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Disciplina | 
Introdução 
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DISCIPLINA 
METODOLOGIA DO ENSINO DA 
LÍNGUA PORTUGUESA 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
Sumário 
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Sumário 
Sumário ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 2 
1 Introdução --------------------------------------------------------------------------------------------- 3 
2 Aspectos Históricos da Disciplina e da Formação Docente------------------------------- 4 
3 A Organização das Escolas e as Linhas de Pensamento Pedagógico no Contexto 
do Desenvolvimento das Políticas Educacionais Vigentes ------------------------------------------ 10 
3.1 Linhas do Pensamento Pedagógico no Contexto do Desenvolvimento das Políticas 
Educacionais Vigentes ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 13 
4 Diretrizes Oficiais para o Ensino de Língua Portuguesa ---------------------------------- 16 
5 Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa --------------------------------------------- 24 
5.1 A Avaliação ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 29 
6 A Leitura na Escola --------------------------------------------------------------------------------- 31 
7 O Ensino da Literatura no Ensino Fundamental e Médio: Estratégias 
Metodológicas --------------------------------------------------------------------------------------------------- 57 
8 O Processo da Escrita na Escola ---------------------------------------------------------------- 59 
9 Análise Linguística e Ensino de Gramática -------------------------------------------------- 70 
9.1 Análise Linguística ---------------------------------------------------------------------------------------------- 70 
9.2 O Ensino da Gramática ---------------------------------------------------------------------------------------- 79 
10 Referências ---------------------------------------------------------------------------------------- 82 
 
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Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
Introdução 
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1 Introdução 
O ensino da Língua Portuguesa configura-se como elemento fundamental no 
contexto educacional brasileiro, haja vista que se trata da língua oficial do país, 
assumindo papel central na comunicação entre seus cidadãos. Ademais, o domínio 
das habilidades linguísticas relacionadas à fala, leitura e escrita em português se 
apresenta como requisito imprescindível para o êxito acadêmico e profissional dos 
indivíduos. 
O ensino da Língua Portuguesa é obrigatório nas escolas brasileiras, desde o 
ensino fundamental até o ensino médio. O objetivo é desenvolver as habilidades de 
leitura, escrita, compreensão e expressão oral dos alunos, bem como o conhecimento 
da gramática, da literatura e da cultura brasileira. 
O ensino da Língua Portuguesa é dividido em diferentes áreas de estudo, 
incluindo gramática, ortografia, sintaxe, semântica, leitura, produção textual e 
literatura. Os alunos são ensinados a reconhecer e aplicar as regras gramaticais e 
ortográficas corretas, a construir frases e textos com clareza e coesão, a compreender 
textos literários e não literários e a analisar os diferentes aspectos da língua 
portuguesa. 
No ensino médio, o estudo da literatura brasileira e portuguesa é intensificado, 
com o objetivo de desenvolver a capacidade de análise crítica e interpretativa dos 
alunos. Além disso, os alunos aprendem sobre as diferentes épocas e movimentos 
literários e suas principais obras e autores. 
É importante ressaltar que, apesar do ensino obrigatório da Língua Portuguesa 
nas escolas, ainda existem desafios a serem enfrentados para garantir a qualidade do 
ensino e a aprendizagem efetiva dos alunos. Por isso, é fundamental que haja 
investimento em formação de professores, recursos didáticos adequados e políticas 
públicas efetivas para melhorar a educação no país. 
Dessa forma, abordaremos a seguir sobre aspectos históricos dessa formação e 
disciplina; alguns conteúdos e metodologias de ensino da nossa Língua-mãe; bem 
como teorias de linguística e aprendizagem pertinentes ao assunto. 
 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
Aspectos Históricos da Disciplina e da Formação Docente 
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2 Aspectos Históricos da Disciplina e da Formação Docente 
A história da disciplina de Língua Portuguesa no Brasil remonta à época colonial, 
quando a língua portuguesa foi estabelecida como a língua oficial do país. Desde 
então, o ensino da língua foi considerado fundamental para a formação da identidade 
nacional e para a comunicação entre os cidadãos. 
No entanto, somente no início do século XX, a disciplina de Língua Portuguesa 
começou a ser sistematizada nas escolas brasileiras, com a introdução de gramáticas 
normativas e o estudo da literatura brasileira. A partir daí, a disciplina foi se 
consolidando como uma das principais áreas de estudo nas escolas do país. 
Em relação à formação docente, a história é um pouco mais recente. Antes da 
década de 1970, o ensino de Língua Portuguesa era visto como uma atividade 
puramente técnica, que não exigia uma formação específica do professor. Então, ao 
final dos anos 1970 e início da década de 1980, vivemos um forte movimento de 
democratização da sociedade, em que a luta dos educadores trouxe contribuições 
significativas para a educação e para o modo de se compreender a escola e o trabalho 
pedagógico. Essa luta colocou “em evidência as relações de determinação existentes 
entre a educação e a sociedade e a estreita vinculação entre a forma de organização 
da sociedade, os objetivos da educação e a forma como a escola se organiza”, escreve 
a pesquisadora em educação, Professora Helena Costa de Lopes Freitas, em seu 
trabalho Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de 
formação (FREITAS, 2002, p. 138). 
Assim, a partir daí, começou a ser reconhecido que o ensino da língua exigia um 
conhecimento teórico mais aprofundado, bem como habilidades pedagógicas 
específicas. 
 
Teoria Mecanicista 
O pensamento mecanicista é uma concepção filosófica que surgiu a partir do 
século XVII, com a consolidação da Revolução Científica e o desenvolvimento da física 
mecanicista de Isaac Newton. Esse pensamento se caracteriza pela ideia de que o 
universo é uma máquina, composta por partes interdependentes que funcionam de 
forma determinista e previsível, seguindo leis universais e imutáveis. 
De acordo com o pensamento mecanicista, todos os fenômenos da natureza, 
incluindo os fenômenos biológicos e psicológicos, podem ser explicados em termos 
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de princípios mecânicos e leis da física. Isso significa que a realidade é compreendida 
como um conjunto de partes isoladas e estáticas, que podem ser analisadas 
separadamente, sem considerar suas relações e interações com o todo. 
Na educação, por exemplo, o pensamento mecanicista se refletiu em práticas 
pedagógicas que enfatizavam a transmissão de conhecimento e a memorização de 
informações, sem levar em consideração as necessidades e interesses dos alunos. O 
que se pode explicar pela teoria da “ontogênese”, a seguir. 
Paulo Freire (1921-1997) desenvolveu o conceito de “educação bancária” em seu 
livro Pedagogia do oprimido, publicado pela primeira vez no Brasil em 1970. Ele 
referia-se ao modelo tradicional de prática pedagógica em que o professor é tido 
como aquele que supostamente tudo sabe e o aluno nada sabe. Os conteúdos 
escolares são transmitidos passivamente aos alunos, ou seja,perspectiva, existem diferentes métodos avaliativos que podem ser 
utilizados no ensino de Língua Portuguesa, dentre os quais destacamos: 
• Avaliação diagnóstica: é realizada no início do ano letivo para 
identificar as habilidades e competências já adquiridas pelos alunos em 
relação à língua portuguesa. Essa avaliação é importante para que o 
professor possa planejar suas aulas de acordo com as necessidades de 
cada aluno. 
• Avaliação formativa: é realizada ao longo do processo de 
aprendizagem, com o objetivo de identificar o desempenho dos alunos e 
orientar o professor em sua prática educativa. É uma avaliação contínua 
e sistemática que busca acompanhar o progresso do aluno. 
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A Leitura na Escola 
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• Avaliação somativa: é realizada ao final de um período, como uma 
forma de verificar o desempenho dos alunos em relação aos objetivos 
propostos. É importante para que o professor possa avaliar o resultado 
de seu trabalho e, caso necessário, fazer ajustes em sua prática educativa. 
• Avaliação por competências: avalia não apenas o conhecimento 
dos alunos, mas também suas habilidades e atitudes em relação à língua 
portuguesa. Essa avaliação busca verificar se os alunos são capazes de 
aplicar seus conhecimentos em situações reais e cotidianas. 
• Portfólio: é uma avaliação que utiliza uma coleção de trabalhos, 
produções e atividades realizadas pelos alunos ao longo do processo de 
aprendizagem. Essa avaliação busca evidenciar o desenvolvimento do 
aluno ao longo do tempo, seus avanços e dificuldades, e estimula a 
reflexão crítica sobre a própria aprendizagem. 
Dessa forma, uma avaliação tem como objetivo verificar o desempenho e o 
progresso do aluno em relação ao que foi ensinado e aprendido. Ela permite ao 
professor identificar as necessidades dos alunos, planejar o ensino e ajustar sua prática 
pedagógica para melhor atender às necessidades individuais e coletivas da turma. 
 
6 A Leitura na Escola 
Discutiremos agora o papel da leitura na disciplina Metodologia do Ensino de 
Língua Portuguesa. No primeiro capítulo, apresentaremos uma breve discussão a 
respeito do que entendemos ser “leitor”. No segundo capítulo, refletiremos sobre o 
papel da escola na formação de leitores e, mais especificamente, sobre o papel do 
professor de Língua Portuguesa na formação de leitores. No terceiro capítulo, 
abordaremos algumas concepções de leitura que existem nesse campo de pesquisa 
com ênfase na concepção que adotamos para a discussão deste material pedagógico 
e, ainda, discutiremos os objetivos para o trabalho com a leitura, apontando alguns 
caminhos/estratégias para desenvolver atividades de leitura em sala de aula. 
 
O que É Ser Leitor? 
Ser leitor é mais do que simplesmente decodificar e compreender um texto. É 
uma atividade complexa que envolve a interação entre o leitor, o texto e o contexto 
em que ele é produzido e lido. Ser leitor significa ser capaz de interpretar e 
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A Leitura na Escola 
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compreender um texto de forma crítica, levando em consideração seu propósito, 
contexto, estrutura e linguagem. Além disso, ser leitor também envolve a capacidade 
de refletir sobre o que foi lido, estabelecer conexões com outras leituras, experiências 
pessoais, memória de leitura e conhecimentos prévios, e formular opiniões e 
argumentos baseados na leitura. Ser um leitor habilidoso é uma habilidade essencial 
em muitas áreas da vida, desde a educação formal até a vida profissional e pessoal. 
Olfato, tato, audição, visão e gustação são sentidos que entram em ação na 
leitura. Como expusemos anteriormente, todos nós carregamos uma memória de 
leitura, por isso é fundamental que conheçamos a experiência de vida dos nossos 
alunos, o conhecimento e a leitura de mundo que eles trazem para a sala de aula, já 
que todo esse saber deverá ser levado em conta no trabalho de leitura que será 
realizado. 
Concordamos, por isso, com Antunes (2009, p. 201) quando afirma que “[...] 
formar leitores, desenvolver competências em leitura e escrita é uma tarefa que a 
escola tem que priorizar e não pode sequer protelar”. Entendemos, ainda, que não é 
só na escola que nós formamos leitores, uma vez que nós formamos leitores “no 
mundo”, na nossa casa, com a nossa família, com os nossos pares, como vimos 
anteriormente. Assim, [...] essa prioridade da escola na formação do leitor não exclui, 
evidentemente, a atuação da família, na ação diuturna dos pais, que devem assumir a 
iniciação da criança nesse mundo gráfico (e, por vezes, mágico) das palavras. Não 
exclui ainda a sociedade, os meios de comunicação – todos: jornais, revistas, TV, 
páginas da internet – nem exclui (principalmente essas!) As políticas públicas 
orientadas para a educação e a promoção da cultura letrada (ANTUNES, 2009, p. 202). 
Como você pode observar, ao longo da nossa discussão defendemos a ideia de 
que o leitor pode ser leitor do código escrito, pois, necessariamente, é leitor do 
mundo. Vimos também que esse leitor se forma tanto na escola, como na sociedade. 
É geralmente na escola, a partir de um ensino formal, que o leitor passa a dominar o 
código escrito, e é também nesse ambiente que ele tem a oportunidade de tornar-se 
proficiente na leitura dos diversos gêneros que circulam na sociedade. A escola tem 
de priorizar o trabalho com a leitura. É sobre o papel da escola na formação de leitores 
que trataremos a seguir. 
 
 
 
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O Papel da Escola na Formação de Leitores 
A escola desempenha um papel fundamental na formação de leitores, uma vez 
que é nesse espaço que os alunos têm a oportunidade de desenvolver habilidades de 
leitura, compreensão e interpretação crítica de diferentes tipos de textos. 
A escola deve proporcionar um ambiente rico em materiais de leitura e incentivar 
a prática da leitura de forma prazerosa e significativa para os alunos, a fim de estimular 
o interesse e o gosto pela leitura. Os professores de Língua Portuguesa, em particular, 
devem ensinar estratégias de leitura que permitam aos alunos compreender e 
interpretar textos de forma eficaz. 
Além disso, é importante que a escola valorize a diversidade de gêneros textuais 
e de autores, apresentando aos alunos diferentes perspectivas e visões de mundo, e 
contribuindo para a formação de cidadãos críticos e conscientes. A escola também 
pode promover atividades de leitura em grupo, debates e discussões sobre temas 
relevantes, que ajudem os alunos a construir sentidos sobre o mundo e a si mesmos. 
Embora os professores das outras disciplinas trabalhem com textos e saibam que 
o aluno-leitor “[...] tem de mobilizar conhecimentos estocados nas diversas áreas e 
disciplinas para dialogar competentemente com o texto” (BORTONI-RICARDO et al., 
2010, p. 16), muitos deles acreditam que o trabalho com a leitura é tarefa exclusiva do 
professor de Língua Portuguesa. 
Por outro lado, muitas vezes nem mesmo o professor de Língua Portuguesa 
atribui importância para as aulas de leitura. Ora porque é cobrado, tanto pela escola 
quanto pelos pais dos alunos, para centralizar o ensino na gramática, ora porque 
acredita que a leitura é um saber que o aluno já adquiriu na fase da alfabetização, 
momento em que passou a dominar os sinais gráficos e, desse processo em diante, 
tornou-se proficiente – não há, portanto, mais o que aprender. Esquece-se o professor 
que “[...] a leitura é uma atividade de acesso ao conhecimento produzido, ao prazer 
estético e, ainda, uma atividade de acesso às especificidades da escrita” (ANTUNES, 
2003, p. 70) e que o processo de seu ensino e aprendizagem é, portanto, contínuo. 
Além disso, existe outra questão levantada para o ensino da leitura, que se 
relaciona à experiência que o aluno traz para asala de aula. Observamos, por exemplo, 
que os alunos que têm na família pessoas que leem, ou seja, exemplos de leitores e 
têm ainda acesso a materiais escritos, mais facilmente chegam à escola com alguma 
bagagem de leitura. Uma vez inseridos em ambiente onde cedo aprendem a ler 
imagens, imitam os pais/a família na invenção de histórias, aprendem o código escrito 
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e passam a atribuir significado para aquele conjunto de rabiscos na página. Mais tarde, 
na escola, esses alunos vão se formando leitores cada vez mais hábeis, pois já trazem 
um conhecimento prévio, não ficando somente na dependência da escola a sua 
formação de leitor. 
Já para aqueles alunos que não têm acesso a material escrito em casa, que não 
têm exemplos de leitores na família, a formação do leitor fica restrita à escola. Por isso, 
[...] até o momento, aprender a ler, ou melhor, ser leitor, tem sido no Brasil prerrogativa 
das classes mais favorecidas. Quer dizer, os meninos pobres são levados a se 
convencerem de que “têm dificuldades de aprendizagem” e, portanto, não nasceram 
para a leitura. Tentam por alguns anos; cansam-se e acabam desistindo. Grande parte 
das pessoas acham isso natural; ou seja, ninguém considera absurda a “coincidência” 
de apenas os pobres não aprenderem a ler (ANTUNES, 2009, p. 186, grifos da autora). 
É importante ressaltarmos que, embora alguns alunos não tenham acesso a 
material escrito ou exemplos de leitores em casa, estão, de qualquer forma, inseridos 
em uma cultura letrada, mesmo em localidades mais afastadas. Numa sociedade como 
a que vivemos, em todos os lugares há propagandas escritas, letreiros, outdoors, 
rótulos de produtos alimentícios, de remédios, bulas, manuais, enfim, há escrita por 
toda parte. Dessa forma, a escola deve considerar esse contato com a cultura escrita, 
atentando para o conhecimento que os alunos trazem a ela, em função de uma 
vivência maior ou menor com esse material escrito. 
Em suma, o papel da escola na formação de leitores é criar um ambiente favorável 
e desafiador para a prática da leitura, ensinar estratégias de leitura eficazes, valorizar 
a diversidade de gêneros textuais e de autores, e promover a reflexão crítica sobre os 
textos lidos. 
 
O Papel do Professor de Língua Portuguesa na Formação de Leitores 
Como vimos anteriormente, tanto o professor de Língua Portuguesa como o 
professor das outras disciplinas trabalham com textos em sala de aula. Vale 
lembrarmos, no entanto, que enquanto o professor das outras disciplinas utiliza o 
texto como pretexto para ensinar o conteúdo específico de suas aulas, o professor de 
Língua Portuguesa tem, necessariamente, o texto como objeto do ensino da sua 
disciplina. 
Assim, os professores de língua portuguesa têm um papel fundamental na 
formação de leitores, uma vez que é por meio do ensino da língua que os alunos têm 
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acesso aos diferentes tipos de textos e são incentivados a desenvolver o hábito de 
leitura. 
Para tanto, é importante que os professores trabalhem com práticas pedagógicas 
que estimulem a leitura de forma prazerosa e significativa, proporcionando aos alunos 
o contato com diferentes gêneros textuais e instigando-os a refletir criticamente sobre 
o que leem. Além disso, é importante que os professores sejam mediadores na seleção 
de obras literárias, orientando os alunos na escolha de livros adequados às suas 
necessidades e interesses, e que saibam utilizar estratégias pedagógicas que 
favoreçam a compreensão e interpretação dos textos. 
Sendo assim, iniciamos nossa conversa, neste momento, refletindo sobre como 
se dá a seleção dos textos que circulam nas aulas de Língua Portuguesa. 
Como muitos professores não selecionam os textos que entram na sala de aula, 
nem sempre conseguem dar conta dos objetivos da ampla tarefa a que a leitura se 
ocupa. Se pensarmos no livro didático, por exemplo, notaremos, como bem o pontua 
Geraldi (1997, p.168-169), que [...] toda a lição ou unidade destes livros, organizados 
em unidades e, em geral, sem unidade, iniciam-se por um texto para leitura. Como 
tais leituras não respondem a nenhum interesse mais imediato daqueles que sobre os 
textos se debruçam, a relação interlocutora a ocorrer deverá se legitimar fora dela 
própria. 
Como resolver essa questão se, em algumas escolas, o livro didático é o único 
livro a que os alunos têm acesso? 
Primeiro temos de pensar na questão da escolha do livro didático. Ela deve ser 
feita pelo professor que irá trabalhar com o livro, pois mesmo não conhecendo ainda 
os alunos que receberá no ano seguinte, tendo em vista que a escolha do livro1 se dá 
no ano anterior, ele já sabe qual material se ajusta melhor ao seu trabalho com leitura. 
Além disso, o professor já tem algum conhecimento sobre os alunos com os quais irá 
trabalhar e as possibilidades de ensino e aprendizagem que se lhes apresentam. Esse 
material deverá ainda se adequar à sua formação, à sua concepção de linguagem, e 
consequentemente de leitura, aos objetivos das suas aulas e às suas expectativas com 
relação aos alunos. Afinal, esse material também “precisa se pautar nas capacidades 
de leitura que se supunha ter o aluno e nas capacidades que se pretenda que ele 
venha a ter” (PIETRI, 2007, p. 36). 
Passada a etapa da escolha do livro didático, o professor deverá ter em mente 
que é a si atribuída a tarefa de conduzir a disciplina. Assim, o livro didático é material 
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de apoio, de consulta, de complementação de suas aulas, de modo que, além de 
utilizar o livro didático especificamente para as aulas de leitura, o professor selecionará 
outros materiais que possam favorecer o ensino-aprendizagem da leitura. 
Como o mesmo assunto pode ser tratado por meio de diferentes gêneros do 
discurso, é importante propormos atividades de leitura de textos diversos. Se o livro 
didático traz, por exemplo, um texto argumentativo sobre adolescência, podemos 
acrescentar uma notícia de jornal, uma propaganda ou um conto que trate do mesmo 
tema. E como são gêneros discursivos distintos, apresentarão diferentes marcas 
discursivas, seja em função dos objetivos da interação, seja em função do suporte, o 
que possibilitará atividades de leitura diversificadas e interessantes. Essas atividades 
desencadearão outras atividades e, assim, sucessivamente. Ademais, [...] não é possível 
considerar uma aula de leitura que se limite a apresentar um único texto, 
isoladamente, sem referência a outros textos. Não é possível considerar uma aula de 
leitura que se esgote no tempo de uma aula. Do mesmo modo que a leitura de um 
texto não se restringe a um texto, uma aula de leitura não se restringe a uma aula. 
(PIETRI, 2007, p. 86). 
Salientamos que não cabem ao livro/manual do professor as respostas para as 
questões de interpretação dos textos com os quais se irá trabalhar. Há normalmente 
outras respostas possíveis que o livro/manual do professor não contempla. As 
respostas dependem também do conhecimento prévio e de mundo, determinado 
pelas diferentes experiências que os alunos vivenciaram e que, portanto, provocarão 
sentidos diferentes para cada aluno. Isso, no entanto, não significa que todas as 
respostas sejam aceitáveis. Há, de alguma forma, um limite que é imposto pelo texto 
escrito. Em outras palavras, todo o texto deve ser entendido como uma obra aberta, 
mas não escancarada. 
Para que os alunos mergulhem no mundo das linguagens escritas, há algumas 
ações que a escola pode realizar, conforme nos sugere Antunes (2009, p. 205): 
 
Estimular a cultura do livro; 
Possibilitar fartura de um bom e diversificado material de leitura; 
Permitir acesso fácil e bem orientado a esse material;Diversificar os objetivos de leitura; 
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Promover com frequência atividades de ler e de analisar materiais 
escritos; 
Formar o gosto estético na convivência com a literatura; 
 
Ao longo deste capítulo, discutimos sobre o papel da escola na formação de 
leitores e ainda sobre o papel do professor de Língua Portuguesa nessa formação. No 
tópico seguinte, apresentaremos algumas concepções de leitura que circulam nesse 
campo de pesquisa, evidenciando a que adotamos aqui. 
Antes de iniciarmos o próximo capítulo, gostaríamos de salientar alguns 
resultados de uma pesquisa realizada em 2008, na época da publicação da segunda 
edição de Retratos da Leitura no Brasil, realizada pelo Instituto Pró-Livro – uma 
organização social de interesse público que tem como objetivo principal o fomento à 
leitura e à difusão do livro. 
Embora entendamos que o leitor não se constitui somente pela leitura de livros, 
a pesquisa apresentada aqui adota como critério de leitura o livro. 
Essa pesquisa teve como objetivo principal diagnosticar e medir o 
comportamento dos indivíduos como leitores que, segundo o documento, 
apresentam níveis de leitura significativamente inferiores à média de países 
industrializados e em desenvolvimento, e levantar junto aos entrevistados suas 
opiniões relacionadas à leitura. 
A pesquisa nos interessa principalmente pelas reflexões que traz para o trabalho 
da escola e do professor de Língua Portuguesa na formação de leitores, assunto foco 
deste capítulo. Ademais, os resultados da pesquisa reforçam “[...] o papel 
extraordinariamente poderoso das escolas no desenvolvimento da leitura como 
também sinaliza os caminhos para fomentar sua prática fora dela e pela vida afora dos 
leitores” (INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008, p. 11). 
A amostra da pesquisa constituiu-se de 5012 informantes distribuídos em todas 
as unidades da federação. As entrevistas foram realizadas entre 29/11 e 14/12 de 2007. 
Os resultados gerais apontam que 16% do total de entrevistados são considerados 
não alfabetizados; 48% declararam-se não leitores, pois não haviam lido um livro nos 
três meses anteriores à pesquisa. Desses não leitores, 33% são analfabetos e 37% têm 
até a 4a série, faixa em que as práticas de leitura ainda não estão consolidadas. 
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Os índices apontam também para a importância da escola “na tarefa de reverter 
o índice de não-leitores no Brasil, por meio de programas de alfabetização de jovens 
e adultos, e pelo investimento em curto prazo e maior na valorização social da leitura 
e do livro e no aperfeiçoamento do processo educacional” (INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 
2008, p. 14). 
A pesquisa evidencia ainda que a valorização da leitura cresce à medida que 
avança a escolarização dos entrevistados, que se mostram mais espontaneamente 
dispostos à leitura. Dentre os entrevistados, 61% gostam muito de ler, 30% gostam 
um pouco e 9% não gostam. 
Os dados da pesquisa assinalam que entre os adultos a leitura decresce muito, a 
não ser quando se trata dos entrevistados que fizeram ou fazem curso universitário. 
Isso é o que faz os analistas da pesquisa suporem que “[...] a escola não tem formado 
leitores para a vida inteira, talvez por práticas pouco sedutoras e obrigatórias, das 
quais o não estudante procura se livrar assim que ultrapassa os limites da escola” 
(INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008, p. 15). 
Enfim, a pesquisa do Instituto Pró-Livro evidencia que todos os dados 
apresentados mostram que a escola tem de necessariamente assumir seu papel de 
formadora de leitores, “intensificando sua ação em todas as direções que se 
relacionam com o gosto pela leitura” (INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2008, p. 14). 
Por fim, é importante que os professores de língua portuguesa estimulem a 
produção de textos pelos alunos, pois essa prática contribui para o desenvolvimento 
da escrita e para a consolidação do hábito de leitura, uma vez que a produção de 
textos está intimamente relacionada ao processo de leitura e interpretação. 
 
Concepções de Leitura 
As concepções de leitura se referem às diferentes maneiras como entendemos o 
processo de ler e interpretar um texto. Existem diversas concepções de leitura, 
algumas mais tradicionais e outras mais contemporâneas, e cada uma delas tem 
implicações diferentes para a prática de ensino da leitura. 
Uma das concepções mais tradicionais de leitura é aquela que a vê como um 
processo de decodificação de símbolos escritos, em que o leitor identifica as palavras 
e frases e as associa a um significado preestabelecido. Essa concepção de leitura 
muitas vezes enfatiza a importância da precisão e da velocidade na leitura, e pode 
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levar a práticas de ensino baseadas na repetição e na memorização. Nessa perspectiva, 
a leitura é vista como um processo ativo e interpretativo, em que o leitor constrói 
significados a partir de sua bagagem cultural, de suas experiências e de seus objetivos 
ao ler determinado texto. 
Assim, os alunos interagem com o texto, agem sobre o texto e são atingidos por 
ele, estabelecendo relações com o texto e com a linguagem, a partir do exercício da 
leitura, que previamente não existiam. 
A abordagem sociointeracionista é uma corrente teórica da linguística aplicada 
que enfatiza a importância do contexto social e da interação entre as pessoas na 
construção do conhecimento e do desenvolvimento da linguagem. 
De acordo com essa abordagem, a aprendizagem da língua é um processo que 
ocorre por meio da interação social, em que o sujeito é visto como um agente ativo 
no processo de construção do conhecimento. A linguagem é vista como uma 
ferramenta para a interação social e para a construção de significados compartilhados 
entre os falantes. 
Nessa perspectiva, a leitura é vista como um processo de interação social em que 
o leitor constrói significados a partir da interação entre o texto e o contexto social e 
cultural em que está inserido. A compreensão do texto depende não só das 
habilidades linguísticas do leitor, mas também de seu conhecimento de mundo e de 
sua capacidade de inferir e estabelecer conexões entre informações. 
Além disso, sob essa perspectiva acredita-se que “[...] o texto sozinho (como o 
locutor no diálogo) não é responsável pelas significações que faz emergir, o que cria 
um primeiro problema para os textos que se querem transparentes [...]” (GERALDI, 
1996, p. 112); do contrário, os textos teriam de ser extremamente longos, e por isso a 
importância de experiências com outros textos, outras linguagens no exercício da 
leitura. 
Acredita-se ainda, diante dessa concepção, que [...] o leitor não é totalmente livre 
na construção de significações, já que um dos instrumentos com que opera nesta 
construção é precisamente o texto presente, cujo processo de produção manuseia 
também as mesmas “regras” de interpretação existentes numa “comunidade 
interpretativa”, de que o autor é parte. (GERALDI, 1996, p. 113). 
Assim, embora consideremos a experiência prévia e de mundo dos nossos 
alunos, sabemos que existe um limite para as possibilidades de interpretação textual, 
limite imposto pelo próprio texto, pelos objetivos e intenções do autor, como já 
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dissemos anteriormente referindo-nos às respostas a questões de interpretação 
textual. 
Assim, a abordagem sociointeracionista propõe uma abordagem de ensino de 
leitura que valorize a interação social e o contexto de produção e recepção dos textos, 
explorando as diferentes perspectivas e pontos de vista presentes na sociedade e 
promovendo a reflexão crítica sobre os temas abordados. 
A seguir, destacaremos aspectos mais específicosdo ensino da leitura, tais como 
objetivos e encaminhamentos para o trabalho em sala de aula. 
 
O Ensino da Leitura 
Partindo da concepção de leitura como forma de interação, vamos discutir os 
objetivos para o trabalho com a leitura na escola e apontar alguns 
caminhos/estratégias para desenvolver atividades em sala de aula. 
Quando preparamos atividades de leitura, nossa primeira tarefa é selecionar os 
textos. Como vimos anteriormente, muitas vezes delegamos essa tarefa aos autores 
do livro didático, mas, conforme observamos também, ainda que tenhamos adotado 
um livro didático, selecionaremos textos para complementar as atividades propostas 
pelo livro com o qual iremos trabalhar. De um jeito ou de outro, temos de partir, então, 
da seleção dos materiais para nossas aulas de leitura. 
Sabemos que há extensa diversidade de gêneros do discurso correspondente à 
diversidade de práticas sociais existentes. Como afirma Bakhtin, “[...] a riqueza e a 
diversidade dos gêneros do discurso são infinitas, porque são inesgotáveis as 
possibilidades da atividade humana” (2003[1920-1924], p. 262). Assim sendo, temos 
de privilegiar o trabalho com alguns desses gêneros. Os PCNs, por exemplo, indicam 
uma seleção de gêneros feita a partir “[d]aqueles cujo domínio é fundamental à efetiva 
participação social” (BRASIL, 1998, p. 53). 
No documento referido, esses gêneros organizam-se em função de sua 
circulação social em: gêneros literários (conto, novela, romance, crônica, poema, texto 
dramático), de imprensa (notícia, editorial, artigo, reportagem, carta do leitor, 
entrevista, charge e tira), de divulgação científica (verbete enciclopédico, relatório de 
experiências, artigo), e de publicidade (propaganda). (BRASIL, 1998, p. 54). 
Há gêneros que não estão contemplados nas discussões dos PCNs. É o caso 
daqueles que circulam na internet, como chat, e-mail, blog, pois pertencem a 
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situações de interação social mais recentes. Eles constituem, evidentemente, material 
privilegiado para as aulas de leitura, em função de sua presença nas práticas sociais 
com as quais mais nos envolvemos atualmente. 
Temos, então, diferentes gêneros à disposição para o trabalho com a leitura, cada 
um deles gerando textos específicos. Devemos, portanto, levar em conta o seguinte 
questionamento: de que forma faremos a seleção desses gêneros para nossas aulas? 
Nossa inserção na escola faz com que tenhamos compromisso com o seu Projeto 
Político-Pedagógico e, por consequência, com a consecução dos objetivos 
educacionais para a série ou séries com que iremos trabalhar. 
Assim, teremos em mente que os gêneros a serem selecionados para o ensino 
da leitura estarão relacionados ao projeto pedagógico. Projeto que é pensado para 
uma turma específica, em função dos seus interesses e, como já salientamos 
anteriormente, das capacidades (linguístico-cognitivas, socio interativas, discursivas 
etc.) que queremos que nossos alunos desenvolvam naquele momento. O projeto do 
qual as leituras farão parte terá uma unidade temática, na qual o assunto eleito será 
abordado sob diferentes enfoques, tratado a partir dos gêneros do discurso e dos 
textos selecionados como os mais adequados às necessidades de aprendizagem dos 
estudantes. Isso ajudará, por certo, a priorizar determinados textos e a definir objetivos 
para as atividades de ensino de leitura. 
Esses objetivos estarão também claros para os alunos. A cada atividade de leitura 
o professor estabelecerá com que finalidade o texto selecionado será lido. Por uma 
abordagem cognitivista, por exemplo, o aluno poderá apreender as estratégias de 
leitura, ter consciência destas e valer-se desse conhecimento nas mais diferentes 
circunstâncias que envolvam atos de leitura. 
Antes de iniciar a leitura, é importante o professor, além de explicitar o objetivo 
da atividade, procurar ativar os conhecimentos prévios dos alunos acerca do assunto 
que será tratado. As atitudes responsivas ativas dos alunos são pistas sobre o seu 
conhecimento, o que ajudará no estímulo para a leitura e ainda favorecerá o trabalho 
do professor no direcionamento da atividade, já que este terá condições de atentar 
para o que os leitores ainda não sabem. Bakhtin (2003[1920-1924]), discorrendo sobre 
“O enunciado como unidade da comunicação discursiva”, do diálogo, diz que no 
processo de interlocução os participantes ocupam sempre “posição ativa responsiva”; 
ou seja: 
 
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[...] o ouvinte, ao perceber e compreender o significado 
(linguístico) do discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele 
[falante] uma ativa posição responsiva: concorda, discorda dele 
(total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para 
usá-lo, etc., essa posição responsiva do ouvinte se forma ao longo 
de todo o processo de audição e compreensão desde o seu início 
[...] toda compreensão é prenhe de resposta [...] o ouvinte se torna 
falante (BAKHTIN, 2003 [1920-1924], p. 271). 
 
A compreensão é um processo ativo e responsivo; é, portanto, um processo de 
relação entre locutor e interlocutor. Já está no horizonte do enunciado do locutor a 
possível reação-resposta daquele a quem esse enunciado está sendo dirigido e lhe 
orienta sentidos e estrutura (aspectos da língua). 
Os PCNs sugerem, em vista disso, uma série de conceitos e procedimentos 
subjacentes às práticas de linguagem. Afinal, para o trabalho com a leitura não basta 
que tenhamos recursos materiais disponíveis, é preciso enfatizar o uso que fazemos 
desses recursos. Consideramos esses conceitos e procedimentos bastante relevantes 
e, por isso, reproduzimos a seguir, a partir dos PCNs (1998), aqueles que se relacionam 
à leitura de textos escritos: 
• explicitação de expectativas quanto à forma e ao conteúdo do texto 
em função das características do gênero, do suporte, do autor, etc.; 
• seleção de procedimentos de leitura em função dos diferentes 
objetivos e interesses do sujeito (estudo, formação pessoal, 
entretenimento, realização de tarefa) e das características do gênero e 
suporte: 
1) leitura integral: fazer a leitura sequenciada e extensiva de um 
texto; 
2) leitura inspecional: utilizar expedientes de escolha de textos 
para leitura posterior; 
3) leitura tópica: identificar informações pontuais no texto, 
localizar verbetes em um dicionário ou enciclopédia; 
4) leitura de revisão: identificar e corrigir, num texto dado, 
determinadas inadequações em relação a um padrão estabelecido; 
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5) leitura item a item: realizar uma tarefa seguindo comandos 
que pressupõem uma ordenação necessária; emprego de estratégias 
não lineares durante o processamento de leitura: 
a) formular hipóteses a respeito do conteúdo do texto, antes ou 
durante a leitura; 
b) validar ou formular as hipóteses levantadas a partir das novas 
informações obtidas durante o processo da leitura; 
c) avançar ou retroceder durante a leitura em busca de 
informações esclarecedoras; 
d) construir sínteses parciais de partes do texto para poder 
prosseguir na leitura; 
e) inferir o sentido de palavras a partir do contexto; 
f) consultar outras fontes em busca de informações 
complementares (dicionários, enciclopédias, outro leitor); 
• articulação entre conhecimentos prévios e informações textuais, 
inclusive as que dependem de pressuposições e inferências (semânticas, 
pragmáticas) autorizadas pelo texto, para dar conta de ambiguidades, 
ironias e expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como 
das intenções do autor; 
• estabelecimento de relações entre os diversos segmentos do 
próprio texto, entre o texto e outros textos diretamente implicados pelo 
primeiro, a partir de informações adicionaisoferecidas pelo professor ou 
consequentes da história de leitura do sujeito; 
• articulação dos enunciados estabelecendo a progressão temática, 
em função das características das sequências predominantes (narrativa, 
descritiva, expositiva, argumentativa e conversacional) e de suas 
especificidades no interior do gênero; 
• estabelecimento da progressão temática em função das marcas de 
segmentação textual, tais como: mudança de capítulo ou de parágrafo, 
títulos e subtítulos, para textos em prosa; colocação em estrofes e versos, 
para textos em versos; 
• estabelecimento das relações necessárias entre o texto e outros 
textos e recursos de natureza suplementar que o acompanham (gráficos, 
tabelas, desenhos, fotos, boxes) no processo de compreensão e 
interpretação do texto; 
• levantamento e análise de indicadores linguísticos e 
extralinguísticos presentes no texto para identificar as várias vozes do 
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discurso e o ponto de vista que determina o tratamento dado ao 
conteúdo, com a finalidade de: 
1) confrontá-lo com o de outros textos; 
2) confrontá-lo com outras opiniões; 
3) posicionar-se criticamente diante dele; 
• reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utilizados na 
produção de um texto e seu papel no estabelecimento do próprio texto 
ou de seu autor. (BRASIL, 1998, p. 55-57). 
 
Desejamos que nossos alunos, a cada ano da escolarização, ampliem 
gradativamente sua capacidade de leitura e que, ao final do Ensino Médio, tornem-se 
leitores proficientes de determinados gêneros. E o que significa ser um leitor 
proficiente? O leitor proficiente é aquele que sabe selecionar, entre a infinidade de 
textos de variados gêneros à sua disposição; aquele que melhor lhe convém em 
determinada situação. É aquele que consegue selecionar as estratégias mais 
adequadas para tal leitura, pois sabe que não se lê um e-mail da mesma forma que se 
lê um romance, por exemplo. É aquele que consegue estabelecer diálogo entre as 
leituras que já fez (seja de texto escrito, de texto oral, de imagens, de mundo). 
Encontramos nos PCNs algumas sugestões para que a escola favoreça o trabalho 
com a leitura, como por exemplo: 
• A escola deve ter uma biblioteca com diversos tipos de textos e 
materiais de consulta, que podem ser emprestados pelos alunos. 
• As salas de aula também devem ter um acervo de livros e outros 
materiais de leitura para proporcionar aos alunos acesso a diferentes 
tipos de leitura. 
• O professor deve criar momentos de leitura livre para que os alunos 
falem sobre o que leram e aprendam com as experiências dos outros. 
• Atividades regulares de leitura são importantes, e o planejamento 
deve ter a mesma importância que outras atividades. Não é necessário 
seguir tarefas após cada leitura, pois a própria leitura é uma tarefa. 
• Os alunos devem poder escolher suas próprias leituras, para que 
aprendam a gostar de ler. A escola deve se organizar para formar leitores 
e todo professor deve incentivar a leitura em sua disciplina. 
Uma das sugestões apontadas pelos PCNs (1998, p. 72) ressalta a questão da 
avaliação da atividade de leitura: “Ler por si só já é um trabalho, não é preciso que a 
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cada texto lido se siga um conjunto de tarefas a serem realizadas”. Assim, o professor 
terá em mente que a atividade de leitura não deve ser realizada com intuito único de 
avaliar o aluno, seja através de fichas, seja através de resumos, resenhas, o que 
transformará a atividade que poderia ser prazerosa e eficiente no sentido de formar 
leitores em uma tarefa desinteressante e desmotivadora. De acordo com Kleiman 
(2008, p. 23), “[...] a insistência no controle diminui a semelhança entre a leitura 
espontânea, do cotidiano, e a leitura escolar, ajudando na construção de associações 
desta última com o dever e não com o prazer”. 
Além disso, devemos levar em consideração que algumas tarefas avaliativas 
cabem para determinados gêneros discursivos e não para outros. Os PCNs apontam, 
por exemplo, que “produzir esquemas e resumos pode ajudar na apreensão de tópicos 
mais importantes quando se trata de um texto de divulgação científica; no entanto, 
aplicar tal procedimento a um texto literário é desastroso, pois apagaria o essencial – 
o tratamento estilístico que o tema recebeu do autor” (BRASIL, 1998, p. 70). 
Não podemos esquecer ainda, no encaminhamento das atividades de leitura, as 
relações que esta estabelece com a escrita, pois o trabalho com leitura é integrado à 
produção em dois sentidos: por um lado, ajuda a compreender e responder ao que é 
lido, por meio da interação entre o leitor e o texto; por outro, auxilia no 
desenvolvimento das habilidades de escrita, já que a leitura de um texto implica na 
compreensão das estratégias utilizadas pelo autor para se comunicar. 
Assim, para escrever precisamos “ter o que dizer”; precisamos de argumentos 
para convencer, precisamos de palavras para encantar, para emocionar, divertir, 
informar, e para tanto, precisamos de exercícios de leitura. 
Sugestão de atividade didática: 
Como fechamento desta unidade, sugerimos que você elabore uma proposta 
prática de atividade de leitura. Para tanto, você escolherá uma turma de Ensino 
Fundamental ou Médio, preferencialmente uma turma em que você lecione. 
Inicialmente, você selecionará um gênero que circula no contexto social do aluno, um 
texto (texto-enunciado) com as configurações desse gênero a ser trabalhado e, em 
seguida, elaborará um plano para desenvolver em suas aulas, elencando os conteúdos 
a serem trabalhados, os objetivos a serem alcançados e os procedimentos 
metodológicos a serem desenvolvidos. 
 
 
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A Leitura Literária no Espaço Escolar 
Literatura literária é um termo utilizado para se referir a obras literárias que 
apresentam um alto valor estético e artístico, que são escritas com preocupação em 
relação à forma, ao estilo, à linguagem e ao conteúdo. Essas obras são criadas por 
autores que buscam uma expressão pessoal, que lidam com temas universais e que 
contribuem para a formação cultural e emocional dos leitores. 
Cabe, todavia, questionarmos: para que nos serviria este (des) arranjo de palavras 
que nos põe de sobressalto diante a realidade percebida? A sensibilidade estética 
representa a principal função do texto literário: desenvolver no indivíduo um olhar 
atento e sensível ao que nos rodeia. Isso é, enfim, reconhecer o papel humanizador 
da literatura, como destacam as palavras de Antônio Candido (2006, p. 62): “A 
literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna 
mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante”. 
De modo geral, a importância da literatura literária no ensino nas escolas é 
múltipla. Em primeiro lugar, as obras literárias oferecem uma visão privilegiada da 
experiência humana, permitindo que os estudantes conheçam e compreendam outras 
épocas, culturas e realidades. Além disso, a leitura de literatura literária ajuda a 
desenvolver habilidades críticas e analíticas, aprimorando a capacidade dos alunos de 
compreender e interpretar diferentes tipos de textos. 
Outra importância da literatura literária é que ela ajuda a desenvolver a empatia 
e a compaixão pelos outros, ao permitir que os alunos se identifiquem com 
personagens que vivem experiências semelhantes ou diferentes das suas. Além disso, 
a literatura literária estimula a imaginação e a criatividade, ajudando os alunos a 
pensar de forma mais livre e a explorar diferentes possibilidades de vida. 
Aristóteles, em seu livro Poética (1973), faz uma defesa ao discurso poético, 
apresentando uma distinção entre a figura do historiador, aquele que narra fatosreais 
e acontecidos, e a do poeta, aquele que narra o que poderia acontecer, o ficcional. 
Considerando a imitação como congênita ao homem, ele focalizará o prazer do 
homem em ver-se representado, abrindo a possibilidade de aprendizagem através da 
mimese, reconhecendo, desta forma, o lugar da poesia como forma de conhecimento, 
desde que subordinada à filosofia. 
O poeta latino Horácio 65 a.C. a 8 a.C.), em Arte poética, define a poesia como 
uma atividade doce e útil (docere cum delectare); a primeira seria o contraponto ao 
dever, obrigação, aquilo que poderia ser realizado sem imposição; o útil estaria 
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relacionado ao aproveitamento do tempo, aquilo que é necessário/pragmático. 
Segundo o poeta latino, essas duas funções estariam em confluência na palavra 
poética. 
Assim, ao longo da história, vão-se tecendo oposições e contraposições 
referentes à função da poesia (neste caso a literatura). Outro binômio que pode aqui 
ser citado é o real em oposição ao ficcional que jogou a referência para um campo à 
parte da literatura, no entanto é sabido que um texto literário, em sua trama inventiva, 
não tem como escapulir da inserção referencial. O discurso literário consegue, 
evidentemente, ir além da referência e representação de mundo, ao criar um mundo, 
a partir de dados referentes à vivência do leitor. (DEBUS, 1996). 
No que diz respeito ao papel da escola na formação do leitor literário, Tânia 
Rösing (2009, p. 136) destaca que [...] o esforço deve direcionar-se para o 
convencimento dos docentes acerca dos benefícios da leitura literária: os textos 
literários passam a constituir cenários com os quais se pode refletir sobre o que somos, 
sobre o que são os outros, como podemos melhorar nosso vir a ser no mundo, como 
podemos transformar o mundo a partir de mudanças em nosso entorno. 
Por fim, o ensino de literatura literária contribui para a formação de leitores 
críticos e autônomos, capazes de fazer escolhas de leitura conscientes e responsáveis 
ao longo de toda a vida. Ademais, novas formas de escrever propiciam novas formas 
de ler. 
 
O Leitor de Literatura 
Personagens que saltam das páginas dos livros e ganham vida, este foi um dos 
recursos utilizados pela livraria Tcheca Anagram para sua campanha de marketing que 
tem o slogan “Palavras criam Mundos”. Sem sombra de dúvidas, esta é uma imagem 
que remete ao poder da palavra literária: conferir ao leitor o deslocamento de um 
mundo ao outro ou a outros. No entanto, devemos lembrar que este mundo do 
(im)possível só é vivificado pelas mãos do leitor; isto é, cabe ao leitor instituir vida à 
narrativa que o livro guarda ao descerrá-lo e abrir as suas páginas. 
Contemporaneamente podemos dizer que a leitura literária é valorizada 
socialmente. Provavelmente você não ouviu falar que a leitura de um romance pode 
lhe fazer mal física e psicologicamente, no entanto até o século XVIII era temerário 
valorizar a leitura literária, em especial aquela realizada pelo público feminino. 
Supunha-se que a identificação com as personagens provocaria reações 
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desautorizadas socialmente, isto é, o devaneio da leitura poderia levar as mulheres a 
se identificarem com as personagens e atentar contra a moral e os bons costumes 
(ABREU, 2010). 
Quando apresentamos a possibilidade de (re)visitar as memórias de leitura e 
trouxemos para a cena as memórias de leitura de alguns escritores, você por acaso 
lembrou das leituras literárias realizadas? Você é um leitor de literatura? Poderíamos 
ir além e perguntar: o que caracteriza o leitor de literatura? A literatura hoje está 
presente no cotidiano dos cidadãos brasileiros? Quais são as formas sociais de 
inserção da literatura em nossa sociedade contemporânea? 
A leitura literária vinculada à leitura de um público feminino e os gestos de 
devaneios provocados pelo ato dessa leitura estão registrados em várias pinturas, em 
especial do século XIX. Martine Poulain, ao se debruçar sobre cenas de leitura, em três 
formas de registros iconográficos – na pintura, na fotografia e no cartaz – entre os 
anos de 1881 a 1989, apresenta algumas constatações referentes a representações da 
leitura. Entre elas está a do objeto livro como sinal de poder social ou de saber 
intelectual e a leitura desse objeto frequentemente representado pela cena do 
feminino em devaneio. Segundo ele “[...] mesmo sua leitura sendo efetivada ou 
interrompida pelo pintor, é sempre muito intenso o sentimento de absorção nessa 
prática, como testemunham ora o olhar ora a atitude corporal” (POULAIN, 1997, p. 
63). 
Essa relação entre a leitura literária e o feminino também é representada na 
ficção. Em O primo Basílio (1878), de Eça de Queirós, a protagonista Luiza é descrita 
em seus protocolos de leitura: “E saltando na ponta do pé descalço, foi buscar ao 
aparador por detrás de uma compota um livro um pouco enxovalhado, veio estender-
se na voltaire, quase deitada, e, com o gesto acariciador e amoroso dos dedos sobre 
a orelha, começou a ler interessada” (QUEIRÓS, 2010). O livro enxovalhado lido pela 
protagonista é A dama das Camélias, que a leva a cometer adultério, influenciada pela 
leitura. 
Machado de Assis, em seus romances considerados românticos como Helena, 
Diva, Iaiá Garcia e A mão e a Luva, insere suas personagens femininas em cenas de 
leitura, ora silenciosas e individuais, ora em voz alta como prática de sociabilidade. 
Márcia Abreu (2010), ao construir uma breve história da leitura de textos em voz 
alta argumenta: 
 
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Durante a primeira metade do século XIX a leitura oral era uma 
das formas de mobilização cultural e política dos meios urbanos e 
dos operários. Depois disso, numerosas formas de lazer, de 
sociabilidade e de encontro, antes mantidas pela leitura em voz 
alta, tornaram-se cada vez mais restritas. A partir daí as elites 
passaram a restringir os usos da oralização dos textos. Lia-se em 
voz alta nas Igrejas e nos tribunais. Lia-se em voz alta nas escolas 
para controlar a qualidade de sua leitura silenciosa – objetivo final 
da aprendizagem. No passado, a leitura tomava parte em um 
conjunto de práticas culturais que passavam pelo livro: a escuta 
dos textos, sua memorização, o reconhecimento, nas letras 
impressas no papel, do texto repetidas vezes ouvido, sua recitação 
para si ou para um grupo. (ABREU, 2010, não paginado). 
 
E o leitor de hoje? Qual a representação que melhor cabe? Provavelmente não é 
da leitura como recolhimento, o leitor sossegado e só, nem a da leitura linear. Vivemos 
a era digital em que a linguagem da hipermídia demanda novas exigências do 
exercício de ler e escrever. Maria Zilda Cunha, professora da USP, afirma que “[...] o 
grande poder da hipermídia está no confluir das matrizes de linguagem e 
pensamento, na hibridização de mídias que ela aciona, e, consequentemente, na 
mistura de sentidos receptores e na sinestesia reverberante conforme o receptor 
interage, cooperando na sua realização” (CUNHA, 2009, p. 181). Assim, ao leitor cabem 
novas exigências, demandas provenientes dos novos suportes de leitura (não mais 
unicamente o papel). 
O termo hipertexto, comumente utilizado na contemporaneidade, relacionado 
ao texto eletrônico, pode também conceitualizar a leitura de muitos livros infantis e 
juvenis produzidos no formato tradicional impresso. Os projetos gráfico-editoriais de 
muitos livros propõem tal interação entre imagem e texto verbal que confluem para 
uma leitura dinâmica e não linear. Poderíamos dizer que essas novas propostas 
ultrapassam a esfera da restrição etária e contemplam todos os leitores. 
Dilvo Ristoff, no prefácio do livro de Wandelli (2003), assim se reportaao assunto: 
Embora o meio eletrônico encoraje uma escrita mais fluida e facilite a liberação do 
pensamento e das narrativas do jugo das sequencialidades, por si só ele é insuficiente 
para garantir a existência de um processo ou de uma arquitetura hipertextual. Para 
Wandelli é, pois, falsa a dicotomia entre livro impresso e o meio eletrônico em termos 
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de oposição binária entre o velho e o novo. As narrativas contemporâneas mostram 
que o livro impresso também mudou e que a mudança iniciada de forma dramática 
nas últimas décadas, não só responde às novas tecnologias da era da informática 
como de certa forma antecipa algumas das estratégias e possibilidades. (RISTOFF 
apud WANDELLI, 2003). 
O leitor do hipertexto é um leitor imersivo e interativo, a leitura não é mais 
realizada somente no papel, surge à tela do computador. Santaella (2004, p. 179) 
classifica o leitor imersivo em três níveis: errante, detetive e previdente, cada nível 
navega de acordo com suas habilidades. Assim, o leitor imersivo ideal seria aquele 
capaz de [...] misturar de modo equilibrado os três níveis de leitura imersiva: o errante, 
o detetivesco e o previdente. O ideal é que esse leitor não se entregue às rotinas sem 
imaginação do previdente, mas se abra para as surpresas, entregue-se às errâncias 
para poder voltar a vestir a roupagem do detetive, farejando pistas. (SANTAELLA, 2004, 
p. 181). 
Um novo sujeito leitor se avizinha não mais leitor só do impresso, mas leitor da 
tela digital do computador. O “Homo Zappiens”, categoria à qual pertencem àqueles 
que sabem que há muitas fontes de informações e que elas apresentam e defendem 
verdades diferentes; é um sujeito que possui uma grande habilidade icônica, é capaz 
de lidar com uma multiplicidade de linguagens, executa várias tarefas ao mesmo 
tempo, lida com diferentes níveis de atenção enquanto navega (MSN, sites, Twitter, 
blog, Orkut, entre outros), tem um comportamento não linear, e possui habilidades 
colaborativas. 
Cabe à escola saber desenvolver atividades que levem em conta esse novo leitor. 
Segundo Veen e Vrakking (2009, p. 70): Os pensadores digitais, como são as nossas 
crianças, podem fazer muito mais do que se espera delas na escola. Podemos desafiá-
las, apresentando-lhes problemas complexos para resolver e dar a elas um amplo 
controle sobre seus processos de aprendizagem. As crianças gostam de ser desafiadas, 
pois elas passaram por experiências semelhantes ao jogar no computador. Elas 
também gostam de ser desafiadas em tarefas complexas. A abordagem pedagógica 
de trabalhar passo a passo não é o que elas gostam de fazer. Elas são não lineares – 
o que é mais desafiador. Elas gostam de estar imersas em situação em que não se 
saber por onde começar e nem como agir. Gostam de aprendizagem experiencial, 
como a dos jogos de computador. 
O leitor contemporâneo, ao mesmo tempo em que lê o texto impresso no 
formato livro, desloca seu olhar para o e-reader, e ainda mais impressionante é a 
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leitura de alguns títulos pelo iPad. Certamente você ficará surpreso com o movimento 
das cenas, a ampliação das ilustrações, e os diferentes efeitos da tecnologia. 
Assim, pensar experiências de leitura na contemporaneidade implica refletir 
sobre a constituição desse novo leitor que nos indaga, no espaço da escola, sobre 
novos protocolos de leitura. 
 
O Ensino da Literatura na Escola: para Além do que Dizem os Documentos 
Primeiramente é necessário saber que, de acordo com os PCNs, no Ensino 
Fundamental, do 6º ao 9º ano (correspondente ao terceiro e ao quarto ciclo), a 
literatura não tem foro de disciplina, ela está inserida no ensino da Língua Portuguesa. 
Já no Ensino Médio, embora a literatura continue fazendo parte da disciplina de 
Língua Portuguesa, integrante da área de Linguagens e Códigos, há referência 
explícita ao seu ensino quando o documento traz como um dos seus objetivos: 
“Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas de construção do 
imaginário coletivo, o patrimônio representativo da cultura e as classificações 
preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial” (BRASIL, 2000, p. 24). 
Os PCNs (BRASIL, 1998) da Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental 
apresentam o texto como unidade de ensino, desenvolvendo uma reflexão específica 
sobre a “especificidade do texto literário” considerando-o como uma “forma peculiar 
de representação e estilo, construção autônoma onde predominam a força criativa da 
imaginação e a intenção estética” (BRASIL, 1998, p. 26) em que entram em diálogo a 
realidade e a fantasia: 
 
Pensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia ante 
outros modos de apreensão e interpretação do real corresponde 
a dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo, regido 
por jogos de aproximação e afastamento, em que as invenções da 
linguagem, a instauração de pontos de vista particulares, a 
expressão da subjetividade pode estar misturada a citações do 
cotidiano, a referências indiciais e, mesmo, a procedimentos 
racionalizantes. Nesse sentido, enraizando-se na imaginação e 
construindo novas hipóteses e metáforas explicativas, o texto 
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literário é outra forma/fonte de produção/apreensão de 
conhecimento. (BRASIL, 1998, p. 26). 
 
Nesse nível de ensino, embora os gêneros literários apareçam referenciados 
como privilegiados para a prática da escuta e leitura de textos, bem como para a 
prática e produção de textos orais e escritos, não são apresentados encaminhamentos 
metodológicos específicos para o trabalho com a literatura. Tal constatação é feita 
também por Gomes (2010). Esse autor destaca ainda a inexistência de referência à 
vasta produção literária que circula no mercado editorial brasileiro, cujo público-alvo 
são os alunos dessa faixa etária; a falta de circulação dessa produção, a partir dos 
programas de promoção da leitura desenvolvidos pelo governo, assim como a 
desconsideração para a importância do papel dessa literatura na formação de leitores. 
Falamos aqui da literatura de recepção infantil e juvenil. 
Os documentos de 2000 (PCNEM) e 2002 (PCNEM+) referentes ao Ensino Médio 
destacam que, nesse grau de ensino, deve-se dar “[...] especial atenção à formação de 
leitores, inclusive das obras clássicas de nossa literatura [...]” (BRASIL, 2002, p. 68), 
configurando-se assim uma intenção de que a literatura seja incorporada ao ensino 
da Língua Portuguesa, porém, não há políticas claras para a formação de formadores 
de leitores. 
Em 2006, no documento sobre As orientações curriculares do Ensino Médio, no 
item “Conhecimentos de Literatura”, os consultores Neide Luzia de Rezende, Maria 
Zélia Versiani Machado e Enid Yatsuda Frederico, bem como os leitores críticos Lígia 
Chiappini Moraes Leite e Haquira Osakabe, buscam integrar a literatura e a sua 
especificidade como disciplina no Ensino Médio; no entanto ela continua integrando 
a disciplina de Língua Portuguesa, como já mencionamos. 
No que diz respeito ao ensino da literatura, os estudiosos citados no parágrafo 
anterior apontam alguns problemas dos PCNs +, entre eles: 
• Valorizar em excesso a opinião do aluno como critério de avaliação 
do texto literário é uma forma radical de abordagem. 
• Críticas à prática viciada do ensino de história da literatura acabam 
por priorizar o eixo temporal e espacial, mantendo a ênfase em 
escolas/movimentos literários, obras e autores. 
• Enfatizar a fruição estética apenas como uma experiência coletiva 
de leitura literária, ignorando a dimensão individual da fruição. 
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Se os documentosapresentam um rompimento com uma visão historiográfica 
desvinculada do texto no ensino de literatura, por que então tal prática ainda persiste? 
Por que ainda persiste no Ensino Médio um ensino da literatura numa linha diacrônica 
de movimentos literários, autores e obras? Nossa intenção, aqui, não é polemizar, mas 
expor as fragilidades que compõem os documentos, pois a posição sobre o ensino da 
literatura, em especial no Ensino Médio, não é fato dado, algo resolvido. 
É necessário lembrar que, desde o século XIX até os nossos dias, as análises e os 
estudos literários enveredaram por rumos diversificados que, em síntese, podem ser 
definidos como se ligando, sucessivamente, aos três elementos que constituem o fato 
literário: o autor, a obra e o leitor. 
Num primeiro momento, concentraram-se na produção da obra, destacando a 
figura do autor e o seu contexto histórico (críticas biográficas e deterministas); num 
segundo momento, sobrevalorizaram o texto e o que ele tinha para dizer por si só, 
confiante na sua autossuficiência, uma visão imanentista que se utilizou da linguística 
como ciência prioritária (Formalismo Russo, New Criticism e mesmo a Crítica Estilística, 
para chegar ao Estruturalismo). Dessa forma, as pesquisas voltaram-se para o polo da 
textualidade, em detrimento do aspecto comunicativo. No terceiro momento, surgem 
as reflexões sobre a figura ativa do leitor. 
Estudos desenvolvidos por Mikhail Bakhtin (1895-1975) e Hans Robert Jauss 
(1921-1997) ampliam essa discussão e levam em conta, no ensino da literatura, a 
teoria literária que prioriza o leitor, tornando-o protagonista. 
Na concepção de Bakhtin (1990, 2003), a palavra constitui um elo entre vários 
discursos. Ela não é estática, mas um signo social dialético, dinâmico e vivo, por isso 
ativa e mutável; portanto, nunca é neutra e está sempre a serviço de algo, carregando 
consigo as interpretações e pressões dos contextos que já integrou. Bakhtin vinculou 
o texto literário à história e à sociedade, vistos como outros “textos” possíveis de 
leitura. Assim, todo texto comportaria o diálogo de vários discursos: do emissor, do 
destinatário e do contexto e/ou contextos anteriores. 
O escritor já não é o “Adão bíblico” em busca do verbo primeiro, à medida que 
todo discurso está sempre habitado por outras vozes, por outros discursos. 
Percebemos, desse modo, que a essência do princípio dialógico se fundamenta 
como tal numa relação de alteridade, ou seja, o processo de comunicação exige o 
reconhecimento do outro. Na perspectiva bakhtiniana, o permanente processo de 
dialogização vai refletir na relação dinâmica estabelecida entre o autor, o texto literário 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
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e o leitor, pois a palavra, como criação ideológica, vai desenvolver-se de forma diversa 
das normas estabelecidas. A pluralidade de vozes inseridas no discurso romanesco 
revela, por conseguinte, ao leitor um horizonte diverso do habitual. 
Ivanda Martins, estudiosa da área de Língua Portuguesa, no artigo “A literatura 
no Ensino Médio: quais os desafios do professor” (2006), destaca que a discussão 
sobre o ensino nesse nível passa pela reflexão dos subsídios teórico-metodológicos 
que contribuem com a prática pedagógica. Para ela: 
 
A sistematização de certos conceitos específicos da teoria e crítica 
literária precisa alcançar maior profundidade, exigindo-se do 
aluno um repertório mais amplo de leituras e o conhecimento da 
organização estética da obra literária. A carência de noções 
teóricas e a escassez de práticas de leituras literárias são fatores 
que contribuem para que o aluno encare a literatura como objeto 
artístico de difícil compreensão. (MARTINS, 2006, p. 83). 
 
Martins (2006, p. 84) salienta ainda que a leitura literária é pouco valorizada em 
todos os níveis de ensino da educação Básica (da Educação Infantil ao Ensino Médio) 
e as contribuições das teorias literárias contemporâneas pouco têm sido 
contempladas nas escolas, persistindo as abordagens formalistas, estruturalistas, 
biográficas. 
Certamente você já ouviu comentários ou leu a expressão “escolarização” 
vinculada à arte como sinônimo de negatividade. Magda Soares, com relação à 
escolarização da literatura infantil e juvenil, afirma que: 
 
Não há como ter escola sem ter escolarização de conhecimentos, 
saberes, artes: o surgimento da escola está indissociavelmente 
ligado à constituição de ‘saberes escolares’, que se corporificam e 
se formalizam em currículos, matérias e disciplinas, programas, 
metodologias, tudo isso exigido pela invenção, responsável pela 
criação da escola, de um espaço de ensino e de um tempo de 
aprendizagem. (SOARES, 1999, p. 20). 
 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
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Soares (1999) assevera que não devemos atribuir conotação pejorativa à 
escolarização, pois ela é inevitável e necessária. Negar a escolarização seria negar a 
própria escola, no entanto existe uma escolarização adequada e outra inadequada no 
trato com o conhecimento, nesse caso, o literário. Uma escolarização eficaz da 
literatura é aquela que promove práticas de leitura condizentes com o contexto social 
e incentiva atitudes e valores que moldam um leitor ideal. Por outro lado, uma 
escolarização inadequada da literatura é aquela que afasta ao invés de aproximar dos 
hábitos de leitura sociais, criando resistência ou aversão à leitura. 
Dessa forma, o ensino da literatura nas escolas é uma prática pedagógica que 
visa desenvolver nos alunos competências leitoras e críticas, a partir da leitura e análise 
de obras literárias. Além disso, o ensino da literatura também pode contribuir para a 
formação do senso crítico, da sensibilidade estética e da compreensão das dimensões 
históricas, sociais e culturais da sociedade. 
 
Da Biblioteca Escolar a Outros Espaços de Leitura Literária 
A biblioteca escolar é compreendida pelos documentos oficiais de referência 
como um espaço de fundamental importância para a disseminação da leitura, em 
especial da leitura literária. Veremos a seguir que políticas públicas têm levado em 
conta este local como espaço irradiador da leitura, pois não é possível se ter um 
projeto pedagógico que leve em conta a formação do leitor sem pensar neste 
ambiente, uma vez que um projeto pedagógico voltado para a formação do leitor 
literário deve incluir um sistema contínuo de trocas de livros, apoiado por uma 
biblioteca bem equipada e outros espaços de leitura e circulação de livros. Essa 
ampliação dos espaços escolares de leitura pode permitir trocas mais autênticas e criar 
uma comunidade de leitores, importante para manter a literatura viva, especialmente 
em contextos sem bibliotecas públicas ou livrarias. Isso também pode aumentar o 
tempo dedicado à literatura, que geralmente é limitado durante as aulas. 
Vários locais, no Brasil e fora dele, possuem espaços de leitura que, num primeiro 
momento, parecem sui generis, mas acabam sendo fundamentais para a formação de 
leitores. O Ministério da Educação brasileiro, no que se refere ao livro e à sua 
circulação no espaço escolar, tem se voltado preferencialmente para o 
desenvolvimento de políticas de acesso ao livro didático. Das ações que dizem 
respeito à biblioteca escolar, ao incentivo à leitura e à formação de leitores, podemos 
mencionar o que segue. 
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Entre os anos de 1984 e 1996, ocorreu o Programa Nacional Salas de Leitura 
(PNSL), instituído pela Resolução MEC/FAE nº 14, de 26 de julho de 1984. Esse 
programa tinha como finalidade a criação de um espaço alternativo nas escolas 
públicas que fugisse ao formato da biblioteca tradicional. 
Em 1997 foi instituído o Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE (Portaria 
Ministerial nº 584). Em 2000, o PNBEprivilegiou a distribuição de obras voltadas para 
a formação do professor às escolas de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental. Cabe 
lembrar que, de 2001 a 2003, o PNBE desenvolveu o projeto Literatura em Minha Casa 
e Palavra da Gente, focado na distribuição de coleções de literatura diretamente ao 
aluno, com objetivo de oportunizar ao estudante e seus familiares o acesso ao livro 
literário. As coleções compunham-se de um conjunto de títulos de gêneros variados. 
Em 2001, o projeto Literatura em Minha Casa foi direcionado a alunos de 4ª e 5ª 
séries. Em 2002, para alunos de 4ª série e em 2003, para alunos de 4ª e 8ª séries e do 
último segmento de Educação de Jovens e Adultos (EJA). No ano de 2004, com a 
mudança de governo no País, há uma avaliação do referido projeto anterior e a 
distribuição particularizada ao aluno é revista e se retorna a ações de implementação 
do acervo coletivo dos espaços de leitura na escola: bibliotecas e salas de leitura. 
Foram distribuídos, em 2005, às escolas do primeiro segmento do Ensino 
Fundamental (do 1º ao 5º ano) livros de literatura no formato disponível no mercado 
editorial. Em 2006/2007, foram selecionados e distribuídos livros de literatura ao 
segundo segmento do Ensino Fundamental (do 6º ao 9º ano). Cabe, ainda, 
registrarmos que, em 2007/2008, a seleção e distribuição de livros de literatura foram 
voltadas para alunos da educação infantil e das séries/anos iniciais do Ensino 
Fundamental. 
Constatamos, ainda, que a seleção e a distribuição de livro de literatura foram, 
em 2008/2009, voltadas para alunos do Ensino Fundamental (do 6º ao 9º ano) e do 
Ensino Médio. Destacamos que, a partir de 2009/2010, as obras de literatura têm sido 
voltadas para as crianças da educação infantil (creches e pré-escolas), para os alunos 
dos anos iniciais do Ensino Fundamental e para os alunos da educação de jovens e 
adultos (Ensino Fundamental e Médio). 
Embora não sejam títulos de literatura, neste período também foi lançado o edital 
PNBE Professor 2010, com o objetivo de subsidiar teórica e metodologicamente os 
docentes no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem nos respectivos 
campos disciplinares, áreas do conhecimento e etapas/modalidades da educação 
básica. Foram selecionados 154 títulos divididos em cinco categorias: 53 para os anos 
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O Ensino da Literatura no Ensino Fundamental e Médio: Estratégias 
Metodológicas 
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iniciais do Ensino Fundamental; 39 para anos finais do Ensino Fundamental; 45 para o 
Ensino Médio e educação de jovens e adultos; e 17 para os anos iniciais e finais do 
Ensino Fundamental da educação de jovens e adultos. 
Importa frisarmos que, embora tenhamos essas ações, ainda existe carência de 
bibliotecas escolares. Há, todavia, esperança de que se reverta este quadro, pois foi 
sancionada a Lei nº 1.244/2010, publicada no Diário Oficial da União, em 25 de maio 
de 2010, que determina que toda escola pública e privada tenha um acervo mínimo 
de livros nas bibliotecas escolares, correspondente a um título por aluno matriculado. 
A referida lei estabelece o prazo de 10 anos para a criação de espaço exclusivo para a 
guarda do acervo e a admissão de profissional habilitado para administrar esse acervo. 
Faz-se necessário destacar que, a partir de 2003, com a Lei nº 10.753, que institui 
a Política Nacional do Livro, desenvolveu-se um Plano Nacional do Livro e Leitura 
(PNLL) e várias ações de promoção da leitura foram desencadeadas. 
Outras instituições não governamentais têm se aliado em prol de reflexões sobre 
a leitura literária no Brasil, entre elas podemos citar o Movimento por um Brasil 
literário e a Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ). 
 
7 O Ensino da Literatura no Ensino Fundamental e Médio: 
Estratégias Metodológicas 
Existem diversas estratégias metodológicas que podem ser utilizadas para o 
ensino da literatura nas escolas. Algumas delas incluem: 
• Leitura compartilhada: essa estratégia envolve a leitura coletiva 
de uma obra literária, em que o professor e os alunos se revezam na 
leitura em voz alta. Essa prática permite que os alunos se envolvam com 
o texto e criem um ambiente de discussão em torno da obra. 
• Análise de textos: o professor pode apresentar aos alunos 
diferentes textos literários para análise e discussão, destacando 
elementos como personagens, enredo, estrutura, linguagem e tema. Essa 
estratégia permite que os alunos desenvolvam habilidades de 
interpretação e análise crítica. 
• Produção textual: a produção de textos literários pelos alunos 
pode ser uma forma eficaz de estimular a criatividade e a expressão 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
O Ensino da Literatura no Ensino Fundamental e Médio: Estratégias 
Metodológicas 
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escrita. O professor pode oferecer diferentes gêneros literários como 
opções, como contos, crônicas, poesias, entre outros. 
• Integração com outras disciplinas: a literatura pode ser integrada 
com outras disciplinas, como história, geografia, artes e língua 
estrangeira, para ampliar o conhecimento dos alunos sobre diferentes 
temas e contextos. 
• Atividades práticas: atividades práticas, como dramatizações, 
jogos e projetos literários, podem ser usadas para engajar os alunos e 
tornar o ensino da literatura mais dinâmico e divertido. 
Além disso, é importante que o ensino da literatura esteja integrado a um projeto 
pedagógico mais amplo, que contemple a formação de leitores críticos e reflexivos. 
Isso pode incluir a criação de espaços de leitura, como bibliotecas e salas de leitura, e 
o incentivo à leitura em casa e fora da escola. Também é fundamental que os 
professores estejam engajados em sua própria formação, buscando atualização 
constante sobre as tendências e novidades da literatura. 
Outrossim, apresentaremos mais algumas práticas didáticas para o ensino da 
literatura nas escolas: 
 
Varal Literário 
Outro trabalho interessante a ser realizado com os alunos é a construção do Varal 
Literário. Os primeiros varais literários começaram a circular em Santa Catarina na 
década de 1970, idealizados pelo poeta Alcides Buss. Atualmente são muito utilizados 
para divulgar e expor poemas. 
O varal literário consiste em pendurar num cordão (como um varal de roupa) as 
produções literárias dos alunos e de escritores por escolhidos eles. Os poemas podem, 
igualmente, ser apresentados em folhas de ofício e/ou cartolinas. 
 
Análise Comparativa - Intertextualidade 
Martins (2006) sugere a análise comparativa entre romances por autores em 
tempo e espaço diferentes, o que incentiva o trabalho com os diferentes níveis de 
compreensão de intertextualidade. O quadro a seguir, elaborado pela autora, 
apresenta sugestão de como trabalhar os diferentes níveis de intertextualidade: 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
O Processo da Escrita na Escola 
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Outra possibilidade de trabalhar com o romance apresentamos a seguir. Para 
introduzir no Ensino Médio a leitura dos romances do escritor português José 
Saramago, sugerimos, por exemplo, a leitura de um conto do autor publicado em 
formato de livro infantil, denominado A maior flor do mundo (Ilustração de João 
Caetano). Nesse conto, o escritor tece considerações sobre as dificuldades das 
relações humanas e as de escrever para a infância. Para completar, você pode assistir 
ao filme, adaptado e dirigido por Juan Pablo Etcheverry, “A flor mais grande do 
mundo”. 
 
Outras Possibilidades 
a) Saraus literários. 
b) Feiras de livro. 
c) Intercâmbios de leitura. 
d) Sessões audiovisuais. 
 
8 O Processo da Escrita na Escola 
Objetivamos discutir o desenvolvimento do processo da escrita na escola, 
observando-o pelos princípios do pensamento filosófico-linguístico da linguagem 
como interação social (teorias de Mikhail Bakhtin e seu Círculo)e da visão socio 
interacional do ensino e da aprendizagem (teorias de Vigotski e discípulos). Não é, 
pois, nosso objetivo discutir a trajetória histórica das teorias sobre concepções de 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
O Processo da Escrita na Escola 
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língua, de linguagem e de texto e implicações desses estudos nas ciências da 
linguagem e destas na atualidade. 
Com essa abordagem esperamos fornece algumas orientações que possam 
subsidiar a formação do professor em Letras-Português, na perspectiva teórico-
metodológica aqui assumida. 
O processo de escrita na escola é uma atividade fundamental no 
desenvolvimento da habilidade de comunicação escrita dos alunos. Além disso, é uma 
ferramenta importante para a construção de conhecimento em diferentes áreas do 
saber. 
O primeiro passo para um bom processo de escrita é a escolha do tema. É 
importante que o tema esteja relacionado com a realidade do aluno, com suas 
experiências e vivências, para que haja uma maior motivação e envolvimento na 
atividade. 
Em seguida, é importante que o professor auxilie os alunos no planejamento da 
escrita, fornecendo orientações sobre como organizar as ideias, estabelecer um 
objetivo claro para o texto e definir a estrutura adequada para a mensagem a ser 
transmitida. 
Após o planejamento, os alunos podem começar a escrever o texto propriamente 
dito. Nessa fase, é importante que o professor esteja disponível para tirar dúvidas e 
dar sugestões para aprimorar o trabalho. 
Outra etapa importante é a revisão do texto. Os alunos devem ser incentivados 
a relerem seus próprios textos com um olhar crítico, para identificar erros de 
ortografia, concordância, coesão e coerência. Além disso, o professor pode utilizar 
ferramentas de revisão em grupo, como a leitura coletiva, para ajudar os alunos a 
identificarem possíveis problemas no texto de seus colegas. 
Por fim, é importante que o professor forneça feedbacks construtivos e 
específicos para cada aluno, apontando pontos fortes e pontos a serem trabalhados 
na escrita, incentivando o aluno a melhorar continuamente. 
É importante lembrar que o processo de escrita deve ser um processo gradual e 
contínuo, que se estende ao longo de todo o ano letivo, com diferentes tipos de textos 
e objetivos. Com o tempo, os alunos vão desenvolvendo habilidades cada vez mais 
sofisticadas de comunicação escrita, o que é fundamental para seu sucesso acadêmico 
e profissional. 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
O Processo da Escrita na Escola 
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E, nesse contexto, algumas perguntas iniciais se insinuam: 
• Afinal, no espaço escolar, sendo estudantes, como alcançamos o 
domínio desse conhecimento? E, na função de professores, como nos 
tornamos competentes na mediação pedagógica do que se ensina e do 
que é aprendido? 
• Como compor um processo educativo, uma metodologia de ensino 
direcionada ao ato da escrita, que possibilite a cada um de seus 
participantes a aquisição (se for esse o caso), o desenvolvimento dos usos 
da escrita tanto no que diz respeito à habilidade individual como no 
coletivo? 
Habituamo-nos com relações de assimetria: pelo discurso pedagógico que 
ensina basicamente pelo livro didático (conteúdos); pelas lembranças do que 
aprendemos com nossos professores e, como alunos, assumindo um papel de “aquele 
que desconhece necessariamente o que lhe é ensinado”. E, alunos e professores, vimos 
repetindo ações de submissão à palavra do outro. “Professor, como começo a minha 
redação/composição/texto?” Lembram desse enunciado? Alguns professores 
respondiam (ou respondem) a seus alunos: “Você não sabe? Pense, esforce-se! A ideia 
está na sua cabeça, é só passar para o papel!” Outros nos “davam” um começo. Vocês 
recordam de algo semelhante ao que estamos dizendo? É, mas essa é uma longa 
história, que trata de uma prática pedagógica que ocupou (e ainda ocupa) uma boa 
fatia dos modelos de ensino. 
E quanto à correção do que produzíamos? Ou recebíamos uma avaliação 
(nota/conceito) ou observações generalistas (sua redação não está boa, reescreva-a; 
tente melhorar o final; sua redação não tem começo, meio e fim; falta coesão; melhore 
a ortografia, reveja a pontuação e a concordância verbal etc.). Poderíamos nos alongar 
nessas descrições que habitam as memórias de ensino, mas as trouxemos para 
começar a falar sobre a aprendizagem de ministrar aulas, cujo objetivo é ensinar a 
linguagem verbal escrita; não aos moldes das memórias acima resgatadas. Vamos 
atuar nas séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, mas acima desse 
nosso compromisso está o necessário entendimento do objeto de ensino da Língua 
Portuguesa e Literatura. Com essa consideração temos, então, de tocar em questões 
que dizem respeito ao acesso à cultura da escrita pelo ensino sistematizado e 
intencional desse conhecimento, sem esquecer que isso implica olhar para o ser que 
escreve, o Ser humano. 
 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
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Aprendizagem e Desenvolvimento da Linguagem Escrita e Autoria 
O desenvolvimento da linguagem escrita é um processo complexo e contínuo 
que envolve diversas etapas e habilidades. Inicialmente, as crianças começam a se 
familiarizar com a escrita por meio de atividades lúdicas e de exploração do ambiente 
em que estão inseridas, como por exemplo, identificar letras em placas e cartazes ou 
desenhar e escrever palavras e frases. 
Com o tempo, à medida que as crianças são expostas a mais situações de leitura 
e escrita, elas começam a compreender a relação entre as letras e os sons da língua 
falada. É nessa fase que se inicia o processo de alfabetização, que consiste em 
aprender o sistema de escrita alfabética e desenvolver habilidades de decodificação e 
compreensão de textos. 
Conforme as crianças vão progredindo em sua alfabetização, elas passam a 
escrever textos mais complexos, utilizando diferentes gêneros textuais e estratégias 
de escrita. Nesse sentido, é importante que a escola ofereça oportunidades para que 
os alunos pratiquem a escrita em diferentes contextos e situações, como por exemplo, 
escrever cartas, redigir relatórios de pesquisa, produzir poesias e contos, entre outros. 
Além disso, é fundamental que o processo de desenvolvimento da linguagem 
escrita seja acompanhado por professores e outros profissionais que possam auxiliar 
os alunos a aprimorarem suas habilidades e a refletirem sobre o uso da língua escrita. 
Isso inclui não só aspectos gramaticais e ortográficos, mas também a organização 
textual, a coerência e a coesão do discurso. 
Em resumo, o desenvolvimento da linguagem escrita é um processo que envolve 
múltiplas etapas e habilidades, e que deve ser estimulado e acompanhado de forma 
cuidadosa e contínua pela escola e pelos educadores. 
Diante disso, podemos perceber que os procedimentos para o ensino 
sistematizado da leitura e da escrita estão ancorados nas concepções de linguagem 
(língua/linguagem) e de ensino e aprendizagem que seus proponentes possuem (de 
modo consciente ou não) e se expressam nas escolhas tanto da ordem das relações 
sociais como discursivas (processos de interação social e verbal). Tais escolhas 
provocam uma ou outra modalidade de interação social e verbal. 
Dessa forma, é imperiosa a observação da constituição das inter-relações, ou seja, 
a observação dos processos sociais, históricos e ideológicos envolvidos na 
singularidade das relações sociais e discursivas nas salas de aula: um ambiente com a 
finalidade do ensino intencional do português nas suas diferentes modalidades, cuja 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
O Processo da Escrita na Escola 
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finalidade põe em perspectiva a responsabilidade social para com a formação do 
cidadão com vistas a uma sociedade mais justa e solidária. A escola, comoo professor deposita na 
cabeça “vazia” de seus alunos o conteúdo que eles não possuem, como alguém que 
deposita dinheiro em um banco. 
Essas concepções em que o professor não mais é visto como mero transmissor 
de conteúdo enfatizam, então, “[...] a necessidade de um profissional de caráter amplo, 
com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento 
da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as condições da escola, 
da educação e da sociedade” (FREITAS, 2002, p. 139), corroborando a importância dos 
processos de formação de professores nessa perspectiva. 
A publicação do livro Pedagogia do oprimido (2005), do grande educador 
brasileiro Paulo Freire, escrito nos anos de 1967 e 1968, quando de seu exílio no Chile, 
constitui também esse momento histórico de construção de novos olhares sobre a 
formação do professor. Freire discute uma nova concepção de educação, a partir da 
compreensão da realidade social e econômica dos educandos, e denuncia a educação 
bancária, caracterizada pelo aluno que chega à escola e recebe do professor o 
conteúdo como se fosse uma mercadoria. 
Outrossim, com o tempo, o pensamento mecanicista foi questionado e criticado, 
principalmente a partir do século XX, com o surgimento de novas abordagens 
filosóficas e científicas. Uma das principais críticas ao pensamento mecanicista é que 
ele desconsidera a complexidade e a dinamicidade da realidade, reduzindo-a a um 
conjunto de partes isoladas e estáticas. Além disso, essa concepção não leva em conta 
a subjetividade e a subjetividade dos indivíduos e a influência do contexto social e 
cultural em suas experiências e comportamentos. 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
Aspectos Históricos da Disciplina e da Formação Docente 
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As transformações concretas no campo da escola também se deram “[…] no 
sentido de buscar superar as dicotomias entre professores e especialistas, pedagogia 
e licenciaturas, especialistas e generalistas, pois a escola avançava para a 
democratização das relações de poder em seu interior e para a construção de novos 
projetos coletivos”; construindo, assim, “a concepção de profissional de educação que 
tem na docência e no trabalho pedagógico a sua particularidade e especificidade” 
(FREITAS, 2002, p. 139, grifos da autora). 
Com relação à formação do professor de Língua Portuguesa, para os anos finais 
do Ensino Fundamental e Ensino Médio, a Lei no. 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases 
para a Educação Nacional) reafirma a obrigatoriedade da formação em nível superior, 
razão pela qual se organizam, dentre outros programas de formação, os cursos na 
modalidade de EaD, dada a impossibilidade de oferta de cursos presenciais em todos 
os municípios brasileiros. 
No que diz respeito ao ensino da Língua Portuguesa, até os anos 1970, os 
estudos e pesquisas se faziam na área de conhecimento denominada Didática, que se 
subdividia em Didática Geral e Didática Especial, que, por sua vez, desmembrava-se 
em Didática do Português. A proposta dessa disciplina apontava para um ensino 
normativo, prescritivo, “um conjunto de normas, recursos e procedimentos que 
deveriam informar e orientar a prática dos professores”, de forma a poderem 
prescrever com mais eficácia as normas da língua, diz a professora, doutora e livre 
docente em Educação Magda Becker Soares (1997, p. X). 
Ademais, a disciplina de Língua Portuguesa foi tendo seu nome alterado no 
Ensino Fundamental e Médio ao longo do tempo. Na década de 1960, época do antigo 
curso ginasial, era denominada Português, subdividida em Estudos de Língua e 
Estudos de Literatura, ministrados inclusive por professores diferentes. Na década de 
1970, passou a chamar-se Comunicação e Expressão, e dela não fazia parte a literatura, 
que passou a integrar o currículo do segundo grau, como estudo de história literária 
e de autores e obras visando aos concursos vestibulares. 
Nos currículos atuais temos, no Ensino Fundamental, a disciplina de Língua 
Portuguesa, e a Literatura faz parte dela. Porém, persiste a tendência de se 
considerarem distintas a língua e a literatura e de o texto literário ser utilizado em sala 
de aula apenas como pretexto para aulas de leitura, interpretação e estudos 
gramaticais. Ainda há forte tendência em considerar a gramática normativa e 
prescritiva como conteúdo central das aulas de língua e compreender o ensino da 
literatura, quando objetivado, como o estudo para a caracterização de obras e autores. 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
Aspectos Históricos da Disciplina e da Formação Docente 
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No Ensino Médio, no entanto, embora continue fazendo parte da disciplina de 
Língua Portuguesa, a “[...] literatura possui alguma autonomia de disciplina”, como 
afirmam Ramos e Corso (2010, p. 29). Estudar a língua é também estudar literatura e 
vice-versa, pois o objeto do ensino de Língua Portuguesa é a linguagem verbal (a 
palavra, o texto, a linguagem em uso) nas suas múltiplas formas de manifestação, 
incluindo a literária, nas diferentes esferas sociais. 
Com relação aos cursos de pedagogia, estes formavam o professor para a sala 
de aula, orientadores educacionais, supervisores e administradores escolares; esses 
últimos nomeados de especialistas em educação. Hoje, nos cursos de formação, essa 
divisão não existe mais. Os cursos formam profissionais para atuar na Educação Infantil 
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Atualmente, a formação de docentes para a educação básica envolve uma série 
de desafios, como a necessidade de oferecer uma formação teórica sólida e atualizada, 
aliada a uma formação prática que permita ao futuro professor vivenciar a realidade 
da escola e desenvolver habilidades pedagógicas específicas. 
A Lei nº 9.394/96, em seu artigo 62, dispõe o que segue: 
 
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica 
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, 
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério 
na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino 
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. 
 
Ainda, outras disposições legais acerca da formação de docentes da Língua 
Portuguesa e Literatura no Brasil, atualmente, serão expostas a seguir: 
1. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei nº 9.394/1996: 
essa lei estabelece as bases da educação nacional e define a formação de docentes 
como uma das prioridades do sistema educacional. A LDB estabelece que a formação 
de professores deve ser realizada em cursos de licenciatura de graduação plena, que 
devem contemplar a formação em áreas específicas do conhecimento, como a Língua 
Portuguesa e a Literatura. 
2. Resolução CNE/CP nº 2/2015: essa resolução estabelece as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, 
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Aspectos Históricos da Disciplina e da Formação Docente 
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cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e 
para a formação continuada de professores da educação básica. A resolução 
estabelece as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas nos cursos de 
formação de professores da Língua Portuguesa e Literatura, como o domínio da língua 
portuguesa e a capacidade de desenvolver atividades de leitura, produção de textos 
e análise literária. 
3. Base Nacional Comum Curricular (BNCC): a BNCC é um documento que 
define as competências e habilidades que os estudantes devem desenvolver ao longo 
da educação básica no Brasil. A BNCC estabelece as habilidades e competências que 
os professores de Língua Portuguesa e Literatura devem desenvolver em seus alunos, 
como a capacidade de compreender e produzir diferentes tipos de textos e de analisar 
e interpretar obras literárias. 
4. Diretrizesinstituição 
social, é parte de uma complexa formação social e preconiza por meio de seus 
projetos de ensino particulares um determinado modo de educação não desarticulado 
daqueles que circulam em outras esferas sociais. Como profissionais responsáveis pela 
ação pedagógica, professores lidam com a memória do que é o ensino, do que é a 
aprendizagem, constituídos, ambos os processos, ao longo de um tempo e espaço 
históricos. 
Nesse tempo e espaço, lida-se, portanto, com a memória dos sentidos que foram 
sendo construídos sobre o que se compreende como uma aula de língua materna (no 
caso, o português). 
Pelas aulas, os estudantes passam a se vincular a essas comunidades socio 
discursivas e passam também a construir sentidos do processo educativo (do que é 
ser professor, do que é ser aluno, do que é a leitura (ser leitor), escrita (ser escritor), 
entre outros). Não passamos, portanto, impunes pelas salas de aula, pelas instituições 
que se ocupam com a educação formal ou que com elas estabelecem elos sociais. 
Pensar em metodologias de ensino da escrita ou de quaisquer das modalidades 
da língua implica considerar que quaisquer desses processos de conhecimento não 
iniciam necessariamente no espaço da instituição escolar. É, contudo, desse espaço 
que, como futuros professores, temos a responsabilidade de responder socialmente 
pelos estudantes que formamos nessa disciplina denominada Língua Portuguesa. E, 
como diz Bakhtin (2010 [1920-1924]), referindo-se à dimensão ética do agir humano, 
não temos álibi para escapar dessa responsabilidade. Ainda, nessa direção, a 
metodologia assumida para essa pedagogia requer a definição de uma unidade de 
fundamento para o ato educativo. Neste livro de Metodologia, assumimos uma 
concepção interacionista de linguagem e, então, se focarmos nosso olhar sobre o 
ensino da escrita, cabe-nos a pergunta: o que fazer, como fazer, para que fazer quando 
ensinamos a escrita ancorados nessa compreensão filosófica, teórico linguística da 
língua? Certamente o comentário mais imediato aponta que o ensino não pode ser 
desenvolvido pela fragmentação da linguagem verbal. Ensinar com base em uma 
didática que fragmente a aula com o objetivo de obter o domínio da escrita por meio 
de exercícios e treinos, propondo aulas de leitura, de interpretação de textos, de 
exercícios gramaticais, de paráfrases textuais, etc., como atividades estanques que 
pouco ou jamais se inter-relacionam vai na contramão do que se compreende sobre 
a natureza da linguagem verbal. 
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De outro modo, pelo entendimento de língua como interação, a linguagem é 
constituída nas atividades humanas ao mesmo tempo em que é constituidora dessas 
atividades. Nela, os enunciados produzidos pela sua natureza dialógica são tomados 
no “grande diálogo da comunicação discursiva.” (BAKHTIN, 2003, p. 323). 
Então, pedagogicamente temos a responsabilidade da compreensão da 
linguagem em toda sua complexidade, e a aprendizagem da escrita é uma delas 
porque é elo nesse processo. A compreensão da língua, consequentemente, passa 
pelo entendimento de que se tratarmos de recortes desse fenômeno estes necessitam 
ser analisados considerando-os no contexto da cadeia ininterrupta da linguagem. Se 
essa é a realidade concreta do fenômeno língua/linguagem, essa é a realidade 
concreta para seu ensino. 
 
Modelos de Ensino na Pedagogia da Língua Escrita: Pontos de Referência 
em Discussão 
Historicamente, com base nas orientações sobre o ensino da escrita nas séries 
iniciais, por não considerarem que a aprendizagem iniciava antes mesmo de a criança 
entrar na escola (pensava-se que a criança chegava a zero na escola, era uma “tábula 
rasa”, isto é, sem nenhum saber), o conhecimento era apresentado de modo gradual 
e progressivo e, muitas vezes, artificial, não só do ponto de vista linguístico, mas 
também por estar desconectado da realidade vivencial da criança. Como decorrência, 
as experiências escolares com a escrita concentravam-se em atividades mecânicas de 
reprodução, correspondência entre som e grafia, enfim, basicamente constituíam-se 
de treino da escrita (mediante cópia mecânica, ditados, exercícios repetitivos que 
obedeciam rigorosamente a uma graduação de dificuldades). 
Bortolotto (2001[1998], p. 23), discutindo o processo de ensino para produzir 
texto escrito no âmbito da sala de aula de alfabetização, alertava sobre o uso, pelo 
professor, de métodos com passos previstos e predeterminados para esse ensino: 
 
A literatura mostra que muitos professores apoiam o trabalho de 
alfabetização em métodos específicos, seguindo uma forma de 
ação que tem certo caráter de legalidade e segurança por ser o 
método reconhecido como um caminho que apresenta alguma 
garantia de resultado. [...] 
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Todavia, é importante destacar que não existe um método único e 
universalmente válido para o ensino da língua escrita, e que cada abordagem 
apresenta suas vantagens e limitações. Cabe ao educador escolher a metodologia 
mais adequada para o perfil e as necessidades de seus alunos, levando em conta suas 
concepções pedagógicas e as demandas do contexto escolar. 
Esta é apenas uma representação do modo como a didática da Língua 
Portuguesa iniciava seus “estudos de textos”. De modo geral, mantinham um modus 
operandi para os procedimentos didáticos de apresentação desses estudos. Os passos 
poderiam ser previstos, pois a cada página a sistemática de apresentação era a mesma 
ou, quando muito, semelhante. A conduta que se esperava do professor era de que 
acompanhasse tais passos, agindo desse modo, poderia ele “garantir” êxito a seu 
processo pedagógico (o do livro didático, mas assumido como seu). Conduta, como 
vimos e agora repisamos, que se assemelha à dos manuais de alfabetização e das 
propostas para ações dos alfabetizadores. Se observarmos a proposta de estudo do 
texto (entendimento e análise) que está dirigida para alunos que estão por cinco anos 
na escola, verificaremos que as respostas esperadas não exigem dos estudantes mais 
que a decodificação do código escrito (leitura-decodificação), mais que a localização 
de informações com base no fragmento de um texto literário selecionado para estudo 
(diga-se, sem mencionar tal situação de produção escrita). 
Ademais, o texto é tratado como um conjunto preciso de informações, levando 
o aluno a possíveis equívocos, como o de ser a leitura um ato de reprodução do 
sentido do texto (leitura parafrástica), de a garantia da leitura passar necessariamente 
por exercícios de entendimento e análise (respostas excludentes; objetivas – sem 
espaço para outras posições interpretativas). Esse modo de ensino pode imprimir uma 
rotina pouco saudável àqueles jovens estudantes partícipes da rica produção humana 
nos usos e práticas de linguagem na realidade concreta da comunicação discursiva. 
Necessitamos pensar com profundidade sobre os manejos pedagógicos, 
buscando a compreensão, mas reagindo reflexivamente e com atitudes, nutridos pela 
concepção de língua que se assume com essa ou com aquela ação. Mesmo porque 
também podemos nos deparar com alunos com seus processos de aprendizagem e 
de desenvolvimento do conhecimento da escrita distante do que é esperado. Então, 
se temos de compreender a natureza da linguagem e dessa concepção traçar nosso 
ato pedagógico, se temos de olhar a comunicação discursiva no seu fluxo ininterrupto, 
também temos de olhar para os interlocutores desse processo, para o professor (e 
sobre ele já falamos um pouco, mas destinaremos um espaço especial neste livro), 
sobre sua condição de aprendiz do ensinar; sobre suas condições sociais, históricas, 
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ideológicas de trabalho (formação; condições de trabalho), sobre seus alunos, na 
relação que se estabelece entre professores, alunos e objeto de conhecimento. 
Para traçarmos nossos projetos de ensino de escrita, necessitamos saber de onde 
partir e onde pretendemos chegar, portanto, saber o que nossos alunos dominam ou 
necessitam saber. Esse é também um dos pontos a serem postos em consideração 
quando falamos de ensino da escrita: não perder de vista os sujeitos do processo nas 
práticas de escrita. Necessitamos de conhecimentos sobre o objeto do nosso ensino, 
mas também sobre a aprendizagem dos sujeitos, sobre nossa mediação na relação 
social escolar (porque também somos aprendizes do ensinar). Isso para ficar nessas 
relações mais imediatas envolvidas na produção do conhecimento da escrita em uma 
instituição especializada para tal tarefa. Não iremos encontrar turmas homogêneas 
com pessoas com as mesmas necessidades de conhecimento, portanto nossos 
desafios no ensino da escrita são importantes e instigadores e requerem saber o que 
os sujeitos sabem (tanto professores quanto alunos). 
É no curso dessa disciplina Metodologia do Ensino de Português e Literatura que 
poderemos desenvolver, aprofundar os conhecimentos, as experiências necessárias ao 
nosso futuro desempenho profissional, colhidas durante as mais variadas disciplinas 
do curso. Nessas diferentes disciplinas vocês estudaram teorias que discutiam a 
Língua Portuguesa e a Literatura. Agora, estamos diante do desafio de pensar a 
atuação profissional e provocar-lhes aprendizagens e desenvolvimento de 
conhecimentos sobre a linguagem escrita. Necessitamos agir, então, necessitamos 
saber como agir. Necessitamos, então, de um método? De uma metodologia? Ou, 
antes de tudo, de uma concepção de linguagem, de entender o que é linguagem? 
A tradição do ensino escolar da escrita já nominou de muitos modos o objeto de 
seu ensino, como retórica, poética, gramática, gramática histórica, composição, 
redação, produção textual e, em um tempo histórico mais próximo do nosso, perfilam 
expressões como discurso escrito, gêneros do texto, gêneros do discurso, tipos de 
texto e de discurso. Essas diferentes nominações expressam uma dada concepção de 
escrita, uma dada concepção de texto que, por sua vez, põe em perspectiva uma 
determinada concepção de linguagem. Enfim, são muitos os quadros conceituais 
provocadores de desdobramentos importantes para as/nas práticas educacionais. 
Em adição, apresentaremos, a seguir, algumas abordagens e métodos de ensino 
utilizados na pedagogia da língua escrita. Essas abordagens variam de acordo com as 
concepções pedagógicas e teóricas adotadas pelos educadores. Seguem elas: 
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• Método Tradicional: Baseado em um ensino diretivo e autoritário, 
esse método foca na memorização de regras gramaticais e na prática de 
exercícios de escrita. A ênfase está na correção de erros e na padronização 
da linguagem escrita. 
• Método Construtivista: Fundamentado na ideia de que o 
aprendizado é construído pelo aluno, esse método parte da experiência 
e dos conhecimentos prévios do estudante para desenvolver habilidades 
de leitura e escrita. A escrita é vista como um processo de construção de 
significados e de produção de sentido. 
• Método Montessori: Baseado na observação e na 
experimentação, esse método busca desenvolver a autonomia do aluno 
e sua capacidade de explorar e descobrir. A escrita é trabalhada por meio 
de atividades lúdicas e sensoriais, que incentivam a experimentação e a 
descoberta. 
• Método da Produção de Textos: Esse método tem como foco o 
desenvolvimento da habilidade de produzir textos, a partir de uma 
sequência de etapas que vão desde a coleta de informações até a revisão 
final. O objetivo é que o aluno se torne capaz de produzir textos 
coerentes, coesos e gramaticalmente corretos. 
• Método Sociointeracionista: Baseado na teoria de Vygotsky, esse 
método enfatiza a interação social e a participação em atividades 
coletivas como forma de desenvolver a linguagem escrita. O processo de 
escrita é visto como uma atividade social, que envolve a construção de 
significados em um contexto comunicativo. 
• Método da Gramática Reflexiva: Esse método tem como objetivo 
desenvolver a capacidade do aluno de analisar a língua e refletir sobre o 
seu uso. A ênfase está na compreensão das regras gramaticais e na 
capacidade de aplicá-las em diferentes contextos de uso da língua escrita. 
• Método da Escrita Criativa: Esse método busca estimular a 
criatividade e a imaginação dos alunos, por meio de atividades de escrita 
que valorizam a expressividade e a originalidade. O foco está na produção 
de textos literários e na experimentação de diferentes estilos e gêneros 
textuais. 
 
 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
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Pensar o texto como unidade de ensino é pensá-lo na sua complexa constituição 
e levar em conta tal constituição nas pedagogias para ensino de linguagem verbal 
(práticas específicas). Não se trata de substituir nominações (composição, redação, 
produção textual, gêneros textuais, gêneros do discurso), mas de provocar reflexões 
e atitudes entre aquilo que permanece, muitas vezes, ressignificado e aberto à criação, 
porque ainda é uma necessidade, e o que se desloca, é ultrapassado, por não atender 
às necessidades deste tempo presente. 
 
Todavia, esse “agir, saber agir, quando agir, como agir, e por quais métodos” 
deve vir, primeiramente, na postura e no posicionamento do professor, de sua visão 
de língua e de linguagem. Assim, se comunga do caráter interacionista desses objetos 
de conhecimento, sua metodologia, seu planejamento, deve ser coerente com esse 
princípio. Então, ao elaborar seu planejamento, ao decidir trabalhar com a escrita, com 
o que escrever (não esquecer, nessa decisão, da importância de compartilhar e discutir 
a ideia com os alunos), deverá já ter em mente tanto o sujeito-escritor (aluno) como 
o sujeito-leitor (definido pelo grupo – professor e alunos – num processo participativo, 
interativo). Seu trabalho guiar-se-á, então, por esta questão: a quem os alunos irão 
destinar o que escrevem? Como já vimos, isso irá determinar o como escrever. Vamos 
dar um exemplo que nos toca de perto. Quando nós – o grupo de professores que 
escreveu este Caderno – esboçamos nossos primeiros planejamentos, esse 
pressuposto tornou-se logo evidente. Seríamos os sujeitos-escritores que iríamos 
destinar o que escrevêssemos a sujeitos-leitores bem definidos. Foi fundamental 
termos nosso interlocutor previamente definido, pois essa modalidade de ensino 
requer um tipo de texto com características especiais, já que nosso interlocutor, 
ausente no tempo e no espaço e não presencial em uma sala de aula, necessita 
logicamente de uma metodologia com estratégias especiais. 
Estamos vendo, então, que o que se escreve, a quem se escreve determina o 
como se escreve. Daí a importância de nosso aluno ter seu interlocutor bem definido 
para que possa determinar o como escrever. Claro está que o como escrever 
pressupõe também o domínio de um conjunto complexo de habilidades que vão 
sendo adquiridas ao longo do processo de aprendizagem, que inicia, como vimos, 
antes mesmo de a criança entrar na escola, passa pelo aprendizado do sistema 
alfabético, vai amadurecendo e se aprofundando no decorrer dos outros níveis de 
ensino e pode perdurar ad infinitum, já que somos eternos aprendizes. O que 
queremos frisar aqui é a importância, no decorrer de toda essa aprendizagem, de o 
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aluno sentir-se, assumir-se como locutor/escritor, sentir-se partícipe de uma ação 
interpessoal; enfim, autor de seu texto, peloqual poderá atuar sobre seu interlocutor, 
e que, para tanto, deverá selecionar um conjunto de estratégias que julgar adequadas 
para aquele tipo de situação de interlocução. Vejamos como Geraldi (1991) configura 
isso por meio de um gráfico. 
 
 
Claramente estamos aqui constatando que, pela perspectiva que assumimos, não 
há como isolar o aluno de seu contexto sócio-histórico, de sua realidade e pedir-lhe 
que escreva uma redação. Sabemos que, para que haja discurso (oral ou escrito), é 
fundamental uma estrutura, uma organização social em que locutores e interlocutores 
dela se sintam parte integrante. Para Bakhtin (2003), o interlocutor é parte constitutiva 
do enunciado, pois sem a existência dele não haveria discurso. Dessa forma, o 
enunciado não pode ser tomado como unidade convencional (como uma abstração), 
mas como unidade real, em sua construção dialógica. 
Enfim, considerando tudo o que foi dito ao longo deste texto e se formos fiéis ao 
princípio da dialogia, temos de ouvir as múltiplas e diferentes vozes que emanam de 
diferentes textos e a elas nos alinharmos ou nos contrapormos com enunciados 
próprios, com autoria, produzindo outras e outras vozes; afinal, “[...] a língua passa a 
integrar a vida através de enunciados concretos (que a realizam); é igualmente através 
de enunciados concretos que a vida entra na língua” (BAKHTIN, 2003, p. 265). Nosso 
desafio é olhar para os textos com olhos de observadores, com atitudes na direção da 
compreensão ativa (com a possibilidade de resposta), com apreciação (consciente), 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
Análise Linguística e Ensino de Gramática 
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pelo trabalho na lida da palavra falada, lida, escutada, escrita, analisada nos seus mais 
diversos e diferentes níveis, aprendendo a ser autores e a formar autores; olhando, 
perscrutando, procurando conhecer o trabalho da docência, o trabalho na docência 
com a palavra (o verbo) e de lá aprender a encontrar o outro (as vozes) tecendo a sua 
própria formação de aprendiz do ensinar. Tendo isso em vista, destacamos que “A 
palavra quer ser ouvida, entendida, respondida e mais uma vez responder à resposta, 
e assim ad infinitum” (BAKHTIN, 2003, p. 334). 
 
9 Análise Linguística e Ensino de Gramática 
Objetivamos salientar a importância da prática de análise linguística como 
atividade escolar de linguagem necessária ao desenvolvimento de conhecimentos 
sobre as estratégias de discurso, ou seja, as escolhas discursivas que fazemos ao 
produzir os textos. Trazemos também à discussão conceitos de gramática visando 
orientar o ensino cujos conteúdos referem-se à organização da língua, a sua estrutura 
e ao conjunto de regras que a tornam inteligível. 
 
9.1 Análise Linguística 
Assim como a criança lê o mundo desde muito cedo, ela também se apropria da 
linguagem verbal e opera sobre esta desde muito pequena. Ela percebe as diferentes 
entonações da linguagem, seja quando ouve uma história contada para ela em que o 
contador varia o tom de voz de acordo com o personagem, seja quando a mãe se 
refere a ela com carinho ou com repreensão. Percebe ainda que, dependendo do seu 
interlocutor, deve reagir de forma diferente: com um parente que se dirige a ela, 
reagirá de certa forma; com o médico que a examina, reagirá de outra forma; e com 
uma pessoa estranha, também reagirá de forma diferente. 
Esses conhecimentos dos quais a criança vai se apropriando no desenvolvimento 
da sua linguagem, por meio da interação com pessoas mais experientes no uso da 
língua, com os quais ela chega à escola e que lhe possibilitam, além do domínio da 
língua e do saber usá-la para falar sobre as coisas do mundo, desenvolver reflexões 
sobre o uso da própria língua; é o que denominamos análise linguística. 
Como vimos discutindo ao longo deste material pedagógico, o objeto de ensino 
da disciplina Língua Portuguesa é a linguagem em uso. Assim sendo, as atividades de 
análise linguística que se fazem na escola têm como função refletir sobre essa 
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Análise Linguística e Ensino de Gramática 
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linguagem em uso, favorecendo seu domínio, tanto na escuta e na leitura quanto na 
produção de textos orais e escritos. 
Quando falamos em reflexão sobre a língua em uso, temos claro que a prática de 
análise linguística “não pode ficar reduzida apenas ao trabalho sistemático com a 
matéria gramatical” (BRASIL, 1998, p. 27), Ao contrário, temos de [...] criar situações 
em que os alunos possam operar sobre a própria linguagem, construindo pouco a 
pouco, no curso dos vários anos de escolaridade, paradigmas próprios da fala de sua 
comunidade, colocando atenção sobre similaridades, regularidades e diferenças de 
formas e de usos linguísticos, levantando hipóteses sobre as condições contextuais e 
estruturais em que se dão. (BRASIL, 1998, p. 28). 
Embora estejamos falando de reflexão sobre a língua em uso como se fosse algo 
intrínseco às aulas de Português, sabemos que, de fato, a tradição da disciplina de 
Língua Portuguesa é o trabalho com a gramática tradicional. Esse trabalho manteve-
se durante muitos anos, e ainda se mantém em algumas salas de aula, na crença de 
melhorar o desempenho linguístico dos alunos, seja na leitura, seja na produção 
escrita. Ao longo dos anos, tem-se percebido, no entanto, que esse objetivo pouco 
tem sido alcançado. Como ressalta Geraldi (1996, p.129-130), a sistematização dos 
conteúdos gramaticais [...] não se dá, na prática de sala de aula, de forma tão 
sistemática. O simples manuseio de alguns livros didáticos, ou de materiais 
alternativos produzidos para substituí-los, nos mostra que a sequência em que são 
trabalhados tais conteúdos gramaticais dificilmente permitirá, ao final de oito anos de 
estudos, que o aluno tenha um quadro sinóptico de ao menos uma proposta 
gramatical. O conteúdo é distribuído, nas diferentes séries, de uma forma tão 
irracional que a uma lição sobre o plural de substantivos compostos pode se seguir 
uma lição de análise sintática. Qual é, então, a sistematização que se oferece à reflexão 
prévia do estudante? Tratar-se-ia de uma sistematização a cada vez local? Por conta 
de quem ficaria, então, a construção de uma visão geral da teoria gramatical 
estudada? Por conta do estudante? 
Como vimos evidenciando, tomamos o texto como unidade de ensino e, assim 
sendo, os aspectos a serem elencados para as atividades de análise linguística não 
poderão se referir apenas à dimensão gramatical. A dimensão discursiva será 
necessariamente levada em conta, pois essa prática requer interpretação e produção 
de texto. Dessa forma, temos de ter em mente que “[...] prática de análise linguística 
não é uma nova denominação para ensino de gramática” (BRASIL, 1998, p. 78). 
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Análise Linguística e Ensino de Gramática 
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O modo de ensinar, sugerido pelos PCNs de Língua Portuguesa, [...] não reproduz 
a clássica metodologia de definição, classificação e exercitação, mas corresponde a 
uma prática que parte da reflexão produzida pelos alunos mediante a utilização de 
uma terminologia simples e se aproxima, progressivamente, pela mediação do 
professor, do conhecimento gramatical produzido. Isso implica, muitas vezes, chegar 
a resultados diferentes daqueles obtidos pela gramática tradicional, cuja descrição, 
em muitos aspectos, não corresponde aos usos atuais da linguagem, o que coloca a 
necessidade de busca de apoio em outros materiais e fontes. (BRASIL, 1998, p. 29). 
Tendo como objeto de ensino a linguagem em uso, a prática de análise 
linguística, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio, tem de estar 
articulada às práticas de linguagem. Assim, “Deve-se ter claro, na seleção dos 
conteúdos de análise linguística, que a referência não pode ser a gramática tradicional. 
A preocupação não é reconstruircom os alunos o quadro descritivo constante dos 
manuais de gramática escolar [...]” (BRASIL, 1998, p. 29); ao contrário, temos de 
selecionar, como conteúdos para nossas aulas de análise linguística dificuldades 
apresentadas pelos nossos alunos nas atividades de produção, leitura e escuta de 
textos. 
Os PCNs apontam que [...] quando se toma o texto como unidade de ensino, 
ainda que se considere a dimensão gramatical, não é possível adotar uma 
categorização preestabelecida. Os textos submetem-se às regularidades linguísticas 
dos gêneros em que se organizam e às especificidades de suas condições de 
produção: isto aponta para a necessidade de priorização de alguns conteúdos e não 
de outros. Os alunos, por sua vez, ao se relacionarem com este ou aquele texto, 
sempre o farão segundo suas possibilidades: isto aponta para a necessidade de 
trabalhar com alguns desses conteúdos e não com todos. (BRASIL, 1998, p.78-79). 
A seguir, alguns procedimentos metodológicos, sugeridos pelos PCNs, para a 
prática de análise linguística: 
• Foco na instrumentalização do aluno para o domínio da linguagem, 
sem isolamento dos componentes da expressão oral e escrita já 
dominados por eles; 
• Criação de um corpus simples e relevante para que o aluno possa 
perceber as regularidades linguísticas; 
• Análise do corpus e agrupamento dos dados observados com base 
nos critérios previamente estabelecidos; 
• Registro das conclusões alcançadas pelos alunos; 
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• Introdução da metalinguagem após diversas experiências de 
manipulação e exploração do aspecto selecionado, com acesso a diversos 
textos que abordem os conteúdos estudados; 
• Exercitação dos conteúdos estudados para a apropriação efetiva 
das descobertas; 
• Reinvestimento dos diferentes conteúdos em atividades mais 
complexas, como prática de escuta e leitura ou produção de textos orais 
e escritos. 
Para que o aluno possa se apropriar dos conhecimentos gramaticais 
evidenciados e fazer uso na sua produção escrita, o que somente o estudo dos tópicos 
da gramática escolar não garante, os PCNs sugerem o refazimento dos textos 
produzidos pelos alunos, uma prática já testada e que tem dado certo. 
Conforme Geraldi (2002, p.73-74), “[...] a análise linguística que se pretende 
partirá não do texto ‘bem escritinho’, do bom autor selecionado pelo ‘fazedor de livros 
didáticos’. Ao contrário, o ensino gramatical somente tem sentido para auxiliar o 
aluno. Por isso partirá do texto dele”. Assim, o professor seleciona o texto produzido 
pelo aluno e “[...] pode trabalhar tanto os aspectos relacionados às características 
estruturais dos diversos tipos textuais como também os aspectos gramaticais que 
possam instrumentalizar o aluno no domínio da modalidade escrita da língua” 
(BRASIL, 1998, p. 80). 
Seguem procedimentos sugeridos pelos PCNs para o encaminhamento da 
atividade de refazimento textual: 
• Seleção de um dos textos produzidos pelos alunos, que seja 
representativo das dificuldades coletivas e apresente possibilidades para 
discussão dos aspectos priorizados e encaminhamento de soluções. 
• Apresentação do texto para leitura, transcrevendo-a na lousa, 
reproduzindo-o, usando papel, transparências ou a tela do computador. 
• Análise e discussão dos problemas selecionados. Em função da 
complexidade da tarefa, não é possível explorar todos os aspectos a cada 
vez. Para que o aluno possa aprender com a experiência, é importante 
selecionar alguns, propondo questões que orientem o trabalho. 
• Registro das respostas apresentadas pelos alunos às questões 
propostas e discussão das diferentes possibilidades em função de 
critérios de legitimidade e de eficácia comunicativa. Nesta etapa é 
importante assegurar que os alunos possam ter acesso a materiais de 
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consulta (dicionários, gramáticas de outros textos), para aprofundamento 
dos temas tratados. 
• Reelaboração do texto, incorporando as alterações propostas. 
(BRASIL, 1998, p. 80). 
Os PCNs apontam alguns aspectos a serem levados em conta pelo professor ao 
desenvolver a atividade de refazimento textual. Vínculos de confiança entre o 
professor e o grupo são importantes para que os alunos não se sintam constrangidos 
ao ver suas produções expostas para a turma. Se o objetivo de a atividade não 
envolver, por exemplo, conteúdos ligados a ortografia, a versão a ser trabalhada pode 
ter problemas dessa ordem corrigidos, para que a atenção dos alunos se volte para os 
aspectos que se queira de fato trabalhar. Se o objetivo da atividade envolver conteúdo 
dos quais os alunos não tenham domínio, o professor pode assinalar os trechos do 
texto que quer trabalhar, assim os alunos concentram-se na tarefa de refazer os 
trechos com problemas, ao invés de investirem na tarefa de encontrar os problemas. 
Quando o professor tiver como objetivo trabalhar aspectos morfossintáticos, por 
exemplo, poderá ao invés de reproduzir um texto na íntegra, selecionar trechos de 
vários textos que apresentem o problema a ser reescrito. 
Quando os alunos já dominarem a tarefa de refazimento textual, o professor 
pode complexificá-la sugerindo trabalho de refazimento em duplas ou em grupos e 
até mesmo em forma de oficinas em que questões mais específicas poderão ser 
propostas (BRASIL, 1998, p. 81). 
As atividades de análise linguística possibilitam ao aluno, além do conhecimento 
sobre a língua, a apropriação de recursos expressivos que não fazem parte do seu 
repertório linguístico. Assim, o aluno irá, aos poucos, na escola, adquirindo uma 
variedade da língua diferente daquela que adquiriu em casa, com seus pares. De 
acordo com Geraldi (1997, p. 192-193): 
 
[...] além dos objetivos que tais atividades possam ter em si 
próprias, enquanto conhecimento que produzem sobre a língua, 
acrescente-se o fato de que elas podem servir e servem para uma 
outra finalidade: a do domínio de certos recursos expressivos que 
não fazem parte daqueles já usados pelos alunos. Toda reflexão 
feita deve estar no horizonte: o confronto entre diferentes formas 
de expressão e mesmo a aprendizagem de novas formas de 
expressão, incorporadas àquelas já dominadas pelos alunos, 
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levam à produção e ao movimento de produção da variedade 
padrão contemporânea. Note-se, esta nova variedade não 
dispensa o conhecimento da variedade padrão anterior, mas faz 
deste conhecimento (que não precisa necessariamente ser total) 
uma condição na construção da nova variedade. 
 
Para tanto, há que se ter cuidado para que o aluno não tenha a sensação de que 
sua variedade linguística deverá ser substituída pela variedade da escola. O trabalho 
a ser desenvolvido visa somar uma nova variedade àquela que o aluno já domina. 
Assim como os PCNs, alguns autores da área da sociolinguística apontam a 
necessidade de se trabalhar a variação linguística em sala de aula. 
A seguir, evidenciaremos algumas propostas, discutidas em Monguilhott (2006), 
de estudiosos brasileiros que têm se dedicado a aplicar o conhecimento que a 
sociolinguística vem elaborando, principalmente desde a década de 1980, no Brasil, 
para a sala de aula. 
Para Bagno (2002, p. 32), todas as variedades sociolinguísticas devem ser objeto 
de estudo das aulas de português “para que o espaço da sala de aula deixe de ser o 
local para o estudo exclusivo das variedades de maior prestígio social e se transforme 
num laboratório vivo de pesquisa do idioma em sua multiplicidade de formas e usos”. 
O autor ressalta que sua proposta se justifica em função da impossibilidade de se 
delimitar as variedades que se organizam em um continuum. 
Em relação às propostasde se ensinar na escola a “língua culta”, Bagno (2002, p. 
64) sugere que haja, em sala de aula, a investigação da língua viva, falada e escrita, 
para que o aluno entenda que “[...] existe uma distância muito grande entre a norma-
padrão tradicional (que não é uma ‘língua culta’ real e sim uma língua ‘cultuada’, ideal) 
e as realizações empíricas da língua por parte dos falantes cultos [...]”. 
Em sua proposta, Bagno (2002, p. 65) julga primordial que o professor delimite 
um corpus de língua culta falada e escrita para analisar a “[...] língua real e não o 
padrão idealizado e artificial”. Esse corpus ajudará na comprovação e na explicação da 
variação e mudança que ocorre na língua viva. A explicação, de acordo com o autor, 
virá a partir do arcabouço teórico que o professor deve buscar. 
Bagno (2002, p. 41) evidencia ainda a questão do preconceito linguístico que há 
em função dos valores sociais atribuídos às variedades linguísticas, valores que, na 
verdade, são atribuídos aos falantes dessas variedades. O valor que a variedade recebe 
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está diretamente relacionado ao valor que o falante dessa variedade recebe no 
mercado social. Quanto mais distante dos usos prestigiados, mais “erros” esse falante 
será acusado de cometer. Essa crença ainda existe, embora já esteja “mais do que 
comprovado que, do ponto de vista exclusivamente científico, não existe erro em 
língua, o que existe é variação e mudança”, ambas constitutivas da língua. 
Dessa forma, ao invés de o professor mostrar para o aluno o que está “certo” e o 
que está “errado” em termos de uso linguístico, poderá [...] discutir os valores sociais 
atribuídos a cada variante linguística, enfatizando a carga de discriminação que pesa 
sobre determinados usos da língua, de modo a conscientizar o aluno de que sua 
produção linguística, oral ou escrita, estará sempre sujeita a uma avaliação social, 
positiva ou negativa (BAGNO, 2002, p. 75). 
Scherre (2005, p. 66) aponta que, para a discussão do preconceito linguístico, 
pode-se usar resultados de pesquisas sociolinguísticas, [...] apresentando fatos 
interessantes, que evidenciam que os políticos e as autoridades brasileiras – falantes 
nativos do português brasileiro – não estão simplesmente “nocauteando a 
concordância”, “tropeçando” ou cometendo “gafes”, mas, sim, deixando seu vernáculo 
emergir [...]. 
Scherre apresenta uma discussão a respeito do conceito do certo e do errado em 
português, afirmando que não são conceitos absolutos, pois não há usos linguísticos 
melhores ou superiores a outros, “[...] existem, sim, línguas e dialetos diferentes, 
igualmente complexos e sistemáticos, bem como culturas diferentes [...]. A ideia [...] 
da superioridade linguística ou [...] cultural não resiste a qualquer análise científica” 
(SCHERRE, 2005, p. 128). Ainda sobre a noção de certo e errado, ela evidencia que 
tendemos a “[...] rotular de erradas predominantemente as formas que fazem 
correlação estreita com classe social, mesmo que, consciente ou inconscientemente, 
façamos uso destas mesmas formas na fala espontânea e na escrita revisada” 
(SCHERRE, 2005, p. 117). 
Bortoni-Ricardo (2004, p. 34), assim como Bagno e Scherre, aponta como 
compromisso de a escola trabalhar a língua de forma a desfazer qualquer tipo de 
preconceito linguístico, advindo da noção científica do erro. Evidência que as 
variedades linguísticas ganham prestígio em função de fatores históricos, políticos ou 
econômicos, já que “[...] nada têm de intrinsecamente superior às demais”. Ela salienta 
que a escola deverá estar atenta às diferenças entre a cultura que os alunos trazem 
para a escola e a cultura da escola, conscientizando-os dessas diferenças. Ressaltamos, 
no entanto, que Bortoni-Ricardo reconhece a dificuldade que os professores 
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apresentam em relação a essa questão, pois não sabem se devem corrigir os alunos 
ou não, que “erros” devem corrigir ou até mesmo se podem falar em erros (Bortoni-
Ricardo, 2004, p. 38). Dessa forma, a autora sugere que “[...] diante da realização de 
uma regra não-padrão pelo aluno, a estratégia do professor deve incluir dois 
componentes: a identificação da diferença e a conscientização da diferença” 
(BortoniRicardo, 2004, p. 42). A conscientização implica que o aluno passe a monitorar 
seu próprio estilo, para adequá-lo às situações exigidas. 
Bortoni-Ricardo ressalta que, ainda que cheguem à escola competentes em 
Língua Portuguesa, os alunos irão entrar em contato com novos domínios de interação 
social, por isso terão de “[...] ampliar a gama de seus recursos comunicativos para 
poder atender às convenções sociais, que definem o uso linguístico adequado a cada 
gênero textual, a cada tarefa comunicativa, a cada tipo de interação” (2004, p. 75). Essa 
ampliação de recursos comunicativos, de acordo com a autora, deve encontrar lugar 
privilegiado na escola. 
Silva (2004, p. 27-28) atenta para dois fatos essenciais no ensino de língua: o de 
que as línguas naturais são fenômenos históricos, por isso estão em contínuo processo 
de fazer-se e refazer-se e o de que “[...] o ensino-aprendizagem de língua materna se 
define em um processo mútuo de intercâmbio linguístico entre senhores da matéria”, 
ou seja, o aluno também é detentor dos conhecimentos a serem trabalhados na 
disciplina de Língua Portuguesa. Ela salienta que a escola desconsidera o saber 
linguístico diferenciado que os alunos possuem no intuito de levá-los a dominar o 
padrão culto idealizado, “[...] o que só alcançam, havendo exceções, claro, alguns 
daqueles que já vêm das camadas socioculturais em que esse padrão é a base da 
comunicação cotidiana, apenas com diferenças próprias aos registros de formalidade” 
(SILVA, 2004, p. 29). 
A proposta de Silva é a de que o ensino leve em consideração o todo da língua 
e não apenas algumas de suas formas, socialmente privilegiadas. Só assim, conforme 
a autora, o indivíduo desde que começa a refletir sobre a língua terá consciência de 
que “[...] sabe falar a língua que fala todo dia, mas que precisa saber mais sobre ela e 
que esse saber pode crescer com ele por toda a sua vida” (SILVA, 2004, p. 35). Para 
que o aluno perceba que, mesmo antes de iniciar o processo de escolarização, já 
domina sua língua materna, a autora sugere que o ensino-aprendizagem tenha como 
ponto de partida a oralidade, “[...] a introdução da escrita e da leitura será integrada 
ao currículo escolar, mais tarde ou mais cedo, a depender do tipo de população que 
a escola atenda” (SILVA, 2004, p. 76). Em relação “[...] ao aperfeiçoamento da língua 
materna para novos usos, a escola deverá ter uma organização curricular diferenciada 
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para melhor atender à diversidade sociocultural e sociolinguística da população a que 
serve” (SILVA, 2004, p. 76). Para ela, no momento em que o professor trabalhar com 
as variantes que ocorrem na fala brasileira, distinguindo as “[...] mais salientes e 
socialmente estigmatizadas, para, sem desprestigiar as segundas, selecionar ambas, a 
fim de treinar o uso formal falado e os usos escritos de seus alunos” (SILVA, 2004, p. 
115), estará contribuindo para “[...] uma efetiva virada no ensino da Língua Portuguesa 
no Brasil” (SILVA, 2004, p. 115). 
Bakhtin também discute a questão da variação linguística. Em “O Discurso no 
Romance”, tendo como foco a linguagem literária, o autor assume que a língua como 
meio vivo é plural tanto na perspectiva ideológica quanto na social. Admite que há 
estratificação na língua, determinada pelos gêneros, quando afirma que “[...] estes ou 
outros elementos da língua adquirem o perfume específico dosgêneros dados: eles 
se adéquam aos pontos de vista específicos, às atitudes, às formas de pensamento, às 
nuanças e às entonações desses gêneros” (BAKHTIN, 1990 [1920-1924], p. 96). 
Os gêneros fazem usos característicos da língua, sendo assim, apresentam estilos 
diferentes. Para Bakhtin, a variação linguística está ligada às diferentes esferas da 
atividade humana. Os usos da língua serão tão variados quanto as possibilidades de 
interações humanas. O autor evidencia a questão da adequação do modo de dizer do 
falante ao modo de dizer da situação de interação, ou seja, o gênero condicionando 
as escolhas linguísticas. 
Bakhtin salienta a influência que a história, a idade, o estrato social, a 
escolaridade, entre outros fatores, exercem sobre a língua. Nessa perspectiva, cada 
época histórica da vida ideológica e verbal, cada geração, em cada uma de suas 
camadas sociais, tem sua linguagem: ademais, cada idade tem a sua linguagem, seu 
vocabulário, seu sistema de acentos específicos, os quais, por sua vez, variam em 
função da camada social, do estabelecimento de ensino (a linguagem do cadete, do 
ginasiano, do realista, são linguagens diferentes) e de outros fatores de estratificação 
(BAKHTIN, 1990 [1920-1924], p. 97-98). 
Bakhtin ressalta também a importância dos fatores externos na análise do 
discurso. Segundo ele, “estudar o discurso em si mesmo, ignorar a sua orientação 
externa, é algo tão absurdo como estudar o sofrimento psíquico fora da realidade a 
que está dirigido e pela qual ele é determinado” (BAKHTIN, 1990 [1920-1924], p. 99). 
Dentre os fatores externos, o autor destaca profissão, gênero, geração, idade, 
intenção, como podemos constatar quando afirma o seguinte: 
 
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Todas as palavras evocam uma profissão, um gênero, uma 
tendência, um partido, uma obra determinada, uma pessoa 
definida, uma geração, uma idade, um dia, uma hora. Cada palavra 
evoca um contexto ou contextos, nos quais ela viveu sua vida 
socialmente tensa; todas as palavras e formas são povoadas de 
intenções (BAKHTIN, 1990 [1920-1924], p. 100). 
 
Ao longo das discussões de Bakhtin, fica evidente a ênfase dada à variação 
estilística da língua: de acordo com a situação de interação o mesmo indivíduo vai se 
utilizar de uma determinada variedade da língua. O trecho a seguir parece evidenciar 
a visão do autor: o camponês analfabeto, que vivia em uma existência considerada 
imóvel e inabalável, convivia com vários sistemas linguísticos. Ele usava diferentes 
línguas para rezar, cantar, falar em família e escrever petições. Cada uma dessas 
línguas tinha um lugar definido e não podia ser questionado. 
Mobilizar as capacidades e os conhecimentos da língua que o aluno já possui 
torna-se imprescindível para que ele se sinta encorajado a novas descobertas e a 
querer aprender não somente aquilo que é imediatamente necessário e importante, 
mas também o que pode ser útil e importante em outras situações sociais de uso da 
língua. 
 
9.2 O Ensino da Gramática 
Primeiro é preciso ter clareza sobre o que se entende por gramática. 
Um conceito simples e que tem dado conta do que entendemos por gramática 
é o que a considera um conjunto de regras que especifica o funcionamento de uma 
língua. Isso significa dizer que toda língua tem uma gramática e que os falantes, de 
algum modo, dominam as regras da língua que falam. Caso contrário, não haveria 
entendimento entre as pessoas por meio da linguagem verbal. Possenti (1996), no 
entanto, propõe três definições para gramática, a partir desse conceito básico, no 
sentido de encaminhar uma opção de ensino que contemple o conhecimento que 
possibilite ao falante, produtor de textos orais e escritos, usar a linguagem verbal nas 
diferentes esferas sociais de modo desejável e adequado. 
Esse primeiro conhecimento de regras da língua de que falamos, aquele que 
torna as pessoas capazes de se comunicarem com seus pares e se fazerem entender 
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e serem entendidas, ainda que não tenham frequentado a escola, Possenti (1996, p.69) 
denomina de gramática internalizada: “[...] refere-se à hipótese sobre os 
conhecimentos que habilitam o falante a produzir frases ou sequências de palavras de 
maneira tal que essas frases e sequências são compreensíveis e reconhecidas como 
pertencendo a uma língua”. Uma segunda definição de gramática apresentada pelo 
autor, nós a conhecemos bem, é a de gramática normativa. Ela é comum aos livros 
didáticos e às gramáticas pedagógicas. Trata-se do “conjunto de regras que devem 
ser seguidas” (POSSENTI, 1996, p. 64, grifos do autor) cujo objetivo é fazer com que 
os usuários da língua falem e escrevam corretamente. A tradição escolar tem 
privilegiado esse ensino sem, no entanto, ter alcançado o êxito desejado, como já 
discutimos em unidade anterior. E uma terceira definição diz respeito ao “conjunto de 
regras que são seguidas” (POSSENTI, 1996, p. 65, grifos do autor), que é a gramática 
que orienta o trabalho de linguistas – descrição e explicitação das línguas como elas 
são faladas –, gramática descritiva. Essas definições de gramática são importantes para 
orientar o ensino que se deseja desenvolver. 
Antunes (2003) salienta outras questões que são igualmente importantes. 
Partindo do princípio de que todo falante tem domínio de regras de funcionamento 
de sua língua e de que, ao usá-la, ele faz uso de enunciados aos quais subjazem 
conhecimentos de organização das estruturas linguísticas que são compartilhados 
pelos interlocutores, a autora afirma que todos têm uma gramática internalizada. Ela 
reforça sua posição considerando que são múltiplas as situações de uso da linguagem 
verbal e que cada uma delas requer “tipos relativamente estáveis de enunciados”, o 
que a faz reafirmar: não existe falante sem conhecimento de gramática (ANTUNES, 
2003, p. 86, grifo da autora). Isso não significa, porém, que os falantes saibam o que 
são complementos nominais, quais são as desinências verbais e assim por diante. Eles 
sabem as regras de uso de modo a tornar inteligíveis os textos que produzem. Por 
isso, diz Antunes, o necessário é ter clareza sobre o que são regras gramaticais e o 
que não são regras gramaticais. 
As regras gramaticais são as orientações de “[...] como usar as unidades da língua, 
de como combiná-las, para que se produzam determinados efeitos, em enunciados 
funcionalmente inteligíveis, contextualmente interpretáveis e adequados aos fins 
pretendidos na interação” (ANTUNES, 2003, p. 86, grifos da autora). São regras 
gramaticais aquelas referentes às concordâncias nominais e verbais, ao uso e emprego 
dos pronomes, ao uso das flexões verbais para indicar diferenças de modo e de tempo 
de ocorrência das ações, ao emprego adequado de palavras que indicam relações 
semânticas entre partes do texto (relações de causa, de tempo, de oposição, etc.), 
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enfim, são os saberes que garantem, como já enfatizado, que seja dito o que se deseja 
de forma adequada, considerando a situação de interlocução dada àquela 
comunicação. Em contraposição à regra gramatical, têm-se as “questões 
metalinguísticas de definição e classificação das unidades da língua” que “não são 
regras de uso” (ANTUNES, 2003, p. 87, grifos nossos), tais como o nome das 
conjunções e sua classificação, as denominações para os diferentes tipos de oração; a 
função sintática das classes de palavras e toda a nomenclatura constante dos 
compêndios de gramática. Os conhecimentos que não são regras de uso são aqueles 
que rotulam, dão “nome às coisas da língua” (ANTUNES, 2003, p. 87). 
A autora ressalta ainda que a questão não é “[...] ‘ensinarou não ensinar 
gramática’ [...] é discernir sobre o objeto de ensino: as regras (mais precisamente as 
regularidades) de como se usa a língua nos mais variados gêneros de textos orais e 
escritos” (ANTUNES, 2003, p. 88, grifos da autora). Coloca-se, então, ao professor a 
tarefa de decidir quais regras ensinar e em que perspectiva esse ensino dar-se-á para 
que os objetivos de ensino da língua sejam atingidos, na perspectiva da formação de 
um leitor e produtor de textos, consciente da importância de ampliar sempre mais sua 
competência discursiva, ampliando suas experiências de letramento. E, se necessário, 
questões metalinguísticas também serão ensinadas, desde que relevantes, 
contextualizadas e de algum interesse para os alunos. 
Considerada a gramática internalizada do aluno, seu conhecimento implícito 
pode ser ampliado e enriquecido por um ensino que explicite o funcionamento desse 
saber internalizado, referente ao léxico, à sintaxe, à pragmática, à gramática, ao 
contexto de uso da língua. 
Como mencionado em seção anterior, a atividade de análise linguística 
possibilitará o desenvolvimento do ensino referente a essas questões. Assim: 
 
[...] pode-se dizer que a [análise linguística] é parte das práticas de 
letramento escolar, consistindo numa reflexão explícita e 
sistemática sobre a constituição e o funcionamento da linguagem 
nas dimensões sistêmica (ou gramatical), textual, discursiva e 
normativa, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento 
de habilidades de leitura/escuta, de produção de textos orais e 
escritos e de análise e sistematização dos fenômenos linguísticos. 
(MENDONÇA, 2006, p. 208). 
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Referências 
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Ressaltamos, portanto, que se advoga um ensino de gramática em que o 
professor selecione conteúdos que sejam relevantes ao desenvolvimento da leitura e 
da produção textual em curso; deve fazer uso, inclusive, da metalinguagem que se 
fizer necessária ao saber dizer, pois a “[...] escola valoriza não apenas o ‘saber’, mas o 
‘saber dizer’, [resultado] de uma prática discursiva privilegiada” cuja consequência é 
“[...] a maior capacidade para verbalizar o conhecimento e os processos envolvidos em 
uma tarefa” (KLEIMAN, 1995, p. 27). 
 
Proposta de didática: 
Propomos, para o fechamento desta unidade, uma reflexão sobre como foi o 
ensino de gramática vivenciado por você ao longo de sua vida escolar. Discuta com 
seus colegas se ele foi produtivo e em que medida se relacionou com as atividades de 
leitura e escritura que eram realizadas em sala de aula e fora dela. 
 
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Referências 
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	Sumário
	1 Introdução
	2 Aspectos Históricos da Disciplina e da Formação Docente
	3 A Organização das Escolas e as Linhas de Pensamento Pedagógico no Contexto do Desenvolvimento das Políticas Educacionais Vigentes
	3.1 Linhas do Pensamento Pedagógico no Contexto do Desenvolvimento das Políticas Educacionais Vigentes
	4 Diretrizes Oficiais para o Ensino de Língua Portuguesa
	5 Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa
	5.1 A Avaliação
	6 A Leitura na Escola
	7 O Ensino da Literatura no Ensino Fundamental e Médio: Estratégias Metodológicas
	8 O Processo da Escrita na Escola
	9 Análise Linguística e Ensino de Gramática
	9.1 Análise Linguística
	9.2 O Ensino da Gramática
	10 ReferênciasCurriculares Nacionais para a Educação Básica: essa legislação 
estabelece as diretrizes para a organização e o funcionamento da educação básica no 
Brasil. As diretrizes estabelecem que a formação de professores da Língua Portuguesa 
e Literatura deve contemplar não apenas o domínio dos conteúdos específicos da 
área, mas também o desenvolvimento de habilidades pedagógicas, como o 
planejamento de aulas e a utilização de estratégias pedagógicas adequadas ao 
desenvolvimento dos alunos. 
O processo de democratização da sociedade trouxe também a democratização 
do acesso à escola. O número de alunos dobrou no ensino primário e triplicou no 
ensino secundário (SOARES, 1997, p. IX apud BATISTA, 1997, p. IX). A Lei nº. 5692/1971 
(Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – LDB) estendeu o ensino 
obrigatório de quatro para oito anos e ampliou o Ensino Médio, criando os cursos 
médios profissionalizantes. Até o advento da Lei nº. 5692/1971, denominava-se ensino 
primário o correspondente aos primeiros quatro anos do ensino formal; ensino 
ginasial ou secundário, os quatro anos seguintes, do primeiro ao quarto ano ginasial, 
considerado ensino secundário. Atualmente, o ensino obrigatório é de nove anos, 
ampliado pela Lei 9394/1996 (nova LDB), que substituiu, entre outras, a Lei nº. 
5692/1971. 
A escola, que até então servia quase que exclusivamente às camadas 
economicamente mais privilegiadas da sociedade, não consegue atender de forma 
adequada a esse novo contingente de alunos que a ela chega, pois, os professores 
não foram preparados para esse trabalho. Começasse a falar da crise da educação e 
do fracasso escolar. E os indicadores desse fracasso revelam-se principalmente no 
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Aspectos Históricos da Disciplina e da Formação Docente 
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ensino de Português, pelo alto índice de repetência nos primeiros anos e a 
constatação de graves problemas de expressão escrita nas avaliações a que são 
submetidos os alunos concluintes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio nos 
exames vestibulares e em concursos, nas provas de Língua Portuguesa. Esse primeiro 
fenômeno, intitulado crise e fracasso no ensino de Português, impulsionou a produção 
intelectual dos anos de 1970 e início dos anos de 1980, multiplicando-se os estudos, 
as pesquisas e reflexões sobre a falência desse ensino, que denunciam as deficiências 
das crianças e jovens na leitura e produção de textos escritos. 
Soares (1997) aponta, ainda, um segundo fenômeno que influenciou a produção 
intelectual sobre o ensino do Português: a reforma universitária do final dos anos de 
1960. A reforma universitária do final dos anos 1960 foi um movimento político e 
social que teve como objetivo promover mudanças profundas no sistema de ensino 
superior brasileiro. A reforma foi motivada por uma série de questões, como a 
necessidade de democratizar o acesso à universidade, ampliar o debate acadêmico e 
científico, e aproximar a universidade das demandas sociais e dos problemas 
nacionais. 
Entre as principais propostas da reforma universitária, destacam-se a criação de 
novos cursos e de novas áreas de pesquisa, a ampliação do número de vagas nas 
universidades públicas, a valorização da pesquisa científica, a democratização da 
gestão universitária e a ampliação do acesso de estudantes de baixa renda ao ensino 
superior. 
Um dos marcos mais importantes da reforma universitária foi a Lei nº 5.540, de 
28 de novembro de 1968, que estabeleceu as bases da reforma do ensino superior no 
Brasil. A lei previa, entre outras coisas, a criação de um sistema de universidades 
federais, a organização dos cursos em ciclos básico e profissional, e a adoção de 
critérios de avaliação da qualidade do ensino. 
A partir de então, inúmeras têm sido as publicações direcionadas a questões do 
ensino da Língua Portuguesa e com essas obras e outras que julgamos representativas 
deste momento atual é que vimos dialogando, no intuito de trazer à reflexão 
propostas e alternativas metodológicas sobre o que se ensina e quando se ensina 
Língua Portuguesa. 
A formação profissional do professor do modo como vem se estruturando – e se 
procurou sintetizar isso nos parágrafos anteriores – não tem conseguido fazer frente 
à questão da atribuição injusta de valores de desprestígio social à profissão. Como diz 
a professora Ângela B. Kleiman. 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
A Organização das Escolas e as Linhas de Pensamento Pedagógico no Contexto 
do Desenvolvimento das Políticas Educacionais Vigentes 
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O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedagógicas (INEP/MEC) criou em 
21/05/2010, por meio de portaria, o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente. 
Esse exame estabelece padrões de referência para o ingresso de professores na 
Educação Básica. Diz o texto à página 3: “Esses padrões ressaltam a importância da 
valorização do professor como alguém que necessita de conhecimentos e habilidades 
específicas para seu exercício profissional, os quais não podem ser substituídos por 
mera boa vontade ou desejo de trabalhar com crianças” (BRASIL, 2010). 
 
[...] a representação que a imprensa faz das capacidades de ler e 
escrever das professoras, geralmente baseada em fatos 
anedóticos, mostra suas falhas tanto em relação a práticas 
cotidianas de leitura e escrita [...] quanto em relação a práticas 
especializadas [...]. Além disso, ela é representada como não-
leitora, não porque não leia, mas porque não tem familiaridade 
com a apreciação da literatura legítima (em oposição à literatura 
para as massas). (KLEIMAN, 2001, p. 43). 
 
Tal crítica fundamenta-se em concepção de língua cuja norma-padrão, variedade 
linguística de prestígio social, é a única aceita e na qual a leitura que se considera é, 
unicamente, a de textos literários. 
Assim, toda a complexidade de que se reveste a história do ensino da Língua 
Portuguesa em nosso contexto educacional impõe, por conseguinte, que os 
professores estejam em constante formação. 
 
3 A Organização das Escolas e as Linhas de Pensamento 
Pedagógico no Contexto do Desenvolvimento das Políticas 
Educacionais Vigentes 
A organização das escolas e as linhas de pensamento pedagógico estão 
intimamente ligadas ao desenvolvimento das políticas educacionais vigentes em um 
determinado contexto. As políticas educacionais refletem as escolhas políticas e 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
A Organização das Escolas e as Linhas de Pensamento Pedagógico no Contexto 
do Desenvolvimento das Políticas Educacionais Vigentes 
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ideológicas de uma sociedade e têm o objetivo de orientar e regulamentar a oferta 
de educação em um país ou região. 
No Brasil, as políticas educacionais passaram por diversas mudanças ao longo da 
história. Desde o período colonial, a educação era destinada a um grupo restrito de 
pessoas, geralmente ligadas à elite econômica e política do país. Com a Proclamação 
da República, em 1889, a educação foi vista como um meio de formação de uma 
sociedade democrática e livre, mas ainda era restrita a poucos. 
Na década de 1930, com a ascensão do Estado Novo, a educação passou a ser 
vista como um meio de formação de mão de obra para o mercado de trabalho, e a 
escola foi organizada de forma autoritária e centralizada. A partir dos anos 1950, com 
o início do processo de industrialização do país, a educação passou a ser vista como 
um meio de desenvolvimento econômico, e surgiram políticas educacionais que 
buscavam expandir a oferta de ensino básico e técnico. 
Nos anos 1960 e 1970, surgiram novas propostas pedagógicas, como o 
construtivismo e a pedagogia libertadora, que propunham uma educação mais crítica 
e participativa. Essas propostas influenciaram as políticas educacionais da época, que 
buscavam promover a participação dos estudantes na gestão escolar e valorizara 
diversidade cultural. 
Nos anos 1990, com a redemocratização do país e a promulgação da 
Constituição de 1988, a educação foi reconhecida como um direito social e a gestão 
da educação foi descentralizada, com a transferência de responsabilidades para os 
estados e municípios. Surgiram novas políticas educacionais, como os Parâmetros 
Curriculares Nacionais e o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino 
Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), que buscavam garantir a 
qualidade da educação básica e valorizar os professores. 
Atualmente, as políticas educacionais no Brasil buscam promover a educação 
integral, que integra o ensino formal com atividades culturais, esportivas e artísticas, 
e a formação cidadã, que busca formar indivíduos críticos e participativos na 
sociedade. A organização das escolas e as linhas de pensamento pedagógico têm se 
adaptado a essas políticas, buscando promover uma educação mais inclusiva, 
participativa e cidadã. 
Aprofundando o tema sobre a organização das escolas atualmente, mantêm-se 
a organização que apresentavam desde o início de sua existência. Os alunos são 
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A Organização das Escolas e as Linhas de Pensamento Pedagógico no Contexto 
do Desenvolvimento das Políticas Educacionais Vigentes 
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agrupados, em geral, por faixa etária, distribuídos em turmas ou séries que por um 
período, em média quatro horas, ocupam as denominadas salas de aula, espaços 
físicos retangulares e com características idênticas (principalmente nas escolas 
públicas), mesmo tratando-se de comunidades culturais diversas. Os prédios escolares 
são construídos dentro de um mesmo padrão: salas de administração e corredores 
que dão acesso às salas de aula, as quais se distribuem uma após a outra. 
Nas salas de aula, os alunos sentam-se em carteiras, enfileiradas uma atrás da 
outra. O professor posiciona-se, em geral, à frente dos alunos, dirigindo-se a todos ao 
mesmo tempo, e em algumas situações faz perguntas a alunos em particular e os 
demais, quando desejam manifestar-se, levantam o braço – sinal de pedir licença para 
fazer uso da palavra. São poucos os momentos em que se mudam os padrões de 
interação, o que faz com que a cultura escolar perpetue formas de comunicação 
bastante diferentes daquelas usadas fora da escola. São modos de uso da língua 
empregados apenas no ambiente escolar. 
O desenvolvimento dos meios de comunicação e as mudanças por que passa a 
sociedade tornam-na cada vez mais “grafocêntrica” - aquela que dá uma grande 
importância à escrita e à sua capacidade de representar a linguagem de forma precisa 
e definitiva -, e o avanço dos recursos tecnológicos de comunicação (web, internet) 
impõem novos modos de uso da linguagem verbal, o que constitui desafio ao trabalho 
docente no sentido de possibilitar que os alunos tenham acesso a esse conhecimento 
e possam assim participar das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da 
escrita. 
Embora continuem persistindo modos de ensinar como aqueles que Paulo Freire 
denominava de educação bancária, em que o professor se julga o único conhecedor 
do assunto e o transmite/entrega aos alunos como se o saber fosse uma mercadoria, 
há outros em que os professores ousam mudar tal condição, como aqueles em cujas 
interações em sala de aula o professor se coloca como mediador, no processo de 
aprendizagem, entre o conhecimento que os alunos já possuem e o que precisa ser 
ensinado. Vygotsky fala da passagem necessária de conceitos cotidianos a conceitos 
científicos, aqueles que a escola necessariamente tem de ensinar, aumentando assim 
as experiências de linguagem dos alunos, promovendo sempre mais a inclusão social 
e provocando aprendizagem e desenvolvimento. 
Com isso, diferentes turmas de alunos terão diferentes modos de reagir a cada 
uma das formas de interação, o que aumenta a importância de se compreender na 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
A Organização das Escolas e as Linhas de Pensamento Pedagógico no Contexto 
do Desenvolvimento das Políticas Educacionais Vigentes 
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formação docente não apenas aspectos do domínio de conteúdos e habilidades 
específicas, mas também a constituição das interlocuções na sala de aula, da 
organização socioespacial do ambiente educativo. 
 
3.1 Linhas do Pensamento Pedagógico no Contexto do Desenvolvimento 
das Políticas Educacionais Vigentes 
As linhas de pensamento pedagógico são diferentes abordagens e teorias que 
orientam a prática educativa, ou seja, a maneira como os professores e educadores 
organizam e conduzem o processo de ensino-aprendizagem. 
A década de 1960 foi marcada por uma educação de perspectiva tecnicista, como 
já mencionamos. Posteriormente, foi influenciada por correntes teóricas de cunho 
comportamentalista e comunicacional, época em que prevaleceu a concepção de 
linguagem como instrumento de comunicação no ensino da Língua Portuguesa. A 
partir da década de 1970, as discussões e análises da educação brasileira, realizadas 
por intelectuais de campos do conhecimento como a Filosofia, a Sociologia, a História 
e a Educação, passaram a incorporar aspectos políticos, econômicos, sociais e 
pedagógicos, com orientação da teoria sociológica dialético-marxista. No bojo dessas 
discussões, as ideias de Paulo Freire foram também de grande importância para as 
mudanças ocorridas na educação brasileira e de outros países. 
Além disso, reafirmando o que dissemos no capítulo anterior, outras perspectivas 
teóricas têm sido consideradas no ensino. São elas: o construtivismo piagetiano e a 
psicogênese da linguagem escrita, desenvolvida por Emília Ferreiro e Ana Teberosky 
(1986); a teoria sócio-histórica de Vygotsky e o desenvolvimento da escrita na criança, 
segundo estudos de Vygotsky, Luria e Leontiev (2001), dentre outros autores; as 
metodologias de ensino da língua segundo a pedagogia de Celestin Freinet (1997); e 
outros modos de ensinar, motivados também pelo conjunto de iniciativas estaduais e 
municipais, tais como a Constituição Brasileira de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (Lei no 9394/96), os Parâmetros Curriculares Nacionais para o 
Ensino Fundamental e, em seguida, para o Ensino Médio, documentos relacionados 
com estudos e pesquisas acadêmicas sobre educação, alfabetização e ensino da 
Língua Portuguesa. 
Tecidas essas considerações, apresentamos, a seguir, algumas das principais 
linhas de pensamento pedagógico existentes: 
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A Organização das Escolas e as Linhas de Pensamento Pedagógico no Contexto 
do Desenvolvimento das Políticas Educacionais Vigentes 
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• Tradicionalismo: essa linha de pensamento valoriza a transmissão 
de conhecimentos, a disciplina e a autoridade do professor. A ênfase está 
na memorização e na repetição de conteúdos. 
• Escolanovismo: essa linha de pensamento pedagógico surgiu no 
início do século XX e propõe uma educação mais centrada no aluno, com 
ênfase na participação ativa e na experimentação. Busca-se uma 
educação mais flexível, que leve em conta os interesses e necessidades 
individuais dos alunos. 
• Construtivismo: essa linha de pensamento pedagógico enfatiza a 
construção do conhecimento pelos alunos, a partir da sua interação com 
o ambiente e com os outros. O professor é visto como um facilitador do 
processo de aprendizagem, que estimula a curiosidade e o pensamento 
crítico dos alunos. 
• Pedagogia crítica: essa linha de pensamento pedagógico tem uma 
abordagem política e social, enfatizando a conscientização e a 
transformação da realidade social por meio da educação. O objetivo é 
formar indivíduos críticos e reflexivos, capazes de agir para mudar a 
sociedade. 
• Montessori: essa linha de pensamento pedagógico é baseada na 
metodologia desenvolvida por Maria Montessori,que enfatiza a 
importância do ambiente e do material didático na aprendizagem. A 
ênfase está na autonomia e na liberdade do aluno, que pode escolher o 
que e como quer aprender. 
• Waldorf: essa linha de pensamento pedagógico é baseada na 
filosofia de Rudolf Steiner e enfatiza a educação integral do ser humano, 
com ênfase no desenvolvimento artístico, social e emocional, além do 
cognitivo. A educação é adaptada às diferentes fases de desenvolvimento 
da criança. 
Havemos de considerar, ainda, na história do desenvolvimento do processo 
educacional brasileiro, que a crescente urbanização da população brasileira tem 
trazido à escola número crescente de crianças de classes sociais desprivilegiadas e 
com cultura e variedades linguísticas distintas daquelas praticadas até então no 
ambiente escolar. Ademais, a ampliação da obrigatoriedade do ensino para nove anos 
tem reforçado essa situação. Esses fatores, aliados à divulgação pela mídia dos 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
A Organização das Escolas e as Linhas de Pensamento Pedagógico no Contexto 
do Desenvolvimento das Políticas Educacionais Vigentes 
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resultados das avaliações nacionais de alunos e cursos, sem uma análise das variáveis 
que interferem nesses dados, continuam perpetuando o fracasso da escola. 
Assim como diferentes teorias filosófico-educacionais, as mudanças na 
sociedade têm repercussão na esfera educativa. Isso, evidentemente, requer dos 
professores posicionamentos e reflexões diante do que se está atualizando ou 
mudando. Há sempre uma cobrança de trabalho de qualidade, por parte da sociedade, 
e as políticas públicas, como já dissemos, ainda não chegaram em nível de resgatar a 
valorização do profissional da educação. Os salários continuam aquém do piso salarial 
de outras profissões e não tem havido estímulos à construção de ambientes de 
trabalho que favoreçam o desenvolvimento de projetos pedagógicos com 
continuidade, capazes de promover mudanças significativas na formação dos alunos. 
Por outro lado, há larga produção de material bibliográfico, tanto para professores 
como para alunos, e a maioria das escolas dispõe de internet, o que possibilita acessar 
a vasta produção de bibliografia digital. O ambiente virtual oferece ainda sites 
educativos, destinados exclusivamente a professores, portais institucionais, os quais 
possibilitam a atualização constante. 
Pensar no ensino de Língua Portuguesa implica, portanto, considerar todas as 
questões mencionadas, levando em conta, sobremaneira, o avanço tecnológico que 
vem propiciando novos modos de sentir, de ver e de pensar as realidades vivenciadas. 
A internet chegou às escolas e temos outro desafio: incorporá-la como ferramenta 
imprescindível de acesso à informação e à produção de conhecimento. Afinal, nesse 
meio encontram-se instrumentos básicos de trabalho, de desenvolvimento social, de 
participação política, além de possibilitar o domínio de competências capazes de 
proporcionar práticas de letramento contínuo, entendidas como atividades 
estruturantes do “pensamento-linguagem” e da cultura (SILVA, 2003, p. 13). 
O contexto cultural, econômico, científico e educacional impõe, por conseguinte, 
que a prática pedagógica incorpore, principalmente no que diz respeito ao ensino de 
Língua Portuguesa, outros conceitos, tais como os de letramento e de gêneros do 
discurso. Como explicitado anteriormente, entendemos por letramento “[...] o estado 
ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas 
sociais que usam a escrita” (SOARES, 1998, p. 47); e por gêneros do discurso, os tipos 
relativamente estáveis de enunciados (BAKHTIN, 2003, p. 262), ou seja, os enunciados 
orais e escritos, concretos e únicos proferidos pelos falantes de acordo com as 
condições específicas e as finalidades de cada atividade humana. Esses conceitos 
reafirmam, então, a palavra em uso, em sua condição concreta de existência. 
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4 Diretrizes Oficiais para o Ensino de Língua Portuguesa 
Neste capítulo vamos tratar dos documentos que têm sido referência para o 
ensino de Língua Portuguesa em nossas escolas. Eles visam a orientar gestores 
escolares e professores no planejamento das ações educacionais e atividades de sala 
de aula. 
O ensino público no Brasil, como já vimos, é regido por leis específicas. A lei mais 
importante, atualmente, é a Lei No 9.394, de 20 de dezembro de 1996, denominada 
de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que estabelece da educação 
em todos os níveis. Ela institui os dois níveis de educação que temos hoje: a educação 
básica, formada pela educação infantil e pelo Ensino Fundamental e Médio; e a 
educação superior. 
Para atender aos princípios e objetivos estabelecidos nesta lei, o artigo 9º 
estabelece que a União, os Estados e os Municípios devem elaborar, em cooperação, 
o Plano Nacional de Educação (PNE), para um período de 10 anos, estabelecendo 
metas para a década em questão. O PNE em vigor foi elaborado em 2001, com prazo 
até 2010. Destacamos que duas metas do PNE foram alcançadas nesse período: a 
implantação do Ensino Fundamental de 9 anos e o aprimoramento dos sistemas de 
informação e avaliação. 
Para poder avaliar a qualidade do ensino no Brasil, foram criados a Prova Brasil e 
o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que são exames complementares. 
Essas avaliações são diagnósticas e visam a orientar o ensino para que se tenha 
educação de mais qualidade, por meio de possíveis mudanças das políticas públicas 
e de paradigmas utilizados nas escolas de Ensino Fundamental e Médio. 
A Prova Brasil é aplicada a cada dois anos, para quase todas as crianças e jovens 
matriculados na quarta e na oitava séries (quinto e nono ano). A primeira aplicação 
ocorreu em 2005, depois em 2007, e a última foi em 2009. Ela visa a medir as 
competências relacionadas à leitura e aos conhecimentos de matemática. 
Por serem instrumentos de avaliação de amplitude nacional, tanto a Prova Brasil 
quanto o Saeb exigem a construção de uma matriz de referência, para a elaboração e 
avaliação dos testes que lhes confiram transparência e legitimidade, informando aos 
envolvidos, professores e alunos, o que e como o ensino e a aprendizagem serão 
avaliados. Essas matrizes têm por referência os Parâmetros Curriculares Nacionais e, 
segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
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(Inep), também foram consultados professores regentes de classe de diferentes redes 
de ensino municipal, estadual e privado. 
Hoje, portanto, são documentos de referência para o ensino da Língua 
Portuguesa o Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb), a Prova Brasil, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e os documentos dos estados e municípios, 
que são as Propostas Curriculares Estaduais e Municipais. 
Dentre as Propostas Curriculares de interesse para esta disciplina de Metodologia 
do Ensino de Português, destacamos aquelas cujos estados e municípios estão 
envolvidos no curso de EaD, Letras/Português: Proposta Curricular de Santa Catarina, 
Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná e Proposta Curricular – CBC 
(Conteúdo Básico Comum) de Minas Gerais. Além das propostas estaduais, alguns 
municípios e a federação elaboraram seu Plano Municipal de Educação, e Pato Branco, 
no Paraná, é um deles. 
No caso dos documentos que orientam o ensino de Língua Portuguesa no Ensino 
Fundamental e Médio, vamos destacar, de modo genérico, o que estabelecem os 
documentos com relação a objetivos, conteúdos, metodologias e formas de avaliação. 
Com relação aos objetivos de ensino, os Parâmetros CurricularesNacionais para os 
anos finais do Ensino Fundamental estabelecem o seguinte: 
No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola dever 
organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domínio 
da expressão oral e escrita em situações de uso público da linguagem, levando em 
conta a situação de produção social e material do texto (lugar social do locutor em 
relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade ou intenção 
do autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e selecionar, a partir disso, 
os gêneros adequados para a produção do texto, operando sobre as dimensões 
pragmática, semântica e gramatical. (BRASIL, 1998, p. 49). 
Esse objetivo mais amplo orienta, então, o estabelecimento dos objetivos 
específicos quanto às diferentes modalidades da língua: oralidade, escuta e leitura, 
produção oral e escrita de textos e análise linguística, todas considerando a linguagem 
em uso, ou seja, os diferentes gêneros discursivos que circulam nos diferentes campos 
da atividade humana. 
Esses objetivos sustentam-se na concepção de linguagem como forma de 
interação humana e a de aprendizagem, na perspectiva vygotskyana. Assim, ao 
organizar o ensino, é fundamental que o professor tenha instrumentos para descrever 
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a competência discursiva de seus alunos, no que diz respeito a: escuta, leitura e 
produção de textos, de tal forma que não planeje o trabalho em função de um aluno 
ideal para o ciclo, muitas vezes padronizado pelos manuais didáticos, sob pena de 
ensinar o que os alunos já sabem ou apresentar situações muito aquém de suas 
possibilidades e, dessa forma, não contribuir para o avanço necessário. Nessa 
perspectiva, pode-se dizer que a boa situação de aprendizagem é aquela que 
apresenta conteúdos novos ou possibilidades de aprofundamento de conteúdos já 
tematizados, estando ancorada em conteúdos já constituídos. Organizá-la requer que 
o professor tenha clareza das finalidades colocadas para o ensino e dos 
conhecimentos que precisam ser construídos para alcançá-las. (BRASIL, 1998, p. 48). 
Vejamos o que diz a Proposta Curricular de Santa Catarina. A orientação teórica 
da Proposta Curricular de Santa Catarina tem por fundamento a psicologia histórico-
cultural de Vygotsky e a concepção de linguagem de Bakhtin. A linguagem – sob o 
ponto de vista de suas múltiplas funções – é considerada uma prática social, ou seja, 
é acontecimento social, uma forma de interação. (BAKHTIN, 1990). Da mesma forma 
que os PCNs, essa proposta orienta-se com base na concepção interacionista da 
linguagem, portanto, pela teoria do dialogismo – Bakhtin (1990). 
As Diretrizes da Educação Básica do Paraná seguem a mesma orientação teórica 
da Proposta Curricular de Santa Catarina; vejamos: “O ensino-aprendizagem de Língua 
Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, 
para que eles possam compreender os discursos que os cercam e terem condições de 
interagir com esses discursos” (PARANÁ, 2009, p. 50). 
Os documentos, de modo geral, consideram a escola um espaço de promoção 
do letramento do aluno. Nela, as práticas de uso da língua se dão por meio de 
diferentes gêneros discursivos, com diferentes funções sociais. 
A Proposta Curricular de Minas Gerais, nas suas diretrizes pedagógicas para o 
Ensino Fundamental do 6o ao 9o ano, estrutura-se com base nos mesmos 
fundamentos teóricos das propostas curriculares de Santa Catarina e do Paraná. Desse 
conjunto de diretrizes, destacamos as razões para ensinarmos Língua Portuguesa na 
escola expostas na Proposta Curricular de Minas Gerais: 
 
[...] ensinamos linguagem, não para “descobrir” o verdadeiro 
significado das palavras ou dos textos, nem para conhecer 
estruturas abstratas e regras de gramática, mas para construir 
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sentidos, sempre negociados e compartilhados, em nossas 
interações. Nosso conceito de natureza e de sociedade, de 
realidade e de verdade, nossas teorias científicas e valores, enfim, 
a memória coletiva de nossa humanidade está depositada nos 
discursos que circulam na sociedade e nos textos que os 
materializam. Textos feitos de gestos, de formas, de cores, de sons 
e, sobretudo, de palavras de uma língua ou idioma particular. 
Assim, a primeira razão e sentido para aprender e ensinar a 
disciplina está no fato de considerarmos a linguagem como 
constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a língua 
portuguesa como constitutiva de nossa identidade sociocultural. 
(MINAS GERAIS, 2006, p. 12). 
 
A linguagem é compreendida, nas propostas curriculares desses Estados, como 
prática social, como atividade discursiva por meio da qual os usuários se constituem 
sujeitos do discurso, desenvolvendo habilidades sociocognitivas e apropriando-se de 
conhecimentos e de culturas necessárias à sua inserção no meio em que vivem. Consta 
na proposta de Minas Gerais: 
Ao se constituir e se realizar no espaço “eu-tu-nós”, sempre concreto e 
contextualizado, a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona, 
do ponto de vista político, social, cultural, ético e estético, frente aos discursos que 
circulam na sociedade. A língua não é um todo homogêneo, mas um conjunto 
heterogêneo, múltiplo e mutável de variedades, com marcas de classes e posições 
sociais, de gêneros e etnias, de ideologias, éticas e estéticas determinadas. Nesse 
sentido, ensinar e aprender linguagem significa defrontar-se com as marcas 
discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades linguísticas. Significa 
tornar essas variedades objeto de compreensão e apreciação, numa visão despida de 
preconceitos e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela 
linguagem. Não podemos deixar de lembrar aqui as razões que devem nortear nosso 
papel como mediadores das experiências dos alunos com a interlocução literária. 
O sentido do ensino e da aprendizagem impõe a ampliação de horizontes, de 
forma a reconhecer as dimensões estéticas e éticas da atividade humana de 
linguagem, só ela é capaz de tornar desejada a leitura de poemas e narrativas 
ficcionais. É essencial propiciar aos alunos a interlocução com o discurso literário que, 
confessando-se como ficção, nos dá o poder de experimentar o inusitado, de ver o 
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cotidiano com os olhos da imaginação, proporcionando-nos compreensões mais 
profundas de nós mesmos, dos outros e da vida. (MINAS GERAIS, 2006, p. 12). 
Os objetivos de ensino expressos nos diferentes documentos de referência 
definem como objeto do ensino da Língua Portuguesa aquele por nós já mencionado: 
a linguagem em uso, ou seja, os textos orais e escritos que nós mesmos produzimos, 
que são produzidos por outros na sociedade de modo geral, os que circulam em nosso 
meio, aqueles dos quais fazemos uso para nos informar, para formar e partilhar 
opiniões, para nos orientar, para lazer, para informar alguém, para emitir opinião, para 
registrar nossas memórias, para expressar ideias e sentimentos, para produzir cultura, 
enfim, todas as formas de linguagem verbal que constituem nossa humanidade. 
Em se tratando do ensino da linguagem em uso, os conteúdos serão trabalhados 
não em séries ordenadas por assuntos, mas sim, usando termos dos PCNs, de forma 
espiralada e progressiva. Podemos, portanto, sintetizar os objetivos do ensino de 
Língua Portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental com o que dizem os PCNs 
(BRASIL, 1998, p.22): 
 
O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem é o 
conhecimento linguístico e discursivocom o qual o sujeito opera 
ao participar das práticas sociais mediadas pela linguagem. 
Organizar situações de aprendizado, nessa perspectiva, supõe: 
planejar situações de interação nas quais esses conhecimentos 
sejam construídos e/ou tematizados; organizar atividades que 
procurem recriar na sala de aula situações enunciativas de outros 
espaços que não o escolar, considerando-se sua especificidade e 
a inevitável transposição didática que o conteúdo sofrerá; saber 
que a escola é um espaço de interação social onde práticas sociais 
de linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo 
características bastante específicas em função de sua finalidade: o 
ensino. 
 
Nessa perspectiva de ensino, na qual o professor é o interlocutor privilegiado nas 
situações de uso da linguagem, os PCNs enfatizam que o aluno dos anos finais do 
Ensino Fundamental é o jovem adolescente cujo processo de desenvolvimento 
caracteriza-se, dentre outros fatores, pela ampliação das formas de raciocínio, 
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organização e representação, de expressão de observações e opiniões. Do mesmo 
modo, é característico o desenvolvimento da capacidade de investigação, 
levantamento de hipóteses, abstração, análise e síntese na direção de raciocínio cada 
vez mais formal, o que traz a possibilidade de constituição de conceitos mais próximos 
dos científicos. 
É característico ainda dessa fase de desenvolvimento um tipo de comportamento 
tomado de valores específicos dessa faixa de idade, os quais atuam como forma de 
identidade em relação ao lugar que esses jovens adolescentes ocupam na sociedade 
e nas relações que estabelecem com os adultos e seus pares. Tais valores se 
evidenciam, principalmente, no tipo de linguagem em que há a incorporação e criação 
de modismos, uso de vocabulário específico, formas de expressão adotadas em 
função da atividade exercida – é o caso dos surfistas, esqueitistas, funkeiros etc. –, 
caracterizadas como falas típicas de determinados grupos. Por essa razão, o trabalho 
com a linguagem, esta entendida como constitutiva e constituidora do sujeito, impõe 
que a reflexão seja uma constante, a fim de permitir o reconhecimento, pelo 
adolescente, da própria linguagem e de seu lugar no mundo, bem como a percepção 
das outras formas de organização do discurso, principalmente daquelas dos textos 
escritos. 
Em relação ao Ensino Médio, a LDB/5692/71 indicava que a língua portuguesa 
fosse ministrada em duas disciplinas assim nominadas: Língua Portuguesa, com ênfase 
na literatura brasileira. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 
PCNEM, apoiados na LDB/9394/2006, em vigor, concebem a organização curricular 
deste nível de ensino dispostas em três grandes áreas: Linguagens, Códigos e suas 
Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências 
Humanas e suas Tecnologias. O ensino da Língua Portuguesa e de Literatura insere-
se, por conseguinte, na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (BRASIL, 2000, 
p. 17). A natureza social e interativa da linguagem é enfatizada nos PCNEMs e não 
mais se compreende a literatura separada da língua, pois ela é da mesma forma 
compreendida como representação simbólica das experiências humanas manifestas 
nas diferentes formas de sentir, pensar e agir na vida social. 
A LDB 9394/1996, no artigo 35, estabelece as seguintes finalidades para o Ensino 
Médio: 
 
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com 
duração mínima de três anos, terá como finalidades: 
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I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos 
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o 
prosseguimento de estudos; 
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do 
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de 
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou 
aperfeiçoamento posteriores; 
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, 
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia 
intelectual e do pensamento crítico; 
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos 
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no 
ensino de cada disciplina. 
 
Este nível de ensino requer, então, prática pedagógica diferenciada daquela do 
Ensino Fundamental ao considerar também as competências que se espera sejam 
desenvolvidas na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, tais como: 
• Debater opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens 
e suas formas específicas de manifestação; 
• Compreender e utilizar os sistemas simbólicos das diversas 
linguagens como meio de organizar a cognição da realidade por meio da 
criação de significados, expressão, comunicação e informação; 
• Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das 
linguagens, relacionando textos com seus contextos, levando em 
consideração a natureza, função, organização e estrutura das 
manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção; 
• Compreender e utilizar a língua portuguesa como língua materna, 
que gera significados e integra a organização do mundo e da própria 
identidade. 
Em síntese, podemos dizer que no Ensino Médio, como indicam os documentos 
mencionados, objetiva-se o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no 
Ensino Fundamental. 
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As propostas curriculares estaduais para o Ensino Médio seguem os princípios 
dos PCNEMs, enfatizando, no entanto, o cuidado em se continuar trabalhando a 
linguagem como construção de sentidos, negociados e compartilhados em nossas 
interações verbais. A Proposta Curricular de Minas Gerais representa o que está posto 
nas de Santa Catarina e do Paraná em outras palavras: 
 
Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de 
verdade, nossas teorias científicas e valores, enfim, a memória 
coletiva de nossa humanidade está depositada nos discursos que 
circulam na sociedade e nos textos que os materializam. Textos 
feitos de gestos, de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de 
palavras de uma língua ou idioma particular. Assim, a primeira 
razão e sentido para aprender e ensinar a disciplina está no fato 
de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa 
identidade como seres humanos, e a língua portuguesa como 
constitutiva de nossa identidade sociocultural. (MINAS GERAIS, 
2006, p. 12). 
 
A leitura dos PCNs e das propostas curriculares de cada estado, acompanhada 
de discussões pelos profissionais da educação, é fundamental para que o exercício da 
docência se faça em consonância com os objetivos propostos nesses documentos. 
Para organizar o ensino que se pretende desenvolver faz-se necessário conhecer os 
documentos oficiais que são referência para esse ensino e ter clareza dos objetivos 
pedagógicos a serem atingidos. 
Os PCNs+, por exemplo, pressupondo que ao longo do Ensino Fundamental 
tenham sido aprendidos conhecimentos básicos sobre o funcionamento da língua 
portuguesa, estabelece que: 
 
[...] cabe ao ensino médio oferecer aos estudantes oportunidades 
de uma compreensão mais aguçada dos mecanismos que 
regulam nossa língua, tendo como ponto de apoio alguns dos 
produtos mais caros às culturas letradas: textos escritos, 
especialmente os literários. As competências e habilidades 
propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa 
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Médio (PCNEM) permitem inferir que o ensino de Língua 
Portuguesa, hoje, busca desenvolver no aluno seu potencial 
crítico,sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão 
linguística, sua capacitação como leitor efetivo dos mais diversos 
textos representativos de nossa cultura. Para além da 
memorização mecânica de regras gramaticais ou das 
características de determinado movimento literário, o aluno deve 
ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competências 
que possam ser mobilizadas nas inúmeras situações de uso da 
língua com que se depara, na família, entre amigos, na escola, no 
mundo do trabalho. (BRASIL, 2002, p. 55). 
 
A ação pedagógica em sala de aula pressupõe, por conseguinte, a mediação do 
professor no sentido de trazer para a sala de aula textos que materializem os 
diferentes discursos que circulam socialmente, considerando sempre suas condições 
de produção e circulação, e estimular a produção oral e escrita observando os mesmos 
critérios. Como salienta Kleiman (2005), à medida que a escola se aproxima das 
práticas sociais adotadas em outras instituições ou das práticas de linguagem usadas 
pelos alunos fora da sala de aula, o aluno pode trazer consigo conhecimentos 
relevantes e tornar mais fácil a adaptação, adequação e transferência desses 
conhecimentos para outras situações da vida real. 
Quanto mais significativas forem as atividades de linguagem para os alunos, 
melhores serão os resultados do processo de ensino e aprendizagem de Língua 
Portuguesa. 
 
5 Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa 
Os documentos de referência para o ensino de Língua Portuguesa nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, ainda que apresentem alguma 
divergência na fundamentação teórica de suas proposições, apontam para o alcance 
de objetivo comum à educação oficial, segundo a Constituição Federal de 1988: 
"promover o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho". Isso significa que a educação tem como 
finalidade formar cidadãos críticos, capazes de pensar de forma autônoma, de 
participar da vida em sociedade e de contribuir para o desenvolvimento econômico, 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa 
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político e social do país. A educação deve, portanto, proporcionar aos estudantes uma 
formação ampla, que contemple não apenas o conhecimento técnico, mas também a 
formação humanística, ética e cultural. 
Da mesma forma, os documentos propõem que os conteúdos não sejam 
ensinados como um fim em si mesmos, porém como “[...] meio para que os alunos 
desenvolvam capacidades que lhes propiciem produzir e usufruir os bens culturais, 
materiais e econômicos” (BRASIL, 1997a, p. 73). Assim, estarão “[...] ampliando o 
domínio ativo do discurso nas diferentes situações 
Agora, procuraremos traçar certos princípios que orientem a atividade da 
docência em Língua Portuguesa, indicando o que se considera adequado à 
consecução dos objetivos propostos, frente à produção acadêmico científica, 
pedagógica e aos documentos oficiais em circulação na nossa contemporaneidade. 
As mudanças na área da educação a partir da década de 1990, ocasionadas, 
dentre outros fatores, pelas teorias filosófico-educacionais e linguísticas que passam 
a sustentar os documentos orientadores do ensino, conforme já referido em capítulo 
precedente, vêm acompanhadas também de discussão, iniciada na Europa, mais 
precisamente na França, sobre os conceitos de transposição didática (CHEVALLARD, 
1985; 1991) e de elaboração didática (HALTÈ, 1998). 
As mudanças no ensino de língua fazem-se sentir principalmente em virtude dos 
estudos de Bakhtin, que desenvolve a teoria dos gêneros do discurso, baseada em 
concepção de língua como interação verbal. No ensino da Língua Portuguesa, em 
nosso caso, tem-se alteração significativa, tanto no que se refere ao objeto de ensino, 
como mencionado anteriormente, como às metodologias, passando-se do ensino 
centrado na gramática para a inserção de atividades de oralidade, escuta e leitura e 
de produção textual, oral e escrita e análise linguística. 
Os professores necessitam, portanto, apropriarem-se desses saberes acadêmico-
científicos para ensiná-los. Porém, ao convertê-los em objetos de ensino, precisam 
modificá-los, ou seja, convertê-los em conteúdos curriculares. Essa interface entre a 
produção acadêmico-científica sobre a língua e os conteúdos a serem “didatizados” é 
o que se denomina transposição didática – o saber se transforma em objeto de ensino 
“ensinável”, em condições de ser aprendido pelo aluno (CHEVALLARD, 1985). 
A esse conceito de transposição didática, Haltè (1998) contrapõe o conceito de 
elaboração didática. Esse autor, tomando como exemplo o ensino de francês, destaca 
a complexidade do objeto de ensino da língua, “que coloca em circulação 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa | 
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa 
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conhecimentos de categorias que se interpenetram, pois envolvem conhecimentos 
científicos, práticas de referência, conhecimentos especializados e conhecimentos 
gerais” (RODRIGUES, 2009, p. 135). Para Haltè (1998, p. 191 apud RODRIGUES, 2009, 
p. 135), “[...] a noção de transposição didática preconiza o aplicacionismo, a partir de 
um processo descendente do conhecimento científico para o conhecimento a ser 
ensinado, purificando os objetos de ensino e provocando uma perda de sentido para 
os aprendizes”. Já a elaboração didática dos conhecimentos a serem ensinados e 
aprendidos preconiza um ensino que o autor denomina implicacionista, operacional 
e reflexivo; uma didática praxiológica, fundada na pluralidade de saberes de referência 
e, por isso, na participação do professor e do aluno, pois é preciso selecionar, interagir, 
operacionalizar e solidarizar, “[...] mais do que transpor conhecimento científico para 
conhecimento a ser ensinado” (RODRIGUES, 2009, p. 137). 
Nesse sentido, o ensino de língua, ancorado em perspectiva histórico-
interacionista, como indicam os currículos oficiais, encontra na elaboração didática 
suporte teórico-metodológico para o seu acontecimento. Segundo Rodrigues (2008, 
p. 172), “A opção teórico-metodológica é [...] sempre a construir no decurso da própria 
elaboração didática (HALTÈ, 1998), por meio das atividades de ensino aprendizagem 
de leitura-estudo do texto, produção textual, de produção textual e de análise 
linguística”. A autora apresenta proposta de elaboração didática, em seis passos, que 
sintetizaremos a seguir: 
Síntese das etapas de um processo de ELABORAÇÃO DIDÁTICA, segundo 
RODRIGUES, 2008. 
 
“1º. Busca de conhecimento de referência sobre o gênero do 
discurso: o objetivo é dar sustentação teórica ao professor. [Nesta 
etapa o professor procurará obter o maior número possível de 
conhecimentos sobre o gênero ou os gêneros de um determinado 
campo de atividade]. 
2º. Seleção de textos (verbais orais e escritos ou em outro material 
semiótico): o objetivo é compor um pequeno banco de dados 
para o trabalho com leitura em sala de aula. [Organizando esse 
banco de dados, o professor poderá trabalhar com textos 
diferentes que representem a relativa estabilidade e a 
heterogeneidade do gênero em estudo]. 
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3º. Prática de leitura do texto como enunciado: objetivo é colocar 
o aluno na posição de interlocutor do enunciado do gênero em 
foco. [A leitura, sempre que possível, será feita observando-se o 
espaço material de produção e a recepção desejável àquele 
gênero – para um texto de jornal, lê-se o texto no jornal em que 
se insere ou online; um capítulo de livro, lê-se no livro em que foi 
publicado]. 
4º. Prática de leitura-estudo do texto e do gênero: essa prática 
analítica de leitura (prática de análise linguística 1[a autora 
denomina prática de análise linguística 1 a leitura-estudodo texto 
e do gênero para o levantamento das características do gênero]) 
é feita a partir dos textos do banco de dados, ou seja, de textos 
não redigidos pelo aluno. 
5º. Prática de produção textual: nessa etapa, o objetivo é, na 
medida do possível, colocar o aluno em uma situação de interação 
o mais próxima possível do gênero em questão, isto é, o aluno é 
instado a assumir a autoria do gênero e a construir o seu projeto 
discursivo, levando em conta as condições do gênero e o 
interlocutor do seu enunciado. 
6º. Prática de revisão e reescritura de textos: [nesta etapa é feita] 
a revisão, via prática de análise linguística 2 [a autora denomina 
prática de análise linguística 2 o momento em que no processo 
de reescritura dos textos dos alunos são exploradas as 
características do gênero já vistas nas atividades de leitura e de 
produção textual], [que] toma como parâmetro a prática de 
análise linguística 1 e a atividade de produção textual proposta”. 
(RODRIGUES, 2008, p. 172-173). 
 
Os princípios destacados para a opção por uma metodologia de ensino de 
elaboração didática reforçam o pressuposto de que “é preciso planejamento da 
atividade docente”. Um planejamento bem elaborado possibilita que o professor 
antecipe situações capazes de propiciar ao aluno a aprendizagem e o 
desenvolvimento do domínio de conhecimentos de linguagem e seus usos sociais, 
evitando principalmente a perda de tempo e de rumo na condução do processo de 
ensino e aprendizagem. 
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Para o ensino da Língua Portuguesa nessa perspectiva, os PCNs dessa área 
propõem “organizações didáticas especiais” (BRASIL, 1998, p. 87), as quais certamente 
preveem formas de tratar os conteúdos diferenciadas daquelas que se costumava 
adotar em décadas passadas. Dentre as possibilidades para o trabalho da docência, 
há em circulação diferentes perspectivas de encaminhamento metodológico, tais 
como um ensino por meio de projeto, sequências didáticas, elaboração didática, 
transposição didática etc. 
Conclui-se, portanto, que a metodologia do ensino da Língua Portuguesa pode 
variar de acordo com o contexto, os objetivos e as necessidades dos estudantes. No 
entanto, algumas abordagens e estratégias pedagógicas têm se mostrado eficazes 
para o desenvolvimento da competência comunicativa e linguística dos alunos. Alguns 
exemplos são: 
• Abordagem comunicativa: esta abordagem tem como foco o 
desenvolvimento da habilidade de comunicação dos estudantes, levando 
em consideração as necessidades e interesses dos alunos e as situações 
comunicativas reais que eles podem enfrentar. O objetivo é desenvolver 
a capacidade de produzir e compreender textos autênticos em diferentes 
contextos. 
• Abordagem sociointeracionista: esta abordagem tem como base 
a teoria da interação social e a noção de que a linguagem é construída na 
interação entre as pessoas. A metodologia busca desenvolver a 
capacidade de produzir textos coerentes e coesos, considerando o 
contexto de produção e o objetivo comunicativo. 
• Aulas expositivas: aulas em que o professor explica os conteúdos 
linguísticos e literários, apresentando exemplos e exercícios para os 
alunos. Essa metodologia é importante para transmitir conceitos e 
informações, além de permitir que os alunos esclareçam dúvidas e 
recebam feedback imediato. 
• Trabalho em grupo: essa metodologia tem como objetivo 
estimular a interação entre os alunos e o desenvolvimento da capacidade 
de trabalhar em equipe. Os estudantes podem realizar atividades de 
produção de textos, análise de obras literárias, discussões em grupo, 
entre outras. 
• Uso de tecnologias: o uso de tecnologias digitais pode ser uma 
ferramenta importante no ensino da Língua Portuguesa, permitindo a 
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produção de textos em diferentes formatos, a análise de recursos 
expressivos em obras literárias, entre outras possibilidades. 
Essas são apenas algumas das metodologias que podem ser utilizadas no ensino 
da Língua Portuguesa, e é importante lembrar que o professor deve adaptar as 
estratégias pedagógicas às necessidades e características dos seus alunos. 
 
5.1 A Avaliação 
 
[...] é recomendável que se amplie a noção de avaliação escolar, 
revendo a pertinência de se avaliar exclusivamente um momento 
específico, como o da prova bimestral, em função da necessidade 
de se avaliar todo o processo de aprendizagem vivido pelos 
alunos ao longo de uma proposta de trabalho. (BRASIL, 2002, p. 
83-84). 
 
As concepções de língua e linguagem e de ensino e aprendizagem, com as quais 
vimos trabalhando, requerem um novo posicionamento frente às formas de avaliação 
praticadas em nossas escolas. Se trabalhamos na perspectiva histórico-cultural, 
ensinamos com base nos conhecimentos reais dos alunos, ou seja, em suas 
necessidades e possibilidades de aprendizagem. A avaliação se institui no processo 
do fazer pedagógico, portanto, ensino e avaliação caminham juntos, são processos 
formativos. Não cabe, no processo de ensino atual, uma avaliação apenas seletiva, ela 
necessariamente tem de se dar em função do processo de ensino e aprendizagem que 
se deseja desenvolver. Professor e alunos se avaliam e são avaliados. 
O professor realiza a avaliação formativa para saber quais são os saberes já 
apropriados pelos estudantes e que atitudes já têm internalizadas para que possa 
identificar as possibilidades de ensino e fazer a mediação entre aqueles e os novos 
conhecimentos (atuar na zona de desenvolvimento proximal). Ele realiza, no dizer de 
Antunes (2003, p. 158), “[...] uma busca dos indícios, dos sinais da trajetória que o 
aluno percorreu, o que, por outro lado, serve de sinal [...] de como ele tem de fazer e 
por onde tem que continuar”. 
Não há um momento específico para a avaliação; todos os momentos são, 
evidentemente, possíveis de serem avaliados. Uma concepção diferente de avaliação 
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faz dela uma oportunidade de reflexão do próprio aluno sobre suas conquistas e 
dificuldades, as razões do sucesso e de seus fracassos. Antunes (2003) propõe, por 
exemplo, a avaliação como exercício de aprendizagem. Assim, o aluno aprende a 
revisar sua própria produção textual, quer oral ou escrita, ao tempo que vai 
desenvolvendo também certa autonomia e confiança no uso da linguagem. Os 
objetivos do ensino balizam os processos de avaliação. 
Vale lembrar que os PCNs indicam que a avaliação a avaliação no ensino da 
Língua Portuguesa serve tanto para que o professor possa fazer uma reflexão crítica 
sobre sua prática educativa, quanto para que o aluno possa ter conhecimento sobre 
seu próprio processo de aprendizagem, identificando avanços, dificuldades e 
possibilidades. Essa avaliação é essencial para a prática educativa, já que a análise das 
informações coletadas durante o processo de aprendizagem - o que os alunos sabem 
e como - permite que o professor organize sua ação de forma adequada e com maior 
qualidade. 
A avaliação é, portanto, dialógica, pois leva em conta quem ensina, aqueles para 
quem se ensina, as relações intrínsecas que se estabelecem entre todos os 
participantes do processo, as condições de desenvolvimento do trabalho pedagógico 
e a medida do alcance dos objetivos e de sua intencionalidade. 
Na contramão das práticas tradicionais – em que se buscava encontrar os “erros”, 
mais do que os “acertos” dos alunos –, o professor de Língua Portuguesa deve 
valorizar os ganhos que o estudante obteve ao longo de seu processo de 
aprendizagem, baseando-se nas matrizes de competências e habilidades, que exigem 
um outro olhar sobre o ensino. (BRASIL, 2002, p. 83-84). 
Nessa