TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA DESAFIOS E OPORTUNIDADES DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO

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TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO 
E DOCÊNCIA: DESAFIOS E 
OPORTUNIDADES DA TECNOLOGIA 
NA EDUCAÇÃO
Nossa missão é a difusão do conhecimento gerado no âmbito acadêmico por meio da 
organização e da publicação de livros científicos de fácil acesso, de baixo custo financeiro e 
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Nossa inspiração é acreditar que a ampla divulgação do conhecimento científico pode 
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Todo o conteúdo apresentado neste livro é de responsabilidade do(s) autor(es).
Esta publicação está licenciada sob CC BY-NC-ND 4.0
Dion Leno Benchimol da Silva
Antônio Marques dos Santos
Ana Lúcia Barbosa da Silva
Ana Paula Alves da Silva
Érica Rodrigues de Araújo
Fernando Jorge Vieira Santos
Jakeline Pereira Bogéa
João Ferreira Rodrigues
José Carlos de Azevedo
(Organizadores)
Belém-PA
RFB Editora 
2024
1ª Edição
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO 
E DOCÊNCIA: DESAFIOS E 
OPORTUNIDADES DA TECNOLOGIA 
NA EDUCAÇÃO
Volume 6
© 2024 Edição brasileira
by RFB Editora
© 2024 Texto
by Autor
Todos os direitos reservados
Editor-Chefe
Prof. Dr. Ednilson Ramalho
Diagramação 
Worges Editoração
Revisão de texto e capa
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Bibliotecária
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8/9166
Produtor editorial
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CNPJ: 39.242.488/0001-07
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Dados Internacionais de Catalogação na publicação (CIP) 
 
 
T255 
 
Tecnologia, educação e docência: desafios e oportunidades da tecnologia 
na educação / Dion Leno Benchimol da Silva et al. (Org.) – Belém: RFB, 
2024. 
(Tecnologia, educação e docência -Volume 6) 
 
Outros organizadores 
Dion Leno Benchimol da Silva 
Antônio Marques dos Santos 
Ana Lúcia Barbosa da Silva 
Ana Paula Alves da Silva 
Érica Rodrigues de Araújo 
Fernando Jorge Vieira Santos 
Jakeline Pereira Bogéa 
João Ferreira Rodrigues 
José Carlos de Azevedo 
 
Livro em pdf. 
114p. 
 
ISBN: 978-65-5889-717-0 
DOI: 10.46898/rfb.e98412e7-15ab-414c-be30-faff029dff24 
 
1. Tecnologia, educação e docência. I. Silva, Dion Leno Benchimol da et al. 
(Org.). II. Título. 
 
CDD 370 
 
 
Índice para catálogo sistemático 
 
I. Educação. 
 
 
 
 
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .......................................................................................................................... 7
CAPÍTULO 1 
O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO 
(TDIC) COMO FERRAMENTAS LÚDICAS ............................................................................. 9
Rafisa de Nazaré Pimenta da Silva 
CAPÍTULO 2 
BREVE REVISÃO HISTÓRICA SOBRE AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E CO-
MUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ..................................................................... 21
Maria Cleide da Mota Rodrigues 
CAPÍTULO 3 
O ACESSO A TECNOLOGIA DIGITAL NAS ESCOLAS .................................................... 33
Rosangela Pereira da Costa 
CAPÍTULO 4 
GAMIFICAÇÃO E A UTILIZAÇÃO DO MINECRAFT NA EDUCAÇÃO ....................... 45
Luciano Freato 
CAPÍTULO 5 
UTILIZAÇÃO DO APLICATIVO HAND TALK NO ´PROCESSO DE ENSINO DE PES-
SOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA .................................................................................. 55
Mara Nubia de Souza de Santana 
CAPÍTULO 6 
PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE E AS COMPE-
TÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS: UMA EMERGÊNCIA ALÉM DO PERÍODO DA 
PANDEMIA COVID-19 ................................................................................................................ 67
Jakeline Pereira Bogéa 
Vanussa Cantanhede da Costa 
Antonio Marques dos Santos 
CAPÍTULO 7 
O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM E O TDAH: AS DIFICULDADES EN-
FRENTADAS POR PROFESSORES E ALUNOS NO AMBIENTE ESCOLAR ................ 81
Francislane Sousa Santos 
CAPÍTULO 8 
O LETRAMENTO DIGITAL NA EDUCAÇÃO ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES NA ERA 
DA CULTURA DIGITAL ............................................................................................................. 97
Cristiane Vieira Leite 
SOBRE OS ORGANIZADORES .............................................................................................. 108
SOBRE OS AUTORES ................................................................................................................ 110
ÍNDICE REMISSIVO .................................................................................................................. 112
APRESENTAÇÃO 
É com grande entusiasmo que me dirijo a todos vocês para apresentar o sexto 
volume desta série de livros dedicada a Tecnologia, Educação e Docência: 
Desafios e Oportunidades da Tecnologia na Educação. Nesta ocasião, tenho a honra de 
colaborar novamente com distintos autores que contribuíram para esta compilação de 
pesquisas, expandindo nosso entendimento sobre a utilização das Tecnologias Digitais de 
Informação e Comunicação (TDIC) no processo de ensino e aprendizagem.
Ao longo deste trabalho, compartilhamos as visões de educadores sobre a formação 
de professores na era digital, tais profissionais apresentam seus conhecimentos, adquiridos 
ao longo de experiências e práticas pedagógicas, enriquecendo o diálogo sobre a incorpora-
ção efetiva das TDIC no ensino. Destacamos que os textos apresentados nos artigos refletem 
inteiramente a responsabilidade de seus respectivos autores.
Acreditamos firmemente na relevância do compartilhamento do conhecimen-
to científico como meio de aprimorar nossas habilidades profissionais e enriquecer nossa 
trajetória como indivíduos, especialmente em um contexto educacional em constante trans-
formação. Nossa dedicação a essa missão visa contribuir de maneira significativa para o 
progresso da educação e o desenvolvimento contínuo da sociedade em um mundo cada vez 
mais digitalizado.
Neste sexo volume, os leitores encontrarão uma ampla variedade de perspecti-
vas e abordagens inovadoras, refletindo a constante evolução na relação entre tecnologia 
e educação. Estamos ansiosos para que esta obra inspire novas ideias, debates e práticas 
que impulsionem o ensino e a aprendizagem no contexto educacional 5.0. Juntos, conti-
nuaremos a explorar os desafios e as oportunidades que a tecnologia oferece à educação, 
buscando a excelência em nossos esforços para preparar as gerações futuras para um mundo 
em constante transformação.
Dion L. Benchimol da Silva 
Organizador 
CAPÍTULO 1
Rafisa de Nazaré Pimenta da Silva
O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE 
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDIC) COMO 
FERRAMENTAS LÚDICAS
10
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
RESUMO
A crescente inserção das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no 
contexto educacional tem suscitado reflexões sobre seus impactos no processo de ensino-
-aprendizagem, particularmente no âmbito da educação infantil. Diante dessa transforma-
ção digital, surge a problemática que norteia este estudo: “Como as tecnologias digitais 
de informação e comunicação podem auxiliar no desenvolvimento de atividades lúdicas 
na educação infantil?”. os objetivos deste artigo foram realizar uma revisão bibliográficaeficácia 
das ações Desenvolvimento rápido da tecnologia em todas as áreas da vida A sociedade 
exige que os profissionais da educação atualizem constantemente os cursos superiores, e a 
formação de novos professores enfrenta novos desafios. (Sorj, Bernado e Guedes, 2006).
A integração da tecnologia na escola deve ser informada por essas teorias e práticas 
pedagógicas que valorizam a aprendizagem ativa, a personalização, a colaboração e a 
aplicação do conhecimento. Além disso, é importante que os educadores sejam treinados 
para usar eficazmente a tecnologia como uma ferramenta para melhorar a educação e não 
como um substituto para a instrução tradicional.
Vivemos em uma era digital, onde a tecnologia desempenha um papel crucial em 
todos os aspectos de nossas vidas. O acesso à tecnologia nas escolas é essencial para preparar 
os alunos para o mundo digital. Isso não se trata apenas de aprender a usar dispositivos e 
aplicativos, mas também de desenvolver habilidades críticas, como pensamento computa-
cional e resolução de problemas.
Kenski nos esclarece que: 
O uso criativo das tecnologias pode auxiliar os professores a transformar o isolamento, 
a indiferença e a alienação com que costumeiramente os alunos frequentam as salas 
de aula, em interesse e colaboração, por meio dos quais eles aprendam a aprender, 
a respeitar, a aceitar, a serem pessoas melhores e cidadãos participativos (Kenski, 
2011p. 103). 
O espaço escolar e seu impacto nas relações professor, aluno, conhecimento do uso 
de tecnologia em ambientes educacionais refletindo sobre a importância da tecnologia para 
o processo de ensino e aprendizagem. A partir disso, percebemos que a estrutura escolar 
também ajuda e é importante usar a tecnologia nas escolas, mas não é um fator decisivo 
apropriado, com ou sem o uso desses recursos, observamos também que a formação de 
professores foi o desenvolvimento de cursos que usam tecnologia, então verificamos que 
no setor escolar, o uso de tecnologia não se limita a aplica-se apenas a computadores com 
acesso à Internet ou outras ferramentas técnicas, mas como meio de busca do conhecimento, 
o aprendizado que os alunos aqui adquirem são necessários para o seu desempenho dentro 
e fora do campus.
40
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A tecnologia nas escolas permite a personalização da aprendizagem com recursos 
como softwares de ensino adaptativos e plataformas de aprendizagem online, os educadores 
podem atender às necessidades individuais de cada aluno. Isso cria um ambiente de apren-
dizagem mais inclusivo, onde cada aluno pode progredir em seu próprio ritmo.
O uso de tecnologia torna a aprendizagem mais envolvente. A gamificação, a 
realidade virtual e as mídias interativas atraem a atenção dos alunos, tornando o processo 
de aprendizagem mais divertido e eficaz. A tecnologia conecta alunos e professores em todo 
o mundo. Através de videoconferências e plataformas de colaboração online, os estudantes 
podem interagir com colegas de diferentes culturas, enriquecendo sua compreensão do 
mundo e promovendo a tolerância e a colaboração global.
Estamos a avançar para formas de gestão menos centralizadas, mais flexíveis e 
integradas para uma estrutura mais enxuta há menos pessoas e o trabalho é mais colaborati-
vo. Professores, alunos, pais e comunidade passarão a estar mais envolvidos na organização, 
gestão, atividades e orientação de cada instituição escolar.
Com o acesso à tecnologia os alunos começam a usar seus cadernos para realizar 
pesquisas, encontrar novos materiais e resolver problemas, os professores também estão 
mais conectados em casa e na sala de aula e contam com recursos tecnológicos para expor 
materiais de apoio para inspirar os alunos e esclarecer suas ideias. Teremos mais ambientes 
de pesquisa coletiva e individual em cada escola; as bibliotecas se tornarão espaços integrados 
de mídia, software e bancos de dados
Um dos maiores desafios é garantir que todos os alunos tenham igualdade de 
acesso à tecnologia. As disparidades socioeconômicas podem resultar em uma divisão 
digital, onde alguns alunos têm acesso a dispositivos e conectividade de alta velocidade, 
enquanto outros não têm essas oportunidades. O uso excessivo de tecnologia nas escolas 
pode levar à dependência e ao isolamento social. Portanto, é importante equilibrar o uso 
da tecnologia com métodos de ensino mais tradicionais. Alunos e até mesmo professores 
podem ter diferentes níveis de habilidades digitais, o que pode dificultar a adoção eficaz da 
tecnologia na sala de aula, muitos educadores podem não estar adequadamente preparados 
para integrar a tecnologia de maneira eficaz em suas práticas de ensino.
Com a crescente dependência da tecnologia, a segurança cibernética nas escolas 
se tornou uma preocupação. Proteger os dados dos alunos e garantir que eles usem a 
internet de forma segura é uma tarefa complexa. Para superar esses desafios, é essencial que 
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41
governos, escolas, professores e pais trabalhem juntos para garantir que o acesso digital na 
educação seja equitativo, seguro e eficaz. Isso pode envolver investimentos em infraestru-
tura, formação de professores, políticas de privacidade e segurança, e um equilíbrio entre o 
uso da tecnologia e métodos de ensino tradicionais.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O acesso à tecnologia nas escolas é um componente essencial da educação contem-
porânea, ele prepara os alunos para um mundo digital em constante evolução, oferece uma 
riqueza de recursos educativos.
No entanto, é importante abordar os desafios, como as disparidades de acesso e a 
segurança cibernética, para garantir que todos os alunos se beneficiem das oportunidades 
que a tecnologia oferece. O acesso à tecnologia nas escolas é um passo importante para 
moldar o futuro da educação e preparar os alunos para os desafios e oportunidades do 
século XXI. 
Percebe-se que a tecnologia digital se tornou uma importante ferramenta auxiliar 
no processo educativo, simplificando e inovando o processo educativo, tornando-o mais 
atrativo e participativo. Ao utilizar tecnologias digitais em ambientes escolares, diferentes 
estilos de ensino podem ser praticados em sala de aula. Ressaltando que, diante dessa 
realidade, as escolas precisam mudar sua cartilha e focar no uso da tecnologia no dia a dia 
para formar cidadãos críticos e criativos, a escola tem a responsabilidade de desempenhar 
esse papel, utilizando-o como meio de ensinar e aprender. 
Integrar a tecnologia no cotidiano escolar é um desafio que os professores devem 
estar dispostos a enfrentar, pois incentiva um contato mais próximo com os mundos expe-
rienciais dos alunos, estimulando sua participação e motivando-os a participar do processo 
de construção de novos conhecimentos. Hoje, os recursos tecnológicos facilitam as interações 
e servem como ferramentas de poderosa sedução. Quando um professor prepara adequada-
mente sua aula e demonstra domínio pedagógico do conteúdo abordado, ele pode utilizar a 
tecnologia como elemento para motivar e engajar os alunos. O uso adequado da tecnologia 
nas escolas significa buscar um ensino mais interativo e eficaz que possa melhorar as 
atividades formativas realizadas nesses espaços.
As possibilidades oferecidas pelas tecnologias de informação e comunicação 
geram um ambiente dinâmico que permite o surgimento de situações e atividades novas, 
diferentes, criativas dessa forma, pode-se proporcionar aos alunos e professores uma 
educação mais significativa. O grande desafio para escolas e professores é reconhecer, além 
42
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
das estruturas cognitivas produzidas por essas tecnologias, a ludicidade da linguagem 
da mídia em valorizar o processo de aprendizagem para que possa servir jovens, crianças 
compreendendo que o diálogo cria espaço. Na verdade, quando os professores aceitam o 
desafio de utilizar as tecnologias digitais nos ambientes escolares surge umleque de alter-
nativas e formas de aquisição de conhecimento, dando aos alunos acesso a novas fontes de 
informação que vão além desta simples impressão de livros didáticos. Contudo, deve-se 
ressaltar que integrar as tecnologias digitais ao ambiente escolar não é uma tarefa simples. 
Isso é algo que exige de um professor a redefinição de seu perfil, além da adequação de sua 
prática docente às novas demandas.
Portanto, para melhor desempenhar o seu papel na situação atual, os professores 
precisam se capacitar. E mais permitir estar aberto a coisas novas, a desafios, porque o 
sucesso de seus alunos dependerá do seu compromisso em ensiná-los e orientá-los para 
viver em um mundo que está em constante mudança devido ao avanço tecnológico.
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Luciano Freato
GAMIFICAÇÃO E A UTILIZAÇÃO DO MINECRAFT 
NA EDUCAÇÃO
CAPÍTULO 4
46
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
RESUMO
A necessidade de compreender o potencial educacional do Minecraft, considerando os 
avanços tecnológicos e a crescente presença de jogos digitais na vida das novas gerações. 
O objetivo geral desta pesquisa foi investigar a aplicação da gamificação e do Minecraft 
como estratégias pedagógicas no processo de ensino, focalizando o Ensino Fundamental. A 
presente pesquisa desenvolveu uma abordagem qualitativa, caracterizando-se como uma 
revisão bibliográfica. O escopo da pesquisa bibliográfica abrange a busca, seleção e análise 
crítica de fontes relevantes. O levantamento bibliográfico foi conduzido no período com-
preendido entre outubro e novembro de 2023, utilizando as bases de dados virtuais Scielo e 
Google Acadêmico como principais fontes de pesquisa. constatou-se, através das experiên-
cias relatadas por educadores, o jogo pode ser adaptado ao ambiente escolar de maneiras 
criativas, proporcionando oportunidades para o desenvolvimento da criatividade, tomada 
de decisões e colaboração entre os alunos.
Palavras-chave: Gamificação. Ensino por Jogos. Tecnologia na Educação.
1 INTRODUÇÃO 
A integração das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) não 
transformou significativamente diversas esferas da vida, inclusive as práticas 
educacionais. No contexto do Ensino Fundamental, especialmente durante a pandemia da 
COVID-19, a educação foi desafiada a se adaptar a novos formatos, dando destaque ao 
Ensino Remoto Emergencial (ERE) e às oportunidades oferecidas pelas tecnologias digitais. 
Diante desse cenário, surge a problemática central deste estudo: como o Minecraft, um jogo 
digital, pode ser uma ferramenta eficaz no processo de ensino, contribuindo para superar 
desafios educacionais e promovendo uma abordagem inovadora e motivadora para os 
estudantes?
A justificativa para abordar esse problema reside na necessidade de compreender 
o potencial educacional do Minecraft, considerando os avanços tecnológicos e a crescente 
presença de jogos digitais na vida das novas gerações. A relevância desse estudo é respaldada 
pela importância de explorar estratégias pedagógicas que integram tecnologia, gamificação 
e, mais especificamente, o Minecraft, potencializam o processo de ensino e aprendizagem 
no Ensino Fundamental.
Nesse contexto, o objetivo geral desta pesquisa foi investigar a aplicação da 
gamificação e do Minecraft como estratégias pedagógicas no processo de ensino, focalizando 
o Ensino Fundamental. Para atingir esse objetivo, delineamos três objetivos específicos. Pri-
meiramente, analisamos as bases teóricas da gamificação, considerando contribuições de 
autores como Gee (2009) e Kapp (2012), a fim de compreender os fundamentos e princípios 
que sustentam essa abordagem no contexto educacional. Em seguida, buscamos investigar 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
47
os impactos da utilização do Minecraft como ferramenta paradidática, explorando experiên-
cias relatadas por educadores, o jogo pode ser adaptado ao ambiente escolar. Por fim, nosso 
terceiro objetivo específico é avaliar a integração da gamificação e do Minecraft nas práticas 
pedagógicas, considerando as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
conforme destacado por Kenski (2012), e identificando como essas abordagens podem se 
alinhar aos objetivos educacionais propostos.
2 METODOLOGIA
A presente pesquisa desenvolveu uma abordagem qualitativa, caracterizando-
-se como uma revisão bibliográfica. O escopo da pesquisa bibliográfica abrange a busca, 
seleção e análise crítica de fontes relevantes conforme preconizado por Gil (2017) e Lakatos 
e Marconi (2018).
O levantamento bibliográfico foi conduzido no período compreendido entre outubro 
e novembro de 2023, utilizando as bases de dados virtuais Scielo e Google Acadêmico como 
principais fontes de pesquisa. Essas plataformas foram escolhidas estrategicamente devido 
ao seu amplo acesso a periódicos científicos e artigos acadêmicos em diversas áreas do co-
nhecimento.
O processo de busca envolveu o uso de critérios de palavras-chave pertinentes, tais 
como “Minicraft”, “Gamificação”, “Ensino por meio de jogos”, entre outras. A combinação 
ou utilização concomitante dessas palavras-chave busca obter resultados específicos e 
abrangentes para embasar a pesquisa.
3 REFERENCIAL TEÓRICO 
No âmbito das mudanças provocadas pelas Tecnologias Digitais de Informação e 
Comunicação (TDICs), Kenski (2012) ressalta que as tecnologias ampliam as possibilidades 
de ensino para além do espaço físico tradicional da sala de aula. Nesse contexto, a utilizaçãodo Minecraft como ferramenta pedagógica ganha relevância, possibilitando interações 
síncronas e assíncronas, conforme destacado por Kenski (2012). Durante a pandemia da 
COVID-19, o Ensino Remoto Emergencial (ERE) evidenciou a necessidade de adaptação e 
inovação no processo educacional (Mattar; Loureiro; Rodrigues, 2020).
A gamificação, ao incorporar elementos de jogos em contextos não lúdicos, tem se 
destacado como uma estratégia inovadora no campo educacional. Dentre as ferramentas 
que ganharam destaque nesse cenário, o Minecraft, um videogame sandbox desenvolvido 
por Markus ‘Notch’ Persson, surge como um recurso promissor para enriquecer o processo 
48
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
de ensino. A relação entre gamificação e educação é discutida por autores como Deterding 
et al. (2011), que destaca como a aplicação de elementos de jogos pode motivar os alunos e 
promover um engajamento mais profundo nas atividades educacionais.
A aprendizagem baseada em jogos, como proposta por Ramos e Cruz (2020), 
oferece diferentes abordagens, desde a utilização de jogos educativos até à criação de 
jogos pelos próprios alunos. No contexto específico do Minecraft, sua natureza sandbox, 
conforme observado por Pinto (2021), estimula a criatividade e as operações fundamentais 
dos jogadores, proporcionando uma experiência interativa única. A aplicação do Minecraft 
na educação é respaldada pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Brasil, que 
abrange jogos analógicos e digitais como parte integrante dos componentes curriculares. 
Sendo assim, compreender que a gamificação, aliada à utilização do Minecraft, pode oferecer 
uma abordagem inovadora e motivadora no processo de ensino. Através da aplicação de 
elementos lúdicos, é possível envolver os alunos de maneira mais participativa e, ao mesmo 
tempo, promover a construção de conhecimento de forma independente e significativa. A 
gamificação, quando bem planejada e alinhada aos objetivos pedagógicos, pode contribuir 
para superar desafios como a falta de engajamento dos alunos e a necessidade de se adaptar 
a novas realidades, como evidenciado pelo Ensino Remoto Emergencial (ERE).
A gamificação, especialmente quando incorpora o Minecraft, apresenta-se como 
uma alternativa promissora para enfrentar os desafios contemporâneos na educação. Ao 
integrar elementos de jogos digitais de maneira estratégica, os educadores podem potencia-
lizar o processo de ensino e aprendizagem, proporcionando experiências mais envolventes 
e estimulantes para os alunos (KULL et al., 2023). A abordagem inovadora da gamificação, 
aliada às características do Minecraft, destaca-se como um campo de pesquisa e prática 
educacional a ser explorado e aprimorado.
A utilização da gamificação, especialmente incorporando o Minecraft, tem se 
destacado como uma estratégia inovadora no processo de ensino e aprendizagem. O 
Minecraft, desenvolvido por Markus ‘Notch’ Persson em 2009, é um videogame sandbox 
que permite aos jogadores construir elementos em um mundo 3D por meio de blocos tex-
turizados. A gamificação na educação busca integrar elementos lúdicos para motivar os 
alunos e promover a aprendizagem independente e significativa (Fernández-Mesa; Olmos-
-Penuela; Alegre, 2016). A relação entre jogos e didática aplicada é evidente, oferecendo uma 
abordagem prática e divertida para explorar os conteúdos geográficos, como paisagens, 
cartografia e aspectos sociais e culturais (KULL et al., 2023; Kapp, 2012; Alves et al., 2014; 
Menezes et al.., 2014; Quixabeira et al., 2023).
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
49
A gamificação, ao incorporar o Minecraft no ensino de geografia, oferece uma opor-
tunidade única de encantar os alunos, proporcionando uma visão prática e dinâmica do 
espaço geográfico (Hansen, 2020). O conceito de “Aprendizagem baseada em jogos” (GBL), 
baseado no uso de jogos digitais para fins didáticos, destaca-se como uma metodologia que 
permite a aquisição de habilidades de forma divertida e desafiadora (Alves; Torres, 2017). 
Estudos mostram que a gamificação amplia o conhecimento, desenvolve habilidades motoras 
e melhora funções cognitivas, tornando o processo de aprendizagem mais envolvente (Melo, 
2012; Quixabeira et al., 2023).
A inserção de jogos digitais, como o Minecraft, no contexto educacional desafios 
enfrentados, como a restrição do tempo curricular e a resistência à inovação por parte das 
instituições (Alves; Torres, 2017). No entanto, o Ministério da Educação (MEC) reconhece 
os benefícios dessas práticas e destaca as influências positivas no ambiente escolar, como o 
aprofundamento dos conteúdos e a promoção de maior engajamento dos alunos (Neves, 
2013).
A aprendizagem baseada em jogos, seja através de jogos educativos, jogos comerciais 
ou criação de jogos pelos alunos, representa uma abordagem flexível e adaptável (Ramos; 
Cruz, 2020). Nesse sentido, os jogos digitais, especialmente o Minecraft, têm o potencial 
de potencializar conceitos, visualizar conteúdos de forma clara e desenvolver habilidades 
naturais dos alunos (Quixabeira et al., 2023).
No âmbito da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o uso de jogos, incluindo 
os digitais, é respaldado para diferentes componentes curriculares no Ensino Fundamental 
(Kenski, 2012). A gamificação, entendida como a aplicação de elementos de jogos no contexto 
não lúdico, se alinha aos princípios de aprendizagem defendidos por Gee (2009) e Kapp 
(2012). Essa abordagem, quando bem integrada ao planejamento didático-pedagógico, pode 
proporcionar um ambiente de aprendizagem envolvente e estimulante.
3.1 MINECRAFT
A utilização do Minecraft como recurso pedagógico no Ensino Fundamental, apesar 
da falta de material específico gratuito, tem sido empregada por educadores no Brasil, 
conforme apontado por Souza (2018). O jogo tem sido aplicado de diversas maneiras nas 
salas de aula, indo desde a exploração de elementos da natureza até a construção de cidades 
presentes em obras literárias clássicas. Experiências internacionais, como o projeto Block 
by Block da ONU, destacam as peculiaridades do Minecraft como uma ferramenta que vai 
50
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
além do ambiente escolar tradicional, promovendo a colaboração em projetos de desenho e 
qualificação de espaços públicos (Nações Unidas Brasil, 2021; Canaltech, 2013).
O jogo Minecraft, lançado oficialmente em 2011 e ainda figurando entre os cinco 
mais jogados do mundo em 2022, representa um exemplo concreto de como os jogos digitais 
podem ser integrados de forma eficaz no processo de ensino e aprendizagem. Cruz (2021) e 
Kull et al., (2023) observam que, apesar da existência do Minecraft.Edu, uma versão adaptada 
ao ambiente escolar, muitos educadores treinam suas próprias estratégias ao incorporar o 
jogo em suas práticas pedagógicas. Essa flexibilidade de abordagem ressalta a necessidade 
de um olhar crítico sobre como os jogos digitais, e o Minecraft em particular, podem ser 
aplicados de maneira eficaz no contexto educacional.
A relação entre Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) e 
educação torna-se ainda mais evidente durante situações de crise, como a pandemia da 
COVID-19. O Ensino Remoto Emergencial (ERE) impulsionou a necessidade de métodos al-
ternativos, e os jogos digitais, incluindo o Minecraft, ganharam destaque como ferramentas 
pedagógicas de apoio (Mattar et al., 2020). As TDICs ampliam as possibilidades de ensino, 
permitindo interações síncronas e assíncronas, mas é essencial integrá-las de maneira que 
explorem a criatividade e a criticidade dos alunos (Kenski, 2012).
O Minecraft, como exemplo concreto, possibilita a construção de conhecimento 
de forma autônoma e significativa. Sua aplicação em sala de aula tem sido explorada in-
ternacionalmente, desde projetos da ONU até iniciativas em escolas nos Estados Unidos, 
China e Suécia. No Brasil, apesar da falta de material gratuito específico, os educadores têm 
explorado o potencial do Minecraftcomo ferramenta pedagógica, apoiando sua importância 
no contexto educacional (Souza, 2018).
A utilização do Minecraft como recurso pedagógico no processo de ensino tem 
despertado interesse crescente na comunidade educacional. A incorporação de jogos digitais, 
como o Minecraft, no ambiente escolar reflete as transformações no cenário educacional 
contemporâneo. Essa abordagem visa explorar as potencialidades educativas desse jogo, 
considerando sua popularidade entre crianças e adolescentes (Souza, 2018; Melo, 2023; 
Quixabeira et al., 2023).
A literatura destaca o Minecraft como um jogo sandbox que fornece aos jogadores 
a construção de elementos em um ambiente 3D. Essa dinâmica oferece oportunidades para 
explorar a criatividade, a tomada de decisões e a expressão individual (Pinto, 2021; Cruz, 
2021)). Além disso, o jogo permite a personalização das mecânicas por meio de modifica-
ções, ampliando as possibilidades de aprendizado (Minecraft Wiki, 2020). A adaptação do 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
51
Minecraft para o ambiente escolar, como o Minecraft.Edu demonstra a intenção de integrar 
esse recurso no contexto educacional formal.
Experiências internacionais, como as relatadas em Nova York, China e Suécia, 
destacam o potencial do Minecraft na exploração de diferentes áreas do conhecimento, como 
natureza, literatura e urbanismo (Canaltech, 2013). No Brasil, apesar da falta de material 
específico para a educação, os educadores têm explorado o Minecraft como ferramenta pa-
radidática, conforme apontado por Souza (2018).
A utilização do Minecraft no processo de ensino representa uma inovação que 
alinha os métodos tradicionais de educação com as demandas contemporâneas. O jogo 
proporciona uma experiência rica em possibilidades criativas e de aprendizado, contribuin-
do para a formação de alunos mais engajados e aptos a enfrentar os desafios do século XXI.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A gamificação e a utilização do Minecraft na educação refletem sobre a relevância 
e o potencial transformador dessas abordagens no contexto do Ensino Fundamental. Ao 
abordar o problema de como o Minecraft pode auxiliar no processo de ensino, percebemos 
que a gamificação, quando associada ao Minecraft, oferece uma alternativa inovadora e 
motivadora para envolver os estudantes nas práticas educacionais.
A revisão bibliográfica realizada permitiu explorar as bases teóricas da gamificação, 
destacando as contribuições de autores como Gee (2009) e Kapp (2012). Observe-se que a 
gamificação não apenas introduz elementos lúdicos, mas também promove a participação 
ativa dos alunos, estimulando o engajamento e o desenvolvimento de habilidades cognitivas 
e socioemocionais.
No que diz respeito ao Minecraft, constatou-se, através das experiências relatadas 
por educadores, o jogo pode ser adaptado ao ambiente escolar de maneiras criativas, pro-
porcionando oportunidades para o desenvolvimento da criatividade, tomada de decisões e 
colaboração entre os alunos.
A teoria por trás da gamificação e do Minecraft, mas também explorar como essas 
abordagens são inovadoras nas práticas pedagógicas do Ensino Fundamental. A análise 
desses aspectos permitiu uma compreensão mais aprofundada do impacto dessas estratégias 
no processo de ensino e aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento de práticas 
educacionais mais alinhadas com as demandas da sociedade contemporânea.
52
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
A integração da gamificação e do Minecraft nas práticas pedagógicas, em conformi-
dade com as diretrizes da BNCC, conforme proposta por Kenski (2012), revela-se promessa. 
Essas abordagens alinham-se aos objetivos educacionais, proporcionando uma educação 
mais alinhada às demandas contemporâneas e preparando os estudantes para os desafios 
do século XXI.
No entanto, é importante ressaltar que, embora a gamificação e o Minecraft 
apresentem benefícios potenciais, sua implementação eficaz requer planejamento, formação 
adequada dos educadores e atenção às características específicas de cada contexto escolar. 
Além disso, é fundamental avaliar continuamente os resultados para ajustar as práticas e 
garantir que essas abordagens contribuam de fato para a melhoria do processo de ensino e 
aprendizagem.
Assim, concluímos que a gamificação aliada ao Minecraft pode representar uma 
estratégia avançada para promover a inovação na educação, proporcionando experiências 
de aprendizagem mais envolventes, significativas e alinhadas aos anseios da sociedade 
contemporânea. Este estudo visa contribuir para o debate sobre práticas pedagógicas 
inovadoras, incentivando a reflexão e a pesquisa contínua sobre o papel das tecnologias e 
dos jogos digitais na formação educacional.
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Mara Nubia de Souza de Santana
UTILIZAÇÃO DO APLICATIVO HAND TALK 
NO ´PROCESSO DE ENSINO DE PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA
CAPÍTULO 5
56
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
RESUMO
A inclusão educacional de pessoas com deficiência auditiva tem sido uma temática 
relevante, marcada por avanços legislativos e tecnológicos que buscam proporcionar um 
ambiente mais acessível e inclusivo. Diante desse cenário, surge uma problemática central 
deste estudo: como o aplicativo Hand Talk pode efetivamente contribuir para o processo 
de ensino desses indivíduos, promovendo uma aprendizagem mais abrangente e partici-
pativa? A justificativa para este trabalho reside na crescente importância das Tecnologias 
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no contexto educacional contemporâneo. O 
uso do smartphone e aplicativos tornou-se ubíquo entre estudantes, inclusive aqueles em 
situação de vulnerabilidade socioeconômica. Os objetivos deste estudo foram orientados 
para a análise teórica do aplicativo Hand Talk. A pesquisa em questão desenvolveu uma 
abordagem qualitativa, configurando-se como uma revisão bibliográfica. Destaca-se que a 
incorporação do Hand Talk nas práticas pedagógicas não apenas amplia as possibilidades 
de comunicação entre surdos e ouvintes, mas também oferece novas perspectivas de apren-
dizagem.
Palavras-chave: Educação Inclusivas. Libras. Tecnologias acessíveis.
1 INTRODUÇÃO 
A inclusão educacional de pessoas com deficiência auditiva tem sido uma 
temática relevante, marcada por avanços legislativos e tecnológicos que 
buscam proporcionar um ambiente mais acessível e inclusivo. Diante desse cenário, surge 
uma problemática central deste estudo: como o aplicativo Hand Talk pode efetivamente 
contribuir para o processo de ensino desses indivíduos, promovendo uma aprendizagem 
mais abrangente e participativa? Essa indagação fundamenta-se na necessidade de explorar 
as potencialidades das tecnologias assistivas, considerando as discussões de Stumpf (2010), 
Rocha (2013). Andreis-Witkoski, (2020) e Silva, Mendes e Santos (2020)
A justificativa para este trabalho reside na crescente importância das Tecnologias 
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no contexto educacional contemporâneo. O 
uso do smartphone e aplicativos tornou-se ubíquo entre estudantes, inclusive aqueles em 
situação de vulnerabilidade socioeconômica. No entanto, a escola ainda carece, em muitos 
casos, de práticas pedagógicas que integram essas ferramentas de maneira eficaz. Diante 
desse contexto, o Hand Talk surge como uma ferramenta que pode não apenas suprir 
lacunas na comunicação, mas também transformar a dinâmica do processo de ensino.
Os objetivos deste estudo foram orientados para a análise teórica do aplicativo Hand 
Talk. Pretendeu-se, primeiramente, examinar as características linguísticas do Hand Talk 
aprovadas às necessidades específicas de pessoas com deficiência auditiva. Em seguida, 
buscou-se avaliar as experiências práticas de sua utilização no contexto educacional. Por 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
57
fim, investigou-se o impacto do Hand Talk na comunicação e interação entre surdos e 
ouvintes no ambiente escolar, considerando a perspectiva de inclusão social e a importância 
de aplicações de tradução automática.
2 METODOLOGIA
A pesquisa em questão desenvolveu uma abordagem qualitativa, configurando-se 
como uma revisão bibliográfica. A metodologia empregada seguiu as diretrizes propostas 
por Gil (2017) e Lakatos e Marconi (2018), abrangendo a busca, seleção e análise crítica de 
fontes relevantes.
O levantamento bibliográfico foi realizado no período entre outubro e novembro 
de 2023, utilizando as bases de dados virtuais como; analise documental, Scielo e Google 
Acadêmico como fontes principais de pesquisa. A escolha estratégica dessas plataformas 
deve ser ampla de acesso que ofereça periódicos científicos e artigos acadêmicos em diversas 
áreas do conhecimento.
O processo de busca foi contínuo por meio da aplicação de critérios de palavras-cha-
ve pertinentes, incluindo termos como “Hand Talk”, “Tecnologia assistiva”, “Tecnologias 
Digitais de Informação e Comunicação”, entre outros. A combinação e utilização concomi-
tante dessas palavras-chave visaram obter resultados específicos e abrangentes, fornecendo 
uma base sólida para fundamentar a pesquisa.
3 REFERENCIAL TEÓRICO 
3.1 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL
A história da educação de surdos no Brasil remonta a diferentes períodos, marcados 
por avanços e desafios. No contexto educacional brasileiro, a inclusão de pessoas com 
deficiência auditiva ganhou destaque a partir da década de 1950, quando surgiram as 
primeiras iniciativas para a criação de escolas específicas para surdos. Nesse período, a 
perspectiva predominante era a oralista,que priorizava o ensino da língua portuguesa e a 
fala, buscando assimilar os surdos à comunidade ouvinte.
Contudo, foi a partir da década de 1990 que ocorreram mudanças significativas, 
impulsionadas pela promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em 1996. 
Essa legislação mobilizou a necessidade de garantir o atendimento educacional especiali-
zado para pessoas com deficiência, promovendo a inclusão e acessibilidade no ambiente 
escolar. Stumpf (2010) destaca que essa transformação representou uma ressignificação dos 
58
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
recursos de tecnologia assistiva para os surdos, abrindo caminho para novas abordagens 
pedagógicas.
O Comitê de Ajudas Técnicas (2006), organizado pela Secretaria dos Direitos 
Humanos da Presidência da República, define a Tecnologia Assistiva como uma área inter-
disciplinar que engloba produtos, recursos, metodologias e serviços destinados a promover 
a funcionalidade, atividade e participação de pessoas com deficiência. No contexto da 
educação de surdos, essa definição amplia-se para abranger ferramentas que visam superar 
barreiras linguísticas, como o aplicativo HandTalk.
O HandTalk, desenvolvido por Ronaldo Tenório, Thadeu Luiz e Carlos Wanderlan 
na Universidade Federal de Alagoas (UFAL), representa um marco na inclusão educacional. 
Premiado como melhor aplicativo social do ano de 2013 pela ONU, esse recurso traduz 
conteúdo em Língua Portuguesa para a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Corrêa e Cruz 
(2019) destacam a capacidade do HandTalk de tornar a comunicação mais acessível, embora 
ressaltem algumas limitações, como a dificuldade de distinção fonética em certas palavras.
Ao abordar a questão da variação linguística da LIBRAS Lima (2009) destaca quatro 
tipos de variações: histórica, geográfica, social e estilística. A precariedade de expressividade 
do avatar no HandTalk é apontada como um desafio, já que as expressões não manuais são 
fundamentais na língua de sinais. Colling e Boscarioli (2014) enfatizam a importância da de-
sambiguação lexical na tradução, especialmente em contextos nos quais termos homônimos 
desabilitam a interpretação contextual.
A legislação brasileira, por sua vez, tem papel crucial na promoção da inclusão. A 
Lei 10.098 de 2000 prevê a formação de intérpretes de LIBRAS, braille e guias-intérpretes, 
facilitando a comunicação para pessoas com deficiência sensorial. A Lei 10.436 de 2002, 
complementada pela Lei 12.319 de 2010, declara a LIBRAS como disciplina obrigatória em 
cursos de licenciaturas e institui a profissão de intérprete.
Diante desse contexto, a necessidade de incorporar as Tecnologias da Informação e 
Comunicação (TICs) no ensino torna-se evidente. A comunicação interativa, potencializada 
por dispositivos como smartphones, abre novas possibilidades educacionais. A pandemia 
da COVID-19 intensificou essa demanda, destacando a importância de explorar os recursos 
disponíveis nos dispositivos tecnológicos presentes no cotidiano dos estudantes.
Em síntese, a história da educação de surdos no Brasil reflete um processo dinâmico 
de evolução, desde as primeiras escolas específicas até as abordagens atuais inclusivas. A 
legislação, os avanços tecnológicos e a atenção à variação linguística da LIBRAS são pilares 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
59
fundamentais nesse percurso, buscando sempre melhorar a qualidade do ensino e promover 
a inclusão educacional de forma abrangente.
3.2 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS LIBRAS
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) representa um elemento fundamental na 
educação e inclusão de surdos no Brasil. Ao longo da história, a abordagem educacional 
para pessoas passou por transformações significativas, culminando na valorização da 
LIBRAS como meio de comunicação e expressão. Stumpf (2010) destacam que, inicialmen-
te, predominava a perspectiva oralista, que buscava assimilar os surdos à comunidade 
ouvinte. Contudo, a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em 1996 
representou um marco ao considerar a necessidade de atendimento educacional especiali-
zado e inclusivo.
A LIBRAS, como língua natural dos surdos, tornou-se foco de atenção nas discussões 
sobre acessibilidade e inclusão. Corrêa e Cruz (2019) abordam a importância da LIBRAS na 
tradução, ressaltando o papel do aplicativo HandTalk, que fornece a tradução de sentenças 
em Língua Portuguesa para LIBRAS. O reconhecimento legal da LIBRAS como disciplina 
obrigatória em cursos de licenciatura, previsto pela Lei 10.436 de 2002, fortaleceu sua 
presença no cenário educacional, contribuindo para a formação de intérpretes e profissio-
nais alternativos.
Essa diversidade linguística é essencial para compreender a riqueza da comunicação 
em LIBRAS. No entanto, Corrêa et al. (2017) e Santos e Lobato (2023) apontam desafios na 
tradução, especialmente em termos de desambiguação lexical, evidenciando a necessidade 
de aprimoramento das ferramentas tecnológicas para garantir uma tradução mais precisa.
A legislação brasileira, em consonância com a evolução histórica, tem desempenha-
do um papel crucial na consolidação da LIBRAS como instrumento de inclusão. A obriga-
toriedade do ensino da LIBRAS em cursos superiores, conforme a Lei 12.319 de 2010, e a 
criação do curso de Letras-Libras desenvolveu significativamente para formar profissionais 
especializados na interpretação e tradução da língua. O reconhecimento da LIBRAS como 
meio legal de comunicação e expressão reforça sua importância no cenário educacional e 
social.
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) desempenham um 
papel relevante na divulgação e promoção da LIBRAS. O aplicativo Hand Talk, exemplifica 
como a tecnologia pode ser aliada na acessibilidade linguística. Silva (2015) destaca as fun-
60
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
cionalidades do Hand Talk, incluindo a tradução em tempo real e a presença do avatar 
“Hugo”, que facilitam a comunicação entre surdos e ouvintes.
O uso da LIBRAS no cotidiano escolar é um aspecto que demanda atenção e promoção. 
A pandemia da COVID-19 evidenciou a necessidade de incorporar a LIBRAS no contexto 
do ensino remoto, promovendo a inclusão digital e a acessibilidade para alunos surdos. 
Nesse sentido, a formação de professores e a implementação de estratégias pedagógicas 
que valorizem a LIBRAS são essenciais para proporcionar uma educação inclusiva e eficaz.
A LIBRAS representa um elemento crucial na educação de surdos no Brasil. Sua 
valorização como língua natural, respaldada por legislação específica, e a integração de 
tecnologias assistivas fortalecem a busca por uma educação inclusiva e acessível. O desafio 
atual reside na promoção contínua da LIBRAS no ambiente escolar, garantindo sua presença 
efetiva e contribuindo para a construção de uma sociedade mais inclusiva e equitativa.
3.3 HAND TALK
O aplicativo Hand Talk surge como uma ferramenta inovadora no contexto de 
inclusão digital e acessibilidade linguística para surdos, como abordado por diversos autores 
nos textos anteriores. Criado por Ronaldo Tenório, Thadeu Luiz e Carlos Wanderlan na Uni-
versidade Federal de Alagoas (UFAL), o Hand Talk foi premiado como melhor aplicativo 
social do mundo no evento da Organização das Nações Unidas (ONU) intitulado “World 
Summit Award” (Silva, 2015). Esse reconhecimento evidencia a importância do aplicativo 
no cenário global de tecnologias assistivas.
A proposta do Hand Talk é focada na tradução de sentenças em Língua Portuguesa 
para Libras, a Língua Brasileira de Sinais. Essa funcionalidade contribui significativamente 
para a comunicação entre surdos e ouvintes, ampliando as possibilidades de interação. A 
presença do avatar em 3D, chamado “Hugo”, que realiza a tradução em língua de sinais 
diretamente no aplicativo, oferece uma experiência visual e interativa (Silva, 2015; Dos 
Anjos; Rodrigues,2021).
A acessibilidade fornecida pelo Hand Talk é destacada em pesquisas que identifi-
caram seuuso em contextos hospitalares, como no acompanhamento pré-natal de gestantes 
surdas (Saraiva, Moura e Santos, 2015). A capacidade do aplicativo de mediar a comunicação 
entre profissionais de saúde e gestantes evidencia seu potencial em diversas situações do 
cotidiano, além do ambiente educacional.
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
61
Corrêa et al. (2018) ressaltam a contribuição do Hand Talk no contexto educacional, 
enfatizando seu papel no aprendizado da Libras e na verificação das variações linguísticas 
regionais dos sinais. Essa aplicação pedagógica do Hand Talk fortalece seu papel como 
ferramenta de apoio no ensino da língua de sinais e na promoção da inclusão escolar.
A atualização do Hand Talk em 2015, com a inserção da aba “Hugo Ensina” que 
direciona para um canal no YouTube com vídeos categorizados por temas, demonstra a 
constante evolução do aplicativo para ampliar o vocabulário em Libras e facilitar a aprendi-
zagem de novos sinais (Corrêa et al., 2018). Essa abordagem pedagógica reforça a relevância 
do Hand Talk como recurso educacional.
É importante destacar que o Hand Talk não atua apenas como uma ferramenta de 
tradução, mas também como um meio de promover a expressividade na comunicação em 
Libras. No entanto, assim como qualquer tecnologia, a aplicação enfrenta desafios, como a 
necessidade de aprimoramento na desambiguação lexical e na representação contextual dos 
sinais (Corrêa et al., 2017; Dos Anjos; Rodrigues,2021).
O Hand Talk se destaca como uma contribuição significativa para a inclusão 
digital e linguística de surdos. Sua aplicação abrangente, desde o ambiente hospitalar até 
o contexto educacional, evidencia seu potencial transformador na promoção da acessibili-
dade e comunicação eficaz para a comunidade surda. O Hand Talk representa não apenas 
uma inovação tecnológica, mas também um instrumento valioso na construção de uma 
sociedade mais inclusiva e igualitária (Marcondes, 2021).
A acessibilidade oferecida pelo Hand Talk é particularmente relevante no contexto 
educacional, onde o aplicativo pode atuar como um mediador eficaz na comunicação entre 
surdos e ouvintes. Ao fornecer tradução em tempo real por meio de registro escrito ou 
comando de voz, o Hand Talk promove uma interação mais fluida e inclusiva no ambiente 
escolar (Corrêa et al., 2018; Marcondes, 2021).
O avatar em 3D, denominado “Hugo”, desempenha um papel crucial ao realizar as 
traduções em Libras diretamente no aplicativo. Essa abordagem visual e interativa contribui 
para uma experiência mais envolvente e educativa, permitindo aos usuários visualizarem 
os sinais com detalhes por meio de recursos como aproximação da tela, rotação em 360º e 
solicitação de reprodução do sinal (Silva, 2015).
A aplicação do Hand Talk vai além da sala de aula, sendo orientada em contextos 
hospitalares, como no acompanhamento pré-natal de gestantes surdas. A capacidade do 
aplicativo em mediar a comunicação entre profissionais de saúde e gestantes destaca seu 
62
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
potencial como uma ferramenta versátil em diferentes cenários, proporcionando maior 
autonomia e compreensão (Saraiva, Moura e Santos, 2015; Santos; Lobato, 2023).
A atualização do Hand Talk em 2015, com a introdução da aba “Hugo Ensina” 
que direciona para um canal no YouTube com vídeos categorizados por temas, representa 
uma abordagem pedagógica inovadora. Essa funcionalidade contribui para a ampliação 
do vocabulário em Libras e facilita a aprendizagem de novos sinais, tornando o Hand Talk 
um recurso valioso para o processo de ensino e aprendizagem (Corrêa et al., 2018; Santos; 
Lobato, 2023; Silva, 2021).
No contexto educacional, o Hand Talk demonstrou ser uma ferramenta eficiente para 
a verificação das variações linguísticas regionais dos sinais e para o aprendizado da escrita 
em Língua Portuguesa por alunos surdos. Essa aplicação pedagógica destaca o potencial 
do aplicativo como um apoio valioso para o ensino da língua de sinais e a promoção da 
inclusão escolar (Corrêa et al., 2018).
A utilização do Hand Talk como instrumento didático é corroborada pela constante 
evolução do aplicativo para atender às necessidades educacionais. A inserção da aba “Hugo 
Ensina” e a disponibilização gratuita do aplicativo pelo Ministério da Educação e Cultura 
(MEC) para tablets em escolas públicas brasileiras fortalecem seu papel como um recurso 
educacional acessível e relevante (Silva, 2015; Silva, 2021).
O Hand Talk apresenta potencialidades significativas para enriquecer o processo de 
ensino, proporcionando maior acessibilidade, interatividade e inclusão para a comunidade 
surda. Sua aplicação versátil em diferentes contextos, aliada às funcionalidades pedagógicas 
inovadoras, reforça o impacto positivo do Hand Talk no cenário educacional brasileiro.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da análise aprofundada sobre a utilização do aplicativo Hand Talk no 
processo de ensino de pessoas com deficiência auditiva, é possível afirmar que essa 
tecnologia assistiva se destaca como uma ferramenta promissora para promover a inclusão 
educacional. A revisão bibliográfica realizada proporcionou uma compreensão mais ampla 
do histórico da educação de surdos no Brasil e das transformações impulsionadas pelas 
tecnologias assistivas.
Destaca-se que a incorporação do Hand Talk nas práticas pedagógicas não apenas 
amplia as possibilidades de comunicação entre surdos e ouvintes, mas também oferece 
novas perspectivas de aprendizagem. A interatividade proporcionada por essa tecnologia 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
63
favorece a cocriação do conhecimento, alinhando-se às demandas contemporâneas de um 
ensino mais dinâmico e acessível.
Portanto, o aplicativo Hand Talk não é apenas uma ferramenta de tradução, mas 
um agente transformador no cenário educacional inclusivo. Sua utilização efetiva pode 
representar um avanço significativo na quebra de barreiras comunicativas e na promoção 
de um ambiente educacional mais igualitário, atendendo às necessidades específicas de 
pessoas com deficiência auditiva.
É evidente que a incorporação do Hand Talk nas práticas educacionais não se limita 
a suprir lacunas comunicativas, mas sim potencializar a aprendizagem de maneira signi-
ficativa. A interatividade proporcionada por essa tecnologia não só rompe barreiras, mas 
também promove um ambiente de ensino dinâmico, alinhado às exigências contemporâ-
neas por uma educação mais inclusiva.
Desta forma, o aplicativo Hand Talk assume um papel importante na promoção 
da igualdade educacional, abrindo caminhos para uma experiência de aprendizagem 
mais eficaz e acessível para pessoas com deficiência auditiva. Sua adoção eficiente pode 
representar não apenas uma melhoria na comunicação, mas um avanço substantivo em 
direção a um ensino verdadeiramente inclusivo e equitativo.
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Jakeline Pereira Bogéa
Vanussa Cantanhede da Costa
Antonio Marques dos Santos
PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE 
FORMAÇÃO DOCENTE E AS COMPETÊNCIAS 
SOCIOEMOCIONAIS: UMA EMERGÊNCIA ALÉM DO 
PERÍODO DA PANDEMIA COVID-19
CAPÍTULO 6
68
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
RESUMO
A literatura destaca a importância das competências socioemocionais no desenvolvi-
mento e ajustamento social e emocional de crianças e adolescentes. Essas competências 
desempenham um papel crucial na promoção do prazer e bem-estar ao longo da vida, além 
de influenciarem o desempenho escolar e serem elementos essenciais no processo de apren-
dizagem. Este estudo visa analisar a perspectiva dos professores em relação à sua formação 
educacional e sua conexão com as habilidades socioemocionais. Utilizando abordagem 
descritiva com métodos quantitativos e qualitativos, a pesquisa abrangerá a Formação do 
Professor e a Psicologia da Educação. A análise dos dados quantitativos será realizada por 
meio de tabelas e gráficos para a avaliação estatística, enquanto os dados qualitativos serão 
analisados sob a ótica da Teoria Crítica. Todos os custos associados a esta pesquisa serão 
assumidos pela pesquisadora.
Palavras-chave: Competências socioemocionais. Psicologia escolar. Educação básica. Ensino 
Público. 
1. INTRODUÇÃO 
A área educacional está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento humano, 
e os professores desempenham um papel crucial nessa transformação. No 
entanto, a emergência da pandemia de COVID-19 destacou não apenas a fragilidade do 
sistema educacional, mas também a necessidade urgente de reavaliar a formação docente, 
com ênfase nas competências socioemocionais como elemento essencial para o sucesso 
pedagógico em tempos desafiadores.
Os educadores não apenas transmitem conhecimentos acadêmicos, mas também 
contribuem para o desenvolvimento integral dos alunos, sendo as competências socioe-
mocionais fundamentais para enfrentar adversidades, estabelecer relações interpessoais 
saudáveis e desenvolver habilidades necessárias para o século XXI.
A percepção dos professores sobre a formação docente destaca a necessidade de uma 
abordagem mais abrangente, indo além do ensino técnico e teórico. Durante a pandemia, 
os desafios aumentaram, exigindo dos educadores uma adaptação rápida ao ensino remoto, 
gerenciamento das próprias emoções e dos alunos, além da promoção de um ambiente 
virtual propício ao desenvolvimento socioemocional.
Um estudo conduzido por Silva et al. (2021) revelou que os professores sentiram 
falta de preparo para lidar com as demandas socioemocionais dos alunos, evidenciando 
uma lacuna na formação docente convencional. A pesquisa também apontou a necessidade 
de estratégias de ensino que fomentem a empatia, resiliência e colaboração, competências 
essenciais para construir uma sociedade mais justa e equitativa.
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
69
Portanto, a formação docente deve incorporar ações que preparem os professores 
não apenas para o conteúdo curricular, mas também para o desenvolvimento integral dos 
alunos. Nesse contexto, a proposta de Ferreira (2020) destaca a importância de práticas 
pedagógicas inovadoras, centradas no diálogo, escuta ativa e promoção do pensamento 
crítico.
Diante desse cenário, é urgente repensar políticas educacionais que valorizem a 
formação continuada dos professores, proporcionando recursos e suporte necessários para 
o desenvolvimento das competências socioemocionais. A colaboração entre instituições de 
ensino, governos e organizações sociais é fundamental para criar um ambiente propício à 
inovação e ao aprimoramento constante da prática pedagógica.
2. REFERENCIAL TEÓRICO 
2.1 AFINAL, O QUE SÃO COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS E QUAL 
SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO? 
No contexto educacional contemporâneo, a discussão acerca das competências 
socioemocionais tem ganhado notoriedade, suscitando reflexões sobre sua definição e 
relevância no contexto do processo de ensino-aprendizagem. Surge, então, a indagação: 
o que são as competências socioemocionaise como se relacionam com a educação? Para 
abordar essa temática complexa, é necessário explorar a interseção entre aptidões cognitivas 
e emocionais, reconhecendo o papel crucial que desempenham no desenvolvimento integral 
dos indivíduos.
As competências socioemocionais englobam um conjunto de habilidades que 
abarcam aspectos emocionais e sociais, tais como autoconhecimento, autogestão, empatia, 
habilidades interpessoais e tomada de decisões responsáveis. Essas competências não são 
apenas essenciais para o êxito no ambiente escolar, mas também para a vida quotidiana e 
profissional.
A relação intrínseca entre competências socioemocionais e educação é evidente, 
considerando que a escola desempenha um papel vital na formação integral dos estudantes. 
Conforme enfatizado por Elias e Arnold (2006), a promoção dessas competências contribui 
para o desenvolvimento de uma inteligência emocional saudável, capacitando os alunos a 
enfrentarem eficazmente desafios e pressões emocionais.
Ao integrar o ensino de competências socioemocionais no currículo escolar, as ins-
tituições de ensino proporcionam um ambiente propício para o desenvolvimento pessoal 
70
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
e acadêmico. Segundo Durlak et al. (2011), programas que visam o aprimoramento dessas 
habilidades demonstram impactos positivos na redução de comportamentos problemáticos, 
melhoria do ambiente escolar e elevação do desempenho acadêmico.
É imperativo salientar que o papel do educador é crucial nesse processo. Conforme 
apontado por Brackett et al. (2012), professores que cultivam relações interpessoais positivas, 
demonstram empatia e modelam comportamentos socioemocionais saudáveis contribuem 
de maneira significativa para o desenvolvimento dessas competências em seus alunos.
Diante desse cenário, torna-se imperioso reavaliar as abordagens educacionais, 
dando prioridade não apenas à transmissão de conhecimentos acadêmicos, mas também ao 
cultivo das habilidades necessárias para uma vida plena. Como destacado por Weissberg 
et al. (2015), as competências socioemocionais não são meramente “soft skills”, mas sim 
habilidades fundamentais para a vida, essenciais para enfrentar os desafios do século XXI.
2.2 FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E O QUE ISSO TEM A VER COM 
AS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS? 
A formação dos professores desempenha um papel crucial na construção de um 
ambiente educacional que vai além da simples transmissão de conhecimento. O cenário 
educacional atual destaca a importância de integrar competências socioemocionais no 
processo formativo, reconhecendo que o papel do educador vai além da sala de aula, in-
fluenciando diretamente no desenvolvimento integral dos alunos.
Ao abordar a formação dos professores, é essencial considerar o contexto dinâmico 
e desafiador em que atuam. Conforme destacado por Nóvoa (2009), a formação do professor 
deve ser vista como um processo contínuo, uma jornada de aprendizado que vai além da 
graduação inicial. Nesse sentido, a capacidade do educador de compreender e lidar com as 
dimensões socioemocionais dos alunos é vital.
A integração das competências socioemocionais na formação docente está alinhada 
com as demandas da sociedade contemporânea. Segundo Darling-Hammond (2017), as 
habilidades interpessoais, como empatia, resiliência e habilidades sociais, tornaram-se 
tão importantes quanto o domínio do conteúdo específico. A formação dos professores, 
portanto, precisa incluir estratégias que desenvolvam essas competências.
É interessante observar que a pesquisa de Brackett et al. (2019) ressalta a correlação 
positiva entre a formação dos professores em competências socioemocionais e o impacto 
positivo no clima escolar. Professores que são capazes de compreender e gerenciar suas 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
71
próprias emoções tendem a criar ambientes de aprendizado mais saudáveis, estimulando o 
desenvolvimento socioemocional dos alunos.
A formação dos professores nas competências socioemocionais também está intrin-
secamente ligada ao sucesso acadêmico e ao bem-estar dos alunos. Durlak et al. (2011) de-
monstraram, por meio de uma revisão sistemática, que programas de ensino que incluem o 
desenvolvimento socioemocional têm impactos positivos tanto nas realizações acadêmicas 
quanto nas atitudes dos estudantes.
Portanto, é imperativo que os programas de formação de professores incorporem 
elementos que promovam o desenvolvimento de competências socioemocionais. Isso pode 
incluir aulas práticas, workshops e atividades que permitam aos educadores refletirem 
sobre suas próprias emoções, praticar a empatia e aprender estratégias para integrar essas 
competências em suas práticas pedagógicas.
2. 3A ESCOLA QUE BUSCAMOS NO SÉCULO XXI E A INFLUÊNCIA DAS 
COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS 
A contemporaneidade se encontra em constante mutação, demandando uma 
avaliação constante das abordagens educacionais. Nesse cenário, a escola do século XXI 
surge como um ambiente de aprendizado que transcende a simples transmissão de conheci-
mento, incorporando as competências socioemocionais como peça central para o desenvol-
vimento completo dos alunos.
A busca por uma instituição escolar mais alinhada às exigências do século XXI 
reflete o entendimento de que o êxito acadêmico por si só não é suficiente para preparar os 
indivíduos para os desafios da vida. Nesse contexto, Fullan (2013) ressalta a relevância da 
“escola como um todo”, destacando a necessidade de promover não apenas o conhecimento 
disciplinar, mas também as habilidades sociais, emocionais e cognitivas.
As competências socioemocionais, abrangendo elementos como empatia, resolução 
de conflitos, comunicação eficaz e autoconhecimento, têm ganhado proeminência na 
literatura educacional (Durlak et al., 2015). A habilidade de lidar com emoções, estabelecer 
relacionamentos saudáveis e colaborar em equipe tornou-se crucial em um mundo cada vez 
mais interligado e diversificado.
O impacto das competências socioemocionais na escola do século XXI vai além do 
ambiente acadêmico. Uma pesquisa de Jones et al. (2017) destaca a correlação positiva entre 
o desenvolvimento dessas competências e o bem-estar dos estudantes, indicando que uma 
72
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
abordagem holística contribui para a formação de indivíduos mais resilientes e preparados 
para os desafios futuros.
Para alcançar esse ideal de escola, é imperativo repensar as práticas pedagógicas. 
Hargreaves (2003) argumenta que uma abordagem centrada no aluno, que promova a 
autonomia, a criatividade e a colaboração, é essencial para desenvolver as competências 
necessárias ao século XXI. Isso requer educadores capacitados e comprometidos com uma 
visão de educação que transcenda os resultados em avaliações padronizadas.
A formação dos educadores desempenha, portanto, um papel crucial nesse processo. 
Darling-Hammond (2017) destaca a importância de programas de desenvolvimento pro-
fissional que preparem os professores para integrar as competências socioemocionais em 
suas práticas diárias. A habilidade do corpo docente em modelar essas competências é 
fundamental para o sucesso dessa abordagem. 
3. PROCEDIMENTOS MÉTODOLOGICOS 
A pesquisa abrange o campo da Formação de Professores e Psicologia da Educação, 
focalizando em métodos quantitativos e qualitativos em sua abordagem, destacando-se 
pela natureza aplicada. De acordo com Soares (2003, p. 20), muitos estudos contemporâ-
neos adotam ambas as abordagens, reconhecendo a complementaridade entre informações 
e resultados, interpretados à luz de teorias e hipóteses. A coexistência de domínios quanti-
ficáveis e qualificáveis é enfatizada, evidenciando a sinergia entre ambas.
No âmbito dos procedimentos, a pesquisa adota uma abordagem descritiva, com o 
objetivo principal de descrever características de uma população ou fenômeno, bem como 
estabelecer relações entre variáveis. Conforme Gil (2002, p.42), destaca-se pela utilização de 
técnicaspadronizadas de coleta de dados, como questionários e observação sistemática.
O estudo foi conduzido em uma unidade escolar da Rede Pública em Barreirinhas, 
Maranhão, voltada para os Anos Finais. Destaca-se que a turma do 9º ano será a primeira 
a retornar gradualmente, conforme o decreto estadual nº 35.859, de 29 de maio de 2020. A 
escolha da unidade recaiu sobre aquela com a maior nota no IDEB - 2019, atingindo 4.9, a 
Unidade Integrada Cincinato Ribeiro Rêgo, código INEP nº 21030030.
Atualmente, as turmas do 9º ano A (matutino) e B (vespertino) contam com sete e 
oito professores, totalizando 15 profissionais no ano letivo de 2020. No entanto, apenas 10 
participaram da pesquisa, sendo convidados virtualmente e orientados a assinar o Termo de 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
73
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), em conformidade com as normas de segurança 
epidemiológica.
A coleta de dados foi realizada por meio de questionários com perguntas fechadas 
e abertas (semiestruturadas), conduzidas online via Google Forms. O instrumento foi 
elaborado pela pesquisadora, supervisionada pela orientadora, após contato prévio com a 
gestão escolar e comunicação telefônica com os professores. Posteriormente, os dados foram 
tabulados para análise.
4. RESULTADOS E ANÁLISE 
Inicialmente, por meio do questionário, optamos por identificar informações rela-
cionadas à idade de cada professor participante, formação inicial, ano de conclusão e última 
formação realizada, a fim de melhor caracterizar o perfil dos professores envolvidos na 
pesquisa. Em relação à faixa etária, a média situou-se em torno de 39 anos, indicando uma 
geração considerada jovem no contexto escolar abordado.
Quanto às formações iniciais, observou-se que a maioria dos professores possui 
formação em Pedagogia, representando 40%, seguida pela Licenciatura em Matemática 
com 30%. Os cursos de Letras, Licenciatura em História e Ciências Naturais apareceram 
empatados, cada um com 10%. No que diz respeito ao ano de conclusão, constatamos que 
o professor que se formou mais cedo o fez em 2003, enquanto o mais recente concluiu seus 
estudos em 2017, resultando em um intervalo de 14 anos entre eles.
Além disso, indagamos sobre a última formação acadêmica dos participantes, sendo 
que a maioria possui pós-graduação (81,8%), enquanto 18,2% têm graduação em Licencia-
tura.
No questionamento aberto sobre o entendimento de “Competências Socioemocionais 
na Educação”, os professores participantes destacaram a importância de envolver emoções, 
comportamentos e a regulação dessas emoções diante de situações adversas e conflitos. 
Um dos participantes expressou que essas competências são “capacidades individuais 
que se manifestam nos modos de pensar, sentir e nos comportamentos ou atitudes para se 
relacionar consigo mesmo e com os outros, estabelecer objetivos, tomar decisões e enfrentar 
situações adversas ou novas” (P.9).
Outro participante (P.7) acrescentou que as competências socioemocionais se 
manifestam de forma individual no aluno, abrangendo pensamentos, sentimentos e com-
portamentos. Quanto ao ambiente escolar, três professores enfatizaram que essas compe-
74
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
tências podem ser aprendidas em qualquer contexto escolar, não se limitando à sala de 
aula, evidenciando a compreensão de que podem ser ensinadas e vivenciadas por todos os 
membros da comunidade escolar.
Ao serem questionados sobre onde ouviram pela primeira vez a expressão “Com-
petências Socioemocionais”, a maioria mencionou ter conhecido durante a graduação inicial 
(72,7%), enquanto os demais a conheceram na pós-graduação, formação continuada e outros, 
todos em proporções iguais.
Destacamos a importância de uma discussão aprofundada sobre práticas socioemo-
cionais nas licenciaturas, considerando a demanda crescente por professores que possam 
mediar esses aspectos. Isso envolve a investigação dos interesses políticos subjacentes às 
propostas em curso e a reflexão sobre propostas que abranjam os processos de subjetiva-
ção dos alunos das licenciaturas. Esse desenvolvimento deve ser incorporado desde a fase 
inicial acadêmica dos estudantes nas licenciaturas (Fuza, Campos, 2018).
Até este ponto do questionário, as perguntas abertas permitiram respostas 
espontâneas e reflexões livres por parte dos participantes. Em seguida, passamos a perguntas 
fechadas, onde os professores expressaram concordância ou discordância em relação a 
afirmativas específicas.
- Quanto a ser um objetivo explícito tanto para o professor quanto ao estudante no 
desenvolvimento de Competências Socioemocionais no ambiente da sala de aula.
Todos os docentes envolvidos expressaram concordância com essa declaração. 
Embora haja consenso nessa afirmação, alguns dos professores participantes corroboram a 
ideia de que 
- Outros profissionais formados por uma equipe multidisciplinar, que não sejam os 
professores, podem ser os responsáveis por desenvolver as Competências Socioemocionais 
na escola. 
 Esse resultado revelou uma disparidade significativa, com 72,7% concordando 
e os restantes 27,3% discordando. Nesse contexto, predominam a percepção de que essa 
demanda é responsabilidade de outros profissionais, como psicólogos, assistentes sociais, 
entre outros.
Entretanto, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2017 explicita claramente 
o reconhecimento de que a Educação básica deve se dedicar à formação e ao desenvol-
vimento humano integral, rompendo com abordagens redutivas que priorizam apenas a 
dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Em outras palavras, é necessário 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
75
adotar uma visão abrangente, única e integral dos sujeitos de aprendizagem, proporcio-
nando uma educação capaz de acolher, reconhecer e promover o desenvolvimento pleno 
(BNCC, 2017).
- A escola desenvolve, mesmo que não intencionalmente, as Competências Socioe-
mocionais do aluno. 
Nesta declaração, todos os professores envolvidos expressaram concordância. Há 
um consenso de que, mesmo que os professores ainda não compreendam completamente 
como desenvolver essas habilidades de maneira tão clara e direcionada, eles estão cientes de 
que tais competências podem ser cultivadas no ambiente escolar.
- A escola poderia desenvolver as Competências Socioemocionais do aluno. 
 Os resultados revelaram que 90,9% dos professores participantes concordam com 
a ideia de que a escola desempenha um papel na organização das competências, enquanto 
9,1% expressaram a opinião de que a escola contribui para a organização dessas habilidades. 
Essa compreensão da importância do ambiente escolar no desenvolvimento dessas com-
petências está alinhada com os princípios estabelecidos pelo Projeto SENNA (Social and 
Emotional Non-cognitive Nationwide Assessment). Esse projeto, apoiado pelo Instituto 
Ayrton Senna em colaboração com a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico (OCDE) e a Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro, foi implementa-
do em mais de 25 mil estudantes da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro.
O estudo resultante, intitulado “Desenvolvimento socioemocional e aprendizado 
escolar: uma proposta de mensuração para apoiar políticas”, destaca que as característi-
cas socioemocionais contribuem aproximadamente tanto quanto as habilidades cognitivas 
para determinar o sucesso escolar, medido por notas, probabilidade de abandono e escola-
ridade final atingida. Além disso, no cenário atual do mercado de trabalho, tais competên-
cias podem ser recompensadas com salários mais altos e redução do risco de desemprego 
(SANTOS, PRIMI, 2014).
Iniciativas como essa podem servir de modelo para o desenvolvimento de projetos 
de pesquisa que promovem o entendimento dessas questões no ambiente escolar. Isso não 
apenas fornece fundamentos científicos, mas também respaldo legal para a formulação de 
Políticas Públicas direcionadas em todos os níveis federais.
- Uma capacitaçãoabrangente sobre os fundamentos teóricos da ludicidade na educação infantil, analisar 
como as TDIC podem ser incorporadas de maneira eficaz nas práticas pedagógicas lúdicas, 
e investigar a percepção e experiência de professores no uso essas tecnologias, contribuindo 
assim para a construção de conhecimento e práticas pedagógicas inovadoras. A presente 
pesquisa desenvolveu uma abordagem qualitativa, caracterizando-se como uma revisão 
bibliográfica. O escopo da pesquisa bibliográfica abrange a busca, seleção e análise crítica 
de fontes relevantes sobre a formação de professores para o uso das Tecnologias Digitais 
de Informação e Comunicação (TDIC). a importância de repensar as práticas educativas, 
buscando uma abordagem que valorize a ludicidade e incorpore as TDIC de maneira 
estratégica. A convergência entre ludicidade e tecnologia pode não apenas potencializar o 
processo de ensino-aprendizagem, mas também preparar os alunos para uma participação 
mais ativa e crítica na sociedade digital em constante evolução.
Palavras-chave: Ensino Fundamental. Tecnologia na Educação. Lúdico.
1 INTRODUÇÃO 
A inserção crescente das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação 
(TDIC) na sociedade contemporânea tem provocado mudanças significati-
vas em diversos setores, incluindo a educação. No contexto específico da educação infantil, 
surge a problemática sobre como as tecnologias digitais podem desempenhar um papel 
relevante no desenvolvimento de atividades lúdicas. Esta questão suscita reflexões sobre a 
potencial contribuição das TDIC para a ludicidade na formação inicial das crianças.
A crescente inserção das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) 
no contexto educacional tem suscitado reflexões sobre seus impactos no processo de ensi-
no-aprendizagem, particularmente no âmbito da educação infantil. Diante dessa transfor-
mação digital, surge a problemática que norteia este estudo: “Como as tecnologias digitais 
de informação e comunicação podem auxiliar no desenvolvimento de atividades lúdicas na 
educação infantil?”. Essa indagação direciona nossa atenção para a sinergia potencial entre 
o universo lúdico e as ferramentas digitais, visando a possibilidade de enriquecer as expe-
riências educacionais das crianças por meio da integração desses elementos.
A relevância desse questionamento reside na necessidade de compreender como as 
TDIC, quando incorporadas de maneira estratégica, podem não apenas complementar, mas 
também potencializar as práticas lúdicas na educação infantil. Nesse contexto, justifica-se 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
11
uma investigação aprofundada sobre o tema, considerando a complexidade das dinâmicas 
contemporâneas e a urgência de adaptar as metodologias pedagógicas às demandas de uma 
sociedade cada vez mais digitalizada.
A ludicidade, associada à brincadeira, desempenha um papel fundamental no desen-
volvimento integral das crianças, contribuindo para aspectos cognitivos, emocionais, sociais 
e culturais. Vygotsky (1978), Brougère (2002), Sena, Macedo e Soares (2012) e Harres, Pain e 
Einloft (2001) destacam a importância do lúdico na formação das crianças, destacando seu 
impacto na construção do conhecimento e na socialização. Considerando esse contexto, a 
proposta de explorar as potencialidades das TDIC como ferramentas lúdicas visa enriquecer 
as estratégias pedagógicas, alinhando-as às demandas contemporâneas e maximizando o 
potencial educativo dessas tecnologias.
Diante do exposto, os objetivos deste artigo foram realizar uma revisão bibliográ-
fica abrangente sobre os fundamentos teóricos da ludicidade na educação infantil, analisar 
como as TDIC podem ser incorporadas de maneira eficaz nas práticas pedagógicas lúdicas, 
e investigar a percepção e experiência de professores no uso essas tecnologias, contribuindo 
assim para a construção de conhecimento e práticas pedagógicas inovadoras.
2 METODOLOGIA
A presente pesquisa desenvolveu uma abordagem qualitativa, caracterizando-
-se como uma revisão bibliográfica. O escopo da pesquisa bibliográfica abrange a busca, 
seleção e análise crítica de fontes relevantes sobre a formação de professores para o uso das 
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), conforme preconizado por Gil 
(2017) e Lakatos e Marconi (2018).
O levantamento bibliográfico foi conduzido no período compreendido entre outubro 
e novembro de 2023, utilizando as bases de dados virtuais Scielo e Google Acadêmico como 
principais fontes de pesquisa. Essas plataformas foram escolhidas estrategicamente devido 
ao seu amplo acesso a periódicos científicos e artigos acadêmicos em diversas áreas do co-
nhecimento.
O processo de busca envolveu o uso de critérios de palavras-chave pertinentes, tais 
como “Ludicidade”, “Tecnologias na Educação”, “TDIC”, “Ensino Lúdico”, entre outras. 
A combinação ou utilização concomitante dessas palavras-chave busca obter resultados 
específicos e abrangentes para embasar a pesquisa.
12
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
A leitura e análise crítica dos materiais obtidos direcionaram as discussões e 
reflexões apresentadas neste artigo. O objetivo central foi explorar a relevância da formação 
de professores para o eficaz emprego das TDIC, bem como discutir as competências para a 
integração eficaz dessas tecnologias em sua prática pedagógica.
3 REFERENCIAL TEÓRICO 
A incorporação das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) 
no contexto educacional tem desencadeado transformações significativas na sociedade 
e na forma como o processo de ensino-aprendizagem é contínuo. Andrade, Fernandes e 
Souza (2019) destacam a necessidade de repensar métodos educativos diante dos novos 
paradigmas tecnológicos contemporâneos. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do 
Brasil (2017) também reconhece a importância da integração das TDIC na educação para 
cultivar cidadãos reflexivos capazes de se beneficiarem das tecnologias.
A Educação a Distância (EAD), apontada como uma das tendências mais relevantes 
na atualidade pela New Media Consortium (NMC), utiliza como TDIC para superar 
distâncias geográficas na disseminação de conhecimento (Johnson et al., 2012). A implemen-
tação da EAD é viabilizada por Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), que, apesar 
de seu potencial, enfrenta desafios, como o engajamento dos alunos (Gonçalves, 2018; Sales, 
2017). Essa interação limitada no AVA pode ser um indicativo de sucesso ou insucesso 
acadêmico (Sales, 2017).
A EAD, percebida como uma ferramenta moderna para transmissão de conheci-
mento, tem suas raízes históricas, como a criação da Universidade Aberta em 1970 (Mugnol, 
2009). A utilização de TDIC na Educação a Distância é uma estratégia que se consolida com o 
desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem (Silva, 2003). Contudo, Oliveira e 
Moreira (2019) apontam que muitos desses ambientes carecem de atratividade, tornando-se 
pouco envolventes para os alunos, o que pode impactar no sucesso acadêmico (Sales, 2017).
A ludicidade, entendida como uma expressão que traz entretenimento, emerge como 
uma estratégia para tornar os AVAs mais atrativos e motivadores. A gamificação, técnica 
que incorpora elementos de jogos nas atividades educacionais, é proposta por Ogawa, Klock 
e Gasparini (2017) e Oliveira e Moreira (2019) como uma alternativa para motivar a ação dos 
alunos no ambiente virtual. Essa abordagem, baseada em elementos como níveis do jogo, 
narrativa e desafios, pode criar experiências mais dinâmicas e envolventes (Abud, 2017; 
(FERREIRA et al., 2020).
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
13
A relação entre ludicidade, jogos e aprendizagem remonta a filósofos como Platão, 
que reconheciam o papel dos jogos no aumento de níveis cognitivos (Macedo; Petty; Pessoa, 
2005). A ludicidade na educação, quando aplicada nos AVAs, pode enriquecer as situações 
de aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento educacional dos alunos (Silva, 
2020). No entanto, destaca-se a importânciaou formação é essencial para que o professor possa desenvolver 
as Competências Socioemocionais do aluno. 
76
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
Unanimemente, todos os professores envolvidos estão de acordo quanto à relevância 
de participar de formações contínuas na área de conhecimento em questão. A obtenção de 
conhecimentos adicionais não apenas facilita a prática pedagógica, mas também aprimora 
a motivação no desempenho profissional. Esses conhecimentos e recursos desempenham 
um papel eficaz na formação abrangente dos alunos, capacitando-os a reconhecer questões 
emocionais, éticas e sociais, transcendendo os limites da aprendizagem tradicional dentro 
da sala de aula e estendendo-se à comunidade. Os benefícios desse conhecimento não se 
limitam aos alunos, estendendo-se também aos membros da equipe escolar, enriquecendo 
tanto o âmbito profissional quanto pessoal (BELLI, 2017).
E como afirmativa final, “A atual escola brasileira está preparada para desenvolver 
as Competências Socioemocionais do aluno”. Esta afirmativa também demonstrou uma 
divergência bem significativa, no qual 54,5% discordam e 45,5% concordam. Esse foi o item, 
em que a maioria discordou da afirmativa. 
Este representa um desafio acadêmico que se tornou mais evidente durante o período 
estabelecido da pandemia de Covid-19. Até o momento, as aulas presenciais no município 
de Barreirinhas - MA estão suspensas, destacando o desafio socioemocional decorrente de 
perdas familiares, impactos na renda econômica e mudanças nas rotinas, que afetaram não 
apenas o país, mas o mundo como um todo.
Consequentemente, a educação brasileira enfrenta um desafio complexo, enfatizando 
ainda mais a necessidade de as escolas desenvolverem competências não apenas para os 
estudantes, mas também para todo o corpo técnico. Isso permitirá que enfrentem primeira-
mente esses desafios e, em seguida, possam orientar seus estudantes e a comunidade escolar 
de maneira eficaz.
O retorno às atividades presenciais não se assemelhará à retomada após um 
recesso tradicional, como ocorre quando estudantes e professores retornam das férias. O 
impacto emocional significativo decorrente da situação atual afeta tanto estudantes quanto 
professores, aumentando os riscos de abandono e evasão escolar, agravando o contexto 
educacional. Além disso, o momento atual traz traumas de diversas naturezas, incluindo 
os derivados das crises econômicas e de saúde pública ainda em curso, exigindo ações in-
tersetoriais entre Educação, Saúde e Assistência Social (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2020).
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
77
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Ao analisar e refletir sobre os resultados obtidos, tornou-se possível discernir a 
percepção dos professores participantes desta unidade escolar na rede pública municipal 
de Barreirinhas, MA. Embora o termo em questão seja familiar a esse grupo representativo 
desde suas formações iniciais, existe um percurso a ser percorrido para promover essas 
competências de maneira intencional, conforme preconizado pelo mais recente documento 
normativo, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Além disso, compreende-se a importância do ambiente escolar como propício ao 
desenvolvimento das competências socioemocionais. Em meio ao atual cenário de crise 
sanitária mundial e seus impactos em diversas áreas, incluindo a educação, torna-se 
imperativo um esforço presente para lidar com o significativo impacto emocional experi-
mentado. Portanto, essa demanda não é exclusiva do momento atual, mas suas necessidade 
e importância tornaram-se mais evidentes e prementes.
Ademais, destaca-se a preocupação com a formação desses professores, desde a 
graduação inicial até as formações continuadas, a fim de garantir uma aprendizagem 
significativa que abrace o indivíduo de forma integral diante dos desafios apresentados. 
Acredita-se que o desenvolvimento das competências socioemocionais para os estudantes 
requer também a capacitação dos membros da comunidade escolar. Assim, ressalta-se a 
necessidade de uma formação consistente, teórica e reflexiva, que forneça subsídios para 
qualificar esses profissionais a exercerem uma prática pedagógica dialógica e significativa 
na formação de crianças e jovens da Educação Básica.
Nesse contexto, propõe-se um modelo de formação capaz de desenvolver processos 
cognitivos, afetivos, sociais e culturais que promovam a autonomia progressiva do 
licenciando, embasada na reflexão a partir da prática. Isso é viável mediante diferentes 
projetos de ensino, pesquisa e extensão, que possibilitam a reconstrução de novas possibi-
lidades para uma instrução docente mais humanizadora (MARTINS, DIAS, FILHO, 2016).
Portanto, este estudo aponta indícios desse construto como parte integrante dos 
professores ativos na Educação Básica, sugerindo, porém, o desenvolvimento dessas com-
petências socioemocionais desde a formação inicial e contínua, juntamente com intervenções 
intencionais no ambiente escolar. São necessários mais estudos embasados em evidências 
nessa área, o que impulsiona a consolidação dessa temática como políticas públicas.
78
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
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O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM E O 
TDAH: AS DIFICULDADES ENFRENTADAS POR 
PROFESSORES E ALUNOS NO AMBIENTE ESCOLAR
Francislane Sousa Santos
CAPÍTULO 7
82
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
RESUMO
As dificuldades vivenciadas por alunos e professores no processo de ensino aprendizagem 
perpassam pelos mais diversos campos. O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperativi-
dade é uma dessas dificuldades. O TDAH dificulta o processo de ensinar e aprender. Neste 
artigo, discutimos algumas consequências para os alunos enfrentamentos que os professores 
vivenciam. O que nos motivou para esta empreitada foi a seguinte problematização: como 
identificar crianças com TDAH e que comportamentos são típicos dessas crianças com esse 
tipo de transtorno? Para desenvolver este trabalho, traçamos como objetivo geral: analisar 
de que forma é realizado o diagnóstico das crianças que apresentam TDAH. Como objetivos 
específicos: identificar quais estratégias pedagógicas podem ser desenvolvidas para trabalhar 
com alunos com TDAH; discutir alguns comportamentos típicos de crianças com TDAH; 
Averiguar as consequências do TDAH no processo de ensino aprendizagem; acompanhar 
como ocorre o desenvolvimento da criança que apresenta TDAH. A metodologia sob a qual 
se desenvolverá esta pesquisa será de caráter qualitativo, de cunho descritivo, tessitura 
bibliográfica com revisão de artigos, trabalhos monográficos e livros que discutam esta 
temática desenvolverão este trabalho. A metodologia sob a qual se desenvolve esta pesquisa 
é de caráter qualitativo, de cunho descritivo, tessitura bibliográfica com revisão de artigos, 
trabalhos monográficos e livros que discutam esta temática desenvolve este trabalho. As 
ilações a que chegamos nos apresentaram o quão é verdadeiramente difícil desenvolver 
um trabalho pedagógico que atenda as necessidades de alunos com TDAH, e o quanto o 
professor precisa se preparar teoricamente para desenvolver um trabalho de qualidade.
Palavras - chave: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade- TDAH. Ensino-apren-
dizagem. Dificuldades.
1 INTRODUÇÃO
O tema central desta pesquisa é o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperati-
vidade (TDAH), que aponta como gerador de dificuldades enfrentados por 
professores e alunos em sala de aula no que tange o desenvolvimento do processo de ensino 
aprendizagem. Tendo como principais focos de interesse a ser buscada como contribuição 
desta análise a compreensão de como o transtorno afeta a criança no desempenho escolar 
no processo de ensino aprendizagem e como o professor em sala de aula consegui perceber 
e lidar com esse transtorno. 
Atualmente, com a disseminação de informações, o tema tem sido amplamente 
divulgado em vários meios de comunicação, entretanto, ainda assim, muitas concepções 
errôneas ainda são vivenciadas no âmbito escolar, pois os sintomas de hiperatividade, 
desatenção e impulsividade são características de comportamento muito comum em crianças 
em fase de desenvolvimento, e, diante desse fato, nos questionamos se os profissionais da 
educação consideram essas caraterísticas antes de rotular essas crianças. Dessa forma, cabe 
à escola e, mais precisamente aos professores, a possibilidade de identificar precocemente 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
83
os sintomas e encaminhar a criança para uma avaliação de um especialista na área, pois só 
ele tem condição de fazer o diagnóstico.
O trabalho está organizado em seções, a primeira é a introdução, em que estão 
expostos a apresentação do trabalho; a segunda trata da educação especial no Brasil e sua 
contextualização história; a terceira aborda o TDAH características e consequências para o 
processo de ensino-aprendizagem; e a quarta seção trata sobre o trabalho pedagógico com 
crianças com TDAH e algumas estratégias e possibilidades. Nas considerações finais apre-
sentamos os resultados alcançados.
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Demonstrar quais as formas para a realização do diagnóstico do aluno com TDAH, 
a fim de traçar estratégias auxiliadoras nas práticas do ensino aprendizagem, maximizando 
as possibilidades do ensino-aprendizagem.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Identificar quais estratégias pedagógicas podem ser desenvolvidas para trabalhar 
com alunos com TDAH;
• Analisar alguns comportamentos típicos de crianças com TDAH; 
• Discutir as consequências do TDAH no processo de ensino aprendizagem; 
acompanhar como ocorre o desenvolvimento da criança que apresenta TDAH.
3. METODOLOGIA
Este trabalho é uma pesquisa de cunho qualitativo, onde através de revisões bi-
bliográficas de artigos, trabalhos monográficos e livros que discutam esta temática se 
desenvolveu toda a narrativa descritiva acerca do tema central.
Autores como Cavalcante (1998), Ramos (2009) e Lima (2011) que tratam com clareza 
sobre os debates acerca das percepções do TDAH e a pratica da sala de aula, e mais, de como 
traçar estratégias para que essa barreira no ensino seja enfrentada, tiveram uma importância 
significativa para a construção desta pesquisa.
Portanto, cada vez mais as escolas regulares têm recebido crianças que apresenta 
sintomas frequentemente associados ao TDAH, e pelas dificuldades observadas em alguns 
84
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
alunos de baixo rendimento escolar, causadas pela desatenção, agitação e impulsividade, 
assim como pelas dificuldades que o professor vivência no enfrentamento destas dificulda-
des.
4. JUSTIFICATIVA
Os debates que norteiam as perspectivas acerca do TDAH e a sala de aula, bem 
como o processo do ensino-aprendizagem, não é uma narrativa que está no foco das falas 
atuais. Desde muito antes essas ideias vêm sendo discutidos dentrodos centros de estudos 
sobre a educação. 
Por muito tempo, as crianças que ingressavam nas suas vidas escolares e apresenta-
vam sintomas de TDAH foram deixadas de lado por serem consideradas com capacidades 
intelectuais e cognitivas inferiores ou severamente comprometida. Entretanto, essa noção 
foi abandonada quando se definiu que as crianças com esse tipo de transtorno deveriam ser 
acompanhadas de perto e, tiveram seus direitos assegurados pela LDB 9394/96, Decreto 
3296/2004, 3298/2007, e pela Portaria MEC-1.679/99.
Portanto, acredita-se que as discussões sobre esse tema são de significativa 
importância para que as perspectivas sobre o ensino-aprendizagem de crianças e jovens 
estudantes com TDAH sejam contempladas. E a partir dos debates dessa temática sejam 
traçados caminhos, metodologias, planejamentos e ações que minimizem as dificuldades 
dessas pessoas e, maximizem suas capacidades cognitivas, intelectuais e psicológicas. E é 
nesse sentido que esse trabalho está construído, na busca da construção de que discorra 
sobre a crucialidade das criações de estratégias de ensino que agreguem positivo desenvol-
vimento de pessoas portadoras desse distúrbio.
5 - A EDUCAÇÃO NO BRASIL: PROCESSO HISTÓRICO
O sistema nacional de educação do Brasil já passou por muitas mudanças estruturais. 
Nas décadas de 1930 e 1960, essas mudanças, incidiram diretamente sobre a construção 
de um sistema nacional de educação pública. No contexto político-social, o país passava 
por uma transição caracterizada pela aceleração do modo capitalista de produção, o que 
ocasionou transformações superestruturais, notadamente no aparelho escolar. 
Ainda no governo Vargas, foi promulgada a Constituição Brasileira de 1934. Nela, 
o direito à educação, com o corolário da gratuidade e da obrigatoriedade tomou forma 
legal, além de ter declarado gratuito o ensino primário de quatro anos. A Carta de 1934 
consagrou o princípio do direito à educação, que deveria ser ministrada ‘pela família’ e 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
85
‘pelos poderes públicos’ e o princípio da obrigatoriedade. No mesmo contexto histórico, o 
golpe de Estado que instituiu a ditadura de Vargas (1937-1945), uma nova Constituição, a de 
1937, foi adotada no Brasil, a qual, no aspecto da educação, transformou em ação supletiva 
o que antes era dever do Estado.
Nesse momento foram criadas as Leis Orgânicas do Ensino, mais conhecidas como 
Reforma Capanema (1942-1946), as mesmas traziam um conjunto das Leis Orgânicas do 
Ensino, editadas de 1942 a 1946, e estabeleciam:
O ensino técnico-profissional (industrial, comercial, agrícola); mantivereram o 
caráter elitista do ensino secundário e incorporaram um sistema paralelo oficial 
(Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e o Serviço Nacional de 
Aprendizagem Comercial (Senac).
O Brasil editou a sua quarta Constituição republicana (1946), que consagrou os 
direitos e garantias individuais e assegurou a liberdade de pensamento. Essa Constituição 
reafirmou o direito de todos à educação, obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário. 
Esses princípios progressistas, no entanto, não garantiram a universalização sequer da escola 
primária para todas as crianças brasileiras, ou seja, a sequência de reformas que vimos, es-
pecialmente nos seus aspectos mais democráticos, pouco saía do papel.
 A Constituição de 1946, por outro lado, previu, pela primeira vez, a elaboração de 
uma lei específica para a educação brasileira: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), 
que viria a ser aprovada apenas em 1961.Quanto à transição política que marcou o fim da 
ditadura militar no Brasil, ela manteve traços mais conservadores do que de mudança
A inclusão de crianças com necessidades educativas especiais em escolas regulares 
passou, em 2008, a ser garantido por lei pela Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva, porém a mesma lei que inclui também exclui na 
medida em que não prepara o ambiente escolar e nem os profissionais da educação para o 
acolhimento das crianças em rede regular de ensino.
É preciso esclarecer que as crianças que sofrem com o Transtorno de Déficit de 
Atenção (TDAH) não estão fora das escolas regulares, nem fazem parte de escolas especia-
lizadas, pois apesar da sua especificidade, elas não são vistas como crianças especiais na 
forma da lei que rege a educação inclusiva, porém sobre esse aspecto melhor discutirei no 
capítulo quatro.
Na adolescência, o risco ainda é maior, pois apresentam sentimentos propícios para 
uso excessivo de álcool e abuso de drogas ilícitas, assim como comportamentos irresponsá-
veis, que em parte são causados pela impulsividade. É com essa preocupação que o autor 
86
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
Paulo Mattos (2007) vai descrever sobre o desempenho acadêmico das crianças que são 
portadoras do TDAH:
A intervenção escolar é muito importante e em alguns casos pode facilitar o convívio 
dessas crianças com colegas e também evitar que elas se desinteressem pelo colégio, 
fato muito comum em adolescentes. O problema é a escola participar do tratamento; 
muitas escolas não apenas desconhecem o TDAH como também não têm o desejo 
ou possibilidade de participar do tratamento, pelas mais variadas razões (MATTOS, 
2007, p. 43).
Dessa forma, cabe à escola e, mais precisamente aos professores, a possibilidade de 
identificar precocemente os sintomas e encaminhar a criança para uma avaliação médica. 
E nesse caso, não só o professor, mas toda a equipe técnica da escola exerce funções impor-
tantíssimas no diagnóstico e tratamento desse transtorno. No entanto, precisam estar bem 
informados e querer participar do tratamento apoiando não só as crianças, mas também os 
pais.
Durante esses estudos várias questões me inquietaram considerando a realidade de 
muitas das escolas públicas brasileiras, pois é comum nessas instituições de ensino a falta de 
recursos, de materiais e de instalações, bem como são difíceis às condições dos professores, 
pois enfrentam baixa remuneração e condições precárias de trabalho.
Assim, de que modo profissionais da educação estressados e despreparados podem, 
com baixa remuneração e escolaridade, sem tempo para uma reciclagem ou mesmo aper-
feiçoamento, ampliar sua carga de trabalho com crianças que requerem mais atenção no 
processo de ensino-aprendizagem?
Outra inquietação está relacionada às escolas que ainda têm caráter tradicionalista. 
Nestas escolas predomina ainda um ensino sem interação, que não contribui para formar 
alunos pensantes ou reflexivos. Como, então, nestas escolas se classificam as crianças que 
apresentam o transtorno de déficit de atenção /hiperatividade? Sobre o modelo tradiciona-
lista Mattos (2007) diz:
O sistema educacional tradicionalista penaliza quem tem TDAH, pois exige que os 
alunos permaneçam quietos (em geral, sentados em carteiras desconfortáveis), que 
sempre sigam todas as regras, que mantenham a atenção por horas seguidas e que 
sejam avaliados por provas monótonas e sem permissão para interrupções (p. 75). 
O modelo tradicional de ensino dificilmente compreende as crianças com problemas 
de TDAH, pois tende a classificar esse comportamento destoante da maioria e das expectati-
vas estabelecidas pelos padrões da escola ou sociedade. A criança com TDAH é considerada, 
por uma ótica do senso comum, como inadequada, indisciplinada, produto de falha na 
educação familiar, ou mesmo como fruto de uma característica própria da personalidade 
do aluno.
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
87
6 - O QUE É TDAH E SUAS CAUSAS E CONSEQUÊNCIAS PARA O 
PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM.
A associação Americana de Psiquiatria define o Transtorno do Déficit de Atenção e 
Hiperatividade (TDAH), como um distúrbio neurofisiológico, com sinais de falta de atenção 
e impulsividade não adequadas ao nível de desenvolvimento, prejudiciais à aprendizagem 
em crianças na idade escolar (POLÔNIO, 2009). 
É importante identificar os sintomas paraajudá-los a ter uma maior compreensão e 
aprendizado. Somente uma proposta didático -pedagógica que leve em conta as diferenças 
que estudantes com TDAH detêm ajudará na inclusão e na antecipação de problemas sociais, 
emocionais e psicológicos que, com certeza, afetam o processo ensino – apren dizagem. 
As crianças com TDAH, frequentemente apresentam dificuldades em manter a 
atenção em tarefas ou atividades lúdicas. Elas não conseguem manter a atenção em uma só 
tarefa, especialmente se acham a atividade chata. Também tem dificuldades para atender 
às solicitações ou instruções e não conseguem complementar o trabalho escolar, tarefas 
domésticas ou outras atividades. Segundo Eddy Ives et al., (2011) não existe marcador 
biológico para o TDAH, seu diagnóstico é clínico, logo, baseado em entrevista com o 
paciente, pais, professores e outras pessoas que lidam diretamente com o portador.
O TDAH pode se manifestar em grau leve ou grave. Nem todas as pessoas mostram 
todos os sintomas, nem todas as pessoas apresentam os sintomas com o mesmo nível de 
gravidade (TICAS et al., 2011).Phelan (2005 p.15), relata que os principais sintomas do 
TDAH são classificados em três grupos: Desatenção, Hiperatividade e Impulsividade:
Desatenção:
a. Não consegue prestar muita atenção em detalhes ou comete erros por descuido; b. 
Tem dificuldade em manter a atenção no trabalho ou no lazer; 
c. Não ouve quando abordado diretamente; d. Não consegue terminar as tarefas 
escolares, os afazeres domésticos ou os deveres do trabalho; e. Tem dificuldade em 
organizar atividades; f. Evita tarefas que exijam um esforço mental prolongado; g. 
Perde coisas;h. Distrai-se facilmente; i. É esquecido. 
Hiperatividade:
a-Tamborila com os dedos ou se contorce na cadeira; b. Sai do lugar quando se 
espera que permaneça sentado; c. Corre de um lado para o outro ou escala coisas em 
situações em que tais atividades são inadequadas; d. Tem dificuldade de brincar em 
silêncio; e. Age como se fosse “movido a pilha”; f. Fala em excesso; 
Impulsividade:
a. Responde antes que a pergunta seja completada; h. Tem dificuldade de esperar 
sua vez; i. Interrompe os outros ou se intromete (PHELAN, 2005, P.15).
88
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
Elas são injustamente acusadas de malcriadas, quando na verdade elas possuem 
um transtorno que simplesmente as faz agir de maneira impulsiva, desatentas e excessi-
vamente agitadas (LIMA, 2011). Quando a criança se envolve com atividades que lhe são 
agradáveis, como por exemplo as brincadeiras, ela tem a possibilidade de vencer o medo, a 
angústia, e os traumas, logo é necessário que o brincar seja espontâneo e este deverá refletir 
a forma de pensar e sentir da criança (MELO, 2011). 
Segundo Barkley (2008), em 1902, George Still, pediatra inglês, apresentou o 
TDAH, no qual observava alterações no comportamento de várias crianças a que atendia, 
acreditando que tais com portamentos não estavam ligados a falhas educacionais, mas sim, 
a algo biológico, quase impossível de detectar. Essas crian ças não seriam consideradas, 
atualmente, com TDAH, pois apresentavam deficiência mental, lesões cerebrais e epilepsia. 
Still ob servou que elas tinham, em comum, grande inquietação, déficit de atenção e dificul-
dades de aprendizagem. 
No decorrer dos anos, a hiperatividade sofreu diversas alterações em sua nomen-
clatura, tais como: síndrome da criança hiperativa, reação hipercinética da infância, disfunção 
cerebral mínima, distúrbio de dé ficit de atenção e, posteriormente, Transtorno de Atenção 
com Hiperatividade.
Rhode e Benczik (1999) dizem que os mé dicos chamam de comorbidades à ocorrência, 
em conjunto, de dois ou mais problemas de saúde mental. Por exemplo, cerca de 50% das 
crianças e adolescentes com TDAH também apresentam problemas de comportamento 
como agressividade, mentiras, roubo, com portamento de oposição ou de desafio às regras 
e aos pedidos dos adultos. Discussões constantes vêm acontecendo, com vistas ao papel da 
escola no processo de aprendizagem do portador do transtorno do TDAH. Embora sejam 
claras as dificuldades de aprendizagem dessas crianças, ainda não são claros os motivos 
que levam ao fracasso escolar (LIMA, 2011). Atualmente mais professores em salas de aulas, 
estão sendo treinados para entender e melhor administrar os problemas envolvendo alunos 
com TDAH. 
Lobato (2011) afirma que o TDAH não é considerado uma deficiência e sim um 
transtorno do comportamento, neste sentido a adaptação de um programa de atividades 
físicas pode trazer melhora no quadro sintomático das crianças que apresentam o transtorno. 
A atividade física é um dos fatores que contribuem consideravelmente para amenizar os 
sintomas do TDAH (MATTOS, 2011). Os transtornos do sono são frequentes em crianças que 
apresentam a síndrome do TDAH. É importante observar as alterações do sono em crianças, 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
89
especialmente no início da puberdade. Os transtornos do sono podem comprometer consi-
deravelmente a qualidade de vida da criança (EDDY IVES et al., 2011). 
O fator hereditariedade pode ser considerado na gênese deste distúrbio. Estudos 
revelam que gêmeos monozigóticos, filhos de pais hiperativos, criados em famílias distintas, 
desenvolveram comportamentos característicos deste distúrbio. (POLÔNIO, 2009). Crianças 
e adultos com TDAH podem mostrar baixa tolerância a frustrações, baixa autoestima e 
atitudes bruscas, sendo na maioria das vezes considerados pelas pessoas como negligentes 
e sonhadores, pois iniciam muitos projetos e têm dificuldade para concluí-los. O portador 
do TDAH adulto pode mostrar tendência à perda de objetos, baixo rendimento acadêmico, 
dificuldade de adaptação ao trabalho e condução de veículos; decorrentes da impulsividade 
e desatenção (TICAS, et al., 2010). 
Segundo Mattos (2011): 
o tratamento do TDAH, pode ser feito de forma interdisciplinar, com profissionais 
como: médico, psicólogo, pedagogo, e outros profissionais, sempre em conjunto 
com pais e professores. Relata-se ainda que estudos mostram, que crianças e 
adolescentes que recebem tratamento adequado, são menos propensos a problemas 
comportamentais, além de menos riscos de abuso de álcool e drogas (p.35).
 A criança portadora deve receber informações em linguagem e conceitos próprios 
à sua idade. Além disso, professores, profissionais de saúde mental e pediatras precisam 
conhecer os sintomas básicos, cursos de desenvolvimento, causas, prognósticos, diagnósti-
cos e tratamentos. O reconhecimento de que a maioria dos portadores de TDAH não supera 
seus sintomas, pode proporcionar diagnóstico e tratamentos eficazes para muitos adultos 
também portadores deste transtorno. 
7 - COMO DESENVOLVER O TRABALHO PEDAGÓGICO COM ALUNOS 
COM TDAH ESTRATÉGIAS E POSSIBILIDADES.
É cada vez mais comum encontrar, na escola, estudantes com TDAH, que são 
confundidos com jovens que possuem mau comportamento, que resistem às orientações do 
professor, que ficam inquietos, agitados e ansiosos mediante determinada situação. Por não 
serem identificados com esse transtorno e, por consequência, não terem identificadas suas 
dificuldades, esses estudantes não conseguem se concentrar, questionar, refletir sobre um 
problema apresentado em sala de aula, o que os deixa “atrasados” em seus conteúdos em 
relação a seus colegas. Nessa situação, aumentam os índices de repetência, baixo rendimento 
escolar, evasão e dificuldades emocionais e sociais.
 Uma vez diagnosticado o TDAH, esse aluno deve ser considerado como uma criança 
com necessidades educacionais especiais, pois para que tenha garantidas as mesmas opor-
90
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
tunidades de aprender que os demais colegas de sala de aula, serão necessárias algumas 
adaptações visando diminuir a ocorrência dos comportamentos indesejáveis que possam 
prejudicar seu progresso pedagógico (REIS, 2011 p.8). 
O déficit de atenção/hiperatividade é um quadro psicopatológico complexo eque 
afeta todo o desenvolvimento psicoemocional, cognitivo e social do sujeito, e por esta razão, 
a intervenção junto a ele deve ocorrer em diversas dimensões (MAINARDES, 2012, p.1).
O professor tem papel fundamental no desenvolvimento das habilidades e controle 
do comportamento da criança com TDAH. Desse modo, ele deve ser instruído, tanto na 
formação inicial como na continuada, como também deve ser auxiliado em sua prática 
pedagógica e deve ter conhecimento sobre o transtorno e as estratégias adequadas em sala 
de aula para que esses alunos sejam efetivamente inclusos na escola (REIS, 2011, p.7). 
Na formação inicial, ou seja, em sua graduação, o professor deveria ter, em sua grade 
curricular, uma disciplina que o ensinasse a lidar com deficiências, bem como transtornos 
e dificuldades de aprendizagem, características tão comuns ‘dentro’ da sala de aula, para 
saber como lidar com esses estudantes e com os demais (SENO, 2010, p.26). 
Na formação continuada, o professor deve buscar aprofundar conhecimentos 
referentes as características do TDAH, como se manifestam nos estudantes, quais seus 
possíveis comportamentos e aceitações, bem como sugestões de atividades que possam ser 
realizadas por eles, mediante esforço de ambas as partes. 
O despreparo docente leva ao fracasso escolar de ambas as partes e, em sua maioria, 
causa danos emocionais, cognitivos e sociais, pois, se houver uma má compreensão de 
determinada situação com o estudante com TDAH, ele poderá ficar mais agitado, inquieto e 
irritado, o que prejudica a comunicação entre professor – estudante - colegas. 
A criança com TDAH possui dificuldades as quais os pais e as escolas precisam 
trabalhar unidos para que esse aluno possa alcançar sucesso. Podemos compreender isso 
quando Cavalcante afirma que “A colaboração entre pais e escola melhora o ambiente 
escolar e transforma a experiência educacional dos alunos numa vivência mais significati-
va”. (CAVALCANTE, 1998, p. 155). Os pais devem conhecer toda a proposta pedagógica que 
a escola oferece, para que possam saber como seu filho com TDAH será avaliado. Quando 
a criança recebe um apoio, ela consegue desenvolver suas atividades, mesmo tendo suas 
limitações. 
Segundo Cunha (2007) a comunicação frequente entre a escola e a família é um 
fator importante para garantir esse relacionamento, para que tanto, professores como pais 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
91
possam trocar experiências relevantes para as horas difíceis. O professor, no seu trabalho 
diário, precisa aplicar estratégias pedagógicas utilizando diferentes recursos e metodolo-
gias para ajudar o aluno, bem como integrar a família nesse processo.
Nesse sentido, RohdeeBenczikafirmam: 
O aluno com TDAH impulsiona o professor a uma constante reflexão sobre sua 
atuação pedagógica, obrigando-o a uma flexibilidade constante para adaptar seu 
ensino ao estilo de aprendizagem do aluno, atendendo, assim as suas necessidades 
educacionais individuais. (ROHDE, BERCZIK, 2003, p. 206). 
Por isso, a família e a escola precisam dialogar para saber como melhor intervir e 
garantir que as mesmas condutas adotadas na escola serão colocadas em prática em casa. 
De acordo com a Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA), é na escola 
que o TDAH mais se manifesta, pois o sistema escolar é um espaço das primeiras experiên-
cias sociais da criança, é o momento em que ela aprende a exercitar seus valores, suas formas 
de comportamento, suas habilidades e, ocasionalmente, demonstrar algumas dificuldades. 
A abordagem pedagógica adotada pela escola pode ser um fator determinan-
te no processo de aprendizagem desses alunos, de forma que o tempo desses alunos seja 
respeitado e que não tenham que atingir expectativas além de suas possibilidades, não 
havendo comparação entre os demais, mas sim são vistos como um ser único com suas 
limitações e capacidades. Ao receber um aluno com TDAH, a instituição de ensino precisa 
repensar suas práticas metodológicas, pois, se não o fizer, não atenderá as necessidades 
desse aluno. Conhecer o transtorno também é um fator importante para elaborar estratégias 
pedagógicas que beneficiarão o seu processo de aprendizagem. 
De acordo com Vygotsky: 
“[...] aprendizado não é desenvolvimento, entretanto, o aprendizado organizado 
resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos 
de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer” 
(VYGOTSKY, 1991, p. 101). 
A ação da escola é de extrema relevância, e a postura do professor diante da criança 
com o transtorno pode influenciar em seu processo de aprendizagem, podendo refletir 
positiva ou negativamente, dependendo de como essa relação ocorre. Segundo Ferreira: 
A reflexão individual sobre a prática em sala de aula deve se somar ao conhecimento 
científico já existente sobre estratégias de ensino mais dinâmica e inovadora. [...] O conteúdo 
curricular pode se tornar mais acessível a todas as crianças. Jovens e adultos em escolari-
zação se for trabalhado por meio de estratégias de ensino participativas e inovadoras que 
possibilitam ao educando aprender a aprender autônoma e colaborativamente. (FERREIRA, 
2005, p. 46). 
92
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
Devido à inquietação do estudante com o TDAH, alguns estudiosos sugerem que 
o professor pode providenciar atividades extraclasses, bem como buscar a ajuda desse 
estudante para que se sinta útil e canalize essa agitação e inquietude de forma proveitosa. 
Mesmo que o estudante não tenha total atenção ao desenvolver as atividades propostas pelo 
professor, poderá ganhar benefícios vindos, apenas, do contato com o material. 
O psicólogo Ronaldo Ferreira Ramos, diretor executivo da Associação Brasileira de 
Déficit de Atenção (ABDA), ressalta que: 
[...] o professor é um dos primeiros a identificar o comportamento diferenciado da 
criança e orienta que a primeira coisa a ser feita nesses casos é chamar os pais para 
conversar e sugerir que busquem ajuda de um especialista. [...] assim que a criança 
for diagnosticada, deve ter início um acompanhamento multidisciplinar que, na 
opinião dele, pode contar com um terapeuta, um psiquiatra infantil ou outro médico 
conforme a necessidade (RAMOS, 2009. In ABDA - 2012, p.1). 
É fundamental o professor estar atento, em sala de aula, para poder auxiliar na 
identificação de estudante com TDAH: é ele, juntamente com os pais, que identificam 
alguma alteração no comportamento, na concentração e na aderência às regras que possam 
caracterizar TDAH. Feito isso, o aluno é encaminhado para um profissional da área da 
Saúde (psiquiatra e/ou neurologista) para que se confirme o Transtorno e sejam apontados 
caminhos para o tratamento. 
O tratamento pode ser medicamentoso, ou não, sendo que, em todas as hipóteses, 
o estudante deve receber acompanhamento do psicopedagogo, médico e assistente social. 
Algumas sugestões são apresentadas por Seno (2010, p.3), visando a diminuir ou 
evitar comportamentos indesejáveis que possam vir a prejudicar o processo pedagógico:
[...] sentar o aluno na primeira carteira e distante da porta ou janela; reduzir o 
número de alunos em sala de aula; procurar manter uma rotina diária; propor 
atividades pouco extensas; intercalar momentos de explicação com os exercícios 
práticos; utilizar estratégias atrativas; explicar detalhadamente a proposta; tentar 
manter o máximo de silêncio possível; orientar a família sobre o transtorno; evitar 
situações que provoquem a distração.
Essas iniciativas adotadas pelo professor beneficiam o próprio docente, o estudante 
com TDAH e seus colegas, pois essa metodologia, diferenciada, propiciará um ambiente, 
adequado para a aprendizagem, estimulará, incentivará e abrirá novos caminhos para mais 
conhecimento e autoconfiança, essenciais para uma boa relação professor-aluno. A ABDA - 
Associação Brasileira de Déficit de Atenção (2012, p.1) sugere algumas técnicas que podem 
melhorar a concentração e atenção dos estudantes, taiscomo: 
1 – Quando o professor der alguma instrução, pedir ao aluno para repetir as 
instruções ou compartilhar com um amigo antes de começar as tarefas. 2 – Quando 
o aluno desempenhar a tarefa solicitada, ofereça sempre um feedback positivo 
(reforço) [...] Alunos com TDAH precisam de suporte, encorajamento, parceria e 
adaptações [...] Optar por, sempre que possível, dar aula com materiais audiovisuais, 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
93
computadores, vídeos, DVD, e outros materiais diferenciados como revistas, jornais, 
livros, etc. [...] Etiquetar, iluminar, sublinhar e colorir as partes mais importantes de 
uma tarefa, texto ou prova (RAMOS, 2009, p.224).
A escola, deve estar disposta a disponibilizar formação continuada e promover 
reuniões em que seus profissionais possam socializar experiências, contribuindo, de forma 
significativa, para a didática do professor, incentivando-o e dando-lhe suporte em sua 
caminhada. Com resultados positivos, ou não, escola e família deverão atuar sempre juntas, 
intimamente ligadas. Ritcher (2012, p.1) reforça que: 
Para entendermos o que está sendo dito por trás de um gesto agressivo, para 
entendermos o que ele realmente simboliza, precisamos escutar o inconsciente. [...] 
Numa situação agressiva, o que existe de fato é um comportamento a ser decifrado. 
[...] É preciso entender a agressividade para depois lidar com ela. [...] O que devemos 
como educadores é dar a essa criança recursos de linguagem, para que ela seja capaz 
de expressar verbalmente o que se passa dentro dela (RITCHER, 2012, p.1). 
Para que se tenha êxito com o estudante que tem TDAH e com os demais, é impres-
cindível que a escola e o professor, assim como os pais, estejam comprometidos em propor-
cionar o melhor para esse estudante, vendo-o não apenas como um objeto de trabalho, mas 
como um indivíduo desafiante e portador de grandes potencialidades (POLÔNIO, 2009, 
p.22). Não se pode ignorar a grande responsabilidade que a escola e seu corpo docente 
possuem na vida de um estudante.
O lar, o seu primeiro ambiente, é grande responsável pelo apoio e ajuda dada a 
esse estudante; porém, este deve estar sempre dialogando com a escola e buscando novas 
maneiras de concretizar seu objetivo e, assim, proporcionar uma convivência qualitativa, 
rica na troca de experiências e conhecimentos. Um ambiente estimulador possui caracte-
rísticas que facilitam o aprendizado significativo. Criando-se esse ambiente, será visível 
o crescimento cognitivo, emocional e social dos estudantes, da escola, do professor e da 
família. 
8 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para bem educar, em especial a criança e o jovem com Transtorno de Déficit de 
Atenção e Hiperatividade, é preciso refletir sobre as ações em sala de aula e muitas vezes ir 
além das paredes destas para conseguir alcançar resultados positivos.
Antes de tudo é necessário que se chegue a um diagnóstico claro feito por profis-
sionais qualificados para que a partir disto possa se proceder de modo certo com o aluno 
que sofre com o THAD. Não bastando apenas uma discussão superficial sobre o compor-
tamento que na verdade são sintomas apresentados pelo aluno. Tomando sempre muito 
cuidado com a forma de olhar para o adolescente e o jovem hiperativo, não como aquele que 
94
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
atrapalha e dificulta o trabalho, mas como aquele de mente fértil e acelerada, capaz de usar 
suas habilidades para a construção de um mundo melhor. 
Ao identificar quais estratégias pedagógicas podem ser desenvolvidas para trabalhar 
com alunos com TDAH o professor consegue alcançar resultados positivos e o aluno não 
terá tantos prejuízos em seu processo de aprender. O professor, na maioria das vezes, é o 
primeiro a identificar se o aluno tem os sintomas do TDAH. 
É preciso conhecer quais as definições, os sintomas e os meios de enfrentamento do 
distúrbio. Os estudos e pesquisas sobre TDAH mostram que não é tão simples diagnosticar 
um indivíduo hiperativo; é necessário envolver coleta de dados com os pais, com as crianças 
e com a escola. Porém, apenas a intervenção de um profissional habilitado pode concluir o 
diagnóstico. Isso não exime o professor de buscar conhecimento a respeito do assunto.
 Conclui-se a pertinente necessidade de que o professor e os envolvidos no processo 
de ensino-aprendizagem estudem, com seriedade, sobre esse tema. Nessa afirmação, 
encontra-se a importância do papel do professor na vida do aluno com TDAH. O professor 
tem a possibilidade de fazer com que o aluno consiga desenvolver suas habilidades mesmo 
sofrendo do TDAH, a partir de metodologias que estimulem seus interesses. 
Conhecer o TDAH e buscar meios para enfrentá-lo é, também, evitar consequências 
que firam o bem comum. Por fim, quando a escola e a família trabalharem juntas em função 
da superação dos distúrbios causados pelo TDAH, o tratamento será eficaz, e os resultados 
serão satisfatórios nas relações familiares, no convívio escolar e nas contribuições sociais.
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Cristiane Vieira Leite
O LETRAMENTO DIGITAL NA EDUCAÇÃO ESCOLAR: 
CONTRIBUIÇÕES NA ERA DA CULTURA DIGITAL
CAPÍTULO 8
98
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
RESUMO
Diante dos avanços tecnológicos as transformações nas formas de comunicações 
acontecem quase que instantaneamente, fazendo como que novas demandas 
e metodologias sejam inseridas no processo de aprendizagem. Este artigo objetivou abordar 
letramento digital no espaço escolar destacando suas contribuições frente ao processo de 
alfabetização. Metodologicamente, caracteriza-se como um trabalho qualitativo baseado em 
aporte bibliográfico que pauta sobre a discussão do letramento digital, utilizando autores 
que abordam, tematizam, lidam e trabalham com a referida temática, como Moraes e Reis 
(2022), Rojo (2013), BNCC (2017), entre outros. Estruturalmente, na sua parte introdutória, 
discorre sobre O letramento digital na educação, em seguida, com uma breve discussão sobre 
as contribuições do letramento digital no processo de ensino e aprendizagem. Foi possível 
concluir que os recursos digitais impulsionaram o letramento digital frente ao processo 
de ensino-aprendizagem, e que ainda propõem um leque de possibilidades, tornando-se 
o aluno, crítico, refletivo e autônomo, capaz de utilizar a língua em suas práticas sociais, 
ou seja, em diversos contextos de uso. Sendo os meios digitais, uma realidade presente na 
sociedade, faz-se cada vez mais necessário que o docente acompanhe estas transformações, 
para podermos avaliar essas novas possibilidades de interação social e de aprendizagem do 
aluno.
Palavras-chave: Educação. Letramento Digital. Ensino-Aprendizagem
1 INTRODUÇÃO
A utilização das novas tecnologias como meio de educação continua a gerar 
muitas interrogações na sociedade atual. Percebemos que os progressos no 
campo dos recursos digitais estão constantemente trazendo transformações significativas à 
sociedade, o que leva a explorar conceitos muito mais complexos e profundos do que os que 
existiam anteriormente.
Conforme o Ministério da Educação através da Base Nacional Comum Curricular 
(2017), o aluno precisa compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de forma crítica, 
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais para se comunicar, acessar e 
discriminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protago-
nismo e autoria na vida pessoal e coletiva, tendo em vista a construção de uma educação 
mais dinâmica, colaborativa e interativa.
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
99
De um modo geral, utilizar tecnologias no processo de ensino- aprendizagem 
tem sido, na contemporaneidade, cada vez mais necessário. Essas novas necessidades de 
comunicação surgiram com o exacerbado aumento dos recursos digitais. E aí se estabeleceu 
o letramento digital que, como destacado por Rojo (2013), isso não decorre exclusivamente 
do progresso tecnológico, mas está intrinsecamente ligado a uma nova perspectiva motivada 
por esses avanços.
No letramento digital, a apropriação está relacionada tanto à técnica, quanto ao uso 
social das práticas de leitura e de escrita presentes no computador- internet. O letramento 
digital permite às pessoas participarem nas práticas letradas mediadas por computadores e outros 
dispositivos eletrônicos (Buzato, 2009, p. 24). Consequentemente, é de extrema importância 
que os estudantes sejam proporcionados com a oportunidade de explorar as ferramentas 
digitais e interagir com seus pares, permitindo, assim, o aprimoramento de suas habilidades, 
competências e conhecimento.
Nesse contexto, é fundamental que a escola reconheça as vantagens oferecidas 
pela cultura digital, visando capacitar o aluno a fazer uso dessa tecnologia de maneira 
consciente e responsável, destacando sua relevância para suas interações sociais. Além 
disso, a exposição ao ambiente digital pode desempenhar um papel significativo e tornar 
as aulas mais envolventes, interativas e atrativas, especialmente no que diz respeito ao 
processo de aprendizagem.
Diante do exposto acima, a pesquisa tem como tema “O letramento digital na 
educação escolar: contribuições na era da cultura digital”, por meio dessa temática foi 
possível observar a seguinte questão: O letramento digital tem contribuído para um melhor 
aprendizado, tendo em vista o avanço dos recursos digitais.
Por esse motivo, o objetivo geral do artigo será, compreender o letramento digital 
no espaço escolar destacando suas contribuições frente ao processo educacional. Assim, 
no desejo de justificar tal pesquisa, notou-se a necessidade de se buscar informações sobre 
contribuições e avanços. Para tanto busca-se por resultado a ampliação bibliográfica das 
discussões que abrangem docentes, discentes e processos de aprendizagem.
2 MÉTODOS DE INTERPRETAÇÃO
A pesquisa desenvolvida seguiu os preceitos do estudo de revisão de literatura, 
que, segundo Gil (2008), “é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído de 
livros e artigos científicos”.
100
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
O estudo utilizou vários autores e autoras que abordam, tematizam, lidam e 
trabalham com a temática mencionada e que buscaram discutir sobre as contribuições do 
letramento digital para o processo de aprendizagem.
Diante desse cenário, este artigo propõe uma reflexão acerca da relação entre os 
impactos do letramento digital frente ao processo ensino-aprendizagem. Como categorias 
teóricas tem-se educação, letramento digital e os recursos digitais, ancorando-se em trabalhos 
de estudiosos como Moraes e Reis (2022), Rojo (2013), BNCC (2017), entre outros, neste 
trabalho qualitativo cujo procedimento metodológico está baseado em aporte bibliográfico.
Sendo assim, a próxima seção apresentará a discussão sobre as contribuições do 
letramento digital no contexto escolar; e as contribuições do letramento digital no processo 
educacional, e por fim, tecemos as considerações finais com vistas a uma análise crítico-re-
flexiva acerca do tema proposto no artigo.
2.2 LETRAMENTO DIGITAL NO CONTEXTO ESCOLAR
A História da Informática na Educação no Brasil data de mais de 20 anos. Nasceu 
no início dos anos 70 a partir de algumas experiências na UFRJ, UFRGS e UNICAMP. 
Os primeiros passos foram dados com o Projeto EDUCOM – Associação Portuguesa de 
Telemática Educativa, sendo o primeiro projeto público a tratar da informática educacional, 
agregou diversos pesquisadores da área e teve por princípio o investimento em pesquisas 
educacionais. 
Ele forneceu as bases para a estruturação de um outro projeto, mais completo e 
amplo, o Programa Nacional e Informática Educativa (PRONINFE). Em 1997, foi iniciada a 
primeira versão do (PROINFO), Programa Nacional de Tecnologia Educacional, criado pela 
Portaria nº 522 elaborado pelo MEC, para promover o uso pedagógico das tecnologias de 
informática e comunicação (TICs) nas escolas da rede pública. 
O objetivo do programa era de implantar uma política de informatização educativa 
e de criar centros de pesquisa e capacitação na área. Em um segundo momento, era de levar 
finalmente o computador para dentro do espaço escolar. O PROINFO, que continua em 
vigor até hoje em muitas escolas do país, passou por várias fases, enfrentou mudanças de 
governo, e perdura até os dias atuais. 
Em meados de 2019, no cenário mundial vivia-se transformações trazidas pela 
COVID-19, a mesma trouxe situações inusitadas para população mundial, dentre ela o “ o 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL6
101
isolamento social”, onde milhões de pessoas tiveram que trabalhar em casa de forma virtual 
por conta da disseminação do vírus SARS-CoV-2. 
Essa medida não seria diferente para as escolas que tiveram de suspender as aulas 
em razão do parecer homologado pelo Ministério da Educação (MEC) e Conselho Nacional 
de Educação (CNE) que “estabelece norma educacionais excepcionais a serem adotadas 
pelos sistemas de ensino, instituições e redes escolares, públicas, privadas, comunitárias 
e confessionais, durante o estado de calamidade reconhecido pelo Decreto de Legislativo 
n°06 de março de 2020” (BRASIL, 2020). Nesse contexto todas as escolas tiveram que adotar 
medidas de segurança sem que deixassem de ministrar aulas e do mesmo modo garantir a 
vida do estudante. 
O uso das Tecnologias digitais foi o método mais utilizado para conectar a escola 
ao aluno, para que se cumprisse o papel da escola no processo de ensino dos alunos no 
momento pandêmico.
No âmbito da educação, é crucial reconhecer que as crianças da atualidade já 
vieram ao mundo imersas no ambiente tecnológico digital. Portanto, é essencial que tanto 
as famílias quanto os educadores estejam cientes de que a abundância de estímulos prove-
nientes das tecnologias digitais resulta em alterações significativas na maneira como esses 
jovens estudantes percebem o mundo. Portanto, “nossos alunos passaram por transforma-
ções significativas. Os estudantes atuais não correspondem mais ao perfil para o qual o 
sistema educacional foi originalmente concebido” (Tezani 2017, p. 297).
Conforme definido no Glossário do CEALE, o conceito de letramento digital diz 
respeito à maneira pela qual os indivíduos interagem com textos em contextos digitais, 
empregando dispositivos como computadores, smartphones e tablets, bem como ferramentas 
como e-mails e plataformas de mídia social na internet, tanto para a leitura quanto para a 
criação de conteúdo textual.
Com base no entendimento do letramento digital, pode-se afirmar que ele se 
relaciona com as ações sociais envolvendo a interpretação e criação de textos em ambientes 
digitais, abrangendo o uso de textos em contextos mediados por tecnologia, tais como 
computadores, smartphones e tablets, em plataformas que incluem e-mails e redes sociais na 
internet, entre outros.
Uma vez que muitos professores ainda enfrentam desafios significativos ao 
incorporar tecnologia nas salas de aula, a incorporação de um programa de alfabe-
tização digital nas atividades de leitura e escrita dos estudantes não se apresenta como 
102
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
uma empreitada simples. É inegável que a proficiência no uso das inúmeras ferramentas 
disponíveis atualmente pode suscitar sentimentos de incerteza entre os educadores.
Todavia, Morais e Reis (2022) analisam que: “[...] apesar de boa parte das escolas já 
possuir acesso à internet, computadores e laboratórios de informática, televisores e outros 
aparelhos, o que se observa é o não uso ou o uso inadequado de tais tecnologias”. Nesse 
sentido, é fundamental oferecer oportunidades de letramento digital aos nossos alunos e 
aos profissionais da educação, a fim de familiarizá-los com as ferramentas tecnológicas.
Contudo, o educador, desempenhando o papel fundamental de facilitador do 
aprendizado, deve assumir a função de um professor leitor e constantemente buscar a 
atualização necessária para abordar eficazmente as inovações tecnológicas. Sendo assim
O leitor-professor é o sujeito que deve estar preparado para lidar com as tecnologias 
de leitura. E, é claro, com as leituras das tecnologias. Ser preparado para formar 
novos leitores no processo de ensinar/aprender novos gestos de leitura de diferentes 
suportes, materiais, texturas, configurações textuais, etc., num movimento de 
apropriação das novas tecnologias. (Barreto 2001, p. 199-200)
É crucial destacar que a cultura digital se encontra integrada à Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) como uma competência essencial a ser adquirida pelos alunos. 
Isso significa que os estudantes devem adquirir habilidades para utilizar e discernir diversos 
recursos digitais, abrangendo a capacidade de navegar por jogos, portais e websites na 
internet. Consequentemente, fomentar o aprimoramento dessa competência associada 
à cultura digital deve ser objeto de discussões amplas e pesquisas de aprofundamento 
crescente.
Sendo assim, os educadores precisam estar cientes das competências digitais de 
seus alunos e colaborar com eles para que as informações provenientes de várias fontes 
e formatos no ambiente digital sejam transformadas em conhecimento, com base na 
compreensão dos estudantes. Isso implica que tanto os alunos quanto os professores devem 
cultivar novos modos de conhecimento, permitindo uma análise crítica do que é disponibi-
lizado pela cultura digital.
Ao passo que alguns educadores podem estar enfrentando desafios para se adaptarem 
à era digital, o oposto ocorre para certos alunos. Eles demonstram notável facilidade ao lidar 
com dispositivos digitais, fazendo uso constante deles e, por vezes, preferindo atividades 
tecnológicas em detrimento das propostas em sala de aula. Isso inclui o uso de redes sociais, 
jogos online, vídeos, imagens e outros atrativos digitais.
As escolas também reconheceram a importância de introduzir ferramentas tecnoló-
gicas nas salas de aula, com o propósito de engajar os estudantes nas atividades, tornar as 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
103
aulas mais dinâmicas e cativantes, e incentivar a participação ativa dos alunos no processo 
de ensino e aprendizagem.
A observação da prática educacional na escola da educação básica revela que os 
estudantes demonstram maior entusiasmo em participar das aulas quando se utilizam 
recursos midiáticos, como imagens, áudio, vídeos e outros meios, que podem ser incorpo-
rados aos assuntos do livro didático. Essas ferramentas têm o efeito de capturar o interesse 
dos alunos, incentivando-os a compartilhar conhecimentos de forma mais ativa.
De acordo com o que Viana (2004, p.11 e 12) menciona, o século XXI:
Vivencia uma realidade em que as crianças nascem e crescem manuseando as 
tecnologias que estão ao seu alcance. [...] A era da informação é fruto do avanço 
das novas tecnologias que estocam, de forma prática, o conhecimento e gigantescos 
volumes de informações. [...] Estas novas tecnologias permitem-nos acessar não 
apenas conhecimentos transmitidos por palavras, mas também por imagens, sons, 
vídeos, dentre outros.
A implementação do letramento digital na escola começa com uma etapa de sen-
sibilização, que se aplica tanto aos educadores quanto aos estudantes. Ambos devem, 
em primeiro lugar, considerar a maneira mais eficaz de explorar o conteúdo, entender 
a relevância da presença de recursos tecnológicos na escola e adotar uma abordagem 
sistemática na utilização dessas ferramentas, visando a um impacto positivo no processo 
de aprendizagem dos alunos.
A escola, como o principal veículo de disseminação do conhecimento, tem a respon-
sabilidade de facilitar o acesso dos alunos ao letramento digital. Isso envolve a orientação 
dos estudantes quanto ao uso responsável e produtivo de dispositivos tecnológicos para 
fins educacionais, bem como a oferta de programas de aperfeiçoamento aos professores, 
visando a uma formação sólida em educação tecnológica. Isso garante que os educadores se 
sintam confiantes e competentes na integração dessas ferramentas na sala de aula.
2.3 AS CONTRIBUIÇÕES DO LETRAMENTO DIGITAL NO PROCESSO 
EDUCACIONAL
O ensino da leitura e escrita nas instituições de ensino deve incorporar a inclusão 
das novas tecnologias, especialmente no processo de aprendizagem. Isso se justifica pelo 
fato de que o desenvolvimento da proficiência em técnicas e habilidades para navegar, 
interagir, criar e compartilhar informações e conhecimento online demanda uma base de co-
nhecimento atualizada. Aceitar esse desafio constitui uma abordagem eficaz para fomentar 
o letramentodigital dos alunos.
104
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
Dessa forma, fica claro que é por meio desse conjunto de atividades sociais que as 
pessoas aprimoram sua habilidade de compreender, interpretar e desvendar o contexto que 
as cerca. Além disso, elas adquirem a capacidade de associar palavras a outros contextos 
textuais, bem como de processar, gerar e compartilhar informações quando entram em 
contato com diversas formas de mídia.
Adicionalmente, é essencial ressaltar que, diante dessas mudanças, especialmente 
nos métodos de ensino e aprendizado que fazem uso da tecnologia digital como intermediá-
ria, é de crescente importância que a instituição escolar reconheça a necessidade de integrar 
o letramento digital como parte integral do ambiente educacional durante o processo de 
aprendizagem.
Nesse contexto, é pertinente citar as observações de Morán (2015), que enfatiza 
a necessidade de o educador manter comunicação tanto pessoal como digital com os 
estudantes, encontrando um equilíbrio na interação com cada um deles. Isso ressalva 
na relevância de uma abordagem pedagógica que harmonize o contato presencial com a 
comunicação por meios digitais, fazendo uso das tecnologias móveis para estabelecer um 
ambiente de aprendizado inclusivo e equilibrado.
Com isso em mente, é fundamental ressaltar que, para alcançar a proficiência 
em letramento digital, é primordial começar com a alfabetização do aluno, capacitando-
-o a compreender os cenários que se desenrolam em ambientes tecnológicos. Portanto, ao 
abordar a questão do letramento digital na educação, é de suma importância refletir sobre 
as implicações das novas tecnologias, o que nos instiga a desenvolver novos métodos e 
aptidões relacionados à leitura e escrita que se adequam ao contexto digital.
Ademais, ao ter a disposição o acesso aos meios digitais, os estudantes se veem 
capacitados para desempenhar um papel ativo na comunicação, fomentando a autonomia, 
a criatividade e, especialmente, a habilidade de avaliação crítica dos conteúdos disponíveis. 
Eles também podem contribuir para a produção de mídia, seja em formato textual ou não, o 
que lhes proporciona uma presença empoderada no ambiente digital.
Além disso, as tarefas em grupo, como a produção e edição de vídeos ou a elaboração 
de reportagens, apresentam consideráveis benefícios para o letramento, sobretudo quando 
se analisa o contexto do aprimoramento profissional. Quando cada integrante da equipe 
assume uma função particular, validando e organizando as informações recolhidas para 
uma potencial apresentação à classe ou à comunidade escolar, ocorre um aumento não 
apenas na participação individual, mas também na promoção da construção coletiva do 
conhecimento.
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
105
Os exemplos anteriores se encontram em sintonia com o conceito de “aprendi-
zagem por descoberta; o sujeito aprende na investigação”, conforme descrito por Paulo 
Antônio Pasqual Júnior (2020, p. 30). Por meio desse procedimento, os estudantes adquirem 
conhecimento sobre si próprios, engajando-se não apenas em uma exploração individual, 
mas também em interações com os colegas, o que contribui para uma aprendizagem mais 
profunda e com maior significado.
Diante do que foi apresentado, a utilização efetiva dos dispositivos tecnológicos 
representa uma chance para avanços significativos no âmbito educacional. Superar esses 
desafios demanda esforços tanto no sentido de prover recursos tecnológicos apropriados 
para as escolas menos privilegiadas quanto na contínua formação dos professores, capaci-
tando-os a integrar de maneira eficaz as tecnologias em suas práticas pedagógicas. Dessa 
forma, é assegurado que todos os alunos tenham acesso a uma educação de qualidade e às 
oportunidades que a tecnologia pode proporcionar.
Por meio das ações de letramento digital, os estudantes desenvolvem a capacidade 
de empregar habilidades de escrita e leitura em ambientes tecnológicos, permitindo-lhes 
abordar o mundo de maneiras inovadoras. Além disso, o professor e o aluno colaboram para 
criar novos sentidos, com o educador desempenhando um papel de parceria no processo 
de aprendizado do estudante, e este, por sua vez, se tornando um participante ativo em sua 
própria educação.
Isso destaca a relevância de uma estratégia educacional que incorpore de modo 
efetivo a tecnologia, capacitando os professores a fazer uso das ferramentas digitais para 
aprimorar o processo de ensino e atender às demandas dos alunos na era digital em que 
vivemos.
Dessa forma, a integração do letramento digital na instituição de ensino proporciona 
um vasto espectro de conteúdos interdisciplinares e desvela um universo de interação, 
colaboração e autonomia. Isso viabiliza uma aprendizagem em constante evolução, 
abarcando diversas formas de linguagem, o que, por sua vez, influi de maneira substancial 
e enriquecedora no processo educativo.
Assim, é fundamental que o cenário educacional esteja ciente da relevância de 
integrar o letramento digital como uma componente integral da abordagem pedagógica na 
educação. Embora esses termos tenham definições distintas, o letramento digital e a alfabe-
tização estão intrinsecamente relacionados com a aprendizagem dos contextos, comporta-
mentos e práticas sociais dos estudantes, transcendendo a simples competência no domínio 
do sistema alfabético e ortográfico.
106
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante de profundas mudanças ocorridas no contexto atual, sobretudo com a 
acelerada evolução tecnológica, pensar nas contribuições do letramento digital no processo 
de aprendizagem enriquece o processo educativo, tornando-o mais interativo e promovendo 
mudanças nas formas de comunicação e interação social na educação. Isso oferece aos 
alunos a oportunidade de acessar novos conhecimentos, expandindo e diversificando sua 
experiência na escola.
Sendo assim, o artigo possibilitou entender a importância do letramento digital no 
processo educacional em que este desenvolve a capacidade de leitura e escrita do discente, de 
modo a tornar o discente mais reflexivo, participativo, criativo e, principalmente, autônomo 
em relação ao universo da cultura digital, aos conteúdos escolares e, claro, ao mundo social, 
que nunca poderá estar desconectado das estratégias pedagógicas e suas finalidades.
O contato com o meio digital na educação promove uma abordagem colaborativa e 
dialógica, permitindo que os alunos se tornem protagonistas na construção de conhecimen-
to. O letramento digital também estimula o interesse pela leitura e escrita de uma forma que 
amplia o acesso à informação e ao conhecimento, promovendo o uso de mídias e tecnologias 
na formação escolar das crianças.
Esse conjunto de informações acessadas por meio digital enriquece o conhecimento 
escolar, levando os alunos a repensar seus valores e se adaptar à realidade virtual de forma 
positiva. Portanto, é evidente a necessidade de novas pesquisas que explorem a integração 
do letramento digital no contexto escolar como uma ferramenta de aprendizado, buscando 
novas abordagens para o processo de alfabetização.
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fessor. In: MARINHO, Marildes. (Org.) Ler e navegar: Espaços e percursos de leitura. Cam-
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petências no fazer pedagógico. In: MERCADO, L. P. L. (Org.) Tendências na utilização das 
tecnologias da informação e comunicação na educação. Maceió: EDUFAL, 2004.
108
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
SOBRE OS ORGANIZADORES
Ana Lúcia Barbosa da Silva – Possui licenciatura em Ciências 
pela UFPA (2004), pós-graduado em nível de Especialização em Ensino de 
Matemática e Ciências da Natureza, pelo IFPA - Campus Tucuruí (2023). 
Professora de Ciências efetiva do Município de Tucuruí, PA.
Ana Paula Alves da Silva - Mestranda em Educação em ciências e 
matemática - UNIFESSPA Marabá/PA. Graduação: Licenciatura em química, 
pela Universidade Estadual do Pará UEPA. Técnica em Administração pelo 
Instituto Federal do Pará IFPA -Conclusão em 2020. Graduanda em Ciências 
Contábeis - Faculdade Anhanguera.
Antônio Marques dos Santos - Atualmente sou professor do Instituto 
Federal de Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte - Campus Natal 
Central Classe D III Nível III (Adjunto III). Professor do Mestrado Nacional 
Profissional em Ensino de Física, IFRN - Campus Natal Central Polo 10. Sou 
graduado em Licenciatura Plena em Física pela Universidade Federal do Maranhão (2008). 
Mestre (2010) e Doutor (2014) em Física ambos pelo Programa de Pós-Graduação em Física 
da Matéria Condensada da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Dion L. Benchimol da Silva - d.benchimol02@gmail.com, mestrando 
em Educação em Ciência e Matemática, PPGECM - UNIFESSPA possui 
Graduação em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas, pelo IFPA - Campus 
Tucuruí (2019), licenciado em Pedagogia – UNOPAR (2022), pós-graduado 
em nível de Especialização em Ensino de Matemática e Ciências da Natureza, pelo IFPA - 
Campus Tucuruí (2023).
Érica Rodrigues de Araújo - Possui graduação em Ciências Biológicas 
Licenciada Plena, Pela Universidade Estadual Vale do Acarú (2009). Especia-
lização em Biologia Aplicada ao Ensino Superior pelas Faculdades Integradas 
Ipiranga (2010). Faz parte do quadro de Professores da Secretaria Municipal 
de Educação e Cultura de Tucuruí, ministra aulas Ciências da Natureza.
 
 
 
 
 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
109
Fernando Jorge Vieira Santos - Mestrando em Ciência da Computação 
na Universidade Federal do Piauí – UFPI/CPPGCC/CCN. Especialização 
em ESPECIALIZAÇÃO EM BANCO DE DADOS – 2017 pela Faculdade de 
Tecnologia do Piaui, FATEPI, Brasil. Especialização em Pós-Graduação em 
Docência do Ensino Superior – 2014 pela Faculdade Integrada do Brasil, FAIBRA, Brasil. 
Graduação em Sistemas de Informação. – 2009 pela Faculdade de Tecnologia do Piaui, 
FATEPI, Brasil.
Jakeline Pereira Bogéa - Possui graduação em Licenciatura - Filosofia 
pela Universidade Federal do Maranhão (2002). É mestra em Políticas 
Públicas pela UFMA e especialista em supervisão educacional pela Faculdade 
Cândido Mendes. Atualmente é professor do Instituto Federal do Maranhão - 
IFMA. Possui experiência em ensino de filosofia com ênfase em metodologia, ética, política 
e educação. Experiência em EAD nas áreas de conhecimentos mencionadas.
João Ferreira Rodrigues - Graduado em Geografia Licenciatura 
pela Universidade Estadual do Maranhão - UEMA (2009), pós-graduado em 
Informática na Educação pelo Instituto Federal do Maranhão - IFMA (2023), 
pós-graduado em Geografia e Meio Ambiente pela Faculdade Única de Ipatinga 
(2023), pós-graduado em Metodologia do Ensino de Geografia e História pela Faculdade 
Única de Ipatinga (2021), Professor da Rede Pública de Ensino de São José de Ribamar – MA.
José Carlos de Azevedo - Possui graduação em Engenharia Civil 
pela Universidade Federal do Pará (2019), graduação em Matemática pela 
Universidade Federal do Pará (2011), curso-tecnico-profissionalizante em 
Técnico em Saneamento pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e 
Tecnologia do Estado do Pará (2003).
 
 
 
 
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Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
SOBRE OS AUTORES
Cristiane Vieira Silva - licenciada em História pela UEMA – Uni-
versidade Estadual do Maranhão, pós-graduada em Teoria e Metodologia 
da História pela UEMA – Campus Caxias – Maranhão (2023), pós graduação 
Lato Sensu em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica pela Faculdade de 
Tecnologia e Ciências do Alto Parnaíba – FATAP (2020).
Francislane Sousa Santos - Possui graduação em Licenciatura 
Pedagogia – Faculdade de Ciências e Tecnologia do Maranhão – FACEMA 
(2013), Pós-graduação Atendimento Educacional Especializado – IESF (2018), 
Informática na Educação – IFMA ( 2024). Atualmente sou brinquedista no 
Centro Educacional são Francisco de Assis- Prefeitura Municipal de Caxias - Ma. Qualifica-
ção extracurricular Criatividade, Colaboração, Organização e Pontualidade.
Luciano Freato - mestre em Meio Ambiente pela UNICEUMA 
(2023), possui graduação em licenciatura plena história pelo Centro Uni-
versitário Central Paulista (2006), graduação em Gastronomia pela Uni-
versidade UNICEUMA (2020), graduação em pedagogia pelo Centro 
Universitário FIEO (2021) e mestrado em Meio Ambiente pela Universidade UNICEUMA 
(2023).
Mara Nubia de Souza Santana - Secretária de gabinete da secretaria 
geral-Aleam, Graduação em Serviço Social, Pela FAMETRO (2017), Pós-gra-
duação em nível de Especialização em Docência do Ensino Superior, pela 
UNIASSELVI (2021), Pós- graduanda em Direito previdenciário pós-reforma 
(IEPREV), Pos-graduanda Lato senso Em Informatica na Educação IFMA 2024.
Maria Cleide da Mota Rodrigues - bacharel em Ciências Contábeis, 
Universidade Anhanguera-UNIDERP. Campo Grande/MS, polo de Grajaú/
MA. (2015).
 
 
 
 
 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
111
Rafisa de Nazaré Pimenta da Silva - Possui Graduação em Licen-
ciatura em Letras Português-Espanhol, pela UFMA - Campus São Luís 
(2014). Pós-graduada em Política de Igualdade Racial no Ambiente Escolar, 
NEAB -UFMA – Campus São Luís (2017). Pós-graduanda em Informática 
na Educação – Campus São Raimundo da Mangabeiras - IFMA (2023).
Rosângela Pereira da Costa - Graduação em LETRAS pela UFMA 
(2022), Especialização em Informática na Educação pelo IFMA (2023). 
Professora de L. Portuguesa e Leitura e Produção de Textos.
Vanussa Cantanhede da Costa - Psicóloga, bacharel em 
Psicologia pela Universidade CEUMA (2013). Neuropsicóloga, especia-
lista pela Faculdade São Fidélis- FASFI e Censupeg (2016). Especialista 
em Psicologia Clínica Médica e Cirúrgica pela Universidade Federal do 
Maranhão - UFMA (2016). Atendimento clínico em psicoterapia desde 2015 a atual, bem 
como, avaliação e orientação neuropsicológica para crianças, adultos e idosos desde 2016 a 
atual. Professora com formação em Magistério (2007).
 
 
 
112
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
ÍNDICE REMISSIVO
Aprendizagem 5, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 
17, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 33, 35, 
36, 37, 38, 40, 41, 44, 46, 47, 48, 49, 50, 
51, 52,de dosar a ludicidade, considerando a idade 
dos alunos e o contexto em que estão inseridos.
A estratégia de relacionar jogos a atividades de aprendizagem é antiga, sendo 
evidenciada em diversas culturas e momentos históricos. A ludicidade aplicada nos AVAs 
requer um cuidado emocional e cognitivo por parte dos educadores para conduzir o ensino 
de forma a subsidiar uma aprendizagem lúdica (Luckesi, 2014). Acredita-se que essa 
abordagem pode motivar a interação dos alunos nos ambientes virtuais de aprendizagem, 
tornando o processo educacional mais prazeroso e eficaz.
A gamificação, ao introduzir elementos lúdicos nos ambientes virtuais de aprendi-
zagem, busca superar o desafio da desmotivação dos estudantes, frequentemente associada 
à utilização desses ambientes apenas para disponibilizar conteúdo ou entregar atividades 
(Ogawa; Klock; Gasparini, 2017). A estratégia de gamificação propõe utilizar técnicas como 
pontos, níveis do jogo, narrativa, desafios e conquistas para envolver os alunos de maneira 
mais eficaz (Abud, 2017). Essa abordagem vai ao encontro da ideia de Vygotsky (1991), que 
destaca a importância de um ambiente de aprendizagem agradável para facilitar a mediação 
do professor e estimular a interação entre os estudantes.
A ludicidade, entendida como uma atividade que proporciona prazer e diversão 
(Abud, 2017), pode, portanto, ser incorporada nos AVAs por meio de estratégias de 
gamificação. A relação entre jogos e ludicidade também é ressaltada por Huizinga (1971), 
que destaca a presença da ludicidade como uma expressão cultural nas mais diversas 
esferas sociais. O estímulo à criatividade e autonomia torna-se, assim, um aspecto relevante 
quando se considera a aplicação da ludicidade em ambientes educacionais (Huizinga, 1971; 
FERREIRA et al., 2020).
Ao analisar as potencialidades das TDIC na Educação a Distância, percebe-se que 
a utilização dessas tecnologias como ferramentas lúdicas pode contribuir significativamen-
te para romper as fronteiras espaço-temporais arbitrárias no processo de ensino-apren-
dizagem (Silva, 2017). A gamificação, ao criar experiências educacionais mais atrativas e 
dinâmicas, pode impactar positivamente o desenvolvimento cognitivo e motivacional dos 
alunos (Abud, 2017; Ogawa; Klock; Gasparini, 2017).
14
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
Considerando todos esses aspectos, a problemática que orienta este estudo consiste 
em explorar como as tecnologias digitais de informação e comunicação podem ser práticas 
ferramentas lúdicas para o desenvolvimento de atividades no contexto educacional 
(FERREIRA et al., 2020). A gamificação, ao ser aplicada em Ambientes Virtuais de Aprendi-
zagem, surge como uma alternativa promissora para motivar a ação dos alunos, tornando 
o processo educacional mais envolvente e prazeroso. Nesse sentido, é fundamental 
uma abordagem sistemática e objetiva, além do engajamento profissional por parte dos 
educadores, para mediar a interação social educativa proporcionada pela ludicidade nos 
AVAs (Abud, 2017).
4 LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A ludicidade na educação infantil é um tema essencial para o desenvolvimen-
to integral das crianças. Através do lúdico, as brincadeiras e atividades recreativas, as 
crianças constroem significados, desenvolvem habilidades cognitivas, emocionais e sociais. 
Vygotsky (1991) destacam a importância do brincar na primeira infância como meio de 
expressão e construção do entendimento sobre o mundo. O lúdico, associado à faz de conta 
e à imaginação, representa uma ferramenta pedagógica valiosa para o processo de aprendi-
zagem.
No contexto da educação infantil, a ludicidade não se restringe apenas ao entreteni-
mento, mas desempenha um papel fundamental na formação da identidade, na socialização 
e na construção do conhecimento. ressalta que uma estratégia de utilização da ludicidade 
deve considerar a idade dos alunos e o contexto em que estão inseridos (FERREIRA et al., 
2020). A brincadeira, quando aplicada de maneira adequada, pode favorecer o desenvolvi-
mento físico, cognitivo e emocional das crianças, proporcionando um ambiente agradável e 
estimulante para a aprendizagem (FERRARI; SAVENHAGO; TREVISOL, 2014).
A relação entre jogos e aprendizagem também é abordada por Abud (2017), que 
destaca a eficácia da ludicidade na educação presencial. No entanto, ao transporte essa 
estratégia para o ambiente virtual de aprendizagem (AVA), surgem desafios e oportunida-
des. A incorporação das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) como 
ferramentas lúdicas pode ser uma alternativa inovadora para potencializar a ludicidade na 
educação infantil (FERRARI; SAVENHAGO; TREVISOL, 2014).
Ao considerar as contribuições do lúdico na formação infantil, é fundamental 
explorar como o TDIC pode auxiliar no desenvolvimento de atividades lúdicas. Macedo, 
Petty e Pessoa (2005) destacam a importância da interação social educativa proporciona-
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
15
da pela ludicidade, indicando que fóruns, chats e videoconferências podem ser espaços 
virtuais propícios para a aplicação de estratégias lúdicas.
A perspectiva de Ausubel (1968) sobre a influência dos conhecimentos prévios 
na aprendizagem também se aplica à ludicidade. A criança traz consigo experiências e 
vivências que podem ser exploradas de forma lúdica para construir novos conhecimentos. 
A ludicidade, quando inserida nas atividades pedagógicas, não apenas facilita o processo 
de ensino, mas também torna o ambiente de aprendizagem mais agradável e propício ao 
desenvolvimento infantil (FERRARI; SAVENHAGO; TREVISOL, 2014).
Santos, Cruz (1997) e Sena, Macedo e Soares (2012) ressaltam o papel ativo do 
professor na ludicidade. O educador deve ser mais do que um mero espectador; ele deve ser 
um personagem ativo no brincar, mediando, participando e proporcionando um ambiente 
estimulante. A ludicidade, quando bem conduzida, cria laços afetivos entre professor e 
aluno, tornando o aprendizado mais nível e significativo.
Portanto, diante do problema de como as tecnologias digitais de informação e 
comunicação podem auxiliar no desenvolvimento de atividades lúdicas, a proposta é 
explorar a integração das TDIC de forma inovadora, alinhando os princípios do lúdico 
aos recursos tecnológicos disponíveis, potencializando o processo de aprendizagem na 
educação infantil.
4.1 A LUDICIDADE POR MEIO DAS TDIC
A integração das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no 
processo de ensino, aliada à ludicidade, é um tema relevante e promissor para a educação 
contemporânea. Vygotsky (1978) destaca a importância da interação social no aprendizado, 
conceito que pode ser potencializado pelas possibilidades oferecidas pelo TDIC. A 
ludicidade, por sua vez, representa uma abordagem pedagógica que favorece a construção 
de conhecimento de forma prazerosa e significativa.
O papel da ludicidade no desenvolvimento infantil, conforme abordado por 
Abud (2017), evidencia que a brincadeira e as atividades lúdicas são fundamentais para o 
crescimento cognitivo, emocional e social das crianças. A introdução das TDIC nesse contexto 
amplia as oportunidades de interação, explorando jogos educativos, ambientes virtuais de 
aprendizagem e recursos multimídia que podem enriquecer a experiência educacional.
No contexto da educação infantil, a ludicidade com TDIC pode ser explorada em 
diversas dimensões. Ausubel (1968) argumenta que a vinculação do novo conhecimento 
16
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
às experiências prévias é crucial para uma aprendizagem significativa. Portanto, as TDIC 
podem ser utilizadas para criar atividades lúdicas que se conectem às vivências das crianças, 
estimulando a construção ativa do conhecimento.
Santos, Cruz (1997) e Sena, Macedo e Soares (2012) ressaltam a importância do 
papel do professor na ludicidade. Nesse contexto, o educador torna-se um mediador ativo, 
utilizando o TDIC de maneira estratégica para enriquecer as atividades54, 59, 60, 61, 63, 66, 67, 73, 74, 
75, 77, 80, 81, 82, 84, 85, 86, 88, 89, 90, 
92, 96, 97, 98, 101, 102, 103, 104
D
Docente 5, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 21, 
22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 33, 35, 36, 37, 
38, 40, 41, 44, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 
54, 59, 60, 61, 63, 66, 67, 73, 74, 75, 77, 
80, 81, 82, 84, 85, 86, 88, 89, 90, 92, 96, 
97, 98, 101, 102, 103, 104
E
Educação 1, 3, 5, 8, 9, 10, 11, 15, 16, 17, 20, 
25, 26, 27, 28, 29, 40, 41, 44, 47, 51, 54, 
55, 57, 60, 61, 62, 63, 66, 70, 71, 72, 73, 
74, 75, 76, 77, 82, 83, 93, 107, 108, 109, 
110
Educação do Campo 5, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 
15, 16, 17, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 
33, 35, 36, 37, 38, 40, 41, 44, 46, 47, 48, 
49, 50, 51, 52, 54, 59, 60, 61, 63, 66, 67, 
73, 74, 75, 77, 80, 81, 82, 84, 85, 86, 88, 
89, 90, 92, 96, 97, 98, 101, 102, 103, 104
Educação Inclusiva 5, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 
15, 16, 17, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 
33, 35, 36, 37, 38, 40, 41, 44, 46, 47, 48, 
49, 50, 51, 52, 54, 59, 60, 61, 63, 66, 67, 
73, 74, 75, 77, 80, 81, 82, 84, 85, 86, 88, 
89, 90, 92, 93, 96, 97, 98, 101, 102, 103, 
104
G
Gamificação 5, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 
17, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 33, 35, 
36, 37, 38, 40, 41, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 
50, 51, 52, 54, 59, 60, 61, 63, 66, 67, 73, 
74, 75, 77, 80, 81, 82, 84, 85, 86, 88, 89, 
90, 92, 96, 97, 98, 101, 102, 103, 104
J
Jogos 5, 44, 50, 51, 52
P
Professor 5, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 
21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 33, 35, 36, 
37, 38, 40, 41, 44, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 
52, 54, 59, 60, 61, 63, 66, 67, 73, 74, 75, 
77, 80, 81, 82, 84, 85, 86, 88, 89, 90, 92, 
96, 97, 98, 101, 102, 103, 104, 107, 108
T
TDIC 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 
20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 33, 35, 
36, 37, 38, 40, 41, 44, 46, 47, 48, 49, 50, 
51, 52, 54, 57, 59, 60, 61, 63, 66, 67, 73, 
74, 75, 77, 80, 81, 82, 84, 85, 86, 88, 89, 
90, 92, 96, 97, 98, 101, 102, 103, 104
Tecnologia 1, 3, 5, 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 
16, 17, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 
32, 33, 35, 36, 37, 38, 40, 41, 44, 46, 47, 
48, 49, 50, 51, 52, 54, 55, 56, 59, 60, 61, 
62, 63, 66, 67, 73, 74, 75, 77, 80, 81, 82, 
84, 85, 86, 88, 89, 90, 92, 96, 97, 98, 101, 
102, 103, 104, 107, 108, 109
Tecnologia na Educação 1, 3, 5, 8, 10, 11, 12, 
13, 14, 15, 16, 17, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 
26, 27, 28, 33, 35, 36, 37, 38, 40, 41, 44, 
46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 54, 59, 60, 61, 
63, 66, 67, 73, 74, 75, 77, 80, 81, 82, 84, 
85, 86, 88, 89, 90, 92, 96, 97, 98, 101, 102, 
103, 104
TIC 20, 34
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TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA: DESAFIOS 
E OPORTUNIDADES DA TECNOLOGIA NA 
EDUCAÇÃO
“Tecnologia, Educação e Docência: Desafios e oportunidades da Tecnologia 
na Educação” apresenta uma abordagem multifacetada sobre a integração 
das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no ambiente 
educacional brasileiro. O livro examina desde uma breve revisão histórica 
das TDIC na educação nacional até questões contemporâneas como acesso à 
tecnologia nas escolas e a importância da formação docente.
Entre os tópicos discutidos, destaca-se o uso criativo das TDIC como ferramentas 
lúdicas, explorando novas formas de engajar os alunos no processo de apren-
dizagem. Além disso, são analisadas estratégias como a gamificação e a 
utilização de aplicativos como o Hand Talk para aprimorar o ensino, especial-
mente para alunos com deficiência auditiva.
O livro também aborda questões sociais e emocionais, como a percepção dos 
professores sobre a formação docente e as competências socioemocionais, 
ressaltando sua importância além do contexto da pandemia COVID-19.
Organizadoreslúdicas. Ferramentas 
interativas, como jogos educativos online e plataformas colaborativas, podem ser exploradas 
para criar um ambiente de aprendizado envolvente e dinâmico.
A visão de Brougère (2002) sobre a aprendizagem do lúdico destaca que brincar não 
é inato, mas uma atividade que precisa ser aprendida. As TDIC proporcionam oportunida-
des de aprendizagem diferenciadas, permitindo que as crianças desenvolvam habilidades 
cognitivas enquanto interagem de maneira lúdica com as tecnologias. A ludicidade com 
TDIC não apenas facilita a aprendizagem, mas também prepara as crianças para a sociedade 
digital.
A compreensão de que as brincadeiras e atividades lúdicas não se limitam ao entre-
tenimento, mas desempenham um papel fundamental na formação da identidade e sociali-
zação, as TDIC podem ser integradas de maneira a promover não apenas o desenvolvimento 
cognitivo, mas também habilidades sociais e emocionais. Ambientes virtuais colaborativos 
e projetos educacionais online podem ser explorados para criar a interação e cooperação 
entre os alunos.
O lúdico com o uso do TDIC também pode ser uma ferramenta inclusiva. Harres, 
Pain e Einloft (2001) destacam que o brincar influencia não apenas o intelecto, mas também 
a parte emocional e o corpo da criança. As TDIC oferecem recursos acessíveis, adaptáveis e 
personalizáveis, permitindo atender às necessidades diversas dos alunos, proporcionando 
uma educação mais inclusiva e centrada no aprendizado.
O professor, ao adotar estratégias lúdicas com o suporte do TDIC, deve ser ativo 
na criação de ambientes virtuais de aprendizagem. A participação do educador, conforme 
destaque por Santos; Cruz (1997), é fundamental para mediar e orientar as atividades 
lúdicas, garantindo que a ludicidade com TDIC seja aplicada de maneira pedagogicamente 
eficaz. A formação continuada dos professores em relação às novas tecnologias é crucial 
para maximizar o potencial dessas ferramentas no contexto educacional.
A ludicidade com o uso das TDIC na educação apresenta desafios, mas também abre 
portas para oportunidades inovadoras. A pesquisa e a prática pedagógica devem convergir 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
17
para explorar estratégias que integram a forma eficaz o lúdico e as TDIC, oferecendo expe-
riências educacionais enriquecedoras e alinhadas às demandas da sociedade digital contem-
porânea.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo, evidencia-se a importância da ludicidade como elemento fundamental 
no processo de aprendizagem, especialmente na Educação Infantil. A abordagem lúdica 
não apenas contribui para o desenvolvimento integral da criança, mas também se apresenta 
como uma estratégia pedagógica valiosa para fomentar o interesse e a participação ativa dos 
alunos nas atividades escolares.
Ao integrar o TDIC nesse cenário, você percebe a potencialização das experiências 
lúdicas, proporcionando um ambiente educacional mais dinâmico e alinhado às demandas 
contemporâneas. A tecnologia surge como um recurso que, quando utilizada de maneira 
consciente e pedagogicamente fundamentada, enriquece as práticas educativas, tornando-as 
mais atrativas e alinhadas às características da sociedade digital.
A formação adequada dos professores revela-se como um fator crucial para o apro-
veitamento eficaz das TDIC como ferramentas lúdicas. É imperativo que os educadores 
adquiram competências digitais e tenham aptidões para incorporar as tecnologias de forma 
significativa em suas práticas pedagógicas, considerando sempre a ludicidade como um 
elemento norteador.
A presente revisão bibliográfica destaca a necessidade de uma abordagem pedagógica 
que integre as dimensões lúdicas e tecnológicas de maneira articulada, promovendo assim 
um ambiente educacional enriquecido e alinhado às demandas do século XXI.
Dessa forma, a importância de repensar as práticas educativas, buscando uma 
abordagem que valorize a ludicidade e incorpore as TDIC de maneira estratégica. A conver-
gência entre ludicidade e tecnologia pode não apenas potencializar o processo de ensino-
-aprendizagem, mas também preparar os alunos para uma participação mais ativa e crítica 
na sociedade digital em constante evolução.
18
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
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http://dx.doi.org/10.5753/cbie.sbie.2017.615
https://doi.org/10.15628/holos.2019.6049
https://doi.org/10.15628/holos.2019.6049
http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i4.2803
Maria Cleide da Mota Rodrigues
BREVE REVISÃO HISTÓRICA SOBRE AS 
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO 
NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
CAPÍTULO 2
22
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
RESUMO
O problema de pesquisa que orienta esta investigação está centrado na seguinte indagação: 
diante da evolução das TIC, como essas tecnologias foram historicamente integradas nos 
processos educacionais brasileiros e quais foram os desafios e oportunidades que surgiram 
nesse contexto? Com o intuito de alcançar um entendimento abrangente, estabeleceu-se 
o objetivo para orientar a pesquisa: A análise dos primeiros passos das TIC na educação 
brasileira, a avaliação do impacto dessas tecnologias nos métodos de ensino ao longo do 
tempo e a investigação dos desafios contemporâneos e oportunidades associadas à sua im-
plementação compõem a base metodológica desta investigação. A metodologia adotada 
para esta pesquisa foi fundamentada em uma pesquisa do tipo bibliográfica com abordagem 
qualitativo. O levantamento bibliográfico ocorreu no período entre outubro e novembro de 
2023, utilizando como fontes os bancos de dados Scielo e Google Acadêmico. Diante dos 
estudos apresentados, torna-se evidente o papel transformador das tecnologias na educação, 
abrangendo desde a educação infantil até o ensino superior e a promoção da inclusão. 
Palavras-chave: Tecnologia na Educação. TIC. TDIC. 
1 INTRODUÇÃO 
A rápida evolução das tecnologias de informação e comunicação (TIC) tem de-
sempenhado um papel significativo na transformação do cenário educacional 
global. No contexto brasileiro, essa mudança não é exceção, mas sim um aspecto complexo 
que merece uma análise histórica detalhada. Diante desse panorama, este estudo se propõe 
a realizar uma breve revisão histórica sobre as TIC na educação brasileira, abrangendo como 
essas tecnologias foram incorporadas ao longo do tempo e os desafios e oportunidades que 
surgiram nesse processo (Barreto, 2019).
O problema de pesquisa que orienta esta investigação está centrado na seguinte 
indagação: diante da evolução das TIC, como essas tecnologias foram historicamente 
integradas nos processos educacionais brasileiros e quais foram os desafios e oportuni-
dades que surgiram nesse contexto? Esta questão dirigiu-se norteia a análise crítica dos 
diversos períodos históricos em que as TIC foram introduzidas na educação, destacando os 
momentos significativos dessa evolução.
Com o intuito de alcançar um entendimento abrangente, estabeleceu-se o objetivo 
para orientar a pesquisa: A análise dos primeiros passos das TIC na educação brasileira, a 
avaliação do impacto dessas tecnologias nos métodos de ensino ao longo do tempo e a in-
vestigação dos desafios contemporâneos e oportunidades associadas à sua implementação 
compõem a base metodológica desta investigação.
A relevância deste estudo se manifesta na necessidade de compreender a influência 
histórica das TIC na educação brasileira, oferecendo uma base de conhecimento que orienta 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
23
futuras iniciativas e políticas educacionais. Ao contextualizar as mudanças ao longo do 
tempo, busca-se contribuir para uma base sólida de conhecimento que sirva como referência 
para reflexões, críticas e melhorias contínuas no campo educacional do Brasil.
2 METODOLOGIA
A metodologia adotada para esta pesquisa foi fundamentada em uma pesquisa 
do tipo bibliográfica com abordagem qualitativo (Gil, 2019). O levantamento bibliográfico 
ocorreu no período entre outubro e novembro de 2023, utilizando como fontes os bancos de 
dados Scielo e Google Acadêmico. A escolha por uma pesquisa bibliográfica justifica-se pela 
necessidade de explorar e analisar criticamente o conhecimento já existente sobre o tema em 
questão, a fim de embasar teoricamente o desenvolvimento do artigo.
A pesquisa bibliográfica é uma estratégia que permite a análise de diversas fontes, 
como artigos científicos, livros e outras publicações, contribuindo para a construção de uma 
fundamentação teórica consistente. A abordagem qualitativa foi adotada para possibilitar 
uma compreensão aprofundada do conteúdo encontrado, enfatizando a interpretação e a 
análise crítica das informações levantadas.
A coleta de dados ocorreu por meio da consulta às bases de dados mencionadas, 
utilizando palavras-chave relacionadas ao tema da tecnologia na educação. Uma seleção 
criteriosa de materiais bibliográficos contribuiu para a identificação de estudos relevantes e 
atualizados, enriquecendo a revisão de literatura e fortalecendo as bases teóricas do artigo.
Destaca-se que a realização do levantamento bibliográfico prioritariamente dos 
últimos cinco anos justifica-se pela busca por fontes recentes e alinhadas ao contexto atual. 
A utilização dos bancos de dados Scielo e Google Acadêmico permitiu abranger uma 
variedade de fontes acadêmicas, enriquecendo a pesquisa com perspectivas diversas sobre 
o tema.
Portanto, a metodologia adotada proporcionou uma análise aprofundada das fontes 
consultadas, possibilitando a construção de um embasamento teórico consistente para o de-
senvolvimento do artigo.
3 REFERENCIAL TEÓRICO 
A integração das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) nos processos de 
ensino-aprendizagem tem sido objeto de estudo e discussão, destacando-se sua relevância 
para o desenvolvimento de alunos e professores. Conforme discutido por Freitas (2015), 
a incorporação das TICs vai além da mera disponibilidade de recursos tecnológicos, 
24
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
enfatizando a importância do impacto dessas no sujeito. O desafio enfrentado pelas insti-
tuições escolares reside na necessidade de abranger todos os alunos e docentes de maneira 
igualitária, conforme planejado por Almeida (2008), destacando a importância de integrar 
as tecnologias ao currículo e à prática pedagógica.
Na educação infantil, a presença cada vez mais precoce das crianças no ambiente 
digital é um fator considerado por Magalhães, Ribeiro e Costa (2016), ressaltando a 
importância de alinhar o uso de tecnologias com a proposta pedagógica da escola. No 
entanto, Kenski (2012) alerta para a necessidade de utilizar as tecnologias de forma correta, 
focando a transformação dos processos de ensino e aprendizagem. O papel dos professores 
na mediação e orientação do uso dessas ferramentas é destacado por Magalhães, Ribeiro e 
Costa (2016), enfatizando a importância da formação continuada para acompanhar o avançotecnológico.
Uma pesquisa de Santos et al. (2016) revela um cenário desafiador quanto ao co-
nhecimento dos professores sobre o pensamento computacional na educação infantil. Já as 
observações de Magalhães, Ribeiro e Costa (2016) sobre as diferenças no uso das tecnologias 
entre escolas públicas e privadas reforçam a necessidade de integrar esses recursos de forma 
articulada com a proposta pedagógica. A experiência de Mattei (2014) destaca o potencial 
das tecnologias, como os softwares educacionais, para promover a integração entre professor 
e aluno de maneira criativa e desafiadora.
Na educação básica, as tecnologias são reconhecidas como suporte ao desen-
volvimento de atividades em sala de aula, conforme salientado por Santos et al. (2016). 
O advento da era digital, segundo Magalhães, Ribeiro e Costa (2016), transforma o papel 
do professor, que deixa de ser apenas transmissor de conhecimento para se tornar um 
mediador no processo de ensino. A abordagem de Almeida (2008) destaca a importância de 
integrar as TICs às práticas curriculares das diversas disciplinas, enfatizando a necessidade 
de identificar a presença efetiva dessas tecnologias nos cursos de formação de professores.
No ensino superior, a constante atualização pedagógica e tecnológica é um desafio 
enfrentado pelas instituições, conforme apontado por Dudziak (2010). As Tecnologias da 
Informação e Comunicação (TICs), conforme Borba e Penteado (2010), buscam alternati-
vas para aprimorar as estratégias de ensino, tornando a prática mais dinâmica e criativa. 
Feldkercher (2010) destaca a variedade de recursos tecnológicos utilizados por professores 
universitários, ressaltando a importância da formação adequada para o uso eficaz das TICs 
no processo educacional.
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
25
Na perspectiva da educação inclusiva, a legislação brasileira, conforme destacado 
por Kikuichi e Queiroz (2018), assegura o direito à educação de qualidade para alunos 
com deficiência. A tecnologia surge como aliada nesse contexto, fornecendo recursos que 
facilitam a comunicação entre surdos e ouvintes, conforme evidenciado por Kikuichi e 
Queiroz (2018). Além disso, as TICs desempenham um papel fundamental na promoção 
da inclusão de alunos com deficiência visual, como evidenciado pelo destaque ao software 
NVDA.
Em síntese, os estudos apresentados convergem para a importância da integração 
responsável e efetiva das TICs nos diversos níveis educacionais (Klein et al., 2020). A formação 
continuada dos professores, a articulação com a proposta pedagógica da instituição e a cons-
cientização sobre a diversidade de necessidades dos alunos são aspectos essenciais para 
maximizar os benefícios dessas tecnologias no processo educacional. O desafio persiste em 
garantir a igualdade de acesso e oportunidades a todos, promovendo a inclusão e ampliando 
as possibilidades de aprendizagem.
No contexto da educação infantil, é fundamental considerar o acesso precoce das 
crianças às tecnologias digitais, como destacado por Magalhães, Ribeiro e Costa (2016). 
Contudo, a atenção recai sobre a necessidade de transformar esses recursos em instrumen-
tos de ensino e aprendizagem, por meio de ações lúdicas e interdisciplinares, como aponta 
Mattei (2014). A figura do professor, nesse cenário, evolui para um papel mais orientador e 
mediador, conforme ressaltado por Magalhães, Ribeiro e Costa (2016).
Uma pesquisa de Santos et al. (2016) destaca a importância do pensamento com-
putacional na educação infantil e a necessidade de capacitar os professores para sua in-
corporação. A falta de conhecimento sobre o assunto evidencia a importância da formação 
continuada para promover a utilização eficaz das tecnologias na educação. A diferença entre 
o uso das tecnologias nas escolas públicas e privadas, conforme observado por Magalhães, 
Ribeiro e Costa (2016), ressalta a importância de considerar o contexto específico de cada 
instituição.
Na educação básica, a abordagem de Almeida (2008) destaca que o uso da tecnologia 
não deve ser decretado, mas sim integrado às práticas curriculares das diversas disciplinas. 
Kenski (2012) alerta para o uso adequado das TICs, ressaltando a importância de uma 
abordagem integrada com práticas formativas. A experiência de Pereira (2012) com o 
software Geogebra na disciplina de matemática evidencia a capacidade das tecnologias em 
facilitar a compreensão de conceitos, promovendo mudanças positivas no comportamento 
dos alunos.
26
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
No ensino superior, a constante atualização pedagógica e tecnológica, conforme 
apontado por Dudziak (2010), destaca a necessidade de inovação e adaptação das práticas 
docentes. A pesquisa de Feldkercher (2010) revela a variedade de tecnologias utilizadas 
pelos professores universitários, enfatizando a importância da formação para otimização 
de seu uso. Borba e Penteado (2010) ressaltam que as TICs têm o potencial de modificar 
conteúdos complicados em formas mais compreensíveis, tornando a prática mais dinâmica 
e criativa.
Na educação inclusiva, a legislação brasileira, conforme ressaltado por Kikuichi e 
Queiroz (2018), assegura o direito à educação de qualidade para alunos com deficiência. 
As tecnologias, como o ProDeaf e o Hand Talk, representam ferramentas valiosas para a 
comunicação entre surdos e ouvintes. Além disso, recursos como leitores de tela, exempli-
ficados pelo software NVDA, desempenham um papel crucial na inclusão de alunos com 
deficiência visual.
Em resumo, a integração das TICs na educação exige uma abordagem cuidadosa e 
abrangente em todos os níveis de ensino. A formação contínua dos educadores, alinhada 
às propostas pedagógicas das instituições, é essencial para maximizar o potencial dessas 
tecnologias. O desafio persiste na busca por práticas inclusivas, que considerem a diversidade 
de necessidades dos alunos e promovam oportunidades de aprendizagem equitativas.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A inserção da tecnologia na educação representa uma evolução significativa no 
cenário educacional, modificando o modo como os alunos aprendem e os professores 
ensinam. Kenski (2012) destaca que as tecnologias digitais permeiam o cotidiano das crianças 
desde cedo, evidenciando a necessidade de integrá-las como instrumentos pedagógicos. No 
entanto, ela ressalta que, muitas vezes, essas ferramentas não são utilizadas corretamente 
para potencializar os processos de ensino e aprendizagem, enfatizando a importância de 
uma abordagem pedagógica adequada (Klein et al., 2020).
O avanço tecnológico trouxe desafios e oportunidades para a educação infantil, 
conforme Magalhães, Ribeiro e Costa (2016). A associação frequente das tecnologias 
digitais a brinquedos por parte das crianças destaca a responsabilidade dos professores 
em transformar esses recursos em instrumentos de ensino e aprendizagem. A figura do 
professor, segundo esses autores, evolui para a de um orientador e mediador, promovendo 
o uso criativo e desafios dessas tecnologias no ambiente escolar.
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
27
No ensino básico, Almeida (2008) destaca a importância de integrar as Tecnologias 
de Informação e Comunicação (TICs) de forma transversal ao currículo, promovendo a 
formação de professores para o uso adequado desses recursos. A abordagem de Kenski 
(2012) destaca que as TICs, quando integradas às práticas formativas, são essenciais para o 
processo de ensino-aprendizagem, desenvolvendo o domínio da comunicação pelos alunos.
O contexto universitário, conforme abordado por Dudziak (2010), exige uma 
constante atualização pedagógica e tecnológica dos professores. A pesquisa de Feldkercher 
(2010) evidencia a diversidade de tecnologias utilizadas por professores universitários, 
enfatizando a importância da formação para otimização de seu uso. Borba e Penteado (2010) 
destacam que as TICs têm o potencial de tornar a prática docente mais dinâmica e criativa, 
transformando conteúdos complicados em formas maiscompreensíveis.
A inclusão de pessoas com deficiência no contexto educacional, conforme Kikuichi 
e Queiroz (2018), é respaldada pela legislação que assegura a igualdade de direitos. As 
tecnologias desempenham um papel crucial nesse cenário, fornecendo recursos como 
aplicativos de Língua de Sinais, leitores de tela e outras ferramentas que promovem a 
comunicação e a aprendizagem inclusiva (Klein et al., 2020).
Em resumo, a evolução histórica da tecnologia na educação reflete uma transfor-
mação significativa nos métodos de ensino e aprendizagem. Desde a educação infantil até 
o ensino superior, a integração cuidadosa e a formação continuada dos professores são fun-
damentais para maximizar o potencial dessas tecnologias, garantindo uma educação mais 
inclusiva e adaptada aos desafios contemporâneos (Barreto, 2019; Klein et al., 2020).
O desenvolvimento de estratégias pedagógicas para disseminar o pensamento com-
putacional entre professores da educação infantil, como proposto por Santos et al. (2016), 
destaca a importância de capacitar os educadores diante das novas demandas tecnológicas. 
Nesse sentido, a pesquisa evidencia que, embora haja interesse na utilização de técnicas de 
computação desplugadas, muitos professores carecem de conhecimento sobre o tema.
Magalhães, Ribeiro e Costa (2016) apontam para a distinção no uso de tecnologias 
digitais entre escolas particulares e públicas na Educação Infantil. A articulação dessas 
tecnologias com a proposta pedagógica, quando bem integrada, demonstra resultados mais 
eficazes. No entanto, a falta de formação adequada para os docentes pode resultar no uso 
aleatório desses recursos, ressaltando a necessidade de capacitação contínua.
No contexto do ensino superior, a pesquisa de Feldkercher (2010) destaca que a 
disponibilidade das tecnologias não garante seu uso eficaz. A formação dos professores é 
28
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
essencial para compreender as possibilidades oferecidas pelas TICs e integrá-las de maneira 
eficaz ao processo de ensino-aprendizagem.
A educação inclusiva, como abordada por Kikuichi e Queiroz (2018), ressalta o papel 
crucial das tecnologias na promoção da igualdade de direitos. A utilização de aplicativos 
de Língua de Sinais e leitores de tela demonstram como as TICs podem proporcionar a 
inclusão de pessoas com diferentes necessidades, contribuindo para a construção de uma 
sociedade mais igualitária.
Em suma, o panorama histórico da tecnologia na educação revela sua relevância em 
diferentes níveis de ensino. A formação docente, a integração cuidadosa essas ferramentas e 
a atenção das necessidades específicas dos alunos são elementos cruciais para potencializar 
os benefícios proporcionados pelas tecnologias educacionais (Barreto, 2019).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante dos estudos apresentados, torna-se evidente o papel transformador das 
tecnologias na educação, abrangendo desde a educação infantil até o ensino superior e a 
promoção da inclusão. Destaca-se a necessidade de estratégias pedagógicas que divulguem 
o pensamento computacional entre professores, ressaltando que, embora haja interesse, a 
falta de conhecimento ainda é uma barreira.
A salienta-se as distinções no uso de tecnologias digitais entre escolas particulares 
e públicas na Educação Infantil. A integração dessas ferramentas à proposta pedagógica 
evidencia a importância da formação docente para um aproveitamento eficaz desses 
recursos.
No âmbito do ensino superior, destaca-se a necessidade de formação contínua dos 
professores para a efetivação da integração das Tecnologias de Informação e Comunicação 
(TICs) no processo de ensino-aprendizagem. A disponibilidade dessas tecnologias, por si 
só, não garante sua utilização eficaz.
A educação inclusiva revela-se como as tecnologias desempenham um papel signi-
ficativo na promoção da igualdade de direitos. Aplicativos de Língua de Sinais e leitores de 
tela demonstram como as TICs podem facilitar a inclusão de pessoas com diferentes neces-
sidades, contribuindo para a construção de uma sociedade mais equitativa.
Diante disso, é possível afirmar que a tecnologia na educação não é apenas uma 
ferramenta, mas um instrumento capaz de promover mudanças substanciais nos processos 
educacionais. A formação continuada dos professores é um elemento-chave para explorar 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
29
plenamente o potencial dessas ferramentas, garantindo uma utilização mais eficaz e alinhada 
aos objetivos pedagógicos.
Portanto, conclui-se que a integração cuidadosa das tecnologias na prática docente, 
aliada à formação constante, é essencial para aproveitar ao máximo os benefícios que 
essas ferramentas podem oferecer em diferentes contextos educacionais. A tecnologia não 
apenas enriquece o ensino, mas também se configura como um meio para superar desafios 
e promover a inclusão, contribuindo para a construção de uma educação mais acessível e 
igualitária.
O estudo de Mattei (2014) reforça a importância da tecnologia na educação infantil 
ao relatar uma experiência envolvida na construção de um software educacional sobre a 
miscigenação das cores. Destaca-se a necessidade de os professores transformarem esses 
recursos em instrumentos de ensino por meio de atividades lúdicas e interdisciplinares, 
evidenciando a responsabilidade docente nesse processo.
No entanto, a pesquisa de Kenski (2012) alerta para o fato de que, muitas vezes, as 
tecnologias digitais não são utilizadas de maneira correta para transformar os processos 
de ensino e aprendizagem. A formação continuada dos professores é ressaltada como 
essencial, visto que o avanço constante da tecnologia requer uma adaptação contínua na 
prática pedagógica.
Magalhães, Ribeiro e Costa (2016) apresentam um estudo sobre a inserção das 
tecnologias digitais nas escolas de Educação Infantil, destacando a necessidade de considerar 
o acesso precoce das crianças a esses recursos. A transformação desses dispositivos em ins-
trumentos de ensino, por meio de práticas pedagógicas adequadas, é fundamental para 
potencializar a aprendizagem desde os primeiros anos escolares.
No tocante ao ensino superior, Feldkercher (2010) ressalta que a disponibilidade 
das tecnologias não assegura seu uso efetivo pelos professores. A formação adequada é 
apontada como crucial para que os docentes compreendam o potencial dessas ferramentas, 
integrando-as de maneira eficaz às práticas educacionais.
Dessa forma, percebemos que a tecnologia na educação perpassa todos os níveis 
de ensino, desde a infância até o ensino superior, evidenciando sua relevância na contem-
poraneidade. A formação docente surge como um elemento-chave para potencializar o 
uso dessas ferramentas, transformando-as em aliadas no processo de ensino-aprendiza-
gem. Assim, o desafio reside não apenas na disponibilidade dessas tecnologias, mas na 
30
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
capacidade de integrá-las de maneira reflexiva e eficaz na prática educativa, evoluindo uma 
educação mais dinâmica, inclusiva e alinhada aos desafios da modernidade.
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Rosangela Pereira da Costa
O ACESSO A TECNOLOGIA DIGITAL NAS ESCOLAS
CAPÍTULO 3
34
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
RESUMO
Este artigo foi produzido através de uma pesquisa bibliográfica, que teve por objetivo 
promover uma abordagem sobre o acesso à tecnologia digital nas escolas. A utilização 
à tecnologia digital desempenha um papel fundamental na educação, à medida que a 
sociedade avança rapidamente em direção a um mundo cada vez mais digital, é imperativo 
que as instituições de ensino acompanhem essa evolução, com a ampla gama de possibilida-
des que os alunos têm de investir em seu futuro, a inovação tem o papel fundamental para 
o conhecimento, o artigo discutirá a importância do acesso à tecnologia nas escolas, seus 
benefícios e desafios, e como isso está moldando o futuro da educação. 
Palavras-chave: Tecnologia. Aprendizagem. Escola.
1 INTRODUÇÃO 
Nos últimos anos, o mundo está passando por profundas mudanças devido 
ao avanço tecnológico, vivemos hoje na chamada “sociedade do conheci-
mento”, que se caracteriza pelo fácil acesso à informação, pelo que este contexto também é 
denominado “sociedade da informação” (Lima et al., 2021). Hoje, a sociedade utiliza cada 
vez mais recursos tecnológicos. Esses recursos existem nas mais diversas áreas de atuação a 
humanidade e as escolas não podem continuar a enfrentar ou ignorar esta realidade.
A tecnologia está presente em praticamente todos os aspectos de nossas vidas, desde 
a forma como nos comunicamos até como realizamos tarefas do dia a dia, a tecnologia se 
tornou uma ferramenta indispensável e é justamente por isso que o acesso digital nas escolas 
se tornou uma necessidade cada vez mais urgente. Quando falamos em acesso digital, 
estamos nos referindo ao acesso e uso das tecnologias da informação e comunicação, como 
computadores, tablets e internet, de forma igualitária por todos os estudantes (Fonseca; 
Prado; Powell, 2019).
A problemática desta pesquisa parte da seguinte questão problema: Como o acesso 
digital nas escolas podem trazer melhorias para a educação?
O acesso à tecnologia e a habilidade de utilizá-la de forma eficiente são essenciais 
para o desenvolvimento dos estudantes. Além disso, a tecnologia também pode ser uma 
ferramenta poderosa para o aprendizado, tornando as aulas mais dinâmicas e interativas. A 
inclusão digital nas escolas contribui para o desenvolvimento de habilidades essenciais para 
o século XXI, a capacidade de utilizar as tecnologias da informação e comunicação de forma 
eficiente é uma competência cada vez mais valorizada. Ao proporcionar o acesso à tecnologia 
desde cedo, as escolas estão preparando os alunos para o futuro, outro ponto importante 
é a redução das desigualdades sociais, a inclusão digital nas escolas permite que alunos 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
35
de diferentes classes sociais tenham acesso às mesmas oportunidades de aprendizado, a 
tecnologia se torna uma ferramenta igualitária, capaz de nivelar as diferenças e proporcio-
nar a todos os estudantes as mesmas chances de sucesso (Wiese; Silva, 2016).
O objetivo geral da pesquisa é descrever a importância do acesso à tecnologia nas 
escolas e os objetivos específicos são: explicar os benefícios e desafios do acesso à tecnologia 
na educação e como estimular a reflexão crítica sobre a forma como a tecnologia é usada 
na escola e seus impactos na aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos através de 
revisão bibliográfica. 
Com a chegada de novas metodologias a favor da educação o acesso à tecnologia 
digital nas escolas pode ter um impacto significativo na sociedade, promovendo a equidade 
educacional, o avanço tecnológico e o bem-estar social. Ao investigar o acesso à tecnologia 
digital, podemos ajudar a identificar desigualdades no acesso e propor soluções para 
garantir que todos os alunos tenham oportunidades educacionais justas. Isso é essencial 
para promover a igualdade na sociedade.
A metodologia escolhida foi de natureza bibliográfica afim de fazer uma análise 
reflexiva baseada em estudos de livros, artigos monografias e revistas, segundo (Vergara, e 
Pinto 2000) explicam que a pesquisa bibliográfica é um levantamento e análise de todas as 
informações já publicadas em forma de livros, revistas, jornais, boletins, monografias, teses, 
dissertações e material não convencional como apostilas, normas, entre outros. A pesquisa 
teve uma abordagem qualitativa que para Silveira e Córdova (2009, p. 32), A pesquisa 
qualitativa envolve todos os aspectos da realidade não são quantificáveis e centram-se na 
compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais.
2 METODOLOGIA
O presente artigo se baseia em estudo bibliográfico, com análise reflexiva feito por 
leituras recentes em revistas, livros, monografias e artigos desde os anos 2000 ao ano de 2023. 
O estudo bibliográfico mostrou-se mais adequado para este estudo porque este trabalho não 
pretendeu analisar práticas ou casos específicos, o objetivo é utilizar pesquisas que foram 
realizadas e publicadas para compreender e fazer uso de conceitos relevantes.
A pesquisa bibliográfica é um levantamento e análise de todas as informações já 
publicadas em forma de livros, revistas, jornais, boletins, monografias, teses, dissertações 
e material não convencional como apostilas, normas, entre outros. (Vergara, e Pinto 2000).
36
Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
A pesquisa teve uma abordagem qualitativa que para Silveira e Córdova (2009, p. 
32), A pesquisa qualitativa envolve todos os aspectos da realidade não são quantificáveis 
e centram-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais. No que diz 
respeito à questão das relações sociais, o temado trabalho observado destaca principalmen-
te a relação que se desenvolve entre professores e alunos.
3 TECNOLOGIA DIGITAL NAS ECOLAS: BENEFICIOS E DESAFIOS 
A tecnologia bate à nossa porta com urgência e a sua entrada é inegável, nos 
ambientes educacionais isso não é diferente, a tecnologia muda a cada dia que passa e as 
principais ocupações do futuro estão intimamente relacionadas a ela, envolvem inteligência 
artificial, desenvolvimento de software, marketing de conteúdo e diversas outras áreas que 
exigem diretamente sua existência, além de provocar mudanças significativas no mercado 
de trabalho, a tecnologia também está impactando diretamente a vida dos jovens. Para se ter 
uma ideia, existe um termo para descrever aquelas crianças e jovens que nascem imersos nas 
diversas peculiaridades que a tecnologia tem a oferecer, são chamados de nativos digitais 
(Ferreira, 2014).
As escolas precisam adotar a tecnologia como ferramenta dentro de suas instituições 
de ensino e não podemos fechar os olhos para isso, essas crianças e jovens aprendem em 
frequências diferentes e os professores e coordenadores precisam se adaptar a isso, portanto, 
a importância da tecnologia nos ambientes educacionais é justamente acompanhar essa nova 
era de crianças e adolescentes que estão imersos nas redes sociais, na internet e nos fluxos 
de informações. Além disso, as escolas têm a responsabilidade de fornecer sempre o melhor 
ensino possível, e os ambientes tecnológicos podem facilitar a forma como as escolas lidam 
com dados e questões relacionadas com o desempenho académico dos alunos (Albernaz e 
Limeira 2015)
As mudanças que varrem o mundo hoje vão claramente muito além de simples 
mudanças nas comunicações e na tecnologia da informação. No entanto, hoje as TIC 
desempenham um papel central, como a educação não é um campo em si, mas um processo 
permanente de construção de pontes entre o mundo escolar e o universo que nos rodeia, a 
nossa visão deve incluir estas transformações. Não foram apenas as técnicas de ensino que 
mudaram, novas tecnologias foram incorporadas.
É o próprio conceito de ensino que deve repensar o seu caminho. Tradicionalmen-
te, a educação é uma ferramenta que visa adaptar os futuros profissionais ao mundo do 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
37
trabalho, formando-os e dotando-os de conhecimentos técnicos de forma a que possam ter 
mais conhecimentos, integrar-se de forma vantajosa no trabalho.
A tecnologia educativa pode expandir o acesso à informação, o uso indevido das 
ferramentas pode ampliar ainda mais o fosso que separa as redes educativas públicas e 
privadas. Além disso, nenhuma tecnologia, por mais avançada que seja, pode substituir a 
atividade do professor no processo de aprendizagem. 
Porém, é importante que esses profissionais sejam treinados para utilizar e gerenciar 
todos os recursos e ferramentas disponíveis, por isso é importante que as escolas invistam na 
formação contínua de seus professores, para que eles possam não apenas lidar com as novas 
tecnologias, mas também desenvolver práticas que tornem as salas de aula mais dinâmicas 
e mais próximas da realidade dos alunos.
Considerando o mundo muito dinâmico em que vivemos e caracterizado por 
constantes mudanças, a tecnologia na educação é um verdadeiro divisor de águas que pode 
ser a chave para formar cidadãos mais informados.
4 REFERENCIAL TEÓRICO 
O acesso digital é pré-requisito para produção e distribuição de conteúdo conheci-
mento e acesso a ferramentas digitais para todos os cidadãos. Com os avanços tecnológicos 
da era atual, o mundo digital está dominando o cenário mundial, portanto, o ser humano e 
sua qualidade de vida estão em constante evolução, tanto na vida pessoal quanto profissio-
nal. 
Para Soffner e Barbosa (2011), a tecnologia moderna pode ser utilizada em ambientes 
educacionais e para fins de ensino como substituto de alguns recursos escolares tradicionais, 
podendo também aumentar a produtividade dos cursos expositivos tradicionais mesmo 
mantendo a prática de natureza pedagógica; também pode fornecer recursos para a ação 
criativa em comunidades de prática e aprendizagem no desenvolvimento e uso da criativi-
dade, reflexão sistemática, resolução de problemas e atividades colaborativas. 
Estudar a mediação e o suporte às práticas educativas proporcionadas pelas novas 
tecnologias de informação e comunicação da atualidade pode intervir nos programas de 
inclusão socio comunitária como base para o ensino e como ferramenta para a construção 
do conhecimento numa perspectiva social construcionista, permitindo aos educandos a 
realização do seu potencial humano e o desenvolvimento de novas competências.
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Dion Leno Benchimol da Silva e outros (Orgs.)
A alfabetização digital é uma habilidade muito importante para pessoas de todas 
as idades. Afeta o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças, e esses benefícios 
continuarão na adolescência. 
Neste sentido de alfabetização e compreensão sobre as situações sociais do cotidiano 
o autor, Cabral Filho (2006) relata que:
[...] iniciativas de inclusão digital são aquelas que visam oferecer à sociedade “os 
conhecimentos necessários para utilizar com um mínimo de proficiência os recursos 
de informática e de telecomunicações existentes e dispor de acesso físico regular a 
esses recursos” (Cabral Filho, 2006. p.110).
Portanto, a inclusão digital assemelha-se à ideia de literacia digital e equivale a 
uma perspectiva de literacia dentro do processo de inclusão social, voltando o foco para 
aqueles que também se encontram em contexto de exclusão social, juntando-se à temática 
das tecnologias digitais no que é como trabalharmos juntos para reduzir essa diferença. 
Escolas equipadas com recursos técnicos adequados garantem que os professores 
possam combinar tecnologia com planos de ensino para fortalecer a aprendizagem dos 
alunos e os processos de aprendizagem. Comparado com o passado, este é um cenário novo 
e positivo. De acordo com Scheffer (2006, p.13), os sistemas multimídia e os ambientes ex-
ploratórios como facilitadores da aprendizagem oferecem novas possibilidades.
Na opinião de Wiese e Silva (2016, p. 1): É perceptível a importância da tecnologia 
no cotidiano. O uso cada vez mais frequente e intenso de aparatos tecnológicos nas diversas 
áreas, a facilidade para aquisição e, por fim, a massificação do acesso a estes equipamentos 
tem ocasionado pelo desenvolvimento tecnológico e pela melhoria das infraestruturas, foi 
criado um novo modelo de vida socioeconómico. Hoje, fora da tecnologia, não podemos 
pensar nas pessoas como seres sociais, as tecnologias fazem parte da sua vida quotidiana 
e, em muitos casos, facilitam a sua vida social, permitindo-lhe não só obter informações 
rapidamente, mas também interagir com as pessoas. das tecnologias e melhorias de infraes-
trutura. Hoje, não há como se pensar o um grande número de pessoas, sem que haja uma 
preocupação com as fronteiras geográficas. Assim sendo, o uso correto dos recursos tec-
nológicos pode contribuir e em muito para uma vida melhor em sociedade, ampliando as 
possibilidades de interação social e dando ao ser humano melhores condições de instruir-se, 
produzir bens e serviços, visando atender suas diversas necessidades.
A inclusão digital também visa satisfazer as necessidades de aprendizagem dos 
indivíduos e as capacidades de resolução de problemas de comunidades inteiras, e a 
sua implementação deve ser pragmática e orientada para políticas. Isso ajuda a garantir 
melhor acesso a hardware, software, conteúdo digital e outros recursos proporcione uma 
TECNOLOGIA, EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA-VOL 6
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experiência de aprendizagem mais eficaz para alunos de todas as idades, pensar na inclusão 
digital como um projeto pode ajudar os líderes instruídos a resolverem as suas deficiências. 
Através de uma maior utilização de ferramentas digitais, os alunos desenvolvem 
competências de literacia digital para analisar Descoberta de diversas tecnologias e