Autismo

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<p>Tecnologias e</p><p>Formação de Professores</p><p>para a Escola Pública</p><p>George França</p><p>Katia Rose Pinho</p><p>Orgs.</p><p>AUTISMO</p><p>Universidade Federal do TocanTins – UFT</p><p>Luís Eduardo Bolvolato</p><p>– Reitor –</p><p>Ana Lucia de Medeiros</p><p>– Vice-Reitora –</p><p>Emerson Subtil Denicoli</p><p>– Chefe de Gabinete –</p><p>Jaasiel Nascimento Lima</p><p>Pró-Reitor de Administração e Finanças</p><p>Kherlley Caxias Batista Barbosa</p><p>Pró-Reitora de Assuntos Estudantis e Comunitários</p><p>Eduardo Andrea Lemus Erasmo</p><p>Pró-Reitor de Avaliação e Planejamento</p><p>Maria Santana F. dos S. Milhomem</p><p>Pró-Reitor de Extensão e Cultura</p><p>Vânia Maria de Araújo Passos</p><p>Pró-Reitora de Gestão e Desenvolvimento de Pessoas</p><p>Eduardo José Cezari</p><p>Pró-Reitora de Graduação</p><p>Raphael Sanzio Pimenta</p><p>Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação</p><p>João Batista</p><p>Prefeito Universitário</p><p>Etienne Frabim</p><p>Diretora do Campus de Porto Nacional</p><p>conselho ediTorial</p><p>Prof. Dr. Antônio José Jardim e Castro</p><p>Profª. Dra. Elaine Jesus Alves</p><p>Prof. Me. Felipe Forain</p><p>Prof. Dr. Idemar Vizolli</p><p>Profª. Dra. Janete Aparecida Klein</p><p>Prof. Dr. Juarez Bento da Silva</p><p>Profª. Dra. Kyldes Batista Vicente</p><p>Profª. Dra. Maria Santana Ferreira dos Santos Milhomem</p><p>Profª. Dra. Vânia Maria de Araújo Passos</p><p>Prof. Dr. Vilson Gruber</p><p>AUTISMO</p><p>Tecnologias e formação de</p><p>professores para a escola pública</p><p>Desenvolvimento:</p><p>Coletânea de artigos do PROJETO PESQUISA E EXTENSÃO: Transtorno do es-</p><p>pectro autista –TEA no âmbito das tecnologias digitais da informação e comunicação</p><p>–TDIC e formação docente da educação básica do Estado do Tocantins.</p><p>GeorGe França</p><p>Katia rose Pinho</p><p>Orgs.</p><p>AUTISMO</p><p>TECNOLOGIAS E FORMAÇÃO</p><p>DE PROFESSORES</p><p>PARA A ESCOLA PUBLICA</p><p>Autores</p><p>Anne Caroline M. G. Cançado – Antônio Eugênio Cunha – Andréa da Silva Miranda</p><p>Airton Cardoso Cançado – Bruno Gonçalves Carneiro – Carlos Alberto B. da Silva Jr</p><p>Denise de Barros Capuzzo – Emerson Assis de Carvalho – Fábio Junior Alves</p><p>Flávia Rodrigues dos Santos – George França – Graziane Pacini Rodrigues</p><p>Guilherme Sousa Bastos – Ivie Johnson Ribeiro de Melo – Larissa Sato Elisiário</p><p>Lerika do Amaral Poll – Liberato Aires C. Neto – Luana Pereira de Sousa</p><p>Lucelmo Lacerda – Katia Rose Pinho – Marluce da Silva Mota</p><p>Michelle Araújo Luz Cilli – Milena Pinheiro Barbosa – Miliana Augusta P. Sampaio</p><p>Neuracy Viana Cruz Lima – Paola Regina Martins Bruno – Robson Vila Nova Lopes</p><p>Rosilene Rodrigues Prado – Simone Lima de Arruda Irigon</p><p>Scheilla de Castro Abbud Vieira – Terezinha Ribeiro Reis – Tarciely Borges Galvão</p><p>Waldecy Rodrigues – Willian Chimura</p><p>Palmas - 2020</p><p>©2020 by George França e Katia Rose Pinho</p><p>Todos os direitos desta edição são reservados à i-Acadêmica, selo da Nagô Editora.</p><p>Rua 10, Quadra 8, Lote 6A – Jardim Universitário</p><p>77500-000 – Porto Nacional – TO</p><p>Site: www.nagoeditora.com/i-academica</p><p>E-mail: atendimento@nagoeditora.com</p><p>Telefone: (63) 991.062.495</p><p>Gerente Editorial: Divina Paula P. Guimarães e Silva</p><p>Editor: Cleube Alves da Silva</p><p>Revisão: O autor</p><p>Capa: Contteudo Design</p><p>Imagens da Capa: freepik.com</p><p>Projeto Gráfico e Diagramação: Contteudo Design</p><p>Revisão e copidesque: Flavio Sillva</p><p>Conselho Editorial da Nagô Editorial</p><p>Dra. Carla Cristina Conrardi Nackle | Dra. Norma Lucia da Silva</p><p>Dra. Maria Santana F. dos S. Milhomem | Dr. Genilson Severino Rosa Nolasco</p><p>Dr. Cleube Alves da Silva | Dr. Roniglese Pereira de Carvalho Tito</p><p>Dr. Giovani José da Silva | Dr. Jaime José Zanolla</p><p>Dr. Francisco Aurilo de Azevedo Pinho | Dr. Francisco das Chagas D. de Lemos</p><p>Dr. Jonas Carvalho e Silva</p><p>Conselho Editorial de Cências Humanas</p><p>Cleube Alves da Silva | Norma Lucia da Silva</p><p>Maria Santana F. dos S. Milhomem | Genilson S. Rosa Nolasco</p><p>Giovani José da Silva | Carla Cristina Conradi Nackle</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>Câmara Brasileira do Livro - CBL</p><p>França, George; Pinho; Katia Rose</p><p>Autismo: Tecnologias e formação de professores para a escola pública. George França</p><p>e Katia Rose Pinho. Palmas: i-Acadêmica, 2020.</p><p>ISBN – 978-65-992979-1-5</p><p>1. Qualificação de professores. 2. Crianças excepcionais. 3. . I. Título</p><p>CDD: 371.12</p><p>Índices para catalogação sistemática</p><p>1. Qualificação de professores – 371.12</p><p>Foi feito e Depósito Legal</p><p>É autorizada a reprodução parcial ou total desde que citada a fonte.</p><p>O conteúdo dos artigos constantes desta obra é de exclusiva responsabilidade de seus autores.</p><p>Homenagem aos</p><p>pais dos autistas</p><p>Ser pai é uma experiência magnífica, repleta de bondade e ale-</p><p>gria. Receber o diagnóstico de autismo de um filho não é fácil, pois o</p><p>desconhecimento gera angústia e incerteza, contudo, o tempo se encar-</p><p>rega de ajeitar as coisas nas famílias onde impere o amor incondicional.</p><p>Claro que todos os filhos são amados da mesma forma, mas um</p><p>filho autista tem o poder de transformar pais em verdadeiros heróis que</p><p>protegem, cuidam e amam sem precedentes. Na paternidade autista os</p><p>desafios são enormes, mas cada avanço no desenvolvimento do filho é</p><p>intensamente comemorado como se fosse um renascimento.</p><p>Os pais de autistas não escondem seus filhos, são incansáveis na</p><p>luta pelos direitos e tratamentos de saúde. Dormem pouco e trabalham</p><p>muito para que o desenvolvimento do autista seja o melhor possível.</p><p>Não têm vergonha e exigem respeito.</p><p>É bem verdade que há dias que choram, se perguntando sobre</p><p>8 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>um futuro que às vezes assusta, entretanto, logo vem a rotina de cuida-</p><p>dos que os recolocam na rota do amor.</p><p>A Anjo Azul nasceu do encontro de pais guerreiros, pessoas for-</p><p>tes que têm a missão grandiosa de criar filhos autistas neste mundo re-</p><p>pleto de preconceito e discriminação. Deixamos a nossa homenagem a</p><p>todos estes pais que são a força desta associação, afinal, quando se é pai</p><p>nunca se desiste de um filho!</p><p>Prof. Adson José Honori de Melo</p><p>Vice-Presidente da "ANJO AZUL" Associação de Pais, Amigos</p><p>e Profissionais dos Autistas do Tocantins.</p><p>Carta de</p><p>Agradecimento</p><p>Este livro representa a primeira fase de um projeto que tende a se</p><p>tornar uma referência dentre as ações das universidades da região Norte</p><p>do Brasil, no que diz respeito ao estudo e desenvolvimento de tecnolo-</p><p>gias para a ações das escolas para o atendimento dos seus alunos com o</p><p>Transtorno do Espectro Autista – TEA.</p><p>O projeto nasceu do desejo da sociedade, fortalecido pelas famí-</p><p>lias, associações, comunidade e academia em ter um espaço de forma-</p><p>ção específico de professores da educação especial das escolas públicas</p><p>do Estado do Tocantins.</p><p>A Universidade Federal do Tocantins – UFT por sua vez aceitou</p><p>o desafio, e construiu em parceria com a Secretaria da Educação, Juven-</p><p>tude e Esporte – SEDUC TO, com efetiva participação da professora</p><p>Adriana Aguiar, secretaria, e, do professor Robson Vila Nova, secretário</p><p>executivo. Assim, o trabalho coletivo, a colaboração entre os pares e a</p><p>vontade de superar tantos obstáculos gerou a existência deste projeto.</p><p>Sabemos que a junção de forças e a energia positiva de trabalho</p><p>10 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>centrada no êxito do projeto são os fatores fundamentais. Mas, quere-</p><p>mos deixar claro que esse projeto só foi possível por conta do empenho,</p><p>dedicação e sensibilidade do Senador Eduardo Gomes, que há muitos</p><p>anos vem contribuindo com a nossa universidade com projetos fortes e</p><p>representativos para nossa sociedade como a Universidade da Maturi-</p><p>dade – UMA, e também com o apoio via aporte de recursos para várias</p><p>despesas e projetos da Universidade Federal do Tocantins – UFT.</p><p>Expressamos aqui nesta obra o agradecimento de toda equipe</p><p>de professores, alunos e da gestão do Projeto de Pesquisa e Extensão:</p><p>Transtorno do espectro autista – TEA no âmbito das tecnologias digitais</p><p>da informação e comunicação – TDIC e formação docente da educação</p><p>básica do Estado do Tocantins ao Senador Eduardo Gomes.</p><p>Prof. Dr. Luiz Eduardo Bolvolato</p><p>Reitor da Universidade Federal do Tocantins – UFT</p><p>Prof. George França</p><p>Coordenador geral do projeto de pesquisa e extensão:</p><p>Transtorno do espectro autista – TEA no âmbito das</p><p>tecnologias digitais da</p><p>posteriores reafirmam que a presença de uma aborda-</p><p>gem meramente relacional para uma pessoa com autismo não poderia</p><p>justificar a manifestação precoce do comportamento que são relatadas</p><p>pelos familiares e hipotetizou a predisposição do indivíduo como uma</p><p>possibilidade de desencadeamento da condição patológica.</p><p>Alguns estudiosos, segundo os autores, destacam o conhecimen-</p><p>to dos fatores neurofisiológicos e bioquímicos. Esses estudiosos tiveram</p><p>a conclusão de se tratar de uma síndrome com comportamentos ineren-</p><p>tes, que são desenvolvidos de forma precoce, com alteração em diferen-</p><p>tes áreas do desenvolvimento, como: percepção, linguagem e cognição.</p><p>Ainda segundo os autores, alguns estudos buscam apresentar</p><p>que o segredo para o fenômeno clínico do autismo infantil poderia estar</p><p>na atuação genética como estrutura para os déficits cognitivos achados</p><p>neste distúrbio. Nos estudos iniciais, foram observados a menção à influ-</p><p>ência genética como possível fator etiológico. Em outras pesquisas, fo-</p><p>ram destacados a necessidade de estudar a associação entre os encontros</p><p>genéticos e os prejuízos cognitivos, específicos dos indivíduos autistas.</p><p>A proximidade diagnóstica entre os fatos clínicos apresentados</p><p>por Kanner e Asperger foi realizada no início da década de 1970, tendo</p><p>como “proposta a identificação da Psicopatia Autística, como uma enti-</p><p>dade nosológica e delineamento de estudo comparativo entre esta con-</p><p>46 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>dição e o quadro de Autismo Infantil”. O Autismo Infantil foi classifica-</p><p>do como um desenvolvimento anormal ou alterado, que é manifestado</p><p>antes dos três anos de idade da criança, que apresenta uma confusão do</p><p>funcionamento nas áreas de interação social, comunicação e comporta-</p><p>mento repetitivo (TAMANAHA; PERISSINOTO; CHIARI, 2008, p. 298).</p><p>Serra (2010) relata que existe diversas maneiras de se ter a notí-</p><p>cia da deficiência de um filho. Algumas famílias descobrem ainda du-</p><p>rante a gestação, outras quando realizam exames após o nascimento da</p><p>criança e outras famílias só irão descobrir a deficiência no crescimento</p><p>da criança. A família do autista só irá descobrir a síndrome com a convi-</p><p>vência, de uma forma gradual e dolorida que, geralmente, será a falta do</p><p>desenvolvimento normal. Porém, a maneira como é apresentada e aceita</p><p>a notícia na família será determinante na evolução da criança.</p><p>O autismo é classificado como uma categoria denominada de</p><p>Transtornos de Neurodesenvolvimento, segundo a DSM-52. Receben-</p><p>do assim, o nome de Transtornos do Espectro Autista (TEA). O TEA é</p><p>considerado como um distúrbio do desenvolvimento neurológico, que</p><p>está presente na vida da pessoa desde a sua infância e que irá apresen-</p><p>tar déficits nas dimensões comportamental e sociocomunicativa (APA,</p><p>2013 apud NUNES; AZEVEDO; SCMIDT, 2013).</p><p>Devido a essas características, a criança pode se tornar mais iso-</p><p>lada do meio social, deixando as suas habilidades de comunicação ain-</p><p>da mais pobres, por não ter interação. Por esses motivos, as literaturas</p><p>relacionadas ao assunto são unânimes em indicar diagnósticos e inter-</p><p>venção precoces. A escola é um importante recurso para enriquecer as</p><p>experiências sociais das crianças com TEA, possibilitando a interação</p><p>entre pares e, assim, fazendo uma contribuição no desenvolvimento de</p><p>novas aprendizagens e comportamentos (MEC, 2008).</p><p>Segundo Ribeiro (2013) durante a década de 1990 e meados do</p><p>século XXI, foram descobertos um grande número de casos e as crianças</p><p>foram diagnosticadas mais cedo. Porém, mesmo com um crescimento</p><p>na divulgação e aumento das taxas de autismo, ainda é comum encon-</p><p>trar familiares que estão buscando um diagnóstico há muito tempo.</p><p>Ribeiro (2013) relata que estudos indicam que a família percebe</p><p>os sinais da síndrome mais cedo do que a época em que o diagnóstico</p><p>é realizado, apresentando que os sintomas são percebíveis ainda no pri-</p><p>meiro ou no segundo ano de vida, após perderem algumas habilidades</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 47</p><p>que foram anteriormente adquiridas. Uma das indicações mais percebí-</p><p>veis pelos pais é o atraso no desenvolvimento da fala.</p><p>De acordo com Ribeiro (2013), a literatura internacional sobre</p><p>o autismo revela que a média de idade do diagnóstico é por volta dos 5</p><p>anos, porém os pais percebem os diferentes comportamentos da criança</p><p>a partir de 1 ano de vida e, que muitas vezes, passam por experiências</p><p>ruins neste processo, porque chegam a esperar até 5 anos para confir-</p><p>mar o diagnóstico de autismo. Crianças com síndrome de Asperger ou</p><p>autismo de alto funcionamento, graus do espectro em que os danos têm</p><p>mais leveza, o tempo do diagnóstico pode ainda demorar mais, por vol-</p><p>ta dos 7,5 anos de vida.</p><p>Devido ao desenvolvimento gradual da necessidade dos sinto-</p><p>mas, é importante destacar que essas crianças precisam iniciar os cui-</p><p>dados específicos quando ainda se tem a suspeita e, não esperar a con-</p><p>firmação da síndrome, porque poderá diminuir os danos e melhorar</p><p>a qualidade de vida das crianças e familiares. Já o diagnóstico com a</p><p>descoberta tardia provoca atraso no tratamento e auxilia para o cresci-</p><p>mento do estresse da família. A criança tendo a intervenção cedo con-</p><p>tribui no desenvolvimento de áreas importantes como no desempenho</p><p>cognitivo, habilidades sociais, linguagem, de autocuidado e atividades</p><p>rotineiras (RIBEIRO, 2013).</p><p>Segundo a Associação Autismo e Realidade-AAR (2020), ainda</p><p>não existem remédios que são específicos para tratamento do autismo,</p><p>porém existem muitas pesquisas, com diversos medicamentos em teste.</p><p>O tratamento mais recomendado para o desenvolvimento da criança</p><p>com TEA é o acompanhamento médico composto por pediatra, psi-</p><p>quiatra, neurologista, psicólogo e fonoaudiólogo, entre outros. O proce-</p><p>dimento indicado irá depender da intensidade da síndrome e da idade</p><p>do paciente e o tratamento deverá ser decidido juntamente com os pais.</p><p>O tratamento para o autista relaciona diversas terapias para testar</p><p>e aprimorar as habilidades sociais, comunicativas, adaptativas e organi-</p><p>zacionais. A rotina de cuidados poderá incluir atividades de comunica-</p><p>ção funcional e espontânea, jogos que irão incentivar a relação com o ou-</p><p>tro, aprendizado e manutenção de novas habilidades e o apoio a atitudes</p><p>positivas para contrapor problemas de comportamento (AAR, 2020).</p><p>A Associação Autismo e Realidade (2020) relata que é muito</p><p>comum a adesão das abordagens terapêuticas Análise Aplicada do</p><p>48 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>Comportamento, conhecida como Método ABA3 e Terapia Cognitivo-</p><p>Comportamental4. Essas terapias são feitas com medicamentos para</p><p>tratar condições associadas de insônia, hiperatividade, agressividade,</p><p>falta de atenção, ansiedade, depressão e comportamentos repetitivos. As</p><p>avaliações são feitas a cada 3 ou 6 meses no paciente para compreender</p><p>a necessidade de alteração na abordagem ou intensidade do tratamento.</p><p>Outro elemento importante no tratamento é o treinamento com</p><p>os pais. Porque o ambiente familiar é essencial no aprendizado de habi-</p><p>lidades sociais e o trabalho com os pais traz grandes proveitos no refor-</p><p>ço de comportamentos adequados. É comum, também, que os profis-</p><p>sionais que estão tratando das crianças autistas recomendam assistência</p><p>psicológica para a família, por causa do desgaste emocional que a sín-</p><p>drome pode provocar (AAR, 2020).</p><p>Serra (2010) lembra que mesmo que a escola tendo uma boa</p><p>proposta pedagógica, um atendimento consciente e responsável não</p><p>acontece apenas na área escolar. A família da pessoa que tem o autismo</p><p>tem um papel importante e decisivo no seu desenvolvimento.</p><p>Essas famílias passam por dores e decepções em diferentes fases</p><p>da sua vida, desde o momento da notícia da síndrome até todo o proces-</p><p>so de desenvolvimento de seus filhos. Por causa do autismo, a exclusão</p><p>social tem sido algo constante na maior parte das famílias, e indepen-</p><p>dentemente, da situação socioeconômica (SERRA, 2010).</p><p>Serra (2010) relata que quando</p><p>chega o momento de matricular</p><p>o filho na escola, os pais que tem condições financeiras para pagar uma</p><p>escola particular enfrentam as mesmas dificuldades das famílias que só</p><p>têm a escola pública como opção. Porque os entraves e as rejeições tra-</p><p>vam as portas em ambas as instituições.</p><p>No Brasil, o atendimento das pessoas com deficiência iniciou no</p><p>período do Império, porque foram criadas duas instituições: o Imperial</p><p>Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, que atualmente é Instituto Ben-</p><p>jamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, que</p><p>na atualidade é o Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES,</p><p>os dois foram desenvolvidos na cidade do Rio de Janeiro. Em 1926 foi</p><p>3 Método ABA é uma abordagem da psicologia que é usada para a compreensão do</p><p>comportamento e vem sendo amplamente utilizada no atendimento a pessoas com autismo.</p><p> A Terapia Cognitivo Comportamental, também conhecida popularmente por TCC,</p><p>surgiu com o objetivo de corrigir esses pensamentos distorcidos e aliviar os sintomas depressi-</p><p>vos. Segundo Beck: “É um processo cooperativo de investigação empírica, testagem da realidade</p><p>e resolução de problemas entre o terapeuta e o paciente”.</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 49</p><p>criado o Instituto Pestalozzi, instituição especializada no atendimento</p><p>às pessoas com deficiência mental. Já em 1945, foi fundado o primeiro</p><p>atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na</p><p>Sociedade Pestalozzi por Helena Antipoff. Em 1954, foi criada a primei-</p><p>ra Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE (MEC, 2008).</p><p>Na seção seguinte, será apresentada a evolução normativa brasileira</p><p>para as pessoas com autismo.</p><p>2. Autismo: evolução normativa no Brasil</p><p>A Constituição Federal de 1988, no Art. 3, inciso IV, destaca</p><p>como um dos seus objetivos, “promover o bem de todos, sem precon-</p><p>ceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de</p><p>discriminação”. No artigo 205, relata que “A educação, direito de todos e</p><p>dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a cola-</p><p>boração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu</p><p>preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”</p><p>(BRASIL, 1988).</p><p>No artigo 206, inciso I, da Constituição Federal de 1988, esta-</p><p>belece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”,</p><p>como um dos seus princípios para o ensino, garantindo, como dever</p><p>do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferen-</p><p>cialmente na rede regular de ensino (art. 208) (BRASIL, 1988).</p><p>O Capítulo V da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB</p><p>(9394/96) fala sobre a educação especial e entende por educação espe-</p><p>cial uma “modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente</p><p>na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos</p><p>globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (Art.</p><p>58) (BRASIL, 1996).</p><p>No parágrafo único do Capítulo V da LDB (9394/96) relata que o</p><p>[...] poder público adotará, como alternativa preferencial,</p><p>a ampliação do atendimento aos educandos com defi-</p><p>ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas</p><p>habilidades ou superdotação na própria rede pública re-</p><p>gular de ensino, independentemente do apoio às institui-</p><p>ções previstas neste artigo (BRASIL, 1996).</p><p>Por diversos motivos, as iniciativas do Brasil com o direciona-</p><p>mento ao acolhimento dos indivíduos com autismo foram desenvolvidas</p><p>50 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>de forma tardia. As políticas públicas para a saúde mental das crianças</p><p>e adolescentes começaram no início do século XXI. Porém, antes disso,</p><p>essas pessoas eram atendidas em instituições filantrópicas, como a As-</p><p>sociação Pestalozzi e a Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais</p><p>(APAE), ou em instituições não governamentais (como as instituições</p><p>assistenciais desenvolvidas por familiares de autistas) (CAVALCANTE,</p><p>2003 apud OLIVEIRA et al., 2017).</p><p>Oliveira et al. (2017) relatam que, pela demora de enfrentamen-</p><p>to da doença, a concepção da atual política pública para o autismo ficou</p><p>marcada por dois grupos diferentes, mas que construíram suas ações</p><p>ao mesmo tempo. Porém, de forma paralela. De um lado, um grupo</p><p>formado, na maioria, por gestores e trabalhadores da área da Atenção</p><p>Psicossocial, além de partidários da Reforma Psiquiátrica, membros das</p><p>ações ativas à política pública de saúde mental no Sistema Único de Saú-</p><p>de (SUS). E, do outro lado, estavam as associações das famílias de au-</p><p>tistas, que começaram a formar as suas estratégias assistenciais para os</p><p>seus herdeiros na década de 1980, período marcado por uma lacuna de</p><p>recursos públicos destinados ao atendimento de pessoas com autismo.</p><p>A Associação de Amigos do Autista – AMA foi a primeira associa-</p><p>ção de pais e amigos da pessoa com autismo no Brasil, fundada na cidade</p><p>de São Paulo, em 8 de agosto de 1983. A mídia fez uma grande divulga-</p><p>ção. Por isso, os pais e pessoas com Autismo passaram a procurar a AMA,</p><p>incentivando os familiares a criarem associações em seus estados e mu-</p><p>nicípios, compartilhando assim, seu nome e experiência (ABRA, 2020).</p><p>A ABRA (2020) afirma que a ideia de criar uma associação apa-</p><p>receu quando estas AMAs sentiram vontade de se reunir e ter uma</p><p>instituição que tivesse representações em todos os estados do país. En-</p><p>tão, em 09 de outubro de 1988, surgiu a primeira associação nacional –</p><p>ABRA, que é voltada à defesa dos interesses das pessoas com autismo e</p><p>das suas famílias. Essa associação teve a sua fundação na cidade de Belo</p><p>Horizonte.</p><p>A criação da ABRA reuniu fundações de cinco estados, com re-</p><p>presentantes de São Paulo, Aracaju, Belo Horizonte, Brasília e Rio de</p><p>Janeiro. A instituição e suas filiais atuam em parceria com o governo</p><p>federal para elaborar e aperfeiçoar as políticas em benefício da cidada-</p><p>nia, educação e qualidade de vida de indivíduos com espectro autista</p><p>(ABRA, 2020).</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 51</p><p>As pessoas com autismo, em 1994, foram consideradas pela pri-</p><p>meira vez na política nacional de educação especial pelo Ministério de</p><p>Educação – MEC. A portaria nº 1635 do Ministério da Saúde, em 2002,</p><p>que foi incluída na política de pessoa com deficiência, teve a finalidade</p><p>de assegurar o atendimento aos indivíduos com deficiência mental e</p><p>autismo. A incorporação da palavra autismo na portaria autorizou que</p><p>o ministério da saúde passasse a fazer convênios e repassar verbas para</p><p>entidades que atendessem pessoas com espectro autista (ABRA, 2020).</p><p>O movimento a favor de pessoas com autismo, em 2010, segundo a</p><p>ABRA (2020), obteve uma grande atenção da mídia, por causa da grande</p><p>adesão de pais que organizaram grupos virtuais. A repercussão cresceu,</p><p>e junto o movimento e as oportunidades de participação nas solicitações</p><p>governamentais em prol da melhoria nas políticas de saúde, educação</p><p>e assistência aos indivíduos com Transtorno Espectro Autista – TEA.</p><p>Em 2011, foi realizado o plano plurianual para os anos de 2012 a</p><p>2015, por dois ministérios: Ministério da Saúde e Ministério do Desen-</p><p>volvimento Social e Combate à Fome – MDS; contando com a partici-</p><p>pação dos conselheiros do Conselho Nacional da Saúde e do Conselho</p><p>Nacional Assistência Social – CNAS, propondo aperfeiçoamentos no</p><p>Sistema Único de Saúde – SUS.</p><p>O trabalho com a parceira da ABRA e de representantes de ou-</p><p>tras instituições conseguiu colocar no plano alguns benefícios para as</p><p>pessoas com deficiências: Centros de reabilitação; Protocolo para au-</p><p>tismo; Centros de Referências e Residências Inclusivas (ABRA, 2020).</p><p>A ABRA (2020), em 2011, fez uma série de exigências ao ministro</p><p>da saúde em benefício aos indivíduos com autismo, sendo ratificada pela</p><p>carta que foi entregue ao Conselho Nacional de Saúde, demandando:</p><p>1. Realização de uma campanha Nacional informa-</p><p>tiva sobre o autismo para médicos, terapeutas e familia-</p><p>res, auxiliando diagnóstico, tratamento e convivência;</p><p>2. Inclusão</p><p>de informações referentes ao autismo no</p><p>Cartão da Criança;</p><p>3. Elaboração, por parte do Governo e em parceria</p><p>com as Associações de Pais, de um protocolo de diagnós-</p><p>tico e tratamento do autismo para a rede pública;</p><p>4. Criação de Centros de Referência em autismo em</p><p>pontos estratégicos do país;</p><p>5. Realização de estudos da prevalência do autismo</p><p>no país;</p><p>52 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>6. Criação de um ponto de apoio para Telemedicina</p><p>na AMA de São Paulo;</p><p>7. Criação e atualização constante de uma lista de</p><p>profissionais que trabalham com autismo no país.</p><p>A ABRA (2020) pondera que o Governo Federal lançou o Plano</p><p>Viver Sem Limites, em 2011, que incluía políticas para pessoas com au-</p><p>tismo, porém, foi necessária ainda uma forte atuação para ter a convo-</p><p>cação de um corpo técnico de trabalho para preparar o protocolo com</p><p>parâmetros e normas para atender o autista no Brasil. Esse protocolo</p><p>acabou sendo fragmentado em dois documentos:</p><p>– O primeiro, "Diretrizes de Atenção à Reabilitação da</p><p>Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo" teve</p><p>sua versão preliminar publicada pela Área Técnica da</p><p>Saúde da Pessoa com Deficiência do Ministério da Saúde,</p><p>em 2 de abril de 2013;</p><p>– O segundo, "Linha de Cuidado para a atenção às pes-</p><p>soas com TEA e suas famílias na rede de atenção psi-</p><p>cossocial do Sistema Único de Saúde" foi publicado pela</p><p>Coordenação Nacional de Saúde Mental, Álcool e outras</p><p>Drogas na mesma época.</p><p>Na seção seguinte, será apresentada a evolução da legislação bra-</p><p>sileira em relação ao autismo.</p><p>3. Evolução da legislação</p><p>A Lei 12.764 foi promulgada em dezembro de 2012, que cria a</p><p>Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA. Um dos</p><p>seus principais feitos foi ampliação do conceito legal de pessoa com de-</p><p>ficiência às pessoas com Transtorno Espectro Autista, ampliando a elas,</p><p>de forma oficial, todos os direitos de atendimento e assistência garanti-</p><p>dos às pessoas com deficiência (ABRA, 2020).</p><p>A Lei 12.764, foi regulamentada quase dois anos depois, pelo Go-</p><p>verno Federal no Decreto 8.368, que define mais detalhes sobre como</p><p>os direitos determinados devem ser cumpridos. Os direitos das pessoas</p><p>autistas foram corroborados e estendidos pela Lei 13.146, promulgada</p><p>em 2015, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência ou Esta-</p><p>tuto da Pessoa com Deficiência (ABRA, 2020).</p><p>A Associação Autismo e Realidade (2020) destaca que os indiví-</p><p>duos com TEA têm os mesmos direitos garantidos a todas as pessoas do</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 53</p><p>país segundo a Constituição Federal de 1998 e outras leis nacionais. Por</p><p>isso, crianças e adolescentes com a síndrome autista tem todos os direi-</p><p>tos previstos no Estatuto da Criança e Adolescente pela Lei 8.069/90, e</p><p>os autistas maiores de 60 anos tem os seus direitos garantidos no Estatu-</p><p>to do Idoso pela Lei 10.741/2003.</p><p>A Lei 12.764/12, cujo nome é Berenice Piana, constituiu a Po-</p><p>lítica Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno</p><p>do Espectro Autista – TEA, que estabelece o direito das pessoas com</p><p>a síndrome autista a um diagnóstico prematuro, “tratamento, terapias</p><p>e medicamento pelo Sistema Único de Saúde; o acesso à educação e à</p><p>proteção social; ao trabalho e a serviços que propiciem a igualdade de</p><p>oportunidades” (BRASIL, 2012). A lei Berenice Piana determina que o</p><p>cidadão com espectro autista é classificado como uma pessoa com defi-</p><p>ciência, para todos os efeitos legais (AAR, 2020).</p><p>Considerar os autistas como pessoa com deficiência permitiu</p><p>abrigá-los nas leis específicas de pessoas com deficiência, no Estatuto da</p><p>Pessoa com Deficiência (13.146/15), nas normas internacionais assina-</p><p>das pelo Brasil, como a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos</p><p>das Pessoas com Deficiência (6.949/2000) (AAR, 2020).</p><p>O site Autismo e Realidade (2020) destaca várias leis de polí-</p><p>ticas públicas em prol de pessoas com síndrome autista, como a Lei</p><p>13.370/2016 que permite reduzir a jornada de trabalho dos funcionários</p><p>públicos que têm filhos com o transtorno do espectro autista. Essa auto-</p><p>rização retira a necessidade de compensação ou redução de vencimen-</p><p>tos para os servidores públicos federais que são pais de pessoa autista.</p><p>A Lei 8.899/94 dá a garantia de gratuidade no transporte interes-</p><p>tadual aos cidadãos com a síndrome autista que comprove renda de até</p><p>dois salários mínimos. Essa solicitação é realizada através do Centro de</p><p>Referência de Assistência Social (CRAS). Já a Lei 8.742/93 que é a Lei</p><p>Orgânica da Assistência Social (LOAS), que proporciona o Benefício da</p><p>Prestação Continuada (BPC) (AAR, 2020).</p><p>Ainda de acordo com Autismo e Realidade (2020) a pessoa que</p><p>tem TEA tem direito a um salário mínimo por mês. Para isso, é neces-</p><p>sário que o autismo seja permanente e a renda mensal, per capita, da</p><p>família deve ser inferior a ¼ (um quarto) do salário mínimo. O cida-</p><p>dão, para requerer o Benefício da Prestação Continuada, precisa realizar</p><p>uma inscrição no Cadastro Único para Programas Sociais do Governo</p><p>54 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>Federal (CadÚnico) e o agendamento da perícia no site do Instituto Na-</p><p>cional do Seguro Social – INSS.</p><p>A Lei 7.611/2011 dispõe sobre a educação especial e o atendi-</p><p>mento educacional especializado. A Lei 7.853/1989 estabelece o apoio</p><p>às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, institui a tu-</p><p>tela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, dis-</p><p>ciplina a atuação do Ministério Público e define crimes (AAE, 2020).</p><p>A Lei 10.098/2000 indica normas gerais e critérios básicos para a</p><p>promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com</p><p>mobilidade reduzida e a Lei 10.048/2000 determina prioridade de atendi-</p><p>mento às pessoas com deficiência e outros casos (AAR, 2020). No Quadro</p><p>1 são apresentadas as principais leis relacionadas ao autismo no Brasil.</p><p>Quadro 1- Síntese da legislação brasileira sobre autismo.</p><p>Lei Objetivo</p><p>Lei 7.853/ 1989 Estabelece o apoio às pessoas portadoras de deficiência.</p><p>Lei 8.069/1990 Crianças e adolescentes com a síndrome autista tem todos os</p><p>direitos previstos no Estatuto da Criança e Adolescente.</p><p>Lei 8.899/1994</p><p>Garante a gratuidade no transporte interestadual aos cida-</p><p>dãos com a síndrome autista que comprove renda de até dois</p><p>salários mínimos.</p><p>Lei 10.098/2000</p><p>Indica normas gerais e critérios básicos para a promoção da</p><p>acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com</p><p>mobilidade reduzida.</p><p>Lei 10.048/2000 Determina prioridade de atendimento às pessoas com defici-</p><p>ência e outros casos.</p><p>Lei 10.741/2003 Garante aos autistas maiores de 60 anos acesso aos direitos do</p><p>Estatuto do Idoso.</p><p>Lei 7.611/2011 Dispõe sobre a educação especial e o atendimento educacio-</p><p>nal especializado.</p><p>Lei 12.764/2012 Cria a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa</p><p>com TEA.</p><p>Lei 13.370/2016 Permite reduzir a jornada de trabalho dos funcionários pú-</p><p>blicos que têm filhos com o transtorno do espectro autista.</p><p>Lei 13.861/2019 Inclui as especificidades inerentes ao transtorno do espectro</p><p>autista nos censos demográficos.</p><p>Lei 13.977/2020 Institui a Carteira de Identificação da Pessoa com TEA (CIP-</p><p>TEA).</p><p>Fonte: Elaboração própria, 2020.</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 55</p><p>As estatísticas específicas para o público com TEA foram inclu-</p><p>ídas no censo nacional em 2019 para nortear políticas públicas direcio-</p><p>nadas (BRASIL, 2019). Em 2020, foi criada a Carteira de Identificação</p><p>da Pessoa com TEA (CIPTEA), através da Lei 13.977/2020 que “assegu-</p><p>ra a este público atenção integral, pronto atendimento e prioridade em</p><p>serviços públicos e privados, especialmente em áreas de saúde, educa-</p><p>ção e assistência social (BRASIL, 2020).</p><p>No Brasil, existem diversas instituições ou associações sobre o</p><p>autismo. A maioria foi criada por causa da necessidade dos pais de au-</p><p>tistas de compartilhar informações para conhecer melhor a síndrome,</p><p>de aprender a lidar com ela no dia a dia e de buscar os</p><p>direitos para a</p><p>pessoa com autismo.</p><p>Na seção seguinte, serão apresentadas as associações e outras</p><p>organizações e suas contribuições para pessoas com a síndrome autista</p><p>que estão localizadas no Tocantins.</p><p>4. O Tocantins e o Autismo</p><p>Em Palmas, capital do Tocantins, existem associações que cui-</p><p>dam de pessoas com Espectro Autista, como a Anjo Azul e um Centro</p><p>Estadual de Reabilitação – CER. O Anjo Azul é uma associação não</p><p>governamental que foi criada pelos pais, amigos e profissional de autis-</p><p>tas. O CER, por ser um Centro Estadual de Reabilitação com sede na</p><p>capital, cuida de pessoas autistas e com outras deficiências.</p><p>A Associação de Pais, Amigos e Profissionais dos Autistas - Anjo</p><p>Azul foi criada no estado do Tocantins em 2011, com a intenção de ajudar</p><p>as crianças especiais e acolher os familiares de autistas. Antes, alguns pais</p><p>do estado procuravam por tratamento de forma individual e achavam ape-</p><p>nas alguns consultórios médicos especializados na área, por isso resolve-</p><p>ram se juntar nessa caminhada de cuidar e ajudar no desenvolvimento dos</p><p>seus filhos com autismo, criando assim a associação (ANJO AZUL, 2020).</p><p>A associação tem os seguintes objetivos: “receber a família au-</p><p>tista, ouvir suas angústias, prover os tratamentos multiprofissionais,</p><p>ofertar orientação jurídica e, sobretudo, confortar seus corações” e,</p><p>também, lutar pelos direitos legais dessas crianças com espectro autista</p><p>(ANJO AZUL, 2020).</p><p>Os objetivos da Associação Anjo Azul relacionado com o aten-</p><p>dimento multiprofissional em saúde e educação são:</p><p>56 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>a) Manter o centro especial em saúde para o tratamento</p><p>adequado das deficiências e suas reabilitações, através da</p><p>utilização de todos os recursos terapêuticos e da aplicação</p><p>de enfoques multidisciplinares que lhe sejam proveitosos;</p><p>b)Promover a orientação e o apoio às famílias;</p><p>c) Buscar o apoio junto aos Poderes Públicos Municipais,</p><p>Estaduais e Federais que auxiliem na contínua prestação</p><p>dos atendimentos em saúde para as pessoas autistas e fa-</p><p>miliares (ANJO AZUL, 2020).</p><p>A associação Anjo Azul tem o seu próprio estatuto e é reconhecida</p><p>com uma instituição de Utilidade Pública Municipal pela lei 2.173 (PAL-</p><p>MAS, 2013). Seu propósito é buscar melhorar a vida das pessoas com</p><p>autismo, disponibilizando atendimentos continuados em sua sede física,</p><p>em especial, para os indivíduos hipossuficientes nas especialidades de</p><p>psiquiatria, psicologia e psicopedagogia. Bem como realização de even-</p><p>tos nacionais para disseminação de informações (ANJO AZUL, 2020).</p><p>O estado do Tocantins, ainda, possui o Centro Estadual de Rea-</p><p>bilitação – CER, com sede física na cidade de Palmas, que também atua</p><p>na realização de eventos pra difusão de informações sobre o autismo,</p><p>afim de diminuir a discriminação e o preconceito. O CER faz o acompa-</p><p>nhamento de quarenta e duas pessoas autistas contando com os serviços</p><p>de terapias individuais, em grupo ou co-terapias que foram desenvolvi-</p><p>das pela a equipe multiprofissional da rede estadual. Essas terapias são</p><p>realizadas tanto para as crianças autistas como para os pais. Elas são</p><p>realizadas com o</p><p>[...] foco no autocuidado, comunicação, habilidades so-</p><p>ciais/interpessoais para a vida no lar, autodireção, uso de</p><p>recursos comunitários, habilidades acadêmicas funcio-</p><p>nais, trabalho, lazer, saúde e segurança. (PORTAL TO-</p><p>CANTINS, 2019).</p><p>Em Araguaína, a segunda maior cidade do Estado do Tocantins,</p><p>foi criada a Associação Mundo Autista, em 2016, que é uma instituição</p><p>não governamental. No mesmo ano, a Prefeitura de Araguaína fundou</p><p>a Clínica-Escola Mundo Autista, que é a terceira no Brasil e a primeira</p><p>da região Norte. A Clínica-Escola é gerida pela prefeitura em parceria</p><p>com a associação, atendendo mais de 200 pessoas por mês que possuem</p><p>algum grau do Transtorno Espectro Autista (TEA), com terapias e con-</p><p>sultas médicas (CUNHA, 2019).</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 57</p><p>5. Considerações finais</p><p>Este capítulo tratou da história do cuidado e atenção à pessoa</p><p>com autismo no Brasil, abordando sua evolução enquanto síndrome re-</p><p>conhecida. Percebeu-se que o tema ganhou força apenas em períodos</p><p>muito recentes o que implicou nas buscas por políticas públicas de for-</p><p>ma tardia.</p><p>Com o avanço dos estudos e pesquisas, nos últimos tempos, fo-</p><p>ram sendo descobertos métodos técnicas e tratamentos que ajudam as</p><p>pessoas com o Transtorno do Espectro Autista a ter uma vida mais inte-</p><p>grada à sociedade. Também, percebeu-se que a ajuda deve se estender aos</p><p>pais, familiares e cuidadores desse indivíduo, porque dependo do grau</p><p>da síndrome, muitas vezes, a convivência na comunidade se torna difícil.</p><p>Essas descobertas foram de grande importância para familiares e pesso-</p><p>as que possuem autismo, porque passaram a buscar direitos e acessos a</p><p>tratamentos específicos para o melhor desenvolvimento desses cidadãos.</p><p>O diagnóstico da síndrome continua sendo difícil. Antes, não</p><p>havia muita informação para os pais e familiares sobre como chegar ao</p><p>diagnóstico e, depois, lidar com ele. Quando uma mulher está grávida</p><p>são realizados vários exames que podem diagnosticar diversas doenças</p><p>ou síndromes que por ventura a criança venha a ter, mas a síndrome do</p><p>autista, como algumas outras, só é descoberta na criança com a convivên-</p><p>cia, quando os familiares da criança começam a perceber alguns atrasos</p><p>no desenvolvimento de seus filhos, como, por exemplo: o atraso na fala e</p><p>a dificuldade de conviver com outras crianças, entre outras dificuldades.</p><p>Então, a organização e a integração à redes de apoio têm sido</p><p>muito importante, em especial, pela relevante atuação na disseminação</p><p>de informações e na busca por direitos face à instituições públicas. Por</p><p>isso, muitas famílias se engajaram e colaboraram para a criação de ins-</p><p>tituições, associações, entidades e outros, que têm um papel importan-</p><p>te na conquista de melhores condições de vida para as pessoas com o</p><p>Transtorno do Espectro Autista e suas famílias, como foi apresentado.</p><p>Neste capítulo, também, foi relatada a evolução e os benefícios</p><p>das leis para as pessoas com deficiências e com autismo, mostrando</p><p>a importância delas para todos esses cidadãos e seus familiares. Bem</p><p>como, trouxeram luz à falta de entendimento da sociedade sobre as di-</p><p>ficuldades que as famílias têm no dia a dia. Ressalta-se que, para que</p><p>todas essas leis e seus benefícios surgissem, foi necessário muito engaja-</p><p>58 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>mento social de indivíduos e instituições em apoio à causa em busca da</p><p>melhoraria de vida das pessoas com a síndrome.</p><p>Atualmente, os autistas são considerados, por lei, como pessoas</p><p>com deficiência e, apesar disso ter acontecido em período recente, foi</p><p>um ganho de grande importância, pois puderem ser incluídos na legis-</p><p>lação relativa a deficientes, passando a usufruir assim dos seus direitos</p><p>e benefícios.</p><p>6. Referências</p><p>ABRA – Associação Brasileira de Autismo. História e Atuação. Disponível em: Acesso em: 09 jun 2020.</p><p>ANJO AZUL – Associação de Pais, Amigos e Profissionais dos Autistas do Estado do</p><p>Tocantins. Histórico. Disponível em:</p><p>Acesso em: 15 jun 2020.</p><p>AUTISMO E REALIDADE. Convivendo com o TEA Leis e Direitos. Disponível em:</p><p>Acesso</p><p>em: 12 jun 2020.</p><p>BRASIL – Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:</p><p>Acesso em: 27</p><p>maio 2020.</p><p>BRASIL - LEI Nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Disponível em: Acesso em: 27 maio 2020.</p><p>CUNHA, T. Associação Mundo Autista incentiva pais a se unirem pela causa em</p><p>Araguaína. Site Surgiu, 2019. Disponível em:</p><p>Acesso em: 15 jun 2020.</p><p>MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Política Nacional de Educação Especial na</p><p>perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2008. Disponível em: Acesso em: 27 maio 2020.</p><p>NUNES, D. R. P.; AZEVEDO, M. Q. O.; SCHMIDT, C. Inclusão educacional de pesso-</p><p>as com Autismo no Brasil: uma revisão da literatura. Revista Educação Especial. v. 26,</p><p>n. 47, p. 557-572. set./dez. 2013, Santa Maria. Disponível em: Acesso em: 27 maio 2020.</p><p>OLIVEIRA, Bruno Diniz Castro de; FELDMAN, Clara; COUTO, Maria Cristi-</p><p>na Ventura; LIMA, Rossano Cabral. Políticas para o autismo no Brasil: entre a</p><p>atenção psicossocial e a reabilitação. Physis Revista de Saúde Coletiva. n. 27 [3]: p.</p><p>707-726, 2017, Rio de Janeiro. Disponível em: Acesso em: 01 jun 2020.</p><p>PORTAL TOCANTINS. Centro Estadual de Reabilitação promove roda de conversa em</p><p>alusão ao Dia Mundial da Conscientização do Autismo. 2019. Disponível em: Acesso em:</p><p>15 jun 2020.</p><p>RIBEIRO, S. O difícil caminho em busca de respostas. Revista Autismo. Ano IV, n. 3;</p><p>Mar. 2013 Distribuição gratuita. Disponível em: Acesso em: 28 maio 2020.</p><p>SERRA, D. AUTISMO, FAMÍLIA E INCLUSÃO. Polêm!ca, v. 9, n. 1, p. 40-56, jan./</p><p>mar. 2010. Disponível em: Acesso em: 01 jun 2020.</p><p>SPECTRUM. Mapa da Prevalência Global do Autismo. Disponível em: Acesso em: 15 jun</p><p>2020.</p><p>TAMANAHA, A. C.; PERISSINOTO, J.; CHIARI, B. M. Uma breve revisão histórica</p><p>sobre a construção dos conceitos do Autismo Infantil e da síndrome de Asperger. Rev</p><p>Soc. Bras Fonoaudiol. 2008; 13(3): p. 296-9. Disponível em: Acesso em: 05 jun</p><p>2020.</p><p>Capítulo 4</p><p>Formação de professores</p><p>e transtorno do espectro</p><p>autista: saberes docentes</p><p>necessários para práticas</p><p>pedagógicas efetivas</p><p>Scheilla de Castro Abud Vieira</p><p>1. Introdução</p><p>O Transtorno do Espectro Autista (TEA), é um transtorno do</p><p>desenvolvimento com início na primeira infância e curso evolutivo crô-</p><p>nico, que inclui múltiplas características em que os indivíduos apresen-</p><p>tam prejuízos qualitativos na interação social e comunicação, associados</p><p>a comportamentos repetitivos e interesses restritos, manifestando-se em</p><p>diferentes graus de severidade, distinguidos em níveis de acordo com a</p><p>necessidade de apoio que essas características demandem (APA, 2013).</p><p>É uma condição cada vez mais numericamente presente nas</p><p>escolas regulares (TALARICO; LAPLANE, 2016; RIBEIRO; MELO;</p><p>SELLA, 2017; SCHMIDT, 2017; PEREIRA; NUNES, 2018), a partir de</p><p>políticas públicas que visam garantir o direito à educação e que definem</p><p>a organização de sistemas educacionais inclusivos (BRASIL, 2008; 2012;</p><p>2013). A premissa da educação nessa perspectiva traz em seu bojo a ne-</p><p>cessária discussão sobre direito à educação, à universalização de ensino</p><p>e o respeito às diferenças, aspectos importantes que devem impulsionar</p><p>a ruptura de barreiras materializadas em atitudes de descrença nas pos-</p><p>sibilidades do educando com TEA e do docente em sua própria capa-</p><p>cidade de adotar práticas educacionais eficazes (BOSA, 2006; NUNES,</p><p>AZEVEDO; SCHMIDT, 2013; KUBASKI, 2014).</p><p>Ainda é possível verificar nos cotidianos escolares as dificuldades</p><p>que se apresentam, no tocante às manifestações marcadamente diferen-</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 61</p><p>ciadas de construção de conhecimento, cuja presença exige a desacomo-</p><p>dação dos procedimentos curriculares e práticas educacionais habituais</p><p>que envolvem a organização dos espaços escolares, abordagens metodo-</p><p>lógicas, recursos e estratégias elencados, procedimentos avaliativos, tem-</p><p>pos organizados. A busca por soluções capazes de atender com qualidade</p><p>a essas questões implica em perceber que a formação docente deficitária</p><p>conduz a conceitos e práticas equivocados, que dificultam conceber edu-</p><p>candos com TEA como sujeitos de construção de conhecimento e que os</p><p>situam em lugares distantes da escola, em procedimentos de apartação</p><p>muitas vezes não percebidos pelos atores educacionais. Também indica</p><p>que é premente a real articulação entre o ensino regular e o Atendimento</p><p>Educacional Especializado (AEE), enquanto serviço ofertado pela Edu-</p><p>cação Especial, que possibilite perceber a necessidade de viabilizar adap-</p><p>tações curriculares que contemplem às especificidades desse educando.</p><p>Sendo o ambiente escolar o que proporciona maiores possibi-</p><p>lidades de aprendizagens, inclusive sociais e comportamentais, pelas</p><p>relações de mútuas influências do social para o indivíduo e vice-versa,</p><p>destacamos a importância de uma mediação pedagógica que possibilite</p><p>meios seguros de comunicação e interação nas relações com o ambiente</p><p>educacional. No contexto de escolarização de educandos com TEA, es-</p><p>tudos revelam que as práticas pedagógicas habitualmente adotadas nas</p><p>escolas têm resultado em poucos avanços em suas aprendizagens. Não</p><p>há dúvidas de que essa situação é reflexo de uma formação docente pou-</p><p>co atenta aos aspectos cognitivos, sociais e adaptativos desses educandos</p><p>quanto às suas características, prognóstico, funcionamento geral, bem</p><p>como acerca de recursos, abordagens metodológicas e estratégias efe-</p><p>tivas de intervenção (NUNES; AZEVEDO; OLIVEIRA; PAULA, 2012;</p><p>NEVES; ANTONELLI; SILVA, CAPELLINI, 2014; BARBERINI, 2016;</p><p>NASCIMENTO; CRUZ; BRAUN, 2016; SCHMIDT, 2013; SCHMIDT</p><p>et al., 2016; AZEVEDO, 2017).</p><p>Ao professor, enquanto mediador do processo de construção</p><p>de conhecimento, cabe a atribuição de favo¬recer o desenvolvimento</p><p>cognitivo do educando com TEA e, para tanto, é primordial conhecer</p><p>e considerar suas habilidades, estilos e ritmo de aprendizagem, possi-</p><p>bilidades, afinidade com determinadas áreas, repertório de comporta-</p><p>mentos e definir, de forma multidisciplinar e interdisciplinar, encami-</p><p>nhamentos que orientem ações necessárias, especialmente nas etapas</p><p>62 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>iniciais de escolarização em que o suporte individualizado é mais exigi-</p><p>do como meio de ampliar potencialidades e minimizar limitações. Essa</p><p>atitude exige a revisão de práticas engessadas e disposição para acolher</p><p>novos saberes, inclusive no que se refere aos serviços oferecidos no AEE.</p><p>Este olhar sobre a educação deve ser uma nova dinâmica para a relação</p><p>de ensino e aprendizagem, em que é necessário investir tempo em co-</p><p>nhecimento sobre esse educando e suas singularidades e nas relações</p><p>que elas estabelecem com o cotidiano escolar, para que sejam compre-</p><p>endidas e estabelecidas estratégias pedagógicas adequadas. Isso remete</p><p>a refletir sobre possiblidades de flexibilizações, que incluem as adapta-</p><p>ções curriculares que se façam necessárias.</p><p>2. Adaptações curriculares: estratégias de acesso ao</p><p>conhecimento</p><p>As concepções pedagógicas que sustentam a educação na pers-</p><p>pectiva inclusiva indicam que a flexibilização curricular é uma oportu-</p><p>nização para que todos os alunos aprendam, independentemente da ori-</p><p>gem de possíveis dificuldades nessa construção (CAMARGO; BOSA,</p><p>2009; TEIXEIRA; VIEIRA, 2014; GARCIA, 2016). Nesse contexto estão</p><p>inseridas as adaptações curriculares, cuja organização envolve a partici-</p><p>pação de todos os agentes dos diversos segmentos escolares.</p><p>As características individuais de aprendizagem do educando</p><p>com TEA, muitas vezes solicitam adaptações curriculares que conside-</p><p>rem uma rede de apoio para a promoção de alterações nos conteúdos</p><p>e abordagens metodológicas, com objetivo de organização de situações</p><p>diferenciadas no processo de ensino e aprendizagem. A garantia de res-</p><p>postas educativas adequadas vem sendo apontada como estratégia para</p><p>o sucesso na inclusão escolar. Ou seja, o planejamento pedagógico cui-</p><p>dadosamente estruturado, pautado em critérios definidores do que será</p><p>apresentado; como e quando será ensinado; que formas de organização</p><p>do ensino, métodos, técnicas e recursos serão utilizados e quais serão</p><p>os procedimentos de avaliação (do educando e dos procedimentos ado-</p><p>tados), deve ser sempre a referência para as práticas pedagógicas, con-</p><p>siderando que há um estilo cognitivo que é próprio do indivíduo, sem</p><p>desconsiderar o que decorre das manifestações características do TEA.</p><p>A base para o planejamento de adaptações curriculares deve ser</p><p>sempre o currículo oficial, isto é, o conjunto de competências essenciais</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 63</p><p>formalmente estabelecidas e elencadas no planejamento curricular para</p><p>o nível de ensino em que o educando se encontra e são consequência da</p><p>ação colaborativa de toda equipe escolar e da interação do professor do</p><p>AEE com o professor da sala de aula regular. As adaptações curriculares</p><p>subsidiam a prática docente na medida em que apontam alterações na</p><p>definição dos objetivos, no tratamento e desenvolvimento dos conteúdos,</p><p>no decorrer de todo processo avaliativo, na temporalidade e na organiza-</p><p>ção do trabalho didático pedagógico visando favorecer a aprendizagem</p><p>do educando (BRASIL, MEC/SEESP, 2003). Assim, para a consolidação</p><p>do processo de ensino e aprendizagem de educandos com TEA é preciso</p><p>analisar em que casos e quais adaptações curriculares são necessárias.</p><p>Especificamente nas situações em que há prejuízos cognitivos</p><p>e comportamentais mais graves, é primordial a adoção de abordagens</p><p>metodológicas que reduzam dificuldades relativas a: diferentes tipos</p><p>de atenção; responder instruções complexas; habilidades de memória</p><p>de trabalho; organização e processamento de informações; estabelecer</p><p>prioridades para a execução de tarefas; atribuir sentido ao que é solici-</p><p>tado, dentre outras condições que demandam que a escola desenvolva</p><p>intervenções a partir de estratégias específicas e apropriadas de ensino.</p><p>O que, então, deve ser considerado pelos professores do ensino</p><p>regular e do AEE para a implementação de práticas pedagógicas que con-</p><p>templem adaptações curriculares? Essa parece ser uma das dificuldades</p><p>enfrentadas e que são ocasionadas pelas lacunas na formação docente,</p><p>sobre o que envolve o TEA. Muitos professores se consideram pouco</p><p>capacitados para desenvolver práticas condizentes com as necessidades</p><p>desse educando na sala de aula regular, em decorrência de pouca ou ne-</p><p>nhuma formação inicial ou continuada específica na área (SCHMIDT et</p><p>al, 2016; AZEVEDO, 2017; PASIAN; MENDES; CIA, 2017).</p><p>Alguns aspectos devem ser enfatizados nos processos formativos</p><p>docentes, ainda em nível de graduação. Um dos primeiros movimentos</p><p>é compreender que o TEA representa um amplo universo, constituído</p><p>de indivíduos essencialmente heterogêneos, que apresentam particula-</p><p>ridades e potencialidades distintas em uma mesma condição. Ou seja,</p><p>o autismo se manifesta em cada sujeito com os traços característicos do</p><p>espectro, mas o que constitui cada educando é sua individualidade. Nes-</p><p>se sentido, prover suporte e orientação que proporcionem ao educador</p><p>melhor compreensão das necessidades do educando e de avaliação de</p><p>64 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>estratégias eficazes para sua aprendizagem são passos importantes para</p><p>a consolidação de sua inclusão (CASSADY, 2011; NUNES, AZEVEDO;</p><p>SCHMIDT, 2013).</p><p>Considerando que as políticas educacionais para a modalidade</p><p>Educação Especial definem que o profissional especialista que atua no</p><p>AEE é o principal responsável pela organização no âmbito escolar da</p><p>atenção às especificidades desse educando, o que então tem ocorrido</p><p>para que os estudos apontem os dados informados? O que dizem os do-</p><p>cumentos orientadores sobre a formação e atribuições deste profissional?</p><p>3. Atendimento educacional especializado para edu-</p><p>candos com TEA: diretrizes, atribuições e práticas do-</p><p>centes</p><p>A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Edu-</p><p>cação Inclusiva (BRASIL, 2008), aponta como diretriz a organização de</p><p>condições para o acesso, permanência e aprendizagem de educandos</p><p>público alvo da Educação Especial nos espaços escolares. O documento</p><p>orienta os sistemas de ensino para organização e para formação de pro-</p><p>fessores para o AEE, e dos demais profissionais da educação, para a in-</p><p>clusão escolar. O AEE se configura como um conjunto de atividades, re-</p><p>cursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente</p><p>que devem ser ofertados em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM)</p><p>no contexto escolar ou em centros (BRASIL, 2011).</p><p>Assim, cabe à escola a reorganização de suas estruturas para que</p><p>o AEE seja eficaz e, ao professor que atua no AEE, agir articuladamente</p><p>com os docentes do ensino regular, inclusive para elaborar o plano de</p><p>atendimento a ser desenvolvido no contexto de ensino regular (BRASIL,</p><p>2009). Portanto, a ação mediadora desse especialista envolve compe-</p><p>tências para atuar em colaboração com outros profissionais em atitude</p><p>articuladora, inclusive com serviços externos à escola para constituir a</p><p>rede intersetorial de apoio, segundo as necessidades do educando. Suas</p><p>atribuições incluem a capacidade de avaliar detalhadamente as vari-</p><p>áveis que podem interferir na construção de conhecimento e que são</p><p>relativas aos âmbitos familiares, curriculares, atitudinais, arquitetôni-</p><p>cos. Isso abrange: condições do educando para acessar o currículo no</p><p>ano/etapa em que se encontra; o espaço da escola (físico e atitudinal);</p><p>a gestão e a comunidade escolar; recursos e materiais; metodologias e</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 65</p><p>estratégias utilizadas pelo professor do ensino regular; o envolvimento</p><p>da família com a escola e com o educando, além de suas condições es-</p><p>pecíficas de aprendizagem. Inclui também orientar professores e famí-</p><p>lias quanto ao uso de recursos pedagógicos e de acessibilidade. Essas</p><p>atribuições são ratificadas na Nota Técnica nº. 24/2013/MEC/SECADI/</p><p>DPEE, que orienta os sistemas de ensino para a implementação da Lei</p><p>nº 12.764/2012 (que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos</p><p>da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista).</p><p>É necessário atentar para a forma como esse atendimento se ma-</p><p>terializa no que concerne ao TEA, pois estudos têm apontado que: ser-</p><p>viços como o AEE são imprescindíveis para seu desenvolvimento aca-</p><p>dêmico; a formação inicial do docente e a formação desse especialista</p><p>não tem sido adequada para favorecer a escolarização desse alunado na</p><p>sala de aula regular; a formação continuada é importante para oferecer</p><p>subsídios à práticas efetivas (VITALIANO; MANZINI, 2010; PASIAN;</p><p>MENDES; CIA, 2012; 2017; TALARICO; LAPLANE, 2016; RIBEIRO;</p><p>MELO; SELLA, 2017; SCHMIDT, 2017). Também há evidencias de que</p><p>há pouco apoio ao professor; ausência de práticas colaborativas bem</p><p>como inflexibilidades na organização curricular (PASIAN; MENDES;</p><p>CIA, 2012; PLETSCH, 2013), o que decerto, inviabiliza a articulação</p><p>entre o “especial” e o “regular”.</p><p>A Lei nº 12.764/2012, destaca especificamente no art. 2º, VII: “o</p><p>incentivo à formação e à capacitação dos profissionais especializados no</p><p>atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista [...]” (BRASIL,</p><p>2012). Ainda segundo a Nota Técnica nº. 24/2013/MEC/SECADI/ DPEE,</p><p>a “formação dos profissionais da educação possibilitará a construção de</p><p>conhecimento para práticas educacionais que propiciem o desenvolvi-</p><p>mento sócio cognitivo</p><p>dos estudantes com transtorno do espectro autista”.</p><p>Nessa perspectiva, o AEE deve organizar-se para a melhoria do</p><p>prognóstico do educando com TEA, proporcionando atividades que</p><p>atendam às áreas caracteristicamente deficitárias: comportamento, co-</p><p>municação, interação social, o que requer consistência ancorada em</p><p>abordagens condizentes com o TEA e com perspectivas educacionais</p><p>que percebam este educando como construtor de conhecimento, inseri-</p><p>do em contextos históricos e sociais.</p><p>Sobre esses saberes específicos apontados nos documentos nacio-</p><p>nais que orientam a educação do aluno com TEA, cabe uma indagação:</p><p>66 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>esse docente domina saberes e práticas necessários para sua atuação?</p><p>Em pesquisa desenvolvida por Pasian; Mendes; Cia (2017), com</p><p>1.202 professores de SRM, em 20 estados, a maioria indicou falta de</p><p>preparo, apontando que não domina ou desconhece práticas interven-</p><p>tivas adequadas ao favorecimento da escolarização no ensino regular e</p><p>consideram a base teórica insuficiente para seu fazer pedagógico. A atu-</p><p>ação do professor no AEE ainda se encontra em vias de entendimento</p><p>e consolidação, especialmente se considerarmos as diversas realidades</p><p>que compõem as escolas, que constituem identidades próprias firmadas</p><p>a partir de seus contextos locais, sociais e financeiros. Portanto, é impor-</p><p>tante identificar ações que favoreçam desenvolver e aplicar estratégias</p><p>adequadas em atuação colaborativa, sem perder de vista que toda práti-</p><p>ca educativa comporta uma teoria do conhecimento e que as concepções</p><p>pedagógicas, bases para o fazer educacional, precisam sustentar práticas</p><p>pedagógicas que contemplem o ensino para todos os alunos sem, no</p><p>entanto, desconsiderar as individualidades (CAMARGO; BOSA, 2009;</p><p>CHIOTE, 2013; TEIXEIRA; VIEIRA, 2014; GARCIA, 2016).</p><p>4. Formação de professores: o que é preciso apren-</p><p>der para aprender a ensiniar?</p><p>Gauthier (1998), ao descrever um repertório sobre o que é per-</p><p>tinente saber para ensinar, afirma a necessidade de se considerar os sa-</p><p>beres da ação pedagógica, ou seja, a atividade docente só pode ser for-</p><p>malizada à medida que os saberes profissionais inerentes ao ofício de</p><p>ensinar sejam sistematicamente revelados, identificados, legitimados e</p><p>incorporados aos programas de formação dos professores.</p><p>Muitos educandos com TEA demandam ações específicas para</p><p>construção de conhecimentos acadêmicos, exigindo organização de ele-</p><p>mentos que considerem suas características cognitivas que se traduzem</p><p>em dificuldades significativas para aprender de modo convencional,</p><p>manifestando-se como falhas na motivação; na compreensão de sequ-</p><p>ências e de consequências; dificuldades de atenção e de concentração;</p><p>alterações na discriminação/processamento auditivo e na compreensão</p><p>de instruções orais; dificuldade com persistência nas tarefas, em acei-</p><p>tar mudanças e em compreender regras da interação social; alterações</p><p>sensoriais; redução da capacidade imaginativa e de fantasiar, interesses</p><p>restritos; déficit cognitivo, dentre outros.</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 67</p><p>Tendo em vista o que prevê a Nota Técnica nº. 24/2013 (BRASIL,</p><p>2013, p. 2-3) sobre as atribuições do profissional do AEE; as adaptações</p><p>curriculares e sobre a interlocução com os demais docentes, vamos nos</p><p>ater a algumas situações que consideramos o nó górdio relativamente</p><p>à escolarização do educando com TEA: quais são os saberes docentes</p><p>necessários para atenção ao que está previsto nos documentos orienta-</p><p>dores, tomando por base as características que configuram o TEA? Ou,</p><p>o que é preciso aprender para ensinar?</p><p>Há uma dimensão que deve direcionar o processo formativo:</p><p>a variedade de características no autismo, muitas vezes referenciadas</p><p>como “autismos”, se configura em uma heterogeneidade que não admite</p><p>pensar que uma intervenção adotada para um educando trará o mesmo</p><p>resultado para outro, embora os dois estejam inseridos no TEA. Os as-</p><p>pectos relativos às aprendizagens do educando com TEA demandam que</p><p>o docente domine conhecimentos sobre, dentre outras questões, o de-</p><p>senvolvimento das funções mentais superiores (FMS), que são funções</p><p>de natureza social, complexas e abrangentes, construídas nas interações</p><p>estabelecidas pelo sujeito com seu ambiente histórico e cultural e que se</p><p>encontram em prejuízo no quadro de TEA. As FMS são relativas à aten-</p><p>ção, percepção, memória, pensamento e linguagem, mecanismos respon-</p><p>sáveis pela instalação e desenvolvimento do comportamento humano.</p><p>Quanto ao uso da linguagem com intenção de comunicação po-</p><p>dem manifestar prejuízos qualitativos, caracterizados por atraso ou au-</p><p>sência de desenvolvimento da linguagem falada; falhas acentuadas na</p><p>capacidade de iniciar/manter conversação; uso estereotipado e repetiti-</p><p>vo da linguagem ou linguagem idiossincrática; dificuldade em jogos ou</p><p>brincadeiras de imitação social. É primordial possibilitar mediações que</p><p>proporcionem o desenvolvimento de signos, que produzirão comporta-</p><p>mentos conscientes e autorregulados, tendo em vista que o processo de</p><p>aprendizagem é o principal responsável por impulsionar o desenvolvi-</p><p>mento dos processos mentais superiores. É a linguagem que possibili-</p><p>ta a construção de significações de ações, pessoas, ambiente. Portanto,</p><p>enquanto sistema simbólico usado para a comunicação, é a principal</p><p>ferramenta do pensamento (VIGOTSKI, 2001).</p><p>Os déficits na comunicação incluem distúrbios na comunica-</p><p>ção não-verbal; defeitos semântico-pragmáticos, especialmente no que</p><p>se refere a conceitos abstratos ou complexos; dificuldades para gene-</p><p>68 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>ralização (SCHWARTZMAN,1995; BOSA, 2006). Mesmo nos casos de</p><p>presença de comunicação oral, há dificuldades para pedir e comparti-</p><p>lhar informações, fazer perguntas, estruturar narrativas. A intervenção</p><p>pedagógica neste aspecto deve direcionar-se para que o educando com</p><p>TEA construa competência comunicativa com linguagem expressiva e</p><p>receptiva, seja verbal ou não-verbal, enquanto elemento de interação</p><p>social, considerando que a comunicação vai para além da linguagem</p><p>oral, incorporando recursos internos (expressões fisionômicas, corpo-</p><p>rais e gestuais) e recursos externos (imagens, desenhos, objetos).</p><p>Educandos com TEA apresentam prejuízo qualitativo na inte-</p><p>ração social e podem manifestar prejuízo acentuado no uso compor-</p><p>tamentos não verbais (contato visual direto; expressão facial; posturas</p><p>corporais; gestos para regular a interação social). Também podem ma-</p><p>nifestar dificuldades em relacionamentos apropriados ao nível de de-</p><p>senvolvimento; ausência de busca espontânea em compartilhar prazer,</p><p>interesses ou realizações, bem como falta de reciprocidade social ou</p><p>emocional. Geralmente demonstram mais habilidade de aprendizagens</p><p>por tentativa e erro do que por observação, o que se traduz na dificulda-</p><p>de com jogos simbólicos e imaginativos.</p><p>Um terceiro aspecto em prejuízo é relativo a comportamento, in-</p><p>teresses e atividades, demonstrados como preocupação insistente com</p><p>um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse, anormais</p><p>em intensidade ou foco; por adesão aparentemente inflexível a rotinas</p><p>ou rituais específicos e não funcionais; por maneirismos motores este-</p><p>reotipados e repetitivos; e, também, por preocupação persistente com</p><p>partes de objetos.</p><p>Outro aspecto que necessita ser compreendido pelos docentes</p><p>é a fragilidade nas funções executivas, que tem relação com falhas na</p><p>interação social. São funções transversais a qualquer tipo de aprendi-</p><p>zagem, compreendem funções de controle e de regulação do conjunto</p><p>do funcionamento mental (processos cognitivos e metacognitivos) que</p><p>possibilitam a autorregulação do comportamento diante das demandas</p><p>ambientais e o processamento mental de informações (DIAS; GOMES;</p><p>REPPOLD et al., 2015).</p><p>Podem também apresentar inflexibilidade, manifestada na difi-</p><p>culdade em alterações de rotina, nas interações sociais (exigem ante-</p><p>cipação, atribuição de sentido,</p><p>significados e estabelecimento de pro-</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 69</p><p>pósitos) e implica no uso de símbolos, de multiplicidade de sentidos e</p><p>enfrentar situações imprevisíveis; os déficits nas habilidades relaciona-</p><p>das à cognição social (reconhecimento de emoções e teoria da mente)</p><p>contribuem significativamente para a baixa competência social (BA-</p><p>RON-COHEN,1997; BOSA; ZANON, 2016). A Teoria da Mente envol-</p><p>ve a capacidade de perceber relações de causalidade, atribuição de esta-</p><p>dos mentais ao outro e a si mesmo, compreensão de ironias e frases de</p><p>duplo sentido e compreensão de regras sociais, aspectos deficitários no</p><p>TEA. É fundamental o uso de estratégias que favoreçam criação e ma-</p><p>nutenção de vínculos de amizade, com objetivos de ampliar capacidades</p><p>de compreensão de regras de convivência, de normas, de tolerância, de</p><p>respeito ao outro, de pedidos de ajuda, de trocas de turno, enfim, aspec-</p><p>tos do cotidiano escolar que envolvem habilidades sociais.</p><p>Neste ponto, podemos referir a importância das Tecnologias As-</p><p>sistivas (TA) como elementos que favorecem a inclusão de alunos com</p><p>TEA em ambiente escolar, facilitando a aprendizagem em diferentes si-</p><p>tuações de ensino, auxiliando na leitura e na escrita (TEIXEIRA; VIEI-</p><p>RA, 2016). É necessário que a intervenção pedagógica contemple o uso</p><p>de recursos TA para Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA), a</p><p>exemplo do PECS (Sistema de Comunicação por troca de Figuras), de</p><p>modo a possibilitar o desenvolvimento de linguagem e comunicação</p><p>funcional, com aumento de reportório linguístico, redução de proble-</p><p>mas comportamentais e melhoria da interação social (SCHWARTZ;</p><p>GARFINKLE,1998); interações com tomada de decisões, escolha de</p><p>estratégias e respeito às regras impostas, representações simbólicas e</p><p>desenvolvimento do imaginário (MORELLATO, 2004); aquisições em</p><p>letramento, alfabetização, criatividade, organização individual e no</p><p>trabalho em grupos, entre outras áreas cognitivas (BEZ; PASSERINO,</p><p>2013); desenvolvimento nas habilidades de comunicação em rotinas na</p><p>escola; (GOMES; NUNES, 2014; MISQUIATTI et al., 2014).</p><p>Os pontos evidenciados traduzem a importância da formação</p><p>docente inicial e continuada, que possibilite a materialização dos pro-</p><p>pósitos da docência: a mediação de saberes escolares. São inúmeras as</p><p>possibilidades de conformação de processos educacionais que direcio-</p><p>nem a transformação da escola em espaço de um fazer docente que efe-</p><p>tivamente garanta acessibilidade aos educandos com TEA. Para isso é</p><p>necessário que se perceba que inclusão é um processo que implica em</p><p>70 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>compromisso com a própria formação, em percepções adequadas sobre</p><p>as diversas formas de construção de conhecimento e que as necessida-</p><p>des dos educandos sejam a referência para essas construções. Portan-</p><p>to, a formação desse profissional não pode ser admitida dissociada da</p><p>escola, da sala de aula, enfim, dos espaços educativos onde se exerce</p><p>enquanto professor, onde também constrói seus saberes na interação</p><p>com o outro. Além da formação inicial, o professor constrói-se como</p><p>profissional ao assumir a necessidade de sua formação permanente e se</p><p>co-responsabilizar por ela. Portanto, a formação continuada não pode</p><p>ser pensada como mecanismo de correção das possíveis distorções ou</p><p>precariedade das formações iniciais.</p><p>5. Considerações finais</p><p>A presença de educandos com TEA ainda se configura como</p><p>inquietação para muitos docentes. Essa constatação tem relação direta</p><p>com as formações oferecidas pelas instituições de ensino superior, em</p><p>nível inicial e continuado, que em sua maioria não enfatizam as particu-</p><p>laridades do TEA e que, muitas vezes não viabilizam ao sujeito em cons-</p><p>trução docente o desenvolvimento de vivências junto a esses educandos.</p><p>Consequentemente, as possibilidades de compreensão dos princípios da</p><p>flexibilização curricular que enseja adaptações curriculares, enquanto</p><p>estratégias de acesso ao conhecimento, se tornam reduzidas.</p><p>Pensar a relação existente entre os processos de ensino e as apren-</p><p>dizagens do educando com TEA implica em considerar o uso de recur-</p><p>sos, abordagens e estratégias a partir do conhecimento sobre o indivíduo,</p><p>sobre o TEA em si, sobre percursos formativos docentes e as limitações</p><p>e possibilidades instituídos a partir desses elementos. O docente neces-</p><p>sita dominar, para além dos saberes que lhe permitem o desenvolvimen-</p><p>to de propostas pedagógicas que são relativos ao seu campo de atuação,</p><p>os saberes que possibilitem seu ensino efetivo. São saberes que nascem</p><p>da prática contextualizada, que exigem repensar a natureza das forma-</p><p>ções para que os profissionais da educação possam tornar-se coautores</p><p>dos dispositivos pedagógicos e didáticos, a partir da experiência e da</p><p>pesquisa, enfatizando questões acerca dos princípios subjacentes aos di-</p><p>ferentes métodos didáticos, técnicas de pesquisa e teorias da educação.</p><p>Uma formação adequada implica um processo contínuo que</p><p>permita ao professor refletir sobre a sua prática, administrar a própria</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 71</p><p>formação, transformar conteúdos em objetivos de aprendizagem, arti-</p><p>cular as teorias empregadas com os projetos discentes, para que com-</p><p>preenda suas crenças em relação ao processo e se torne um pesquisador</p><p>de sua ação, buscando aprimorar o ensino oferecido em sala de aula.</p><p>Em um sentido de reflexão sobre as determinações trazidas pelas</p><p>diretrizes traçadas nas políticas educacionais, é importante perceber que</p><p>a grande quantidade de atribuições imputada ao docente que atua no</p><p>atendimento especializado, também se configura como um entrave para</p><p>o desenvolvimento de ações mais efetivas junto ao educando com TEA,</p><p>pois há, nessas atribuições, condições que ainda não são viabilizadas</p><p>pelos sistemas educacionais e que se estendem, inclusive, para além da</p><p>escola, na necessidade de estabelecimento da rede de apoio intersetorial.</p><p>6. Referências</p><p>APA - AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-V- Manual Diagnóstico e</p><p>Estatístico de Transtornos Mentais. 5ª.ed. Porto Alegre: Artmed, 2013.</p><p>AZEVEDO, M. O. Práticas pedagógicas desenvolvidas com alunos com transtorno do</p><p>espectro autista na escola regular: uma revisão integrativa da literatura. 2017. 153 f.</p><p>Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Norte,</p><p>Natal, 2017.</p><p>BARBERINI, K. Y. A escolarização do autista no ensino regular e as práticas pedagó-</p><p>gicas. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, São Paulo, v. 16,</p><p>n. 1, p. 46-55, jun. 2016.</p><p>BARON-COHEN, S. Mindblindness: an essay on autismo and theory of mind. 1. ed.</p><p>Estados Unidos da América: MIT Press, 1997. 200 p.</p><p>BEZ, M. R; PASSERINO, L. M. Dispositivo móvel Tablet na educação especial: pes-</p><p>quisa exploratória. 2013. 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Resolução nº 04, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para</p><p>o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação</p><p>Especial. Brasília: Imprensa Oficial, 2009.</p><p>______. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe</p><p>sobre a educação espe-</p><p>cial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília: Im-</p><p>prensa Oficial, 2011.</p><p>______. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Pro-</p><p>teção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, Brasília: Imprensa</p><p>Oficial, 2012.</p><p>______. Nota técnica nº 24. Orientação aos Sistemas de Ensino para a implementação</p><p>da Lei nº 12.764/2012 MEC / SECADI / DPEE, 2013.</p><p>CAMARGO, S. P.; BOSA, C. A. Competência social, inclusão escolar e autismo: revi-</p><p>são crítica da literatura. Psicologia & Sociedade. 21 (1): 65-74, 2009.</p><p>CASSADY, J. M. 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Disponível</p><p>em: https://proceedings.science/cbee7/trabalhos/a-contribuicao-da-tecnologia-assis-</p><p>tiva-para-inclusao-de-alunos-com-transtoros- do-espectro-autista?lang=pt-br . Aces-</p><p>so em: 28/05/2020.</p><p>VITALIANO, C. R.; MANZINI, E. J. A formação inicial de professores para inclu-</p><p>são de alunos com necessidades educacionais especiais. In: VITALIANO, C. R. (Org.).</p><p>Formação de professores para a inclusão de alunos com necessidades educacionais espe-</p><p>ciais. Londrina: Eduel, p. 49-112, 2010.</p><p>VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fon-</p><p>tes, 2001.</p><p>ZANON, R. B; BACKES, B; BOSA, C. A. Identificação dos primeiros sintomas do au-</p><p>tismo pelos pais. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 30, n.1, p. 25-33, 2014.</p><p>Capítulo 5</p><p>Crianças surdas autistas</p><p>na escola: algumas</p><p>considerações sobre a aquisição</p><p>de linguagem e o</p><p>acolhimento institucional</p><p>Bruno Gonçalves Carneiro</p><p>1. Introdução</p><p>A partir dos avanços na legislação brasileira, o Estado deve ga-</p><p>rantir uma educação bilíngue para surdos em língua brasileira de sinais</p><p>como primeira língua e em língua portuguesa como segunda língua, or-</p><p>ganizada a partir da diferença surda5. Em um planejamento linguístico e</p><p>educacional, ora em implementação no Brasil, as crianças surdas devem</p><p>ter acesso à libras o mais precoce possível.</p><p>Essas conquistas legais nos provocam a reconhecer a diferença</p><p>surda como uma manifestação legítima do comportamento humano,</p><p>em seus princípios epistemológicos, linguísticos e culturais, o que nos</p><p>exige compreendê-la em uma movimentação contínua, diversa e discor-</p><p>dante, como toda diferença humana.</p><p>Nesse caminho, a instituição de ensino deve considerar o aluno</p><p>surdo um sujeito em contínua construção, num processo de identificar-</p><p>se, de constituir-se e de vir a ser que nunca para de acontecer, sempre a</p><p>partir da língua de sinais e da diferença surda, além de enxergá-lo fora</p><p>das amarras da normalidade hegemônica ouvinte e, porque não dizer,</p><p>da normalidade hegemônica em ser surdo. Os surdos são plurais e múl-</p><p>tiplos em suas identidades.</p><p>Isso significa que os alunos surdos podem</p><p>demandar algumas especificidades para produzirem saberes em sua di-</p><p>ferença, mesmo em uma educação bilíngue.</p><p>Dentre as crianças surdas, há aquelas que apresentam especifici-</p><p>dades educacionais. Há crianças surdas no ambiente escolar que podem</p><p>76 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>ser cegas, com deficiência intelectual, autistas, com deficiência física,</p><p>dentre outras especificidades, que podem demandar produtos e servi-</p><p>ços para o acesso, a permanência e a participação. Para essas crianças,</p><p>muitas vezes, a concepção da realidade e o envolvimento com o mun-</p><p>do se apresentam de maneira única, com repercussão na comunicação,</p><p>na mobilidade, nas atividades de vida diária e no aprendizado (BOR-</p><p>DERS; BOCK; PROBST, 2016; KNOORS; VERVLOED, 2003; SHIELD;</p><p>MEIER, 2014). Apesar desse caráter específico, complexo e único, é pos-</p><p>sível pensarmos em alguns princípios na organização da escola, a garan-</p><p>tir uma educação bilíngue e especializada.</p><p>Neste capítulo, ressalto esses princípios no que se refere à aquisi-</p><p>ção de linguagem e faço algumas considerações sobre o acolhimento de</p><p>crianças surdas autistas no ambiente escolar. Num primeiro momento,</p><p>faço algumas considerações sobre a aquisição de língua de sinais por</p><p>crianças surdas e o papel da escola nesse processo. Em seguida, apresen-</p><p>to três protocolos para avaliação da criança surda a fim de conheçamos</p><p>seu perfil linguístico e, por fim, mostro alguns princípios de um progra-</p><p>ma de intervenção para surdos autistas no ambiente escolar.</p><p>Segundo Barbosa e Lichtig (2014), o acesso à língua é um princí-</p><p>pio para que a própria língua seja adquirida e que haja o desenvolvimen-</p><p>to da linguagem e da cognição adequados. A melhor e mais consistente</p><p>forma de estímulo de linguagem, para uma criança surda, é aquela que</p><p>se baseia no uso da língua de sinais como primeira língua. As línguas de</p><p>sinais são línguas naturais, complexas, completas e promovem a estru-</p><p>turação de habilidades cognitivas, funcionais e sociais como um todo.</p><p>De acordo com Moura (2014), é através da linguagem que o ser</p><p>humano se coloca no mundo, aprende a comunicar, a pensar e a se orga-</p><p>nizar internamente. Mas, para isso, experiências de vida permeadas pela</p><p>linguagem são necessárias. As línguas de sinais são visuais e constroem</p><p>significados em uma forma absolutamente acessíveis para os surdos.</p><p>Elas emergem a partir da interação entre os surdos, que estandartizaram</p><p>uma forma específica de comunicação, que é independente da audição.</p><p>As crianças surdas, oriundas de famílias ouvintes, geralmente</p><p>têm um perfil linguístico específico porque são pouco expostas à lín-</p><p>gua de sinais na infância. A falta de exposição precoce à língua de si-</p><p>nais coloca os surdos em situação de risco devido a atrasos na aquisição</p><p>e desenvolvimento da linguagem. No caso de crianças surdas que são</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 77</p><p>autistas, pode haver ainda outras alterações, relacionadas ao compor-</p><p>tamento, ao relacionamento e à comunicação. Isso requer da escola a</p><p>implementação de programas para aquisição de linguagem e o acolhi-</p><p>mento individualizado dessas crianças.</p><p>2. A aquisição da linguagem e o papel da escola</p><p>O processo de aquisição de língua de sinais por crianças surdas é</p><p>análogo e passa pelos mesmos estágios de aquisição que as crianças ou-</p><p>vintes adquirindo uma língua oral. É um processo rápido, espontâneo e</p><p>sem esforço. Ou seja, os dois grupos de crianças passam pelas mesmas</p><p>etapas de desenvolvimento. Isso mostra que os mecanismos envolvidos</p><p>na aquisição da linguagem não são específicos para fala e audição. Mas,</p><p>embora a aquisição da linguagem seja independente da modalidade, o</p><p>processo de aquisição pode apresentar restrições específicas.</p><p>Meier (2008) apresenta algumas características do ambiente lin-</p><p>guístico no que diz respeito à sinalização direcionada à criança surda e</p><p>às restrições motoras na produção dos sinais pela criança.</p><p>Nas línguas orais, as palavras e seus referentes geralmente são</p><p>apresentados por meio de canais sensoriais diferentes. As palavras são</p><p>apresentadas de forma audível e os referentes são percebidos visualmen-</p><p>te. Ou seja, a criança ouvinte pode prestar atenção às palavras e seus</p><p>referentes simultaneamente, sem desviar os olhos do referente. De uma</p><p>maneira diferente, um sinal e seu referente geralmente estão disponí-</p><p>veis para a criança surda através de um único canal sensorial (visão).</p><p>Nas línguas de sinais, os sinais e seus referentes devem competir pela</p><p>atenção visual da criança. Dessa forma, as crianças geralmente devem</p><p>desviar o olhar do referente em busca dos sinais.</p><p>Porém, segundo o autor, as mães surdas são sensíveis ao padrão</p><p>de atenção visual de seus filhos. Elas não sinalizam quando seus filhos</p><p>não as olham, se inclinam para o campo de visão da criança, sinalizam</p><p>com uma das mãos enquanto apontam o referente com a outra mão e,</p><p>em alguns momentos, produzem os sinais no corpo da criança. Sobre</p><p>as restrições motoras, crianças surdas em processo de aquisição da ASL</p><p>são muito precisas em relação ao local de articulação, menos precisas</p><p>em relação aos movimentos de trajetória e quase nada precisas em rela-</p><p>ção à configuração de mão. O primeiro parâmetro, local da articulação,</p><p>exigiria da criança colocar a mão em um local específico do corpo ou</p><p>78 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>no espaço de sinalização. Isso recrutaria uma habilidade motora mais</p><p>grossa em comparação com a exigência de uma configuração de mão</p><p>específica e de certos tipos de movimento. Estes parâmetros recrutariam</p><p>habilidades motoras mais refinadas.</p><p>Cruz-Aldrete (2016) também relaciona o domínio da configura-</p><p>ção de mão, localização e movimento com o desenvolvimento psicomo-</p><p>tor das crianças, no processo da aquisição da língua de sinais mexicana</p><p>(LSM) como primeira língua. Numa análise do repertório de crianças</p><p>em LSM, a autora descreve a ordem relativa de surgimento desses parâ-</p><p>metros em comparação com adultos surdos sinalizantes.</p><p>A configuração de mão das crianças, durante o processo de aqui-</p><p>sição, é o parâmetro com uma maior diferença em relação àquelas uti-</p><p>lizadas pelos adultos. A precisão da articulação aumenta consideravel-</p><p>mente com a idade e com o aumento do vocabulário. As crianças também</p><p>utilizam um pequeno conjunto de configurações do total utilizado pelos</p><p>adultos. No entanto, não está claro se essa faixa limitada deve ser atribu-</p><p>ída às dificuldades na formação do sinal ou à percepção da configuração</p><p>de mão. Sobre o ponto de articulação, as crianças utilizam com certa</p><p>precisão determinadas locações em relação a outras. O queixo, a testa, o</p><p>tronco e o espaço neutro, por exemplo, são os locais em que a maioria dos</p><p>primeiros sinais foram realizados. Já em relação à análise do parâmetro</p><p>movimento, a quantidade de movimentos diferentes, produzidos pelas</p><p>crianças, também aumenta à medida que estas crescem e, ao mesmo tem-</p><p>po, aumentam seu vocabulário. Por outro lado, há também um aumento</p><p>na complexidade do movimento, ou seja, a partir da realização de um</p><p>movimento linear “simples”, surgem sinais com movimentos múltiplos.</p><p>Mais uma vez, a complexidade da aquisição está correlacionada</p><p>não apenas com o sistema em si, mas com o processo perceptivo-motor</p><p>que é aprendido e desenvolvido. No caso de crianças surdas autistas, a</p><p>aquisição de uma língua de sinais pode ser desafiador por conta dessas</p><p>habilidades perceptivas e articulatórias da modalidade gestual-visual.</p><p>De acordo com Shield e Meier (2014), o transtorno do espectro</p><p>autista consiste em um conjunto de transtornos do desenvolvimento</p><p>neurobiológico caracterizados por déficits comunicativos e sociais, bem</p><p>como por comportamentos estereotipados e repetitivos, que podem afe-</p><p>tar algumas habilidades fundamentais para a aquisição de uma língua</p><p>de sinais e levar a comprometimentos linguísticos específicos (também</p><p>na língua de sinais). Em algumas crianças, na aquisição pode haver as-</p><p>Autismo:</p><p>informação e comunicação – TDIC</p><p>e formação docente da educação básica do estado do Tocantins.</p><p>Profa. Dra. Kátia Rose Pinho</p><p>Coordenadora adjunta do projeto de pesquisa e extensão:</p><p>Transtorno do espectro autista – TEA no âmbito das</p><p>tecnologias digitais da informação e comunicação – TDIC</p><p>e formação docente da educação básica do estado do Tocantins.</p><p>Sumário</p><p>Prefácio .......................................................................................................................................... 13</p><p>Apresentação do livro .......................................................................................................... 17</p><p>Capítulo 1 – A experiência do primeiro curso de especialização: trans-</p><p>torno do espectro autista no âmbito das tecnologia da informação e co-</p><p>municação – TEA TDIC – por George França; Katia Rose Pinho; Neuracy</p><p>Viana Cruz Lima; Liberato Aires Cavalcante Neto ........................................... 23</p><p>Capítulo 2 – Práticas pedagógicas com crianças que possuem o trans-</p><p>torno do espectro autista (TEA) na educação infantil – por Graziane</p><p>Pacini Rodrigues; Marluce da Silva Mota; Simone Lima de Arruda Irigon;</p><p>Terezinha Ribeiro Reis .......................................................................................................... 35</p><p>Capítulo 3 – Autismo, evolução normativa e organizações de apoio -</p><p>caso do estado do Tocantins – por Anne Caroline Moura Guimarães</p><p>Cançado; Flávia Rodrigues dos Santos; Airton Cardoso Cançado; Valdecy</p><p>Rodrigues; Michelle Araújo Luz Cilli ......................................................................... 45</p><p>Capítulo 4 – Formação de professores e transtorno do espectro autista:</p><p>saberes docentes necessários para práticas pedagógicas efetivas – por</p><p>Scheilla de Castro Abud Vieira ........................................................................................ 61</p><p>12 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>Capítulo 5 – Crianças surdas autistas na escola: algumas considerações</p><p>sobre a aquisição de linguagem e o acolhimento instituciona – por Bru-</p><p>no Gonçalves Carneiro ......................................................................................................... 77</p><p>Capítulo 6 – Políticas educacionais para o atendimento de estudantes</p><p>com transtorno do espectro autista (TEA) – por Luana Pereira de Sousa;</p><p>Paola Regina Martins Bruno; Robson Vila Nova Lopes; Simone Lima de</p><p>Arruda Irigon ............................................................................................................................ 97</p><p>Capítulo 7 – Autismo: formação de professores e as barreiras da inclusão</p><p>mediante as tecnologias da inovação – por Danubia de Medeiros Bezerra</p><p>Boza; Scheilla de Castro Abbud Vieira .................................................................... 113</p><p>Capítulo 8 – Prática baseada em evidência: de que se trata? – por Willian</p><p>Chimura; Lucelmo Lacerda ............................................................................................. 127</p><p>Capítulo 9 – Robôs como suporte às intervenções baseadas em aba para</p><p>o transtorno do espectro autista: uma revisão narrativa – por Fábio</p><p>Junior Alves; Emerson Assis de Carvalho; Lucelmo Lacerda; Guilherme</p><p>Sousa Bastos ............................................................................................................................. 141</p><p>Capítulo 10 – Aplicativos educacionais como ferramentas de auxílio ao</p><p>aluno com autismo: um mapeamento das produções da região norte do</p><p>Brasil – por Denise de Barros Capuzzo; Miliana Augusta Pereira Sampaio;</p><p>Paola Regina Martins Bruno; Simone Lima de Arruda Irigon ................ 153</p><p>Capítulo 11 – Análise do comportamento aplicada e robótica: uma ava-</p><p>liação da efetividade terapêutica do robô kaspar – por Guilherme Sousa</p><p>Bastos; Antônio Eugênio Cunha .................................................................................. 169</p><p>Capítulo 12 – A robótica como ferramenta interdisciplinar no processo</p><p>educacional de pessoas com autismo – por Ivie Johnson Ribeiro de Melo;</p><p>Andréa da Silva Miranda; Larissa Sato Elisiário ........................................... 183</p><p>Capítulo 13 – Ensino de Física no ensino superior: a utilização dos jogos</p><p>adaptados como instrumentos mediadores na inclusão de alunos autis-</p><p>tas – por Milena Pinheiro Barbosa; Rosilene Rodrigues Prado; Lerika do</p><p>Amaral Poll; Carlos Alberto Brito da Silva Junior ........................................ 195</p><p>Capítulo 14 – Autismo – inclusão e adaptação escolar pelo método</p><p>TEACCH – por Denise de Barros Capuzzo; Tarciely Borges Galvão ......... 213</p><p>Sobre os autores ..................................................................................................................... 229</p><p>Prefácio</p><p>Caros Leitores,</p><p>A inclusão de alunos com o Transtorno do Espectro Autista –</p><p>TEA nas escolas de ensino regular requer a superação de vários desafios,</p><p>dentre os inúmeros que se apresentam, temos a preparação dos docen-</p><p>tes, já que o processo de inclusão não se limita à simples matrícula do</p><p>aluno na escola regular.</p><p>Podemos afirmar nesse cenário, que não há como falar em inclu-</p><p>são sem mencionar o papel do professor. É preciso que ele tenha condi-</p><p>ções de trabalhar com a inclusão e na inclusão. Assim, é importante que</p><p>os professores estejam aptos a atuar com alunos com autismo a fim de</p><p>que estes se devolvam em todos os seus aspectos: físico, afetivo, social e</p><p>cognitivo.</p><p>Este livro nasce diante da pungente possibilidade (e necessidade)</p><p>de se publitizar o conhecimento adquirido e a experiência vivenciada</p><p>dos autores dos artigos que o compõe, pautados nas demandas do por-</p><p>tador de TEA, como estes tem sido recebidos em sala de aula, os tipos</p><p>de adaptações, tecnologias e o papel docente nesse complexo contexto,</p><p>14 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>que adquirem papel central, dado o seu protagonismo e necessidades</p><p>formativas para atender este público.</p><p>O Transtorno do Espectro Autista é um distúrbio do desenvol-</p><p>vimento humano que vem sendo estudado pela ciência há quase oito</p><p>décadas, mas sobre o qual ainda permanecem, dentro do próprio âm-</p><p>bito da ciência, divergências e grandes questões a se responder. A cada</p><p>ano, mais pessoas são identificadas com o TEA, as quais requerem me-</p><p>todologias, estratégias e formas diferenciadas para serem atendidas e</p><p>realmente incluídas.</p><p>Estima-se, atualmente, que a prevalência seja de um indivíduo</p><p>afetado em cada 100 pessoas. O aumento da identificação ocorre, pos-</p><p>sivelmente, porque essas condições são mais conhecidas atualmente e</p><p>porque os critérios diagnósticos são mais abrangentes. Existe uma gran-</p><p>de variabilidade na apresentação do TEA, no que diz respeito tanto aos</p><p>prejuízos em interação social, comportamento e comunicação quanto</p><p>ao grau de eventual comprometimento intelectual. Estudos indicam que</p><p>cerca de 50% das pessoas com TEA apresentem algum grau de deficiên-</p><p>cia intelectual, que impactaria diretamente nas atividades relacionadas</p><p>à escolarização do mesmo.</p><p>Nesse ínterim, as políticas públicas no Brasil têm, nesses últi-</p><p>mos tempos, um evidente viés inclusivista, se orientam no sentido de</p><p>que todos, ou ao menos a maior parte das pessoas com algum tipo de</p><p>deficiência (incluídas aqui as com TEA), estejam incluídos em escolas</p><p>regulares de ensino. Contudo, no plano formal, apesar de muito se fa-</p><p>lar, pouco tem sido realizado pragmaticamente, no auxilio e subsídio a</p><p>pratica docente e no acolhimento ao discente autista, em especial, no</p><p>amparo as suas reais necessidades voltadas ao seu aprendizado e verda-</p><p>deira inclusão.</p><p>Deste modo, trilhar caminhos que busquem elucidar possíveis</p><p>direções para pessoas com espectro do autismo é um desafio constante</p><p>para as políticas públicas educacionais brasileiras. Para alcançar tama-</p><p>nho êxito, o trabalho conjunto, de sociedade, da família, dos educadores</p><p>e dos pesquisadores, torna-se imprescindível.</p><p>No momento atual, onde a sociedade discute amplamente esta</p><p>problemática, em que se faz necessário a busca de novos olhares e de</p><p>tecnologias e formação de professores de escola pública * 79</p><p>pectos ainda mais específicos, complexos e únicos.</p><p>Segundo os autores, a atenção entre os interlocutores está asso-</p><p>ciada ao desenvolvimento da linguagem, sendo este um quesito fun-</p><p>damental na aquisição do significado de palavras. Nas línguas orais,</p><p>conforme mencionado anteriormente, o referente e as construções lin-</p><p>guísticas estão disponíveis através de canais sensoriais distintos, de for-</p><p>ma que crianças ouvintes podem perceber a fala sem olhar para a pessoa</p><p>que está falando. Diferente, as crianças surdas não conseguem perceber</p><p>os sinais sem olhar para a pessoa que está sinalizando, nem que seja</p><p>de forma periférica. Nesse sentido, as implicações da comunicação em</p><p>língua de sinais podem ser mais amplas. A construção de significado,</p><p>muitas vezes, está relacionado com a capacidade de acompanhar o olhar</p><p>e compreender a intenção referencial do interlocutor. Em crianças sur-</p><p>das autistas pode haver também um déficit no processamento de infor-</p><p>mações a nível de expressões faciais, o que gera consequências para a</p><p>compreensão e produção em línguas de sinais, considerando que muitas</p><p>estruturas léxico-gramaticais são codificadas através da face. Esse déficit</p><p>também pode comprometer a compreensão de aspectos pragmáticos da</p><p>fala, considerando línguas orais e línguas de sinais.</p><p>A ecolalia é a repetição de produções vocais de outras pessoas,</p><p>que podem ocorrer de imediato ou com atraso. Essa seria uma caracte-</p><p>rística que independe da modalidade da língua da criança autista, pois é</p><p>descrita como um fenômeno presente também na sinalização de surdos</p><p>autistas, mesmo naquelas crianças que cresceram com um input linguís-</p><p>tico em língua de sinais.</p><p>Uma característica específica da modalidade em crianças surdas</p><p>autistas, no processo de aquisição de uma língua de sinais, seria a rever-</p><p>são da orientação da palma e do movimento na sinalização dessas crian-</p><p>ças. Esse tipo de fenômeno não é esperado durante a aquisição típica de</p><p>língua de sinais. Os autores sugerem que não seria por um motivo ar-</p><p>ticulatório, considerando que a frequência de erros no parâmetro con-</p><p>figuração de mão não diverge do que é esperado em condições ideais,</p><p>mas de um déficit na compreensão da relação entre o eu e o outro que</p><p>acaba se manifestando na língua, conforme é observado o uso reverso</p><p>de pronomes na fala oral de crianças autistas (ouvintes) verbais.</p><p>Há também o uso reduzido de pronomes pessoais. Neste caso,</p><p>as crianças sinalizam o nome da pessoa ao invés de apontar, incluindo a</p><p>sinalização do próprio nome ao invés de apontar para si. Além disso, há</p><p>80 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>uma linguagem idiossincrática, no sentido de que as crianças criam seus</p><p>próprios sinais ou sinalizam “frases estranhas”.</p><p>É importante também mencionar que a maioria das crianças sur-</p><p>das são filhas de pais ouvintes. Ou seja, elas crescem em um ambiente</p><p>em que apenas a língua oral é usada; uma língua que as crianças surdas</p><p>não tem acesso natural e espontâneo, por serem surdas. As crianças,</p><p>nesse cenário, não são expostas a uma língua propriamente dita, com</p><p>toda a sua estrutura e utilizada nos mais diversos contextos de uso. In-</p><p>felizmente, a maioria das crianças surdas têm contato com uma língua</p><p>de sinais tardiamente.</p><p>A maioria dos pais ouvintes que têm filhos surdos desconhecem</p><p>os aspectos linguísticos da surdez e das línguas de sinais. Esses pais tam-</p><p>bém passam por uma espécie de luto e enfrentam vários obstáculos em</p><p>relação ao desenvolvimento dessas crianças. Uma delas é a dificuldade</p><p>de comunicação, envolvendo um processo conflituoso de socialização</p><p>da criança ainda dentro de casa. Considerando a expectativa dos pais</p><p>em relação ao filho idealizado, eles tendem a reagir ao nascimento do</p><p>filho surdo com uma situação de frustração. A família também privile-</p><p>gia a fala na modalidade oral para se comunicar, como forma habitual</p><p>de interação na sociedade ouvinte (SILVA et al, 2008). Além disso, na</p><p>interação em casa, os membros da família e demais familiares (ouvintes)</p><p>conversam pouco com a criança surda, o que traz implicações para a</p><p>aquisição de conhecimento, da história familiar e da história do pró-</p><p>prio sujeito. Isso significa que a maioria das crianças surdas filhas de</p><p>pais ouvintes, em casa, são pouco estimuladas no nível da linguagem e,</p><p>consequentemente, têm pouco conhecimento de mundo, quando com-</p><p>paradas às crianças ouvintes da mesma faixa etária. As barreiras de co-</p><p>municação não param por aí. Infelizmente, muitos ouvintes ignoram a</p><p>intensidade e a duração das barreiras linguísticas que estão na vida dos</p><p>surdos (CRUZ-ALDRETE, 2017; 2018; DALCIN, 2006; LODI; LACER-</p><p>DA, 2009; QUADROS; CRUZ, 2011).</p><p>No entanto, Brito e Dessen (1999) destacam a competência lin-</p><p>guística das crianças e o uso, pelos genitores, de sistemas manuais de</p><p>comunicação, dentre os vários fatores que podem facilitar o desenvolvi-</p><p>mento da interação social da criança surda. No processo de aquisição da</p><p>linguagem, a adaptação mútua nas conversas, a troca de olhares, gestos</p><p>e a incorporação da linguagem da criança surda pelo adulto são alguns</p><p>dos elementos que contribuem para o estabelecimento de uma intera-</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 81</p><p>ção satisfatória. A atenção à criança surda deve promover o desenvolvi-</p><p>mento de suas capacidades cognitivas, motoras, sociais e afetivas, com</p><p>deve ser feito a qualquer criança.</p><p>Dessa maneira, é possível oferecer à criança um input linguístico</p><p>apropriado que lhe permita adquirir uma primeira língua e interagir</p><p>com o mundo. Porém, esse aprendizado depende de políticas públicas</p><p>e embora essas ações ainda não cheguem às famílias, a função de pro-</p><p>porcionar aquisição de linguagem será da escola (MOURA, 2014). Por-</p><p>tanto, o desenvolvimento e a execução de uma proposta educacional</p><p>específica para crianças surdas, em suas diferentes especificidades, são</p><p>fundamentais.</p><p>Antes de implementar os programas da educação básica, a escola</p><p>deve garantir que seus alunos surdos sejam competentes em língua de</p><p>sinais. Conforme apresentado, a maioria das crianças surdas tendem a</p><p>ter experiências limitadas em relação à língua em uso, na idade em que</p><p>deveriam começar sua escolarização.</p><p>Para isso, a escola deve avaliar adequadamente o perfil linguís-</p><p>tico das crianças surdas em língua de sinais, para o acolhimento dessas</p><p>crianças, a institucionalização dos programas de ensino de (e em) língua</p><p>de sinais e o estabelecimento de intervenções específicas. Em relação às</p><p>crianças surdas autistas, precisamos pensar em uma avaliação adequada</p><p>de seu perfil funcional e estimulá-las a partir de suas potencialidades de</p><p>forma global e sistêmica.</p><p>3. Conhecendo o perfil linguístico da criança surda</p><p>De acordo com Knoors e Vervloed (2003), a comunicação é a base</p><p>da educação e crianças surdas autistas apresentam uma grande diversi-</p><p>dade no que se refere às habilidades comunicativas, considerando suas</p><p>limitações, competências e potencialidades individuais. Nesse sentido,</p><p>uma avaliação adequada é condição para uma intervenção oportuna.</p><p>A inexistência de instrumentos de diagnósticos de transtorno</p><p>do espectro autista projetados especificamente para crianças surdas e a</p><p>escassez de adaptação de tais instrumentos, devido aos desafios ineren-</p><p>tes a esse processo, faz com que o diagnóstico em crianças surdas seja</p><p>atrasado (SHIELD; MEIER, 2014).</p><p>O objetivo principal da avaliação é verificar as potencialidades</p><p>da criança em relação à aquisição de linguagem, compreender seu sis-</p><p>82 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>tema de comunicação e suas habilidades de vida diária. Nesta seção,</p><p>apresentamos três instrumentos de avaliação brasileiros, relacionados</p><p>(i) aos aspectos linguísticos da língua de sinais, considerando as etapas</p><p>de aquisição, (ii) às habilidades funcionais da criança, considerando a</p><p>língua em uso e (iii) a um desenvolvimento atípico da língua de sinais.</p><p>(i) Aspectos linguísticos da língua</p><p>de sinais durante o período de</p><p>aquisição</p><p>Para a observação e registro do desenvolvimento da linguagem</p><p>do aluno surdo, determinando o nível da criança em relação à aquisição,</p><p>Quadros (2004) apresenta algumas características esperadas nesse pro-</p><p>cesso que devem ser avaliadas. Os níveis descritos pela autora são: Nível</p><p>0+ (0 a 12 meses), Nível 1 (aproximadamente 1 ano), Nível 2 (1 a 2 anos),</p><p>Nível 3 (2 a 3 anos), Nível 4 (3 a 4 anos), Nível 5 (5 a 6 anos), Nível 6 (6 a 7</p><p>anos) e Nível 7 (11 a 13 anos). Para o professor determinar a capacidade</p><p>de linguagem da criança, foram desenvolvidas perguntas para que seja</p><p>possível estabelecer um nível de desenvolvimento mais objetivo. Em cada</p><p>um dos níveis, algumas perguntas são apresentadas hierarquicamente.</p><p>As características esperadas para a criança no nível 5, por exem-</p><p>plo, envolve a capacidade de contar estórias sobre fatos acontecidos no</p><p>passado ou que podem acontecer; usar a linguagem para descobrir o</p><p>que está acontecendo, quem está fazendo o quê, qual o estado das coisas,</p><p>o que as pessoas estão fazendo e porquê; manter uma longa conversa;</p><p>interromper a conversa e falar sobre sua experiência relacionada ao que</p><p>a pessoa está falando. Perguntas para determinar o desenvolvimento da</p><p>criança, neste nível de linguagem, seriam: a criança usa a linguagem para</p><p>saber o que está acontecendo? A criança usa a linguagem para saber quem</p><p>está executando a ação? A criança usa a linguagem para saber porque as</p><p>pessoas estão fazendo o que estão fazendo? A criança se comunica com</p><p>facilidade e inteligibilidade mesmo com pessoas estranhas? (pessoas que</p><p>conhecem a língua de sinais). A autora ressalta também ser fundamental</p><p>que o profissional que trabalha com a criança domine a língua de sinais.</p><p>Por se tratar de um teste de acompanhamento, o professor deve</p><p>aplicá-lo periodicamente, para maior precisão sobre o desenvolvimento</p><p>da linguagem da criança surda.</p><p>Neste caminho, Quadros e Cruz (2011) apresentam um instru-</p><p>mento de avaliação da língua de sinais brasileira (Libras) por crianças</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 83</p><p>surdas, como resultado de pesquisas empíricas entre 2002 e 2007, rea-</p><p>lizadas com 101 participantes. Para quantificar o desenvolvimento da</p><p>criança em língua de sinais, a avaliação precisa considerar tanto a com-</p><p>preensão quanto a produção das crianças. A proposta de avaliação in-</p><p>clui blocos de atividades, contendo diferentes áreas da estrutura da lin-</p><p>guagem, envolvendo léxico, semântica e sintaxe. O IALS (Instrumento</p><p>de Avaliação da Língua de Sinais) avalia a expressão e compreensão de</p><p>vocabulário, aspectos gramaticais, uso de classificadores, uso de estraté-</p><p>gias para referência, narrativa de fatos em sequência lógica e quantidade</p><p>de fatos narrados (de histórias apresentadas como estímulo).</p><p>A avaliação da linguagem compreensiva consiste de tarefas dis-</p><p>tribuídas em diferentes fases, com níveis crescentes de vocabulário,</p><p>complexidade sintática e discursiva. Nestas tarefas são observados, prin-</p><p>cipalmente, os tipos de sentença e o uso do espaço de sinalização com</p><p>função anafórica (Espaço Real, Espaço Token e Espaço Sub-rogado).</p><p>A criança é instruída a fazer uma tarefa depois de assistir a uma</p><p>sentença, sinalizada pelo professor ou apresentada em vídeo. A criança</p><p>recebe imagens e seleciona qual corresponde à sentença apresentada.</p><p>Dependendo da fase, assiste uma história e organiza uma sequência de</p><p>figuras de acordo com a história, eliminando àquelas que não perten-</p><p>cem ao contexto. As figuras representam ações que envolvem os partici-</p><p>pantes. A partir disso, o avaliador deve observar as reações dos alunos,</p><p>preencher uma série de requisitos e estabelecer uma pontuação para o</p><p>desempenho da criança em relação à linguagem compreensiva.</p><p>As autoras ressaltam a importância de aplicar tarefas de demons-</p><p>tração, que visam preparar o participante para a avaliação. Isso possibi-</p><p>lita a compreensão das instruções do avaliador para que consiga realizar</p><p>as atividades sem auxílio e, assim, demostrar seus conhecimentos lin-</p><p>guísticos.</p><p>A avaliação da linguagem expressiva é descritiva. Nesta etapa da</p><p>avaliação, a criança vê um trecho de um desenho animado, com duração</p><p>de 1’10”, por duas vezes, e conta a história para alguém que não a viu</p><p>(um colaborador). As instruções sobre a tarefa são fornecidas ao parti-</p><p>cipante antes de sua realização e a produção do participante é filmada</p><p>para posterior análise. O desempenho da criança é avaliado consideran-</p><p>do a qualidade da narrativa e a quantidade de fatos narrados. Para isso,</p><p>o avaliador analisa aspectos relacionados (i) à forma, isto é, aos aspectos</p><p>84 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>fonológicos, morfológicos, lexicais, sintáticos e ao uso de classificado-</p><p>res, e (ii) em relação ao conteúdo, que diz respeito à sequência lógica da</p><p>narrativa e à quantidade de fatos.</p><p>A partir disso, o IALS permite tanto uma avaliação somática, que</p><p>quantifica o conhecimento da criança, quanto uma avaliação formativa,</p><p>que descreve o desenvolvimento e as necessidades da criança. O IALS</p><p>também apresenta o desempenho esperado de crianças com aquisição</p><p>da linguagem a termo, em língua de sinais.</p><p>(ii) Habilidades funcionais da criança na língua em uso</p><p>As interações sociais e o ambiente familiar em que a criança está</p><p>inserida podem incentivar sua independência funcional. Sua perma-</p><p>nência em um ambiente favorável facilita um desenvolvimento normal,</p><p>além de permitir que a criança tenha um grande potencial de explora-</p><p>ção e interação. Ao contrário, oportunidades restritas e a privação de</p><p>experiências interferem negativamente nas habilidades das crianças que</p><p>são características de suas faixas etárias (MANCINI et al, 2004).</p><p>Em relação à identificação do perfil funcional das crianças, men-</p><p>cionamos o Inventário de Avaliação da Disfunção Pediátrica - PEDI</p><p>(MANCINI, 2005). Este protocolo de avaliação funcional é aplicável a</p><p>crianças usuárias de qualquer língua e tem o objetivo avaliar o perfil</p><p>funcional de crianças de 6 meses a 7 anos e 6 meses de idade. O PEDI</p><p>possui três partes: a primeira parte avalia o desempenho da criança na</p><p>execução de algumas tarefas nas áreas de autocuidado, mobilidade e</p><p>função social. A segunda parte avalia a independência da criança, ou</p><p>seja, informa sobre a quantidade de ajuda (incluindo supervisão) que a</p><p>criança precisa para executar as habilidades nessas três áreas. A última</p><p>parte avalia a adaptação do ambiente para a execução das mesmas habi-</p><p>lidades (autocuidado, mobilidade e função social).</p><p>Para atender à proposta deste artigo, descrevemos apenas a pri-</p><p>meira parte deste protocolo, especificamente a área de função social. As</p><p>habilidades relacionadas à área de função social incluem os domínios</p><p>de (i) compreensão do significado das palavras, (ii) entendimento de</p><p>frases complexas, (iii) uso funcional da comunicação, (iv) complexidade</p><p>da comunicação expressiva, (v) resolução de problemas, (vi) jogo social</p><p>interativo (adultos), (vii) interação com os companheiros (crianças de</p><p>idade semelhante), (viii) brincadeira com objetos (ix) auto-informação,</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 85</p><p>(x) orientação temporal, (xi) tarefas domésticas, (xii) autoproteção e</p><p>(xiii) função da comunidade.</p><p>No PEDI, cada um desses domínios possui cinco sentenças que</p><p>descrevem habilidades e que estão organizadas de maneira hierárquica.</p><p>As primeiras sentenças se referem às habilidades consideradas mais sim-</p><p>ples, seguidas de habilidades consideradas mais complexas. Caso a criança</p><p>seja capaz de executar uma habilidade mais complexa, em determinado</p><p>domínio, pressupõe que ela consegue desempenhar as habilidades ante-</p><p>riores (mais simples). O domínio (x) orientação temporal, por exemplo,</p><p>envolve as sentenças (1) Tem uma noção geral do horário das refeições e</p><p>das rotinas durante o dia, (2) Tem alguma noção da sequência dos even-</p><p>tos familiares da semana, (3) Tem conceitos simples de tempo, (4) Asso-</p><p>cia um horário específico com atividades/ eventos, e (5) Olha o relógio</p><p>regularmente ou pergunta as horas para cumprir o curso das obrigações.</p><p>Num total de 65 perguntas, as habilidades de função social do</p><p>PEDI envolvem doze áreas do comportamento humano, independente</p><p>da língua utilizada pela criança. O PEDI também pode ser uma ferra-</p><p>menta de acompanhamento do desenvolvimento de habilidades funcio-</p><p>nais, caso aplicado em uma perspectiva longitudinal.</p><p>A avaliação pode ser feita tanto em formato de entrevista, com</p><p>o cuidador principal da criança, quanto por observação da criança. O</p><p>profissional avaliará as habilidades que a criança é capaz de executar. Ao</p><p>final, será obtida uma pontuação referente ao desempenho que pode ser</p><p>considerado (i) normal para faixa etária da criança, (ii) abaixo do espe-</p><p>rado, ou ainda, (iii) acima do esperado.</p><p>Enfatizamos que conhecer o desempenho funcional de crianças</p><p>surdas, a nível de linguagem, é muito oportuno. O ambiente em que a</p><p>criança está exposta e a qualidade da interação (em casa e na escola)</p><p>podem interferir no desenvolvimento de habilidades funcionais. Expe-</p><p>riências limitadas que perpassam pela língua em uso podem interferir</p><p>negativamente no desenvolvimento infantil.</p><p>(iii) Língua de sinais atípica</p><p>Os distúrbios de linguagem presentes nas línguas orais também</p><p>se manifestam nas línguas de sinais. Segundo Barbosa (2016), existem</p><p>disfunções orgânicas, inatas ou adquiridas, que afetam o processamento</p><p>da linguagem e podem gerar uma língua de sinais atípica. Esses acome-</p><p>86 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>timentos não derivam da perda auditiva, mas por outros efeitos, cujas</p><p>alterações que não apareceriam em situações ideais.</p><p>Nesse sentido, um diagnóstico preciso, em língua de sinais, é</p><p>fundamental para a identificação precoce de alterações e intervenções</p><p>mais adequadas, também em língua de sinais (BARBOSA, 2016; BAR-</p><p>BOSA; LICHTIG, 2014).</p><p>A língua de sinais atípica não é uma variação da língua de sinais</p><p>usada pelos surdos, tampouco uma forma de uso por um grupo espe-</p><p>cífico de pessoas surdas. É uma disfunção de ordem linguística, em que</p><p>tanto a compreensão quanto a produção da língua de sinais podem ser</p><p>comprometidas, nos diferentes níveis de processamento da linguagem</p><p>(BARBOSA, 2016).</p><p>Para ilustrar a importância de identificar a língua de sinais atí-</p><p>pica no contexto educacional, Barbosa (2016) descreve uma parceria</p><p>entre um serviço bilíngue de fonoaudiologia e escolas para surdos. A</p><p>identificação de casos de língua de sinais atípica pode otimizar o desen-</p><p>volvimento da linguagem da pessoa surda, ao possibilitar a adoção de</p><p>medidas de intervenção educativa e clínica, nos casos em que estas são</p><p>necessárias.</p><p>Os procedimentos de intervenção da clínica bilíngue na escola,</p><p>descritos pelo autor, ocorrem em três etapas6. A primeira etapa consiste</p><p>na sensibilização dos professores das instituições de ensino sobre a lín-</p><p>gua de sinais atípica. A segunda etapa consiste em identificar possíveis</p><p>casos de língua de sinais atípica, a partir dos encaminhamentos realiza-</p><p>dos pelos professores. O objetivo desta etapa é verificar se as habilida-</p><p>des de compreensão e expressão em língua de sinais estão preservadas.</p><p>Isso acontece por meio de uma entrevista simples, com perguntas sobre</p><p>as atividades da vida diária e outros assuntos familiares. A partir dis-</p><p>so, são observados os seguintes aspectos: o aluno surdo a) respeita o</p><p>turno comunicativo? b) mantém contato de olho? c) mantém o tema da</p><p>conversação? d) apresenta intenção comunicativa? e) faz revisões quando</p><p>apresenta quebras? f) pede esclarecimentos quando não compreende? g) se</p><p>comporta adequadamente no ambiente comunicativo?</p><p>Para a capacidade expressiva na língua de sinais, solicita-se ao</p><p>aluno que assista a uma história e depois a narre. Os seguintes tópicos</p><p>sobre a narrativa são observados: a) apresenta todos os eventos e persona-</p><p>gens? b) Foi organizada cronologicamente com adequação? c) Foi clara?</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 87</p><p>d) Apresentou uso de estruturas sintáticas complexas? e) Apresentou uso</p><p>de diferentes formulações sintáticas? f) Apresentou organização espacial?</p><p>g) Marcou os eventos temporalmente?</p><p>A terceira etapa consiste em encaminhar os alunos que falharam</p><p>no teste de triagem para um serviço de atendimento mais específico.</p><p>Testes específicos são aplicados nesta etapa, envolvendo análise linguís-</p><p>tica nos níveis pragmático, semântico, sintático, lexical e fonético-fono-</p><p>lógico, com o objetivo de verificar se há distúrbios de linguagem insta-</p><p>lados e a necessidade de intervenção.</p><p>Novamente, Barbosa (2016) destaca a importância da parceria</p><p>entre escola e clínica bilíngue para a detecção precoce de casos de língua</p><p>de sinais atípica, para o delineamento adequado de procedimentos clí-</p><p>nicos e educacionais aos alunos surdos que necessitam de intervenção</p><p>especializada.</p><p>A partir da avaliação do perfil linguístico da criança, em língua</p><p>de sinais, da observação de sua rotina na escola e de seu histórico fami-</p><p>liar e sua vida de relação, é possível estabelecer intervenções específicas.</p><p>4. Alunos surdos autistas na escola</p><p>Em geral, de acordo com Knoors e Vervloed (2003), um progra-</p><p>ma de desenvolvimento de habilidades funcionais para crianças surdas</p><p>autistas é estabelecido de maneira individualizada, devido às especifici-</p><p>dades de manifestação. É importante também estabelecer um sentido de</p><p>continuidade na instituição de ensino e na família, em busca de ganhos</p><p>para a criança.</p><p>Em uma busca de intervenções a partir de práticas baseadas em</p><p>evidências destinadas a alunos surdos autistas, Borders, Bock e Probst</p><p>(2016), revelam uma escassez de diretrizes e recursos disponíveis para</p><p>professores e demais profissionais que trabalham com esse público em</p><p>específico. Mais uma vez, o perfil único exige abordagens de interven-</p><p>ção personalizadas e o desenvolvimento de práticas novas e inovadoras</p><p>para atender as necessidades individuais de cada criança.</p><p>Dentre os procedimentos identificados pelos autores, a partir do</p><p>levantamento de práticas de intervenção com alunos surdos autistas,</p><p>estão o (i) reforço, (ii) uso de vídeos para capacitação dos pais e (iii) o</p><p>sistema de comunicação por troca de figuras.</p><p>O comando físico e o reforço social foram utilizadas para redu-</p><p>88 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>zir o comportamento autoestimulatório (repetição de movimentos físi-</p><p>cos, sons, palavras ou objetos em movimento) na criança e incluí-la no</p><p>convívio em grupos. Em uma das práticas descritas, houve a tentativa de</p><p>diminuir esse comportamento e aumentar a conformidade (aceitação)</p><p>de uma criança sempre que solicitava realizar uma atividade (preferi-</p><p>da) em um momento considerado incompatível com a realização. Essa</p><p>prática aconteceu a partir de três condições, cujo comportamento con-</p><p>sequente da criança foi observado. A primeira condição corresponde à</p><p>negação do pedido do aluno e uma explicação do motivo pelo qual o pe-</p><p>dido foi negado, como por exemplo, o computador não está disponível.</p><p>Nesta condição, os comportamentos negativos foram recorrentes. Na</p><p>segunda condição, o terapeuta negocia o pedido do aluno e, em segui-</p><p>da, fornece uma atividade alternativa e a oportunidade de usar o com-</p><p>putador depois de ter participado dessa atividade por cinco minutos.</p><p>Durante esta condição, os comportamentos negativos da criança foram</p><p>diminuindo, sugerindo que uma intervenção a partir do reforço de um</p><p>comportamento alternativo pode ser uma possibilidade bem sucedida.</p><p>Na terceira condição, o pedido da criança é acatado mas está condi-</p><p>cionado à realização de uma tarefa acadêmica com precisão, antes de</p><p>usufruir do uso do computador. O aluno executou a tarefa sem recusa e</p><p>nenhum comportamento negativo foi observado.</p><p>Em outra prática de intervenção, um vídeo foi utilizado em uma</p><p>intervenção centrada na família para capacitação dos pais sobre a comu-</p><p>nicação com o filho, em relação às dificuldades e desafios. Neste</p><p>caso,</p><p>o vídeo foi utilizado como uma ferramenta para estimular os pais a re-</p><p>conhecer as possibilidades de comunicação consideradas bem sucedias</p><p>e aquelas que deveriam ser relativizadas. Após assistir e analisar alguns</p><p>vídeos, o terapeuta e os pais definiram coletivamente o que seria ade-</p><p>quado para aquela criança individual. A partir disso, os pais foram es-</p><p>timulados a verem o filho a partir de um olhar avaliativo e analítico, de</p><p>forma a reconhecer e implementar estratégias de comunicação em casa.</p><p>Por fim, o uso do sistema de comunicação por troca de figuras</p><p>(PECS) foi descrito em um estudo de caso com uma criança autista con-</p><p>siderada surda e não verbal, com 10 anos de idade. Ao longo de um</p><p>período de quatro meses, as seis fases desse sistema de comunicação foi</p><p>implementado, tanto em casa quanto na escola. Após esse período de</p><p>intervenção, embora a criança tenha sido considerada não verbal, ela fez</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 89</p><p>contato visual com aqueles com quem estava se comunicando, solicitou</p><p>espontaneamente itens, fez pedidos espontâneos em língua de sinais,</p><p>respondeu corretamente às perguntas e demonstrou menos movimento</p><p>estereotipados com as mãos.</p><p>Mais uma vez, os autores ressaltam que crianças surdas autistas</p><p>exibem comportamentos complexos o que demanda intervenções es-</p><p>pecíficas. Rocha (2016) apresenta um estudo de caso de um aluno sur-</p><p>do autista matriculado na rede pública de educação do Distrito Federal</p><p>(Brasil). A autora apresenta os desafios do diagnóstico, a implementa-</p><p>ção de ações específicas na escolarização do aluno, bem como o com-</p><p>portamento da criança, suas atitudes, seu desenvolvimento e aprendiza-</p><p>do. Isso acontece a partir de observações em campo e de entrevistas com</p><p>a mãe, a psiquiatra infantil (responsável pelo diagnóstico de autismo) e</p><p>uma das professoras da criança.</p><p>O aluno, chamado pela autora de Pedro, está matriculado em</p><p>uma classe bilíngue na cidade de Planaltina. Com três dias de vida, Pe-</p><p>dro foi diagnosticado com icterícia grave e teve reação alérgica ao medi-</p><p>camento. De acordo com a mãe, apresentou atraso no desenvolvimento</p><p>motor. Aos sete meses, foi diagnosticado com deficiência auditiva su-</p><p>perficial e aos dois anos e meio, com deficiência auditiva profunda bila-</p><p>teral. Fez implante coclear, tratamento fonoterápico mas teve desenvol-</p><p>vimento aquém do esperado.</p><p>Inicialmente, quando foi matriculado nesta rede de ensino, já</p><p>apresentava dificuldades de comportamento e de relacionamento. Den-</p><p>tro da sala de aula, sempre mantinha o olhar distante, demonstrava di-</p><p>ficuldades em cumprir regras e, quando contrariado, ficava agitado e</p><p>batia na professora e nos colegas. Em determinados momentos, devido</p><p>a sua agressividade, atrapalhava a aula, pois jogava objetos no chão e na</p><p>porta. Não estabelecia contato visual, só quando a professora segurava</p><p>seu queixo e virava seu rosto, não iniciava interação e não respondia à</p><p>aproximação de colegas. A concentração de Pedro é mínima durante o</p><p>manuseio de qualquer objeto e não conseguia ficar sentado durante as</p><p>atividades, sejam coletivas ou individuais.</p><p>Pedro também tinha marcante quebra de comunicação, ausência</p><p>de uso social de quaisquer habilidades de linguagem, poucas ações de</p><p>imitação social e padrões repetitivos e estereotipados de comportamen-</p><p>to. Após dois anos na instituição, a pedagoga que o acompanha, junta-</p><p>90 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>mente com a equipe psicopedagógica da instituição começaram a perce-</p><p>ber que determinados comportamentos possivelmente eram decorrentes</p><p>de alguma alteração específica. Essas observações foram relatadas à mãe</p><p>e, em uma nova avaliação psiquiátrica, foi diagnosticado o autismo.</p><p>De acordo com a psiquiatra entrevistada, a apatia, o afastamento</p><p>social, e ainda, “ele não responde quando chamamos”, são relatos tanto</p><p>de pais de crianças surdas que crescem em um contexto de família ou-</p><p>vinte não sinalizante, quanto de pais de crianças autistas. O desafio do</p><p>diagnóstico é discernir se a criança não olha para o estímulo porque não</p><p>escuta ou não olha porque não tem interesse em olhar. Mas, ressalta que</p><p>um diagnóstico não exclui o outro.</p><p>A professora do Pedro menciona que o grande desafio é obter a</p><p>atenção do aluno para a interação em libras. Além de favorecer a aquisi-</p><p>ção da libras, o programa educacional objetiva também a consolidação</p><p>da rotina escolar e das atividades de vida diária. A adequação curricu-</p><p>lar de maneira individual inclui ainda estímulo de habilidades sociais,</p><p>como interação com outras crianças e a capacidade de resolução de pro-</p><p>blemas. Devido ao diagnóstico, a escola agora busca priorizar as ati-</p><p>vidades de memória, pensamento, atenção e criatividade, estimulando</p><p>também a capacidade de comunicação da criança.</p><p>A autora não apresenta detalhes em relação ao programa de ati-</p><p>vidade individual destinado ao Pedro. Essa lacuna é uma dificuldade</p><p>somada à escassez de relatos de experiências na escolarização de sur-</p><p>dos autistas e de surdos com outras especificidades (BORDERS; BOCK;</p><p>PROBST, 2016; KNOORS; VERVLOED, 2003).</p><p>De maneira subjetiva, Rocha (2016) menciona que Pedro, a partir</p><p>do relato da professora, se comunica por gestos, apontando o que quer,</p><p>consegue organizar seu lanche e se alimenta de maneira independente.</p><p>Apesar do implante coclear, não foi observado nenhum avanço na per-</p><p>cepção auditiva. Ainda de acordo com a professora, Pedro demonstra</p><p>ser uma criança esperta e bastante carinhosa e demonstra avanços: pede</p><p>para ir ao banheiro, segue a rotina de atividades desenvolvida para ele e</p><p>interage com os demais.</p><p>Durante as observações, Rocha (2016) percebe que ainda há</p><p>pouca interação em língua de sinais. Um dos motivos seria a pouca flu-</p><p>ência em libras por parte da professora ouvinte. Mas, neste poucos mo-</p><p>mentos de interação, foi possível observar a direção do olhar da criança</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 91</p><p>para os sinais e o interesse pela comunicação. Pedro se mostra com re-</p><p>lativa autonomia na realização das atividades propostas pela professora</p><p>mas, em alguns dias, está mais agitado, o que traz consequências para o</p><p>cotidiano escolar.</p><p>Há evolução no comportamento da criança e, principalmente, na</p><p>comunicação, que acontece a partir de alguns sinais da libras, aponta-</p><p>mentos e de mimese corporal. Tanto a família quanto a escola percebem</p><p>as conquistas com a inserção da libras em seu contexto escolar. A autora</p><p>não traz informações sobre a inserção da libras no contexto familiar.</p><p>5. Considerações finais</p><p>Crianças surdas autistas fazem parte do universo de alunos sur-</p><p>dos que demandam uma educação bilíngue, além de um acolhimento e</p><p>atendimento às suas especificidades.</p><p>De acordo com Shield e Meier (2014), os comprometimentos na</p><p>área de linguagem de crianças ouvintes com autismo estão bem docu-</p><p>mentados, podendo variar de muito leves, no caso de falantes fluentes,</p><p>a muito graves, no caso de crianças não verbais. Dentre as caracterís-</p><p>ticas de fala estão e ecolalia, a reversão de pronomes, o uso de uma lin-</p><p>guagem idiossincrática e cheia de neologismos, dificuldade com aspec-</p><p>tos pragmáticos da língua em uso e uma entonação anormal. Algumas</p><p>dessas características são independentes da modalidade, ou seja, estão</p><p>presentes também em crianças surdas com autismo. Há também mani-</p><p>festações específicas da modalidade, como reversão do movimento e da</p><p>orientação da palma, e o uso diminuído do apontamento.</p><p>Há uma escassez de estudos descritivos sobre intervenções edu-</p><p>cativas destinadas a alunos surdos autistas (BORDERS; BOCK; PRO-</p><p>BST, 2016). Isso requer da escola uma avaliação adequada do perfil</p><p>linguístico e funcional da criança para a implementação de programas</p><p>individuais para aquisição de linguagem e o acolhimento dessas crian-</p><p>ças no ambiente escolar. Mais uma vez, o diagnóstico único exige inter-</p><p>venções específicas para atender às necessidades de cada criança.</p><p>A escola é um espaço fundamental para que</p><p>os surdos tenham</p><p>contato com seus pares e com a língua de sinais, sendo importante que</p><p>se observe e avalie o processo de aquisição de linguagem. Caso haja um</p><p>atraso ou um desenvolvimento atípico, é preciso investigar as causas e</p><p>estabelecer um programa de intervenção adequado que permita experi-</p><p>92 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>ências em língua de sinais.</p><p>É a partir da língua que o sujeito se constitui e se relaciona com</p><p>o mundo. Por isso, conhecer e acompanhar o desenvolvimento infantil,</p><p>a nível de linguagem, são fundamentais para intervenções mais adequa-</p><p>das e implementação de políticas linguísticas, educativas e de saúde.</p><p>Na perspectiva da diferença, a língua de sinais desempenha um</p><p>papel essencial no contexto da criança surda. Com informações perti-</p><p>nentes sobre seu desenvolvimento, é possível a criação de protocolos de</p><p>atenção mais específicos com a organização de um ambiente familiar e</p><p>escolar mais propícios, de forma a favorecer a aquisição de habilidades</p><p>funcionais e a autonomia ao executá-las.</p><p>6. Referências</p><p>BARBOSA, F. V. A clínica fonoaudiológica bilíngue e a Escola de Surdos na identifica-</p><p>ção da língua de sinais atípica. Revista Educação e Realidade, v. 41, n. 3, p. 731-754, 2016.</p><p>BARBOSA, F. V.; LICHTIG, I. Protocolo do perfil das habilidades de comunicação de</p><p>crianças surdas. Revista Estudos da Linguagem, v. 22, n. 1, p. 95-118, 2014.</p><p>BORDERS, C. M.; BOCK, S. J.; PROBST, K. M. A review of education practices for</p><p>deaf/hard of hearing students with comorbid autismo. Deafness & Education Interntio-</p><p>nal, v. 18, n. 4, p. 189-205, 2016.</p><p>BRITO, A. M. W.; DESSEN, M. A. Crianças surdas e suas famílias: um panorama geral.</p><p>Psicologia Reflexão e Crítica, v. 12, n. 2, p. 429-445, 1999.</p><p>CRUZ-ALDRETE, M. Una aproximación al estúdio de la adquisición de la lengua de</p><p>señas mexicana. Inventio, n. 26, mar.-jun., p. 23-30, 2016.</p><p>CRUZ-ALDRETE, M. La adquisición de una primera lengua en el niño sordo. In:</p><p>_______. (Org). Habla del silencio: estúdios interdisciplinarios sobre la Lengua de</p><p>Señas Mexicana y la comunidade Sorda. 1ª ed. Ciudad de México: Bonilla Artigas</p><p>Editores, 2017.</p><p>CRUZ- ALDRETE, M. Manos que anidan paciência. Revista de administración Públi-</p><p>ca, v. 53, n. 1, enero-abril, p. 177-190, 2018.</p><p>DALCIN, G. Um estranho no ninho: um estudo psicanalítico sobre a constituição da</p><p>subjetividade do sujeito surdo. In: QUADROS, R. M. (Org). Estudos Surdos I. Petrópo-</p><p>lis: Editora Arara Azul, 2006.</p><p>KNOORS; H.; VERVLOED, M. P. J. Education Programming for Deaf Children with</p><p>Multiple Disabilities: Accommodating Special Needs. In: MARSCHARK, M.; SPEN-</p><p>CER, P. E. (Eds.). The Oxford Handbook of Deaf Studies, Language, and Education.</p><p>Oxford: Oxford University Press, 2003, p. 82-96.</p><p>LODI, A. C.; LACERDA, C. B. F. Uma escola duas línguas. Letramento em língua</p><p>portuguesa e língua de sinais nas etapas iniciais de escolarização. 1 ed. Porto Alegre:</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 93</p><p>Editora Mediação, 2009.</p><p>MEIER, R. Modalidade e Aquisição da língua: estratégias e restrições na aprendiza-</p><p>gem dos primeiros sinais. In: QUADROS, R. M.; VASCONCELLOS, M. L. B. (Org).</p><p>Questões teóricas das pesquisas em línguas de sinais. TISLR 9. Petrópolis: Editora Arara</p><p>Azul, 2008.</p><p>MANCINI, M. C., MEGALE, L., BRANDÃO, M. B., MELO A. P. P.; SAMPAIO, R. F.</p><p>Efeito moderador do risco social em relação entre o risco biológico e desempenho</p><p>funcional infantil. Revista Brasileira de Saúde Materno Infantil, v. 4, n. 1, p. 25-34, 2004.</p><p>MANCINI, M. C. Inventário de Avaliação Pediátrica de Incapacidade (PEDI). 1ª ed.</p><p>Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2005.</p><p>MOURA, M. C. Surdez e linguagem. In: LACERDA, C. B. F; SANTOS, L. F. (Org).</p><p>Tenho um aluno surdo, e agora? Introdução à libras e educação de surdos. 1 ed. São</p><p>Carlos: EdUFSCAR, 2014.</p><p>QUADROS, R. M.; CRUZ, C. R. Língua de sinais. Instrumentos de avaliação. 1ª ed.</p><p>Porto Alegre: Editora Artmed, 2011.</p><p>QUADROS, R. M. Avaliação da língua de sinais em crianças surdas na escola. Letras</p><p>de Hoje, v. 39, n. 3, p. 297-309, 2004.</p><p>SILVA, A. B. P.; ZANOLLI, M. L.; PEREIRA, M. C. C. Surdez: relato de mães frente ao</p><p>diagnóstico. Estudos de Psicologia, v. 13, n. 1, p. 175-183, 2008.</p><p>SHIELD, A.; MEIER, R. The acquisition of sign language by deaf children whith Au-</p><p>tism Spectrum Disorder. In: QUINTO-POZOZ, David. (Ed.). Multilingual Aspects of</p><p>Signed Language Communicatiion and Disorder. 1ª ed. Toronto: Channel View Publi-</p><p>cation Ltd, 2014. p. 90-122.</p><p>ROCHA, Amanda Santos. Surdez e autismo: um estudo de caso. Monografia. Curso de</p><p>Licenciatura em Letras – Português do Brasil como segunda língua. Departamento de</p><p>Linguística, Português e Línguas Clássicas. Instituto de Letras. Universidade de Brasí-</p><p>lia, Brasília, 2016.</p><p>Capítulo 6</p><p>Políticas educacionais</p><p>para o atendimento de</p><p>estudantes com transtorno</p><p>do espectro autista (TEA)</p><p>Luana Pereira de Sousa</p><p>Paola Regina Martins Bruno</p><p>Robson Vila Nova Lopes</p><p>Simone Lima de Arruda Irigon</p><p>1. Introdução</p><p>A Educação Especial é uma modalidade de ensino, definida</p><p>como uma proposta pedagógica que assegura um conjunto de recur-</p><p>sos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente</p><p>para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir</p><p>os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar</p><p>e promover o desenvolvimento das potencialidades de seus estudantes</p><p>público-alvo.</p><p>A política atual de Educação Especial, desenhada na perspectiva</p><p>do que tem se convencionado chamar de “Educação Inclusiva”, nos con-</p><p>duz a tentar identificar o que pode ser considerado “especial” na educa-</p><p>ção escolar e o que poderia contribuir com a escolaridade do estudante</p><p>com deficiência.</p><p>A educação contemporânea assegura a Educação Inclusiva, uma</p><p>vez que o estudante com deficiência tem o direito de ser tratado com</p><p>igualdade e ser incluído no ensino regular, pois esse aluno é tão digno e</p><p>merecedor da educação de qualidade como qualquer outra pessoa, visto</p><p>que, além dos impedimentos próprios da deficiência, ainda, precisa su-</p><p>perar as barreiras existentes no contexto social.</p><p>O contexto educacional inclusivo dos estudantes com deficiên-</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 95</p><p>cia nos sistemas de ensino está em um constante crescimento e se tor-</p><p>na cada vez mais imprescindível que as escolas atualizem suas práticas</p><p>pedagógicas, com foco em um ambiente inclusivo, promovendo assim</p><p>equidade no processo de ensino-aprendizagem.</p><p>Laplane (2007) destaca que,</p><p>[...] os valores e princípios da educação inclusiva são ca-</p><p>pazes de promover instituições mais justas do que aqueles</p><p>que fundamentam a segregação. Compreendo que o dis-</p><p>curso em defesa da inclusão constituiu-se historicamente</p><p>oposto ao da segregação e, nesse contexto, reconheço a</p><p>importância de destacar as vantagens da educação inclu-</p><p>siva (LAPLANE, 2007, p.17).</p><p>Nesse contexto, cabe destacar o crescente diagnóstico de estu-</p><p>dantes com TEA, que exerce forte impacto no atendimento da Educação</p><p>Especial, sendo uma constante transformação vivenciada pela comuni-</p><p>dade escolar e geral, de modo a solicitar um novo modelo de escola que</p><p>esteja apta a receber e garantir uma educação calcada na inclusão em</p><p>todos os seus contextos.</p><p>Ante ao exposto, o presente artigo intitulado Políticas Educacio-</p><p>nais para o Atendimento de Estudantes com TEA no Tocantins apresenta</p><p>resultados de uma pesquisa sobre as políticas públicas implementadas</p><p>na Rede Estadual de Ensino, com o uso das tecnologias educacionais.</p><p>É importante salientar o imprescindível papel desempenhado</p><p>pelos profissionais da docência na compreensão e ressignificação da</p><p>prática pedagógica, destacando sua relação teórica com o fazer educa-</p><p>tivo, tornando o processo de formação docente uma ação contínua e</p><p>permanente para o fortalecimento dos ambientes de aprendizagens.</p><p>Neste ínterim, devemos observar o processo de formação dos</p><p>docentes e seus elos no contexto da Educação Especial e as tecnologias</p><p>educacionais,</p><p>visto que ambos se encontram e se entrelaçam no currí-</p><p>culo formador do docente, trazendo inúmeros benefícios no processo</p><p>educativo do estudante com deficiência.</p><p>A pesquisa aborda o uso das tecnologias educacionais no proces-</p><p>so de ensino-aprendizagem, refletindo sobre as contribuições e mudan-</p><p>ças nas práticas pedagógicas propiciadas nesse processo, acompanhan-</p><p>do o movimento de mundo e adaptando a complexidade dos avanços da</p><p>tecnologia para os dias atuais.</p><p>Nessa direção, Almeida e Valente (2014, p. 9) argumentam que</p><p>96 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>as tecnologias educacionais proporcionam novas formas para a apren-</p><p>dizagem, por sua vez possibilitam a colaboração, interação e conexão,</p><p>proporcionadas por práticas pedagógicas baseadas em aprendizagem</p><p>móveis, por meio do uso do celular.</p><p>Logo, as discussões e debates referentes a esta pesquisa nasce</p><p>desta colaboração, interação e conexão, tendo como problematização a</p><p>formação docente no viés da Educação Especial e nas tecnologias edu-</p><p>cacionais e como elas podem ser utilizadas pelos professores da Rede</p><p>Pública Estadual de Ensino como instrumento para a aprendizagem de</p><p>estudantes com TEA.</p><p>A pesquisa consistiu em uma análise bibliográfica, retratada</p><p>por meio de estudos de documentos oficiais, legislações, periódicos e</p><p>aportes teóricos da área, sustentadas pelos seguintes autores: Almeida</p><p>e Valente (2014), Carvalho (1997), Kenski (2007), Laplane (2007), Luz;</p><p>Campos; França; Nadler (2008), Nóvoa (1992), Mendes Júnior e Tosta</p><p>(2012), Schwartzman (1999), Toshi (2010), Valente (2007), que dire-</p><p>cionaram para o desenvolvimento de pesquisas, mediante as políticas</p><p>educacionais e no atendimento de estudantes com TEA no Tocantins.</p><p>Cabe ressaltar as discussões referentes à problematização da formação</p><p>docente, no viés da Educação Especial e tecnologias educacionais, e</p><p>como essas ferramentas podem ser utilizadas pelos professores da Rede</p><p>Pública Estadual de Ensino como instrumento para aprendizagem dos</p><p>referidos estudantes.</p><p>O presente artigo está organizado em seções: Introdução; Pano-</p><p>rama Histórico da Educação Especial: aspectos conceituais para (re)co-</p><p>nhecimento do objeto; Contextualizando a Educação Especial na Rede</p><p>Pública Estadual de Ensino do Tocantins: políticas para a garantia do di-</p><p>reito à educação; A formação docente e o uso das tecnologias educacio-</p><p>nais no atendimento de estudantes com Transtorno do Espectro Autista</p><p>(TEA); e Considerações Finais. Tais seções abordam, com firmeza, seus</p><p>propósitos, pois se trata de uma ideia defendida por todos que almejam</p><p>propagar e garantir aos estudantes com deficiência, o direito de ser di-</p><p>ferente na própria igualdade de seus direitos, destacando a necessidade</p><p>de um currículo acessível, possibilitando um processo de ensino-apren-</p><p>dizagem adequado a cada especificidade em uma perspectiva inclusiva,</p><p>frente aos benefícios que as tecnologias educacionais e formação docen-</p><p>te proporcionam a esses estudantes.</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 97</p><p>2. Panorama histórico da educação especial: aspec-</p><p>tos conceituais para (re)conhecimento do objeto</p><p>Conhecer as ideias que nortearam a concepção acerca da defi-</p><p>ciência em cada período da história auxilia-nos a compreender o lu-</p><p>gar dessas pessoas na nossa sociedade contemporânea. Ao longo dos</p><p>tempos, as pessoas com deficiência foram vistas e tratadas de diferentes</p><p>maneiras pela sociedade, conforme as concepções de homem, de socie-</p><p>dade, seus valores sociais, morais, religiosos e éticos.</p><p>Deste modo, Carvalho (1997, p. 15) elucida que as atitudes pre-</p><p>conceituosas e a ignorância cultural que preponderava na sociedade an-</p><p>tiga atingia de forma cruel a pessoa com deficiência.</p><p>Na idade média, devido à influência da Igreja, os deficientes eram</p><p>vistos como possuidores de alma, filhos de Deus e não eram mais aban-</p><p>donados, mas sim, acolhidos por instituições de caridade. Ao mesmo</p><p>tempo, segundo Schwartzman (1999, p. 315), em determinado momen-</p><p>tos da história “os deficientes mentais eram considerados produtos da</p><p>união entre mulher e demônio, o que justificava a queima de ambos, mãe</p><p>e criança”, ratificando uma concepção mitológica quanto o seu ordena-</p><p>mento. Ressalta ainda Carvalho (1997, p.15) que a maneira de ver e con-</p><p>siderar as pessoas com deficiência era variável entre os povos e nações.</p><p>Nos séculos XVIII e XIX, foram fundadas instituições para ofe-</p><p>recer uma educação à parte para as pessoas com deficiência e no século</p><p>XX, já foi possível observar um movimento que se dirigia a aceitar essas</p><p>pessoas e a integrá-las nos sistemas de ensino regular.</p><p>A Educação Especial somente é reconhecida no cenário político-</p><p>econômico-educacional brasileiro entre as décadas de 50 e 80, período</p><p>do surgimento de movimentos sociais que reivindicavam a democrati-</p><p>zação do ensino, acesso à escola gratuita e inserção das minorias margi-</p><p>nalizadas e excluídas no sistema educacional.</p><p>Neste contexto, no início da década de 90, destacamos como</p><p>marco internacional para as discussões, reflexões e a implantação da po-</p><p>lítica pública de educação inclusiva a Conferência Mundial sobre Educa-</p><p>ção para Todos, ocorrida em Jomtien, Tailândia, culminando na Decla-</p><p>ração de Educação para Todos (UNESCO, 1990), em que se destaca que:</p><p>As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas</p><p>portadoras de deficiências requerem atenção especial. É</p><p>preciso tomar medidas que garantam a igualdade de aces-</p><p>98 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>so à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de</p><p>deficiência, como parte integrante do sistema educativo</p><p>(Art. 3, § 5, UNESCO, 1990).</p><p>Em termos de legislação pertinente à proteção e afirmação de</p><p>direitos à pessoa com deficiência, somente com a Constituição Federal</p><p>Brasileira de 1988 veio a garantia da educação como direito de todos,</p><p>instituindo no Inciso III, do Art. 208, do Capítulo III que o atendimento</p><p>educacional especializado às pessoas com deficiência deveria ser oferta-</p><p>do, preferencialmente, na rede regular de ensino.</p><p>A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Espe-</p><p>ciais, em Salamanca, Espanha (UNESCO, 1994), resultou na Declaração</p><p>de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas na área das Neces-</p><p>sidades Educativas Especiais, definindo uma educação que atendesse a</p><p>todos, em um sistema comum de educação, os quais devem ser plane-</p><p>jados de educação, de modo a contemplar as diferentes especificidades</p><p>dos alunos. Conforme disposto, faz-se necessário destacar,</p><p>Em sua linha de ação sobre necessidades educativas es-</p><p>peciais, sugere o processo de educar conjuntamente e de</p><p>maneira incondicional, nas classes de ensino comum, alu-</p><p>nos com ou sem deficiência, pois, o princípio fundamen-</p><p>tal que rege as escolas integradoras [inclusivas] é o de que</p><p>todas as crianças, sempre que possível devem aprender</p><p>juntas, independentemente de suas dificuldades e dife-</p><p>renças (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, p. 23, 1994).</p><p>É comum afirmar que o referido documento é um marco na di-</p><p>fusão da filosofia da Educação Inclusiva e, a partir da sua divulgação, no</p><p>setor educacional, as teorias e práticas, com o enfoque inclusivo, come-</p><p>çaram a ganhar terreno no Brasil.</p><p>Nesta perspectiva, a Lei nº 9.493/1996 de Diretrizes e Bases da</p><p>Educação Nacional (LDBEN), define a educação como direito público</p><p>subjetivo, identificando a Educação Especial como modalidade de ensi-</p><p>no, surgindo de tal modo instituições especializadas. Assim, sendo refe-</p><p>re-se em seu Artigo 59, incisos I e II, que:</p><p>Art. 59 – Os sistemas de ensino assegurarão aos educan-</p><p>dos com necessidades especiais:</p><p>I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e</p><p>organização específicos para atender as suas necessidades;</p><p>II – educação especial para o trabalho, visando a sua</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 99</p><p>efetiva integração na vida em sociedade, inclusive con-</p><p>dições adequadas para os que não revelarem capacidade</p><p>de inserção no trabalho competitivo, mediante articula-</p><p>ção</p><p>com órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que</p><p>apresentam uma habilidade superior nas áreas artísticas,</p><p>intelectual ou psicomotora.</p><p>Nessa conjuntura, no ano de 2007, foi publicada pelo Ministé-</p><p>rio da Educação (MEC), a Portaria Normativa Nº 13, que instituiu o</p><p>Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, objeti-</p><p>vando apoiar os sistemas públicos de ensino na organização e oferta do</p><p>Atendimento Educacional Especializado (AEE), além de se configurar</p><p>como uma estratégia para contribuir no fortalecimento do processo de</p><p>inclusão educacional nas classes comuns de ensino.</p><p>Desta forma, a Política Nacional de Educação Especial, na pers-</p><p>pectiva da Educação Inclusiva retrata a Educação Especial, como uma</p><p>modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e outras mo-</p><p>dalidades, realiza AEE com a disponibilização de recursos, serviços e</p><p>orientações quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendi-</p><p>zagem em turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008, p. 9-10).</p><p>Compete ressaltar que a respectiva legislação realça,</p><p>O Ministério da Educação (MEC) prestará apoio técnico</p><p>e financeiro às seguintes ações voltadas à oferta do Aten-</p><p>dimento Educacional Especializado (AEE), entre outras</p><p>que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:</p><p>I – Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais;</p><p>II – Formação Continuada de professores para o Atendi-</p><p>mento Educacional Especializado;</p><p>II – Formação de Gestores, Educadores e demais profis-</p><p>sionais da escola para a educação inclusiva;</p><p>IV – Adequação arquitetônica de prédios escolares para</p><p>acessibilidade;</p><p>V – Elaboração, produção e distribuição de recursos edu-</p><p>cacionais para a acessibilidade;</p><p>VI – Estruturação de núcleos de acessibilidade nas insti-</p><p>tuições federais de educação superior.</p><p>Corroborando com essa discussão, Mendes Júnior e Tosta (2012)</p><p>discorrem sobre as mudanças conceituais e organizacionais, a ponto de</p><p>complementar,</p><p>A partir do ano de 2008, a “avalanche” de decretos, resolu-</p><p>ções, documentos e publicações produzidas para nortear as</p><p>100 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>propostas de Educação Especial, provocou uma reconfigu-</p><p>ração da estrutura organizacional e conceitual da Educação</p><p>Especial brasileira contemporânea, ou seja, os documen-</p><p>tos norteadores das políticas de Educação Especial provo-</p><p>caram alterações no modo de definição da área, na redefi-</p><p>nição do público para o qual essa modalidade de ensino se</p><p>destina e, consequentemente, ocasionou transformações</p><p>no que se refere à organização do ensino e na estrutura-</p><p>ção dos serviços relativos à modalidade em todo o terri-</p><p>tório nacional (MENDES JÚNIOR; TOSTA, 2012, p.13).</p><p>Em seguida, foi publicada a Lei nº 13.146/2015, que dispõe so-</p><p>bre a Política de Inclusão da Pessoa com Deficiência, sendo conhecida</p><p>como Estatuto da Pessoa com Deficiência. A legislação entrou em vigor</p><p>em 02 de janeiro de 2016, garantindo direitos nas áreas de trabalho, saú-</p><p>de, educação e infraestrutura das cidades.</p><p>Neste contexto, Luz et al (2008) destacam que a legislação brasi-</p><p>leira assegura não só a inclusão dos alunos com deficiência, mas os recur-</p><p>sos físicos, humanos, financeiros, currículos, métodos, técnicas, recur-</p><p>sos educativos e organização específicos indispensáveis para efetivá-la.</p><p>3. Contextualizando a educação especial na rede pú-</p><p>blica estadual de ensino do Tocantins: políticas gover-</p><p>namentais para a garantia do direito à educação</p><p>A compreensão dos princípios, da equidade, igualdade de opor-</p><p>tunidades educacionais e respeito pelas diferenças norteia as políticas</p><p>afirmativas implementadas pelo Governo do Estado do Tocantins, por</p><p>meio da Secretaria da Educação, Juventude e Esportes (SEDUC).</p><p>Cabe frisar que o planejamento e a implementação das políticas</p><p>educacionais inclusivas objetivam a execução de ações que oportunizam</p><p>o estudante com deficiência e o atendimento educacional, de forma hu-</p><p>manizada o processo de ensino-aprendizagem, com oferta de espaços</p><p>acolhedores, com o uso de metodologias, materiais e equipamentos que</p><p>ampliem as possibilidades educacionais.</p><p>Compete enfatizar que a Lei Estadual nº 1.360/2002 dispõe so-</p><p>bre o Sistema Estadual de Ensino do Estado do Tocantins, onde, em seu</p><p>art. 64, preceitua a Educação Especial como “modalidade de educação</p><p>oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para educandos</p><p>com necessidades especiais”, o que nos permite destacar como impor-</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 101</p><p>tante marco legal para a garantia do atendimento a estudantes com de-</p><p>ficiência no território do Tocantins.</p><p>Convém mencionar que, desde 1988, a estrutura de governança</p><p>da SEDUC conta com departamento específico para o assessoramen-</p><p>to e gestão da política de Educação Especial no território, atualmente,</p><p>Gerência de Educação Especial, estando jurisdicionada à Diretoria de</p><p>Políticas Educacionais. Respectivamente, a Superintendência de Edu-</p><p>cação Básica conta ainda com Assessores de Educação Especial nas 13</p><p>Diretorias Regionais de Educação, que atuam na elaboração, acompa-</p><p>nhamento e monitoramento das ações de ordem político institucional,</p><p>pedagógica e administrativa no âmbito das políticas de Educação Espe-</p><p>cial no Sistema Estadual de Ensino do Tocantins.</p><p>O Conselho Estadual de Educação (CEE/TO) deliberou e publi-</p><p>cou, em 2010, a Resolução CEE/TO nº 1, que dispõe sobre o AEE no Sis-</p><p>tema Estadual de Ensino do Tocantins. No teor do documento, conforme</p><p>transcrito abaixo, é possível ratificar os elementos que norteiam o aten-</p><p>dimento educacional de pessoas com deficiência no Sistema de Ensino,</p><p>Art. 1º O Atendimento Educacional Especializado (AEE),</p><p>no Sistema Estadual de Ensino, reger-se-á por esta Reso-</p><p>lução.</p><p>Parágrafo único – Considera-se Atendimento Educa-</p><p>cional Especializado (AEE) o conjunto de atividades,</p><p>recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados</p><p>institucionalmente, prestado de forma complementar ou</p><p>suplementar à formação dos alunos no ensino regular.</p><p>É importante rememorar ainda que o acompanhamento às clas-</p><p>ses comuns do Ensino Regular, onde são realizados atendimentos indi-</p><p>vidualizados aos alunos com deficiência e onde atuam professores auxi-</p><p>liares e intérpretes de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), é realizado</p><p>pela Secretaria de Estado da Educação, Juventude e Esportes, por meio</p><p>da Gerência de Educação Especial, através dos Assessores Regionais</p><p>conforme dispõe a Resolução CEE/TO nº 1/2010.</p><p>De acordo com o Censo Escolar (2018), disponibilizado pelo</p><p>Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixei-</p><p>ra (INEP), a Rede Estadual de Ensino do Tocantins, em 2018, atendeu</p><p>14.374 estudantes, por meio das Salas de Recursos Multifuncionais em</p><p>216 escolas da rede estadual de ensino. São 418 turmas em 111 dos 139</p><p>municípios tocantinenses, atendendo ainda 30 Escolas Especiais / Asso-</p><p>102 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>ciação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), geridas em parceria</p><p>com o Governo do Estado, pertencentes à Rede Estadual de Ensino, com</p><p>atendimento a 2.343 estudantes, o que contabiliza aproximadamente</p><p>81.717 matrículas na Educação Especial.</p><p>Em 12 de março de 2019, o Governador do Estado Mauro Car-</p><p>lesse sancionou a Lei Estadual nº 3.425, que criou o Centro de Atendi-</p><p>mento Educacional Especializado (CAEE) Márcia Dias Costa Nunes,</p><p>sendo o primeiro Centro implantado no Estado do Tocantins, situado</p><p>na capital Palmas.</p><p>Na referida Unidade são disponibilizados à comunidade serviços</p><p>educacionais especializados, os quais integram os atendimentos do Cen-</p><p>tro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência</p><p>Visual (CAP), Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e</p><p>de Atendimento às pessoas com Surdez (CAS), Núcleo de Transtornos</p><p>Globais do Desenvolvimento (TGD) e Deficiência Intelectual (DI) e</p><p>Núcleo em Altas Habilidades / Superdotação (NAAH/S), destinados aos</p><p>estudantes com deficiência por meio do AEE, acessibilidade e mobilida-</p><p>de, ensino da LIBRAS e Sistema Braille/Soroban, informática acessível,</p><p>estimulação precoce, musicoterapia e produção de materiais adaptados.</p><p>O AEE é realizado na Sala de Recursos Multifuncionais, no con-</p><p>tra turno da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns,</p><p>conforme demanda de seus estudantes matriculados, mediante os Pla-</p><p>nos Educacionais Individualizados (PEI), realizados pelos professores</p><p>do atendimento acima mencionados.</p><p>O referido CAEE, atualmente, possui 65 alunos matriculados, os</p><p>quais se encontram registrados no Sistema de Gerenciamento de Escolar</p><p>(SGE) da SEDUC. É importante mencionar que o maior percentual de es-</p><p>tudantes atendidos é residente em Palmas, no entanto, existem, também,</p><p>atendimentos de residentes nos municípios de: Miracema do Tocantins,</p><p>Paraíso do Tocantins, Porto Nacional, Ponte Alta do Tocantins, Apare-</p><p>cida do Rio Negro, Silvanópolis, Cristalândia e Chapada da Natividade.</p><p>4. O uso de tecnologias educacionais na educação</p><p>especial: currículo e tecnologias digitais no processo</p><p>de escolarização</p><p>Dentro do processo de escolarização, o uso da tecnologia visa</p><p>auxiliar no desenvolvimento do potencial cognitivo, criativo, linguís-</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 103</p><p>tico, comunicacional e socioafetivo. Para Kenski (2007), as novas Tec-</p><p>nologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICS) não são ape-</p><p>nas meros suportes tecnológicos. Elas têm suas próprias lógicas, suas</p><p>linguagens e maneira particular de comunicar-se com as capacidades</p><p>perceptivas, emocionais e cognitivas das pessoas.</p><p>As tecnologias educacionais vão ao encontro das novas práticas</p><p>pedagógicas, as quais asseguram recursos para que o aluno possa cada</p><p>vez mais participar da construção de sua própria aprendizagem. Nesse</p><p>sentido, é necessário observar que a escola precisa compreender melhor</p><p>o uso de tais tecnologias no contexto das suas atividades e que os profes-</p><p>sores devem ressignificar suas práticas pedagógicas, agregadas às novas</p><p>tecnologias e aos novos modelos de aprendizagem, levando em consi-</p><p>deração as particularidades e especificidades de cada estudante, visando</p><p>uma aprendizagem efetiva e significativa.</p><p>Assim, destacamos a relevância do uso das TDICS, uma vez que já</p><p>fazem parte da nossa cultura e estão presentes no nosso cotidiano, ten-</p><p>do em vista que possibilitam a criação de novas formas de expressão e</p><p>comunicação, por exemplo, a criação e uso de imagens, sons, animação</p><p>e a combinação dessas modalidades.</p><p>É coerente afirmar que as tecnologias educacionais, quando</p><p>apresentadas dentro do currículo da escola, podem, de fato, transfor-</p><p>mar as relações nos processos de ensino aprendizagem e conduzir os</p><p>estudantes, pois conforme Valente (2007),</p><p>[...] o processo ensino-aprendizagem deve incorporar</p><p>cada vez mais o uso das tecnologias digitais para que os</p><p>alunos e os educadores possam manipular e aprender a</p><p>ler, escrever e expressar-se usando essas novas modalida-</p><p>des e meios de comunicação, procurando atingir o nível</p><p>de letramento (VALENTE, 2007, p. 38).</p><p>Desta forma, evidencia-se que a formação do docente para o uso</p><p>de tecnologias e o interesse da escola e da gestão, como um todo, em</p><p>usufruir desses benefícios, é salutar em prol da educação e da inclusão,</p><p>visto que há um grande avanço das com a utilização das TDICS.</p><p>Ao se discutir sobre currículo na Educação Especial e tecnolo-</p><p>gias educacionais, é preciso partir da premissa da diversidade, enten-</p><p>dendo que o currículo deve ser o mesmo para todos os estudantes, no</p><p>entanto, os processos de aprendizagem diferem entre si, visto que cada</p><p>pessoa possui características individuais e pessoais, uma vez que, cultu-</p><p>104 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>ralmente, a sociedade contextualiza a diversidade como algo que precisa</p><p>ser superado, com uma série de recursos que promovam qualidade de</p><p>vida e autonomia das pessoas com deficiência.</p><p>A utilização das tecnologias na ação pedagógica deve ser pensa-</p><p>da e reorientada e sejam constituídas no currículo como partes de um</p><p>processo, e não como fim, e sejam utilizadas como recursos concretos de</p><p>ensino, destinando suportes educacionais, por meio das TDICS, com o in-</p><p>tuito de diminuir barreiras de acesso ao currículo, e possibilitando, por-</p><p>tanto, diversas formas de experimentação e interação na aprendizagem.</p><p>Na ocasião, o trabalho docente envolvendo o AEE pode contem-</p><p>plar recursos e ferramentas de tecnologias educacionais ou tecnologia</p><p>assistiva, com a finalidade de promover a aprendizagem dos estudantes</p><p>com deficiência em suas especificidades, favorecendo a emancipação</p><p>da autonomia, a opção de escolha entre as possibilidades tecnológicas,</p><p>quanto aos computadores e softwares específicos, bem como dos recur-</p><p>sos de baixa tecnologia, sendo produzidos manualmente pelo docen-</p><p>te com materiais diversos e recicláveis do cotidiano escolar, a fim de</p><p>complementar ou subsidiar as necessidades específicas no processo de</p><p>ensino-aprendizagem.</p><p>5. A formação docente e o uso das tecnologias edu-</p><p>cacionais no atendimento de estudantes com trans-</p><p>torno do espectro autista (TEA)</p><p>A relevância das tecnologias educacionais é a tendência na edu-</p><p>cação, pois os saberes são essenciais na formação docente, devendo</p><p>aprofundar o conhecimento relativo, suas necessidades, a formação da</p><p>identidade, o desenvolvimento da autonomia pessoal, social e intelec-</p><p>tual, avaliando as necessidades específicas, bem como o domínio das</p><p>metodologias específicas e estratégias didático-metodológicas de acesso</p><p>ao conhecimento e as mudanças nas práticas pedagógicas em função da</p><p>educação dos estudantes com TEA.</p><p>O currículo de formação do docente precisa incluir a questão das</p><p>tecnologias com viés reflexivo, contextualizado e planejado, em relação</p><p>a determinado conteúdo ou objetivo, sendo necessária a mediação e ob-</p><p>jetividade quanto à utilização das tecnologias, no sentido de diminuir</p><p>desigualdades, promover autonomia e propiciar condições de igualdade</p><p>para uma efetiva participação.</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 105</p><p>Desta maneira, advertimos que, além da formação inicial e con-</p><p>tinuada docente com seus conteúdos curriculares básicos e opcionais</p><p>da grade curricular, ou seja, os saberes da prática docente, o professor</p><p>precisa atualizar-se quanto às reformulações das políticas nacionais da</p><p>Educação Especial, para repensar sua ação pedagógica nesta modalida-</p><p>de de ensino e em relação às inovações tecnológicas.</p><p>Nesse ponto de vista, Toschi (2010, p. 149) elucida que os edu-</p><p>cadores deverão fazer uso das mídias para mediar a transformação das</p><p>informações em conhecimento no processo ensino-aprendizagem.</p><p>A luta histórica do advento da inclusão trouxe reflexões, espe-</p><p>cialmente na formação docente, em relação às estratégias e formas de</p><p>ensino e faz-se necessária a reflexão frente à utilização das tecnologias</p><p>educacionais que os docentes direcionarão às necessidades específicas</p><p>de cada estudante com deficiência no processo de ensino.</p><p>Destaca-se, assim, a necessidade da formação continuada docen-</p><p>te ter base reflexiva, crítica e fundamentada em relação às tecnologias,</p><p>para que se possa estabelecer critérios, objetivos e planejamento contex-</p><p>tualizado de ensino na Educação Especial.</p><p>Para fortalecer a formação docente, Nóvoa (1992) retrata que a</p><p>formação de professores pode desempenhar um papel importante na</p><p>configuração de uma "nova" profissionalidade docente.</p><p>As TDICS na Educação Especial, direcionadas especificamente</p><p>aos alunos com TEA, devem propor funcionalidade, participação de to-</p><p>dos e em todas as atividades possíveis para o desenvolvimento, eliminan-</p><p>do qualquer tipo de barreira que cause impedimento à criança ou ao es-</p><p>tudante em seus aspectos sociais, emocionais, cognitivos e acadêmicos.</p><p>Portanto, a formação docente, inserida em uma educação con-</p><p>temporânea, vem enfrentando desafios quanto ao processo de ensinar</p><p>a partir das potencialidades e funcionalidades específicas dos estudan-</p><p>tes com TEA, principalmente, acerca dos caminhos metodológicos</p><p>mais propícios à aprendizagem e ao desenvolvimento, dos recursos e</p><p>ferramentas tecnológicas que auxiliam nesse contexto, as quais sejam</p><p>capazes de promover autonomia, aprendizado e participação ativa, bem</p><p>como também das adequações imprescindíveis ao processo de ensino-</p><p>aprendizagem e suas redefinições e readequações no trabalho docente.</p><p>106 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>6. Considerações finais</p><p>O objetivo da referida pesquisa foi identificar a relação entre a</p><p>educação e tecnologia, no tocante ao diálogo sobre a Educação Especial</p><p>e o uso das tecnologias educacionais, tendo em vista o desenvolvimento</p><p>educativo do estudante com TEA, matriculados na Rede Pública Esta-</p><p>dual de Ensino do Tocantins, de tal modo foi realizada uma revisão de</p><p>literatura.</p><p>Identificamos, nesse cenário, uma ampla legislação que orienta e</p><p>norteia nossas ações no crescimento dos sistemas inclusivos de educa-</p><p>ção, porém, observamos que não construiremos uma educação inclusiva</p><p>apenas pela força da legislação, a qual contribui para um entendimento</p><p>de um melhor caminho que devemos percorrer, mas, também, pela sen-</p><p>sibilização e conscientização de cada cidadão, constituindo assim um</p><p>direito garantido de educação para todos.</p><p>O fortalecimento da formação docente na área das TDICS é de</p><p>fundamental importância ao docente, mediante a integração das tecno-</p><p>logias a sua ação pedagógica, de modo a refletir sobre a emancipação da</p><p>autonomia e uso dos recursos tecnológicos como meio de participação</p><p>e interação no processo educacional e social. Logo, algumas habilidades</p><p>e competências são exigidas do docente na ação pedagógica, visto que</p><p>se deve ter um olhar atento e intencional ao desenvolvimento humano</p><p>com paciência e entendimento a respeito do TEA e suas comorbidades.</p><p>Compreendemos que a Educação Especial, no âmbito das TDI-</p><p>CS, vem ganhando espaço no panorama nacional, bem como na Rede</p><p>Pública Estadual de Ensino do Tocantins, no que tange as ações que</p><p>orientam e norteiam o processo inclusivo e as suas implicações, en-</p><p>frentamentos e necessidades quanto ao desenvolvimento de formação</p><p>docente nesse contexto e na consolidação da política de atendimento à</p><p>pessoa com deficiência, em especial, ao estudante com TEA.</p><p>Assim, o uso dessas estratégias pedagógicas se releva, por meio</p><p>do tripé que traz contribuições nos aspectos de formação docente, tec-</p><p>nologias educacionais e TEA na ação pedagógica docente, foi perceptí-</p><p>vel compreender as transformações das práticas educacionais frente aos</p><p>novos desafios da Educação Inclusiva.</p><p>Por conseguinte, acredita-se que a inclusão dos estudantes com</p><p>TEA nos ambientes de aprendizagem devem elucidar os avanços tecno-</p><p>lógicos e os reflexos positivos e benéficos das ferramentas digitais para</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 107</p><p>o desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais dos re-</p><p>feridos estudantes.</p><p>7. Referências</p><p>ALMEIDA, M. E. B. VALENTE, J. A. Currículo e Contextos de aprendizagem: integra-</p><p>ção entre o Formal e Não Formal por meio das tecnologias digitais. Revista e-Curricu-</p><p>lum, SP n. 12 v.02 maio/out 2014. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/</p><p>curriculum/article/view/20355. Acesso em 15 de dezembro de 2019.</p><p>BRASIL. Assembleia Nacional Constituinte. Constituição Federal, de 5 de outubro de</p><p>1988. Brasília-DF, 1988.</p><p>BRASIL.MEC. Lei n° 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da</p><p>Educação Nacional. Brasília-DF, 1996.</p><p>BRASIL. MEC.SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-</p><p>cação Inclusiva. Brasília-DF, 2008.</p><p>BRASIL. SEDUC.CEE-TO. Resolução nº 1, de 14 de Janeiro de 2010. Sobre Atendi-</p><p>mento Educacional Especializado – AEE. Palmas, 2010.</p><p>BRASIL. MEC.SECADI. Lei de nº 13.146/2015 de 06 de julho de 2015. Lei Brasileira</p><p>de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Brasília, 2015.</p><p>BRASIL. CENSO ESCOLAR/INEP. Dados Estatísticos do Estado do Tocantins, 2018.</p><p>Carvalho, E. N S. (org. 1997) – Brasil, Secretaria de Educação Especial Deficiência</p><p>mental - Brasilia: SEESP, 1997. De acordo MEC/UNESCO.</p><p>LUZ, H. S.; CAMPOS; M. L.; FRANÇA, G.; NADLER, D. P. Estratégias de Acessibili-</p><p>dade e Recursos Didáticos utilizados em Softwares Educacionais para Surdos: uma re-</p><p>visão de literatura. VII Congresso Brasileiro de Informática na Educação (CBIE 2018),</p><p>Anais do XXIV Workshop de Informática na Escola (WIE 2018).</p><p>KENSKI, V. M. Educação e Tecnologias: O novo ritmo da informação. Campinas: Papi-</p><p>rus, 2007 – (Coleção Papirus Educação).</p><p>LAPLANE, A. L. F. Políticas e práticas de educação inclusiva. 3ª ed. Campinas. Autores</p><p>Associados, 2007.</p><p>MENDES JÚNIOR E TOSTA, E. I. L. 50 Anos de Políticas de Educação Especial no</p><p>Brasil: movimentos, avanços e retrocessos. In: IX ANPED SUL - Seminário de Pesquisa</p><p>em Educação da Região Sul, 2012, Caxias do Sul, UCS, 2012.</p><p>NÓVOA, A. Formação de Professores e Profissão Docente. In: ______. (Org.). Os pro-</p><p>fessores e sua formação. Lisboa: D. Quixote, 1992.</p><p>SCHWARTZMAN, J. S. Histórico. ______. (Org.). Síndrome de Down. São Paulo: Ma-</p><p>ckenzie, 1999.</p><p>UNESCO. Organizações das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. De-</p><p>claração Mundial sobre Educação Para Todos (Conferência de Jomtien). Tailândia,</p><p>1990. Disponível https://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230. htm: Acesso em:</p><p>10 maio de 2004.</p><p>108 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>UNESCO. Organizações das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. De-</p><p>claração de Salamanca sobre Princípios, Política e Práticas na Área das Necessida-</p><p>des Educativas Especiais(Conferência de Salamanca). Espanha, 1994. Disponível em</p><p>https://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230. htm: Acesso em: 24 novembro de</p><p>2007.</p><p>TOSCHI, M. S. Leitura na tela: da mesmice à inovação. Goiânia: PUC Goiás, 2010.</p><p>VALENTE, A. As Tecnologias digitais e os diferentes letramentos. Porto Alegre: Pátio,</p><p>2007.</p><p>Capítulo 7</p><p>Autismo: formação de</p><p>professores e as barreiras</p><p>da inclusão mediante as</p><p>tecnologias da inovação</p><p>Danubia de Medeiros Bezerra Boza</p><p>Scheilla de Castro Abbud Vieira</p><p>1. Introdução</p><p>Os processos de organização de sistemas educacionais inclusivos</p><p>trouxeram consigo inquietações muitas vezes traduzidas em desafios ao</p><p>profissional da educação, no que tange às diferenças sensoriais, físicas,</p><p>intelectuais e mentais que caracterizam os educandos que compõem o</p><p>público-alvo da Educação Especial.</p><p>Embora a presença de educandos com características acima re-</p><p>feridas na classes comuns de ensino regular seja a norma vigente, mais</p><p>especificamente a partir da adoção pela educação brasileira de princí-</p><p>pios não-segregacionistas, é possível observar que as práticas de gestão</p><p>de sala de aula ainda requerem do professor, formação adequada para</p><p>enfrentar, sob pena de não alcançar os objetivos propostos para uma</p><p>educação igualitária.</p><p>Este artigo pretende abordar a qualificação de profissionais da</p><p>educação na construção de práticas de inclusão de alunos com Trans-</p><p>torno do Espectro do Autismo – TEA no ambiente educacional, por</p><p>meio de conhecimentos que possibilitem a compreensão dos aspectos</p><p>provenientes do TEA. Para tanto, o enfoque será sobre a importância da</p><p>formação de professores da Educação Especial, quanto ao uso pedagó-</p><p>gico das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação – TDICs,</p><p>em um contexto educacional inclusivo.</p><p>O objetivo é provocar reflexões acerca das dificuldades que pes-</p><p>soas autistas enfrentam no acesso à escola, em serem sujeitos atuantes</p><p>110 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>no meio social dentro do princípio da busca de autonomia enquanto</p><p>direito, enfim, debater sobre como a atuação nessa área do conhecimen-</p><p>to poderia garantir a esse indivíduo melhor qualidade de vida. Embora</p><p>tenha-se esses aspectos estejam previstos e garantidos em normativas</p><p>legais, ainda é preciso que sejam implementados através da construção</p><p>de políticas públicas que envolvam ações para o atendimento efetivo e</p><p>de qualidade</p><p>dessas pessoas em qualquer instância, o que envolve for-</p><p>mação adequada para o uso de ferramentas tecnológicas educacionais.</p><p>O grande avanço no campo da tecnologia nos últimos anos tem</p><p>levado o professor a enfrentar dificuldades para mediar a aprendizagem</p><p>de educandos que estão envolvidos com inúmeros aparatos tecnológi-</p><p>cos. Nesse cenário de construção digital como poderia o profissional da</p><p>educação utilizar abordagens pedagógicas com o apoio dessas inova-</p><p>ções, e simultaneamente, conseguir êxito na inclusão de todos, consi-</p><p>derando que estamos diante de uma geração conhecida como “nativos</p><p>digitais”, nascida em contato direto com as transformações que as tecno-</p><p>logias têm propiciado à sociedade de modo vertiginoso?</p><p>Esse contato tecnológico tem possibilitado que crianças e jovens</p><p>se apropriem de forma bem mais rápida das informações, e quando se</p><p>trata das comunicações, mediante a possibilidade de acesso aos diversos</p><p>recursos tecnológicos digitais que interligam as pessoas pelas infovias</p><p>do ciberespaço, novas dinâmicas sociais se estabelecem. Nesse sentido,</p><p>a sociedade atual, não só passivamente recebe informações, mas tam-</p><p>bém faz parte da construção de conteúdos e interações nesse mundo de</p><p>recursos (webquests, blogs, sites educativos, podcasts, aplicativos, entre</p><p>outros) que avançam dia após dia.</p><p>Entretanto, é imprescindível que se reflita sobre como a variedade</p><p>de ferramentas digitais podem proporcionar melhorias na aprendizagem</p><p>de sujeitos com deficiência e como suas multipossibilidades se tornem</p><p>ferramentas de apoio aos trabalhos pedagógicos de professores que atuam</p><p>diretamente com crianças e jovens no Transtorno do Espectro do Autismo</p><p>– TEA. Paralelamente, ponderar se de fato essa interação vem facilitar e</p><p>inovar o ensino inclusivo, ou seja, que se proponha a um olhar direciona-</p><p>do a todos os alunos de forma igualitária, conforme suas especificidades.</p><p>A Lei Brasileira de Inclusão, Lei Nº. 13.146/2015 (BRASIL, 2015)</p><p>garante a educandos com deficiência amparo e atenção qualificada. Tan-</p><p>to as famílias como as escolas, com suas equipes de formação, devem</p><p>estar preparadas para essa realidade, considerando que o ingresso es-</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 111</p><p>colar a partir da matrícula, sem a necessária organização da escola para</p><p>acompanhamento adequado por profissionais qualificados na área, não</p><p>se configura como inclusão.</p><p>Ou seja, a escola precisa desenvolver projetos que visem a for-</p><p>mação continuada de professores da Educação Especial e das classes</p><p>comuns, incluindo nesse processo pedagógico o uso das tecnologias</p><p>digitais em sala de aula, com atividades propícias à realidade de todos,</p><p>nesse processo de formação. Em se tratando de educandos com TEA,</p><p>tanto as famílias, como a escola e a sociedade, ainda prescindem de co-</p><p>nhecimentos que deem suporte às necessidades desses indivíduos (que</p><p>muitas vezes apresentam diversas comorbidades), cujas características</p><p>se materializam enquanto dificuldades na construção de conhecimento</p><p>acadêmico. De outro lado, é possível afirmar que muitos profissionais</p><p>da educação, ainda não possuem o conhecimento que lhes proporcione</p><p>base para atuar nessa realidade de modo a atender para garantir a apren-</p><p>dizagem efetiva e de qualidade.</p><p>2. Ciência e tecnologia com garantia de acesso</p><p>Segundo Freire (2007, p. 2), “Se o meu compromisso é realmente</p><p>com o homem concreto, com a causa de sua humanização, de sua liber-</p><p>tação, não posso por isso mesmo prescindir da ciência, nem da tecnolo-</p><p>gia, [...] para melhor lutar por esta causa”. Com essa afirmativa freiriana,</p><p>pode se lançar como objetivo no processo de ensino que o estímulo da</p><p>conscientização e das capacidades inerentes do indivíduo seja um dos</p><p>mecanismos mais favoráveis para a aprendizagem na educação.</p><p>Ademais, desenvolver atividades dentro da sala de aula que agu-</p><p>cem o pensamento crítico e a autonomia na construção de conhecimen-</p><p>to, conforme linha construtivista, é propiciar que haja interação recípro-</p><p>ca de saberes entre professor e aluno. Afirma Solange (2009, p. 21), “Ser</p><p>sujeito é ter direito de se colocar como autor das transformações sociais</p><p>[...]”, é fortalecer de fato, que a construção dos saberes não estão voltadas</p><p>apenas ao que o professor transmite, mas com sua mediação e orienta-</p><p>ção, despertá-lo e encaminhá-lo como sujeito ativo no meio em que vive.</p><p>Rocha (2009, p. 15), faz a seguinte reflexão, “Diversas mudanças,</p><p>no período da virada do século XX para o XXI, contribuíram para que o</p><p>fenômeno das tecnologias de informação e comunicação ganhasse no-</p><p>toriedade e objeto de pesquisa acadêmica”. Nessa perspectiva, median-</p><p>112 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>te o cenário social com as multipossibilidades que avançam cientifica-</p><p>mente e tecnologicamente, é vital a ampliação dos aspectos importantes</p><p>que motivam nossas crianças e jovens para a sua formação acadêmica,</p><p>ou seja, além de adequados, precisam estar preparados para exercerem</p><p>com excelência as suas habilidades sempre associadas a valores dignos</p><p>sociais, como a inserção no mercado de trabalho, a satisfação no que faz</p><p>e reconhecimento financeiro.</p><p>Ante o exposto faz-se necessário discutir o comprometimento de</p><p>nossas escolas e de profissionais atuantes em sala de aula para encontra-</p><p>rem inovações que ajudem seus estudantes a planejarem seus estudos e</p><p>fazerem o uso das ferramentas relevantes para traçar metas e alcança-</p><p>rem objetivos no âmbito educacional. Moran (2009) afirma que as tec-</p><p>nologias nas escolas não fazem com que os métodos pedagógicos sejam</p><p>eficazes para a aprendizagem se não houver uma preparação da equipe</p><p>escolar mediante a integração das mesmas, e as mudanças que elas pro-</p><p>vocam pelas diversas possibilidades de inovação, tornar-se-ão obsoletas.</p><p>Faz-se relevante ressaltar esse aspecto, uma vez que o mero uso de</p><p>tecnologias educacionais adotadas em aulas puramente expositivas, não</p><p>se traduzem em práticas inovadoras. Seguindo a mesma lógica e dando</p><p>ênfase a essa temática, Moran (2009) considera importante diversifi-</p><p>car as formas de dar aula, de realizar atividades, de avaliar, afirmando:</p><p>Haverá uma integração maior das tecnologias e das meto-</p><p>dologias de trabalhar com o oral, a escrita e o audiovisual.</p><p>Não precisaremos abandonar as formas já conhecidas pelas</p><p>tecnologias telemáticas, só porque estão na moda. Integra-</p><p>remos as tecnologias novas e as já conhecidas. As utiliza-</p><p>remos como mediação facilitadora do processo de ensinar</p><p>e aprender participativamente. (MORAN, 2009, p. 138).</p><p>É notório que a Escola tem a função social de desenvolver as</p><p>potencialidades físicas, cognitivas e afetivas do indivíduo, habilitando-o</p><p>a tornar-se um cidadão autônomo, competente e solidário, mediante as</p><p>exigências que incrementam as disputas por ocupações no mercado de</p><p>trabalho, como também pelas inovações tecnológicas que têm avança-</p><p>do, incessantemente, como possibilidades no cenário social, que requer</p><p>hoje mais do que nunca, demandas que refletem fortemente sob a “di-</p><p>mensão processual do ensinar e aprender”, ou seja, as práticas educa-</p><p>tivas devem sempre se adequar às reais necessidades de mudanças da</p><p>sociedade contemporânea.</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 113</p><p>Acrescenta-se a essa conjuntura, no contexto que se pode anali-</p><p>sar do trabalho docente, para que a escola moderna possa garantir essa</p><p>relação da aprendizagem, consoante a nova realidade das interações so-</p><p>ciais, deve estar preparada para ser um ambiente “democrático e vivo”,</p><p>que fomente a apropriação das diversidades como foco pedagógico dire-</p><p>cionado por políticas educacionais e dirigidas igualitariamente a todos.</p><p>Diversos modelos e métodos têm sido tema de estudo científico, de-</p><p>vido ao vigor crescente da necessidade de reflexão sobre as características</p><p>que definem a pesquisa em educação, segundo Bianchetti e Souza (2007),</p><p>ou seja, deve-se frisar que a construção desses saberes se faz no ambiente</p><p>educacional em que os educandos</p><p>práticas realmente inclusivas, surgiu na Universidade Federal do Tocan-</p><p>tins – UFT, a primeira pós-graduação Lato Sensu totalmente publica,</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 15</p><p>intitulada Transtorno do Espectro Autista no Âmbito das Tecnologias</p><p>Digitais de Informação e Comunicação. A iniciativa pioneira pretende</p><p>levar os professores da rede pública estadual, a ter uma nova visão sobre</p><p>a importância das tecnologias de informação e comunicação com pes-</p><p>soas com TEA, com ênfase na necessidade de formação imediata.</p><p>Nesse contexto, a inclusão pretendida para a educação tocanti-</p><p>nense, perpassa pelo respeito à diversidade e pela condição do autista</p><p>como sujeito de direitos, nos quais o olhar sobre a normalidade deve</p><p>ser redimensionado, na medida em que se busca compreender o sentido</p><p>das expressões e das características de cada um. E para atender a tais</p><p>fins, a formação se torna essencial e de extrema importância, sobretudo</p><p>quando se fala em assistir o professor no uso de tecnologias e de recur-</p><p>sos comunicativos para incluir.</p><p>É diante deste complexo cenário que pretende-se nesta obra,</p><p>abordar as diversas experiências, pesquisas e produção de conhecimen-</p><p>tos sobre autismo no contexto educativo, com vistas à discussão impres-</p><p>cindível sobre a formação docente e o uso de tecnologias educacionais</p><p>inclusivas, em especial no contexto tocantinense, focalizando a tríade</p><p>docente – escola – aluno com TEA, objetivando esmiuçar e fomentar</p><p>a construção de instrumentos e de conhecimento, que tragam retorno</p><p>social e avanços na área.</p><p>Partilhemos neste livro, de uma leitura significativa e necessária</p><p>da visão sobre o autismo, a evolução do seu conceito e do conhecimento</p><p>produzido sobre o mesmo. Chamamos a atenção para a problemática</p><p>em si, para a necessidade de maior envolvimento e conhecimento da</p><p>sociedade em geral sobre o tema, como forma de fortalecer estas orga-</p><p>nizações de luta para beneficiar a educação de todo o Estado.</p><p>Almeja-se trazer para os leitores, diante de uma problemática</p><p>grande e que se torna a cada dia mais necessária de ser conhecida, deba-</p><p>tida e ampliada, um conhecimento científico, estrutural e de qualidade.</p><p>Além disso, deseja-se poder contribuir com ideias que ajudem a nortear</p><p>as atuais e culmine em novas políticas públicas voltadas às pessoas com</p><p>autismo.</p><p>Este livro, diante deste enquadre histórico-social, se faz extre-</p><p>mamente necessário e de primordial leitura, não somente para docentes</p><p>e educadores, mas para todas as pessoas interessadas em fazer valer a</p><p>inclusão da pessoa com autismo de fato e de direito. Não pretende-se</p><p>16 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>esgotar este universo, pois sabemos que muito ainda está para ser enten-</p><p>dido, debatido e descoberto.</p><p>Espera-se que esta obra seja somente um ponto de partida aos</p><p>que buscam informações atualizadas sobre educação de alunos com au-</p><p>tismo, em disciplinas e formações voltadas para a inclusão social desse</p><p>grupo específico. É um processo, como podemos constatar em muitas</p><p>colaborações, ainda em construção, mas que aqui representam os esfor-</p><p>ços e materialização no formato de livro.</p><p>Boa Leitura,</p><p>Profª. Doutora Neila Barbosa Osório</p><p>Docente do curso de Pedagogia – UFT</p><p>Coordenadora da Universidade da Maturidade</p><p>da Universidade Federal do Tocantins</p><p>Prof. Doutor Luiz Sinésio Neto</p><p>Docente do curso de Medicina – UFT</p><p>Coordenador da Universidade da Maturidade</p><p>da Universidade Federal do Tocantins</p><p>apresentação</p><p>do livro</p><p>Este livro faz parte Projeto de Pesquisa e Extensão: Transtorno</p><p>do Espectro Autista (TEA) no âmbito das Tecnologias Digitais da Infor-</p><p>mação e Comunicação (TDIC) e formação docente da educação básica</p><p>do Estado do Tocantins. Este projeto foi desenvolvido a partir de três (3)</p><p>grandes ações: a primeira, a extensão universitária por meio dos ciclos</p><p>de palestras, em que temas atuais são discutidos e apresentados por di-</p><p>versos profissionais, militantes, autistas e especialistas que trazem para</p><p>a sociedade o debate sobre o Transtorno do Espectro Autista (TEA) de</p><p>maneira aberta com uma linguagem simples e qualificada através de li-</p><p>ves utilizando as plataformas digitais.</p><p>A segunda ação diz respeito ao processo de formação de profes-</p><p>sores das redes públicas tanto do estado quando dos municípios, por</p><p>meio do curso de especialização: Transtorno do Espectro Autista (TEA)</p><p>no âmbito das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação</p><p>(TDICs), em que um conjunto de professores especialistas, não só da</p><p>Universidade Federal do Tocantins, mas também de outras instituições</p><p>18 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>de estados do Brasil trazem os debates, estudos, tendências e propostas</p><p>de inovação e ações curriculares para a escola, ou seja, trata-se de uma</p><p>especialização voltada a formação profissional dos nossos professores.</p><p>E a terceira ação diz respeito à pesquisa científica de alto nível</p><p>por meio do Programa de Pós-Graduação em Modelagem computacio-</p><p>nal – PPGMCS, onde em âmbito de mestrado e doutorado são criadas</p><p>pesquisas científicas para geraram soluções em tecnologia para o aten-</p><p>dimento das escolas, a educação especial.</p><p>O título do livro: AUTISMO: Tecnologias e formação de profes-</p><p>sores para a escola pública expressa o desejo de ampliar o debate sobre</p><p>o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC)</p><p>nos processos de ensino em aprendizagem nas escolas, tendo como</p><p>referência também a formação de professores. O livro é uma conjun-</p><p>ção de ideias que se encontram na esperança de uma educação melhor,</p><p>mais bem construída consolidando estratégias de uma escola inclusi-</p><p>va com uma educação especial voltada aos anseios dos seus alunos e</p><p>consequentemente da sociedade representada fundamentalmente pelas</p><p>famílias que diuturnamente se deparam com o desafio da boa formação</p><p>dos seus filhos.</p><p>Este livro é composto por quatorze (14) capítulos a saber:</p><p>O primeiro capítulo: A experiência do primeiro curso de espe-</p><p>cialização: transtorno do espectro autista no âmbito das tecnologias da</p><p>informação e comunicação – TEA TDIC apresenta o curso de pós-gra-</p><p>duação lato sensu em transtorno do espectro autista (TEA) no âmbito</p><p>das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICS), bem</p><p>como as suas dinâmicas e o perfil contextualizado da primeira turma de</p><p>formação do estado do Tocantins para o trabalho com alunos com TEA.</p><p>O segundo capítulo: Práticas pedagógicas com crianças que pos-</p><p>suem o Transtorno do Espectro Autista (TEA) na educação infantil, faz</p><p>uma reflexão sobre a relevância das práticas pedagógicas desenvolvidas</p><p>com crianças com transtorno do espectro autista (TEA) na educação</p><p>infantil, atendidas no centro de atendimento educacional especializado</p><p>(CAEE) Márcia Dias Costa Nunes, em Palmas Tocantins</p><p>O terceiro capítulo: Autismo, evolução normativa e organizações</p><p>de apoio caso do estado do Tocantins, apresenta a história do autismo,</p><p>desde sua origem, os sintomas que são observados na criança e quais os</p><p>possíveis tratamentos para as pessoas com a síndrome. Discute também</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 19</p><p>à evolução normativa e as organizações que apoiam o autista no Brasil e,</p><p>em especial, no estado do Tocantins, localizado na região norte.</p><p>O quarto capítulo: Formação de professores e transtorno do</p><p>espectro autista: saberes docentes necessários para práticas pedagógi-</p><p>cas efetivas, discute o Transtorno do Espectro Autista (TEA) trazendo</p><p>questões relativas as adaptações curriculares: estratégias de acesso ao</p><p>conhecimento e ao atendimento educacional especializado para edu-</p><p>candos com TEA: diretrizes, atribuições e práticas docentes.</p><p>O quinto capítulo: Crianças surdas autistas na escola: algumas</p><p>considerações sobre a aquisição de linguagem e o acolhimento insti-</p><p>tucional discute a aquisição de linguagem e o acolhimento de crianças</p><p>surdas autistas no ambiente escolar. Faz algumas considerações sobre</p><p>a aquisição de língua de sinais por crianças surdas e o papel da</p><p>precisam ter acesso a todas as posições</p><p>ideológicas, políticas e digitais, de conteúdos que trabalhem suas habili-</p><p>dades e competências para fazerem suas próprias experiências de forma</p><p>perspicaz no meio social, independentemente de suas especificidades.</p><p>Em outras palavras, como afirma Souza (2019), propostas de</p><p>mudanças no cenário educacional já vêm de longas datas; as lutas pelo</p><p>direito à educação pública, de qualidade, laica e gratuita sempre foram</p><p>motivos de manifestações sociais. Portanto, para que as possibilidades</p><p>de aprendizagem sejam oferecidas efetivamente com qualidade, preci-</p><p>sam ser garantidas enquanto direito, fator essencial para que se alcan-</p><p>ce os princípios de uma formação humana, conforme preconizado nos</p><p>documentos que norteiam a construção de uma sociedade mais justa e</p><p>igualitária, o que significa que se utilize da ciência e da tecnologia com</p><p>garantia de acesso a todos.</p><p>Em suma, é no ambiente escolar que o indivíduo tem oportu-</p><p>nidade de estar diante de muitas opiniões, aprender a ouvir a do outro</p><p>e assim poder formar a sua própria opinião. Ademais, é possível afir-</p><p>mar que a educação, que se configura como o processo entre ensinar</p><p>e aprender, tem finalidade social, servindo também para a manuten-</p><p>ção da sociedade, haja vista que a melhoria da qualidade da educação</p><p>seja o eixo da reforma educativa que conduz o profissionalismo docente</p><p>na tentativa de contribuir com a promoção de políticas públicas para o</p><p>atendimento com eficiência e equidade das pessoas, inclusive das que</p><p>apresentam necessidades específicas decorrentes de deficiências em in-</p><p>teração com o ambiente em nossa sociedade. Esses na verdade, são al-</p><p>guns dos desafios que necessitam urgentemente serem assistidos para</p><p>garantir aprendizagem significativa.</p><p>Talvez a defendida “qualidade” da educação seja um dos maiores</p><p>114 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>desafios e indubitavelmente o que manifesta como o mais difícil de ser</p><p>alcançado. Logo, a criação de políticas imbricadas com o desempenho</p><p>do papel da educação na sociedade, deve assegurar as condições neces-</p><p>sárias para que os educandos tenham acesso aos conhecimentos, com-</p><p>preendam a realidade e continuem aprendendo de forma crítica e cria-</p><p>tiva, de modo que possam exercer a plena cidadania, participando do</p><p>processo de formação e construção do ambiente social em que vivem.</p><p>Segundo Herkenhoff (2005), “[...] educação não é um tema iso-</p><p>lado, mas decorre de decisões políticas fundamentais. Isto é, a educação</p><p>é uma questão visceralmente política”. Nesse contexto, mais do que se</p><p>preocupar em constituir um direito social, para as ações políticas o tema</p><p>educação sempre esteve inextricável aos interesses do estado, dos mode-</p><p>los econômicos, e porque não dizer, de interesses individuais.</p><p>De fato, as instituições educacionais sempre lutaram por auto-</p><p>nomia em prol de valorizar os conhecimentos construídos ao longo da</p><p>história que ressaltam a importância dos acontecimentos sobre o mun-</p><p>do físico, social, cultural e também digital que servem como fontes para</p><p>que a humanidade entenda e consiga explicar a realidade, na perspecti-</p><p>va de colaborar com a construção de uma sociedade justa, democrática</p><p>e inclusa, segundo o Inciso V, do artigo 206, da Constituição Federal.</p><p>(BRASIL, 1988).</p><p>Não é possível analisar questões da educação apartada das ques-</p><p>tões políticas, se considerarmos que as políticas públicas nascem das</p><p>demandas educacionais, que por sua vez surgem de cada momento</p><p>histórico e social. Portanto, a luta pelo direito de participação na vida</p><p>política do país, o desejar ter voz, é parte da construção da identidade</p><p>social. Pode-se dizer então, que a formação de profissionais capacitados</p><p>se constrói em virtude da estreita relação entre a aprendizagem e a cons-</p><p>trução da cidadania.</p><p>Para Goergen (2014, p. 567), “Se o mundo se produz e reproduz,</p><p>se a vida depende da produção do conhecimento e de sua aplicação,</p><p>é hora de refletir sobre as condições sociais sob as quais se criam e se</p><p>usam os conhecimentos”, concomitantemente com critérios que alcan-</p><p>cem a realidade que exige o mercado de trabalho vigente, visando inclu-</p><p>são de conhecimentos tecnológicos, científicos e com acesso igualitário</p><p>à justiça, consoante os aspectos da democratização.</p><p>Neste cerne, seria a valorização da escola pública que daria ao</p><p>profissional da educação o espaço para atuar e manter nesse ambiente</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 115</p><p>os temas da contemporaneidade propícios ao debate e a troca de ideias.</p><p>Meramente, hoje existe uma cultura das classes menos favorecidas e das</p><p>classes dominantes e essas culturas se fazem presentes dentro da sala</p><p>de aula. Por isso, o professor deve estar preparado para as diversidades,</p><p>proporcionando um ambiente dialógico na sala de aula, pois há várias</p><p>vozes, de várias leituras de diferentes mundos.</p><p>Em suma, acredita-se que o grande desafio da educação, da pe-</p><p>dagogia que ainda insiste em ser tradicional, é tirar o foco e o protago-</p><p>nismo do professor e compartilhar esse protagonismo com os alunos,</p><p>ou seja, a área que o professor habita dentro da sala de aula não pode ser</p><p>vista como um ambiente de imposições, de poder, que exprime a única</p><p>verdade válida do conhecimento. Então, que se possa visar a liberdade</p><p>de ensinar e aprender não apenas com a voz do professor, mas também</p><p>dando lugar às outras vozes que possibilitarão o enfrentamento de situ-</p><p>ações problemas, incluindo projetos de mundo e evidenciando formas</p><p>adequadas às necessidades humanas, à vida em sociedade.</p><p>No cenário do trabalho docente, acredita-se que a ausência de</p><p>aparato tecnológico em algumas escolas ainda é um dos maiores desa-</p><p>fios, o que resulta na exclusão, porém é fato, que mesmo com diversas</p><p>problemáticas existentes em relação ao seu uso e acesso, é extremamen-</p><p>te relevante que haja sua interação nas atividades pedagógicas para um</p><p>contexto educacional inclusivo. Desse modo, a apropriação da tecnolo-</p><p>gia, a liberdade de expressão, o lidar com educandos com deficiências</p><p>são confrontos que necessitam urgentemente serem assistidos para ga-</p><p>rantir a aprendizagem significativa.</p><p>É possível ressaltar nessa circunstância, que os desafios relacio-</p><p>nados à inclusão podem se dar por problemas estruturais, culturais, tec-</p><p>nológicos e sociais e que o professor deve estar preparado para repensar</p><p>suas práticas em sala de aula e ter liberdade de pensamento e de voz.</p><p>Para isso, é essencial considerar que a falta de formação adequada para</p><p>enfrentar esse tipo de realidade ampliada por questões políticas, dificul-</p><p>ta ainda mais que sejam alcançados ganhos na aprendizagem.</p><p>3. Atendimento educacional especializado, transtorno</p><p>do espectro autista e formação docente para o uso</p><p>de tecnologias da informação e comunicação</p><p>Afirma Alves (2020, p. 10 e 11) “Neste novo cenário a ação curri-</p><p>116 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>cular tem nas TDICs um forte aliado para potencializar práticas de ino-</p><p>vação pedagógica[...]”. Logo, com os avanços tecnológicos a sociedade se</p><p>encontra “marcada pelo forte pendor da mobilidade e ubiquidade” (AL-</p><p>VES, 2020, p. 10) tão próximas do ambiente escolar, por isso nas ações</p><p>do professor devem estar inclusas essas ferramentas para adequar suas</p><p>práticas em sala, conforme as necessidades que exige a educação atual.</p><p>Nessa direção, é imprescindível pensar na formação para o Aten-</p><p>dimento Educacional Especializado – AEE e na perspectiva de desen-</p><p>volvimento das Tecnologias Educacionais voltada para a formação de</p><p>professores.</p><p>Considerando essa necessidade, algumas Instituições de Ensino,</p><p>como a Universidade Federal do Tocantins – UFT, tem desenvolvido</p><p>projetos com objetivo de habilitar professores da rede pública estadual</p><p>que atuam diretamente com educandos com TEA, sobre questões per-</p><p>tinentes à educação especial, nas especificidades do desenvolvimento</p><p>e aprendizagem desses educandos, além de evidenciar ações incluídas</p><p>nesse processo voltadas para o uso das Tecnologias da Informação</p><p>e Co-</p><p>municação – TDICs.</p><p>Nessa perspectiva, a UFT iniciou o Projeto TEA-TDIC, no final</p><p>do ano de 2019, a partir da necessidade de proporcionar maior suporte</p><p>à educação especial, basicamente com a questão do uso das TDICs no</p><p>atendimento à escola, aos professores, mas sobretudo focando no aco-</p><p>lhimento aos alunos com autismo dentro das redes de ensino público do</p><p>Estado do Tocantins. Esse modelo de projeto de ensino, pesquisa e ex-</p><p>tensão em atendimento à escola, mas em especial aos profissionais que</p><p>trabalham com o apoio especializado, consta de quatro eixos, que in-</p><p>cluem o Curso de Especialização em Transtorno do Espectro Autista no</p><p>Âmbito das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação – TDIC.</p><p>O eixo de trabalho do Projeto TEA-TDIC voltado à Especializa-</p><p>ção (Lato Sensu) de professores de escolas públicas da educação básica</p><p>do Tocantins, oferece formação continuada para que esses profissionais</p><p>se habilitem à melhor atuação docente com educandos com TEA, no</p><p>desenvolvimento de suas potencialidades e habilidades.</p><p>Outro eixo do Projeto TEA-TDIC ocorre em ciclos de palestras</p><p>e debates que visam a compreensão das características específicas do</p><p>TEA, relativas à socialização, comportamento, linguagem e comunica-</p><p>ção. Além disso, objetiva aproximar essa realidade das necessidades es-</p><p>pecíficas aos olhos da gestão pública, no sentido de garantia de direitos.</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 117</p><p>Embora o Projeto tenha sido organizado na modalidade presen-</p><p>cial, as circunstâncias trazidas pela pandemia por COVID-19 geraram a</p><p>necessidade de mudanças no formato de aulas, que passaram a ocorrer</p><p>na modalidade remota, com uso de plataforma digital. Verifica-se aqui a</p><p>importância do uso da TDICs na formação de profissionais da educação</p><p>e a confirmação que as possibilidades pedagógicas de uso da internet se</p><p>ampliam permanentemente e que é necessário usar a rede como espaço</p><p>formativo que proporciona diferentes modos de ensinar e de aprender.</p><p>O domínio das ferramentas tecnológicas, tanto por parte dos docentes</p><p>quanto por parte dos discentes, é fator preponderante para o alcance dos</p><p>objetivos traçados para a formação em curso. A interação permitida pe-</p><p>las diversas possibilidades que a tecnologia digital proporciona, condu-</p><p>ziu inclusive, à organização de palestras (lives) utilizando redes sociais.</p><p>Nesse propósito, exemplifica-se abordagens como as lives que</p><p>integraram o Ciclo de Palestras “Vidas Autistas Importam e Inspiram”,</p><p>no plano da disciplina Transtorno do Espectro Autista: fundamentos</p><p>teóricos e metodológicos, definição e características clínicas, do referido</p><p>curso de especialização.</p><p>Especificamente nesta disciplina ocorreram duas palestras em</p><p>alusão ao dia do Orgulho Autista com os temas “Conhecendo as HQs</p><p>do Lucas”7 e “Conhecendo o Introvertendo: um canal de diálogo feito</p><p>por e para pessoas autistas”8, em que foram discutidos exemplos de resi-</p><p>liências, histórias relevantes de contextos diferenciados.</p><p>Em “Conhecendo as HQs do Lucas” a ênfase recaiu sobre as</p><p>questões familiares para a transposição de barreiras relativas ao gozo de</p><p>direitos à saúde e educação, o que possibilitou a compreensão da impor-</p><p>tância de envolver a família na atenção à pessoa com TEA e a necessária</p><p>formação dos profissionais envolvidos para a percepção das possibili-</p><p>dades de desenvolvimento desses indivíduos, enquanto produtores de</p><p>conhecimento; seus avanços acadêmicos, até o ensino superior; sua au-</p><p>tonomia e produção laboral.</p><p>A live “Conhecendo o Introvertendo: um canal de diálogo feito por</p><p>e para pessoas autistas” relatou o percurso de um indivíduo com TEA cujo</p><p>envolvimento com tecnologias foi fundamental para transposição de di-</p><p>ficuldades que o impediam de ser um sujeito atuante socialmente. Neste</p><p>caso, o contexto tecnológico (ciberespaço) possibilitou a minimização</p><p>7 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=l1egj2v2LQQ&t=112s</p><p>8 Disponível em: https://www.instagram.com/projeto_tea_tdic/?hl=pt-br</p><p>118 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>de restrições sociais comumente enfrentadas por indivíduos com TEA.</p><p>A adoção de TDICs com esse propósito evidenciam a criação</p><p>de oportunidades na sociedade para o compartilhamento de histórias</p><p>importantes sobre pessoas com TEA que, mesmo de contextos dife-</p><p>renciados, retratam realidades semelhantes, ou seja, possibilidades de</p><p>superações, com depoimentos de jovens que ressignificaram os concei-</p><p>tos do autismo estabelecidos dentro dos padrões da neurodiversidade,</p><p>desmistificando certas concepções que presentes no histórico desses</p><p>indivíduos, principalmente nas potencialidades dos desenvolvimentos</p><p>cognitivos, afetivos e de interações sociais que correspondem inextri-</p><p>cávelmente às habilidades que qualquer indivíduo conseguiria executar.</p><p>Também enseja aos profissionais em formação conhecer melhor</p><p>as especificidades do TEA, bem como entender os desafios enfrentados</p><p>pelas famílias, pelos profissionais da educação e de outras áreas, bem</p><p>como pelo próprio indivíduo com TEA que desafia a epistemologia em</p><p>suas particularidades de desenvolvimento. Acrescido a isso, mesmo</p><p>vivenciando um cenário social de exclusões, põe em ênfase que o co-</p><p>nhecimento aprofundado sobres as questões que envolvem o TEA têm</p><p>gerado aumento no acesso de educandos com TEA ao ensino superior.</p><p>Intrinsicamente, precisa-se ressaltar que os aparatos tecnológi-</p><p>cos servem de desafios que complementam o processo de interação do</p><p>ensino e aprendizagem. Segundo Kenski (2004),</p><p>[...] com a ampliação e o acesso das diversas possibilida-</p><p>des de comunicação e informação através dos materiais</p><p>midiáticos, em virtude dos avanços tecnológicos, modi-</p><p>fica-se as formas de aprender, e consequentemente, as de</p><p>ensinar. (KENSKI, 2004, P. 24).</p><p>Logo, acredita-se que ao pensar em mudanças no processo do</p><p>ensino e das inúmeras inovações, diversos educandos, independente-</p><p>mente de seu quadro clínico, podem estar se associando às ferramentas</p><p>digitais em suas práticas diárias de formação acadêmica com resultados</p><p>satisfatórios na aprendizagem.</p><p>Portanto, oportunizar formações adequadas aos profissionais da</p><p>educação é fundamental para esse processo, ainda que o desafio esteja</p><p>nas diferenças de cada aluno como sujeito atuante, dotado de conheci-</p><p>mento específico, seja cognitivo ou afetivo, ou que seja na falta de apa-</p><p>ratos tecnológicos, entre outros. Pretto (1999, p. 104) afirma que “em</p><p>sociedades com desigualdades sociais como a brasileira, a escola deve</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 119</p><p>passar a ter, também, a função de facilitar o acesso das comunidades</p><p>carentes às novas tecnologias”.</p><p>Consoante Alves (2020, p. 23), embora as “escolas possuam equi-</p><p>pamentos multimídia como computador ligado à internet”, muitos pro-</p><p>fessores ainda não se adaptaram ao seu uso, portanto, a formação dos</p><p>professores se manifesta como uma estratégia para superação de obstá-</p><p>culos para qualquer inovação tecnológica inserida na escola e deve ser</p><p>urgentemente intensificada.</p><p>Precisamos considerar que o que se espera dos ciclos escolares é a</p><p>preparação de educandos desde o início da formação acadêmica para que</p><p>possam ser atuantes como cidadãos de valor nesse mundo em transfor-</p><p>mação, e cabe ao professor como agente mediador, instigar seus alunos a</p><p>participarem das atividades sugeridas, e intencionalmente, conduzi-los</p><p>aos estudos individuais, no sentido de se constituírem auto didáticos.</p><p>Segundo Piaget (1998):</p><p>Construtivismo é um equilíbrio por auto regulações que</p><p>permite remediar as incoerências momentâneas, resolver</p><p>os problemas superar as crises ou os desequilíbrios por</p><p>elaborações constante de novas estruturas que a escola</p><p>pode ignorar ou favorecer, segundo os métodos empre-</p><p>gados. (PIAGET, 1998, p. 49).</p><p>Com o apoio digital, além dos livros, há vastos recursos de in-</p><p>formações facilmente acessados pelo uso das redes digitais, de forma</p><p>rápida e significativa, que incluem materiais audiovisuais, como</p><p>vídeos,</p><p>jogos, músicas, multimídias, o que permite maior dinamicidade ao usar</p><p>a tecnologia. Com relação a esta interatividade, Menezes (2010) afirma:</p><p>Os sistemas de comunicação evoluem com extrema rapi-</p><p>dez e essa dinâmica é parte da vertiginosa modernidade</p><p>em que estamos imersos. Não podemos nos deslumbrar</p><p>com essas novidades ou ficar apreensivos pelo perigo de</p><p>que substituam nossa função de educar. Mas não devemos</p><p>ignorar as possibilidades que eles abrem para aperfeiçoar</p><p>nosso trabalho, como o acesso a sites de apoio e atualização</p><p>pedagógica ou a programas interativos para alunos com</p><p>dificuldades de aprendizagem. (MENEZES, 2010, p.122).</p><p>Conforme ressalta Gomes (2012)</p><p>As tecnologias estão cada vez mais presentes em sala de</p><p>aula, o professor tem que se preocupar em preparar o alu-</p><p>no para ser atuante em um mundo em transformação e</p><p>120 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>ajudá-lo a desenvolver as tão faladas competências espe-</p><p>cíficas para o século 21. (GOMES, 2012, s.p.).</p><p>E para as crianças e jovens autistas não pode ser diferente. Ainda</p><p>“engatinhamos” nesse processo tecnológico que nos conduz às vezes a</p><p>exclusão digital, ao invés da inclusão, não pela sua falta, mas pelo desuso,</p><p>“[...] a presença ausente significa emergência como o ‘ainda-não’, isto é, um</p><p>fato que não existe, mas está emergindo” (ROCHA, 2009, p.15), tento em</p><p>vista esse contexto, o que acontece em nossas escolas é que o profissional</p><p>da educação ainda se depara, simultaneamente, com as inovações tecno-</p><p>lógicas e com o déficit em sua própria formação para o uso das mesmas.</p><p>4. Considerações finais</p><p>Tendo em vista a carência de estudos que tenham como objeto</p><p>principal a formação de professores na mediação do uso das Tecnolo-</p><p>gias Digitais da Informação e Comunicação no ensino de pessoas com</p><p>Transtorno do Espectro Autista, há necessidades de pesquisas destina-</p><p>das a propor e avaliar ferramentas digitais na aprendizagem de conteú-</p><p>dos escolares que vão além de ensinar habilidades motoras, cognitivas</p><p>e de interações sociais, mas que também seja possibilitado a esses edu-</p><p>candos serem inseridas no mundo do letramento, dos conhecimentos</p><p>científicos, da informação, entre outros.</p><p>Em se tratando da transformação digital e dos avanços das tec-</p><p>nologias nos últimos anos, torna-se indispensável o preparo de profes-</p><p>sores/mediadores no processo de ensino-aprendizagem relacionada a</p><p>essa estrutura de estudo que aproxima ensino, tecnologia e autismo.</p><p>Verifica-se veemente a necessidade de serem observadas ferramentas</p><p>apropriadas a esse público, conforme suas especificidades, com recursos</p><p>didáticos adequados à suas condições de linguagem e percepções para</p><p>melhor interação no ambiente escolar. O intuito é que as ferramentas</p><p>digitais não fiquem associadas apenas ao desenvolvimento cognitivo,</p><p>contudo que se trace um paralelo entre esse estudo, a formação de pro-</p><p>fessores e o ensino, como objeto de pesquisa no uso das tecnologias.</p><p>O uso pedagógico das TDICs permite uma multiplicidade de in-</p><p>terações entre indivíduos, podendo gerar uma comunidade de práticas</p><p>em que profissionais da educação e educandos, alinhados em objetivos</p><p>comuns, construam conhecimento, em um processo de retro alimenta-</p><p>ção em que cada um é convidado a um processo colaborativo de poten-</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 121</p><p>cialização de saberes.</p><p>O desenvolvimento de uma prática é um processo cultural e,</p><p>como tal, implica na estruturação de comunidades em que todos neces-</p><p>sitam se perceber envolvido e competente para o processo. O compar-</p><p>tilhamento de saberes, o desenvolvimento de capacidades a partir das</p><p>habilidades individuais, o aprimoramento de recursos criativos para a</p><p>resolução de situações cotidianas que envolvem a construção de saberes</p><p>escolares necessários, acenam para formas de interação com o conheci-</p><p>mento que vão para além do comumente vivenciado nas escolas.</p><p>Acenam para a amplitude de possibilidades que as TDICs po-</p><p>dem promover e que contribuir significativamente para a formação con-</p><p>tinuada de professores que atuam junto ao educando com TEA.</p><p>Nesse sentido, faz-se necessário a construção de políticas públi-</p><p>cas que facilitem o desempenho do papel da educação na sociedade, que</p><p>deva assegurar as condições necessárias a todos os estudantes, inclusive</p><p>os com necessidades específicas decorrentes do TEA em interação com</p><p>os ambientes escolares, para que tenham acesso aos conhecimentos e</p><p>que aprendam de forma crítica e criativa, e assim possam exercer a ple-</p><p>na cidadania participando do processo de formação e construção do</p><p>ambiente social em que vivem.</p><p>Destarte, para que haja a garantia da aprendizagem de qualida-</p><p>de e que seja satisfatória igualmente, com o uso das tecnologias, com</p><p>o avanço dos estudos científicos ou com a sua reelaboração, é impres-</p><p>cindível começar, primeiramente, a superar as desigualdades, tanto so-</p><p>ciais como intelectuais pautadas na transparência e nos seus resultados.</p><p>Diante disso, deve-se lançar um olhar iminente para o processo de ensi-</p><p>no e aprendizagem em nossas escolas, repensando a formação docente,</p><p>a acessibilidade e a democratização que servirão de alicerce para o desen-</p><p>volvimento do trabalho de gestão em sala de aula, somados ao apoio da</p><p>família, da equipe escolar e do acesso aos investimentos, com recursos</p><p>que atendam a formação de cada aluno, mesmo nas diversidades.</p><p>5. Referências</p><p>ALVES, E. M. Por que não consigo ensinar com tecnologias nas minhas aulas? Porto</p><p>Alegre: Editora Fi, 2020.</p><p>BIANCHETTI, L. e SOUZA, S. Z., Pós-Graduação e Pesquisa em Educação no Brasil:</p><p>o protagonismo da ANPEd. Revista Brasileira de Educação v. 12 n. 36 set./dez. 2007.</p><p>122 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n36/a02v1236.pdf. Acesso em: 26</p><p>de jun. de 2020.</p><p>BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988.</p><p>Institui a República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.</p><p>BRASIL. Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da</p><p>Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União,</p><p>Brasília, 07 jul. 2015. Seção 1, p. 2.</p><p>FREIRE, P. Educação e Mudanças. 30ª ed. Paz e Terra. Rio de Janeiro, 2007.</p><p>GOERGEN, P. Tecnociência, Pensamento e Formação na Educação Superior.</p><p>In: Avaliação, Campinas; Sorocaba, v. 19, n. 3, p. 561-584, nov. 2014. Disponível</p><p>em: https://www.scielo.br/pdf/aval/v19n3/03.pdf . Acesso em 26 de jun. de 2020.</p><p>GOMES, P. Conheça as Competências para o Século 21. Diponível em: https://por-</p><p>vir.org/conheca-competencias-para-seculo-21/. Acesso em 30 de jun. de 2020.</p><p>HERKENHOFF, J. B. Constituinte e Educação. In: RAPOSO, G. de R. A educação na</p><p>Constituição Federal de 1988. Jus Navigandi, n. 641, 2005. Disponível em: https://jus.</p><p>com.br/artigos/6574/a-educacao-na-constituicao-federal-de-1988. Acesso em: 03 jul.</p><p>2020</p><p>KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 2ª ed., Campinas: Papirus,</p><p>2004.</p><p>LOPES, E. C. P. M. e CAPRIO M. As influências do modelo neoliberal na educação.</p><p>Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/view/9152. Acesso em 30</p><p>de jun. de 2020.</p><p>MENEZES, L. C. Ensinar com a ajuda da tecnologia. In.: Nova Escola. São Paulo, Ano</p><p>XXV, Nº 235, set. 2010, p. 122. MUTIRÃO PELA INCLUSÃO DIGITAL.</p><p>MORAN, J. M., MASETTO, M e BEHRENS, M. Novas tecnologias: Mediação Pedagó-</p><p>gica. 16ª ed. Campinas: Papirus, 2009.</p><p>PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998.</p><p>PRETTO, N. L. (org.). Globalização e organização: mercado de trabalho, tecnologias</p><p>de comunicação, educação a distância e sociedade monetária. Ijuí: Ed. Unijuí, 1999.</p><p>ROCHA, J. D. T. A presença ausente das tecnologias digitais no curso de pedagogia</p><p>da UFT: interconexões e hibridações da educação e comunicação como interzona</p><p>contemporânea. Tese do Doutorado em Educação Universidade Federal da Bahia –</p><p>UFBA, Salvador, 2009.</p><p>SOLANGE, J. S. Infância e Linguagem: Bakhtin, Vygotsky</p><p>e Benjamin. Campinas: Pa-</p><p>pirus, 1994. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).</p><p>SOUZA, M. A., ANPEd: rumo a meio século de lutas por educação e democracia.</p><p>Rev. Bras. Educ. [online]. 2019, vol. 24, e240049. Epub 14-Out-2019. ISSN 14132478.</p><p>http://dx.doi.org/10.1590/s1413-2478201924</p><p>VALENTE, J. O uso inteligente do computador na educação. Pátio, ano 1, n. 1, p. 19-</p><p>21, Porto Alegre, mai. /jul. 1997.</p><p>Capítulo 8</p><p>Prática baseada em</p><p>evidência: de que se trata?</p><p>Willian Chimura</p><p>Lucelmo Lacerda</p><p>1. Introdução</p><p>Entre os séculos XIX e XX desenvolveu-se incrivelmente um tipo</p><p>específico de conhecimento fundado em evidências materiais da reali-</p><p>dade, trata-se da ciência, cujo exercício se dá pelo processo de pesquisa,</p><p>que tornou-se um campo profissional super especializado, com a divisão</p><p>destes estudos em diferentes ciências e, dentro delas, um infindável nú-</p><p>mero de campos e linhas de pesquisa, seguindo caminhos conservadores</p><p>e inovadores, explorando todas as possibilidades sobre os objetos estudo.</p><p>Todo este processo tem por função o avanço da ciência, que pos-</p><p>sui 4 funções precípuas: descrever, explicar, predizer e controlar fenô-</p><p>menos. Neste último ponto, o de controle, é onde mobilizamos os co-</p><p>nhecimentos científicos provenientes de nossa descrição dos fenômenos</p><p>e sua interpretação a partir de teorias explicativas para transformar a</p><p>realidade por meio de intervenções, é o que podemos chamar de manei-</p><p>ra lato sensu de “tecnologias”, que podem ser estratégias de organização</p><p>social, aparelhos eletrônicos, procedimentos médicos, entre outros.</p><p>Para aquele que trabalha com ciências aplicadas, há ao menos dois</p><p>problemas permanentes: 1. Em algum ponto, este profissional adquire</p><p>uma habilitação para trabalhar após certo nível de formação, mas como a</p><p>ciência avança exponencialmente, o que aprendeu não tarda a deixar de</p><p>ser um conhecimento científico atual; e 2. Ao consumir o conhecimen-</p><p>to científico fora do ambiente estruturado da formação universitária,</p><p>o exercício da discriminação entre os melhores achados da ciência ou</p><p>conclusões equivocadas ou caóticas é um imperativo de primeira ordem.</p><p>O primeiro campo a enfrentar esta questão foi a medicina, em</p><p>124 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>que muitos profissionais ministravam remédios ou técnicas medicinais</p><p>há muito ultrapassadas, e algumas vezes demonstradamente prejudi-</p><p>ciais, práticas provenientes de suas formações há muito superadas ou</p><p>da construção de convicções a partir de suas próprias experiências, sem</p><p>qualquer controle científico e sob forte risco de viés. Sob a liderança de</p><p>Archie Cochrane, a medicina passou por uma verdadeira revolução que</p><p>fez com que este campo de atuação construísse e passasse a se referen-</p><p>ciar no paradigma das Práticas Baseadas em Evidências, foi o nascimen-</p><p>to da Medicina Baseada em Evidências.</p><p>A ideia é dupla:</p><p>1. Estabelecimento do paradigma de que uma prática,</p><p>em um campo de atuação com ciência aplicada, deve partir do</p><p>pressuposto cético de que nossa experiência pessoal (e, portan-</p><p>to, também a de outrem) é potencialmente enganosa e devemos</p><p>partir sempre da demonstração científica para a determinação</p><p>de condutas profissionais baseadas em ciência aplicada;</p><p>2. A construção de um campo de estudo e disseminação de</p><p>conhecimento científico que permita descrever os achados cien-</p><p>tíficos solidamente estabelecidos, por meio de procedimentos</p><p>de pesquisas sistemáticas, que afastem ao máximo os vieses dos</p><p>pesquisadores (DAHER, 2006).</p><p>A partir desta perspectiva e incorporando saberes da epistemolo-</p><p>gia, da estatística e do campo de pesquisa de ciência aplicada, definiu-se</p><p>alguns critérios fundamentais para a avaliação das pesquisas científicas</p><p>para conferir sua credibilidade, quais sejam (DAVIES, 2007):</p><p>a) Veracidade</p><p>Trata-se de uma avaliação sobre a transparência dos processos</p><p>de pesquisa e de eventuais conflitos de interesse. Uma análise neste ní-</p><p>vel envolve pesar quaisquer ganhos ou vínculos dos pesquisadores ou</p><p>financiadores com o resultado da pesquisa e em que medida seu próprio</p><p>desenho de pesquisa evita ou favorece resultados enviesados.</p><p>b) Relevância</p><p>Uma evidência é um dado que pesa contra ou a favor uma certa</p><p>relação, são um conjunto de informações que nos permite fazer predi-</p><p>ções sobre uma determinada prática.</p><p>c) Suficiência</p><p>Não basta que a evidência seja clara, é preciso que ela se acumule</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 125</p><p>de modo a aumentar a confiabilidade da predição, o que pode envolver</p><p>o acúmulo de inúmeras diferentes fontes de dados para uma afirmação</p><p>desta natureza.</p><p>A partir destas premissas fundamentais, elaborou-se uma pirâ-</p><p>mide da evidência que descreve o grau de confiabilidade do dado, de</p><p>modo que são consideradas PBEs aquelas práticas que possuem alta</p><p>probabilidade de eficácia quando implementada para a resolução de um</p><p>problema. A “pirâmide” está apresentada desde o nível mais confiável,</p><p>acima, até o nível menos confiável, abaixo:</p><p>1º Revisão Sistemática e Metanálise</p><p>2º Ensaio Clínico Randomizado</p><p>3º Ensaios não-randomizados com grupo controle</p><p>4º Estudos observacionais</p><p>5º Estudos não experimentais</p><p>6º Opinião de especialista (HARBOUR e MILLER, 2010).</p><p>Há possíveis variações neste sistema, mas elas são minúcias e irre-</p><p>levantes para esta discussão. Para todos os fins, a definição da prática com</p><p>evidência deve considerar também a expertise dos implementadores e o</p><p>contexto de implementação, de modo que a questão é sempre a de ofere-</p><p>cer a melhor prática possível disponível em certo contexto, considerando</p><p>os valores do atendido e a formação e disposição de pessoal do serviço.</p><p>Não obstante, aquilo que descrevemos como “Práticas Baseadas</p><p>em Evidências” são aquelas que dispõem de: 1. Ao menos um Ensaio</p><p>Clínico (ou Ensaio Educacional) que tenha as seguintes características:</p><p>a) seja duplo ou triplo cego; b) tenha distribuição aleatória dos grupos;</p><p>c) tenha um número de participantes que corresponda a uma amostra</p><p>satisfatória (que depende da população); d) tenha estratégias satisfató-</p><p>rias de controle de variáveis intervenientes; e e) a depender do contexto,</p><p>é imprescindível que haja grupos independentes produzindo e avalian-</p><p>do resultados; 2. Ao menos uma Revisão Sistemática ou Metanálise de</p><p>estudos empíricos cujos dados apresentados atinjam os critérios para a</p><p>indicação de uma metodologia como uma Prática Baseada em Evidên-</p><p>cias (DAVIES, 2007). Esses estudos integram dados de pesquisas rando-</p><p>mizadas e também estudos com delineamento de sujeito-único, impres-</p><p>cindíveis para estudos com população altamente heterogênea como as</p><p>pessoas com o Transtorno do Espectro Autista (HYMAN, et al. 2020).</p><p>Sempre é preciso observar a qualidade da revista em que o estu-</p><p>126 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>do é publicado, se os critérios da Revisão Sistemática e Metanálise são</p><p>adequados para a questão avaliada e pesar o conjunto dos estudos desta</p><p>natureza sobre a mesma temática e considerar sempre, claro, que uma</p><p>prática ter ou não evidência é uma realidade dinâmica, que tanto age</p><p>em desfavor de uma prática, quando outras passam a ter desempenho</p><p>superior a ela e, comparativamente, ela perde seu posto, assim como</p><p>outra que, ao cumular evidências no decorrer dos anos, torna-se uma</p><p>alternativa prática.</p><p>Dito tudo isso, a partir da revolução da Medicina Baseada em</p><p>Evidências, um acadêmico de medicina passou a aprender a melhor evi-</p><p>dência nas áreas básicas de sua formação e especialização e, acima de</p><p>tudo, passou a aprender a consultar a melhor evidência disponível de</p><p>maneira permanente, atualizando-se constantemente e possibilitando a</p><p>transformação da medicina em uma prática de ciência aplicada durante</p><p>toda a carreira de um médico.</p><p>Esta revolução não foi só uma virada epistemológica ou acadê-</p><p>mica, mas representou um avanço imensurável na medicina em poucos</p><p>anos, tornando-se rapidamente um campo muito mais efetivo do que</p><p>antes deste processo, o que fez espalhar a semente da ciência por todos</p><p>os campos da aplicação humana.</p><p>Rapidamente surgiram os movimentos da Psicologia Baseada</p><p>em Evidências, Serviço Social Baseado em Evidências, Educação Basea-</p><p>da em Evidências e assim por diante, o que influenciou profundamente</p><p>as universidades e também a administração pública, produzindo legis-</p><p>lações como a que hoje, no Brasil, proíbe que remédios sem evidência</p><p>sejam vendidos na farmácia e que práticas sem evidência sejam usadas</p><p>nas escolas públicas dos Estados Unidos, por exemplo (DAVIES, 2007).</p><p>2. Práticas baseadas em evidências para o autismo</p><p>A primeira forma de definição do diagnóstico do autismo surgiu</p><p>em 1943, mas sua natureza não estava clara e a condição ingressou no</p><p>primeiro Manual Estatístico e Diagnóstico de Transtornos Mentais em</p><p>1952 como uma condição de natureza psicológica, isto é, não orgâni-</p><p>ca. A literatura da época sustentava que eram as “mães geladeira”9 que</p><p>9 Visão psicanalítica segundo a qual as mães de crianças no espectro autista queriam a</p><p>morte de seus filhos e eles se “protegiam” deste ódio voltando-se a si mesmas e isolando-se do</p><p>mundo.</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 127</p><p>causavam o autismo das crianças. Uma visão equivocada do fenômeno</p><p>levava diferentes “tratamentos” equivocados, fazendo com que pratica-</p><p>mente nenhum avanço fosse realizado em décadas desde a descrição da</p><p>condição autística (DONVAN e ZUCKER, 2017).</p><p>Em 1987 foi publicada a primeira pesquisa de intervenção para</p><p>autismo que atingia os níveis descritos como de alta probabilidade de</p><p>efetividade, isto é, como uma Prática Baseada em Evidências, denomi-</p><p>nada de Intervenção Comportamental Intensiva Precoce (Early Inten-</p><p>sive Behavior Intervention – EIBI), baseada em uma ciência chamada</p><p>Análise do Comportamento Aplicada – ABA (Lovaas, 1987) e desde</p><p>então surgiram muitas outras iniciativas analisando as mais diversas</p><p>formas de intervenção em autismo e também uma enorme quantidade</p><p>de trabalhos discutindo critérios para a constituição da evidência no</p><p>ensino de uma população tão heterogênea quanto a de pessoas diagnos-</p><p>ticadas com autismo.</p><p>Uma série de estudos desde o fim da década de 1990 e anos 2000</p><p>foi incorporada, sintetizada e posta constantemente à crítica gerando</p><p>diretrizes de grandes instituições dedicadas unicamente a esta tarefa. Os</p><p>parâmetros oferecidos por estas instituições são utilizados para “julgar”</p><p>uma prática como uma PBE ou não (NUNES e SCHIMIDT, 2019).</p><p>Nesta tarefa, há pesquisas de 3 tipos: a) aquelas dedicadas a uma</p><p>prática específica e então este estudo indica se ela é ou não uma PBE e</p><p>para que ela serve, isto é, qual é seu efeito sobre um problema usualmen-</p><p>te enfrentado por pessoas diagnosticadas com autismo (como a análise</p><p>do procedimento de videomodelação por Bellini e Akullian, (2007), ou</p><p>a análise do exercício físico por Lang et al. (2010)); b) aquelas dedicadas</p><p>a um desafio, um problema, em que se diz se há práticas com evidên-</p><p>cia para uma demanda e quais são elas (como a análise das evidências</p><p>para comportamentos sexuais inapropriados de McLay et al, (2015), ou</p><p>a análise da incontinência urinária feita por Niemczyk, Wagner e Von</p><p>Gontard, (2018); e c) aquelas que são globais e compilam e analisam “o</p><p>que funciona para pessoas diagnosticadas com autismo” (WONG et al.</p><p>2015, NAC, 2015, STEINBRENNER, 2020).</p><p>As pesquisas globais são mais relevantes porque compilam enor-</p><p>me quantidade de pesquisa e entregam um resultado que permite uma</p><p>orientação das políticas públicas sem a necessária análise da infinidade</p><p>de pesquisas sobre cada intervenção já inventada. As mais relevantes</p><p>128 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>pesquisas sobre o tema são de livre acesso e participam de iniciativas de</p><p>disseminação de Práticas Baseadas em Evidências nos EUA e fora dele,</p><p>como o AFIRM (SAM, et al. 2020).</p><p>O National Standard Project, do National Autism Center, é um</p><p>projeto de análise das PBEs globais e focais em autismo e está hoje em</p><p>sua terceira fase, ainda incompleta. Mas os achados da segunda fase</p><p>apresentam como intervenção global com evidência para autismo a “In-</p><p>tervenção Comportamental” ou ainda sua específica forma de Interven-</p><p>ção Comportamental Intensiva Precoce, ambas referenciadas na Análi-</p><p>se do Comportamento Aplicada (NAC, 2015).</p><p>A Revisão Sistemática do National Clearinghouse on Autism</p><p>Evidence and Practice (NCAEP), publicada em abril de 2020, analisou</p><p>as pesquisas de intervenções focais em autismo e chegou a 28 Práticas</p><p>Baseadas em Evidências (STEINBRENNER, 2020), sendo 23 baseadas</p><p>em Análise do Comportamento Aplicada – ABA e outras 5, que são: 1)</p><p>exercício e movimento (estas pesquisas possuem referenciais teóricos</p><p>em ABA e também outras fontes); 2. Intervenção Mediada por Música</p><p>(estas pesquisas possuem referenciais teóricos em ABA e também ou-</p><p>tras fontes); 3. Intervenção e Instrução Assistida por Tecnologia (estas</p><p>pesquisas possuem referenciais teóricos em Análise do Comportamen-</p><p>to Aplicada e também outras fontes); Intervenção Cognitivo-Compor-</p><p>tamental (o referencial teórico é a Ciência Cognitiva); Integração Sen-</p><p>sorial de Ayres (o referencial teórico é próprio).</p><p>3. Intervenção e instrução assistida por tecnologia</p><p>As Intervenções e Instruções Assistidas por Tecnologia (IIAT)</p><p>receberam grande interesse pelas vantagens que poderiam trazer, tendo</p><p>sido listadas como um tipo de intervenção “emergente” pelo National</p><p>Standards Project (NAC, 2015) e, mais recentemente, como uma inter-</p><p>venção focal baseada em evidências sob os critérios da NCAEP. Apesar</p><p>da classificação deste tipo de intervenção como uma Prática Baseada em</p><p>Evidências ser recente, a utilização de dispositivos eletrônicos e tecno-</p><p>logias digitais em intervenções não é uma novidade, sendo possível en-</p><p>contrar referências ao uso de tecnologia em intervenções para autismo</p><p>desde 1970 (PANYAN, 1984).</p><p>Tendo em vista a praticidade e alta disponibilidade da tecnologia</p><p>em nossas vidas, é natural que muitas vezes essas sejam utilizadas em</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 129</p><p>diversos tipos de intervenção para facilitar algum procedimento ao lon-</p><p>go da intervenção – smartphones, computadores e tablets se tornaram</p><p>dispositivos populares e, por consequência, também estão presentes nos</p><p>ambientes de intervenção para pessoas no espectro autista, seja em clí-</p><p>nicas, escolas ou até mesmo os de uso pessoal próprio do profissional</p><p>que está conduzindo a intervenção. Podemos listar alguns exemplos co-</p><p>muns do uso de tecnologias em intervenção: vídeomodelação, progra-</p><p>mar alarmes no smartphone do indivíduo como um auxílio para inter-</p><p>venções de automonitoramento ou até mesmo o acesso ao smartphone/</p><p>tablet como uma consequência reforçadora de um comportamento.</p><p>Porém, nem toda intervenção que utiliza tecnologia será consi-</p><p>derada um exemplar das Intervenções e Instruções Assistidas por Tec-</p><p>nologia, portanto é necessário esclarecer sua definição. Para que uma</p><p>intervenção ou instrução ser categorizada como “assistida por tecno-</p><p>logia” pelos critérios da NCAEP (que também são os mesmos critérios</p><p>que usamos neste capítulo), a tecnologia utilizada deve ser parte central</p><p>da intervenção, e não apenas servir como um “facilitador” para algo que</p><p>poderia ser realizado por outro recurso menos tecnológico (alarmes</p><p>programados em smartphones poderiam ser substituídos por um reló-</p><p>gio, por exemplo).</p><p>Tecnologias usadas nesse tipo de intervenção muitas vezes são</p><p>desenvolvidas especialmente visando seu uso em intervenção e, por ve-</p><p>zes, sendo definidas como “Tecnologias Assistivas” por seus criadores</p><p>(COOK e POLGAR, 2014). Softwares, aplicativos ou jogos digitais para</p><p>computadores, smartphones, tablets, websites, dispositivos de realidade</p><p>virtual e até mesmo robôs são exemplos dessas tecnologias.</p><p>É importante ressaltar que intervenções envolvendo recursos de</p><p>alta tecnologia de comunicação alternativa e aumentativa (como dis-</p><p>positivos de geração de voz), apesar de frequentemente utilizarem os</p><p>mesmos dispositivos</p><p>eletrônicos que uma IIAT (um tablet, por exem-</p><p>plo), se enquadram em outra categoria de intervenção. Outro exemplo</p><p>que a tecnologia pode ser usada em intervenção, mas que também não</p><p>se enquadra na categoria Intervenções e Instruções Assistidas por Tec-</p><p>nologia, é o uso de pontos eletrônicos no ouvido de um terapeuta que</p><p>recebe instruções e feedback de um observador para melhor conduzir</p><p>sua intervenção (note que a pessoa recebendo intervenção não interage</p><p>com a tecnologia, apenas o terapeuta e um observador).</p><p>130 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>Portanto, para ser considerada uma IIAT, a tecnologia deve de-</p><p>sempenhar papel fundamental na intervenção, interagindo diretamente</p><p>com a pessoa diagnosticada com autismo, opcionalmente auxiliado por</p><p>um responsável (comumente um terapeuta ou os próprios pais do in-</p><p>divíduo). Dentre as vantagens das Intervenções e Instruções Assistidas</p><p>por Tecnologia, podemos listar:</p><p>• Praticidade para sistematizar atividades e registro de</p><p>uma intervenção através da tecnologia (PANYAN, 1984);</p><p>• As pessoas diagnosticadas com autismo podem ter uma cer-</p><p>ta afinidade com tecnologias utilizadas, podendo diminuir a emis-</p><p>são de comportamentos desafiadores, alcançando maiores ganhos</p><p>(NEELY et al, 2013; HEDGES et al., 2018; LEBLANC et al., 2017);</p><p>• Pode ajudar a complementar uma intervenção global,</p><p>focando em alguma habilidade específica (KODAK et al., 2011);</p><p>• Contribuir para generalização de habilidades (SPOO-</p><p>NER et al., 2015; LOPATA et al., 2016).</p><p>4. Usos e aplicações</p><p>As pesquisas de maior qualidade têm demonstrado que as IIAT</p><p>podem contribuir para o desenvolvimento de diversas áreas do indi-</p><p>víduo, sendo as mais focadas as relacionadas a habilidades socioemo-</p><p>cionais e acadêmicas. Além dessas duas áreas de foco, há evidências</p><p>que sugerem que Intervenções e Instruções Assistidas por Tecnologia</p><p>podem contribuir para o desenvolvimento de coordenação motora, au-</p><p>tocuidado, redução de comportamentos desafiadores e ganhos para a</p><p>saúde mental de pessoas diagnosticadas com autismo.</p><p>Dentre as habilidades socioemocionais contempladas pelas II-</p><p>ATs, uma que tem se destacado em número de estudos é a de reconhe-</p><p>cimento de emoções e expressões faciais (GOLAN; BARON-COHEN,</p><p>2006; FAJA et al., 2007; FRIDENSON-HAYO et al., 2017). Essas tecno-</p><p>logias geralmente são softwares instalados em computadores, e usam</p><p>artifícios comuns presentes em jogos digitais na expectativa aumentar</p><p>a motivação da pessoa que recebe intervenção. Outra técnica comum</p><p>entre estas tecnologias voltadas para essa habilidade é utilizar fotos e</p><p>vídeos de pessoas reais (Figura 1):</p><p>Além de reconhecimento de emoções, também há destaque para</p><p>tecnologias que focam em habilidades relacionadas ao processo de alfa-</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 131</p><p>Figura 1: Softwares Emotiplay e Mind Reading</p><p>Fonte: FRIDENSON-HAYO et al. (2019), GOLAN; BARON-COHEN (2006).</p><p>betização de pessoas diagnosticadas com autismo (SPOONER, 2015;</p><p>KNIGHT, 2015). Alguns estudos demonstraram que tarefas como es-</p><p>crever, identificar letras e emparelhar com modelo, quando conduzidas</p><p>através de um software no computador, podem possibilitar melhor per-</p><p>formance dessas pessoas em comparação as mesmas atividades sem o</p><p>uso de tecnologia (LEBLANC, 2017).</p><p>É importante considerar que haverá cenários que esta categoria de</p><p>intervenção não será a mais adequada. É pouco provável que uma criança</p><p>que historicamente não demonstra nenhum interesse por interagir com</p><p>interfaces digitais se beneficiaria de uma intervenção baseada em um</p><p>aplicativo em Tablet para desenvolver alguma habilidade, por exemplo.</p><p>Além da afinidade pela tecnologia por parte da pessoa diagnosti-</p><p>cada com autismo, também é sempre necessário levar em conta quais são</p><p>as habilidades pré-requisitos para a IIAT proposta. Muitos dispositivos</p><p>de interface humana com tecnologias (como mouse, teclado e interfaces</p><p>digitais sensíveis ao toque) requerem um limiar de coordenação motora</p><p>para sua utilização adequada. Outra habilidade comumente necessária</p><p>para este tipo de intervenção envolve ser capaz de responder às solici-</p><p>tações feitas através das tecnologias (exemplo: textos com instruções a</p><p>serem seguidas ou vozes eletrônicas emitidas por autofalantes). Habi-</p><p>lidades pré-requisito para esse tipo de intervenção ainda foram pouco</p><p>exploradas na literatura.</p><p>Em oposição aos benefícios, uma das críticas comuns sobre uso</p><p>de tecnologias para intervenção de pessoas diagnosticadas com autis-</p><p>mo é referente a possível redução de oportunidades de interação social</p><p>(POWELL, 1996). Embora seja uma preocupação plausível, uma IIAT</p><p>132 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>pode ter o papel de complementar uma intervenção global ou até mes-</p><p>mo se basear em uma tecnologia desenvolvida para contemplar inte-</p><p>rações entre usuário e terapeuta, reduzindo ou até anulando prejuízos</p><p>por conta de uma possível redução de oportunidades de interação. Esse</p><p>problema pode ser mais desafiador para intervenções que se baseiam</p><p>em robôs para ensino de habilidades sociais e mais estudos são neces-</p><p>sários para se compreender melhor os efeitos das IIATs que se baseiam</p><p>especificamente nesse tipo de tecnologia.</p><p>É preciso aqui lembrar que grande parte desta literatura afirma</p><p>basear-se na Análise do Comportamento Aplicada – ABA para suas in-</p><p>tervenções, embora isto não esteja realmente bem atendido na maioria</p><p>das vezes (ALVES et al. 2020). São considerados trabalhos congruentes</p><p>com a ciência da Análise do Comportamento Aplicada aqueles que apre-</p><p>sentam certas características descritas por Baer, Wolf e Risley (1968),</p><p>comumente denominadas de 7 dimensões da ABA. Uma maior integri-</p><p>dade nesta relação levaria inexoravelmente ao atendimento de uma des-</p><p>tas dimensões denominada de “generalização” (BAER, WOLF e RISLEY,</p><p>1968), que prevê que o próprio processo de elaboração da intervenção</p><p>deve prever especificamente estratégias ou fases (eventualmente fora do</p><p>ambiente computacional) em que a habilidade desenvolvida deve ser</p><p>generalizada para a vida real dos indivíduos atendidos, colocando este</p><p>desafio como requisito para sua validade e, ao mesmo tempo, possibi-</p><p>litando que se beba em um enorme manancial de estratégias para esta</p><p>finalidade (DUARTE, SILVA e VELLOSO, 2018).</p><p>Além disso, ao considerar uma IIAT, talvez a dimensão “aplica-</p><p>da”, que se refere ao impacto que a intervenção tem na qualidade de vida</p><p>da pessoa, seja a mais importante. Em outras palavras: o quão relevante</p><p>é, para o indivíduo diagnosticado com autismo que recebe intervenção,</p><p>que determinada habilidade seja ensinada através de uma intervenção</p><p>assistida por tecnologia e como isso contribuirá para melhorar sua qua-</p><p>lidade de vida (WOLF, 1978).</p><p>Por fim, há de se distinguir o uso proposto por aplicativos que co-</p><p>mumente estão disponíveis em lojas virtuais de aplicativos e as tecnologias</p><p>que geralmente são usadas nas Intervenções e Instruções Assistidas por</p><p>Tecnologia na literatura, uma vez que a grande maioria dos aplicativos que</p><p>estão disponíveis nas lojas virtuais não possuem evidências para embasar</p><p>seus alegados benefícios (KIM et al., 2018). Cabe ao terapeuta interpretar</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 133</p><p>a literatura e delinear uma IIAT adequada, avaliando se a tecnologia dis-</p><p>ponível atende adequadamente ao que será trabalhado em intervenção.</p><p>5. Considerações finais</p><p>Existe uma série de motivos para se adotar Práticas Baseadas em</p><p>Evidências para intervenções no autismo, e quando falamos de metodo-</p><p>logias que usam tecnologias não deve ser diferente. As Intervenções e</p><p>Instruções Assistidas por Tecnologia – IIAT têm se revelado uma opção</p><p>de bom custo-benefício para trabalhar algumas habilidades importan-</p><p>tes para pessoas com este diagnóstico, e profissionais devem considerar</p><p>incorporar tecnologias em suas intervenções.</p><p>As evidências atuais já são o suficiente para considerarmos este</p><p>tipo de intervenção como Prática Baseada em Evidências,</p><p>porém, ainda</p><p>há algumas questões que precisam ser melhor compreendidas sobre os</p><p>efeitos das IIAT, bem como aperfeiçoamentos e redução de custos para</p><p>viabilizar o uso de algumas tecnologias em ambiente clínico ou escolar</p><p>(como robôs e dispositivos de realidade virtual). Recomenda-se que os</p><p>profissionais envolvidos no desenvolvimento e uso das Intervenções e</p><p>Instruções Assistidas por Tecnologia considerem adotar as dimensões</p><p>da Análise do Comportamento Aplicada a fim de alcançar melhores</p><p>resultados e maior rigor (ALVES et al., 2020), tendo em vista que os</p><p>estudos de maior qualidade dessa categoria de intervenção têm, em sua</p><p>maioria, sido fundamentados sob o referencial teórico dessa ciência.</p><p>6. Referências</p><p>COOK, A. M. e POLGAR, J. M. Assistive Technologies. E-Book: Principles and Practi-</p><p>ce. Amsterdam, The Netherlands: Elsevier, 2014.</p><p>ALVES, F. J. et al. Applied Behavior Analysis for the Treatment of Autism: A Systematic</p><p>Review of Assistive Technologies. IEEE Access, 2020.</p><p>BAER, D. M.; WOLF, M. M.; RISLEY, T. R. Some current dimensions of applied beha-</p><p>vior analysis. Journal of applied behavior analysis, v. 1, n. 1, p. 91, 1968.</p><p>BELLINI, S.; AKULLIAN, J. A meta-analysis of video modeling and video self-mode-</p><p>ling interventions for children and adolescents with autism spectrum disorders. Ex-</p><p>ceptional children, v. 73, n. 3, p. 264-287, 2007.</p><p>DAHER, W. et al. De Girolamo Fracastoro a Archie Cochrane: da instituição privilegia-</p><p>da à medicina baseada em evidências. 2006.</p><p>DAVIES, P. Revisões Sistemáticas e a Campbell Collaboration. In: THOMAS, G.,</p><p>134 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>PRING, R. (Orgs) Educação baseada em Evidências: a utilização de achados científicos</p><p>para a qualificação da prática pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2007</p><p>DONVAN, J. ZUCKER, C. Outra Sintonia: a história do autismo. São Paulo: Cia. das</p><p>Letras, 2017</p><p>DUARTE, C. P. SILVA, N. A. VELLOSO, R. L. Generalização. São Paulo: Memnon, 2018.</p><p>FAJA, S. et al. Becoming a face expert: a computerized face-training program for hi-</p><p>gh-functioning individuals with autism spectrum disorders. Developmental neuropsy-</p><p>chology, v. 33, n. 1, p. 1-24, 2007.</p><p>FRIDENSON-HAYO, S. et al. ‘Emotiplay’: a serious game for learning about emotions</p><p>in children with autism: results of a cross-cultural evaluation. European child & ado-</p><p>lescent psychiatry, v. 26, n. 8, p. 979-992, 2017.</p><p>GOLAN, O.; BARON-COHEN, S. Systemizing empathy: Teaching adults with Asper-</p><p>ger syndrome or high-functioning autism to recognize complex emotions using in-</p><p>teractive multimedia. Development and psychopathology, v. 18, n. 2, p. 591-617, 2006.</p><p>HARBOUR, R.; MILLER, J. A new system for grading recommendations in evidence</p><p>based guidelines. BMJ: British Medical Journal, v. 323, n. 7308, p. 334, 2001.</p><p>HEDGES, S. H. et al. Technology use as a support tool by secondary students with</p><p>autism. Autism, v. 22, n. 1, p. 70-79, 2018.</p><p>HYMAN, S. L. et al. Identification, evaluation, and management of children with au-</p><p>tism spectrum disorder. Pediatrics, v. 145, n. 1, 2020.</p><p>KIM, J. W. et al. Smartphone apps for autism spectrum disorder -Understanding the</p><p>evidence. Journal of Technology in Behavioral Science, v. 3, n. 1, p. 1-4, 2018. Disponível</p><p>em: . 2018</p><p>KNIGHT, V. F. et al. An exploratory study using science eTexts with students with</p><p>autism spectrum disorder. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, v.</p><p>30, n. 2, p. 86-99, 2015.</p><p>KODAK, T. et al. Effects of computer-assisted instruction on correct responding and</p><p>procedural integrity during early intensive behavioral intervention. Research in autism</p><p>spectrum disorders, v. 5, n. 1, p. 640-647, 2011.</p><p>LANG, R. et al. Physical exercise and individuals with autism spectrum disorders: A</p><p>systematic review. Research in Autism Spectrum Disorders, v. 4, n. 4, p. 565-576, 2010.</p><p>LEBLANC, B. A. et al. A comparison of computer‐assisted and therapist‐led instruc-</p><p>tion for children with autism spectrum disorder. Behavioral Interventions, v. 32, n. 2,</p><p>p. 133-143, 2017.</p><p>LOPATA, C. et al. RCT of mind reading as a component of a psychosocial treatment</p><p>for high-functioning children with ASD. Research in Autism Spectrum Disorders, v. 21,</p><p>p. 25-36, 2016.</p><p>LOVAAS, O. I. Behavioral treatment and normal educational and intellectual functio-</p><p>ning in young autistic children. Journal of consulting and clinical psychology, v. 55, n.</p><p>1, p. 3, 1987.</p><p>MCLAY, L. et al. A systematic review of interventions for inappropriate sexual beha-</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 135</p><p>vior of children and adolescents with developmental disabilities. Review Journal of Au-</p><p>tism and Developmental Disorders, v. 2, n. 4, p. 357-373, 2015.</p><p>NATIONAL AUTISM CENTER (NAC). Findings and conclusions: National standards</p><p>project, phase 2. Randolph, MA: Author. 2015 Disponível em: https://www.nationa-</p><p>lautismcenter.org/national-standards-project/</p><p>NEELY, L. et al. The effect of instructional use of an iPad® on challenging behavior</p><p>and academic engagement for two students with autism. Research in Autism Spectrum</p><p>Disorders, v. 7, n. 4, p. 509-516, 2013.</p><p>NIEMCZYK, J.; WAGNER, C.; VON GONTARD, A. Incontinence in autism spec-</p><p>trum disorder: a systematic review. European Child & Adolescent Psychiatry, v. 27, n.</p><p>12, p. 1523-1537, 2018.</p><p>NUNES, D. R. P.; SCHMIDT, C. Educação especial e autismo: das práticas baseadas</p><p>em evidências à escola. Cadernos de Pesquisa, v. 49, n. 173, p. 84-103, 2019.</p><p>PANYAN, M. V. Computer technology for autistic students. Journal of Autism and</p><p>Developmental Disorders, v. 14, n. 4, p. 375-382, 1984.</p><p>POWELL, S. The use of computers in teaching people with autism. In: Autism on the</p><p>agenda: papers from a National Autistic Society Conference. London, 1996.</p><p>SAM, A. M. et al. Disseminating information on evidence-based practices for children</p><p>and Youth with Autism Spectrum Disorder: AFIRM. Journal of autism and develop-</p><p>mental disorders, v. 50, n. 6, p. 1931-1940, 2020.</p><p>SPOONER, F. et al. Generalization of literacy skills through portable technology for</p><p>students with severe disabilities. Research and Practice for Persons with Severe Disabi-</p><p>lities, v. 40, n. 1, p. 52-70, 2015.</p><p>STEINBRENNER, J. R. et al. Evidence-Based Practices for Children, Youth, and Young</p><p>Adults with Autism. Estados Unidos: National Clearinghouse on Autism Evidence and</p><p>Practice Review Team, 2020. Disponível em: .</p><p>THOMAS, G., PRING, R. (Orgs) Educação baseada em Evidências: a utilização de</p><p>achados científicos para a qualificação da prática pedagógica. Porto Alegre: Artmed,</p><p>2007. p. 09-30</p><p>WOLF, M. 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Introdução</p><p>O Transtorno do Espectro Autista é um Transtorno do Neuro-</p><p>desenvolvimento cuja expressão se dá por um prejuízo clinicamente</p><p>significativo nos seguintes domínios: a) na comunicação social, com</p><p>dificuldades acentuadas em comunicação verbal, não verbal e/ou inte-</p><p>gração entre elas, na iniciação, resposta e/ou sustentação de relações, na</p><p>expressão e reconhecimento de emoções; b) em padrões comportamen-</p><p>tais, com presença expressiva de adesão inflexível a rotinas, objetos e/</p><p>ou temas, estereotipias vocais ou motoras e hiper ou hiporreatividade</p><p>sensorial. Essas condições que aparecem na primeira infância, trazem</p><p>prejuízo significativo à qualidade de vida e não são melhor explicados</p><p>por</p><p>Deficiência Intelectual ou Atraso no Desenvolvimento (APA, 2014).</p><p>Estudos mostram que, nos últimos anos, o número de crian-</p><p>ças diagnosticadas com TEA vem aumentando (SHAMSUDDIN et al.</p><p>2015, KOHLI e KOHLI, 2016). De acordo com o Centers for Disease</p><p>Control and Prevention – CDC, em 2004 foi estimado 1 caso para cada</p><p>125 crianças nos Estados Unidos (EUA), já em 2020 a estimativa foi 1</p><p>caso para cada 54 crianças americanas, isso representa um aumento de</p><p>131% (MAENNER, 2020), o que não quer dizer necessariamente que</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 137</p><p>haja mais pessoas com autismo, mas este aumento diagnóstico acentua</p><p>a necessidade da produção de conhecimento sobre as intervenções com</p><p>esta população.</p><p>A maior parte das práticas baseadas em evidências para o TEA</p><p>são derivadas da Análise do Comportamento Aplicada – ABA10, uma</p><p>ciência que se baseia nos princípios filosóficos do Behaviorismo Radi-</p><p>cal, de B. F. Skinner. Esta ciência mobiliza os conhecimentos básicos</p><p>advindos da Análise Experimental do Comportamento para a melhoria</p><p>da qualidade da vida humana através de mudanças ambientais que pro-</p><p>duzem alterações de estímulos antecedentes e consequentes (especial-</p><p>mente reforçadores) de modo a promover o aprendizado de habilidades</p><p>adaptativas e reduzir comportamentos que tragam prejuízos ao indiví-</p><p>duo (o autismo é só um dos muitos campos de atuação), constituindo</p><p>a base da única intervenção global efetiva para autismo, que pode ser</p><p>descrita tanto como um “tratamento” como quanto uma “intervenção</p><p>educacional”, que é a intervenção intensiva e precoce baseada em ABA</p><p>(NAC, 2015) e também é a base para ao menos 23 das 28 intervenções</p><p>focais em autismo (Steinbrenner, 2020).</p><p>Além deste tipo de intervenção, autores como Shamsuddin e co-</p><p>loboradores (2015) e Urbano e colaboradores (2017) apontam que uma</p><p>outra forma de auxiliar crianças diagnosticadas com TEA é o emprego</p><p>de tecnologias assistivas como: computadores, dispositivos e robôs, etc.</p><p>Aplicações tecnológicas vêm sendo utilizadas para subsidiar o processo</p><p>de ensino e aprendizagem destas crianças, melhorando a comunicação,</p><p>a interação social e outros subgrupos de comportamentos, por meio de</p><p>um ambiente positivo e favorável (KHOWAJA et al. 2019). Esses estudos</p><p>possuem diversos substratos teóricos e muitos deles se utilizam também</p><p>da Análise do Comportamento Aplicada como fundamento essencial,</p><p>no entanto, falham em atender aos critérios científicos mais rigorosos</p><p>desta ciência (ALVES et al. 2020).</p><p>Segundo Barakova e Lourens (2013) e Huskens et al. (2013), uma</p><p>área de pesquisa que vem se destacando e expandindo cada vez mais é o</p><p>emprego de robôs como dispositivos auxiliares na reabilitação de crian-</p><p>ças com autismo, pois são soluções consideradas específicas, repetitivas,</p><p>motivadoras, despertam interesse e curiosidade, atuam como mediado-</p><p>res e reforçadoras e podem ser adaptadas às necessidades específicas de</p><p>cada criança com autismo (SHAMSUDDIN et al., 2015). Além disso,</p><p>10 A sigla vem do nome em inglês: Applied Behavior Analysis.</p><p>138 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>Dickstein et al. (2017) descrevem que, durante a terapia, os robôs, por</p><p>meio de câmeras e sensores, são capazes de monitorar e armazenar al-</p><p>guns dados das crianças, como nível de atenção, carinho, direção do</p><p>olhar e dos gestos, com essas informações, os terapeutas são capazes de</p><p>emitir diagnósticos mais rápidos e eficientes.</p><p>Finalmente, estudos mostraram que os robôs estão sendo usa-</p><p>dos em terapias, pois permitem que crianças com autismo desenvolvem</p><p>comportamentos de imitação, atenção conjunta, contato visual e respos-</p><p>tas gestuais, habilidades básicas de interação e comportamento social,</p><p>comunicação e compreensão de palavras (BARAKOVA e LOURENS,</p><p>2013; DICKSTEIN-FISCHER et al., 2017; HUSKENS et al., 2013; LEAF</p><p>et al., 2017; OGINO et al., 2008; PISTOIA et al., 2016; SHAMSUDDIN</p><p>et al., 2015). Estas são habilidades fundamentais para se desenvolver em</p><p>pessoas com autismo, constituindo-se usualmente como cunhas com-</p><p>portamentais, isto é, como comportamentos que são pilar para acesso</p><p>a novas situações de aprendizagem e novas oportunidades de experiên-</p><p>cias de vida (Lafrance, 2018), de modo que o desenvolvimento destas</p><p>tecnologias podem ter um papel fundamental na melhoria da qualidade</p><p>de vida das pessoas com autismo, à medida em que for possível estabe-</p><p>lecer tecnologias confiáveis para este vasto campo de intervenção.</p><p>Considerando o número crescente de indivíduos com TEA, as</p><p>vantagens de utilizar a ABA nas intervenções e os benefícios no uso</p><p>de tecnologias no auxílio para o ensino de comportamentos específicos</p><p>para crianças com TEA, este trabalho tem como objetivo identificar e</p><p>analisar por meio de uma Revisão Narrativa (RN) como os robôs estão</p><p>sendo utilizadas no âmbito da ABA para auxiliar o processo de inter-</p><p>venção em crianças com TEA, abrindo uma reflexão crítica de em al-</p><p>guns dos mais relevantes estudos sobre o tema.</p><p>2. Metodologia</p><p>Como base metodológica utilizada para esta pesquisa foi sele-</p><p>cionada a RN, que descreve o desenvolvimento de tecnologias baseadas</p><p>em robôs para auxiliar o processo de intervenções baseada em ABA.</p><p>Uma RN objetiva identificar alguns estudos que descrevem um pro-</p><p>blema de interesse, não partindo de uma estratégia de pesquisa espe-</p><p>cífica. Uma RN, ao contrário de uma Revisão Sistemática (RS), realiza</p><p>uma abordagem mais abrangente do fenômeno de interesse (COR-</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 139</p><p>DEIRO et. al, 2007; DEMIRIS, OLIVER e WASHINGTON, 2019).</p><p>O corpus da pesquisa é composto um conjunto de trabalhos que</p><p>tratam de robô como uma ferramenta de implementação de interven-</p><p>ções em autismo, publicados em periódicos relevantes na área e encon-</p><p>trados em bases de dados internacionais. Artigos com discussões exclu-</p><p>sivamente teórico-conceituais não foram discutidos em favor de uma</p><p>abordagem sobre os dados empíricos para estas intervenções.</p><p>Após a seleção dos artigos, fizemos a leitura na íntegra dos tra-</p><p>balhos e organizamos pelos autores, o comportamento-alvo do procedi-</p><p>mento de intervenção e o objetivo do estudo. Realizamos também uma</p><p>leitura crítica dos aspectos metodológicos e conceituais e dos resultados</p><p>apresentados pelo conjunto dos estudos.</p><p>3. Análise e discussão dos resultados</p><p>Primeiramente foi realizada uma síntese dos 9 trabalhos analisa-</p><p>dos sobre o qual nos debruçamos, abordando seus principais objetivos</p><p>e focos de aplicação.</p><p>A pesquisa de Dickstein-Fischer et al. (2017) descreve o PABI,</p><p>um robô humanoide desenvolvido levando em consideração funda-</p><p>mentos psicológicos. O PABI usa câmeras nos olhos para rastrear a</p><p>criança, a fim de modelar o contato visual e coletar dados, como afeto</p><p>e direção do olhar, para mapear o progresso e monitorar a atenção da</p><p>criança. Outro trabalho que buscou dar ênfase na atenção das crianças</p><p>com TEA foi proposto por Pistoia et al. (2016), que utilizou duas tecno-</p><p>logias, um robô NAO que foi empregado para interagir com as crianças</p><p>e o aplicativo OMNIACARE, voltado para gerenciar a aprendizagem,</p><p>que possui um conjunto de exercícios multimídia, tornando o processo</p><p>de aprendizagem mais lúdico, utilizável e eficaz. Já Ogino et al. (2008)</p><p>propuseram um modelo de aprendizagem utilizando um robô que cate-</p><p>gorize recursos visuais baseado em informações de reforço e que analise</p><p>a relação entre a atenção visual e a comunicação.</p><p>O trabalho de Shamsuddin et al. (2015) propôs a integração</p><p>do robô NAO ao ambiente de aprendizagem para crianças com TEA.</p><p>Seis cenários de interação foram projetados com base no programa</p><p>existente para ensinar habilidades de comunicação. Huskens et al.</p><p>(2013) investigaram a eficácia de uma intervenção utilizando o robô</p><p>NAO em comparação com uma intervenção conduzida por um tera-</p><p>140 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>peuta em relação a estimular questionamentos em crianças com TEA.</p><p>O objetivo do trabalho de Leaf et al. (2017) foi projetar</p><p>e cons-</p><p>truir um programa modelo para o robô NAO, durante uma sessão de te-</p><p>rapia e generalizável entre crianças e terapeutas. O programa desenvol-</p><p>vido buscou ensinar leitura e compreensão de texto a crianças com TEA.</p><p>Barakova e Lourens (2013) combinaram Inteligência Artificial,</p><p>computação bio-inspirada e o desenvolvimento de um cluster de apli-</p><p>cativos que possui várias soluções para uma determinada tarefa. Para</p><p>o desenvolvimento do trabalho foram executadas intervenções usando</p><p>o robô NAO, cujo objetivo foi promover o comportamento social em</p><p>crianças com TEA.</p><p>Salvador et al. (2016) apresentam o desenvolvimento de um sis-</p><p>tema de terapia autônomo baseado em ABA, fornecido por um robô</p><p>humanoide, o Zeno R-50. Especificamente, é apresentada uma meto-</p><p>dologia de intervenção com um prompt e um protocolo de reforço ABA</p><p>para direcionar as habilidades associadas ao reconhecimento e entendi-</p><p>mento de emoções faciais e situacionais.</p><p>Por fim, Dickstein-Fischer et al. (2018) abordam que, com o</p><p>aumento das taxas de indivíduos diagnosticados com TEA, há uma</p><p>crescente necessidade de serviços de terapias ABA. Porém, as barreiras</p><p>atuais para acesso à terapia incluem alta carga administrativa e acessi-</p><p>bilidade dos serviços. Uma maneira de reduzir a carga administrativa</p><p>é automatizar procedimentos usando intervenções baseadas em com-</p><p>putador, incluindo robôs socialmente assistivos (Socially Assistive Ro-</p><p>bots - SARs). As SARs têm o potencial de aumentar o envolvimento do</p><p>indivíduo com TEA e, ao mesmo tempo, possibilitar que os terapeutas</p><p>forneçam uma sessão mais interativa.</p><p>Em relação ao público-alvo, os trabalhos selecionados envol-</p><p>veram crianças, professores e terapeutas comportamentais. Embora as</p><p>pesquisas tenham sido realizadas explorando o uso de diferentes robôs,</p><p>a exploração da intervenção do autismo baseada em robôs é principal-</p><p>mente restrita a estudos em ambientes clínicos e escolares. Além disso,</p><p>as pesquisas se concentraram nos desenvolvimentos técnicos dos robôs,</p><p>em vez de identificar os melhores métodos para integrar robôs nos pro-</p><p>gramas de intervenção e quais seriam os perfis dos indivíduos autistas</p><p>que se beneficiariam mais dessa abordagem. Dentre os estudos selecio-</p><p>nados, todos apresentaram testes de usuário. Com o objetivo de buscar</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 141</p><p>soluções para as pessoas, a validação da proposta é indispensável, pois</p><p>ajuda a verificar a aceitação do usuário e se a intervenção resultou em</p><p>algum efeito positivo.</p><p>Estudos realizados até o momento indicam que a robótica pode</p><p>ser promissora em intervenções para crianças com autismo, no entanto,</p><p>Huskens et al. (2013) mostram que tanto uma intervenção conduzida</p><p>por um robô quanto por um terapeuta são eficazes em estimular per-</p><p>guntas em crianças com TEA; portanto, não há conclusões evidentes</p><p>quanto à eficácia diferencial de ambas as intervenções, sendo necessário</p><p>realizar pesquisas adicionais.</p><p>Dentre os trabalhos analisados a pesquisa de Leaf et al. (2017),</p><p>recomenda que, para que os robôs sejam viáveis no processo de inter-</p><p>venção com crianças autistas, é necessário ter um programador ou que o</p><p>terapeuta tenha habilidades de programação e seja capaz de configurar e</p><p>programar o robô a ser usado durante a terapia. Dickstein-Fischer et al.</p><p>(2018) nos chama atenção para que os robôs sejam viáveis no processo</p><p>de intervenção com indivíduos autistas, é necessário que os engenheiros</p><p>de projeto robótico, pesquisadores e analistas de comportamento traba-</p><p>lhem em conjunto, essa colaboração garanti que projetos envolvendo ro-</p><p>bôs sejam incorporados em abordagens conceitualmente sistemáticas da</p><p>ABA, integrando ao mesmo tempo considerações relevantes de projeto</p><p>de engenharia. Essa integração tecnológica é importante para o campo</p><p>da ABA avançar à medida que a robótica se tornar mais comum e abor-</p><p>dar efetivamente as considerações de custo, qualidade e acesso envolvi-</p><p>das. Por fim, Pistoia et al. (2016) pontua que os robôs também devem ser</p><p>facilmente integrados à estrutura terapêutica existente, ou seja, é preciso</p><p>investir tempo na preparação do ambiente antes da aplicação das sessões</p><p>de terapia, eliminando qualquer distração e organizando planos prelimi-</p><p>nares, juntamente com os procedimentos necessários. Dar atenção a to-</p><p>dos esses detalhes citados é importante, pois cada criança com autismo</p><p>é única, com seu próprio conjunto de habilidades e desafios cognitivos</p><p>e comportamentais, muitas vezes bastante diferentes de outras crianças</p><p>Propostas em que que o robô é controlado remotamente pelo</p><p>operador para obter respostas apropriadas limitam o uso em longo pra-</p><p>zo e em larga escala de robôs em intervenções. Sendo assim, Barakova</p><p>e Lourens (2013) afirmam que, para usar um robô para tratar crian-</p><p>ças com autismo, é necessário que gradualmente o robô adquira mais</p><p>142 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>autonomia, o que significa que mais ações de treinamento atualmente</p><p>controladas remotamente devem ser substituídas por ações autônomas</p><p>do robô. Além disso, para o uso de robôs em terapias, é necessário ava-</p><p>liar a validade social, o que representa uma característica importante</p><p>dos estudos de intervenção, pois indica se os objetivos, procedimentos</p><p>e efeitos de uma intervenção são vistos como desejáveis pelas crianças,</p><p>pais e profissionais (HUSKENS et al., 2013).</p><p>Uma das principais questões verificadas nos trabalhos analisados</p><p>foi como se deu o uso dos princípios da ABA em seus processos meto-</p><p>dológicos e conceituais. Ou seja, não basta que uma pesquisa afirme es-</p><p>tar utilizando uma ciência como fundamento para que a consideremos</p><p>como parte daquele corpo de estudos, é preciso atender a uma série de</p><p>requisitos epistemológicos fundamentais bem estabelecidos pela litera-</p><p>tura científica na área e amplamente compartilhados pela comunidade,</p><p>que são as sete dimensões da ABA (BAER, WOLF e RISLEY, 1968),</p><p>para que consideremos que estes estudos realmente se fundamentaram</p><p>na ABA, o que, por si só, significa gozar de prestígio e de uma base de</p><p>ensino para pessoas com transtornos do neurodesenvolvimento respon-</p><p>sável por grande parte das Práticas Baseadas em Evidências disponíveis</p><p>(STEINBRENNER, 2020).</p><p>Não se trata, neste trabalho, de explorar exaustivamente as sete</p><p>dimensões da ABA ou de perscrutar como esses artigos apresentam,</p><p>discutem ou cumprem estes requisitos, mas somente apontar algumas</p><p>falhas mais relevantes no atendimento a esta questões.</p><p>Os artigos selecionados e analisados propuseram ferramentas</p><p>para assistir ao processo de intervenção visando mudanças de compor-</p><p>tamentos, porém não há uma descrição específica de uma linha de base,</p><p>isto é, dos níveis de desempenho dos comportamentos selecionados</p><p>antes da intervenção e em que níveis eles passaram a ser apresentados</p><p>durante e após o término do processo interventivo, os estudos estavam</p><p>mais direcionados a discutirem o processo interno da aplicação e não o</p><p>efeito específico sobre uma habilidade-alvo. Se ficássemos somente nes-</p><p>te “lapso”, já seria possível dizer com certeza que não se trata de pesqui-</p><p>sas que se qualifiquem como analítico-comportamentais aplicadas, isto</p><p>porque a dimensão “comportamental” exige a descrição específica da</p><p>habilidade-alvo e sua mensuração clara, sobre a qual se atua, afastando-</p><p>se de qualquer explicação de melhora que não se baseie em dados quan-</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 143</p><p>tificáveis e específicos e comparados com dados anteriores do próprio</p><p>indivíduo. Não obstante, a dimensão “efetiva” também não foi atendida,</p><p>já que uma aplicação em ABA só pode dizer-se efetiva quando se mensu-</p><p>raram resultados expressivos com impactos sobre a melhoria da quali-</p><p>dade de vida do indivíduo e não um dado indireto com a mera descrição</p><p>de que um software “funcionou bem” ou “funcionou como o esperado”.</p><p>ABA é um dos braços da Análise do Comportamento, que tam-</p><p>bém tem um campo filosófico, o Behaviorismo Radical e a Análise Ex-</p><p>perimental do Comportamento, que estuda os processos básicos de</p><p>funcionamento do comportamento dos organismos, incluindo os seres</p><p>humanos. Quando falamos neste campo específico de Análise do Com-</p><p>portamento Aplicada, é fundamental enfrentar os desafios metodológi-</p><p>cos que surgem do campo aplicado do conhecimento, que diz respeito à</p><p>uma interferência muito mais significativa de variáveis não controladas</p><p>(como em um ambiente de laboratório, por exemplo) sobre a variável so-</p><p>bre a qual se pretende intervir, daí que surgem diferentes formas de en-</p><p>frentamento deste desafio metodológico e epistemológico e em resposta</p><p>a ele que uma pesquisa em ABA deve se atentar à dimensão “analítica”.</p><p>Em se considerando que uma intervenção, seja ela por meio de</p><p>profissionais de saúde, educação ou uma aplicação computadorizada, é só</p><p>uma das muitas coisas que acontece na vida de uma pessoa, as diretrizes</p><p>de pesquisa em ABA exigem que utilizemos de estratégias para garantir</p><p>a relação funcional entre as variáveis independentes (isto é, o conjunto</p><p>de estratégias utilizadas em nossa intervenção) e as variáveis dependen-</p><p>tes (o comportamento que pretende-se que seja alterado). Entre as estra-</p><p>tégias comumente utilizadas para o atendimento da dimensão analítica</p><p>estão os delineamentos de linha de base reversa, em que são medidos os</p><p>dados em linha de base, a intervenção é implementada e posteriormente</p><p>retirada e para que se observe o retorno às condições pré-intervenção</p><p>(linha de base) e a intervenção é novamente realizada, fazendo a con-</p><p>firmação de que a alteração comportamental observada é de sua lavra.</p><p>Existem também outras estratégias, como a linha de base múltipla entre</p><p>sujeitos, comportamentos ou situações e outros recursos, mas nenhum</p><p>dos estudos apresentados adotou estratégias neste sentido ou ao menos</p><p>discutiu esta problemática, assumindo (contra as premissas da ABA) que</p><p>mudanças seriam observadas pela mera demonstração de funcionamen-</p><p>to da aplicação como previsto e que havia uma relação de causalidade</p><p>entre uma e outra, entre a intervenção e as mudanças comportamentais.</p><p>144 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>Uma última consideração sobre as sete dimensões da ABA está</p><p>na ausência da discussão e planejamento condizente com a dimensão</p><p>da “generalização”. Isto é, para produzir qualquer intervenção baseada</p><p>em ABA, é preciso selecionar um comportamento-alvo que seja rele-</p><p>vante para a vida do indivíduo (dimensão aplicada) e é preciso que este</p><p>comportamento seja alterado em sua vida real e não somente durante a</p><p>aplicação. Por isso, qualquer intervenção com este referencial deve pla-</p><p>nejar estratégias para generalização, isto é, para a habilidade deixar de</p><p>ser exercida apenas no ambiente de intervenção (neste caso, no ambien-</p><p>te computacional) para transferir-se como habilidade para a vida real, o</p><p>que não foi visto em nenhum dos estudos analisados.</p><p>Apenas nestas poucas pontuações, acentuamos a necessidade de</p><p>intersecção mais profunda entre os pesquisadores no campo da tecnolo-</p><p>gia e Analistas do Comportamento (ou o aprofundamento no campo pe-</p><p>los próprios pesquisadores em tecnologia) para que as aplicações possam</p><p>alinhar-se com as práticas com melhor evidência em autismo e que as pes-</p><p>quisas possam se qualificar mais assertivamente como baseadas em ABA.</p><p>4. Considerações finais</p><p>Nos últimos anos, mais e mais robôs estão sendo utilizados</p><p>como dispositivos auxiliares na reabilitação de pessoas com deficiência</p><p>e também na habilitação de crianças com necessidades especiais. Os ro-</p><p>bôs são considerados de potencial valor agregado nas intervenções para</p><p>crianças com TEA, principalmente porque são utilizados para estimular</p><p>e ensinar habilidades sociais importantes como comunicação, concen-</p><p>tração, leitura e comportamento, além disso, abre muitas possibilidades</p><p>na intervenção precoce, em direção a uma terapia mais personalizada,</p><p>pois possuem uma série de características (por exemplo, previsibilida-</p><p>de, modalidade, interatividade). A aplicação de robôs para intervenção</p><p>oferece muitas opções e flexibilidade, pois os robôs podem ser usados</p><p>como uma ferramenta de intervenção para facilitar a sessão terapêutica,</p><p>fortalecendo a relação entre o terapeuta e seu paciente.</p><p>Os estudos analisados descrevem a utilização dos princípios da</p><p>ABA no tratamento de crianças com TEA. No âmbito da ABA, o uso de</p><p>robôs contribuiu para o aprimoramento das seguintes habilidades: aten-</p><p>ção, comunicação, leitura, comportamento social e socioemocional. No</p><p>entanto, a descrição das melhorias nessas habilidades não se ateve aos</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 145</p><p>princípios da ABA, de modo que não pode se arvorar gozar da mesma</p><p>pressuposição de efetividade e deve demonstrar de maneira mais asser-</p><p>tiva o efeito positivo sobre as habilidades-alvo enfocadas. Sugerimos a</p><p>colaboração entre desenvolvedores e Analistas do Comportamento para</p><p>esta finalidade.</p><p>Baseado nos testes empregados para avaliar as pesquisas selecio-</p><p>nadas neste trabalho, foi possível perceber que todos os robôs testados</p><p>apresentaram resultados positivos nas avaliações, porém as propostas</p><p>necessitam de outras pesquisas mais sólidas para uma demonstração</p><p>inequívoca, além de serem testados para verificar sua aplicabilidade em</p><p>ambientes não controlados e a maioria delas carece de serem aplicadas</p><p>utilizando delineamentos de pesquisa mais fortes.</p><p>Por fim, uma Revisão Narrativa abre a discussão sobre o tema</p><p>desde um ponto de vista geral, problematizando aspectos cruciais para</p><p>a reflexão e a produção científica na área, mas sua circunscrição a um</p><p>roteiro escolhido pelos autores não permite afirmar que trata-se de uma</p><p>amostra representativa de toda a literatura sobre o tema, requerendo</p><p>para isso uma Revisão Sistemática posterior.</p><p>5. Referências</p><p>ALVES, F. J., CARVALHO, E. A., AGUILAR, J., LACERDA, L., e BASTOS, G. S.</p><p>Applied Behavior Analysis for the Treatment of Autism: A Systematic Review of Assisti-</p><p>ve Technologies. IEEE Access, 2020.</p><p>AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). DSM-5: Manual diagnóstico e</p><p>estatístico de transtornos mentais. Artmed Editora, 2014.</p><p>BAER, D. M., WOLF, M. M., e RISLEY, T. R. Some current dimensions of applied</p><p>behavior analysis1. Journal of Applied Behavior Analysis, 1(1), 91-97, 1968.</p><p>BARAKOVA, E. e LOURENS, T. Interplay between natural and artificial intelligence</p><p>in training autistic children with robots. In: International Work-Conference on theIn-</p><p>terplay Between Natural and Artificial Computation, p. 161-170. Springer, 2013.</p><p>CORDEIRO, A. M., OLIVEIRA, G. M. D., RENTERÍA, J. M., e GUIMARÃES, C. A.</p><p>Systematic review: a narrative review. Revista do colégio Brasileiro de Cirurgiões, 34(6),</p><p>428-431, 2007.</p><p>DEMIRIS, G., OLIVER, D. P., WASHINGTON, K. T. Behavioral Intervention Resear-</p><p>ch in Hospice and Palliative Care: Building an Evidence Base. Academic Press. Elsevier</p><p>Inc. United States, 2019.</p><p>DICKSTEIN-FISCHER, L. A., CRONE-TODD, D. E., CHAPMAN, I. M., FATHIMA,</p><p>A. T., e FISCHER, G. S. Socially assistive robots: current status and future prospects</p><p>for autism interventions. Innovation and Entrepreneurship in Health, 5, 15-25, 2018.</p><p>146 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>DICKSTEIN-FISCHER, L. A., PEREIRA, R. H., GANDOMI, K. Y., FATHIMA, A. T.,</p><p>e FISCHER, G. S. Interactive tracking for robot-assisted autism therapy. In: Proceedin-</p><p>gs of the Companion of the 2017 ACM/IEEE International Conference on Human-Robot</p><p>Interaction, p. 107-108. ACM, 2017.</p><p>HUSKENS, B., VERSCHUUR, R., GILLESEN, J., DIDDEN, R., e BARAKOVA, E.</p><p>Promoting question-asking in school-aged children with autism spectrum disorders:</p><p>Effective- ness of a robot intervention compared to a human-trainer intervention. De-</p><p>velopmental neurorehabilitation, 16(5), p. 345-356, 2013.</p><p>KHOWAJA, K., SALIM, S. S., ASEMI, A., GHULAMANI, S., e SHAH, A. A syste-</p><p>matic review of modalities in computer-based interventions (cbis) for language com-</p><p>prehen- sion and decoding skills of children with autism spectrum disorder</p><p>escola</p><p>nesse processo.</p><p>O sexto capítulo: Políticas educacionais para o atendimento de es-</p><p>tudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Tocantins estabe-</p><p>lece a relação entre a educação e tecnologia, no sentido de dialogar sobre</p><p>a educação especial e o uso das tecnologias educacionais, visando o de-</p><p>senvolvimento educativo do estudante com transtorno do espectro autis-</p><p>ta (TEA), matriculados na rede pública estadual de ensino do Tocantins.</p><p>O sétimo capítulo: Autismo: formação de professores e as barrei-</p><p>ras da inclusão mediante as tecnologias da inovação, aborda a qualifica-</p><p>ção de profissionais da educação na construção de práticas de inclusão</p><p>de alunos com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) no ambiente</p><p>educacional, por meio de conhecimentos que possibilitem a compre-</p><p>ensão dos aspectos provenientes do TEA. discute a importância da for-</p><p>mação de professores da educação especial, quanto ao uso pedagógico</p><p>das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs), em um</p><p>contexto educacional inclusivo.</p><p>O oitavo capítulo: Intervenções com tecnologia para autismo:</p><p>que evidência temos disponível? – esse artigo discute as questões que</p><p>envolvem as práticas baseadas em evidências para o autismo. Discute a</p><p>intervenção e instrução assistida por tecnologia, seus usos e aplicações.</p><p>O nono capítulo: Robôs como suporte às intervenções baseadas</p><p>em aba para o transtorno do espectro autista: uma revisão narrativa,</p><p>objetiva identificar e analisar por meio de uma revisão narrativa (RN)</p><p>como os robôs estão sendo utilizadas no âmbito da ABA para auxiliar</p><p>20 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>o processo de intervenção em crianças com TEA, abrindo uma reflexão</p><p>crítica de alguns dos mais relevantes estudos sobre o tema.</p><p>O décimo capítulo: Aplicativos educacionais como ferramentas</p><p>de auxílio ao aluno com autismo: um mapeamento das produções, da</p><p>região norte do Brasil, realiza um mapeamento dos aplicativos edu-</p><p>cacionais com foco no público com o Transtorno do Espectro Autista</p><p>(TEA), que tenham sido desenvolvidos e aplicados por pesquisadores</p><p>da região norte do Brasil. Para tanto, como método, realizou-se um ma-</p><p>peamento sistemático em três fases que serão apresentadas no trabalho.</p><p>O décimo primeiro capítulo: Análise do comportamento aplica-</p><p>da e robótica: uma avaliação da efetividade terapêutica do robô KAS-</p><p>PAR faz a análise de um estudo de caso que apresenta uma avaliação,</p><p>sob a luz da análise do comportamento aplicada (ABA), da efetivida-</p><p>de terapêutica do robô KASPAR em um jogo colaborativo diádico com</p><p>crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). O robô KASPAR,</p><p>desenvolvido pelo grupo de pesquisa em sistemas adaptativos da Uni-</p><p>versidade de Hertfordshire, é um humanóide que apresenta movimen-</p><p>tos de cabeça e braços, além de movimentar os olhos e boca.</p><p>O décimo segundo capítulo: A robótica como ferramenta in-</p><p>terdisciplinar no processo educacional de pessoas com autismo, ana-</p><p>lisa a robótica educacional e como ela pode contribuir no processo de</p><p>ensino- aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo de alunos com</p><p>neurodiversidade. a pesquisa foi desenvolvida no núcleo amazônico de</p><p>acessibilidade, inclusão e tecnologia (ACESSAR), da Universidade Fe-</p><p>deral Rural da Amazônia – UFRA, tendo como sujeitos um usuário com</p><p>deficiência intelectual e um usuário com síndrome de Asperger.</p><p>O décimo terceiro capítulo: Ensino de física no ensino superior:</p><p>A utilização dos jogos adaptados como instrumentos mediadores na</p><p>inclusão de alunos autistas, discute e busca metodologias inovadoras e</p><p>alternativas, recursos adaptados que auxiliem as práticas pedagógicas,</p><p>considerando as dificuldades dos estudantes com TEA para a aprendi-</p><p>zagem de conceitos abstratos, com base em suas características compor-</p><p>tamentais relacionadas ao autismo: déficit relacionado a comunicação.</p><p>O decimo quarto artigo A inclusão e adaptação escolar pelo mé-</p><p>todo TEACCH que é um método de ensino e de intervenção estrutu-</p><p>rado que pode contribuir para que a adaptação escolar de uma criança</p><p>TEA aconteça, trazendo sucesso em seu aprendizado e contribuindo</p><p>para seu desenvolvimento e o seu futuro como adulto.</p><p>Tenham uma ótima leitura!</p><p>Prof. Dr. George França</p><p>Profa. Dra. Katia Rose Pinho</p><p>Organizadores</p><p>Capítulo 1</p><p>A experiência do primeiro</p><p>curso de especialização:</p><p>transtorno do espectro autista</p><p>no âmbito das tecnologia da</p><p>informação e comunicação (TEA TDICs)</p><p>George França</p><p>Katia Rose Pinho</p><p>Neuracy Viana Cruz Lima</p><p>Liberato Aires Cavalcante Neto</p><p>1. Introdução</p><p>Esse artigo tem por objetivo apresentar o curso de Pós-Gradu-</p><p>ação lato sensu em Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Âmbito</p><p>das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), bem</p><p>como as suas dinâmicas e o perfil contextualizado da primeira turma</p><p>de formação no Estado do Tocantins para o trabalho com alunos com</p><p>TEA. O artigo está dividido da seguinte forma: apresentação do curso,</p><p>análise da proposta curricular, perfil dos alunos e considerações finais.</p><p>Na contemporaneidade, a escola vem se transformando à medi-</p><p>da que novas demandas se aproximam de sua realidade. As tecnologias</p><p>educacionais, assistivas, de comunicação e informação trazem para as</p><p>escolas uma nova cultura, com detalhes e especificidades jamais vistas. A</p><p>construção de uma escola inclusiva e aberta às pessoas com diferentes per-</p><p>cepções de aprendizagem se torna mais premente e possível, que depen-</p><p>de, basicamente, de vontade política, econômica e ideológica da gestão.</p><p>Por outro lado, é mister observar o momento atual da escola e re-</p><p>fletir sobre suas reais demandas e dificuldades. Dentre as quais se pode</p><p>apontar o caminho que é a inserção das tecnologias nas práticas didáti-</p><p>co-pedagógicas. Em outras palavras, faz-se necessário rever as condições</p><p>existentes na escola e proporcionar meios para que ela alcance a excelên-</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 23</p><p>cia no contexto de sociedade da informação e conhecimento. Outrossim,</p><p>docentes e gestão precisam se preparar para essa nova condição, que re-</p><p>trata diretamente, a nova condição humana, da inclusão à era da infor-</p><p>mação via conectividade. Assim, a necessidade de formação continuada</p><p>de professores se faz extremamente importante para a consolidação de</p><p>uma nova escola, em que a inclusão está presente não só pela presen-</p><p>ça dos diferentes, mas também pelo uso comunitário das tecnologias.</p><p>Cabe também ressaltar que não se pode culpar os profissionais</p><p>da educação por todos os problemas existentes no âmbito educacional.</p><p>Isso seria, no mínimo, injusto e incoerente, considerando a velocidade</p><p>e a forma com que os séculos XX e XXI têm mudado crescentemente</p><p>as vidas profissionais através das tecnologias. No entanto, é necessário</p><p>prever processos de atualização dos professores, gestores de escolas e</p><p>gestores políticos estaduais e municipais. Todos carecem de formação</p><p>frequente. Portanto, há a necessidade da criação de novos processos for-</p><p>mativos, sobretudo, direcionados à escola inclusiva, aberta às diferenças</p><p>e aos diferentes.</p><p>As discussões e debates acerca da relevância dos estudos sobre</p><p>o Transtorno do Espectro Autista – TEA e das mediações possíveis a</p><p>partir do uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação –</p><p>TDICs, tendência na educação contemporânea, são essenciais à forma-</p><p>ção docente. Assim, devem aprofundar o conhecimento relativo às ne-</p><p>cessidades inerentes à formação da identidade profissional, bem como o</p><p>domínio de metodologias específicas e estratégias didático-pedagógicas</p><p>de acesso ao conhecimento. As temáticas de formação continuada dos</p><p>professores da Educação Especial não se exaurem em possibilidades de</p><p>discussão, leitura e escrita, visto que os estudos indicam a necessidade</p><p>da inclusão de novas proposições no âmbito da educação especial.</p><p>Sendo assim, articular conhecimentos, fundamentos e práticas</p><p>das tecnologias diversificadas tornam-se propostas exequíveis. Impor-</p><p>tante ressaltar que a formação dos professores</p><p>(ASD).</p><p>Universal Access in the Information Society, p. 1–31. 2019.</p><p>KOHLI, M. e KOHLI, S. Electronic assessment and training curriculum based on</p><p>applied behavior analysis procedures to train family members of children diagnosed</p><p>with autism. In. 2016 IEEE Region 10 Humanitarian Technology Conference (R10-</p><p>HTC), pages 1–6. IEEE, 2016.</p><p>LAFRANCE, D. Planejando intervenções individualizadas. In: SELLA, A. C.; RIBEI-</p><p>RO, D. M. Análise do Comportamento Aplicada ao autismo. Curitiba: Appris, 2018</p><p>LEAF, J., PRESTON, A., RICHTER, D., e GERLICK, R. An undergraduate service</p><p>learning research project using a humanoid robot to enhance treatment for children</p><p>with autism spectrum disorder. volume 2017-June. cited By 1. 2017.</p><p>MAENNER, M. J., SHAW, K. A., e BAIO, J. Prevalence of autism spectrum disorder</p><p>among children aged 8 years - autism and developmental disabilities monitoring ne-</p><p>twork, 11 sites, United States, 2016. MMWR Surveillance Summaries, 69(4), 1. 2020.</p><p>OGINO, M., Watanabe, A., e ASADA, M. Detection and categorization of facial image</p><p>through the interaction with caregiver. In. 2008 7th IEEE International Conference on</p><p>Development and Learning, p. 244-249. IEEE. 2008.</p><p>PISTOIA, M., PISTOIA, M., e CASACCI, P. Astro: Autism support therapy by robot</p><p>interaction. In. Italian Forum of Ambient Assisted Living, p. 303-309. Springer, 2016.</p><p>SALVADOR, M., MARSH, A. S., GUTIERREZ, A., e MAHOOR, M. H. Development</p><p>of an ABA autism intervention delivered by a humanoid robot. In: International Con-</p><p>ference on Social Robotics. Springer, Cham. Nov. 2016. p. 551-560.</p><p>SHAMSUDDIN, S., YUSSOF, H., HANAPIAH, F. A., MOHAMED, S., JAMIL, N.</p><p>F. F., e YUNUS, F. W. Robot-assisted learning for communication-care in autism in-</p><p>tervention. In: IEEE International Conference on Rehabilitation Robotics (ICORR), p.</p><p>822-827. IEEE. 2015.</p><p>STEINBRENNER, J. R. et al. Evidence-Based Practices for Children, Youth, and You-</p><p>ng Adults with Autism. Estados Unidos: National Clearinghouse on Autism Eviden-</p><p>ce and Practice Review Team, 2020. Disponível em: .</p><p>URBANO, R.; da ROCHA ROSSO, S.; SALOMÃO, C. Á., et al. Abacadabra: protótipo</p><p>de aplicativo para auxílio no desenvolvimento cognitivo de crianças autistas. 2017.</p><p>Capítulo 10</p><p>Aplicativos educacionais</p><p>como ferramentas de auxílio</p><p>ao aluno com autismo: um</p><p>mapeamento das produções</p><p>da região norte do Brasil</p><p>Denise de Barros Capuzzo</p><p>Miliana Augusta Pereira Sampaio</p><p>Paola Regina Martins Bruno</p><p>Simone Lima de Arruda Irigon</p><p>1. Introdução</p><p>Segundo a Associação Americana de Psiquiatria (APA), o au-</p><p>tismo pode ser definido como um distúrbio do desenvolvimento neu-</p><p>rológico que geralmente emerge sintomaticamente nos primeiros três</p><p>anos de vida da criança, afetando o desenvolvimento motor, cognitivo e,</p><p>especialmente, o social. Com a publicação do novo manual de doenças</p><p>mentais (o DSM-V), ainda no ano de 2013, a terminologia foi substitu-</p><p>ída por TEA – Transtorno do Espectro Autista: tal expressão “espectro</p><p>autista” surgiu para indicar que existem crianças com diferentes graus</p><p>de comprometimento.</p><p>Este espectro pode ser caracterizado também como um transtor-</p><p>no invasivo no âmbito do desenvolvimento, que engloba déficit qualita-</p><p>tivo na interação social e na comunicação, padrões de comportamen-</p><p>tos repetitivos e estereotipados e um repertório restrito de interesses e</p><p>atividades (FARIAS; SILVA; CUNHA, 2014). O autismo não tem cura,</p><p>mas é um transtorno plenamente tratável. Por se configurar complexo,</p><p>que ocasiona déficits em várias esferas da vida do indivíduo, o trata-</p><p>mento do autismo exige que abordagens multidisciplinares, visando-</p><p>se não somente a questão educacional e da socialização, mas tam-</p><p>148 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>bém a questão médica (ASSUMPÇÃO JUNIOR; PIMENTEL, 2000).</p><p>Devido a tais limitações, em diversos ambientes vivenciais, a</p><p>pessoa com o TEA também necessita de recursos ou serviços que pos-</p><p>sam usar para proporcionar, desenvolver ou ampliar as suas habilidades</p><p>pessoais, promovendo assim a sua inclusão social e uma vida mais inde-</p><p>pendente. Nesse sentido, a Tecnologia Assistiva surge como promotora</p><p>de uma ampliação de determinadas habilidades funcionais de pessoas</p><p>comautismo, que se encontram deficitárias ou ainda a podem propor-</p><p>cionar a estes, a realização de uma função que se encontra impedida por</p><p>conta das limitações trazidas pelo transtorno (BRASIL, 2015).</p><p>Tais tecnologias podem ser uteis em diversos contextos, mas é</p><p>sua inserção no ambiente escolar que sua relevância atinge o grau máxi-</p><p>mo, pois proporciona aos alunos com autismo não somente uma maior</p><p>inclusão, mas concomitantemente contribuem para o desenvolvimento</p><p>de novos aprendizados e habilidades, aumentando a qualidade de vida</p><p>e a autonomia desse público. Dentre tais tecnologias, os aplicativos edu-</p><p>cacionais são valiosas ferramentas, pois são possuidores de uma forma</p><p>de linguagem que é capaz de acumular informação verbal e não verbal,</p><p>utilizando-se de recursos multimídia, como áudio, vídeo, animações,</p><p>imagens estáticas e em movimento, os quais possibilitam interação do</p><p>usuário através de interfaces digitais, além de serem de fácil acesso, por</p><p>meio de downloads, sendo de grande valia como recurso educacional</p><p>para o aluno com autismo (LUCIAN, STAMPF, 2019).</p><p>Diante desse cenário promissor trazido por essa nova possibili-</p><p>dade tecno-educacional, o presente estudo objetiva realizar um mape-</p><p>amento dos aplicativos educacionais com foco no públicocom autismo,</p><p>que tenham sido desenvolvidos e aplicados por pesquisadores da re-</p><p>gião Norte do Brasil, região a qual, infelizmente, somente nesta segun-</p><p>da metade da década de 90, foi incluída numa nova agenda de políti-</p><p>cas educacionais, estabelecendo como prioridade a universalização do</p><p>atendimento e a promoção da melhoria da qualidade ensino (DA SILVA</p><p>BENTO et al., 2013). Espera-se que este estudo ressalte a importância</p><p>do uso de aplicativos digitais no desenvolvimento tanto mental, quan-</p><p>to físico de crianças com algum tipo de necessidade especial, sendo de</p><p>grande valia a todos que estão na linha de frente da educação de pessoas</p><p>com autismo.</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 149</p><p>2. Transtorno do espectro autista - TEA: conceito e</p><p>possibilidade interventivas por meio de aplicativos</p><p>educacionais</p><p>O autismo é uma condição caracterizada pelo desenvolvimento</p><p>acentuadamente anormal e prejudicado nas interações sociais, especial-</p><p>mente, nas modalidades de comunicação e no comportamento (APA,</p><p>2013). Tais características podem variar na forma como se manifestam,</p><p>bem como no grau de severidade, estando dificilmente presente da mes-</p><p>ma maneira em mais de uma pessoa, o que culminou com a adoção do</p><p>termo “Transtorno do Espectro Autista”, justamente devido a variedade</p><p>sintomatológica.</p><p>Tal enfermidade foi descrita pela primeira vez pelo médico aus-</p><p>tríaco Leo Kanner, em 1943, e desde então, o quadro tem sido motivo</p><p>de inúmeras discussões e controvérsias no meio científico, em relação</p><p>ao seu diagnóstico, causas e tratamentos mais adequados (SANTOS;</p><p>NEGREIROS, 2017). Segundo Schwartzman (2011), sua origem é de-</p><p>terminada por fatores multicausais, não existindo respostas suficientes</p><p>que os determinem, especificamente. Para Campanário e Pinto (2011),</p><p>entretanto, existem hipóteses de causas psicoafetivas, em que o autismo</p><p>decorreria de impasses na constituição subjetiva do sujeito.</p><p>Por outro lado, existem estudos que apontam causas neurobioló-</p><p>gicas ou geneticamente determinadas, as quais priorizam proposições em</p><p>que o autismo seria ocasionado por condições genéticas, anormalidades</p><p>cerebrais, alterações neuronais ou translocações cromossômicas (GUE-</p><p>DES; TADA, 2015). O autismo é uma condição que é definida pela litera-</p><p>tura científica como um quadro permanente e persistente, em que não há</p><p>uma cura e seus sintomas dificilmente são revertidos (GADIA et al., 2004).</p><p>Tais sintomas em crianças com</p><p>TEA, na sua forma e conteúdo,</p><p>segundo Gonçalves (2010), são caracterizados por: dificuldades de rela-</p><p>cionamento interpessoal; aversão ao contato físico e a manifestações de</p><p>carinho; atraso ou ausência de linguagem verbal, mímica e gestual; pou-</p><p>ca responsividade a estímulos sonoros, fala e solicitações de interação;</p><p>baixo contato visual com o interlocutor; pouco uso da expressividade</p><p>facial para expressar emoções; comportamentos repetitivos, ritualiza-</p><p>dos e estereotipias; dificuldades para aceitar mudanças e novidades nas</p><p>rotinas e na interação.De acordo com a Organização Mundial de Saúde</p><p>– OMS (2013), os sintomas do autismo podem dificultar seriamente o</p><p>150 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>cotidiano das pessoas por ele acometidas e impedir realizações educa-</p><p>cionais e sociais (SANTOS; NEGREIROS, 2017).</p><p>Diante da gravidade da sintomatologia presente em quadros de</p><p>TEA, surgiu a necessidade da construção de diversos protocolos e inter-</p><p>venções, a médio e longo prazo. Nesse sentido, em diversos contextos, o</p><p>autismo e as condições a ele associadas têm recebido atenção de várias</p><p>políticas sociais, trazendo à tona questões de identificação e estimulação</p><p>precoce, da natureza e intensidade dos tratamentos, na escola, na famí-</p><p>lia e na sociedade como um todo (VISANI e RABELLO, 2012).</p><p>Nunes e Araújo (2014), Lemos, Salomão e Agripino-Ramos</p><p>(2014), Santos e Negreiros (2017) também enfatizaram a importância da</p><p>intervenção precoce e da participação da criança com TEA em contex-</p><p>tos sociais e em processos interventivos que possibilitem a interação e o</p><p>treino das habilidades sociais, principalmente, no contexto escolar, cons-</p><p>tituindo-se em caminho para ampliar as suas capacidades. No contexto</p><p>legal brasileiro, após o marco regulatório da lei de inclusão 13.146/2015,</p><p>em seu Art. 28 parágrafo 1º prevê: “I - sistema educacional inclusivo</p><p>em todos os níveis e modalidades,bem como o aprendizado ao longo</p><p>de toda a vida”; instituindo a inclusão de alunocom qualquer tipo de</p><p>deficiência, inclusive com TEA, nas classes regulares,extinguindo a prá-</p><p>tica da segregação dessas pessoas em classes especiais (BRASIL, 2015).</p><p>Para inclusão do aluno com autismo, alguns métodos de ensino</p><p>foram desenvolvidos para ajudar o desenvolvimento social e educacio-</p><p>nal de crianças autistas. Dentreestes, está o Método TEACCH, utilizado</p><p>para capacitar as pessoas com autismo para a vida adulta, ajudando-os a</p><p>ter compreensão de mundo, e também a adquirirem habilidades sociais</p><p>facilitam a interação social. Eles utilizam de 15 tópicos comportamentais</p><p>que são observados nas crianças com TEA, e a cada observação realiza-</p><p>-se uma pontuação. A escala de pontuação identifica qual o grau de au-</p><p>tismo que a criança possui (SERRA, 2010, p. 166). A partir da descoberta</p><p>do grau de intensidade de TEA que a criança tem, o professor que é res-</p><p>ponsável por ela, irá desenvolver as suas aulas, de acordo com a pessoa.</p><p>Já o método proveniente da ABA (Applied Behavior Analysis)</p><p>consiste na aplicação de métodos de análise comportamental e de dados</p><p>de científicos com o objetivo de modificarcomportamentos socialmen-</p><p>te relevantes e reduzir repertórios problemáticos atravésde estratégias</p><p>como as que envolvem repetição, imitação, mandos, modelos,parea-</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 151</p><p>mento de estímulos, entre outras técnicas (DA SILVA; LOPES-HERRE-</p><p>RA; DE VITTO, 2007).</p><p>Outras fontes de intervenção no contexto educacional foram no-</p><p>vas tecnologias da comunicação e informação na educação, as quaissur-</p><p>giram para ajudar no desenvolvimento desses alunos. Existe em curso</p><p>o desenvolvimento de muitos softwares educacionais voltados para dis-</p><p>ciplinas específicas, para alfabetização, para o desenvolvimento de no-</p><p>vas habilidades sociais, para ajudar alunos com algum tipo de déficit a</p><p>desenvolverem os seus domínios cognitivos, sociais, inter e intrapessoal</p><p>(DOS SANTOS, PEREIRA e NEGREIROS, 2020).</p><p>Nesse contexto, os aplicativos educacionais fazem parte do bojo</p><p>das chamadas “Tecnologias Assistivas”, as quais estão sendo amplamen-</p><p>te utilizadas em conjunto com dispositivos móveis devido às suas van-</p><p>tagens de mobilidade, acesso àinformação de forma rápida, flexível e</p><p>de qualquer lugar, dessa forma, tornam-se umrecurso eficaz no atendi-</p><p>mento das necessidades específicas de pessoas comtranstornos, como</p><p>por exemplo o TEA (SANTOS, 2016).</p><p>Dentro das possibilidades da tecnologia Assistiva, o uso dos dis-</p><p>positivos móveis se tornou cada vez mais presente no cotidiano das pes-</p><p>soas. É importante destacar que as tecnologias móveis têm possibilitado</p><p>uma difusão da informação em diferentes espaços e tempos, e duas das</p><p>suas principais características são a portabilidade e a instantaneidade.</p><p>Celulares, smartphones e tablets são considerados responsáveis por rom-</p><p>per os limites de tempo e espaço, podendo a aprendizagem acontecer a</p><p>qualquer hora e em qualquer lugar, dinamizando e otimizando todo o</p><p>processo educacional (RODRIGUES, 2012).</p><p>Tais dispositivos são cada vez mais inteligentes (smarts), com in-</p><p>terfaces cada vez mais íntimas, imperceptíveis pela familiaridade e na-</p><p>turalidade proporcionada pela prática com que são manuseadas. Com a</p><p>disseminação destes dispositivos móveis, observamos a possibilidade de</p><p>se exercer atividades colaborativas para a aprendizagem, independente-</p><p>mente do lugar e até mesmo em deslocamento (GOMES, 2016).</p><p>O termo utilizado para designar as práticas de ensino possibili-</p><p>tadas pela utilização de tecnologias móveis digitais é mobile learning ou</p><p>m-learning. Trata-se de uma concepção que tem por objetivo melhorar</p><p>o acesso à informação e aos conteúdos em qualquer lugar e em qualquer</p><p>tempo, além de facilitar a interação entre professores e alunos (PINA et</p><p>152 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>al., 2016). Dentre as possibilidades do mobile learning, está a construção</p><p>dos aplicativos educacionais.</p><p>A importância dessas novas tecnologias para educação é tão va-</p><p>liosa que a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e</p><p>Cultura criou o documento“Diretrizes para as Políticas de Aprendiza-</p><p>gem Móvel” (UNESCO 2013), preconizando o investimento nessas tec-</p><p>nologias atreladas na educação:</p><p>[...] la tecnologia móvil no es y no será nunca una panace-</p><p>aenelámbito de laeducación, pese a que se trata de un ins-</p><p>trumento poderoso, entre otrosmuchos, que a menudo</p><p>no se tiene em cuenta y que puede brindar apoyo peda-</p><p>gógico de modos inospechados hasta ahora.11 (UNESCO,</p><p>2013, p. 9).</p><p>Uma ferramenta que popularizou o uso desses instrumentos na</p><p>educação foram os Aplicativos Educacionais, os chamados APPs. Os apli-</p><p>cativos, geralmente possuem licenças livres para os dispositivos móveis</p><p>e podem ser encontrados atualmente em repositórios móveis, conheci-</p><p>dos popularmente como stores ou lojas. Os repositórios de aplicativos</p><p>dispõem atualmente de uma variedade de aplicações e serviços e dentre</p><p>esses, propostas pedagógicas desenvolvidas para apoio da aprendiza-</p><p>gem móvel (MIQUELIN, A. F; DA SILVA, S. C. R; KIELT, E. D, 2017).</p><p>Não tardou que surgissem iniciativas de construção de aplicati-</p><p>vos educacionais que visassem facilitar o processo de aprendizagem do</p><p>aluno com TEA. Atualmente, é possível encontrar nas diversas stores,</p><p>muitos aplicativos voltados a pessoas com TEA, especialmente, para</p><p>crianças. Muitos destes aplicativos focam em atividades específicas,</p><p>enquanto há aplicativos que visam trabalhar múltiplas habilidades em</p><p>conjunto e possuem possibilidade de uso em diferentes contextos, esco-</p><p>lar, doméstico ou terapêutico (GUEDES; TADA, 2015).</p><p>Considerando o potencial educativo e inclusivo do Mobile Lear-</p><p>ning possibilitado pelo uso dos aplicativos educacionais no auxilio edu-</p><p>cativo do aluno com TEA, o objetivo geral desta pesquisa se justifica,</p><p>pois, consideramos relevante realizar um mapeamento dos aplicativos</p><p>educacionais, para que os educadores, pais e demais atores escolares,</p><p>tenham conhecimento das principais funcionalidades dos aplicativos</p><p>11</p><p>“A tecnologia móvel não é e nunca será uma panacéia no campo da educação, apesar</p><p>de ser um instrumento poderoso, entre muitos outros, que muitas vezes não é levado em consi-</p><p>deração e pode fornecer apoio pedagógico de diferentes maneiras. inesperado até agora ".</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 153</p><p>gratuitos disponibilizados para este fim. O foco da pesquisa foram os</p><p>aplicativos que tenham sido desenvolvidos e aplicados por pesquisado-</p><p>res da região Norte do Brasil.</p><p>Para estabelecermos um panorama dos aplicativos em questão,</p><p>utilizar-se-á neste trabalho o método denominado de mapeamento sis-</p><p>temático de literatura. Esta metodologia é aplicada em trabalhos rela-</p><p>cionados à engenharia de software, conforme aponta (PETERSEN et al.,</p><p>2008, p. 2), mas também tem sido usado proficuamente em outras áreas,</p><p>como Educação, Psicologia, Ensino, etc.</p><p>3. Percurso metodológico</p><p>Petersen et al. (2008) destacam que, para a realização de um ma-</p><p>peamento sistemático, o processo deve ser estruturado em etapas. Após o</p><p>estabelecimento das etapas, o pesquisador deve definir perguntas nortea-</p><p>doras, a fim de que seja possível direcionar o que se espera nosresultados.</p><p>Para Petersen et al. (2008), as perguntasfornecem uma visão ge-</p><p>ral de uma área de pesquisa, possibilitando a identificação das principais</p><p>informações relevantes ao estudo em questão. Dessa forma, o processo</p><p>de pesquisa neste trabalho está organizado em quatro etapas: A primei-</p><p>ra está relacionada ao que se obtém de aplicativos por meio de uma pes-</p><p>quisa utilizando a palavra “Autismo” no buscador da loja virtual Google</p><p>Play Store e Apple Store. Tal etapa é norteada pelas seguintes perguntas:</p><p>Quantos aplicativos disponíveis na Google Play Store podem ser encontra-</p><p>dos pesquisando a palavra “Autismo” para smartphones? Quantas foram</p><p>desenvolvidas na Região Norte do Brasil?</p><p>A segunda etapa consistiu em pesquisar em repositórios de pes-</p><p>quisas, quantos artigos, teses ou dissertações versavam acerca de pes-</p><p>quisas aplicadas para o desenvolvimento de APPs educacionais voltados</p><p>aos alunos com TEA nos estados da região norte do Brasil. A pergunta</p><p>norteadora foi: Quantos estudos/pesquisas aplicadas foram realizadas no</p><p>Estados da Região Norte com vistas ao desenvolvimento de APPs educa-</p><p>cionais para os alunos com TEA?</p><p>A terceira e última etapa, foi uma análise de conteúdos dos APPS</p><p>encontrados e a pergunta norteadora foi: que tipo de habilidades/domí-</p><p>nios os aplicativos encontrados visam melhorar/desenvolver nos alunos</p><p>com TEA, melhorando a sua capacidade de aprendizado e sua qualida-</p><p>de de vida?</p><p>154 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>4. Análise dos achado</p><p>Na primeira categoria analisada, percebeu-se uma defasagem do</p><p>numero de produções nacionais como um todo e as produzidas especifi-</p><p>camente na região norte do país. Nos repositórios da Googe Play e Apple</p><p>Store encontrou-se cerca de 200 apps relacionados com os descritores</p><p>“autismo”, “TEA”, “Educação de Autistas”. Porém, destes foram selecio-</p><p>nados 38 apps que se enquadraram nos requisitos: serem desenvolvidos</p><p>no Brasil e em língua portuguesa. Contudo, desses, apenas 7 aplicativos</p><p>foram desenvolvidos por autores da Região Norte:</p><p>Gráfico 1: Etapa 1 do mapeamento: achado das Stores de Aplicativos.</p><p>Fonte: Pesquisa, 2020.</p><p>Os achados da segunda etapa também encontraram padrão se-</p><p>melhante no que concernem as produções científicas realizadas na Re-</p><p>gião Norte. O número também é relativamente pequeno, em relação aos</p><p>estudos desenvolvidos em nível nacional. Tal etapa consistiu em pes-</p><p>quisar em repositórios de pesquisas, quantos artigos, teses ou disserta-</p><p>ções versavam acerca de pesquisas aplicadas para o desenvolvimento de</p><p>APPs educacionais voltados aos alunos com TEA nos referidos estados.</p><p>Os descritores utilizados foram os mesmos da primeira etapa.</p><p>As bases de dados utilizadas nesta etapa foram: Scopus, Web of Science,</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 155</p><p>Scielo, em Revistas de Programas de Pós-Graduação no Portal de Peri-</p><p>ódicos da CAPES, a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações</p><p>(BDTD) e o DOAJ – Directory of open Acess Journals. Critérios de Inclu-</p><p>são Artigos completos, artigos escritos em Português, entreos anos de</p><p>2015 a 2020, que abordem questões relacionadas diretamente ao desen-</p><p>volvimento de aplicativos educacionais voltados ao público com TEA,</p><p>como foco na Região Norte do Brasil.</p><p>Quadro 1: Resultado da Busca de Estudos nas Bases de Dados</p><p>BASE DE DADOS QUANTIDADE</p><p>Scielo 10 artigos</p><p>Scopus 3 artigos</p><p>Revistas de Programas de Pós- Gra-</p><p>duação no Portal de Periódicos da</p><p>CAPES</p><p>12 artigos</p><p>Biblioteca Digital Brasileira de</p><p>Teses e Dissertações (BDTD) 8 dissertações, 4 teses</p><p>DOAJ – Directory of open Acess</p><p>Journals 10 artigos</p><p>SELEÇÃO FINAL</p><p>8 Produções</p><p>1º filtro:</p><p>15 Produções (produções duplica-</p><p>das, em língua diversa do português</p><p>foram excluídas)</p><p>2º filtro:</p><p>8 Produções (mantidas apenas as</p><p>produções com desenvolvidas com</p><p>foco na região norte do Brasil)</p><p>TOTAL SEM FILTRO:</p><p>37 Produções</p><p>Fonte: Adaptado de Rocha, Nascimento & Nascimento (2018)</p><p>Em ambas as etapas, constatou-se a gritante necessidade de for-</p><p>talecimento de uma comunidade de pesquisa sobre essa temática na Re-</p><p>gião Norte brasileira, já que apenas 8 produções estavam de acordo com</p><p>156 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>os critérios estabelecidos pelo estudo: serem sui generis dessa região. Tal</p><p>constatação vai ao encontro dos achados de Sidone, Haddad & Mena-</p><p>Chalco (2016) em mapeamento realizado das produções científicas bra-</p><p>sileiras entre 1992 e 2009, constatou que os estudos realizados pela re-</p><p>gião norte (e também pelo Nordeste) ainda se encontram em defasagem</p><p>em relação as regiões mais ricas e que historicamente, receberam mais</p><p>investimento em ciência e em educação, como a região sul e sudeste.</p><p>O mesmo ocorre em relação aos recursos que utilizam as novas</p><p>tecnologias com vistas à educação de pessoas com TEA. Alves Pereira</p><p>(2016) em uma pesquisa realizada para a produção de sua dissertação</p><p>de mestrado, também encontrou poucos recursos desenvolvidos por</p><p>pesquisadores da região norte, sendo essa, a menos expressiva numeri-</p><p>camente do país: apenas três softwares foram mapeados (ALVES PEREI-</p><p>RA, 2016. p. 27-29).</p><p>Acerca dos conteúdos dos aplicativos encontrados, abaixo temos</p><p>um resumo acerca de quais habilidades/domínios os aplicativos encon-</p><p>trados visam melhorar/desenvolver nos alunos com TEA:</p><p>Quadro 2: Análise dos Aplicativos Educacionais desenvolvidos na Região Norte para a educa-</p><p>ção de alunos com TEA:</p><p>TÍTULO AUTORES ANO ESTADO OBJETIVO DO APP</p><p>Autismo Pro-</p><p>jeto Integrar:</p><p>Um aplicativo</p><p>móvel para</p><p>inclusão de</p><p>crianças com</p><p>Transtorno</p><p>do Espectro</p><p>Autista</p><p>Maico Krause</p><p>Levi de Olivei-</p><p>ra Cacau,</p><p>Macilon Araújo</p><p>Costa Neto.</p><p>Universidade</p><p>Federal do</p><p>Acre</p><p>2017 Acre</p><p>Desenvolver hábitos e</p><p>rotinas relacionados as</p><p>atividades de sala de aula.</p><p>Apresenta ações de Ge-</p><p>renciar Agenda, Gerenciar</p><p>Tarefa, Visualizar Tarefa e</p><p>VisualizarAgenda. O ator</p><p>Criança poderá executar as</p><p>ações de Visualizar Tarefa</p><p>e VisualizarAgenda. É dire-</p><p>cionado a pais e alunos.</p><p>MUSIC</p><p>SPECTRUM</p><p>David Washin-</p><p>gton Freitas</p><p>Lima; Thaís</p><p>Helena Chaves</p><p>de Castro.</p><p>Universidade</p><p>Federal do</p><p>Amazonas</p><p>2016 Amazonas</p><p>Despertar a criança com</p><p>TEA em uma interação</p><p>mais dinâmica e real, onde</p><p>os usuários possam desen-</p><p>volver uma compreensão</p><p>de causa, papel e efeito em</p><p>termos de situações sociais</p><p>variadas.</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 157</p><p>Litera azul</p><p>Gabriel da Silva</p><p>Martins;</p><p>Jamilli dos</p><p>Santos</p><p>Doumany; Elza</p><p>Moura Uchoa;</p><p>Josielson da</p><p>Silva Arrelias;</p><p>Ederson</p><p>Wilcker;</p><p>Figueiredo</p><p>Leite</p><p>Instituto Fede-</p><p>ral de Educa-</p><p>ção, Ciência e</p><p>Tecnologia do</p><p>Amapá - IFAP</p><p>2018 Amapá</p><p>Auxiliar no processo de</p><p>alfabetização de crian-</p><p>ças com autismo entre 6</p><p>(seis) a 10 (dez) anos de</p><p>idade, utilizando fábulas</p><p>da literatura clássica como</p><p>ferramentas de</p><p>apoio, com-</p><p>pondo assim um leitor in-</p><p>terativo utilizando recursos</p><p>de áudio e imagens para</p><p>atrair a atenção da criança.</p><p>ALFA</p><p>AUTISTA</p><p>José Carlos</p><p>Pantoja da</p><p>Silva; Aline</p><p>Farias Gomes</p><p>de Sousa;</p><p>Raimundo</p><p>Martins de</p><p>Araújo Júnior.</p><p>Universidade</p><p>Federal do</p><p>Pará</p><p>2017 Pará</p><p>Atender as característi-</p><p>cas comportamentais e</p><p>cognitivas de estudantes</p><p>com autismo clássico da</p><p>APAE do município de</p><p>Marabá-PA. O software</p><p>pode ajudar no processo de</p><p>alfabetização destes alunos</p><p>através do método fônico,</p><p>objetivando uma melhora</p><p>na comunicação da pessoa</p><p>com autismono ambiente</p><p>social e escolar.</p><p>Aplicativo</p><p>SINAIS</p><p>Karina</p><p>Saunders</p><p>Montenegro;</p><p>Marcelo</p><p>Alberto Barbo-</p><p>sa Figueiredo;</p><p>Leny Silene de</p><p>Freitas Castro;</p><p>Kátia Simone</p><p>Kietzer.</p><p>Universidade</p><p>Estadual do</p><p>Pará</p><p>2018 Pará</p><p>O aplicativo permite</p><p>receber, armazenar e</p><p>analisar dados referentes</p><p>aos indicadores precoces</p><p>do autismo. Para cada faixa</p><p>etária foram descritos um</p><p>conjunto de comporta-</p><p>mentos. Apesar de não ser</p><p>usado diretamente para</p><p>desenvolver habilidades</p><p>em crianças com autismo,</p><p>o aplicativo é considerado</p><p>um app educacional para o</p><p>ensino em saúde.</p><p>158 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>App</p><p>Alfabetização</p><p>de Autistas</p><p>Hellen de</p><p>Oliveira</p><p>Marques</p><p>Centro</p><p>Unoversitário</p><p>Estácio de Sá.</p><p>2019 Roraima</p><p>O aplicativo conta com</p><p>uma interface gráfica lúdica</p><p>para incentivar o processo</p><p>de alfabetização de alunos</p><p>com autismo.</p><p>ROTAUT</p><p>(rotina</p><p>autista)</p><p>Maria Vanessa</p><p>Pereira; Mônica</p><p>Ximenes Car-</p><p>neiro Leonardo</p><p>Melo; Robson</p><p>Matos; Bruno</p><p>Rodrigues.</p><p>Instituto</p><p>Federal de</p><p>Educação,</p><p>Ciência e</p><p>Tecnologia do</p><p>Tocantins.</p><p>2014 Tocantins</p><p>O ROTAUT tem como</p><p>público-alvo crianças do</p><p>espectro do autismo com</p><p>comprometimento severo</p><p>tanto na área de aprendiza-</p><p>gem quanto de linguagem</p><p>e tem como enfoque o uso</p><p>de mecanismos moder-</p><p>nos para previsibilidade</p><p>de ações que envolvem a</p><p>rotina dessas crianças.</p><p>Fonte: Elaborado pela autora, 2020.</p><p>O avanço das tecnologias móveis, como smartphones e tablets,</p><p>tem facilitado ocotidiano de um grande número de pessoas. O número</p><p>cada vez maior de sensores,câmeras e crescente poder de processamen-</p><p>to e armazenamento, entre outrascaracterísticas presentes nestes dispo-</p><p>sitivos, proporcionam o acesso à informação deforma rápida, flexível,</p><p>em tempo real e a partir de qualquer lugar. Essa configuração nosper-</p><p>mite vislumbrar que estes dispositivos se tornem um recurso eficaz no</p><p>atendimentodas necessidades específicas das pessoas com transtornos,</p><p>ou déficits, como no caso do Transtorno Espectro Autista (FERNAN-</p><p>DES et al, 2014).</p><p>Entretanto, diante da infinidade de recursos e aplicativos dispo-</p><p>níveis para diversos campos da vida cotidiana das pessoas em geral, o</p><p>público com TEA permanece negligenciado quando o assunto são dis-</p><p>positivos que facilitem o seu aprendizado, especialmente, na Região</p><p>Norte brasileira. Em nosso mapeamento, o Pará foi o estado com mais</p><p>aplicativos desenvolvidos (2, no total). Rondônia, por sua vez, não pu-</p><p>blicizou nenhuma iniciativa nesse sentido. O demais Estados, perma-</p><p>neceram com apenas uma (1 aplicativo no total) produção encontrada</p><p>com essa finalidade.</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 159</p><p>5. Considerações finais</p><p>O presente estudo não pretendeu avaliar a qualidade ou a eficá-</p><p>cia dos aplicativos aqui elencados. Os resultados apresentados envol-</p><p>veram um número pequeno de aplicativos encontrados na região nor-</p><p>te atualmente no Brasil. Por este motivo não é possível afirmar que os</p><p>resultados aqui dispostos estão consolidados. Com isso, esse resultado</p><p>estimula a realização de novas pesquisas voltadas a novos mapeamentos</p><p>de projetos de APPs que estejam em desenvolvimento. Cabe também</p><p>incentivar o desenvolvimento de novas pesquisas relacionadas à aferi-</p><p>ção da qualidade e da eficácia de tais aplicativos voltados a educação de</p><p>pessoas com TEA, para apoiar a aprendizagem deste público, além de</p><p>melhorar a funcionalidade dos mesmos.</p><p>A pesquisa também abre caminho para que sejam desenvolvi-</p><p>dos, testados e avaliados outros tipos de aplicativos destinados à educa-</p><p>ção de crianças com Autismo, para dispositivos móveis e de para outras</p><p>plataformas, nessa região ainda tão negligenciada do cenário científico</p><p>e educacional brasileiro.Tais ferramentas devem ser constantemente</p><p>avaliadas e conhecidas por profissionais da educação, principalmente</p><p>professores, que atuam diretamente no processo de inclusão dos alunos</p><p>com TEA. A tecnologia deve ser um recurso favorável à área da educa-</p><p>ção inclusiva e das tecnologias assistivas, mas para que isso aconteça,</p><p>pesquisas que tratam do assunto, devem ser incentivadas e levadas às</p><p>escolas de nosso país, especialmente nos estados da região amazônica.</p><p>6. Referâncias</p><p>ALVES PEREIRA, R. A Utilização dos jogos digitais como recurso pedagógico no desen-</p><p>volvimento de crianças com Transtorno do Espectro do Autismo. Dissertação (mestra-</p><p>do) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Educação, Programa de</p><p>Pós-Graduação em Educação, 2018.</p><p>ASSUMPÇÃO JR, F. B.; PIMENTEL, A. C. M. Autismo infantil. Brazilian Journal of</p><p>Psychiatry, v. 22, p. 37-39, 2000.</p><p>AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DiagnosticandStatistical Manual of</p><p>Mental disorders – DSM-5. 5ª. ed. Washington: American PsychiatricAssociation,</p><p>2013.</p><p>BRASIL. LEI Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases. 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Dados</p><p>estatísticos mundiais estimam que 1 a cada 59 crianças nos Estados Uni-</p><p>dos, 1 a cada 64 crianças no Reino Unido, 1 a cada 38 crianças na Coreia</p><p>do Sul e mais de 10 milhões da população geral de adultos e crianças</p><p>na Índia foram diagnosticados com TEA (SHAMSUDDIN et al., 2015;</p><p>KOHLI; KOHLI, 2016; XU et al., 2018).</p><p>A Análise do Comportamento Aplicada (ABA), sigla do inglês</p><p>Applied Behavior Analysis, é uma das três faces da Análise do Comporta-</p><p>mento, que também é composta pela Análise Experimental do Compor-</p><p>tamento (Rangé, 2001) e tem como objeto de estudo o comportamento</p><p>propriamente dito, em seus processos mais básicos (LEDFORD; GAST,</p><p>2009). Como ciência, possui mecanismos capazes de atuar sobre com-</p><p>portamentos aversivos (ou indesejáveis) e vem se destacando na busca</p><p>por abordagens terapêuticas capazes de contribuir para o tratamento</p><p>de pessoas com TEA (BAER; WOLF; RISLEY, 1968). As intervenções</p><p>baseadas em ABA são consideradas as mais eficazes no desenvolvimen-</p><p>to de habilidades necessárias que promovam a integração de pessoas</p><p>diagnosticadas com TEA nas escolas e na sociedade (KOHLI; KOHLI,</p><p>2016; CARDINAL et al., 2017; PETERSON et al., 2018; PRESTI et al.,</p><p>2018). Como seus princípios fundamentam inúmeros métodos para</p><p>avaliar, explicar e modificar o comportamento por meio dos princípios</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 163</p><p>do condicionamento operante proposto por Skinner (1953), a ABA bus-</p><p>ca investigar as variáveis que influenciam o comportamento humano,</p><p>podendo modificá-lo a partir de alterações nos antecedentes e em suas</p><p>consequências (SUGAI; LEWIS-PALMER; HAGAN-BURKE, 2000).</p><p>Além de técnicas semelhantes àquelas baseadas em ABA, Sham-</p><p>suddin et al. (2015) e Urbano et al. (2017) apontam que uma outra for-</p><p>ma de auxiliar crianças diagnosticadas com TEA para que consigam</p><p>desenvolver interação social, comunicação e comportamentos adequa-</p><p>dos seria o emprego de ferramentas computacionais, tais como: compu-</p><p>tadores, dispositivos, robôs, etc. Segundo Buzzi et al. (2013) e Urbano</p><p>et al. (2017), o uso de tecnologias passou a ser um importante auxílio</p><p>no tratamento do TEA, pois pode tornar as atividades mais precisas,</p><p>dinâmicas e eficientes, além de otimizar e padronizar o processo de</p><p>aplicação de técnicas como aquelas baseadas em ABA. O emprego de</p><p>ferramentas computacionais em intervenções baseadas em ABA tem se</p><p>tornado cada vez mais comum e promissor, assim como a produção de</p><p>softwares específicos para auxiliar as sessões terapêuticas baseadas em</p><p>ABA, incluindo o uso de computadores, jogos, plataformas de treina-</p><p>mentos e robôs (TREVISAN et al., 2019). Crianças com TEA geralmen-</p><p>te demonstram interesse em manusear e utilizar objetos computacio-</p><p>nais como: celulares, tablets, jogos eletrônicos, robôs, etc, pois incluem</p><p>recursos como: imagens, áudios, vídeos, textos, etc. (KHOWAJA et al.,</p><p>2019). Atualmente, esses recursos estão cada vez mais presentes nas te-</p><p>rapias e nos processos de ensino e aprendizagem dessas crianças (TRE-</p><p>VISAN et al., 2019; KHOWAJA et al., 2019).</p><p>Desenvolver soluções baseadas em robôs para serem utilizadas</p><p>como dispositivos auxiliares na reabilitação de crianças autistas é uma</p><p>área de pesquisa que tem se expandido cada vez mais (BARAKOVA;</p><p>LOURENS, 2013; HUSKENS et al., 2013). As soluções baseadas em ro-</p><p>bôs são desejáveis, pois são específicas, repetitivas, motivadoras e po-</p><p>dem ser feitas sob medida de acordo com as necessidades específicas</p><p>dos indivíduos (SHAMSUDDIN et al., 2015).</p><p>Apesar da expansão demonstrada na robótica para uso em tera-</p><p>pias do TEA, diversos estudos demonstram importantes lacunas e re-</p><p>sultados insuficientes nesta área. Baseado em uma extensa revisão da</p><p>literatura, Ismail et al. (2019) identificaram três lacunas principais na</p><p>área de robótica e autismo: (1) diversidade no foco de pesquisa; (2) con-</p><p>164 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>tribuição tendenciosa para deficiências comportamentais específicas no</p><p>autismo; e (3) eficácia da interação homem robô após programa de in-</p><p>tervenção baseado em robô.</p><p>A revisão sistemática de Pennisi et al. (2016) apresenta várias</p><p>implicações positivas no uso de robôs sociais na terapia do TEA, como,</p><p>pessoas autistas: interagiram melhor com um parceiro robô do que com</p><p>um parceiro humano; tiveram com robôs comportamentos que pacien-</p><p>tes neurotípicos tiveram com humanos; tiveram diversos comporta-</p><p>mentos sociais com robôs; durante sessões com robôs demonstraram</p><p>redução de comportamentos repetitivos e estereotipados e aumento da</p><p>linguagem espontânea. Foi colocado também que, apesar dos robôs pro-</p><p>verem um meio de conexão entre pessoas autistas e terapeutas/pesqui-</p><p>sadores, os estudos na área ainda são insuficientes, necessitando avaliar</p><p>se sexo, quociente de inteligência (QI) e idade dos pacientes afetam o</p><p>resultado da terapia, e se os efeitos benéficos ocorrem somente durante</p><p>a sessão com o robô ou se continuam observáveis fora do contexto clíni-</p><p>co/experimental. Dessa forma, afirmam que os estudos conduzidos com</p><p>o propósito de se testar a eficácia do uso do robô como uma ferramenta</p><p>de suporte a terapia de TEA continuam limitados e inconsistentes.</p><p>A revisão crítica de Diehl et al. (2012) no uso clínico de robôs</p><p>com indivíduos autistas demonstra que a maioria dos achados são ex-</p><p>ploratórios e tem limitações metodológicas que tornam difícil se ter</p><p>uma conclusão sólida sobre a utilidade clínica de robôs. Colocam tam-</p><p>bém que existem diversas questões abertas, tais como: quais são os me-</p><p>lhores papéis para os robôs na terapia; como integrar os robôs nas</p><p>inter-</p><p>venções de uma forma mais eficaz; e entre as pessoas autistas, quais se</p><p>adaptariam melhor para esta abordagem.</p><p>Considerando que foi demonstrada a efetividade do uso da ro-</p><p>bótica em terapias do TEA, mas que ainda existem lacunas e resultados</p><p>insuficientes, este trabalho tem como objetivo avaliar sob a luz da ABA</p><p>o experimento realizado por Wainer et al. (2014), o qual utiliza o robô</p><p>KASPAR em um jogo cooperativo diádico com crianças com TEA. Des-</p><p>sa forma, espera-se contribuir para uma maior efetividade e eficácia da</p><p>robótica em terapias do TEA baseadas em ABA.</p><p>A metodologia utilizada é uma análise de um estudo de caso e</p><p>apresenta as dimensões e conceitos básicos da ABA. Em seguida será</p><p>apresentado o robô KASPAR e o experimento realizado por Wainer et</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 165</p><p>al. (2014). Finalizando, o experimento será avaliado criticamente utili-</p><p>zando as dimensões e os conceitos básicos da ABA.</p><p>2. Desenvolvimento</p><p>Análise do Comportamento Aplicada</p><p>As sete dimensões da ABA definidas por Baer, Wolf e Risley (1968)</p><p>são a base para ajudar a definir e avaliar as intervenções na área que se-</p><p>jam baseadas em evidências científicas e tenham fundamentos sólidos:</p><p>• Aplicada: estuda a qualidade de vida humana, é preciso</p><p>que a intervenção tenha como objetivo uma mudança de com-</p><p>portamento realmente significativa para o sujeito;</p><p>• Comportamental: trabalha com dimensões direta ou</p><p>indiretamente observáveis do comportamento, realiza medidas;</p><p>• Analítica: garante que a intervenção produz a mudança</p><p>de comportamento, deve-se evitar várias intervenções distintas</p><p>ao mesmo tempo, de modo a se ter certeza da eficácia do método;</p><p>• Conceitualmente sistemática: utiliza conceitos bem de-</p><p>finidos na área, existe coerência conceitual, permite, por exem-</p><p>plo, elaboração de programas e hipóteses;</p><p>• Generalização: garante comportamentos adaptativos na</p><p>vida, é necessário que haja planejamento para a generalização;</p><p>• Tecnológica: é preciso que o procedimento seja escrito</p><p>e que esteja muito claro, de modo que o terapeuta, o professor,</p><p>os pais, possam realizar este procedimento em diversas circuns-</p><p>tâncias, o procedimento (passo a passo) é claro, é descritivo</p><p>garantindo replicação;</p><p>• Eficácia: é preciso garantir que a pessoa aprenda, caso</p><p>não aprenda é preciso reconhecer que a intervenção não foi</p><p>adequada e deve-se mudar a estratégia.</p><p>Na Análise do Comportamento, compreende-se o comportamen-</p><p>to como uma relação ou interação entre eventos ambientais (estímulos) e</p><p>atividades de um organismo (respostas). A relação organismo-ambiente</p><p>pode envolver uma situação em que os comportamentos podem ser cons-</p><p>tituídos por relações que envolvem apenas os estímulos antecedentes e</p><p>a resposta (comportamento respondente) ou por relações que envolvem</p><p>os estímulos antecedentes, a resposta e os estímulos que seguem a res-</p><p>166 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>posta (comportamento operante). Os estímulos que seguem a resposta</p><p>podem ser classificados como reforço positivo ou negativo (aumentam</p><p>a probabilidade de ocorrência do comportamento), ou como punição</p><p>positiva ou negativa (diminuem a probabilidade de ocorrência do com-</p><p>portamento). No caso do reforço ou da punição positivos há adição de</p><p>um estímulo ao ambiente, enquanto que reforço ou punição negativos</p><p>há retirada de um estímulo do ambiente. Deve-se atentar que os refor-</p><p>ços e punições têm caráter individualizado (SELLA; RIBEIRO, 2018).</p><p>Diversos robôs utilizados na terapia do TEA são apresentados na Figura 1.</p><p>Figura 1: Seleção de robôs aplicados à terapia do TEA: (a) Kaspar; (b) Muu; (c) Pleo; (d) Tito;</p><p>(e) Robota; (f) FACE; (g) Bubble Blower; (h) Keepon; (i) Infanoid; (j) Bandit; e (k) Roball.</p><p>Fonte: Scassellati, Admoni e Mataric (2012, p. 280).</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 167</p><p>Uma forma de se instalar um comportamento é o método de</p><p>ensino por tentativas discretas, o qual tem um formato estruturado e é</p><p>caracterizado pela divisão de instruções em pequenos passos ensinados</p><p>um por vez durante uma série de tentativas. A quantidade de tentativas</p><p>é individualizada e depende da resposta da pessoa com TEA ao reforço</p><p>apresentado (FERREIRA et al., 2016).</p><p>KASPAR</p><p>KASPAR é um robô humanoide minimamente expressivo utiliza-</p><p>do em intervenções terapêuticas com crianças autistas, sendo desenvol-</p><p>vido pelo Grupo de Pesquisa em Sistemas Adaptativos da Universidade</p><p>de Hertfordshire (Figura 2). Foi projetado para interagir com pessoas em</p><p>estudos de Interação Homem-Robô por executar gestos simples, demons-</p><p>trar expressões faciais básicas, utilizar fala e comportamentos comunica-</p><p>tivos sociais básicos como atenção compartilhada e apontamento. O robô</p><p>é equipado com dois braços com quatro graus de liberdade cada, e uma</p><p>cabeça com oito graus de liberdade capaz de se balançar, piscar e mover</p><p>seus olhos, franzir as sobrancelhas e demonstrar uma variedade de sor-</p><p>risos. O robô pode tocar também um pequeno tambor e realizar uma</p><p>variedade de gestos com os braços (por exemplo, acenando, “achou”, etc.).</p><p>No experimento com o robô KASPAR a ser analisado (WAINER</p><p>et al., 2014), seis crianças com TEA (cinco meninos e uma menina) de</p><p>uma escola local para crianças com necessidades especiais participaram</p><p>do estudo preliminar. O estudo não incluiu um grupo de crianças neuro-</p><p>típicas; o motivo, segundo os autores, seria porque o grupo de pesquisa</p><p>Figura 2 – Robô Kaspar</p><p>Fonte: Dautenhahn et al. (2009, p. 380).</p><p>168 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>estava mais interessado no estudo de um robô como ferramenta para</p><p>a intervenção terapêutica de autismo do que estudar a natureza do au-</p><p>tismo como uma desordem psicológica. O experimento trata-se de um</p><p>jogo diádico colaborativo (Figura 3). O jogador na esquerda (criança</p><p>com TEA) controla a localização da linha de seleção laranja, enquan-</p><p>to que o jogador na direita (humano adulto ou KASPAR) controla a</p><p>localização da linha de seleção azul. Os jogadores pontuam quando as</p><p>linhas se cruzam sobre os objetos na tela e os botões de ambos controles</p><p>são pressionados. O trabalho utilizou um delineamento experimental</p><p>ABAB, ou de reversão, (SAMPAIO et al., 2008) onde os participantes</p><p>alternavam entre duas fases experimentais distintas: uma fase na qual</p><p>a linha de base de um comportamento é observada por um período</p><p>de tempo (fase “A”) e uma fase onde uma intervenção experimental é</p><p>implementada enquanto os mesmos comportamentos são observados</p><p>(fase “B”). Na implementação, a fase de se jogar com um humano tipica-</p><p>mente desenvolvido foi considerada como a fase “A”, enquanto que se jo-</p><p>gar com o KASPAR foi considerado como intervenção, ou seja, fase “B”.</p><p>O robô está ligado ao videogame percebendo assim os movi-</p><p>mentos da criança no jogo. Caso o objeto seja selecionado com sucesso</p><p>um som recompensador é tocado pelo videogame e o KASPAR se mo-</p><p>vimenta e parabeniza a criança. O robô pisca os olhos periodicamente,</p><p>exibe expressões faciais e avisa a criança que ela pode apertar o botão</p><p>no controle quando as linhas se interceptam sobre o objeto. Na sala es-</p><p>tavam presentes a criança, o parceiro de jogo (humano ou KASPAR), o</p><p>cuidador da criança, e o experimentador.</p><p>Figura 3: Jogo diádico colaborativo</p><p>Fonte: Wainer et al. (2014, p. 52).</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 169</p><p>O padrão de olhar da criança foi categorizado em olhar para o</p><p>jogo, olhar para o parceiro humano/robô, olhar para o experimentador,</p><p>olhar para o cuidador, ou olhar para alguma outra coisa no ambiente</p><p>que não seja relevante para o estudo.</p><p>No experimento, foi relatado que todas as crianças não demons-</p><p>traram mais interesse em jogar com o KASPAR do que com o jogador</p><p>humano: elas não selecionaram mais objetos, não tiveram maior inicia-</p><p>tiva em escolher objetos, e não demonstraram outros comportamentos</p><p>sociais relacionados ao jogo requerendo mais engajamento ou interação.</p><p>Foi percebido que todas as crianças colaboraram melhor</p><p>com o jogador</p><p>humano após o jogo colaborativo com o KASPAR.</p><p>Todas as crianças demonstraram afeto enquanto recebiam algu-</p><p>mas das recompensas sensoriais do jogo (por terem completado a tarefa</p><p>cooperativa na seleção do objeto) e várias crianças observaram os obje-</p><p>tos girarem e piscarem na tela do jogo. Nenhuma criança ficou irritada</p><p>em ter que jogar de maneira colaborativa, nem ignoraram o parceiro</p><p>querendo jogar sozinhas. Foram demonstradas evidências de que todas</p><p>as crianças gostaram de interagir com o robô KASPAR: várias12 crianças</p><p>sorriram por muito tempo enquanto olhavam para o robô, enquanto</p><p>que sorriram por muito menos tempo enquanto olhavam para o jogador</p><p>humano; algumas crianças foram ecolálicas com as falas do KASPAR; e</p><p>algumas crianças falaram felizmente aos cuidadores sobre o KASPAR.</p><p>Os autores citam que estes “comportamentos positivos” sugerem que</p><p>as crianças com TEA podem gostar de jogos colaborativos com outras</p><p>pessoas, particularmente com o robô humanoide KASPAR. Foi perce-</p><p>bido que algumas crianças tiveram dificuldades em se comunicar com</p><p>o KASPAR. Conforme demonstrado no Gráfico 1, os autores colocam</p><p>que o aumento de interesse das crianças no jogador humano na segun-</p><p>da rodada pode ser devido ao aprendizado imediatamente anterior de</p><p>como se jogar colaborativamente com o KASPAR. Também colocam</p><p>que o aumento do interesse pode ter sido devido às crianças se tornarem</p><p>mais confortáveis na interação com o parceiro humano. Citam que seria</p><p>necessário ter realizado outras sessões múltiplas para explicar essa ques-</p><p>tão. Colocam que como as crianças olharam mais vezes para o KASPAR</p><p>do que para o humano, implicaria que o robô é mais interessante para as</p><p>crianças do que o humano.</p><p>170 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>Gráfico 1: Evolução do interesse das crianças no jogo/outro jogador através do desvio de foco</p><p>Fonte: Wainer et al. (2014, p. 52).</p><p>Análise crítica</p><p>O experimento descrito utilizando o robô KASPAR foi analisado</p><p>utilizando conceitos básicos da ABA. Cabe ressaltar que os autores não</p><p>relatam em nenhum momento a utilização de teorias comportamen-</p><p>tais na modelagem, execução e análise de seu experimento. Inclusive,</p><p>colocam abertamente que o objetivo do trabalho não é estudar o TEA</p><p>como uma desordem psicológica. Entretanto, não há como realizar uma</p><p>intervenção terapêutica em pessoas com TEA (independentemente da</p><p>linha seguida) sem considerar aspectos psicológicos (comportamentais</p><p>nesta análise). Dessa forma, considerando que a ABA é uma ciência já</p><p>estabelecida e que possui resultados irrefutáveis quando utilizada como</p><p>base em terapias com pessoas com TEA (PETERS-SCHEFFER et al.,</p><p>2011), a análise deste experimento sob a luz da ABA fornecerá elemen-</p><p>tos suficientes para demonstrar sua efetividade e eficácia.</p><p>Todas as vezes que os autores citam a palavra “comportamento”</p><p>têm como objetivo descrever simplesmente a resposta dos agentes frente</p><p>a estímulos (crianças, KASPAR e pessoas envolvidas no experimento), e</p><p>não apresentar a contingência tripla (estímulo, resposta e consequência)</p><p>presente na definição de comportamento na Análise do Comportamento.</p><p>Para esta análise, é importante definir os reforçadores positivos</p><p>presentes no experimento: KASPAR, jogador humano, recompensas</p><p>sensoriais, e o próprio jogo em si. Não foram identificados aspectos pu-</p><p>nitivos ou de reforço negativo no experimento.</p><p>Os autores colocam como objetivo do experimento observar se as</p><p>crianças se engajariam em mais comportamentos colaborativos quando</p><p>jogando o videogame com o adulto do que realizando as mesmas ativi-</p><p>dades com o KASPAR. Ora, é claro no ensino por tentativas discretas</p><p>que existe uma necessidade de repetição sistematizada para instalação</p><p>de um comportamento (FERREIRA et al., 2016). O experimento envol-</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 171</p><p>ve uma quantidade grande de comportamentos, sendo que o compor-</p><p>tamento “colaborar com uma outra pessoa em um jogo” depende da</p><p>instalação prévia de outros comportamentos base, tais como, “atenção”,</p><p>“imitação” e “rastreamento visual” (SELLA; RIBEIRO, 2018). É altamen-</p><p>te improvável que o comportamento pretendido se instalasse em qual-</p><p>quer uma das crianças sem a devida sistematização de ensino necessária.</p><p>É colocado que nenhuma criança ficou irritada no experimen-</p><p>to. Claramente isso aconteceu por uma questão de sorte dos autores.</p><p>A irritação na Análise do Comportamento pode ser entendida como</p><p>um comportamento de fuga ou esquiva perante reforços negativos ou</p><p>punições (SELLA; RIBEIRO, 2018). Para evitar estes comportamentos</p><p>inadequados, deveria ter sido realizada a seleção prévia de reforçadores</p><p>para cada criança considerando suas preferências. O maior tempo do</p><p>comportamento “sorrir” das crianças frente ao robô quando comparado</p><p>ao jogador humano se deve claramente ao fato do robô ser mais reforça-</p><p>dor do que o ser humano – apresentado como deficiência na comunica-</p><p>ção social pelo DSM-513.</p><p>Na questão do delineamento experimental ABAB apresentado,</p><p>verificou-se que a cooperação da criança com o humano aumentou</p><p>(fase “A”) após jogar com o KASPAR (fase “B”) (o que não deveria ocor-</p><p>rer em um delineamento experimental ABAB). Os autores colocam que</p><p>este aumento pode ter ocorrido devido à sessão intermediária com o</p><p>KASPAR ou devido à familiarização com o humano. Seguindo a Análise</p><p>do Comportamento, pode-se colocar que o jogador humano se tornou</p><p>um elemento mais reforçador no jogo proposto, dada a sua natureza</p><p>colaborativa. Outros experimentos com mais turnos deveriam ter sido</p><p>realizados demonstrando a modificação comportamental das crianças,</p><p>a qual é complexa e pode estar embasada em múltiplos fatores.</p><p>Com relação às sete dimensões da ABA, o experimento atende à</p><p>dimensão Aplicada (o objetivo, apesar de não ter sido cumprido, previa</p><p>a instalação de um comportamento relevante). As outras dimensões não</p><p>foram atendidas. Comportamental – apesar de terem sido realizadas</p><p>medidas, a ideia de comportamento não seguiu a teoria comportamen-</p><p>tal, não sendo identificados os reforços pelos autores. Analítica – a mu-</p><p>dança no comportamento não foi garantida, sendo que os autores apre-</p><p>sentaram conclusões inconsistentes sobre os resultados do experimento.</p><p>Conceitualmente sistemática – não houve utilização dos conceitos da</p><p>172 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>ABA no experimento. Generalização – os autores não cogitaram a ge-</p><p>neralização do comportamento alvo do experimento fora do ambiente</p><p>controlado. Tecnológica – apesar do artigo ser extenso, não há um pro-</p><p>cedimento claro que garanta replicação (mesmo porque o robô KASPAR</p><p>não está disponível comercialmente). Eficácia – os autores não consegui-</p><p>ram garantir que o comportamento alvo do experimento foi aprendido.</p><p>3. Considerações finais</p><p>A análise do experimento do robô KASPAR com base na ABA</p><p>demonstrou que sua efetividade terapêutica não pode ser medida e ava-</p><p>liada. Além do não atendimento às dimensões da ABA, fica a dúvida se as</p><p>crianças se interessaram mais pelo robô ou pelo videogame. Esta análise,</p><p>não desqualifica o uso de tecnologias como a robótica e jogos eletrôni-</p><p>cos em intervenções terapêuticas no TEA, mas acende um alerta no uso</p><p>destes sistemas sem um embasamento científico fundamentado na área.</p><p>É muito importante colocar que qualquer intervenção para o</p><p>TEA deve ser individualizada e ter um levantamento prévio das neces-</p><p>sidades específicas e básicas de cada pessoa. Além disso, seguir as sete</p><p>dimensões da ABA é essencial para garantir o sucesso terapêutico.</p><p>Como trabalho futuro, propõe-se a criação de um protocolo ba-</p><p>seado em ABA para o desenvolvimento de tecnologias para interven-</p><p>ções no TEA. Este protocolo garantirá eficiência e replicabilidade das</p><p>tecnologias desenvolvidas para uso nos ambientes terapêuticos, escolar</p><p>e familiar.</p><p>4. Referências</p><p>BAER, D. M.; WOLF, M. M.; RISLEY, T. R. Some current dimensions of applied beha-</p><p>vior analysis. Journal of applied behavior analysis, v. 1, n. 1, p. 91-97,</p><p>1968.</p><p>BARAKOVA, E; LOURENS, T. Interplay between natural and artificial intelligence in</p><p>training autistic children with robots. In: International Work-Conference on the Inter-</p><p>play Between Natural and Artificial Computation. Springer, Berlin, Heidelberg, 2013.</p><p>p. 161-170.</p><p>BUZZI, M. C. et al. Teaching low-functioning autistic children: ABCD SW. In: Euro-</p><p>pean Conference on Technology Enhanced Learning. Springer, Berlin, Heidelberg, 2013.</p><p>p. 43-56.</p><p>CARDINAL, J. R. et al. Discrete trial teaching interventions for students with autism:</p><p>Web-based video modeling for paraprofessionals. Journal of Special Education Techno-</p><p>logy, v. 32, n. 3, p. 138-148, 2017.</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 173</p><p>DAUTENHAHN, K. et al. KASPAR – a minimally expressive humanoid robot for hu-</p><p>man–robot interaction research. Applied Bionics and Biomechanics, v. 6, n. 3-4, p. 369-</p><p>397, 2009.</p><p>DIEHL, J. J. et al. The clinical use of robots for individuals with Autism Spectrum Di-</p><p>sorders: A critical review. Research in Autism Spectrum Disorders, v. 6, n. 1, p. 249-262,</p><p>2012.</p><p>FERREIRA, L. A. et al. Ensino de aplicação de tentativas discretas a cuidadores de</p><p>crianças diagnosticadas com autismo. Perspectivas em análise do comportamento, v. 7,</p><p>n. 1, p. 101-113, 2016.</p><p>HUSKENS, B. et al. Promoting question-asking in school-aged children with autism</p><p>spectrum disorders: Effectiveness of a robot intervention compared to a human-trai-</p><p>ner intervention. Developmental neurorehabilitation, v. 16, n. 5, p. 345-356, 2013.</p><p>KHOWAJA, K. et al. A systematic review of modalities in computer-based interven-</p><p>tions (CBIs) for language comprehension and decoding skills of children with autism</p><p>spectrum disorder (ASD). 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In: 2015 IEEE International Conference on Rehabilitation Robotics</p><p>(ICORR). IEEE, 2015. p. 822-827.</p><p>174 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>SKINNER, B. F. Science and human behavior. Simon and Schuster, 1965.</p><p>SUGAI, G.; LEWIS-PALMER, T.; HAGAN-BURKE, S. Overview of the functional</p><p>behavioral assessment process. Exceptionality, v. 8, n. 3, p. 149-160, 2000.</p><p>TREVISAN, D. F. et al. A review of the use of computational technology in applied</p><p>behavior analysis. Adaptive Behavior, v. 27, n. 3, p. 183-196, 2019.</p><p>URBANO, R. et al. ABAcadabra: protótipo de aplicativo para auxílio no desenvolvi-</p><p>mento cognitivo de crianças autistas. In: II Congresso sobre Tecnologias na Educação</p><p>(Ctrl+E). 2017. p. 676-682.</p><p>WAINER, J. et al. A pilot study with a novel setup for collaborative play of the huma-</p><p>noid robot KASPAR with children with autism. 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Nesse contexto, é</p><p>importante incorporar à Educação os novos meios tecnológicos que es-</p><p>tão surgindo, trazendo benefícios ainda maiores para o progresso social.</p><p>Atualmente, existem ferramentas tecnológicas desenvolvidas</p><p>para a educação que estimulam o aluno a pensar e a desenvolver diver-</p><p>sas aptidões e uma delas é a robótica educacional.</p><p>A robótica educacional possui objetivos claros em relação ao</p><p>desenvolvimento do aluno, pois desenvolve a sua motricidade fina, a</p><p>concentração, observação e criatividade, estimulando a organização</p><p>de ideias da maneira mais conveniente. A robótica estimula também</p><p>o trabalho em equipe e a troca de ideias, focando na interação entre os</p><p>participantes, no desenvolvimento da autoconfiança e da autoestima,</p><p>estabelecendo conceitos de criação de novas ideias, além de ser inter-</p><p>disciplinar e multidisciplinar, pois foca na elaboração de projetos com</p><p>outras disciplinas (ZILLI, 2004).</p><p>O processo de inclusão estabelece a união entre os indivíduos na</p><p>sociedade e no ambiente educacional não deve ser diferente. Ao ana-</p><p>lisarmos a rotina e as metodologias utilizadas nas salas de aulas per-</p><p>cebe-se que pessoas com neurodiversidade são segregadas da rotina</p><p>176 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>dos demais devido às suas necessidades especificas e muitas vezes não</p><p>acompanham o conteúdo trabalhado na sala de aula.</p><p>Assim, este projeto de pesquisa tem como objetivo geral anali-</p><p>sar o potencial educativo da robótica educacional como ferramenta de</p><p>contribuição na redução das dificuldades de aprendizado de alunos com</p><p>neurodiversidade de forma interdisciplinar, com o foco na síndrome de</p><p>Asperger e na deficiência intelectual, adaptando métodos próprios da</p><p>robótica educacional, com base na teoria construcionista, para a educa-</p><p>ção especial.</p><p>Foram definidos também os seguintes objetivos específicos:</p><p>– Identificar o desenvolvimento das funções cognitivas relacio-</p><p>nadas à coordenação motora fina, à concentração, à criatividade</p><p>e ao raciocínio lógico;</p><p>– Identificar a empatia criada entre os alunos participantes;</p><p>– Utilizar a robótica como ferramenta interdisciplinar.</p><p>Foi utilizado o kit de robótica Lego Mindstorms NXT 9797, o</p><p>que possibilitou trabalhar a interdisciplinaridade e a garantir um apren-</p><p>dizado mais livre para os alunos, fazendo com que eles lidem com con-</p><p>ceitos práticos de disciplinas como a Física e a Matemática, principais</p><p>disciplinas desenvolvidas nesta pesquisa.</p><p>Além disso, foi desenvolvido um ambiente prático e uma meto-</p><p>dologia bastante similar às desenvolvidas em escolas Montessorianas,</p><p>alicerçado também pela teoria das inteligências múltiplas e por metodo-</p><p>logias de empresas que trabalham com a robótica educacional, fazendo</p><p>uma análise dos alunos com alguma necessidade específica em relação</p><p>ao desenvolvimento de atividades com a robótica em outros ambientes,</p><p>como escolas e centros de pesquisas.</p><p>A principal metodologia desenvolvida tem sua base na teoria</p><p>construcionista de Papert (2008), que estabelece o conceito de que o</p><p>aluno é o construtor de suas ideias, e o professor apenas o guia que de-</p><p>senvolve conhecimentos</p><p>junto ao aluno, garantindo um ambiente em</p><p>que todos possam se desenvolver com as suas determinadas habilidades</p><p>e conhecimentos independente do tempo, facilitando o processo de in-</p><p>clusão para todos.</p><p>2. Metodologia</p><p>A pesquisa teve como base a teoria construcionista de Saymour</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 177</p><p>Papert e a teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner, origi-</p><p>nalmente propostas nos anos 80. Para Papert (1985), a criança é um “ser</p><p>pensante” e construtora de suas próprias estruturas cognitivas, mesmo</p><p>sem ser orientada sobre o que deve ser feito. Para Gardner (1995), a</p><p>criança precisa desenvolver as suas múltiplas inteligências, para então</p><p>descobrir a sua real aptidão para determinada área.</p><p>Levando em consideração as ideias construcionista e da inteli-</p><p>gência múltipla, foram analisadas as causas que dificultam, impedem ou</p><p>facilitam o desenvolvimento cognitivo e social. Pôde-se observar, então,</p><p>um grande avanço em relação ao início da oficina e o final.</p><p>A proposta é analisar o desenvolvimento de habilidades como a</p><p>criação de objetos, a percepção de conceitos do cotidiano considerando</p><p>disciplinas do ensino regular como a matemática e a física, o raciocínio</p><p>lógico, o desenvolvimento de novas ideias, o trabalho em equipe (ou du-</p><p>pla), a coordenação motora, a concentração e o desenvolvimento huma-</p><p>no dos participantes, além de atentar para as deficiências ou transtornos</p><p>do público supracitado. Considerando tais teorias optou-se por utilizar</p><p>uma abordagem de pesquisa qualitativa compreendendo os seguintes</p><p>procedimentos:</p><p>• Análise de cinco sessões de trabalho individual com o</p><p>usuário com deficiência intelectual e treze com o usuário com</p><p>síndrome de Asperger em conjunto com o usuário com deficiên-</p><p>cia intelectual. Realizou-se ainda gravação audiovisual e fotogra-</p><p>fias das principais atividades.</p><p>• Estruturação das atividades práticas em três fases. Na</p><p>primeira fase da oficina foi apresentado o kit de robótica e suas</p><p>funcionalidades, desenvolvendo a atividade de construção livre</p><p>com as peças do kit. A segunda fase, teve início com a monta-</p><p>gem de robôs e a imitação de modelos simples de objetos, como</p><p>carros e motos. Já na terceira fase iniciou-se a programação de</p><p>robôs fase principal para desenvolver a aprendizagem e o racio-</p><p>cínio lógico.</p><p>• Análise final de desempenho dos participantes conside-</p><p>rando os processos de evolução de característica da deficiência</p><p>intelectual e da síndrome de Asperger, tais como como a coorde-</p><p>nação motora fina, a concentração, a criatividade e o raciocínio</p><p>lógico.</p><p>178 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>Foi analisado, além das características descritas acima, o traba-</p><p>lho cooperativo, o raciocínio lógico matemático e o desenvolvimento</p><p>de conhecimento com práticas interdisciplinares, com foco na Física e</p><p>na Matemática – aptidões geralmente desenvolvidas com o ensino da</p><p>robótica. Essas características foram escolhidas por serem necessárias</p><p>para um ambiente escolar em que os indivíduos com alguma necessi-</p><p>dade específica tenham as mesmas possibilidades de aprendizagem dos</p><p>demais alunos. A seguir serão descritas as principais aulas realizadas</p><p>com os alunos:</p><p>• Aula 1: Momento de conhecer o companheiro de ativi-</p><p>dades e saber das suas deficiências ou barreiras de aprendizagem.</p><p>Todos os dois foram muito empáticos um com o outro, e o aluno</p><p>com deficiência intelectual, por ter um pouco mais de experiên-</p><p>cia com as peças, apresentou algumas, de forma prática, para o</p><p>usuário com síndrome de Asperger. As atividades tiveram início</p><p>com a construção livre.</p><p>• Aula 2: O aluno com síndrome de Asperger demonstrou</p><p>muita facilidade em montar ou criar objetos. Ele então iniciou a</p><p>parte de imitação de modelos, cuja montagem ocorreu em con-</p><p>junto com o aluno com deficiência intelectual. Além disso, os</p><p>dois montaram o Robô cardíaco rapidamente, sem nem uma di-</p><p>ficuldade.</p><p>• Aula 3: Nesta aula, utilizamos novamente a construção</p><p>livre para iniciarmos um projeto de criação de objetos. O usuário</p><p>com síndrome de Asperger sugeriu que criássemos um barco,</p><p>representado na figura 1. Embora o projeto de barco não tenha</p><p>sido finalizado, garantiu testar a criatividade dos alunos para</p><p>criar outros objetos com as peças do kit.</p><p>• Aula 4: A dinâmica desta aula era criar um carrinho</p><p>utilizando o Brick NXT, sem qualquer tipo de manual ou mode-</p><p>los prontos. O modelo criado pelo aluno pode ser observado na</p><p>figura 2.</p><p>Importante ressaltar que ao analisar, a partir das atividades com</p><p>montagem das peças e imitação de modelos, os quesitos criatividade e</p><p>dinâmica entre os dois alunos, comecei a desenvolver atividades volta-</p><p>das para o desenvolvimento de projetos, ponto chave da teoria constru-</p><p>cionista.</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 179</p><p>Figura 1: Projeto de barco desenvolvido pelos dois alunos.</p><p>Fonte: Registro fotográfico realizado pelo autor.</p><p>Figura 2: Aluno com síndrome de Asperger analisando o carrinho criado.</p><p>Fonte: Registro fotográfico realizado pelo autor.</p><p>• Aula 5: Com os dois mais experientes no quesito de</p><p>montagem das peças e criação de modelos, foi feita a dinâmica</p><p>da montagem do robô cardíaco, passando para a fase de progra-</p><p>mação do robô. A programação iniciou-se com atividades para</p><p>o aluno com deficiência intelectual. Observou-se que este ain-</p><p>da apresentava muita dificuldade em programar. Por meio das</p><p>instruções nas aulas, essa dificuldade na leitura foi amenizada</p><p>180 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>com uma atenção especial, daí por que em todas as aulas esse</p><p>aluno fez leituras constantes através da linguagem de programa-</p><p>ção NXT-G (Figura 3). Essa leitura se estabelece por meio dos</p><p>comandos para fazer o motor funcionar, trabalhando também o</p><p>raciocínio lógico matemático, mediante a distância que o carri-</p><p>nho vai percorrer e do cálculo da sua rotação para uma curva.</p><p>Iniciei um reforço na leitura com esse aluno, uma vez que ele pos-</p><p>suía muita dificuldade em reconhecer as letras, motivo pelo qual foram</p><p>realizadas atividades para a memorização destas, algumas vezes utilizan-</p><p>do o próprio ambiente de programação NXT-G. Sem o reforço na leitu-</p><p>ra, o estudante apresentaria extrema dificuldade para programar algo.</p><p>Figura 3: Usuário com deficiência intelectual trabalhando com a</p><p>linguagem de programação NXT-G.</p><p>Fonte: Registro fotográfico realizado pelo autor.</p><p>• Aula 7: Esta aula ocorreu com um pouco de descontra-</p><p>ção. Nela foi planejada a ideia de fazer piões com as peças das</p><p>engrenagens Lego. A atividade consistia em montar um pião que</p><p>se equilibrasse e girasse por mais tempo. Esse princípio está rela-</p><p>cionado com a física, em que a força de impulso e a estrutura do</p><p>objeto tornam o número de giros maior. A figura 4 representa a</p><p>competição.</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 181</p><p>Figura 4: Competição de pião.</p><p>Fonte: Registro fotográfico realizado pelo autor.</p><p>• Aula 8: Esta aula baseou-se em conceitos da física. Como</p><p>atividade, foi criado um quadriciclo. Ele possuía uma ligação di-</p><p>reta através do cabo conector, com um motor com engrenagem</p><p>encaixada com um eixo, que podia ser movida com o seu giro</p><p>contínuo. A explicação do fenômeno baseia-se na física, pois a</p><p>energia mecânica que é empregada com a rotação da engrena-</p><p>gem cria a energia elétrica, transmitida através do cabo conector,</p><p>fazendo com que o quadriciclo se movesse. A figura 5 representa</p><p>o exercício realizado.</p><p>Figura 5: Usuário com síndrome de Asperger analisando o funcionamento do quadriciclo.</p><p>Fonte: Registro fotográfico realizado pelo autor.</p><p>182 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>• Aulas 9, 10, 11, 12 e 13, proposta de desafio: Voltando à progra-</p><p>mação de robôs, tais aulas basearam-se em um desafio que se estendeu</p><p>da aula 9 até a aula 13. O desafio era montar um carrinho utilizando o</p><p>Brick NXT e programá-lo para contornar um determinado objeto, sem</p><p>utilizar qualquer tipo de sensor.</p><p>Para completar o desafio, os alunos</p><p>precisariam medir a distân-</p><p>cia, a velocidade, o ambiente e o objeto que serviu de obstáculo. A seguir</p><p>será detalhado o desafio proposto.</p><p>O objeto tem tamanho x e deve percorrer distância n para cumprir o seu</p><p>destino, sendo que não pode ser utilizado qualquer tipo de sensor. Apenas</p><p>cálculos matemáticos como distância, velocidade, força e tamanho dos</p><p>objetos devem ser levados em consideração.</p><p>Uma vez que o desafio requer um pouco mais de calma e paci-</p><p>ência para ser executado, os alunos tiveram uma leve dificuldade no</p><p>começo, mas conseguiram cumprir o desafio.</p><p>No decorrer dessas cinco aulas, os alunos não se focaram ape-</p><p>nas em cumprir o desafio, mas realizaram aulas de descontração com</p><p>algumas estórias criadas, como a de um robô com o propósito de inva-</p><p>dir uma cidade, cujo objetivo era defendê-la. Também foram realizados</p><p>passeios pela universidade, sempre dividindo o tempo entre os desafios e</p><p>os momentos de descontração. Momentos de lazer são importantes para</p><p>que todos se sintam à vontade para continuar a realizar as atividades.</p><p>3. Resultados e discussões</p><p>A partir dos resultados, foram gerados gráficos de desempenho</p><p>para os usuários, com base no processo de avaliação de escolas Montes-</p><p>sori, método alicerçado na teoria das inteligências múltiplas de Gardner,</p><p>psicólogo da Harvard University. Já o método tradicional de provas es-</p><p>critas foi descartado por não ter base em ideias construcionistas propos-</p><p>tas por Papert (2008).</p><p>O método de avaliação Montessori (2016) cria a possibilidade</p><p>de observar as reais aptidões dos alunos, garantindo que a metodologia</p><p>utilizada seja realmente eficaz.</p><p>O aluno á avaliado através de uma “planilha de avaliação”,</p><p>ou seja, é através de anotações e observações que o profes-</p><p>sor vai acompanhando e registrando o desenvolvimento</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 183</p><p>do aluno. A comprovação de que o trabalho está fluindo</p><p>repousa na relação com as atividades escolares e compor-</p><p>tamento das crianças/ jovens, sua felicidade, maturidade,</p><p>gentileza, o gosto de aprender, e o nível dos trabalhos.</p><p>Com alunos mais velhos podem haver testes; os seminá-</p><p>rios são intensificados, debates, que gerem mais recursos</p><p>de avaliação do aluno. O aluno se auto-avalia, e há avalia-</p><p>ção da autononomia na aprendizagem. O aluno vai além</p><p>das informações trocadas e previamente organizadas, li-</p><p>berando sua criatividade. (MEIMEI, 2016, não paginado).</p><p>Os indicadores utilizados para análise foram: raciocínio lógico,</p><p>criatividade, concentração, coordenação motora fina e raciocínio lógi-</p><p>co matemático, para verificar a eficácia da interdisciplinaridade com a</p><p>robótica.</p><p>A seguir serão apresentados os gráficos de desempenho (fig. 6 e</p><p>fig. 7) das principais características trabalhadas com os alunos:</p><p>Figura 6: Processo de evolução das principais características analisadas do usuário</p><p>com deficiência intelectual.</p><p>Fonte: Elaboração do autor.</p><p>Figura 6: Processo de evolução das principais características analisadas do</p><p>usuário com síndrome de Asperger.</p><p>Fonte: Elaboração do autor.</p><p>184 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>De modo geral, os dois alunos apresentaram grande potencial</p><p>para desenvolver novas habilidades com o ensino da robótica. Os alunos</p><p>com deficiência intelectual e com síndrome de Asperger realizaram suas</p><p>atividades juntos. Tanto um como o outro desenvolveram trabalhos que</p><p>permitiam investigar as aptidões de cada um. O aluno com deficiência</p><p>intelectual, por exemplo, tinha melhor habilidade com a montagem das</p><p>peças e o com síndrome de Asperger com a programação do robô. Hou-</p><p>ve, com isso, uma contribuição recíproca no desenvolvimento de ambos</p><p>nessas diferentes áreas.</p><p>O aluno com deficiência intelectual demostrou habilidades que</p><p>eram desconhecidas até o momento da oficina. Esse usuário, construía</p><p>objetos com uma facilidade extraordinária, aprendeu a utilidade das</p><p>peças praticamente sem ajuda e diminuiu aos poucos a sua principal</p><p>dificuldade, relativa à programação do robô.</p><p>No início da oficina, o usuário com deficiência intelectual já</p><p>apresentava grande capacidade criativa, constatada com as montagens</p><p>das peças e com os objetos criados a partir da sua imaginação. Embora</p><p>os quesitos avaliados só fossem aumentando com o decorrer da ofici-</p><p>na, a partir da programação do robô, foram observadas as suas maiores</p><p>dificuldades: a leitura e o raciocínio lógico matemático. A partir de pe-</p><p>quenas aulas de reforço, com a utilização da linguagem de programação</p><p>NXT-G, essas dificuldades foram ligeiramente amenizadas, o que possi-</p><p>bilitou o desenvolvimento de atividades com a programação.</p><p>O aluno com síndrome de Asperger, por sua vez, foi quem me-</p><p>lhor equilibrou a montagem das peças com a programação do robô. Ele</p><p>interagia com a aula e desenvolvia ideias para um ambiente melhor na</p><p>classe, além de fazer constantes perguntas e demonstrar bastante empa-</p><p>tia pelos que com ele interagiam. Em outras palavras, sempre colaborou</p><p>para que a aula não se tornasse monótona e cansativa, o que pode ser</p><p>caracterizado como um dos princípios do ensino-aprendizagem.</p><p>4. Conclusão</p><p>Nesse contexto, devido ao seu potencial multidisciplinar e inter-</p><p>disciplinar, a robótica educacional possui grandes recursos para que os</p><p>alunos com necessidades educativas especiais possam aprender outras</p><p>disciplinas, tais como física e a matemática, além de outras que ainda</p><p>podem ser exploradas.</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 185</p><p>Ademais, se a interação social na educação se desenvolve com</p><p>práticas pedagógicas que estimulem o contato com o outro, a robótica</p><p>educacional constitui-se em uma real possibilidade, pois tem como foco</p><p>o trabalho em equipe, no qual o professor dita e instrui o que a ferra-</p><p>menta é capaz de fazer, dando espaço para que os alunos criem ideias e</p><p>construam projetos que possam melhorar o ambiente educacional.</p><p>Com o decorrer da oficina, percebemos um ganho significativo</p><p>de fatores como, o raciocínio lógico, a criatividade, a concentração e a</p><p>coordenação motora fina. Devido às características do autismo obser-</p><p>vamos um crescimento menor, do aluno em questão, comparando com</p><p>os outros alunos da oficina, fatores sociais influenciaram para o pouco</p><p>desenvolvimento do mesmo.</p><p>Com os alunos com deficiência intelectual e o com síndrome de</p><p>Asperger, foi identificado a empatia criada entre os dois, onde ambos os</p><p>alunos contribuíram para o desenvolvimento um do outro, amenizando</p><p>dificuldades e barreiras que geralmente são encontradas nas salas de</p><p>aula do ensino regular para a pessoa com deficiência.</p><p>Ao trabalhar a interdisciplinaridade com outras disciplinas, ob-</p><p>servei que além da robótica educacional ser uma excelente ferramen-</p><p>ta para trabalhar na sala de aula ela pode se tornar o meio pelo qual</p><p>o professor pode utilizar para pôr em prática conceitos cotidianos que</p><p>geralmente são vistos apenas na teoria. A robótica educacional cria um</p><p>ambiente enriquecedor que pode até diminuir as barreiras que o aluno</p><p>tem com a matemática e a física, disciplinas que geralmente os alunos</p><p>possuem mais dificuldades.</p><p>O principal propósito desta pesquisa residiu na análise da ro-</p><p>bótica educacional na educação de pessoas com neurodiversidade. O</p><p>resultado revelou-se bastante satisfatório e pode ser utilizado para que</p><p>escolas e instituições que trabalham com robótica educacional possam</p><p>ter base para atividades que envolvam educação e inclusão de alunos</p><p>público-alvo da educação especial na sala de aula.</p><p>5. Referências</p><p>CRISTINA, C. I.; JOÃO, C. Robots e necessidades educativas especiais: A robótica</p><p>educativa aplicada a alunos autistas. Challenges: meio século de TIC na educação. Lis-</p><p>boa: Challenges, 2015. p. 21-35.</p><p>GARDNER, H. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médi-</p><p>186 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>cas, 1995.</p><p>MEIMEI. Escola Montessori e Tradicional: As 7 principais diferenças entre o Sistema</p><p>Montessori e o Método Tradicional. Rio</p><p>da Educação Especial da</p><p>Rede Estadual de Ensino Básico acontece mediante o desencadeamento</p><p>de transformações expressivas na práxis educativa, logo, as reflexões so-</p><p>bre o TEA, bem como as inovações tecnológicas, por meio das TDICs,</p><p>serão mais um elemento à disposição da mediação docente.</p><p>O exercício docente, pois, torna-se mais complexo e implica</p><p>na disponibilidade para pesquisas e inovações, enquanto ações de for-</p><p>24 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>mação continuada. Condizentes, portanto, com a intencionalidade de</p><p>apropriação das TDICs face a abordagem de recursos auxiliares ao ensi-</p><p>no e à aprendizagem, que se efetiva com a participação na produção do</p><p>conhecimento.</p><p>Por conseguinte, o desafio da inclusão educacional e social dos</p><p>alunos com TEA deve incorporar a possibilidade dos professores da</p><p>Educação Especial experimentarem diversas formas de perceber o mun-</p><p>do, através de ferramentas e estratégias diversificadas, desenvolvidas a</p><p>partir de tecnologia assistiva, sob a ótica das TDICs, contribuindo para</p><p>a aprendizagem de forma eficiente e divertida, despertando o interesse</p><p>do aluno com TEA.</p><p>2. Uma análise da proposta curricular</p><p>Na cultura contemporânea, os professores estão revendo suas</p><p>práticas, bem como sua formação, a partir das transformações de cunho</p><p>social, cultural, econômico e político, o que solicita um novo modelo</p><p>de escola e atuação. Nesse sentido, é relevante que a formação continu-</p><p>ada dos professores da Educação Especial da Rede Estadual de Ensino</p><p>do Tocantins aborde o Transtorno do Espectro Autista (TEA), e reflita</p><p>sobre as contribuições propiciadas pelo uso das Tecnologias Digitais de</p><p>Informação e Comunicação (TDICs) e Tecnologias Assistivas (TAs) no</p><p>processo de ensino-aprendizagem, pois, constantemente, novas políti-</p><p>cas públicas para a educação especial, com foco no TEA e no uso das</p><p>TDICs são incorporadas no âmbito educacional, posto que já estão pre-</p><p>sentes no cotidiano da sociedade.</p><p>Transtorno do Espectro Autista (TEA) é a nova conceituação</p><p>adotada pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais –</p><p>DSM-5, da Associação Americana de Psiquiatria, sendo um transtorno</p><p>do desenvolvimento infantil de causas multifatoriais que envolvem as-</p><p>pectos genéticos e ambientais, afetando os aspectos funcionais do indiví-</p><p>duo, mais evidentemente a tríade: interação social, comunicação e com-</p><p>portamento. Atualmente, o DSM-5 utiliza o termo TEA para se referir a</p><p>um quadro psicopatológico com variações de sintomas: alguns indivídu-</p><p>os apresentam sintomas leves, ao passo que outros apresentam sintomas</p><p>mais graves, salientando seu surgimento antes dos três anos de idade.</p><p>A classificação Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD),</p><p>prevista na Política Nacional de Educação Especial, configura o autismo</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 25</p><p>e todos os transtornos que se enquadram nas características do espec-</p><p>tro: Síndrome de Asperger, Autismo de Alto Funcionamento, Autismo</p><p>Não Verbal, Autismo Verbal, Autismo Ecolálico, dentre outros.</p><p>Importante ressaltar que, em 2012, foi sancionada a Lei nº 12.764</p><p>(Lei Berenice Piana), que instituiu a Política Nacional de Proteção dos</p><p>Direitos da Pessoa com TEA, e reza no parágrafo 2º do 1º art. que: “a</p><p>pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com</p><p>deficiência, para todos os efeitos legais”, e no parágrafo único do art. 2º</p><p>que: “Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno</p><p>do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos</p><p>termos do inciso IV do art. 2º, terá direito a acompanhante especializa-</p><p>do.”, ou seja, uma pessoa que tenha a formação adequada para trabalhar</p><p>junto ao estudante com este transtorno.</p><p>Inicialmente se construiu toda a estrutura de conhecimento ne-</p><p>cessária para publicar, socializar e disseminar informações sobre o TEA</p><p>para a sociedade e profissionais envolvidos e interessados na área, bem</p><p>como capacitar profissionais com novas tecnologias e formas de aborda-</p><p>gens, estimulando a pesquisa e inovação no âmbito das Tecnologias Di-</p><p>gitais da Informação e Comunicação (TDIC) para o trabalho com indiví-</p><p>duos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Estado do Tocantins.</p><p>Trata-se de uma iniciativa inédita no Estado. A parceria que se</p><p>estabelece entre o poder público, a universidade, a escola pública e a co-</p><p>munidade favorece o desenvolvimento social do Estado, posto que em</p><p>horizonte próximo consolida a qualidade do ensino, a atualização do pro-</p><p>fessor e, consequentemente, a melhoria no processo de aprendizagem de</p><p>estudantes autistas no âmbito da escola pública, a partir do uso das TDI-</p><p>Cs/TAs no Estado do Tocantins, ainda carente de iniciativas como esta.</p><p>Sendo assim, a Universidade Federal do Tocantins – UFT cum-</p><p>pre sua missão, qual seja, “Formar profissionais cidadãos e produzir</p><p>conhecimentos com inovação e qualidade que contribuam para o de-</p><p>senvolvimento socioambiental do estado do Tocantins e da Amazônia</p><p>Legal” (PDI, 2016-2020, p. 11), assegurando sua contribuição socioedu-</p><p>cacional, através da capacitação dos professores da Educação Especial</p><p>para o apoio e suporte à inclusão de alunos com TEA.</p><p>Nesse sentido, o curso de Pós-Graduação lato sensu em Trans-</p><p>torno do Espectro Autista (TEA) no Âmbito das Tecnologias Digitais</p><p>de Informação e Comunicação (TDICs) propõe-se a capacitar e aperfei-</p><p>26 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>çoar os professores que atuam ou pretendem atuar na área da Educação</p><p>Especial, criando condições para que esse profissional compreenda as</p><p>características específicas do TEA, quais sejam: dificuldade de socializa-</p><p>ção, comportamentos agressivos e atraso de linguagem e comunicação.</p><p>Desse modo, promoverá o aprofundamento teórico-prático, além de</p><p>fornecer instrumental ético, técnico e jurídico para a atuação junto aos</p><p>alunos diagnosticados ou com suspeita diagnóstica do respectivo trans-</p><p>torno, bem como para a atuação junto a seus familiares e às instituições</p><p>educacionais, qualificando os profissionais nesta área do conhecimento.</p><p>Outrossim, os professores participantes têm a seu dispor uma ma-</p><p>triz que versa sobre as origens, conceitos e políticas públicas da Educação</p><p>Especial no âmbito nacional e mundial, discutindo-se os seus fundamen-</p><p>tos e os diferentes tipos de necessidades especiais na perspectiva da edu-</p><p>cação inclusiva. Serão apresentados os marcos legais e políticas públicas</p><p>referentes ao Transtorno do Espectro Autista (TEA), bem como ao Aten-</p><p>dimento Educacional Especializado (AEE), as adequações e adaptações</p><p>do currículo funcional, comunicação alternativa e aumentativa, Tecno-</p><p>logia Assistiva (TA) no que tange às Tecnologias Digitais de Informação</p><p>e Comunicação (TDICs) e noções de metodologia do trabalho científico.</p><p>Assim, o curso de Pós-Graduação lato sensu em Transtorno</p><p>do Espectro Autista (TEA) no Âmbito das Tecnologias Digitais de In-</p><p>formação e Comunicação (TDICs) foi subdividido em 11 disciplinas,</p><p>a saber: Fundamentos da Educação Especial e os Diferentes Tipos de</p><p>Necessidades Especiais; Educação Especial na Perspectiva da Educação</p><p>Inclusiva: marcos legais e políticas públicas para o Transtorno do Es-</p><p>pectro Autista (TEA); Transtorno do Espectro Autista (TEA): Funda-</p><p>mentos e conceitos; Transtorno do Espectro Autista (TEA) e Síndrome</p><p>de Asperger: Aspectos Clínicos; Abordagem Clínica Educacional para</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 27</p><p>28 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 29</p><p>Criança Autista; Ensino de Leitura e Escrita Via Equivalência de Es-</p><p>tímulos; Comunicação Alternativa – C.A. e Aumentativa; Tecnologia</p><p>Assistiva – T.A. e Tecnologia da Informação e Comunicação – TIC na</p><p>Interação com Alunos Autistas; Deficiência Múltipla Sensorial; Meto-</p><p>dologia; e Seminário de Pesquisa. A carga horária do curso corresponde</p><p>a 360 horas, mais 60 horas para a realização do Trabalho de Conclusão</p><p>de Curso (TCC).</p><p>Para ministrar</p><p>de Janeiro, [s.d.]. Disponível em: . Acesso em: 11/jun/2018.</p><p>PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto</p><p>Alegre: Artmed, 2008.</p><p>PAPERT, S. LOGO: Computadores e Educação. Trad. e prefácio de José A. Valente. São</p><p>Paulo: Brasiliense, 1985.</p><p>PIAGET, J. Epistemologia genética. Tradução de Álvaro Cabral. 3. ed. São Paulo: Mar-</p><p>tins Fontes, 2007.</p><p>RIBEIRO, C.; COUTINHO, C.; COSTA, M. A robótica educativa como ferramenta</p><p>pedagógica na resolução de problemas de matemática no Ensino Básico. Braga: Asso-</p><p>ciação Ibérica de Sistemas e Tecnologias de Informação (AISTI), 2011.</p><p>SINGER, J. "Why can't you be normal for once in your life?' From a 'problem with no</p><p>name' to the emergence of a new category of difference". In: Corker, M. e French, S.</p><p>(orgs.). Disability discourse. Buckingham, Filadélfia: Open University Press, 1999. p.</p><p>59-67.</p><p>ZILLI, Silvana do Rocio. A Robótica Educacional no Ensino Fundamental: Perspecti-</p><p>vas e Práticas. 2004. 89 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Pro-</p><p>grama de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa</p><p>Catarina, Florianópolis, 2004.</p><p>Capítulo 13</p><p>Ensino de Física no ensino</p><p>superior: a utilização dos</p><p>jogos adaptados como</p><p>instrumentos mediadores na</p><p>inclusão de alunos autistas</p><p>Milena Pinheiro Barbosa</p><p>Rosilene Rodrigues Prado</p><p>Lerika do Amaral Poll</p><p>Carlos Alberto Brito da Silva Junior</p><p>1. Introdução</p><p>O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do</p><p>neurodesenvolvimento com comprometimentos significativos em duas</p><p>áreas: comunicação e comportamento restrito e repetitivo (APA, 2013,</p><p>p. 50). Os sinais e sintomas podem ser percebidos desde a primeira in-</p><p>fância, caracterizados por comportamentos como: déficit na comuni-</p><p>cação expressiva e receptiva; déficit para operar com a representação,</p><p>simbolismo, regras, metáforas, palavras abstratas; dificuldade para uti-</p><p>lizar com sentido todos os aspectos da comunicação verbal e não verbal</p><p>incluindo gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e modu-</p><p>lação na linguagem verbal; dificuldade quanto ao uso da imaginação. Se</p><p>caracteriza por rigidez e inflexibilidade e se estende às várias áreas do</p><p>pensamento, linguagem e comportamento da criança, preferência por</p><p>atividades isoladas; manifestação de comportamentos obsessivos e ritu-</p><p>alísticos; falta de aceitação das mudanças fracassos nos relacionamento</p><p>interpessoais, enquanto outros indivíduos com TEA aceitam passiva-</p><p>mente as interações sociais (KLIN, 2006).</p><p>Alguns estudos apontam taxa de prevalência do TEA entre 0,6%</p><p>e 1% da população (FOMBONNE, 2009). Um estudo piloto brasileiro,</p><p>188 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>realizado em 2011, na cidade de Atibaia (SP) estimou uma prevalência</p><p>de 0,3% em crianças de 7 a 12 anos de idade (PAULA et al., 2011). As-</p><p>sim, estima-se que no Brasil existem aproximadamente 2 milhões de</p><p>pessoas com Transtorno do Espectro Autista – TEA (IBGE, 2017) e se-</p><p>gundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais</p><p>Anísio Teixeira até o ano de 2017 existiam 1.103 alunos matriculados</p><p>em instituições públicas no ensino superior em diferentes áreas de atu-</p><p>ação (INEP/MEC, 2017).</p><p>Considerando as taxa expressivas de prevalência do TEA e de</p><p>acesso desses estudantes no ensino superior, compreendemos que os mes-</p><p>mos devem receber atenção especializada no seu processo de formação</p><p>desde o seu ingresso nas instituições de ensino superior (IES), haja vista</p><p>que suas características comportamentais específicas relacionadas ao au-</p><p>tismo podem contribuir para a vivência de barreiras durante o processo</p><p>de aprendizagem, caso não haja um ambiente adequado e adaptado para</p><p>acolhê-los, e principalmente, se as especificidades quanto ao seu estilo,</p><p>forma e ritmo de aprendizagem não for respeitada na/pela academia.</p><p>Barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou com-</p><p>portamento que limite ou impeça a participação social</p><p>da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de</p><p>seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento</p><p>e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à</p><p>compreensão, à circulação com segurança, entre outros,</p><p>que podem ser: a) barreiras urbanísticas: existentes nas</p><p>vias e nos espaços públicos e privados abertos ao público</p><p>ou de uso coletivo; b) barreiras arquitetônicas: as exis-</p><p>tentes nos edifícios públicos e privados; c) barreiras nos</p><p>transportes: as existentes nos sistemas e meios de trans-</p><p>portes; d) barreiras nas comunicações e na informação:</p><p>qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento</p><p>que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebi-</p><p>mento de mensagens e de informações por intermédio de</p><p>sistemas de comunicação e de tecnologia da informação;</p><p>e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que</p><p>impeçam ou prejudiquem a participação social da pessoa</p><p>com deficiência em igualdade de condições e oportuni-</p><p>dades com as demais pessoas; f) barreiras tecnológicas:</p><p>as que dificultam ou impedem o acesso da pessoa com</p><p>deficiência as tecnologias (BRASIL, 2015. P. 02).</p><p>Alguns documentos têm orientado para concepções e práticas</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 189</p><p>educacionais inclusivas em nosso país, os quais tem contribuído de for-</p><p>ma significativa para os avanços na área da educação assegurando os</p><p>direitos da pessoa com deficiência (PcD) a uma educação com quali-</p><p>dade, seja ela básica ou superior. como, por exemplo, a Declaração de</p><p>Salamanca (UNESCO, 1994); Declaração Mundial sobre Educação Para</p><p>Todos (UNESCO, 1998); Política Nacional para a Integração da Pessoa</p><p>com Deficiência – DECRETO Lei Nº 3.298 (BRASIL, 1999); Convenção</p><p>da Guatemala, de 28/05/1999 (BRASIL, 2001); Política Nacional de Edu-</p><p>cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008),</p><p>Plano Nacional de Educação (PNE) aprovada pela Lei Nº 13.005/2014</p><p>(BRASIL, 2014), Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 2015),</p><p>Lei 12.764/2012 (BRASIL, 2012), Lei 13.146/2015 (BRASIL, 2015); a Lei</p><p>13.409/2016 (BRASIL, 2016) entre outros.</p><p>No entanto, a acessibilidade e a permanência de estudantes com</p><p>TEA, ainda é um tema bastante polêmico e controverso de modo que</p><p>estudos na área são importantes para trazer contribuições para o ensino</p><p>superior a fim de promover adaptações curriculares, possibilitar a cons-</p><p>trução de concepções e práticas docentes verdadeiramente inclusivas</p><p>nos ambientes acadêmicos.</p><p>A Universidade Federal do Pará desde o ano de 2012 vem desen-</p><p>volvendo ações que assegurem o acesso e a acessibilidade das pessoas</p><p>com deficiência (PcD) em seus cursos de graduação, por meio da im-</p><p>plementação da cota PcD, pelas ações do Núcleo de Inclusão Social no</p><p>período de 2012a 2015(NIS/PROEG) e, a partir do ano de 2016 pelas</p><p>ações da Coordenadoria de Acessibilidade da Superintendência de As-</p><p>sistência Estudantil (CoAcess/SAEST).</p><p>Importa ressaltar que para assegurar os direitos desses estudan-</p><p>tes é necessário que consideremos que o TEA pode apresentar-se nas</p><p>mais diversas formas, as quais devem necessariamente ser consideradas</p><p>por seus pares (familiares, professores, monitores, colegas de turma)</p><p>durante seu processo de ensino e aprendizagem, respeitando-se as suas</p><p>singularidades, entendendo que cada indivíduo é único no seu modo de</p><p>ser e aprender.</p><p>Assim, a experiência vivenciada pela equipe da CoAcess que</p><p>acompanhava os estudantes com TEA, no ano de 2019, durante as ati-</p><p>vidades de monitoria relacionadas aos conteúdos de física, nos levou a</p><p>escrever o presente artigo, pois muitas eram as inquietações da equipe</p><p>190 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>TEA e DI sobre o modo como deveríamos ensiná-los. Desta forma co-</p><p>meçamos a buscar por metodologias inovadoras e alternativas, recursos</p><p>adaptados que nos auxiliassem em nossas práticas pedagógicas, consi-</p><p>derando as dificuldades dos estudantes com TEA para a aprendizagem</p><p>de</p><p>o conteúdo programático proposto, de forma a</p><p>trabalhar a Educação Especial, sobretudo, o Transtorno do Espectro</p><p>Autista, bem como as Tecnologias Digitais de Informação e Comuni-</p><p>cação com os professores participantes, foi formado um corpo docente</p><p>de mestres e doutores com vasta experiência nas áreas de abrangência</p><p>do curso. Ressalte-se que o quadro docente é composto por professo-</p><p>res da UFT e de outras universidades da região Norte do país, a saber:</p><p>Universidade Federal do Pará – UFPA, Universidade do Estado do Pará</p><p>– UEPA, Universidade Federal Rural da Amazônia – UFRA, os quais</p><p>são orientadores dos artigos científicos dos pós-graduandos. Aulas ex-</p><p>positivas e palestras (lives) fazem parte da metodologia adotada, e nesse</p><p>tempo de pandemia da Covid-19 precisou ser adaptada e desenvolvida</p><p>30 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>de forma remota, por meio de plataformas virtuais.</p><p>Destarte, na perspectiva da especialização, cujas ações são vol-</p><p>tadas para o uso de tecnologias na educação de crianças autistas, a ex-</p><p>periência agrega conhecimento e os objetivos da formação estão sendo</p><p>alcançados. Assim, os participantes encontram no curso um espaço de</p><p>apropriação e interação dos conhecimentos e saberes sobre Educação</p><p>Especial, os diferentes tipos de necessidades especiais, e o uso das TDICs,</p><p>sob a ótica da Educação Inclusiva.</p><p>Deste modo, espera-se que, dentro da realidade de cada comuni-</p><p>dade escolar, as tecnologias sejam capazes de transformar a prática pe-</p><p>dagógica, ajudando a reduzir certas dificuldades e auxiliando o profes-</p><p>sor na educação de alunos com TEA, de forma a ensiná-los com maior</p><p>facilidade e a motivá-los à aprendizagem. Por isso, para que os objetivos</p><p>desta especialização fossem alcançados de forma satisfatória, a metodo-</p><p>logia desta especialização foi adaptada de acordo com o perfil de cada</p><p>participante, traçado a partir de pesquisa realizada, conforme será des-</p><p>crito no item seguinte.</p><p>3. Perfil dos alunos</p><p>A composição do corpo discente do curso de Pós-Graduação</p><p>lato sensu em Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Âmbito das</p><p>Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) está majo-</p><p>ritariamente vinculado à escola pública (73,3%) ou então à Associação</p><p>de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE (22,7%); são professores</p><p>(50%), 38,6% atuam em sala de recurso multifuncional e 9,1% estão no</p><p>atendimento especializado. Há predomínio do sexo feminino (86,4%),</p><p>enquanto 13,6% são do sexo masculino. Com idade variando entre 29 e</p><p>70 anos, mais da metade dos pós-graduandos são casados (52,3%), com</p><p>filhos (75%); 9,1% tem filhos com TEA, enquanto 90,9% negaram ter</p><p>filhos com Transtorno do Espectro Autista. Quase a totalidade são re-</p><p>sidentes em zona urbana (97,7%), e se autodeclararam pardos (63,6%).</p><p>Questionados quanto a possuírem algum tipo de deficiência, 95,5% res-</p><p>ponderam negativamente.</p><p>No que se refere à escolarização, 62,8% já são especialistas, en-</p><p>quanto que para 32,6% esta é a primeira pós-graduação. Todos (100%)</p><p>afirmaram que conseguem estudar em casa. 84,1% dos respondentes</p><p>afirmaram ter computador em casa, ao passo que 72,7% acessam a in-</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 31</p><p>ternet pelo celular. Na escola, 59,1% utilizam a internet para preparação</p><p>de aulas, 11,4% usam para pesquisa ao passo que 4,5% afirmam que a</p><p>escola não tem acesso à rede de computadores e 20,5% disseram que a</p><p>velocidade é muito lenta. No que se refere ao uso de plataformas de vide-</p><p>oconferência, 70,5% já utilizaram, enquanto 29,5% desconhecem- nas.</p><p>Porém, todos afirmam ter disponibilidade para assistir aulas em rede.</p><p>A seguir os gráficos extraídos do questionário que permitiu a</p><p>análise do perfil dos alunos que compõem a primeira turma do Curso</p><p>de Pós-Graduação lato sensu em Transtorno do Espectro Autista (TEA)</p><p>no Âmbito das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação</p><p>(TDICs).</p><p>Pela diversidade dos perfis, pode-se perceber que o Estado do</p><p>Tocantins é, em especial, um lugar com características diferenciadas.</p><p>No entanto, há um detalhe importante que precisa ser revelado neste</p><p>momento: boa tarde desses professores são contratados, ou seja, não são</p><p>concursados, mas estão habilitados para as atividades voltadas à Educa-</p><p>ção Especial, e sobretudo, ao trabalho com os autistas nas escolas.</p><p>Eles estão presentes no dia a dia, na força de trabalho que faz</p><p>com que a escola alcance seus objetivos e que os alunos possam se tor-</p><p>nar pessoas livres e autônomas. Não obstante, cabe também destacar</p><p>que boa parte desses cursistas estão definindo, até mesmo de maneira</p><p>voluntária, os seus trabalhos de conclusão de curso que transitam pela</p><p>área de tecnologia para o atendimento dos alunos com Transtorno do</p><p>Espectro Autista.</p><p>4. Considerações finais</p><p>Na contemporaneidade, a escola vem se transformando à medi-</p><p>da que novas demandas se aproximam de sua realidade. As tecnologias</p><p>educacionais, assistivas, de comunicação e informação trazem para as</p><p>escolas uma nova cultura, com detalhes e especificidades jamais vistas.</p><p>O presente artigo apresentou a importância da formação con-</p><p>tinuada docente, em um momento em que a escola vem solicitando,</p><p>por meio de várias questões, atualizações. Desta forma, as tecnologias</p><p>educacionais e assistivas ganham espaços. No entanto, precisam ser bem</p><p>mais compreendidas e estudadas nas escolas pelos educadores: profes-</p><p>sores e gestores, que muitas vezes são responsáveis pelas reais mudanças</p><p>educacionais.</p><p>32 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>O artigo apresentou o curso Pós-Graduação lato sensu em Trans-</p><p>torno do Espectro Autista (TEA) no Âmbito das Tecnologias Digitais de</p><p>Informação e Comunicação (TDIC), revelando parte das suas dinâmi-</p><p>cas na composição da sua primeira turma remota formada no Estado</p><p>do Tocantins, na qual os cursistas apresentados no texto são, em sua</p><p>maioria, professores que já trabalham com o atendimento especial nas</p><p>escolas onde atuam. Portanto, de alguma forma, os temas apresentados</p><p>lhes são familiares.</p><p>Os docentes aqui apresentados são de várias formações diferen-</p><p>tes e a turma é construída em grande parte por mulheres, e que traba-</p><p>lham com o atendimento especializado, mas não necessariamente com</p><p>as tecnologias. O grupo de cursistas, além de serem professores das es-</p><p>colas públicas estaduais, também são, em parte, professores das APAEs</p><p>do Estado do Tocantins. Boa parte já é especialista, mas viram no curso</p><p>uma possibilidade de ampliar as suas formas de trabalho e garantir me-</p><p>lhor atendimento na escola.</p><p>Por fim, vimos que é possível a construção de uma escola inclu-</p><p>sive que trabalhe com pessoas especiais a partir da conexão de novos</p><p>conteúdos aos seus currículos. Por isso, a dinâmica do curso em desta-</p><p>que trouxe novas concepções capazes de serem reproduzidas nas esco-</p><p>las. No entanto, se faz necessário refletir sobre o atual papel da escola,</p><p>suas abordagens no eu diz respeito às pessoas especiais e como que as</p><p>Tecnologias digitais de Informação e Comunicação podem modificar os</p><p>processos de aprendizagem, transformando os alunos em protagonistas</p><p>e pessoas abertas às novas compreensões da realidade em que vive a</p><p>humanidade.</p><p>5. Referências</p><p>BRASIL. Ministério da Educação – MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-</p><p>cional. Lei n° 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, Brasília, 1996.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação – MEC / Secretaria de Educação Especial. Diretrizes</p><p>Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível</p><p>superior, curso de licenciatura e graduação plena. Brasília, 2002.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação – MEC / Secretaria de Educação Especial. Política</p><p>Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, MEC/</p><p>SEESP, 2008.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação – MEC / Secretaria de Educação Especial – SEE.</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 33</p><p>Marcos políticos-legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Se-</p><p>cretaria de Educação</p><p>Especial. Brasília, 2010.</p><p>BRASIL. LEI Nº 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012. Política Nacional de Prote-</p><p>ção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Disponível em: Acesso em 07</p><p>out. 2019.</p><p>UFT. Resolução nº. 10, de 14 de março de 2018, que dispõe obre a normativa para a</p><p>criação, implantação e desenvolvimento dos Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu no</p><p>âmbito da Universidade Federal do Tocantins. Disponível em: https://docs.uft.edu.br/</p><p>share/s/HUQVH61OQ82yOEgwY8sS8g. Acesso em: 07 out. 2019.</p><p>UFT. Plano de Desenvolvimento Institucional 2016-2020. Aprovado pelo Conselho</p><p>Universitário no dia 05 de abril de 2016 (Resolução nº. 06/2016). Disponível em: ht-</p><p>tps://docs.uft.edu.br/share/s/RSl6HHU0Que2MuIybdLJJw. Acesso em: 07 out. 2019.</p><p>Capítulo 2</p><p>Práticas pedagógicas</p><p>com crianças que possuem</p><p>o Transtorno do Espectro</p><p>Autista (TEA) na educação infantil</p><p>Graziane Pacini Rodrigues</p><p>Marluce da Silva Mota</p><p>Simone Lima de Arruda Irigon</p><p>Terezinha Ribeiro Reis</p><p>1. Introdução</p><p>O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais</p><p>(DSM-5), o TEA1 é uma desordem do neurodesenvolvimento caracteri-</p><p>zada por déficits que afeta três áreas do desenvolvimento: comunicação,</p><p>socialização e comportamento, e que pode estar presente desde a infân-</p><p>cia ou do início da infância.</p><p>A inclusão da criança que possui o TEA ainda é bastante discu-</p><p>tida no âmbito educacional. A Lei nº 12.764/12, de 27 de Dezembro de</p><p>2012 institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com</p><p>TEA, assegurando o direito à educação dos alunos com autismo.</p><p>As Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Pers-</p><p>pectiva da Educação Inclusiva, de 2008, retrata que</p><p>A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Bá-</p><p>sica e tem assumido um papel cada vez mais relevante no</p><p>processo educacional, pois é nesta etapa de ensino que,</p><p>se desenvolvem as bases educacionais necessárias para a</p><p>construção do conhecimento e desenvolvimento global</p><p>da criança, tendo a inclusão como componente indispen-</p><p>sável desse processo. (BRASIL, 2008).</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 35</p><p>Diante da complexidade das características das crianças que pos-</p><p>suem o TEA e as dificuldades apresentadas por elas, a escola se consti-</p><p>tui como um recurso essencial para enriquecimento das experiências</p><p>sociais, da interação entre os pares, bem como para desenvolver novas</p><p>aprendizagens e comportamentos, visto que a prática escolar é uma</p><p>grande oportunidade para profissionais e familiares construírem um</p><p>conjunto de ações inclusivas para o aprendente com autismo.</p><p>Como ponto de partida para a prática pedagógica com crianças</p><p>que possuem o TEA, Cunha (2016) considera três etapas essenciais: ob-</p><p>servação, avaliação e a mediação, possibilitando ao professor conhecer</p><p>melhor seu aluno, definir estratégias e intervir com situações de apren-</p><p>dizagem que atenda às suas características.</p><p>Pensar sobre os processos inclusivos na Educação Infantil é re-</p><p>fletir sobre as possibilidades e práticas pedagógicas que estimulem o</p><p>desenvolvimento e aprendizagem. Assim, o objetivo do presente artigo</p><p>pretende colaborar para a reflexão da prática pedagógica com crianças</p><p>que possuem o TEA.</p><p>2. A relevância das práticas pedagógicas à criança</p><p>com Transtorno do Epectro Autista (TEA)</p><p>O TEA é um distúrbio de desenvolvimento neurológico que,</p><p>em geral, se manifesta por volta dos três anos de idade comprometendo</p><p>o aproveitamento escolar da criança e o funcionamento adaptativo nos</p><p>ambientes social e familiar.</p><p>Segundo Cunha (2017)</p><p>O Transtorno do Espectro Autista (TEA) compreende um</p><p>conjunto de comportamentos agrupados em uma tríade</p><p>principal: 1- comprometimentos na comunicação; 2 - di-</p><p>ficuldade na interação social; 3- atividades restritas e re-</p><p>petitivas (uma forma de rígida de pensar e estereotipias).</p><p>Os sintomas variam muito de individuo para indivíduo.</p><p>Em alguns quadros, há o acometimento de convulsões, já</p><p>que o transtorno pode vir associado a diversos problemas</p><p>neurológicos e neuroquímicos. (CUNHA, 2017, p. 23).</p><p>Entretanto, não existe uma regra igual para todas as crianças que</p><p>possuem o TEA, visto que o autismo varia em grau de intensidade e de</p><p>incidência dos sintomas.</p><p>36 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>Nessa perspectiva, é fundamental que se promova e se disponha</p><p>de uma série de condições educativas em um ambiente expressamente</p><p>preparado, para que a criança que possui o TEA se torne mais indepen-</p><p>dente durante seu crescimento.</p><p>O Autismo ainda é compreendido como uma síndrome que</p><p>intriga e desafia o conhecimento humano e estudá-lo é ter nas mãos um</p><p>laboratório natural, onde se vislumbra o impacto da privação das rela-</p><p>ções recíprocas desde cedo na vida (BOSA, 2002).</p><p>Para conviver com o autismo faz-se necessário estar aberto às</p><p>diversas formas de ver o mundo, percorrendo caminhos nem sempre</p><p>equipados com um mapa nas mãos, é falar e ouvir outra linguagem, é</p><p>criar oportunidade de troca e espaço para nossos saberes e ignorância.</p><p>De acordo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional</p><p>(LDB), Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, na Seção II, no artigo</p><p>29: “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como</p><p>finalidade o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físi-</p><p>cos, psicológico, intelectual e social (BRASIL, 1996).</p><p>Chiote (2013) declara que</p><p>A inclusão escolar possibilita à criança com Autismo o</p><p>encontro com outras crianças, cada uma em sua singula-</p><p>ridade, o que muitas vezes não acontece em outros espa-</p><p>ços pelos quais circula que frequentemente priorizam um</p><p>atendimento individual. O espaço escolar possibilita a</p><p>vivência e as experiências infantis a partir da relação com</p><p>outras crianças. A escola é o lugar da criança. (CHIOTE,</p><p>2013, p. 20).</p><p>Nesse sentido, a escola se constitui como um recurso essencial</p><p>para enriquecimento das experiências sociais, da interação entre os pa-</p><p>res e contribui para o desenvolvimento de novas aprendizagens e com-</p><p>portamentos das crianças que possuem o TEA, visto que a prática escolar</p><p>é uma grande oportunidade para profissionais e familiares construírem</p><p>um conjunto de ações inclusivas para o aprendente com autismo.</p><p>Cabe ressaltar que a criança que possui o TEA é um ser partici-</p><p>pativo no processo de ensino aprendizagem, desta maneira faz-se neces-</p><p>sário identificar algumas características comportamentais. Essa identifi-</p><p>cação é fundamental para a prática pedagógica com essas crianças.</p><p>Cunha (2016, p. 23 e 24), afirma que “o diagnóstico precoce é o</p><p>primeiro instrumento da educação, pois é na idade escolar, quando se</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 37</p><p>intensifica a interação das crianças, que é possível perceber com maior</p><p>clareza singularidades comportamentais”.</p><p>Apesar de níveis de comprometimentos dissimilares, é</p><p>comum o aluno com autismo apresentar algumas carac-</p><p>terísticas mais marcantes que inicialmente poderão inter-</p><p>ferir na sua aprendizagem: o déficit de atenção, a hiperati-</p><p>vidade, as estereotipias e os comportamentos disruptivos.</p><p>(CUNHA, 2016, p. 24).</p><p>Sendo assim, é fundamental que o professor seja um observa-</p><p>dor dessas características, a fim de identificar “os mecanismos causais”, e</p><p>consequentemente, intervir para que esses obstáculos não causem pre-</p><p>juízos no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança.</p><p>Diante da complexidade das características que encontramos nas</p><p>crianças que possuem o TEA e das dificuldades apresentadas por elas em</p><p>sala de aula, é importante que o fazer pedagógico percorra caminhos que</p><p>nortearão a prática pedagógica, como: observação, avaliação e mediação.</p><p>Cunha (2016) retrata ainda que o primeiro passo “é conhecer o</p><p>aluno”, neste sentindo o autor salienta que:</p><p>Decerto, no contexto do autismo, a qualidade do trabalho</p><p>em sala de aula iniciar-se-á pela descoberta do aluno: o</p><p>que ele faz, deseja e como ele aprende. Portanto,</p><p>haverá</p><p>momentos eu que a melhor coisa que o professor pode-</p><p>rá fazer será observar seu aluno, atentar para suas ações.</p><p>(CUNHA, 2016, p. 54).</p><p>A observação consiste em conhecer melhor as crianças que pos-</p><p>suem o TEA, percebendo nelas elementos como: interesses, gostos, pre-</p><p>ferências, como elas aprendem, quais habilidades a serem desenvolvi-</p><p>das, como se comunicam e se expressam, entre outros.</p><p>Partindo desse pressuposto, esse processo implica em apropria-</p><p>ção de conhecimentos para saber o que observar, sendo assim a obser-</p><p>vação faz do professor um pesquisador, pois que ele pode registrar o que</p><p>vê, sem o olhar preconceituoso.</p><p>O professor precisa, sem desconsiderar a especificidade</p><p>da criança com Autismo, investir nas potencialidades</p><p>e nas suas possibilidades de interação e de constituição</p><p>como ser social, membro de uma determinada cultura.</p><p>(CHIOTE, 2013, p. 48).</p><p>Cabe frisar que a ser observado no fazer pedagógico diz respeito</p><p>38 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>também ao contexto avaliativo. Nesse sentido, a proposta da avaliação</p><p>se dá em compreender como a criança reage diante dos instrumentos de</p><p>ensino e aprendizagem, visto que a prática pedagógica se dá, além disso,</p><p>pela verificação do desempenho do aluno diante do trabalho pedagógi-</p><p>co, a fim de planejar o que fará a seguir, sendo que, a própria avaliação</p><p>já é o início desse planejamento.</p><p>Tendo a avaliação como um mecanismo na busca de melhorias</p><p>nas decisões futuras, o professor precisa se avaliar e avaliar os instru-</p><p>mentos que têm disponíveis, sejam eles, entrevista com os pais, anam-</p><p>nese ou os próprios recursos pedagógicos, nas práticas avaliativas com</p><p>crianças que possuem o TEA.</p><p>É pertinente, todavia, que o professor avalie a si mesmo e</p><p>os recursos que possui, pois nem sempre o que pressupõe</p><p>ser instrumento de ensino é recurso pedagógico. Os re-</p><p>cursos utilizados no ambiente de aprendizagem precisam</p><p>estar vinculados às possibilidades do aprendente e não às</p><p>características docentes. (CUNHA, 2017, p. 59).</p><p>No que se refere à mediação, este é o processo que acontece entre</p><p>um estímulo e uma resposta. É um elo que possibilita uma intervenção,</p><p>sendo consequência do que foi observado e avaliado. Há que se consi-</p><p>derar, nesse aspecto, que um dos principais escopos da mediação é criar</p><p>vínculos entre o educando, o professor e o espaço escolar.</p><p>É importante ressaltar, ainda, que refletir sobre práticas pedagó-</p><p>gicas para crianças que possuem o TEA sempre será um desafio, pois são</p><p>seres únicos, com características e formas diferentes de comportamento,</p><p>com oferta de atividades e ações que tenham sentido e significado, pois</p><p>elas por si só não levam ao desenvolvimento, faz-se necessário que ocorra</p><p>em processos de mediação na prática pedagógica. Logo, são as caracte-</p><p>rísticas dessa criança que determinam o tipo de intervenção pedagógica.</p><p>Concordamos com Cunha (2017) também quando afirma que</p><p>Não precisamos de esquemas complexos ou mirabolantes</p><p>para aplicar ideias pedagógicas. O nosso cotidiano é feito</p><p>de coisas simples. Quanto mais associamos a prática escolar</p><p>a conteúdos significantes, mais tornamos a experiência do</p><p>aprendizado profícua. A aprendizagem significante não so-</p><p>mente generaliza o aprendizado, mas faz igualmente o alu-</p><p>no generalizar a experiência escolar. (CUNHA, 2017. p. 22).</p><p>É fato que, não existem soluções prontas. O ato de conhecer o</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 39</p><p>aluno, de atribuir atenção às necessidades específicas, contribui para o</p><p>processo de intervenção com crianças que possuem o TEA, pois, quanto</p><p>mais o professor conhece as necessidades do seu aluno, maiores serão as</p><p>chances de acertos na seleção de atividades e, consequentemente, avan-</p><p>ços satisfatórios em seu desenvolvimento.</p><p>Partindo do princípio de que cada sujeito expressa o transtorno</p><p>de forma diferente e que cada um tem suas diferentes formas de apren-</p><p>der e ver o mundo, a prática pedagógica com as crianças que possuem</p><p>o TEA, permeia pela afetividade, paciência, persistência, dedicação e</p><p>sensibilidade.</p><p>Neste contexto, cada criança é única e incomparável, o que fun-</p><p>ciona para um poderá não funcionar para outro. É imprescindivel que o</p><p>professor considere o aluno autista em suas particularidades e o seu pro-</p><p>cesso único de aprendizagem, sendo necessária por parte do professor</p><p>uma mudança de conceito, reflexão da prática e novas formas de olhar a</p><p>criança com TEA e compreender os diferentes modos de aprender.</p><p>Retratamos ainda nesta conjuntura, como ato fundamental no</p><p>processo educativo da criança com TEA, o aspecto do lúdico, uma vez</p><p>que propicia propostas que valorizam a busca da afetividade, da intera-</p><p>ção, da criatividade, o cultivo da sensibilidade, bem como, aquisição de</p><p>linguagem e desenvolvimento de habilidades cognitivas e motoras.</p><p>Neste ínterim, reconhece-se que o brincar se constitui como re-</p><p>curso potencializador da prática com crianças que possuem o TEA, pois</p><p>se percebe que é por meio do brincar e de brincadeiras com o próprio</p><p>corpo e com objetos que a criança vai desenvolvendo todo seu repertó-</p><p>rio motor, sensorial, cognitivo, social e, também, emocional.</p><p>É importante destacar que, quanto mais cedo houver as inter-</p><p>venções pedagógicas, maiores serão as chances dessas crianças em se</p><p>adaptar aos contextos que a cercam, bem como desenvolverem suas ha-</p><p>bilidades e competências funcionais ao máximo de suas possibilidades.</p><p>Sendo assim, é preciso conhecer os aspectos comportamen-</p><p>tais, desenvolvendo e explorando ao máximo suas competências e ha-</p><p>bilidades. (POKER, 2013). Por conseguinte, considera-se o brincar um</p><p>recurso vasto de possibilidades ao acesso às diferentes formas de co-</p><p>municação, proporcionando uma riqueza dos estímulos para o desen-</p><p>volvimento global da criança.</p><p>40 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>3. O brincar como prática de intervenção pedagógica</p><p>a criança com Transtorno do Espectro Autista (TEA)</p><p>O brincar é a atividade mais frequente na infância, por meio da</p><p>brincadeira, a criança, sem a intencionalidade, estimula uma série de as-</p><p>pectos que contribuem tanto para o desenvolvimento individual quanto</p><p>para o social.</p><p>Desta maneira, “a essência do brinquedo é a criação de uma nova</p><p>relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual,</p><p>ou seja, entre situações no pensamento e situações reais”. (VYGOTSKY,</p><p>1991, p. 81). Consequentemente, o brincar possibilita à criança viven-</p><p>ciar todas as experiências que precisa para seu desenvolvimento, por</p><p>isso, nenhuma criança deve ser privada de vivenciá-la.</p><p>Dentro desse contexto, o ato de brincar propicia diversas pos-</p><p>sibilidades de atividades que valorizam a criatividade, o cultivo da sen-</p><p>sibilidade, da iniciativa, a busca da afetividade, do desenvolvimento de</p><p>habilidades perceptuais e intelectuais, aquisição de linguagem e intera-</p><p>ção de habilidades cognitivas.</p><p>Nesta ocasião, pondera-se que</p><p>O brincar como recurso pedagógico potencializa o aces-</p><p>so às diferentes formas de comunicação, assim como a</p><p>riqueza dos estímulos nos aspectos psicomotores, cogni-</p><p>tivos, físicos, emocionais e sociais. “É por meio do brin-</p><p>car e de brincadeiras com o próprio corpo, com o corpo</p><p>do outro e com objetos, que a criança vai desenvolvendo</p><p>todo seu repertório motor, sensorial, cognitivo, social e</p><p>emocional”. (BRASIL, 2016, p. 159).</p><p>Diante das contribuições e da relevância que o brincar tem no</p><p>desenvolvimento integral da criança, é importante ressaltar que, para</p><p>a criança com TEA, essa ação encontra-se alterada pelas características</p><p>gerais do transtorno, podendo existir algumas barreiras que interferem</p><p>no contexto do brincar. Todavia, há que se considerar que tais atividades</p><p>propiciam a integração com o mundo nas relações interpessoais e nas</p><p>diferentes vivências.</p><p>O padrão do comportamento autista toma a forma de uma ten-</p><p>dência que impõe rigidez e rotina a uma série de aspectos do funciona-</p><p>mento diário, tanto em atividades novas como em hábitos familiares e</p><p>brincadeiras.</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 41</p><p>Uma criança típica aprende, por meio de brincadeiras,</p><p>com os pais, os colegas e os professores na escola. Faz ami-</p><p>zades e adquire habilidades motoras e cognitivas. Sim-</p><p>plesmente vivendo, ela aprende. Para uma criança autista,</p><p>as coisas não são bem assim. Há uma relação diferente</p><p>entre o cérebro e os sentidos, e as informações nem sem-</p><p>pre se tornam em conhecimento. (CUNHA, 2017, p. 31).</p><p>De acordo com Mello (2004)</p><p>A criança com autismo, quando pequena, raramente</p><p>imita outras crianças, passando a fazer isto apenas após</p><p>começar a desenvolver a consciência dela mesma, isto é,</p><p>quando começa a perceber relações de causa e efeito do</p><p>ambiente em relação a suas próprias ações e vice-versa.</p><p>(Mello, 2004, p. 42).</p><p>Contudo, é preciso compreender como a criança que possui o</p><p>TEA se comunica, se expressa e se relaciona com o meio, propondo es-</p><p>tratégias que atendam à demanda para que ela tenha acesso às possibili-</p><p>dades que o brincar proporciona.</p><p>No ensino do aluno com o espectro autista, não há me-</p><p>todologia ou técnicas salvadoras. Há grandes possibili-</p><p>dades de aprendizagens, considerando a função social e</p><p>construtivista da escola. Entretanto, o ensino não precisa</p><p>estar centrado nas funções formais e nos limites preesta-</p><p>belecidos pelo currículo escolar. Afinal, a escola necessita</p><p>se relacionar com a realidade do educando. Nessa relação,</p><p>quem primeiro aprende é o professor e quem primeiro</p><p>ensina é o aluno. (CUNHA, 2018, p. 49).</p><p>Do mesmo modo, percebe-se que a ludicidade no fazer pedagó-</p><p>gico de crianças com TEA vislumbra uma série de recursos motivadores</p><p>para que a intervenção pedagógica ocorra de forma leve, divertida e na-</p><p>tural, respeitando diferentes modos de aprendizagem.</p><p>4. Considerações finais</p><p>A observância do presente artigo pretende colaborar para a refle-</p><p>xão das práticas pedagógicas desenvolvidas com crianças que possuem</p><p>o TEA na Educação Infantil, destacando o brincar também como ins-</p><p>trumento potencializador na execução do fazer pedagógico.</p><p>Diante da complexidade do aprender e das peculiaridades que</p><p>42 * George França e Katia Rose Pinho</p><p>as crianças com TEA podem apresentar, o professor considere todos</p><p>os fatores que interferem no desenvolvimento e, sobretudo conhecer e</p><p>compreender como a criança explora e reage às informações do ambien-</p><p>te, bem como constrói o conhecimento.</p><p>Compreende-se, nesse sentido, que o papel do professor deve ser</p><p>o de mediador no processo da busca de conhecimentos que emanem do</p><p>estudante. Observa-se, igualmente, a importância da perspectiva de uma</p><p>Educação Inclusiva para que, imbuído nesse contexto e processo, o pro-</p><p>fessor pode oportunizar situações de aprendizagem que visem contem-</p><p>plar às diferentes condições e capacidades das crianças que possuem o</p><p>TEA, possibilitando-lhes desenvolvimento e aprendizagem satisfatórios.</p><p>Dentro de uma proposta de atuação, que contempla as manifes-</p><p>tações do espectro, o brincar demonstra como um recurso potencializa-</p><p>dor da prática pedagógica, na busca em atender cada um em suas par-</p><p>ticularidades. Em todo caso, é certo que cada um é capaz de aprender,</p><p>brincar, interagir e comunicar.</p><p>Deste modo, conclui-se que o processo educacional de crianças</p><p>com TEA não se baseia em modelos, pois cada um apresenta graus de</p><p>dificuldades distintos.</p><p>Portanto, faz-se necessário que o professor na apropriação do</p><p>conhecimento, possa intervir de modo a contribui para o desenvolvi-</p><p>mento da independência e autonomia da criança, desprendendo-se de</p><p>velhas práticas e superando muitos desafios.</p><p>5. Referências</p><p>APA. ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. DSM V. Manual Diagnóstico</p><p>e Estatístico de Transtornos Mentais. 5. ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2014.</p><p>BOSA, C. A. Autismo: atuais interpretações para antigas observações. In.: C. R. Bap-</p><p>tista & C. A. Bosa (Orgs.). Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção.</p><p>Porto Alegre: Artmed, 2002, p. 21-39.</p><p>BRASIL. Estratégias educacionais diferenciadas para alunos com necessidades espe-</p><p>ciais/organização Rosana Glat, Márcia Denise Pletsch. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 2013.</p><p>______. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educa-</p><p>ção Nacional. Brasília, 1996.</p><p>______. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Disponível em: http://www.pla-</p><p>nalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm. Acesso em 23 ago. 2020.</p><p>______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 43</p><p>Brasília: MEC/SEESP, 2008.</p><p>______. Revista da Educação Especial. v. 1 (out. 2005). Brasília: Secretaria de Educação</p><p>Especial, 2006.</p><p>CHIOTE, F. A. B. Inclusão da criança com autismo na educação infantil: trabalhando a</p><p>mediação pedagógica. Rio de Janeiro: WakEditora, 2013.</p><p>CUNHA, E. Autismo e Inclusão: psicopedagogia práticas educativas na escola e na</p><p>família. 7ª ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2017.</p><p>MELLO, A. M. S. R. Autismo: guia prático. Colaboração: Marialice de Castro Vatavuk.</p><p>4ª. ed. São Paulo: AMA; Brasília: CORDE, 2004.</p><p>POKER, R. B. [et al.]. Plano de Desenvolvimento Individual para o Atendimento Edu-</p><p>cacional Especializado. São Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: Oficina Universitária,</p><p>2013.</p><p>VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.</p><p>Capítulo 3</p><p>Autismo, evolução</p><p>normativa e organizações</p><p>de apoio - caso do</p><p>estado do Tocantins</p><p>Anne Caroline Moura Guimarães Cançado</p><p>Flávia Rodrigues dos Santos</p><p>Airton Cardoso Cançado</p><p>Valdecy Rodrigues</p><p>Michelle Araújo Luz Cilli</p><p>1. Introdução</p><p>Este capítulo irá apresentar a história do autismo, desde sua ori-</p><p>gem, os sintomas que são observados na criança e quais os possíveis tra-</p><p>tamentos para as pessoas com a síndrome. Outro tema do texto se refere</p><p>à evolução normativa e as organizações que apoiam o autista no Brasil e,</p><p>em especial, no estado do Tocantins, localizado na região Norte.</p><p>Segundo Tamanaha, Perissinoto e Chiari (2008, p. 296) o autis-</p><p>mo infantil teve a sua primeira definição em 1943 por Kanner, que no</p><p>início foi chamado de Distúrbio Autístico do Contato Afetivo, que tinha</p><p>uma condição com características comportamentais próprias:</p><p>Perturbações das relações afetivas com o meio, solidão</p><p>autística extrema, inabilidade no uso da linguagem para</p><p>comunicação, presença de boas potencialidades cogni-</p><p>tivas, aspecto físico aparentemente, normal, comporta-</p><p>mentos ritualísticos, início precoce e incidência predo-</p><p>minante no sexo masculino.</p><p>A Psicopatia Autística é uma definição de distúrbio que foi pro-</p><p>posto por Asperger em 1944, tendo a sua manifestação por transtorno</p><p>rígido na interação social, que tinha a fala afetada, desajeitamento motor</p><p>e ocorrendo somente no sexo masculino. Para a conclusão desse estudo,</p><p>Autismo: tecnologias e formação de professores de escola pública * 45</p><p>o autor usou a descrição de alguns fatos clínicos, onde caracterizou a his-</p><p>tória da família, aspectos comportamentais e físicos, desempenho nos</p><p>testes de inteligência, enfatizando a preocupação com o aspecto educa-</p><p>cional dessas pessoas. (TAMANAHA; PERISSINOTO; CHIARI, 2008).</p><p>Essas pesquisas, tanto a de Kanner como a de Asperger, tiveram</p><p>um grande impacto na literatura global, porém em momentos diferen-</p><p>tes. As informações de Kanner foram absorvidas de forma rápida pela</p><p>sociedade científica. O Autismo Infantil, abordava a existência de uma</p><p>distorção no modo familiar, onde seria ocasionado alterações no de-</p><p>senvolvimento psico-afetivo do indivíduo, em decorrência do caráter</p><p>intelectual elevado dos pais destas crianças. O autor, também, destacou</p><p>que algum fator biológico, existente na criança, poderia estar envolvi-</p><p>do, uma vez que as alterações do comportamento eram vistas de forma</p><p>precoce, o que complicaria a aceitação meramente relacional (TAMA-</p><p>NAHA; PERISSINOTO; CHIARI, 2008).</p><p>Ainda de acordo com os autores Tamanaha, Perissinoto e Chiari</p><p>(2008), estudos</p>