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Andreia Brito
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO BÁSICA
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 
CAMPINAS
2019
Instituto de Educação e Ensino Superior de Campinas - Iescamp
Andrea Moraes
 Andreia Brito
Juciele Carolina B. Silva
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO BÁSICA
O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 
Artigo apresentado como Trabalho de Conclusão do Curso de Pós Graduação em Gestão Escolar da Faculdade IESCAMP, sob a orientação da Prof. Cristiane Maria Correia. 
CAMPINAS
2019
Achadouros do Manuel de Barros
Acho que o quintal que a gente brincou é maior do que a cidade.
A gente só descobre isso depois da grande.
A gente descobre que o tamanho das coisas
Há que ser medido pela intimidade que temos com as coisas.
Há de ser como acontece com o amor.
Assim, as pedrinhas do nosso quintal
São sempre maiores do que as outras pedras do mundo.
Justo pelo motivo da intimidade.
Mas o que eu queria dizer sobre o nosso quintal é outra coisa.
Aquilo que a negra Pombada,
Remanescente de escravos do Recife, nos contava.
Pombada contava aos meninos de Corumbá sobre achadouros.
Que eram buracos que os holandeses, na fuga apressada do Brasil,
Faziam nos seus quintais para esconder suas moedas de ouro, 
Dentro de grandes baús de couro.
Os baús ficavam cheios de moedas dentro daqueles buracos.
Mas eu estava a pensar em achadouros de infâncias.
Se a gente cavar um buraco ao pé da goiabeira do quintal,
Lá estará um guri ensaiando subir na goiabeira.
Se a gente cavar um buraco ao pé do galinheiro,
Lá estará um guri tentando agarrar no rabo de uma lagartixa.
Sou hoje um caçador de achadouros da infância.
Vou meio dementado e enxada `as costas
Cavar no meu quintal, vestígios dos meninos que fomos. (...) 
Do livro Memórias Inventadas – A infância, do Manoel de Barros (2 de fevereiro de 2016)
Resumo
O papel do coordenador pedagógico na formação continuada do professor de educação básica, propõe a oferecer possibilidades de compreender as práticas da coordenação no cotidiano escolar, associando-as a seus fundamentos. Como numa busca identitária não somente por normalização institucional, como também um espaço de conquista, resolução de conflitos e de assunção deste profissional como ator social, agente facilitador e problematizador do papel docente no âmbito da formação continuada, primando pelas intervenções e encaminhamentos mais viáveis ao processo ensino aprendizagem. Através de estudos de biografias e a partir desse estudo , nos traz o entendimento mais significativo da organização escolar, propondo que encaminhamentos democráticos e participativos passem a contribuir para transformação da nossa realidade educacional e suas contradições. O processo de mediar se faz necessário nos dias de hoje, em que sobram informações, mas faltam o conhecimento e a capacidade de colocá-los em prática. Tendo o olhar docente como referência, o coordenador enfrenta o desafio de construir seu novo perfil profissional e delimita o seu espaço de atuação. Sua contribuição para a melhoria da qualidade dos professores dependerá do sucesso alcançado nesta tarefa.
Palavras-chave: Mediação, Coordenador Pedagógico, Formação e Fundamentos
Abstract
The role of the pedagogical coordinator in the continuing education of the basic education teacher, proposes to offer possibilities to understand the practices of coordination in school daily life, associating them with their foundations. As in an identity search not only for institutional normalization, but also a space for conquest, conflict resolution and assumption of the role of the pedagogical coordinator's professional as a social actor, facilitating agent and problematizing the teaching role in the context of continuing education, striving for interventions. and more viable referrals to the teaching-learning process. From these elements this study brings the most significant understanding of the school organization, proposing that democratic and participatory referrals start to contribute to the transformation of our educational reality and its contradictions. The mediation process is necessary nowadays, when information is left, but the knowledge and ability to put it into practice are lacking. Having the teaching perspective as a reference, the coordinator faces the challenge of building his new professional profile and delimits its scope of action. Your contribution to improving teacher quality will depend on the success of this task.
Keyword: Mediation, Coordination Pedagogical, Training and Fundamentals
1. Introdução
Este artigo tem o propósito de discutir a formação do professor, o local e a forma da prática de ensino numa perspectiva nova, ampliada e investigativa. 
O trabalho se dá a partir da interlocução das necessidades da comunidade que a escola atende, com as necessidades formativas daqueles professores e as exigências do currículo, o profissional é um formador, um articulador e um transformador, formador porque vai ajudar o corpo docente a se aprimorar. 
O coordenador deve ainda articular as pessoas, os processos de aprendizagem e o projeto pedagógico da escola. 
Por fim, o caráter transformador que visa incentivar – ou até mesmo provocar – a todos na escola a buscarem avançar constantemente.
[...] do aluno requer um conjunto de ações que apenas um docente não pode a formação realizar; portanto o processo de ensino – aprendizagem não se alimenta exclusivamente da contribuição individualizada de cada conteúdo ou professor isoladamente; pelo contrário, além dessas contribuições individuais, há aquelas provenientes do trabalho conjunto de todos os docentes e destes com os demais profissionais da educação lotados na escola, ressalta: FALCÃO FILHO (1994 FALCÃO FILHO (1994:46) 
 
É uma questão de atitude, que tem a ver com uma visão de educação, de sociedade e de pessoas, que implique reconhecer que estamos sempre em mudança. 
O desafio prático ainda se faz presente, sobretudo quanto a se criar um tempo para encontros e elaborações coletivas, visto que elas exigem negociações, enfrentamento de conflitos, superação de vaidades e cultivo da escuta. E mesmo escolas que foram concebidas de forma democrática têm de continuar cuidando de seus espaços coletivos, para atualizar suas práticas, currículos e gestão. 
A escola é movimento sempre, o resultado é que, quando os obstáculos são superados, todos se beneficiam, funcionários e professores que são ouvidos estarão mais predispostos a ouvir seus alunos dentro da sala de aula. Nesse sentido, entra a questão da reorganização dos tempos escolares, para que o coordenador possa estar junto dos professores, tanto individual quanto coletivamente, de forma tranquila, que possibilite uma reflexão aprofundada. 
O imediatismo das respostas aos sistemas, a burocratização dos documentos e das ações, a hierarquização das relações e as condições precárias de trabalho acabam tomando grande parte dos tempos que seriam destinados à construção coletiva do currículo e projeto de escola, tendo em vista todos esses parâmetros este estudo tem a finalidade de descobrir quais são os desafios do coordenador pedagógico na formação continuada desses professores, e, como superar os desafios que aparecem neste processo.
A formação de educadores deve ser pensada de forma que possibilite a mobilização do profissional para que crie o hábito de ir em busca do conhecimento e reflita sobre ele antes de aplicar em sala de aula. Requerendo não só habilidade, mas a visão estética e coerente do que se faz, a ação coletiva de administração de conflitos e encaminhamentos poderão ter um direcionamento mais coeso e prudente, respondendo sem omissão as recorrências da escola e a de seus pares, quer sejam políticas, profissionais e /ou de outra índole.
É preciso evidenciar e garantir espaços e tempos para o debate. No cotidiano existem muitas oportunidades para isso, como nas reuniões pedagógicas. Devem valorizar as ações coletivas dentro da instituição escolar, açõesessas que devem estar vinculadas ao eixo pedagógico desenvolvido na instituição. 
O coordenador pedagógico deverá ser o articulador dos diferentes segmentos da instituição na elaboração de um projeto pedagógico político.
Na constituição da coordenação pedagógica muito mais que a nomenclatura do cargo, deve -se primar pelo significado que tal cargo exerce em nível de liderança e condução dos trabalhos pedagógicos de uma unidade escolar. 
 
Dessa forma, este estudo pode ser caracterizado como uma reflexão sobre o papel e intervenções do coordenador, que partiu preliminarmente de vivências na escola de educação básica e contribuições de literatura especializada.
Portanto o orientador/coordenador educacional atua como mediador perante esses e outros conflitos que surgem no cotidiano escolar que, na maioria das vezes, se torna desgastante, influenciando negativamente no processo de aprendizagem do educando. 
Contribuindo com nossa reflexão recorremos a Vygotsky (2012) que diz: “ Professores devem agir como instrutor sempre orientando e incentivando os alunos para que aperfeiçoem suas capacidades de atenção, concentração e aprendizagem”. (p.270)
2. A Pedagogia Escolar e as Demandas da Educação Básica
A coordenação educacional percorreu um longo caminho comprometido com a educação e com as políticas vigentes. 
Todo o processo da orientação manteve, sempre, relações estreitas com as tendências pedagógicas, sendo o seu trabalho desenvolvido a partir do que dela se esperava nas diversas concepções. 
A análise desta relação engloba diferentes aspectos e significados da prática da coordenação e de suas dimensões no cenário educacional, configurando pelos princípios e propósitos daquelas concepções.
O coordenador pedagógico, numa perspectiva mais crítica e questionadora de suas reais funções e atribuições, o trabalho de orientação/ coordenação não se esgota numa prestação de serviços, mas sim se aprofunda numa proposta pedagógica quando visa colaborar com o projeto político educacional que a instituição pretende desenvolver.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (1996) , que passam a exercer forte influência na reestruturação da educação dos países periféricos a partir dos anos 1990, legislam, dentre outros aspectos, sobre a formação continuada de professores da educação básica.
 Formação de professores, inicial ou continuada, constitui-se, portanto, tema de importância para estudo e pesquisa, no sentido de buscar promover as condições para que a escola cumpra efetivamente sua função de ensinar e formar cidadãos, que sejam ativos na construção de uma sociedade caracterizada por equidade e justiça.
Decorrentes deste conjunto de documentos chegam às escolas projetos, programas e materiais, visando à reprodução de um ensino inscrito em tendências pedagógicas não críticas, sejam estas tradicionais ou tecnicistas, que desconsideram professores e alunos como sujeitos sociais. 
Colabora para a implementação das políticas educacionais o forte aparato tecnológico que, presente ou não nas escolas, encerra a promessa de que as tecnologias da informação e da comunicação são recursos indispensáveis para uma nova educação, para a modernização da escola e para a qualificação dos professores, ao instituírem novos paradigmas à educação brasileira.
 	Novas propostas de formação docente devem partir do próprio conceito de escola, as discussões, estudos e pesquisas sobre a formação pedagógica do professor dos vários níveis de ensino têm ocupado cada vez mais espaço entre os formadores de professores, as escolas que recebem esses professores e os estudiosos da área. 
Assim sendo, refletir sobre a formação inicial e continuada de professores e a interlocução com a educação básica se impõe como necessária e urgente. Desse ponto de vista, o desafio para os cursos de formação de professores é ultrapassar o discurso sobre como deve ser a prática e propiciar aos professores envolvidos a vivência de uma prática que os coloque como sujeitos do processo, capazes de compreender a razão de ser dos problemas que enfrentam na prática, para nela intervir e transformar. Em outros termos, valorizar as iniciativas desses professores, tendo em vista o avanço avaliativo dos problemas que estes vivenciam na prática.
É preciso mencionar ainda que diante dos desafios postos para um processo de formação-ação, cuja meta seja um projeto social, político e educativo comprometido com a construção de uma sociedade mais solidária, reconhecem a necessidade de implementação de políticas que valorizem o magistério, propiciando condições para uma melhor profissionalização.
A LDB trata dos profissionais da educação considerando sob essa categoria não só os professores, que são responsáveis pela gestão da sala de aula, mas todos aqueles que apoiam o processo de ensino e aprendizagem como os diretores, os supervisores, os coordenadores e os orientadores educacionais.
Em consonância com essa demanda atual do mundo do trabalho, firma que os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos profissionais da educação, assegurando lhes aperfeiçoamento profissional continuado e período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluídos na carga de trabalho.
A reforma educacional no Brasil exige um novo professor. Outras competências e outros conhecimentos são necessários e os professores não foram preparados para isso. Trabalhar de forma interdisciplinar e contextualizada, são atributos que não fez parte da educação básica e nem da formação profissional dos professores. Em outras palavras, os professores em exercício não vivem essa experiência como alunos – e hoje sabemos quão importante para a formação dos professores experiênciar situações de aprendizagem que depois, como professor, deverá propiciar aos seus alunos. Ninguém promove o desenvolvimento daquilo que não teve oportunidade de desenvolver.
A mudança no perfil e nas incumbências do professor, exigidas pela LDB e pela reforma educacional e implementação, são um bom exemplo de necessidade de os profissionais e as instituições serem flexíveis para poder compartilha-las. Se for verdade que é necessário rever a formação inicial dos professores é também verdade que as escolas e os professores em exercício devem se atualizar frente às novas demandas. 
Estamos, portanto, no âmbito da formação continuada. Quando se fala em educação continuada estamos falando de um profissional que está em pleno desenvolvimento de sua atividade – a prática docente.
 	A prática pedagógica é, por um lado, o ponto de partida da formação, na medida em que vai indicar a demanda para capacitação. Por outro lado, a prática é o próprio objeto da capacitação. As ações de formação precisam sempre partir de uma reflexão, de uma temática, ou problematização da prática do professor.
É necessário que a capacitação do professor seja coerente com os princípios que se quer que ele aprenda e aplique, fazendo tomar consciência dos conceitos que estão em jogo e da forma como se desenvolvem as situações de aprendizagem. 
A situação de capacitação deve ser um exercício ou exemplo daquilo que se quer que ele desenvolva na sua prática pedagógica.
A formação continuada vem de encontro ao fato de que, na sociedade do conhecimento e no mundo do trabalho, será preciso achar formas de continuar aprendendo sempre e desenvolver-se profissionalmente.
No caso do professor, a escola é o contexto privilegiado da formação continuada, o lugar para continuar aprendendo e se desenvolver profissionalmente. No entanto, essa condição privilegiada só será eficaz se o professor puder ser protagonista do projeto pedagógico da escola em que trabalha e da sua formação, a partir da consciência das suas reais e concretas necessidades para exercer o seu papel de gestor do ensino e da aprendizagem dos alunos.
Enfim, que possam todos tirar o melhor proveito das propostas aqui fundamentadas teórica, histórica e politicamente, para poder romper com modelos favorecedores da reprodução, a fim de gerar, em suas práticas, possibilidades de mudança.
3. AsPolíticas Educacionais 
Neste início do século nos defrontamos com profundas transformações tanto no âmbito da economia, política, cultura, quanto da educação, colocando em discussão os fins da educação, sendo os professores o eixo e centro das atenções. 
Novos paradigmas emergentes pretendem redefinir as situações e as ações pedagógicas, assim como o papel dos agentes educativos, retomando-se velhas ideias e discussões.
 
Os avanços tecnológicos, a globalização da economia, o desenvolvimento dos meios de comunicação, colocam a escola perante novos desafios, e especialmente as instituições formadoras que devem repensar a preparação desse profissional que atuará no século XXI.
Na década de 1990 se intensificou o debate a respeito da questão dos profissionais da educação. 
Consideramos que a universidade cumpre um papel central na formação do professor, desde que os respectivos Projetos Pedagógicos de cada curso estejam adequadamente atualizados, afim que cumpram com critérios científicos de formação teórica e prática e que não estejam divorciados da realidade escolar. 
 	Mas neste momento não podemos negar a existência de outros âmbitos de formação, a universidade não é o único espaço privilegiado para a formação de professores.
As universidades e especialmente as faculdades, centros de educação e institutos de educação estão sendo questionados e passam por um processo de crítica e análises, na procura de encontrar também sua identidade acadêmica neste amplo deserto de incertezas. 
É importante destacar que a formação do professor também se dá no âmbito da escola, na ação concreta, entretanto, não estamos mencionando simplesmente o estágio docente, porque ele é apenas um período da formação inicial. 
A formação dos professores deve dar-se nos espaços de atuação profissional dos docentes. Desde os primeiros meses de sua presença na universidade, e de seu processo de formação inicial, os futuros profissionais devem se inserir na vida cotidiana das escolas, além de se envolver com os problemas da vida profissional, ao tomar contato com a realidade em toda sua dimensão e concretude. 
Conhecer as situações administrativas e pedagógicas, as relações e tensões dadas a partir das políticas educacionais municipais, estaduais e federais. Colocar os alunos dos cursos de pedagogia e licenciaturas em permanente processo de estudo, tanto da teoria educativa (análise, pesquisa, leitura bibliográfica, entre outros) quanto da própria realidade das instituições escolares. 
Os cursos de formação de professores devem contribuir para levantar novos problemas a partir do contexto da vida profissional iniciando seu processo de pesquisa e construção de novos conhecimentos em uma íntima relação teórico-prática.	
Em visto disso, há uma tendência entre os intelectuais e educadores que se propõem recuperar a escola, também como um lócus de formação continuada de professores, como agência corresponsável pelo processo de formação continuada e transformação do profissional da educação, a escola nesta concepção não se limita apenas ao espaço da aula, ela é entendida num sentido amplo, na sua dimensão histórica, política e social.
Assim, se faz necessário intensificar as pesquisas que visam analisar a educação continuada dos professores, e o trabalho docente, temas que adquirem importância na medida em que estamos apontando para o debate sobre a problemática da formação de professores como uma das condições para a melhoria do processo educacional e do sistema em sua totalidade. Entender que não é possível mencionar a formação do professor sem ter em vista a sua formação inicial e contínua durante toda sua vida profissional. 
Consideramos a formação continuada “não apenas como um complemento da formação, considerada na perspectiva do déficit, mas sim como uma formação que se desenvolve desde o momento que inicia a formação do profissional professor” (KULLOK, 2000, p. 106).
Com efeito, a formação de professores no Brasil, durante os anos noventa foi um tema recorrente na agenda política do Ministério de Educação, especialmente a partir das reformas educacionais introduzidas. 
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, tem se dado ênfase a formação continuada. Portanto, se faz necessário um mapeamento dos programas de formação de professores que dê conta das características que assumiram tais políticas, e especialmente verificar em que medida as diferentes gestões dos governadores se diferenciaram ou se aproximaram nas suas propostas e ações. 
3.1 Os Desafios da Formação Inicial e Continuada: O Papel do Curso de Pedagogia
Historicamente verifica-se que na consolidação da universidade brasileira, a formação de professores não ocupa um lugar de destaque, apesar dos debates, discussões, seminários, projetos e pesquisas realizadas. Ainda a universidade tem uma grande dívida no que diz respeito a seu papel social de formar os profissionais da educação.
	Ao percorrer a história da educação brasileira, percebemos que a formação do educador durante muito tempo não foi objeto de interesses dos governos. Podemos dizer que só a partir de 1835, quando se dá a criação das primeiras escolas normais, a formação do educador passa a ser elemento das políticas governamentais. 
As escolas normais de nível secundário, com duração de dois anos, foram destinadas à formação do pessoal docente para as primeiras quatro séries do ensino fundamental. 
No entanto, não podemos considerar esta iniciativa como uma política de formação do educador, uma vez que a criação destas instituições constituía iniciativas isoladas que se restringiam apenas a alguns centros urbanos do país, enquanto que na maior parte das províncias os professores continuavam sem receber nenhum tipo de formação propriamente docente.
	A formação do professor em nível médio nas Escolas Normais constituiu a única ação do governo nesta esfera até 1931, momento em que foram criadas as Faculdades de Educação, Ciências e Letras, destinadas à formação do Magistério em nível superior, que só passaram a funcionar de fato bem mais tarde. 
Com efeito, com a criação da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil (1937), o curso de Pedagogia (1939) passou a integrar, ao lado das seções de filosofia, de ciências e de letras, a estrutura básica de formação do magistério (CATANI, 2000). 
	O Curso de Pedagogia no Brasil foi regulamentado pelo Decreto-Lei n. 1.190/1939, sendo definido como espaço de formação de técnicos em educação. O curso atendia basicamente professores primários, que pretendiam assumir funções de administração, planejamento de currículos, orientação a professores, inspeção de escolas, avaliação do desempenho dos alunos e dos docentes, de pesquisa e desenvolvimento tecnológico da educação, no Ministério da Educação, nas secretarias do estado e dos municípios. 
	O Curso de Pedagogia estava dissociado do campo da ciência da Pedagogia, do conteúdo da Didática, abordando-os em cursos distintos e tratando-os separadamente. 	Em 1946, bacharelado e licenciatura transformam-se num curso de quatro anos (KULLOK, 2000, p. 100).
	Ocorreu então uma dicotomia entre bacharelado e licenciatura e com isso levou a compreensão de que o bacharelado formava o pedagogo (técnico em educação) e nas licenciaturas formava-se o professor que iria trabalhar as matérias pedagógicas do Curso Normal de nível secundário.
	Em 1962, foi definido o currículo mínimo da Pedagogia de acordo com o parecer n. 292/1962, incluindo as disciplinas obrigatórias, e mais duas a serem escolhidas pela instituição formadora, numa listagem oferecida pelo Conselho Federal de Educação, definindo a parte diversificada do currículo, introduzindo a ideia da formação do especialista em curso posterior à graduação. 
A Lei da Reforma Universitária n° 5.540/1968 permitia à graduação em Pedagogia a oferta de habilitações em Supervisão, Orientação, administração e Inspeção Educacional e outras. 
Com a reforma universitária, em 1968, o curso de Pedagogia foi outra vez reformulado, deixandode ser uma seção da faculdade de filosofia, para se desenvolver autonomamente na faculdade de educação, sendo reorganizado pelo Parecer n. 252/1969 que indicava um currículo mínimo e sua duração. 
O curso estruturou-se, então, com uma parte comum (não diferenciada do Parecer n. 251/962) e outra diversificada, destinada à profissionalização de especialidades sugeridas pela Lei n. 5.540/1968, que foram identificadas como habilitações. 
 Esse parecer aboliu a distinção entre bacharelado e licenciatura, instituindo a licenciatura plena. O currículo proposto pela reforma universitária estava subsidiado pela teoria tecnicista e assentado nos princípios da teoria do Capital Humano, em voga na época (KULLOK, 2000, p. 101).
Em 1976, Valnir Chagas foi relator de um pacote pedagógico de políticas de formação de profissionais da educação que definia o preparo de especialistas em educação, a partir da extinção do próprio curso de Pedagogia, que passaria a formar professores primários de nível superior, transformando o curso de Pedagogia em disciplina pedagógica, ofertadas para as licenciaturas (KULLOK, 2000, p. 101).
Este parecer desencadeou intensos debates e a oposição dos profissionais da educação, que a partir de 1978 intensificaram sua organização como classe. 
A década de 1980 foi demarcada por efervescentes debates e a organização do movimento sindical de professores, iniciando um processo de busca da identidade e valorização do profissional da educação. Dando-se um amplo debate sobre os cursos de pedagogia e seu currículo.
No final da década de 1970, por um lado, houve uma expansão dos cursos de pós-graduação em educação, que segundo Severino (1991) foram implantados mais de 40 nesse período, consolidando a prática da pesquisa, apoiados por agências oficiais de fomento. As pesquisas empíricas e/ou teóricas transformam o panorama educativo, as editoras começam a lançar seções específicas de educação, apareceram revistas especializadas, entre outras ações.
Na década de 1980, algumas universidades reformulam os currículos no Curso de Pedagogia com vistas a atender ao educador da Pré-Escola e das séries iniciais do Ensino de 1° Grau. Desta forma entende-se que na época a preocupação se orientava para os processos de ensinar e aprender, além da gestão das escolas.
A intensidade do debate levou o movimento de educadores a ampliar a análise das questões, ligando a sua atuação a outros aspectos da vida política do país, como a abertura democrática e a posterior elaboração da Constituição Nacional (1988), acirrando-se as discussões sobre a reformulação do currículo dos cursos de Pedagogia. Assim as diferentes instituições foram elaborando suas próprias concepções de educador-pedagogo, procurando estabelecer relações entre a teoria e a prática, gerando uma grande diversidade curricular.
Por outro lado, foram fundadas associações e entidades de educadores as (ANPED- Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação; ANDE- Associação Nacional de Dirigentes Escolares; CEDES- Centro de Estudos Educação e Soeciedade; etc.), propiciando um espaço de discussão teórica e de mobilização política, levando os profissionais da educação a uma participação mais efetiva no encaminhamento de muitos problemas que afligiam a área, destacando-se debates e contribuições na elaboração da nova Constituição de 1988 e da nova Lei das Diretrizes e Bases da Educação – LDB (KULLOK, 2000, p. 74).
No contexto da crescente mobilização foram realizadas cinco Conferências Brasileiras de Educação (CBE, de 1980 a 1988), assim como encontros regionais por todo o país. Para discutir a questão do preparo profissional do educador, o próprio Ministério de Educação promoveu várias iniciativas com vistas a subsidiar sua reformulação, apoiando outras tantas oriundas da comunidade (KULLOK, 2000, p. 74).
A questão universitária tornou-se um tema central nos debates educacionais, havia uma grande insatisfação política em relação a seu papel político e social. Com efeito, a partir de 1980, a anistia e o retorno de muitos intelectuais ao país formaram o cenário para uma intensa arena política. Também as pesquisas criticavam o papel das universidades e indicavam a necessidade de redefinir os cursos que formavam os professores.
Apesar das inúmeras discussões e questionamentos sobre a formação de professores, a década de 1980 chegou a seu final sem que se conseguisse elaborar uma proposta concreta sobre o fazer pedagógico por parte das universidades e seus cursos de Pedagogia.
Como podemos observar, havia uma imperiosa necessidade de modificar os cursos de formação de educadores, e a necessidade de estabelecer articulações entre a universidade com os demais níveis de ensino, e com as diversas entidades de classes e grupos representativos da comunidade. Também se proclamava a necessidade de uma maior autonomia universitária, assim como uma ampliação da participação da comunidade acadêmica nas decisões universitárias gerando condições para a revalorização do profissional da educação.
Em 1983, o cenário político nacional estava atravessando um processo de transição democrática, posteriormente, em 1984, o movimento Diretas-Já envolveu a população num projeto de reconquista da democracia. Esse movimento é abortado e surge a Nova República, que entra em declínio em 1989, coincidindo com a queda do muro de Berlim e a reorganização da nova ordem mundial. Junto com um processo de globalização que afetará todas as relações internacionais acentuadas pela crise dos países do leste europeu.
O Fórum dos Profissionais de Educação conseguiu avançar em suas concepções sobre a formação do docente para a educação básica, definindo a educação superior como o local de formação, especificamente as faculdades ou centro de educação, com a obrigação de que as universidades públicas descentralizem suas atividades para atender as necessidades de ensino das cidades de maior densidade populacional.
Em meados dos anos 1980, a universidade estava submergida numa profunda crise que ainda continua. No começo dos anos noventa, o ensino superior latino-americano, enfrenta uma grave crise institucional e de governabilidade.
Com efeito, em 1990, o Brasil, inaugura um governo eleito pelo voto popular Governo (Collor de Mello 1990-1992) que se propõe implantar um “Brasil Novo”, mediante um suposto plano de reconstrução nacional. “Nesse contexto a educação foi considerada prioridade nacional, como caminho para resgatar a dívida social legada dos governos militares. Ela deveria forjar cidadãos aptos a participar da construção de seu próprio destino” (KULLOK, 2000, p. 91).
O governo federal dizia que investiria na educação básica do cidadão, na ciência e na tecnologia, deixando a universidade em segundo plano, já que a prioridade era a educação básica. Nesta década o ensino superior brasileiro deixava em evidência sua enorme heterogeneidade inter e intra-universitária. Surgem muitos debates sobre o papel da universidade, se questionava a formação de seus profissionais e o seu papel social. Além do mais, a imprensa começou a se interessar pelo tema universitário, aumentando o número de produções bibliográficas na área de formação de professores, discutindo a formação inicial, formação de pesquisadores, as políticas de formação, e os novos aportes epistemológicos (GATTI, 1996).
Logo após um intenso debate, foi aprovada em 1996 a Lei n. 9.394 de Diretrizes de Bases da Educação Nacional- LDB, no capítulo que trata dos profissionais da educação, estabelece que: A formação inicial far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidade e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Esta legislação nos submergiu num ambiente de controversas e profundas críticas, e nos defronta com novos questionamentos que dizem respeito a formação de professores, colocando mais uma vez em questãoo tipo de formação, definições sobre educação, e especialmente quem deve formar esse professor.
Destaca-se que a LDB/1996 colocava ênfase no ensino superior ministrado nas licenciaturas, o que vem a caracterizar a extinção paulatina do curso normal (habilitação específica de magistério), dado que esta formação é considerada mínima.
A LDB/1996 introduz uma inovação, a criação dos “institutos superiores de educação” (art. 62) como uma alternativa às universidades (art. 63):
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica.
Assim, as faculdades de educação poderiam ser substituídas com a criação desses institutos, ou, na pior das hipóteses, ser absorvidas por ele, devido à falta de clareza de sua definição. O texto da LDB/1996 estabelece como regra para a formação dos profissionais da educação o nível superior admitindo, porém como formação mínima para o magistério no âmbito da educação infantil e das quatro primeiras séries do ensino fundamental a de nível médio na modalidade Normal. Também se intensifica o debate em torno dos riscos de que os institutos apesar de serem definidos como de nível superior, foram considerados de segunda categoria.
Como assinala Saviani (1998) convém ter presente a experiência internacional, como a Alemanha, dispunha de instituições semelhantes, porém acabaram sendo extintas e integradas às universidades, num processo que é o inverso daquele previsto na nova LDB/1996. Assim como as universidades pedagógicas existentes na América Latina, enquanto instituições especializadas na formação de profissionais para o sistema escolar, apesar do nome, paradoxalmente, privilegiaram a formação profissional centrada nas áreas a serem ensinadas, subordinando-lhes a questão pedagógica.
 	Apesar dos intensos debates, o Curso de Pedagogia ainda, não possuía Diretrizes Curriculares Nacionais e desde 1999, tramitava a elaboração de tais Diretrizes com envolvimento dos movimentos como ANFOPE- Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação, ANPED e outros. Somente em 13 de dezembro de 2005, o parecer CNE/CP- (Curso de Licenciatura, Cursos de Formação Pedagógica para Graduados e Cursos de segunda licenciatura) n. 5/2005, homologado em 4 de abril de 2006, aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia e Licenciatura. Neste documento extingue-se as habilitações e a ênfase esta para a formação do professor para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental e finalmente o Curso de Pedagogia é considerado licenciatura. Embora as Diretrizes não estejam isentas de críticas, pois está formando um profissional para diversos campos de atuação, mas finalmente tem-se um documento norteador para todos os cursos no Brasil voltado para a licenciatura.
4. Orientador Pedagógico 
A orientação pedagógica percorreu um longo caminho comprometido com a educação e com as políticas vigentes. Todo o processo da orientação manteve, sempre, relações estreitas com as tendências pedagógicas, sendo o seu trabalho desenvolvido a partir do que dela se esperava nas diversas concepções. A análise desta relação engloba diferentes aspectos e significados da prática da orientação e de suas dimensões no cenário educacional, configurando pelos princípios e propósitos daquelas concepções.
Arrastados, por longas décadas, uma história de Orientação Educacional tecida de vários bordados pedagógicos, assimilando desde o risco de uma abordagem terapêutica, até o molde de um bordado apresentado legalmente. No entendimento do que é Orientação Educacional, encontramos alguns pontos diferenciados, como sejam a diversidade de atribuições e funções, de acordo com as concepções e áreas do conhecimento e a identidade do profissional, que algumas vezes, chegou a ser vista como fora da esfera pedagógica. Os orientadores educacionais estão sempre evidenciando qual o seu papel, para que serve a orientação e de que maneira a educação poderá usufruir dos seus resultados. O coordenador pedagógico, numa perspectiva mais crítica e questionadora de suas reais funções e atribuições, o trabalho de orientação não se esgota numa prestação de serviços, mas sim se aprofunda numa proposta pedagógica quando pretende colaborar com o projeto político educacional que a instituição pretende desenvolver. Pode-se dizer que a diversidade constitui o complexo contexto escolar, pois a escola como microcosmo social que é reúne, em um mesmo espaço, diferenças e contradições, que por meio de um eixo comum devem conviver harmonicamente entre si. O aprendizado do aluno é esse eixo, uma vez que a escola só existe para e pelo aluno, e é por meio do seu aprendizado que se materializa a atividade dos agentes escolares (Souza, 2008).
O Orientador pedagógico está sendo cada vez mais requisitado no contexto escolar, mediante os problemas que as escolas tem enfrentado como disciplina, conflitos familiares, auxílio aos professores para lidar com os educandos/famílias/dificuldades na aprendizagem e para auxiliar a dar conta das funções que a escola tem assumido na atualidade. O mesmo precisa trabalhar buscando o desenvolvimento integral do estudante, sendo o mediador ente os professores, funcionários, estudantes e sociedade, promovendo assim uma melhor convivência dentro e fora da escola, procurando mostrar que a função da escola e ensinar (socialização secundaria) e não educar (socialização primária), descobrindo novos métodos que possam auxiliar nas dificuldades dos estudantes.
5. Formação Continuada de Educadores e Coordenação Pedagógica.
O pressuposto de que construir a identidade de um ofício e construir-se nele como seu escultor é realizar uma prática em que se busca o significado do papel e exercício da cidadania e da própria humanidade.
A proposta básica é a de que a formação dos profissionais da educação para atuação na educação básica far-se-á, predominantemente, nas atuais faculdades de educação, que oferecerão curso de pedagogia, cursos de formação de professores para toda a educação básica, programa especial de formação pedagógica, programas de educação continuada e de pós-graduação. 
As faculdades de educação terão sob sua responsabilidade a formulação e a coordenação de políticas e planos de formação de professores, em articulação com as pró-reitorias ou vice-reitorias de graduação das universidades ou órgãos similares nas demais Instituições de Ensino Superior, com os institutos/faculdades/departamentos das áreas específicas e com as redes pública e privada de ensino. 
O curso de pedagogia destinar-se-á à formação de profissionais interessados em estudos do campo teórico-investigativo da educação e no exercício técnico-profissional como pedagogos no sistema de ensino, nas escolas e em outras instituições educacionais, inclusive as não-escolares. 
Os cursos de formação de professores e os programas mencionados, abrangendo todos os níveis da educação básica, serão realizados num Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores – CFPD, que integrará a estrutura organizacional das faculdades de educação e destinar-se-á à formação de professores para a educação básica, da educação infantil ao Ensino Médio. Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99 243 Distinguindo o curso de pedagogia (stricto sensu) e o curso de formação de professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental 2 Tornou-se lugar-comum no discurso de educadores, especialmente os que atuam em faculdades de educação, a identificação dos cursos de pedagogia com os cursos de formação de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, ainda que boa parte deles também se destine a formar docentes para as disciplinas pedagógicas da habilitação ao magistério em nível de 2ª grau. 
Os professores dos antigos primário e pré-primárioeram formados em Curso Normal nos institutos de educação, ao passo que os professores para os antigos cursos ginasial e colegial eram formados nas faculdades de Filosofia, Ciências e Letras. 
O Parecer no 251/62 estabelece para o curso de pedagogia o encargo de formar professores para os cursos normais e “profissionais destinados às funções não-docentes do setor educacional”, os técnicos de educação ou especialistas de educação”, e anuncia a possibilidade de, no futuro, formar o mestre primário em nível superior”. ( Ministério da Educação. Conselho Federal de Educação 1963)
Nesse mesmo ano, o Parecer nº 292/62 fixa as matérias pedagógicas dos cursos de licenciatura para o magistério em escolas de nível médio (ginasial e colegial), mantendo, na prática, a separação entre bacharelado e licenciatura ou, ao menos, as disciplinas de conteúdo e as disciplinas pedagógicas. 
Embora algumas análises apontem para a impropriedade de formar, nessa época, técnicos de educação para um campo de trabalho inexistente, talvez o que tenha faltado fosse a regulamentação da profissão de pedagogo. 
O Parecer nº 252, de 1969, definiu a estrutura curricular do curso de pedagogia que vigorou até pouco tempo atrás, com a promulgação da LDB de 1996. A resolução normativa que acompanha o parecer estabelece com mais precisão a função desse curso: formar professores para o ensino Normal e especialistas para as atividades de orientação, administração, super- 244 Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99 visão e inspeção no âmbito das escolas e dos sistemas escolares. Permite também ao licenciado exercer o magistério nas séries iniciais, dentro da habilitação para o ensino Normal (isto é, não se previu uma habilitação específica para se lecionar nas séries iniciais). 
O currículo mínimo compreendia uma parte comum a todas as habilitações e outra diversificada, em função da habilitação específica escolhida pelo aluno. A lista de habilitações incluía, pelo menos, oito tipos de atividades, em função das quais se ofereciam as opções curriculares. 
Consolidava-se, assim, a ideia de formação específica de técnicos em educação, definindo o exercício profissional do pedagogo não - docente. Uma das justificativas para a oferta das habilitações (administração escolar, supervisão escolar, orientação educacional, entre outras) e para a profissionalização do pedagogo era a ampliação do atendimento às necessidades de escolarização básica, que tinha um forte apelo na política educacional da época.
 O Parecer nº 252, justamente por explicitar melhor a natureza de um curso de pedagogia – e, não por acaso, no contexto da ditadura militar – recebeu inúmeras críticas no final da década de 1970 e no período seguinte. O conteúdo dessas críticas é amplamente conhecido e não precisa ser reproduzido aqui. 
Em virtude das finalidades e dos limites deste texto, queremos apenas destacar algumas delas. A crítica de que o curso de pedagogia de 1969 era tecnicista parece pertinente, a levar em conta o discurso oficial da época. Essa crítica é sintetizada por Silva (1999) nos seguintes termos: ´Com a aprovação da [...] Lei da Reforma Universitária, triunfam os princípios de racionalidade, eficiência e produtividade no trato do Ensino Superior.
 A tradição liberal de nossa universidade fica interrompida e nasce o que alguns irão passar a chamar de universidade tecnocrática, ainda que mesclada de nuanças do pensamento liberal. A esses aspectos foram agregadas as críticas à fragmentação da formação do pedagogo, à divisão técnica do trabalho na escola, à separação entre teoria e prática, à separação entre o pedagogo especialista e o trabalho docente.
 A nosso ver, a divisão de funções corresponde a uma lógica da organização escolar e, mais ainda, essas funções implicariam uma formação específica, dada a complexidade envolvida no desempenho dessas funções. 
Dessa forma, o que nos parecem problemáticos são os seguintes aspectos: a) o caráter tecnicista do curso e o consequente esvaziamento teórico da formação, excluindo o caráter da pedagogia como investigação do fenômeno educativo; b) o agigantamento da estrutura curricular que leva ao mesmo tempo a um currículo fragmentado e aligeirado; c) a fragmentação excessiva de tarefas no âmbito das escolas; d) a separação no currículo entre os dois blocos, a formação pedagógica de base e os estudos correspondentes às habilitações. (in lócus)
A questão mais relevante, todavia, é o esvaziamento dos estudos sistemáticos de educação e a descaracterização profissional do pedagogo. 
	
Análise dos Resultados 
O objetivo deste artigo ressalta os desafios na formação continuada dos professores de educação básica, e apresenta novas propostas que possam ser adotadas como referências não apenas para adequação dos currículos, como também para serem apropriadas criticamente, refletidas e recriadas a partir das suas proposições e das especificidades de cada curso formador. 
Ao investir nessas possibilidades e tendo como norte o ofício e experiência, o presente trabalho tem o propósito de discutir a formação do professor, o local e a forma da prática de ensino e do estágio supervisionado numa perspectiva nova, ampliada e investigativa. 
Nesse sentido, pautamos por reflexões que concebem a prática de ensino e a formação como momentos privilegiados de questionamento e investigação para se intervir na realidade em que se atua, de maneira em que as diretrizes concebem as competências e o estágio na formação de professores, discussão enriquecida ao explicitarmos como as competências se constituem na ação docente, a partir das dimensões: técnica, política, estética e moral, e da articulação entre elas.
Uma metodologia de trabalho que possibilite aos professores e ao coordenador atuarem como protagonistas, sujeitos ativos no processo de identificação, análise e reflexão dos problemas existentes na instituição e na elaboração de propostas para sua superação, baseando-se em pesquisas bibliográficas pela importância de suas contribuições sobre a temática apresentada.
O papel da prática de ensino como elemento aglutinador na formação de professores, tomado como modo de um fazer docente, pelas ações e práticas, num processo contínuo de reflexão, construção e embate com a realidade social, educacional e escolar, que possibilita a compreensão de como nos tornamos professores.
As atividades tradicionais de observação, participação e regência (docência) são recolocadas e redimensionadas, numa perspectiva reflexiva e investigativa. A intenção é refletir sobre como a formação se constituem em espaço de aprendizagens e de saberes, a fim de dotar os futuros professores de atitudes críticas, da capacidade de decidir, de intervir e de mudar. Constituem se como relevantes, nesse processo, proposições e implementação de políticas educacionais e, em especial, o cumprimento das atuais, os cursos formadores devem implementar instrumentos avaliativos que rompam com práticas e modelos favorecedores da reprodução.
Conclusão
Nesse contexto desafiador que é a rotina escolar, notamos que a relação entre coordenador/orientador e professores tem gerado dificuldades para dar sequência na formação continuada desses educadores.
Esse fator nos levou a realizar esse artigo em busca de poder ajudar a fechar essa lacuna que tanto afeta o rendimento escolar.
De acordo com o posicionamento da instituição de ensino e a ligação e o estreitamento desta relação, a escola vem tentando promover avanços significativos no que diz respeito ao envolvimento de ambos, cada parte desempenhando seu papel, colaborando para zelar pela aprendizagem dos alunos que exige do professor transformar sua relação com saber, seu modo de ensinar e sua identidade.
Não se deve esperar que todos os professores de uma escola tenham desenvolvido todas essas competências. Alguns professores possuem algumas delas, ou alguns aspectos de determinadas competências, outros possuem outras. Isso ocorre uma vez que existem diferenças na formação e na experiência de cada professor. É justamente essa diversidadede conhecimentos e de competência profissional que vai caracterizar a equipe das diferentes escolas e suas necessidades de desenvolvimento profissional, seja em termos da equipe como um todo, seja em termos individuais.
Quando se fala em educação continuada estamos falando de um profissional que está em pleno exercício de sua atividade – a prática docente. A prática pedagógica é , por um lado, o ponto de partida da formação, na medida em que vai indicar a demanda para a capacitação. Por outro lado, a prática é o próprio objeto da capacitação. As ações de formação precisam sempre partir de uma reflexão, de uma tematização ou problematização da prática do professor.
É necessário que a capacitação do professor seja coerente com os princípios que se quer que ele aprenda e aplique, fazendo-o tomar consciência dos conceitos que estão em jogo e da forma como se desenvolvem as situações de aprendizagem. A situação de capacitação deve ser um exercício ou exemplo daquilo que se quer que ele desenvolva na sua prática pedagógica.
A formação continuada vem de encontro ao fato de que , na sociedade do conhecimento e no mundo do trabalho, será preciso achar formas de continuar aprendendo sempre e desenvolver-se profissionalmente.
No caso do professor, a escola é o contexto privilegiado da formação continuada, o lugar para continuar aprendendo e se desenvolver profissionalmente. No entanto, essa condição privilegiada só será eficaz se o professor puder ser protagonista do projeto pedagógico da escola em que trabalha e da sua formação, a partir da consciência das suas reais e concretas necessidades para exercer seu papel de gestor do ensino e da aprendizagem dos alunos.
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