Atitudes e Procedimentos de alunos frente à Leitura e Interpretação de textos nas aulas de Matemática

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RODRIGO SALMAZO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 ATITUDES E PROCEDIMENTOS DE ALUNOS FRENTE À 
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS NAS AULAS 
DE MATEMÁTICA 
 
 
 MESTRADO PROFISSIONAL 
 EM ENSINO DE MATEMÁTICA 
 
 
 
 
 
 
PUC/SP 
São Paulo 
2005 
 
RODRIGO SALMAZO 
 
 
 
 
 
 
 
 
ATITUDES E PROCEDIMENTOS DE ALUNOS FRENTE À 
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS NAS AULAS 
DE MATEMÁTICA 
 
 
 
Dissertação apresentada à Banca 
Examinadora da Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo, como exigência parcial 
para obtenção do título de Mestre Profissional 
em Ensino de Matemática, sob a orientação da 
Professora Doutora Célia Maria Carolino Pires. 
 
 
PUC/SP 
São Paulo 
2005 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Banca Examinadora 
 
 
____________________________________ 
 
 
____________________________________ 
 
 
____________________________________ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total 
ou parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos. 
 
Assinatura: _______________________________________ Local e Data: ______________ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
à meus pais, Edinei e Aparecida, 
à minha esposa, Julia. 
AGRADECIMENTOS 
 
Pretendo neste espaço, agradecer a todos aqueles que, direta 
ou indiretamente, contribuíram para a realização deste trabalho. 
 De forma especial à Profª. Célia Maria Carolino Pires, pela 
dedicação, carinho e sabedoria com que orientou este trabalho. 
 À profª. Sonia Igliori pelo carinho e respeito com que sempre nos 
atendeu. 
 Às professoras doutoras Janete Bolite Frant e Elizabeth Adorno 
de Araújo pelas valiosas contribuições a este trabalho 
Ao todos os professores do curso de Mestrado Profissional que 
tornaram este sonho realidade. 
A todos os funcionários da PUC que fizeram parte desta 
caminhada, principalmente, a Vera, secretária do Mestrado 
Profissional. 
À Secretaria de Estado da Educação, por ter me concedido a 
bolsa de estudos, sem a qual a realização deste trabalho não teria 
sido possível. 
À profª. Maria José, da Diretoria de Ensino Sul 2, pela dedicação 
com os professores do programa Bolsa Mestrado. 
Ao meu amigo profº.Edson Roberto Ravásio pela enorme 
contribuição a este trabalho. 
A todos os alunos do curso de Mestrado Profissional. 
Aos diretores e professores dos colégios pesquisados. 
A toda a minha família pelo apoio e solidariedade 
À minha esposa Julia, que soube compreender e me apoiar nos 
momentos mais difíceis. 
RESUMO 
O presente trabalho tem como objetivo estudar atitudes e procedimentos de 
alunos frente à leitura e interpretação de textos nas aulas de Matemática e a 
finalidade de contribuir para o debate e a reflexão de professores desta disciplina 
relativamente à competência leitora e escritora de seus alunos, de grande 
importância para suas aprendizagens escolares, mas também fundamentais para 
sua atuação nas relações sociais. Investiga como alunos de 5ª e 8ª séries do 
ensino fundamental de uma escola municipal e de 3ª série do ensino médio de 
uma escola estadual, ambas localizadas na cidade de São Paulo, reagem frente à 
leitura de textos nas aulas de Matemática e busca identificar atitudes e 
procedimentos presentes nessa situação. Nosso estudo revela que atividades que 
envolvem leitura, escrita e interpretação de textos na aula de Matemática estão 
ausentes nas aulas de Matemática e deixa evidente que nas atividades que 
envolvem leitura, escrita e interpretação de textos na aula de Matemática 
estabelece-se uma grande dependência dos alunos em relação ao professor. 
Revela ainda que grande parte dos alunos tem dificuldades com os textos, tanto 
na leitura, escrita e interpretação; e observou-se também grande dificuldade de 
concentração. As atividades que envolvem leitura, escrita e interpretação de textos 
na aula de Matemática se apresentam aos alunos como algo penoso e 
desestimulante, mas, em que pesem as dificuldades que encontram nas 
atividades que envolvem leitura, escrita e interpretação de textos na aula de 
Matemática, os alunos reconhecem sua importância. O estudo nos permite fazer 
recomendações no sentido de que deve haver um caminho de dupla mão entre 
leitura, escrita e interpretação de textos e a constituição de saberes matemáticos, 
nas aulas de Matemática e também que os estudos sobre uso e tipologia de textos 
deveriam ser objeto de investigação na área de educação matemática, buscando 
estimular o desenvolvimento de diferentes capacidades de linguagem e o uso de 
diferentes gêneros orais e escritos. 
 
Palavras-chaves: Educação Matemática; Leitura e Escrita de textos. 
ABSTRACT 
The present work has as objective to study attitudes and procedures of students 
front to the reading and interpretation of texts in the mathematics classes e the 
purpose to contribute for the discuss and reflection of teachers of this relatively 
disciplines to the reading ability and writer of their students, of great importance for 
their pertaining to school, but also basic learning’s for their performance in the 
social relations. It investigates as students of fifth and eighth grade of the basic 
education of a municipal school and third college students of a state school, both 
located in the city of Sao Paulo, react front to the reading of texts in the 
mathematics classes and search to identify to attitudes and procedures existing in 
this situation. Our study discloses that activities that involve reading, writing and 
interpretation of texts in the mathematics classes are outside in the mathematics 
classes and It leaves evident that in the activities that involve reading, writing and 
interpretation of texts in the mathematics classes a great dependence of the 
students in relation to the teacher is established. It still discloses that great part of 
the students have difficulties with the texts, as much in the reading, writing and 
interpretation and observed also great difficulty of concentration. The activities that 
involve reading, writing and interpretation of texts in the mathematics classes if 
show to the students as something laborious and desestimulante, but, where they 
weigh the difficulties that find in the activities that they involve reading, writing and 
interpretation of texts in the mathematics classes, the students recognize their 
importance. The study in it allows them to make recommendations in the direction 
of that it must have a way of double hand between reading, writing and 
interpretation of texts and the constitution to know mathematicians, in the 
mathematics classes and also that the studies on use and typology of texts would 
have to be object of inquiry in the area of mathematical education, searching to 
stimulate the development of different capacities of language and the use of 
different verbal sorts and writings. 
 
 
Keywords: Mathematical education Reading and Writing of texts. 
 
SUMÁRIO 
 
 
CAPÍTULO 1: APRESENTAÇÃO DO TRABALHO 
 1.1 Memórias de minha trajetória profissional e do interesse pelo 
tema deste trabalho _____________________________________________ 11 
1.2 Relevância do tema __________________________________________ 13 
1.2.1 Sobre a competência leitora____________________________ 13 
1.2.2 Sobre Matemática e comunicação ______________________ 18 
1.3 Questões de pesquisa e opções metodológicas ____________________ 23 
 
CAPÍTULO 2: CONHECENDO ALGUMAS REFLEXÕES TEÓRICAS 
SOBRE O TEMA 
2.1 Introdução _______________________________________________ 26 
2.2 Matemática e Língua Materna _________________________________ 26 
2.3 Considerações teóricas e práticas sobre o ensino da leitura _________ 29 
 2.3.1 Porque meu aluno não lê _____________________________ 34de Psicologia e 
Ciências da Educação da Universidade de Genebra/Suíça realizam investigações 
sobre a noção de gênero. 
Duas contribuições sobre as interações leitura-escrita (Reuter, 1994) 
demonstram que, a primeira, defendida por Vinson & Privat (1994), insiste sobre 
as interações entre o aprendiz e as propriedades culturais do texto num projeto de 
construção direta de uma pessoa livre, criativa e autônoma. A outra, proposta por 
Dolz (1994), considera que o desenvolvimento da autonomia do aprendiz é, em 
grande parte, conseqüência da mestria do funcionamento da linguagem em 
situações de comunicação. 
O objetivo primeiro, é o de instrumentalizar o aprendiz para que ele possa 
descobrir com seus colegas as determinações sociais das situações de 
comunicação, assim como o valor das unidades lingüísticas no quadro de seu uso 
efetivo. Nesta segunda opção estratégica, as intervenções sistemáticas do 
professor desempenham um papel central para a transformação das interações 
entre o aprendiz e o texto. 
Dolz e Schneuwly destacam que as práticas de linguagem são 
consideradas como aquisições acumuladas pelos grupos sociais no curso da 
 
17 Tradução provisória de Roxane Helena Rodrigues Rojo, 1996. 
 
42 
História. Numa perspectiva interacionista, são, a uma só vez, o reflexo e o 
principal instrumento de interação social. É devido a estas mediações 
comunicativas, que se cristalizam na forma de gêneros, que as significações 
sociais são progressivamente reconstruídas. 
Disso decorre um princípio que funda o conjunto de nosso enfoque: O 
trabalho escolar, no domínio da produção de linguagem, faz-se sobre os gêneros, 
quer se queira ou não. Eles constituem o instrumento de mediação de toda 
estratégia de ensino e o material de trabalho necessário e inesgotável, para o 
ensino da textualidade. A análise de suas características fornece uma primeira 
base de modelização instrumental para organizar as atividades de ensino que 
estes objetos de aprendizagem requerem. 
Os autores discorrem sobre a conceituação de gênero, fazendo referência 
ao trabalho de Schneuwly (1994) em que ele desenvolve a idéia metafórica do 
gênero como mega-instrumento para agir em situações de linguagem. 
Uma das particularidades deste tipo de instrumento - como de outros, aliás - 
é que ele é constitutivo da situação: sem romance, por exemplo, não há leitura e 
escrita de romance; sem dúvida, esta é uma das particularidades do 
funcionamento da linguagem em geral (e, logo, um limite da metáfora 
instrumental...). A mestria de um gênero aparece, portanto, como co-constitutiva 
da mestria de situações de comunicação. Situando-se na perspectiva bakhtiniana, 
os autores consideram que todo gênero se define por três dimensões essenciais: 
1) os conteúdos que são (que se tornam) dizíveis através dele; 
2) a estrutura (comunicativa) particular dos textos pertencentes ao gênero; 
3) as configurações específicas das unidades de linguagem - que são, 
sobretudo traços da posição enunciativa do enunciador - e os conjuntos 
particulares de seqüências textuais e de tipos discursivos que formam sua 
estrutura. 
Na escola, as estratégias de ensino supõem a busca de intervenções no 
meio escolar que favoreçam a mudança e a promoção dos alunos a uma melhor 
mestria dos gêneros e das situações de comunicação que lhes correspondem. 
43 
Trata-se, fundamentalmente, de se fornecer aos alunos os instrumentos 
necessários para se progredir. 
Para fazê-lo, as atividades comunicativas complexas que os alunos ainda 
não estão aptos a realizar de maneira autônoma serão, de certa maneira, 
decompostas, o que permitirá abordar um a um, separadamente, os componentes 
que colocam problemas para os alunos. As intervenções sociais, a ação recíproca 
dos membros do grupo e, em particular, as intervenções formalizadas nas 
instituições escolares são fundamentais para a organização das aprendizagens 
em geral e para o processo de apropriação de gêneros em particular. 
Para Dolz e Schneuwly, as estratégias privilegiadas são as seguintes: 
1) adaptar a escolha de gêneros e situações de comunicação às 
capacidades de linguagem apresentadas pelos alunos; 
2) antecipar as transformações possíveis e as etapas que poderiam ser 
transpostas; 
3) simplificar a complexidade da tarefa, em função dos elementos que 
excedem as capacidades iniciais das crianças; 
4) esclarecer com os alunos os objetivos limitados visados e o itinerário a 
percorrer para atingí-los; 
5) dar tempo suficiente para permitir as aprendizagens; 
6) ordenar as intervenções de maneira a permitir as transformações; 
7) escolher os momentos de colaboração com os outros alunos para facilitar 
as transformações; 
8) avaliar as transformações produzidas. 
Um aspecto muito interessante apontado por esses autores é o de que a 
escola cria, sua própria norma textual, aliás, pouco explícita: os gêneros 
escolares. Quanto à progressão, esta é definida por uma seqüência quase 
imutável de gêneros, baseada ou em considerações sobre a complexidade do 
objeto a ser descrito (descrição versus composição à vista de gravura; narração 
vs. dissertação), ou em considerações de inclusão (descrição e composição à 
vista de gravura estão contidos na narração). 
44 
Tendo-se definido a escrita como ato de representação perfeita do mundo, 
a progressão é concebida como a construção passo a passo, aditiva, desta 
capacidade única que é a “arte de escrever”, sempre idêntica a si própria, 
qualquer que seja sua finalidade, “coroamento” do esforço pedagógico no ensino 
de língua materna, como o dizem numerosos guias curriculares. 
Dolz e Schneuwly destacam ainda que, do ponto de vista teórico, um dos 
paradoxos dos gêneros, dentre outros, reside no fato de que eles são mais ou 
menos imediatamente referenciáveis e referenciados cotidianamente nas práticas 
de linguagem - de tal forma que podemos freqüentemente nomeá-los sem muita 
hesitação e na comunicação quotidiana sempre o fazemos -, mas nunca se 
prestam à definição sistemática e geral, sem dúvida por causa de seu caráter 
multiforme, maleável, “espontâneo”. Sua descrição se faz, portanto, sempre a 
posteriori, como explicitação da evidência quotidiana que permite seu 
reconhecimento e por meio de enfoques locais que não podem visar a descrição 
ou mesmo a explicação de regularidades mais gerais da linguagem. Disto decorre 
que eles não podem fornecer princípios para a construção de uma progressão e 
de um currículo, mas, apesar disso, devem constituir os ingredientes de base do 
trabalho escolar, pois, sem os gêneros, não há comunicação e, logo, não há 
trabalho sobre a comunicação. 
Dolz e Schneuwly (1996) avaliam que a própria diversidade dos gêneros e 
sua impossibilidade de sistematização impede, pois, de tomá-los como unidade de 
base para pensarmos uma progressão. Não há eixo de continuidade que permitiria 
pensar a construção de capacidades, senão aquele de dominar cada vez melhor 
um gênero, e outro, e outro e, através deles, a arte de escrever em geral - o que 
constitui precisamente a pedagogia do coroamento descrita anteriormente. Já que, 
visivelmente, as progressões não podem ser construídas no nível imediato da 
unidade “gênero”, é necessário, então, recorrermos a outras conceitualizações 
lingüísticas e psicológicas. 
Dolz e Schneuwly apresentam seu enfoque de agrupamentos de gêneros, 
destacando que ele responde a três critérios essenciais no que diz respeito à 
45 
construção de progressões, para a qual constituem um instrumento indispensável. 
É preciso que os agrupamentos: 
1) correspondam às grandes finalidades sociais legadas ao ensino, 
respondendo às necessidades de linguagem em expressão escrita e oral, em 
domínios essenciais da comunicação em nossa sociedade (inclusive a escola)14 
2) retomem, de modo flexível, certas distinções tipológicas que já figuramem numerosos manuais e guias curriculares; 
3) sejam relativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem 
dominantes implicadas na mestria dos gêneros agrupados. 
Esses autores destacam cinco agrupamentos de gêneros e para cada 
agrupamento, os três critérios que servem para determinar a coerência mínima da 
proposta com as referências externas (Anexo I: Proposta de agrupamento de 
gêneros). A originalidade da estratégia não reside absolutamente nos 
agrupamentos propostos, que, ao contrário, são semelhantes a muitos outros, mas 
antes de tudo no fato de trabalharmos com os gêneros e na tentativa de 
definirmos as capacidades de linguagem globais em relação às tipologias 
existentes. 
Esse quadro foi importante para nossa reflexão sobre o tema que 
pesquisamos e fizemos uma adaptação. Assim, a partir do quadro apresentado 
por Dolz e Schneuwly consideramos a possibilidade de trazer diferentes tipos de 
gêneros para a aula de Matemática como, por exemplo: 
 
 
 
 
Domínios sociais de comunicação 
Aspectos Tipológicos 
Capacidades de Linguagem 
dominantes 
Exemplos de Gêneros Orais e Escritos 
que poderiam/deveriam fazer parte das 
aulas de Matemática 
Cultura literária ficcional 
Narrar 
 
 
 
Contos 
lendas 
narrativas de aventura 
narrativa de ficção científica 
narrativa de enigma 
46 
 
 
 
 
narrativa mítica 
adivinha 
paradoxos 
... 
Domínios sociais de comunicação 
Aspectos Tipológicos 
Capacidades de Linguagem 
dominantes 
Exemplos de Gêneros Orais e Escritos 
Documentação e memorização das 
ações humanas 
Relatar 
 
relatos de experiência vivida 
testemunho 
... 
notícia 
reportagem 
... 
historiais 
relato histórico 
ensaio ou perfil biográfico 
biografia 
... 
Discussão de problemas sociais 
controversos 
Argumentar 
 
texto de opinião 
diálogo argumentativo 
debate regrado 
ensaio 
resenhas críticas 
... 
 
 
Transmissão e construção de saberes 
Expor 
 
texto expositivo 
entrevista de especialista 
texto explicativo 
tomada de notas 
resumos de textos expositivos e 
explicativos 
resenhas 
relatório científico 
relato de experiências (científicas) 
... 
 
 
Instruções e prescrições 
Descrever Ações 
 
Instruções de uso 
instruções de montagem 
receita 
regulamento 
regras de jogo 
consignas diversas 
textos prescritivos 
... 
 
Quadro 1-Proposta de agrupamento de gêneros. Dolz e Schneuwly (1996) 
47 
2.7 Algumas considerações sobre o capítulo 
 
Como vimos, a linguagem oral e escrita é apontada por diversos autores 
como uma forma de superar as dificuldades com o ensino, pois dela, depende 
muitas outras aprendizagens. A linguagem é fundamental para que o aluno possa 
desenvolver todas as suas potencialidades, também é, condição necessária para 
que o individuo exerça efetivamente a cidadania e amplie sua participação social. 
Ela revela indicações muito interessantes e importantes para o trabalho 
pedagógico em sala de aula, especificamente, na aula de matemática. 
A interação entre a linguagem natural e o desenvolvimento de um conceito 
matemático estão intimamente relacionados. É preciso reconhecer essa relação e 
tomá-la como ponto de partida para o trabalho pedagógico em sala de aula. Para 
tanto, é fundamental, não privilegiar apenas a linguagem escrita no 
desenvolvimento de um conceito, mas sim, utilizar outros tipos diferentes de 
linguagem, como a visual e a oral para superar as dificuldades com o ensino de 
matemática. 
Práticas colaborativas e comunicativas entre os sujeitos são fundamentais 
na compreensão de um texto. Por outro lado o texto também precisa ter sentido 
para o sujeito, e para isso, é preciso vincular ao máximo as realidades concretas 
na aprendizagem da leitura e escrita. 
As novas tendências de concepção de leitura apontam na direção da 
interação entre o texto e o leitor, e a vinculação ao contexto. E, é, essa interação 
que efetivará a compreensão de um texto. 
Ler e compreender um texto significa colocar em jogo todo o nosso sistema 
de valores, nossas crenças, nossos costumes, nossas atitudes, nossa ansiedade. 
Dessa forma devemos ter consciência, de que, toda a nova aprendizagem é 
influenciada pelos nossos conhecimentos prévios. 
Ser competente em leitura significa, sobretudo, possuir um repertório de 
estratégias e saber aplicá-las a cada situação. Compreender um texto significa 
estabelecer relações entre as diferentes idéias vinculadas ao texto, e na relação 
da informação do texto com os conhecimentos prévios do leitor. 
48 
Ler precisa ser uma atividade divertida, prazerosa e não imposta. E a 
escolha de um texto deve seguir alguns critérios como: a legibilidade, grau de 
dificuldade, a relevância e interesse, tanto, do aluno, quanto, dos objetivos 
educacionais da escola. 
O trabalho com diferentes tipos de gêneros textuais pode ser um facilitador 
do processo de comunicação e desenvolvimento da linguagem, além de propiciar 
a organização curricular em projetos. 
 
 
49 
 
CAPÍTULO 3: A PESQUISA DE CAMPO, 
AS ATITUDES DOS ALUNOS NO 
DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES COM OS TEXTOS 
E SUAS IMPRESSÕES SOBRE O TRABALHO 
 
A impregnação mútua entre a Matemática e a língua materna caracterizada 
pelo paralelismo, pela complementaridade e pela imbricação entre ambas reveste-
se de uma essencialidade tal que quaisquer ações que visem à superação das 
dificuldades com o ensino de Matemática devem partir dela ou não poderão 
aspirar a transformações radicais na situação vigente (Machado, 1993). 
 
Neste capítulo, apresentamos a preparação e desenvolvimento de nossa 
pesquisa de campo. Inicialmente, faremos algumas considerações sobre os textos 
que selecionamos para apresentar aos alunos e que foram escolhidos em função 
do tipo de linguagem e informação a que se propunham. 
Na seqüência relatamos as observações que fizemos durante o 
desenvolvimento das atividades realizadas com os alunos, sujeitos da pesquisa, 
buscando analisar suas atitudes frente aos textos e também analisando as 
respostas que os alunos deram a um questionário que formulamos, após a 
realização das atividades. 
 
3.1 Os sujeitos da pesquisa 
Nossa pesquisa de campo foi realizada em escolas das redes públicas 
municipal e estadual, situadas no município de São Paulo. Envolveu um total de 
99 alunos de diferentes etapas da escolaridade básica e, como podemos verificar 
na tabela abaixo, trata-se de alunos que estão com idade esperada para essas 
séries, ou seja, não há defasagem idade/série. 
 
50 
 Sexo 
masculino 
Sexo feminino Média de 
idade 
Escola 
5ª Série (EF) 16 19 11 anos Municipal 
8ª. Série (EF) 15 17 14 anos Municipal 
3ª. Série (EM) 12 20 17 anos Estadual 
Total 43 56 99 alunos 
 
O motivo da escolha destas escolas foi a abertura dada pelos diretores para 
a realização da pesquisa, e também o apoio de colegas professores nestas 
unidades escolares. 
As turmas foram escolhidas, por se tratarem de alunos que estão em 
diferentes níveis de escolaridade, ou seja, os alunos da 5ª série estão em fase 
inicial de estudos no ensino fundamental II; já os alunos da 8ªsérie estão em fase 
final de conclusão do ensino fundamental II; e os estudantes da 3ª série do ensino 
médio estão concluindo a etapa de escolarização básica. Ainda em se tratando da 
escolha das turmas, tínhamos o objetivo de verificar o comportamento destas em 
diferentes estágios de escolarização. 
Todas as turmas foram informadas sobre os objetivos das atividades que 
seriam realizadas e os alunos manifestaram sua disposição em participar. Um 
problema que enfrentamos na pesquisa de campo foi o de que o tempo que a 
escola nos ofereceu foi bastante restrito, e os alunos mostraram cansaço durante 
as atividades, até mesmo porque não estão habituados a trabalhar com textos nas 
aulas de matemática. 
 
3.2 Os textos selecionados 
 
Para a realização deste trabalho selecionamos e aplicamos quatro tipos de 
textos diferentes: um texto de natureza jornalística,um texto com elementos 
históricos, uma bula de medicamento e um texto contendo enunciados de 
exercícios e situações problema. Todos os textos foram aplicados à 8ª série do 
51 
ensino fundamental e à 3ª série do ensino médio e foram exatamente idênticos. 
Optamos por esta escolha, para podermos também, comparar o desempenho 
destes dois níveis de escolaridade. 
A 5ª série também trabalhou os mesmos tipos de gêneros textuais citados 
acima, porém selecionamos textos adequados à esse nível de escolaridade. 
Somente o texto da bula de medicamento foi aplicado igualmente à todas as 
turmas. 
 
3.2.1 Um texto de natureza jornalística 
 
O texto jornalístico apresentado aos alunos da 8ªsérie do ensino 
fundamental e do 3º ano de ensino médio (Anexo II), foi retirado do jornal Folha de 
São Paulo do dia 14 de maio do ano de 2005, sem nenhuma adaptação, ou seja, o 
texto estava na íntegra. O título do texto em questão é: Energia em SP bate 
recorde em abril. 
O que nos motivou a escolha deste texto, foi entre outros, a grande 
quantidade de elementos matemáticos presentes em sua redação, bem como sua 
linguagem e tema, que supomos ser de conhecimento de alunos nesta faixa de 
escolaridade. 
Utilizando a estratégia 2, proposta por Dolz e Schneuwly (antecipar as 
transformações possíveis e as etapas que poderiam ser transpostas), realizamos 
uma pré-análise deste texto. Nesta pré-análise fizemos suposições de que 
algumas dificuldades poderiam ocorrer não em relação ao tema tratado, mas 
talvez em relação ao tipo de linguagem utilizada na confecção do artigo. Uma 
outra questão levantada por nós seria em relação a pouca freqüência com que o 
aluno entra em contato com este tipo de material no seu dia-a-dia. Essas 
possíveis dificuldades ainda poderiam se alargar, se o aluno apresentasse algum 
tipo de dificuldade em relação à leitura. 
Partindo da estratégia 1 proposta por Dolz e Schneuwly ( adaptar a escolha 
de gêneros e situações de comunicação às capacidades de linguagem 
apresentadas pelos alunos), o texto e as questões apresentadas para a 5ª série 
52 
(ANEXO III) do ensino fundamental foram retirados do livro didático “Educação 
Matemática”, e se tratava de um artigo adaptado do jornal Folha de São Paulo do 
dia 02 de junho de 2000. O artigo em questão se tratava do tema: “O consumo de 
água na cidade de São Paulo”. 
Aqui a nossa motivação para a escolha deste material, pautou-se nas 
informações apresentadas pelo texto em questão, já que os alunos participantes 
do teste têm conhecimento de diversos dados presentes no texto, principalmente 
quanto a nomes de localidades, pois os mesmos residem nestas localidades. 
Realizando uma pré-análise deste material (estratégia 2 proposta por Dolz e 
Schneuwly) nossas suposições foram que os alunos encontrassem dificuldades 
em relação a quantidade de informações apresentadas pelo texto. Algumas 
palavras não costumeiras (racionamento, superfície) também poderiam ser um 
problema acarretando possíveis dificuldades em leitura e interpretação. Outra 
suposição feita por nós, seria em relação aspectos relacionados a sua reação 
diante do artigo. Também consideramos que as questões de entendimento 
poderiam provocar algumas dúvidas quanto ao tipo de resposta pedida. 
 
3.2.2 Uma bula de medicamento 
 
O segundo texto apresentado a todas as séries pesquisadas era um recorte 
da bula de um medicamento (Anexo IV). Escolhemos este material devido a 
grande quantidade de informações técnicas, como formulação, dosagem, 
composição, entre outros. 
O mesmo texto foi utilizado para todas as séries pesquisadas e apenas foi 
dado um tempo maior para os alunos da quinta série seguindo a estratégia 5 
proposta por Dolz e Scheuwly. Um dos fatores da utilização deste texto em todas 
as turmas pesquisadas foi ao tipo de competência relacionada ao texto, ou seja, 
as questões estavam direcionadas no sentido de localizar informações no texto, e 
a partir desse objetivo, supomos que este tipo de texto estaria ao alcance de 
qualquer um dos alunos sujeitos da pesquisa. 
53 
Utilizando a estratégia 2 supomos que alunos da 8ªsérie e da3ªsérie 
apresentassem dificuldades em relação a nomes técnicos, vocabulário, 
dificuldades na leitura, já esta atividade não é prática comum da maioria dos 
alunos, mas em contrapartida esperávamos que alunos destes níveis 
apresentassem através das questões, indícios de entendimento de partes 
principais deste tipo de texto. 
Dos alunos de 5ªsérie esperávamos uma interpretação da bula bem 
diferente dos alunos dos outros níveis, visto que ainda são alunos que se 
encontram em fase inicial de estudos no nível intermediário da escolarização 
básica. 
 
3.2.3 Um texto com elementos históricos 
 
O texto com informações históricas apresentado à 5ªsérie do ensino 
fundamental (Anexo V) foi um material extraído do livro didático “Educação 
Matemática” de título: Representações Fracionárias dos Números Racionais e 
Seus Usos. Optamos, por este texto devido não ser extenso, além de se tratar de 
um conceito matemático teoricamente visto pelos alunos no ano anterior. 
Por meio da estratégia 2, realizamos uma pré-análise deste material que 
nos indicou que possíveis dificuldades poderiam aparecer em relação a algumas 
palavras, que talvez não fosse de conhecimento do aluno. Uma outra suposição 
seria quanto à dificuldade na interpretação de alguns trechos e na leitura do texto 
em geral, pois o mesmo continha em sua redação uma grande quantidade de 
palavras próprias da matemática. 
Deste texto foi retirada uma frase final no quarto parágrafo, onde o texto 
descrevia como o problema seria resolvido. Faz-se de extrema importância relatar 
que o texto tinha no seu início uma letra “A” de tamanho anormal, o que nos dava 
a impressão que o inicio do texto tinha apenas um parágrafo, mas que na verdade 
não é. Considerando que a segunda pergunta relacionada ao texto pedia uma 
solução para o problema dado no terceiro parágrafo, tivemos que interferir na 
atividade, esclarecendo com os alunos os objetivos limitados visados e o itinerário 
54 
a percorrer para atingí-los (estratégia 4), antes que começassem a ler o texto, 
indicando aos alunos que na verdade a questão estava se referindo ao parágrafo 
que começa com a palavra “Porém”. 
Neste texto esperávamos que os alunos interpretassem a leitura do quarto 
parágrafo do texto para que pudessem dar uma solução ao problema citado. 
O texto histórico proposto a alunos da 8ª série EF e 3ª série do EM (ANEXO 
VI), também foi retirado na integra de um livro didático denominado “Educação 
Matemática”, que se referia ao tema “Pitágoras e seu Famoso Teorema”. 
Escolhemos este material, por considerar que o texto não exigiria o conhecimento 
especifico do Teorema de Pitágoras para respondê-lo, além de considerarmos o 
texto sendo de fácil leitura. 
Supomos que os alunos talvez demonstrassem dificuldades em relação a 
nomes, palavras e alguns termos próprios da Matemática. 
 
3.2.4 Textos de situações problema e enunciados de 
exercícios 
 
Para abordar este tipo de texto, os mais comuns nos livros de Matemática, 
organizamos uma lista contendo três enunciados de exercícios e três enunciados 
de situações problema. Apesar de este texto ter exigido do aluno alguns cálculos, 
focalizamos nossa análise no tipo de respostas apresentadas pelos alunos, e não 
apenas em respostas certas ou erradas. Para a 5ª série EF (ANEXOVII) e para a 
8ª série EF e 3ª série EM (ANEXO VIII). 
Lembramos que nosso objetivo fixado para este texto, foi apenas de cunho 
interpretativo e de leitura das situações, e não ao nível de conhecimento 
matemático. 
 
 
 
 
55 
3.3 Os alunos e suas atitudes nas atividades com os textos 
 
3.3.1. O grupo de 5ª. Série do Ensino Fundamental 
O grupo de alunos de 5ª série foi constituído de 16 meninos e 19 meninas 
na faixa etária de 11 anos, de uma escola municipal da cidade deSão Paulo. A 
classe foi informada sobre os objetivos das atividades que seriam realizadas e os 
alunos manifestaram sua disposição em participar. 
Primeiramente foi distribuído o texto jornalístico, onde todos receberam e 
começaram a leitura, alguns em voz um pouco alta. 
Após uma aula de 45 minutos foi distribuído o segundo texto, neste caso, a 
bula de medicamento, não houve manifestação de rejeição. Todavia, alguns 
alunos deixaram de terminar o primeiro texto para trabalhar no segundo, não se 
preocupando em começar a trabalhar o segundo no momento em que terminar o 
primeiro. 
Após o término do segundo texto foi dado um intervalo. Durante o intervalo 
dois alunos desistiram em permanecer na sala. Um deles pediu à direção para ir 
embora, alegando não estar passando bem, e o outro, simplesmente foi embora. 
Assim que voltamos do intervalo, foi distribuído o terceiro texto, e após uma aula 
de 45 minutos, a folha com três questões de situações problemas e três 
enunciados de exercícios. 
Quando foi distribuído o terceiro texto, neste caso o histórico, já 
transcorridas três aulas, os alunos começaram a dar sinais de cansaço e alguma 
manifestação de inquietação. As dificuldades que já eram perceptíveis a partir do 
segundo texto, ficaram muito evidentes com as situações problema e os 
enunciados de exercícios. 
Realmente as questões de situações problema e os enunciados de 
exercícios mostraram-se difíceis para os alunos. Alguns procuraram mecanismos 
de fuga como, por exemplo, pedir para ir ao banheiro e tomar água, logo após o 
intervalo, entre outros. 
56 
Já no final do trabalho, quando os alunos estavam respondendo a um 
questionário sobre os textos aplicados, muitos alunos iniciaram pequenas 
brincadeiras numa demonstração de inquietação. 
 
3.3.2 O grupo de 8ª. Série do Ensino Fundamental 
O grupo de alunos de 8ª série foi constituído de 15 meninos e 17 meninas 
na faixa etária de 14 anos, de uma escola municipal de São Paulo. 
A recepção dos alunos ao teste foi tranqüila, visto que, um professor da 
turma já havia conversado com eles anteriormente. 
Iniciamos com o texto histórico, sobre o Teorema de Pitágoras. A primeira 
impressão é de que talvez o texto não tenha sido tão difícil, pois alguns alunos o 
responderam rapidamente. Entretanto, rapidez não quer dizer que esteja resolvido 
de forma correta; os próprios alunos ao terminar o primeiro texto tomavam a 
iniciativa de em ir ate a mesa do professor pedindo o segundo texto. 
O segundo texto a ser aplicado foi o da bula de medicamento. Nas escolas 
municipais de São Paulo uma aula tem a duração de 45 minutos, alguns alunos 
conseguiram resolver os dois primeiros textos num prazo inferior ao de uma aula. 
Terminado o segundo texto foi dado um intervalo. 
Após o intervalo foi solicitado a turma para que eles respondessem a um 
terceiro texto, agora o jornalístico, e que na seqüência teriam de responder cinco 
questões de avaliação de impressões. 
Na seqüência, três questões de enunciados de exercícios e três questões 
de situação problema e, ao final, o segundo questionário de perguntas. Neste 
momento houve um pouco de agitação, mas que logo se dissipou. Ao 
conseguirmos acalmar os ânimos demos seqüência ao teste. 
Alguns alunos apresentaram desconhecimento ao padrão de medida 
(mwh). Por outro lado, alguns alunos foram muito rápidos na resolução das 
questões. Um aluno chegou a dizer que as questões estavam muito fáceis, que 
deveríamos propor questões mais difíceis. É bom salientar que a fala deste aluno 
não expressa a opinião da turma. 
57 
A partir do momento em que a turma iniciou o primeiro questionário de 
avaliação de impressão, um grupo de alunos começou a se mostrar agitado, pois 
o cansaço já dava seus primeiros sinais. Com um pouco de dificuldade 
controlamos a algazarra e para contê-la distribuímos as questões de enunciados 
de exercícios e situações problema. Nesta parte do teste um pouco de conversa 
ocorreu na sala, alguns alunos insistiam em trocar informações com seus colegas. 
 
3.3.3 O grupo de 3ª. Série do Ensino Médio 
O grupo de alunos do 3ºano foi constituído de 12 meninos e 20 meninas na 
faixa etária de 17 anos, de uma escola estadual da cidade de São Paulo. 
Em primeiro lugar conversou-se com a turma a respeito dos objetivos do 
teste. Esclarecemos que não podiam sentar-se em duplas, como normalmente 
acontece, bem como não podiam conversar entre si durante a realização do teste. 
Como é de costume, no inicio da atividade o volume da conversa estava 
alto, pois a turma é boa de conversa, mas foram bem receptivos uma vez que a 
grande maioria já foi aluno do professor pesquisador. 
O primeiro texto distribuído foi o jornalístico, que na avaliação do professor 
pesquisador é o que estava trazendo dados mais complicados. Para este texto foi 
estabelecido um prazo de trinta minutos, que se estendeu para quarenta minutos 
devido a nossa conversa inicial sobre os objetivos do trabalho. 
Durante a resolução do primeiro teste, observamos que alguns alunos, 
principalmente do sexo masculino, com um olhar muito preocupado, e que de vez 
em quando lançava esse olhar em direção ao professor observador e ao professor 
pesquisador, como se estivessem pedindo socorro. 
Um aluno fez uso constante de calculadora e de vez em quando conferia os 
cálculos de forma mais tradicional, isto é, fazendo cálculos a lápis. É interessante 
notar que a calculadora do aluno correu de mão em mão com a turma do “fundão”, 
principalmente entre as meninas. 
Uma aluna questionou se o trabalho teria retorno para o grupo classe, pois 
na avaliação dela seria interessante os alunos saberem dos erros e acertos. 
Respondemos que retornaríamos, tão logo fosse efetuada a tabulação dos dados. 
58 
Quando foi distribuído o segundo texto, 5 alunos mostraram resistência à 
continuidade da atividade, sendo que uma aluna chegou a afirmar que: “já é 
exigência demais”, e uma outra aluna alegou: “ não vou responder o segundo 
texto”. 
Talvez a resistência seja por conta da dificuldade, já que ouvimos em 
particular, de alguns alunos, que o teste estava muito difícil. É engraçado notar, 
que o líquido corretor correu a solta na sala de aula, e só depois um aluno, se 
preocupou em perguntar se podia usar corretivo no teste. Ainda em particular, um 
aluno indagou ao professor observador se o texto da bula de remédio seria ou 
não, mais fácil do que o jornalístico. É importante ressaltar que, as conversas ditas 
particulares foram realizadas no horário das atividades e nos corredores do 
colégio durante o intervalo. 
À medida que o tempo foi avançando e mais textos foram distribuídos, 
iniciou-se uma reclamação geral. Nessa reclamação, alguns alunos disseram que 
estávamos exigindo muito deles e que o teste na verdade não passava de uma 
prova de paciência. Entretanto alguns alunos, estavam de fato, concentrados em 
resolver as questões da melhor forma possível. Uma aluna chegou a indagar se o 
nome do remédio fazia parte ou não da composição do medicamento. 
Respondemos que não podíamos interferir nas suas conclusões, pois poderia 
afetar os resultados do teste. 
Quando foi distribuído o texto histórico sobre o Teorema de Pitágoras, um 
aluno disse apostar que se trataria do texto mais difícil. Em seguida perguntou se 
é verdade que a Matemática está presente em tudo. Como havia uma questão na 
avaliação de impressão que pedia justamente assuntos relacionados à 
matemática presentes nos textos, novamente foi dito ao aluno que a nossa 
interferência podia prejudicar o resultado do trabalho. 
Quando foram passadas na lousa as cinco questões de avaliação de 
impressões, ou seja, avaliação de como eles estavam encarando o teste, uma 
aluna se preocupou em perguntar depois do teste, se seriam dispensados da aula, 
o que outra acrescentou dizendo: “é mais que justo, depois de tanto esforço, a 
cabeça já estava doendo”. 
59 
Continuandoo trabalho da noite anterior, foram aplicadas três questões 
envolvendo enunciados de exercícios e três questões envolvendo situações 
problema. Lembramos que o trabalho com a 3ª série do EM foi realizado em duas 
noites, pois o tempo disponibilizado pela escola, foi maior. 
No momento em que o aplicador chegou na sala alguns alunos 
resmungaram frases do tipo: “mas de novo”, “vamos sair mais cedo”, “Ontem 
nossa cabeça ficou doendo”. Entretanto, não houve resistências sérias, uma vez 
que, o professor observador e o professor pesquisador acalmaram a classe 
dizendo que a segunda parte era bem mais tranqüila do que a primeira. 
Na primeira noite estavam presentes 30 alunos e na noite seguinte estavam 
presentes 32 alunos. Três alunos da noite anterior faltaram, e cinco que não 
estiveram na primeira noite, se fizeram presentes na segunda noite. 
Um aluno que apresenta grandes dificuldades não esteve presente na 
primeira noite, e na segunda noite ficou com o teste em uma mão e com a outra 
manipulava o aparelho celular. 
Ao caminharmos pela sala de aula ouvimos de aproximadamente 5 alunos, 
coisas do tipo:“não estou entendendo nada”. 
Vários alunos, em vários momentos pediam aos professores intervissem 
com explicações, mas em todos os momentos foi explicado que não podia haver 
esse tipo de interferência por parte dos professores para que o trabalho não 
corresse o risco de perder o objetivo. 
Na primeira noite do teste, observou-se que, o que mais assustou os alunos 
não foi o tamanho do teste, e sim, a quantidade de textos. Por este motivo fizemos 
à opção de colocar as questões de enunciados de exercícios numa mesma folha 
das situações problema. Todavia ambas foram numeradas de 1 a 3, o que gerou 
desconforto no momento das perguntas de avaliação do teste, ou seja, quando os 
alunos tiveram de responder dizendo sobre as impressões do teste. Neste 
momento ficaram com dúvidas em quais questões se referir. Foi então sugerido 
que eles considerassem as questões na ordem de 1 a 6 ou de 1 a 3 
acrescentando-se as letras a, b e c, ficando assim desta forma(1 a , 2 a , 3 a, 1b, 2 
b, 3 b). 
60 
 
3.4 As respostas dos alunos ao questionário 
 
Após a realização das atividades com os textos, apresentamos um 
questionário aos alunos (ANEXO VI) de todas as séries pesquisadas, com o 
objetivo de coletar informações sobre suas impressões sobre o trabalho e os 
textos com os quais tiveram contacto. 
Para o grupo de 5ª série decidimos realizar o questionário em apenas uma 
etapa, por serem alunos que necessitam de um tempo maior para ler e responder 
os textos e o questionário. Foram formuladas as seguintes questões: 
 
 
Questão 1 Em qual texto você encontrou maior dificuldade? Por quê? 
Questão 2 Qual texto você encontrou maior facilidade? Por quê? 
Questão 3 Para você é mais fácil resolver uma questão que envolve 
apenas números, ou uma questão, que envolve números dentro 
de um texto?Justifique. 
Questão 4 Você acha importante o trabalho com textos diversos na aula de 
Matemática? Justifique. 
 
 Para o grupo de 8ª série e 3ª série do Ensino Médio, as questões foram 
divididas em duas etapas de perguntas: uma etapa referente aos três primeiros 
textos (bula, jornalístico e histórico) e outra etapa referente ao texto de enunciados 
de exercícios e situações problema. Pensamos em realizar este questionário em 
duas etapas de perguntas, por considerar que as informações desta segunda 
etapa de perguntas nos trariam dados mais específicos sobre os enunciados de 
exercícios e situações problema. Abaixo estão as questões formuladas para a 
primeira etapa: 
Questão 1 Em qual texto você encontrou maior dificuldade? Por quê? 
Questão 2 Diante das dificuldades encontradas, explicite os motivos dessa 
dificuldade? 
61 
Questão 3 Qual texto você encontrou maior facilidade?Por quê? 
Questão 4 Você acha importante o trabalho com textos diversos na aula de 
Matemática? Justifique. 
 
Questões formuladas para a segunda etapa: 
Questão 1 Em qual atividade você encontrou maior dificuldade? Por quê? 
Questão 2 Em qual atividade você encontrou maior facilidade? Por quê? 
Questão 3 Quais conceitos presentes nas atividades você relacionaria com 
a Matemática? Por quê? 
Questão 4 Para você é mais fácil resolver uma questão que envolve 
apenas números, ou uma questão, que envolve números dentro 
de um texto?Justifique. 
 
3.4.1 As respostas do grupo de 5ª. Série do Ensino Fundamental 
 
Antes de apresentarmos as repostas dos alunos ao questionário, 
lembramos que, as respostas destacadas abaixo, estão transcritas da mesma 
forma como foram encontradas na folha de atividades, recolhidas junto ao aluno. 
 
Com relação à Questão 1: Em qual texto você encontrou maior 
dificuldade? Por quê? 
As respostas dos alunos ficaram bastante divididas, mas todos disseram ter 
encontrado algum tipo de dificuldade na leitura ou interpretação dos textos 
aplicados. 
31,43% se referiram ao texto da bula como sendo o texto mais difícil; 
28,57% se referiram ao texto dos problemas matemáticos; 22,86% dos alunos se 
referiram ao texto jornalístico e 17,14% disseram ter encontrado dificuldade no 
texto histórico. 
Destacamos algumas respostas a essa questão: 
 
62 
O texto da fração porque não trabalhamos esse ano só o ano 
passado 
O dos problemas por que eu não estava entendendo 
O do medicamento por que tinha coisa que eu não sabia o que 
era aquilo 
Por que o texto mais dificuldade 
O de Matemática por que eu não aprendi ainda 
O das contas foi um pouco por que eu não sabia direito 
O de Matemática por que tem coisa que não dá para entender 
O do remédio por que tem perguntas mais difíceis 
O texto que encontrei mais dificuldade foi para saber mais, 
mucosolvan, cloridrato de ambroxol 
O das águas por que as questões estavam difíceis 
No de Matemática por que eu não encontrei direito as respostas 
Eu encontrei o texto de Matemática mais dificuldade 
Do remédio por que era muito complicado 
O primeiro foi um pouco difícil e fácil algumas foi fácil muito fácil 
em tão vamos dizer mais ou menos 
O dos problemas porque eu não aprendi algumas contas 
Eu encontrei mais dificuldade no texto que tem remédio porque 
as questões só podiam ser resolvidas lendo mais e mais vezes. E 
se eu ficar lendo por muito tempo à mesma coisa eu vou me 
perder todinha 
Foi o do remédio, porque era muita coisa que tinha de ler 
O quarto texto: porque é difícil para descobrir 
O texto com mais dificuldade foi o primeiro texto porque tinha 
muita palavra e muito número e a gente gasta muita água 
No texto 1 na questão e por que tinha lido mais não estava 
encontrando a resposta. 
O último porque eu não gosto de Matemática 
O Egito antigo para mim foi muito difícil 
 
Com relação à Questão 2: Qual texto você encontrou maior facilidade? 
Por quê? 
Nesta questão 25,71% dos alunos indicaram que o texto jornalístico foi o 
mais fácil, enquanto, 22,86% disseram que o texto dos problemas matemáticos foi 
o mais fácil. Com relação ao texto histórico 17,14% dos alunos apontaram como o 
mais fácil. 
Selecionamos algumas respostas dos alunos a essa questão: 
O texto que eu encontrei a maior facilidade foi o das águas. 
Porque eu não sei mais que foi fácil foi 
O texto da fração? Eu gosto do símbolo egípcio 
O texto do remédio porque algumas respostas estava no texto 
63 
O texto que encontrei mais facilidade foi o da água porque eu já 
sabia um pouco 
O três porque só tinha duas pergunta 
O da água porque é um assunto que eu entendo 
Eu achei o texto da água? Porque tem explicação no texto 
Porque era o mais fácil 
Eu encontrei mais facilidade no texto: Representações 
fracionárias e seus usos. Porque ele está falando de números 
Nem um porque eu achei todos difíceis 
Da água. Porque não tinha coisa difícil de ler 
O de contas porque é mais fácil 
O do remédio porque não precisa pensar em algumas respostas 
 
Com relação à Questão 3: Para você é mais fácil resolver uma questãoque envolve apenas números, ou uma questão, que envolve números dentro 
de um texto? Justifique. 
Com relação a esta questão 54,28% disseram preferir resolver questões 
que envolvem apenas números e 37,14 % preferem resolver questões com 
números e textos; 3 alunos não responderam. 
Destacamos algumas respostas a essa questão: 
 
A prova mais fácil de resolver foi com apenas números 
Números dentro de um texto porque é mais fácil entender 
Sim? Porque? Porque os números são melhores que já identifica 
as questões 
Com números e texto porque eu entendo melhor 
Eu acho muito difícil 
Com numero porque eu tenho facilidade com números 
Porque e muitos problemas difíceis 
Porque é mais fácil responder com folha numerada e organizada 
Eu acho que é mais fácil resolver com menos números porque eu 
prefiro textos 
É mais ou menos complicado uma questão que envolva apenas 
números 
Para mim é mais fácil resolver uma questão dentro de um texto 
porque o texto explica mais 
Uma questão que tenha só números, porque numa questão pode 
surgir palavras difíceis 
Foi fácil sim porque eu já sabia de quase tudo 
Não porque eu não gosto de Matemática 
É mais fácil resolver só o que contém apenas Matemática, porque 
é bem mais fácil contar nos dedos do que ter que reler o texto 
64 
 
Com relação à Questão 4: Você acha importante o trabalho com 
textos diversos na aula de Matemática? Justifique. 
Nesta questão 65,71% disseram ser importante o trabalho com textos na 
aula de matemática e 31,43% disseram não. Apenas 1 aluno não respondeu. 
Selecionamos algumas respostas a essa questão: 
Eu acho que deve trabalhar sim 
Sim porque a maioria das Matemáticas tem texto e também para 
nos explicar a conta 
É importante foi muito legal 
Porque sim que é muito legal trabalhar leitura e Matemática ao 
mesmo tempo 
Sim, porque nos textos acontece coisas da vida real 
Não porque aula de Matemática se trabalha mais com contas do 
que com texto 
É bom mais tem que falar de números 
Sim porque pode facilitar o problema 
Acho porque assim eu deixo de ser burra 
Porque aula de Matemática não se tem texto 
Eu não acho porque na aula de Matemática a gente tem que 
aprender continha 
Eu achei porque a Matemática é importante para fazer na rua em 
casa ou em qualquer lugar 
Eu não gosto de trabalhar com texto na aula de Matemática 
Sim fica melhor 
Sim porque para resolver um problema usa sempre um texto 
Por que o texto de Matemática é importante 
 
3.4.2 As respostas do grupo de 8ª. Série do Ensino Fundamental para 
a primeira etapa da avaliação de impressões 
 
Com relação à Questão 1: Em qual texto você encontrou maior 
dificuldade? Por quê? 
Nesta questão 37,5% dos alunos indicaram o texto da bula de medicamento 
como sendo o mais difícil; 28,12% indicaram o jornalístico; 21,87% o histórico e 
12,5% dos alunos acharam todos fáceis. 
Destacamos algumas respostas a essa questão: 
 
65 
Do Pitágoras porque eu nunca ouvi falar em teorema 
Foi aquele que tinha que fala do medicamento 
Na primeira folha porque tinha umas palavras que eu nunca ouvi 
No da energia elétrica porque não entendia nada 
Foi no primeiro texto porque eu tenho dificuldade em Matemática 
O segundo porque eu estava com dificuldade para entender a 
pergunta 
O segundo porque as respostas estavam mais difícil de achar 
O do Pitágoras porque eu nunca estudei sobre ele 
Em nenhum todos fáceis 
No terceiro porque tinha que fazer uma conta de Matemática 
envolvendo muitos números 
O segundo texto porque era maior que os outros por isso as 
perguntas ficava mais difícil 
No texto da energia em São Paulo bate recorde 
Eu não encontrei nenhuma porque eu li 
O primeiro porque o texto falava sobre o passado era mais difícil 
O texto do Pitágoras, porque havia muitas palavras 
desconhecidas 
O 2 e 3 porque tinha conta 
O terceiro texto falava de valores de consumo e eu não entendi 
nada 
Eu encontrei maior dificuldade no texto 2 porque a pergunta e 
era a mais difícil 
Foi no segundo texto porque tia a bula tinha que ler tudo isso 
Não nenhum texto é complicado é só prestar atenção 
Não encontrei dificuldade em nenhum texto 
 
Com relação à Questão 2: Diante das dificuldades encontradas, 
explicite os motivos dessa dificuldade? 
Nesta questão, a diversidade de respostas dadas pelos alunos foi muito 
grande; 15,62% dos alunos disseram não entender os textos ou as perguntas; 
9,37% disseram não achar as respostas nos textos; 9,37% disseram que havia 
muitos números; 6,25% disseram que o nervosismo atrapalhou o desempenho no 
teste; Apenas um aluno disse não ter dificuldades. 
Selecionamos algumas respostas a essa questão: 
 
A minha dificuldade foi aquela do medicamento, também aquela 
relacionada ao consumo quanto SP consumo do durante o ano 
A dificuldade foi que eu nunca fiz essa lição entre a aula de 
Matemática 
Não entendia 
66 
Eu tenho dificuldade em falar números e escrever por isso 
demoro para entender as coisas 
A dificuldade foi algumas palavras difíceis 
De não saber muito sobre o assunto tipo o de Pitágoras 
Eu não consegui interpretar direito a terceira pergunta da terceira 
prova 
Eu não consegui achar algumas respostas 
Só o terceiro texto porque envolvia muitos números 
Os motivos são muito complicados, é fácil sim mais complicados 
Só de entender só sem nenhuma explicação 
Se podem medica os idosos de 65 anos 
Porque eu não gosto de perguntas de texto 
Eu não consigo explicar direito por isso eu tenho dificuldade em 
responder as perguntas 
Já ouvi falar em Pitágoras mais nunca resolvi estudar sobre isso 
A única dificuldade foi para encontrar s perguntas no texto 
A única dificuldade encontrada foi a compreensão de alguns 
textos 
Foi uma dificuldade assim em termos porque eu muitas coisas eu 
não entendi 
Por que tinha que olhar o texto várias vezes 
Um pouco de nervosismo 
Eu só tive dificuldades nas contas porque era muito numero 
Os números os lugares de que falava e os nomes de pessoas 
Foi porque eu tinha que ler tudo responder e achar no texto tudo 
isso 
Nervosismo 
Não tive dificuldade 
Com relação à Questão 3: Qual texto você encontrou maior facilidade? 
Por quê? 
Nesta questão 37,5% dos alunos indicaram o texto jornalístico como sendo 
o mais fácil; 25% disseram a bula e 25% disseram o texto histórico; 1 aluno deixou 
em branco; 1 disse não ter encontrado dificuldade. Destacamos algumas 
respostas a essa questão: 
 
Sobre o remédio porque eu o entendi melhor 
O segundo porque estava fácil de procurar 
O texto sobre energia porque as perguntas estavam claras e o 
texto dava para entender 
O primeiro do Pitágoras porque estava muito complicado de 
entender 
O penúltimo porque falava das metas de abril de 2004 e 2005 das 
bolsas de valores 
67 
Com certeza foi o ultimo deles porque estava na cara nem li o 
texto todo para achar 
O texto que eu tive mais acesso foi o da eletricidade o ultimo 
porque eu já sou bastante informada sobre o assunto então é 
mais fácil atualizar o assunto 
O texto da bula de remédio porque vem mais explicativo 
O da energia porque era mais fácil 
Eu não encontrei dificuldade em nenhum texto 
O primeiro era só ler o texto que você responde facilmente 
No texto grande, pois era grande demais para ser lido em tão 
pouco tempo 
Eu encontrei mais facilidade no primeiro, porque eu entendo um 
pouco do assunto falado 
O consumo do estado de São Paulo 
O texto mostra alguma coisa que a gente nem sabia 
 
Com relação à Questão 4: Você acha importante o trabalho com textos 
diversos na aula de Matemática? Justifique. 
A maioria dos alunos 84,37% disse achar importante o trabalho com textos 
na aula de Matemática, enquanto, 12,5% disseram não. Apenas 1 aluno deixou 
em branco. 
Selecionamos algumas respostas a essa questão: 
 
Sim eu acho que na aula de Matemática a gente tem que 
trabalhar texto e cálculos juntos 
Sim porque assim tem um desenvolvimento e criatividade da 
cada aluno como o modo que pensa 
Eu acho porque nas lições que o professor passa e diferente com 
essasperguntas 
Sim para podermos saber sempre mais 
Eu acho muito importante porque é bom que entendo mais 
Sim porque a aula fica mais divertida 
Sim porque tem que ler o texto para achar as respostas 
Sim, pois nos podemos estar aprendendo mais, não só contas 
Sim. Porque dá para interpretar melhor a questão 
Sim porque também podemos fazer contas de modos diferentes 
usando texto e noticias que acontece no nosso dia a dia 
Eu acho porque com o texto você encontra as respostas mais 
facilmente 
Acho porque fica mais fácil para nos alunos aprendermos 
Não só algumas vezes porque todo dia texto na aula de 
Matemática faca chato 
Sim porque é mais interessante 
68 
Sim, porque pode fazer mais leitura e aprender mais a escrever 
Sim porque desenvolve mais o nosso raciocínio 
Eu gostei achei legal se as aulas de Matemática fosse assim será 
mais legal e todos iriam se interessar 
Eu importante o trabalho com textos porque falar cosia imaginava 
Resposta em branco (1 aluno) 
Não porque se você quiser se desenvolver se desenvolva 
sozinho 
Sim porque percebe que pelo menos isso alguém se preocupa 
em que as outras pessoas pensam 
Sim além de a gente aprender a Matemática a gente desenvolve 
a leitura 
Sim porque os textos Matemática são muito bons 
Sim porque faz a gente aprender mais e não ficar com dificuldade 
na matéria e faz vc avaliarem nosso estudo 
Eu achei importante porque tratamos de vários assuntos 
Sim porque não estaríamos estudando apenas Matemática mais 
também interpretação de textos 
Sim porque assim a gente aprende mais a compreender os textos 
Sim ajuda facilita o aluno 
Eu acho importante porque eu aprendo a saber o que identifica 
mais com a Matemática 
Eu não acho 
Sim porque ajuda muito o desempenho 
 
 
 
3.4.3 As respostas do grupo de 8ª. Série do Ensino Fundamental para 
a segunda etapa do questionário 
Com relação à Questão 1: Em qual atividade você encontrou maior 
dificuldade? Por quê? 
Essa questão provocou uma diversidade muito grande de respostas; 
28,12% dos alunos disseram ter encontrado dificuldades na quinta questão; 25 % 
responderam a segunda questão. As outras respostas ficaram divididas entre as 
questões que restaram. Apenas dois alunos disseram ter encontrado dificuldade 
em todas as questões da lista de exercícios. 
Selecionamos e apresentamos algumas respostas a esta questão: 
Calcule a raiz 
Na questão da conta telefônica, porque é difícil fazer as contas 
Eu achei o primeiro porque falava alguma coisa fácil 
69 
A ultima porque eu não entendo nada 
Na distância entre paradas, porque eu não sei calcular distância 
não estou no 1ºcolegial para aprender física 
Por que eu não entendi 
Na raízes quadra eu não sou muito bom 
Na ultimo porque vai conta 
Nas duas ultimas.Porque eu não entendi 
Na segunda porque eu fiquei confuso 
Nas 2 e na 3 porque é de distancia e de gast 
Na terceira pergunta que era a soma dos números 
A penúltima nossa aquela eu não entendi nada 
Foi a penúltima porque como eu disse tenho dificuldade 
Eu encontrei a maior dificuldade na de conta 
Em todas porque eu não fiz 
A do nº de valores somar de energia em abril de 2005 porque eu 
tenho uma dificuldade enorme de matemática não entra na minha 
cabeça nem matemática nem ciências e Português + ou – 
 
 
Com relação à questão 2: Em qual atividade você encontrou maior 
facilidade? Por quê? 
Nesta questão 46,87% dos alunos disseram ser mais fácil a questão 1; 
15,62% disseram ser a questão 5. Apenas 1 aluno deixou em branco.E nenhum 
aluno afirmou ter encontrado facilidade na questão 3. Encontramos outras 
respostas, das quais, algumas, citamos a seguir: 
 
Na das raízes quadradas 
As dos quatro irmãos foi mais fácil, porque eu fiz os bonecos 
simbolizando a altura de cada um 
Eu não achei nenhuma fácil porque não entendi as perguntas 
Na ultima porque isto eu já sei desde da 1ªsérie 
70 
Todas as atividade porque não entendia nada 
Foi na primeira porque era uma questão de compara qual era as 
iguais 
Na 4, 5 e 6 lição porque é de conta 
A ultima foi horrível porque foi o teste 
A ultima que foi o teste 
Na 1ª questão eu gosto desse tipo de problema 
Na 1ª era só ler com calma 
Nenhuma porque eu não entendi 
Foi na primeira Porque a sei lá; mas foi nela 
A primeira porque eu já tinha feito uma diferente só não sei se 
está certo 
 
Com relação à questão 3: Quais conceitos presentes nas atividades 
você relacionaria com a matemática? Por quê? 
Diversas respostas foram dadas; 43,75% disseram todos os conceitos. 
12,5% disseram ser a questão 6; 2 aluno deixaram a questão em branco ou 
afirmaram que não sabiam responder. 
Selecionamos as respostas mais citadas: 
 
A ultima porque tinha que usar multiplicação 
Todas as questões são de matemática 
O entender de um numero de decimal 
Eu acho que é a ultima 
A conta do telefone envolve matemática 
Vários conceitos quem dera que fosse só um 
Nas quantidades de números 
O conceito da matemática é você entender 
Todos os conceitos da atividade 
Todas mais as mais era a de raízes e a primeira 
A s somas as multiplicações a soma 
71 
Não entendi 
Todas as perguntas se relacionam 
Tudo é relacionado a matemática o texto inteiro 
Eu relacionei o segundo texto porque falava mais de matemática 
Multiplicação a numeração quer dizer tudo relaciona a 
matemática 
 
Com relação à questão 4: Para você é mais fácil resolver uma questão 
que envolve apenas números, ou uma questão, que envolve números 
dentro de um texto?Justifique. 
Nesta questão 59,37% dos alunos disseram ser mais fácil resolver uma 
questão que envolve números e textos; 31,25% disseram ser mais fácil resolver 
uma questão onde aparecem apenas números. 2 alunos deixaram a questão em 
branco. Apenas 1 aluno afirmou preferir os dois tipos de situações. 
Selecionamos algumas respostas: 
Para mim é mais fácil resolver questões com números porque 
tenho mais facilidade 
Uma questão que envolve números dentro de um texto, porque 
eu gosto de mexer com números 
Que envolve números dentro de um texto porque fica mais fácil 
de resolver o problema 
A de um problema porque dá para entender pergunta que 
envolve números em texto, porque da para você saber do que o 
numero tem que fazer a conta 
É mais fácil o numero que envolve a questão porque eu estarei 
lendo e assim ficara mais fácil 
Só números é mais fácil de entender 
Dentro de um texto porque tenho mais visão do problema 
Uma questão que envolve números e questões 
Porque a gente tem que pensa e raciocina todos nós números e 
os textos 
72 
A questão que envolve apenas números porque ai não tem tanta 
dificuldade para fazer 
Uma questão que envolve números dentro de um texto pois é um 
pouco difícil e um pouco fácil mais é bom pra nos aprendermos 
mais 
Números dentro de um texto porque o texto te dá informações 
É mais fácil a que envolve números porque é só somar ou 
multiplicar os números que estão até prontos pra ser resolvidos e 
ver a respostas 
É mais fácil resolver 1 dentro de um texto porque a pessoa 
desenvolve mais e vai ter mais capacidade 
As com o texto, porque vem explicando melhor as questões 
 
 
 
3.4.4 As respostas do grupo de 3ª. Série do Ensino Médio para 
a primeira etapa do questionário 
 
Com relação à questão 1: Qual texto você encontrou maior 
dificuldade? Por quê? 
Nesta questão 40% dos alunos disseram ter encontrado dificuldade no texto 
com elementos históricos; 30% disseram o texto da bula e 23,33% disseram o 
texto jornalístico. Apenas 6,66% se referiram a todos os textos. Nenhum aluno 
deixou a questão sem resposta. 
 Selecionamos algumas respostas 
 
O segundo texto, porque não entendi a última questão 
A energia, porque quando se trata de consumo da população é 
complicado 
Todos eu encontrei dificuldade 
Porque tem muita matemática porcentagem e fala sobre muita 
energia 
73 
A parte que fala do remédio, porque tem muita informação que 
não é necessário 
O texto que falasobre remédio porque eu não entendo nada 
sobre medicações 
Pitágoras e seu famoso teorema 
Pitágoras e seu famoso teorema porque o texto não ficou claro 
para mim 
Pitágoras porque é um textos histórico e esses textos confundem 
muito a cabeça dos alunos 
No texto 2 porque havia muitos números 
Foi no de remédio Porque? Fala de remédio é mais difícil 
Pitágoras porque não sabia o que dizer 
O que fala sobre energia porque usa muita porcentagem que é 
uma coisa que não entendo muito 
A energia em SP bate recorde em abril. Porque eu não entendo 
muito a (mwk) e o aumento da porcentagem 
Pitágoras e seu famoso teorema porque esse texto é muito 
complicado 
Eu acho que foi a de consumo de energia que foi mais dificultante 
Pitágoras e seu famoso teorema porque tive dificuldades em 
entender o texto 
Mercado aberto, porque é muito complicada as porcentagem e as 
datas 
O texto do mucosolvam, porque é algo que é um pouco difícil de 
entender, porque a composição do remédio os nomes são um 
pouco estranho 
Pitágoras porque não entendi várias palavras 
Pitágoras porque nunca entendi mesmo sobre este assunto 
Mucosolvam, pois tem muita informação 
 
74 
Com relação à segunda questão: Diante das dificuldades encontradas, 
explicite os motivos dessa dificuldade? 
Novamente, encontramos uma diversidade muito grande de respostas; 
16,66% dos estudantes disseram que a dificuldade ficou por conta do 
entendimento dos textos ou das questões; 13,33% disseram que, as dificuldades 
foram geradas em função da interpretação; 13,33% disseram que, os cálculos 
foram responsáveis pela dificuldade. Outros 13,33% disseram não ter dificuldades. 
10% afirmaram que as dificuldades foram geradas pela falta de conhecimento. 
Apresentamos algumas respostas desses alunos: 
 
Assuntos chatos 
Foi paciência 
Coisas de energia 
Confusão com muita informação 
Interpretação 
Não compreendi os textos 
Não houve dificuldade é só prestar bastante atenção e entender o 
texto 
Muito calculo 
A duvida de saber o que dizer 
Sim na verdade encontrei dificuldades em todos os textos 
Talvez porque o texto usa um tipo de linguagem que não estou 
acostumada a utilizar 
Às vezes me perco nos números 
Para interpretar os textos 
Cansaço e falta de concentração 
Não consegui lembras das porcentagem e interpretar os texto 
direito 
O pouco conhecimento 
Não entender bem as perguntas 
Fazer contas 
Os textos confundem 
75 
Falta de não saber e preguiça 
Pouco tempo para analisar melhor o texto 
Não estamos acostumados com esse método de ensino, falta-nos 
experiência de interpretação 
Falta de informação e interpretação 
 
Com relação à questão 3: Qual texto você encontrou maior facilidade?Por 
quê? 
Com relação a esta questão 46,66% dos alunos disseram ter encontrado 
facilidade no texto da bula; 26,66% disseram o texto jornalístico; 13,33% disseram 
o texto histórico; 10% responderam nenhum; apenas 1 aluno deixou a questão 
sem resposta. 
Apresentamos algumas respostas: 
O da bula foi mais claro e simples porque nos temos acesso 
O do remédio porque é fácil se entender uma bula 
O do mucosolvan e o da energia porque é o assunto mais falado 
nos lugares 
Energia porque é uma coisa que faz parte da nossa vida 
Pitágoras e seu famoso teorema porque é mais conhecido e mais 
fácil de interpretar o texto 
Mucosolvan. Porque cada detalhe e prescrição foi bem colocada, 
facilitando na leitura e entendimento 
O do remédio porque tem uma explicação mais clara e tem a 
ajuda da bula 
‘Mucosolvan porque as perguntas tinham uma linguagem mais 
fácil e objetiva 
Foi o da energia. Porque? Ele fala sobre a energia em São Paulo 
EU não achei nenhum fácil 
Foi o do Mucosolvan porque os remédios vivem no nosso dia a 
dia nos estamos sempre precisando deles 
O do medicamento pois não só ele mas como todos os outros 
medicamentos temos que ter cuidado e seguir a indicação do 
76 
medico da bula, pois podemos prejudicar nossa saúde, sem 
nem percebemos 
O teorema de Pitágoras, pra mim foi fácil pois os ângulos é uma 
matéria de que gosto muito e que facilmente me lembrei 
O texto que fala sobre medicamento maioria dos idosos 
 
Com relação à questão 4: Você acha importante o trabalho com textos 
diversos na aula de matemática? Justifique. 
Nesta questão a grande maioria dos alunos 96,66% afirmou que o texto é 
importante nas aulas de matemática. Nenhum aluno disse não. 
Apresentamos algumas respostas: 
Sim porque ninguém agüenta rotina 
Sim os textos versos 
Sim raramente se tem um trabalho como este ate que bom mexer 
com as coisas que se passa no mundo como energia significa 
racionamento e remédio significa saúde 
Do meu ponto de vista sim pois facilita o pensamento de pessoas 
que não gostam da matéria 
Sim , porque é importante saber um pouco de cada coisa 
Pra mim tanto faz, porque o que for melhor pra mim mais tarde, ta 
bom. Dede que eu tenho em mente o que eu aprendi, e desde 
que as explicações forem bastante o suficiente para não 
confundir a nossa memória e ficar cheio de pontos de !!e?? 
Sim, porque vai aumentar o nosso conhecimento, e do professor 
onde vai pode ver o nosso nível de dificuldade 
Acho importante porque aprendemos mais coisas 
Eu acho importante porque podemos usar nosso conhecimento 
da matéria 
Sim porque ajuda as pessoas a aprender mais fácil 
Sim, números envolvendo só contas enjoa tem que envolver 
textos pra descontrair e diversificar um pouco a rotina 
Sim porque aprendemos mais 
77 
Sai da rotina e se torna uma aula diferente 
Sim porque temos mais facilidade em aprender matemática 
Considero porque ajuda o aluno a ter mais conhecimento do 
assunto que esta sendo o tema do assunto 
Sim. Porque é importante mostrar como a matemática está 
infiltrada mesmo que de modo discreto em cada texto 
Sim, eu considero muito importante, porque isso ajuda muito no 
futuro mais próximo, em muitos sentidos 
Sim. Você aprende mais desde que haja uma explicação básica 
Sim eu acho, porque o aluno desenvolve mais a mente e acaba 
aprendendo um pouco mais 
Sim porque o texto ajuda porque faz nós refletir e entender a 
cada pergunta que respondemos 
Sim, porque assim esforçamos mais na matemática 
Acho porque aprimora mais o conhecimento de todos 
Sim, porque tiramos as duvidas, com esses trabalho temos a 
chance de aprender mais 
Sim, porque trocamos informações nos desenvolvendo em 
conjunto 
Eu considero muito importante, porque facilitaria a nossa 
interpretação e não nos colocaria nas dificuldades que tivemos 
hoje. Seria muito importante 
 
3.4.5 As respostas do grupo de 3ª Série do Ensino Médio para a 
segunda etapa do questionário 
Com relação à questão 1: Em qual atividade você encontrou maior 
dificuldade?Por quê? 
Nesta questão 28,12% dos alunos disseram ter encontrado dificuldade na 
questão 5. 25% disseram na questão 2. O restante das respostas ficaram divididas 
entre as outras questões. 
 
 
78 
Apresentamos algumas respostas: 
 
Foi a “2b” a de raízes.Porque os números se confundem e me dá 
dificuldades 
Na atividade 5 porque eu não lembro quase nada sobre raiz e 
porque me confundi com a questão 
Eu fiquei em duvida na 2b pois o resultado não deu números 
inteiros 
A numero dois porque tinha que calcular muito 
A 2 porque tem muita dificuldade e não tem explicação 
Tive dificuldades na 2b não lembro como tirar a raiz de quadrada 
de um número 
Na 2 porque é difícil de resolver 
Todas. Porque fala das raízes quadradas e eu esqueci 
Quase todos porque eu não consigo entender o problema 
Maior dificuldade na questão 2 a porque não entendi 
Na 1 porque embora seja um raciocínio lógico, é difícil entender 
Encontrei dificuldade em todo o conteúdo do teste porque não 
estava em condições de responder 
Nem uma 
Na 2 b porque eu não lembro como resolve raiz quadrada dos 
números dados 
Na 6ª questão 
Encontrei dificuldades em todas porque faz algum tempoque o 
professor não relembra essa matéria 
 
Com relação à segunda questão: Em qual atividade você encontrou 
maior facilidade? Por quê? 
34,37% dos alunos disseram a questão 1; 31,25% a questão 4. As outras 
respostas ficaram divididas entre as questões restantes. 
Apresentamos algumas respostas: 
 
79 
Foi a 1 b porque já trabalhamos com números elevados 
1 a porque a pergunta estava bem esclarecida 
No exercício nº 1, porque a solução é muito obvia 
Na 1 b porque é fácil calcular o resultado de números elevados 
Mais facilidade 
Nos números elevados ao quadrado, porque sei mais sobre isto 
Questão 1 na atividade de raiz quadrada por que é algo que me 
recordo bem 
Maior dificuldade na questão 3 a porque não entendi 
A dos números que é elevado ao quadrado 
Nem um 
É mais fácil foi a nº 1 porque era só você ver a raiz quadrada 
3 a, 1 b, 2 a , pelo texto é só você ler e responder 
Encontrei maior facilidade na primeira ( 1 a) pois só foi usado o 
raciocínio e não foi usado contas 
Eu encontrei maior facilidade na ultima questão de número 3 de 
multiplicação, pois tenho mais facilidade com multiplicação 
Na atividade nº1 e nº 4, porque eu estudei um pouco este tipo de 
raiz 
A 1 a que usa mais a nossa capacidade de interpretação 
Na questão 3 b pela facilidade da multiplicação 
3 a porque já havia facilidade em fazer 
 
 
Com relação à terceira questão: Quais conceitos presentes nas 
atividades você relacionaria com a matemática? Por quê? 
Nesta questão 43,75% dos alunos disseram que todas as questões se 
referiam a conceitos matemáticos; 12,5% disseram calcular as raízes; 9,37% 
números e cálculos; 6,25% multiplicação; Outros 6,25% deixaram sem resposta e 
apenas 1 aluno disse “dinheiro, tempo, divisão e problema”. 
Apresentamos algumas respostas: 
80 
Todos os conceitos se relacionam com a matemática 
Todos porque os problemas são matemáticos 
Relacionaria o fato de ter que usar números cálculos para 
resolver-las 
Todos os conceitos estão diretamente ligados a matemática 
Calcula as raízes 
Números 
Tudo envolve a matemática calcular, perguntas, conta de + ou -, 
a raiz quadrada dos números afinal tudo que tem nesta folha 
envolve matemática 
Nas raízes quadradas 
Provavelmente 3 b-6ª questão relaciona a matemática 
Calcular a raiz quadrada 
Tudo é baseado em matemática 
Os conceitos dos cálculos, problemas , multiplicações e etc 
Reta, raiz, raiz quadrada, multiplicação e reais e 
Todos, divisão, multiplicação, soma 
Todos eles envolvem a matemática, principalmente os textos, 
onde temos que calcular 
 
Com relação à quarta questão: Para você é mais fácil resolver uma 
questão que envolve apenas números, ou uma questão, que envolve 
números dentro de um texto?Justifique. 
46,87% disseram preferir resolver questões apenas com números; 37,5% 
disseram com números e textos; 6,25% afirmaram depender da situação; Outros 
6,25% disseram “tanto faz”. Apenas um aluno deixou a questão sem resposta. 
Apresentamos algumas respostas: 
 
Não, não é mais fácil, encontrei bastante dificuldade, tanto que 
não resolvi as questões 
Depende da situação 
81 
Com texto porque você pode ter uma visão melhor do exercício e 
tem mais explicação 
Apenas números.Porque não precisa pensar no texto só na conta 
que já vem montada 
Não porque na minha opinião fica mais difícil de entender 
É mais fácil resolver questões com números dentro do texto, 
porque tenho mais habilidade na interpretação do que na prática 
necessariamente 
Com certeza com apenas números, porque textos nos confundem 
É mais difícil resolver uma questão com números em um texto, 
pois fica tudo muito confuso misturar textos com números 
 
 O texto, me descomplico mais rápido 
Eu acho melhor só números, porque é só você somar os números 
Porque completamente o texto esta quase dizendo tudo que 
significa a respostas 
Tanto faz, por que vou ter que responder e calcular do mesmo 
jeito 
È mais fácil uma questão com números dentro de um texto pois é 
bem mais para entender a questão e aprender melhor o que esta 
fazendo 
Apenas números. Porque os números sem texto é mais fácil 
Apenas números é mais fácil 
Dependendo da forma de resolver os dois tornam-se difíceis 
Questão que envolve apenas números, porque quando os 
números estão dentro do texto fica mais difícil saber se vai ser 
mais, vezes, etc 
Números dentro de um texto.Porque o texto explica o problema e 
fica mais fácil entender 
Porque o texto ajuda a esclarecer a conta proposta 
Ambas mas com uma boa explicação 
82 
É mais fácil resolver questões que envolve apenas números 
porque você presta atenção só nos numero, e com o texto vc 
primeiro entende o texto pra depois entender o numero 
 
 
3.8 Algumas considerações sobre o capítulo 
 
 Apresentamos até este momento, as respostas dos alunos ao questionário 
relativo a suas impressões sobre os textos e o trabalho realizado. 
Nosso intuito neste espaço é discutir as respostas dadas pelos alunos e 
realizar algumas comparações entre os grupos de alunos pesquisados. 
Discutiremos a importância da utilização dos textos, na aula de matemática, 
inicialmente, do ponto de vista do aluno, para isso, baseamos os nossos 
comentários no material colhido junto aos alunos. 
 A importância do trabalho com textos na aula de matemática é citada pela 
maioria dos alunos, de todos os grupos, principalmente, por alunos da 8ª série EF 
e 3ª série EM, como sendo uma atividade de fundamental importância para o 
desenvolvimento da linguagem, para a melhoria da qualidade do ensino e para 
relacionar à Matemática, questões do cotidiano. 
 Os alunos de 5ª série, apesar de se mostrarem favoráveis à realização do 
trabalho com textos, ficaram de certa forma, divididos em relação as suas 
opiniões, pois, alguns alunos, se mostraram contrário a realização deste tipo de 
trabalho, alegando que, em matemática, deve-se trabalhar apenas cálculos e não 
textos. 
 É importante também, destacar que, o grupo de alunos da 3ª série EM os 
que mais efetuaram reclamações durante o teste, foi unânime, no sentido de 
apoiar este tipo de trabalho. 
Apesar da grande maioria dos alunos aprovarem o trabalho com textos nas 
aulas de matemática, os mesmos se mostram divididos quando questionados, se 
preferem resolver um problema apenas com números (cálculos) ou com números 
relacionados a algum tipo de texto (problema). Uma suposição para este fato pode 
83 
ser a dificuldade do aluno, no trato com questões que envolvem leitura e 
interpretação. Desta maneira, os alunos apóiam o trabalho com textos, mas não 
se sentem seguros em realizá-los. 
O texto da bula de medicamento, foi citado, pela maioria dos alunos da 5ª e 
8ª series do ensino fundamental, como sendo um texto bastante difícil, fato este 
não verificado nas respostas dadas pelos alunos da 3ª EM que afirmaram ser, o 
texto com elementos históricos, mais difícil. De todos os alunos pesquisados 
apenas um aluno da 8ª série disse, não ter encontrado nenhum tipo de dificuldade. 
O texto jornalístico foi citado, pelos alunos ,como sendo o texto mais fácil 
para o grupo de 5ª e 8 série, sendo que a 3ª série EM série citou a bula como 
sendo o texto mais fácil. 
 As questões deixadas sem respostas não foram em número significativo, já 
que todos os alunos procuraram responder a todas as questões. 
 Uma questão aplicada aos alunos da 8ª série e a 3ª série apontou os 
motivos das dificuldades em relação aos textos, ambas as turmas relataram a falta 
de entendimento ou interpretação, como sendo um fator decisivo no seu 
desempenho. Ainda, em relação à dificuldade encontrada no trabalho, a maioria 
dos alunos de todos os grupos citaram vários outros fatores que determinaram 
essa dificuldade, como: o nervosismo; não encontrar respostas nos texto; falta de 
requisitos; perguntas difíceis; leitura; dificuldades em matemática; não gostar de 
matemática; ansiedade; linguagem; tempo,entre outros. Alguns alunos ainda 
apontaram que nunca haviam tido contato com este método de trabalho, e que por 
isso, a atividade se tornou bastante difícil. 
 A ausência deste tipo de trabalho, a falta de entendimento ou interpretação, 
os entraves na leitura são citadas por alunos como um motivo que gerou 
dificuldades, e que, portanto, vem confirmar que a matemática e a língua Materna, 
não se articulam para uma ação conjunta. 
 Com relação às atitudes e reações dos alunos diante do teste, verificamos 
que, a recepção dos alunos ao pesquisador foi bastante tranqüila, os alunos foram 
receptíveis, e não, manifestaram nenhum tipo de rejeição. Os alunos mostraram-
84 
se favoráveis à realização do trabalho, contudo, no decorrer das atividades, 
verificamos um descontentamento quase que geral. 
 Verificamos que, quando os alunos recebiam o segundo texto, mesmo sem 
ter terminado o primeiro, começavam a ler o segundo texto, e deixavam o primeiro 
de lado. Podemos supor que este fato pode ser devido a dificuldade de leitura do 
primeiro texto, ou não interessante para o aluno, pois, como diz Kleiman, a 
escolha de um tema deve levar em consideração não só os objetivos da escola, 
mas também as características, e o interesse do leitor. 
 Esses alunos poderiam ainda, estar preocupados com um outro fator, 
determinado, segundo Giasson, pelo contexto físico (barulho, tempo disponível), o 
que poderia estar afetando a concentração na leitura do texto. 
 Muitos alunos utilizaram mecanismos de fuga, como: pedir para ir ao 
banheiro e tomar água logo após o intervalo. 
 Notamos em todas as turmas, durante a aplicação do teste, um olhar 
preocupado dos alunos. Para Gomes, as circunstâncias em que ocorre a leitura 
afeta o processo de compreensão. 
 Uma reação bastante comum dos alunos, foram, às brincadeiras ao final do 
teste, principalmente, do grupo de alunos do ensino fundamental, já, os alunos do 
ensino médio efetuavam diversas reclamações, como: cansaço, dor de cabeça, 
etc. 
A troca de informações, também, foi uma prática utilizada pelos alunos de 
todos os grupos, apesar, de termos chamado à atenção dos alunos quanto esse 
fato. À prática comunicativa entre os sujeitos, se mostrou, como uma forma 
natural, de se ajudarem na resolução dos problemas. 
Os insistentes apelos dos alunos, para que os professores pesquisadores 
ajudassem na interpretação dos textos, também, foi uma atitude muito freqüente 
por parte dos alunos de todas as turmas. 
 
85 
 
CAPÍTULO 4: PROCEDIMENTOS E RESPOSTAS DOS 
ALUNOS DOS DIFERENTES GRUPOS 
 
“Escrever em diversas situações da aula de Matemática favorece a 
compreensão de conceitos e procedimentos matemáticos ao mesmo tempo em 
que aproxima a aprendizagem da Matemática e a aprendizagem da Língua 
Materna”.(SMOLE & DINIZ, 2001). 
 
 
4.1 Introdução 
 
Neste capítulo, focalizaremos os procedimentos utilizados pelos alunos no 
desenvolvimento das atividades com os textos, tomando por base, os registros 
realizados por eles nas folhas de exercícios. 
Para essa tarefa, agrupamos as respostas apresentadas pelos alunos nas 
diferentes propostas, não com a intenção de analisar desempenho, nem de 
identificar acertos e erros, mas buscando identificar os procedimentos utilizados, 
conhecimentos mobilizados, dificuldades e facilidades encontradas. 
 
4.2 O grupo de alunos da 5ª. Série do Ensino Fundamental 
 
De modo geral, verificamos que os alunos da quinta série demonstraram ter 
diversos tipos de dificuldades. Muitas dessas dificuldades ficaram evidentes 
quando os alunos copiavam trechos dos textos para responder grande parte das 
questões, fato este, verificado no material recolhido junto aos alunos. 
Um outro ponto que dificultou esses alunos no trabalho com textos foi o tipo 
de linguagem dos textos utilizados, e das questões formuladas, visto que, muitos 
deixaram questões em branco, disseram não ter entendido ou mesmo 
responderam as questões de forma descontextualizada com a pergunta. Um outro 
fator que se faz importante citar é a escrita de alguns alunos, que tornaram 
86 
algumas respostas incompreensíveis. Estes últimos são em minoria, mas a 
dificuldade com a escrita é muito grande. 
Os textos apresentados para os alunos de 5ª série foram uma barreira de 
difícil transposição. Também um fato que chamou nossa atenção, foi os alunos 
terem utilizado conhecimentos adquiridos fora da escola para responder algumas 
questões. 
Embora tenhamos encontrado respostas bem interessantes e fortemente 
justificadas, o grupo de alunos pesquisado possui sérias limitações quanto à 
leitura, à escrita e interpretação de texto; o que evidencia que esta atividade talvez 
não seja muito explorada nas tarefas escolares, e também não é prática comum 
na atividade diária desses alunos. 
Na seqüência apresentamos, a título de ilustração, respostas à algumas 
questões formuladas nas atividades. 
 
4.2.1 No texto com informações históricas 
 
Ao serem perguntados se concordavam com a idéia de que o conceito de 
fração surgiu a partir de uma necessidade do homem, 60% dos alunos afirmaram 
que sim. E justificaram da seguinte forma: 
“A figura representa um pão e dois homens”. 
“Porque o homem vive inventando coisas”. 
“Para evitar brigas”. 
“Porque a fração não queria brigas”. 
“Porque dividiu um pão e deu uma fração”. 
 
Nesta questão 11,43% dos alunos disseram não, justificando que a idéia de 
fração já tinha surgido antes do aparecimento do homem; 8,57% deixaram a 
questão sem resposta. 
A segunda questão se referia ao problema apresentado no seguinte 
parágrafo do texto: ”Porém, esses estivadores enfrentavam um problema: muitas 
vezes, o pedaço de corda que usavam como medida não cabia um exato número 
de vezes no trecho de terreno que estavam medindo. Para resolver esse 
problema, encontraram uma solução bem interessante”. Perguntamos aos alunos, 
87 
quais possíveis soluções eles dariam para o problema. As respostas ficaram 
bastante divididas, sendo que 14,28% dos alunos não responderam, e, apenas 
5,71% citaram “dividir a corda em quatro”. Dois alunos apresentaram como 
solução cópia de um trecho do texto. Destacamos algumas respostas desses 
alunos: 
 
“Dividir a corda em quatro” 
 “Medir em linha reta com um pedaso de pal” 
“Uma solução bem interessante” 
“Eu dividiria o pão em duas partes e dava um pedaço para cada” 
“Eu daria uma solução muito simples” 
“Levantarem um muro dividindo as terras” 
“Eu daria a solução que o terceiro parágrafo é bom” 
“Eu daria uma solução interessante e intensa” 
“Pegava um grande pedaço de metal e dentro dele fazia números” 
“Fazer um lilagre com aquele pão” 
 
4.2.2 No texto retirado de um jornal. 
A primeira questão desse texto, exigia do aluno uma comparação entre a 
perda diária do sistema Guarapiranga com a produção diária de litros desse 
mesmo sistema. Do total de alunos 25,71% fizeram cópia de trechos do texto. Um 
aluno disse não saber como fazer e outros 11,43% deixaram a questão sem 
resposta. Selecionamos e destacamos algumas respostas dos alunos: 
 
“Outra sugestão” 
“Que as pessoas gastam muita água com descuido” 
“Eles tem que colaborar com as perda de água, não lavar o carro 
e não deixar a torneira ligada” 
“Se continuar assim não vai acabar a água da represa” 
“Eu acho que a perda não é muito grande” 
“Eu cheguei a conclusão que nos gastamos muita água e 
podemos chegar a seca” 
 
A segunda questão era: “Se cada morador da das zonas Sul e Sudeste da 
capital paulista economizasse 309 litros de água por dia, qual seria a economia de 
água por dia nessas regiões?” Ela seria suficiente para compensar a perda de 
água diária?”. Apenas 1 aluno afirmou que “a economia seria de 927 milhões de 
litros de água, sim seria suficiente”. Quatro alunos efetuaram uma cópia do texto. 
88 
Dois alunos deixaram em branco. 20% dos alunos responderam “sim” e abaixo 
citamos algumas dessas justificativas: 
 
“Sim2.4 Novas concepções sobre compreensão de leitura _________________ 35 
2.5 A dimensão dos textos nos livros paradidático ____________________ 40 
2.6 Gêneros e progressão em expressão oral e escrita _________________ 41 
2.7 Algumas considerações sobre o capítulo ______________________ 47 
 
CAPÍTULO 3: PESQUISA DE CAMPO, AS ATITUDES DOS ALUNOS NO 
DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES COM OS TEXTOS E SUAS 
IMPRESSOES SOBRE O TRABALHO. 
3.1 Os sujeitos da pesquisa _____________________________________ 49 
3.2 Os textos selecionados _______________________________________ 50 
 3.2.1 Um texto de natureza jornalística ________________________51 
3.2.2 Um texto de bula de medicamento ____________________52 
 
 3.2.3 Um texto com elementos históricos ___________ _________ 53 
 3.2.4 Um texto com enunciados de exercícios 
 e situações problema ___________________________________ 54 
3.3 Os alunos e suas atitudes nas atividades com os textos ___________ 55 
 
 
3.3.1 O grupo de 5ª série do Ensino Fundamental ______________55 
3.3.2 O grupo de 8ª série do Ensino Fundamental _______________56 
 3.3.3 O grupo de alunos da 3 série do Ensino Médio ___________ 57 
 
3.4 As respostas dos alunos ao questionário ________________________ 60 
 3.4.1 As respostas do grupo de 5ª série 
do Ensino Fundamental __________________________________61 
 
 3.4.2 As respostas do grupo de 8ª série do Ensino Fundamental 
para a primeira etapa do questionário ______________________64 
 3.4.3 As respostas do grupo de 8ª série do Ensino Fundamental 
 para a segunda etapa do questionário _____________________68 
 3.4.4 As respostas do grupo de 3ª série do Ensino Médio 
 para a primeira etapa do questionário _______________________72 
 3.4.5 As respostas do grupo de 3ª série do Ensino Médio 
 para a segunda etapa do questionário _____________________77 
 
 3.5 Algumas considerações sobre o capítulo________________________ 82 
 
CAPÍTULO 4: PROCEDIMENTOS E RESPOSTAS DOS ALUNOS DOS 
DIFERENTES GRUPOS 
 
4.1 Introdução ________________________________________________85 
 4.2 O grupo de alunos da 5ª série do Ensino Fundamental ______________85 
 4.2.1 No texto com informações históricas _____________________86 
 4.2.2 No texto de natureza jornalística _______________________ 87 
4.2.3 No texto da bula de medicamento _______________________88 
 4.2.4 No texto com enunciados de exercícios 
 e situações problema _______________________________________91 
 4.3 O grupo de alunos da 8ª série do Ensino Fundamental_______________ 93 
4.3.1 No texto com informações históricas ___________________ 93 
4.3.2 No texto de natureza jornalística ______________________ 95 
4.3.3 No texto da bula de medicamento _____________________ 97 
 4.3.4 No texto com enunciados de exercício 
 e situações problema ______________________________________99 
 
4.4 O grupo de alunos da 3 série do Ensino Médio ____________________ 102 
4.4.1 No texto com informações histórica ____________________102 
 4.4.2 No texto de natureza jornalístico_______________________ 104 
 4.4.3 No texto da bula de medicamento ____________________ 105 
 4.4.4 No texto com enunciados de exercícios 
 e situações problema __________________________________ 107 
4.5 Algumas considerações sobre o capitulo ____________________ 109 
CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES __________________112 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ________________________ 118 
 
 ANEXOS _____________________________________________________ 123 
 Anexo I-Proposta de agrupamento de gêneros 
Anexo II- Texto jornalístico- 8ªsérie EF e 3ª série EM 
Anexo III- Texto jornalístico- 5ª série EF 
Anexo IV-Texto da bula de medicamento 
Anexo V- Texto histórico- 5ª série EF 
Anexo VI-Texto histórico-8ª série EF e 3ª série EM 
Anexo VII-Texto de situações problema e enunciados de exercícios-5ª 
série EF 
Anexo VIII-Texto de situações problema e enunciados de exercícios-8ª série 
e 3ª série EM 
FIGURAS: 
 
 Figura 1- Modelo contemporâneo de Compreensão na Leitura ___________36 
 Figura 2- Representação de 3 modelos de relação entre as variáveis 
: Leitor, Texto e Contexto _________________________________________38
 TABELAS: 
 
Tabela 1-. Dolz e Schneuwly.Proposta de agrupamento de gêneros_________45 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
CAPÍTULO 1: APRESENTAÇÃO DO TRABALHO 
 
“A superação das dificuldades com o ensino passa pelo reconhecimento da 
essencialidade da impregnação mútua entre a língua Materna e a 
Matemática e, em conseqüência, da absoluta necessidade da utilização 
inicial de noções intuitivas, aproximadas, imprecisas, mas fecundas e 
significativa, descortinadas através do recurso à Língua”.MACHADO (1993). 
 
 
1.1 Memórias de minha trajetória profissional e do interesse pelo tema 
deste trabalho. 
 
Após ter concluído o Curso de Licenciatura em Matemática no ano de 1995, 
meu objetivo foi trabalhar como professor. Como era residente na pequena cidade 
de Jales, interior do Estado de São Paulo, não tive muitas oportunidades de 
emprego. Sabendo que na cidade de São Paulo havia nesta época falta de 
professores formados, resolvi mudar-me para a capital. Chegando a São Paulo em 
1997 tive a oportunidade de trabalhar como Professor de Matemática em uma 
escola estadual localizada na zona sul da cidade, onde permaneci por três anos. 
 Em 1998 fui aprovado no concurso público para professor, realizado pela 
Secretaria de Estado da Educação e decidi voltar para minha cidade natal no final 
do ano de 1999. Voltando para o interior, fui morar e trabalhar em uma cidade 
vizinha à Jales, fiquei lá por apenas dois anos. Durante esse tempo fiz um curso 
de Especialização em Matemática e, após o término fiquei muito interessado em 
fazer o mestrado. Tive informações dos cursos de pós-graduação oferecidos pela 
PUC/SP e retornei a São Paulo no ano de 2002. No segundo semestre deste 
mesmo ano fui selecionado como aluno do curso de Mestrado Profissional em 
Ensino de Matemática. Quando comecei a cursar as disciplinas, ainda não tinha 
definido o tema que iria pesquisar. 
12 
No início de 2003, numa atividade de HTPC1, tive contacto com o livro “Ler 
e Escrever: Compromisso de todas as áreas”, que despertou meu interesse pela 
importância da palavra escrita e falada na aprendizagem e desenvolvimento de 
qualquer conceito, tanto na área das ciências humanas como na área das ciências 
exatas. Estimulado pela leitura desse livro, comecei a promover diversas leituras 
durante as minhas aulas de Matemática e percebi a grande dificuldade que a 
maioria dos alunos apresentavam na leitura e interpretação de textos. Até então, 
conhecia pouco sobre o tema, e, de certo modo, é bastante incomum, um 
professor de Matemática se interessar pela leitura e escrita, já que, geralmente, 
nas aulas de Matemática, o que se desenvolve rotineiramente são cálculos e mais 
cálculos, na maior parte das vezes, de forma descontextualizada. 
Nesse processo, uma série de questionamentos foi surgindo: Qual é o 
papel do professor de Matemática frente ao desenvolvimento de competências na 
leitura e escrita? Até que ponto a não competência na leitura e escrita prejudica a 
atividade Matemática? De que forma o professor de Matemática, pode colaborar 
durante as suas aulas, com o desenvolvimento de práticas pedagógicas que 
contribuam na apropriação da leitura e escrita, já que, estas atividades são 
essenciais para a apropriação significativa de conceitos matemáticos, bem como 
para o pleno desenvolvimento do aluno? 
A partir desses questionamentos e com base na hipótese de que uma das 
responsabilidades do professor de Matemática é promover a leituraque se as zonas sul e sudeste economizasse seria bom 
para eles” 
“200 litros de água” 
 
Outros dois alunos disseram que não e afirmaram que: 
 
“Porque ainda se gasta muito” 
 
Destacamos outras respostas: 
 
“Parar de lavar a rua, não tomar banho o dia todo, não demora 
para lavar louça” 
“Seria muita economia de água” 
“Eu acho que é de 602 litros de água e é suficiente para 
compensar a perda diária” 
 
A terceira questão pedia ao aluno que construísse uma tabela para os dias 
em que faltou água nos bairros dos grupos 1 e 2. Do total de 35 alunos, apenas 
25,71% organizaram uma tabela. Dois alunos organizaram um tipo de calendário 
muito interessante, colocando os dias do mês; 17,14% deixaram a questão sem 
resposta. Um aluno efetuou cópia de trecho do texto para responder a questão. 
Destacamos algumas respostas: 
 
“3 dia sem água um com água” 
“400 do grupo 1 300 do grupo 2” 
 
4.2.3 No texto da bula de medicamento. 
Quando questionados sobre o que acontece com o medicamento se o 
mantivermos a uma temperatura inferior a 15ºC e superior a 30º C ; 22,86% dos 
alunos disseram que o remédio poderia estragar, fazer mal ou perder a validade. 
Dois alunos efetuaram cópia de um trecho do texto; 20% deixaram a questão sem 
resposta. Selecionamos e destacamos algumas respostas dos alunos: 
 
 
89 
 “Teríamos mais remédio no mundo” 
“Conserva o medicamento” 
“Estraga e pode fazer mal” 
“Vai ser pirigoso” 
“Conservar o medicamento ao abrigo da luz” 
“O xarope pediátrico deve ser mantido a temperatura de 25 °C” 
“Sim ele pode ficar nesta temperatura” 
“Não entra bactérias” 
 
A segunda questão se referia ao uso do medicamento por pessoas com 
idade acima de 65 anos. Apenas um aluno deixou a questão sem resposta, 
31,43% dos alunos disseram sim e justificaram com frases do tipo: 
 
“Sim porque eles devem viver até 100 anos” 
“Pode. Porque não tem nenhuma restrição ou precauções” 
“Sim porque é para uso acima de 65 anos” 
“Podem porque são pessoas que precisam do remédio de graça 
porque não tem dinheiro” 
“Sim mais antes consulte um médico” 
 
Outros 28,57% disseram não e, justificaram: 
 
“ele não pode usar o texto não diz 
“não só se o médico liberar 
“não tem que informar o médico 
“não porque o medicamento da toce 
“Não porque ele pode subir a pressão” 
“Depende do medicamento que vai dar par eles” 
“Pode ate morrer” 
“Mucosolvan xarope ou gotas não contem açúcar podendo ser 
utilizado por diabéticos” 
“Não porque tem essa de idade” 
“Só pode tomar acima de 65 anos” 
 
 Quando perguntados sobre qual é a principal substância que compõe o 
medicamento 31,43% afirmaram ser o Cloridrato de Ambroxol; 17,14% deixaram 
sem resposta e 8,57% afirmaram ser o Mucosolvan. 
 Destacamos outras respostas: 
 
“Medicamento fruta leite ou água, xarope pediátrico frasco com 
120 ml” 
“Não tomar medicamento com prazo de validade vencido” 
“Ele não descobre mais eu acho que é água” 
90 
“Nenhum” 
”Hidroetilcelulose” 
“Sorbitol 70%” 
“Fluidificação” 
“O medicamento gotas o frasco contem 50 ml, e o xarope adulto 
cada 5 ml” 
 
 
A quarta questão exigia do aluno apenas a localização da informação sobre 
a posologia indicada para adultos e adolescente. Nesta questão 54,28% dos 
alunos disseram “100 gotas (4 ml), 3 vezes ao dia” , enquanto, 8,57% dos alunos 
deixaram a questão sem resposta e outros dois alunos copiaram trechos do texto. 
Transcrevemos algumas respostas dadas pelos alunos: 
 
“Ate o momento desconhecem-se manifestações” 
“Não contem açúcar” 
“ 4 ml” 
“De 1 a 2 inalações por dia” 
“50 ml” 
 
 
Quando questionados sobre quais assuntos presentes no texto da bula 
estavam relacionados a conceitos matemáticos. Uma diversidade muito grande de 
respostas diferentes foram dadas. Apenas uma aluna não respondeu a nenhuma 
das questões. Um outro aluno, assinalou no texto símbolos onde estariam as 
respostas das perguntas. 
Destacamos algumas respostas: 
 
 “Nenhum” 
“Tem alguma coisa” 
“Eu acho que é bom” 
“Tem uma par de números um diferente do outro” 
 
91 
4.2.4 No texto com enunciados de exercícios e situações problema. 
 
Problema 1 
 
875 e 347 são duas parcelas de uma adição de três parcelas em que o total 
é 3000. Qual é o valor da terceira parcela? 
Neste problema 14,28% dos alunos responderam de forma correta. Os 
demais alunos deram respostas variadas; 11,43% deixaram sem resposta. 
Selecionamos algumas respostas: 
 
“39145” 
“1222” 
“351” 
“4222” 
“1522” 
“875” 
“5018 reais” 
“9000” 
“A terceira parcela dos números 875 e 347 são unidades e do 
3000 é a dezena” 
 
Problema 2 
 
 Pedrinho dividiu um certo numero de balas por 3 crianças, cabendo 5 balas 
a cada uma. Se ele dividir o dobro de balas para 6 crianças, quantas balas 
receberá cada uma? 
 
20%dos alunos responderam corretamente . Apenas 1 aluno deixou a 
questão sem resposta. Diversas outras respostas foram dadas. Destacamos 
algumas: 
“30 balas” 
“1 bala” 
“14 balas” 
“9 balas” 
 
Problema 3 
 
92 
 Quatro cidades A, B, C, D, foram construídas à beira de uma rodovia reta, 
conforme a ilustração abaixo: 
 
 A B C D 
 A distância entre a e C é de 50 km e a distancia entre B e D é de 45 km. 
Além disso, sabe-se que a distancia entre a primeira e a ultima é de 80 km. Qual é 
a distancia entre as cidades B e C? 
 
 Um aluno respondeu corretamente. Encontramos um grande número de 
respostas diferentes. Dois alunos deixaram a questão sem resposta, e ainda, 
outros dois trataram a questão, como sendo de múltipla escolha. 
 Selecionamos algumas respostas que merecem destaque: 
 
“A e B é um pouco longe do que C” 
 
Um aluno atribui palavras as letras A, B, C, D, chamando “A” de abacate, 
“B” de bebe, “C” de cenoura e “D” de dado. 
 
Problema 4 
 
 Usando uma multiplicação de dois fatores, escreva de três maneiras 
diferentes cada um dos números: 
a) 30 
b) 60 
 
14,28% dos alunos responderam corretamente; 14,28% deixaram em 
branco. Dois alunos fizeram adições (ex. 15+15, 10+20); 17,14% escreveram os 
números por extenso (trinta, sessenta, três, seis, três e zero, seis e zero, 
seiscentos) 
 
Problema 5 
 
 Qual é o produto de 345 por 67? 
 
93 
Apenas 5,71% alunos responderam corretamente; 20% deixaram a questão 
sem resposta. É importante destacar que 4 alunos chegaram a “montar” a 
multiplicação, mas erraram no resultado . Somente um aluno afirmou não ter 
entendido a questão. Transcrevemos uma resposta curiosa dada por um aluno: 
 
“Pode ser uma calça, um tênis ou material compreto” 
 
Problema 6 
 
Elabore um problema que se resolva com uma subtração 
 
Neste problema 25,71% dos alunos escreveram um problema e até mostraram 
a resolução; 22,86% apenas montaram uma subtração, mas não elaboraram o 
problema; 25,71% deixaram a questão sem resposta. Um aluno apontou a 
questão 1, dizendo que poderia ser ela uma solução para a questão de número 6. 
Cinco alunos montaram adições. 
 
4.3 O grupo de alunos da 8ª. Série do Ensino Fundamental 
 
4.3.1 O texto com elementos históricos 
 Na primeira questão foi proposta ao grupo de alunos a seguinte afirmação: 
“Podemos afirmar que hoje, nós conhecemos esse famoso teorema, porque 
Pitágoras divulgava tudo o que fazia. Você concorda ou discorda desta afirmação? 
Justifique”. 
Nesta questão 34,37% disseram não concordar com a afirmação e 
justificaram, dizendo algumas das frases abaixo: 
“Eu discordo porque essa afirmação não é verdadeira”, 
“Eu Discordo porque ninguém quer saber mais disso ninguém liga 
mais de Pitágoras” 
“Eu discordo porque acho que há varias não está preocupado 
com esse fato, e sim com dinheiro e valor”, 
“Não concordo porque eu não sabia desse Teorema de 
Pitágoras”. 
 
94 
Outros 43,75% dos alunos disseram concordar com a afirmação da questão 
e justificaram com frases do tipo: 
“Sim porque ele queria subir na vida” 
“Sim, concordo pois para mim o famoso Teorema de Pitágoras 
refere-se a uma relação existente entre os lados de qualquertriangulo ou retângulo”, 
“Sim porque era escrito em segredo”. 
“Concordo porque Pitágoras divulgava tudo o que fazia”. 
“Sim porque ia ser relacionado entre os lados dos triangolos”. 
 
Dois alunos concordaram em partes e 1 aluno respondeu copiando do texto: 
 
“Pitágoras refere-se a uma relação existente entre os lados de 
qualquer triangulo e retângulo”. 
 
 
Quando questionados sobre a segunda questão; “Se Pitágoras não tivesse 
existido, nós conheceríamos o Teorema de Pitágoras? Por que?”. 
 50% dos alunos afirmaram que “não” e justificaram com as frases abaixo: 
 
“Não mais acho que a tecnologia deveria dar um jeito” 
“Não porque só ele teve esse Teorema para contar para os 
amigos mais perto”. 
“Não porque sem ele nos não teríamos esse desenvolvimentos” 
“Nós não teria conhecido” 
“Porque ele que comesou a medir as terras com cordas e pedaso 
de estacas ai deu o Teorema de Pitágoras” 
 
25% disseram sim, e desses, sete justificaram com frases: 
 
“Sim porque a evidencias que outras culturas também 
conheciam” 
“Conheceríamos, porque isso poderia ser apenas uma teoria que 
virou uma lenda e que hoje nós confirmamos sua existência” 
 
A terceira questão pedia aos alunos que escrevessem assuntos (conceitos 
matemáticos) presentes neste texto. Encontramos nas respostas dos alunos uma 
diversidade muito grande de respostas. Todos os alunos encontraram de alguma 
maneira, elementos que para eles, significassem um determinado assunto 
95 
relacionado à matemática (triângulos, retângulos, teorema, Pitágoras, números, 
símbolos, distancias, filosofia e matemática, etc). Do universo de alunos 
participantes do teste apenas 1 deixou a questão sem resposta e 15,62% fizeram 
cópias de trechos do texto para solucionar o problema. 
Destacamos algumas respostas desses alunos: 
 
“O ângulo formado pela corda no quarto nó era reto” 
“O famoso teorema e mais outras coisas” 
“Quando fala que Pitágoras si dedica-se ao estudo da filosofia da 
matemática e da Astronomia” 
“O famoso teorema de Pintagola refere-se a relação existente 
entre os lados de qualquer triangulo retângulo” 
“Eu relacionei a matemática eu acho o que Pitágoras fazia era 
verdade” 
“As dos nós, antes de cristo, os triângulos, etc” 
 
4.3.2 O texto retirado de um jornal 
 
 
 Quando questionados sobre o consumo de energia elétrica (em mwh) 
durante o mês de abril do ano de 2004; 56,25% deram como resposta o número 
8888 Mwh como sendo solução para a questão para esta questão, todavia, esse 
número corresponde ao mês de abril de 2005. Um aluno apresentou resposta 
copiando um trecho do texto “Até então, o recorde em SP havia sido registrado em 
outubro de 2004, com um consumo de 8689 mil mwh”; 12,5% deram como 
resposta o numero 8689 mil Mwh. Quatro alunos responderam 8888MWh um 
crescimento de 5%. Um aluno disse ser de 22% no mês de abril de 2005. Nenhum 
aluno deixou a questão em branco. 
 
Quanto a segunda questão: “Podemos afirmar que, o consumo de energia 
elétrica no mês de abril de 2005 foi cerca de 2,3% maior que abril de 2004? 
Justifique”. 
 
96 
 Apenas 1 aluno respondeu de forma correta; 44,62% afirmaram que não 
mas não justificaram, ou deram, sua opinião pessoal sobre o problema; quatro 
dessas respostas estão transcritas abaixo: 
 
 “Não porque o mês de abril de 2004 teve um crescimento de 5% 
. E 2005 o mês de abril teve 2,3%”. 
“Não, pois eu acho que nesse ano de 2005 gastamos mais do 
que no ano de 2004”. 
“As pessoas gastaram mais energia em 2005” 
“Porque é um ano em que as pessoas estão comprando mais 
materiais elétricos” 
 
Apenas um aluno deixou a questão sem resposta. 
15,62% dos estudantes disseram sim e justificaram afirmando frases do 
tipo: 
“Porque o texto afirma isso” 
“Porque o de 2004 foi só 2,3%” 
“Sim em 8689 mwh em 2004 em 2005 8888 pode se ver que não 
é muito diferente, diferença de 0,202 mwh”. 
 
Um aluno disse não saber resolver a questão; 9,37% fizeram cópia de um 
trecho do texto para responder a questão, abaixo citamos o caso de um aluno que 
respondeu a questão por meio de cópia do texto: 
 “Esse valor significa que o Estado continua a se expandir no 
mesmo ritmo do ano passado em 2004 o consumo de energia 
cresceu cerca de 5,5%”. 
 
 
Quanto a terceira questão: “Vamos considerar que o estado de São Paulo 
tivesse um consumo mensal fixo de 8888mwh durante o ano de 2005, dessa 
forma, qual seria o consumo anual registrado durante este mesmo ano?”. 
 
Nesta questão 6,25% responderam de forma correta; 6,25% deixaram a 
questão em branco; 9,37% efetuaram cópias de um trecho do texto onde julgavam 
ser correto, a seguir mostramos um exemplo deste fato: “O mês de abril registrou 
o maior consumo mensal de energia elétrica na historia de SP em 8888 mil mwh”; 
18,75% efetuaram cálculos, e, encontraram diversos resultados. Apenas 1 aluno 
97 
disse não saber e outros dois 2 manifestaram opiniões pessoais as quais 
descrevemos abaixo: 
 
“Seria muito alto porque as pessoas usam muita energia”, 
“O consumo eu acho que não é o mesmo”. 
 
A quarta questão, exigia do aluno que citasse assuntos presentes neste 
texto, que estariam relacionados a conceitos matemáticos. As opiniões aqui 
ficaram bastante divididas. A metade dos alunos pesquisada afirmou ser os 
gastos, o consumo, e a medida (mwh); 31,25% responderam ser a porcentagem, 
dois alunos indicaram os números do texto, um aluno a unidade de tempo (minuto) 
e outro aluno citou os recursos. 
Ainda, nesta questão 12,5% dos estudantes fizeram cópia do texto; um 
aluno copiou todos os números do texto; outro aluno disse, não ter encontrado 
nenhum assunto referente à matemática. 
 
4.3.3 O texto da bula de medicamento. 
 Quando questionados sobre o quem acontece com o remédio se o 
mantivéssemos a uma temperatura inferior a 15°C e superior a 30°C. 
Nesta questão observamos que 21,87% dos estudantes afirmaram que o 
remédio poderia estragar, perder o prazo de validade, não iria durar o tempo 
previsto, etc. Apenas um aluno deixou a questão sem resposta; 9,37% efetuaram 
uma cópia de trechos do texto. 
Destacamos algumas respostas dos alunos: 
 
“Não acontece nada” 
“Pode causar armazenamento” 
“No texto não cita nenhuma conseqüência” 
“Perderia sua formula, e quem está com a garganta irritada não 
pode tomar nada com temperatura abaixo da temperatura 
ambiental” 
“Se for mais de 15ºc é febre se for menos é temperatura baixa” 
 
 
98 
Quanto a segunda questão: “Pacientes acima de 65 anos podem usar ou 
não o medicamento? Por quê?”. 
Nesta questão 28,12% disseram que não existem restrições ou precauções 
que impeçam ou não das pessoas desta idade usar o medicamento; 21,87% 
responderam apenas sim, e não deram nenhuma justificativa. 
15,62% disseram não, e, em suas justificativas escreveram frases do tipo : 
“Porque corre o risco de morrer” 
“Pode causar doença” 
 
15,62% dos alunos indicaram a consulta a um médico como de fundamental 
importância antes de tomar qualquer remédio. Destacamos outras respostas 
bastante interessantes: 
“Eles não sabem, mas eu conheço pessoas que tomam por 
indicação médica” 
“Hidroxietilcelulose e sorbitol a 70%” 
“Vacinar contra a gripe” 
 
 Apenas um aluno disse não saber responder. 
 
A terceira questão se referia a principal substancia que compõe o 
medicamento Mucosolvan. 
Nas repostas 37,5% dos alunos disseram ser o Cloridrato de Ambroxol ou 
apenas Ambroxol. Apenas um aluno disse não saber responder. 
Destacamos algumas respostas dos alunos: 
 
“Gripe” 
“Quantidade que é pra dá nome do remédio” 
“Não contem açúcar” 
“Se não seguir o modo correto de usar causa irritação” 
“Varias substancias” 
“Acido” 
“Substancia de 15 a 30°C” 
“Sorbitol 70%” 
 
 
A quarta questão se referia a posologia indicada para adultos e 
adolescentes em relação ao uso oral do medicamento na quantidade dada em ml. 
99 
59,37% escreveram ser “100 gotas (4 ml) , 3 vezes ao dia” e apenas um 
aluno disse “não sei”. 
Destacamosalgumas respostas: 
 
“Usar ate os 15 anos” 
“Cloridrato de ambroxol 30 mg” 
“Adulto (10 ml)” 
“4 ml” 
“2 ml” 
 
 
A quinta questão pedia aos alunos que descrevessem conceitos 
matemáticos associados a esse texto. Uma diversidade muito grande de respostas 
foi encontrada. Os alunos relacionaram com a matemática os números 
encontrados no texto, nomes, medidas, temperatura, porcentagem, etc. Apenas 
um aluno deixou de responder a questão. 
 
Destacamos outras respostas: 
 
“Tudo” 
“O texto não se trata de matemática” 
“Perigoso ficar gripado” 
 
 
4.3.4 O texto de enunciados de exercícios e situações problema. 
 
Lembramos que, nosso objetivo com este tipo de texto, foi apenas de 
verificar se os alunos entendem o enunciado do problema, portanto, verificamos 
não só a resposta correta, mais também as iniciativas corretas na busca de uma 
determinada solução para as situações apresentadas. 
Apenas uma aluna desta turma responde o primeiro exercício e escreve 
“não sei” nos demais exercícios. 
 
100 
Problema 1 
Luiza, Maria, Antonia e Julio são irmãos. Dois deles tem a mesma altura. 
Sabe-se que: 
• Luiza é maior que Antonio 
• Maria é menor que Luiza 
• Antonio é maior do que Julio 
• Julio é maior do que Maria 
Qual deles tem a mesma altura? 
 
 37,5% dos alunos responderam corretamente o problema, afirmando ser 
da mesma altura o casal Antonio e Maria. Um aluno disse que nenhum deles era 
da mesma altura, um outro afirmou que Luiza e Maria têm quase a mesma altura. 
Apenas um aluno afirmou não ser possível responder ao problema: 
Destacamos algumas respostas: 
 
“Não é possível dizer porque o texto não mostra a altura” 
 
Problema 2 
Geni é cliente de uma companhia telefônica que oferece o seguinte plano: 
• Tarifa mensal fixa de R$18,00 
• Gratuidade em 10 horas de ligações por mês 
• R$ 0,03 por cada minuto que exceder às 10 horas 
Em janeiro, Geni usou seu telefona por 15 horas e 17 minutos, e em 
fevereiro por 9 horas e 55 minutos. Qual a despesa de Geni com telefone 
nesses dois meses? 
Nenhum aluno respondeu de forma correta essa questão; 12,5% deixaram 
a questão sem resposta ou disseram não saber. Encontramos uma variedade 
muito grande de respostas diferentes, abaixo destacamos as mais freqüentes: 
“62,03” 
“63,36 
“86,00” 
101 
“10,26” 
“43 horas p este mês” 
“98” 
 
Problema 3 
 Uma linha de ônibus possui doze paradas numa mesma rua em linha reta. 
A distancia entre duas paradas consecutivas é sempre a mesma. Sabe-se que a 
distancia entre a terceira parada e a sexta paradas é 3300 metros. Qual é a 
distancia entre a primeira e a ultima parada? 
Esta outra questão se mostrou ser bastante difícil, apenas um aluno 
respondeu corretamente afirmando ser 12100 metros. Dois alunos deixaram a 
questão sem resposta e um disse não saber; 87,5% apresentou diversos valores. 
 Destacamos algumas dessas respostas: 
“9900” 
“1100” 
“400” 
“1500” 
“39600” 
 
Problema 4 
Indique os números que elevados ao quadrado resultem em: 
a) 9 
b) 25 
c) 81 
 
40,62% responderam corretamente; dois alunos disseram não saber, e 
,outros dois deixaram a questão sem resposta. É interessante destacar que três 
alunos pensaram ser a questão de múltipla escolha e marcaram com um “x” as 
letras a ou b ou c. 
 
102 
 Problema 5 
 calcule as raízes quadradas dos números seguintes, com precisão até a 
primeira casa decimal: 
a) 50 
b) 250 
c) 500 
 
Nesta questão apenas um aluno respondeu de forma correta; 28,12% 
deixaram a questão em branco; 12,5% disseram não saber e o mesmo aluno que 
assinalou a quarta questão como sendo de múltipla escolha voltou a fazê-lo. 
 
Problema 6 
Usando uma multiplicação de dois fatores, escreva de três maneiras 
diferentes cada um dos números: 
a) 30 
b) 60 
12,5% dos alunos acertaram a questão; 25% deixaram a questão em 
branco; 15,62% disseram não saber; 28,12% fizeram somas e não 
multiplicações(15+15, 30+30, etc.). Dois alunos escreveram os números por 
extenso (Trinta, trinzena, trilores) e outros dois responderam (3%, 10% e 30%) e 
(0,3; 0,6). 
 
 
4.4 O grupo de alunos da 3ª. Série do Ensino Médio 
 
4.4.1 O texto com elementos históricos. 
 
Na primeira questão foi proposta ao grupo de alunos a seguinte afirmação: 
“Podemos afirmar que hoje, nós conhecemos esse famoso teorema, porque 
Pitágoras divulgava tudo o que fazia. Você concorda ou discorda desta afirmação? 
Justifique”. 
103 
Nesta questão as respostas ficaram bastante divididas; 56,25% discordam 
da questão, afirmando que: 
 
“Pitágoras não divulgava nenhum documento”. 
“Quem divulgou foi os seus discípulos”. 
 
Outros 43,75% concordaram com a afirmação da questão dizendo que: 
 
“Para mim ele divulgava” 
“Ele divulgava-comerciais” 
“Se nem eles sabiam se demonstraram” 
“Porque se tornou uma figura lendária” 
 
Quando questionados sobre a segunda questão; “Se Pitágoras não tivesse 
existido, nós conheceríamos o Teorema de Pitágoras? Por que?”. 
Metade dos alunos afirmaram que sim, citando, os chineses, hindus e 
outras culturas como responsáveis pelo trabalho com este Teorema. Apenas um 
desses alunos que disseram sim apenas um se colocou dizendo que: 
“conheceríamos sim, mas não com o mesmo nome”. 
Entre os 50% dos alunos que disseram “não” encontramos as seguintes 
justificativas: 
 
“Porque ele não poderia ter escrito nada que conheceríamos 
hoje” 
“Lógico que não” 
“Não porque é ele que inventa” 
“Como conhecer se o autor não existe” 
 
A terceira questão pedia aos alunos que escrevessem assuntos (conceitos 
matemáticos) presentes neste texto 
Encontramos novamente um amplo conjunto de respostas variadas, e 
descrevemos algumas: 
 
“Teorema e Pitágoras”, 
“Porcentagem”. 
“a.C.” 
104 
“Ano” 
“Século” 
“Nenhum” 
“Ângulos retos” 
“Quando ele faz o pentágono” 
“Os iguais entre as cordas” 
 
4.4.2 O texto retirado de um jornal 
 
Quando questionados sobre o consumo de energia em mwh durante o mês 
de abril do ano de 2004. Do grupo de trinta alunos, a metade afirmou ser de 8888 
mil mwh; 23,33% disseram ser 8689 mwh; Um aluno deixou a questão sem 
resposta. Tivemos uma resposta como cópia do texto. O restante dos alunos ficou 
dividido entre os valores: 
“8443,6” 
“8748” 
“8450” 
“5,6%”. 
 
Quanto a segunda questão: “Podemos afirmar que, o consumo de energia 
elétrica no mês de abril de 2005 foi cerca de 2,3% maior que abril de 2004? 
Justifique”. 
Nesta questão 20% dos estudantes disseram “não, foi de 5%”; um aluno 
deixou em branco e um aluno apresentou cópia de um trecho do texto para 
responder a questão.Outras respostas apresentadas pelos outros alunos: 
 
“2,5% 2001 e 2004” 
“Sim porque tivemos um aumento de 30% no consumo” 
“O consumo de um ano para o outro foi maior sim” 
 
Quanto a terceira questão: “Vamos considerar que o estado de São Paulo 
tivesse um consumo mensal fixo de 8888mwh durante o ano de 2005, dessa 
forma, qual seria o consumo anual registrado durante este mesmo ano?”. 
105 
28,12% dos alunos acertaram a questão afirmando ser 106656 mil mwh ao 
ano. Um aluno deixou sem resposta, e, ainda houve, uma variedade muito grande 
de respostas diferentes. Destacamos duas dessas respostas: 
 
“16000 seria bem mais porque as pessoas não tem controle de 
consumo” 
“2,3%” 
 
A quarta questão exigia do aluno que escrevesse assuntos presentes neste 
texto que estariam relacionados a conceitos matemáticos. Muitas respostas 
diversas. Apenas um aluno deixou em branco. Além de cópias do texto onde tem 
números.Destacamos algumas: 
“Porcentagem” 
“A diferença de % entre um ano e outro” 
“Gráficos” 
“Me relaciono com a parte que diz dinheiro, cálculos, mwh” 
 
4.4.3 O texto da bula de medicamento. 
 
Quando questionados sobre o quem acontece com o remédio se o 
mantivéssemos a uma temperatura inferior a 15°C e superior a 30°C. 
 66,66% dos alunos disseram que o medicamento poderia estragar ou 
diminuir o prazo de validade. Apenas um aluno deixou aquestão em branco. 
Abaixo descrevemos algumas dessas respostas: 
 
“Xarope pediátrico” 
“Acima de 30° estaria passando da temperatura pois é útil a 
inalação” 
“Pode estragar” 
“Perde o efeito” 
“Ele não fará mal” 
“O remédio perde o efeito de cura que ele tem dentro” 
“O prazo de validade pode ser alterado” 
 
Quanto a segunda questão: “Pacientes acima de 65 anos podem usar ou 
não o medicamento? Por quê?”. 
106 
A maioria dos alunos (60%) disse não haver restrições ou precauções, este 
tipo de resposta estava colocado no próprio texto.Vamos descrever outros tipos de 
respostas dadas pelos alunos: 
“Pode aumentar as secreções das vias respiratórias”. 
“Sim depende do remédio que o paciente idoso vai tomar”. 
“Porque os senhores e as senhoras já estão com a saúde fraca”. 
“Não porque não tem uma forma de explicar como tomar”. 
 
A terceira questão se referia a principal substancia que compõe o 
medicamento Mucosolvan. 
60% escreveram “Ambroxol ou Cloridrato de Ambroxol”; outros três 
deixaram sem resposta e o restante dos alunos deram outros tipos de respostas, 
das quais, citamos algumas : 
 
“A água” 
“Emiele e água deionizada” 
“Substância química que compõem o medicamento” 
“Não tem contra indicação” 
 
A quarta questão se referia a posologia indicada para adultos e 
adolescentes em relação ao uso oral do medicamento na quantidade dada em ml. 
Vinte alunos (66,66%) escreveram “100 gotas (4 ml), 3 vezes ao dia”. Os 
dez alunos restantes deram outros tipos de respostas, como: 
“50 gotas” 
“2 a 3 ml” 
“sorbitol a 70%” 
“300ml” 
A quinta questão pedia aos alunos que descrevessem conceitos 
matemáticos associados ao esse texto. Novamente neste tipo de pergunta 
encontramos uma variedade muito grande de respostas, e ainda 2 alunos 
copiaram números apresentados pelo texto. Destacamos algumas respostas: 
 
“A linguagem da bula” 
 “Miligramas” 
“%” 
107 
“Quantidade” 
“Uso do medicamento, medidas formas de uso” 
 
 
 
4.4.4 O texto de enunciados de exercícios e situações problema. 
 
Problema 1 
Luiza, Maria, Antonia e Julio são irmãos. Dois deles tem a mesma altura. 
Sabe-se que: 
• Luiza é maior que Antonio 
• Maria é menor que Luiza 
• Antonio é maior do que Julio 
• Julio é maior do que Maria 
Qual deles tem a mesma altura? 
53,12% responderam de forma correta assinalando Antonio e Maria; 
31,25% afirmaram ser Luiza e Antonio; um aluno afirmou ser Luiza e Julio, outro 
aluno afirmou que Luiza é maior que Antonio. Um fato interessante verificar que 
nenhum aluno deixou esta questão sem resposta, talvez tenha sido uma questão 
interessante para os alunos: 
 
Problema 2 
Geni é cliente de uma companhia telefônica que oferece o seguinte plano: 
• Tarifa mensal fixa de R$18,00 
• Gratuidade em 10 horas de ligações por mês 
• R$ 0,03 por cada minuto que exceder às 10 horas 
Em janeiro, Geni usou seu telefona por 15 horas e 17 minutos, e em 
fevereiro por 9 horas e 55 minutos. Qual a despesa de Geni com telefone 
nesses dois meses? 
12,5% responderam de forma correta; 25% deixaram a questão em branco, 
e, um aluno afirmou não saber resolver. Encontramos diversas respostas, e 
transcrevemos algumas: 
“750” 
108 
“9,51” 
“100% de despesa” 
“0,001” 
“36,00” 
“43,16” 
“1529” 
 
Problema 3 
 Uma linha de ônibus possui doze paradas numa mesma rua em linha reta. 
A distancia entre duas paradas consecutivas é sempre a mesma. Sabe-se que a 
distancia entre a terceira parada e a sexta paradas é 3300 metros. Qual é a 
distancia entre a primeira e a ultima parada? 
Apenas um aluno acertou a questão; 15,62% deixaram a questão sem 
resposta e um disse não saber. Novamente, foram encontradas muitas respostas 
diferentes, destacamos abaixo algumas dessas respostas: 
“3300” 
“6600” 
“39600” 
“3600” 
“132.0”0 
“47,01” 
 
Problema 4 
Indique os números que elevados ao quadrado resultem em: 
a) 9 
b) 25 
c) 81 
 
37,5% dos alunos responderam de forma correta; 6,25% deixaram em 
branco; apenas um aluno afirmou “não sei”. Ainda sobre esta questão dois alunos 
a trataram como sendo de múltipla escolha e marcaram um “x” em uma das letras 
da questão. O restante dos alunos procurou elevar ao quadrado os números 
apresentados pelo problema. 
 
109 
Problema 5 
 Calcule as raízes quadradas dos números seguintes, com precisão até a 
primeira casa decimal: 
a) 50 
 b)250 
c)500 
Somente 21,87% acertaram; 25% deixaram a questão sem resposta, e um 
afirmou “não sei”. Um aluno chegou a usar a decomposição em fatores primos, 
para tentar solucionar o problema. Dois alunos elevaram os números ao quadrado; 
outros dois pegaram a metade dos números dados pelo problema e utilizaram 
como resposta, e ainda, um aluno tratou a questão como múltipla escolha. 
 
Problema 6 
Usando uma multiplicação de dois fatores, escreva de três maneiras 
diferentes cada um dos números: 
c) 30 
d) 60 
53,12% acertaram a resposta; 18,75% deixaram de responder e um disse 
não saber fazer. Entre as respostas mais comuns encontramos alunos que 
adicionaram os números para encontrar a solução da questão, outros que 
apresentaram os números escritos no Sistema Romano de Numeração. 
“30>10” 
“(XXX, trinta, 30) e (CX, sessenta, 60)” 
“(0,3; 3,0; 0,3) e (0,6; 6,0; 0,6)” 
 
 
 
4.5 Algumas considerações sobre o capítulo 
 
Nesse espaço, tecemos comentários sobre os procedimentos utilizados 
pelos alunos, na realização da tarefa. Lembramos que, a nossa intenção, não é, 
analisar respostas certas ou erradas, apenas procedimentos. 
110 
De maneira geral, todos os estudantes procuraram ao longo da realização 
da atividade, suprir-se de um conjunto de procedimentos, que naquele momento 
fosse adequado para cumprir às tarefas do teste. 
Verificamos que, alunos em diferentes níveis de escolaridade, utilizam 
procedimentos iguais, como: copiar trechos escritos, palavras ou números dos 
textos, para responder as questões; deixar a questão sem resposta; pedir 
freqüentemente a ajuda do professor para entender a questão; trocar informações 
com os colegas; expressar suas opiniões; respostas descontextualizadas dos 
textos ou das questões; afirmar que o texto não dá indicações da localização das 
respostas; respostas sem justificativas, apenas “sim” ou “não”. 
A cópia de trechos, palavras ou números do texto foi um procedimento 
bastante comum, entre os alunos de todas as turmas. Esse fato, talvez esteja 
relacionado à práticas pedagógicas que utilizam a resolução de exercícios 
artificiais como uma forma de aprendizagem de um conceito. 
A grande quantidade de questões deixadas em branco, também foi, um 
procedimento muito comum entre os alunos. Esse fato pode ser um indicador de 
que esses alunos podem, estar com sérias dificuldades, na leitura, escrita e 
interpretação de textos. 
Ao responder as questões, muitos alunos, utilizaram seus conhecimentos 
prévios sobre o assunto do texto, e, deram muitas opiniões pessoais. Este fato foi 
verificado em todas as turmas pesquisadas. 
Analisando as respostas dadas pelos alunos verificamos um melhor 
desempenho pouco melhor dos alunos da 3ª série do EM m relação as outras 
turmas, visto que já haviam dito anteriormente que se tratava de um texto onde 
eles tiveram maior facilidade, contudo a 5ª série e a 8ª série demonstraram um 
desempenho bastante semelhante no trabalho com este texto, também um alto 
índice de respostas em branco de todos os grupos nos chamou a atenção. 
Uma outra questão possível de comparação entre essas três turmas é a 
questão 1b da 8ª e 3ª série ou questão 4 da folha de enunciados de exercícios e 
situações problema da 5ª série. Verificamos neste caso, respostas muito 
semelhantes entre as três turmas. A 3ª EM teve um desempenho pouco melhor 
111 
que as demais, contudo o desempenho da 5ª série foi superior a 8ª série. Outro 
fato que nos chamou atenção foi a grande quantidade de respostas em branco 
dos alunos da 8ª série EF e 3ª série EM. 
Embasadosem fatos originados do texto “O Famoso Teorema de 
Pitágoras” os alunos responderam se concordam ou não coma a afirmação 
proposta pela questão 1 do texto histórico. Quase a metade dos alunos (43,75%) 
concordou com a afirmação da questão, a qual, afirmava que Pitágoras divulgava 
todo o conhecimento que produzia. Um aluno da 8ª série fez cópia de um trecho 
do texto para responder a questão. 
Ainda de acordo com as respostas dos alunos a esse texto, 50% dos 
estudantes da 8ª série afirmaram que se Pitágoras não tivesse existido, nós não 
conheceríamos o Teorema, enquanto que 50 % dos alunos da 3ª série afirmaram 
que nós conheceríamos o teorema devido ao trabalho de outras civilizações 
antigas. 
Em relação ao texto jornalístico os alunos da 8ª série e da 3ª série 
apresentaram respostas muito semelhantes, mais da metade dos alunos de 
ambas as séries procuraram responder a primeira questão utilizando algum dos 
números dados pelo texto. Ainda os alunos da 8ª série procuraram dar respostas 
pessoais a segunda questão deste texto. Alguns alunos de ambas as turmas 
procuraram coletar números do texto para relacionar a assuntos matemáticos. 
No texto de exercícios e situações problema a 3ª série EM apresentou um 
desempenho pouco melhor, em contra partida a quantidade de questões sem 
respostas foi muito grande. 
Faz-se importante destacar que tanto alunos da 8ª série, quanto, alunos da 
3ª série do ensino médio, utilizaram um mesmo procedimento para solucionar a 
questão 4 e 5 do texto de enunciados de exercícios, ou seja, os alunos trataram a 
questão como sendo de múltipla escola. 
 
 
 
 
112 
CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES 
 
“Para que os alunos se tornem leitores competentes, é preciso que o 
programa escolar seja rico em conceitos de todo o tipo ( ...) Qualquer 
conhecimento adquirido por uma criança poderá eventualmente ajudá-la a 
compreender um texto. Um programa vazio de conceitos, que só se apóia em 
exercícios artificiais, pode bem vir a produzir leitores vazios que não 
compreenderão o que lêem. O que não sabem não constituirá uma desvantagem 
para eles. (WILSON E ANDERSON, 1986; citado por GIASSON, 2000) 
 
No início de nosso trabalho comentamos que partíamos da hipótese de que 
uma das responsabilidades do professor de Matemática é promover a leitura e a 
escrita, enquanto apropriação de um referencial simbólico que contribua para que 
o aluno compreenda o mundo a sua volta. 
A leitura de trabalhos como o de Rabelo (1996), que considera que o baixo 
desempenho de alunos do ensino fundamental em relação à resolução de 
problemas está diretamente relacionado à não construção de uma competência 
para a interpretação de textos matemáticos, também nos animava a investigar a 
questão. 
Assim, propusemo-nos a analisar atitudes e procedimentos de alunos frente 
à leitura e interpretação de textos nas aulas de Matemática, buscando respostas 
às seguintes questões: 
• Como os alunos reagem frente à leitura de textos nas aulas de 
Matemática? 
• Que atitudes manifestam? 
• Que procedimentos utilizam? 
Nos capítulos 3 e 4, buscamos ir interpretando os dados coletados e 
esboçamos algumas respostas às questões acima e que sintetizamos na 
seqüência: 
 
113 
(i) Atividades que envolvem leitura, escrita e interpretação de textos na aula 
de Matemática estão ausentes nas aulas de Matemática. 
 
Nosso estudo revelou um estranhamento dos alunos em relação à presença de 
atividades que envolvem leitura, escrita e interpretação de textos na aula de 
Matemática. Embora tenhamos trabalhado com um grupo de 99 alunos, o fato de 
estarem na 5ª e 8ª séries do ensino fundamental ou na 3ªsérie do ensino médio 
traz uma grande diversidade de experiências escolares, com professores 
diferentes, o que permite supor que essa situação é bastante comum. Isso nos 
remete a considerações como as de que estas atividades não existem nas aulas 
de Matemática ou mesmo nas aulas de outras disciplinas, ou quando existem, não 
levam em consideração diversos aspectos importantes. Em geral, ficam presas a 
procurar palavras no dicionário, a discutir regras gramaticais, a discutir apenas a 
idéia do autor sem permitir que o aluno explore diversas outras constatações suas 
e de seus colegas de classe. Assim, compreendemos de forma mais clara a 
afirmação de Machado, no sentido de que o ensino de Matemática e o da língua 
materna nunca se articularam para uma ação conjunta, nunca explicitaram, senão, 
relações triviais de interdependência, carecendo de uma relação mais próxima, 
mais fecunda nas funções que desempenham. 
 
(ii) Nas atividades que envolvem leitura, escrita e interpretação de textos na 
aula de Matemática, estabelece-se uma grande dependência dos alunos em 
relação ao professor. 
 
Nosso estudo revelou a grande dependência que o aluno tem do professor, seja 
este aluno do ensino fundamental ou do ensino médio, relativamente à leitura, 
escrita e interpretação de textos. Observamos a freqüência com que a resolução 
de uma atividade depende da intervenção demasiada do professor, na ajuda com 
a leitura ou buscando respostas do tipo “está certo ou errado”. Essa constatação 
ficou evidente nas perguntas e no comportamento da maioria dos alunos 
pesquisados durante a aplicação das atividades. Assim, retomando as leituras que 
fizemos sobre o assunto, concordamos com o fato de que um sério problema da 
114 
escola atual reside no fato de não garantir o uso eficaz da linguagem, condição 
para que os alunos possam dar continuidade e progredir nos estudos, como 
aponta Coelho (2002). Especificamente no que se refere à aprendizagem em 
Matemática, muitos dos problemas são relativos às dificuldades de leitura e 
interpretação de enunciados de exercícios e situações-problema, mas também a 
falta de autonomia que o aluno mostra em relação a essa atividade. Um dos 
fatores importantíssimos na nova concepção de compreensão da leitura se 
encontra no leitor, que deixa de assumir uma posição de passividade frente ao 
texto e começa a interagir com o mesmo, criando o sentido do texto, a partir da 
sua intenção de leitura. Reiteramos nossa concordância com Kleiman (2002), que 
é durante a interação com seus pares e com o professor que a atividade de 
interpretação se faz concretizar. 
 
(iii) As atividades que envolvem leitura, escrita e interpretação de textos na 
aula de Matemática são de grande dificuldade para os alunos, 
independentemente no nível de escolaridade em que se encontram. 
Em nosso estudo ficou bastante evidente que grande parte dos alunos tiveram 
dificuldades com os textos, tanto na leitura, como na escrita, quanto na 
interpretação e observou-se também grande dificuldade de concentração. Alguns 
alunos mostraram-se visivelmente nervosos durante as atividades. Em geral, os 
alunos do ensino médio demonstraram um nível pouco melhor de desempenho, 
mas mesmo assim, é notória a grande dificuldade que esses alunos apresentam 
ao efetuarem interpretações dos textos, e como as demais turmas pesquisadas, 
procuraram responder as questões propostas com trechos retirados dos textos. A 
esse respeito lembramos que na escola, geralmente as responsabilidades sobre o 
desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita são atribuídas unicamente 
aos professores de Língua Portuguesa, o que evidentemente, não é suficiente. 
 
(iv) As atividades que envolvem leitura, escrita e interpretação de textos na 
aula de Matemática se apresentam aos alunos como algo penoso e 
desestimulante. 
115 
Como já comentamos nos capítulos precedentes, foi possível observar que a 
leitura e a interpretação de textos é tarefa penosa para os alunos e uma das 
explicações para isso está ligada ao fato de que ninguém gosta de fazer aquilo 
que é difícil demais ou que não faz sentido. Provavelmente, em sua experiência 
escolar, esses alunos sofreram as conseqüências de concepções de leitura 
tradicionais que consideravama compreensão da leitura a um conjunto de 
habilidades a ensinar (decodificar, identificar a idéia principal, etc). Atualmente, 
discute-se que num processo de compreensão da leitura não está em jogo apenas 
uma ou outra habilidade, mas sim, um conjunto de habilidades que se interagem e 
se modificam. Um outro fator importante é que a compreensão de uma leitura 
nunca deve estar desvinculada de seu contexto, o que talvez ainda não seja uma 
prática comum, especialmente nas aulas de Matemática. 
 
(v) Em que pesem as dificuldades que encontram nas atividades que 
envolvem leitura, escrita e interpretação de textos na aula de Matemática, os 
alunos reconhecem sua importância. 
Um aspecto interessante revelado no estudo é o de que os alunos manifestaram a 
necessidade desse tipo de trabalho na sala de aula. Lembramos a citação de 
Geraldi, afirmando que da experiência da leitura, o leitor sai modificado ou porque 
assume os pontos de vista com que compreende o mundo ou modifica tais pontos 
de vista em face do diálogo mantido através do texto com seu autor. 
Provavelmente, mesmo que de forma intuitiva, os alunos talvez sintam a falta de 
oportunidades que a escola lhes dá no sentido de compreender o mundo a sua 
volta, no processo de concordar e de discordar com as idéias apresentadas pelos 
autores a respeito de diferentes fatos, informações, valores, etc. 
 
(vi) Os textos a que os alunos estão habituados a encontrar nas aulas de 
matemática constituem uma categoria criada pela escola, com sua própria 
norma textual, aliás, pouco explícita: os gêneros escolares. 
Como vimos nos estudos sobre o tema, na opinião de alguns autores, o trabalho 
escolar, no domínio da produção de linguagem, faz-se sobre os gêneros, quer se 
116 
queira ou não. Na escola, as estratégias de ensino deveriam buscar intervenções 
que favoreçam a mudança e a promoção dos alunos a uma melhor mestria dos 
gêneros e das situações de comunicação que lhes correspondem. Trata-se, 
fundamentalmente, de se fornecer aos alunos os instrumentos necessários para 
progredirem. Nessa perspectiva os textos deveriam ser mais diversificados e 
estimulantes. Sabemos que, desde as séries iniciais os alunos percebem que os 
enunciados nas aulas de matemática não são essenciais e muitos resolvem 
problemas sem ler o enunciado na íntegra. 
 
(vii) Estudos sobre uso e tipologia de textos deveriam ser objeto de 
investigação na área de educação matemática, buscando estimular o 
desenvolvimento de diferentes capacidades de linguagem e o uso de 
diferentes gêneros orais e escritos. 
Nosso estudo nos permite propor que diferentes capacidades de linguagem 
deveriam ser estimuladas nas aulas de matemática, como narrar, relatar, 
argumentar, expor, descrever ações, formular questões. Para tanto, com base 
nos trabalhos de Dolz e Schneuwly seria fundamental que o professor de 
matemática contemplasse diferentes gêneros, orais e escritos, para fazer parte de 
suas aulas. A título de exemplo, destacaríamos: narrativas de ficção científica, 
narrativas de enigma, narrativas míticas, adivinhas, notícias, reportagens, 
biografias, textos de opinião, diálogos argumentativos, debates regrados, 
resenhas, tomada de notas, resumos de textos expositivos e explicativos, relato de 
experiências e investigações, regras de jogo, receitas etc. 
 
(viii) Deve haver um caminho de dupla mão entre leitura, escrita e 
interpretação de textos e a constituição de saberes matemáticos, nas aulas 
de Matemática. 
Geralmente estabelece-se uma dependência da leitura escrita e interpretação de 
textos para a constituição de saberes matemáticos. No entanto, não há igual 
preocupação com a relação inversa. Giasson (2000) afirma que quanto mais 
conhecimento os alunos tiverem, maiores serão suas possibilidades de sucesso 
na leitura. Ela exemplifica dizendo que alunos que tiveram experiências variadas 
117 
como visitas a museus, jardins zoológicos estão mais bem preparados para ler 
textos. Mas essas experiências por si não bastam; é indispensável que os alunos 
possam falar de suas experiências de modo a aumentarem a sua bagagem de 
conceitos e o seu vocabulário. Desse modo, consideramos que se nas aulas de 
matemática fizemos largo uso da resolução de problemas, de projetos de trabalho, 
de investigações matemáticas, de jogos, de seqüências de atividades 
interessantes, também seu desempenho na leitura, escrita e interpretação de 
textos será favorecido. 
118 
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Aprendizagem na Escrita. Dissertação de Mestrado. Campinas: SP, 2001. 
 
 
 
123 
ANEXOS 
 
Anexo I 
Quadro 1: Proposta de agrupamento de gêneros 
Domínios sociais de comunicação 
Aspectos Tipológicos 
Capacidades de Linguagem 
dominantes 
Exemplos de Gêneros Orais e Escritos 
Cultura literária ficcional 
Narrar 
Mimesis da ação através da criação da 
intriga no domínio do verossímil 
 
 
 
 
 
 
 
 
conto maravilhoso 
conto de fadas 
fábula 
lenda 
narrativa de aventura 
narrativa de ficção científica 
narrativa de enigma 
narrativa mítica 
sketch ou história engraçada 
biografia romanceada 
romance 
romance histórico 
novela fantástica 
conto 
paródia 
adivinha 
piada 
paradoxos. 
Domínios sociais de comunicação 
Aspectos Tipológicos 
Capacidades de Linguagem 
dominantes 
Exemplos de Gêneros Orais e Escritos 
Documentação e memorização das 
ações humanas 
Relatar 
Representação pelo discurso de 
experiências vividas, situadas no 
tempo 
relatos de experiência vivida 
relatos de viagem 
diário íntimo 
testemunho 
anedota 
autobiografia 
curriculum vitae 
... 
notícia 
reportagem 
crônica mundana 
crônica esportiva 
... 
histórias 
124 
relato histórico 
ensaio ou perfil biográfico 
biografia 
... 
Discussão de problemas sociais 
controversos 
Argumentar 
Sustentação, refutação e negociação 
de tomadas de posição 
textos de opinião 
diálogo argumentativo 
carta de leitor 
carta de reclamação 
carta de solicitação 
deliberação informal 
debate regrado 
editorial 
discurso de defesa (advocacia) 
requerimento 
ensaio 
resenhas críticas 
... 
Transmissão e construção de saberes 
Expor 
Apresentação textual de diferentes 
formas dos saberes 
texto expositivo 
conferência 
artigo enciclopédico 
entrevista de especialista 
texto explicativo 
tomada de notas 
resumos de textos expositivos e 
explicativos 
resenhas 
relatório cientifico 
relato de experiências (científicas) 
... 
Instruções e prescrições 
Descrever Ações 
Regulação mútua de comportamentos 
instruções de uso 
instruções de montagem 
receita 
regulamento 
regras de jogo 
consignas diversas 
textos prescritivos 
... 
 
 
 
 
 
 
125 
126 
 
 
 
127 
128 
 
 
 
 
129 
 
 
130 
Anexo VII – texto de situações problema e enunciados de exercícios 5ª série 
EF 
 
 
1. 875 e 347 são duas parcelas de uma adição de três parcelas em que o total é 
3.000. Qual é o valor da terceira parcela? 
 
2.Pedrinho dividiu um certo numero de balas por 3 crianças, cabendo 5 balas a 
cada uma. Se ele dividir o dobro de balas por 6 crianças, quantas balas receberá 
cada uma? 
 
3.Quatro cidades A,B,C e D foram construídas à beira de uma rodovia reta, 
conforme a ilustração abaixo: 
A B C D 
A distancia entre A e C é de 50Km e a distancia entre B e D é de 45 Km. Além 
disso, sabe-se que a distancia entre a primeira e a última é de 80Km. Qual é a 
distancia entre as cidades B e C? 
 
4.Usando uma multiplicação de dois fatores, escreva de três maneiras diferentes 
cada um dos números: 
a) 30 
b) 60 
 
 
 
5.Qual é o produto de 345 por 67? 
 
 
 
6.Elabore um problema que se resolva com uma subtração. 
 
131 
Anexo VIII – texto de situações problema e enunciados de exercícios 8ª série 
EF e 3ª série EM 
1. Luiza, Maria, Antonio e Julio são irmãos. Dois deles tem a mesma altura. Sabe-
se que: 
• Luiza é maior que Antonio 
• Maria é menor que Luiza 
• Antonio é maior do que Julio 
• Julio é menor do que Maria 
Qual deles tem a mesma altura? 
 
2. Geni é cliente de uma companhia telefônica que oferece o seguinte plano: 
• tarifa mensal fixa de R$ 18,00 
• gratuidade em 10 horas de ligações por mês 
• R$ 0,03 por cada minuto que exceder às 10 horas 
Em janeiro, Geni usou seu telefone por 15 horas e 17 minutos, e em fevereiro por 
9 horas e 55 minutos. Qual a despesa de Geni com o telefone nesses dois 
meses? 
3. Uma linha de ônibus possui 12 paradas numa rua em linha reta. A distancia 
entre duas paradas consecutivas é sempre a mesma. Sabe-se que a distancia 
entre a terceira e a sexta parada é 3300 metros. Qual é a distancia entre a 
primeira e a ultima parada? 
1. Indique os números que elevados ao quadrado resultem em: 
a)9 b) 25 c) 81 
 
2.Calcule as raízes quadradas dos números seguintes, com precisão até a 
primeira casa decimal: 
a) 50 b) 250 c) 500 
 
3.Usando uma multiplicação de dois fatores, escreva de três maneiras diferentes 
cada um dos números: 
a)30 b) 60 
	 MESTRADO PROFISSIONAL 
	 EM ENSINO DE MATEMÁTICA 
	Banca Examinadora 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 AGRADECIMENTOS 
	Palavras-chaves: Educação Matemática; Leitura e Escrita de textos. 
	SUMÁRIO 
	3.1 Os sujeitos da pesquisa _____________________________________ 49 
	3.2 Os textos selecionados _______________________________________ 50 
	3.4 As respostas dos alunos ao questionário ________________________ 60 
	 
	 ANEXOS _____________________________________________________ 123 
	 Anexo I-Proposta de agrupamento de gêneros 
	Anexo II- Texto jornalístico- 8ªsérie EF e 3ª série EM 
	Anexo III- Texto jornalístico- 5ª série EF 
	Anexo IV-Texto da bula de medicamento 
	Anexo V- Texto histórico- 5ª série EF 
	Anexo VI-Texto histórico-8ª série EF e 3ª série EM 
	Anexo VII-Texto de situações problema e enunciados de exercícios-5ª série EF 
	Anexo VIII-Texto de situações problema e enunciados de exercícios-8ª série e 3ª série EM 
	 FIGURAS: 
	 
	 Figura 1- Modelo contemporâneo de Compreensão na Leitura ___________36 
	 Figura 2- Representação de 3 modelos de relação entre as variáveis 
	: Leitor, Texto e Contexto _________________________________________38 TABELAS: 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	 
	CAPÍTULO 1: APRESENTAÇÃO DO TRABALHO 
	Também nos Parâmetros Curriculares de Matemática para o Ensino Médio – PCNEM – ao indicarem os objetivos dessa etapa de ensino e ao se referirem ao desenvolvimento de habilidades e competências, organizam ter três categorias, entre as quais se destaca, mais uma vez, a importância da competência leitora e escritora. 
	Vejamos os objetivos: 
	 
	Agora, vejamos a definição de habilidades e competências que se pretende que o aluno constitua: 
	Representação e comunicação 
	Contextualização sócio-cultural“O ser humano, a todo o momento, lida com as informações, receber ou buscar dados, elaborar, comunicar e compartilhar informações faz parte do nosso cotidiano e essas informações afetam a maioria das nossas atividades, pois pode haver informação sem aprendizagem, mas seguramente a maioria das aprendizagens inclui as informações (PFROMM NETTO, 1987)”. 
	 
	De acordo com Gomes (2002) “as informações são, na maioria das vezes são, na maioria das vezes, um entrelaçamento de símbolos gráficos, o qual exige do leitor uma grande capacidade de decifração e interpretação”. 
	 
	 
	 2.3.1 Por que meu aluno não lê? 
	Situação 2 
	 Situação 3 
	CAPÍTULO 3: A PESQUISA DE CAMPO, 
	 
	 
	Com relação à Questão 1: Em qual texto você encontrou maior dificuldade? Por quê? 
	 
	Com relação à Questão 1: Em qual texto você encontrou maior dificuldade? Por quê? 
	Nesta questão 37,5% dos alunos indicaram o texto da bula de medicamento como sendo o mais difícil; 28,12% indicaram o jornalístico; 21,87% o histórico e 12,5% dos alunos acharam todos fáceis. 
	 
	 
	 
	Nesta questão 40% dos alunos disseram ter encontrado dificuldade no texto com elementos históricos; 30% disseram o texto da bula e 23,33% disseram o texto jornalístico. Apenas 6,66% se referiram a todos os textos. Nenhum aluno deixou a questão sem resposta. 
	O texto que fala sobre remédio porque eu não entendo nada sobre medicações 
	Falta de informação e interpretação 
	O texto que fala sobre medicamento maioria dos idosos 
	Nesta questão 28,12% dos alunos disseram ter encontrado dificuldade na questão 5. 25% disseram na questão 2. O restante das respostas ficaram divididas entre as outras questões. 
	CAPÍTULO 4: PROCEDIMENTOS E RESPOSTAS DOS ALUNOS DOS DIFERENTES GRUPOS 
	 
	“Não mais acho que a tecnologia deveria dar um jeito” 
	 
	“Sim porque a evidencias que outras culturas também conheciam” 
	CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES 
	 
	Nosso estudo revelou a grande dependência que o aluno tem do professor, seja este aluno do ensino fundamental ou do ensino médio, relativamente à leitura, escrita e interpretação de textos. Observamos a freqüência com que a resolução de uma atividade depende da intervenção demasiada do professor, na ajuda com a leitura ou buscando respostas do tipo “está certo ou errado”. Essa constatação ficou evidente nas perguntas e no comportamento da maioria dos alunos pesquisados durante a aplicação das atividades. Assim, retomando as leituras que fizemos sobre o assunto, concordamos com o fato de que um sério problema da escola atual reside no fato de não garantir o uso eficaz da linguagem, condição para que os alunos possam dar continuidade e progredir nos estudos, como aponta Coelho (2002). Especificamente no que se refere à aprendizagem em Matemática, muitos dos problemas são relativos às dificuldades de leitura e interpretação de enunciados de exercícios e situações-problema, mas também a falta de autonomia que o aluno mostra em relação a essa atividade. Um dos fatores importantíssimos na nova concepção de compreensão da leitura se encontra no leitor, que deixa de assumir uma posição de passividade frente ao texto e começa a interagir com o mesmo, criando o sentido do texto, a partir da sua intenção de leitura. Reiteramos nossa concordância com Kleiman (2002), que é durante a interação com seus pares e com o professor que a atividade de interpretação se faz concretizar. 
	 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASe a escrita, 
enquanto apropriação de um referencial simbólico que contribua para que o aluno 
compreenda o mundo a sua volta, fizemos a opção de estudar o assunto, 
buscando identificar e analisar as atitudes e procedimentos de alunos frente à 
leitura e interpretação de textos nas aulas de Matemática. 
Desse modo, neste trabalho, procuramos nos aproximar dos processos de 
leitura, escrita e compreensão de textos, com diferentes graus de dificuldade, 
durante as aulas de Matemática, bem como buscar elementos no sentido de 
favorecer a apropriação dessas habilidades. Nossa intenção é a de contribuir para 
 
1 HTPC – sigla de Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo, usada na rede pública estadual de 
São Paulo. 
13 
o trabalho de professores de Matemática, que anseiam desenvolver de forma 
integral e significativa, os conceitos matemáticos e promover habilidades de leitura 
e escrita. 
Organizamos o trabalho em quatro capítulos. No Capítulo 1, apresentamos 
um panorama geral sobre o contexto em que nosso trabalho se situa, bem como 
justificamos a escolha do tema, apresentando resultados de avaliações do ensino 
público e discutindo os objetivos do ensino de Matemática para educação básica. 
Neste capitulo, também definimos as metas e procedimentos do nosso trabalho. 
No Capítulo 2 apresentamos as referências teóricas que fundamentam nossas 
reflexões, especialmente Machado (1993), Kleiman (2002), Giasson (2000) e Dolz 
& Schneuwly (1996). No Capítulo 3, descrevemos e comentamos os resultados de 
nossa pesquisa de campo e no Capítulo 4, apresentamos as considerações finais 
tecendo comentários sobre os principais resultados e fazendo algumas 
recomendações. 
 
1.2 Relevância do tema 
1.2.1 Sobre competência leitora e escritora 
 
A leitura e a escrita sempre ocuparam um papel essencial no 
desenvolvimento da sociedade, e as preocupações com estas atividades, sempre 
estiveram presentes em toda a história da humanidade. No entanto, hoje a leitura 
tem cada vez menos espaço no cotidiano das pessoas, até na escola, onde esta 
atividade seria comum, também não é praticada, e se pensarmos então na aula de 
Matemática, ela praticamente não existe. 
“O ensino de leitura é fundamental para dar solução a problemas 
relacionados ao pouco aproveitamento escolar. Ao fracasso na formação de 
leitores podemos atribuir o fracasso geral do aluno no 1º e 2º graus” (KLEIMAN, 
2002). 
Para Coelho (2002) “um sério problema da escola atual reside no fato de 
não garantir o uso eficaz da linguagem, condição para que os alunos possam dar 
continuidade e progredir nos estudos”. Especificamente no que se refere à 
14 
aprendizagem em Matemática, muitos dos problemas são relativos às dificuldades 
de leitura e interpretação de enunciados de exercícios e situações-problema. 
De maneira geral as responsabilidades sobre o desenvolvimento das 
habilidades de leitura e escrita são atribuídas unicamente aos professores de 
Língua portuguesa. 
As dificuldades em leitura, escrita e interpretação de textos há muito tempo 
são apontadas pelos sistemas de avaliação do rendimento escolar, e não apenas 
em relação a alunos do ensino fundamental, mas também, do ensino médio. 
Avaliações realizadas por órgãos Federais, como o Sistema Nacional de 
Avaliação da Educação Básica (SAEB), e Exame Nacional do Ensino Médio 
(ENEM), mostram que, em geral, a grande maioria dos alunos da escola pública 
tem alguma dificuldade com as práticas de leitura, escrita e compreensão. 
Segundo dados do SAEB (2003) em nível de Brasil a pontuação média atingida 
por alunos da quarta série do ensino fundamental aumentou de 165,1 pontos em 
2001 para 169,4 pontos em 2003. A escala de desempenho do SAEB em leitura é 
descrita de 0 a 375 pontos, e, segunda esta escala, um patamar de mais de 200 
pontos de proficiência pode ser considerado próximo ao adequado, pois nesse 
ponto os alunos consolidaram habilidades de leitura e caminham para um 
desenvolvimento que lhes possibilitarão seguir em seus estudos com bom 
aproveitamento. 
Nas oitavas séries o desempenho dos estudantes em leitura no ano de 
2003 não foi muito significativo comparado com o ano de 2001. A média nacional 
passou de 235,2 em 2001 para 232 em 2003, nesse patamar, os alunos 
conseguem identificar a descrição de um lugar em textos publicitários e tema de 
texto poético de baixa complexidade. A média considerada satisfatória para este 
nível de escolaridade seria de 300 pontos, patamar este, onde o aluno teria 
consolidado habilidades que lhes permitiriam continuar os estudos no ensino 
médio, com aproveitamento satisfatório. 
Ainda segundo dados do SAEB (2003) os estudantes da 3ªsérie do ensino 
médio tiveram um desempenho em 2003 de 266,7 pontos, um pouco melhor que 
2001 (262,3 pontos). Nesse patamar, os alunos interpretam textos publicitários 
15 
com auxilio gráfico, correlacionando-o com enunciados verbais e informações em 
gráficos sobre boletins meteorológicos divulgados em jornais. O indicador 
considerado mínimo para os concluintes do ensino médio é de 350 pontos, nesse 
patamar pode-se afirmar que o aluno consolidou habilidades de leitura de forma 
competente e condizente, tanto para a continuação dos estudos quanto para o 
ingresso qualificado no mercado de trabalho. 
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) analisa o desempenho dos 
estudantes da 3ª série do ensino médio no quesito redação considerando cinco 
competências básicas. De forma geral, segundo dados do ENEM (2003), a nota 
média de redação dos alunos das escolas públicas foi de 52,8 sendo que apenas 
8,7% dos alunos tiveram desempenho de bom a excelente (70 a 100 pontos). 
Considerando a parte objetiva da prova a média dos alunos da escola pública foi 
de 44,8 sendo que apenas 6,9 % dos alunos tiveram um desempenho bom ou 
excelente. 
A análise do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) 2000, 
promovida pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico 
(OCDE) demonstrou as desvantagens dos brasileiros de quinze anos na 
competência de leitura e interpretação de textos. 
Na tentativa de reverter esse quadro, a Secretaria Estadual da Educação do 
Estado de São Paulo implantou em 2005 nas escolas da rede pública de ensino 
fundamental, aulas de reforço, destinadas a atividade de leitura, durante o horário 
regular, aumentando a carga horária dessas escolas. 
A escola cabe o papel de possibilitar ao aluno uma formação que lhe 
permita compreender de forma crítica as realidades sociais e nela agir, sabendo, 
para tanto, organizar sua ação. Para a atingir esse objetivo é preciso que esse 
aluno aproprie-se do conhecimento e de meios de produção e de divulgação 
desse conhecimento. 
As práticas de leitura e escrita não podem se esgotar apenas na educação 
básica, mas devem ser tema de discussão principalmente nos cursos de formação 
de professores, especialmente de professores de matemática, onde essa atividade 
não é muito desenvolvida com freqüência. 
16 
Para Machado (1993): 
“Entre a Matemática e a Língua Materna existe uma relação de 
impregnação mútua. Ao considerarem-se estes dois temas 
enquanto componentes curriculares tal impregnação se revela 
através de um paralelismo nas funções que desempenham, uma 
complementaridade nas metas que perseguem, uma imbricação 
nas questões básicas relativas ao ensino de ambas. É necessário 
reconhecer-se a essencialidade dessa impregnação e tê-la como 
fundamento para a proposição de ações que visem à superação 
das dificuldades com o ensino de Matemática”. 
 
O Instituto Paulo Montenegro de Pesquisas, vinculado ao Ibope, e a 
Organização não Governamental (ONG) “Ação Educativa” divulgaram uma 
pesquisa, mostrando que mesmo pessoas consideradas alfabetizadas tinham 
dificuldade para interpretar textos básicos (Folha de São Paulo 26/12/2001, C4). 
Para Gomes (2002), esse analfabetismofuncional mostra a face pública do 
fracasso social, presente na realidade da educação brasileira. 
“As escolas públicas estão repletas de alunos que não sabem ler e 
escrever” (Revista: Educação e Cidadania, 2004). A frase acima se retrata a um 
artigo publicado pela revista Isto É, em 10 de maio de 2000, que trouxe a seguinte 
frase: No dina vit do de Abinu d doni come kicna do no ba Basinu terã mlazsa. De 
acordo com a revista esta frase foi escrita por alunos do ensino fundamental de 
uma escola localizada na zona leste da cidade de São Paulo, em referência a um 
ditado proposto pela professora. Na verdade o que esses alunos queriam escrever 
era a seguinte frase: “No dia 22 de abril, comemoramos os 500 anos do nosso 
Brasil, que é uma terra maravilhosa”. 
Segundo Klüsener (2001) “a linguagem Matemática será contemplada à 
medida que o trabalho com a língua Materna for realizado de maneira adequada”. 
A preocupação com as competências na leitura e escrita é motivo de alerta 
por parte dos educadores em geral, pois, a essa capacidade pode-se atribuir o 
fato do bom desempenho ou do fracasso do aluno da escola básica. 
17 
Para Coelho (2002), existem dois obstáculos a serem enfrentados e 
superados na educação para que se atinjam níveis de qualidade. Um desses 
problemas é a alfabetização tida como um dos principais obstáculos no percurso 
escolar dos alunos. Um Outro obstáculo seria o fato de a escola não garantir o uso 
eficaz da linguagem, condição para que os alunos possam dar continuidade e 
progredir nos estudos. 
Para Souza2 (2001) citado por Gomes (2002, p.4) os resultados do ENEM 
são significativos para apontar a pobreza como um dos fatores de baixo 
desempenho acadêmico de milhares de crianças e jovens. O que faz do sistema 
educacional um reflexo direto da situação social brasileira. Esses resultados ainda 
mostram que o desempenho dos estudantes está diretamente associado a 
variáveis como, idade, renda, gênero e escolaridade dos pais. Ficando o baixo 
desempenho com alunos de baixa renda. Enquanto que os alunos de renda mais 
elevada normalmente têm pais escolarizados, e dessa forma, tem acesso aos 
bens culturais e a diversas outras experiências que contribuem para ampliar a 
visão de mundo, ao contrário das crianças de famílias de baixa renda, que muitas 
vezes não têm em casa um livro, uma revista ou jornal, e, portanto, dificilmente 
apresentarão os mesmos resultados de crianças e jovens provenientes de famílias 
onde há muitos leitores. 
“A sobrevivência na sociedade depende cada vez mais de 
conhecimento, pois diante da complexidade da organização 
social, a falta de recursos para obter e interpretar informações 
impede a participação efetiva e a tomada de decisões em relação 
aos problemas sociais. Impede, ainda, o acesso ao conhecimento 
mais elaborado e dificulta o acesso às posições de trabalho 
(PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS EF, 1997)”. 
É preciso assegurar a todo o indivíduo a plena cidadania, dando-lhe 
oportunidade para que desenvolva todas as suas potencialidades e seja um 
agente promotor de transformações sociais e cumpridor dos seus direitos e 
deveres. 
 
2 SOUZA, P.R. Copo meio cheio ou meio vazio.Folha de São Paulo.SP: 11/12/2003, Tendências e 
Debates. 
18 
1.2.2 Sobre Matemática e Comunicação 
 
Ao longo das últimas décadas, no processo de reorientação dos currículos 
da Educação Básica, o papel da educação na chamada sociedade do 
conhecimento tem sido tema muito debatido. O conhecimento vem sendo 
considerado fator decisivo para vida em sociedade, cada vez mais impregnada de 
informações vindas de diferentes fontes. Discute-se que o desenvolvimento 
integral do ser humano é uma tarefa que cabe a escola e ao professor. E que a 
sala de aula deve ser um espaço em que os alunos possam ter liberdade para 
aprender, pensar, criar, respeitar as diferenças e desenvolver ao máximo suas 
potencialidades. 
A questão da liberdade é fundamental para o processo de aprendizagem. 
Para Paulo Freire “É preciso construir uma pedagogia de homens livres se 
queremos educar para a liberdade, coisa que só se dará se pudermos traduzir 
esta vontade em atos concretos, sem confundir liberdade com as concepções 
abstratas do liberalismo”. 
Nesse contexto tem-se discutido também o papel da Matemática no 
currículo de uma escola preocupada com a formação para a cidadania. Um 
discurso freqüente é o de que a Matemática desenvolvida em nossas escolas está 
distante do anseio das crianças e jovens que se sentem frustrados diante de uma 
disciplina que pouco contribui para o seu desenvolvimento. Segundo alguns 
autores, a Matemática é propulsora do conhecimento e a realização da cidadania 
tem a carência do saber, certamente, enquanto não resolvermos os grandes 
desafios pedagógicos com os quais nos defrontamos nesse campo, não 
estaremos criando condições para que se desenvolvam homens verdadeiramente 
livres, que determinam com justiça a sua história. Nesse contexto, a necessidade 
de romper com esta situação de passividade frente ao trabalho com a Matemática 
coloca-se como desafio ao professor. 
Nas propostas curriculares de caráter prescritivo, novas perspectivas são 
apresentadas para os currículos de Matemática. Pires (2000) resume as 
19 
propostas presentes nos Parâmetros Curriculares de Matemática para o Ensino 
Fundamental – PCNEF, da seguinte forma: 
Os PCNEF explicitam o papel da Matemática no ensino fundamental pela 
proposição de objetivos que evidenciam a importância de o aluno valorizá-la como 
instrumental para compreender o mundo à sua volta e de vê-la como área do 
conhecimento que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e 
o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas; destacam a 
importância de o aluno desenvolver atitudes de segurança com relação à própria 
capacidade de construir conhecimentos matemáticos, de cultivar a auto-estima, de 
respeitar o trabalho dos colegas e de perseverar na busca de soluções; adotam 
como critérios para seleção dos conteúdos sua relevância social e sua 
contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno; apresentam um aspecto 
inovador ao destacar conteúdos não apenas na dimensão de conceitos, mas 
também na dimensão de procedimentos e de atitudes; destacam a importância de 
superar a organização linear dos conteúdos e a necessidade de explicitar as 
conexões entre eles, inspirando-se na metáfora de construção do conhecimento 
como "rede de significados"; incorporam, já no ensino fundamental, o estudo da 
probabilidade e da estatística e evidenciam a importância da geometria e das 
medidas para desenvolver as capacidades cognitivas fundamentais; indicam a 
Resolução de Problemas como ponto de partida da atividade Matemática e 
discutem caminhos para “fazer Matemática” na sala de aula, destacando a 
importância da História da Matemática, da Etnomatemática, da modelagem e das 
Tecnologias da Informação e da Comunicação; apontam a importância de 
estabelecer conexões entre os blocos de conteúdos, entre a Matemática e as 
outras áreas do conhecimento e suas relações com o cotidiano e com os temas 
sociais urgentes; tratam a avaliação, em suas dimensões processual e 
diagnóstica, como parte fundamental do processo ensino-aprendizagem por 
permitir detectar problemas, corrigir rumos, apreciar e estimular projetos bem 
sucedidos; não se limitam a apresentar rol de conteúdos, mas discutem algumas 
orientações didáticas, analisando obstáculos que podem surgir na aprendizagem 
20 
de alguns conteúdos e sugerindo alternativas que possam favorecer sua 
superação. 
 
Analisando os objetivos indicados pelos PCNEF identificamos a utilização 
de frases e palavras ligadas intimamente com o desenvolvimento de competências 
relacionadas à linguagem, tanto em sua forma escrita quanto oral. Vejamos: 
• Identificar os conhecimentosmatemáticos como meios para compreender e 
transformar o mundo a sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da 
Matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de 
investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas; 
• Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da 
realidade, estabelecendo inter-relações entre eles, utilizando o conhecimento matemático 
(aritmético, geométrico, métrico, algébrico, estatístico, combinatório, probabilístico); 
• Selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para Interpretá-las 
e avaliá-las criticamente; 
• Resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados, 
desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como intuição indução, dedução, 
analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como 
instrumentos tecnológicos disponíveis; 
• Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e 
apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da 
linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações 
Matemáticas; 
• Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e 
entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares; 
• Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos 
matemáticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverança na busca de soluções; 
• Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente 
na busca de soluções para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou 
não na discussão de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e 
aprendendo com eles. 
Também nos Parâmetros Curriculares de Matemática para o Ensino Médio 
– PCNEM – ao indicarem os objetivos dessa etapa de ensino e ao se referirem ao 
21 
desenvolvimento de habilidades e competências, organizam ter três categorias, 
entre as quais se destaca, mais uma vez, a importância da competência leitora e 
escritora. 
Vejamos os objetivos: 
• Compreender os conceitos, procedimentos e estratégias Matemáticas que 
permitam a ele desenvolver estudos posteriores e adquirir uma formação cientifica geral; 
• Aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utilizando-os na 
interpretação da ciência, na atividade tecnológica e nas atividades cotidianas; 
• Analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes, utilizando 
ferramentas Matemáticas para formar uma opinião própria que lhe permita expressar-se 
criticamente sobre problemas da Matemática, das outras áreas do conhecimento e da 
atualidade; 
• Desenvolver as capacidades de raciocínio e resolução de problemas, de 
comunicação, bem como o espírito crítico e criativo; 
• Utilizar com confiança procedimentos de resolução de problemas para 
desenvolver a compreensão dos conceitos matemáticos; 
• Expressar-se oral, escrita e graficamente em situações Matemáticas e valorizar 
a precisão da linguagem e as demonstrações em Matemática; 
• Estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e entre esses temas 
e o conhecimento de outras áreas do currículo; 
• Reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito, 
relacionando procedimentos associados às diferentes representações; 
• Promover a realização pessoal mediante o sentimento de segurança em 
relação às suas capacidades Matemáticas, o desenvolvimento de atitudes de autonomia e 
cooperação; 
 
Agora, vejamos a definição de habilidades e competências que se pretende 
que o aluno constitua: 
Representação e comunicação 
• Ler e interpretar textos de Matemática. 
• Ler, interpretar e utilizar representações Matemáticas (tabelas, gráficos, 
expressões etc). 
22 
• Transcrever mensagens Matemáticas da linguagem corrente para 
linguagem simbólica (equações, gráficos, diagramas, fórmulas, tabelas etc.) e vice-versa. 
• Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna, como na 
linguagem Matemática, usando a terminologia correta. 
• Produzir textos matemáticos adequados. 
• Utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumentos de 
produção e de comunicação. 
• Utilizar corretamente instrumentos de medição e de desenho. 
Investigação e compreensão 
• Identificar o problema (compreender enunciados, formular questões etc). 
• Procurar, selecionar e interpretar informações relativas ao problema. 
• Formular hipóteses e prever resultados. 
• Selecionar estratégias de resolução de problemas. 
• Interpretar e criticar resultados numa situação concreta. 
• Distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos. 
• Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, 
esboços, fatos conhecidos, relações e propriedades. 
• Discutir idéias e produzir argumentos convincentes. 
Contextualização sócio-cultural 
• Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemática na interpretação e 
intervenção no real. 
• Aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em situações reais, em 
especial em outras áreas do conhecimento. 
• Relacionar etapas da história da Matemática com a evolução da 
humanidade. 
• Utilizar adequadamente calculadoras e computador, reconhecendo suas 
limitações e potencialidades. 
 
Diante dessas expectativas, parece-nos que fica muito evidente que o 
desenvolvimento da capacidade leitora e escritora é um elemento fundamental 
para que o professor de Matemática da educação Básica, nos ensinos 
fundamental e médio, possa organizar seu trabalho de modo a que os alunos 
atinjam esses objetivos que envolvem a comunicação. 
23 
Raramente se faz uso da linguagem oral ou se buscam relações entre ela e 
as representações matemáticas. Os textos matemáticos são, geralmente, os 
grandes ausentes nas aulas dessa disciplina. Por isso, que os alunos sejam 
estimulados a ler e a escrever pequenos textos relatando suas conclusões ou 
justificando suas hipóteses. 
 
1.3 Questões de pesquisa e opções metodológicas 
 
Tomando por base a relevância do tema, indicada no item anterior e 
considerando a capacidade de ler e escrever como de fundamental importância 
nas relações sociais, culturais e econômicas, o presente estudo pretende analisar 
atitudes e procedimentos de alunos frente à leitura e interpretação de textos nas 
aulas de Matemática. As questões que irão nortear a nossa pesquisa são as 
seguintes: 
• Como os alunos reagem frente à leitura de textos nas aulas de 
Matemática? 
• Que atitudes manifestam? 
• Que procedimentos utilizam? 
O desenvolvimento de nosso trabalho teve como fonte direta, o ambiente de 
sala de aula, envolvendo alunos de 5ª e 8ª séries do ensino fundamental de uma 
escola municipal e de 3ª série do ensino médio de uma escola estadual, ambas 
localizadas na zona sul da cidade de São Paulo, na região de Santo Amaro. As 
atividades foram desenvolvidas durante o horário regular das aulas, ou seja, 
buscamos estudar nossas questões de pesquisa em seu ambiente natural, sem 
recriá-las experimentalmente. Esse fato implica levar em conta esse contexto 
particular e que exerce influência sobre o fenômeno a ser estudado. 
Com o intuito de analisar as reações, atitudes e procedimentos 
relacionados à leitura, escrita e interpretação de textos, foi proposto aos alunos do 
ensino fundamental (5ª e 8ªséries) e do ensino médio (3º série do EM) que 
realizassem um trabalho de análise de textos com diferentes tipos de gêneros e 
respondessem às questões relacionadas aos textos. Os textos escolhidos foram: 
24 
um texto de natureza jornalística, um texto com elementos históricos, uma lista 
contendo três enunciados de exercícios e três situações-problema e uma bula de 
medicamento. 
A atividade em questão realizada nas duas escolas públicas contou com a 
participação de um total de 99 alunos, sendo 35 alunos da 5ªsérie, 32 alunos da 
8ªsérie e 32 alunos de 3º ano do ensino médio. A atividade realizadasempre 
contou com a presença do professor pesquisador e de um professor observador, o 
qual tinha a função de coletar informações quanto à reação dos alunos diante de 
cada tipo de texto apresentado. O trabalho foi realizado no decorrer de cinco (5) 
aulas de cinqüenta minutos na escola estadual e cinco (5) aulas de quarenta e 
cinco minutos na escola municipal. Em cada aula, era solicitado ao aluno que 
trabalhasse com um texto diferente. Antes de iniciarmos a aplicação das 
atividades discutíamos com os alunos os objetivos do teste, bem como algumas 
orientações que julgamos importantes para o bom andamento do mesmo, como, 
não trocar informações com o colega, não pedir ajuda para o aplicador e para o 
observador quanto às questões do teste. 
Ao final da aplicação de todos os textos, uma avaliação de impressões3 foi 
solicitada aos alunos, por meio de um questionário elaborado com a finalidade de 
colher informações que nos indicassem suas reações e procedimentos diante dos 
textos, bem como colher informações sobre suas dificuldades, e também, 
possíveis falhas nos textos e questões. 
Por essas características, consideramos que nossa pesquisa pode ser 
nomeada como uma investigação de natureza qualitativa, levando em 
consideração algumas características básicas para uma investigação qualitativa, 
como: obtenção de dados descritivos mediante contato direto e interativo do 
pesquisador com a situação de estudo; entender os fenômenos estudados 
seguindo a perspectiva dos participantes da situação estudada e, a partir daí, 
situar a interpretação dos fenômenos estudados. 
 
 
3 Denominamos avaliação de impressões, o questionário aplicado ao final do teste. 
 
25 
Nossa investigação tem um forte cunho descritivo, incluindo a apresentação 
do desenvolvimento das atividades pelos alunos em que procuramos estar atentos 
ao maior número possível de elementos presentes na situação estudada, sabendo 
que aspectos triviais e aparentemente sem importância, poder estar carregados de 
significados que o ajudam a compreender o fenômeno em questão. 
Nossa investigação procurou privilegiar o estudo dos processos em relação 
aos produtos, na medida em que buscamos observar atitudes e procedimentos 
dos alunos nesse processo. 
Considerei importante que, para que se possa compreender melhor as 
percepções, os comportamentos e as interações entre as pessoas, deve se levar 
em conta o contexto onde essas relações ocorrem e suas múltiplas influências. Ou 
seja, é fundamental retratar a realidade de uma forma aprofundada e para isso, o 
investigador deve buscar revelar a multiplicidade de dimensões presentes na 
situação em estudo e tentar encontrar as relações entre elas. 
 
 
 
 
 
26 
CAPÍTULO 2: CONHECENDO ALGUMAS 
REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE O TEMA 
 
 “A palavra escrita é patrimônio da cultura letrada, e todo professor é, em 
princípio representante dessa cultura. Daí que permanecer à espera do colega de 
Português resolver o problema, além de agravar a situação, consiste numa 
declaração de sua incompetência quanto à função de garantir a participação plena 
de seus alunos na sociedade letrada”. KLEIMAN (2002) 
 
2.1 Introdução 
 
Neste capítulo, apresentaremos uma síntese sobre alguns trabalhos 
referentes à questão da leitura em sala de aula e sua importância para a 
aprendizagem em qualquer disciplina e, em particular, da Matemática. 
Destacaremos, entre outros, os estudos de Machado (1993), Kleiman (2002), 
Giasson (2000), Dalcin (2002) E Dolz & Schneuwly (1996). 
 
2.2 Matemática e Língua Materna4
 
Para Machado, o ensino de Matemática e o da língua materna nunca se 
articularam para uma ação conjunta, nunca explicitaram senão relações triviais de 
interdependência, carecendo de uma relação mais próxima, mais fecunda nas 
funções que desempenham. 
Em toda atividade humana a linguagem representa um sistema simbólico 
que permite ao homem se comunicar com seus pares, expressar suas idéias, 
estabelecer relações e significados entre objetos, compreender instruções para 
que possa agir sobre elas, mas todas essas atividades requerem um 
conhecimento básico de sua língua materna, mesmo a Matemática, com seu 
 
4 Titulo extraído do livro Matemática e Língua Materna: análise de uma impregnação mútua, 
MACHADO, N.J. 
27 
caráter de linguagem precisa e formal, necessita do conhecimento da língua 
Materna, mesmo que na forma oral, para desenvolver seus conceitos. 
É fato comum pretender-se que a linguagem Matemática represente para a 
Ciência uma linguagem precisa, livre de ambigüidades, e dessa forma uma 
complementação a língua Materna que muitas vezes é imprecisa. Desta maneira a 
linguagem Matemática viria a se constituir em uma superação da língua Materna. 
A impregnação mútua entre a Matemática e a língua materna caracterizada 
pelo paralelismo, pela complementaridade e pela imbricação entre ambas reveste-
se de uma essencialidade tal que quaisquer ações que visem à superação das 
dificuldades com o ensino de Matemática deve partir dela ou não poderão aspirar 
a transformações radicais na situação vigente (Machado, 1993). Tal impregnação 
entre essas duas disciplinas faz com que a tarefa de cada uma seja irredutível à 
outra. 
Segundo Machado, o aprendizado da língua materna, tanto na sua forma 
oral quanto escrita, representa a construção de um sistema de representação da 
realidade, e, portanto, se traduzem em dois sistemas que se complementam, e por 
isso, a não aprendizagem da linguagem escrita traduz para o individuo a 
classificação de analfabeto. Dessa forma, a linguagem Matemática, como outras, 
através de seus códigos, constitui uma maneira de aprender o significado das 
coisas, Isto é, de ler e compreender o mundo. A Matemática não se traduz em 
apenas saber operar com símbolos, mas também está intimamente relacionada 
com a capacidade de interpretar, analisar, sintetizar, significar, conceber, 
transcender, extrapolar, projetar. 
Para Claret5 (1980) citado por Machado (1993, p. 96) a impregnação entre 
esses dois sistemas de representação da realidade tem sido um fato marcante nos 
tempos modernos, já que a utilização de termos técnicos ou não-técnicos tem se 
tornando cada vez mais presentes em diversos contextos. 
A impregnação entre a linguagem Matemática e a língua materna perfaz 
todos os passos da nossa vida estando presente em diversas situações da vida 
cotidiana. 
 
5 CLARET, J. A idéia e a forma.Rio de Janeiro, Zahar, 1980. 
28 
De um modo geral, diariamente somos confrontados com situações em que 
a mescla entre a linguagem usual e a da Matemática se faz presente sem que, no 
entanto, não tomemos conhecimento ou não damos muita importância para tal 
fato. Alguns exemplos6 de tal fato percebem-se por meio de expressões do tipo: 
Chegar a um denominador comum 
Dar as coordenadas 
Aparar as arestas 
Sair pela tangente 
Ver de um outro ângulo 
O xis da questão 
O circulo intimo 
A esfera do poder 
Possibilidades infinitas 
Perdas incalculáveis 
Numa fração de segundos 
No meio do caminho 
Semelhança, equivalência, Estrutura, Função, Categoria etc. 
 
A relação entre a Matemática e a língua materna não se encerra nestes 
poucos exemplos, mas está presente de forma contínua em nossas atividades 
cotidianas. 
Vista como uma linguagem formal, seria certo supor que a Matemática não 
comporte como sistema simbólico à linguagem na forma oral. Tal fato encontra 
apoio em algumas considerações sobre as linguagens formais, que consideram a 
língua materna como imperfeita e sua gramática destituída de lógica. 
Estava formado aí o contexto, para que muitos filósofos como Leibniz, 
Descartes e outros estabelecessem a formulação de uma língua precisa, lógica e 
que permitisse não deixar duvidas, quanto às suas afirmações e resultados.Porém, hoje é cada vez mais aceito que as possíveis imprecisões da língua 
materna, não passam de características naturais das mesmas, que em parte é 
responsável pela enorme diversidade de expressões que as línguas naturais 
possibilitam. Contudo as línguas formais apresentam uma linguagem distante do 
empírico, consistindo em um sistema de representação muito limitado quanto à 
oralidade. 
 
6 Exemplos extraídos do livro Matemática e Língua Materna. P. 97 
29 
Assim como destaca Miller 7 (1986) citado por Machado (1993, p. 106) “A 
língua com que sonhava Leibniz, sem equivocação nem anfibologia, a língua onde 
tudo o que se diz inteligível é dito a propósito, a língua de Del Arte Combinatória, é 
uma língua sem enunciador possível. É um discurso sem palavras”. 
Em decorrência disso seria difícil pensar em uma linguagem escrita sem a 
oralidade, ou no caso da Matemática à redução a um único tipo de linguagem, o 
que seria certamente um fato complicador e reducionista na aprendizagem 
Matemática. A Matemática não pode se reduzir somente à linguagem formal, pois 
se tornaria uma barreira de difícil transposição quanto a passagem do pensamento 
para a escrita. 
Dessa forma é importante tratar a linguagem Matemática como uma 
linguagem que transcende a linguagem formal, se aproximando da linguagem 
materna, principalmente por meio da oralidade. 
 
2.3 Considerações teóricas e práticas sobre o ensino da 
leitura 
 
Para Kleiman (2002), “o ensino de leitura é fundamental para dar solução a 
problemas relacionados ao pouco aproveitamento escolar: ao fracasso na 
formação de leitores podemos atribuir o fracasso geral do aluno no 1º e 2º graus”. 
Para que atividade de leitura se torne eficaz, é preciso, segundo Kleiman, 
que o professor possa definir tarefas cada vez mais complexas aos alunos, porém 
passíveis de resolução; desde que ela tenha a orientação de um adulto ou de um 
colega mais proficiente. Aos poucos, o professor pode ir retirando os suportes e a 
criança redefine as tarefas para si própria, constituindo-se aí a aprendizagem de 
estratégias de leitura. 
A compreensão de uma leitura necessita de uma prática colaborativa e 
comunicativa, por isso, é imprescindível que exista comunicação entre os sujeitos 
envolvidos, durante o processo, pois é durante interação dos sujeitos que é criado 
o ambiente para que se efetive a compreensão do texto lido, portanto, não é na 
 
7 MILLER, J.A. Matemas.Buenos Aires, Manantial, 1987. 
30 
leitura silenciosa ou em voz alta que se compreende. E ainda nessa prática, é 
preciso que o texto tenha significado para o sujeito. 
Kleiman (2002) considera a atividade de leitura como uma prática social 
que remete a outros textos e outras leituras, em que ao lermos um texto, 
colocamos em prática todo o nosso sistema de valores, crenças e atitudes que 
refletem o grupo social em que se deu a nossa sociabilização primária, isto é, o 
grupo social em que fomos criados. 
Bazi (2000) relacionou o desempenho na leitura e na escrita com os tipos 
de ansiedade. Ao observar seus resultados, pode-se concluir que crianças mais 
ansiosas têm um desempenho mais baixo na escrita e na leitura e que esses 
resultados são mais significativos quando comparadas às meninas em relação aos 
meninos, sendo estas no geral, mais ansiosas. Para Rocha 8 (1999) citado por 
Coelho (2002, p.2), em seu processo de aprender a ler e a escrever, a criança não 
deve apenas tornar-se alfabética ou ortográfica, já que o domínio do sistema 
alfabético-ortográfico de escrita é apenas o instrumento que lhe permitirá participar 
efetivamente das práticas sociais de escrita; ela deve também e talvez, sobretudo, 
aprender a produzir e a ler textos escritos com compreensão e capacidade de 
interpretação. 
“O ser humano, a todo o momento, lida com as informações, 
receber ou buscar dados, elaborar, comunicar e compartilhar 
informações faz parte do nosso cotidiano e essas informações 
afetam a maioria das nossas atividades, pois pode haver 
informação sem aprendizagem, mas seguramente a maioria das 
aprendizagens inclui as informações (PFROMM NETTO, 1987)”. 
 
De acordo com Gomes (2002) “as informações são, na maioria das vezes 
são, na maioria das vezes, um entrelaçamento de símbolos gráficos, o qual exige 
do leitor uma grande capacidade de decifração e interpretação”. 
 
 
 
8 ROCHA, G. A. Apropriação das habilidades textuais pela criança.Campinas: Papirus, 1999. 
 
31 
À luz das teorias cognitivas, a partir das décadas de setenta e oitenta, o 
modelo de processamento de informação na memória dominou a pesquisa. 
Mesmo havendo divergências entre as diferentes tendências da Psicologia 
Cognitiva, a grande maioria dos teóricos cognitivistas explica o processo da 
aprendizagem como o resultado das tentativas dos sujeitos em compreenderem o 
mundo a sua volta. Com esse objetivo os indivíduos utilizam todos os instrumentos 
mentais disponíveis e esse processo de pensar sobre as diferentes situações é 
influenciado pelas suas expectativas, interesses, sentimentos e interações com os 
outros. Portanto, as novas aprendizagens são influenciadas pelos conhecimentos 
prévios do sujeito, os quais atuam como andaimes que apóiam a aprendizagem de 
novos conhecimentos. Os conhecimentos são diferentes quanto à natureza. Os 
conhecimentos declarativos permitem falar sobre objetos, pessoas, situações e 
são muito ligados à representação verbal ou a outras formas de notação. Ainda, 
um outro tipo de conhecimento é o processual, que deve ser demonstrado por 
ações; é o saber fazer. O terceiro tipo é o conhecimento condicional, que consiste 
em saber aplicar os dois tipos de conhecimento anteriormente mencionados; isso 
exige saber o quando e o porquê utilizar informações e procedimentos. Os 
diferentes tipos de conhecimento podem ser gerais ou se referirem a uma esfera 
específica - Matemática, Física, Biologia e outras. Uma vez aprendidos esses 
conhecimentos são armazenados, mas, para serem utilizados, precisam ser 
lembrados. A esse processo, a Psicologia Cognitiva denomina Processamento da 
Informação.(GOMES, 2002) 
Matos (2001) cita uma situação ainda mais grave no que se refere à leitura, 
a defasagem entre leitores e não-leitores reproduzem a divisão social entre o 
poder e a exclusão, entre as classes dominantes e os que são apenas executores. 
Neste confronto, a leitura aparece também como instrumento de conquista de 
poder, antes de ser meio de lazer ou evasão. Conforme Foucambert (1994), o 
acesso à leitura de novas camadas sociais implica que leitura e produção de texto 
se tornem ferramentas de pensamento de uma experiência social renovada; ela 
supõe a busca de novos pontos de vista sobre uma realidade mais ampla, que a 
32 
escrita ajuda a conceber e a mudar, a invenção simultânea e recíproca de novas 
relações, novos escritos e novos leitores. 
Leitura vista em sua concepção mais ampla, pode ser entendida como 
atribuição de sentidos, conforme Orlandi (1988). 
Para Quintanal Diáz 9 (1998) citado por Gomes (2002, p.41) “aprender a ler 
é aprender a utilizar a leitura para aprender e como fonte de prazer”. 
Para Gomes, entre os diferentes objetos de ensino de que se ocupa 
currículo escolar, entende-se que um lugar privilegiado cabe à leitura, porque dela 
dependem muitas outras aprendizagens. 
Geraldi 10 (1996) citado por Matos (2001, p.38) afirma que, da experiência 
da leitura, o leitor sai modificado ou porque assume os pontos de vista com que 
compreende o mundo ou modifica tais pontos de vista em face do diálogo mantido 
através do texto com seu autor. 
O leitor não interage diretamente com o texto (relação sujeito/objeto), mas 
com outro (s) sujeito (s) (leitor virtual, autor, etc); são relações entre homens, 
sociais e históricas, mediadaspor objetos (como o texto).(MATOS, 2001) 
Danyluk (1989) afirma que “... a linguagem é um meio de estabelecer 
relações humanas e um aspecto fundamental do modo de ser e de existir do ser 
humano que, por meio dela, expressa a linguagem do ser”. Portanto, ler, implica 
compreender o que se está sendo expresso pela linguagem e, desta forma, entrar 
em comunicação com o autor. A leitura da palavra, do símbolo, ou a leitura do 
mundo, realiza-se plenamente quando o significado das coisas que estão 
representadas emerge pelo ato da interpretação. 
Para Gomes (2002) a leitura, hoje, é vista não mais como um processo de 
pronunciar o texto, mas como uma atividade complexa que envolve raciocínio, ou 
seja, ler é compreender. A leitura é um processo interativo e construtivo, no qual 
entram em jogo as relações entre as diferentes partes do texto e os 
 
9 QUINTANAL DÍAZ, J. Estratégias lectoras. Revista Portuguesa de Educação, 11(1), p.123- 
134,1998. 
 
10 GERALDI, J.W. Linguagem e Ensino: exercícios de militância e divulgação.Campinas, SP: 
Mercado das Letras-ALB, 1996. 
 
33 
conhecimentos prévios do leitor. O processo de compreensão envolve a 
coordenação de múltiplos fatores: as particularidades do texto, os objetivos 
visados pela leitura, as circunstâncias em que esta ocorre e as características 
pessoais do leitor. 
“Ter competência em leitura significa possuir um repertório de 
procedimentos estratégicos, saber gerenciar de forma adequada a sua utilização e 
aplicá-los de modo flexível, em cada situação” (SOLÉ & VAZ; 1998). 
Segundo Gomes, a compreensão de um texto consiste, fundamentalmente, 
em estabelecer relações entre as diferentes idéias aí veiculadas -processo de 
integração, e na ligação da informação do texto com os conhecimentos anteriores 
do leitor - processo de construção. Para que o leitor forme um modelo do texto é 
necessário que a informação seja integrada num todo coerente (foco explícito) o 
que, por sua vez, exige o estabelecimento de uma continuidade referencial. 
 
“A capacitação especificamente humana para a linguagem habilita 
as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução 
de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma 
solução para um problema antes de sua execução e a controlar 
seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as 
crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social 
com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da 
linguagem tornam-se então, a base de uma forma nova e superior 
de atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais. 
(VIGOTSKY, 1998)”. 
 
Vaz (1998) citado por Gomes (2002 p.46): 
“Distingue entre estratégia de leitura e habilidade de leitura. As 
habilidades são rotinas aplicadas de forma mais automática, estão 
associadas a processos mais elementares de pensamento, são 
procedimentos aplicáveis segundo um padrão fixo a uma grande 
variedade de textos, envolvem exercícios repetitivos, não havendo 
lugar para o seu uso consciente e intencional. As estratégias, pelo 
contrário, implicam planos deliberados e sob controle do leitor; 
34 
exigem raciocínio e pensamento crítico; são flexíveis por 
definição, sendo adaptáveis aos diferentes tipos de texto e aos 
objetivos da leitura; pressupõem o recurso a metacognição e 
podem adotar procedimentos de regulação para recuperar a 
compreensão perdida”. 
 
Foucambert (1994) diz que: “ser leitor é saber o que se passa na cabeça do 
outro para compreender melhor o que se passa na nossa”. 
Dos anos 80 em diante, os documentos produzidos pelo setor de Educação 
da UNESCO enfatizam que: “o conceito atual de alfabetização esforça-se por 
introduzir a idéia de que a aprendizagem da leitura e da escrita deve vincular-se o 
máximo possível a realidades concretas – sejam de ordem cotidiana, técnicas, 
econômicas, políticas, culturais – dos alfabetizados” (PERROTA 1985, citado por 
SILVA & ESPÓSITO, 1990, p.66). 
 
 2.3.1 Por que meu aluno não lê? 11
 
Para KLEIMAN (2002), a leitura tem ocupado cada vez menos espaço no 
cotidiano das pessoas devido a fatores como: a pobreza no seu ambiente de 
letramento, o material escrito com o qual o aluno entra em contato - tanto na 
escola como fora dela - ou ainda, à própria formação precária de um grande 
número de professores que não são leitores, mas, no entanto, tem que ensinar a 
ler e a gostar de ler. 
A leitura passa a ser difícil quando não faz sentido, descortinada de 
significados ela se torna uma tarefa árdua para qualquer pessoa. 
Kleiman lembra que, para a maioria das pessoas a leitura não é aquela 
atividade prazerosa, no aconchego do lar, no canto preferido, que nos permite nos 
isolarmos, sonhar, esquecer, entrar em outros mundos e que tem associações 
com nossas primeiras estórias contadas por nossos pais ou avós. 
 
11 Titulo extraído do livro: Oficina de Leitura (2002), KLEIMAN, A. 
35 
Ainda de acordo com kleiman, muitos professores são responsáveis por 
práticas pedagógicas que inibem ou até desestimulam o aluno a ler. As ações 
pedagógicas nesse sentido não levam em conta alguns critérios para a escolha do 
texto, como a, legibilidade, ou grau de dificuldade, a relevância e o interesse, tanto 
do aluno, quanto dos objetivos acadêmicos da escola. A escolha do tema é o fio 
que permite a percepção e a produção da linguagem e o desenvolvimento de um 
novo sistema simbólico, o da linguagem escrita. 
 
2.4 Novas concepções sobre compreensão na leitura 
 
Segundo Giasson (2000), os modelos de compreensão de leitura mais 
atuais diferem dos modelos mais tradicionais principalmente em relação à 
integração de habilidades e a participação do leitor que deixa de ser passiva para 
uma interação texto-leitor. As concepções de leitura tradicionais consideravam a 
compreensão da leitura a um conjunto de habilidades a ensinar (decodificar, 
identificar a idéia principal, etc). 
Tal sistema de compreensão não se fortaleceu devido ao fato de não se conseguir 
elaborar uma lista única de habilidades, e ainda demonstrou-se que alunos fracos 
em leitura podem dominar certas habilidades isoladas até melhor do que alunos 
mais fortes em leitura. 
Portanto num processo de compreensão da leitura não está em jogo 
apenas uma ou outra habilidade, mas sim um conjunto de habilidades que se 
interagem e se modificam. Um outro fator importante é que a compreensão de 
uma leitura nunca deve estar desvinculada de seu contexto. 
Um dos fatores importantíssimos na nova concepção de compreensão da 
leitura se encontra no leitor, que deixa de assumir uma posição de passividade 
frente ao texto e começa a interagir com o mesmo, criando o sentido do texto, a 
partir da sua intenção de leitura. “Um efeito preocupante para os professores é 
que estes temem o fato de se acentuar o papel do leitor dê demasiada liberdade à 
36 
interpretação, e querem que os alunos compreendam aquilo que o autor escreveu” 
(CHASE & HYND 12, 1987, citado por GIASSON, 2000; p.19) 
De acordo com Orasanu & Penney 13 (1986) e Tardif 14 (1989), citados por 
Giasson (2000, p.19) “é preciso perceber que criar o sentido do texto não quer 
dizer que este possa significar seja o que for”. O que se passa é que o autor utiliza 
certas convenções e põe de lado as informações que supõe serem conhecidas 
pelo leitor. Se esta suposição não se verificar, a mensagem do autor será 
evidentemente mal compreendida (GIASSON, 2000). A interpretação de um texto 
depende dos conhecimentos e da intenção do leitor. 
O Modelo Contemporâneo de Compreensão na Leitura apresentado na 
seqüência representa a corrente mais defendida por vários pesquisadores da área 
da leitura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.Leitor-Estruturas e Processos 
2.Texto-Intenção do autor, Forma e Conteúdo. 
3.Contexto-Psicológico, social e físico. 
 
LeitorContexto
Texto 
 
Figura 1- Modelo contemporâneo de compreensão na leitura 
 
 
 
12 CHASE, N. & HIND, C. Reader Response: an alternative way to teach students to think about 
text. Journal of Reading, vol.30, nº6,p.530-542. 
13 ORASANU, J. & PENNEY, M. Comprehension Theory and it Grew.New Jersey, 1986. 
14 TARDIF, J. La comprensión en lecture peut et doit éter évaluée.Vie pedagogique, v.60, p. 27-29, 
1989. 
37 
À variável leitor do modelo de compreensão compreende as estruturas do 
sujeito e os processos de leitura que ele utiliza (DENHIÈRE 15, 1985, citado por 
GIASSON, 2000; p. 21. As estruturas representam os conhecimentos e as 
atitudes do leitor, e os processos representam as habilidades que o leitor recorre 
durante a leitura. 
A variável texto se refere ao material a ler e pode ser considerada sob três 
aspectos principais: a intenção do autor, a estrutura do texto e o conteúdo. A 
intenção do autor determina, com efeito, a orientação dos outros dois elementos. 
A estrutura refere-se ao modo como o autor organizou as idéias no texto, 
enquanto que o conteúdo remete para os conceitos, conhecimentos e vocabulário 
que o autor decidiu transmitir. 
O contexto compreende elementos que não fazem parte do texto e que não 
dizem respeito diretamente às estruturas ou processos de leitura, mas que 
influenciam na compreensão do texto. Podemos distinguir três contextos: o 
psicológico (intenção de leitura, interesse pelo texto), o contexto social (as 
intervenções dos professores e dos colegas) e o contexto físico (o tempo 
disponível, o barulho) 
Segundo Giasson, a compreensão na leitura variará segundo o grau de 
relação entre os três variáveis: quanto mais o variável leitor, texto e contexto 
estiverem imbricados umas nas outras, melhor será a compreensão. 
 
 
15 DENHIÉRE,G. La lecture et la psychologie cognitive:quelquespoints de repère. Communication 
présentée au colloque.Espaces de lecture.Paris, 1985 
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 Situação 1 Situação 2 
 
 
 
 
 
 
 
 Situação 3 
Leitor 
 
 
Contexto
Texto Texto Leitor 
Contexto
Leitor Texto 
Contexto
 
Figura 2-Representação de 3 modelos de relação entre as variáveis, Leitor, Texto e Contexto. 
 
Situação 1 
O texto utilizado corresponde ao nível de habilidade do leitor, mas o 
contexto não é pertinente. Pensemos num aluno que lê em voz alta na sala de 
aula um texto novo com a intenção de fazer uma bela leitura, o contexto de leitura 
oral diante de um grupo não favorece a compreensão de um texto mesmo que 
este esteja adequado ao leitor. 
Situação 2 
Na segunda situação, o leitor é colocado num contexto favorável, mas o 
texto não é adequado as suas capacidades.Pode tratar-se de um leitor que lê 
silenciosamente um texto para o qual estabeleceu uma intenção de leitura 
pertinente, mas o texto, pela sua estrutura ou conteúdo, é demasiado difícil para 
ele. 
 Situação 3 
Na terceira situação, as variáveis não estão imbricadas umas nas outras. 
39 
 O aluno lê um texto que não esta ao seu nível e, além disso, o contexto de leitura 
não é adequado. Aqui basta imaginarmos o aluno que foi constantemente posto 
em situação de insucesso na leitura desde o início da escolaridade. Este aluno 
enfrenta quase sempre textos que são demasiado difíceis para ele; também não 
aborda a leitura com uma intenção pertinente, porque não aprendeu procurar 
sentido na leitura. 
Percebe-se através deste modelo, que a interação entre leitor texto e 
contexto é que efetivará a compreensão de um texto. Também é importante 
considerar todo o conhecimento anterior do sujeito, que lhe fornecerá subsídios 
para a compreensão da leitura que realiza. 
 
 “Para que os alunos se tornem leitores competentes, é preciso que 
o programa escolar seja rico em conceitos de todo o tipo: história, 
geografia, ciências, arte, literatura... Qualquer conhecimento 
adquirido por uma criança poderá eventualmente ajudá-la a 
compreender um texto. Um programa vazio de conceitos, que só se 
apóia em exercícios artificiais, pode bem vir a produzir leitores 
vazios que não compreenderão o que lêem. O que não sabem não 
constituirá uma desvantagem para eles. (WILSON E ANDERSON 
16, 1986; citado por GIASSON, 2000; p.27) 
 
Assim, quanto mais conhecimento os alunos tiverem adquirido, maiores 
serão suas possibilidades de sucesso na leitura. As crianças que tiveram 
experiências variadas como visitas a museus, jardins zoológicos estão mais bem 
preparados para ler textos. Mas essas experiências por si não bastam; é 
indispensável que as crianças possam falar de suas experiências de modo a 
aumentarem a sua bagagem de conceitos e o seu vocabulário. Mais tarde, esses 
conhecimentos poderão ser utilizados para compreender texto (GIASSON, 2000). 
 
 
 
16 WILSON, P. & ANDERSON, R. What they don’t know will hurt them: the role of prior knowledge 
in comprehension. New Jersey, p. 31-49, 1986. 
40 
2.5 A dimensão dos textos nos livros paradidáticos 
 
Nas últimas décadas surgiram no mercado livros denominados 
paradidáticos. Em seus estudos sobre esses livros, Dalcin (2002) afirma que, 
apesar de ser inegável a supremacia do texto escrito em uma abordagem do 
ensino de Matemática por meio de narrativas, isso não implica na necessidade de 
uma subordinação da simbologia Matemática a esse texto. 
Para Dalcin (2002), quanto maior for a articulação entre a simbologia 
Matemática, o texto escrito e as ilustrações melhor resulta a compreensão do que 
se esta lendo, porém é necessário coerência entre o que está sendo dito por meio 
do texto escrito e da simbologia Matemática e o que esta sendo representado nas 
imagens, e em muitos momentos, a simbologia Matemática vem como em auxilio, 
complementando diretamente o texto escrito, seja por meio da realização de 
algum calculo, da representação de alguma expressão, de uma representação 
geométrica, etc. Ou seja, através das várias representações utilizadas pela 
Matemática. 
A utilização de narrativas de ficção, tanto orais como escritas, para o ensino 
da Matemática pode se constituir em um recurso que favoreça a construção de 
significados para os conteúdos matemáticos na medida em que “der vida” a estes 
conteúdos, colocando-os num contexto, numa realidade mesmo que fantástica, 
valorizando elementos como a observação, intuição e capacidade de análise e 
síntese. Nesse contexto, o professor assume uma dupla função: a de “mediador” e 
a de “contador de histórias”. 
Dalcin conclui em seu trabalho que os paradidáticos de Matemática, 
embora façam parte de um mesmo gênero de livro, diferenciam-se entre si pelo 
tipo de abordagem do conteúdo e do modo como são articulados à simbologia 
Matemática, às imagens e ao texto escrito. Tal situação reflete a forte influência 
que a opção pela abordagem exerce nas decisões a respeito da articulação que 
será estabelecida entre a simbologia Matemática, o texto escrito e as imagens. O 
paradidático é um misto de interesse, pois, busca o desenvolvimento, o 
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conhecimento e ao mesmo tempo, a necessidade de adaptar-se ao mercado 
econômico. 
Segundo Dalcin (2002) o paradidático deve ser um recurso que poderá, não 
apenas auxiliar na aprendizagem da Matemática diretamente na sala de aula, mas 
como um importante meio pelo qual se torne possível à divulgação de pesquisas 
em Educação Matemática, relatos de experiências e o aperfeiçoamento docente. 
É considerado também um recurso que propicia uma aproximação entre a 
Matemática, outras áreas do conhecimento e as praticas de leitura. 
 
2.6 Gêneros e progressão em expressão oral e escrita 
 
Dolz e Schneuwly 17, dois pesquisadores da Faculdade