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<p>Ê1"-,*ruP*Ur*</p><p>O DIALOGO ENTRE</p><p>OENS/NO</p><p>E AAPRENDIZAGEM</p><p>TELMAWEISZ</p><p>comAna Sanchez</p><p>hl" ! oÀ'ÍÃ</p><p>" t j'ê.-</p><p>Editor</p><p>Miriam Goldfeder</p><p>Editor-assistente</p><p>Claudemir D. de Andrade</p><p>Preparação de texto</p><p>Fátima Couto</p><p>Revisão</p><p>Ivany Picasso Batista</p><p>Márcia Cruz Nóboa Leme</p><p>Sandra Brazil (coord.)</p><p>Editor de arte</p><p>Marcello Araujo</p><p>Editora de arte assistente</p><p>Suzana Laub</p><p>Editoração eletrônica</p><p>Estúdio o.L.M.</p><p>Ilustração de capa</p><p>Lúcia Brandão</p><p>Capa</p><p>Marcello Araujo</p><p>Suzana Laub</p><p>I[,4PRESSÃo E ACABAI,ENTo</p><p>Battira GÉÍica e Edítora Llda_</p><p>lsBN 85 08 072937</p><p>2001</p><p>Todos os direitos reservados pela Editora Ática</p><p>lLua Barâo de Iguape, 110 - CEp 01507-900</p><p>Caixa Postal 2937 -CEP 01065-970</p><p>São Paulo SP</p><p>'f 'cl.: OXX I I 3146-3000 - Fax: OXX tl 32i7-4146</p><p>I nlcrncl : hltp://www.atica.com.br</p><p>c-ntiri l: orlikrra(z0alica.com.br</p><p>Sumário</p><p>SériePalavradeProfessor... .......5</p><p>Notalntrodutória .......7</p><p>Capítulo 1- Meubatismodefogo .....9</p><p>Capítulo 2 - Um novo olhar sobre a aprendizagem . . . . . . . 1"9</p><p>Capítulo 3 - O que sabe uma criança que</p><p>parecenãosabernada. ....-..39</p><p>Capítulo 4 - As idéias, concepções e teorias que</p><p>sustentam a prática de qualquer</p><p>professof, mesmo quando ele não</p><p>temconsciênciadelas ...55</p><p>Capítulo 5</p><p>Capítulo 6</p><p>Capítulo 7</p><p>Capítulo 8</p><p>- Como fazer o conhecimento do</p><p>alunoavanÇar ...65</p><p>- Quando corrigil quando não corrigir .83</p><p>- A necessidade e os bons usos da avaliaÇão . . . 93</p><p>- O desenvolvimento profissional permanente LL7</p><p>A educação, qualquer que seja ela, é sempre</p><p>uma teoria do conhecimento posta em prática.,,</p><p>(Paulo Freire)</p><p>Série Palawa de Professor</p><p>V-r"*o, um momento de reúsão da educação escolar,</p><p>de seu papel e seu alcance. Juntamente com isso, vem o</p><p>desafio da construção de um perfil profissional para o pro-</p><p>fessor com base no seu trabalho em sala de aula, mas que</p><p>se amplia para o desenvolvimento do projeto educativo da</p><p>escola, para a produção, sistematização e socialização de</p><p>conhecimentos pedagógicos e para a participação em dis-</p><p>cussões da comunidade educacional.</p><p>Diante desta complexidade, fica evidente que não há</p><p>regras para organizat e descrever a atuação deste profis-</p><p>sional que precisa, ao mesmo tempo, ter clareza de obje-</p><p>tivos e de sua intewenção pedagógica, mas também flexi-</p><p>bilidade e.sensibilidade. Por isso, a formação docente é hoje</p><p>compreendida como um processo permanente de desen-</p><p>volvimento profissional: estudos, atualizações, discussões e</p><p>trocas de experiências.</p><p>A Série Palawa de Professor foi organizada para aten-</p><p>der a essas necessidades e concebida com duas preocu-</p><p>pações centrais. A primeira: a escolha de autores que atuam</p><p>na formação de professores com contribuições significati-</p><p>vas às discussões mais recentes. A segunda: a seleção de</p><p>assuntos tratados de forma a estabelecer um diáIogo com as</p><p>inquietações do professor e apresentar a fundamentação</p><p>necessária para subsidiá-Io nas reflexões e na busca de ações</p><p>criativas.</p><p>Os livros podem ser utilizados para orientação pedagó-</p><p>gica, para avaliação e planejamento do ensino e em reuniões</p><p>de professores e coordenadores.Além disso, são instrumen-</p><p>tos de trabalho em escolas de formação, grupos de estudo,</p><p>programas das secretarias e tantas outras instâncias que</p><p>(.stiio sendo constituídas para o desenvolvimento de uma</p><p>rrov;r cducação para o país.</p><p>Esta coleção se destina principalmente a profissionais</p><p>dc educação de Le a 4e séries do Ensino Fundamentar.</p><p>Porém, muitas temáticas poderão ser pertinentes para</p><p>profissionais de Educação Infantil e de todo o Ensino</p><p>Fundamental. E certo também que muitos temas serão</p><p>interessantes para os pais, auxiliando_os na educação de</p><p>seus filhos.</p><p>Ana Rosa Abreu</p><p>6</p><p>Ap"ru. de este não ser um procedimento habitual, gos-</p><p>taria de informar o leitor sobre as condições em que foi pro-</p><p>duzido este livro. Quando Ana Rosa Abreu, coordenadora</p><p>desta coleção, me pediu um livro, dirigido aos professores,</p><p>sobre as questões do ensino e da aprendizagem, eu estava</p><p>impossibilitada de escrevê-lo: trabalhava em minha tese de</p><p>doutorado, na reta final e no limite do prazo. Mas esta co-</p><p>leção parecia o melhor Iugar para uma tarefa que me soa-</p><p>va madura já havia algum tempo: pôr no papel as idéias em</p><p>torno das quais venho realizando nos úItimos 25 anos meu</p><p>trabalho de formadora de professores.</p><p>Paralelamente vínhamos acalentando a idéia - eu e mi-</p><p>nha amigaAna Sanchez - de fazer um livro-entreústa. Es-</p><p>sa idéia teve origem nas várias entrevistas que ela, como</p><p>jornalista, fez comigo para a revista Nova Escola e para o</p><p>Diá.rio do Grande ABC. Essas entrevistas, que costumavam</p><p>durar horas, geravam um material muito interessante, do</p><p>qual se aproveitava, em função da natureza das publica-</p><p>ções, uma parcela muito pequena.</p><p>Juntando o desejo daqui com a soiicitação dali, acabei me</p><p>comprometendo com a tarefa de ditar um livro, isto é, dar</p><p>uma enorme entrevista sobre o tema e editá-Ia.</p><p>Este livro acabou se tornando testemunho das idéias que</p><p>defendo:transformou-se em uma produção a muitas mãos.</p><p>Algumas de minhas antigas alunas, companheiras de via-</p><p>gem, se dispuseram a um mutirão para completar meu tra-</p><p>balho. Quero deixar aqui expressa minha gratidão a e1as.</p><p>Seus relatos aparecem assinados, enxertados ao longo do</p><p>livro, mas elas fizeram mais do que aparece em seus depoi-</p><p>mentos. Rosaura So1igo - minha companheira na elabora-</p><p>ção dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Por-</p><p>luguesa de 1ê a 4ê séries -, que ao longo de anos registrou</p><p>com uma precisão e um cuidado extraordinários tudo o que</p><p>se passava em nossos grupos de formação, permitiu o uso</p><p>dessas anotações para repor no texto da entrevista o deta-</p><p>lhamento necessário. Assim como a boa pedagogia, esse</p><p>trabalho resultou em uma produção coletiva, apesar de se-</p><p>rem de minha inteira responsabilidade suas fragilidades e</p><p>imperfeições.</p><p>O tema deste liwo são alguns aspectos essenciais das mu-</p><p>danças em curso na educação, tanto na compreensão do</p><p>processo de ensino quanto na do processo de aprendiza-</p><p>gem, vistos sob a ótica construtivista. Apesar de a maior par-</p><p>te dos exemplos de situações de ensino e de aprendizagem</p><p>ser de língua escrita, este não é um liwo sobre as questões</p><p>do ensino e da aprendizagem desse conteúdo. Tfata-se ape-</p><p>nas de um viés inevitável, considerando a minha trajetória</p><p>profissional. Outra característica deste livro é que os mes-</p><p>mos conteúdos aparecem, com freqüência, mais de uma vez:</p><p>em diferentes situações e em diferentes níveis de profun-</p><p>didade. Esta é a forma que consideramos mais adequada</p><p>para abordar conteúdos complexos. O objetivo deste liwo é</p><p>ajudar o professor a construir um olhar mais solidário e in-</p><p>formado, e, para isso, pensamos que o deixar-se levar pelo</p><p>tecer das idéias pode ser um caminho interessante.</p><p>8</p><p>Meu batismo de fogo</p><p>Fi, o curso Normal no Instituto de Educação, no Rio de</p><p>Janeiro. Até hoje não sei exatamente por quê, mas aos L0</p><p>anos de Ídade havia decidido que, depois do ginásio, faria o</p><p>normal. Provavelmente porque gostava da minha profes-</p><p>sora do primário.</p><p>Ao longo d.o curso, quis sair. Uma das razões é que esta-</p><p>va muito envolvida com outros interesses, sobretudo com</p><p>artes plásticas; outra é que o curso me parecia fraco e de-</p><p>sinteressante. Mas meus pais me convenceram do contrá-</p><p>rio. Diziam que, se eu quisesse, faria depois uma faculdade</p><p>em outra área, mas que o importante era, aos L8 anos, já ter</p><p>uma profissão. Coisa de imigrante. Meu pai costumava re-</p><p>petir que se aos L8 anos não tivesse uma profissão - e ele</p><p>tinha -, sua famÍlia teria passado um mau pedaço, porque</p><p>haúa perdido tudo o que PossuÍa'</p><p>Fiquei.MasfizolnstitutodeBelas-Artes(atualescola</p><p>de Artes Visuais do Parque Lage) ao mesmo tempo, duran-</p><p>te dois anos. Em L962, quando cursava meu último ano do</p><p>normal, a repetência fabricada pelas escolas finalmente uI-</p><p>trapassou os limites: não havia mais vagas na Ls série para</p><p>os novos alunos. o governador tomou então três providên-</p><p>cias: aprovou as crianças por decreto - e foi todo mundo</p><p>para a 2ê série, soubesse ou não ler -, montou escolas de</p><p>madeira, com telhado de zinco, horrorosas,</p><p>Sandra Sawaia em 1985.</p><p>42 43</p><p>diferentes formigueiros e de diferentes espécies. Depois</p><p>que vi aquilo acontecer, pareceu-me perfeitamente razoá-</p><p>vel os meninos imaginarem que as formigas vivessem de</p><p>forma idêntica à que eies viviam, mas isso nunca tinha me</p><p>ocorrido antes.</p><p>Se o professor não estabelece um espaço para que essas</p><p>idéias apareçam, não consegue construir uma verdadeira</p><p>situação de aprendizagem, pois não permite que se crie um</p><p>problema sobre o qual depois seja preciso pensar. Claro que</p><p>este é apenas um exemplo e que não era necessário que fos-</p><p>se exatamente dessa maneira, mas as situações criadas pre-</p><p>cisam sempre ser compreendidas com o que chamo de um</p><p>olhar mais aberto, menos marcado pelas concepções adul-</p><p>tas e mais atento à Iógica existente nas idéias das crianças.</p><p>Outra situação desse tipo aconteceu quando pedimos às</p><p>crianças de uma 1ê série, na qual eu trabalhava como orien-</p><p>tadora, que representassem cartograficamente algumas re-</p><p>lações entre lugares. EIas deveriam montar um percurso,</p><p>um mapa, para mostrar como saíam de São Paulo e chega-</p><p>vam a uma cidade à qual estivessem habituadas a ir. Esses</p><p>meninos já tinham visto mapas e globos, assim como tinham</p><p>ouvido falar que a maior parte da superfície da Terra é co-</p><p>berta de água. Então desenharam São Paulo, circunscre-</p><p>vendo um pedaço do espaço, e o Rio de Janeiro, por exem-</p><p>plo, circunscrevendo outro pedaço, com uma bola ou um</p><p>quadrado. Separando os dois lugares havia ágta. Era como</p><p>se cada lugar fosse uma ilha boiando no mar. Claro que is-</p><p>so jamais passaria pela cabeça de um adulto. Trata-se de</p><p>uma situação muito interessante, porque não significa que</p><p>os meninos pensem que as coisas sejam exatamente assim.</p><p>Mas quando o professor coloca um problema desse tipo, co-</p><p>mo "faça um mapa", eles têm de resolver questões concei-</p><p>tuais sobre as quais Írunca haviam pensado. E o fazem co-</p><p>mo é possÍvel para eles naquele momento.</p><p>Como se vê, o conhecimento prévio não costuma ser con-</p><p>vencional e arrumadinho. Quando pedimos que os alunos</p><p>estabeleçam novas relações em situações ainda não expe-</p><p>r rrrrt'rrtrrclas, fica evidente que o conhecimento se constrói</p><p>rlr. lrrrrrra aparentemente desorganízada e apresenta con-</p><p>tl,r{lr(o('ri que nem sempre são reconhecidas pelo aprendiz.</p><p>l'{rr r:i§o é tão importante, na perspectiva construtivista,</p><p>rll,rrrlo rlc cada novo conteúdo, conhecer o que as crianças</p><p>l,i ,,,rlrcrrr () o que podem produzir com e sobre estes saberes.</p><p>( ) l)r'olcssor que pretenda qualificar-se melhor para li-</p><p>rl,rr r orn a aprendizagem dos alunos precisa estudar e de-</p><p>rr,1rvlvlv1,1' uma postura investigativa. É certo que quando</p><p>,ln('!ilnlos a ver e reconhecer o movimento de aprendiza-</p><p>gr.trr rl;r t'r'iança e a forma como costuma acontecer - mes-</p><p>llr (pl('l licla em relação a alguns conteúdos apenas -, isso</p><p>llrrr irlnir como uma espécie de alerta. Às vezes não existe</p><p>r rrrrlrr,t inrt'nto disponível sobre aaprendizagem de um de-</p><p>lr.rrrrnirrlo conteúdo para nos ajudar a interpretar o que as</p><p>r r t,rrr.,r.i lrrzem. Mesmo assim, se cultivarmos um olhar cui-</p><p>rlrlrlrr',rr, r'r'r'tamente avançaremos com mais cautela, sere-</p><p>rrrri nrlno:i arrogantes. Minha experiência é que a psicogê-</p><p>11r,',r' r l, r li rrgua escrita abriu esta possibilidade de o professor</p><p>rrllr,rr p.rr';r ir criança e acreditar que para aprender ela pen-</p><p>hri rprr' ;rrlrrilo que ela faztem lógica e que se eu não enxer-</p><p>grr rl pur (lu(' não tenho instrumentos suficientes para per-</p><p>urlrr.r o rir,rrtido que está posto ali.</p><p>Murlo:;, lucsmo não tendo o conhecimento cientÍfico que</p><p>lltlrr lr,rrrrilisse compreender tudo o que precisariam, fo-</p><p>l*lill r'rlrrilos professores pois supriam essa deficiência com</p><p>r rrnvll.rlcs t' princípios. O fato de acreditar que os alunos</p><p>lrl,tllrllilt, r;trt'são capazes, é fundamental para que eles pro-</p><p>Érkliuil. Iois rtos leva a respeitá-Ios e apoiá-Ios.</p><p>§ã #sramento entte a disponíbílidad'e da informaçõo exteÍna</p><p>ü t perrttrttklade da consttução interna</p><p>l'e.r;lrrrrl;rr à t:riança, quando não se entende sua produ-</p><p>q§n alttrl,r tttttiLo. Mesmo que o professor não compreenda</p><p>tuHH r.xlrltr ;tçot's. É muito interessante também pôr duas</p><p>t tlslr,rri gltt it lrabalharem juntas e observar, pois elas dão</p><p>**lrllr ,rr,(lr's utrtas às outras que fazem sentido entre elas, e</p><p>44 45</p><p>se o professor olhar com cuidado pode compreender muito</p><p>do que acontece.</p><p>Em meu trabalho de formação de professores peço a eles</p><p>que observem atividades, registrem o que observaram e tra_</p><p>gam esses registros para os nossos encontros, para serem</p><p>discutidos. Costumo recomendar que façam uma observa_</p><p>ção o mais sistemática possível, e que, quando a atividade</p><p>permÍte, tracem a evolução dos procedimentos das crian_</p><p>ças. Vou dar um exemplo para ajudar a entender, descre_</p><p>vendo uma atividade em que as crianças jogam dados e têm</p><p>de somar seus valores. Quando realizam o jogo, o profes_</p><p>sor, normalmente, bate o olho e percebe que um aluno faz</p><p>cálculo râpido, o outro não. No entanto, não é claro para o</p><p>professor quais são os procedimentos dos alunos e qual a</p><p>relação entre dominar os procedimentos de soma e o fato</p><p>de jogarem com mais rapídez e eficiência. Tyata-se de um</p><p>trabalho muito interessante, porque todos os professores</p><p>chegam às mesmas conclusões, mas, antes, precisam fazer</p><p>um esforço muito grande para educar o olhar.</p><p>O jogo começa assim: as crianças lançam dois dados. Os</p><p>professores descrevem como elas procedem para somar. Os</p><p>procedimentos são os seguintes:</p><p>1. Um menino, por exemplo, joga os dois dados; caem o</p><p>5 e o 4. Ele começa a contar todas as unidades de um</p><p>dado - 1,,2,3,4,5 - e aí segue contando as do outro</p><p>dado e diz,no final, o número a que chegou _ 9.</p><p>2. Outros olham um dado, com 5, por exemplo, e partem</p><p>desse para contar o outro - 6,7, g, 9. As vezes o que</p><p>escolhem para iniciar a contagem é o maior, outras ve_</p><p>zes o princípio da economia é desconsiderado: come_</p><p>çam a contar a partir do menor.</p><p>3. Há ainda os que vêem, por exemplo, dois 4 e cantam:</p><p>4 e 4, B; ou 3 e 3, 6. Quando cai assim eles não contam.</p><p>trabalham com o dobro. As crianças têm um fascínio</p><p>pelo dobro(e depois pelos quadrados, 3 x 3, L0 x j.0,</p><p>etc.) que faz com que se disponham a memorizá_los</p><p>sem que ninguém peça, desde que essas informações</p><p>cstcjam disponÍveis. A partir do dobro e com o conhe-</p><p>lirncnto prático que vão construindo sobre as proprie-</p><p>tl;rdcs da adição, vão se aproximando cada vez mais do</p><p>rlt'st:mpenho de tipo seguinte, o mais avançado.</p><p>,l As crianças batem os olhos e calculam mentalmente.</p><p>Ncsse caso, para saber de suas estratégias é preciso</p><p>( ()nvcrsar com elas.</p><p>t ) prolt:ssor tem de reconhecer esses procedimentos dos</p><p>,rlrrro.r, s;rher quais são os menos e os mais avançados e que</p><p>r,rr rrrr irrio os alunos que estão mais avançados fizeram. Por</p><p>lqlrrrplo: quando os meninos começam a contar, desde o</p><p>llr trnl.tro clado, a partir do número t, náo consideram ainda</p><p>rItr,o rrirrrrt:ro 5 ocupa a 5aposição na série - e que, por-</p><p>lrl r rlr ,, p( )sso seguir contando dali para a frente. Esse conhe-</p><p>r lrrrr,rrlo prrcisa ser construído, e não adianta o professor</p><p>rltrlr "Mr,rrino, não está vendo que aqui tem 5, não precisa</p><p>r rrf rl,rr r,r" Sr') seguir daí - 6,7,8?"</p><p>(.lrr,rrrtlo os meninos jogam juntos, há um determinado</p><p>lrlillllrlllo, pt'cCiOSO nO pTOCeSSO de Cada Criança, em que</p><p>rlrf rlln rlur, s('n colega ao lado está fazendo - e que é reco-</p><p>Irll'r irln r onto mais avançado - se torna observável para</p><p>llrt l,',rzr,rrrlo o que jáf.azia antes ela avança o suficiente pa-</p><p>trt tlr rrrrlrrt cr o procedimento do colega como mais econô-</p><p>111f r rr grrorlrrlivo e, por que não dízer, mais bonito. O colega</p><p>frilllrr r.,,l,rr l';rzt.ndo aquilo há dias e ela não ter se dado con-</p><p>lÉ {)u,trrrlo por'</p><p>,,r, ;rv;lnÇa. Nem porque o conhecimento brota de</p><p>drtrlt r lrí,nr l)or'(lue existe no mundo. Trata-se de um deli-</p><p>t frlrr ll'{,IIII(,rlI() ('ntre a disponibilidade dainformação exter-</p><p>fls l u grl,,,,tlrrlirl:rrk' da construção interna. Isso é que é o tão</p><p>fllgrlrr r rrr',lnrlivismo, um modelo explicativo da aprendiza-</p><p>§tllt r1ur. r onsrrlr.r'lr, ao mesmo tempo, as possibilidades do</p><p>it§nlttt tt rt', r un(li(tics do meio.</p><p>AG, 47</p><p>O exemplo acima é de uma criança que aprendeu com ou-</p><p>tra que sabe mais. Para as crianças que apresentam estra-</p><p>tégias mais sofisticadas, a necessidade de explicá-las para</p><p>as que usam estratégias menos avançadas é uma situação</p><p>riquÍssima, na qual podem aprender muito. As exigências</p><p>da comunicação obrigam-nas a desenvolver argumentos que</p><p>consolidam seus conhecimentos, fazendo-as avançar mais.</p><p>Se o olhar do professor está suficientemente informado,</p><p>ele pode tomar decisões importantes, seja na formação das</p><p>parcerias entre alunos, seja nas questões que ele mesmo</p><p>propõe no desenrolar da atividade.</p><p>Toilas as críanças sabem muitas coisas, só que umas sabem</p><p>coisas díferentes das outras</p><p>Vindas de universos culturais diferentes, as crÍanças sa-</p><p>bem coisas diferentes.As mais pobres, por exemplo, aos seis</p><p>ou sete anos de idade, desenvolvem capacidades que lhes</p><p>permitem dar banho nos irmãos, cozínhar, vender balas em</p><p>cruzamentos de avenidas sem serem atropeladas, coisas</p><p>que as de classe média e alta, certamente, não dão conta de</p><p>fazer nem alguns anos depois. Essas, como são expostas a</p><p>desafios diferentes - escrever uma carta para a tia, ajudar</p><p>a mãe a achar produtos no supermercado, recontar histó-</p><p>rias dos livros -, desenvolvem capacidades para esses ou-</p><p>tros tipos de atividade. Thdo depende do valor que deter-</p><p>minadas aprendizagens assumem nas comunidades de</p><p>origem de cada uma delas.</p><p>É preciso ter isso claro. As crianças vindas de um mun-</p><p>do cultural semelhante ao que ó valorizado na escola já che-</p><p>gam com enormes vantagens em relação às demais. Para</p><p>elas a escola será muito mais fácil, porque está em conso-</p><p>nância com a cultura da famÍIia e do seu ambiente. Não se</p><p>pode dizer o mesmo das crianças que vêm de comunidades</p><p>onde as pessoas têm menor grau de escolaridade e estão,</p><p>portanto, mais distantes dos usos cotidianos dos conteúdos</p><p>que a escola propõe. EIas não dispõem do tipo de conheci-</p><p>rrrr.nlr) com o qual a escola habitualmente conta e depen-</p><p>rllrrr cxclusivamente da escola para aprender os conteúdos</p><p>{,',r olilres, pois não têm, em casa, a quem recorrer.</p><p>I:rso traz a necessidade de que a educação escolar des-</p><p>',,r., r'r'ianças garanta oportunidades de aprendizagem simi-</p><p>[,u t,s i\quelas que as de classe média "mamam" em casa,</p><p>r r,nl o lcite materno.</p><p>l,l:;s;r equalizaçã.o das oportunidades de aprendizagem</p><p>rl,r,, r ri;rnças que chegam é, como já vimos, tarefa da esco-</p><p>l,r r,, rliante dela, a escola precisa refletir sobre suas práti-</p><p>r ,r', l'olque, dependendo de como as desenvolve, pode es-</p><p>lltirrr;rlizar as crianças, prejudicando sua auto-estima e</p><p>r lll rr r r ll;r ndo, com isso, seu envolvimento com as situações</p><p>rlr' ,rprcrrclizagem. E algo que acontece em muitas escolas</p><p>llrt nl(.io de atitudes sutis, muitas vezes inconscientes e que,</p><p>lr,'.nr() rlt'maneira involuntária, prejudicam o sucesso es-</p><p>lrl,l rltic ;rlunos. Quando se constrói um modelo de déficit</p><p>r rrllrrr,rl. lrrlr exemplo, como aconteceuno Brasil alguns anos</p><p>'rtr ,l', ;r Í'irmando-se que os meninos pobres que entram</p><p>lir r,,,r ol;r tôm uma deficiência psicológica, cognitiva, inte-</p><p>Irr lu.rl, lirrgúística, ou seja lá que nome se queira dar -, é</p><p>llrvll,ivr'l rlesembocar numa pedagogia compensatória, do</p><p>lllrn 'v,rrrros dar a eles o que eles não têm, coitados". O que</p><p>llxl(,rt,t :j('t' extremamente revolucionário cai por terra</p><p>tlurilrrlo |0rrsideramos que as experiências trazidas pelas</p><p>r tl*rrrr-,r,, polrrcs paraa escola não são importantes, não ser-</p><p>tirlrr lr,u,r rr;rrla, devem ser deixadas de lado - a experiên-</p><p>r l{ virlouz;r(lil pela escola é a única que importa. É preciso,</p><p>ynlb í.rlrrr irl o olhar para enxergar o que sabem as crian-</p><p>tsà .prr. ,rpirlontemente não sabem nada.</p><p>Nill r. rrrrr;r pedagogia compensatória que defendo ao di-</p><p>*Ft rllrr. ,r r,:;t'0lil tem um papel equalizador das oportunida-</p><p>Écq ,1,' ttl,r(,lr(lizilgem. Naverdade, o que precisa ser sociali-</p><p>Sê*l*r n,r r.,,r ol;r rliz respeito, fundamentalmente, a conteúdos</p><p>§Fllrrru.rrlls iro mundo da cultura: da literatura, da ciên-</p><p>Fl* rlg rrr lr., rlrr informação tecnológica, etc. Todas as crian-</p><p>4R 49</p><p>Ças têm direito a isso, porque é condição de inserção social.</p><p>Ter essa clarezafaztoda a diferença quando estamos com-</p><p>prometidos com uma educação escolar equalizadora - que</p><p>nunca será total, bem o sabemos. Mas uma coisa é a escola</p><p>não conseguir garantir que todas as crianças atinjam os ob-</p><p>jetivos desejáveis, outra é servir de instrumento de exclu-</p><p>são social. O professor Darcy Ribeiro proclamava, em ple-</p><p>na ditadura - e eu sempre acreditei que ele tinha razáo -,</p><p>que não conhecia escola mais eficiente que a brasileira.</p><p>Porque numa sociedade onde uma minoria tem de contro-</p><p>Iar tanta gente, dizia ele, o papel que a escola exerce de bo-</p><p>tar cada pobre "no seu lugar" é extraordinariamente efi-</p><p>ciente. Certamente, não é esse o tipo de escola que queremos</p><p>para nossas crianças.</p><p>Todo professor deve levar todos os seus alunos a partíciparem</p><p>da cultura'</p><p>Os professores, especialmente os de classes iniciais, que</p><p>quiserem contribuir para que todos os alunos de sua clas-</p><p>se tenham as mesmas possibilidades de aprender, devem</p><p>cumprir o papel de estimulá-los a participar da cultura. Não</p><p>de uma cultura infantilizada,iâ que as crianças são capa-</p><p>zes de conviver com coisas muito interessantes e elabora-</p><p>das. Observei uma vezuma professora lendo clássicos para</p><p>crianças de cinco anos e elas achando absolutamente ma-</p><p>ravilhoso, podendo assim desenvolver o gosto pela boa Ii-</p><p>teratura desde muito pequenas. Não se pode pensaÍ que,</p><p>por não serem ainda capazes de ler e escrever, as crianças</p><p>devam ouvir histórias com meia dízía de frases simples</p><p>que, como diz o psicanalista Bruno Bettelheim no livro Psi-</p><p>canólise da alfabetização', ofendem sua inteligência.</p><p>" Estamos usando o termo cultura não em seu sentido antropológico, e sim</p><p>no do senso comum: a cultura erudita e a de larga difusão, mas produzida</p><p>para e pela elite.</p><p>' Ilul'1'1,l,HrrrM, Bruno & Zsral.t, Karen. Psicanálise da alfabetizaçõo,- um estu-</p><p>rlo psir:anaiítico do ler e do aprender. Porto Alegre, Artes Médicas, 1984</p><p>Alguém que sabia como tratar as crianças era Monteiro</p><p>l,olr;rto. Ele escrevia liwos contando coisas da Antiguidade,</p><p>l,rlrrrrrlo de astronomia, da história do mundo - Ii muitas</p><p>r'r,z(.s o História do mundo para a.s crianças, e foi uma base</p><p>l u r rr l;rrnental do meu interesse por história durante toda a</p><p>r.rrl,r, No entanto, o que freqüentemente se oferece para as</p><p>' I r,ilrÇils são histórias empobrecidas, versões resumidas,</p><p>trrtos ( om supressões. O professor pode ler a respeito dos</p><p>rlilr,r't,rrtes assuntos, Ievar as crianças para ver exposições</p><p>rlr. ,rr'listas importantes, sem que, para isso, elas precisem</p><p>lrr r orrrpletado L8 anos e feito um curso de história da ar-</p><p>lr A rrli.ia de que as crianças não são capazes de apreciar</p><p>r .rl.r; r'oisas" supõe que o conhecimento é uma acumula-</p><p>r. ,l r r r. ( 1lc. enquanto não se sabe A, não se pode entrar em</p><p>r r l r l, rlo com B. De uma perspectiva construtivista, as crian-</p><p>r,,r', Itr,r'isam nadar na cultura, ou, como se diz atualmente,</p><p>il,lr'í'1i,il'. Navegar na cultura, na Internet, na arte, em todas</p><p>,1,, ,itr,,r.; tlo conhecimento, em todas as linguagens, em to-</p><p>rlrt'.,r',</p><p>1</p><p>rossibilidades.</p><p>llrrr rrrstrumento poderoso para um professor que pre-</p><p>It,rlrlr, ,rrrrpliar o horizonte cultural e o repertório de infor-</p><p>iltirrlor,,, rlc seus alunos é o jornal. Até pouco tempo atrás</p><p>nÊ1n.,r' ;rorli;t conceber que uma criança fizesse outra coisa</p><p>r +rnl llln ;ornal a não ser recortar letrinhas para colar no pa-</p><p>lrt l lri ,rrrrtllr hoje, há muita</p><p>resistência do professor a sen-</p><p>ldt r ,rrrr ( uilr)Ças e conversar sobre notícias de jornal, sen-</p><p>rilr ,1rr,. r,.,lr' (' r-rm importante portador de documentação da</p><p>hltl,,r i,r l'or rlue não trabalhar a idéia dos fatos históricos</p><p>áltlrtl', / l'llIs cstão no jornal. Quais são as novas descober-</p><p>l*s rl*r r i(ru( i;1. as tendências da conjuntura política, as no-</p><p>tful*rh,., rl,r lccrrologia, e tantas coisas mais que não são aces-</p><p>§hllq rrn tlr;r ;r dia a não ser pelos meios de comunicação.</p><p>ffu lrrr tr,rl ,,r,t ostuma ler sobre olimpíadas de inverno, por</p><p>F*glrtpln r, os rneninos podem saber tudo sobre esqui ou</p><p>§*tltrar*itl rro 1it'l«r, morando num paÍs tropical como o Bra-</p><p>*l Êi nlrr l;i,rç;ro rla escola abrir o mundo para as crianças.</p><p>qo §1</p><p>L</p><p>Não é raro a escola esperar que um menino de l-0 anos</p><p>seja capaz de entrar numa biblioteca e levantar a informa-</p><p>ção necessálriapara realizar uma pesquisa em diferentes</p><p>fontes. No entanto, se ele não vive o uso da informação no</p><p>cotidiano, se nunca aprendeu a lidar com textos informati-</p><p>vos, nunca recebeu ajuda para ir aprendendo a coordenar</p><p>todos os complicados procedimentos envolvidos numa pes-</p><p>quisa bibliográfica, como poderá fazer isso de forma autô-</p><p>noma e eficiente? Quando não se desenvolve um trabalho</p><p>coletivo e freqüente com os alunos para que aprendam a</p><p>acessar, selecionar, relacionar, hierarquizar e registrar in-</p><p>formações a partir de pesquisa em diferentes fontes, como</p><p>vão aprender a fazê-lo sozinhos? A escola não pode contar</p><p>com o que não ensina.</p><p>No mundo em que vivemos, onde o acesso e o uso efícaz</p><p>da informação é condição de plena inserção social, a tarefa</p><p>do professor se sofistica, assim como as exigências em re-</p><p>lação à sua formação. No passado, quando o segmento da</p><p>sociedade que se escolarizava era pequeno, o professor ti-</p><p>nha uma posição muito particular no mundo do saber. Em-</p><p>bora não fosse um produtor de conhecimentos, um profes-</p><p>sor de crianças era um pequeno intelectual, tinha uma certa</p><p>cultura, condições de acesso ao conhecimento, a postura de</p><p>valorízâ-lo e o gosto por difundi-Io. Era o chamado mestre-</p><p>escola, alguém que encarnava a escola - e a escola não era</p><p>um prédio, era um mestre.</p><p>Com o tempo, as novas demandas sociais e as conseqüen-</p><p>tes exigências colocadas à educação escolar, o professor</p><p>passou a ser visto como parte de uma linha de montagem.</p><p>Foi quando a escola começou a atender a um público mui-</p><p>to grande e o sistema escolar passou a ser visto sob uma</p><p>ótica industrial: a escola devia funcionar como uma fábri-</p><p>( a, na qual de um lado da esteira entrava menino ignoran-</p><p>tc. e do outro saía cidadão formado. Não é à toa que até ho-</p><p>lc sc estuda o americano Taylor tanto em administração</p><p>t'st olar quanto em administração empresarial. E ele não</p><p>1,, n.,,rr ,r t.stola, mas a indústria.Aliás, mesmo paraafâ-</p><p>t,r 1, ,1 ;,1 r':,lii lnais que ultrapassado.</p><p>Ílrrrr ;r lrr»ir;iuel formular receitas prontas paya seyem aplícadas</p><p>,r ,f l|rrlrf ll.'r qrupo de alunos</p><p>1 . .,r vrsito da escola como uma linha de montagem cor-</p><p>r, l"rr(lrir it Lrma concepção de ensino e de aprendizagem</p><p>' lr'' l),rssiunos a chamar, nos anos 1970, de tecnicista -</p><p>,,,lt.rrl,r p;rlir r:riar máquinas de ensinar, métodos de ensi-</p><p>n,, .r.(;rrcrrt ias de passos programados. A representação</p><p>rr.rr', r l,rr;r tlt'sse modelo no Brasil chamava-se ensino pro-</p><p>l r r rr r, rr lo l l rn especialista, psicólogo da aprendízagem,</p><p>, ,'rr.rru,t urr)a seqüência de exercícios através dos quais se</p><p>|1r l,'1r,lr:r crrsinar o aluno, e a função do professor era sim-</p><p>l,l,,rrr,.rrlr, ;rtlrninistrar o ensino programado.</p><p>1, . ,,, ,rr rirn.jo permitia o que se chamava de "ensino na</p><p>rrr, rlrrl,r rlo t'studante". Supunha-se que, embora as crian-</p><p>' r .rl,r,,rrrlr.ssem em ritmos diferentes, todos aprenderiam,</p><p>t, ,r,lu(' ,,('rluindo aqueles passos programados chegariam</p><p>r,rrlrr'. rl. rrlgrrrna forma, ao final. Esse modelo foi o respon-</p><p>rr, l lrrr unlit exigência cadavez mais baixa de qualifica-</p><p>, 1r, rlo,. plrlt'ssores.</p><p>\ lurrr,.ro tlo antigo mestre-escola se transformou, então,</p><p>rr.r ,1,, rrrrr lrllt'rtador de parafusos: alguém que, com um mí-</p><p>rrrl, ,lr, lolrrração e apoiado em material previamente pre-</p><p>l,.tr.rrlil l),il i1 clar aula, efetuasse a transmissão do conheci-</p><p>rrr, rrt, ',(,nl ( ustar muito ao Estado. A verdade é que era</p><p>rrrrrt, rrr,rrr rlilÍcil transformar alunos de magistério naque-</p><p>l, ,rrrtr)ir).; s('l'es com o gosto pela difusão do conhecimen-</p><p>r,, l ,,r'. r',\() t'xigia uma formação mais acadêmica e, por-</p><p>t rrt, nr,u\ ( iu'a. Mobilizar pessoas que soubessem apenas</p><p>rnr l,,ur r) n)iris do que aquilo que tinham de ensinar cer-</p><p>t,rrrr.rrlc ct ir llcm mais viável.</p><p>ll,r, r' ('ss(' o papel do professor numa proposta constru-</p><p>Ir r'.t,r t,rl r ollto se concebe hoje. PeIo contrário, ele precisa</p><p>r rrr'.lrrrrr r or)ltccimentos de diferentes naturezas, que lhe</p><p>l,. rilill.trrr l('r't:laros os Seus objetivos, selecionar conteú-</p><p>tr, tr2</p><p>I</p><p>dos pertinentes, enxergar na produção de seus alunos o que</p><p>eles já sabem e construir estratégias que os levem a con-</p><p>quistar novos patamares de conhecimento. A prática peda-</p><p>gógica é compiexa e contextualízada, e portanto não é pos-</p><p>sível formular receitas prontas para serem aplicadas a</p><p>qualquer grupo de alunos: o professor, diante de cada si-</p><p>tuação, precisará refletit encontrar suas próprias soluções</p><p>e tomar decisões relativas ao encaminhamento mais ade-</p><p>quado. Um pouco como o antigo mestre-escola, ele precisa</p><p>ser alguém com autonomia intelectual.</p><p>ns idéias, concepções e teorias que</p><p>'rustentam a prática de qualquer</p><p>l,rofessor, mesmo quando ele não</p><p>Ir.rn consciência delas</p><p>Qrurrao analisamos a prática pedagógica de qualquer</p><p>l,r oli'ssor vemos que, por trás de suas ações, há sempre um</p><p>, .rr.j rrnto de idéias que as orienta. Mesmo quando ele não</p><p>t,'rrr t:onsciência dessas idéias, dessas concepções. dessas</p><p>Ir,rrt ius, elas estão presentes.</p><p>l'irra compreender a ação do professor é preciso anali-</p><p>'..r l;r com o objetivo de desvelar os seguintes aspectos:</p><p>- rlual a concepção que o professor tem, e que se expres-</p><p>:ia em seus atos, do conteúdo que ele espera que o alu-</p><p>no aprenda;</p><p>. t;ual a concepção que o professor tem, e que se expres-</p><p>sa em seus atos, do processo de aprendizagem, isto e,</p><p>dos caminhos pelos quais a aprendizagem acontece;</p><p>. tlual a concepção que o professor tem, e que se expres-</p><p>sa em seus atos, de como deve ser o ensino.</p><p>A teoria empirista - que historicamente é a que mais</p><p>lr,rrr impregnando as representações sobre o que é ensinar)</p><p>rlu('rrl é o aluno, como ele aprende e o que e como se devt'</p><p>, ,r rs i nar - se expressa em um modelo de aprendizagem co</p><p>rrlrr.t.ido como de "estímulo-resposta". Bsse modelo definc</p><p>,r ;rprendizagem como "a substituição de respostas erradas</p><p>; ror rêspostas certas".</p><p>A hipótese subjacente a essa concepção é a de que o alu</p><p>rro precisa memorizar e fixar informações - as mais siru</p><p>plcs ê parciais possíveis e que devem ir se acumuland«r r'«llrr</p><p>r r lcrnpo. O modelo tÍpico de cartilha está baseado nisso.</p><p>trtr</p><p>As cartilhas trabalham com uma concepção de língua es-</p><p>crita como transcrição da fala: elas supõem a escrita como</p><p>espelho da língua que se fala. Seus "textos" são construídos</p><p>com a função de tornar clara (segundo o que elas supõem)</p><p>essa relação de transcrição. Em geral, são palavras-chaves</p><p>e famÍlias silábicas, usadas exaustivamente - e aí encon-</p><p>tram-se coisas como o bebê baba na babá, o boi bebe, Did.i d.ó.</p><p>o dado a Dedé. A função do material escrito numa cartilha é</p><p>apenas ajudar o aluno a desentranhar a regra de geração do</p><p>sistema alfabético: que b com o dá ba,e por aí afora.</p><p>Centrada nessa abordagem que vê a lÍngua como pura</p><p>fonologia, a cartilha introduz o aluno no mundo da escrita</p><p>apresentando-Ihe um texto que, na verdade, é apenas um</p><p>agregado de frases desconectadas. Essa concepção de "tex-</p><p>to" para ensinar a ler está tão impregnada no imaginário do</p><p>professor que, certa vez, uma professora que se esforçava</p><p>para transformar sua prática documentou em vídeo uma</p><p>aula e me enviou, para mostrar como já</p><p>conseguia traba-</p><p>lhar sem a cartilha. A atividade era uma produção coletiva</p><p>de texto na lousa. O texto produzido pelos alunos e grafa-</p><p>do pela professora era o seguinte:</p><p>0 §op,</p><p>0 uno ó buro.</p><p>0 uno uilu, iwúa.</p><p>0 mno ó {eiü.</p><p>0 ilno tu/o ua anua p, ila,tuüw.</p><p>E-hirh, ,* ü,rrd, pe,b upi,nln.</p><p>0 *po ó rula.</p><p>Como se pode observar, cada enunciado é tratado como</p><p>se fosse um parágrafo independente. Exigências mínimas</p><p>de coesão textual, como não repetir "o sapo" em cada enun-</p><p>ciado, nem sequer são consideradas. Só na quinta frase apa-</p><p>rece, pela primeira vez, rtm pronome para substituir "o sa-</p><p>po".E na sexta frase,lá está ele de novo. Seria fácil concluir</p><p>,trrr. ,r ploÍessora é que não sabe escrever com um mínimo</p><p>l,' , r )r,r (,ncia e coesão. Mas não era esse o caso. Além de sa-</p><p>I ,, r r,.,u ('vetl, era uma ótima professora: empenhada e com-</p><p>I'r,rrrr,licla com seu trabalho e seus alunos. Apenas havia</p><p>r rtr.r r( triz.itdo em sua prática o modelo de "texto" que carac-</p><p>t, rr.',r ;r rnetodologia de alfabetização expressa nas carti-</p><p>llr,r', I,l rlc ta1 maneira que nem sequer tinha consciência</p><p>, lr'.'.o Íi ri preciso tematizar sua prática a partir dessa situa-</p><p>,,r, rlocurnentada para que ela pudesse se dar conta disso.</p><p>I .'nrí, u metodologia de ensino expressa nas carnlhas concebe</p><p>r,à í rn,rinhos pelos quaís a aprenilizagem acontece</p><p>l'orlcríamos dizer, em poucas palavras, que na concep-</p><p>,.,i,r Í,nrpirista o conhecimento está "fota" do sujeito e é in-</p><p>t' r()uzildo através dos sentidos, ativados pela ação física e</p><p>l ,,</p><p>. r r r ,p l Lral. O suj eito da aprendizagem seria "vazio" na sua</p><p>i,r rlir,n r, sendo "preenchido" pelas experiências que tem com</p><p>, , n ru n(lo. Criticando essa idéia de um ensino que se "depo-</p><p>'.rt,r' nit mente do a1uno, Paulo Freire usava uma metáfora</p><p>,,tlrrt:ação bancâria"- para falar de uma escola em que</p><p>,, ;rrclt'nde "sacar" exatamente aquilo que se "depositou"</p><p>n.r { ,rl)('Ça do aluno.</p><p>N t'ssa concepção o aprendiz é alguém que vai juntando</p><p>nrl{rr nrirÇões. Ele aprende o ba, be, bi, bo, bu, depois o me,</p><p>rrtr'. rni, tno, mu, e supõe-se que em algum momento, ao lon-</p><p>y, rlr,ss(,. processo, tenha uma espécie de "estalo" e comece</p><p>,r l",l((,ber o que é que o ma, o me, o mi, o mo e o mutêm</p><p>, rr ( on)um.Acredita-se que ele seja capaz de aprender exa-</p><p>t,ur('nte o que lhe ensinam e de ultrapassar um pouco is-</p><p>',, , l,rzcndo uma síntese a partir de uma determinada quan-</p><p>Irr l,rtlc de informações. Na verdade, o modelo supõe apenas</p><p>,r .rr urrrulação. Os professores é que, convivendo com alu-</p><p>r,,', r'('ilis o tempo todo, acabam encontrando na figura do</p><p>r",l.rlo" a resposta para certas ocorrências aparentemente</p><p>urr'\lllicáveis. Porque sabem que alguns entendem o siste-</p><p>rrr,r logr) que aprendem algumas poucas famílias silábicas,</p><p>,'rrrlrr;rnto outros chegam ao Z de zabumba sem compreen-</p><p>,lr, lo E já que não têm como entender essas diferenças,</p><p>56 57</p><p>buscam explica.ções no que se convencionou chamar de,,es_</p><p>talo". Freqüentemente dizem: "O menino deu o estalo,, ou</p><p>"Ainda não deu o estalo, mas uma hora vai dar,,.</p><p>Para se acomodar a essa teoria, o processo de ensino é</p><p>caracterizado por um investimento na cópia, na escrita sob</p><p>ditado, na memorizaçáo pura e simples, na utilização da me_</p><p>mória de curto prazo para reconhecimento das famíIias si-</p><p>lábicas quando o professor toma a reitura. Essa forma de</p><p>trabalhar está relacionada à crença de que primeiro os me-</p><p>ninos têm de aprender a ler e a escrever dentro do sistema</p><p>alfabético, fazendo uma leitura mecânica, para depois ad_</p><p>quirir uma leitura compreensiva. Ou seja, primeiro eles pre_</p><p>cisariam aprender afazer barulho com a boca diante das</p><p>letras para depois poder aprender a ler de verdade e a pro_</p><p>duzir sentido diante de textos escritos.</p><p>Assim, os três tipos de concepção a que nos referimos no</p><p>início deste capítulo se articulam para produzir a prática</p><p>do professor que trabalha segundo a concepção empirista:</p><p>a língua (conteúdo) é vista como transcrição da fala, a apren_</p><p>dizagem se dá pelo acúmulo de informações e o ensino de_</p><p>ve investir na memorízaçáo. Na verdade, qualquer prática</p><p>pedagógica, qualquer que seja o conteúdo, em qualquer</p><p>área, pode ser analisada a partir deste trio: conteúdo, apren_</p><p>dizagem e ensino.</p><p>Para mudar é precíso Íeconstruir toda a prática a partír de um</p><p>novo paradigma teírico</p><p>Quando se tenta sair de um modelo de aprendizagem em_</p><p>pirista para um modero construtivista, as dificurdades de</p><p>entendimento às vezes são graves. De uma perspectiva cons-</p><p>trutivista, o conhecimento não é concebido como uma có_</p><p>pia do rea1. incorporado diretamente pelo sujeito: pressu_</p><p>põe uma atividade, por parte de quem aprende, que organiza</p><p>e integra os novos conhecimentos aos já existentes. Isso va-</p><p>Ie tanto para o aluno quanto para o professor em processo</p><p>de transformação.</p><p>',, il l)l olt,ssr)l'proCura inovaf sua prática, adotando um</p><p>rrr,,,l, lrrrlr,r'nsir'r.o que pressupõe a construção de conheci-</p><p>n, rrti | .,t,rn ( orultreender suficientemente as questões que</p><p>llr, rl,rr) ,,ll:,1('l)taÇão, corre o risco, grave no meu modo de</p><p>, r 1 rl,' lrr,rr sc closlocando de um modelo que lhe é familiar</p><p>l, r r ,r , ,u l r o, r rrcio desconhecido, sem muito domínio de sua</p><p>l'r,llrlr,r lrr,ilir';t - "mesclando", como se costuma dízer.</p><p>I I rrlurvoco tnais comum é pensar que alguns conteúdos</p><p>r r ,11'.l r )(,n l (r outros não. O que, nessa visão "mesclada",</p><p>r',r1,' ,lr.,r'r (lu('uns precisariam ser ensinados e outros não.</p><p>J 11s ,r t r n', ( ;rsos o modelo empirista fica intocado e as idéias</p><p>'Itr, ,t', I ililn(ils constroem em seu processo de aprendiza-</p><p>t,r rr',,1o rlrslort:idas a ponto de o professorvê-las como con-</p><p>tr rtrlr, ,r ',r'r'r'nsinado. Um exemplo disso são os professo-</p><p>Ir', ,lilr', r,rt|lrntados com o que a psicogênese da lÍngua</p><p>| ., I rl.r rlr,,.vt'r)dou sobre o que pensam as crianças quando</p><p>r ,tll,rl)r'ltzilnr, passaram a ensinar seus alunos a escrever</p><p>,ll,rlrrr ,rrrrr.rrlc. Que raciocínio leva a uma distorção desse</p><p>I l1 r, ' I ir, os ;r lunos têm que passar por uma escrita silábica</p><p>li,rr,r r lrr,1,,;rr it uma escrita alfabética, ensiná-los a escrever</p><p>',tl,rl'rr ,rnrr,rrlt: os faria chegar mais rápido à escrita alfabé-</p><p>lr, ,r lll'n,;;lnl osses professores. Essa perspectiva só pode</p><p>r ,rlrr,r rrrrril rrrodelo empirista de ensino, cuja lógica intrín-</p><p>,,-, .r ,' ,r rlc olganizar etapas de apresentação do conheci-</p><p>rnlrtr, ,ror; rrlrrnos. Essa lógica náofaz nenhum sentido num</p><p>I r r,r lr,lr r r ortslrutivista.</p><p>( )rrlro lipo de entendimento distorcido, mais influencia-</p><p>rl,r ;r,r grr';ilit as espontaneístas, é o seguinte: diante da in-</p><p>l,rr rrr,rr.,ro rlc que quem constrói o conhecimento é o sujeito,</p><p>ll,u\',, proli'ssores que entenderam que a intervenção pe-</p><p>rl,r1,,r1,rr,r sr.r'ia, então, desnecessária. Se é o aluno quemvai</p><p>,,rn',t t rrrr o t onhecimento, o que os professores teriam a fa-</p><p>;r'r rlr,rrlro tla sala de aula? E passaram a não f.azer nada.</p><p>Lrrír',r, vi', (r fácil nos perdermos em nossa prática educa-</p><p>I tr',r r lrr,rrrrlo não nos damos conta do que orienta de fato nos-</p><p>,r,r., ,t(.or'., ( )rr melhof, de quais são as nossas teorias em ação.</p><p>tro 59</p><p>conteúdos escolares são objetos de conhecimento complexos,</p><p>que devem ser d.ad.os a conhecer, aos alunos, por inteiro</p><p>A mudança na concepção dos conteúdos oferecidos pela</p><p>escola provoca, de imediato, uma transformação enorme na</p><p>oferta de informação aos alunos. Vamos continuar com o</p><p>exemplo da língua escrita para tornar mais claro o que que_</p><p>remos dizer. Se o professor parte do princÍpio de que a lín_</p><p>gua escrita é complexa, dentro de uma concepção constru_</p><p>tivista da aprendizagem ela deve ser - mesmo assim e por</p><p>isso mesmo - oferecida por inteiro para os alunos. E de for-</p><p>ma funcional, isto é. tal como é usada realmente. euando</p><p>alguem aprende a escreve(, está aprendendo ao mesmo tem_</p><p>po muitos outros conteúdos além do bê-á-bá, do sistema de</p><p>escrita alfabética - por exemplo, as características discur-</p><p>sivas da língua, ou seja, a forma que ela assume em dife_</p><p>rentes gêneros através dos quais se realiza socialmente.</p><p>Pensando assim caberá ao professor criar situações que</p><p>permitam aos alunos vivenciar os usos sociais que se faz</p><p>da escrita, as características dos diferentes gêneros tex-</p><p>tuais. a linguagem adequada a diferentes contextos comu_</p><p>nicativos, além do sistema pelo qual a língua é grafada, o</p><p>sistema alfabético. Para alguém ser capaz de ler com auto_</p><p>nomia é preciso compreender o sistema alfabético, mas is-</p><p>so apenas lhe confere autonomia. eualquer um pode apren_</p><p>der muito sobre a língua escrita mesmo sem poder ler e</p><p>escrever autonomamente. Isso depende de oportunidades</p><p>de ouvir a leitura de textos, participar de situações sociais</p><p>nas quais os textos reais sejam utilizados, pensar sobre os</p><p>usos, as características e o funcionamento da lÍngua escrita.</p><p>Para os construtivistas - diferentemente dos empiris_</p><p>tas, para quem a informação deveria ser oferecida da for_</p><p>ma maÍs simples possíve1, uma de cad.avez, para não con_</p><p>fundir aquele que aprende - o aprendiz é um sujeito.</p><p>protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, aI_</p><p>guem que vai produzir a transformação que converte in_</p><p>formação em conhecimento próprio. Essa construção, pelo</p><p>aprendiz, não se dá por si mesma e no vazio, mas a partir</p><p>,1, rtu,rr.oos nas quais ele possa agir sobre o que é objeto</p><p>,t, , rr r r,nlrct irnento, pensar sobre ele, recebendo ajuda,</p><p>' r,1,,,lr,.,,rli;rtlo a refletit, interagindo com outras pessoas.</p><p>r.ru.lr(lo st. acredita que o motor da aprendizagem é o</p><p>, t"r,.,r rlo srr.jc.ito para dar sentido à informação que está</p><p>,tr l,,,nrlr.l, l('nl-se uma situação bastante diferente daque-</p><p>I r , ru ,lu('() itl)l'endiz teria de permanecer tranqüilo e com</p><p>', , rrt rr lor, irbcrtos para introjetar a informação que lhe é</p><p>,,lr 1r r rrl,r, rllr rnaneira como é oferecida. Nummodelo empi-</p><p>r r r.r ,r rrrlolrrr;tção é introjetada, ou não. Num modelo cons-</p><p>rr rrrrr r',t,r o lrprcndiz tem de transformar a informação pa-</p><p>r r |,,,,1,.r,r.;sirnilá-ia. Concepções tão diferentes dão origem,</p><p>r, , , .',,rrr,rrrrt'nte, a práticas pedagógicas muito diferentes.</p><p>Âf lrrrrrrr .f rr.' o conhecimento prévio ébase da aprendizagem</p><p>rrilrr ê rtr.frr iler pré-requisitos</p><p>l',rr.r ,rprt.rrcler alguma coisa é preciso já saber alguma</p><p>, ,rl .,r rlrz o modelo construtivista. Ninguém conseguirá</p><p>rl,r, rrl.r ,rl!irrrna coisa se não tiver como reconhecer aqui-</p><p>l,,,rrlr,rllio apreensível. O conhecimento não é gerado do</p><p>rr r,l.r r' ililtit l)ermanente tranSformação a paftir dO conhe-</p><p>, rrrr, rrt,) (lu(' iii existe. Essa afirmação - a de que o conhe-</p><p>, trrrr rrt, l)r(ivio do aprendiz é base de novas aprendizagens</p><p>u.rrr ',s1,11ilica a crenÇa ou defesa de pré-requisitos.Tam-</p><p>1,,,il' il ,'.,',r' lipo de conheCimento se cOnfunde com a maté-</p><p>I r.r , il .trr,rrllr unteriormente pelo professor.</p><p>',,, lrlr rrrrr lado, é o que cada um já possui de conheci-</p><p>rrrlrtrr,;rrr,r.xplica as diferentes formas e tempos de apren-</p><p>,lt..,r1,r,rrr rlr.rlt terminados conteúdos que estão sendo tra-</p><p>t,rrl,,,, ;rot ()utro sabemos que a intervenção do professor é</p><p>,lr tr.rrrrrr,rnl('nesse processo. Seja nas propostas de ativi-</p><p>,l,r'lr' ',r.;,r rr;r I'orma como encoraja cada um de seus alunos</p><p>,r , l,urr.,u nil ousadia de aprendeq, o professor atua o tem-</p><p>lrl lillr,lIII</p><p>I</p><p>t 60 61,</p><p>Não inlormay nem corrigir sígnífica abandonar o aluno</p><p>à prôpria sorte</p><p>Como já vimos, diante de um corpo de idéias tão novo co-</p><p>mo a concepção construtivista da aprendizagem e o mode-</p><p>lo de ensino através da resolução de problemas, o profes-</p><p>sor também está na posição de aprendiz. No entanto, o</p><p>conhecimento pedagógico é produzido coletivamente, o que</p><p>permite aos professores hoje aprenderem a partir do que</p><p>outros já aprenderam e tomarem cuidado com erros já co-</p><p>metidos por outros.</p><p>Um erro que precisa ser evitado por suas graves conse-</p><p>qüências é o desvio espontaneísta: como é o aluno quem</p><p>constrói o conhecimento. não seria necessário ensinar-lhe.</p><p>A partir dessa crença o professor passa a não informar, a</p><p>não corrigir e a se satisfazer com o que o aluno faz "do seu</p><p>jeito". Essa visão implica abandonar o aluno à sua própria</p><p>sorte. E é muito importante que o professor compreenda o</p><p>que significa, do ponto de vista da criança, o "vou f.azer do</p><p>meu jeito".</p><p>Vamos usar a alfabetízação novamente para exemplifi-</p><p>car. Quando uma criança entra na escola ainda não alfabe-</p><p>ttzada. tanto ela quanto o professor sabem que ela não sa-</p><p>be ler nem escrever. Ao propor que ela se arrisque a escrever</p><p>do jeito que imagina, o que o professor na verdade está pro-</p><p>pondo é uma atividade baseada na capacidade infantil de</p><p>jogar de fazer de conta. Num contrato desse tipo - que re-</p><p>za que o aluno deve escrever pondo emjogo tudo o que sa-</p><p>be e pensa sobre a escrita - o professor deve usar tudo o</p><p>que ele sabe sobre as hipóteses que as crianças constroem</p><p>sobre a escrita para podel, interpretando o que o aluno es-</p><p>creveu, ajudá-lo a avançar. Dentro desse contrato, quem "faz</p><p>de conta" é a criança. Nesse espaço em que a criança escre-</p><p>ve "do seu jeito" o papel do professor é delicado. Mas e se-</p><p>melhante ao de alguém adulto que participa de uma brin-</p><p>cadeira de faz de conta sem entrar nela. Ao professor cabe</p><p>organizar a situação de aprendizagem de forma a oferecer</p><p>informação adequada. Sua função é observar a ação das</p><p>, rr ilr ,r'., ,r( 0lht'r ou problematizar suas produções, inter-</p><p>ilrrlrr',,'nrl)t('c1ue aChar que pode fazer a reflexãO dOs alu-</p><p>,,,,,rl,1r' ;1 t'st'rita avanÇar. O professor funciona então co-</p><p>',,,, urr,r {'r;l)í-(ie de diretor de cena ou de contra-regra' e</p><p>, rt,, ,r ,'ll ruotttar o and.aime para apoiar a construção do</p><p>,l'r, tt,ltz</p><p>6362</p><p>Como fazer o conhecimento</p><p>do aluno avançar</p><p>O pro."rro de apren dizagemnão responde necessaria-</p><p>mente ao processo de ensino, como tantos imaginam. Ou se-</p><p>ja,náo existe um processo único de "ensino-aprendizagem".</p><p>como muitas vezes se diz, mas dois processos distintos: o de</p><p>aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, e o de ensino, pelo</p><p>professor. São dois processos que se comunicam mas nãq</p><p>se confundem: o sujeito do processo de ensino é o profes-</p><p>sor enquanto o do processo de aprendizagem é o aluno.</p><p>É equivocada a expectativa de que o aluno poderá rece-</p><p>ber qualquer ensinamento que o professor Ihe transmitl</p><p>exatamente como ele the transmite. O professor é que pre-</p><p>cisa compreender o caminho de aprendizagem que o alu-</p><p>no está percorrendo naquele momento e, em função disso.</p><p>identificar as informações e as atividades que permitam x</p><p>ele avançar do patamar de conhecimento que já conquis-</p><p>tou para outro mais evoluído. Ou seja, não é o processo (g</p><p>aprendizagem que deve se adaptar ao de ensino, mas o pro-</p><p>cesso de ensino é que tem de se adaptar ao de aprendizq-</p><p>gem. Ou melhor: o processo de ensino deve dialogar corÍIg</p><p>de aprendizagem.</p><p>Nesse diálogo entre professor e aprendiz, cabe ao pro-</p><p>fessor organízar situações de aprendizagem. Mas o que ver[</p><p>a ser isso? Elas consistem em atividades planejadas, pro-</p><p>postas e dirigidas com a intenção de favorecer a aÇão do</p><p>aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimentqs</p><p>essa ação está na origem de toda e qualquer aprendizageq.</p><p>Não basta, no entanto, que sejam planejadas, propostasg</p><p>dirigidas para constituírem automaticamente boas situl-</p><p>ções de aprendizagem para os alunos. Para terem valor pq-</p><p>dagógico, serem boas situações de aprendizagem, as ativl-</p><p>dades propostas devem reunir algumas condições, respeitp</p><p>65</p><p>alguns princÍpios. Boas situações de aprendizagem costu-</p><p>mam ser aquelas em que:</p><p>. os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pen-</p><p>sam sobre o conteúdo que se quer ensinar;</p><p>. os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar</p><p>em função do que se propõem produzic</p><p>. a organização da tarefa pelo professor garante a máxi-</p><p>ma circulação de informação possÍvel;</p><p>. o conteúdo trabalhado mantém suas características de</p><p>objeto sociocultural real, sem se transformar em obje-</p><p>to escolar vazío de significado social.</p><p>É certo que nem sempre é possível organizar as ativida-</p><p>des escolares considerando simultaneamente esses quatro</p><p>pressupostos pedagógicos.Isso</p><p>é algo que depende muito</p><p>do tipo de conteúdo a ser trabalhado e dos objetivos didá-</p><p>ticos que orientam a atividade proposta. Mas os princÍpios</p><p>acima apontam uma direção, e é esta direção que convém</p><p>não perder de ústa.</p><p>Alunos põem em jogo tudo o que sabemrtêm problemas a te'</p><p>solvet e decisões atomar</p><p>Juntos, os dois primeiros pressupostos formam o pano</p><p>de fundo de uma proposta didática baseada na concepção</p><p>de aprendizagem como construção. Nesse sentido, "pôr em,</p><p>jogo" o conhecimento que se tem não significa simplesmen-</p><p>te usá-Io, mas arriscar-se: o aprendiz precisa testar suas hi-</p><p>póteses e enfrentar contradições, seja entre as próprias hi-</p><p>póteses, seja entre o que consegue produzir sozinho e a</p><p>produção de seus pares ou entre o que pode produzir e o</p><p>resultado tido como convencionalmente correto. Ao falar</p><p>em "problemas a resolver" não se está pensando em pro-</p><p>blemas matemáticos nem em perguntas para as quais se</p><p>deve encontrar respostas. De uma perspectiva construti-</p><p>vista, o conhecimento só avança quando o aprendiz tem</p><p>bons problemas sobre os quais pensar. É isso que justifica</p><p>uma proposta de ensino baseada na idéia de que se apren-</p><p>de resolvendo problemas.</p><p>Construir situações que se orientem por esses pressu-</p><p>postos exige do professor competência para estabelecer os</p><p>desafios adequados para seus alunos, que são os que ficam</p><p>na interseção entre o difÍcil e o possível. Se a proposta é di-</p><p>fícil demais e impossível de realizar, o desafio não se ins-</p><p>taura para o aprendiz, pois o que está posto é um proble-</p><p>ma insolúvel no momento. Se a proposta é possível mas fácil</p><p>demais, não há sequer desafio colocado. Portanto, o desafio</p><p>do professor é armar boas situaçÕes de aprendizagem para</p><p>os alunos: atividades que representem possibilidades difí-</p><p>ceis, mas coloquem dificuldades possíveis.</p><p>Para que o aluno possa pôr em jogo o que sabe, a escola</p><p>precisa autorizá-lo e incentivá-lo a acionar seus conheci-</p><p>mentos e experiências anteriores fazendo uso deles nas ati-</p><p>vidades escolares. Essa autorízaçáo não pode ser apenas</p><p>verbalizada pelo professor: é importante que ele prepare</p><p>as atividades de maneira que isso seja de fato requisitado.</p><p>Certa vez, uma professora que iniciava um trabalho so-</p><p>bre os póIos com seus alunos perguntou a eles o que sa-</p><p>biam sobre os pingüins. Foi um alvoroço, mas um menino</p><p>que tinha se mudado para aquela escola naquele ano não</p><p>falou nada. A professora então se dirigiu a ele e perguntou:</p><p>"Joá,o, você conhece pingüim?"</p><p>"sim."</p><p>"Então o que sabe sobre ele?"</p><p>"Nada."</p><p>"Como, nada? Algo você deve saber: como ele é, em que ti-</p><p>po de lugar ele mora."</p><p>"E que a minha professora não deu pingüim no ano passado."</p><p>"Não tem importância, aqui ninguém ainda estudou isso na</p><p>escola, mas a gente aprende muitas coisas fora da escola."</p><p>"Eu não, só o que eu sei é o que eu vi nos programas da TV</p><p>Cultura e nos desenhos."</p><p>66 67</p><p>A valorização dos saberes construídos fora das situações</p><p>escolares é condição para que os alunos tomem consciên-</p><p>cia do que e de quanto sabem. Esses, ou quaisquer conhe-</p><p>cimentos que tenham, não são necessariamente conscien-</p><p>tes, sistematizados ou corretos do ponto de üsta adulto. Mas</p><p>é certo que eles "estão em jogo" quando se aprende na es-</p><p>cola, principalmente quando as propostas de ensino são</p><p>planejadas para que assim seja.</p><p>Se em uma situação de aprendizagem da multiplicação,</p><p>por exemplo, o professor tem como objetivo que seus alu-</p><p>nos façam uso dos saberes que possuem e que realizem</p><p>operações de forma mais econômica - como no jogo de da-</p><p>dos, citado anteriormente -, deve propor atividades em que</p><p>essas operações vão se tornando mais complexas,levando-</p><p>os, de fato, a pôr em uso o que sabem, ao mesmo tempo que</p><p>observam outras formas de resolução que não as próprias.</p><p>O professor pode agrupar os alunos em duplas para parti-</p><p>ciparem de um jogo como o descrito a seguic de maneira</p><p>que fiquem juntos um aluno que realiza a operação utili-</p><p>zando procedimentos mais econômicos e outro que não. Jo-</p><p>gos que colocam em questão a agilidade na resolução dos</p><p>cáIculos requerem, dos que usam estratégias pouco avan-</p><p>çadas, um esforço para aprender outras mais rápidas, que</p><p>permitam ganhar tempo.</p><p>logo ile caixa de Jôstoros</p><p>Material: 9 (ou 10) caixinhas de fósforos e palitos.</p><p>Participantes: 2 alunos ou 2 grupos.</p><p>Regras: o jogo envolve dois jogadores. Cada um deve pôr</p><p>a mesma quantidade de palitos em cada caixinha. Pode usar</p><p>2, 3, 4, até 9 caixinhas, e só pode colocar até 9 palitos de fós-</p><p>foro em cada uma. Deve preparar escondido a jogada que se-</p><p>rá proposta ao oponente e colocar os palitos nas caixinhas</p><p>para que ele diga quantos existemno total - esse é o proble-</p><p>ma que a ele é colocado. Um deles pega, por exemplo,4 cai-</p><p>xinhas e põe 5 palitos em cada. O oponente terá de dizer quan-</p><p>68 69</p><p>tos palitos há ao todo sem tirar os palitos das caixas para</p><p>contar. Quem acertar ganha 1 ponto.</p><p>Pontos: ganha pontos quem conseguir dar a resposta cor-</p><p>reta. Se o que estÓ. na posição de dar a resposta errar, o que</p><p>propôs o d.esafio deve saber a resposta, caso contrário perde</p><p>um ponto.</p><p>Vencedor: ganha o jogo aquele que tiver mais pontos no fi-</p><p>nal de L0 rodadas (ou outra quantidade que se combine pre-</p><p>viamente).</p><p>Um dos aspectos interessantes desse jogo é que o par-</p><p>ceiro que propõe o desafio tem sempre de saber o resulta-</p><p>do, porque se não souber e tiver de conferir o outro vai vef,'</p><p>já que estão de frente um para o outro. Geralmente, as crian-</p><p>ças começam propondo cálculos com números baixos: duas</p><p>caixinhas com 3 palitos cada uma, 3 caixinhas com 2 palí-</p><p>tos cada. À medida que vão se soltando, propõem coisas ca-</p><p>davezmais complexas.Adoram 9 vezes 9 ou 8 vezes 8' Uma</p><p>das descobertas que fazemé que assim como os dobros, os</p><p>"quadrados" têm que ser memorizados, para facilitar' E co-</p><p>meçam a construir estratégias de multiplicação:9 caixinhas</p><p>com 9 palitos é o mesmo que L0 caixinhas com 9 palitos'</p><p>menos 9 palitos; 8 caixinhas com 9 é igual a 81" (que já sabe</p><p>de cor), menos 9. Dessa forma, as crianças vão compreen-</p><p>dendo as propriedades da muttiplicação e, conseqüente-</p><p>mente, ampliando seus conhecimentos matemáticos'</p><p>No entanto,o fato de se tratar de um jogo não garante'</p><p>em si, que a situação de aprendizagem seja interessante:</p><p>existem jogos que são extremamente enfadonhos, outros</p><p>que não desafiam, por serem muito fáceis ou muito difíceis.</p><p>A vantagem que um jogo do tipo descrito acima apresenta</p><p>para quem está aprendendo multiplicação é o fato de con-</p><p>figurar uma situação em que a agitidade no uso do tempo</p><p>de resolução é um fator importante: o jogo fica mais inte-</p><p>ressante se as estratégias forem rápidas' Isso vai fazendo</p><p>com que a tabuada seja aprendida de forma inteligente' A</p><p>limitação do tempo - que é sempre uma variável em qual-</p><p>quer atividade humana - é importante na construção de</p><p>estratégias aritméticas mais avançadas. Quando se restrin-</p><p>ge o tempo, as estratégias têm de se tornar mais econômi-</p><p>cas, e isso, por sua vez, exige um aprofundamento em rela-</p><p>ção à natureza da operação que está sendo realizada e às</p><p>suas propriedades.</p><p>Em qualquer área de conhecimento é possível organízar</p><p>atividades que representem problemas para os alunos e</p><p>que demandem o uso do que sabem para encontrar solu-</p><p>ções possíveis.</p><p>Voltando aos princípios:quando dizemos que os alunos</p><p>devem ter problemas a resolver e decisões a tomar em fun-</p><p>çõ.o do que se propõem produzir, estamos nos referindo a</p><p>uma questão de natureza ideológica, que tem enormes con-</p><p>seqüências de natureza pedagógica (e vice-versa). Não</p><p>adianta lamentar que a maioria dos alunos tenha como úni-</p><p>co objetivo em sua vida escolar tirar boas notas e passar de</p><p>ano, pois é a escola quem lhes ensina isso. Ensina em atos,</p><p>quando propõe tarefas cujo sentido escapa à criança e, fre-</p><p>qüentemente, ao próprio professor. É fundamental que os</p><p>professores que têm compromisso político compreendam</p><p>que é a alienação que educa para a alienação. Quando falo</p><p>de tarefas cujo sentido escapa à criança, não estou me refe-</p><p>rindo a tarefas chatas, cansativas,</p><p>e não estou propondo que</p><p>se transforme a escola num parque de diversões. Aprender</p><p>envolve esforço, investimento, e é justamente por isso que</p><p>em cada atividade os alunos devem ter objetivos imediatos</p><p>de realização para os quais dirigir o esforço de equacionar</p><p>problemas e tomar decisões. Estes objetivos não precisam</p><p>emergir do seu interesse nem devem ser decididos por eles.</p><p>Propostos pelo professor, constituem parte da própria es-</p><p>trutura da atividade, de tal forma que os alunos possam</p><p>apropriar-se tanto dos objetivos quanto do produto do seu</p><p>trabalho.</p><p>Vou dar um exemplo. A produção de texto, ou, como é</p><p>mais conhecida, a redação, é uma atividade presente em</p><p>qualquer tipo de proposta pedagógica. O que varia é o mo-</p><p>mento em que se considera a criança apta a redigir textos.</p><p>AdiscussãosobreseénecessárioescreverConvencional-</p><p>mente ou não para começar a produzir textos envolve ques-</p><p>tões tanto do campo da lingüística (o que é um texto) quan-</p><p>to do campo da pedagogia (é necessário aprender para</p><p>poder redigir ou é necessário redigir para poder apren-</p><p>der?). Mas nossa questão nesse momento não é essa' e sim</p><p>o sentido do ato de redigir para o aluno'</p><p>Creio que ninguém discordaria que escrever para que o</p><p>textosejalidoécompletamentediferentedeescreverpara</p><p>queelesejacorrigido.Sãodoissentidosdistintosquetrans-</p><p>formam o que aparentemente é a mesma atiüdade' a reda-</p><p>ção, em duas atividades completamente diferentes' A prÓ-</p><p>pria correção, como uma outra atividade' ganha sentido</p><p>quanao é tratada como um esforço de buscar maior legibi-</p><p>lidade e permite ao aluno compreender que é necessário</p><p>escrever dentro de padrões convencionais' não para açÍa-</p><p>dar ao professor, e sim para que o texto possa ser lido com</p><p>facilidade.</p><p>A organização ita tatefa garante a mâxima circulação</p><p>de informação Possível</p><p>Informaçãoétudooquedefato"acrescenta"'Livrose</p><p>outros materiais escritos informam, a intewenção do pro-</p><p>fessor informa, a observaçáo de como um colega resolve</p><p>uma situação-problema informa, as dúvidas informam' as</p><p>dificuldades informam, o próprio objeto que os alunos se</p><p>debatem Para aprender, informa'</p><p>O conhecimento avança quando o aprendiz enfrenta</p><p>questões sobre as quais ainda não havia parado para pen-</p><p>sar. Quando observa como os outros a resolvem e tenta en-</p><p>tender a solução que os outros dão' Isso é o que justifica a</p><p>exigência pedagógica de garantir a máxima circulação de</p><p>informação possível na classe' Significa permitir que as per-</p><p>Í{untas circulem e as respostas também' e que cada aluno</p><p>faça com isso - que é informação - o que lhe é possível</p><p>cm cad.a momento. Para promover a circulação de informa-</p><p>ções é preciso que o professor aceite que seu papel é o de</p><p>71.70</p><p>um planejador de intervenções que favoreçam a ação do</p><p>aprendiz sobre o que é objeto de seu conhecimento. E que</p><p>abra mão da posição de ser o único informante da classe -</p><p>posição muitas vezes adotada não por autoritarismo, mas</p><p>para evitar que os alunos errem, pois, quando trocam liwe-</p><p>mente informações, expõem uns para os outros suas hipó-</p><p>teses, muitas vezes erradas.A preocupação em eütar o con-</p><p>tato do aluno com a resposta errada é uma marca do modelo</p><p>empirista de ensino e está relacionada à idéia de que ela</p><p>vai se fixar em sua memória.</p><p>As crianças freqüentemente reproduzem o padrão de</p><p>comportamento que os adultos têm com elas. Numa classe</p><p>onde o respeito intelectual com o processo de aprendiza-</p><p>gem dos alunos é baixo, é comum eles se vangloriarem dos</p><p>seus saberes, gozarem e humilharem os outros quando dão</p><p>respostas inadequadas. Numa classe onde o professor cul-</p><p>tiva a cooperação e o respeito intelectual, eles costumam</p><p>fazer o mesmo com os colegas. Quando o professor propor-</p><p>ciona situações de intercâmbio e colaboração na sala de au-</p><p>Ia, eles podem trocar informações entre si, discutir de ma-</p><p>neira produtiva e solidária e aprender uns com os outros.</p><p>Para poder explicar para o colega que seu jeito de pensar</p><p>está incorreto, o aluno precisa formular com precisão e ar-</p><p>gumentar com clareza - e esta é uma situação muito rica</p><p>para sistematízar seus próprios conhecimentos. Quando se</p><p>contradiz e percebe isso, pode reorganizar as idéias, e des-</p><p>sa forma seu conhecimento avança.</p><p>Num ambiente de respeito e solidariedade, os alunos</p><p>aprendem a dar as informações que julgam importantes</p><p>para o colega. Em uma sala de aula onde essa prática é ado-</p><p>tada, não é raro vê-Ios oferecendo informações parciais uns</p><p>para os outros e escutar diálogos do tipo:'Agora pensa pa-</p><p>ra ver se você descobre", "Repare bem que você encontra a</p><p>resposta-. É comum, também, ver uma criança perguntan-</p><p>do coisas do tipo:"Com que letra começa padaria?" e tendo</p><p>como resposta "É com a mesma letra do nome do Paulo" -</p><p>uma resposta bastante diferente de "Dá aqui que eu faço</p><p>ump para você", ou "Não estávendo que é o p?" Ehá' é cla-</p><p>ro, a possibilidade de o aluno que perguntou ouvir de seu</p><p>colega: "Padaia? começa com a"- e se dar por satisfeito' O</p><p>medo de que eles aprendam errado, numa hora dessas' faz</p><p>com que muitos professores recuem e bloqueiem a circu-</p><p>lação de informação.</p><p>Uma classe é, de certa forma, uma microssociedade' E o</p><p>professor estabelece o seu modo de funcionamento' muito</p><p>menos por ter montado um decáIogo na parede - o que é</p><p>muito interessante, desde que seja discutido com os alunos</p><p>-, mas, principalmente, por passar, através de seus pró-</p><p>priosatos,quaisasatitudesquedevemservalorizadas'quais</p><p>não, que formas de relação são bem aceitas' quais não' A</p><p>classe incorpora isso tudo porque o professor está no co-</p><p>mando e é referência.</p><p>osalunosmuitasvezesdiscutem,defendemsuasopi-</p><p>niões. E a atitud.e diante do que consideram um não-saber</p><p>do outro tem a ver muito, também, Com o temperamento de</p><p>cada um. Há crianças que não discutem' mas não arredam</p><p>pé, outras até d.iscutem, mas acabam cedendo' A questão</p><p>central não é haver ou não discussão, mas sim que cada um</p><p>consiga formular o seu argumento a favor ou contra uma</p><p>dada questão. Aprende-se muito quando se está exposto a</p><p>uma argumentação, e mais ainda quando se tem que defen-</p><p>der um ponto de vista. O esforço de comunicar uma idéia</p><p>sempre faz atrançar a compreensão e é altamente produti-</p><p>vo do ponto de üsta da aprendizagem'</p><p>Ainteraçãoentreosalunosnáoénecessáriasóporque</p><p>ointercâmbioécondiçãoparaoconúviosocialnaescola:</p><p>ela é necessária porque informa a todos os envolvidos e po-</p><p>tencializa quase infinitamente a aprendizagem'</p><p>o conteúilo trabalhddo deve manter suas cafacterísticas</p><p>de objeto sociocultural real</p><p>Aolongodesteséculo,foramsendocriadaspráticasque</p><p>se instalaram tão fortemente no senso comum a ponto de</p><p>imaginarmos que sempre existiram, que tudo sempre foi</p><p>72 73</p><p>assim. A idéia de que para aprender na escola era neces-</p><p>sário que os materiais fossem produzidos especialmente</p><p>para esse uso escolar criou uma espécie de muro que não</p><p>deixava entrar na escola nada que fosse do mundo exter-</p><p>no. No liwo PsÍccnálise da alfabetizaçã.o,Bruno Bethelheim</p><p>mostra, por exemplo, como aconteceu uma involução dos</p><p>textos, através dos anos, para ensinar a ler em inglês. Em</p><p>nome de facilitar a aprendizagem, inventaram-se escritos</p><p>que apresentam a leitura como uma atividade esvaziada de</p><p>qualquer sentido.</p><p>No Brasil, esses escritos também constituÍram uma mar-</p><p>ca registrada, principalmente da escolaridade inicial lsso</p><p>não quer dizer que a descaracterização dos conteúdos seja</p><p>privilégio das primeiras séries. Mais adiante se pode en-</p><p>contrar uma outra invenção da escola: a redação escolar,</p><p>um gênero que não existe em nenhum outro lugar além da</p><p>escola.TYata-se, em geral, de um texto sem destinatário, que</p><p>nunca será lido de fato, a não ser pelo professoç com o ob-</p><p>jetivo exclusivo de corrigi-lo.</p><p>E não é apenas o ensino da Iíngua portuguesa que está</p><p>cheio de criações escolares que em nada coincidem com as</p><p>práticas sociais de uso da língua, objeto de ensino na esco-</p><p>la. As demais áreas também possuem suas invenções espe-</p><p>cíficas, todas e1as.</p><p>Quando um aluno, como os que eu tinha em L962, traba-</p><p>lha como vendedor na rua e não</p><p>consegue resolver proble-</p><p>mas matemáticos simples na escola, é de se pensar o que</p><p>foi feito do ensino da matemática que a torna algo tão pou-</p><p>co familiar. Claro que a questão que se coloca para os alu-</p><p>nos que vão bem nas contas "de rua" são diferentes: na es-</p><p>cola se aprende a linguagem matemática escrita, que é</p><p>pouco usada na rua. Mas não se pode deixar de lado esta</p><p>competência que o aluno játraz desenvolvida e sobrepor a</p><p>escolarização a ela.</p><p>Toda ciência ou prática social, quando se converte em ob-</p><p>jeto de ensino escolaf,, acaba ineütavelmente sofrendo mo-</p><p>dificações. A arte é diferente da Educação ArtÍstica, o espor-</p><p>74</p><p>te é diferente da Educação Física, a linguagem é diferente</p><p>do ensino de Língua Portuguesa, a ciência é diferente do en-</p><p>sino de Ciências e assim por diante. Mas é preciso cuidado</p><p>para não produzir invenções pretensamente facilitadoras</p><p>que acabam tendo existência própria. Cabe à escola garan-</p><p>tir a aproximação máxima entre o uso social do conheci-</p><p>mento e a forma de tratá-lo didaticamente. Pois se o que se</p><p>pretende é que os alunos estabeleçam relações entre o que</p><p>aprendem e o que vivem, não se pode, com o intuito de fa-</p><p>cilitar a aprendizagem, introduzir dificuldades. Nesse sen-</p><p>tido, o papel da escola é criar pontes e não abismos.</p><p>No momento em que compreendemos que não é preciso</p><p>simplificar tudo o que se oferece aos alunos, que eles podem</p><p>enfrentar objetos de conhecimento complexos - desde que</p><p>o professor respeite e apóie a forma como vão penetrando</p><p>esta complexidade -, também passamos a poder abrir a es-</p><p>cola para o mundo e fazer dela um ponto de partida da aven-</p><p>tura do conhecimento. Nunca o ponto de chegada.</p><p>O depoimento abaixo é fruto da reflexão de uma profes-</p><p>sora que estudou comigo por alguns anos. Mais do que mos-</p><p>trar como se pode converter em prática os pressupostos di-</p><p>dáticos que definem uma boa situação de aprendizagem,</p><p>ele revela o poder do compromisso de uma profissional</p><p>preocupada de fato com a qualidade do ensino que oferece</p><p>a seus alunos.</p><p>Há alguns anos tenho trabalhado com séries iniciais do en-</p><p>sino fundamental, na rede municipal de ensino de Sã.o Paulo,</p><p>em classes compostas por alunos que se encontram em dife-</p><p>rentes momentos de seu processo de alfabetizaçõ.o.</p><p>Inicialmente, o fato de ter alunos com níveis muito diferen-</p><p>ciados de conhecimento me deixava insegura e ansiosa para</p><p>"homogeneizá-los". Meu sonho era uma classe homogênea -</p><p>como se isso/osse posstvel!</p><p>Mas fui percebendo que, se bem aproveitada, a heteroge-</p><p>neidade era muito importante no processo de construção do</p><p>conhecimento e que, para tirar proveito pedagógico dela, pre-</p><p>cisaria estudar muito, conhecer bem os meus alunos e saber</p><p>75</p><p>propor atividades em que eles pudessem aprender também</p><p>uns com os outros. E foi isso o que coloquei como tarefa pa-</p><p>ra mim. Há alguns anos, venho me dedicando a aprender co-</p><p>mo ensinan em uma mesma classe, alunos com diferentes ní-</p><p>veis de informaçã.o e conhecimento.</p><p>Passei a ser também uma defensora do critério da hetero-</p><p>geneidade paraformação das turmas, pois, apesar da impos-</p><p>sibilidade de montar uma sala verdadeiramente homogênea</p><p>(os alunos aprendem coisas o tempo todo, e o seu conheci-</p><p>mento vai se modificando), havia todo um esforço na escola</p><p>para agrupar os alunos"mais parecidos".</p><p>Neste ano, tive uma turma de 3e ano do ciclo inicial (equi-</p><p>valente à 3a série) com 35 alunos, dos quais 1"5 não estavam</p><p>affibetizados no comeÇo do ano. Ou seja, não liam ainda e</p><p>nem escreviam alfabeticamente. Entre os demais, havia aque-</p><p>les que já faziam uso de convenções da escrita - ortografia,</p><p>segmentaçõ.o de palavras, pontuaçõ.o, etc. - e outros que ain-</p><p>da produziam textos sem segmentá-los emfrases, em alguns</p><p>casos nem mesmo em palavras. Para quem defendia a hete-</p><p>rogeneidade como uma vantagem pa.ra a aprendizagem dos</p><p>alunos, era uml prova e tanto!</p><p>Após uma avaliaçã.o diagnóstica inicial, algumas questões</p><p>se colocaram para mim:</p><p>. Como desenvolver um trabalho produtivo, considerando</p><p>essa configuraçã.o de classe?</p><p>. Como agrupar os alunos para que pudessem, sempre que</p><p>possível, aprender uns com os outros? Que critérios uti-</p><p>lizar para que os agrupamentos fossem sempre produti-</p><p>vos e não ocorressem situações do tipo"umfaz e os ou-</p><p>tros copiam"?</p><p>. O que fazer para garantir situações didáticas de fato de-</p><p>safiadoras? Aquelas, como sempre diz aTelma, possíveis</p><p>e difíceis ao mesmo tempo?</p><p>Como se vê, eram muitos os desafios. A questõ.o era saber</p><p>se, embora difíceis, eu conseguiria superá.-los.</p><p>Tinha algumas idéias essenciais para orientar minha in-</p><p>tervençã.o pedagógica, porém eram ainda insuficientes para</p><p>me tranqüilizar em relação ao que propor todo dia na sala de</p><p>auta. Sabia que o trabalho deveria estar centrado fundamen-</p><p>talmente no texto e que trazer a diversidade textual para a</p><p>escola é uma tarefa de todo professor. Sabia que' apesar de</p><p>as atívidades individuais também terem lugar no trabalho pe-</p><p>dagógico, em uma turma muito heterogênea as situações de</p><p>cooperaçã.o entre os alunos sõo as mais produtivas quando o</p><p>critério de agrupamentos, as atividades propostas e a inter-</p><p>venção do professor são pertinentes. Sabia que, em determi'</p><p>nadas atividades, não poderia reunir alunos com conheci-</p><p>mento muito diferenciado em relação ao conteúdo - por</p><p>exemplo, aqueles que ainda nem utilizavam letras para es-</p><p>crever com os que iá escreviam convencionalmente. Mas nõ.o</p><p>sabia exatamente que textos eram mais apropriados em fun-</p><p>çõo dos objetivos das atividades, em que situações seria pro-</p><p>d.utivo reunir alunos com conhecimentos tão diferentes e em</p><p>quais delas isso nõ.o seria adequado, nõ.o sabia exatamente</p><p>quais as boas propostas de atividade, nem que intewenções</p><p>pedagógicas seriam as mais adequadas numa classe como a</p><p>minha.</p><p>O início do ano foi um momento muito difícil para mim.</p><p>Eram tantas as questões que eu me colocava que vários cole-</p><p>gas com os quais conversei acabaram achando que eu estava</p><p>desacreditando no trabalho com classes heterogêneas. Foram</p><p>eles que me ajudaram a refletir sobre o meu trabalho, me indi-</p><p>caram leituras, afirmaram algumas certezas compartilhadas.</p><p>Aprendi muitas coisas nesse processo de reflexõo em bus'</p><p>ca de respostas para as questões que me angustiavam como</p><p>professora. Estudei muito, discuti infinitas vezes com outros</p><p>professores, pensei muito sobre o que iria fazer e sobre o que</p><p>jó tinha feito na sala de aula. Na verdade. faço isso até hoie,</p><p>" Crité.i"t d" ,grupamento: se o trabalho vai ser feito individualmente ou</p><p>em dupla, trio, etc. Se os alunos serão agrupados pela semelhança ou pela</p><p>diferença entre seus saberes. Em resumo: quem trabalha com quem.</p><p>'76 77</p><p>e sei que vai ser sempre assim. Dessa maneira fui conseguin-</p><p>do planejar meu trabalho, buscando garantir interações pos-</p><p>síveis e desafiadoras para todos, procurando definir o crité-</p><p>rio de agrupamento dos alunos segundo os objetivos didáticos</p><p>das atividades e considerando os diferentes saberes de que</p><p>dispunham.</p><p>Passei a adotar uma organização didática do trabalho do</p><p>seguinte tipo:</p><p>. momentos em que todos os alunos realizavam a mesma</p><p>proposta, individualmente ou em grupo;</p><p>. momentos em que, diante de uma mesma proposta ou ma-</p><p>terial, r ealiz av am tarefa s diferente s, individualmente ou</p><p>em grupo;</p><p>. momentos de propostas diversi.ficadas: os grupos tinham</p><p>tarefas diferentes emfunção de suas necessidades espe-</p><p>cíficas de aprendizagem.</p><p>Para cada situação, o critério de agrupamento era o que eu</p><p>c o n s ider av a mai s ade quado, s e g undo meu s o bj etiv o s didátic o s.</p><p>O que vou descrever a seguir é apenas um pequeno flash</p><p>com alguns exemplos do que foi esse trabalho, cujo principal</p><p>propósito era que os alunos aprend.essem o mais possível.</p><p>Nã.o sei se aprenderam tudo o que poderiam, mas, no que de-</p><p>pendeu de mim como professora., certamente aprenderam o</p><p>mó.ximo que me foi possível garantir. Restringi os exemplos</p><p>à área de língua portuguesa, a que me sinto mais à vontade</p><p>para tratar, pois tenho estudado mais sobre o assunto.</p><p>Situaçôes em que todos os alunos</p><p>realizavam dmesml,proposta</p><p>Um exemplo: a produção coletiva de texto na qual eu era</p><p>a escriba. Planejávamos coletivamente o texto - umtexto co-</p><p>nhecido de todos, a ser reescrito, ou o relato de uma expe-</p><p>riência vivida por eles, que são contextos em que faz sentido</p><p>a produção coletiva, pois todos conhecem o conteúdo (do tex-</p><p>to ou da experiência vivida). E eu ia escrevendo.</p><p>Outra possibilidade - mas nesse caso, individual - era a</p><p>escrita de textos curtos cujo objetivo didático era a possibili-</p><p>dade d"e avaliar como estavam escrevendo' Na verdade qual-</p><p>quer ativid.ade didática em que tenha sentid'o as alunos faze-</p><p>rem da forma como conseguem é uma possibilidade desse ti-</p><p>po - enão são Poucas'</p><p>Situações em que, a partir de uma ry.'-t^o</p><p>proposta ou material'</p><p>os alunos d,ev eriam r e aliz ar tar ef as drf er entes</p><p>t.]ma ativid"ad,e desse tipo era a produção de texta em du-</p><p>plas, em que cada um tinha uma tarefa específica - nesse</p><p>momento, os alunos que iá estavam alfabetizados tinham a</p><p>função de escribas e os demais' de produtores do texto'</p><p>Outra proposta: para um texto poético' conhecido de me'</p><p>mória, os alunos jÓ affibetizados tinham a tarefa de escrevê'</p><p>lo, e os alunos aiiaa não alfabetizados tinham a tarefa de or-</p><p>denó.-to (tendo recebido tiras com os versos recortados' o que</p><p>exigia o uso de estratégias de leitura)'</p><p>Há muitas outras fossibitidades' que eu fui descobrindo</p><p>ou aprendendo com outros professores' Por exemplo' uma</p><p>ativid.ade como o preenchimento de palavras cruzadas era</p><p>proposta aos alunis jÓ atfabetizados para que a realizassem</p><p>d"a forma convencional - portanto' uma situação de escrita</p><p>em que, no caso, estava emjogo para eles a ortografia (uso</p><p>de ss, rr, ch, etc.). E, para os alunos que ainda não escreviam</p><p>alfabeticamente, a tarefa era de preenchimento da mesma</p><p>"cruzadinha" consultando uma relação de palavras agrupa-</p><p>das por quantidade d.e letras' Encontrada a palavra con-</p><p>siderada correta, os alunos tinham que copiÓ'-la no espaço</p><p>correspondente - portanto' uma atividade de leitura e có'</p><p>pia, em que o que ,zitouo em jogo era o funcionamento do sis-</p><p>tema alfabético.</p><p>Isso porque, não tendo ainda compreendido a regra de ge-</p><p>ração do sistema de escrita' provavelmente a quantidade de</p><p>quadrad.inhosda"cruzadinha"nãoiriacoincidirfacilmente</p><p>io* o, hipóteses dos alunos sobre a forma de escrever a pa-</p><p>lavra. E também porque - paro garantir um nível de desaf,io</p><p>ad.equado - n</p><p>'itoçào</p><p>de palavras havia sempre muitas des'</p><p>necessÓrias, várias delas com a mesma quantidade de leffas</p><p>7R</p><p>79</p><p>e com as mesmas letras iniciais e finais. Essa circunstô.ncia</p><p>obrigava os alunos a analisarem as letras do meio das pala-</p><p>vra.s para poderem escolher a adequada ao preenchimento.</p><p>Veja: diante da necessidade de encontrar a palavra BARCO,</p><p>o aluno poderia encontrar na lista, por exemplo, BARCO,</p><p>BRAÇO e BANHO - todas começadas com B e terminadas</p><p>com O. Portanto, para descobrir a correta teria de analisar</p><p>as letras do meio da palavra. E se estivesse acreditando que</p><p>a palavra teria de ser escrita com duas letras apenas, por</p><p>conseguir identificar somente duas partes ao pronunciá-la,</p><p>então teria outro bom problema para resolver.</p><p>Situ ações div er sificadas</p><p>Nesse caso, os grupos realizavam tarefas diferentes em</p><p>funçõ.o de suas necessidades específicas de aprendizagem.</p><p>Essas eram situações em que eu agrupava. os alunos tendo</p><p>como critério as dificuldades parecidas, o que favorecia uma</p><p>intewenção mais dirigida de minha parte. Esse tipo de orga-</p><p>nização me permitia, às vezes,lançar mão da ajuda de alu-</p><p>nos que estavam em condições de monitorar a atividade dos</p><p>demais, o que era de grande valia para mim e para a apren-</p><p>dizagem de todos.</p><p>Alguns exemplos desse tipo: o grupo de alunos ainda não</p><p>alfabetizados fazia, em duplas, atividades de leitura de textos</p><p>poéticos conhecidos, tendo que ajustar o que conheciam de cor</p><p>ao que sabiam que estava escrito; o outro grupo - d.e alunos</p><p>que já liam convencionalmente - lia textos individualmente.</p><p>Outra possibilidade: o grupo de alunos ainda não alfabetiza-</p><p>dos escrevia, em duplas, uma lista de histórias lidas na classe</p><p>e o outro reescrevia uma história de sua preferência, indivi-</p><p>dualmente ou em duplas. E outra: um procurava, em duplas,</p><p>palavras indicadas por mim em uma lista de personagens de</p><p>histórias conhecidas e o outro revisava seus textos, primeiro</p><p>individualmente, depois trocando com os colegas.</p><p>Nesse tipo de organização didática, minha prioridade era</p><p>sempre a interttenção nos subgrupos de alunos que ainda não</p><p>Iiam convencionalmente, uma vez que os demais jó tinham</p><p>maior autonomia para realizar as atividades propostas. E,</p><p>como eu disse, em alguns casos, eu lançava mão da ajuda de</p><p>alguns "monitores".</p><p>Dessa forma, fui aprendendo a trabalhar produtivamente</p><p>com turmas heterogêneas e a propor aüvidades difíceis e pos-</p><p>síveis para os alunos. Penso que o grande desafio do profes-</p><p>sor é descobrir como dificultar atividades que nã.o colocam</p><p>desafios, por serem muito fáceis, e como criar condições fa-</p><p>voráveis para que as propostas que não são desafiadoras,</p><p>por serem impossíveis de realizar, se mantenham difíceis,</p><p>mas se tornem possíveis. Creio que o critério de agrupamen-</p><p>to e a intervenção problematizadora do professor são os maio-</p><p>res aliados nesse sentido.</p><p>Agora, no final do ano, depois de muito trabalho, pude cons-</p><p>tatar, gratificada, quanto meus alunos aprenderam. Apren-</p><p>deram muito, nõ.o só em relação aos conteúdos escolares mas</p><p>também em relação ao convívio social em um grupo como a</p><p>sala de aula. Suas atitudes melhoraram muito, e eles apren-</p><p>deram a trabalhar em grupo e a ser mais solidários.</p><p>Dois alunos apenas, por motivos que não vale a pena re-</p><p>latar nesse momento, não se aWbetizaram. Os demais con-</p><p>quistaram os objetivos do ciclo inicial e ingressaram no pri-</p><p>meiro ano do ciclo posterior como leitores e escritorese. Uma</p><p>das alunas, a Ana Paula, que não escrevia alfabeticamente no</p><p>início do ano, teve um incrível avanÇo em relação ao seu pró-</p><p>prio desempenho e chegou a superar toda a turma no que diz</p><p>respeito à leitura. Foi realmente uma surpresa, uma linda sur-</p><p>presa. Ela tornou-se uma leitora vorez, interessadíssima,</p><p>completamente autônoma: a leitura passou a fazer parte de</p><p>sua vida, e é isso o que importa. Tenho certeza de que essa é</p><p>uma valiosa herança do trabalho que conseguimos realizar</p><p>na classe.</p><p>Nõo foi, de forma alguma, um trabalho fó.cil. Nõo gostaria</p><p>que este meu relatório deixasse a impressão de que conside-</p><p>ro natural que os alunos cheguem ao terceiro ano de escola-</p><p>' N" -""raípi" de São Paulo o 2q ciclo tem início na 4e série.</p><p>80 81</p><p>ridad.e no ensino fundamental sem escrever ainda alfabetica'</p><p>mente - acho que as crianças devem se alfabetizar o quanto</p><p>antes, e sei que podem fazer isso desde os cinco ou seis anos.</p><p>Porém, se a realidade que vivemos hoie permite que aos nove</p><p>ou dez anos - muitas vezes, até mais - as crianças nã.o te-</p><p>nham conquistado essa aprendizagemfundamental para sua</p><p>vida, é preciso que nós, professores, nã.o vacilemos em assu-</p><p>min o quanto antes, a tarefa de ensiná.-las a ler e a escrever.</p><p>Em qualquer série que seja.</p><p>Finalmente, quero compartilhar uma das muitas lições que</p><p>aprendi nestes anos todos como professora: na sala de aula,</p><p>não é fácit fazer um aluno que é diferente, porque"sabe me-</p><p>nos', se tornar alguém imprescindível para o grupo, que"sa-</p><p>be mais". Mas não é imPossível.</p><p>(Marly de Souza Barbosa, 1996, escola municipal)</p><p>82 83</p><p>Quando corrigir,</p><p>quando não corrigir</p><p>O professor d.esenvolve dois tipos de ação pedagógica.</p><p>Uma é o planejamento da situaçâo de aprendizagem,para</p><p>a qual tenta criar as condições ideais: oferecer as informa-</p><p>ções, montar propostas de trabalho de tal forma que o alu-</p><p>no possa pôr em jogo o que sabe, arriscar-se, avançar e com-</p><p>preender mais à frente do que sabia. O outro eixo do seu</p><p>trabalho é a intervenção propriamente dita no processo que</p><p>está acontecendo, no qual o aluno, os grupos ou a classe,</p><p>diante de uma situação proposta, realizam coisas, e o pro-</p><p>fessor participa, desenvolvendo vários papéis.</p><p>O professor mantém em suas mãos o pulso da atividade</p><p>e o olhar atento, para fazer o tempo todo as correções de</p><p>rota necessárias. Se percebe que algumas crianças tomam</p><p>um caminho que não é o ideal para a situação de aprendi-</p><p>zagem, tem de responder imediatamente. É o que chama-</p><p>mos do "jogo de cintura" do professor. Muitas vezes é pre-</p><p>ciso mudar o rumo das coisas para dar conta do processo</p><p>real que se apresenta, de situações ou contextos não pre-</p><p>vistos quando a aüvidade foi planejada - jâ que os alunos,</p><p>quando têm como proposta realizar uma determinada ta-</p><p>refa, põem-se a fazê-lo conforme lhes é possível em cada</p><p>momento.</p><p>Uma intewenção clássica é a correção. Não é a única in-</p><p>tervenção possível, nem a mais importante, mas é a que</p><p>mais tem preocupado os professores.</p><p>Quando a prática do professor está carregada da convic-</p><p>ção de que o seu papel é, fundamentalmente, o de corrigir</p><p>o aluno, fica evidente que, para ele, aprender é substituir</p><p>respostas erradas por respostas certas. Numa concepção</p><p>construtivista de aprendizagem, a função da intervenção</p><p>do professor não é essa, mas a de atuar para que os alunos</p><p>transformem seus esquemas interpretativos em outros que</p><p>dêem conta de questões mais complexas que as anteriores.</p><p>Isso não significa que a correção perde função. Na verda-</p><p>de, podemos dizer que a correção é algo relacionado a qual-</p><p>quer situação de aprendizagem, o que varia é como ela é</p><p>compreendida pelo professor.</p><p>Pode-se pensar a correção de várias formas. A tradição</p><p>escolar normalmente vê a correção que o professor realiza</p><p>fora da sala de aula, longe dos olhos dos alunos, como a</p><p>principal. Compete-lhe marcar no trabalho realizado aqui-</p><p>lo que o aluno errou, para que o erro seja corrigido e não</p><p>fique presente no produto do trabalho do aluno. Como diz</p><p>o professor Lino de Macedo'., essa é a perspectiva do em-</p><p>pirismo, muito exigente com a transmissão. Não se pode "fa-</p><p>cilitar" com a transmissão, devemos f.azê-la o melhor pos-</p><p>sível, sem o risco de perpetuar o erro.</p><p>Se o que o professor estiver corrigindo for uma redação</p><p>por exemplo, e ele levar até o fim a situação de correção,</p><p>provavelmente proporá que o aluno passe o trabalho a lim-</p><p>po, corrigido. Atrás dessa proposta existe a convicção de</p><p>que se o erro tiver permanência - e a palawa escrita é cer-</p><p>tamente permanente -, ele poderá fixar-se na memória</p><p>dos alunos. Essa forma de lidar com o erro responde a uma</p><p>concepção que supõe a percepção e a memória como nú-</p><p>cleos na aprendizagem.</p><p>Outra visão de correção é a que gosto de chamar de in-</p><p>formativa. Ela carrega a idéia de que a correção deve infor-</p><p>mar o aluno e ser feita dentro da situação de aprendiza-</p><p>gem. O professor a realiza durante a própria situação de</p><p>produção, levantando questões que ajudem o aluno a per-</p><p>ceber certas incorreções ou simplesmente apontando dire-</p><p>tamente uma incorreção que, segundo sua avaliação, o alu-</p><p>no possa reconhecer, aproveitando a informação que lhe</p><p>"'M^cr{Do, Lino. Enscios construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo. 1994.</p><p>84</p><p>está sendo oferecida. Por exemplo: numa classe onde os</p><p>meninos já escrevem alfabeticamente, o professor passa e</p><p>vê uma criança que escreveu CUADO (quando). Ele pode</p><p>simplesmente dizer:"Leia para mim o que está escrito aqui",</p><p>ou "Preste atenção em como você escreveu essa palavra.</p><p>Pense e me diga se é assim mesmo que se escreve", ou:"pro-</p><p>cure essa palavra no dicionário", ou ainda: "De que outras</p><p>formas você poderia escrever isso?" Se esta questão não for</p><p>exclusiva de um determinado aluno, o professor pode - se</p><p>não for atrapalhar o desenvolvimento da atividade que es-</p><p>tá sendo realizada - simplesmente abrir a questão para a</p><p>classe e dizer:âlguém quel por favor, escrever a palavra</p><p>'quando'na lousa?", e levantar assim uma discussão.</p><p>Os erros ilevem su cowigiilos no momento ceÍto. Que nem</p><p>sempre ê o momento em que foram cometiilos</p><p>A discussão do erro assumiu um papel importante nos</p><p>últimos tempos por motivos diferentes e até opostos. pri-</p><p>meiro, foi importante perceber o mal que fazÍamos aos nos-</p><p>sos alunos quando desconsiderávamos seus conhecimen-</p><p>tos com o famoso "tá errado" da caneta vermelha. A idéia</p><p>de erro construtivo abriu um mundo desconhecido que fas-</p><p>cinou a muitos de nós, educadores. Passamos a viver um</p><p>certo encantamento com os erros:é de fato maravilhoso ver</p><p>uma criança pequena escrevendo, dentro de um sistema si-</p><p>lábico, poesias, parlendas ou histórias. Então nos tornamos</p><p>leitoras entusiastas de textos silábicos. Quando as crianças</p><p>passavam a escrever alfabeticamente era mais lindo ainda.</p><p>Até aí tudo bem, mas as crianças mais velhas e alfabetiza-</p><p>das escreverem errado nunca alegrou ninguém.</p><p>fiÊFlâ?.,t \h hT EA/TI</p><p>E n4 Q uI, [tm</p><p>Poema escrito por Danilo, 6 ançs, recém-alfabetizado.</p><p>No caso da ortografia, que mobÍliza tanto os professo-</p><p>res", fica claro que a correção se define pelo momento da</p><p>aprendízagem em que os alunos estão. Se a criança ainda</p><p>nem escreve alfabeticamente, e para escrever cachorro usa</p><p>menos letras do que precisa - por exemplo, KXO -, de-</p><p>ve o professor insistir com ela que não é com X que se</p><p>escreve, mas com CH, ou que o K nem existe no nosso alfa-</p><p>beto e ele deveria escrever com CA? Certamente que não,</p><p>pois isso náo faz sentido ainda para ela. AIém de inútil,</p><p>poderá deixá-la atônita, porque ela não sabe sequer do que</p><p>o professor está falando. Para essa criança, a intervenção</p><p>adequada é aquela que a ajuda a transformar suas idéias</p><p>sobre a escrita, isto é, aquela em que o professor cria situa-</p><p>ções nas quais ela possa pôr em jogo sua hipótese sobre a</p><p>escrita, que nesse momento é silábica.</p><p>Quando,num outro momento, um aluno escreve CAXORO,</p><p>o professor precisa intervir na questão ortográfica e consi-</p><p>derar cuidadosamente a melhor forma de fazer isso. Se na-</p><p>quele momento o menino está escrevendo uma história, e</p><p>A5 q,</p><p>CUÃ</p><p>sg</p><p>" Para saber sobre como trabalhar a questão ortográfica, leia o livro de Ar-</p><p>tur Gomes de Morais, pertencente a esta coleção, que trata exclusivamen-</p><p>te do assunto.</p><p>86</p><p>articulando o fluxo das idéias, interrompê-Io para corrtgir a</p><p>ortografia náo faz sentido, a não ser que e1e mesmo per-</p><p>gunte:"Cachorro é com X ou com CIJ?", e aí, é claro, o Pro-</p><p>fessor deve responder. Isso não significa que ele não vá tra-</p><p>balhar com situações de reflexão sobre a ortografia, mas que</p><p>vai priorizax, naquele momento, o desenvolvimento da escrÍ-</p><p>ta do texto, criando uma nova oportunidade, em um outro</p><p>momento, para interuir especificamente na aprendizagem</p><p>de ortografia. Esse novo momento poderá ser apoiado na-</p><p>quele texto em particular para aquela criança ou pode ser</p><p>um trabalho coletivo, no qual o professor ttatatâ questões</p><p>ortográficas comuns a várias crianças da classe.</p><p>O que deve ser repensado é a concepção mais tradicio-</p><p>nal de correÇão, apoiada na idéia de que ela tem um caráter</p><p>cirúrgico, precisa ser feita no ato, em cima do erro. Muitos</p><p>professores e mesmo os pais consideram que o erro não</p><p>corrigido ficarápara sempre na memória do aprendiz.Is-</p><p>so não é verdade. Se o menino escrever CACHORO uma vez,</p><p>não significa que ele nunca vá aprender que "cachorro" é</p><p>escrito com dois erres e não com um só, já que essa é uma</p><p>ocorrência regular na língua.Além do mais, se simplesmen-</p><p>te ver levasse as crianças a aprenderem a escrever, aos oi-</p><p>to anos ninguém mais cometeria erros ortográficos, por-</p><p>que o que mais vêem é a escrita correta. Por que haverÍamos</p><p>de crer que a criança vê repetidas vezes a forma certa</p><p>e não a fixa e, num rápido e eventual contato com o erra-</p><p>do, fixa o erro?</p><p>Assim, entre o "tudo pode" e o "nada pode", entre o " nâo se</p><p>deve deixar nem a sombra do erro" e o "agora não é mais para</p><p>corrigir" existe um enorme espaÇo pata a atuação inteligente</p><p>do professor - como pode ser observado no depoimento</p><p>seguinte.</p><p>Quando eu era professora de uma classe de pré, vivia fas'</p><p>cinada por ser testemunha e parceira da processo de alf,abe-</p><p>tização das crianças.</p><p>Uma das características mais mQrcantes desse mamento é</p><p>a consciência e, por</p><p>e convocou to-</p><p>das as normalistas que estavam no último ano do curso pa-</p><p>ra dar aulas.Assim,Iá fui eu para uma escola, onde me con-</p><p>fiaram uma classe de alunos que tinham entre 11" e L2 anos</p><p>e que, depois de terem repetido várias vezes a l"ê série' ti-</p><p>nham passado para a}e por decreto. Quando eles faziam fi-</p><p>Ia, na entrada, para cantar o hino nacional - porque essas</p><p>coisas se usavam, naquela época -, meus alunos eram os</p><p>9</p><p>mais altos e de outra cor. Dos meus 45 alunos, apenas três</p><p>não eram negros.</p><p>Não eram todos analfabetos. Mas isso não significa que</p><p>pudessem ser considerados alfabetizados. Nós, professo-</p><p>res, não estávamos preparados para lidar com alunos que,</p><p>ainda tateando na leitura, produziam escritas fora dos pa-</p><p>drões convencionais. Eu percebia que alguns meninos sa-</p><p>biam escrever alguma coisa e que outros só copiavam; os</p><p>outrot para mim, eram uma incógnita. Tinha algumas idéias</p><p>genéricas sobre o fato de que todas as crianças eram capa-</p><p>zes de aprender e de que havia técnicas para ensinar. Pas-</p><p>sei a empregá-las. E não demorei a perceber que havia coi-</p><p>sas inteiramente absurdas acontecendo e que eu não tinha</p><p>como me assenhorear do que estava fazendo. As situações</p><p>que criava em classe demandavam que o professor cum-</p><p>prisse determinados passos, e eu os cumpria. Os meninos</p><p>colaboravam muito, faziam tudo o que eu mandava, mas na</p><p>verdade eu não compreendia o que resultava daquilo, era</p><p>como se estivesse apenas preenchendo o tempo de aula.</p><p>Não conseguia avaliar o resultado do trabalho, nem o que</p><p>devia esperar das propostas que punha em prática. No cur-</p><p>so Normal havia aprendido apenas uma seqüência de atos</p><p>cegos para realizar - agora o professor faz isso, depois aqui-</p><p>lo depois aquilo -, sem compreender que efeito esses atos</p><p>causariam. Isso me levou a viver inúmeras situações que</p><p>me deixaram confusa e impotente - como esta, que foi um</p><p>momento de crise para mim:muitos meninos e meninas da</p><p>minha classe trabalhavam, os meninos quase todos. Eram</p><p>favelados e faziam carreto na feira, vendiam balas na porta</p><p>do cinema, batiam carteiras. Um deles, por exemplo, dor-</p><p>mia muito na aulà porque era gandula no Tênis Clube. Acor-</p><p>dava às 4 horas da manhã, ia para lá, depois ia a pé até a</p><p>escola, que era muito longe.Inseridos na vida prática, eles</p><p>faziam trabalhos que exigiam o desenvolvimento de ope-</p><p>rações matemáticas.</p><p>No domingo eu ia ao cinema, e na porta sempre encon-</p><p>trava um menino que era meu aluno, vendendo balas. Eu</p><p>10</p><p>comprava. Dava uma nota de 50 para comprar um saco de</p><p>balas que custava 17, e ele nem piscava. Fazia a conta mais</p><p>rápido do que eu e dava o troco na mesma hora:3 para fa-</p><p>zer 2O, depois mais L0, para fazer 30, e seguia até chegar</p><p>aos 50, como faztodo mundo que dá troco. Na segunda_fei_</p><p>ra eu botava na lousa um problema do tipo,,João tem 5 fi_</p><p>gurinhas, comprou mais 3, quantas figurinhas João tem?,,,</p><p>e esse mesmo menino me perguntava: "Fessora, é de mais</p><p>ou é de menos?"</p><p>Aquilo me deixava perplexa. E eu argumentava:.Mas vo-</p><p>cê não sabe? Se eu te der tanto e depois te der mais tan-</p><p>to..." Ele respondia: "Sei". "E por que aqui você não sabe?,,</p><p>Lamento muito não ter registrado na época, mas lembro</p><p>que essas situações revelavam para mim o abismo que exis_</p><p>tia entre o desempenho desses meninos na escola e o que</p><p>a vida lá fora exigia deles. Depois que me mudeÍ para São</p><p>Paulo, e em outras circunstâncias, encontrei também situa_</p><p>ções absurdas desse tipo. Como a de um menino de L2 anos,</p><p>que ganhava a vida fabricando pipas, retido numa classe</p><p>que só fazia coordenação motora. Diziam que ele não apren_</p><p>dia a ler porque não tinha coordenação motora. Como po_</p><p>de alguém que vive de fabricar pipas não ter coordenação</p><p>motora?</p><p>A sensação de que a escola parecia uma armadilha mon-</p><p>tada para que esses meninos não pudessem se sair bem, e</p><p>a conúcção de que esse tipo de situação tinha um papel po_</p><p>lítico muito importante, me perseguiram durante toda a mi-</p><p>nha vida profissional. Para mim aqueles meninos eram uma</p><p>representação da classe dominada, nos termos que se usa_</p><p>vam na época. E eu - que buscava na história e na política</p><p>elementos para compreender como era possível que a maio-</p><p>ria da população fosse dominada pela minoria - naquele</p><p>momento me dei conta de que a escola desempenhava um</p><p>papel central nessa possibitidade. Compreendi que a per_</p><p>cepção que as crianças tinham do que mereciam no mun_</p><p>do era marcada pela sensação de fracasso pessoal que a es-</p><p>cola construía para elas. Que a capacidade de brigar pelos</p><p>L7</p><p>seus direitos era determinada ali - s-eja porque sem boas</p><p>condições intelectuais é difícil sair da miséria, seja pelo fa-</p><p>to de que, se você acha que é o culpado do seu fracasso es-</p><p>colaf,, certamente vai ser mais fácil se conformar em ser cul-</p><p>pado do seu fracasso econômico.</p><p>Ficava muito impressionada também - porque na épo-</p><p>ca eu conversava com muitas mães, apesar de isso não ser</p><p>costume na escola - com a visão que elas tinham dos pró-</p><p>prios filhos. Não achavam que fosse natural eles passarem</p><p>de ano e terem sucesso na escola, já que essa era uma sor-</p><p>te reservada a apenas alguns. E aceitavam facilmente a idéia</p><p>de que seus filhos não eram capazes, diziam mesmo que</p><p>eles não tinham boa cabeça para o estudo. Muitas deixavam</p><p>claro que eu podia bater neles para ver se estudavam. Eu</p><p>ficava profundamente chocada. Enquanto uma mãe de clas-</p><p>se média faria um escarcéu se alguém encostasse o olho tor-</p><p>to no filho dela, a mãe pobre chegava até a professora e, pa-</p><p>ra ganhar sua simpatia, dizia que podia bater em seu filho.</p><p>Para uma mocinha com a cabeça cheia de idealismo e de</p><p>um marxismo de manual, isso tinha um impacto enorme.</p><p>Esse foi o meu batismo de fogo, e fez que eu me afastasse</p><p>durante os doze anos seguintes da educação. Penso hoje</p><p>que a experiência com esses meninos está na origem de tu-</p><p>do o que fiz depois e do rumo que minha vida profissional</p><p>tomou. Ao trabalhar com eles pude ter uma dimensão da</p><p>realidade que minha condição de adolescente de classe mé-</p><p>dia não me havia permitido antes. Era uma garota ainda,</p><p>com muito envolvimento polÍtico - do tipo que se tinha na</p><p>época, algo que ficava entre o ativismo estudantil e a mili-</p><p>tância política -, me achava muito sabida e nunca havia</p><p>defrontado com uma situação tão aguda de fracasso. Pois</p><p>foi assim que a úvi: como um fracasso terrível, que me dei-</p><p>xou, no final do ano, fisicamente doente de tão deprimida.</p><p>Mas a sensação mais profunda que me ficou ao sair des-</p><p>sa experiência foi a de ignorância. Durante esse ano foi se</p><p>tornando extraordinariamente claro para mim que as in-</p><p>formações e idéias que circulavam na educação não davam</p><p>72 !3</p><p>conta do problema do ensino. Um professor não era alguém</p><p>que soubesse o que estava fazendo na sala de aula, e fazer</p><p>direitinho tudo o que haüa aprendido no curso normal não</p><p>Ihe garantiria bons resultados. Na verdade, o professor era</p><p>um cego. Seguia um conjunto de rituais com a esperança de</p><p>que,lá no fim, os meninos demonstrassem ter aprendido.</p><p>Mas de que maneira o que ele fazia afetava ou não o apren-</p><p>der das crianças, isto era completamente desconhecido.</p><p>Formada no normal, um curso técnico de 2q grau, supu-</p><p>nha-se que a professora deveria aprender um conjunto de</p><p>procedimentos para realizar sua tarefa de ensinar. Tínha-</p><p>mos aulas de metodologia da linguagem, da matemâtica,</p><p>das ciências, dos estudos sociais. Essas metodologias eram</p><p>um conjunto de práticas que aprendÍamos e deveríamos re-</p><p>produzir com nossos alunos. Saíamos da escola menos pre-</p><p>paradas que um mecânico, a quem se ensina a apertar es-</p><p>se parafuso e soltar aquele, mas que tem de conhecer muito</p><p>bem o motor com o qual está trabalhando, para compreen-</p><p>der o que se modifica lá quando se mexe aqui ou ali.</p><p>Antes que esses insucessos começassem a me acontecer</p><p>na prática eu já tinha uma intuição deles. Quando começa-</p><p>mos a ter metodologia, no 2o ano normal, me pus alerta. Pro-</p><p>curei minha professora de psicologia do desenvolvimento,</p><p>a dra. Iva Waisberg Bonow - que possuía uma formação</p><p>acadêmica sólida e prestígio no Rio de Janeiro -, para</p><p>conseguinte, o. preocupo.ção que os alunos</p><p>87</p><p>começam a ter em escrever convencionalmente ou, nas pa-</p><p>lavras das próprias crianças, escrever certo. Na educação</p><p>infantil, se você pedir às crianças clue escrevam alguma coisa,</p><p>na grande maioria das vezes elas nã.o têm o menor pudor:</p><p>pegam o papel, o lápis ou caneta e se põem a escrever. Mas</p><p>no pré, como alguns jó. começam a escrever convencional-</p><p>mente, outros ficam meio intimidados e nõ.o querem se expor.</p><p>Este é um dos maiores desafios do professor. Nossa expec-</p><p>tativa é que eles escrevam e, a partir dessa produção, pos-</p><p>samos colocar questões e problematizar para que avancem</p><p>nas suas idéias sobre a língua escrita. Mas e quando pedi-</p><p>mos que escrevam e eles dizem que nã.o sabem escrever? Aí</p><p>é uma encrenca. Eu vivi essa situação. Quando os alunos</p><p>começavam a mostrar resistência para escrever, eu ficava</p><p>perturbada. Afinal, era verdade que eles nã.o sabiam. A úni-</p><p>ca coisa que sobrava, e que eu achava correto, era dizer:</p><p>"Escreva do seu jeito".</p><p>No primeiro momento isso até funcionou. Eles se despreocu-</p><p>pavam, relaxavam e acabavam escrevendo. O problema é que</p><p>algumas crianças comeÇaramaacharque escrever do jeito delas</p><p>era sinônimo de escrever de qualquer jeito. Resultado: eu ti-</p><p>nha que engolir qualquer coisa porque, afinal, era do jeito de-</p><p>las. Ficou claro também que estavam realizando produções in-</p><p>feriores ao que seriam capozes de fazer.</p><p>Percebendo fsso e discutindo com outros professores que</p><p>também estavam sentindo esse problema, acabamos encon-</p><p>trando uma soluçõ.o. Passamos então a pedir que as crianças</p><p>escrevessem "da melhor maneira possível" ou"do melhor jeito</p><p>que conseguissem". Passamos também a chamar a atenção</p><p>das crianças para que utilizassem conhecimentos sobre os</p><p>nomes deles e dos colegas, que olhassem as listas (de histórias</p><p>conhecidas, de materiais, etc.) que havia na classe, que</p><p>procurassem no alfabeto letras que pudessem servir, etc.</p><p>Creio que foi um salto de qualidade para a nossa atua-</p><p>Ção como professores. Desse modo, as crianças nõo se sen-</p><p>tiam obrigadas a escrever convencionalmente, com me-</p><p>do de estar fazendo errado, e, ao mesmo tempo, nã,a se con-</p><p>tentavam com pouco.</p><p>(Cláudia Aratangy, classe de pré, escola particular)</p><p>Os alunos sabem o que achamos ínrpoftante que</p><p>eles aprendamrmesmo que não falemos naila</p><p>No extremo oposto ao do professor que não permite a</p><p>sombra de um erro está o professor que - continuo com os</p><p>exemplos de lÍngua portuguesa e ortografia - permite to-</p><p>dos. Por não querer bloquear a criatividade do aluno, aca-</p><p>ba deixando que ele escreva de qualquer jeito. Essa postu-</p><p>ra educacional acaba consolidando um contrato didático</p><p>implícito pois de alguma forma o aluno percebe que o pro-</p><p>fessor não valoriza esse tipo de conhecimento e acaba por</p><p>desvalorizá-lo também, não investindo nessas aprendiza-</p><p>gens. Os alunos sabem o que achamos importante que eles</p><p>aprendam, mesmo que não digamos nada. Se um professor</p><p>enfatiza que escrever corretamente é importante, mas não</p><p>dedica muito do tempo escolar às atiüdades de reflexão so-</p><p>bre a ortografia, estará mostrando - na prática e com mui-</p><p>to mais força - que não é tão importante assim o que ha-</p><p>via recomendado. Da mesma forma, quando aceita que o</p><p>aluno escreva errado palawas já bem conhecidas, também</p><p>estará concordando com essa maneira de escrever.</p><p>É importante que o professor tenha claro que certos er-</p><p>ros, depois de um tempo de escolaridade, são inaceitáveis.</p><p>Uma criança alfabetizada que copia as lições no caderno</p><p>não pode escrever"lissao de caza" ou"resouva os proble-</p><p>mas". Para situações como essa ele pode fazer um trato com</p><p>todos os alunos:"Essas palawas não podem mais ser escri-</p><p>tas errado". A lista dessas palavras é um instrumento efi-</p><p>ciente não só para que o aluno escreva certo, mas também</p><p>para que tenha certeza de que escrever certo é importante</p><p>e necessário.</p><p>88 89</p><p>As correções feitas pelo professor não podem ser todas</p><p>da mesma natureza, porque os conteúdos não o são. Não</p><p>é da mesma natureza trabalhar com cálculo mental e com</p><p>os diferentes gêneros literários. Em cada situação }:âvá-</p><p>rias formas de fazer o aluno saber o que errou, onde er-</p><p>rou, por que errou, de maneira a ajudá-Io a avançar. Há</p><p>ocasiões, também, em que apontar o erro é inútil - como</p><p>vimos no caso da escrita silábica -, porque o aprendiz não</p><p>tem ainda como modificar o que está produzindo na dire-</p><p>ção pretendida pelo professor naquele momento. No ge-</p><p>ral pode-se, sim, apontar o erro. Resta saber se o profes-</p><p>sor está corrigindo porque "professor tem de corrigir", ou</p><p>se, corrigindo, ele está ensinando.</p><p>É evidente que, para perceber em que momento o seu</p><p>aluno está e a partir daí intervir corretamente, o professor</p><p>precisa estar instrumentalizado. Numa época em que sa-</p><p>bíamos muito pouco sobre as questões da textualidade, so-</p><p>bre os recursos coesivos, uma professora de 3e série com</p><p>quem eu trabalhava vivia angustiada. Ela sempre propu-</p><p>nha atividades de escrita bem preparadas, com leituras pré-</p><p>vias de bons textos para inspirar a escrita de seus aiunos,</p><p>mas não sabia como intervir para que avançassem na or-</p><p>ganização textual. Muitos escreviam bem, outros tinham</p><p>um texto que não fluía. Para intervir na coerência e coesão</p><p>dos textos destes últimos, a única coisa que conseguia fa-</p><p>zer era apontar onde não estava bom para que eles refizes-</p><p>sem. A seguir reproduzo um trecho de seu diário.</p><p>Estou perdida, definitivamente não sei como intervir nos</p><p>textos de meus alunos para que avancem. Tenho sentimentos</p><p>ambíguos. Proponho atividades de escrita de contos bem pre-</p><p>paradas,leio muito para eles para que se inspirem, analiso</p><p>como os bons autores escrevem. Todos adoram nossas leitu-</p><p>ras e discussões. Hoje comeÇaram a escrever um conto de ter-</p><p>ror. Cheguei em casa e comecei a ler. Algumas das produções</p><p>me deixaram animadíssima, estavam bem-feitas, com o uso</p><p>de diversos recursos para criar um clima de pavor. Outras</p><p>eram fracas, sem graÇa., não incorporavam à produção nada</p><p>das contribuições que eu havia preparado anteriormente. (Jm</p><p>exemplo é a história do Rafaet, meia página, cheia de erros</p><p>ortográ.ficos e ainda sem sentido. o que fazer com ele? cor_rigir os e*os? Dizer que precisa d.esenvolver o texto? Acho</p><p>que vou sentar com ele e pedir que d.iga tudo o que pensou em</p><p>escrever, pois ere participou muito das discussões que fize-mos sobre os textos de terror e parecia cheio de idéiàs. qrr^</p><p>sabe posso recuperá-las com ele e traçar um roteiro para que</p><p>escreva novamente. Em compensação o do Maurício estava</p><p>demais, li para todos em case e fez o maior sucesso. Apenas</p><p>algumas questões-.. Este conto mostrou como ere merhorou</p><p>em relaçõ.o aos contos anteriores.</p><p>Mas o que me perturbou mais, por incrível que pareça, foio conto do Guilherme. Muito bom, como de costume, et'e estó.virando um excelente escritor, mesmo, mas algumas partes</p><p>são incompreensíveis. A trama é interessante e cheia de idéias,</p><p>mas alguns parágrafos são extremamente confusos, com uma</p><p>escrita enrolada. parece que sai de um lugar e não chega a</p><p>nenhum outro. Como sempre, marquei com um traÇo na ma.r_gem da folha os parágrafos que precisava ,rrr*or. O qtue</p><p>acontece é que cada vez que eu faço isso ele se desanima e</p><p>simplesmente corta o pará.grafo, d.ando um jeito d.e a história</p><p>nã'o precisar dere. Eu sinto que com isso nã.o estou ajudando</p><p>em nada. Acabo deixando a história d.ele menos inteiessante</p><p>do que poderia ficar E o pior, ele, que escreve muito bem e</p><p>bastante, acaba por ter mais coisas para revisar do que a Ma_</p><p>riana, que escreve umas histórias pequenas e mais simples.</p><p>(trecho de diário de Ana Rosa Abreu, escola particulac</p><p>3e série, 19g7)</p><p>Essa professora costumava anotar ao lado do parágrafo</p><p>que ela achasse mal escrito a palavra,,confuso,,u a"rãtr",</p><p>ao aluno para que ele arrumasse. Como tudo o que ela ofe_recia ao aluno era o seu julgamento, as crianças ficavam</p><p>aflitas e começavam a simplificar o texto, escrevendo o mí_</p><p>nimo possível para tentar garantir o acerto. rsso é muito co_</p><p>qn oí</p><p>mum: os alunos escrevem pouco para errar pouco. O</p><p>Gui-</p><p>lherme, que escrevia muito bem, também reconhecia que</p><p>partes dos seus textos não estavam claras, mas não tinha</p><p>recursos para escrever orações subordinadas como queria.</p><p>Tentando ousar e escrever mais "bonito", como os autores</p><p>que lia, usava conectivos inadequadamente. Com esse tipo</p><p>de intervenção da professora, emlrez de melhora{, acabava</p><p>empobrecendo a própria produção. Para ajudá-Io era ne-</p><p>cessário a professora procurar compreender as suas reais</p><p>dificuldades e encontrar formas de intervir que lhe infor-</p><p>massem não apenas que aqueles trechos estavam confusos</p><p>mas como melhorá-los. É preciso que a correção seja in-</p><p>formaüva para o aluno e o instrumentalize para superar as</p><p>dificuldades.</p><p>Se a correção incide apenas sobre o produto final, o pro-</p><p>fessor poderá ter uma lição sem erros, o que não significa</p><p>que o aluno tenha aprendido. Mas, quando é sobre o pro-</p><p>cesso de aprendizagem, ela é fundamental, porque corres-</p><p>ponde exatamente à intervenção que se espera do profes-</p><p>sor - alertar o aluno para alguma inadequação da atiüdade</p><p>que está sendo realizada, reorientar a ação do aprendiz,</p><p>alertá-lo para algo que ele não considerou ou percebeu,le-</p><p>vantar questões que o ajudem a pensar sobre aspectos de</p><p>que ele não tinha se dado conta. Porque o objeüvo do ensi-</p><p>no é que o aluno aprenda e produza cada vez mais e me-</p><p>lhoc não que faça lições sem erros ou que tenha um cader-</p><p>no "perfeito".</p><p>A necessidade e os bons</p><p>usos da avaliação</p><p>Quanao um professor pensa que ensino e aprendiza-</p><p>gem são duas faces de um mesmo processo, faz sentido acre-</p><p>ditar que, ao final dele só existam duas alternativas: o alu-</p><p>no aprendeu, ou não aprendeu. Diferentemente disso, se</p><p>ele vê a aprendizagem como uma reconstrução que o apren-</p><p>diz tem de fazer dos seus esquemas interpretativos e per-</p><p>cebe que esse processo é um pouco mais complexo do que</p><p>o simples "aprendeu ou não aprendeu-, algumas questões</p><p>precisam ser consideradas.</p><p>Uma delas é a necessidade de ter claro o que o atuno já</p><p>sabe no momento em que lhe é apresentado um conteúdo</p><p>novo, já que o conhecimento a ser construído por ele é, na</p><p>verdade, uma reconstrução que se apóia no conhecimento</p><p>préúo de que dispõe. O conhecimento prévio é o conjunto</p><p>de idéias, representações e informações que servem de sus-</p><p>tentação para essa nova aprendizagem, ainda que não te_</p><p>nham, necessariamente, uma relação direta com o conteú_</p><p>do que se quer ensinar. Como já vimos anteriormente,</p><p>investigar e explorar essas idéias e representações prévias</p><p>é importante porque permite saber de onde vai partir a</p><p>aprendizagem que queremos que aconteça. Conhecer es-</p><p>sas idéias e representações prévias ajuda muito na hora de</p><p>construir uma situação na qual o aluno terá de usar o que</p><p>já sabe para aprender o que ainda não sabe.</p><p>Essa necessidade de avaliar no inÍcio do processo é ca_</p><p>racterística da relação entre ensino e aprendizagem vistos</p><p>numa ótica construtivÍsta. Nela, a informação que o alunO</p><p>recebeu anteriormente como ensino não define o conhecil-</p><p>mento prévio, porque esse constitui toda a bagagem de ne</p><p>beres que o aluno tem, oriundos de diferentes fontec</p><p>são pertinentes para a nova aprendizagem</p><p>o, 93</p><p>tanto, ter conhecimento de quais foram os conteúdos en-</p><p>sinados anteriormente ao aluno não permite identificar o</p><p>que ele já sabe: nem sempre ele aprende o que foi ensi-</p><p>nado, e como o conhecimento não se organiza de forma Ii-</p><p>near, as coisas não funcionam tão simplesmente quanto</p><p>"agora posso ensinar B, porque no bimetstre passado já foi</p><p>ensinado A'.</p><p>Tendo mapeado o conhecimento prévit-r dos alunos, nes-</p><p>sa espécie de avaliação inicial, e pondo crn prática as situa-</p><p>ções planejadas para levá-los a avanÇaç o professor passa</p><p>a precisar de um outro instrumento para vcrificar como eles</p><p>estão progredindo, já que o conhet:itnt'nto não é construí-</p><p>do igualmente, ao mesmo tempo e cla rncsma forma por to-</p><p>dos. Esse instrumento é a avaliação dc p('r(:urso - formativa</p><p>ou processual, como muitos a charuarn - feita durante o</p><p>processo de aprendizagem. Ela serwc para verificar se o tra-</p><p>balho do professor está sendo produtivo ('sc os alunos estão,</p><p>de fato, aprendendo com as situaçirr:s didáticas propostas.</p><p>Como um observador privilegiado das ações do apren-</p><p>dí2, o professor tem condições de avaliar o tempo todo, e é</p><p>essa avaliação que lhe dá indicadorcs para sustentar sua</p><p>intervenção. Mas isso é diferente dt' plancjar e implemen-</p><p>tar uma atividade para avaliar a aprcndizag,em.</p><p>Ao montar uma situação de avaliação, o professor preci-</p><p>sa ter clateza sobre as diferenças que cxistem entre situa-</p><p>ções de aprendizagem e situações de avaliação.</p><p>Um ditado, por exemplo, pode scr uma situação de apren-</p><p>dizagem para alunos que ainda não t'sct'cvcm convencio-</p><p>nalmente e também uma situação de avaliação do seu co-</p><p>nhecimento sobre a escrita. Se o obietivo ó descobrir o que</p><p>cada aluno sabe, quem dita é o professctc e o ditado será</p><p>uma tarefa individual e que não permita ao aluno recorrer</p><p>a fontes de consulta nem ao intercâmbio de informação en-</p><p>tre colegas. No entanto, se o objetivo for a aprendízagem,</p><p>todas essas restrições caem por terra. Aí até o autoditado é</p><p>interessante, como nas situações em que as crianças escre-</p><p>vem poemas, parlendas ou canções que sabem de cor. Se o</p><p>objetivo é a aprendizagem, quanto Itritis tllÍ.,lltt,tr.,lil I lr I rl</p><p>lar melhor, quanto mais se compararel)l ils IrlIrt||lr.ilí , IIr'|II</p><p>viduais melhoc em resumo, a"cola" é Iivl c t' lrrttt t'rttrl,t I I</p><p>que é um disparate de um ponto de vista ('llll)ll l"l,l rltr' lt.t"</p><p>vê sentido no intercâmbio entre "ignoranttls" ll('lll lt,l ttl''l,t</p><p>de pôr em jogo o que se sabe para avançar. Cotlto L,(' ví', ,r',</p><p>fronteiras são tão radicais que a idéia de "mest:litr'" ( ( ]l rr r'l )</p><p>ções de ensino é, como já vimos, no mínimo perigos;t M,r.'</p><p>voltando: por que é tão importante ter claras as diÍi'tt'rtt.,r',</p><p>entre situações de aprendizagem e situações de avaliaqiro'/</p><p>Porque, quando não há essa clareza, os professores at:alr:tttr</p><p>propondo atividades formatadas como de avaliação pt'tt</p><p>sando que estão ensinando. Dessa forma, não fazem nt'ttt</p><p>uma coisa nem outra. Se não, qual o sentido de insistir ctrr</p><p>ditados individuais, tipo prova, diariamente, em uma classt'</p><p>de alfabetizaçáo, ou de solicitar redações sobre as quais nãtr</p><p>se trabalha e para as quais apenas se dá nota?</p><p>A avaliação d.a aprendízagem é também a avaliação do</p><p>trabalho do professor</p><p>Avaliar a aprendizagem do aluno é também avaliar a in-</p><p>tervenção do professoc já que o ensino deve ser planejado</p><p>e replanejado em função das aprendizagens conquistadas</p><p>ou não. Certa vez uma professora cuja orientação pedagó-</p><p>gica estava sob minha responsabilidade solicitou que eu</p><p>observasse, com uma certa urgência, a reaLizaçáo de uma</p><p>atividade de resolução de probiemas em sua classe, l;rna2e</p><p>série. Num dos encontros anteriores com ela, eu havia de-</p><p>fendido que era possível propor aos alunos problemas ma-</p><p>temáticos que implicassem divisão, antes do trabalho com</p><p>o algoritmo da operação, pois essa seria uma atividade in-</p><p>teressante para que eles usassem seus conhecimentos so-</p><p>bre as outras operações para chegar ao resultado.</p><p>Essa professora concordava que para encontrar solução</p><p>para problemas desse tipo, os alunos poderiam fazer uso</p><p>de diferentes estratégias. No entanto, diante da atividadc</p><p>que propôs, seus alunos haviam ficado bloqueados, não ten-</p><p>94 95</p><p>do conseguido pôr em uso seus conhecimentos matemáti-</p><p>cos e dizendo que não sabiam dividir. Como não conseguiu</p><p>convencê-los, até o final do dia, de que poderiam dividir</p><p>mesmo sem saber como fazer a conta, pediu que tentassem</p><p>resolver em casa. No dia seguinte chegaram com contas de</p><p>divisão ensinadas pelos pais ou irmãos mais velhos:uns di-</p><p>ziam que tinham entendido um pouco mas não conseguiam</p><p>realizar as contas, outros, que nada entenderam. Resulta-</p><p>do: pediram que ela ensinasse como fazer a conta com a</p><p>chave. Por isso ela estava me procurando para ajudá-la a</p><p>resolvef,, por sua vez, o seu problema.</p><p>Discutimos bastante a questão mas ela não apresentou</p><p>elementos</p><p>que me fizessem compreender o que teria acon-</p><p>tecido, já que em relação à adequação da atividade propos-</p><p>ta, não havia qualquer dúvida. Fui, então, observar uma ati-</p><p>vidade semelhante em sua classe. Quando cheguei, ela</p><p>estava colocando alguns problemas do mesmo tipo na lou-</p><p>sa, e de imediato entendi onde estava o "defeito" da situação</p><p>proposta. Antes de escrever os problemas na lousa havia</p><p>um título destacado: "Problemas de divisão". Essa profes-</p><p>sora estava convencida de que os problemas matemáticos</p><p>são sempre de alguma operação especÍfica, que se deve</p><p>anunciar a priori. Como poderiam, então, os alunos utilizar</p><p>outros conhecimentos matemáticos para resolvê-los, se a</p><p>própria professora não acreditava nisso? Afinal, ela mes-</p><p>ma estava dizendo que o problema era "de divisão".</p><p>Nessa semana, tivemos uma ótima reunião de orienta-</p><p>ção pedagógica, da qual saiu a próxima atividade de reso-</p><p>lução de problemas a ser proposta: "Problemas de uma festa</p><p>de aniversário na classe". Ao realizá-la, os meninos utiliza-</p><p>ram diferentes recursos para saber quantos brigadeiros se-</p><p>riam precisos se cada um comesse quatrq quantos sanduí-</p><p>ches cada um poderia comer se tivéssemos apenas 40 e</p><p>assim por diante. Fizeram inúmeras divisões sem a chave</p><p>que resultaram, inclusive, em números não inteiros - o que</p><p>não é nada anormal para quem diüde lanches no recreio..</p><p>Essa nova atividade tornou possível verificar que conheci</p><p>96 97</p><p>mentos matemáticos os alunos já possuÍam e como crdf um</p><p>fazia uso deles.</p><p>O professor precisa de recursos para compreender o quG</p><p>acontece com seus alunos e para poder refletir sobre ! ru.</p><p>lação entre as suas propostas didáücas e as aprendizagenr</p><p>conquistadas por eles. Exemplos como o que acabo de des-</p><p>crever evidenciam a necessidade de espaços coletivos de</p><p>discussão do trabalho pedagógico na escola e a importân-</p><p>cia da prática de observação de aula pelo coordenador ou</p><p>orientador pedagógico - ou mesmo por um colega que aju-</p><p>de a olhar de fora. Porque o professor está quase sempre</p><p>tão envolvido que, às vezes, não lhe é possÍvel enxergar o</p><p>que salta aos olhos de um observador externo.</p><p>Se a maiorta da classe vaibqn e alguns não, estes ilevem</p><p>r eceb er aj uila p e il ag6 gíca</p><p>Quando, numa atividade para verificar uma aprendiza-</p><p>gem determinada, a maioria dos alunos vai maI, é certo que</p><p>o professor não está acertando e precisará rever o seu</p><p>encaminhamento. Se a maioria da classe vai bem e alguns</p><p>não, estes devem ser atendidos imediatamente através de</p><p>outras atividades que possibilitem a superação de suas</p><p>dificuldades.</p><p>No momento em que alguns alunos começam a se mos-</p><p>trar perdidos e atrapalhados em relação aos conteúdos tra-</p><p>balhados, a escola que assume responsabilidade com a</p><p>aprendizagem de todos tem obrigação de criar um sistema</p><p>de apoio para que esses alunos não se percam pelo cami-</p><p>nho. Suas dificuldades precisam ser detectadas rapidamen-</p><p>te para que eles sejam apoiados, continuem progredindo e</p><p>não desenvolvam bloqueios.</p><p>Diante de situações que provocam sentimento de impo-</p><p>tência, a saúde mental das crianças - das pessoas em ge-</p><p>ral, na verdade - exige que elas se desinteressem, porque</p><p>é da condição humana não suportar o fracasso continuado.</p><p>Portanto, antes que os alunos desistam de aprender o que</p><p>não estão conseguindo, a escola precisa criar formas de</p><p>apoio à aprendizagem.</p><p>Existem diversas possibilidades de atendê-los: por meio</p><p>de atividades diferenciadas durante a aula, de trabalho con-</p><p>junto desses alunos com colegas que possam ajudá-los a</p><p>avançax, de intervenções pontuaÍs que o professor pode pro-</p><p>por.AIém dessas, que são propostas realizadas na classe, às</p><p>vezes vale a pena o encaminhamento dos alunos a espaços</p><p>escolares alternativos, que acolham alunos com dificulda-</p><p>des momentâneas, exatamente para garantir que elas se-</p><p>jam momentâneas. É quando se deve dispor, na escola, de</p><p>grupos de apoio pedagógico que se formam exatamente com</p><p>a finalidade de contribuir para a aprendizagem dos alunos</p><p>que estão encontrando dificuldades em relação a novos con-</p><p>teúdos ensinados.</p><p>As escolas podem elaborar projetos que garantam horá-</p><p>rios de atendimento desses alunos antes ou depois da au-</p><p>Ia. Podem definir propostas de parceria com professores</p><p>substitutos ou estagiários dentro do horário de aula, de tal</p><p>forma que tenham um cronograma de atendimento das di-</p><p>ferentes classes. Podem criar um sistema de apoio que im-</p><p>plica reagrupamento das turmas em alguns dias da sema-</p><p>na, também dentro do horário de aula. Podem fazer o que</p><p>considerarem mais conveniente. Só não podem deixar os</p><p>alunos irem acumulando dificuldades, pois isso impede que</p><p>a escola cumpra com o seu papel de ensinar.</p><p>Importante é que os alunos entrem e saiam dessas ati-</p><p>údades de apoio pedagógico na medida de suas necessida-</p><p>des, que não fiquem estigmatizados por partÍciparem de-</p><p>lag eue isso sejavisto como parte integrante da escolaridade</p><p>normal de qualquer um. Para tanto, é preciso explicitar mui-</p><p>to bem as bases do contrato didático que rege esse traba-</p><p>tho, a fim de que todos os alunos saibam exatamente qual</p><p>é a sua finalidade e compreendam que não se destina aos</p><p>menos inteligentes.</p><p>Quando a escola não assume que o apoÍo pedagógico é</p><p>uma responsabilidade sua, os professores e alunos ficam</p><p>98 99</p><p>abandonados à própria sorte. Os professoxe§ porque nem</p><p>sempre conseguem encontrar alternativas p'ara gBlantlr a</p><p>aprendizagem de seus alunos. E estes, por sua vez' porquc</p><p>não conseguem superar suas dificuldades momentânea3 de</p><p>aprender e acabam se transformando em alunos com dlfl-</p><p>culdades de aprendizagem. Assim, por falta total de possl'</p><p>bilidades de alterar este quadro, todos desistem, professo-</p><p>res e alunos, e o fracasso escolar se cristaliza e se avoluma,</p><p>A tradição brasileira tem sido a de que a escola faz a sua</p><p>parte e não tem nada aver com a forma como os alunos re-</p><p>iolvem suas dificuldades. Mas essa estranha crença,len-</p><p>tamente, vem se transformando' Torna-se cada vez mais</p><p>claro que essa postura, entre outras coisas, reforça uma in-</p><p>justiçá social muito grande, porque as crianças da classe</p><p>média,semprequeprecisam,recebemajudaextra-escolar'</p><p>E as crianças pobres, que compõem a grande maioria da es-</p><p>cola púbüàa e dificilmente contam com algumtipo de apoio</p><p>à aprendizagem fora da escola - em geral, e principalmen-</p><p>te por causa da baixa escolaridade dos seus pais' mas tam-</p><p>Uem aa falta de condições econômicas -, ficam desampa-</p><p>radas também na escola.</p><p>O texto que se segue é parte de um relato de trabalho</p><p>com grupos de apoio pedagógico' Nele se pode ver que o</p><p>compromisso e a disponibilidade dos professores para en-</p><p>contrarsoluçõescriativassãograndesaliadosdaaprendi-</p><p>zagemdos alunos' E que uma intervenção pedagógica ade-</p><p>quada é decisiva'</p><p>AidéiadoGrupodeEstudo,,o*oespaÇoorganizadode</p><p>apoio pedagógico aos alunos, surgiu em agosto de 1994' Isso</p><p>porqu, nói, professoras do 7e ano do ciclo inicial da escola'</p><p>observamos que, àquela altura, havia por volta de 50%o dos</p><p>alunos de 7a série ainda não alfabetizados'</p><p>Emboranossaescolatenhaaescolaridadeorganizadaem</p><p>ciclos_comotodasasescolasmunicipaisdacid.adedeSão</p><p>paulo -, em nenhum momento concebemos que isso signifi-</p><p>caria estender a atfabetização por três anos (pertodo que</p><p>compõe o 7e ciclo). A experiência de muitos proÍessores tem</p><p>mostrado que, com uma intervenÇão pedagógica planejada a</p><p>partir do conhecimento disponível, jó. há mais de uma déca-</p><p>da, sobre o processo de aprendizagem da língua escrita, a</p><p>grande maioria dos alunos se alfabetiza em um ano. Assim,</p><p>no momento em que os ciclos sõ"o instituídos, uma das discus-</p><p>sões mais importantes a fazer é a das expectativas de alcan-</p><p>ce que vão orientar o trabalho de cada ano do ciclo. Do con-</p><p>trário corremos o risco de começar a acreditar que todos os</p><p>alunos"precisam" de três anos para aprender a ler e escre-</p><p>ver, o que seria um absurdo.</p><p>Em nossa escola, o domínio do sistema alfabético da escri-</p><p>ta sempre foi uma expectativa de alcance do 1e ano do ciclo:</p><p>todo o nosso trabalho se organiza pora que os alunos se al-</p><p>fabetizem o quanto</p><p>antes, pois sabemos como isso é impor-</p><p>tante para eles.</p><p>E a grande questõ"o que se colocava para nós, em 1"994, era</p><p>como atender às diferentes necessidades de aprendizagem</p><p>dos alunos em seu processo de alfabetização sem fazer</p><p>remanejamento nas turmas, pois desde aquela época nenhu-</p><p>ma professora do /?osso grupo considerava essa uma medida</p><p>adequada.</p><p>Eu e uma outra professora jó estávamos realizando um con-</p><p>junto de atividades com nossas classes, de forma a atender a</p><p>esse tipo de necessidade nos diferentes grupos de alunos. Mas.</p><p>além desse trabalho, acreditávamos que algo mais era neces-</p><p>sá.rio para dar conta da heterogeneidade em relação ao co-</p><p>nhecimento que, em algumas classes, era bastante acentuada.</p><p>Como na escola particular onde trabalho hó. alguns anos</p><p>no período da tarde desenvolvemos o proposta de Grupo de</p><p>Estudos desde 1993, com bastante sucesso, apresentei-a à</p><p>equipe de professoras de La ciclo, que resolveu discuti-la</p><p>seriamente.</p><p>O Grupo de Estudos é uma das possibilidades de atendi-</p><p>mento das necessidades específicas dos alunos em espaÇos</p><p>especialmente planejados para essa finalidad"e. E algo seme-</p><p>Ihante a aulas particulares na própria escola.</p><p>Na escola particular, esse tipo de trabalho implitu ttltnrli</p><p>mento aos alunos fora do horólio de aula e remun(ruç'uo tlt»</p><p>professor, uma vez que realiza esse atendimento Joru tlt' stttr</p><p>jornada regular. Entretanto, no caso da escola públicu,</p><p>quanto sabem e passam a participar das aulas e a</p><p>se envolver mais com as atividades, não só no Grupo de Es-</p><p>tudos. As professoras, por sua vez, tiveram também impor-</p><p>tantes mudanças de atitude: passaro.m a compreender muíto</p><p>melhor o que, de fato, os alunos sabem ou não e a dosar me-</p><p>lhor o que se pode exigir deles,</p><p>Cada vez mais temos percebido, ao longo desses anos to-</p><p>dos, quanto o trabalho pedagógico, especialmente com o 7e</p><p>ano do ensino fundamental, requer de nós, professores, em</p><p>termos de organização, disciplina e uso adequado do tempo.</p><p>Por quê? Temos de preparar as atividades para a classe con-</p><p>siderando a heterogeneidade do grupo, as lições de casa e,</p><p>quando há Grupos de Estudos, também as situações didáti-</p><p>cas apropriadas a esse tipo de proposta. Por isso, é muito im-</p><p>portante que haja espo.Ços de trabalho coletivo na escola, tan-</p><p>to para que todos possam se apropriar da proposta de</p><p>trabalho da série e/ou do ciclo e aperfeiçoó-la, como paro. que</p><p>se possa distribuir tarefas, estruturar um banco de propos-</p><p>tas didáticas1z que facilitem o planejamento, analisar produ-</p><p>ções dos alunos, compartilhar preocupações e dúvidas, en-</p><p>contrar soluções para os problemas.</p><p>" Um banco de propostas didáticas é um acervo de documentos - relató-</p><p>rios, gravaçôes em vÍdeo, produções dos alunos, seleção de textos, vídeos</p><p>ou outros materiais - sobre atividades realizadas em sala de aula e ava-</p><p>Iiadas, pelos professores, como boas situações de aprendizagem. Esta do-</p><p>cumentação permite que o conjunto dos professores da unidade escolar</p><p>possa enriquecer sua prática com a criaçâo pedagógica de cada um dos</p><p>seus pares ao mesmo tempo em que se cria uma cultura didática para a</p><p>instituição.</p><p>JÚ importante ressaltar que nem mesmo com esse trabatho</p><p>temos conseguido garantir que todos os alunos terminem o f</p><p>ano escrevendo alfabeticamente - uma média de 4 alunas por</p><p>classe nã.o consegue se alfabetizan mas todos avançarn, se en-</p><p>volvem com o trabalho e, de um modo geral, no primeiro se-</p><p>mestre do 2e ano acabam aprendendo a ler. Nesse sentida, a</p><p>discussão com a professora que vai assumir a turma no ano</p><p>seguinte é condição para que se dê continuidade ao trabalho,</p><p>uma vez que não hó. repetência e o agrupamento perrnanece o</p><p>mesmo, com o acréscimo de novos alunos que entram.</p><p>Por fim, creio que é importante colocar que, quando ava-</p><p>liamos onívelde conhecimento que as crianÇas possuemquan-</p><p>do entram no 7e ano, percebemos sempre, e cada vez mais, a</p><p>diferença que faz na vida delas um trabalho sério com leitu-</p><p>ra e escrita na educação infantil - quando elas têm a opor-</p><p>tunidade de freqüentar uma escola antes. A diferença é enor*</p><p>me, quando se compara quanto sabem as crianças que vêm</p><p>de uma proposta de trabalho pautada no uso da língua (in-</p><p>clusive escrita) com quanto não sabem as que vêm de pro-</p><p>postas que consideram prematuro o trabalho com a escrita</p><p>na educação infantil - algo incompreensível para nós, pro-</p><p>fessores de Pano.</p><p>Claro que as crianças aprendem muitas coisas na escala,</p><p>qualquer que seja sua proposta. Mas o que é intrigante é o</p><p>seguinte: ofracasso escolar está quase todo assentado na de-</p><p>mora dos alunos para o.prender a ler e a escrever no ensino</p><p>fundamental, pois têm pouco repertório em relaçõ.o ao uso da</p><p>escrita; em praticamente todos os países do mundo os alunos</p><p>aprendem aler aos cinco ou seis anos, sem sacriftcio; no Bra-</p><p>sil, as crianças de classe média e alta também aprendem a</p><p>len felizes, aos cinco ou seis anos; como se justifica que, às</p><p>crianças pobres, se ofereçam escolas de educação infantil que</p><p>julgam prematuro o trabalho com leitura e escrita? Mas acko</p><p>que essa já é uma outra história.</p><p>(Professora Rosa Maria Antunes de Barros,</p><p>escola municipal, 1998)</p><p>704 105</p><p>lJm wrrítôrio ilelícailo: como os alunos se vêem e se sentem</p><p>como esfiillantes</p><p>A escola que propomos e buscamos é uma escola aberta</p><p>à diversidade - a diversidade cultural, social e também in-</p><p>dividual. Considera-se que as formas de aprender diferem,</p><p>que os tempos de aprendizagem também, e que não tem</p><p>senüdo sonhar com todos os alunos caminhando igualmen-</p><p>te em seu processo de construção de conhecimento.Aigual-</p><p>dade que se defende não se refere ao processo de aprendi-</p><p>zagem, mas às condições oferecidas para favorecer a</p><p>aprendizagem, pois o processo é sempre singular, inevita-</p><p>velmente.</p><p>Para um professor comprometido com o sucesso escolar</p><p>de todos os seus alunos, é fundamental a atenção a essas</p><p>questões e a naturalidade no tratamento que oferece aos</p><p>que precisam de ajuda extra, para que não sejam estigma-</p><p>tizados como "os fracos" - uma condição absolutamente</p><p>desfavorável à sua aprendizagem. Se as práticas de ajuda</p><p>extra fizerem parte do cotidiano da sala de aula e da esco-</p><p>la, todos começarão a concebê-las como naturais e neces-</p><p>sárias: um recurso do qual qualquer um pode precisar e se</p><p>beneficiar, não sendo exclusividade de poucos.</p><p>Aqui entramos em um território bastante delicado: co-</p><p>mo os alunos se vêem e se sentem como estudantes. O mau</p><p>desempenho escolar pode ser fruto de diferentes circuns-</p><p>tâncias ou razões, que precisam ser consideradas quando</p><p>se pensa a intenzenção pedagógica.</p><p>Há situações em que, por não ter compreendido concei-</p><p>tualmente um determinado conteúdo, o prosseguimento das</p><p>aprendizagens do aluno foi ficando comprometido. Nesse</p><p>caso, avaliando onde está a dificuldade que impede o alu-</p><p>no de avançar em seus conhecimentos, o professor pode</p><p>ajudá-lo com atividades e intervenções especificamente</p><p>planejadas para a superação do que está sendo obstáculo.</p><p>Outras vezes, o aluno não avança porque tem procedi-</p><p>mentos inadequados, mesmo tendo conseguido aprender</p><p>os principais conceitos relacionados ao que não sabe fazer.</p><p>106 707</p><p>Umexemplo disso é quando ele compreendeuperfeitamen-</p><p>te o conceito de subtração, sabe subtrair em situações do</p><p>cotidiano mas não acerta as contas, pois ainda não domi-</p><p>nou os procedimentos necessários para resolver subtrações</p><p>pela técnica operatória. A ajuda do professor nessa situa-</p><p>ção depende fundamentalmente de ele saber localizar a real</p><p>dificuldade. Se imaginar, por exemplq que o aluno não en-</p><p>tendeu conceitualmente a subtração pode ficar criando inú-</p><p>meras situações que exigem reflexão sobre as proprieda-</p><p>des da operação quando o problema na verdade, é outro.</p><p>Mas um desempenho insatisfatório também pode ser re-</p><p>sultado de um sentimento de baixa auto-estima, de uma</p><p>crença de que "não consigo aprender esse negócio" e, con-</p><p>seqüentemente, de uma atitude desfavorável em relação à</p><p>própria aprenüzagem. É o caso de alunos que acham que</p><p>não sabem escrevec que acreditam que jamais a'prenderão</p><p>matemática, que não se imaginam explicando um fenôme-</p><p>no publicamente, por exemplo. E aí não adiantam lições ex-</p><p>tras se o professor não conseguir ajudá-los a localizar exa-</p><p>tamente qual é o seu problema, a encorajar-se diante dos</p><p>desafios, a lançar-se na tarefa árdua de aprendef,, a se sen-</p><p>tirem apoiados nesse empreendimento.</p><p>Se não acreditarmos que os alunos podem aprendeq, se</p><p>não estivermos convencidos de que podemos de fato ensi-</p><p>ná-Ios, não teremos o empenho necessário para identificar</p><p>o que sabem ou não e a partir daí, planejar as intervenções</p><p>que podem ajudá-los a avançar em sua aprendizagem.Além</p><p>do mais, os alunos sentem quando não acreditamos que po-</p><p>dem superar suas dificuldades, mesmo que digamos o con-</p><p>trário - esse é um território em que não é o discurso que</p><p>manda, mas a crença que nos orienta. Não há prejufuo maior</p><p>para alunos com mau desempenho do que professores des-</p><p>crentes de sua capacidade:isso reforça a imagem de fra-</p><p>cassados que, certamente, eles já cultivam. Reforça tam-</p><p>bém, para todos do grupo, uma imagem negativa desses</p><p>alunos, e não é difícil prever as conseqüências desastrosas</p><p>para o convívio social na classe.</p><p>O que fazer com os clunos que chegam ao final do períoilo sem</p><p>apreniler o que a escola pretenilía</p><p>É muito forte ainda em nosso país a tradição de avalia-</p><p>ção centrada exclusivamente no propósito de quantificar a</p><p>aprendizagem através de notas ou conceitos. Em geral, a</p><p>escola quer</p><p>saber se o aluno aprendeu ou não para, afinaL,</p><p>promovê-Io ou retê-lo em função disso. Antes de decidir a</p><p>escola costuma dar-lhe a chance de participar de ativida-</p><p>des de "recuperaçáo'para que possa, em seguida, demons-</p><p>trar em uma prova final se aprendeu realmente o que, até</p><p>então, não havia conseguido. Se o objetivo é ajudá-Io, de fa-</p><p>to, e não dar-lhe uma "úItima chance", esse tipo de possibi-</p><p>Iidade não cabe apenas ao final do ano: deveria acontecer</p><p>durante todo o processo de ensino e aprendizagem, para</p><p>que pudesse cumprir verdadeiramente com sua finalidade.</p><p>O que parece orientar essa forma de encaminhamento é</p><p>a lógica da quantifÍcação implÍcita na nota ou conceito. Mas</p><p>eles servem pouco para quantificar realmente a aprendi-</p><p>zagem, pois um aluno que obtém nota 9 em uma determi-</p><p>nada área não necessariamente aprendeu 90o/o do conteúdo</p><p>ensinado, assim como quem obtém conceito C não neces-</p><p>sariamente atingiu os objetivos essenciais previstos. Se, a</p><p>partir da recuperação e avaliação finais, a escola não pre-</p><p>tende replanejar o ensino, e se a nota obtida pelos alunos</p><p>vai servir apenas parafazer média com as demais, essa ava-</p><p>liação não tem o papel de contribuir com um processo de</p><p>aprendizagem que, eventualmente, não esteja se desenvol-</p><p>vendo de forma adequada. Conceber a avaliação dessa ma-</p><p>neira é muito diferente de entendê-la como parte integran-</p><p>te da proposta pedagógica.</p><p>Uma das decisões mais sérias a ser tomada pelos profes-</p><p>sores ao fim de cada série ou ciclo é o que fazer com os alu-</p><p>nos que chegam ao final do perÍodo sem aprender o que es-</p><p>tava previsto - tendo ou não a escola feito o que lhe cabia</p><p>para ajudá-los. Com relação a isso, costumo usar um crité-</p><p>rio que me parece o único razoâvel: o que poderia ser me-</p><p>Ihor para o próprio aluno, considerando os diferentes as-</p><p>1_08 109</p><p>pectos envolúdos na questão. Ou seja, diante de tudo o que</p><p>se sabe do aluno, o desafio é identificar o que poderia be-</p><p>neficiar a sua escolaridade e a ele próprio: seguir com sua</p><p>classe para o ano seguinte ou começar uma nova história</p><p>escolar com outra classe?</p><p>A escola costuma esquecer que as crianças deserwolvem</p><p>uma vida social com sua turma, tão importante em termos</p><p>formativos quanto a aprendizagem de conteúdos escolares.</p><p>E que, em prÍncÍpio, devem ser mantidas juntas por idade e</p><p>progredir juntas, evitando-se o absurdo de meninos de L2113</p><p>anos em classes de meninos de 8. A partir do momeRto em</p><p>que entendemos que nem tudo o que as crianças aprendem</p><p>na escola é ensinado pelos professores, compreendemos</p><p>também por que não se pode avaliar apenas os conteúdos</p><p>das áreas de conhecimento na hora de decidir a vida esco-</p><p>lar de um aluno. Se ele não atingiu o nível de desempenho</p><p>exigido num ano ou ciclo, a equipe responsável pelo traba-</p><p>lho pode avaliar que lhe faltou algum tempo ou que, por di-</p><p>ferentes razões, não esteve disponíve1 para as atividades</p><p>escolares e que, com ajuda adequada, no ano seguinte ele</p><p>terá condições mais favoráveis para continuar aprendendo</p><p>com sua própria turma do que em outro agrupamento. Se a</p><p>equipe chegar a essa conclusão a escola pode promovê-Io,</p><p>garantindo um apoio específico no ano seguinte.</p><p>Uma ocorrência ainda muito comum, e triste, é a repro-</p><p>vação de meninos que terminam a primeira série sem aÍn-</p><p>da escrever alfabeticamente, mesmo já estando num ponto</p><p>em que continuarão pensando sobre a escrita e evoluind.o</p><p>durante as férias, o que fará com que voltem, no ano seguin-</p><p>te, alfabetizadas ou quase alfabetizados. Com apena$ um</p><p>pouquinho de ajuda teriam recuperado sua defasagem em</p><p>relação à classe, mas já foram reprovados. Em séries mais</p><p>adiantadas, há muitos casos de alunos que são aprovados</p><p>em tudo menos em uma ou duas disciplinas, e mesmo assim</p><p>têm de repetir a sérig o que é algo sem sentido. FelÍzmente,</p><p>a legislação atual já prevê mecanismos para evitar esses pro-</p><p>blemas. Utilizá-Ios é questão de vontade polÍtica.</p><p>No entanto, há situações - raras - em que é um alÍvio</p><p>para o aluno repetir o ano, porque ele está verdadeiramen-</p><p>te defasado em relação à sua turma e, às vezes, mal adap-</p><p>tado, por conta disso. É quando o aluno está "correndo atrás</p><p>do prejuízo" em diferentes áreas, sendo um sacrifício des-</p><p>necessário ficar numa classe cuja exigência de desempe-</p><p>nho mostra-se excessivapara ele.Isso não significa que se-</p><p>ja menos inteligente, mas que o seu grupo é outro. Reter um</p><p>menino nessas condições, por incrÍvel que pareça, pode aca-</p><p>bar representando um bem para ele, porque isso ihe dá a</p><p>possibilidade de uma vida escolar mais tranqüila.</p><p>Entretanto, não é com base nesse tipo de preocupação</p><p>que, em geral, a escola se decide pela retenção dos alunos.</p><p>Freqüentemente, a retenção tem um caráter punitivo, co-</p><p>mo se os meninos que são reprovados fossem necessaria-</p><p>mente maus alunos, incapazes. Quando tem essa natureza,</p><p>qualquer retenção é péssima.</p><p>Quando é refletida e pesada com maturidade, pode fun-</p><p>cionar como um apoio para o aluno prosseguiç como se po-</p><p>de ver no depoimento transcrito a seguir.</p><p>Na escola em que sou coordenadora pedagógica da 1a à 4a</p><p>série, o índice de retençõ"o é muito baixo. Embora a escolari-</p><p>dade seja seriada, nossa conduta tem sido sempre a de ter co-</p><p>mo critério fundamental de promoção ou retençõo na série o</p><p>que nos parece o melhor para o aluno, como aluno e como</p><p>pessoa. A retençã.o é sempre uma decisão compartilhada por</p><p>mim e pela equipe de professores. O perfil de nossas poucas</p><p>crianças reprovadas é o das que ocumularam muitas defasa-</p><p>gens e que se sentem apavoradas diante de desafios que exi-</p><p>gem delas muito mais do que podem dar no momento.</p><p>Da La para a 2a série, tivemos um único caso até hoje de re-</p><p>tençã.o na própria escola, e outros quatro casos de alunos que</p><p>haviam sido promovidos para a 2a em suas escolas de origem</p><p>e. quando se transÍeriram para a nossa, foram matriculados</p><p>na la série por razões que explico a seguir.</p><p>Um deles. além de estar totalmente inseguro em relação a</p><p>sua capacidade de aprender, ainda nã"o sabia ler - e seria o</p><p>único numa classe de alunos que iá eram leitores.llut'rtl|s rlt's</p><p>de a educaçã.o infantil. uma turma de alunos extr'urttrrttt'ttlt'</p><p>sabidos, como erT 0 caso, seria um ambiente absolulttltt'rrlt'</p><p>desconfortável e pouco acolhedor para ele. Um outro - uttt(t</p><p>gorota - estava em situação idêntica.</p><p>o terceiro aluno nessos condições havia sido expul^so t/rt</p><p>escola em que estudava e estava muito atormentado, cheb tlr</p><p>"não sei, nõ.o quero fazer, não dou conta". Como tinha acu-</p><p>mulado muitas defasagens em relação à turma, pois na est'tt-</p><p>la antiga não conseguia se concentrar na sala de aula e seu</p><p>aproveitamento era muito baixo, consideramos mais adequa-</p><p>do que ele estivesse em um ambiente em que se sentisse mais</p><p>"igual" ao grupo em vários aspectos- Ele vinha de uma expe-</p><p>riêncía em que a escola nem o quis como aluno, tão diferente</p><p>d.os outros ele era. Tltdo o que ele precisava, segundo nosso</p><p>avaliação, era de uma classe em que pudesse se sentir valo-</p><p>rizad.o, inteligente, sabid"o, adaptado. Como na turma de 1a</p><p>série, na época, todos os alunos iá. estavam alfabetizados e</p><p>tinham um conhecimento matemático bastante razoável, e em</p><p>termos de conteúdos bá,sicos ele estava mais ou menos no</p><p>mesmo nível,.jutgamos que não teria nada a perder em rela-</p><p>ção também a esse asPecto.</p><p>E o úttimo caso é de uma garota que ainda iriafazer 7 anos,</p><p>jó" estava lendo e escrevendo, dominava vários conteúdos de</p><p>matemática também, mas ero absurdamente exigente consi-</p><p>go mesma. Pareceu-nos ruim paro o seu desenvolvimento pes-</p><p>soal continuar convivendo com desafios superiores aos quc</p><p>as demais crianças da sua idade tinham colocado para si, ttttl</p><p>porque seu nível de cobrança pessoal em relação à aprentli-</p><p>zagem d"os conteúdos escolares era desmedido e, segundtt ruts</p><p>sa avaliaçã,o, prejudicava a sua qualidade de vida.</p><p>Tod.as essos crianças se adaptaram perfeitamente às crrrt</p><p>dições da classe em que passaram a estudar, duas</p><p>A decisõo de promover ou reter um aluno é muitrt stlr'itt'</p><p>Para nós, da escola, até hoje é uma estranha contrttdiç'ttrt.iul-</p><p>1.1.O 1.11.</p><p>gar que, em determinados casos, a retenÇão pode ser uma boa</p><p>alternativa. Entretanto, como temos sido bastante cuidado-</p><p>sos em relação aos critérios - costumamos analisar coleti-</p><p>vamente a produção dos alunos com desempenho insatisfa-</p><p>tório durante todo o ano e temos um sistema de apoio à</p><p>aprendizagem dos alunos que funciona de marÇo a novem-</p><p>bro -, a decisão sobre a promoçã"o ou não acaba sendo um</p><p>pouco menos angustiante.</p><p>Avaliar o conhecimento de um aluno nõ.o é nada fácit. E</p><p>preciso saber muito sobre o processo de aprendizagem para</p><p>poder fazê-lo. Além disso, é preciso ter uma atitude investi-</p><p>gativa com o aluno: no mínimo perguntar a ele o que o fez</p><p>chegar a resultados diferentes do convencional ou do espe-</p><p>rado. Quando conseguimosfazer esse tipo de pergunta de mo-</p><p>do que o aluno não a tome como uma acusaÇão de que ele er-</p><p>rou, e demonstramos nossa real intenção de entender suas</p><p>respostas para poder ajudá-lo a aprender sempre mais, ine-</p><p>vitavelmente aprendemos com ele.</p><p>Essa minha certeza antiga tem se atualizado permanente-</p><p>mente. Aprendi que há alunos que não sabem que sabem, que</p><p>hó. alunos que não mostram que sabem, que há professores</p><p>que não conseguem avaliar os alunos e que hó. professores</p><p>que não conseguem avaliar a si mesmos como profissionais.</p><p>Alguns anos atrá.s, no meio do ano letivo, transferiu-se pa-</p><p>ra a escola um aluno de 4a série que, segundo a família, esta-</p><p>va"enlouquecido" onde estudava até então. Eu sabia que o</p><p>adaptaçã.o do garoto seria difícil, pois ele já havia adquirido</p><p>uma atitude de recusa às lições. Passado um bimestre, a pro-</p><p>fessora da classe veio procurar-me dizendo que não sabia co-</p><p>mo atribuir conceitos a esse aluno, pois ele se recusava a fa-</p><p>zer qualquer atividade de avaliação escrita. A professora</p><p>auxiliar, que havia ficado na classe várias vezes, afirmava</p><p>que suo intuição é de que ele era dos mais sabidos, apesar de</p><p>não o demonstrar. Chamei-o, então, para. uma converso com</p><p>o firme propósito de desvendar o mistério. Disse a ele que iria</p><p>lhe fazer algumas perguntas para saber o que jó. tinha apren-</p><p>did.o, mas que seriam orais, pois eu tinha outros olLilrtts lttt|tt</p><p>avaliar e assim iria tudo mais depresso - fiz t'ttrn (k' rnrttt</p><p>verdadeira chamada oral, bem demorada. E qual não.ltti rtrt</p><p>nha surpresa quando percebi que o nível de conhecirnt:nltt tlt'</p><p>le era excelente. o único erro que teve foi em uma divisott Ttttt'</p><p>d"ois algarismos, na qual ele se atrapalhou porque nõ"tt t'slti</p><p>vamos usando PaPel.</p><p>Fiquei muito impressionada com o resultado da avaliaç[ttt</p><p>e a professora do garoto mais ainda. O pior, nesse caso, Jtti</p><p>que ele continuou sem fazer a maioria das lições necessarias</p><p>atéofinaldoano,eentãodeparamoscomanecessidadede</p><p>d.ecidir sobre a sua promoção: um aluno que não produzia</p><p>quase nada e que sequer tinha conceitos suficientes para ser</p><p>aprovado. Mas que sabia tudo...</p><p>Debatemos esse coso d-urante horas no grupo de profes-</p><p>sores, fatei com a famítia para colher alguns dados que pu-</p><p>d.essem nos ajud.ar a decid.ir, discuti com as demais coorde'</p><p>nadoras da escola e com o grupo de professores da 5a série.</p><p>Acabamos por aprová-lo: um garoto que era um péssimo</p><p>exemplo de estud"ante - cuja promoção poderia significar</p><p>um referendo à sua conduta inadequada -, mas que, por ter-</p><p>mos conseguid"o uma forma de avaliar seu conhecimento, não</p><p>poderíamos ignorar que era muito informado e capaz'</p><p>[Jma outra vez recebi, também no meio do ano, um garoto</p><p>de 3a série. vindo de uma escola muito tradicional que, segun-</p><p>d.o o relato d,a mõ.e, o discriminava por uma série de razões'</p><p>Como o projeto pedagÓgico da nossa escola prevê um traba-</p><p>Iho sistemá"tico com atividades de cálculo mental, a professo</p><p>ra da classe criou algumas situações de avaliação do conhc-</p><p>cimento matemÓ.tico do aluno que envolviam cÓlculo mentul</p><p>exato e aproximado. Conclusão: o menino não conseguict.f'tt-</p><p>zer,"de cabeça", cálculos do tipo 60 + L0.</p><p>Sugeri à professora que conversQsse com ele para c/r''s«'rt</p><p>brir qual era a natureza da d.ificuldade, já que um garolo tlt'</p><p>3a série certamente sabe realizar um cálculo tão simplcs (tt-</p><p>mo esse. A mera constatação de que não sabia calculttr nã</p><p>ele vai pre-</p><p>cisar considerar muitas variáveis e tomar outras tantas deci-</p><p>sões, o que equivale a assumir um alto grau de autonomia.</p><p>Para dar conta dessa nova demanda é preciso condições de</p><p>desenvolvimento profissional e de qualificação diferentes</p><p>das que vêm sendo oferecidas, no geral, aos professores.</p><p>Nos últimos anos temos visto um aumento significativo</p><p>das discussões sobre formação continuada de professores</p><p>e uma oferta cada vez maior de ações de formação em ser-</p><p>viço, tanto nas redes públicas quanto nas particulares de</p><p>ensino. O que está atrás disso não é a idéia de que o pro-</p><p>fessor não tem competência para fazer o seu trabalho, mas</p><p>uma mudança na compreensão do seu papel. Até meados</p><p>dos anos 1970, em muitas redes de ensino, o professor era</p><p>visto como um profissional que dispondo de um hipotético</p><p>conjunto de técnicas, ia para a classe, dava a aula e ponto.</p><p>O termo usado para designar o trabalho de formação em</p><p>serviço, quando eventualmente acontecia, era treinamento.</p><p>Esses treinamentos serviam para aprender a aplicar as no-</p><p>údades em matéria de técnicas de ensino.</p><p>117</p><p>Nos anos B0 passou-se a falar em formação ou capacita-</p><p>ção em serviço. Nesses programas ainda predominava a</p><p>idéia de que a formação em serviço tinha como função com-</p><p>pensar as deficiências de formação profissional do profes-</p><p>sor ou disseminar concepções e práticas pedagógicas mais</p><p>atuais. Em algum momento o professor estaria capacitado,</p><p>e essas ações deixariam de ser necessárias. Penso que ca-</p><p>minhamos para uma revisão dessas idéias e que já come-</p><p>çamos a conceber a profissão de professor como uma pro-</p><p>fissão que pressupõe uma prática de reflexão e atualização</p><p>constante.</p><p>A visão que se tem do professor hoje é a de alguém que</p><p>desenvolve uma prática complexa para a qual contribuem</p><p>muitos conhecimentos de diferentes naturezas. Ele é mais</p><p>do que uma correia de transmissão, alguém que simples-</p><p>mente serviria de ligação entre o saber constituído e os alu-</p><p>nos. Seu papel agora tende a ser mais exigente:precisa se</p><p>tornar capaz de criar ou adaptar boas situações de apren-</p><p>dízagem, adequadas a seus alunos reais, cujos percursos de</p><p>aprendizagem ele precisa saber reconhecer.</p><p>Mesmo que a formação inicíal se transfornre, não abolirâ</p><p>a exígêncía ile um trabalho peÍmanente ile estuilo e reflexão</p><p>A formação do professor necessita mais do que um cur-</p><p>so preparatório, pois a bagagem de conhecimento com que</p><p>ele sai de um curso de formação inicial será sempre insu-</p><p>ficiente para desempenhar sua tarefa em sala de aula. Mes-</p><p>mo que esse curso tenha sido feito em uma escola concei-</p><p>tuada, e por mais que esse professor tenha realizado bons</p><p>estágios, coisa que sabemos raríssima.</p><p>Os estágios, da forma como são feitos, pouco contribuem</p><p>para a formação prático-reflexiva do professor. O ideal se-</p><p>ria que todos pudessem fazet um estágio na classe de um</p><p>professor didata - didata no sentido de estar preparado pa-</p><p>ra contribuir com a formação de um colega mais jovem. Mas</p><p>como isso é impossÍvel, a saída foi colocar os estagiários pa-</p><p>ra observar qualquer classe do sistema educacional, de qual-</p><p>quer professor. É urgente que se repense essa prática. Não</p><p>se põe um médico, por exemplo, para fazer residência em</p><p>qualquer lugar e com qualquer um, mas com médicos dida-</p><p>tas em hospitais-escolas. No entanto, é preciso considerar</p><p>que o desernrolvimento tecnológico às vezes torna possÍvel</p><p>o que até ontem era impensável. O trabalho desses profes-</p><p>sores que têm condições de funcionar como didatas pode-</p><p>ria e deveria ser documentado e socializado com um núme-</p><p>ro muito maior de professores do que aqueles que caberiam</p><p>em suas salas de aula. A utilização de gravação em vÍdeo, re-</p><p>curso hoje simples e corriqueiro, pode transformar radical-</p><p>mente o que se pensa hoje sobre o estágio.</p><p>A discussão que acontece atualmente em muitos países</p><p>sobre o que deve ser a formação de professores inclui a</p><p>questão da formação permanente, que envolve um traba-</p><p>lho de reflexão e estudo por parte do professor - como se</p><p>exige hoje, aliás, da maior parte das outras profissões.</p><p>A escola, tal como a conhecemos hoje, nasceu com a Re-</p><p>volução Industrial. Essa escola - que se caracterizou por</p><p>ser laica e pública - tornou obsoleto o modelo anterior em</p><p>que o professor se responsabílízava pela totalidade da edu-</p><p>cação dos alunos. A escola que nasce junto com a linha de</p><p>montagem industrial, cuja principal característica é ser se-</p><p>riada, espelha-se no modelo de parcelamento da produção:</p><p>cada professor passa a ser responsável apenas pelo peda-</p><p>ço de conhecimento que deve transmitir. Esse parcelamen-</p><p>to aliena tanto operários como professores do seu trabalho:</p><p>torna-os peças de uma grande engrenagem sobre a qual</p><p>eles não têm poder. Esse tipo de produção industrial está</p><p>com os dias contados: cada vez mais as empresas esperam</p><p>que cada um de seus empregados responda pelo que pro-</p><p>duz. Que cada grupo - a tendência é organizar a empresa</p><p>em grupos de produção e não mais em linhas de montagem</p><p>- controle a produção do início ao fim do processo. O pro-</p><p>fissional apertador de parafusos, aquele que Chaplin des-</p><p>creveu magÍstralmente no filme Tempos modernos, vai fe-</p><p>lizmente desaparecer.</p><p>n1a 779</p><p>Assumindo-se que o professor não é um apertador de</p><p>parafusos, nem a escola deve ser uma linha de montagem,</p><p>o que será então? Temos claro hoje que as idéias educacio-</p><p>nais estão em produção ininterrupta, bem como a realida-</p><p>de em que o educador atua, que também se transforma con-</p><p>tinuamente.Isso exige do professor que elabore e reelabore</p><p>permanentemente sua prática pedagógica. Mas não basta</p><p>- e nem isso seria possível - cada professor pensar e trans-</p><p>formar sozinho a sua práüca na sua sala de aula. A respon-</p><p>sabilidade da escola com o sucesso de todos os alunos só se</p><p>garante com uma escolaridade coerente e articulada. A for-</p><p>ma de trabalhar isolada, em que os professores chegam à</p><p>escola, assinam o ponto, entram na classe, dão aula e vão</p><p>embora - sem compartilhar o seu trabalho com a equipe,</p><p>nem relacioná-lo com o que acontece na escola e fora dela</p><p>- mostra-se cada vez mais inadequada. É cada vez mais</p><p>claro, também, que a qualidade do trabalho pedagógico de-</p><p>pende diretamente da existência de um projeto educativo</p><p>compartilhado pela comunidade escolar.Isso implica um</p><p>posicionamento de valorização da produção coletiva para a</p><p>qual todos têm de participat, tanto na formulação dos ob-</p><p>jetivos educacionais quanto na elaboração de estratégias</p><p>pedagógicas.</p><p>A seguir incluo um depoimento de uma colega com quem</p><p>partilhei a experiência que ela descreve abaixo:</p><p>Tiabalhei na Escola Criartel3, em São Paulo, durante a dé-</p><p>cada de L970. Foi uma experiência decisiva na minha vida</p><p>profissional e, acredito, na de todos os educadores que e com-</p><p>partilharam. Foi ali que construí o alicerce do meu trabalho</p><p>como educadora, articulando minha prática pessoal como</p><p>professora, meus estudos de Ciências Sociais e os estudos e</p><p>discussões que a equipe da escola d.esenvolvia.</p><p>Comecei estudando Piaget e, mais tarde, Vigotsky, e sei</p><p>quanto ter iniciado por aí me ajudou a construir uma concep-</p><p>" Er* pré*".ola particular funcionou na cidade de São Paulo de 1971 a</p><p>1979. Parte do seu corpo docente fundou em L980 a Escola daVila.</p><p>ção básica e fundamental para toda a minha atuação poste-</p><p>rior. Pude reconhecer a importô.ncia da psicologia do desen-</p><p>volvimento para a compreensão da aprendizagem, e desta pa-</p><p>ra a compreensão das práticas de ensino. Na verdade eu já</p><p>havia estudado "sobre" Piaget no curso normal. Entretanto,</p><p>esse estudo nã.o havia sido suficiente pa.ra. que eu percebesse</p><p>a importô.ncia de sua contribuiçã.o e, principalmente, a revi-</p><p>ravolta na compreensão da aprendizagem que ele trazia. Foi</p><p>a partir dessa compreensão que comecei a encontro.r respos-</p><p>tas para minhas angustiantes questões de professora da re-</p><p>de pública. Por que meus alunos nõo aprendiam o que eu (pen-</p><p>sava que) ensinava? Por que os meninos que eram os mais</p><p>competentes na vida fora da escolo. eram os menos compe-</p><p>tentes dentro dela? Por que, por maior que fosse o meu em-</p><p>penho em"motivar"os alunos, umaboa parte deles nõ.o se mo-</p><p>bilizava a ponto de querer realmente aprender?</p><p>Os vários anos de desafios compartilhados possibilitaram</p><p>a compreensão de que, para ser prático e eficiente, o profes-</p><p>sor precisa de formaçõn teórica permanente e consistente,</p><p>feita de tal modo que institua e alimente relações de autono-</p><p>mia tanto entre educadores, quanto entre esses e as teorias</p><p>estudadas; que inclua a criação de estratégias, a experimen-</p><p>tação, a anóIise compartilhada, a partir da interpretação que</p><p>faz da teoria e da realidade em que estó. inserido. Um proces-</p><p>so cooperativo, em que uns dão suporte às idéias dos outros,</p><p>enfrentando juntos as incertezas, ganhando segurança pelo</p><p>apoio e reconhecimento dos colegas, sendo ajudados nas fa-</p><p>lhas e supridos nas inconsistências, aprendendo a receber e</p><p>fazer críticas de modo construtivo, a enfrentar as próprias</p><p>limitações.</p><p>Esse é o sentido e a importância de se construir um proje-</p><p>to pedagógico num processo que envolva todos os professo-</p><p>res da escola para pensar e atuar no desenvolvimento do tra-</p><p>balho pedagógico como um grande processo: amplo, complexo</p><p>e contínuo, em que os diferentes momentos se interligam, em</p><p>que diferentes fatores interagem.</p><p>720 L27</p><p>7</p><p>O fato de termos tido, na escola, uma equipe com forma-</p><p>ção muito diversificada e, ao mesmo tempo, um projeto co-</p><p>mum possibilitou a compreensõ.o da importância de se ter o</p><p>horizonte aberto às diferentes á.reas da produçã.o humana e</p><p>a riqueza de se trabalhar com equipes multidisciplinares. Pu-</p><p>demos realizar uma leitura piagetiana sem o ranÇo do meca-</p><p>nicismo cientificista com que foi feita por alguns educadores</p><p>na época, uma leitura que nõ.o sofreu dos males do psicolo-</p><p>gismo, nem se restringiu à aplicação de provas, mas que foi</p><p>essencialmente umabusca de compreensõ"o dos processos hu-</p><p>manos de construção de conhecimento, com a clara e explíci-</p><p>ta intençõ.o de favorecer o desenvolvimento de autonomia mo-</p><p>ral e intelectual.</p><p>Ao trabalhar no cotidiano da sala de aula, aprendemos a</p><p>importância de"ler"a situaçã.o real, observando a dinâmica da</p><p>relaçã.o entre os alunos, a postura do professor, as questões</p><p>que as crianças se colocamno confronto com os conteúdos tra-</p><p>balhados, o papel da informação que o professor oferece.</p><p>É a partir d"aí que se vão construindo hipóteses, criando</p><p>situações de intervenção, interpretando processos e resul-</p><p>tado s, recriando situaçõ e s, si stematicamente confrontando</p><p>as teorias e a realidade: a teoria é instrumento dessa pró-</p><p>tica, e essa prá.tica é o principal instrumento do orientador</p><p>pedagógico.</p><p>O orientador pedagógico é um formador de professores,</p><p>um co-autor do trabalho que acontece na sala de aula e, si-</p><p>multane amente, um " alimentador" do p r o c e s s o de de s env olvi -</p><p>mento do projeto educativo e curricular da escola. Cabe a ele</p><p>não apenas ajud.ar no direcionamento do trabalho, respon-</p><p>der a dúvidas e inseguranÇas dos professores, ajud"á.-los na</p><p>busca de respostas, mas também - e talvez fundamentalmen-</p><p>te - formular as questões que perpassam o trabalho da es-</p><p>cola e que orientam o percurso da equipe no desenvolvimen-</p><p>to de seu projeto pedagógico - às quais ele temuma condiçõ.o</p><p>especialde compreender por conta do lugar que ocupa.Apren-</p><p>di que o lugar do orientador não é, necessariamente, um lu-</p><p>gar de superioridade, nem implica uma relação de domina-</p><p>çõ.o. Mas, por ser um espaÇo onde se entrecruzam as ques_</p><p>tões de diferentes naturezo.s do trabalho pedagógico institu-</p><p>cional, possibilita uma atuação ao mesmo tempo mobiliza-</p><p>d.ora e aglutinadora de forças em torno d.e desafios comuns.</p><p>E um lugar d.e articuração da criação e prod.uçã.o coretivas.</p><p>(Neide Nogueira, orientadorà pedagógica</p><p>da Esco1a Criarte de L9T6 al9Z9)</p><p>o desejável e necessário é que todos, professores e equi-</p><p>pe técnica, se tornem cadavezmais responsáveis, coletiva-</p><p>mente, pelo resultado do trabalho de toda a escola. O que</p><p>exige, em geral, a revisão da estrutura organizacionar da ins-</p><p>tituição, um esforço de afualização permanente e de acesso</p><p>ao conhecimento mais recente que a ciência produz, para</p><p>iluminar seu trabarho, arém de um tipo de prática que está</p><p>se tornando menos discursiva e mais consistente:a reflexão</p><p>sobre a prática. A expressão reflexão sobre a práticanos re-</p><p>mete diretamente ao mestre paulo Freire. Foi ele quem, no</p><p>que se refere à educação, pôs essa idéia em circuração. sob</p><p>esse nome geral, diferentes práticas foram desenvolvidas</p><p>desde meados dos anos 60. práticas que vão desde a troca</p><p>de idéias e sugestões de atividades entre professores à pro-</p><p>dução de relatos reflexivos sobre a prática rearizada em cras-</p><p>se até o que temos chamado d,e tematização da prótica.</p><p>Devemos olhar ?ara a prôrüca ile sala ile aula como</p><p>um objeto sobre o qual se pode pensar</p><p>o trabalho de tematização é uma análise que parte da</p><p>prática documentada para expricitar as hipóteses didáticas</p><p>subjacentes' chamamos a este trabarho tematizaçã.o da prá-</p><p>tica porque se trata de orhar para aprática de sara de aura</p><p>como um objeto sobre o qual se pode pensar. A tematiza_</p><p>ção da prática é um instrumento de formação que vai na di-</p><p>reção contrária à da tradicionar visão apricacionista de for-</p><p>mação de professores. Na visão aplicacionista oferece-se</p><p>ao professor um corpo de idéias e conceitos teóricos que se</p><p>122 723</p><p>espera que ele aplique em sua prática profissional. Quan-</p><p>do se propõe a tematizaçáo da prática como eixo do traba-</p><p>Iho de formação de professores - tanto a inicial como a</p><p>continuada - não estamos, eúdentemente, negando o va-</p><p>lor do conhecimento teórico que vem principalmente de</p><p>outras áreas, como a psicologia, a antropologia, a lingüístÍ-</p><p>ca, etc. Muito pelo contrário. O que propomos é tornar o pro-</p><p>fessor capaz de desentranhar a(s) teoria(s) que guia(m) a</p><p>prática pedagógica real. Como já vimos em capítulo ante-</p><p>rioc toda ação didáticatraz em si uma teoria sobre o con-</p><p>teúdo a ser ensinado, uma teoria sobre o processo através</p><p>do qual ele é aprendido e uma teoria sobre a natureza dos</p><p>procedimentos por meio dos quais ele deve ser ensinado.</p><p>O desvelamento dessas teorias em inúmeras situações de</p><p>obsewação e anáIise da prática de sala de aula é o mais só-</p><p>lido instrumento para formar o tipo de profissional de que</p><p>precisamos e que tem sido chamado de prático-reflexivo".</p><p>Para ser tematizada, a prátíca do professor precisa estar</p><p>documentada. Essa documentação, que deve ser feita por</p><p>atividade, pode ser realízada de diferentes formas: as ano-</p><p>tações de alguém que entra na classe como observador, um</p><p>texto produzido pelo professor que inclua seu planejamen-</p><p>to, um relato do desenvolvimento da atividade e uma pe-</p><p>quena avaliação.A mais poderosa de todas as formas de do-</p><p>cumentação é, no entanto, a gravação da atividade em údeo.</p><p>A esta gravação deve-se anexar o relato/reflexão escrito</p><p>pelo professor, sempre que possível.A diferença entre o do-</p><p>cumento produzido por um observador em classe e a gra-</p><p>vação em vídeo da atividade é que esta permite a conjuga-</p><p>ção dos múltiplos olhares do grupo de professores e, através</p><p>de discussão, a construção de um olhar comum, coletÍvo, so-</p><p>bre a atiúdade que se está analisando. O uso adequado des-</p><p>se recurso técnico propicia a construção de uma prática de</p><p>analisar as situações que acontecem na sala de aula de tal</p><p>'n Para saber mais sobre a produção de conhecimento na área de formação</p><p>dc professores, utilize a bibliografia reproduzida no final deste capítulo.</p><p>manetra que nos permita compreender as idéias e as hipó_</p><p>teses que guiam os atos do professor, ainda que ele não te_</p><p>nha consciência delas. o trabalho de tematizar a prática é</p><p>exatamente fazer aflorar essa consciência, ultrapassando a</p><p>dicotomia certo ou errado que costuma marcar a análise da</p><p>prática docente.</p><p>Formaçao de professores: uma experiência</p><p>Iniciamos nosso trabalho com formaçã.o de professores,</p><p>há alguns anos, utilizando a metodologia mais usual, ou se_</p><p>ja,levávamos aos professores os exemplos da nossa própria</p><p>prática que considerávamos de boa quatidade e material teó-</p><p>rico como referência.</p><p>Nos apoiávamos simplesmente na trans-</p><p>missão, utilizando como estratégia de trabalho vórias técni-</p><p>cas de sensibilização.</p><p>A princípio o trabalho parecia ir bem, os professores gos_</p><p>tavam. Porém, aos poucos começamos a perceber que, emvez</p><p>de instrumentalizar o professor para melhorar a qualidade</p><p>do seu trabalho com as crianças, o que fazíamos era simples_</p><p>mente levá-los a uma apropriação do discurso, pois, na pró._</p><p>tica de sala de aula, continuavam agindo d.aforma como agiam</p><p>ant e s. A s pr ofe s s o r a s j u s tific av am - s e a p o nt an d.o imp o s s ib i _</p><p>lidades, tais como: "É interessante o que você propõe, mas eu</p><p>tenho 40 alunos e nã.o dá para realizar isso,,; ouA proposta</p><p>é boa, mas nõo temos material para realizó.-1a,,.</p><p>' Ficava evidente que essa. metodologia não instrumentali-</p><p>zavo. o saber-fazer do professor; portanto, nã.o estávamos</p><p>atingindo o real objetivo da formaçõ.o.</p><p>Outro aspecto que nos incomodava era a incoerêncía exis_</p><p>tente entre a nossa prática de formaçã.o e a prática que su_</p><p>geríamos que as professoras desenvolvessem com es crian_</p><p>ças. Nõo era mais possível continuar a propor aos professores</p><p>uma prática que criasse condições de a criança se expressar</p><p>e construir o seu saber enquanto nós continuávamos, sim_</p><p>plesmente, a tentar transmitir pacotes de informaçã.o. pre_</p><p>cisávamos ter uma atuação coerente com e concepçõ.o d.e</p><p>aprendizag em que as sumíamo s : a concepção construtivista.</p><p>1ra- 1)S</p><p>Deveríamos, portanto, encontrar caminhos para alterar anos-</p><p>sa prática.</p><p>Tal impasse nos levou a buscar parceiros que nos aiudas-</p><p>sem a discutir e refl.etir sobre a formaçõo de professores. A</p><p>bíbtiografia, nessa área, era escassa, mas havia pessoas que</p><p>já estavam pensando sobre o assunto havia algum tempo. A</p><p>professoraTelmaWeisz propunha uma metodologia de for-</p><p>mação apoiada na análise de atividades gravadas em vídeo.</p><p>Nessc proposta, os professores filmam suas atividades em</p><p>sala de aula e, a partir delas, discutem em pequenos grupos</p><p>algumas questões propostas pelo formador.</p><p>No início, adotamos uma postura semelhante à que ques-</p><p>tionávamos nos professores, ou seia, achamos o proposta per'</p><p>feita, mas muito difícil de realizar. Parecia-nos que Ísso só</p><p>seria possível aos formadores com vasta experiência e pro-</p><p>Íundo conhecimento teórico. Essc metodologia exige do for-</p><p>mador que analise previamente a atividade que serÓ. discuti-</p><p>da, formulando algumas questões que servem como uml</p><p>espécie d.e roteiro para a discussõ.o nos pequenos grupos. O</p><p>objetivo é ajudar a explicitar, a tornar observáveis as idéias</p><p>que de forma consciente ou não sustentam o fazer do profes-</p><p>sor. Como se esses desafios não bastassem, ainda tínhamos</p><p>de contar com a disponibilidade das professoras de exporem</p><p>seus trabalhos.</p><p>Na verdade, nossa grande dificuldade era superar o con-</p><p>cepção d.e transmissão tão aruaigada na nossa própria for-</p><p>maçõ.o. O que estÓvamos propondo aos professores que for-</p><p>mávamos é que se aprende fazendo. Por que teríamos, então,</p><p>de saber tanto, desde o início?</p><p>O primeiro desafio, já esperado, foi conseguir convencer</p><p>as professoras a fílmarem suas atividades e trazerem o re-</p><p>sultado para discussão, pois se sentiam inseguras e muito</p><p>expostas:</p><p>"... vou fitmol uma aula que nõn vai ser normal, pois mes-</p><p>mo que seja uma ativid.ade de rotina haverá alguém dentro</p><p>da sala de aula..."</p><p>"...embora a capacitadoraiure que não, é o professor que</p><p>está sendo avaliado, é lógico que é".</p><p>"... este professor faz o melhor que pode, a{ a capacitado-</p><p>ra e sue orientadora, num ambiente calmo e tranqüilo, anali-</p><p>sam e procuram as falhas do professor pa.ra depois mostrá-</p><p>las para todos. Acho que não vou me sentir bem com isso".</p><p>Essa era a primeira dificuldade a enfrentar com a nova</p><p>metodologia: o estabelecimento do vínculo de confiança. T?a-</p><p>tamos de estreitar rzossos laços com as professoras, tentando</p><p>tranqüilizó"-las quanto ao respeito ético ao seu trabalho e, so-</p><p>bretudo, esclarecendo que a discussão se daria em torno da</p><p>atividade e nã.o da pessoa da professora. Dizíamos a elas que</p><p>o grande ganho desse trabalho era. tornar visível tudo o que</p><p>jó. v{nhamos discutindo. Esses cuidados, sem dúvida, ajuda-</p><p>ram, mas foi necessário levar algumas fitas de outras profes-</p><p>sora.s po.ra que entendessem a natureza dos encaminhamen-</p><p>tos das discussões e o salto qualitativo que essa metodologia</p><p>poderia trazer para a capacitação. A partir daí, começamos</p><p>a receber algumas fitas das próprias professoras.</p><p>O segundo desafio foi saber tematizar, ou seja, saber co-</p><p>mo fazer a leitura crítica do material trazido, captando os</p><p>pontos centrais e formulando questões que efetivamente de-</p><p>sencadeassem uma reflexõ.o sobre a pró.tica e evidenciassem</p><p>as teorias subj acentes.</p><p>Assistir ao vídeo mais de uma vez, trocar idéías com ou-</p><p>tras formadoras e discutir com os professoras ajudaram a ir</p><p>elaborando questões mais signifícativas. Uma das principais</p><p>estratégias nesse trabalho é circular pelos grupos durante as</p><p>discussões, ouvindo o que as professoras dizem.Verificamos</p><p>que nesses momentos aparecia com clareza o que elas real-</p><p>mente pensevam. Aproveitávamos paro problematizar alguns</p><p>pontos que estavam sendo discutidos por elas ou acrescentar</p><p>aspectos que nos parecessemfundamentais para aprofundar</p><p>a reflexã.o.</p><p>Essa discussã.o ampliada é feita seguindo o roteiro das</p><p>questões propostas pelo formador. Os subgrupos fazem uma</p><p>síntese de sua discussõ.o sobre cada uma das questões e vai-</p><p>se socializando a re.flexõ"o.</p><p>126 727</p><p>Jó não temos dúvidas de que este é um bom caminho de</p><p>formação. Algumas impressões de professoras apontam tam-</p><p>bém nessa direção:</p><p>"O interessante é que nós filmamos a aula e depois a ana-</p><p>lisamos em grupo. A grande vantagem é observar nossa prá-</p><p>tica, refletir e perceber quais os r?ossos procedimentos e co-</p><p>mo adequó-los à proposta vigente".</p><p>"... esta nova postura mudou a minha maneira de conduzir</p><p>as aulas; passei a refletir mais sobre a minha prática, a pen-</p><p>sar como voufazer para garantir o desenvolvimento daquilo</p><p>que planejei, que atitudes devo tomar para que a atividade</p><p>proposta seja eficiente e mais agradável".</p><p>Através d.a observação de aulas gravadas pude aprender</p><p>a analisar minha aula - quando ela é uma boa situação de</p><p>aprendizagem, se as crianças estõ.o tendo possibilidades de</p><p>construir procedimentos, se têm tempo para pensar e colo-</p><p>car em jogo suas hipóteses, se estou sabendo problematizar</p><p>as situações adequadamente..."</p><p>"É incrível como quando a gente está Íazendo a atividade</p><p>nõ.o vê certas coisas que agora ficam tão claras".</p><p>Hoje, seguramente, as professoras saem mais instrumen-</p><p>talizadas para analisar criticamente sua prática e nós senti-</p><p>mos mais consistência em nosso trabalho de formação.</p><p>(Débora Rana e Priscila Monteiro, formadoras</p><p>de professoras de educação infantil</p><p>na rede municipal de Jundiaí, SR 1998)</p><p>É, importante que o professor rcgístre seu trabalho Por escrito,</p><p>porque isso o levarâ a construir uma prâtica de retlexão</p><p>Como úmos, as modalidades de reflexão sobre a prática</p><p>estão articuladas à idéia de documentação. É a documenta-</p><p>ção que nos permite trazer a prática para os espaços de dis-</p><p>cussão e reflexão a posteriori, ampliando a possibilidade de</p><p>contato com a realidade da sala de aula e construindo uma</p><p>metodologia de tematizaçáo da prática apoiada em diferen-</p><p>tes suportes de registro.</p><p>AIém da gravação em vÍdeo, suporte privilegiado para</p><p>que todos os professores de uma unidade se reúnam em</p><p>torno de uma mesma atividade e possam compartilhá-la e</p><p>discuti-la, outro suporte, também bastante interessante e</p><p>mais freqüentemente utilizado, é o registro escrito. O ato de</p><p>refletir por escrito possibilita a criação de um espaço para</p><p>que a reflexão sobre a prática ultrapasse a simples consta-</p><p>tação. Escrever sobre alguma coisa faz com que se construa</p><p>uma experiência de reflexão organizada,produzindo, para</p><p>nós mesmos, um conhecimento mais aprofundado sobre a</p><p>prática, sobre as nossas crenças, sobre o que sabemos e o</p><p>que não sabemos.</p><p>Ao escrever pata comunicar uma reflexão sobre o que se</p><p>con-</p><p>versar. Disse-lhe que não compreendia o porquê daquelas</p><p>orientações. Ela me recomendou ler Piaget - em francês,</p><p>pois não havia nada publicado em português. Como tinha</p><p>uma boa formação em lÍngua francesa, do ginásio, pus-me</p><p>a ler. Lembro-me de ter tido uma dificuldade enorme para</p><p>entender, e o que me sobrou naquele momento foi a idéia</p><p>de que era importante trabalhar em grupos, que os meni-</p><p>nos deviam ter a possibilidade de trocar idéias com os cole-</p><p>gas. Mas eu olhava essas idéias apenas do ponto de vista da</p><p>formação da sociabilidade, da moralidade, de uma questão</p><p>polÍtica, que era privilegiar o desernrolvimento da coopera-</p><p>ção em vez da competição. A grande questão de como é que</p><p>as pessoas aprendem - e por que, diante de uma mesma</p><p>situação, uma pessoa pode aprender e outra não -, sobre</p><p>isso eu não consegui informação.</p><p>Em classe eu tinha uma relação muito boa com as crian-</p><p>ças. Gostava delas, reconhecia que eram inteligentes e ca-</p><p>pazes. E elas tinham claro que eu não as jogava no fogq mas</p><p>defendia quando o resto da escola atacava, porque elas eram</p><p>a"rapa do fundo do tacho" da escola, os eternos culpados</p><p>de qualquer coisa que acontecesse.</p><p>Consegui fazer ttabalhos interessantes com esses meni-</p><p>nos. Desenvolúamos projetos e minha classe era coberta</p><p>de material do teto ao chão - de tal maneira que, quando</p><p>a escola recebia alguma visita, a diretora a levava atélá,pa-</p><p>ra mostrar as crianças trabalhando em grupo, produzindo</p><p>coisas. Por animação, eu acabava oferecendo muÍtas opor-</p><p>tunidades. Como montar uma peça teatral, com as milhares</p><p>de coisas que precisavam ser feitas. Tínhamos um acordo:</p><p>passávamos a metade do perÍodo fazendo tarefas escolares</p><p>e a outra metade preparando "o projeto" - sempre havia</p><p>um em andamento. Estávamos sempre cheios de entusias-</p><p>mo, produzíndo alguma coisa que no fim ia ficar pronta e</p><p>ser vista por nós mesmos - não pensávamos em apresen-</p><p>tar nada em público, porque nem eu era bem-vista na es-</p><p>cola, nem eles.</p><p>Talvez eu tenha desperdiçado, todos os dias, duas horas</p><p>desses meus alunos, com as chamadas "atividades escola-</p><p>res". Se eles aprenderam alguma coisa foi desenvolvendo</p><p>esses projetos, que eles achavam que era diversão e que eu</p><p>não sabia bem o que fossem, mas sentia que, no mÍnimo,</p><p>iam ajudá-Ios a ser mais cooperativos. Brincava, propunha</p><p>alguns jogos de construção mais elaborados e percebia que</p><p>eles se envolviam muito com essas atividades. Fizemos</p><p>bonecos de teatro, roupas para o espetáculo cenários, o que</p><p>aparecesse. Desenhava-se muito também. por conta da</p><p>minha própria experiência pessoal como estudante de be-</p><p>las-artes, eu acabava inventando propostas que faziam os</p><p>alunos trabalhar com diferentes linguagens. E eles prati-</p><p>1.4 15</p><p>camente não faltavam. Eu tinha 45 alunos todos os dias, o</p><p>que era impressionante. A1guns desses meninos aprende-</p><p>ram. Mas não sei o que aprenderam, nem como aprende-</p><p>ram, acho que aprenderam apesar de mim.</p><p>Não lembro exatamente a proporção dos que, no final do</p><p>ano, foram promovidos para a 3ê série. Havia uma prova que</p><p>eles tinham de fazer no final do ano que não era eu quem</p><p>elaborava nem aplicava. Mas, sem desconsiderar a impor-</p><p>tância de ajudá-los a passar de ano, a questão central.pA.fa</p><p>mim era a minha própria cegueira, a sensação de que eq fa=</p><p>ziaum trabàlho mecânico, que não compreendia, como se</p><p>fosse o apertador de parafusos do filme Tempos modernog,</p><p>e isso era muito angustiante. Acho que meu ideal de profes-</p><p>sor era alguém que pensa, uma espécie de intelectual com</p><p>a mão na massa, capaz de equacionar e propor soluções, e</p><p>não alguém que é arrastado a fazer coisas que não com-</p><p>preende, nem quando dão certo, nem quando dão errado.</p><p>Não consegui descobri4, por exemplo, se os meninos que</p><p>vi sabendo ler - e que, embora não produzissem as coisas</p><p>que a escola esperava, eu reconhecia que sabiam ler - ti-</p><p>nham aprendido isso comigo ou se já sabiam antes e só pas-</p><p>saram a demonstrar que sabiam a partir do momento em</p><p>que sua ansiedade baixou. Quando um aluno queria escre-</p><p>ver moleque, por exemplo, e escreúa muleci, eu olhava pa-</p><p>ra aquilo e pensava: "Não é que ele não saiba escrevef,, ele</p><p>não sabe é escrever certo", enquanto a escola dizia: "Ele não</p><p>sabe escrever". No entanto, embora reconhecesse como es-</p><p>crita o que ele produzía, não sabia como fazer para que</p><p>aquele conhecimento que a escola recusava avançasse até</p><p>um patamar aceitável para ela.</p><p>Achg que o professor continua chegando hoje à escola</p><p>com as mesmas insuficiências com que eu cheguei emL962.</p><p>Ele acaba ganhando experiência e também algum conhe-</p><p>cimento de natureza intuitiva, mas, dependendo da forma-</p><p>ção que recebe, continua tão cego e perdido quanto eu es-</p><p>tava. O que mudou, hoje, é a maneira pela qual ele pode, se</p><p>quiser, tentar resolver essa situação. Por exemplo: durante</p><p>IT</p><p>nruitos anos os professores do sistema público, que viviam</p><p>uma situação semelhante à minha, consolaram-se com a</p><p>idéia de que uma quantidade enorme de seus alunos, a ca-</p><p>da nova turma, eram crianças com algum tipo de deficiên-</p><p>cia, por isso é que repetiam e iam continuar repetindo. Eles</p><p>não conseguiam ensinar a essas crianças, só que pensavam</p><p>que a culpa não era deles, professores, mas das crianças.</p><p>Hoje seria mais difícil sustentar uma afirmação como essa,</p><p>pois o conhecimento que se desenvolveu nos úItimos vinte</p><p>anos aponta na direção contrária.</p><p>O que está à disposição dos professores hoje é um corpo</p><p>de conhecimentos que, se não dá conta de tudo, pelo me-</p><p>nos ilumina os processos através dos quais as crianças con-</p><p>seguem ou não aprender certos conteúdos. Já é possÍvel ob-</p><p>servar uma situação de sala de aula e interpretar as ações</p><p>das crianças e do professor com um grau de profundidade</p><p>que não existia antes. Cadavez mais a concepção que se</p><p>tem do ato de ensinar desenha o perfil de um professor que</p><p>reflete enquanto age, pode tomar decisões, mudar rapida-</p><p>mente o rumo de sua ação, interpretar as respostas que os</p><p>alunos dão, autocorrigir-se. O entendimento que se tem de</p><p>um professor hoje é o de alguém com condições de ser su-</p><p>jeito de sua ação profissional.Assim, vai ficando ultrapassada</p><p>aquela prática educacional na qual alguém pensava proce-</p><p>dimentos técnicos, passava-os como um pacote para o pro-</p><p>fesso4 que entrava na classe e simplesmente os executava.</p><p>Ao final de L962, e durante os doze anos seguintes, eu fu-</p><p>gi da educação. Estudei e trabalhei em áreas completamen-</p><p>te diferentes. Mas essas idéias e sentimentos permanece-</p><p>ram guardados dentro de mim, e a verdade é que nenhuma</p><p>outra atividade dava sentido à minha vida profissional. En-</p><p>tão, acabei voltando. Meu compromisso com esses meninos</p><p>que foram meus alunos em 1962 está de pé até hoje. E a</p><p>questão central para mim é, e sempre foi, como é que a gen-</p><p>te faz para que essas crianças - que são a maioria das que</p><p>estão na escola pública - tenham sucesso escolar. Hoje sou</p><p>vista como uma especialista em alfabetizaçáo, mas na ver-</p><p>1,6</p><p>dade nunca tive a intenção de me especializar nisso. Acon-</p><p>It'ce que o primeiro instrumento de fracasso para os meni-</p><p>rros da escola pública é que não conseguem aprender a ler.</p><p>Ilntão me dediquei a entender isso. E como me dediquei</p><p>também a estudar o trabalho da dra. Emilia Ferreiro - que</p><p>abriu uma perspectiva extraordinária nessa área e teve uma</p><p>importância enorme na mudança da compreensão do pa-</p><p>pel do professor -, acabei me tornando uma especialista</p><p>em alfabetizaçáo.Mas, naverdade, minha questão é a apren-</p><p>dizagem, em especial a aprendizagem escolar.</p><p>L7</p><p>I</p><p>L</p><p>Um novo olhar sobre a aprendizagem</p><p>Quanao comecei a d.ar aulas, em L962, a escola supu-</p><p>rrha que se escrevia "de ouvido". E imaginava que, falando</p><p>t erto, se escreveria certo - embora considerasse normal</p><p>;rs crianças cometerem determinados erros, pela existência</p><p>rle algumas regras ortográficas específicas, do tipo s entre</p><p>vogais tem som de z. Em decorrência disso, a ortografia de</p><p>lulunos pobres, falantes de um dialeto sem prestígio, era re-</p><p>lacionada a esse dialeto sem prestígio.</p><p>Nessa época eu já tinha uma abertura que me possibili-</p><p>tava avaliar como</p><p>fez na prática profissional, somos obrigados a organizar as</p><p>idéias, a buscar uma articulação entre elas e a avançar no</p><p>conhecimento sobre o próprio trabalho.</p><p>Nos meus primeiros anos como professora, não tinha o há-</p><p>bito de registrar por escrito o que pretendia realizar, e muito</p><p>menos de avaliar o que tinhafeito. Nesse período trabalhava</p><p>em uma escola que utilizava, como material didático, cader-</p><p>nos preparados pela equipe técnica. Eu apenas aplicava as</p><p>atividades desse material. Não havia necessidade de plane-</p><p>jar e avaliar.</p><p>Lembro, como se fosse hoje, o meu espanto quando, alguns</p><p>anos depois, em outra escola, a orientadora solicitou que eu</p><p>pensasse um encaminhamento para trabalhar determinadas</p><p>questões de língua escrita com os meus alunos e que escre-</p><p>vesse objetivos, conteúdos e justificasse o enceminhamento.</p><p>A princípio não considerei que fosse algo diflcil de fazer, ape-</p><p>nas achei estranho ter de escrever. Afinal, eu poderia contar-</p><p>lhe tudo o que pensava..</p><p>Quando fui realizar a tarffi me surpreendi com o grau de</p><p>dificuldade - o que me parecia tã.o simples era extreme.men-</p><p>te complexo. Primeiramente eu teria de criar um encaminha-</p><p>mento para conseguir que meus alunos aprendessem deter-</p><p>minados conteúdos. E ainda teria de justificar a coerência</p><p>entre a concepção de ensino e de aprendizagem construtivis-</p><p>ta, o encaminhamento, os conteúdos e objetivos.</p><p>728 729</p><p>Escrever me obrigou a refletir mais profundamente sobre</p><p>a atividade de ensino. Nunca havia pensado, de maneira tã.o</p><p>significativa, na relaçõ.o entre objetivos e conteúdos, ou seja,</p><p>no fato de que o objetivo define o que se pretende com o con-</p><p>teúdo. Também foi, de certa forma, inédito pensar a relação</p><p>entre as atividades e es necessidades dos alunos, isto é, co-</p><p>mo problematizar o conteúdo para que o grupo de alunos pu-</p><p>desse aprender de maneira significativa.</p><p>Escrevendo tive a oportunidade de refletir sobre essas ques-</p><p>tões (e outras) e de dar forma a elas. Através da escrita era</p><p>pos sível org anizar idéias, transformar alg umas concepções</p><p>e criar novasformas de compreensã.o.Aintervenção da orien-</p><p>tadora podia ser mais direta e objetíva, pois através do re-</p><p>gistro escrito era possível a ela identificar claramente o meu</p><p>processo de construção de conhecimento sobre a atividade de</p><p>ensino.</p><p>A med.ida que comecei a escrever sobre a prática de sala</p><p>de aula, os meus avanÇos passa.ram a ser mais rápidos que</p><p>o.ntes, quando eu apenas pensava - não escrevia, não orga-</p><p>nizava, e pouco transformava.</p><p>Penso que, se queremos de fato fazer da escola um ambien-</p><p>te que forme cidadãos mais preparados para o mundo atual,</p><p>é necessó.rio que cada um dos profissionais envolvidos nesse</p><p>processo assuma o seu papel de agente transformador.</p><p>Incorporar esse hó.bito de utilizar'a escrita como um ins-</p><p>trumento para ampliar e aprofundar a reflexõn sobre a pró.-</p><p>tica de sala de aula é fundamental para o desenvolvimento da</p><p>capacidade de aprendizagem contínue, ou seja, para ampliar</p><p>a autonomia na construçã.o e reconstrução do conhecimento</p><p>e para encontrar novas formas de atuação profissional.</p><p>(Marília Costa Dias, coordenadora pedagógica, 1998)</p><p>Toilas as escolas ileveríam proiluzir coletívamente um</p><p>documento para ilitunilír as caracterísücas de seu</p><p>projeto peilagôgíco</p><p>No caso da formação continuada e, principalmente, da</p><p>produção de um projeto educacional pela escola, creio que</p><p>dois instrumentos são particularmente importantes. Um é</p><p>a documentação da prática da sala de aula e a reflexão co-</p><p>letiva da equipe da escola em torno dela. O segundo é a exi-</p><p>gência de comunicar o processo de elaboração desse pro*</p><p>jeto educacional coletivo por escrito - condição para que</p><p>essa pedagogia produzidana prática pelos professores nas</p><p>escolas ganhe corpo, assuma um caráter de projeto imple-</p><p>mentado coletivamente. Esse projeto pedagógico não é um</p><p>único documento, vai-se definindo progressivamente pelo</p><p>conjunto das práticas documentadas e de sínteses, feitas</p><p>em determinados momentos, que registram o sentido mais</p><p>amplo dos rumos do trabalho educacional da escola.</p><p>É importante que uma escola que desenvolva um bom</p><p>projeto seja capaz de comunicá-lo. euando o projeto peda-</p><p>gógico se estrutura em uma forma comunicável - ainda</p><p>que sempre parcial e datada -, cumpre a função de apro-</p><p>fundar o desenvolümento profissional do corpo de profes-</p><p>sores que participa de sua elaboração. É também um ins-</p><p>trumento útil para discutir com a comunidade dos pais, além</p><p>de permitir que o produto do trabalho pedagógico de um</p><p>grupo chegue a outros educadores. Todas as escolas deve-</p><p>riam produzir coletivamente algum tipo de documento pa-</p><p>ra difundir o seu projeto pedagógico e o processo de re-</p><p>construções progressivas que geraram os avanços. Este é</p><p>um instrumento importante para a comunicação entre di-</p><p>ferentes grupos de professores e da discussão, entre gru-</p><p>pos de escolas, de projetos pedagógicos comuns. Assim, uns</p><p>aprendem com os avanços dos outros em uma troca de ex*</p><p>periêncÍas or ganizadas e sistema tizadas.</p><p>Se a socíeilaile quer um ensíno com qualiilaile terá</p><p>de assumír que isso ímplíca um prolessor mais bem</p><p>qualíficado e rcmunerado</p><p>Para um profissional do qual se exige todo este envolvi-</p><p>mento e responsabilidade, existem no mercado oportuni-</p><p>dades de trabalho muito mais bem pagas que a de profes-</p><p>l</p><p>1</p><p>L30 737</p><p>sor. Na medida em que, por inúmeros motivos de ordem po-</p><p>lítica e econômica, este profissional se transformou em aI-</p><p>guém que apenasfazia, sem precisar pensa{, foi se desqua-</p><p>lificando profissionalmente e ganhando cada vez menos.</p><p>Hoje temos um impasse. Para fazer o que se espera dele,</p><p>o professor precisa ganhar muito maÍs e ter condições de</p><p>trabalho adequadas. Assim, salário e valorização andam de</p><p>mãos dadas. É preciso que a sociedade tome consciência de</p><p>que ele é um profissional indispensável, com um nível de</p><p>qualificação superior ao que se imaginava. Se a sociedade</p><p>quer uma escola de qualidade - e hoje ela quer -, vai ter</p><p>de assumir que isso requer um perfil de professor diferen-</p><p>te daquele que vinha sendo proposto, o que implica um sa-</p><p>Iário bastante diferenciado. Desarmar esse impasse é fun-</p><p>damental e urgente. A luta pela valorízaçáo do professor</p><p>não é apenas da sua categoria, mas principalmente da so-</p><p>ciedade, que dele não pode prescindir.</p><p>Há nas redes públicas um núcleo de profissionais com</p><p>condições de realizar um trabalho de excelente qualidade.</p><p>Esse núcleo - que precisa urgentemente ser ampliado -</p><p>é composto por profissionais da educação que, além de qua-</p><p>lificados, respondem à exigência principal que se põe para</p><p>um educador do sistema público, o compromisso com as</p><p>crianças que freqüentam a escola pública - um compro-</p><p>misso político com uma parcela da população que, excluí-</p><p>da da escola, tem ainda mais reduzidas as condições de ul-</p><p>trapassar a exclusão fora dela também.</p><p>Para sabq maís sobrc formação de professores:</p><p>Alancao, Isabel, org. Formaçã.o reflexiva de proJ'esson,s l,r,,lr,r,r l,rrr t,r</p><p>Editora, L996.</p><p>cor,l, césar e colaboradores. o construtivismo na sala tlc t.trtltt liil. l,irl</p><p>lo, Ática. 1996.</p><p>Novoe,Antônio, org. Profissão professor.2. ed. Lisboa, porto Utlilor.;r. lrt,l,,</p><p>1,32 133</p><p>um conhecimento significativo o fato de</p><p>o rnenino ter conseguido escrevet, ainda que não ortografi-</p><p>t amente. No entanto, muitos outros conhecimentos que as</p><p>t rianças já possuíam, eu, então completamente cega, era</p><p>itcapaz de reconhecer. Não havia conhecimento científico</p><p>;rcumulado que me permitisse superar um ponto de vista</p><p>"adultocêntrico": a forma pela qual se costuma conceber a</p><p>;rprendizagem das crianças a partir da própria perspectiva</p><p>tlo adulto que já domina o conteúdo que quer ensinar. Des-</p><p>sil forma, não é possível compreender o ponto de vista do</p><p>;rprendiz, pois não se pode "enxergar" o objeto de seu co-</p><p>rrhecimento com os olhos de quem ainda não sabe.</p><p>Quando essa é a perspectiva do professol, ele, do lugar</p><p>rlc quem já sabe, define o que é mais fácil e o que é mais</p><p>tlifícil para os alunos e quais os caminhos que eles devem</p><p>I ) crcorrer p ar a r e alízar as aprendizagens de sej adas. Ess a</p><p>t oncepção freqüentemente gera um tipo de procedimento</p><p>pcdagógico que dificulta o processo de aprendizagem para</p><p>trma parte das crianças, exatamente aquelas que mais pre-</p><p>r isam da ajuda da escola porque têm menos conhecimento</p><p>r onstruído sobre os conteúdos escolares.</p><p>A adoção dessa postura adultocêntrica não é uma deci-</p><p>sIo voluntária dos professores. É o ponto de vista que se</p><p>19</p><p>tende a adotar quando o conhecimento cientÍfico disponÍ-</p><p>vel no momento ainda não permite a construção de um ou-</p><p>tro capaz de acolher o olhac a perspectiva do aprendiz.</p><p>Analisando hoje qualquer cartilha, inclusive aquela pela</p><p>qual minha professora de l"ê série tentou me alfabetizar,</p><p>posso ver que aquele material era um conjunto de ativida-</p><p>des destinadas a demonstrar que, para escrever um som</p><p>que produzimos em uma única emissão, como umpo ou um</p><p>ba, precisamos de pelo menos duas letras. Isto é, a inten-</p><p>ção era demonstrar o funcionamento do sistema alfabético</p><p>no português.</p><p>As cartilhas trabalham com palavras que se dividem em</p><p>sílabas, e com essas sílabas depois se constroem novas pa-</p><p>Iavras. É o que se tornou conhecido como método da anáIi-</p><p>se-sÍntese, ou da palavra geradora.</p><p>A metodología embund.a nas cartílhas ile alfabetização</p><p>contribui para o fracasso na escola</p><p>As pesquisas realizadas nos anos 1970 por Emilia Fer-</p><p>reiro, Ana Teberosky e colaboradoras sobre o que pensam</p><p>as crianças a respeito do sistema alfabético da escrita - a</p><p>chamada psicogênese da língua escrita - evidenciaram os</p><p>problemas que a metodologia embutida nas cartilhas cria</p><p>para muitas crianças. Segundo mostrou a psicogênese da</p><p>lÍngua escrita, em uma sociedade letrada as crianças cons-</p><p>troem conhecimentos sobre a escrita desde muito cedo, a</p><p>partir do que podem observar e das reflexões que fazem a</p><p>esse respeito. Em busca de uma lógica que explique o que</p><p>não compreendem quando ainda não se alf.abetízaram, as</p><p>crianças eiaboram hipóteses muito interessantes sobre o</p><p>funcionamento da escrital.</p><p>Esses estudos permitiram que compreendêssemos que</p><p>a metodologia das cartilhas pode fazer sentido para crian-</p><p>Ças convencidas de que para escrever babastaria uma le-</p><p>l',rrir s;rlrr.r'rrr;ris sobre as hipóteses que as crianças elaboram sobre a es-</p><p>( rl.r, vllir lclt.r'i'nt ias bibliográficas no fim deste capítulo.</p><p>20</p><p>tra, que para escrever macoco seriam necessárias três Ie-</p><p>tras:MCO ouACO ou MAC... Jâpara aquelas que ainda cul-</p><p>tivam idéias muito mais simples a respeito da escrita, sem</p><p>sequer estabelecer relação entre o falado e o escrito2, o es-</p><p>Í'orço de demonstrar que uma sílaba geralmente se escreve</p><p>t:om mais de uma letra não faz nenhum sentido. E são exa-</p><p>tamente essas as crianças que não aprendem com as carti-</p><p>lhas e ficam repetindo a Lê série, chegando muitas vezes a</p><p>clcsistir da escola.</p><p>Como as crianças constroem hipóteses sobre a escrita e</p><p>scus usos a partir da participação em situações nas quais</p><p>os textos têm uma função social de fato, freqüentemente as</p><p>nrais pobres são as que têm as hipóteses mais simples, pois</p><p>vivem poucas situações desse tipo. Para elas a oportunida-</p><p>tlt' de pensar e construir idéias sobre a escrita é menor do</p><p>(luc para as que vivem em famÍlias típicas de classe média</p><p>orr alta, nas quais as crianças ouvem freqüentemente a lei-</p><p>I r r ra de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adui-</p><p>l{ )s manusearem jornais para buscar informações, recebe-</p><p>r('rr) correspondência, fazerem anotações, etc. É comum, por</p><p>t'xt'rnplo, crianças de famÍlias que fazem uso cotidiano da</p><p>r,scrita pedirem desde bem pequeninas - e por razões mui-</p><p>tirs vczes puramente afetivas - para que alguém escreva</p><p>',('u nome, ou receberem da família o seu nome e os de ou-</p><p>lros parentes por escrito. São situações que lhes permitem</p><p>;rt,r't cber que têm um nome e que esse nome se escreve,</p><p>{llr(' ils outras pessoas da famíIia têm nomes e que esses no-</p><p>rrrcs lambém se escrevem. Além disso, costumam ter con-</p><p>l,rlrrsignificativo com marcas de produtos, títulos de histó-</p><p>r r,r.r, r'sc:ritos de placas...Assim, essas crianças, antes mesmo</p><p>rlr.r'rrllarem na escola, passam a ter um repertório de pa-</p><p>l,rvr;rs r:onhecidas, isto é, sabem o que elas querem dizer e</p><p>r onlrr.t ('m a forma convencional de sua escrita. Esse reper-</p><p>l , ,. rr,ro rlrrt.r'dizer que não houvessem chegado a ponto algum, porque as</p><p>, r,ur(,,r', s(.nrllr(.tôm idéias a respeito das coisas com as quais já entraram</p><p>21</p><p>tório de palavras dá sustentação à sua reflexão, ajuda-as a</p><p>pensar sobre as caracterÍsticas do sistema de escrita e re-</p><p>presenta uma enorme vantagem quando elas são oficial-</p><p>mente iniciadas na alfabetizaçáo.Isso não significa que as</p><p>crianças pobres não tenham acesso à escrita ou não pos-</p><p>sam refletir sobre seu funcionamento fora da escola. No en-</p><p>tanto, como essas práticas habitualmente não fazem parte</p><p>do cotidiano do seu grupo social de origem, costumam ini-</p><p>ciar a escolarização em condições muito menos vantajosas</p><p>do que aquelas que participam de práticas sociais letradas</p><p>desde pequenas.</p><p>Mas, vindas de famílias pobres ou não, hoje - como no</p><p>passado - é muito comum que, mesmo tendo o professor</p><p>cuidadosamente ensinado a escrever moleque, elas escrevam</p><p>muleci. O que o professor vai f.azer a partir desse momento</p><p>- a ação pedagógica que vai desencadear - dependerá,</p><p>fundamentalmente, de sua concepção de aprendizagem. Por-</p><p>que, tendo consciência disso ou não, todo ensino se apóia</p><p>em uma concepção de aprendizagem. Se o professor ima-</p><p>gina o conhecimento como algo que, pela ação do ensino, é</p><p>oferecido às crianças para que o absorvam tal como ele es-</p><p>tá dado, obviamente o menino que escrevetmuleci não te-</p><p>rá aprendido o que ele ensinou. A idéia de que é possível</p><p>ensinar uma coisa e o aluno aprender outra é completamen-</p><p>te estranha a quem concebe o conhecimento dessa forma.</p><p>Mas deixarei essa questão para retomá-la mais adiante.</p><p>É possível enxergar o que o aluno já sabe a partír do que ele</p><p>produz e pensar no que tazeÍ para que aprenila mais</p><p>O salto importante que se deu no conhecimento produ-</p><p>zido sobre as questões do ensino e da aprendizagemjá per-</p><p>mite que o professor olhe para aquilo que o aluno produ-</p><p>ziu, enxergue aÍ o que eIe já sabe e identifique que tipo de</p><p>irrformação é necessáríapara que seu conhecimento avan-</p><p>t t, lsso se tornou possível porque, nas úItimas décadas, mui-</p><p>t;rs pt'squisas têm ajudado a consolidar uma concepção que</p><p>lorrsirlt'r'a o processo de aprendizagem como resultado da</p><p>J</p><p>g.</p><p>22 23</p><p>;rçiio do aprendiz. Nessa abordagem, a função do professor</p><p>t' t riar as condições para que o aluno possa exercer a sua</p><p>;rçiio de aprender participando de situações que favoreçam</p><p>rsso. As ações, nesse caso, não implicam necessariamente</p><p>,rlividade física aparente, mas atividade mental, exercício</p><p>rrrlt'lectual.</p><p>Se olho um menino que escreve muleci, não posso pen-</p><p>:jiu-que ele não aprendeu o que eu ensinei. Se o que eu pre-</p><p>Icrrclia era que aprendesse sobre o sistema de escrita, devo</p><p>r.rrtcnder que para escrever muleci ele usou inúmeros co-</p><p>rrlrccimentos que já tem sobre esse sistema em português.</p><p>Itt.velou saber, por exemplo, que escrevemos com letras,</p><p>(luc essas letras representam sons, que não</p><p>é qualquer le-</p><p>lrir que representa quaiquer som... E que, provavelmente</p><p>1rt'[a sua experiência de empregat o"c" para escrever caso</p><p>t t ttvelo, considerou que a mesma letra serviria para o que</p><p>tla moleque - o que tem muita lógica, embora não coincida</p><p>( onl a escrita convencional da palavra{ Na verdade, o que</p><p>clt' não sabe ainda muito bem é a ortografia. Dentre as pos-</p><p>.:ilrilidades de representação que existem na escrita alfa-</p><p>lrrltica em português, ele não sabe exatamente quais são as</p><p>rrt t'itas pela convenção e quais não, mas suas estratégias</p><p>lorirm, sem dúvida, bastante inteligentes.</p><p>A questão e que, no momento em que o professor enten-</p><p>tlc clue o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar</p><p>cssc conhecimento para seguir aprendendo, ele se dá con-</p><p>l;r tlc que a pura intuição não é mais suficiente para guiar</p><p>.;r'tr trabalho. Como aconteceu comigo no momento em que</p><p>r ccrinheci muleci como uma escrita incorreta, mas que ex-</p><p>;rrirrria um saber. EmL962, se os meus meninos, para escre-</p><p>vt'r moleque, grafassem UEI, MEI ou MLC, ou outras possi-</p><p>lrrliclades dessa mesma natureza (o que provavelmente</p><p>,rlquns fizeram sem que eu sequer notasse), mesmo com</p><p>rrrrrilo boa vontade e sensibilidade eu jamais poderia reco-</p><p>rrlrt'r:er essas escritas como a expressão de um tipo de sa-</p><p>lrcr l)ara interpretar adequadamente o que está acontecen-</p><p>rlo t'om a aprendtzagem de seu aluno, o professor precisa</p><p>l_r</p><p>de um conhecimento que é produzido no território da ciên-</p><p>cia. Isso porque, na verdade, a gente consegue ver apenas</p><p>o que tem instrumentos para cornpreender.</p><p>É preciso consíderar o conhecímento prévio d.o aprendiz e as</p><p>contradições que ele enfrenta no processo</p><p>Cada concepção de aprendizagem produz sua própria li-</p><p>nha de investigações. É ela que determina as pesquisas que</p><p>se fazem e o ponto de vista do cientista que vai se preocu-</p><p>par com as questões estudadas. Na concepção de aprendi-</p><p>zagem que se tem chamado de construtivista - na qual o</p><p>conhecimento é visto como produto da ação e reflexão do</p><p>aprendiz - esse aprendiz é compreendido como alguém</p><p>que sabe algumas coisas e que, diante de novas informa-</p><p>ções que para ele fazem algum sentido, realiza um esforço</p><p>para assimilá-las. Ao deparar com questões que a ele se co-</p><p>locam como problemas, depara-se também com a necessi-</p><p>dade de superação. E o conhecimento novo aparece como</p><p>resultado de um processo de ampliação, diversificação e</p><p>aprofundamento do conhecimento anterior que ele já de-</p><p>tém.Assim sendo, é inerente à própria concepção de apren-</p><p>dizagem que se vá buscar o conhecimento prévio que o</p><p>aprendiz tem sobre qualquer conteúdo.</p><p>Essa tarefa é um desafio que só pode ser superado com</p><p>conhecimento científico específico. Por exemplo: a partir</p><p>da revelação feita pela psicogênese da língua escrita - de</p><p>que, enquanto se alfabetizam, as crianças passam por um</p><p>momento em que representam com apenas uma letra os</p><p>fragmentos sonoros que conseguem isolar na fala -, tor-</p><p>nou-se possível considerar MLC ou UEI (para escrever mo-</p><p>leque) como a expressão de um conhecimento sobre a es-</p><p>crita que precede a compreensão do funcionamento do</p><p>sistema alfabético.</p><p>No momento em que uma criança escreve dessa manei-</p><p>r':r, r.la já sabe que a escrita representa a pauta sonora, que</p><p>I)ir llr ('s( rever usamos letras, que não é quaiquer letra que</p><p>s('r'v(. [)ara cscrever, mas ainda não sabe que, quando emi-</p><p>tü.</p><p>24 25</p><p>| (' u rn som do Íipo mu, a letra u náo é suficiente para repre-</p><p>'.t'rrlri-lo. Não sabe que vai precisar diferenciaÍ o mu do bu</p><p>r'</p><p>o que puderam apren_</p><p>rl.r', stm ter clareza do que aprenderam e, pior, sem saber se-</p><p>(lu('t' se aprenderam. preciso discutir o que mais posso pro_</p><p>l,(rt'? como posso intervir."</p><p>(Ana Rosa Abreu - diário de classe 19g7)</p><p>llbdos os alunos dessa turma terminaram o ano sabendo</p><p>l.r'r: escrever e foram muitas as situações que essa profes-</p><p>sora organízoupara que eles pudessem avançar.As situa_</p><p>r.r.s didáticas que foi propondo aos alunos possibilitaram</p><p>r;uc cada um fosse se deparando com os limites de suas pró-</p><p>;r'i;rs teorias explicativas. Essas teorias são formas de in_</p><p>It'rpretação não necessariamente conscientes, mas que</p><p>oricntam a ação de quem está aprendendo. EIas vão sendo</p><p>rrrrdificadas nesse embate com a realidade com a qual o</p><p>;rluno se depara a todo instante, especialmente quando o</p><p>plofessor sabe como criar contextos adequados para que</p><p>isso aconteça.</p><p>l'ara aprender, a criança passa por um ptocesso que não tem</p><p>o lúgica do conhecimento final, como á uisto pelos adultos</p><p>Se o professor quer saber o que alguém que ainda não</p><p>slbe ler pensa sobre as questões que estão relacionadas ao</p><p>irto de ler; precisa criar situações específicas. E essas situa_</p><p>qões têm de demandar que as crianças façam coisas para</p><p>rlue ele possa perceber o que pensam através d.as suas ações.</p><p>lsso vale para qualquer área do conhecimento. O que pode</p><p>l)ensar uma criança sobre o número, por exemplo, tanto do</p><p>ponto de vista das quantidades quanto dos aspectos nota_</p><p>t:ionais, quando ela ainda não é capaz de realizar operações</p><p>t:om números?</p><p>27</p><p>F-</p><p>De um ponto de vista construtivista é preciso aceitar a</p><p>idéia de que nenhum conceito - nem o número, nem a quan-</p><p>tidade, nem nada - nasce com o sujeito ou é importado de</p><p>fora, mas precisa ser construído. E que para isso o apren-</p><p>diz passa por um processo que não tem a lógica do conhe-</p><p>cimento final, já construído. Por exemplo: a um adulto pode</p><p>parecer absurdo que alguém imagine que uma certa quan-</p><p>tidade de bolinhas, quando espalhadas, contenha mais uni-</p><p>dades do que quando juntas. Mas é isso o que pensam as</p><p>crianças pequenas - como mostraram as investigações de</p><p>Piaget. Essa é uma expressão genuÍna da lógica infantil:até</p><p>que tenha construÍdo a noção de conservação das quanti-</p><p>dades, a criança, para estimar quantidades, pauta-se pela</p><p>extensão espacial que os objetos ocupam. No entanto, no</p><p>momento em que constrói um conhecimento sólido sobre a</p><p>permanência das quantidades numéricas, ela abandona a</p><p>Iógica anterior e se torna completamente inconsciente do</p><p>tipo de reflexão que fazia algum tempo antes, mesmo que</p><p>esse tempo seja de apenas algumas semanas. !</p><p>Uma vez, quando eu estava trabalhando com professo-</p><p>res indígenas no Acre, um professor - que estava se for-</p><p>mando para alfabelizat as crianças em sua aldeia, e que era</p><p>recém-alfabetizado -, ao ouvir minha tateante explicação</p><p>do que era a hipótese silábica, teve uma iluminação. Levan-</p><p>tou-se e explicou para os colegas que agora ele entendia</p><p>por que em seus papéis, desenhados por ele antes de saber</p><p>ler, escrevia seu nome com três letras: NBT, de Norberto.</p><p>Se não tivesse ainda os seus desenhos, provavelmente não</p><p>se lembraria da forma silábica com a qual grafava o pró-</p><p>prio nome. Por sorte, os papéis guardados documentavam</p><p>seu processo de alfabetização, permitindo-lhe uma cons-</p><p>ciência sobre ele que, de outra maneira, seria impossÍvel.</p><p>Algumas situações são privilegiadas para revelar os per-</p><p>cursos do conhecimento quando ele ainda está em proces-</p><p>so de construção. Certa ocasião, propus uma prova de con-</p><p>sr.rvação de matéria a uma menina de 5 anos. Fiz uma</p><p>lrolinha de argila e pedi a ela que fizesse uma igual. Acha-</p><p>28 29</p><p>t,,r nrinha bolinha sobre a carteira até adquirir uma forma</p><p>rlr, p;rrrr;ueca e perguntei: "De nós duas, quem tem mais ar-</p><p>yirl.r r'(luern tem menos?" Desconfiada, ela levantou a pan-</p><p>,1il('( ir (lLrc eu havia feito, pegou uma régua e foi raspar a</p><p>( ,u l('iril procurando migalhas de argila. Era tão óbvio para</p><p>',,,,.it ilt('nina que, se eu não havia tirado nem posto nada, a</p><p>I r, r n( lu('('a com certeza teria a mesma quantidade de argila</p><p>,1il(,ir IrOlinha, que só lhe restou pensar que deveria ter</p><p>,rr orrlt't ido, no processo, algum acidente que the escapara</p><p>. rlu(, irrstificaria o fato de a panqueca estar com menos ar-</p><p>1irl,r ()rrt'rn sabe tivesse perdido um pouquinho de barro em</p><p>,rllirrnrir greta da carteira?</p><p>l-ir. pirra uma menina de 5 anos fica tão apagada a forma</p><p>, unlr) l)('nsava pouquíssimo tempo antes, imagine para nós.</p><p>l'rr1 15q1y e muito difícil para o professor manter-se dentro</p><p>rlr, untit visão construtivista se ele não tiver uma postura</p><p>rrrlr,lcclual a guiá-Io e lembrar-lhe o tempo todo que o seu</p><p>'rllr,rr rriio é igual ao oihar da criança, que ele vê o conheci-</p><p>rrr.rl, rlc um lugar onde o conhecimento já está construÍ-</p><p>,1., r, (lu(' por isso precisa se apoiar no conhecimento cien-</p><p>nlrr o tlisponível, única forma de recuperar o olhar de quem</p><p>r'.,1,r r,nt Ítrocesso de construção.</p><p>N,ro í'à toa que só agora a concepção construtivista de</p><p>,r1rr r.rrrlizagem começa afazer diferença na questão peda-</p><p>l,,r'r( it rla escola fundamental - embora a pedagogia na-</p><p>nrotr, o « onstrutivismo desde o começo do século. Foram</p><p>Ir,( r'.isiirios esses anos todos para que se produzisse um</p><p>, .rrlrr.r'il)rcnto que pudesse servir de referência a uma prá-</p><p>tr' ,r l)('(lilÍlógica apoiada nessa concepção de aprendizagem.</p><p>( ) (lu(' rrrostra que não é verdadeira a idéia de que uma con-</p><p>, r'Ir.rr() tlu aprendizagem gera diretamente uma pedagogia</p><p>,1,, rrnr rlt'tcrrninado tipo. É condição, mas não é suficiente.</p><p>í I ;rr irnciro grande salto no caminho que percorÍemos para che-</p><p>U,rr .rt{' aqui- E o que não deu certo</p><p>No,; ;rrros 20, chega ao Brasil a visão da criança não co-</p><p>nrr) unl irrlulto em miniatura, mas como um ser com carac-</p><p>terÍsticas cognitivas distintas - uma visão do aprendiz co-</p><p>mo um ser ativo que constrói seu próprio conhecimento.</p><p>Eram as idéias da Escola Ativa - aqui chamada de Escola</p><p>Nova, nome que se deu aos vários movimentos dentro da</p><p>educação que tiveram como pensadores importantes De-</p><p>wey Claparàde, Decroly, Montessori e Freinet. Embora ti-</p><p>vessem algumas divergências entre si, assumiam todos o</p><p>mesmo princÍpio norteador: avalorização do indivíduo co-</p><p>mo ser liwe, ativo e social.</p><p>Claparàde, considerado o pai da Escola Ativa, tinha co-</p><p>mo premissa que a necessidade é a mola propulsora da ação</p><p>inteligente. Nessa perspectiva, a criança só aprenderia o</p><p>que fosse demandado por uma necessidade que se expres-</p><p>saria em interesse: tudo o mais seria imposição. E as coisas</p><p>só teriam o poder de serem interessantes à medida que cor-</p><p>respondessem a uma necessidade do indivíduo em um de-</p><p>terminado momento. Ficava então a questão, que o próprio</p><p>Claparàde considerava não resolvida: "Como suscitar a ne-</p><p>cessidade na escola, como fazer germinar na criança o in-</p><p>teresse por aquilo que se deseja ensinar?"</p><p>Para responder a essa questão os pensadores da Escola</p><p>Nova construíram um modelo3 de ensino que ficou conheci-</p><p>do como aprendizagem pela descoberta: a escola deverÍa esti-</p><p>mular as crianças a fazerem descobertas, criar situações tais</p><p>em que pudessem não ser ensinadas, mas realizar apren-</p><p>dizagens por si mesmas. Era uma idéia de auto-regulação,</p><p>no sentido de que as crianças buscariam o conhecimento</p><p>na medida de suas necessidades - um modelo um tanto</p><p>quanto amarrado a uma concepção, por assim dízer, bioló-</p><p>gico-alimentar, como se o conhecimento fosse uma espécie</p><p>de alimento para o espírito e o aprendiz tivesse a necessi-</p><p>dade de sair em busca dele. Evidentemente, um modelo co-</p><p>mo esse refutava a idéia de decidir a priori os conteúdos do</p><p>' .[Lstamos utilizando o termo "modelo" em modeio de ensino e em modelo</p><p>rlo upren.dizagem para explicitar o fato de que se trata de construções teó-</p><p>ri« irr; r'ujo obietivo é in.terpretar o real sem confundir-se com ele.</p><p>r.rrsino. Supunha-se que eles deveriam ser determinados</p><p>pllo interesse das crianças. A utilização, freqüentemente</p><p>r l r.; lor r:icla, dessas idéias acabou por incentivar uma onda</p><p>r lr, Jrr'áticas</p><p>pedagógicas espontaneístas.</p><p>l,lla como se esquecêssemos que a escola constitui uma</p><p>rrr:;lituição cuja função social é claramente colocada. Ela não</p><p>i. rrrrla simples provedora de alimento para o espírito, mas</p><p>rlr,vt'Íormar o cidadão daquele momento histórico, naquele</p><p>pirÍs, naquela circunstância. A sociedade é que decide o que</p><p>,,rlrs r;rianças e jovens devem aprender.</p><p>Ao colocar o foco exclusivamente no processo de apren-</p><p>rlrzrrgem, o movimento da Escola Nova deixou de lado o</p><p>lrrocluto dessa aprendizagem. Essa posição derivava, entre</p><p>o r r l ros motivos, de uma crítica bastante pertinente à apren-</p><p>rlrzugem não-significativa, de pura memorização sem sen-</p><p>Irtlo. Mas, tentando mudar essa realidade, o que se acabou</p><p>l;rzt'ndo foi "entortar avara para o outro lado": de uma si-</p><p>lurrqiio em que o aluno deveria receber o conteúdo por pu-</p><p>r;r llansmissão, evoluiu-se para uma outra, na qual o con-</p><p>lr,irrlo a ser aprendido deixava de ter importância. A idéia</p><p>plctlominante era que o papel do ensino deveria ser o de</p><p>r r rrr possibilidades para que o aluno pudesse "aprender a</p><p>,rprt'nder", não importava exatamente o quê.</p><p>l)or não privilegiar os conteúdos escolares, a Escola No-</p><p>v,r Íiri profundamente criticada no Brasil, especialmente</p><p>nos ilnos L970. Seu modelo de ensino não favorecia a inser-</p><p>r,;ro clas crianças pobres que vinham de casa com uma ba-</p><p>li;rli()m cultural que não era a valorízada na escola, no uni-</p><p>vr,r'so da cultura reconhecida socialmente. A escola falhava</p><p>lrol não oferecef, a essas crianças, condições de aprendiza-</p><p>yicrrr da cultura necessária à cidadania.</p><p>Alem desse "desinteresse" pelo produto da aprendiza-</p><p>li{'nr, os pressupostos da Escola Nova não funcionavam com</p><p>r , I i t iôrrcia para a aprendizagem escolar. As orientações fÍ-</p><p>( irvirrl geralmente no nível das recomendações gerais: é im*</p><p>lrrrrtante trabalhar em grupo, desenvolver a cooperaçã.o, a</p><p>rrror:alidade, a crÍatividade, estimular a curiosidade. T\rdo</p><p>30 31</p><p>muito genérico, e na hora em que o professor entrava na</p><p>classe, tendo de ensinar leitura e escrita, as quatro opera-</p><p>ções e outros conhecimentos das áreas das ciências naturais</p><p>e sociais, o que ele tinha como modelo de ensino de conteú-</p><p>dos especÍficos para pôr em prâtica vinha de um referen-</p><p>cial teórico completamente diferente: o discurso era cons-</p><p>trutivista mas a prática era - às claras ou disfarçadamente</p><p>- empirista. Uma série de tentativas foram feitas no senti-</p><p>do de criar propostas pedagógicas diferenciadas. Montes-</p><p>sori, por exemplo, desenvolveu uma pedagogia centrada na</p><p>percepção da criança, com um método apoiado em uma sé-</p><p>rie de materiais específicos e caros, confeccionados especial-</p><p>mente para o ensino escolar. Freinet, ao contrário, trouxe o</p><p>mundo social para dentro da escola, herança maravilhosa</p><p>que nos deixou. Foi um dos primeiros a reiterar a impor-</p><p>tância do trabalho do aprendiz e, como Dewey o papel edu-</p><p>cativo de desenvolver projetos com os alunos como, por</p><p>exemplo, escreve(, imprimir e dístribuir um jornal escolar.</p><p>Mas nenhuma proposta deu conta do tratamento didático</p><p>de conteúdos escolares específicos em sua totalidade.</p><p>Provavelmente por isso, os pressupostos escolanovistas</p><p>acabaram sendo mais difundidos na educação infantil, on-</p><p>de era menor a preocupação com a aprendizagem de con-</p><p>teúdos específicos. O professor do ensino fundamental que</p><p>se inspirava na Escola Nova acabou vivendo uma contradi-</p><p>ção aflitiva. Não é simples para nenhuma pessoa admitir</p><p>que não sabe o que deveria saber, que não compreende as</p><p>conseqüências das próprias ações, que não consegue res-</p><p>ponder aos desafios colocados pela prática profissional com</p><p>o conhecimento de que dispõe, principalmente quando rea-</p><p>Iiza um trabalho de reconhecida importância social. Note-</p><p>se que quando me refiro a esse professoq, não estou falan-</p><p>do de um sujeito individual, mas de um sujeito social. É o</p><p>t'oniunto dos educadores que vive essa dificuldade, já que</p><p>cxiste um pensamento educacional compartilhado pelas</p><p>l)(.sso.rs. Por isso é tão penoso provocar mudanças na ma-</p><p>Irrz rlr,ssc l)onsamento compartilhado: ele se expressa em</p><p>r l.lr.r rrrirrir(las práticas pedagógicas das quais é difícii recuar.</p><p>r ,,,r,ça, com Píaget, a constÍuçõ.o ile um novo olhar sobre a</p><p>t,ltr.,i)dazo,gem</p><p>No rrrit io tlo século, a aprendizagem de conteúdos espe-</p><p>, rlrr o.. ( orno a das operações aritméticas, de uma equação</p><p>,1,' .l" r,,r';rrr «lu da leitura e da escrita - não era considerada</p><p>rrrrr lrrrrrr lt,rna de pesquisa. Os estudiosos que investigavam</p><p>''.,,,,r', (lu('stõles ainda estavam buscando formatar um mo-</p><p>,lr,lo 1ir.r',lrl de aprendizagem. Foi o que Piaget fez quando</p><p>lrrl;;11;lorr t om clareza a idéia de que, ao conseguir conhe-</p><p>' ''r ,rll',urna coisa, o aprendiz transforma o real, o mundo e</p><p>.r '.r nr(':inlo - mostrando que a aprendizagem não era uma</p><p>rrrlrr(,.;silo que o mundo externo realizava na mente, não</p><p>''r,r ,rltiurrrir coisa que se imprimia de fora para dentro no</p><p>r r.rr,ll o lrrrutano.Assim, ele colocou de pé uma epistemo-</p><p>l,r1,r,r. r.;lo ('. uma teoria do conhecimento que tenta expli-</p><p>| .u , , rnl() s(' avança de um conhecimento menos elaborado</p><p>l'.r,r rrrrr r'orthecimento mais elaborado.</p><p>,'\ r rr;rr.il{r, por Piaget, de um modelo claro do processo</p><p>rt, r,rl rlr, r onstrução do conhecimento abriu a possibilidade</p><p>,1. nr,rr', llu dc, estudar-se a construção de conhecimentos</p><p>, .1,,.( rlrr os, tomo o fez Emilia Ferreiro - aluna de Piaget,</p><p>,rrlr r u;,r orit'ntaçãofez o doutorado - ao investigar a psi-</p><p>,,,l,,,nr,,,r,tlo sistema de escrita. Na minha opinião foi ela</p><p>'Ir',ilr, rtrl lir irsil, abriu essa nova perspectiva tanto para os</p><p>l"".,lur',,rrlorcs dedicados às questões da aprendizagem co-</p><p>nr,, p,rr,r os t'(lucadores. Pudemos dal então, um enorme</p><p>..rlt,, rll rqrr.rlirlade na compreensão de questÕes muito im-</p><p>lrrrrt,rrrlr',, p;s1;1 a educação. Ferreiro mostrou que era pos-</p><p>.tr,'l pr'n,i;u'o r onstrutivismo - o modelo geral de constru-</p><p>r ,trr rl, r orrllct ir)]ento, tal como formulado por Piaget e pelo</p><p>t,irpi,,lr. posrlrrisadores de Genebra - como a moldura de</p><p>rnr.r rrrvr,,,lr1i;tqlio sobre a aquisição de um conhecimento</p><p>l,,rtr, ul,rr, rro (aso o da leitura e da escrita. No momento</p><p>' ilr ,Itr,r,',lrrrl()rr t,sse objeto tão escolar em uma investiga-</p><p>32 33</p><p>ção cujo marco teórico era piagetiano, Emilia Ferreiro des-</p><p>vendou a possibilidade de pensar outros conteúdos escola-</p><p>res a partir desse referencial.</p><p>A teoria de Piaget oferece um modelo epistemológico, do</p><p>qual é possível extrair conseqüências de natureza psico-</p><p>lógica. A psicogênese da língua escrita é um modelo psi-</p><p>cológico de aprendizagem especificamente da escrita. Isso</p><p>informa o educador, mas a maneira pela qual essas infor-</p><p>mações são utilizadas na ação didática pode variar muito,</p><p>porque nenhuma pedagogia responde apenas a um mode-</p><p>lo psicológico - embora a ausência de um modelo psicoló-</p><p>gico claro resulte num modelo pedagógico ambíguo. No ca-</p><p>so. por exemplo, da alfabetização, o modelo geral de</p><p>aprendizagem no qual se apóia a psicogênese da língua es-</p><p>crita é de que há um processo de aquisição no qual a crian-</p><p>ça vai construindo hipóteses, testando-as, descartando umas</p><p>e reconstruindo outras. Mas, durante a alfabetização, apren-</p><p>de-se mais do que a escrever alfabeticamente. Aprendem-</p><p>se, pelo uso, as funções sociais da escrita, as características</p><p>discursivas dos textos escritos, os gêneros utilizados para</p><p>escrever e muitos outros conteúdos.</p><p>O modelo de ensino atualmente relacionado ao constru-</p><p>tivismo chama-se aprendizagem pela resolução de proble-</p><p>mas e pressupõe uma intervenção pedagógica de natureza</p><p>própria. Quando falamos de aprendizagem pela resolução</p><p>de problemas não estamos nos referindo aos clássicos pro-</p><p>blemas escolares de matemática, e sim à utilização, como</p><p>núc1eo das situações de aprendizagem, de situações-pro-</p><p>blema. Temos disponível agora um modelo de ensino que,</p><p>reconhecendo o papel da ação do aprendiz e a especifici-</p><p>dade da aprendizagem de cada conteúdo, propõe que a di-</p><p>dática construa situações tais que o aluno precise pôr em</p><p>jogo o que ele sabe no esforço de realizar a tarefa proposta.</p><p>Uma situação-problema se define sempre em relação ao</p><p>aprendiz. Deve ser uma situação na qual a solução não vá</p><p>scr buscada na memória, nem a resposta possa ser imedia-</p><p>lir, pois o aluno precisará mobilizar conhecimentos que já</p><p>34 35</p><p>t.rrr c rrsii-los de tal forma que acabará construindo uma</p><p>',rlut,;ro rriio previamente determinada. Sabeç por exemplo,</p><p>,lui, {) lt.rninino de "menino" é-"menina" não é problema ne-</p><p>rrlrrrrrr pirra ninguém. Nesses tradicionais exercícios, que</p><p>,, ul);lrrr rnuito do precioso tempo que as crianças passam</p><p>rl,.rrllo tla escola, o que se aprende, no máximo, e que exis-</p><p>t,' unr;r tt'rminologia específica (feminino/masculino) para</p><p>tr,rl,rr tlt'sse assunto. Não quero com isso dizer que as</p><p>.rpr r,rrrlizagens de terminologia, nomes, fatos, datas e ou-</p><p>tr ,r', (pr(' são eminentemente memorísticas não sejam ne-</p><p>, , ",',,rnirs, mas não podemos reduzir a aptendizagem a isso.</p><p>",1lrr.r.</p><p>l)or exemplo, o ano em que Cabral chegou ao Brasil</p><p>,, unr.r « oisa relativamente simples, que com algum esforço</p><p>,1,' rrrlrrrírria se consegue; procurar entender o contexto his-</p><p>t, rr r, Í ) r lo rnomento e tudo o que resultou desse fato já é ou-</p><p>tr,r lrr',lrlt ia.</p><p>A;rrr.rrrlrr a aprender é algo possível apenas a quem</p><p>f ú n;rrnrdeu muita coisa</p><p>r\ 1r':,irr tle termos revisto o modelo da aprendizagem pe-</p><p>l,r rlr",r'olrt'rta proposto pela Escola Nova, estamos vendo</p><p>rr.,rlr,u (,( ('Í'uma de suas bandeiras: o aprender a aprender.</p><p>l', 1r, ,'rrlt'rrrlimento que se temhoje sobre o que a escola de-</p><p>\ i, ,,n,,uliu, o conceito de aprender a aprender continua, na</p><p>,,."Í,ilr r;r, sendo o mesmo proposto pela Escola Nova. nos</p><p>,rrr,,,, l')20. Na prâtíca, no entanto, ele muda radicalmente.</p><p>'rl nr,,,,,ir í'poca o aprender a aprender era visto como um</p><p>rl,.'.r,111,1rlvinrento geral da lógica do aprendiz,hoje sabemos</p><p>rIr,' lr,r rrilr desenvolvimento da lógica, sim, mas que ape-</p><p>r,r', r',',o rriiri garante essa capacidade. Para aprender a</p><p>,r | , r ,.n( lr,r o aprendiz precisa dominar conhecimentos de di-</p><p>l'r,.rrlr,,' nirturezas, como as linguagens, por exemplo. Pre-</p><p>r r'.,r llr llcxibilidade e capacidade de se lançar com auto-</p><p>r n n n, r rros rlcsafios da construção do conhecimento. Há todo</p><p>rrrrr ,,,rlr('l n('( cssário para poder aprender a aprender. Isso</p><p>,. ',r, l,rlrr;r possível para quem já aprendeu muito sobre</p><p>ililil1,t { r)ls;1.</p><p>Alguém pode aprender por si mesmo quando já sabe o</p><p>suficiente para, primeiro, reconhecer o que merece ser</p><p>aprendido, depois construir estratégias, a partfi do que já</p><p>sabe, para alcançar novos conhecimentos. Para conquistar</p><p>essa condição é preciso, por exemplo, ser um leitor compe-</p><p>tente, porque muito do conhecimento disponível está es-</p><p>crito. É desejável saber buscar informação através do com-</p><p>putador, pois trata-se de uma forma rápida de obtê-la. Mas</p><p>o fundamental é desenvolver a capacidade de estabelecer</p><p>relações inteligentes entre os dados, as informações e os</p><p>conhecimentos j á construídos.</p><p>Os rumos que nossa sociedade está tomando indicam cla-</p><p>ramente que, para ser capaz de aprender permanentemen-</p><p>te - e não importapara que área profissional a pessoa vá</p><p>se dirigir -, a bagagem básica necessária hoje é acadêmi-</p><p>co-cultural, em que se articulam conhecimentos de origem</p><p>tradicionalmente escolar e relacionados aos movimentos</p><p>culturais da sociedade. Torna-se cada vez mais comum per-</p><p>guntar a alguém que quer um cargo de executivo numa em-</p><p>presa se gosta de literatura, vai ao teatro, ao cinema, ouve</p><p>música, se tem um olhar informado em relação às artes plás-</p><p>ticas, se conhece lÍnguas. Mesmo que esta pessoa esteja lá</p><p>para tratar do movimento de capitais ou as fibras ópticas.</p><p>Cada vez mais se recupera a idéia de que existe uma forma-</p><p>ção geral que é condição para a aprendizagem permanente.</p><p>Nessa perspectiva, a escola hoje tem uma tripla função:</p><p>Ievar os alunos a aprender a aprendel, dar-Ihes os funda-</p><p>mentos acadêmicos e, sem perda de tempo, equalizar as</p><p>enormes diferenças no repertório de conhecimentos com</p><p>que eles chegam. Todos sabemos que é impossível à escola</p><p>realizar sozinha essa terceira função, mas sua contribuição</p><p>é essencial. Ela existe. fortemente, nas sociedades tidas co-</p><p>mo desenvolvidas. Existe também em países como Cuba e</p><p>outros da Europa Oriental, nos quais a escola desempe-</p><p>nhou esse papel e contribuiu efetivamente para uma ex-</p><p>llaordinária equalização de natureza cultural, num perío-</p><p>tlo clr. meio século ou menos. Houve um tempo em que se</p><p>1,,.n',( )u tlrrt' só era possíve1 à escola assumir esse papel nu-</p><p>rrr,r '.rluir(,ao r1e revolução social. Como essa possibilidade</p><p>lr',tr'r'rrr rlia está fora não só de nosso alcance mas até do</p><p>,,,', ,( ) rrrrlginário, é hora de começar a pensar, com maior</p><p>1, r ,,1 u rrr lirllttle, como agir para democratizar, de fato, o aces-</p><p>rr.r rrrlolrrr;rção e às possibilidades de construção de co-</p><p>rrlr,'r Itttt'ttto.</p><p>f'rrrrr rrrrlrcr mais sobre as hipíteses que as crianças elaboram</p><p>erlrtr, rr r'scrita:</p><p>r ! , ,., ,r ,, l,lrrrrli;r. llc.flexões sobre alfabetização. São Paulo, Cortez, 1985'</p><p>.ltlttttr'tizttçõo em processo. São Paulo, Cortez, L986.</p><p>A ,".r lilrr antes das letras. In: SlNcrern, Hermine, ed.A pro-</p><p>,!tt' rtr t rlr'rrolrtq iics na criança; linguagem, número, ritmos e melodias'</p><p>. 1', l',rulr, ('oltt'2, 1990.</p><p>l" l'\ r ,\r ro. Margarita Gomes. Os processos de leitura e escrita;</p><p>,,,r r, t,r'r',1rlclivits. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.</p><p>,', l r rrrrriostiv,Ana. Psicogênese dalíngua escrita. PortoAlegre,</p><p>\rt, \l,,lr,,r:,. l()Í15.</p><p>3736</p><p>() que</p><p>rllrcee</p><p>sabe uma criança que</p><p>não saber nada</p><p>(</p><p>)',,,,,.1,, se fala da importância de o professor compreen-</p><p>I l,'r , { lu(, s(,Lrs alunos sabem ou não sabempara poder atual</p><p>.r 'lur,,,l;ro ti rrlais complexa do que parece. Pensa-se sem-</p><p>l,rr rllt(, ri prcciso ter uma boa noção daquilo que os alunos</p><p>,,1lrr.rr tlo ponto de vista do conteúdo a ser aprendido, visto</p><p>,l,r 1r.r,,plctiva do adulto - ou seja, de como os adultos vêem</p><p>.r rrr,rl.rr;r (l(rc está sendo ensinada. Por exemplo, se o pro-</p><p>lr ', ,,r r',.1;i t'nsinando aritmética, pode concluir que seus</p><p>,rlrrr,',',:rlrcrn somar e subtrair, mas não sabem multiplicar</p><p>' ,lrr rrlrr 'l'r'irta-se de uma constatação simples, mas não é</p><p>,lr', ,,, , I r(' r'slou falando. Volto a me referir ao saber do pon-</p><p>trr rlr'\'r',1.r rlo aprendiz, porque é esse o conhecimento ne-</p><p>, , ,.,r ro lliuil fazer o aluno avançar do que ele já sabe para</p><p>" '1r', rr,ro s;rbc. Falo das construções e idéias que ele ela-</p><p>lriltr ru r, (lu(" no mais das vezes, não foram ensinadas pelo</p><p>I rr,ll'.,.,r )r, lnils construídas pelo aprendí2.</p><p>t tu,rrrlo rrn)a criança escreve fazendo uso de um sistema</p><p>1l,1lr1r , orr grlriximo dele, por exemplo, isso não costuma ser</p><p>1r r .rrlrr,r rrlo ( omo um saber - já que, do ponto de vista de</p><p>, ,rrr,',t,(,,;( r'('vc em português, essa escrita não existe. Mas</p><p>rf 'r lrrrllrr rlr' vista de como o aprendiz consegue chegar à</p><p>. ,, rrt,r (llt(' s(' rrsa em português, que é uma escrita alfabé-</p><p>ll, ,r lll l,tr,r'istt, de Uma fOfma OU de OUtra, passar por Uma</p><p>,,,n,.,1,r.,tÍ) (l('ss('tipo: imagina que, ao escrever, o que re-</p><p>l,rr .r'trl,rnro:; s;lo as emissões sonoras que ele consegue re-</p><p>r ,nlrr.r r.r (' rsoliu'pela via da audição. Mesmo que não es-</p><p>r rf ,\ .r r.,,lr rl,trrrt'rrtc umaletra paracadasílaba, supõe Sempre</p><p>,1il, , ,l,r tIl)t(.:i('lttzrndo um segmento sonoro que pode ser</p><p>, rtttlrl, r',ol,rrllrnrcnte. Esse é um conhecimento importan-</p><p>l, ,pt,' l l,tolr'ss6l'deve reconhecer nO pfOCeSSo de apren-</p><p>rlt ,r1,,'rrr rl,r r.sllil:r. Caso não possa fazê-Io, suas chances</p><p>39</p><p>de ajudar o aluno a avançar são pequenas. Nesse caso, se a</p><p>criança aprender a leg, provavelmente terá sido por sua pró-</p><p>pria conta e risco.</p><p>Um olhw cuiiladoso sobre o que a criança eÍrou poile ajudar</p><p>o professor a ilescobrír o que ela tentou Jazer</p><p>Para descobrir o que pensa o aprendiz nesse território</p><p>do saber não reconhecido é preciso obseryar com olhos des-</p><p>pojados. Por exemplo: se uma criança monta um algoritmo</p><p>de</p><p>soma para efetuar a operação de 1"3 menos 7, e põe co-</p><p>mo resultado L4, o professor vê facilmente que a conta es-</p><p>tá errada. Compreender o que foi que a criança tentou fa-</p><p>zeÍ,para descobrir qual a natureza do erro que ela cometeu,</p><p>exige um olhar mais cuidadoso. Provavelmente ela consi-</p><p>derou aquele 3 e aquele 7 embaixo, sabendo que tinha de</p><p>subtrair naquela coluna. Mas achava que, de 3, não dâpara</p><p>tirar 7. Então fez o contrário e pôs o resultado embaixo.</p><p>Quando viu, o resultado da subtração era maior do que as</p><p>partes, e ela não compreende como aquilo aconteceu. Cabe</p><p>ao professor pensar. Em vez de dizer simplesmente "está</p><p>errado", seria mais interessante perguntar à criança: como</p><p>é que eu posso tirarT e ficar com mais do que eu tinha antes?</p><p>Se o professor tiver uma hipótese sobre como a criança</p><p>fez aquela conta errada, poderá }evantar perguntas e ques-</p><p>tões. Poderá também tentar pensar junto com ela como é</p><p>que se resolve isso - como é que se faz no cálculo mental</p><p>e por que no algoritmo sai diferente. Ao contrário do que</p><p>muitos professores pensam, as crianças sabem que, de L3,</p><p>tirando 7, nã.o pode dar 14. Acontece que muitas vezes, na</p><p>hora em que estão utilizando o algoritmo, sua capacidade</p><p>de raciocínio matemático fica em suspenso. Articular, por</p><p>exemplo, as antecipações de resultado com os resultados</p><p>dos algoritmos é muito importante. No entanto, a escola não</p><p>costuma trabalhar com isso.</p><p>Situações como essas costumam acontecer diariamente</p><p>em classe, seja em que área for. Quando o professor des-</p><p>t:onsidera o esforço de seu aluno, dizendo apenas que o que</p><p>r,ll li.z não está correto, sem lhe devolver uma questão, aI'</p><p>;,o r;obre o que pensar, acaba, mesmo sem quere{, desvalo-</p><p>r rz,urrlo sua tentativa, seu esforço. E, se cada investimento</p><p>rlu(, o aluno fizer não tiver seu valor reconhecido, ele pro-</p><p>r,,rvclrn.ente vai acabar pensando duas vezes antes de in-</p><p>vr",lrl tlc novo.</p><p>N;r verdade, o conhecimento se constrói freqüentemen-</p><p>t{, l)()r' t:aminhos diferentes daqueles que o ensino supõe'</p><p>l'irrlr se notar isso com clareza quando se analisa a manei-</p><p>r,r { r)rro se ensina o sistema numérico, segundo a tradição'</p><p>l,ll,r lt'za que o professor deve ensinar os números até L0,</p><p>rlr'prris até 1"00, depois até 1000, supondo que esse seja o ca-</p><p>lrrrrrlro rnais fácil para os alunos, já que as dificuldades es-</p><p>t,u r,lnl relacionadas à grandeza dos números.</p><p>A lrcsquisadora argentina Delia Lerner verificou, em sua</p><p>Irrvr,:;ligaçáoa, que as crianças vão abordando o sistema nu-</p><p>nri,u( o escrito a partir de algumas idéias do tipo "o maior é</p><p>il (1tt(, tcm mais números", ou, no caso de terem o mesmo</p><p>lrlnr('r'o de algarismos, "o primeiro número é o que man-</p><p>rl,r" ,''iuas descobertas, muito interessantes, referem-se a fa-</p><p>tl,, (plo cram até então absolutamente invisíveis para os</p><p>lrr nllssores. Para saber, por exemplo, qual de dois núme-</p><p>ln', ti r) rnaior, em geral as crianças verificam qual tem mais</p><p>rllll,r'rsnlos; mas quando os números têm a mesma quanti-</p><p>rl,rrlr, rlr. algarismos,"manda o primeiro".Entáo, se um é 1"09</p><p>t,uulro 20L, manda o que começa com 2. Quando conse-</p><p>Eur,nr r'onstruir essa regra do "manda o primeiro" , nã'o f.az</p><p>rrr,ri', rliÍrtrenÇa se estão lidando com centenas, dezenas, uni-</p><p>rl;rrlr'.;, rlezenas de milhar ou o que seja.</p><p>A lr,,gra do "manda o primeiro" é correta. Diante dos nú-</p><p>urlrr):i r;'l e 35, por exemplo, escritos com os mesmos alga-</p><p>I lirrros, nós, adultos, temos a possibilidade imediata de sa-</p><p>f rt'r tplirl ó o maioc porque situamos esses números numa</p><p>err ,rl.r.'l'ambém usamos a regra de que quem manda é o</p><p>' I r rrrr ri. l)r,lia & Sanovsl</p>