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<p>Teorias do C</p><p>urrículo</p><p>M</p><p>argarete Terezinha de A</p><p>ndrade C</p><p>osta</p><p>Código Logístico</p><p>Fundação Biblioteca Nacional</p><p>ISBN 978-85-387-6356-7</p><p>IESDE BRASIL S/A</p><p>2017</p><p>Teorias do Currículo</p><p>Margarete Terezinha de Andrade Costa</p><p>Todos os direitos reservados.</p><p>IESDE BRASIL S/A.</p><p>Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200</p><p>Batel – Curitiba – PR</p><p>0800 708 88 88 – www.iesde.com.br</p><p>Capa: IESDE BRASIL S/A.</p><p>Imagem da capa: Varijanta/iStoclphoto; PureSolution/Shutterstock.</p><p>CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO</p><p>SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ</p><p>C874t Costa, Margarete Terezinha de Andrade</p><p>Teorias do currículo / Margarete Terezinha de Andrade Costa.</p><p>- 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2017.</p><p>126 p. : il.</p><p>Inclui bibliografia</p><p>ISBN 978-85-387-6356-7</p><p>1. Educação - Brasil. 2. Currículos - Planejamento. I. Título.</p><p>17-45177 CDD: 370.981</p><p>CDU: 37(81)</p><p>© 2017 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da</p><p>autora e do detentor dos direitos autorais.</p><p>Apresentação</p><p>O que é currículo? Com essa questão iniciamos esta obra, que faz</p><p>um apanhado das principais reflexões e construções teóricas referentes</p><p>ao mais importante documento do processo de ensino-aprendizagem:</p><p>o currículo escolar. Iniciamos esse percurso discutindo sua construção</p><p>histórica na modernidade e as políticas que fundamentam sua estrutura.</p><p>Analisamos as concepções de currículo conforme tendências e teorias pe-</p><p>dagógicas, sempre dentro de um universo escolar democratizado e volta-</p><p>do à reflexão de tempo e de espaço escolar.</p><p>Também buscamos relacionar as diferentes formas de organização</p><p>do trabalho pedagógico e a construção coletiva do currículo, desde a se-</p><p>leção e organização de temas, até as representações sociais de seus atores:</p><p>professores, alunos e comunidade escolar.</p><p>Nessa direção, relacionamos o currículo com o projeto político-</p><p>-pedagógico escolar, considerando o multiculturalismo, a tecnologia, a</p><p>práxis educativa, o planejamento e a avaliação. Por fim, analisamos as</p><p>diferentes abordagens curriculares, levando em conta a diversidade e a</p><p>inclusão. Entre elas, temos o currículo por competência, por problemas</p><p>e temas geradores, por modelos de aprendizagem, por rede e por ciclos.</p><p>Esta obra não tem a pretensão de esgotar todos esses temas, pelo</p><p>contrário, sua intenção é mostrar os diferentes caminhos na busca da</p><p>construção de uma escola democrática, inclusiva e transformadora.</p><p>Sobre a autora</p><p>Margarete Terezinha de Andrade Costa</p><p>Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).</p><p>Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade</p><p>de Artes do Paraná (FAP) e graduada em Pedagogia pela Pontifícia</p><p>Universidade Católica do Paraná (PUCPR) e em Letras Português/Inglês</p><p>pela PUCPR.</p><p>6 Teorias do Currículo</p><p>SumárioSumário</p><p>1 Currículo: o que é? 9</p><p>1.1 Significado de currículo 10</p><p>1.2 Breve histórico sobre o currículo 13</p><p>1.3 Definições: sistema educacional, planos de aula/ensino, programas 15</p><p>2 Políticas educacionais curriculares 23</p><p>2.1 Políticas voltadas à prática educacional 24</p><p>2.2 Parâmetros e referenciais curriculares 26</p><p>2.3 Currículo na LDB (Lei n. 9394/96) 29</p><p>3 Concepções de currículo 37</p><p>3.1 Diferentes concepções de currículo 38</p><p>3.2 Tendências pedagógicas e o currículo 40</p><p>3.3 Teorias do currículo: tradicionais, críticas e pós-críticas 44</p><p>4 Gestão democrática e currículo 53</p><p>4.1 Gestão democrática na escola 53</p><p>4.2 Forma de organização: espaços, tempos e saberes 55</p><p>4.3 Organização do trabalho didático-pedagógico: multidisciplinaridade,</p><p>pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade 58</p><p>Teorias do Currículo 7</p><p>Sumário</p><p>5 Seleção e organização curricular 71</p><p>5.1 Seleção e organização dos conteúdos 72</p><p>5.2 Representações sociais: os professores, os alunos, a sociedade 75</p><p>5.3 Elaboração de um projeto curricular: diretrizes, responsabilidades, modelos 77</p><p>6 Currículo e projeto político-pedagógico 85</p><p>6.1 Projeto político-pedagógico 86</p><p>6.2 Currículo e multiculturalismo 89</p><p>6.3 Currículo e tecnologia 92</p><p>7 Currículo e práxis escolar 99</p><p>7.1 Currículo e a práxis escolar: tarefas escolares, conteúdo e prática 100</p><p>7.2 Currículo e planejamento: diagnóstico, objetivos, metodologias 102</p><p>7.3 Currículo e avaliação 104</p><p>8 Diferentes abordagens curriculares 113</p><p>8.1 Diferentes abordagens curriculares: diversidade e inclusão 114</p><p>8.2 Currículo por competências, por problemas e temas geradores 116</p><p>8.3 Currículo por módulos de aprendizagem, rede, hipertextual, por ciclos 118</p><p>Teorias do Currículo 9</p><p>1</p><p>Currículo: o que é?</p><p>A educação escolar faz parte da sociedade contemporânea de tal forma que causa</p><p>estranheza não a conhecer ou não a ter frequentado. Dessa forma, muitas vezes vemos</p><p>a escola como algo incorporado ao nosso cotidiano de forma fechada e estanque, com</p><p>seus horários, conteúdos e metodologias determinadas historicamente e sem possibi-</p><p>lidade de mudanças. No entanto, isso não é sempre uma realidade e, nesse sentido,</p><p>algumas perguntas são pertinentes: Como tudo isso se organiza? Qual é o princípio de</p><p>tal organização? Quem decide o que e como os alunos devem estudar? Essas questões</p><p>estão relacionadas diretamente com o currículo, objeto de estudo desta obra.</p><p>Currículo: o que é?1</p><p>Teorias do Currículo10</p><p>1.1 Significado de currículo</p><p>O termo currículo origina-se do latim curriculum, é um substantivo mas-</p><p>culino que significa ato de correr, corrida, curso (AULETE, 2017). O termo tam-</p><p>bém está relacionado ao pequeno atalho, desvio em um caminho, o que nos leva</p><p>a pensar a relação da corrida, do caminho como algo que tem um início, um</p><p>percurso e um ponto de chegada dentro de um determinado tempo e espaço</p><p>e com um objetivo claro. Igualmente, é conhecido como o documento com dados pessoais,</p><p>formação escolar, experiência profissional e trabalhos prestados, apresentado quando se quer</p><p>candidatar-se a um emprego (curriculum vitae – que significa trajetória de vida). No universo</p><p>acadêmico há o currículo lattes, administrado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento</p><p>Científico e Tecnológico (CNPq), como padrão nacional dos registros do percurso acadêmico</p><p>de estudantes e pesquisadores do Brasil. Ele é mais abrangente que o curriculum vitae, pois</p><p>nele se menciona detalhadamente a carreira do profissional e sua formação e contribuição</p><p>científica.</p><p>Mas o termo que mais nos interessa nesse estudo é currículo escolar, o documento que</p><p>traz a organização de uma instituição de ensino desde o que, quando e como ensinar, até quan-</p><p>do e como avaliar. O currículo escolar também estabelece a operacionalização das atividades</p><p>educativas, as formas de executá-las, seus princípios, objetivos e finalidades. Devemos ter</p><p>clareza, sobretudo, que todos os processos pensados em um currículo irão influenciar gera-</p><p>ções de pessoas que passem pelos bancos escolares no qual ele é aplicado.</p><p>O currículo tem tanta importância, que todas as experiências de ensino e aprendizagem</p><p>utilizadas pelos professores e alunos devem ser abrangidas pelo currículo da instituição que</p><p>as oferece. É imprescindível para pensar sobre o estudo, também, ter a clareza de que o ato</p><p>educativo escolar é intencional. Há uma intencionalidade por trás de todas as atividades</p><p>com o intento de ensinar. Esse princípio é o mais importante de todos os processos, pois a</p><p>aprendizagem é propositada e precisar refletir esses interesses. Da mesma forma, os objeti-</p><p>vos do processo educativo devem ser conhecidos e aceitos pela comunidade de seu contexto.</p><p>Sendo assim, os envolvidos precisam pensar que a escola formará os futuros cidadãos e</p><p>é necessário questionar-se: que tipo de sociedade temos e que tipo de sociedade queremos?</p><p>Como a educação poderá promover a mudança necessária para termos uma sociedade me-</p><p>lhor? Quais são os princípios éticos, morais, sociais, políticos que são necessários na forma-</p><p>ção de pessoas engajadas com os problemas sociais de forma autônoma? Como preparar</p><p>nossos jovens para um mundo em constantes</p><p>UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de</p><p>aprendizagem. Jomtien, 1990.</p><p>______. Declaração de Salamanca sobre princípios, política e práticas na área das necessidades edu-</p><p>cativas especiais. Salamanca, 1994.</p><p>Resolução</p><p>1. A. São falsas as asserções I e II. Só está correta a asserção III: “ter base nacional co-</p><p>mum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento</p><p>escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais</p><p>da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos”.</p><p>2. D. Os países participantes foram impulsionados a elaborar planos decenais que ade-</p><p>rissem às diretrizes e metas do Plano de Ação elaborado na conferência.</p><p>3. E. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação. A nona com-</p><p>petência é: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fa-</p><p>zendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização</p><p>da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e</p><p>potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade,</p><p>habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhe-</p><p>cendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer.</p><p>http://basenacio-/</p><p>http://basenacio-/</p><p>Teorias do Currículo 37</p><p>3</p><p>Concepções de currículo</p><p>Durante o nosso percurso histórico pela educação, devemos analisar os diferentes</p><p>contextos, períodos e interesses da humanidade para, assim, compreendermos o papel</p><p>da educação e como isso se expressa nos currículos escolares. Para tal, vamos estudar</p><p>algumas concepções de currículo, determinadas tendências pedagógicas e as princi-</p><p>pais teorias do currículo. Somente conhecendo um pouco da história que nos sustenta</p><p>poderemos entender os caminhos que percorremos e projetar para onde queremos que</p><p>a educação avance.</p><p>Concepções de currículo3</p><p>Teorias do Currículo38</p><p>3.1 Diferentes concepções de currículo</p><p>Para apreendermos melhor as concepções de currículo, vamos analisar</p><p>literalmente o que os termos dessa expressão significam, mesmo sabendo</p><p>que ambos – concepções e currículo – são polissêmicos, isto é, possuem uma</p><p>multiplicidade de sentidos. Currículo, como já vimos no primeiro capítulo,</p><p>é a organização das atividades escolares com uma determinada finalidade.</p><p>Já concepção significa o ato ou efeito de gerar, conceber os processos escolares – e para tal, é</p><p>necessário ter uma compreensão, uma percepção, um conceito que reflita as noções que se</p><p>tem de vida, de mundo, de aonde se quer chegar. Assim, podemos dizer que, no âmbito da</p><p>educação, concepção é o ato de elaborar conceitos de acordo com aquilo em que se acredita.</p><p>Podemos perceber que a concepção de currículo exige um exercício intelectual que re-</p><p>flete um posicionamento diante do papel da educação na sociedade. Como afirma Sacristán</p><p>(2000), toda prática alusiva ao currículo é constituída por meio de comportamentos didá-</p><p>ticos, políticos, administrativos e econômicos de determinada realidade. O mesmo autor</p><p>aponta a relação entre currículo e sistema social, na qual o currículo está ligado ao fazer da</p><p>escola dentro de um sistema social, que define os conteúdos a serem trabalhados.</p><p>Dessa forma, a concepção de currículo é flexível, adaptável, mutável e infinita. Como</p><p>aponta Sacristán (2000, p. 15), “o currículo é a forma de ter acesso ao conhecimento, não</p><p>podendo esgotar seu significado em algo estático, mas através das condições em que se rea-</p><p>liza e se converte em uma forma particular de entrar em contato com a cultura”. Percebe-se,</p><p>assim, a relação direta entre concepção de currículo e concepção de mundo, sociedade e</p><p>conhecimento. Por sua vez, Moreira e Silva (2011) demonstram que o currículo não é um</p><p>documento neutro:</p><p>O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressa-</p><p>da de conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o</p><p>currículo transmite visões sociais particulares. O currículo produz identidades</p><p>individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente</p><p>e atemporal – ele tem uma história, vinculada as formas especificas e contingen-</p><p>tes de organização da sociedade e da educação. (MOREIRA; SILVA, 2001, p. 8)</p><p>A concepção de currículo reflete o pensar e o agir a respeito das seguintes questões:</p><p>Para que ensinar? A quem ensinar? O que ensinar? E como ensinar? Dessa forma, envolve</p><p>todos os que dele participam, tanto na sua elaboração, como na execução e na avaliação.</p><p>Não há sentido nesse documento se essa participação não acontecer, pois a tarefa de criá-lo</p><p>é carregada de valores, ideologias, necessidades e interesses recíprocos. Um currículo sem-</p><p>pre reflete os interesses da sociedade, de forma explícita ou não, evidenciando as mudanças</p><p>históricas vivenciadas.</p><p>Vídeo</p><p>Concepções de currículo</p><p>Teorias do Currículo</p><p>3</p><p>39</p><p>Figura 1 – Focos da construção do currículo.</p><p>Conhecimentos Aprendizagem</p><p>Aluno</p><p>Currículo</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Desse modo, diferentes são as concepções de currículo, como também são diferentes os</p><p>critérios considerados importantes em sua elaboração.</p><p>A concepção mais antiga conhecida sobre currículo é da Idade Média, na qual a religião</p><p>não se separava do conhecimento. Ele era visto como um conjunto de saberes precisos, uni-</p><p>versais e inquestionáveis, cabendo às escolas o papel de mantê-los e ensiná-los. A organiza-</p><p>ção curricular daquela época, de acordo com Peinado (2012), dava-se da seguinte maneira:</p><p>o primeiro ciclo era denominado Trivium e composto das disciplinas de Gramática, Lógica</p><p>e Retórica, para a formação do ser, do pensamento e da forma de se expressar. O segundo</p><p>ciclo, Quadrivium, era composto de Aritmética, Geometria, Música e Astronomia – era o es-</p><p>tudo material, “das coisas”. Os dois ciclos formavam o conjunto das sete artes liberais que,</p><p>somadas ao estudo teológico, compunham o saber medieval.</p><p>A metodologia preocupava-se com a apropriação pelos alunos dos saberes acumulados</p><p>historicamente, não havendo interesse em modificações ou atualizações. As aulas eram rea-</p><p>lizadas de forma expositiva, frontal, voltadas à facilidade para aprender, em salas de aulas</p><p>organizadas de forma que todos os alunos sentassem em filas e enxergassem o professor</p><p>que fazia explanações. Havia a clara separação entre a elite e a classe dos trabalhadores:</p><p>a primeira dedicava-se ao estudo das artes liberais, a outra precisava adquirir habilidades</p><p>técnicas artesanais para o trabalho manual. Cabe dizer que essa concepção voltada para o</p><p>acúmulo de conhecimentos ainda é um método muito utilizado nas escolas atuais.</p><p>A concepção pedagógica hoje disseminada, que valoriza o aluno, tendo-o como ponto</p><p>central do processo educativo, seria estabelecida muito tempo depois, já na segunda metade</p><p>do século XX. Assim, é relativamente nova a visão do conhecimento como abertura para a</p><p>emancipação da pessoa, considerando a reconstrução dos saberes pelos próprios alunos,</p><p>com suas referências culturais, individuais e sociais. Essa vertente tem muitas variantes e</p><p>distingue-se em diferentes teorias, em relação ao papel do professor e da escola e das meto-</p><p>dologias de ensino-aprendizagem.</p><p>Concepções de currículo3</p><p>Teorias do Currículo40</p><p>Podemos constatar, desse modo, que a ênfase dada ao currículo, assim como aos inte-</p><p>resses dos indivíduos, modifica-se e acompanha os movimentos históricos e sociais, como</p><p>veremos a seguir.</p><p>3.2 Tendências pedagógicas e o currículo</p><p>O termo tendência significa uma determinada predisposição, vocação ou</p><p>propensão a algo, aquilo que leva alguém a seguir um determinado caminho</p><p>ou a agir de certo modo. Dessa forma, o caminho da educação e a forma de</p><p>agir de determinada época reflete a intencionalidade social esperada da es-</p><p>cola. Podemos afirmar que as concepções de homem, mundo e sociedade é</p><p>que permeiam os processos educativos e, consequentemente, os currículos, além de moldar</p><p>as</p><p>tendências pedagógicas de cada contexto histórico das sociedades que as produzem.</p><p>No início do século XIX, por meio da influência da Revolução Francesa de 1789, surgi-</p><p>ram as tendências pedagógicas liberais, em uma sociedade organizada em classes, com base</p><p>na propriedade privada dos meios de produção. Nesse cenário, o saber já produzido era</p><p>importante para a manutenção do poder da classe dominante.</p><p>No Brasil, as tendências pedagógicas foram influenciadas pelo pensamento cultural e</p><p>político da Europa. A primeira delas foi a humanista tradicional, que vigorou aproxima-</p><p>damente de 1554 até 1920. A tendência humanista moderna a substituiu até 1971, quando</p><p>passou a vigorar uma tendência tecnicista. Porém, não há um consenso entre os estudiosos</p><p>sobre a organização pedagógica brasileira. Libâneo (2003, p. 21) propôs a seguinte classifica-</p><p>ção, conforme observamos na Figura 2 a seguir:</p><p>Figura 2 – Classificação das tendências pedagógicas.</p><p>tradicional libertadora</p><p>renovada</p><p>progressista libertária</p><p>renovada</p><p>não diretiva</p><p>crítico-social</p><p>dos</p><p>conteúdos</p><p>tecnicista</p><p>Pedagogia progressistaPedagogia liberal</p><p>Fonte: Elaborada pela autora com base em LIBÂNEO, 2003.</p><p>Vídeo</p><p>Concepções de currículo</p><p>Teorias do Currículo</p><p>3</p><p>41</p><p>A tendência liberal tradicional é aquela em que o professor é responsável por fazer os</p><p>alunos aprenderem os saberes historicamente construídos, em um processo cumulativo, re-</p><p>ceptivo e automático. O conhecimento é transmitido e memorizado por meio da repetição.</p><p>Na tendência liberal renovada, inspirada nos estudos de John Dewey, o aluno é o cen-</p><p>tro do processo, as diferenças individuais e as necessidades e interesses dos educandos são</p><p>respeitadas. A intenção é preparar o sujeito para adaptar-se ao meio.</p><p>No Brasil, de acordo com Libâneo (2003), há duas variantes: a tendência renovada pro-</p><p>gressivista ou pragmatista, inspirada nos pioneiros da Escola Nova, que tem como foco os</p><p>processos internos de desenvolvimento do indivíduo; e a tendência renovada não diretiva,</p><p>inspirada em Carl Rogers e A. S. Neill, cujo foco é o trabalho com o desenvolvimento pessoal</p><p>e as relações interpessoais.</p><p>No fim da década de 1960, teve início a tendência liberal tecnicista, fruto das ideias do</p><p>regime militar, com uma clara separação entre o ensino das elites e a educação das massas.</p><p>Seus princípios eram a racionalidade, a eficiência, a produtividade e a neutralidade cientí-</p><p>fica. Havia um controle do comportamento na execução dos processos. Uma característica</p><p>marcante foi a fragmentação do trabalho, e o currículo era separado, portanto, entre os espe-</p><p>cialistas que o teorizavam e os educadores que o executavam.</p><p>De acordo com Saviani (2008), as tendências progressistas tinham um caráter contra-</p><p>-hegemônico e viam a educação como uma força de luta de classes que buscava a transfor-</p><p>mação da ordem social e econômica vigente na época. De acordo com Libâneo (2003), essas</p><p>tendências podem ser divididas em libertadora, libertária e histórico-crítica.</p><p>A pedagogia progressista libertadora foi iniciada por Paulo Freire, amparando os fins</p><p>sociopolíticos da educação e problematizando a realidade vivida pelos estudantes, fazendo-</p><p>-os ter uma visão transformadora da sociedade. Essa pedagogia busca a transformação das</p><p>instituições e não considera formas de poder ou autoridade. A partir dos anos de 1980, nasce</p><p>a pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos, que concebe o ser humano por meio</p><p>do materialismo histórico-marxista, isto é, buscando a superação dos problemas cotidianos</p><p>da prática social e, ao mesmo tempo, a emancipação intelectual do educando, considerado</p><p>um ser concreto e inserido num contexto de relações sociais. Para tal, prioriza o ensino volta-</p><p>do ao domínio dos conteúdos científicos, com suas habilidades e raciocínios, como modo de</p><p>formar uma consciência crítica diante da realidade social, instrumentalizando o educando</p><p>como sujeito da história, apto a transformar a sociedade e a si próprio (LIBÂNEO, 2003).</p><p>No Brasil, em meados da década de 1980, surge a pedagogia histórico-crítica, que tem o</p><p>método dialético como construção do conhecimento, por meio da articulação entre a teoria</p><p>e a prática.</p><p>Vejamos, no quadro a seguir, uma síntese dessas tendências pedagógicas.</p><p>Concepções de currículo3</p><p>Teorias do Currículo42</p><p>Q</p><p>ua</p><p>dr</p><p>o</p><p>1</p><p>–</p><p>Sí</p><p>nt</p><p>es</p><p>e</p><p>da</p><p>s</p><p>te</p><p>nd</p><p>ên</p><p>ci</p><p>as</p><p>p</p><p>ed</p><p>ag</p><p>óg</p><p>ic</p><p>as</p><p>.</p><p>Te</p><p>nd</p><p>ên</p><p>ci</p><p>a</p><p>pe</p><p>da</p><p>gó</p><p>gi</p><p>ca</p><p>Pa</p><p>pe</p><p>l d</p><p>a</p><p>es</p><p>co</p><p>la</p><p>C</p><p>on</p><p>te</p><p>úd</p><p>os</p><p>M</p><p>ét</p><p>od</p><p>os</p><p>Pr</p><p>of</p><p>es</p><p>so</p><p>r x</p><p>A</p><p>lu</p><p>no</p><p>A</p><p>pr</p><p>en</p><p>di</p><p>za</p><p>ge</p><p>m</p><p>M</p><p>an</p><p>if</p><p>es</p><p>ta</p><p>çõ</p><p>es</p><p>Te</p><p>nd</p><p>ên</p><p>ci</p><p>a</p><p>lib</p><p>e-</p><p>ra</p><p>l t</p><p>ra</p><p>di</p><p>ci</p><p>on</p><p>al</p><p>Pr</p><p>ep</p><p>ar</p><p>aç</p><p>ão</p><p>in</p><p>te</p><p>-</p><p>le</p><p>ct</p><p>ua</p><p>l e</p><p>m</p><p>or</p><p>al</p><p>do</p><p>s</p><p>al</p><p>un</p><p>os</p><p>p</p><p>ar</p><p>a</p><p>as</p><p>su</p><p>m</p><p>ir</p><p>s</p><p>eu</p><p>p</p><p>ap</p><p>el</p><p>na</p><p>s</p><p>oc</p><p>ie</p><p>da</p><p>de</p><p>.</p><p>Sã</p><p>o</p><p>co</p><p>nh</p><p>ec</p><p>im</p><p>en</p><p>to</p><p>s</p><p>e</p><p>va</p><p>lo</p><p>re</p><p>s</p><p>so</p><p>ci</p><p>ai</p><p>s</p><p>ac</p><p>u-</p><p>m</p><p>ul</p><p>ad</p><p>os</p><p>a</p><p>tr</p><p>av</p><p>és</p><p>d</p><p>os</p><p>te</p><p>m</p><p>po</p><p>s</p><p>e</p><p>re</p><p>pa</p><p>ss</p><p>ad</p><p>os</p><p>ao</p><p>s</p><p>al</p><p>un</p><p>os</p><p>c</p><p>om</p><p>o</p><p>ve</p><p>rd</p><p>ad</p><p>es</p><p>a</p><p>bs</p><p>ol</p><p>ut</p><p>as</p><p>.</p><p>Ex</p><p>po</p><p>si</p><p>çã</p><p>o</p><p>e</p><p>de</p><p>-</p><p>m</p><p>on</p><p>st</p><p>ra</p><p>çã</p><p>o</p><p>ve</p><p>r-</p><p>ba</p><p>l d</p><p>a</p><p>m</p><p>at</p><p>ér</p><p>ia</p><p>e/</p><p>ou</p><p>p</p><p>or</p><p>m</p><p>ei</p><p>o</p><p>de</p><p>m</p><p>od</p><p>el</p><p>os</p><p>.</p><p>A</p><p>ut</p><p>or</p><p>id</p><p>ad</p><p>e</p><p>do</p><p>pr</p><p>of</p><p>es</p><p>so</p><p>r,</p><p>qu</p><p>e</p><p>ex</p><p>ig</p><p>e</p><p>at</p><p>itu</p><p>de</p><p>re</p><p>ce</p><p>pt</p><p>i-</p><p>va</p><p>d</p><p>o</p><p>al</p><p>un</p><p>o.</p><p>A</p><p>a</p><p>pr</p><p>en</p><p>di</p><p>za</p><p>ge</p><p>m</p><p>é</p><p>re</p><p>ce</p><p>pt</p><p>iv</p><p>a</p><p>e</p><p>m</p><p>ec</p><p>ân</p><p>ic</p><p>a,</p><p>se</p><p>m</p><p>c</p><p>on</p><p>si</p><p>de</p><p>ra</p><p>r a</p><p>s</p><p>ca</p><p>ra</p><p>ct</p><p>er</p><p>ís</p><p>tic</p><p>as</p><p>p</p><p>ró</p><p>-</p><p>pr</p><p>ia</p><p>s</p><p>de</p><p>c</p><p>ad</p><p>a</p><p>id</p><p>ad</p><p>e.</p><p>N</p><p>as</p><p>e</p><p>sc</p><p>ol</p><p>as</p><p>q</p><p>ue</p><p>ad</p><p>ot</p><p>am</p><p>fi</p><p>lo</p><p>so</p><p>fia</p><p>s</p><p>hu</p><p>m</p><p>an</p><p>is</p><p>ta</p><p>s</p><p>cl</p><p>ás</p><p>si</p><p>-</p><p>ca</p><p>s</p><p>ou</p><p>c</p><p>ie</p><p>nt</p><p>ífi</p><p>ca</p><p>s.</p><p>Te</p><p>nd</p><p>ên</p><p>ci</p><p>a</p><p>lib</p><p>er</p><p>al</p><p>re</p><p>no</p><p>va</p><p>da</p><p>pr</p><p>og</p><p>re</p><p>ss</p><p>is</p><p>ta</p><p>A</p><p>e</p><p>sc</p><p>ol</p><p>a</p><p>de</p><p>ve</p><p>ad</p><p>eq</p><p>ua</p><p>r a</p><p>s</p><p>ne</p><p>ce</p><p>ss</p><p>i-</p><p>da</p><p>de</p><p>s</p><p>in</p><p>di</p><p>vi</p><p>du</p><p>ai</p><p>s</p><p>ao</p><p>m</p><p>ei</p><p>o</p><p>so</p><p>ci</p><p>al</p><p>.</p><p>O</p><p>s</p><p>co</p><p>nt</p><p>eú</p><p>do</p><p>s</p><p>sã</p><p>o</p><p>es</p><p>ta</p><p>-</p><p>be</p><p>le</p><p>ci</p><p>do</p><p>s</p><p>co</p><p>m</p><p>b</p><p>as</p><p>e</p><p>na</p><p>s</p><p>ex</p><p>pe</p><p>ri</p><p>ên</p><p>ci</p><p>as</p><p>v</p><p>iv</p><p>id</p><p>as</p><p>pe</p><p>lo</p><p>s</p><p>al</p><p>un</p><p>os</p><p>d</p><p>ia</p><p>nt</p><p>e</p><p>da</p><p>s</p><p>si</p><p>tu</p><p>aç</p><p>õe</p><p>s-</p><p>pr</p><p>ob</p><p>le</p><p>m</p><p>a.</p><p>Po</p><p>r m</p><p>ei</p><p>o</p><p>de</p><p>ex</p><p>pe</p><p>ri</p><p>ên</p><p>ci</p><p>as</p><p>,</p><p>pe</p><p>sq</p><p>ui</p><p>sa</p><p>s</p><p>e</p><p>m</p><p>é-</p><p>to</p><p>do</p><p>d</p><p>e</p><p>so</p><p>lu</p><p>çã</p><p>o</p><p>de</p><p>p</p><p>ro</p><p>bl</p><p>em</p><p>as</p><p>.</p><p>O</p><p>p</p><p>ro</p><p>fe</p><p>ss</p><p>or</p><p>é</p><p>u</p><p>m</p><p>au</p><p>xi</p><p>lia</p><p>do</p><p>r n</p><p>o</p><p>de</p><p>se</p><p>nv</p><p>ol</p><p>vi</p><p>m</p><p>en</p><p>to</p><p>liv</p><p>re</p><p>d</p><p>a</p><p>cr</p><p>ia</p><p>nç</p><p>a.</p><p>É</p><p>ba</p><p>se</p><p>ad</p><p>a</p><p>na</p><p>m</p><p>ot</p><p>iv</p><p>a-</p><p>çã</p><p>o</p><p>e</p><p>na</p><p>e</p><p>st</p><p>im</p><p>ul</p><p>aç</p><p>ão</p><p>de</p><p>p</p><p>ro</p><p>bl</p><p>em</p><p>as</p><p>. O</p><p>a</p><p>lu</p><p>-</p><p>no</p><p>a</p><p>pr</p><p>en</p><p>de</p><p>fa</p><p>ze</p><p>nd</p><p>o.</p><p>M</p><p>on</p><p>te</p><p>ss</p><p>or</p><p>i,</p><p>D</p><p>ec</p><p>ro</p><p>ly</p><p>, D</p><p>ew</p><p>ey</p><p>,</p><p>Pi</p><p>ag</p><p>et</p><p>, C</p><p>ou</p><p>si</p><p>ne</p><p>t,</p><p>La</p><p>ur</p><p>o</p><p>de</p><p>O</p><p>liv</p><p>ei</p><p>ra</p><p>L</p><p>im</p><p>a.</p><p>Te</p><p>nd</p><p>ên</p><p>ci</p><p>a</p><p>lib</p><p>er</p><p>al</p><p>re</p><p>no</p><p>va</p><p>da</p><p>nã</p><p>o</p><p>di</p><p>re</p><p>tiv</p><p>a</p><p>(E</p><p>sc</p><p>ol</p><p>a</p><p>N</p><p>ov</p><p>a)</p><p>Fo</p><p>rm</p><p>aç</p><p>ão</p><p>d</p><p>e</p><p>at</p><p>itu</p><p>de</p><p>s.</p><p>Ba</p><p>se</p><p>ia</p><p>m</p><p>-s</p><p>e</p><p>na</p><p>b</p><p>us</p><p>ca</p><p>do</p><p>s</p><p>co</p><p>nh</p><p>ec</p><p>im</p><p>en</p><p>to</p><p>s</p><p>pe</p><p>lo</p><p>s</p><p>pr</p><p>óp</p><p>ri</p><p>os</p><p>a</p><p>lu</p><p>no</p><p>s.</p><p>M</p><p>ét</p><p>od</p><p>o</p><p>ba</p><p>se</p><p>ad</p><p>o</p><p>na</p><p>fa</p><p>ci</p><p>lit</p><p>aç</p><p>ão</p><p>d</p><p>a</p><p>ap</p><p>re</p><p>nd</p><p>iz</p><p>ag</p><p>em</p><p>.</p><p>Ed</p><p>uc</p><p>aç</p><p>ão</p><p>c</p><p>en</p><p>-</p><p>tr</p><p>ad</p><p>a</p><p>no</p><p>a</p><p>lu</p><p>no</p><p>;</p><p>o</p><p>pr</p><p>of</p><p>es</p><p>so</p><p>r d</p><p>ev</p><p>e</p><p>ga</p><p>ra</p><p>nt</p><p>ir</p><p>u</p><p>m</p><p>c</p><p>lim</p><p>a</p><p>de</p><p>re</p><p>la</p><p>ci</p><p>on</p><p>am</p><p>en</p><p>to</p><p>pe</p><p>ss</p><p>oa</p><p>l e</p><p>a</p><p>ut</p><p>ên</p><p>tic</p><p>o,</p><p>ba</p><p>se</p><p>ad</p><p>o</p><p>no</p><p>re</p><p>sp</p><p>ei</p><p>to</p><p>.</p><p>A</p><p>pr</p><p>en</p><p>de</p><p>r é</p><p>m</p><p>od</p><p>ifi</p><p>ca</p><p>r a</p><p>s</p><p>pe</p><p>r-</p><p>ce</p><p>pç</p><p>õe</p><p>s</p><p>da</p><p>re</p><p>al</p><p>id</p><p>ad</p><p>e.</p><p>C</p><p>ar</p><p>l R</p><p>og</p><p>er</p><p>s,</p><p>“S</p><p>um</p><p>er</p><p>hi</p><p>ll”</p><p>, e</p><p>sc</p><p>ol</p><p>a</p><p>de</p><p>A</p><p>. N</p><p>ei</p><p>ll.</p><p>Te</p><p>nd</p><p>ên</p><p>ci</p><p>a</p><p>lib</p><p>er</p><p>al</p><p>te</p><p>cn</p><p>ic</p><p>is</p><p>ta</p><p>É</p><p>m</p><p>od</p><p>el</p><p>ad</p><p>or</p><p>a</p><p>do</p><p>co</p><p>m</p><p>po</p><p>rt</p><p>am</p><p>en</p><p>-</p><p>to</p><p>h</p><p>um</p><p>an</p><p>o</p><p>po</p><p>r</p><p>m</p><p>ei</p><p>o</p><p>de</p><p>té</p><p>cn</p><p>ic</p><p>as</p><p>es</p><p>pe</p><p>cí</p><p>fic</p><p>as</p><p>.</p><p>Sã</p><p>o</p><p>in</p><p>fo</p><p>rm</p><p>aç</p><p>õe</p><p>s</p><p>or</p><p>de</p><p>-</p><p>na</p><p>da</p><p>s</p><p>nu</p><p>m</p><p>a</p><p>se</p><p>qu</p><p>ên</p><p>ci</p><p>a</p><p>ló</p><p>gi</p><p>ca</p><p>e</p><p>p</p><p>si</p><p>co</p><p>ló</p><p>gi</p><p>ca</p><p>.</p><p>Pr</p><p>oc</p><p>ed</p><p>im</p><p>en</p><p>to</p><p>s</p><p>e</p><p>té</p><p>cn</p><p>ic</p><p>as</p><p>p</p><p>ar</p><p>a</p><p>tr</p><p>an</p><p>sm</p><p>is</p><p>sã</p><p>o</p><p>e</p><p>re</p><p>ce</p><p>pç</p><p>ão</p><p>d</p><p>e</p><p>in</p><p>fo</p><p>rm</p><p>aç</p><p>õe</p><p>s.</p><p>Re</p><p>la</p><p>çã</p><p>o</p><p>ob</p><p>je</p><p>tiv</p><p>a</p><p>em</p><p>q</p><p>ue</p><p>o</p><p>p</p><p>ro</p><p>fe</p><p>ss</p><p>or</p><p>tr</p><p>an</p><p>sm</p><p>ite</p><p>in</p><p>fo</p><p>r-</p><p>m</p><p>aç</p><p>õe</p><p>s</p><p>e</p><p>o</p><p>al</p><p>un</p><p>o</p><p>de</p><p>ve</p><p>fi</p><p>xá</p><p>-la</p><p>s.</p><p>A</p><p>pr</p><p>en</p><p>di</p><p>za</p><p>ge</p><p>m</p><p>b</p><p>as</p><p>ea</p><p>-</p><p>da</p><p>n</p><p>o</p><p>de</p><p>se</p><p>m</p><p>pe</p><p>nh</p><p>o.</p><p>Sk</p><p>in</p><p>ne</p><p>r,</p><p>G</p><p>ag</p><p>né</p><p>,</p><p>Bl</p><p>oo</p><p>n,</p><p>M</p><p>ag</p><p>er</p><p>.</p><p>Le</p><p>is</p><p>n</p><p>. 5</p><p>.5</p><p>40</p><p>/6</p><p>8</p><p>e</p><p>n.</p><p>5</p><p>.6</p><p>92</p><p>/7</p><p>1.</p><p>Concepções de currículo</p><p>Teorias do Currículo</p><p>3</p><p>43</p><p>Te</p><p>nd</p><p>ên</p><p>ci</p><p>a</p><p>pe</p><p>da</p><p>gó</p><p>gi</p><p>ca</p><p>Pa</p><p>pe</p><p>l d</p><p>a</p><p>es</p><p>co</p><p>la</p><p>C</p><p>on</p><p>te</p><p>úd</p><p>os</p><p>M</p><p>ét</p><p>od</p><p>os</p><p>Pr</p><p>of</p><p>es</p><p>so</p><p>r x</p><p>A</p><p>lu</p><p>no</p><p>A</p><p>pr</p><p>en</p><p>di</p><p>za</p><p>ge</p><p>m</p><p>M</p><p>an</p><p>if</p><p>es</p><p>ta</p><p>çõ</p><p>es</p><p>Te</p><p>nd</p><p>ên</p><p>ci</p><p>a</p><p>pr</p><p>og</p><p>re</p><p>ss</p><p>is</p><p>ta</p><p>lib</p><p>er</p><p>ta</p><p>do</p><p>ra</p><p>N</p><p>ão</p><p>a</p><p>tu</p><p>a</p><p>em</p><p>es</p><p>co</p><p>la</p><p>s,</p><p>p</p><p>or</p><p>ém</p><p>v</p><p>is</p><p>a</p><p>le</p><p>va</p><p>r p</p><p>ro</p><p>fe</p><p>ss</p><p>or</p><p>es</p><p>e</p><p>al</p><p>un</p><p>os</p><p>a</p><p>a</p><p>tin</p><p>gi</p><p>r u</p><p>m</p><p>ní</p><p>ve</p><p>l d</p><p>e</p><p>co</p><p>ns</p><p>ci</p><p>ên</p><p>-</p><p>ci</p><p>a</p><p>da</p><p>re</p><p>al</p><p>id</p><p>ad</p><p>e</p><p>em</p><p>q</p><p>ue</p><p>v</p><p>iv</p><p>em</p><p>, n</p><p>a</p><p>bu</p><p>sc</p><p>a</p><p>pe</p><p>la</p><p>tr</p><p>an</p><p>s-</p><p>fo</p><p>rm</p><p>aç</p><p>ão</p><p>s</p><p>oc</p><p>ia</p><p>l.</p><p>Te</p><p>m</p><p>as</p><p>g</p><p>er</p><p>ad</p><p>or</p><p>es</p><p>re</p><p>tir</p><p>ad</p><p>os</p><p>d</p><p>a</p><p>pr</p><p>ob</p><p>le</p><p>m</p><p>a-</p><p>tiz</p><p>aç</p><p>ão</p><p>d</p><p>o</p><p>co</p><p>tid</p><p>ia</p><p>no</p><p>do</p><p>s</p><p>ed</p><p>uc</p><p>an</p><p>do</p><p>s.</p><p>G</p><p>ru</p><p>po</p><p>s</p><p>de</p><p>di</p><p>sc</p><p>us</p><p>sã</p><p>o.</p><p>A</p><p>re</p><p>la</p><p>çã</p><p>o</p><p>é</p><p>de</p><p>ig</p><p>ua</p><p>l p</p><p>ar</p><p>a</p><p>ig</p><p>ua</p><p>l,</p><p>ho</p><p>ri</p><p>zo</p><p>nt</p><p>al</p><p>m</p><p>en</p><p>te</p><p>.</p><p>Va</p><p>lo</p><p>ri</p><p>za</p><p>çã</p><p>o</p><p>da</p><p>e</p><p>xp</p><p>e-</p><p>ri</p><p>ên</p><p>ci</p><p>a</p><p>vi</p><p>vi</p><p>da</p><p>c</p><p>om</p><p>o</p><p>ba</p><p>se</p><p>d</p><p>a</p><p>re</p><p>la</p><p>çã</p><p>o</p><p>ed</p><p>u-</p><p>ca</p><p>tiv</p><p>a.</p><p>C</p><p>od</p><p>ifi</p><p>ca</p><p>çã</p><p>o-</p><p>-d</p><p>ec</p><p>od</p><p>ifi</p><p>ca</p><p>çã</p><p>o.</p><p>Re</p><p>so</p><p>lu</p><p>çã</p><p>o</p><p>da</p><p>si</p><p>tu</p><p>aç</p><p>ão</p><p>-p</p><p>ro</p><p>bl</p><p>em</p><p>a.</p><p>Pa</p><p>ul</p><p>o</p><p>Fr</p><p>ei</p><p>re</p><p>.</p><p>Te</p><p>nd</p><p>ên</p><p>ci</p><p>a</p><p>pr</p><p>og</p><p>re</p><p>ss</p><p>is</p><p>ta</p><p>lib</p><p>er</p><p>tá</p><p>ri</p><p>a</p><p>Tr</p><p>an</p><p>sf</p><p>or</p><p>m</p><p>aç</p><p>ão</p><p>d</p><p>a</p><p>pe</p><p>rs</p><p>on</p><p>al</p><p>id</p><p>ad</p><p>e</p><p>nu</p><p>m</p><p>se</p><p>nt</p><p>id</p><p>o</p><p>lib</p><p>er</p><p>tá</p><p>ri</p><p>o</p><p>e</p><p>au</p><p>to</p><p>ge</p><p>st</p><p>io</p><p>ná</p><p>ri</p><p>o.</p><p>O</p><p>s</p><p>co</p><p>nt</p><p>eú</p><p>do</p><p>s/</p><p>di</p><p>sc</p><p>ip</p><p>li-</p><p>na</p><p>s</p><p>sã</p><p>o</p><p>ap</p><p>re</p><p>se</p><p>nt</p><p>ad</p><p>os</p><p>,</p><p>m</p><p>as</p><p>n</p><p>ão</p><p>e</p><p>xi</p><p>gi</p><p>do</p><p>s.</p><p>V</p><p>iv</p><p>ên</p><p>ci</p><p>a</p><p>gr</p><p>up</p><p>al</p><p>na</p><p>fo</p><p>rm</p><p>a</p><p>de</p><p>au</p><p>to</p><p>ge</p><p>st</p><p>ão</p><p>.</p><p>É</p><p>nã</p><p>o</p><p>di</p><p>re</p><p>tiv</p><p>a,</p><p>o</p><p>pr</p><p>of</p><p>es</p><p>so</p><p>r é</p><p>or</p><p>ie</p><p>nt</p><p>ad</p><p>or</p><p>e</p><p>o</p><p>s</p><p>al</p><p>un</p><p>os</p><p>, l</p><p>iv</p><p>re</p><p>s.</p><p>Ta</p><p>m</p><p>bé</p><p>m</p><p>p</p><p>ri</p><p>m</p><p>a</p><p>pe</p><p>la</p><p>v</p><p>al</p><p>or</p><p>iz</p><p>aç</p><p>ão</p><p>d</p><p>a</p><p>vi</p><p>vê</p><p>nc</p><p>ia</p><p>c</p><p>ot</p><p>id</p><p>ia</p><p>-</p><p>na</p><p>. 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De acordo</p><p>com Silva (2007), Taylor estudou o modo de organização racional do trabalho e programou</p><p>a substituição da administração das coisas pelo controle dos seres humanos. Valendo-se dos</p><p>meios de instrução, com objetivos e resultados, os processos educativos foram comparados</p><p>aos procedimentos do trabalho mecânico, vinculando o trabalho educativo ao sistema in-</p><p>dustrial de produção.</p><p>O currículo escolar foi concebido da mesma forma que o taylorismo padronizava as</p><p>atividades no ambiente produtivo, com trabalhos repetitivos e divisão específica de funções.</p><p>Assim, ele era visto como uma instrução mecânica em que a listagem de assuntos era deter-</p><p>minada e deveria ser ensinada pelos professores para os alunos, que deveriam executar as</p><p>tarefas por meio da repetição e da memorização, a fim de dominar o saber.</p><p>Assim, o currículo era elaborado burocraticamente, da mesma maneira que um manual,</p><p>e o centro do processo pedagógico era o professor, que dominava conhecimentos específi-</p><p>cos e os transmitia para o desempenho de determinada tarefa. O docente era treinado para</p><p>desempenhar a função de também treinar seus alunos, sem reflexão e valorizando somente</p><p>a técnica.</p><p>Figura 3 – Frederick Winslow Taylor (1856 -1915).</p><p>As ciências humanas fundamentam o tayloris-</p><p>mo com base na psicologia, na sociologia, na</p><p>medicina do trabalho e na ergonomia. A divi-</p><p>são do trabalho é feita em dois grupos:</p><p>• separação entre o trabalho manual e o</p><p>intelectual;</p><p>• decomposição rigorosa das operações</p><p>do trabalho produtivo nos seus ele-</p><p>mentos gestuais.</p><p>A teoria tradicional do currículo apregoava que este deveria ser neutro, eficiente e ela-</p><p>borado de acordo com a necessidade social da vida adulta.</p><p>Vídeo</p><p>https://pt.wikipedia.org/wiki/1856</p><p>https://pt.wikipedia.org/wiki/1915</p><p>Concepções de currículo</p><p>Teorias do Currículo</p><p>3</p><p>45</p><p>Na escola, considerou-se o currículo como instrumento por excelência do controle</p><p>social que se pretendia estabelecer. Coube, assim, à escola, inculcar os valores, as</p><p>condutas e os hábitos “adequados”. Nesse momento a preocupação com a educa-</p><p>ção vocacional fez-se notar, evidenciando o propósito de ajustar a escola</p><p>às novas necessidades da economia. (MOREIRA; SILVA, 2001, p. 10)</p><p>A escola destinava-se ao treinamento de mão de obra qualificada necessária para man-</p><p>ter a produção e o lucro em favor do capital. Ou seja, todo o processo estava voltado à gera-</p><p>ção de riquezas, e, para isso, investia-se no controle do trabalho e dos modos de produção.</p><p>Para que esse sistema fosse garantido, o currículo tinha como centro de organização meto-</p><p>dológica os objetivos de cada conteúdo e suas formas de avaliação.</p><p>Na década de 1960, marcada pelos movimentos sociais e pela popularização de novas</p><p>tecnologias, diferentemente da rigidez das teorias tradicionais e com duras críticas a elas,</p><p>surge um novo anseio:</p><p>Um sentimento de crise acaba por instalar-se na sociedade [...], como consequên-</p><p>cia, uma contracultura que enfatiza prazeres sensuais, liberdade sexual, gratifi-</p><p>cação imediata, naturalismo, uso de drogas, vida comunitária, paz, libertação</p><p>individual. Inevitavelmente, as instituições educacionais tornaram-se alvos de</p><p>violentas críticas. Denunciou-se que a escola não promovia ascensão social e que,</p><p>mesmo para as crianças dos grupos dominantes, era tradicional, opressiva, cas-</p><p>tradora, violenta e irrelevante. (MOREIRA; SILVA, 2001, p. 13)</p><p>Nesse período desponta a teoria crítica do currículo, que tem como base as ideias mar-</p><p>xistas. Tal teoria está vinculada aos autores da Escola de Frankfurt (Max Horkheimer e</p><p>Theodor Adorno) e da Nova Sociologia da Educação (Pierre Bourdieu e Louis Althusser).</p><p>Figura 4 – Karl Marx (1818-1883).</p><p>Karl Marx foi o principal pensador a criticar</p><p>impetuosamente as escolas de pensamento</p><p>econômico. Em sua obra O Capital, publica-</p><p>da em 1867, Marx critica a economia política,</p><p>por meio de uma análise das escolas de pen-</p><p>samento econômico e tece um tratado sobre a</p><p>sociedade de sua época e seu modo de produ-</p><p>ção, o capitalismo.</p><p>O método que Marx desenvolve e utiliza em</p><p>suas análises é conhecido como o materialis-</p><p>mo histórico dialético.</p><p>O princípio que embasou esses pensadores é que a escola e a educação eram instrumen-</p><p>tos de reprodução e legitimação das desigualdades sociais constituídas pela sociedade capi-</p><p>talista. Nesse sentido, o currículo tradicional seria um instrumento de interesse das classes</p><p>dominantes para a manutenção do poder por meio da reprodução cultural e social. Nessa</p><p>perspectiva, a escola</p><p>Concepções de currículo3</p><p>Teorias do Currículo46</p><p>se encarregaria das crianças de todas as classes sociais desde o maternal, e des-</p><p>de o maternal ela lhes inculca, durante anos, precisamente durante aqueles em</p><p>que a criança é mais “vulnerável”, espremida entre aparelhos de Estado familiar</p><p>e aparelhos de Estado escolar, os saberes contidos na ideologia dominante, o</p><p>cálculo, a história natural, as ciências ou simplesmente ideologia dominante em</p><p>estado puro moral, educação cívica e filosofia. (ALTHUSSER, 1985,</p><p>p. 79)</p><p>Para alcançar um currículo que fosse além do conjunto ordenado de conteúdos, surge</p><p>o conceito curricular de perspectiva crítica e, consequentemente, libertadora das massas po-</p><p>pulares. Nessa corrente, a educação passa a ser vista como um instrumento não de repro-</p><p>dução da estrutura social vigente, mas de formação de sujeitos autônomos, conscientes e</p><p>capazes de intervir na realidade e transformá-la.</p><p>Com a organização das classes trabalhadoras e dos debates populares sobre a educação,</p><p>surgem diversos pensadores da área e o que mais destaca no Brasil é, sem dúvida, Paulo Freire.</p><p>Freire foi um pensador que se preocupou com a educação popular e, consequentemen-</p><p>te, com um currículo que contemplasse a transformação social. Em seu trabalho, deixou</p><p>claro que a hegemonia da classe dominante não podia usar da educação como meio para</p><p>dominar os oprimidos. Um grande marco de sua atuação foi o posicionamento contra a</p><p>educação bancária, na qual os professores simplesmente “depositam” conteúdos em seus</p><p>alunos, que passivamente os recebem e os aceitam sem criticidade, sem questionamento.</p><p>Uma das propostas de Freire é o diálogo entre o educador e o educando, a fim de resolver</p><p>uma problematização de cunho escolar que parta da realidade vivida. Essa problematização</p><p>se expressa na valorização do currículo oculto, que acontece na escola tendo como ponto de</p><p>partida as necessidades de cada contexto social.</p><p>Figura 5 – Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997).</p><p>Para Paulo Freire, a educação deveria passar</p><p>necessariamente pela consideração da identi-</p><p>dade cultural do aluno, sendo o diálogo a base</p><p>de seu método. Os conteúdos deveriam estar</p><p>de acordo com a realidade cultural do educan-</p><p>do e com a qualidade da educação, medida</p><p>pelo potencial de transformação do mundo.</p><p>De acordo com Silva (2007), as teorias críticas de currículo deslocavam a ênfase dos</p><p>conceitos pedagógicos para os de ideologia e poder como uma forma de resistência e pos-</p><p>sibilitavam uma nova perspectiva para a educação, superando as teorias tradicionais de</p><p>aceitação passiva.</p><p>Concepções de currículo</p><p>Teorias do Currículo</p><p>3</p><p>47</p><p>Nos anos de 1970 e 80, a ebulição nos campos social e científico reflete-se igualmente na</p><p>área educacional, surgindo as teorias pós-críticas do currículo, que têm como foco o sujeito.</p><p>Na sociedade pós-moderna, o indivíduo é visto como um ser que se diferencia por</p><p>possuir suas particularidades e identidade própria, tendo, assim, direito às suas escolhas</p><p>próprias. Essa concepção exige que se respeite a bagagem étnico-cultural de cada um, de</p><p>forma a combater a opressão dos grupos marginalizados, principalmente em relação a gê-</p><p>nero, raça, etnias e orientação sexual. Nesse cenário, o currículo deve considerar os diversos</p><p>conhecimentos vistos sob diferentes perspectivas históricas e geográficas. Deve ter um perfil</p><p>multicultural e, portanto, subjetivo, para atender às representações culturais dos indivíduos</p><p>que o utilizam.</p><p>Assim, as teorias críticas e pós-críticas veem o currículo como uma ferramenta de po-</p><p>der, de luta e construção social. Há nelas a valorização do aluno e de sua fala por meio do</p><p>diálogo. O conhecimento historicamente construído e pronto é acrescido da experiência vi-</p><p>venciada pela comunidade onde a escola está inserida.</p><p>De modo a sintetizar o que abordamos até aqui, observe o Quadro 2 a seguir, elaborado</p><p>de acordo com os diferentes conceitos das teorias do currículo.</p><p>Quadro 2 – Conceitos das diferentes teorias do currículo.</p><p>Teorias</p><p>tradicionais</p><p>Ensino</p><p>Aprendizagem</p><p>Avaliação</p><p>Metodologia</p><p>Didática</p><p>Organização</p><p>Planejamento</p><p>Eficiência</p><p>Objetivos</p><p>Teorias</p><p>críticas</p><p>Teorias</p><p>pós-críticas</p><p>Ideologia Identidade, alteridade,</p><p>diferença</p><p>Reprodução cultural e social</p><p>Subjetividade</p><p>Poder</p><p>Saber-poder</p><p>Classe social</p><p>Significação e discurso</p><p>Capitalismo</p><p>Representação</p><p>Relações sociais de produção</p><p>Cultura</p><p>Conscientização</p><p>Gênero, raça, etnia,</p><p>sexualidadeCurrículo oculto</p><p>MulticulturalismoResistência</p><p>Fonte: SILVA, 2007, p. 17.</p><p>Mesmo com todos esses avanços em relação ao currículo, não podemos deixar de sub-</p><p>linhar que muitas escolas ainda hoje fazem uso das ideias tradicionalistas de educação.</p><p>É notável que, apesar da evolução do pensamento pedagógico, algumas práticas escolares</p><p>ainda se voltam para conceitos das teorias tradicionais, tais como objetivos, planejamento e</p><p>avaliação, como elementos fundantes do processo de ensino-aprendizagem.</p><p>Concepções de currículo3</p><p>Teorias do Currículo48</p><p>Ampliando seus conhecimentos</p><p>A cultura como base para o currículo escolar</p><p>na pós-modernidade</p><p>(ALVES, 2014, p. 4-5)</p><p>O currículo escolar vem sendo debatido desde o final do século XIX e</p><p>início do século XX, principalmente nos Estados Unidos da América,</p><p>seguindo até a contemporaneidade.</p><p>Os diversos debates fizeram com que o currículo sofresse modificações,</p><p>atendendo a tendências e enfoques teóricos metodológicos ao longo de</p><p>sua discussão e aplicabilidade. Diante desse processo de alterações, o</p><p>currículo passou a ser mais do que um simples delimitador de métodos,</p><p>disciplinas e conteúdos a serem trabalhados, ele transpôs a barreira dos</p><p>conteúdos engavetados e passou a ser visto de uma forma crítica e cons-</p><p>trutiva, sendo abordado como um agente transformador, que trabalha</p><p>questões ideológicas e culturais, capazes de influenciar o modo de ser e</p><p>agir de uma geração de educandos.</p><p>Atualmente o currículo necessita de uma releitura que atenda às neces-</p><p>sidades sociais, culturais e econômicas de educandos e educadores que</p><p>vivem em espaços sociais diversificados e possuem necessidades diferen-</p><p>tes umas das outras. É nessa perspectiva que o presente artigo tem como</p><p>objetivo discutir a ação da abrangência da cultura no currículo escolar na</p><p>pós-modernidade.</p><p>[...]</p><p>Dentro desse arcabouço teórico, tem-se a definição do conceito de cultura</p><p>proposto por Geertz (1989, p. 63), que trata a cultura como um sistema sim-</p><p>bólico. Para o autor a cultura deve ser considerada “não como um complexo</p><p>de comportamentos concretos, mas como um conjunto de mecanismos de</p><p>controle, planos, receitas, instruções para governar o comportamento”.</p><p>Assim Geertz (1989, p. 15) agrega o conceito de cultura como:</p><p>[...] essencialmente semiótico. Acreditando como Marx Weber, que</p><p>o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele</p><p>mesmo teceu, assumo a cultura como sendo estas teias e sua aná-</p><p>lise, portanto, não como uma ciência experimental em busca de leis,</p><p>mas como uma ciência interpretativa à procura do significado.</p><p>Concepções de currículo</p><p>Teorias do Currículo</p><p>3</p><p>49</p><p>Forquim (1993) também enfatiza a importância da cultura na educação.</p><p>Segundo o autor, é a partir da cultura que as ações educativas são cons-</p><p>truídas e são justificadas quanto a suas finalidades. Os conhecimentos que</p><p>constituem o currículo da educação escolar são selecionados no interior</p><p>da cultura e a partir dos interesses dos grupos que detêm maior poder.</p><p>É durante esse processo de seleção que a instituição escolar condiciona as</p><p>possibilidades, trabalhando apenas com uma parcela restrita de conhe-</p><p>cimentos, experiências, valores e atitudes da cultura considerada oficial.</p><p>A dominação cultural tem sido um dos pontos centrais de discussões</p><p>pedagógicas e a sua superação é uma das lutas para a construção de uma</p><p>escola e de uma sociedade mais democrática.</p><p>O resultado desse processo de seleção faz com que muitas das vivências</p><p>educativas de grupos sociais específicos sejam descartadas desrespeitando</p><p>a multiplicidade cultural existente em um país como o Brasil. Embora his-</p><p>toricamente a escola tenha se constituído em um espaço homogeneizador,</p><p>atualmente ela necessita de atitudes educativas que andem em direção a</p><p>tendências inovadoras que possibilitem a criação de currículos diferença-</p><p>dos que expresse e dê sentido à diversidade cultural presente na escola.</p><p>No contexto da pós-modernidade, Pessanha & Silva (2006), contribuem</p><p>afirmando que o equilíbrio entre a escola e a cultura é a missão atual do</p><p>currículo, pois apenas através</p><p>da prática desse equilíbrio será possível tra-</p><p>balhar com a diversidade cultural em todos os níveis da educação. A com-</p><p>preensão da cultura enquanto um conjunto de práticas que determinam</p><p>significados a indivíduos dentro e fora do âmbito escolar é o princípio da</p><p>relação possível entre o currículo e a comunidade escolar.</p><p>[...]</p><p>Atividades</p><p>1. Considerando que o currículo é construído com base no projeto pedagógico da es-</p><p>cola, que viabiliza a sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as</p><p>formas de executá-las e definindo suas finalidades, ele pode ser visto como um guia</p><p>sugerido sobre o que, quando e como ensinar, bem como o que, como e quando avaliar.</p><p>Analise as seguintes asserções:</p><p>I. O projeto pedagógico tem um caráter político e cultural e reflete os interesses, as</p><p>aspirações, as dúvidas e as expectativas da comunidade escolar.</p><p>Concepções de currículo3</p><p>Teorias do Currículo50</p><p>II. O projeto pedagógico da escola é ponto de referência para definir a prática escolar.</p><p>III. O projeto pedagógico da escola deve orientar a operacionalização do currículo,</p><p>como um recurso para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos.</p><p>É verdadeira a asserção:</p><p>a. I.</p><p>b. II.</p><p>c. III.</p><p>d. IV.</p><p>e. Todas.</p><p>2. As tendências pedagógicas são divididas em liberais e progressistas. A pedagogia</p><p>liberal acredita que a escola tem a função de preparar os indivíduos para desempe-</p><p>nhar papéis sociais, baseados nas aptidões individuais.</p><p>Analise as duas asserções a seguir e a relação entre elas:</p><p>I. Dessa forma, o indivíduo deve adaptar-se aos valores e às normas da sociedade</p><p>de classe, desenvolvendo sua cultura individual.</p><p>Com isso</p><p>II. As diferenças entre as classes sociais não são consideradas, já que a escola não</p><p>leva em consideração as desigualdades sociais.</p><p>Marque a alternativa correta:</p><p>a. A primeira e a segunda asserções são verdadeiras e a relação entre elas está correta.</p><p>b. A primeira e a segunda asserções são verdadeiras e a relação entre elas está</p><p>incorreta.</p><p>c. A primeira asserção é verdadeira e a segunda está incorreta.</p><p>d. A primeira asserção é incorreta e a segunda é verdadeira.</p><p>e. A primeira e a segunda asserções estão incorretas.</p><p>3. O currículo escolar compreende as experiências de aprendizagens praticadas pe-</p><p>las instituições escolares e que deverão ser vivenciadas pelos estudantes. Nele estão</p><p>contidos os conteúdos que deverão ser abordados no processo de ensino-aprendi-</p><p>zagem e a metodologia utilizada para os diferentes níveis de ensino. Em relação ao</p><p>currículo, marque a alternativa correta:</p><p>Concepções de currículo</p><p>Teorias do Currículo</p><p>3</p><p>51</p><p>a. Deve contribuir para a construção da identidade dos alunos, na medida em que</p><p>ressalta a individualidade e o contexto social em que estão inseridos.</p><p>b. Ao ensinar um determinado assunto, deve exclusivamente focar nas potenciali-</p><p>dades e na criticidade dos alunos.</p><p>c. Deve ser pensado com base na concepção do seu projeto político-pedagógico e</p><p>não nas normas sociais vigentes no contexto em que o aluno está inserido.</p><p>d. Deve fundamentar a prática teórica da instituição e não as inquietudes dos alunos.</p><p>e. Não deve contribuir para construção da identidade dos alunos.</p><p>Referências</p><p>ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos de Estado. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1985.</p><p>ALVES, Luana. Currículo escolar na pós-modernidade. In: SIMPÓSIO SOBRE FORMAÇÃO DE</p><p>PROFESSORES – Educação, Currículo e Escola, 6., 28-30 maio 2014, Tubarão, SC. Anais... Tubarão,</p><p>2014. Disponível em: . Acesso em: 24 ago. 2017.</p><p>FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 31. ed. São Paulo: Paz e</p><p>Terra, 2005.</p><p>LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítica-social dos conteúdos.</p><p>ed. São Paulo: Loyola, 2003.</p><p>MIGUEL, Maria Elisabeth Blanck. A presença das tendências pedagógicas na educação brasileira.</p><p>Disponível em: . Acesso</p><p>em: 5 set. 2017.</p><p>MOREIRA, A. F. B. Currículos e programas no Brasil. 3. ed. São Paulo: Papirus, 1990.</p><p>MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. (Org.). Currículo, cultura e sociedade. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2001.</p><p>PEINADO, Maria Rita Sefrian de Souza. O ensino do trivium e do quadrivium, a linguagem e a história</p><p>na proposta de educação agostiniana. Imagens de Educação, v. 2, n. 1, 2012. Disponível em: . Acesso em: 5 set. 2017.</p><p>SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: os conteúdos do ensino ou uma análise da prática? In:</p><p>SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A. I. Perez. Compreeender e transformar o ensino. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 2000.</p><p>SANTOS, Roberto Ferreira dos. Tendências pedagógicas: o que são e para que servem. 2012. Disponível</p><p>em: . Acesso em: 22 ago. 2017.</p><p>SAVIANI, Demerval. Educação brasileira: estrutura e sistema. 8a ed. Campinas: Autores Associados,</p><p>2000.</p><p>______. História das ideias pedagógicas no Brasil. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.</p><p>SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed.</p><p>Belo Horizonte: Autêntica, 2007.</p><p>http://linguagem.unisul.br/</p><p>http://seer.pucgoias.edu.br/index.php/educativa/article/viewFile/175/138</p><p>http://seer.pucgoias.edu.br/index.php/educativa/article/viewFile/175/138</p><p>http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0327.html</p><p>Concepções de currículo3</p><p>Teorias do Currículo52</p><p>Resolução</p><p>1. E.</p><p>2. A. “O indivíduo deve adaptar-se aos valores e às normas da sociedade de classe, desen-</p><p>volvendo sua cultura individual. Com isso as diferenças entre as classes sociais não são</p><p>consideradas, já que a escola não leva em consideração as desigualdades sociais”.</p><p>3. A. “Deve contribuir para a construção da identidade dos alunos na medida em que</p><p>ressalta a individualidade e o contexto social em que estão inseridos”. As demais</p><p>estariam corretas se fossem expressadas da seguinte maneira:</p><p>• Ao ensinar um determinado assunto, deve aguçar as potencialidades e a critici-</p><p>dade dos alunos.</p><p>• Deve ser pensado com base na concepção do seu projeto político-pedagógico.</p><p>• Deve fundamentar a prática teórica da instituição e as inquietudes dos alunos.</p><p>• Deve contribuir para construção da identidade dos alunos.</p><p>Teorias do Currículo 53</p><p>4</p><p>Gestão democrática</p><p>e currículo</p><p>A gestão escolar é uma forma de organização que envolve a prática pedagógica e</p><p>a comunidade escolar, considerando sempre os mecanismos políticos e legais. Por sua</p><p>vez, o currículo é um organismo que regula esses fazeres escolares e precisa refletir</p><p>os modos de condução de todo esse processo. Assim, ao estudar o currículo escolar, é</p><p>necessário conhecer também a organização do processo de trabalho na escola.</p><p>4.1 Gestão democrática na escola</p><p>O uso do termo gestão é relativamente recente na educação. Na época</p><p>da Revolução Industrial, a palavra passou a denominar a organização</p><p>de modelos e técnicas da administração necessários à época. Da mesma</p><p>forma e no mesmo período, a ciência da administração nasceu do conhe-</p><p>cimento e da aplicação de técnicas administrativas.</p><p>Vídeo</p><p>Gestão democrática e currículo4</p><p>Teorias do Currículo54</p><p>O que atualmente chamamos de gestão escolar era conhecido anteriormente como ad-</p><p>ministração escolar (prevista na LDB n. 5.692, de 1971), que atendia a todos os processos do</p><p>interior da escola, desde o cuidado com o prédio escolar até as práticas de ensino que acon-</p><p>teciam nas salas de aula. A escola era legalmente organizada pelos princípios científicos da</p><p>administração, sem se voltar especificamente ao currículo e a administração escolar não</p><p>tinha uma vertente dedicada às ações pedagógicas. Havia, dessa forma, uma divisão entre</p><p>os processos e muitas vezes uma preocupação maior com o aspecto material do que com o</p><p>intelectual. A direção da escola era centralizada no diretor,</p><p>que geralmente tinha formação</p><p>administrativa, e não pedagógica, exercendo um papel empresarial e com poderes quase</p><p>que totalitários em relação às decisões tomadas. A preocupação dos diretores era voltada</p><p>somente à satisfação dos interesses dos seus dirigentes diretos e órgãos centrais, sem se</p><p>preocupar com as vontades da comunidade para a qual prestavam serviços. Os princípios</p><p>científicos da administração não previam a mobilização e articulação de todos os envolvidos</p><p>nas tomadas de decisão.</p><p>Com o advento da Constituição de 1988, indica-se a gestão democrática para as escolas,</p><p>buscando uma descentralização da educação. A gestão democrática do ensino público é um</p><p>dos sete princípios estabelecidos pelo artigo 206 da Carta Magna e um dos onze princípios</p><p>do artigo 3o da LDB n. 9.394, de 1996. O termo democrático reflete o momento histórico que</p><p>o país vinha passando de abertura política, reforçado pela LDB de 1996 (BRASIL, 1996), na</p><p>qual a gestão volta-se para o valor social e as ações coletivas, comprometida com o ideário</p><p>de uma composição colegiada e de caráter democrático. O art. 14 dessa lei deixa claro o per-</p><p>fil colegiado com o princípio da participação dos profissionais da educação na elaboração do</p><p>projeto pedagógico da escola e também a participação das comunidades escolar e local em</p><p>conselhos escolares ou equivalentes, condicionando a melhoria e a eficiência da qualidade</p><p>do sistema educacional brasileiro.</p><p>O marco da gestão depois da LDB 9.394/96 é o projeto político-pedagógico, documento</p><p>destinado a concentrar todas as orientações à rotina política e pedagógica da escola, suas fi-</p><p>nalidades, os eixos filosóficos e as decisões coletivas da comunidade escolar. Esse projeto dá</p><p>sustentação à elaboração do currículo adotado pela escola. Com isso, começou-se a pensar</p><p>em um currículo que integre os conteúdos e os interesses dos alunos, inseridos em um con-</p><p>texto real e não mais idealizado pelos dirigentes e seus interesses. Os mecanismos da gestão</p><p>democrática, de acordo com o MEC, são distribuídos em dois níveis:</p><p>[...] em nível dos sistemas – federal, estadual e municipal – e em nível das uni-</p><p>dades de ensino. No primeiro caso, entre os mecanismos de democratização,</p><p>encontram-se os conselhos de educação – nacional, estaduais e municipais.</p><p>Na escola, estão os conselhos escolares, a eleição de diretores e a autonomia fi-</p><p>nanceira. Podemos dizer, também, que os planos de educação das três esferas</p><p>desempenham um papel relevante para qualificar e democratizar a educação.</p><p>(BRASIL, 2006, p. 33)</p><p>Os conselhos escolares são concebidos como órgãos máximos de deliberação nas esco-</p><p>las. Em sua composição há membros das diferentes esferas escolares: o diretor da escola, os</p><p>representantes dos alunos, dos pais ou responsáveis, dos professores, dos trabalhadores em</p><p>Gestão democrática e currículo</p><p>Teorias do Currículo</p><p>4</p><p>55</p><p>educação e não docentes e da comunidade local. O diretor pode, ou não, ser membro nato</p><p>do conselho, assim como ser o seu presidente.</p><p>Na medida em que reúne diretores, professores, funcionários, estudantes, pais e</p><p>outros representantes da comunidade para discutir, definir e acompanhar o desen-</p><p>volvimento do projeto político-pedagógico da escola, os conselhos escolares têm pa-</p><p>pel estratégico no processo de democratização e de construção da cidadania que é,</p><p>eminentemente, pedagógico, construído coletivamente e em conformidade com a</p><p>especificidade histórica de cada sistema e de cada escola. (BRASIL, 2006, p. 43)</p><p>Nessa concepção, a função do diretor transforma-se, o autoritarismo é transmutado</p><p>para um desempenho emancipador e transformador da sociedade. Com poderes distribuí-</p><p>dos entre os representantes dos diversos setores que compõem o universo escolar, as deci-</p><p>sões são compartilhadas, da mesma forma que suas respectivas efetivações. Nesse contexto</p><p>ocorre a maior transformação, pois, ao participar das decisões, os membros da comunidade</p><p>também se responsabilizam pela execução destas e, ao mesmo tempo, pela avaliação de</p><p>todo o processo. As participações coletivas repercutem na formação cidadã de pessoas que</p><p>refletem sobre seu papel social, ao mesmo tempo em que os interesses da comunidade são</p><p>expressos e efetivados, levando à democratização das relações existentes não só no espaço</p><p>escolar, mas também na sociedade em geral.</p><p>Disso advém a preocupação com a elaboração de um currículo que seja, muito mais</p><p>que somente informativo, voltado à formação ética, democrática e participativa dos alunos.</p><p>Porém, não podemos deixar de ser realistas e considerar que todo esse processo é de-</p><p>sejado pela maioria da população do país, mas não por todos aqueles que detêm o poder.</p><p>O fato de a gestão escolar democrática ser determinada legalmente não significa que ela</p><p>assim o seja no interior de todas as escolas, em suas práticas reais. Sabemos que em muitos</p><p>estabelecimentos de ensino o cargo de diretor escolar é usado com interesses políticos, e isso</p><p>tira toda a legitimidade expressa na legislação vigente. Temos de considerar, também, que</p><p>não é dado pelo Estado todo o suporte necessário para a efetivação da lei, principalmente no</p><p>que diz respeito aos aspectos financeiros, que muitas vezes são insuficientes para sustentar</p><p>minimamente uma escola. Isso sem contar com a desvalorização dos profissionais da educa-</p><p>ção, que precisam se desdobrar em muitos para poder manter um sustento digno.</p><p>Assim, é necessário conhecermos as determinações legais e suas limitações reais, para</p><p>poder lutar por uma educação mais democrática.</p><p>4.2 Forma de organização: espaços, tempos e</p><p>saberes</p><p>O currículo escolar é elaborado para ser desenvolvido dentro de um</p><p>espaço escolar. Assim, deve ser organizado considerando o tempo e o espaço</p><p>de sua realização. A LDB 9.394/96, em seu artigo 21, organiza a educação bra-</p><p>sileira em dois níveis: Educação Básica e Ensino Superior. O quadro a seguir</p><p>Vídeo</p><p>Gestão democrática e currículo4</p><p>Teorias do Currículo56</p><p>apresenta um resumo desses níveis, com suas etapas, sua duração e as idades recomendadas</p><p>para cada nível.</p><p>Quadro 1 – Organização do ensino brasileiro conforme a LDB 9.394/96.</p><p>Níveis de</p><p>Ensino</p><p>Etapas Divisão</p><p>Idades</p><p>indicadas</p><p>Duração</p><p>indicada</p><p>Educação</p><p>Básica</p><p>Educação</p><p>Infantil</p><p>Creche 0 a 3 anos 3 anos</p><p>Pré-escola 4 a 5 anos 1 ano</p><p>Ensino</p><p>Fundamental</p><p>Anos iniciais</p><p>1o ao 5o ano 6 a 10 anos 5 anos</p><p>Anos finais</p><p>6o ao 9o ano 11 a 14 anos 4 anos</p><p>Ensino Médio 1o ao 3o ano 15 a 17 anos 3 anos</p><p>Educação</p><p>Superior</p><p>Graduação</p><p>Licenciatura</p><p>18 anos ou mais</p><p>4 anos</p><p>Bacharelado 4 anos</p><p>Tecnólogos 2 a 3 anos</p><p>Pós-graduação</p><p>Especialização 1 ano</p><p>Mestrado 2 anos</p><p>Doutorado 4 anos</p><p>Fonte: Elaborado pela autora.</p><p>Nesses níveis de ensino há as modalidades específicas voltadas à educação especial,</p><p>para as pessoas com necessidades especiais, e a educação de jovens e adultos, para aqueles</p><p>que não tiveram acesso – ou não concluíram – os estudos de Ensino Fundamental e Médio</p><p>na idade própria.</p><p>A LDB 9.394/96, no capítulo II (da Educação Básica), dispõe sobre a forma de organiza-</p><p>ção da Educação Básica:</p><p>Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos se-</p><p>mestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados,</p><p>com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa</p><p>de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o</p><p>recomendar. (BRASIL, 1996)</p><p>O artigo 24 da Lei n. 9.394/96 indica a carga horária mínima anual de 800 horas, distri-</p><p>buídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado</p><p>aos exames finais, quando houver. É acrescido, no artigo 34 da mesma Lei, que a jornada</p><p>escolar no Ensino Fundamental incluirá pelo menos 4 horas de trabalho efetivo em sala</p><p>de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência do aluno na escola.</p><p>A duração de cada aula é definida pelo sistema de ensino ou pela própria escola, constando</p><p>no projeto político-pedagógico dentro dos limites de sua autonomia. Também é</p><p>indicado</p><p>legalmente que o calendário escolar deve ser cumprido e cada escola pode considerar, para</p><p>Gestão democrática e currículo</p><p>Teorias do Currículo</p><p>4</p><p>57</p><p>tal, conveniências de ordem climática, econômica ou outras que justifiquem as medidas ado-</p><p>tadas, principalmente na zona rural, mas sem redução da carga de 800 horas anuais. Ao</p><p>relacionar currículo e tempo escolar, tem-se a determinação que os processos pedagógicos</p><p>essenciais devem acontecer dentro dessas 800 horas.</p><p>Quanto ao espaço escolar, na maioria das vezes a escola é construída com salas de aula</p><p>entre corredores, com carteiras e cadeiras organizadas linearmente, janelas que possibilitem</p><p>a iluminação e ventilação, um quadro no qual o professor apresenta os conteúdos e uma</p><p>mesa maior e virada de frente para os alunos. Esse é um modelo clássico de organização</p><p>científica, tradicional e rotineira nos ambientes de estudo. O Parecer CNE/CEB n. 5/97 rei-</p><p>tera que o efetivo trabalho escolar pode e deve ser desenvolvido em sala de aula, mas as</p><p>atividades escolares também podem ser realizadas em outros locais apropriados a trabalhos</p><p>teóricos e práticos, a leituras, pesquisas ou atividades em grupo, treinamento e demonstra-</p><p>ções, contato com o meio ambiente e com as demais atividades humanas de natureza cultu-</p><p>ral e artística, visando à plenitude da formação de cada aluno (BRASIL, 1997). A atividade</p><p>escolar, desse modo, também se distingue por toda e qualquer programação incluída no</p><p>projeto político-pedagógico da escola, sempre com a frequência exigível e a efetiva orienta-</p><p>ção, presença e participação de professores habilitados.</p><p>Há também uma clara relação entre o desempenho dos alunos e os recursos escolares</p><p>oferecidos: quanto melhor a infraestrutura escolar e a modernização dos recursos pedagógi-</p><p>cos utilizados, melhor será o desempenho dos alunos. Porém, não é somente o lado concreto</p><p>que deve ser analisado.</p><p>O tempo e o espaço escolar estão intimamente relacionados com os saberes trabalhados.</p><p>A quantidade de horas destinadas a cada área do conhecimento a ser trabalhado, o número</p><p>de dias letivos e as atividades extracurriculares necessitam estar sintonizados. Esses são</p><p>processos complexos e também de construção histórica, pois há tempo e espaços predeter-</p><p>minados e pré-concebidos.</p><p>O conhecimento, por explicação didática, foi divido em áreas do conhecimento, que</p><p>por sua vez, dividiram-se em disciplinas com determinada carga horária e fazeres próprios;</p><p>o saber historicamente construído e organizado, dessa forma, foi fragmentado, dividido e</p><p>subdividido, retirando muitas vezes do aluno a visão da totalidade.</p><p>É necessário considerar, entretanto, que, com a tecnologia, as distâncias e tempo estão</p><p>relativizados. O que levava um grande tempo para se pesquisar está literalmente em nossas</p><p>mãos; da mesma forma, as distâncias não interferem tanto mais na educação, visto a oferta</p><p>de cursos a distância e as possibilidades de estudar e ter uma formação sem sair de casa.</p><p>Assim, a escola e sua divisão temporal e espacial precisam ser repensadas e reavaliadas.</p><p>Não se justifica, por exemplo, um aluno que tem acesso às informações reais e imediatas fi-</p><p>car ouvindo um professor falar repetidamente sobre o mesmo assunto que poderia ser visto</p><p>em uma tela do computador de forma mais envolvente; por outro lado não se pode deixar</p><p>de lado os saberes teóricos justificando-se uma formação rasa. Dessa forma, é necessário</p><p>repensar os tempos e espaços escolares e o trabalho docente efetivo em sala de aula – as</p><p>mudanças precisam ser consideradas também no ambiente escolar.</p><p>Gestão democrática e currículo4</p><p>Teorias do Currículo58</p><p>4.3 Organização do trabalho didático-pedagógico:</p><p>multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade,</p><p>interdisciplinaridade, transdisciplinaridade</p><p>Como vimos no Capítulo 3 desta obra, o espaço escolar que conhecemos é</p><p>resultado do modelo taylorista/fordista e baseado na organização científica do</p><p>trabalho. O parcelamento de tarefas refletiu também no parcelamento das áreas</p><p>do conhecimento e, consequentemente, em disciplinas escolares. Essa organiza-</p><p>ção é necessária didaticamente para a apreensão pelos alunos de conceitos teóri-</p><p>cos e compreensão das partes para se chegar ao todo. Cabe aqui uma reflexão:</p><p>O homem vive em muitos mundos, mas cada mundo tem uma chave diferente,</p><p>e o homem não pode passar de um mundo para o outro sem a chave respectiva,</p><p>isto é, sem mudar a intencionalidade e o correspondente modo de apropriação</p><p>da realidade. (KOSIK, 1976, p. 23)</p><p>É na escola que os alunos têm a oportunidade de conhecer os diferentes mundos e con-</p><p>seguir a “chave” para neles adentrarem, entendê-los e modificá-los. As disciplinas escolares</p><p>fornecem informações em diferentes visões, formas e metodologias. Mas há uma grande</p><p>problemática nessa relação: o momento da visão do todo. Isto é, a escola precisa proporcio-</p><p>nar intencionalmente a conexão entre diferentes saberes, áreas e partes para possibilitar a</p><p>visão do conhecimento como um todo.</p><p>O termo disciplina também está relacionado ao sentido de normas de convivência e de</p><p>conduta e aos mecanismos punitivos/emulativos para a manutenção da ordem estabelecida,</p><p>o que cria certa reciprocidade entre as disciplinas escolares e a cultura de uma sociedade. De</p><p>acordo com Chervel (1990, p. 184), “[...] as disciplinas escolares são criações espontâneas e</p><p>originais do sistema escolar: revelam seu caráter eminentemente criativo e seu duplo papel –</p><p>o de formar indivíduos, ao mesmo tempo em que forma uma cultura”. Assim, ao se estudar</p><p>determinada disciplina estuda-se também a formação de hábitos, atitudes, habilidades e</p><p>convicções que encarnam os valores culturais.</p><p>É interessante ressaltar que essa visão também é reflexo do momento histórico atual, no</p><p>qual as transformações advindas da globalização, das tecnologias e da reestruturação produ-</p><p>tiva pedem uma formação polivalente. O mercado de trabalho não precisa de um trabalhador</p><p>que domine partes do processo produtivo como simples executor de tarefas, é necessário um</p><p>ser pensante que busque conhecer a totalidade dos processos. Daí a necessidade de ir além da</p><p>organização disciplinar escolar. Com isso, surgem propostas não disciplinares, tais como a mul-</p><p>tidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.</p><p>Não há um consenso entre os termos e suas respectivas conceituações. Diferentes au-</p><p>tores possuem conceitos próprios e visões diferenciadas sobre essas terminologias. Vamos</p><p>abordar algumas concepções nesse sentido.</p><p>De acordo com Costa (2004, p. 25),</p><p>O termo interdisciplinar foi usado por Piaget em 1955 em seu Centro de Epistemologia</p><p>Genética. Foi registrado no dicionário Robert em 1959, associado à interdisciplinaridade</p><p>Vídeo</p><p>Gestão democrática e currículo</p><p>Teorias do Currículo</p><p>4</p><p>59</p><p>com registro no mesmo dicionário em 1966; da mesma forma o termo pluridisciplina-</p><p>ridade em 1969. O termo multidisciplinar surge na mesma época na França.</p><p>Jean Piaget (1980) hierarquizou níveis de integração disciplinar, da seguinte forma:</p><p>a. Multidisciplinaridade – nível inferior de integração. Para solucionar problemas,</p><p>busca-se informações e ajuda em várias disciplinas, sem que tal interação contribua</p><p>para modificá-las ou enriquecê-las.</p><p>b. Interdisciplinaridade – segundo nível de associação. Com cooperação real entre as</p><p>disciplinas, existe reciprocidade nos intercâmbios e enriquecimento mútuo.</p><p>c. Transdisciplinaridade – etapa superior de integração. Construção de um sistema</p><p>sem fronteiras sólidas entre as disciplinas, ou seja, “uma teoria geral de sistemas ou</p><p>de estruturas, que inclua estruturas operacionais, estruturas de regulamentação e</p><p>sistemas probabilísticos e que una estas diversas probabilidades por meio de trans-</p><p>formações reguladas e definidas” (PIAGET, 1980, p. 166).</p><p>Na Unesco surgiram esforços no sentido de promover a interdisciplinaridade, convo-</p><p>cando ou apoiando debates, seminários e colóquios de caráter internacional com essa filo-</p><p>sofia. Assim sendo, ficou</p><p>estabelecida por essa entidade (como proposta) a elucidação dos</p><p>significados apresentados no Quadro 2 a seguir:</p><p>Quadro 2 – Características de configuração disciplinar.</p><p>• Conjunto específico de conhecimentos com suas próprias</p><p>características sobre o plano do ensino, da formação dos</p><p>mecanismos, dos métodos, das matérias.</p><p>Disciplina</p><p>• Justaposição de disciplinas diversas, desprovidas</p><p>de relação aparente entre elas.</p><p>Multidisciplina</p><p>• Interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa</p><p>interação pode ir da simples comunicação de ideias à</p><p>integração mútua dos conceitos.</p><p>Interdisciplina</p><p>• Justaposição de disciplinas mais ou menos próximas nos</p><p>domínios do conhecimento.</p><p>Pluridisciplina</p><p>• Resultado de uma axiomática comum a um conjunto</p><p>de disciplinas.</p><p>Transdisciplina</p><p>Fonte: Elaborado pela autora, com base em FAZENDA, 2002, p. 27.</p><p>Gestão democrática e currículo4</p><p>Teorias do Currículo60</p><p>Costa (2006, p. 11) faz um apanhado interessante sobre a definição dos termos:</p><p>[...] a conceituação dos termos [foi] retirada do Congresso de Locarno, auspicia-</p><p>da pela Unesco. Tem-se:</p><p>Pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma única discipli-</p><p>na por diversas disciplinas ao mesmo tempo.</p><p>Interdisciplinaridade diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina à</p><p>outra. É possível [...] distinguir três graus de interdisciplinaridade:</p><p>a) um grau de aplicação. Por exemplo, os métodos da física nuclear transferidos</p><p>à medicina conduzem à aparição de novos tratamentos do câncer;</p><p>b) um grau epistemológico. Por exemplo, a transferência dos métodos da lógica</p><p>formal ao campo do direito gera análises interessantes na epistemologia do direito;</p><p>c) um grau de geração de novas disciplinas. Por exemplo, a transferência dos</p><p>métodos da matemática ao campo da física gerou a física matemática; os da física</p><p>de partículas para a astrofísica, a cosmologia quântica; os da matemática para os</p><p>fenômenos meteorológicos ou para os da bolsa, a teoria do caos.</p><p>Como a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas,</p><p>mas sua finalidade também permanece inscrita na pesquisa disciplinar.</p><p>A transdisciplinaridade, como o prefixo “trans” o indica, diz respeito ao que está</p><p>ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além</p><p>de toda disciplina. Sua finalidade é a compreensão do mundo atual, e um dos</p><p>imperativos para isso é a unidade do conhecimento.</p><p>Para Fazenda (2002), o pensar e o agir interdisciplinar se apoiam no princípio de que</p><p>nenhuma fonte de conhecimento é, em si mesma, completa e que, pelo diálogo com outras</p><p>formas de conhecimento, de maneira a se interpenetrarem, surgem novos desdobramentos</p><p>na compreensão da realidade e sua representação.</p><p>É fácil perceber que há uma grande preocupação em relação às formas de se trabalhar</p><p>as diferentes áreas do conhecimento. Vamos representar a seguir alguns conceitos de forma</p><p>figurativa, de acordo com Costa (2004).</p><p>Disciplinaridade – conjunto específico de conhecimentos setorizados e dissociados en-</p><p>tre si, com suas próprias características sobre o plano do ensino, da formação dos mecanis-</p><p>mos, dos métodos, das matérias. As disciplinas não conversam entre si, os professores não</p><p>sabem o que os alunos aprendem em outras aulas.</p><p>Gestão democrática e currículo</p><p>Teorias do Currículo</p><p>4</p><p>61</p><p>Figura 1 – Modelo de disciplinaridade.</p><p>Português</p><p>História</p><p>Matemática</p><p>Educação Física</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Interdisciplinaridade – contribuições e interação entre diferentes disciplinas para a</p><p>análise de um objeto, mantendo seu próprio ponto de vista, seus métodos, seus objetivos,</p><p>sua autonomia. Os professores conhecem o que é trabalhado em outras disciplinas e ocasio-</p><p>nalmente fazem menção nas aulas sobre isso.</p><p>Figura 2 – Modelo de interdisciplinaridade.</p><p>MatemáticaEducação</p><p>Física</p><p>Português</p><p>História</p><p>Assunto</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Gestão democrática e currículo4</p><p>Teorias do Currículo62</p><p>Multidisciplinaridade – justaposição de disciplinas diversas, desprovidas de relação aparen-</p><p>te entre elas, sem que tal interação contribua para modificá-las ou enriquecê-las (sem cooperação).</p><p>Um mesmo assunto é trabalhado pelas diferentes disciplinas, cada um com um objetivo próprio.</p><p>Figura 3 – Modelo de multidisciplinaridade.</p><p>AssuntoEducação</p><p>Física Matemática</p><p>História</p><p>Português</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Pluridisciplinaridade – justaposição de diversas disciplinas, mais ou menos próximas</p><p>nos domínios do conhecimento, para o estudo de um objeto de uma única disciplina. Seu</p><p>produto aparece como um mosaico de visões. O objeto de estudo é o mesmo e as disciplinas</p><p>da mesma área estudam-no coletivamente.</p><p>Figura 4 – Modelo de pluridisciplinaridade.</p><p>Português</p><p>Literatura</p><p>História</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Gestão democrática e currículo</p><p>Teorias do Currículo</p><p>4</p><p>63</p><p>Metadisciplinaridade – ação de conhecer ou produção de saber, estando acima dos</p><p>campos disciplinares. Não há relação direta entre o conhecimento e a divisão disciplinar.</p><p>Figura 5 – Modelo de metadisciplinaridade.</p><p>Disciplinas conhecimento</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Transdisciplinaridade – construção de um novo objeto tendo por base integração de</p><p>diferentes disciplinas, com método peculiar, descaracterizando-as como tais. Todas as disci-</p><p>plinas resultam em um conhecimento composto de diferentes saberes.</p><p>Figura 6 – Modelo de transdisciplinaridade.</p><p>Matemática</p><p>Português</p><p>História</p><p>Conhecimento</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>O ensino e sua organização, portanto, não podem ser permeados das dicotomias re-</p><p>incidentes que ainda vemos em escolas brasileiras. Teoria e prática não são devidamente</p><p>articuladas e efetivadas, e os conteúdos ainda são trabalhados com base em um currículo</p><p>pré-determinado, sem a preocupação de vincular os fazeres com o pensamento necessário</p><p>para a formação de verdadeiros cidadãos. A articulação curricular deve ter seu espaço, como</p><p>afirma Costa:</p><p>Mesmo tendo consciência da dificuldade de se alcançar uma efetivação da práti-</p><p>ca transdisciplinar no seio das escolas, ela precisa ser permanentemente buscada,</p><p>para se chegar à autêntica razão de ser da instituição escolar no sentido de prepa-</p><p>rar cidadãos e cidadãs para compreender, julgar e intervir em sua realidade, de</p><p>Gestão democrática e currículo4</p><p>Teorias do Currículo64</p><p>forma responsável, justa, solidária e democrática, pois é necessário perceber que</p><p>se é parte do funcionamento da sociedade, determinando-a e sendo determina-</p><p>dos por ela. Porquanto a consciência somente se forma na ação transformadora,</p><p>coletiva, consciente e organizada. (COSTA, 2004, p. 1)</p><p>Daí a importância do estudo constante e da busca de transformação social, principal-</p><p>mente em referência à formação escolar.</p><p>Ampliando seus conhecimentos</p><p>A construção do currículo na gestão</p><p>democrática</p><p>(PEREIRA, 2012, p. 62, 65)</p><p>Mecanismos de controle do currículo oculto</p><p>As políticas públicas educacionais brasileiras estão vinculadas às ideolo-</p><p>gias neoliberais de manutenção das estruturas sociais, políticas e educa-</p><p>cionais vigentes. Para isto, elas utilizam o currículo como instrumento.</p><p>O que caracteriza a ideologia não é a falsidade ou verdade das</p><p>ideias que veicula, mas o fato de que essas ideias são interessadas,</p><p>transmitem uma visão do mundo social vinculada aos interesses</p><p>dos grupos situados em uma posição de vantagem na organização</p><p>social. A ideologia é essencial na luta desses grupos pela manu-</p><p>tenção das vantagens que lhes advêm dessa posição privilegiada</p><p>(MOREIRA; SILVA, 2002, p. 23).</p><p>As questões ideológica, histórica e cultural não podem estar desvincula-</p><p>das do currículo, uma vez que o currículo não se restringe somente a ques-</p><p>tões meramente técnicas, pois segundo Moreira e Silva (2002), embora,</p><p>sejam importantes as questões que se referem ao “como” do currículo,</p><p>estas só adquirem sentido a partir de uma perspectiva que as considere</p><p>em sua relação com as questões que perguntem pelo “por quê” das for-</p><p>mas de organização do conhecimento</p><p>escolar. A construção do currículo</p><p>crítico envolve uma seleção de conhecimentos e saberes, os quais devem</p><p>ser norteados pelas seguintes questões: O que ensinar? Para que ensinar?</p><p>Qual saber é essencial para fazer parte do currículo?</p><p>O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge</p><p>de uma série de processos, mais que como um objeto delimitado</p><p>Gestão democrática e currículo</p><p>Teorias do Currículo</p><p>4</p><p>65</p><p>e estático que se pode planejar e depois implantar; aquilo que é,</p><p>na realidade, a cultura nas salas de aula fica configurado em uma</p><p>série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai fazer no</p><p>ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma</p><p>como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se</p><p>veiculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o apro-</p><p>veitamento de materiais, as práticas de avaliação etc. (MACEDO;</p><p>OLIVEIRA; MANHÃES apud SACRISTÁN, 2002, p. 37)</p><p>Portanto, a seleção dos conteúdos desses saberes, isto é, a construção do</p><p>currículo envolve uma série de fatores que ultrapassam as esferas técnicas</p><p>e científicas, embora, muitas vezes, o sistema vigente tente reduzir o cur-</p><p>rículo apenas a receituários a serem executados nas escolas.</p><p>Onde, a execução desse currículo é fiscalizada através das políticas públi-</p><p>cas de avaliação. Estas invadiram o espaço escolar de tal maneira que o</p><p>currículo atual está centrado nos resultados que deverão ser obtidos ao</p><p>final do ano letivo, nesses sistemas de avaliação, para que os índices pro-</p><p>postos pelo governo sejam atingidos e/ou superados.</p><p>Atualmente, esses mecanismos de controle se fazem presentes através do</p><p>da Prova Brasil, Ideb, Censo Escolar, Saeb e Saresp (somente no estado de</p><p>São Paulo).</p><p>[...]</p><p>Entretanto, nem tudo que ocorre no processo pedagógico está explícito no</p><p>currículo. Têm-se, portanto, o que se denomina currículo oculto, o qual</p><p>não se constitui como uma linha teórica do currículo, mas se faz presente</p><p>no cotidiano das escolas e da educação em si. Segundo Silva (2004), o cur-</p><p>rículo oculto é formado pelos aspectos do currículo formal que de forma</p><p>implícita contribuem para as aprendizagens sociais relevantes.</p><p>[...]</p><p>O currículo oculto não é planejado formalmente, e sendo assim, o mesmo</p><p>pode atuar de forma positiva ou negativa, isto é, ele pode atuar como</p><p>meio de manutenção das estruturas dominantes, assim como um meio de</p><p>luta para a transformação desta realidade. Ele se faz presente na transmis-</p><p>são de valores, nas organizações dos espaços físicos, nas relações inter-</p><p>pessoais, nas regras estabelecidas, nas questões de gênero, entre outros.</p><p>Gestão democrática e currículo4</p><p>Teorias do Currículo66</p><p>Permite-se observar, portanto, que o currículo não necessita ser seguido</p><p>como um receituário, de modo mecanicista, pois através o currículo oculto</p><p>insere no espaço es- colar um rol de possibilidades de luta contra as estru-</p><p>turas de poder vigentes nos currí- culos oficiais, que ao invés de serem</p><p>construídos de forma democrática são impostos e fiscalizados quanto a</p><p>sua execução.</p><p>Atividades</p><p>1. O Conselho Escolar é o órgão máximo para a tomada de decisões realizadas no interior</p><p>de uma escola. Ele é formado pela representação de todos os segmentos que compõem</p><p>a comunidade escolar, como: alunos, professores, pais ou responsáveis, funcionários,</p><p>pedagogos, diretores e comunidade externa. Cada Conselho Escolar tem suas ações</p><p>respaldadas por meio do seu próprio Estatuto, que normatiza a quantidade de mem-</p><p>bros, as formas de convocação para as reuniões ordinárias e extraordinárias, como é</p><p>realizado o processo de renovação dos conselheiros, entre outros assuntos que compe-</p><p>tem a essa instância. Nesse sentido, cabe aos conselhos escolares:</p><p>a. deliberar sobre as normas internas e o funcionamento da escola.</p><p>b. elaborar o projeto político-pedagógico.</p><p>c. determinar o calendário escolar no início de cada ano letivo.</p><p>d. vigiar as ações pedagógicas, administrativas e financeiras da escola.</p><p>e. participar de atividades em prol da melhoria da qualidade da educação, em todo</p><p>e qualquer espaço público.</p><p>2. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro</p><p>de 1996, no seu capítulo II (da Educação Básica), artigo 23, dispõe sobre a forma de</p><p>organização da Educação Básica, citando que esta poderá se organizar em séries,</p><p>períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não</p><p>seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios. Qual é a carga</p><p>horária mínima anual de efetivo trabalho escolar?</p><p>a. Carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 800</p><p>dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais,</p><p>quando houver.</p><p>b. Carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200</p><p>dias de efetivo trabalho escolar, incluindo o tempo reservado aos exames finais,</p><p>quando houver.</p><p>Gestão democrática e currículo</p><p>Teorias do Currículo</p><p>4</p><p>67</p><p>c. Carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200</p><p>dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais,</p><p>quando houver.</p><p>d. Carga horária mínima anual de 200 horas, distribuídas por um mínimo de 800</p><p>dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais,</p><p>quando houver.</p><p>e. Carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 20</p><p>dias de efetivo trabalho escolar, incluindo o tempo reservado aos exames finais,</p><p>quando houver.</p><p>3. Leia este excerto de entrevista com o filósofo e professor Ivan Domingues, ex-presi-</p><p>dente do Instituto de Estudos Avançados Transdisciplinares (IEAT):</p><p>Qual a diferença entre interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar?</p><p>Domingues – Estamos trabalhando esses assuntos há bastante tempo no IEAT,</p><p>e, sem dúvida, há uma flutuação conceitual entre esses termos. Grosso modo, a</p><p>grande diferença entre os três é que o interdisciplinar e o multidisciplinar estão</p><p>ainda presos às disciplinas. Ao passo que o transdisciplinar quer ir além. Mas</p><p>entendemos que a pesquisa transdisciplinar só poderá ser adotada e enfrentada</p><p>com sucesso tendo uma base cultural sólida, o que vamos encontrar em pesqui-</p><p>sas interdisciplinares ou multidisciplinares de sucesso. (ENTREVISTA..., 2003)</p><p>Quais seriam, de acordo com Domingues, as metodologias que vão além das divisões</p><p>disciplinares?</p><p>a. Interdisciplinar e multidisciplinar.</p><p>b. Transdisciplinar e multidisciplinar.</p><p>c. Interdisciplinar e transdisciplinar.</p><p>d. Somente a transdisciplinar.</p><p>e. Todas vão além das divisões disciplinares.</p><p>Referências</p><p>BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1o e 2o graus,</p><p>e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em: . Acesso em: 1 set. 2017.</p><p>______. Constituição (1988). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 out. 1988. Disponível em: . Acesso em: 1 set. 2017.</p><p>______. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.</p><p>Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.</p><p>http://www2.camara.leg/</p><p>http://www2.camara.leg/</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm</p><p>Gestão democrática e currículo4</p><p>Teorias do Currículo68</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE-CEB n. 5/97. Diário</p><p>Oficial da União, Brasília, DF, 16 maio 1997. Disponível em: . Acesso em: 1 set. 2017.</p><p>_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. PRADIME: Programa de Apoio aos</p><p>Dirigentes Municipais de Educação. Brasília, DF: MEC/SEB, 2006. Disponível em: .</p><p>Acesso em: 1 set. 2017.</p><p>CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria &</p><p>Educação, São Paulo, n. 2, p. 177-229, 1990.</p><p>COSTA, Margarete T. A. Projetos transdisciplinares: uma possibilidade de educação científico-</p><p>tecnológica e sócio-histórica para os que vivem do trabalho. 2004. Dissertação (Mestrado) –</p><p>Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2004. Disponível em: . Acesso em: 1 set. 2017.</p><p>COSTA, Margarete T. A. Transdisciplinaridade: Fundamentos históricos metodológicos frente à</p><p>fragmentação do trabalho intelectual. Cadernos da Escola de Educação e Humanidades, n. 3,</p><p>2006. Disponível em: . Acesso em: 19 set. 2017.</p><p>ENTREVISTA: Humanidade inquieta – Ivan Domingues. Diversa – Revista da Universidade Federal</p><p>de Minas Gerais, Belo Horizonte, ano 1, n. 2, 2003. Disponível em: . Acesso em: 1 set. 2017.</p><p>FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro, efetivi-</p><p>dade ou ideologia. 5. ed. São Paulo: Loyola, 2002.</p><p>KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.</p><p>MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. da (Org.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 2002.</p><p>OLIVEIRA, Dalila Andrade. (Org.) Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos.</p><p>Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.</p><p>PARO, V. H. Gestão escolar, democracia e qualidade de ensino. São Paulo: Ática, 2007.</p><p>______. Administração escolar: Introdução crítica. 15 ed. São Paulo: Cortez, 2008a.</p><p>______. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2008b.</p><p>PEREIRA, Charlene A. A. A construção do currículo na gestão democrática. Revista Paulista de</p><p>Educação, São Manoel, v. 1, n. 1, p. 56-70, 2012. Disponível em: . Acesso em: 8 dez. 2017.</p><p>PIAGET, J. Para onde vai a educação? 7. ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1980.</p><p>SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas SP: Autores Associados,</p><p>2000.</p><p>SILVA, T. T. da. Documentos da identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte:</p><p>Autêntica, 2004.</p><p>CIRET-UNESCO. Que universidade para o amanhã? Em busca de uma evolução transdisciplinar da</p><p>Universidade. Projeto Ciret-Unesco: Evolução transdisciplinar da Universidade. Locarno, Suíça, 1997.</p><p>Disponível em: . Acesso em: 1 set. 2017.</p><p>http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1997/pceb005_97.pdf</p><p>http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1997/pceb005_97.pdf</p><p>http://por-/</p><p>http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/arti-</p><p>http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/arti-</p><p>http://revistas.unibrasil.com.br/cadernoseducacao/index.php/educacao/article/do-</p><p>http://revistas.unibrasil.com.br/cadernoseducacao/index.php/educacao/article/do-</p><p>Gestão democrática e currículo</p><p>Teorias do Currículo</p><p>4</p><p>69</p><p>Resolução</p><p>1. A.</p><p>As outras alternativas estariam certas da seguinte forma:</p><p>b. participar da elaboração do projeto político pedagógico.</p><p>c. analisar e aprovar o calendário escolar no início de cada ano letivo.</p><p>d. acompanhar a execução das ações pedagógicas, administrativas e financeiras da</p><p>escola.</p><p>e. mobilizar a comunidade escolar e local para a participação em atividades em</p><p>prol da melhoria da qualidade da educação, como prevê a legislação.</p><p>2. C. Carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200</p><p>dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quan-</p><p>do houver.</p><p>3. D.</p><p>Teorias do Currículo 71</p><p>5</p><p>Seleção e</p><p>organização curricular</p><p>Durante séculos os seres humanos acumularam saberes com uma peculiaridade</p><p>interessante: a transformação. Os conhecimentos têm uma natureza dinâmica devido</p><p>às constantes modernizações, expansões e renovações. Na escola, local onde o saber é</p><p>objeto de trabalho, é necessário moldar os conteúdos trabalhados com a dinâmica de</p><p>tais modificações. Assim, são necessários alguns critérios para a seleção e a organiza-</p><p>ção dos conteúdos que vão compor o currículo escolar e, sem dúvida, igualmente se</p><p>faz necessário estudar os perfis sociais dos partícipes do processo educativo, os pro-</p><p>fessores e os alunos.</p><p>Seleção e organização curricular5</p><p>Teorias do Currículo72</p><p>5.1 Seleção e organização dos conteúdos</p><p>Vamos iniciar nossas reflexões apresentando o significado do termo con-</p><p>teúdo (DICIONÁRIO PRIBERAM, 2017):</p><p>con·te·ú·do</p><p>substantivo masculino</p><p>1. Assunto.</p><p>2. Os dizeres (duma carta).</p><p>3. O contido em caixa ou qualquer invólucro.</p><p>adjetivo</p><p>4. Contido.</p><p>Esse conceito nos faz refletir sobre o que é contido no interior do processo ensino-apren-</p><p>dizagem, o que ocupa parcial ou completamente o espaço escolar e qual a capacidade de</p><p>apreensão que as pessoas têm e necessitam. Tais questionamentos nos levam a pensar sobre</p><p>o conjunto de conhecimentos, habilidades, formas de conhecimentos que são trabalhos den-</p><p>tro da organização pedagógica e didática das escolas. Seriam os conteúdos um consenso ou</p><p>uma divergência sobre suas escolhas e formas de trabalhar.</p><p>Esse é o maior dos dilemas na organização curricular: que conteúdos trabalhar, quando</p><p>e de que forma? Portanto, são necessários alguns critérios para a sua seleção. O primeiro</p><p>passo é conhecer como a modalidade de ensino a ser trabalhada é organizada: anualmente,</p><p>mensalmente, semanalmente, por ciclos para, em seguida, conceber uma carga horária es-</p><p>pecífica para o trabalho. A partir disso, devemos considerar os critérios essenciais para sua</p><p>construção. Vejamos alguns desses critérios:</p><p>• Validação – os conteúdos precisam ter uma relação aberta e clara com os objetivos</p><p>do ensino do curso, da disciplina e do assunto estudado. Devem possibilitar ao</p><p>aluno a apropriação do patrimônio científico e cultural construído socialmente.</p><p>• Aplicabilidade – os conteúdos necessitam possibilitar a aplicação do conhecimen-</p><p>to em novas e diferentes situações, também devem permitir seu uso para a solução</p><p>de problemas.</p><p>• Significação – os conteúdos carecem de ser interessantes para chamar a atenção</p><p>dos alunos e precisam estar relacionados com situações reais; também é impor-</p><p>tante que sejam relacionados com saberes anteriormente trabalhados para que o</p><p>aluno possa criar uma relação entre as partes. É interessante provocar reações do</p><p>aluno para que ele se interesse e pesquise mais sobre o assunto.</p><p>• Adequação – os conteúdos devem estar adequados ao nível cognitivo dos alunos,</p><p>considerando a maturidade intelectual de cada um para uma melhor assimilação.</p><p>Vídeo</p><p>Seleção e organização curricular</p><p>Teorias do Currículo</p><p>5</p><p>73</p><p>Também deve haver adequações quanto às necessidades sociais e culturais de cada</p><p>contexto.</p><p>• Flexibilidade – os conteúdos não podem ser estanques, isso é, eles devem aceitar</p><p>alterações para adaptações imprevistas em seu planejamento. As alterações po-</p><p>dem ser feitas e aplicadas pelos próprios alunos.</p><p>• Participação – os conteúdos devem ser discutidos com os alunos, os quais devem</p><p>conhecer a importância de seu estudo, fazendo associações, pesquisas e organi-</p><p>zando-se para dominar as diferentes áreas do conhecimento. Os conteúdos devem</p><p>ser assimilados de forma ativa e consciente.</p><p>• Sequenciação – os conteúdos devem apresentar uma sequência lógica para um en-</p><p>tendimento mais preciso; a continuidade e a sequência ajudam na sua apreensão.</p><p>• Imparcialidade – os conteúdos devem ser apresentados aos alunos com certa impar-</p><p>cialidade (mesmo tendo consciência que esse processo não é totalmente possível por</p><p>sermos seres inseridos em sociedade e, assim, envolvidos em determinados momen-</p><p>tos históricos e sociais); os alunos é que precisam elaborar sua própria opinião sobre</p><p>os diversos aspectos dos diferentes saberes estudados.</p><p>transformações? Essas são questões retóricas</p><p>que se multiplicam à medida que pensamos sobre elas.</p><p>Compreendemos, também, que a história humana é mutável e, da mesma forma, as</p><p>concepções de sociedade mudam constantemente, daí a necessidade de adequações curri-</p><p>culares constantes.</p><p>Sabemos que a transformação do ser humano e da história é resultante das ne-</p><p>cessidades das duas existências. As ideias concebidas pelo ser humano represen-</p><p>tam o que ele faz, seu modo de vida, de relação com os outros e com o mundo.</p><p>Vídeo</p><p>Currículo: o que é?</p><p>Teorias do Currículo</p><p>1</p><p>11</p><p>Neste sentido, a “realidade é um dado objetivo (constante e durável) e também</p><p>subjetivo (por isso dinâmico), na medida em que o sujeito é parte constituinte do</p><p>ser social” (Kosik, 1995, p. 48). Diante da dinâmica social e das mudanças que</p><p>ocorrem no processo histórico da atualidade, somente uma ação de construção</p><p>participativa dará conta das necessidades educacionais que a atingem. (MAIA;</p><p>COSTA, 2013, p. 20)</p><p>Se o currículo escolar está baseado em uma concepção específica de sociedade, os alu-</p><p>nos que participam do processo educativo terão uma formação voltada para essa vertente.</p><p>Por essa razão, a construção da identidade dos alunos necessita considerar a individuali-</p><p>dade de cada um e seu contexto social. Dessa forma, todo objeto de estudo será abordado</p><p>com uma determinada visão de mundo somada às potencialidades dos alunos e às possíveis</p><p>visões críticas de seus envolvidos, conforme apresentado na Figura 1 a seguir.</p><p>Figura 1 – Relação entre identidade e formação dos alunos.</p><p>• visão</p><p>• objetivo</p><p>• intenção</p><p>• método</p><p>• identidade</p><p>• formação</p><p>educação</p><p>sociedade alunos</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Todos esses elementos (visão de mundo e sociedade, individualidade de cada um e in-</p><p>tencionalidade educativa) devem estar esclarecidos no currículo escolar de cada instituição</p><p>de ensino. Para tal, deve haver consonância entre o currículo escolar e o projeto político-</p><p>-pedagógico (PPP) de cada escola. Advertindo que o PPP é um documento de construção</p><p>coletiva pela comunidade de cada escola, que reflete as suas intenções pedagógicas, Maia e</p><p>Costa afirmam que ele deve ser analisado e atualizado constantemente:</p><p>O PPP é, assim, um processo democrático e permanente de reflexão e de discus-</p><p>são dos problemas escolares. Nesse contexto a elaboração é um processo exclu-</p><p>sivo da escola para a escola, contanto com a real participação de todos os seus</p><p>partícipes e com plena efetivação. Fica claro que o PPP como um documento</p><p>estanque, elaborado somente por especialistas entre quatro paredes, não é es-</p><p>sencial e suficiente para os avanços necessários de uma educação comprometida</p><p>com os interesses e as necessidades de uma cidadania plena [...]. (MAIA; COSTA,</p><p>2013, p. 19)</p><p>Assim, o currículo deve expressar os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educa-</p><p>ção, os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos descritos no PPP.</p><p>Currículo: o que é?1</p><p>Teorias do Currículo12</p><p>Figura 2 – Fundamentos filosóficos, sociopolíticos e teóricos da educação.</p><p>• Buscam entender as relações entre Filosofia e Educação</p><p>para a configuração dos contornos do processo educativo.</p><p>• A prática pedagógica é uma prática social orientada por</p><p>objetivos, finalidades e conhecimentos e inserida no con-</p><p>texto da prática social. A prática pedagógica é uma dimen-</p><p>são da prática social (VEIGA, 2001, p. 16).</p><p>• Toda a legislação, as teorias e análises que fundamentam</p><p>a educação.</p><p>Fundamentos</p><p>filosóficos da</p><p>educação</p><p>Fundamentos</p><p>sociopolíticos da</p><p>educação</p><p>Marcos teóricos e</p><p>referenciais técnicos</p><p>e tecnológicos</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Cada instituição de ensino expressa seu perfil por meio destes dois documentos: o pro-</p><p>jeto político-pedagógico somado ao currículo escolar.</p><p>Figura 3 – Elementos constituintes do currículo.</p><p>filosofia tecnologia</p><p>PPP</p><p>currículo</p><p>sociedade teoria</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Todavia, para que não haja discrepância entre tais instituições nas diferentes regiões do</p><p>país, há um currículo nacional comum, que tem a intenção de atender igualmente todos os</p><p>estudantes – principalmente porque ao mesmo tempo em que temos diferenças continen-</p><p>tais entre nossos estudantes, temos que manter os mesmos atendimentos no âmbito escolar</p><p>para todos. Outro fator importante no estudo de um currículo é o momento histórico de sua</p><p>realização, pois ele é reflexo de seu tempo e reflete as funções da própria escola para aquele</p><p>momento e necessidade particular.</p><p>Além das ricas diferenças regionais em nossas escolas, temos as ricas diferenças pes-</p><p>soais entre nossos alunos. Destarte, o currículo deve ter flexibilidade e estar adequado para</p><p>atender às diversidades individuais – uma relação direta entre o micro e o macro do proces-</p><p>so. O currículo deve considerar as necessidades e os objetivos de toda uma população, com</p><p>as particularidades individuais de cada membro participante. Percebe-se, assim, a comple-</p><p>xidade da criação de um currículo que dê conta de todas essas especificidades.</p><p>Currículo: o que é?</p><p>Teorias do Currículo</p><p>1</p><p>13</p><p>Podemos considerar que não existe somente um currículo, mas três: o currículo formal,</p><p>o currículo real e o currículo oculto. O primeiro é aquele estabelecido pelos sistemas de</p><p>ensino, nas diretrizes curriculares, com objetivos e conteúdos das áreas ou disciplinas de</p><p>estudo de forma idealizada. Ele é padronizado e estaria atendendo de forma teórica todos os</p><p>alunos. Já o currículo real é a adaptação pragmática do currículo formal, é o que realmente</p><p>é realizado no interior das salas de aula e que sofre adaptações conforme o contexto em que</p><p>está inserido. O currículo oculto, por sua vez, é aquele que não foi planejado, que foge das</p><p>determinações, mas que acontece por meio das atitudes e/ou decisões dos envolvidos que</p><p>resultam em alguma forma de aprendizagem. Segundo Silva (2001, p. 78):</p><p>O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar</p><p>que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implíci-</p><p>ta para aprendizagens sociais relevantes [...] o que se aprende no currículo oculto</p><p>são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações [...].</p><p>É evidente que não há como explicitar todos os processos educativos realizados den-</p><p>tro de qualquer instituição de ensino. Alguns acontecem de forma não explícita, por meio</p><p>de atitudes e exemplos. Como os acontecimentos dos processos educativos não podem ser</p><p>totalmente planejados, visto que, ao se tratar com pessoas, os imprevistos sempre estarão</p><p>presentes, as atitudes tácitas e incidentais acontecem constantemente.</p><p>De qualquer forma, os currículos devem contemplar conteúdos e estratégias de ensino e</p><p>aprendizagem que habilitem o aluno para a vida em sociedade, para a atividade produtiva,</p><p>valorizando as experiências subjetivas.</p><p>1.2 Breve histórico sobre o currículo</p><p>De acordo com Silva (2006), o termo curriculum foi utilizado na educação</p><p>pela primeira vez no século XVI. Registros históricos mostram que o ter-</p><p>mo tinha a conotação de organizar como estrutura e sequência os processos</p><p>educativos. Na Holanda, a Universidade de Leiden, em 1582, registrou que</p><p>“tendo completado o curriculum de seus estudos”, um certificado seria con-</p><p>cedido ao aluno (HAMILTON, 1992). Essa proposta alinhava a ideia de completar um curso</p><p>inteiro para que se obtivesse sua certificação, e não apenas algumas disciplinas ou unidade</p><p>pedagógica, o que dava certo controle ao ensino e à aprendizagem realizados na época.</p><p>Em meados do século XIX, os estudos sobre organização do trabalho sistematizados</p><p>pelo fordismo e taylorismo apontaram para a construção de um currículo mais próximo da</p><p>realidade, voltado para a crítica ao acadêmico ou humanista. O enfoque seria tecnicista, com</p><p>objetivos comportamentais rigorosos e enfoque ativo em situações reais, sempre voltados à</p><p>demanda do mundo produtivo. Os elementos básicos dessa teoria são a hierarquização, a</p><p>divisão de funções, a automatização de tarefas,</p><p>A seleção dos conteúdos deve estar vinculada aos objetivos pretendidos na disciplina</p><p>do curso, na área de conhecimento ou na matéria de ensino. A sua organização pode ser</p><p>vertical ou horizontal.</p><p>A organização horizontal é responsável para que o conhecimento tenha uma unidade,</p><p>que haja relação entre as diferentes áreas em um mesmo período de tempo (ano, semestre,</p><p>bimestre); ela estabelece a integração dos conhecimentos com as outras áreas.</p><p>Já a organização vertical garante a profundidade, continuidade e complexidade cres-</p><p>centes dos conteúdos ao longo do período. A profundidade significa o grau de abordagem</p><p>do tema estudado, a continuidade refere-se à permanência do tema nos anos subsequentes</p><p>e a complexidade é a relação entre os temas nos diferentes tempos com ampliação e apro-</p><p>fundamento contínuos.</p><p>Figura 1 – Organização horizontal e vertical de conteúdos.</p><p>• Sequência e continuidade.</p><p>• Profundidade e complexidade</p><p>crescente dos conteúdos.</p><p>Organização</p><p>vertical</p><p>• Relacionamento entre as diversas áreas</p><p>do currículo.</p><p>• Garantia da unidade do conhecimento.</p><p>Organização</p><p>horizontal</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Seleção e organização curricular5</p><p>Teorias do Currículo74</p><p>Os conteúdos dividem-se em específicos de determinada área ou especialização e os</p><p>não específicos que são os gerais, ambos trabalhados concomitantemente, de maneira glo-</p><p>bal, entrelaçando conhecimentos com habilidades e formas de comportamento, visando à</p><p>formação integral do aluno.</p><p>Figura 2 – Conteúdos específicos e não específicos.</p><p>• Habilidades de lógica, hábitos de estudo.</p><p>• Processamento de informação.</p><p>• Organização pessoal.</p><p>• Autopreservação.</p><p>• Conceitos, leis, teorias, axiomas,</p><p>procedimentos, métodos, técnicas.</p><p>Não específicos:</p><p>habilidades, atitudes</p><p>e convicções</p><p>Específicos:</p><p>conhecimentos</p><p>sistematizados</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Os conteúdos podem ser classificados em três categorias: conceitual, procedimental e</p><p>atitudinal. Essa classificação vai além somente da assimilação do conhecimento, habilidades e</p><p>hábitos; envolve a formação do trabalho com a personalidade e potencialidades de cada aluno.</p><p>Figura 3 – Classificação de conteúdos.</p><p>• São as normas e os valores socializadores e media-</p><p>dores da escola; refletem as diferentes formas de</p><p>entender o mundo.</p><p>• São os procedimentos, os fazeres que se voltam</p><p>para pesquisas e experimentos.</p><p>• É o conhecimento expresso em conceitos, muitas</p><p>vezes tido como o único legítimo na escola.</p><p>Conteúdo</p><p>conceitual</p><p>Conteúdo</p><p>procedimental</p><p>Conteúdo</p><p>atitudinal</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Os conteúdos conceituais são formados por diversos conceitos e princípios que se vol-</p><p>tam às normas, aos símbolos, às representações dos conhecimentos específicos das diferen-</p><p>tes disciplinas. Os procedimentais são um conjunto de ações orientadas para a execução de</p><p>Seleção e organização curricular</p><p>Teorias do Currículo</p><p>5</p><p>75</p><p>uma meta, envolvem o processo pedagógico no trato dos procedimentos, do saber fazer.</p><p>Por meio de operações mentais é trabalhada a organização científica do pensamento. Já os</p><p>conteúdos atitudinais envolvem as atitudes, normas e os valores vivenciados no interior das</p><p>instituições de ensino. Atitudes em relação ao próximo, ao ambiente e à cultura do contexto</p><p>em que se está inserido.</p><p>Os conteúdos devem estar relacionados aos objetivos que se pretende alcançar e estes</p><p>realizados por meio dos métodos de ensino.</p><p>De acordo com Vygotsky (1991), o processo ensino-aprendizagem organiza-se pela for-</p><p>mulação dos objetivos, que devem estar ligados às ações que o aluno deve chegar ao final</p><p>das atividades. Isso é, o estudo ideal prepara os alunos para a solução de problemas, para o</p><p>trabalho em equipe, para a comunicação, a emissão de juízos de valor, ao desenvolvimento</p><p>de qualidades pessoais de cultura científica, ética e responsabilidade social e profissional.</p><p>Dessa forma, fica fácil perceber que, ao organizar os conteúdos a serem trabalhados</p><p>em sala de aula e ao selecionar os conteúdos que compõem um currículo, devemos ter uma</p><p>visão da totalidade dos processos que envolvem tais decisões.</p><p>5.2 Representações sociais: os professores, os</p><p>alunos, a sociedade</p><p>Representações sociais e a maneira como envolvidos de determinado</p><p>processo pensam as suas relações com um determinado objeto que os afe-</p><p>ta. De acordo com Durkheim (2007), as ações coletivas decidem o modo de</p><p>sentir, pensar e agir das pessoas. As representações coletivas são resultantes do coletivo e</p><p>feito para o coletivo. A partir disso, vamos refletir sobre o papel do professor e do aluno na</p><p>sociedade contemporânea.</p><p>As reformas educacionais e o acesso aos implementos tecnológicos transformaram o</p><p>trabalho do professor. Tardif e Lessard afirmam muito bem que</p><p>[...] a disputa entre uma política educativa neoliberal e uma política huma-</p><p>nista-igualitária; a transformação do papel do estado; a ascensão do modelo</p><p>mercantil, a globalização e o desenvolvimento das tecnologias da informação</p><p>e comunicação criam uma tensão constante frente aos desafios estabelecidos</p><p>pela sociedade; não basta apenas ter um curso de licenciatura para tornar-se</p><p>um professor, é necessário buscar sempre uma formação continuada além da</p><p>permanente reflexão sobre as teorias também se deve voltar para diferentes</p><p>fazeres pedagógico a fim de atender os anseios dos alunos e as provocações das</p><p>inovações tecnológicas. (TARDIF; LESSARD, 2008, p. 260)</p><p>Para atender tal demanda, o professor tem muito mais que o encargo de repassar con-</p><p>teúdos, ele volta-se para formar cidadãos críticos e autônomos, independentemente da época</p><p>e dos recursos que possui. Para isso, o professor marca seu campo de ação de acordo com a</p><p>flexibilidade do currículo adotado. De acordo com Saviani (2003), a pedagogia crítico-social</p><p>Vídeo</p><p>Seleção e organização curricular5</p><p>Teorias do Currículo76</p><p>dos conteúdos faz uma abordagem na qual professor e alunos se encontram em uma relação</p><p>social específica, com o objetivo de estudar os conhecimentos historicamente acumulados</p><p>por meio de uma prática social comum a professor e aluno. À prática social perpassam as</p><p>representações sociais tanto do professor, como gestor dos saberes, quanto dos alunos en-</p><p>quanto intérpretes das experiências e aprendizagens para a vida social.</p><p>A difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vi-</p><p>vos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização</p><p>da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se</p><p>presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para eli-</p><p>minar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante</p><p>do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da so-</p><p>ciedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicio-</p><p>nantes histórico-sociais, a função da pedagogia ‘dos conteúdos’ é dar um passo</p><p>à frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes.</p><p>(LIBÂNEO, 1994, p. 69)</p><p>Percebemos, assim, a importância do enfoque social na aprendizagem: ao problematizar</p><p>as representações sociais, o conhecimento começa a ser construído e socializado. Segundo</p><p>Libâneo (1994), cumpre-se, de tal modo, a função principal da educação, que é garantir o</p><p>processo de transmissão e assimilação dos conteúdos.</p><p>A aprendizagem escolar tem um vínculo direto com o meio social que circuns-</p><p>creve não só as condições de vida das crianças, mas também a sua relação com</p><p>a escola e estudo, sua percepção e compreensão das matérias. A consolidação</p><p>dos conhecimentos depende do significado que eles carregam em relação à ex-</p><p>periência social das crianças e jovens na família, no meio social, no trabalho.</p><p>(LIBÂNEO, 1994, p. 87)</p><p>Os alunos, para carregarem os aprendizados escolares consigo, precisam relacionar os</p><p>saberes ensinados com as representações que estes têm em seu universo particular. Para</p><p>isso, a relação com o mundo particular de cada um faz com que tais saberes sejam signifi-</p><p>cativos,</p><p>tanto de forma prática quanto teórica. Segundo Vázquez (apud Saviani, 2003), para</p><p>contribuir com a transformação do mundo, a teoria precisa sair de si mesma e, para tal, é</p><p>necessário um trabalho de educação das consciências. Isso é, uma teoria se torna prática a</p><p>partir do momento em que materializa o que antes só existia no plano das ideias.</p><p>Cabe, assim, ao professor mediar os saberes elaborados – a teoria – com as vivências</p><p>dos alunos. Esse processo deve, porém, ser realizado considerando-se a elaboração do pen-</p><p>samento da criança, suas vivências e preparando-a para ser um cidadão crítico e não passivo</p><p>diante do que lhe é posto pela sociedade, dentro de certa cumplicidade,</p><p>um papel ativo dos sujeitos na aprendizagem escolar, professores e alunos cúm-</p><p>plices perante os objetivos do conhecimento mediante o diálogo; construção de</p><p>conceitos articulados com as representações dos alunos; aprendizagem de pen-</p><p>sar criticamente, implicando o desenvolvimento de competências cognitivas do</p><p>aprender a aprender e instrumentos conceituais para interpretar a realidade e</p><p>Seleção e organização curricular</p><p>Teorias do Currículo</p><p>5</p><p>77</p><p>intervir nela; introdução de práticas interdisciplinares; valorização do vínculo</p><p>entre o conhecimento científico e sua funcionalidade na prática; integração da</p><p>cultura escolar com as outras culturas que perpassam a escola; reconhecimen-</p><p>to da diferença e da diversidade cultural; explicitação de valores e atitudes por</p><p>meio do currículo. (LIBÂNEO, 2007, p. 81)</p><p>Portanto, o currículo também deve ser um instrumento de aproximação entre o pro-</p><p>fessor, o aluno e a sociedade. Ao mesmo tempo em que trabalha com a compreensão das</p><p>relações sociais, o currículo precisa instrumentalizar os alunos – e por que não incluir tam-</p><p>bém os professores? – na transformação da realidade na busca de uma sociedade mais ética</p><p>e íntegra. O currículo tem, assim, a responsabilidade de buscar a formação do aluno capaz</p><p>de pensar e agir não sendo apenas passivo ao processo de aprendizagem. Como afirma</p><p>Libâneo: “[...] o trabalho escolar não se assenta, prioritariamente, nos conteúdos de ensino</p><p>já sistematizados, mas no processo de participação ativa nas discussões e nas práticas sobre</p><p>questões da realidade social imediata” (LIBÂNEO, 2007, p. 69).</p><p>Ao ser protagonista do processo ensino-aprendizagem, o aluno valoriza a aprendiza-</p><p>gem por fazer parte dela e, mais do que isso, irá procurar despertar outras necessidades,</p><p>mobilizando suas experiências e vivências em uma aprendizagem ativa e participativa.</p><p>5.3 Elaboração de um projeto curricular:</p><p>diretrizes, responsabilidades, modelos</p><p>O projeto curricular de uma escola serve para orientar o seu campo de ação.</p><p>Deve apresentar atividades educativas adequadas e úteis aos seus alunos e pre-</p><p>cisa, também, estar em consonância com o projeto político pedagógico da escola.</p><p>No Brasil, a LDB (BRASIL, 1996) exige um norteamento dos currículos, dos</p><p>sistemas e redes de ensino das unidades federativas, como também das propostas</p><p>pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental</p><p>e Médio. Tal orientação se apresenta, como já abordamos, na Base Nacional Comum Curricular</p><p>(BNCC), que possui um caráter normativo e define as aprendizagens essenciais que todos os alu-</p><p>nos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.</p><p>A BNCC prevê um ajustamento indispensável para a elaboração dos currículos escolares:</p><p>Em um país como o Brasil, com autonomia dos entes federados, acentuada di-</p><p>versidade cultural e profundas desigualdades sociais, a busca por equidade na</p><p>educação demanda currículos diferenciados e adequados a cada sistema, rede e</p><p>instituição escolar. Por isso, nesse contexto, não cabe a proposição de um currí-</p><p>culo nacional. (BRASIL, 2017, p. 10)</p><p>Os currículos e a BNCC têm funções complementares; assim, deve haver adequações</p><p>entre ambos para as diferentes realidades e características dos alunos dos sistemas ou das</p><p>redes de ensino e instituições escolares. É preciso levar em consideração a contextualização</p><p>dos conteúdos curriculares e a interdisciplinaridade:</p><p>Vídeo</p><p>Seleção e organização curricular5</p><p>Teorias do Currículo78</p><p>• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando</p><p>estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los</p><p>e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos</p><p>quais as aprendizagens estão situadas;</p><p>• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes cur-</p><p>riculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para</p><p>adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à</p><p>gestão do ensino e da aprendizagem. (BRASIL, 2017, p. 12)</p><p>Sobre as metodologias, estratégias e práticas de ensino, a BNCC afirma ser necessário:</p><p>• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diver-</p><p>sificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares,</p><p>se necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de</p><p>alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos</p><p>de socialização etc.;</p><p>• conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar</p><p>os alunos nas aprendizagens. (BRASIL, 2017, p. 12)</p><p>Em relação aos processos avaliativos, as indicações são:</p><p>• construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de</p><p>resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem,</p><p>tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da es-</p><p>cola, dos professores e dos alunos;</p><p>• selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos para</p><p>apoiar o processo de ensinar e aprender. (BRASIL, 2017, p. 12)</p><p>A respeito do trabalho dos professores e da gestão, é posto que a escola deve:</p><p>• criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como</p><p>manter processos permanentes de desenvolvimento docente que possibili-</p><p>tem contínuo aperfeiçoamento da gestão do ensino e aprendizagem;</p><p>• manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e</p><p>curricular para os demais educadores, no âmbito das escolas e sistemas de</p><p>ensino. (BRASIL, 2017, p. 13)</p><p>Avançando sobre o processo de elaboração do projeto curricular, de acordo com Coll1</p><p>(1996), deve-se partir do mais geral e simples ao mais particular, detalhado e complexo.</p><p>Assim, o projeto curricular precisa conter os objetivos gerais do ensino, que são as finalida-</p><p>des do sistema educacional, definindo as capacidades que os alunos devem ter adquirido ao</p><p>final do ciclo correspondente do ensino obrigatório:</p><p>[...] os objetivos gerais constituem um marco de referência útil para o planeja-</p><p>mento educacional, mas, devido à sua ambiguidade, não oferecem diretrizes</p><p>1 César Coll trabalhou como consultor do MEC na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais,</p><p>que serviram como marco referencial para o estabelecimento de diretrizes pedagógicas para o Ensino</p><p>Fundamental.</p><p>Seleção e organização curricular</p><p>Teorias do Currículo</p><p>5</p><p>79</p><p>claras e precisas para o projeto de atividades ensino/aprendizagem. Isto torna</p><p>necessária. [...] a formulação de objetivos concretos ou objetivos de aprendiza-</p><p>gem, definidos como enunciados relativos a mudanças válidas, observáveis e</p><p>duradouras no comportamento dos alunos. (COLL, 1996, p. 68)</p><p>Os objetivos gerais, ainda de acordo com o mesmo autor, referem-se ao conjunto da área</p><p>curricular, sem apresentar conteúdos específicos. Para Coll (1996), o modelo curricular parte</p><p>da discussão sobre a finalidade da educação e deve também conter um resumo das escolhas</p><p>básicas sobre as concepções de aprendizagem escolhidas pela escola e sobre a intervenção</p><p>pedagógica, assim como as perspectivas sobre o que, como e quando avaliar. Para o autor,</p><p>uma proposta adequada deve seguir alguns passos. O primeiro deles é ter uma proposta</p><p>concreta, operacional, flexível e de fácil utilização em um tempo razoável; o segundo é a for-</p><p>mulação</p><p>de um projeto curricular que garanta uma continuidade por meio da estruturação</p><p>ordenada e coerente de cada disciplina e levando em consideração as diferenças culturais,</p><p>de níveis e de escolarização. O terceiro passo volta-se para a flexibilização em relação às</p><p>exigências epistemológicas dos conteúdos de cada disciplina, e o quarto e último passo pede</p><p>uma proposta com base no modelo aberto de currículo, que se adapte ao ritmo acelerado de</p><p>transformação da atualidade e às características gerais dos alunos.</p><p>Coll (1996) aborda a necessidade de relacionar o currículo com um projeto social e cul-</p><p>tural interligado ao contexto da realidade social em que a escola está inserida. Volta-se, des-</p><p>sa forma, para a concepção construtivista e leva em conta as inteligências múltiplas.</p><p>Percebe-se que a construção do currículo escolar é um trabalho que exige dedicação, es-</p><p>tudo e muita pesquisa. Principalmente ao se considerar que esse documento não é fechado,</p><p>ele precisa ser reestruturado, adaptado e reconstruído constantemente, a fim de dar conta dos</p><p>avanços que acontecem dentro e fora da escola e do próprio desenvolvimento humano. Esse</p><p>é, assim, um grande desafio que precisa ser encarado coletivamente por toda a comunidade</p><p>escolar. Se todos fizerem parte de sua construção, o currículo da escola será útil e eficiente.</p><p>Ampliando seus conhecimentos</p><p>Tempos e espaços na organização curricular:</p><p>uma reflexão sobre a dinâmica dos processos</p><p>escolares</p><p>(THIESEN, 2011, p. 252-253)</p><p>Com a ciberespacialização, sobretudo do conhecimento e da informação,</p><p>o aspecto determinante tanto da organização curricular quanto das expe-</p><p>riências pedagógicas do ensinar e do aprender não é mais a materialidade</p><p>e a formalidade do espaço da sala de aula, tampouco o tempo linear defi-</p><p>nido para cada disciplina. O processo do ensinar e do aprender já não</p><p>Seleção e organização curricular5</p><p>Teorias do Currículo80</p><p>se encontra exclusivamente condicionado a esse ambiente, num tempo</p><p>determinado e por um currículo predefinido. Ainda que a sala de aula e a</p><p>organização dos tempos pedagógicos continuem sendo importantes para</p><p>o desenvolvimento dessas atividades, surgem alternativas que, a princí-</p><p>pio, respondem bem às demandas do momento.</p><p>A evidente expansão da literatura que discute educação a distância e a</p><p>consequente ampliação da oferta dessa modalidade no mundo todo</p><p>representam bons exemplos desse movimento de mudanças. Embora não</p><p>caiba aqui discutir as repercussões das atuais formas de educação virtual</p><p>ou a distância em termos de resultados de aprendizagem, vale destacar</p><p>que elas existem e que sua rápida expansão afeta as formas convencionais</p><p>de ensinar e aprender.</p><p>Ao se tomar como pressuposto a tese de que a aprendizagem é um fenô-</p><p>meno ao mesmo tempo individual e social, que se produz pelo comparti-</p><p>lhamento e pelo diálogo entre sujeitos como processos de apropriação de</p><p>significados, fica evidente que a efetividade da ação educativa está mais</p><p>relacionada com condições subjetivas de interlocução que os sujeitos ela-</p><p>boram com outros sujeitos e com o mundo do que com construções de</p><p>currículos lineares ou com formas engessadas de organização dos tempos</p><p>e dos espaços de aprendizagem propostos objetivamente pelos atuais cur-</p><p>rículos escolares.</p><p>Nessa concepção, a dimensão espaço/tempo de aprendizagem passa a ser</p><p>essencialmente a de interação do(s) sujeito(s) com as diferentes formas de</p><p>comunicação e de aproximação com a realidade e com o conhecimento.</p><p>Essencialmente, importa menos a presença física do aluno na sala de aula</p><p>ou em qualquer outro ambiente físico por determinado tempo. Importa</p><p>sim que se garanta o acesso dos estudantes às diversas formas de apro-</p><p>priação e socialização significativa da informação e do conhecimento.</p><p>A espacialidade e a temporalidade dos processos de aprendizagem dife-</p><p>rem da espacialidade e da temporalidade formal e cronológica que orienta</p><p>e define o ritmo da sociedade e da natureza. Os tempos e os espaços da</p><p>aprendizagem têm mais a ver com os ritmos não lineares da subjetividade</p><p>e com os significados das experiências humanas do que com a adequação</p><p>aos padrões formal e previamente determinados.</p><p>No âmbito da aprendizagem, o tempo que transcende o kronos é o das rela-</p><p>ções. É kairós, o tempo das vivências que dá significado aos acontecimen-</p><p>tos, atravessando a temporalidade cotidiana. É, portanto, um movimento</p><p>Seleção e organização curricular</p><p>Teorias do Currículo</p><p>5</p><p>81</p><p>aleatório, inesperado e expressivo da existência, não apreendido pelo pla-</p><p>nejamento racional, porque é imprevisível (SOUZA; CARDOSO, 2008).</p><p>E o espaço, que transcende o “ambiente físico”, é o que se converte em</p><p>lugar com seus significados, representações, valores e estímulos. Como</p><p>dizia Paulo Freire, o espaço retrata uma relação pedagógica.</p><p>[...]</p><p>Atividades</p><p>1. A organização curricular exige alguns critérios em relação aos conteúdos a serem</p><p>trabalhados. Verifique qual a relação correta entre as colunas e, em seguida, marque</p><p>a opção correta.</p><p>1. Validação ( ) adequados ao nível cognitivo dos alunos considerando a</p><p>maturidade intelectual de cada um.</p><p>2. Aplicabilidade ( ) ser interessante para chamar a atenção dos alunos.</p><p>3. Significação ( ) aplicação do conhecimento em novas e diferentes situações.</p><p>4. Adequação ( ) relação aberta e clara com os objetivos do ensino do curso.</p><p>A ordem correta é:</p><p>a. 1 – 2 – 3 – 4.</p><p>b. 4 – 3 – 2 – 1.</p><p>c. 2 – 1 – 4 – 3.</p><p>d. 3 – 4 – 1 – 2.</p><p>e. 1 – 3 – 4 – 2.</p><p>2. Em relação ao currículo e à representação social dos professores e alunos, leia as</p><p>asserções a seguir e verifique qual delas está correta ou incorreta:</p><p>I. O professor tem muito mais que o encargo de repassar conteúdos, ele se volta</p><p>para formar cidadãos críticos e autônomos independentemente da época e dos</p><p>recursos que possui.</p><p>II. A prática social perpassa as representações sociais tanto do professor, como ges-</p><p>tor dos saberes, quanto dos alunos, como intérpretes das experiências e aprendi-</p><p>zagens para a vida social.</p><p>Seleção e organização curricular5</p><p>Teorias do Currículo82</p><p>III. O currículo tem a responsabilidade de buscar a formação do aluno capaz de pen-</p><p>sar e agir de forma passiva ao processo.</p><p>Estão corretas as asserções:</p><p>a. I, II, III.</p><p>b. I e II.</p><p>c. II e III.</p><p>d. Somente a I está correta.</p><p>e. Somente a III está correta.</p><p>3. Em relação à elaboração do projeto curricular da escola, marque a alternativa que</p><p>apresenta o caráter normativo que define as aprendizagens essenciais que todos os</p><p>alunos devem desenvolver ao longo da formação escolar.</p><p>a. A Base Nacional Comum Curricular.</p><p>b. A Constituição Federal.</p><p>c. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação.</p><p>d. O projeto político-pedagógico da escola.</p><p>e. Os Parâmetros Curriculares Nacionais.</p><p>Referências</p><p>BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.</p><p>Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.</p><p>______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 2017. Disponível em: . Acesso em: 14 set. 2017.</p><p>COLL, César. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo</p><p>escolar. São Paulo: Ática, 1996.</p><p>DICIONÁRIO PRIBERAM. Conteúdo. Disponível em: .</p><p>Acesso em: 13 set. 2017.</p><p>DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. 3. ed. Trad. P. Neves. São Paulo: M. Fontes,</p><p>2007.</p><p>LIBÂNEO, J. C. Didática. 1. ed. São Paulo: Cortez, 1994.</p><p>______. Adeus, professor? Adeus, professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. 10.</p><p>ed. São Paulo: Cortez, 2007.</p><p>SAVIANI, D. Escola e democracia. 36. ed. Campinas: Autores Associados, 2003.</p><p>TARDIF, M.; LESSARD, C. (Org.). O ofício do professor: história, perspectivas e desafios internacio-</p><p>nais. Petrópolis: Vozes, 2008.</p><p>http://base-/</p><p>http://base-/</p><p>http://www.priberam.pt/dlpo/conte%C3%BAdo</p><p>Seleção e organização curricular</p><p>Teorias do Currículo</p><p>5</p><p>83</p><p>THIESEN, J. S. Tempos e espaços na organização</p><p>curricular: uma reflexão sobre a dinâmica dos pro-</p><p>cessos escolares. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 1, v. 27, abr. 2011. Disponível em: . Acesso em: 14 set. 2017.</p><p>VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: LURIA, A. R.</p><p>et al. Psicologia e Pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo:</p><p>Moraes, 1991. p. 1-17.</p><p>Resolução</p><p>1. B.</p><p>2. B. O item III ficaria correto da seguinte forma: O currículo tem a responsabilidade de</p><p>buscar a formação do aluno capaz de pensar e agir, não sendo passivo ao processo.</p><p>3. A.</p><p>http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S0102-46982011000100011</p><p>Teorias do Currículo 85</p><p>6</p><p>Currículo e projeto</p><p>político-pedagógico</p><p>O currículo coexiste com diferentes categorias em sua construção e aplicação. A</p><p>primeira delas é o projeto político pedagógico, o qual divide decisões sobre formas e</p><p>maneiras de elaborar e trabalhar pedagogicamente os conteúdos curriculares. O cur-</p><p>rículo está, também, entrelaçado com um contexto complexo, com uma heterogenei-</p><p>dade significativa também conhecida como multidiversidades. E, por último, temos que</p><p>ter em conta que o currículo deve contemplar a tecnologia com seus avanços expressi-</p><p>vamente rápidos. Essas categorias influenciam significativamente as diferentes formas</p><p>de conceber o currículo dentro de uma instituição escolar.</p><p>Currículo e projeto político-pedagógico6</p><p>Teorias do Currículo86</p><p>6.1 Projeto político-pedagógico</p><p>Para estudarmos o projeto político-pedagógico (PPP), vamos conhecer</p><p>um pouco mais do significado das palavras que o compõem. De acordo com</p><p>o Dicionário Priberam da Língua Portuguesa (2017), o termo projeto refere-se a:</p><p>pro·je·to</p><p>(latim projectus, -us, ação de se estender)</p><p>substantivo masculino</p><p>1. Aquilo que alguém planeja ou pretende fazer = cometimento, desígnio,</p><p>empresa, intento, plano, tenção.</p><p>2. Esboço de trabalho que se pretende realizar.</p><p>3. Primeira redação de uma lei, de estatutos ou de outro texto, que se sub-</p><p>mete à aprovação.</p><p>4. [Construção] Plano gráfico e descritivo.</p><p>Em relação ao termo político, temos:</p><p>po·lí·ti·co</p><p>(grego politikós, -ê, -ón, relativo aos cidadãos)</p><p>adjetivo</p><p>1. Relativo à política ou aos negócios públicos.</p><p>2. Delicado, urbano, cortês.</p><p>3. [Figurado] Finório, astuto.</p><p>4. [Informal] Indisposto com alguém.</p><p>substantivo masculino</p><p>5. Aquele que se entrega à política.</p><p>6. Estadista.</p><p>E pedagógico seria:</p><p>pe·da·gó·gi·co</p><p>(grego paidagogikós, -ê, -ón, adequado a um professor)</p><p>adjetivo</p><p>1. Relativo à pedagogia (ex.: método pedagógico).</p><p>2. Que procura educar ou ensinar (ex.: discurso pedagógico) = didático,</p><p>educativo.</p><p>Vídeo</p><p>Currículo e projeto político-pedagógico</p><p>Teorias do Currículo</p><p>6</p><p>87</p><p>Assim, juntando os termos, temos que projeto político-pedagógico é o planejamento</p><p>feito com apoio dos governos dos estados em relação ao processo de educação de crianças e</p><p>jovens, estudando os problemas que se relacionam com o seu desenvolvimento.</p><p>Figura 1 – Ilustração do projeto político-pedagógico.</p><p>Político Pedagógico PPPProjeto</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Segundo Maia e Costa (2011, p. 19), o PPP é “[...] a concretização do processo mental</p><p>coletivo escolar, com a finalidade de construir, de forma dinâmica, socializadora e crítica,</p><p>uma instituição constituída por cidadãos e formadora destes”.</p><p>O PPP é um processo democrático e que exige permanente reflexão e discussão sobre o</p><p>que acontece nas escolas. Há uma clara relação entre o PPP e a gestão democrática da escola,</p><p>assim como os indicativos legais das áreas, principalmente porque considera as diversida-</p><p>des existentes na população brasileira, assim como nas vinculações políticas e ideológicas</p><p>específicas de cada comunidade.</p><p>Assim, o PPP e o currículo são os determinantes na elaboração e no emprego da prática</p><p>escolar educativa. Ambos os documentos devem considerar sempre o aluno na sociedade</p><p>e na cultura que o cerca. É recomendável que tais documentos considerem as necessidades</p><p>históricas apresentadas pelos alunos e pela sociedade, subsidiados por critérios de ordens</p><p>filosófica, política, cultural e social, além da pedagógica, evidentemente.</p><p>O currículo parte de pressupostos e determinações legais, tais como a Lei de Diretrizes</p><p>e Bases e a Base Nacional Comum Curricular, e se desenvolve em processos teóricos e práti-</p><p>cos resultantes de um conjunto de determinações – que representam a postura política e as</p><p>intenções de aprendizagem desejáveis pela comunidade escolar e expressas pelo PPP.</p><p>O PPP constitui-se na referência norteadora da ação educativa escolar em todos os âm-</p><p>bitos. O interessante desse processo é que sua construção deve ser democrática, com a pos-</p><p>sibilidade de participação de todos os segmentos representativos da comunidade escolar,</p><p>constituindo um processo educativo, tanto em relação à sua construção, como efetivação e</p><p>avaliação. Não podemos deixar de considerar que esse procedimento é difícil e exige muito</p><p>trabalho e tempo, mas é o espaço de todos se expressarem em relação ao que de fato se es-</p><p>pera da escola. Sabemos que isso muitas vezes não se realiza, mas sua possibilidade já é um</p><p>avanço em termos de transformação social.</p><p>Por isso, antes de tudo é necessário a conscientização da importância da participação de</p><p>todos nas tomadas de decisões referentes à educação. Por outro lado, esse não é um trabalho</p><p>simples, ele precisa ter profissionais especialistas nas diferentes áreas do conhecimento e do</p><p>fazer pedagógico para subsidiar as decisões.</p><p>A primeira discussão em relação ao PPP é o seu objetivo, qual é a intencionalidade real</p><p>do processo educativo, qual o compromisso que se quer assumir como instituição de ensino,</p><p>Currículo e projeto político-pedagógico6</p><p>Teorias do Currículo88</p><p>principalmente considerando uma sociedade excludente e diversificada como a nossa. Para</p><p>esclarecer esses propósitos, algumas questões são determinantes, conforme podemos verifi-</p><p>car na Figura 2 a seguir:</p><p>Figura 2 – Questões norteadoras na construção do PPP.</p><p>Qual o objetivo</p><p>da escola?</p><p>Quem queremos</p><p>formar?</p><p>Como nossos alunos</p><p>vão aprender?</p><p>Como nossos</p><p>professores</p><p>vão ensinar?</p><p>Que sociedade</p><p>vamos construir?</p><p>Quais saberes</p><p>vamos trabalhar?</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Respondendo a essas perguntas, formamos um conjunto de atividades que resultarão</p><p>no processo de ensino-aprendizagem escolar. Ao sistematizar esses fazeres, estamos cons-</p><p>truindo um documento programático com as concepções, os fundamentos, as organizações</p><p>curriculares e as organizacionais que vão acontecer na escola como um todo. Não podemos,</p><p>porém, considerar o documento como pronto e acabado, mas como algo dinâmico que pre-</p><p>cisa estar em permanente atualização e construção.</p><p>Para a construção do PPP pela escola, é necessário esclarecer os marcos ou atos que vão</p><p>compô-lo. Vejamos o Quadro 1 a seguir.</p><p>Quadro 1 – Atos que compõem o PPP.</p><p>• Organização pedagógica e da gestão – administrativo.</p><p>• Definição dos papéis específicos de cada segmento dos</p><p>membros que compõem a escola.</p><p>• Determinação das concepções que a comunidade escolar</p><p>tem sobre educação, sociedade, conhecimento, gestão, cur-</p><p>rículos, ensino, aprendizagem e avaliação.</p><p>• Critérios de avaliação interna.</p><p>• Expressa a compreensão da sociedade em que a escola está</p><p>inserida.</p><p>• Possui a caracterização do contexto social e a relação deste</p><p>como papel da escola.</p><p>Ato ou marco</p><p>situacional</p><p>Ato ou marco</p><p>conceitual</p><p>Ato ou marco</p><p>operacional</p><p>Fonte: Elaborado pela autora com base em MAIA; COSTA, 2011.</p><p>Currículo e projeto político-pedagógico</p><p>Teorias do Currículo</p><p>6</p><p>89</p><p>Não podemos deixar de mencionar que há problemas na construção coletiva e efetiva</p><p>do PPP e o primeiro deles, e mais relevante, é referente à participação efetiva de todos os</p><p>envolvidos no processo educacional das escolas, em especial das públicas. Mesmo com a</p><p>intenção e o incentivo dos gestores da escola, parte da</p><p>comunidade escolar ou não conhece</p><p>ou não se sente apta a participar de decisões sobre a escola. Alguns não se sentem aptos em</p><p>assumir a função de dirigentes, articuladores, mediadores e interlocutores no papel de ges-</p><p>tores. Muitas vezes esse sentimento se dá por parte das escolas, seus gestores não acreditam</p><p>na contribuição da comunidade escolar para a tomada de decisões. Por ser um Estado demo-</p><p>crático, esses contrassensos existem e devem ser considerados para se buscar a superação e</p><p>efetivar realmente o que é apregoado legalmente, com a participação de todos nas tomadas</p><p>de decisão da escola.</p><p>6.2 Currículo e multiculturalismo</p><p>Muitos são os movimentos sociais que lutam por direitos e reinvindica-</p><p>ções a favor de seus ideais; tais discussões chegaram aos bancos escolares e</p><p>necessitam ser contempladas no currículo. As ponderações sobre as questões</p><p>de gênero, raça, etnia, cultura popular, religião e orientação sexual enrique-</p><p>cem e valorizam a diversidade cultural e é preciso ter um olhar pedagógico</p><p>sobre elas – e sempre, sem dúvida nenhuma, respeitando as diferenças e a pluralidade de</p><p>ideias. Assim, devemos pensar em um currículo numa perspectiva multicultural.</p><p>O multiculturalismo pode ser considerado um movimento em que se pressupõe a convi-</p><p>vência, em uma mesma região, de diferentes tradições e culturas com uma mescla de visões</p><p>de mundo e valores (REIS, 2017). Não há dúvidas de que o Brasil é um país multicultural</p><p>e que temos, portanto, que analisar e denunciar todo e qualquer tipo de discriminação que</p><p>comprometa a construção do conhecimento, de valores e de identidades nas instituições es-</p><p>colares. Dessa forma, o princípio norteador do currículo multicultural é estudar e conhecer as</p><p>diferenças que existem, a fim de que os estudantes consigam se distinguir e apreciar a cultura</p><p>do grupo social do qual são integrantes e compreendam e respeitem a cultura do outro.</p><p>Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais recomendaram o atendimento às neces-</p><p>sidades singulares dos alunos:</p><p>[...] a educação escolar deve considerar a diversidade dos alunos como elemento</p><p>essencial a ser tratado para a melhoria da qualidade de ensino aprendizagem.</p><p>[...] A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o respeito às</p><p>diferenças – não o elogio à desigualdade. As diferenças não são obstáculos para</p><p>o cumprimento da ação educativa; podem e devem, portanto ser fator de enri-</p><p>quecimento. (BRASIL, 1997, p. 96-97)</p><p>E, para consolidar uma proposta curricular multicultural, as Diretrizes Curriculares</p><p>Nacionais Gerais para a Educação Básica estabeleceram que:</p><p>a educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes,</p><p>a socialização e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens</p><p>Vídeo</p><p>Currículo e projeto político-pedagógico6</p><p>Teorias do Currículo90</p><p>exercidas por pessoas de diferentes condições físicas, sensoriais, intelectuais e</p><p>emocionais, classes sociais, crenças, etnias, gêneros, origens, contextos sociocul-</p><p>turais, e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, é preciso fazer da escola a</p><p>instituição acolhedora, inclusiva, pois essa é uma opção “transgressora”, porque</p><p>rompe com a ilusão da homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espécie de</p><p>crise de identidade institucional. (BRASIL, 2013, p. 25)</p><p>A Base Nacional Comum Curricular propõe um pacto interfederativo que convenciona</p><p>a equidade e a igualdade na construção dos currículos:</p><p>Em um país como o Brasil, com autonomia dos entes federados, acentuada di-</p><p>versidade cultural e profundas desigualdades sociais, a busca por equidade na</p><p>educação demanda currículos diferenciados e adequados a cada sistema, rede e</p><p>instituição escolar. Por isso, nesse contexto, não cabe a proposição de um currí-</p><p>culo nacional. (BRASIL, 2017, p. 10)</p><p>A equidade, ainda de acordo com a BNCC (p. 11), considera que a identidade brasileira</p><p>é composta de diferentes padrões sociais e culturais e pondera que:</p><p>[...] a equidade requer que a instituição escolar seja deliberadamente aberta à</p><p>pluralidade e à diversidade, e que a experiência escolar seja acessível, eficaz e</p><p>agradável para todos, sem exceção, independentemente de aparência, etnia, reli-</p><p>gião, sexo, identidade de gênero, orientação sexual ou quaisquer outros atribu-</p><p>tos, garantindo que todos possam aprender.</p><p>Devemos, assim, olhar o currículo como um instrumento de construção e orientação</p><p>multicultural e não voltado para interesses superiores de uns sobre os outros. Moreira (2001,</p><p>76-77) propõe que</p><p>[...] os conteúdos selecionados nas diversas disciplinas concorram para deses-</p><p>tabilizar a lógica eurocêntrica, cristã, masculina, branca e heterossexual que até</p><p>agora informou o processo e para confrontá-la com outras lógicas, com outras</p><p>formas de ver e entender o mundo. Todo o conhecimento escolar redefine-se,</p><p>então, com base em perspectivas e identidades de grupos subalternizados, de</p><p>modo a questionar visões hegemônicas e desconstruir o “olhar do poder”, suas</p><p>normas e seus pressupostos.</p><p>A educação deve oferecer um saber humanizado, principalmente diante das divisões e</p><p>discriminações existentes em nossa sociedade complexa, plural, diversa e desigual. Para se</p><p>estabelecer um currículo de caráter inclusivo e emancipatório, traçado entre lutas e reivin-</p><p>dicações, deve-se ofertar saberes de elementos culturais desprestigiados e populares, corro-</p><p>borando com o sucesso escolar. Segundo Canen (2010, p. 61), uma educação em perspectiva</p><p>multicultural perpassa duas dimensões distintas:</p><p>[...] ao promovermos a equidade educacional, valorizando as culturas dos alunos</p><p>e colaborando para a superação do fracasso escolar. Por outro, a quebra de pre-</p><p>conceitos contra aqueles percebidos como “diferentes”, de modo que se formem</p><p>futuras gerações nos valores de respeito e apreciação à pluralidade cultural, e de</p><p>desafio a discursos preconceituosos que constroem as diferenças.</p><p>Currículo e projeto político-pedagógico</p><p>Teorias do Currículo</p><p>6</p><p>91</p><p>Devemos considerar as diferenças humanas como naturais, e as manifestações de tais</p><p>diferenças precisam ser respeitadas, principalmente em nosso país, que é repleto de lutas</p><p>políticas na busca de conquistas sociais. Nas escolas igualmente carecemos de considerar as</p><p>diferenças pessoais e humanas entre os alunos. Beyer (2010, p. 27) afirma que:</p><p>Evidentemente as crianças diferenciam-se entre si enormemente, o que não é</p><p>surpreendente. Assim, educar é confrontar-se com esta diversidade. O professor</p><p>que transita diariamente entre seus alunos conhece muito bem tal diversidade.</p><p>Dificilmente aceitaria qualquer premissa de homogeneidade dos seus alunos, pois</p><p>sabe que são diferentes entre si, assim, como não há ser humano igual a outro.</p><p>A escola tem um viés de padronização de maneiras interpretativas de conhecimento e ho-</p><p>mogeneização de saberes e formas de ensinar e aprender. Conforme atesta Fleuri (2001, p. 142),</p><p>A perspectiva intercultural reconhece e assume a multiplicidade de práticas cul-</p><p>turais, que se encontram e se confrontam na interação entre diferentes sujeitos.</p><p>E isto coloca um problema de conhecimento: como entender logicamente esta</p><p>relação de unidade e pluralidade? Cada sujeito constrói sua identidade a partir</p><p>de histórias e de contextos culturais diferentes. A relação entre diferentes sujeitos</p><p>constitui um novo contexto intercultural.</p><p>A escola deve tratar, sim, dos conhecimentos resultantes da racionalidade, do pensa-</p><p>mento lógico, do cientificismo, mas somados aos saberes populares e culturais do país, até</p><p>como uma forma de superação do controle e da dominação dos que detêm o poder. Segundo</p><p>Sacristán e Gómez (1998, p. 150), “o que se ensina, se sugere ou se obriga a aprender, ex-</p><p>pressa os valores e funções que a escola defende num contexto social e histórico concreto”.</p><p>A escola é um espaço de diversas identidades culturais que precisam ser consideradas</p><p>na formação dos alunos; é nela que se identifica, reconhece e compreende as diferenças exis-</p><p>tentes na formação dos nossos jovens. Assim, o projeto</p><p>curricular escolar, quando busca um</p><p>vínculo emancipador, considera o multiculturalismo como elemento fundamental em sua</p><p>construção. De acordo com Santomé (1998, p. 130),</p><p>[...] um projeto curricular emancipador, destinado aos membros de uma socieda-</p><p>de democrática e progressista, além de especificar os princípios de procedimen-</p><p>tos que permitem compreender e sugerir processos de ensino e aprendizagem de</p><p>acordo com isso, também deve necessariamente propor certas metas educativas</p><p>e aqueles blocos de conteúdos culturais que melhor contribuam para a socializa-</p><p>ção crítica dos indivíduos.</p><p>A preocupação com a coerência entre o currículo e os conteúdos culturais reflete a busca</p><p>da construção de uma sociedade democrática e crítica, que busca formar indivíduos críticos,</p><p>solidários e ativos.</p><p>Currículo e projeto político-pedagógico6</p><p>Teorias do Currículo92</p><p>6.3 Currículo e tecnologia</p><p>Uma das maiores mudanças ocorridas nos últimos tempos sem dúvida é</p><p>a da propagação da tecnologia. Temos acesso à informação a qualquer tempo</p><p>e em pontos extremos do planeta. Essa evolução tecnológica tem ocasionado</p><p>mudanças no ambiente escolar e exige criatividade, posicionamento crítico e</p><p>implantação de recursos de acesso para todos.</p><p>O uso das tecnologias somado a um posicionamento crítico quanto à seleção de conteú-</p><p>dos é primordial quando se pensa em currículo escolar. Ao considerar o currículo relacio-</p><p>nado ao cotidiano dos alunos, devemos ter em conta que eles estão envoltos por recursos</p><p>tecnológicos, como internet, smartphones, canais de TV e vídeos, enfim, caminhos variados</p><p>de disponibilização de saberes formais e informais que permeiam a vida das pessoas em</p><p>quase todas as sociedades civilizadas e interferem no processo de ensino-aprendizagem.</p><p>Todo o processo inovador significativo na vida das pessoas deve ser considerado para</p><p>o redimensionamento de conteúdos e práticas escolares de forma coletiva. Assim, o trabalho</p><p>com o currículo e as tecnologias não pode ficar no improviso ou na adaptação, mas precisa</p><p>ser pensado, refletido e implantado de forma consciente e intencional. Nessa perspectiva,</p><p>garante-se a qualidade e a equidade de um currículo flexível e atualizado.</p><p>Obviamente nem toda mudança exige adaptações curriculares, elas devem ser acompa-</p><p>nhadas de indicadores que mostrem sua necessidade, aceitação e importância na formação</p><p>dos alunos. E, mais uma vez, reforçamos que a comunidade escolar deve ser consultada, pois a</p><p>interação das pessoas envolvidas no processo faz com que elas construam interesses e validem</p><p>as mudanças sugeridas, refletindo a real demanda pela formação escolar na sociedade.</p><p>O acesso às redes permite à comunidade escolar a visão de novas culturas e, com isso, de</p><p>novas ideias, saberes com novas perspectivas, tanto para os alunos como para os professores, que</p><p>precisam estar familiarizados com o contexto tecnológico disponível e renovado constantemente.</p><p>Libâneo (2001, p. 80) afirma que:</p><p>a escola de hoje precisa propor respostas educativas e metodológicas em relação</p><p>a novas exigências de formação postas pelas realidades contemporâneas como</p><p>a capacitação tecnológica, a diversidade cultural, a alfabetização tecnológica, a</p><p>superinformação, o relativismo ético, a consciência ecológica.</p><p>A escola, o professor e as políticas públicas precisam considerar que as tecnologias são re-</p><p>cursos que podem representar as relações complexas do mundo contemporâneo e, dessa for-</p><p>ma, seu estudo e uso são necessários para acompanhar e preparar os alunos e docentes para os</p><p>futuros avanços sociais. Como recursos, é preciso explorar os relacionamentos e conexões em</p><p>diversos suportes digitais, como imagens, áudios, hipertextos, representações tridimensionais</p><p>e o que mais for aparecendo. Como conteúdos, deve-se avançar na inclusão da aprendizagem</p><p>das tecnologias digitais na prática educativa, inclusive como disciplina curricular.</p><p>A Resolução CNE/CEB n. 7/2010, que fixa diretrizes curriculares nacionais para o Ensino</p><p>Fundamental de nove anos, apresenta, em seu artigo 7o, o seguinte:</p><p>Vídeo</p><p>Currículo e projeto político-pedagógico</p><p>Teorias do Currículo</p><p>6</p><p>93</p><p>Art. 7º [...] as propostas curriculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver</p><p>o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da</p><p>cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos poste-</p><p>riores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da escolarização, a saber:</p><p>[...]</p><p>II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, das artes,</p><p>da tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade. (BRASIL, 2010,</p><p>grifo nosso)</p><p>O artigo 12 da mesma Resolução afirma que:</p><p>Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversifi-</p><p>cada têm origem nas disciplinas científicas, no desenvolvimento das linguagens,</p><p>no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção artística, nas</p><p>atividades desportivas e corporais, na área da saúde e ainda incorporam saberes</p><p>como os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania, dos movi-</p><p>mentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do cotidiano e dos</p><p>alunos. (BRASIL, 2010)</p><p>No artigo 16, a Resolução garante que os componentes curriculares e as áreas de conhe-</p><p>cimento como “[...] educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia,</p><p>e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional</p><p>comum e da parte diversificada do currículo” (BRASIL, 2010, grifos nossos). Vale observar</p><p>a referência à tecnologia e à diversidade cultural como componentes da parte diversificada.</p><p>Por sua vez, o artigo 28 da Resolução CNE/CEB 7/2010 expressa a utilização da tecnolo-</p><p>gia no desenvolvimento do currículo:</p><p>A utilização qualificada das tecnologias e conteúdos das mídias como recurso</p><p>aliado ao desenvolvimento do currículo contribui para o importante papel que</p><p>tem a escola como ambiente de inclusão digital e de utilização crítica das tecnolo-</p><p>gias da informação e comunicação, requerendo o aporte dos sistemas de ensino</p><p>no que se refere à:</p><p>I – provisão de recursos midiáticos atualizados e em número suficiente para o</p><p>atendimento aos alunos;</p><p>II – adequada formação do professor e demais profissionais da escola. (grifos nossos)</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017, p. 18) apresenta como</p><p>competência a utilização das tecnologias digitais na Educação Infantil:</p><p>Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica, signi-</p><p>ficativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as escola-</p><p>res) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos</p><p>e resolver problemas.</p><p>Sobre a Educação Infantil e a tecnologia, a BNCC expõe os direitos de aprendizagem e</p><p>desenvolvimento da criança:</p><p>Currículo e projeto político-pedagógico6</p><p>Teorias do Currículo94</p><p>Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções,</p><p>transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na es-</p><p>cola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modali-</p><p>dades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. (BRASIL, 2017, p. 34, grifo nosso)</p><p>Como competência para os ensinos Fundamental e Médio, a BNCC apresenta a tecno-</p><p>logia como unidade temática e/ou objeto de conhecimento e/ou habilidades de diferentes</p><p>disciplinas e etapas de estudo.</p><p>O grande desafio para todos é transitar pelas diferentes categorias de construção e aplica-</p><p>ção do PPP alindo-o à heterogeneidade e multidiversidade com a qual se convive no interior</p><p>da escola. Sendo assim, devemos estar preparados para lidar com as questões que dizem res-</p><p>peito às várias esferas do currículo escolar diante dos avanços da sociedade contemporânea.</p><p>Ampliando seus conhecimentos</p><p>Sociedade, cultura, matemática e seu ensino</p><p>(D’AMBRÓSIO, 2005, p. 101-102)</p><p>A sociedade está passando por grandes transformações, com profundos-</p><p>reflexos na educação. Hoje falamos em educação bilíngue, em</p><p>medicinas</p><p>alternativas, no diálogo inter-religioso. Inúmeras outras formas de mul-</p><p>ticulturalismo são notadas nos sistemas educacionais e na sociedade em</p><p>geral. Isso parece contraditório quando se vê que o mundo passa por um</p><p>intenso processo de mundialização, que afeta os aspectos econômicos e</p><p>financeiros, e se manifesta fortemente nas novas tecnologias da informa-</p><p>ção e comunicação, que socializam e difundem novos paradigmas, sis-</p><p>temas de pensamento, valores e modelos de comportamento. O termo</p><p>mundialização está associado, portanto, à construção coletiva e alterna-</p><p>tiva de uma nova ordem social mundial, cujas transformações nos siste-</p><p>mas de transporte, de comunicação, de informatização, de produção e de</p><p>emprego, resultam numa aceleração desse processo e, consequentemente,</p><p>dão origem à globalização.</p><p>Na sociedade globalizada há uma forte tendência para eliminar diferen-</p><p>ças, promovendo uma cultura planetária. Os sistemas educacionais são</p><p>particularmente afetados, pois são pressionados pelos estudos e pelas</p><p>avaliações internacionais, inevitavelmente comparativas e, lamentavel-</p><p>mente, competitivas. Como resultado, nota-se a paulatina eliminação de</p><p>componentes culturais na definição dos sistemas educacionais. Fica evi-</p><p>dente a formação de novos imaginários sociais, desprovidos de referentes</p><p>históricos, geográficos e temporais, caracterizados por uma forte presença</p><p>Currículo e projeto político-pedagógico</p><p>Teorias do Currículo</p><p>6</p><p>95</p><p>da cultura da imagem. Os critérios classificatórios estabelecem um refe-</p><p>rencial inidôneo, que tem como consequência definir práticas e mesmo</p><p>sistemas educar os traços identificadores de uma cultura, tais como as tra-</p><p>dições, a culinária, os idiomas, manifestações artísticas em geral, e, desse</p><p>modo, contribuir para a diversidade cultural, fator essencial para estimu-</p><p>lar a criatividade.</p><p>Os sistemas educacionais têm reagido a essa situação contraditória de</p><p>ter que “acertar o passo” com os parâmetros internacionais e ao mesmo</p><p>tempo satisfazer as demandas de contextos culturais que buscam identi-</p><p>dade, reconhecimento e recuperação. Os resultados têm sido, o que é de se</p><p>esperar, mal interpretados e têm causado reação e um reforço de medidas</p><p>punitivas para que se “acerte o passo”. O multiculturalismo na educação</p><p>tem sido a grande vítima dessa reação. [...]</p><p>Uma proposta multicultural</p><p>Um resultado esperado dos sistemas educacionais é a aquisição e produ-</p><p>ção de conhecimento. Isto se dá fundamentalmente a partir da maneira</p><p>como um indivíduo percebe a realidade nas suas várias manifestações:</p><p>uma realidade individual, nas dimensões sensorial, intuitiva, emocional,</p><p>racional; uma realidade social, que é o reconhecimento da essencialidade</p><p>do outro; uma realidade planetária, o que mostra sua dependência do</p><p>patrimônio natural e cultural e sua responsabilidade na sua preservação;</p><p>uma realidade cósmica, levando-o a transcender espaço e tempo e a pró-</p><p>pria existência, buscando explicações e historicidade.</p><p>As práticas ad hoc para lidar com situações problemáticas surgidas da rea-</p><p>lidade são o resultado da ação de conhecer. Isto é, o conhecimento é defla-</p><p>grado a partir da realidade. Conhecer é saber e fazer. [...]</p><p>Uma cultura é identificada pelos seus sistemas de explicações, filosofias,</p><p>teorias, e ações e pelos comportamentos cotidianos. Tudo isso se apoia em</p><p>processos de comunicação, de representações, de classificação, de compa-</p><p>ração, de quantificação, de contagem, de medição, de inferências. Esses</p><p>processos se dão de maneiras diferentes nas diversas culturas e se trans-</p><p>formam ao longo do tempo. Eles sempre revelam as influências do meio</p><p>e se organizam com uma lógica interna, se codificam e se formalizam.</p><p>Assim nasce o conhecimento.</p><p>Currículo e projeto político-pedagógico6</p><p>Teorias do Currículo96</p><p>Atividades</p><p>1. O projeto político-pedagógico (PPP) envolve as propostas e programas de ações pla-</p><p>nejadas para serem executadas e avaliadas em função dos princípios e das diretrizes</p><p>educativas. Relaciona-se, ainda, às finalidades que cada instituição pretende alcan-</p><p>çar, sendo um documento norteador das políticas escolares e também articulador</p><p>das intenções, das prioridades e das estratégias para a realização de sua função so-</p><p>cial. Analise as asserções a seguir:</p><p>I. O PPP preocupa-se em propor uma forma de organizar o trabalho pedagógico</p><p>visando a uma superação dos conflitos, buscando rechaçar as relações competi-</p><p>tivas, corporativas e autoritárias, na tentativa de acabar com a rotina do mundo</p><p>interno da instituição.</p><p>II. O PPP está relacionado à organização do trabalho pedagógico como organização</p><p>da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua rela-</p><p>ção com o contexto social, procurando obter uma visão da totalidade.</p><p>III. O currículo escolar norteia todo o trabalho desenvolvido na escola, tendo em</p><p>vista as características do mundo e da sociedade atual.</p><p>Estão corretas as asserções:</p><p>a. I e II.</p><p>b. I e III.</p><p>c. II e III.</p><p>d. I, II e III.</p><p>e. Nenhuma está correta.</p><p>2. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (p. 10): “Em um país como o</p><p>Brasil, com autonomia dos entes federados, acentuada diversidade cultural e pro-</p><p>fundas desigualdades sociais, a busca por equidade na educação demanda currícu-</p><p>los diferenciados e adequados a cada sistema, rede e instituição escolar”. Assim, em</p><p>relação ao currículo, deve-se:</p><p>a. propor um currículo mundial.</p><p>b. propor um currículo estadual.</p><p>c. propor um currículo municipal.</p><p>d. propor um currículo nacional.</p><p>e. não cabe a proposição de um currículo nacional.</p><p>Currículo e projeto político-pedagógico</p><p>Teorias do Currículo</p><p>6</p><p>97</p><p>3. Para Silva (apud SAMPAIO; LEITE, 1999, p. 49), “[...] os currículos devem ser pen-</p><p>sados e desenvolvidos nas escolas de maneira criativa, aberta e renovada. O papel</p><p>da escola deverá ser o de desmistificar a linguagem tecnológica e iniciar seus alunos</p><p>no domínio do seu manuseio, interpretação e criação”. Com base nessa afirmação, é</p><p>correto afirmar que:</p><p>a. Devem-se utilizar as tecnologias como complemento do conteúdo da aula pre-</p><p>sencial como mero suporte ilustrativo.</p><p>b. A relação aprender-ensinar está associada somente ao modelo tradicional do</p><p>espaço físico criado pela sala de aula.</p><p>c. O acesso às redes permite ao aluno acessar novas culturas, novas ideias e infor-</p><p>mações, fazendo com que ele construa novas perspectivas sobre um determina-</p><p>do tema.</p><p>d. Currículo é o conjunto de documentos (ementas, planos de ensino), planejamen-</p><p>to e experiências de aprendizagem, que envolvem a prática educativa.</p><p>e. O currículo é um corpo neutro, inocente e sem relação com o cotidiano.</p><p>Referências</p><p>BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola de alunos com necessidades educacionais espe-</p><p>ciais. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2010.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares</p><p>Nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.</p><p>______. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política</p><p>Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 28</p><p>abr. 1999.</p><p>______. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB n. 7/2010. Diário Oficial da União, Brasília, DF,</p><p>15 dez. 2010. Disponível em: . Acesso em: 18</p><p>set. 2017.</p><p>______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais</p><p>Gerais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC/SEB, 2013.</p><p>______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 2017. Disponível em: . Acesso em: 18 set. 2017.</p><p>CANEN, A. Sentidos e dilemas do multiculturalismo: desafios curriculares para o novo milênio. In:</p><p>LOPES, A. C.; MACEDO, E. (Org.). Currículo: debates contemporâneos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010.</p><p>D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Sociedade, cultura, matemática e seu ensino. Educação e Pesquisa, São</p><p>Paulo, v. 31, n. 1, p. 99-120, jan./abr. 2005. Disponível em:</p><p>a08v31n1.pdf>. Acesso em: 18 set. 2017.</p><p>DICIONÁRIO PRIBERAM. Pedagógico. Disponível em: . Acesso em: 15 set. 2017a.</p><p>______. Político. Disponível em: . Acesso em: 15 set. 2017b.</p><p>http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10</p><p>http://base-/</p><p>http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n1/</p><p>http://www.priberam.pt/dlpo/pedag%C3%B3gico</p><p>http://www.priberam.pt/dlpo/pedag%C3%B3gico</p><p>http://www.priberam.pt/dlpo/pol%C3%ADtico</p><p>Currículo e projeto político-pedagógico6</p><p>Teorias do Currículo98</p><p>DICIONÁRIO PRIBERAM.. Projeto. Disponível em: . Acesso</p><p>em: 15 set. 2017c.</p><p>FLEURI, Reinaldo Matias. Multiculturalismo e interculturalismo nos processos educacionais. In:</p><p>LINHARES, C. F. et al. Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.</p><p>______. Intercultura: estudos emergentes. Ijuí: Ed. Unijuí, 2001.</p><p>______. Educação intercultural: mediações necessárias. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.</p><p>MAIA, Benjamim Perez; COSTA, Margarete Terezinha de Andrade. Os desafios e as superações na</p><p>construção coletiva do Projeto Político Pedagógico. Curitiba: Ibpex, 2011.</p><p>MOREIRA, A. F. B. A recente produção científica sobre currículo e multiculturalismo no Brasil. (1995-</p><p>2000): avanços, desafios e tensões. Revista Brasileira de Educação, n. 18, p. 65-81, set./dez. 2001.</p><p>LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profis-</p><p>são docente. São Paulo: Cortez, 2001.</p><p>REIS, Marcus Vinícius. Multiculturalismo e direitos humanos. 2017. Disponível em: . Acesso em: 15 set. 2017.</p><p>SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A. I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. Trad. Ernani</p><p>F. F. Rosa. 4. ed. São Paulo: Artmed, 1998.</p><p>SAMPAIO, M. N.; LEITE, L. S. Alfabetização tecnológica do professor. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.</p><p>SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Trad. C.</p><p>Schilling. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.</p><p>Resolução</p><p>1. D.</p><p>2. E. Em um país como o Brasil, com autonomia dos entes federados, acentuada diver-</p><p>sidade cultural e profundas desigualdades sociais, a busca por equidade na educa-</p><p>ção demanda currículos diferenciados e adequados a cada sistema, rede e instituição</p><p>escolar. Por isso, nesse contexto, não cabe a proposição de um currículo nacional.</p><p>3. C. O acesso às redes permite ao aluno acessar novas culturas, novas ideias e informa-</p><p>ções, fazendo com que ele construa novas perspectivas sobre um determinado tema.</p><p>http://www/</p><p>Teorias do Currículo 99</p><p>7</p><p>Currículo e práxis escolar</p><p>O currículo escolar deve refletir os desejos sociais de formação de nossos jovens</p><p>e também deve conter as formas de se trabalhar os conteúdos selecionados para tal</p><p>intento. Todo o planejamento escolar deve conter a práxis realizada no interior das</p><p>instituições, desde a metodologia utilizada, os objetivos, os conteúdos, as tarefas até a</p><p>avaliação de todo o processo. Esses elementos formam um conjunto de propostas que</p><p>precisam ser estudadas profundamente a fim de dar conta de todo o ensino-aprendi-</p><p>zagem. Vamos conhecer um pouco mais sobre esse assunto.</p><p>Currículo e práxis escolar7</p><p>Teorias do Currículo100</p><p>7.1 Currículo e a práxis escolar: tarefas escolares,</p><p>conteúdo e prática</p><p>O termo práxis diz respeito à ação ligada a uma teoria e ordenada por</p><p>ela, isto é, é uma maneira de se compreender a realidade e a existência dos</p><p>sujeitos no mundo por meio da relação entre teoria e prática, entre subjetivi-</p><p>dade e objetividade. De acordo com Vázquez (1990, p. 245), a práxis é uma</p><p>atividade prática que se faz e refaz, “[...] o ato ou conjunto de atos em virtude</p><p>dos quais o sujeito ativo (agente) modifica uma matéria-prima dada”.</p><p>A prática está vinculada a quase todas as profissões, ela é a execução das tarefas, da</p><p>rotina ou do fazer. Quando realizada com base reflexiva, pode haver modificações para a</p><p>melhoria dos processos e de seus executores: “[...] Só uma elevada consciência filosófica da</p><p>práxis permite que ela alcance esse nível criador. [...]” (VÁZQUEZ, 1990, p. 11).</p><p>No caso da educação, a práxis é a realização do processo ensino-aprendizagem por</p><p>meio do uso dos métodos de ensino com bases teóricas. O trabalho docente é ao mesmo</p><p>tempo prática e ação, com bases políticas e sociais. Vázquez relaciona tais práxis, conforme</p><p>o Quadro 1 a seguir:</p><p>Quadro 1 – Práxis política e práxis social.</p><p>• Os sujeitos agrupados aspiram mudar as relações econômicas,</p><p>políticas e sociais.</p><p>• A história é construída por indivíduos cujas forças unidas em um</p><p>povo são capazes de revolucionar um sistema.</p><p>• Ativa e passiva ou receptora.</p><p>• É realizada por meio do Estado ou dos partidos políticos.</p><p>Práxis</p><p>política</p><p>Práxis</p><p>social</p><p>Fonte: Elaborado pela autora com base em VÁZQUEZ, 1990.</p><p>A práxis política reflete a postura, que pode ser ativa e participativa ou passiva, apenas</p><p>com observação, dos participantes do processo. Ela tem base na cultura organizacional da</p><p>escola e de seus mantenedores. Tanto o professor quanto o aluno podem ser incentivados</p><p>a diferentes posturas. O fator social implica na reação da comunidade escolar diante das</p><p>aspirações econômicas, políticas e sociais que cada indivíduo carrega e que vai determinar</p><p>os caminhos históricos que percorrerá, exigindo uma constante postura de reflexão sobre o</p><p>que se faz e como se faz.</p><p>Assim, podemos pensar que a práxis docente tem como base a reflexão-ação-reflexão.</p><p>O professor tem sua ação bem definida e relaciona-se diretamente com os alunos e, conse</p><p>quentemente, com a sociedade, influenciando e sendo influenciado por eles. Ele é um agente</p><p>Vídeo</p><p>Currículo e práxis escolar</p><p>Teorias do Currículo</p><p>7</p><p>101</p><p>de mudança que precisa ter muitos conhecimentos específicos sobre a disciplina pela</p><p>qual é responsável, além de possuir habilidade nos procedimentos para desenvolver es-</p><p>tratégias de ensino e, principalmente, refletir sobre atitudes, valores, hábitos e condições</p><p>pessoais, a fim de relacionar-se com os outros. O processo educativo não se limita a repassar</p><p>informações ou mostrar apenas os caminhos, deve também incentivar o aluno a ter cons-</p><p>ciência de si mesmo, dos outros e da sociedade.</p><p>O fazer docente é formado pela prática que está sustentada por teorias educacionais.</p><p>É necessário, assim, buscar conhecer as teorias que dão suporte à atuação dos professores,</p><p>bem como quais as melhores formas de utilizar a teoria elegida por eles. O currículo apre-</p><p>senta os conteúdos e a metodologia eleitos para serem trabalhados, o que, por sua vez, tam-</p><p>bém reflete uma teoria específica.</p><p>A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (BRASIL, 1996), como já abordamos,</p><p>orienta o estabelecimento de conteúdos mínimos a serem trabalhados em todo o território</p><p>nacional. Já a prática docente é determinada por quem a executa, assim, cabe ao professor</p><p>analisar, pensar, refletir constantemente sobre a sua prática, a fim de desenvolver o processo</p><p>de ensino-aprendizagem e, com isso, a educação no país.</p><p>Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de conhecimentos, que esbo-</p><p>çam os conceitos centrais e as “leis gerais” de cada disciplina, indicando os procedimentos</p><p>históricos de sua construção. Esses saberes são construídos com base na análise do conjunto</p><p>social formado pela cultura, pela ciência, pela técnica e pela arte. Também devem apresen-</p><p>tar exemplos concretos e atividades práticas que demonstrem tais conceitos. Eles refletem</p><p>a intencionalidade do processo de ensino-aprendizagem, que deve estar explícita em sua</p><p>construção. Libâneo afirma que:</p><p>Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos</p><p>valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamen-</p><p>te, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua vida prática.</p><p>Englobam, portanto: conceitos, ideais, fatos, processos, princípios, leis científicas,</p><p>regras; habilidades</p><p>cognoscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e</p><p>aplicação, hábitos de estudos, de trabalho e de convivência social; valores convic-</p><p>ções, atitudes. São expressos nos programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos</p><p>de ensino e de aula, nas atitudes e convicções do professor, nos exercícios nos méto-</p><p>dos e forma de organização do ensino. (LIBÂNEO, 1994, p. 128-129)</p><p>Os conteúdos são, dessa forma, o retrato das experiências sociais da humanidade, prin-</p><p>cipalmente no que se refere aos conhecimentos e modos de ação dos alunos, e, por meio</p><p>deles, os estudantes terão uma compreensão teórica e prática da vida social.</p><p>É necessário alertar, porém, que os conteúdos somente terão validade quando expres-</p><p>sarem de forma clara as intenções que possuem para ser eleitos. A prática educativa está</p><p>vinculada à organização do trabalho no interior da escola e os fundamentos pedagógicos</p><p>e curriculares precisam dar sustentação ao trabalho docente. É exatamente nesse ponto, de</p><p>acordo com Libâneo (2000), que a teoria se une com a prática. É necessário ter consciência</p><p>plena dessa relação, pois o currículo se concretiza na prática realizada e deve estar voltado</p><p>Currículo e práxis escolar7</p><p>Teorias do Currículo102</p><p>para a ação. O currículo não é um discurso fixo em um documento para ser arquivado, não</p><p>é um texto distante e diferente do que se realiza, ele é a base do fazer pedagógico escolar.</p><p>7.2 Currículo e planejamento: diagnóstico,</p><p>objetivos, metodologias</p><p>O planejamento é o projeto que esboça o plano para se chegar a um</p><p>fim ou, em outras palavras, é uma forma de organizar as ações a serem rea-</p><p>lizadas. De acordo com Libâneo (2000), o planejamento é um processo de</p><p>racionalização do trabalho pedagógico que articula a atividade escolar com</p><p>os conteúdos do contexto social. Assim, ele é um processo de tomada de de-</p><p>cisões que refletirão em resultados na aprendizagem dos alunos e deve ser construído cole-</p><p>tivamente, abrangendo informações, propostas, discussões, decisões e avaliação constante.</p><p>O planejamento na escola possui vários níveis de organização, conforme podemos ve-</p><p>rificar no Quadro 2.</p><p>Quadro 2 – Níveis de organização da escola.</p><p>Nível intermediário</p><p>Planejamento de ensino</p><p>Âmbito escolar</p><p>Planejamento curricular</p><p>Sistematiza as ações escolares</p><p>do espaço físico às avaliações</p><p>da aprendizagem</p><p>Nível micro</p><p>Planejamento de aula</p><p>Âmbito de sala de aula</p><p>Articulação com o</p><p>planejamento curricular,</p><p>escolar e de ensino</p><p>Conteúdos e metodologia</p><p>de ensino</p><p>Nível macro</p><p>Planejamento do sistema</p><p>de educação</p><p>Âmbitos nacional,</p><p>estadual e municipal</p><p>Políticas educacionais</p><p>Projeto político-pedagógico</p><p>(PPP), Plano de desenvolvi-</p><p>mento escolar (PDE)</p><p>Fonte: Elaborado pela autora.</p><p>Fica claro que o primeiro passo ao analisar um planejamento é identificar por que ele foi</p><p>elaborado. Esse processo é realizado por meio de um diagnóstico, que analisa as realidades</p><p>de cada contexto para sua implantação; indica, assim, as condições de desenvolvimento,</p><p>exigências e necessidades de cada envolvido. Somente com a análise da realidade é possível</p><p>elaborar um planejamento eficiente. Na fase diagnóstica do planejamento, são pensados os</p><p>caminhos necessários para sua execução. Daí parte também a definição dos objetivos do</p><p>planejamento, que são os pontos aos quais se pretende chegar.</p><p>Podemos perceber que cada planejamento apresenta objetivos próprios e que são eles</p><p>que norteiam a organização do sistema a que fazem referência. Também indicam os valores</p><p>e ideais das políticas que os sustentam e as expectativas finais de cada plano. Os objetivos,</p><p>ao expressarem propósitos acerca da educação, da escola e do ensino, precisam ser apre-</p><p>sentados de forma clara e, principalmente, ser tangíveis. Eles são metas que precisam ser</p><p>Vídeo</p><p>Currículo e práxis escolar</p><p>Teorias do Currículo</p><p>7</p><p>103</p><p>alcançadas, expressam um propósito definido e constituem uma ação intencional e sistemá-</p><p>tica. Não há prática educativa sem objetivos, uma vez que estes associam o ponto de partida</p><p>às premissas gerais para o processo pedagógico (LIBÂNEO, 2000). Desse modo, os objetivos</p><p>são um guia para orientar a prática educativa sem os quais não haveria uma lógica no pro-</p><p>cesso educacional. Eles se apresentam de forma geral e específica.</p><p>Os objetivos gerais são amplos e abarcam o processo educativo como um todo.</p><p>Expressam, assim, valores e práticas dos fazeres pedagógicos. Abordam itens como a visão e</p><p>compreensão de mundo, a formação cultural, a consciência cidadã e ética, o desenvolvimen-</p><p>to geral de capacidades cognitivas, físicas e emocionais, o raciocínio lógico, investigativo,</p><p>reflexivo, entre outros que envolvem a formação humana como um todo.</p><p>Já os objetivos específicos são desdobramentos do objetivo geral na busca de sua reali-</p><p>zação. Eles apontam para itens mais particulares e contemplam os conteúdos de cada área</p><p>específica do conhecimento, atitudes e comportamentos. Incluem, também, as intencionali-</p><p>dades específicas para a disciplina, os caminhos traçados para que se possa alcançar a maior</p><p>compreensão e ampliação de habilidades por parte dos alunos.</p><p>Quanto às metodologias contempladas no currículo, a discussão perpassa várias ques-</p><p>tões. A primeira delas é entender que os métodos e metodologias de ensino vão efetivar o</p><p>processo de ensino-aprendizagem e precisam ser claros quanto à escolha, execução e ava-</p><p>liação. Elas esboçam as estratégias e técnicas de ensino mais adaptáveis a determinado con-</p><p>teúdo; dessa forma, precisam definir de que maneira se realizará o uso de informações e</p><p>quais recursos e métodos serão utilizados. A segunda questão é observar se as escolhas</p><p>metodológicas reforçam algum tipo de ideologia que propaga o interesse de determinadas</p><p>classes sociais sobre outras, a exclusão social, o autoritarismo, o não respeito à diversidade</p><p>ou qualquer outro tipo de totalitarismo presente nas relações escolares. E a terceira diz res-</p><p>peito à preocupação, ou não, dos professores em buscar novas metodologias para a melhoria</p><p>desse processo.</p><p>Luckesi (1994, p. 155), ao discutir a respeito das metodologias de ensino-aprendizagem,</p><p>questiona:</p><p>Será que nós professores, ao estabelecermos nosso plano de ensino, ou quando</p><p>vamos decidir o que fazer na aula, nos perguntamos se as técnicas de ensino</p><p>que utilizaremos têm articulação coerente com nossa proposta pedagógica? Ou</p><p>será que escolhemos os procedimentos de ensino por sua modernidade, ou por</p><p>sua facilidade, ou pelo fato de dar menor quantidade de trabalho ao professor?</p><p>Ou, pior ainda, será que escolhemos os procedimentos de ensino sem nenhum</p><p>critério específico?</p><p>Pode-se perceber que Luckesi (1994) questiona a prática real, mesmo tendo consciência</p><p>de que o método é o meio pelo qual o professor busca alcançar os objetivos estabelecidos,</p><p>muitas vezes não levando em consideração os padrões educacionais, sociais e culturais de</p><p>sua efetivação, além dos objetivos, da natureza do conteúdo ou do nível de aprendizagem</p><p>do aluno, princípios fundantes do processo. É necessário haver as devidas relações entre os</p><p>conteúdos teóricos e as metodologias empregadas, pois um está diretamente relacionado a</p><p>Currículo e práxis escolar7</p><p>Teorias do Currículo104</p><p>outro. Não cabe aqui analisar as diferentes formas de ensinar ou o estudo das diferentes ten-</p><p>dências pedagógicas, mas sim entender que para cada objetivo há um caminho específico.</p><p>Alguns conteúdos pedem uma metodologia voltada ao tradicionalismo, outros buscam for-</p><p>mas mais concretas ou mesmo alternativas de trabalho. Não há, desse modo, métodos certos</p><p>ou errados, mas sim, necessariamente, métodos apropriados para os diferentes conteúdos a</p><p>serem trabalhados em sala de aula.</p><p>A escolha metodológica deve levar em consideração a relação entre os objetivos de en-</p><p>sino, os meios e procedimentos escolhidos e os resultados esperados.</p><p>Figura 1 – Elementos para a escolha metodológica.</p><p>Objetivos de ensino Meios de procedimento</p><p>Resultados esperados</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>A metodologia é, portanto,</p><p>o sistematizador do processo de ensino-aprendizagem, ela</p><p>determina o tipo de relação existente entre alunos e professor e entre escola e conhecimento.</p><p>7.3 Currículo e avaliação</p><p>O termo avaliação está diretamente relacionado à ideia de estimar, calcu-</p><p>lar, dar valor a algo. Nós fazemos avaliações o tempo todo; ao acordar e olhar</p><p>no espelho, por exemplo, avaliamos o que vemos, nos modificamos, arruma-</p><p>mos, limpamos de acordo com o resultado dessa testagem. Ela está presente</p><p>em todos os domínios da atividade humana. Somos juízes de tudo o que ve-</p><p>mos, pois expressamos uma opinião, mesmo que de forma interna e inconsciente.</p><p>Na educação, a relação se dá com a qualificação dos conhecimentos ou o proveito dos</p><p>alunos. Historicamente, a avaliação educacional tinha um papel de controle da aprendiza-</p><p>gem, do comportamento, da frequência.</p><p>Em nossa legislação educacional, o termo avaliação é utilizado para diferentes relações.</p><p>Na LDB de 1996, ele aparece 21 vezes, sendo abordado em diferentes artigos, como apresen-</p><p>tado no quadro a seguir:</p><p>Vídeo</p><p>Currículo e práxis escolar</p><p>Teorias do Currículo</p><p>7</p><p>105</p><p>Quadro 3 – Avaliação na LDB de 1996.</p><p>Art. 7o O ensino é livre à iniciativa privada,</p><p>atendidas as seguintes condições:</p><p>II – autorização de funcionamento e avalia-</p><p>ção de qualidade pelo Poder Público;</p><p>Art. 9o A União incumbir-se-á de:</p><p>VI – assegurar processo nacional de avalia-</p><p>ção do rendimento escolar no ensino fun-</p><p>damental, médio e superior, em colabora-</p><p>ção com os sistemas de ensino, objetivando</p><p>a definição de prioridades e a melhoria da</p><p>qualidade do ensino;</p><p>VIII – assegurar processo nacional de ava-</p><p>liação das instituições de educação supe-</p><p>rior, com a cooperação dos sistemas que</p><p>tiverem responsabilidade sobre este nível</p><p>de ensino.</p><p>Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:</p><p>V – ministrar os dias letivos e horas-aula</p><p>estabelecidos, além de participar integral-</p><p>mente dos períodos dedicados ao planeja-</p><p>mento, à avaliação e ao desenvolvimento</p><p>profissional;</p><p>Art. 24. A educação básica, nos níveis fun-</p><p>damental e médio, será organizada de acor-</p><p>do com as seguintes regras comuns:</p><p>II – a classificação em qualquer série ou eta-</p><p>pa, exceto a primeira do ensino fundamen-</p><p>tal, pode ser feita: c) independentemente</p><p>de escolarização anterior, mediante ava-</p><p>liação feita pela escola, que defina o grau</p><p>de desenvolvimento e experiência do can-</p><p>didato e permita sua inscrição na série ou</p><p>etapa adequada, conforme regulamentação</p><p>do respectivo sistema de ensino;</p><p>V – a verificação do rendimento escolar ob-</p><p>servará os seguintes critérios:</p><p>a) avaliação contínua e cumulativa do de-</p><p>sempenho do aluno, com prevalência dos</p><p>aspectos qualitativos sobre os quantitativos</p><p>e dos resultados ao longo do período sobre</p><p>os de eventuais provas finais;</p><p>Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro</p><p>do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino</p><p>fundamental.</p><p>Art. 32. O ensino fundamental, com dura-</p><p>ção mínima de oito anos, obrigatório e gra-</p><p>tuito na escola pública, terá por objetivo a</p><p>formação básica do cidadão, mediante:</p><p>§2o Os estabelecimentos que utilizam pro-</p><p>gressão regular por série podem adotar no</p><p>ensino fundamental o regime de progres-</p><p>são continuada, sem prejuízo da avaliação</p><p>do processo de ensino-aprendizagem, ob-</p><p>servadas as normas do respectivo sistema</p><p>de ensino.</p><p>Currículo e práxis escolar7</p><p>Teorias do Currículo106</p><p>Art. 36. O currículo do ensino médio obser-</p><p>vará o disposto na Seção I deste Capítulo e</p><p>as seguintes diretrizes:</p><p>II – adotará metodologias de ensino e de</p><p>avaliação que estimulem a iniciativa dos</p><p>estudantes;</p><p>III – será incluída uma língua estrangeira</p><p>moderna, como disciplina obrigatória, es-</p><p>colhida pela comunidade escolar, e uma</p><p>segunda, em caráter optativo, dentro das</p><p>disponibilidades da instituição.</p><p>Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, po-</p><p>derá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou con-</p><p>clusão de estudos.</p><p>Art. 46. A autorização e o reconhecimen-</p><p>to de cursos, bem como o credenciamen-</p><p>to de instituições de educação superior,</p><p>terão prazos limitados, sendo renovados,</p><p>periodicamente, após processo regular de</p><p>avaliação.</p><p>§1o Após um prazo para saneamento de de-</p><p>ficiências eventualmente identificadas pela</p><p>avaliação a que se refere este artigo, haverá</p><p>reavaliação, que poderá resultar, conforme</p><p>o caso, em desativação de cursos e habili-</p><p>tações, em intervenção na instituição, em</p><p>suspensão temporária de prerrogativas de</p><p>autonomia, ou em descredenciamento.</p><p>Art. 47. Na educação superior, o ano letivo</p><p>regular, independente do ano civil, tem, no</p><p>mínimo, duzentos dias de trabalho acadê-</p><p>mico efetivo, excluído o tempo reservado</p><p>aos exames finais, quando houver.</p><p>§1o As instituições informarão aos interes-</p><p>sados, antes de cada período letivo, os pro-</p><p>gramas dos cursos e demais componentes</p><p>curriculares, sua duração, requisitos, qua-</p><p>lificação dos professores, recursos disponí-</p><p>veis e critérios de avaliação, obrigando-se a</p><p>cumprir as respectivas condições.</p><p>§2o Os alunos que tenham extraordinário</p><p>aproveitamento nos estudos, demonstrado</p><p>por meio de provas e outros instrumentos</p><p>de avaliação específicos, aplicados por ban-</p><p>ca examinadora especial, poderão ter abre-</p><p>viada a duração de seus cursos, de acordo</p><p>com as normas dos sistemas de ensino.</p><p>Art. 54. As universidades mantidas pelo</p><p>Poder Público gozarão, na forma da lei, de</p><p>estatuto jurídico especial para atender às</p><p>peculiaridades de sua estrutura, organiza-</p><p>ção e financiamento pelo Poder Público, as-</p><p>sim como dos seus planos de carreira e do</p><p>regime jurídico do seu pessoal.</p><p>VII – efetuar transferências, quitações e</p><p>tomar outras providências de ordem orça-</p><p>mentária, financeira e patrimonial necessá-</p><p>rias ao seu bom desempenho.</p><p>§2º Atribuições de autonomia universitária</p><p>poderão ser estendidas a instituições que</p><p>comprovem alta qualificação para o ensino</p><p>ou para a pesquisa, com base em avaliação</p><p>realizada pelo Poder Público.</p><p>Currículo e práxis escolar</p><p>Teorias do Currículo</p><p>7</p><p>107</p><p>Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão</p><p>a valorização dos profissionais da educa-</p><p>ção, assegurando-lhes, inclusive nos ter-</p><p>mos dos estatutos e dos planos de carreira</p><p>do magistério público:</p><p>IV – progressão funcional baseada na ti-</p><p>tulação ou habilitação e, na avaliação de</p><p>desempenho;</p><p>V – período reservado a estudos, plane-</p><p>jamento e avaliação, incluído na carga de</p><p>trabalho;</p><p>Art. 80. O Poder Público incentivará o de-</p><p>senvolvimento e a veiculação de progra-</p><p>mas de ensino a distância, em todos os</p><p>níveis e modalidades de ensino, e de edu-</p><p>cação continuada.</p><p>§3o As normas para a produção, controle e</p><p>avaliação de programas de educação a dis-</p><p>tância e a autorização para sua implemen-</p><p>tação, caberão aos respectivos sistemas de</p><p>ensino, podendo haver cooperação e inte-</p><p>gração entre os diferentes sistemas.</p><p>Art. 87. É instituída a Década da Educação,</p><p>a iniciar-se um ano a partir da publicação</p><p>desta Lei.</p><p>IV – integrar todos os estabelecimentos de</p><p>ensino fundamental do seu território ao sis-</p><p>tema nacional de avaliação do rendimento</p><p>escolar.</p><p>Fonte: Elaborado pela autora.</p><p>A avaliação é utilizada como condição para o funcionamento da educação na iniciativa</p><p>privada e para o ensino superior, ou seja, ela é um indicativo de qualidade. Isso quer dizer</p><p>que o processo avaliativo não se restringe somente ao desempenho dos alunos, mas em rela-</p><p>ção às instituições de ensino (art. 7o e 9o). O artigo 46 reafirma o papel da avaliação de cursos</p><p>do ensino superior em seu credenciamento.</p><p>O emprego da avaliação, no artigo 9o, como definidora de prioridade e melhoria na</p><p>qualidade do ensino, mostra novamente que seus resultados indicam novos caminhos a</p><p>percorrer. Nossa lei sobre educação atribui aos professores a responsabilidade da avaliação</p><p>no artigo 13. Já no artigo 67, apresenta a avaliação de desempenho do professor para pro-</p><p>gressão funcional.</p><p>O artigo 24 da LDB explicita</p><p>a ênfase no conhecimento científico como</p><p>verdade absoluta e o currículo composto por disciplinas estanques.</p><p>No século XX, nos Estados Unidos, foi elaborado o primeiro tratado sobre currícu-</p><p>lo, The Curriculum, em 1918, por Franklin Bobbit. Voltado para a necessidade econômica de</p><p>Vídeo</p><p>Currículo: o que é?1</p><p>Teorias do Currículo14</p><p>especialização, reflexo dos estudos sobre administração científica, o currículo foi concebido</p><p>como um meio de desenvolver a consciência de grupo (SILVA, 2006). Para Apple (1982, p. 107),</p><p>“o interesse dos primeiros teóricos a estruturarem o currículo estava na preservação do consenso</p><p>cultural e, ao mesmo tempo, em destinar os indivíduos ao seu ‘lugar’ adequado numa sociedade</p><p>industrial interdependente”. Assim, a educação deveria atender às necessidades do processo de</p><p>industrialização e divisão do trabalho, resultantes da Segunda Revolução Industrial.</p><p>Na década de 1960, o currículo tratado como relator de um sistema tecnológico de pro-</p><p>dução, no qual os resultados do processo educativo eram comportamentos específicos e</p><p>definidos operacionalmente, foi muito criticado, e a escola passa a ser considerada um apa-</p><p>relho ideológico do Estado, por Althusser, e orientada pelos interesses das classes capitalis-</p><p>tas, por Baudelot e Establet. A educação era vista como seletiva e excludente. Os currículos,</p><p>consequentemente, foram experimentados de formas diversificadas, o que resultou no cur-</p><p>rículo com ênfase nos conteúdos (pedagogia crítica dos conteúdos) e nas experiências das</p><p>classes trabalhadoras (educação popular).</p><p>O filósofo marxista, jornalista, crítico literário e político italiano Antonio Gramsci for-</p><p>mulou a chamada escola única ou unitária, com um currículo voltado à formação da classe</p><p>trabalhadora:</p><p>a escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e</p><p>trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda vida social. O princípio</p><p>unitário, por isso, refletir-se-á em todos os organismos de cultura, transforman-</p><p>do-se e emprestando-lhe um novo conteúdo. (GRAMSCI, 1968, p. 118)</p><p>A ideia básica era socializar o conhecimento e construir um currículo que possibilitas-</p><p>se o domínio do saber das classes dominantes pela classe dos trabalhadores. Tal currículo</p><p>deveria incorporar os conhecimentos clássicos e profissionais, assim como os avanços e as</p><p>conquistas técnicas e científicas das classes burguesas. O pensamento marxista tem como</p><p>base a vida como determinante da consciência. As experiências das classes trabalhadoras é</p><p>que determinariam as bases do currículo de forma emancipatória (SILVA, 2006).</p><p>Nos últimos anos, os estudos sobre currículo ganharam maior complexidade. Não há</p><p>como negar as conexões históricas na construção dos currículos escolares, as transformações</p><p>no mundo do trabalho, a globalização, as diferentes ideologias. As revoluções científicas e</p><p>tecnológicas devem ser consideradas como corpo de um currículo sempre inovador e, prin-</p><p>cipalmente, voltado para a emancipação humana.</p><p>Na busca de uma dimensão política, e diante dos caracteres instrumentais e técnicos do</p><p>currículo, surgiram as teorias críticas e pós-críticas, que combateram a ideia de neutralida-</p><p>de do currículo, mostrando que há um caráter intencional em suas diferentes elaborações.</p><p>Nesse contexto, não podemos deixar de citar um grande pensador da educação, o brasileiro</p><p>Paulo Freire, que se voltou para a educação popular e contribuiu com a teoria crítica do cur-</p><p>rículo. Para Freire (1987), a transformação da educação precisaria voltar-se para a emancipa-</p><p>ção do povo oprimido e representantes da massa popular. Uma de suas obras fundamentais</p><p>e que reflete a teoria crítica do currículo é A pedagogia do oprimido.</p><p>As tendências teóricas de currículo pós-críticas voltam-se para a o multiculturalismo,</p><p>nas relações de gênero e na pedagogia feminina, no pós-modernismo, no pós-estruturalismo,</p><p>Currículo: o que é?</p><p>Teorias do Currículo</p><p>1</p><p>15</p><p>nos estudos culturais, entre outros aspectos que representam as diferentes faces sociais que</p><p>precisam ser abordadas e contextualizadas no ambiente escolar.</p><p>Iremos aprofundar mais esse assunto no Capítulo 3 desta obra, que tratará sobre as</p><p>teorias do currículo.</p><p>1.3 Definições: sistema educacional, planos de</p><p>aula/ensino, programas</p><p>O órgão da administração federal direta responsável pela educação no</p><p>Brasil é o Ministério da Educação (MEC), que tem como competência as se-</p><p>guintes áreas:</p><p>I – política nacional de educação;</p><p>II – educação infantil;</p><p>III – educação em geral, compreendendo ensino fundamental, ensino médio,</p><p>ensino superior, educação de jovens e adultos, educação profissional, educação</p><p>especial e educação a distância, exceto ensino militar;</p><p>IV – avaliação, informação e pesquisa educacional;</p><p>V – pesquisa e extensão universitária;</p><p>VI – magistério; e</p><p>VII – assistência financeira a famílias carentes para a escolarização de seus filhos</p><p>ou dependentes. (BRASIL, 2016a)</p><p>O MEC foi criado em 1930, com a denominação de “Ministério dos Negócios da</p><p>Educação e Saúde Pública”, no governo de Getúlio Vargas. Responsável pela discussão da</p><p>Base Nacional Comum Curricular em todo o país, o MEC responde, também, pela educação</p><p>em toda a federação brasileira, juntamente com o Conselho Nacional de Educação (CNE).</p><p>Já no nível dos estados, existem as Secretarias Estaduais de Educação (SEE), os Conselhos</p><p>Estaduais de Educação (CEE), as Delegacias Regionais de Educação (DRE) ou Subsecretarias</p><p>de Educação. E, por fim, no caso dos municípios, existem as Secretarias Municipais de</p><p>Educação (SME) e os Conselhos Municipais de Educação (CME).</p><p>As finalidades da educação, seus níveis e modalidades de ensino são estabelecidos</p><p>pela Lei n. 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996</p><p>(LBD 9.394/96), sempre com base nos princípios presentes na Constituição Federal – o con-</p><p>junto de leis fundamentais que organiza e rege o funcionamento do país, ou seja, a legis-</p><p>lação máxima e obrigatória para todos os cidadãos da nação, servindo como garantia dos</p><p>seus direitos e deveres.</p><p>A Educação Básica no Brasil é constituída pelo Ensino Infantil, pelo Ensino Fundamental</p><p>e pelo Ensino Médio. O Nível Superior de ensino faz parte da educação escolar, mas não</p><p>da Educação Básica. Temos também como modalidade de ensino: a educação de jovens e</p><p>adultos, tanto no Ensino Fundamental como no Médio; a educação profissional ou técnica; a</p><p>educação especial; e a educação a distância, também conhecida como EAD.</p><p>Vídeo</p><p>Currículo: o que é?1</p><p>Teorias do Currículo16</p><p>As instituições de ensino são categorizadas administrativamente em públicas, isto é,</p><p>mantidas pelo poder público, e privadas, ou seja, mantidas por pessoas físicas ou jurídicas</p><p>de direito privado. De acordo com o Título IV, artigos 8o até 20 da LDB 9.394/96:</p><p>[...] as instituições públicas e privadas estão ao cargo da União, dos Estados, do</p><p>Distrito Federal e dos Municípios:</p><p>União (Federal): é responsável pelas instituições de educação superior criadas e</p><p>mantidas pelos órgãos federais de educação e também pela iniciativa privada.</p><p>Estados: cuidam das instituições estaduais de nível fundamental e médio dos</p><p>órgãos públicos ou privados.</p><p>Distrito Federal – DF: instituições de ensino fundamental, médio e de educação</p><p>infantil criadas e mantidas pelo poder público do DF e também privadas.</p><p>Municípios: são responsáveis, principalmente, pelas instituições de ensino infantil</p><p>e fundamental, porém, cuidam também de instituições de ensino médio mantidas</p><p>pelo poder público municipal. Pode optar por se integrar ao sistema estadual de</p><p>ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica. (BRASIL, 1996)</p><p>Podemos visualizar melhor nosso sistema de ensino na Figura 4 a seguir.</p><p>Figura 4 – Organização do sistema de ensino brasileiro.</p><p>Educação Infantil</p><p>• Creche</p><p>• Pré-escola</p><p>Bacharelado</p><p>Licenciatura</p><p>Formação tecnológica</p><p>Pós-graduação</p><p>• Especialização e MBA</p><p>• Mestrado e doutorado</p><p>Ensino Fundamental</p><p>• Alfabetização</p><p>• Anos iniciais</p><p>• Anos finais</p><p>que a avaliação deve acontecer prioritariamente de forma</p><p>contínua e cumulativa, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Isso</p><p>quer dizer que a avaliação é um processo e não um momento isolado e estaque de realização</p><p>de provas. Interessante ressaltar que a avaliação não tem, de acordo com a LDB, em seu ar-</p><p>tigo 31, objetivos de promoção na Educação Infantil, o que reflete mais uma vez a continui-</p><p>dade da ação educativa. No artigo 32, essa ideia é confirmada com a colocação da avaliação</p><p>do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação não é vista como a promoção ou retenção</p><p>do aluno, mas permite a possibilidade de avanço deste nos cursos e nas séries mediante a</p><p>verificação de sua aprendizagem.</p><p>É interessante observar que historicamente a avaliação foi usada como ferramenta de con-</p><p>trole da aprendizagem dos alunos e que, na atualidade, ela é utilizada para coletar dados não</p><p>só dos alunos, mas também dos professores, das instituições e de seus mantenedores. Em todos</p><p>os diferentes espaços, a avaliação deve estar atrelada aos objetivos propostos, sendo elemento</p><p>definidor na tomada de decisões, pois indica os eventuais desvios do caminho pretendido.</p><p>Currículo e práxis escolar7</p><p>Teorias do Currículo108</p><p>A avaliação é, portanto, um meio de se obter informações sobre os avanços e as dificul-</p><p>dades de cada processo e, assim, deve ser um procedimento permanente.</p><p>Ampliando seus conhecimentos</p><p>Análise crítica de currículo: um olhar sobre a</p><p>prática pedagógica</p><p>(FELÍCIO; POSSANI, 2013, p. 132-133)</p><p>[...]</p><p>Ao denominar a prática pedagógica desenvolvida por professores no inte-</p><p>rior da sala de aula como currículo em ação, Sacristán (1998) imprime um</p><p>caráter nessa prática que está para além do fazer técnico. Sendo o currí-</p><p>culo em ação, expressão de valores e de intenções, ele não é determinado,</p><p>mas construído também a partir dos elementos constituídos na profissio-</p><p>nalidade do professor ao longo de sua trajetória, podendo configurar-se</p><p>como prática reprodutora ou prática inovadora.</p><p>Da mesma forma, ao interpretar a prática pedagógica de um professor</p><p>como “uma rede viva de troca, criação e transformação de significados”,</p><p>Gómez (1998, p. 85) está a dizer que esta prática deve ser capaz de orientar,</p><p>preparar, motivar e efetivar, por um lado, as trocas entre os educandos e o</p><p>conhecimento científico, de modo que esses construam e reconstruam os</p><p>seus significados, autonomamente. Por outro lado, a prática do professor</p><p>deve favorecer as trocas das elaborações construídas no próprio grupo a</p><p>fim de que compartilhem seus conhecimentos.</p><p>Esta proposição de Gómez (1998) nos aproxima da compreensão de um</p><p>currículo que pode ser construído com indicativos emancipatórios, na</p><p>medida em que os professores possam contribuir com suas práticas peda-</p><p>gógicas em sala de aula, que sirvam de instrumentos para estabelecer as</p><p>bases de uma ação mais autônoma no processo de construção de aprendi-</p><p>zagens. Nesta perspectiva, Sacristán (2000, p. 48-49) aponta alguns princí-</p><p>pios que nos ajudam a olhar para um currículo em ação e identificar nele</p><p>indicativos emancipatórios.</p><p>a. O currículo deve ser uma prática sustentada pela reflexão enquanto</p><p>práxis. Ou seja, é fundamental que o processo circular que envolve</p><p>o planejamento, a ação e avaliação direcionem o refletir e o atuar no</p><p>âmbito currículo em ação.</p><p>Currículo e práxis escolar</p><p>Teorias do Currículo</p><p>7</p><p>109</p><p>b. O currículo deve considerar o mundo real, ou seja, o contexto social</p><p>que inclui os aspectos políticos, econômicos e sociais de um determi-</p><p>nado tempo histórico. Estes interferem na prática de uma instituição e</p><p>nas escolhas que faz em termos curriculares.</p><p>c. O currículo deve operar em um contexto de interações sociais e cultu-</p><p>rais, sobretudo porque o ambiente de aprendizagem é um ambiente</p><p>social marcado pelas referências do grupo em que se insere a institui-</p><p>ção educacional, na qual os sujeitos têm seu modo próprio de olhar</p><p>e interferir na cultura, seja como consumidor ou produtor da desta.</p><p>d. O currículo deve assumir seu conteúdo como construção social. Nela</p><p>os educandos se assumem como ativos participantes da elaboração de</p><p>seu próprio saber, incluindo, também, o saber dos professores.</p><p>e. Consequência do princípio anterior, o currículo deve assumir o seu</p><p>processo de criação social e, como tal, é permeado de conflitos cau-</p><p>sados pelos diferentes sistemas de valores, de crenças e de ideias que</p><p>sustentam ou servem de base ao sistema curricular.</p><p>Ao considerar esses princípios, queremos olhar para uma prática cur-</p><p>ricular específica, a fim de identificar nela elementos que nos ajudem a</p><p>compreendê-la como possibilidades de práticas curriculares em uma</p><p>perspectiva inovadora, com indicativos emancipatórios. Ou seja, aquela</p><p>que nos ajuda a entender o currículo em ação por meio da “práxis, que</p><p>adquire significado definitivo para os alunos e para os professores nas</p><p>atividades que uns e outros realizam” (SACRISTÁN, 2000, p. 201).</p><p>[...]</p><p>Atividades</p><p>1. Na práxis docente que tem como base a reflexão-ação-reflexão, o professor tem sua</p><p>ação bem definida e relaciona-se diretamente com os alunos e, consequentemente,</p><p>com a sociedade, influenciando-os e sendo influenciado por eles. Para elaboração da</p><p>proposta curricular, certamente, o professor precisa:</p><p>a. Somente conhecer as diretrizes curriculares de sua disciplina.</p><p>b. Somente analisar a relação aos conteúdos propostos.</p><p>c. Participar do debate sobre qual currículo real deve ser implantado.</p><p>Currículo e práxis escolar7</p><p>Teorias do Currículo110</p><p>d. Cumprir o papel de fiscalizar os serviços burocráticos propostos pelo projeto</p><p>político-pedagógico da escola.</p><p>e. Usar o currículo proposto pela escola integralmente.</p><p>2. Leia o texto a seguir:</p><p>Conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, mo-</p><p>dos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didati-</p><p>camente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua vida</p><p>prática. Englobam, portanto: conceitos, ideais, fatos, processos, princípios, leis</p><p>científicas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de</p><p>compreensão e aplicação, hábitos de estudos, de trabalho e de convivência social;</p><p>valores convicções, atitudes. (LIBÂNEO, 1994, p. 128-129)</p><p>De acordo com o autor, os conteúdos:</p><p>I. São expressos nos programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino</p><p>e de aula, nas atitudes e convicções do professor, nos exercícios, nos métodos e</p><p>na forma de organização do ensino.</p><p>II. Retratam a experiência social da humanidade no que se refere a conhecimentos</p><p>e modos de ação.</p><p>III. Constituem o objeto de mediação escolar no processo de ensino, no sentido de</p><p>assimilação e compreensão dos conhecimentos e modos de ação.</p><p>Das afirmativas, verifica-se que está(ão) correta(s):</p><p>a. Somente a I.</p><p>b. Somente a I e a II.</p><p>c. Somente a II e a III.</p><p>d. Somente a I e a III.</p><p>e. Todas estão corretas.</p><p>3. A práxis é a realização do processo de ensino-aprendizagem por meio do uso dos</p><p>métodos de ensino com bases teóricas. O trabalho docente é ao mesmo tempo práti-</p><p>ca e ação, com bases políticas e sociais. Considerando-se o currículo como práxis, é</p><p>correto afirmar que ele:</p><p>a. Está desvinculado da teoria.</p><p>b. Efetiva-se na prática pedagógica de sala de aula.</p><p>c. Refere-se às práticas que dispensam o planejamento da ação pedagógica.</p><p>Currículo e práxis escolar</p><p>Teorias do Currículo</p><p>7</p><p>111</p><p>d. Refere-se aos conteúdos de ensino determinados pelos sistemas educacionais.</p><p>e. Corresponde às disciplinas expressas no histórico escolar dos estudantes.</p><p>Referências</p><p>BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.</p><p>Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.</p><p>FELÍCIO, H. M. S.; POSSANI, L. F. P. Análise crítica de currículo: um olhar sobre a prática pedagógica.</p><p>Currículo Sem Fronteiras, v. 13, n. 1, p. 129-142, jan./abr. 2013. Disponível em: .</p><p>Acesso em: 22 set. 2017.</p><p>FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 45. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.</p><p>GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. Autonomia da escola: princípios e propostas. 2. ed. São Paulo:</p><p>Cortez, 2000.</p><p>GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo: na educação e em outras instituições.</p><p>Petrópolis: Vozes, 1994.</p><p>LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.</p><p>______. Pedagogia e pedagogos, para quê? 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.</p><p>LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.</p><p>PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político da escola. São</p><p>Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.</p><p>VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. Trad. Luiz F. Cardoso. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.</p><p>VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possí-</p><p>vel. Campinas: Papirus, 1995.</p><p>Resolução</p><p>1. C.</p><p>2. E.</p><p>3. B.</p><p>Teorias do Currículo 113</p><p>8</p><p>Diferentes abordagens</p><p>curriculares</p><p>Há distintas abordagens em relação ao currículo – principalmente diante da mul-</p><p>tiplicidade do universo escolar –, as quais devem ser conhecidas, estudadas e consi-</p><p>deradas para uma boa prática pedagógica. Entre as características mais expressivas,</p><p>devemos considerar a diversidade e a inclusão, temas ainda tão atuais. Também há os</p><p>enfoques que se diferenciam em relação à sua organização, que pode ser por compe-</p><p>tências, por problemas e temas geradores, módulos de aprendizagem, por rede, por</p><p>ciclos, entre tantos outros. Este capítulo trata justamente sobre essas particularidades</p><p>de abordagens e organização curricular.</p><p>Diferentes abordagens curriculares8</p><p>Teorias do Currículo114</p><p>8.1 Diferentes abordagens curriculares:</p><p>diversidade e inclusão</p><p>Todo currículo deve levar em conta elementos determinantes que per-</p><p>meiam o processo pedagógico e que, consequentemente, devem nele estar</p><p>expressos. Entre esses componentes, estão a diversidade e a inclusão. Essas</p><p>categorias precisam fazer parte das preocupações pedagógicas e dos currí-</p><p>culos, tanto do núcleo comum quanto nos temas transversais, e não somente</p><p>na parte diversificada. De acordo com Costa (2016, p. 20),</p><p>Ao considerar que cada ator escolar – professores, alunos, gestores, colaborado-</p><p>res – é bagageiro de características socioculturais próprias que resultam de suas</p><p>vivências, e que expressa tais diferenças de forma distinta, deve-se expressar no</p><p>currículo tais diferenças e mostrar formas de trabalhar com elas harmonicamen-</p><p>te. Isso deve ser previsto, executado e constantemente avaliado por todos. Este é</p><p>o processo que incita a socialização, o diálogo constante sobre as diferenças e as</p><p>condições para se trabalhar com elas.</p><p>Quando a diversidade é tida realmente como uma construção histórica, social e cultu-</p><p>ral, seu papel no currículo é primordial. As diferenças entre os seres humanos devem ser</p><p>vistas como algo que vai além da questão de gênero, das características biológicas ou dos</p><p>desejos e vontades de cada um. São diferenças construídas como formas de adaptação ao</p><p>meio social e no contexto das relações de poder. Assim, a construção curricular deve voltar</p><p>os olhos para as diferenças que perpassam a sociedade como um todo. Ao se tratar qualquer</p><p>conteúdo, em todos os níveis de ensino, deve-se considerar as diferenças étnico-raciais, cul-</p><p>turais, sexuais, físicas, sociais, entre tantas outras.</p><p>A diversidade é um componente do desenvolvimento biológico e cultural da</p><p>humanidade. Ela se faz presente na produção de práticas, saberes, valores, lin-</p><p>guagens, técnicas artísticas, científicas, representações do mundo, experiências</p><p>de sociabilidade e de aprendizagem. (GOMES, 2007. p. 18)</p><p>O trabalho com a diversidade de forma constante e permanente possibilita uma proxi-</p><p>midade positiva com os processos socializantes e humanizadores, necessários para a forma-</p><p>ção do cidadão crítico que se quer desenvolver. A inclusão de alunos especiais no sistema</p><p>regular de ensino</p><p>baseia-se na perspectiva de uma educação para todos. A intenção é estimular o</p><p>desenvolvimento de todos os estudantes, inclusive dos ditos “normais”, que de</p><p>toda forma serão beneficiados visto que, ao elaborar uma proposta pedagógica</p><p>voltada para a diversidade, estarão sendo contemplados de forma ou de outra.</p><p>Há também o vislumbre da melhoria da qualidade da educação que busca diver-</p><p>sas formas de ensinar e aprender. Por meio da convivência e cientes de que todos</p><p>são diferentes e possuidores de potencialidades e limitações, há oportunidade de</p><p>avanços significativos na educação. (COSTA, 2016, p. 119)</p><p>Vídeo</p><p>Diferentes abordagens curriculares</p><p>Teorias do Currículo</p><p>8</p><p>115</p><p>A superação das relações de poder e dominação construídas socialmente carecem de</p><p>análise nos processos educativos. A neutralidade no trato com o diverso não traz bons resul-</p><p>tados, pois as diferenças devem ser ressaltadas e valorizadas de forma democrática e ética.</p><p>Devem-se esclarecer os entendimentos e as identificações que se tem diante das diferenças</p><p>raciais, sexuais ou biológicas, assim como conhecer as políticas públicas e de currículo que</p><p>as contemplam.</p><p>Podemos destacar entre as diferenças, por exemplo, aquelas que provocam impedi-</p><p>mentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento dos alunos com necessidades</p><p>especiais. Nossa legislação indica preferencialmente a inclusão das crianças com deficiência</p><p>na escola regular comum:</p><p>A teoria parece justa, porém na prática deve desdobrar na busca de fazeres peda-</p><p>gógicos que atinjam a todos, apesar de suas diferenças. Exercício que exige mais</p><p>esforço dos professores e da equipe pedagógica. Pensar em atividades abertas e</p><p>diversificadas que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão</p><p>e execução pelos alunos não é tarefa fácil. O ideal é pensar coletivamente, pais,</p><p>professores, alunos, gestores e outros envolvidos no processo, sobretudo, para a</p><p>redefinição de objetivos, metas e ações propostas pelo currículo formal que sub-</p><p>sidia o Projeto Político Pedagógico de cada escola. (COSTA, 2016, p. 21)</p><p>Assim, todo o processo curricular inclusivo deve ter o marco de diversidade voltado</p><p>para a inclusão, quebrando a estrutura rígida que impera nos sistemas escolares, principal-</p><p>mente em relação aos sistemas avaliativos que, muitas vezes, são vistos mais como meta do</p><p>que como resultado. Cabe aqui lembrar os programas de avaliações implementados pelo</p><p>governo brasileiro, tais como o Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB), o Exame</p><p>Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Exame Nacional de Cursos (ENC) do Instituto</p><p>Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – Inep (1997, 1998a, 1998b, 1999), que não só</p><p>avaliam os resultados dos trabalhos escolares, mas determinam suas formas.</p><p>Não podemos deixar de citar a educação dos afrodescentes e indígenas e os avanços e</p><p>retrocessos que acontecem nos processos inclusivos. A Lei 9.394, de 20/12/1996, estabelece que:</p><p>Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, pú-</p><p>blicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasi-</p><p>leira e indígena.</p><p>§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos as-</p><p>pectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasi-</p><p>leira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África</p><p>e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra</p><p>e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, res-</p><p>gatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes</p><p>à história do Brasil.</p><p>§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos in-</p><p>dígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar,</p><p>Diferentes abordagens curriculares8</p><p>Teorias do Currículo116</p><p>em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.</p><p>(Redação dada pela Lei n. 11.645, de 2008).</p><p>A determinação legal pode ser vista</p><p>como um avanço nos processos inclusivos, todavia</p><p>é necessário cogitar como esse trabalho vem sendo desenvolvido, como uma atividade de</p><p>discussão sobre a questão racial e indígena no currículo ou como uma aceitação dos ditos</p><p>diferentes. O mesmo questionamento deve ser realizado sobre a educação das mulheres,</p><p>dos homossexuais, as múltiplas opções religiosas e todos os considerados dessemelhantes.</p><p>Devemos ter em conta a importância de se superar o discurso de aceitação das diferen-</p><p>ças. Aceitar pressupõe que alguém (o que aceita) se coloca em posição superior ao outro (o</p><p>que é aceito). Em vez de aceitação, devemos pensar em problematização, em discutir com os</p><p>alunos em sala de aula, levando-os a refletir os fatores históricos e sociais que produziram</p><p>determinada diferença, valorizando a diversidade e superando os discursos de preconceito</p><p>e exclusão já produzidos e reproduzidos na sociedade.</p><p>Outro bom exemplo é o desempenho da mulher na sociedade, refletindo o papel de</p><p>dominação masculina que impera na coletividade. Ainda há uma clara divisão sexual no</p><p>mundo do trabalho, no qual a mulher tem uma posição inferior, resultante de uma visão</p><p>antagônica entre o trabalho feminino e masculino e fruto de uma sociedade historicamente</p><p>patriarcal. O trabalho feminino é desvalorizado e associado ao trabalho doméstico invisível,</p><p>que também de forma errônea não geraria valor. Esses preceitos devem ser levantados e</p><p>estudados sistematicamente nas escolas e, assim, precisam estar expressos nos currículos.</p><p>Dessa forma, a consideração das diferenças humanas faz parte da educação para a di-</p><p>versidade e deve ser vista como fator essencial para a inclusão e propagação da igualdade.</p><p>8.2 Currículo por competências, por problemas e</p><p>temas geradores</p><p>Diante das permanentes mudanças na sociedade, é necessário um cur-</p><p>rículo flexível que possa acompanhar as diferentes trajetórias das distintas</p><p>pessoas que buscam a educação. Além disso, há a necessidade de atender a</p><p>diversidade presente nas turmas de alunos, e todo esse processo precisa ter</p><p>uma base comum, mesmo em diferentes contextos. Tais elementos inspira-</p><p>ram a proposição de diferentes organizações curriculares, como no caso do currículo por</p><p>competências.</p><p>As competências estão atreladas às habilidades, como explica o Inep:</p><p>Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações</p><p>e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situa-</p><p>ções, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem</p><p>das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber fazer”.</p><p>Por meio das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se,</p><p>possibilitando nova reorganização das competências. (INEP, 1999, p. 7)</p><p>Vídeo</p><p>Diferentes abordagens curriculares</p><p>Teorias do Currículo</p><p>8</p><p>117</p><p>As competências e consequentes habilidades são estruturas da inteligência, operações</p><p>utilizadas para estabelecer relações entre pessoas, fenômenos, situações, objetos, entre ou-</p><p>tros elementos a se conhecer. De acordo com Berger Filho (1998, p. 5), “Entendemos por</p><p>competências os esquemas mentais, ou seja, as ações e operações mentais de caráter cogniti-</p><p>vo, sócio afetivo ou psicomotor que mobilizadas e associadas a saberes teóricos ou experien-</p><p>ciais geram habilidades, ou seja, um saber fazer”.</p><p>A organização curricular por competências diferencia-se da tradicional, estabelecida</p><p>disciplinarmente. Nela há uma integração de conteúdos, conceitos e processos metodológi-</p><p>cos. Ao se trabalhar as competências, buscam-se os saberes de diversas disciplinas, aproxi-</p><p>mando-se da organização curricular modular:</p><p>Do ponto de vista formativo, o enfoque das competências encontra-se associado</p><p>à modularidade como princípio de organização dos currículos, concebendo-se os</p><p>módulos como unidades formativas. Conforme dissemos, a estrutura modular é</p><p>essencial à ideia de itinerário ou trajetória de formação. (RAMOS, 2002, p. 152)</p><p>Dessa forma, o currículo por competências pode ser organizado por blocos, conforme</p><p>as competências gerais e específicas desejadas, havendo um encadeamento, uma relação</p><p>entre elas. Sua base de trabalho são situações concretas que intercalam teoria e prática, as-</p><p>sociando o campo real e o conceitual, o abstrato e o concreto, o imaginário e o tangível. De</p><p>acordo com Perrenoud (1999), para isso é necessário que se tenha uma pedagogia ativa,</p><p>cooperativa, aberta para todos.</p><p>Muito similar a essa posição são os currículos organizados por problemas. A ideia é</p><p>propor ao aluno, que é considerado o centro do processo, a resolução de um problema es-</p><p>colhido. Para isso, ele deverá estudar os conteúdos necessários para chegar a uma solução.</p><p>Tal exercício exige uma postura proativa em relação ao conhecimento, tal como a tomada de</p><p>decisões, a organização dos saberes dominados e a serem dominados, assim como a prática</p><p>reflexiva e a avaliação do processo e da participação e desenvolvimento pessoal.</p><p>Nessa metodologia, os problemas são temas de estudos escolhidos com a finalidade de</p><p>proporcionar os saberes necessários para o desenvolvimento cognitivo dos educandos. Esses</p><p>temas precisam articular os conhecimentos de forma que haja a relação entre o problema es-</p><p>tudado e o processo de problematização dos fenômenos. Para tal, a escolha dos assuntos deve</p><p>dar conta dos conteúdos curriculares minimamente necessários à formação do aluno.</p><p>A aprendizagem com base em problemas é organizada preferencialmente com grupos</p><p>de oito ou dez alunos e um orientador. Os estudantes estabelecem responsabilidades dentro</p><p>do grupo, escolhendo um coordenador e um secretário, e tais posições são alternadas pe-</p><p>riodicamente. Os grupos podem ser constituídos sem se preocupar com a faixa etária dos</p><p>participantes, mas com o nível de desenvolvimento de cada um.</p><p>O papel do professor é a escolha do tema do projeto e a organização dos caminhos a se-</p><p>rem trilhados pelos alunos na busca da solução. Da mesma forma, o docente deve articular o</p><p>projeto político-pedagógico e o currículo escolar com as atividades dos discentes. Também é</p><p>papel do professor subsidiar as atividades com fontes de informações e dados significativos</p><p>à formação dos alunos, de acordo com suas diferentes etapas de aprendizagem.</p><p>Diferentes abordagens curriculares8</p><p>Teorias do Currículo118</p><p>8.3 Currículo por módulos de aprendizagem, rede,</p><p>hipertextual, por ciclos</p><p>Diferentes dos currículos disciplinares e lineares, há os currículos por</p><p>módulos de aprendizagem. A organização curricular se dá por diferentes</p><p>módulos, com temas transversais, suposições problemáticas e conceitos fun-</p><p>dantes do exercício formativo perpassando cada um deles. O maior repre-</p><p>sentante desse modelo é Michael Young (2000), autor que tem como meta o</p><p>aprendizado por meio de uma dinâmica curricular que busque a elevação do desempenho.</p><p>Para ele, o currículo organizado por módulos tem uma ligação com a abordagem por resul-</p><p>tados. Em relação à avaliação do processo, o autor afirma que: “[...] a avaliação ao final de</p><p>cada módulo significava que ela poderia se relacionar mais diretamente com as experiências</p><p>de aprendizado dos estudantes e, assim, ser mais conclusiva na elevação do desempenho do</p><p>que as formas convencionais de avaliação final” (YOUNG, 2000, p. 129).</p><p>Young (2000) sustenta que esse tipo de currículo não assegura um bom desempenho</p><p>por si só, sendo necessário o trabalho do professor e a escolha de estratégias pedagógicas</p><p>pertinentes para que isso aconteça. Nesse ponto aparece a grande diferenciação entre o cur-</p><p>rículo por módulos e o currículo por problemas: a centralidade do aluno e do professor.</p><p>A contraposição entre a centralidade do professor e a centralidade do aluno, em</p><p>especial no contexto de uma abordagem baseada em resultados, que dá tanta</p><p>atenção à avaliação, pode facilmente distrair a atenção dos desenvolvimentos de</p><p>uma pedagogia centrada no aluno [...] minha crítica a um currículo centrado no</p><p>aluno concentrou-se nas limitações das abordagens que dão excessiva</p><p>ênfase ao</p><p>papel ativo dos alunos; argumentei que elas desdenham a necessidade de novos</p><p>papéis para professores. (YOUNG, 2000, p. 130)</p><p>Para o autor, ao se trabalhar com problemas, o processo volta-se à tentativa e erro, o</p><p>que não configuraria uma boa base de preparação dos jovens, que não precisam necessa-</p><p>riamente estudar para se preparar para o mercado de trabalho, e sim para desenvolver sua</p><p>formação humana.</p><p>Outro ponto importante analisado por Young (2000) é a relação entre a metodologia e o</p><p>conteúdo. Para ele, a aplicação de um determinado conhecimento é tão importante quanto</p><p>o próprio conhecimento, e este não pode ficar nos limites disciplinares tradicionalmente</p><p>conhecidos e trabalhados nas escolas.</p><p>Devemos nos atentar também, e com profundidade, para a relação entre educação e tecno-</p><p>logia. Os avanços tecnológicos da informação e comunicação impelem à inclusão das diferentes</p><p>tecnologias nos currículos, não mais como recursos, mas sim como conteúdos a serem estudados</p><p>sistematicamente, com suas bases éticas, epistemológicas e pedagógicas. Ao tomarem parte das</p><p>práticas sociais, as tecnologias dão nova ressignificação às relações educativas, pois os alunos</p><p>interagem com tais ferramentas independentemente de sua utilização na escola.</p><p>Vídeo</p><p>Diferentes abordagens curriculares</p><p>Teorias do Currículo</p><p>8</p><p>119</p><p>Assim, devemos ponderar sobre o currículo em rede, o currículo hipertextual e a edu-</p><p>cação on-line. De acordo com Sánchez (2002), a integração das tecnologias na educação pode</p><p>ocorrer de três maneiras.</p><p>A primeira é pela aprendizagem sobre a tecnologia, a segunda é o uso desta no âmbito</p><p>pedagógico e a terceira é a integração da tecnologia no currículo, com clareza das intenções</p><p>e contribuições para a aprendizagem dos alunos. Nesse terceiro foco é que se enquadram</p><p>nossas discussões: o uso da tecnologia para o aprimoramento dos processos comunicativos,</p><p>expressões do pensamento e da escrita, uso acadêmico da imagem e do som, manipulações</p><p>de ferramentas matemáticas, físicas e químicas, enfim, uma multiplicidade de modalidades</p><p>que podem ser exploradas.</p><p>Figura 1 – Incorporação das tecnologias na educação.</p><p>Aprendizagem</p><p>sobre a Integração da</p><p>Uso da</p><p>Tecnologia</p><p>Fonte: Elaborada pela autora, com base em SÁNCHEZ, 2000.</p><p>Deve-se considerar também a possiblidade de mudanças quanto à relativização da rela-</p><p>ção tempo-espaço no mundo contemporâneo. Essa relação proporciona uma articulação entre</p><p>os conhecimentos nunca antes disponibilizados de maneira tão prática. O currículo em rede</p><p>é aquele que responde a algumas dessas questões, pois ele entende o espaço e o tempo como</p><p>entidades pensadas sob a perspectiva em que se colocam, sendo concebido de modo distinto</p><p>das modalidades tradicionais, lineares e engessadas. Em rede, o objeto de estudo não é limita-</p><p>do por divisão disciplinar isolada ou em temas por disciplinas; ele é visto como parte de uma</p><p>grande conexão, parte de um todo no qual é necessária uma prática pedagógica articulada e</p><p>exploradora, tanto em relação ao aluno quanto ao professor. A rede não tem uma centralidade,</p><p>mas sim várias, que se conectam e se completam e estão em modificação constante.</p><p>Do mesmo modo, uma aproximação entre diferentes alunos, professores e escolas pos-</p><p>sibilita o compartilhamento de descobertas, pesquisas, dúvidas, metodologias, resultando</p><p>em um diálogo multicultural. Santos (2005) defende que:</p><p>Dessa forma, tanto professores quanto estudantes podem ser autores e coauto-</p><p>res de mensagens abertas e contextualizadas pela diferença das suas singulari-</p><p>dades [...] O que importa nessa complexa rede de relações é a garantia da produ-</p><p>ção de sentido, da autoria dos sujeitos coletivos [...] O currículo em rede exige a</p><p>Diferentes abordagens curriculares8</p><p>Teorias do Currículo120</p><p>comunicação interativa onde saber e fazer transcendam as separações burocráticas</p><p>que compartimentalizam a autoria, quem elabora, quem ministra, quem tira as</p><p>dúvidas e quem administra o processo da aprendizagem. (SANTOS, 2005, p. 25)</p><p>Assim, não há protagonistas do processo, e sim participantes, que têm a possibilidade de</p><p>tomar parte igualmente, sem tirar a necessidade do professor como articulador dos processos.</p><p>Da mesma maneira, relacionado à evolução da tecnologia, surge o currículo sob uma pers-</p><p>pectiva hipertextual, que, por apresentar uma forma de comunicação não linear, proporciona</p><p>a interatividade, auxiliando, assim, o processo de aquisição e assimilação dos saberes.</p><p>O hipertexto não possui uma estrutura hierárquica: ao se acessar determinado objeto</p><p>de conhecimento, outros que estão interligados também são acessados, ampliando as pos-</p><p>sibilidades de pesquisa e conhecimento. Conforme Santos, “[...] quanto mais diversidade e</p><p>referências diferentes, mais possibilidades terá o participante da formação de construir seu</p><p>próprio ponto de vista” (SANTOS, 2005, p. 138).</p><p>Para arrematar nossas reflexões, não podemos deixar de pensar sobre o currículo</p><p>construído com base nos ciclos. A sua ideia parte da particularização do desenvolvimento</p><p>biopsicossocial dos alunos. A legislação categoriza os estudantes por idade: “I – educação</p><p>básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade” (BRASIL, 1996).</p><p>Todavia, os processos cognitivos dos alunos não são os mesmos, há diferenças sociais, bio-</p><p>lógicas e psíquicas que precisam ser consideradas.</p><p>Assim, é possível pensar em diferentes formas de intervenção escolar que atendam às</p><p>particularidades dos alunos. Para sanar tal dificuldade, surge o currículo organizado por</p><p>ciclos. Ele é elaborado considerando-se as diferentes fases do desenvolvimento dos estu-</p><p>dantes e suas especificidades. Para sua construção, o currículo tem como fundamento os</p><p>aspectos sociológicos relacionados aos conteúdos e às metodologias escolhidas para se tra-</p><p>balhar determinados ciclos e disciplinas. Tal proposta respeita a heterogeneidade e diversi-</p><p>dade de nossos alunos.</p><p>É importante ressaltar que todas as propostas curriculares que abordamos são válidas</p><p>e têm o mesmo objetivo final – que é a formação dos alunos de modo integral, crítico e per-</p><p>manente. Sabemos, porém, que muito não é feito nessa área devido a interesses econômicos</p><p>e políticos, cujo enfoque nem sempre é o da formação humana, mas da geração de mão de</p><p>obra para o mercado de trabalho. Apesar disso, devemos sempre estudar as possibilida-</p><p>des de mudanças e adequações pedagógicas para, assim, transformar a educação imposta e</p><p>avançar nos caminhos de preparação de verdadeiros cidadãos.</p><p>Ampliando seus conhecimentos</p><p>Escola da ponte: um exemplo de escola</p><p>inclusiva</p><p>(GUARDA; OLIVEIRA, 2007)</p><p>Diferentes abordagens curriculares</p><p>Teorias do Currículo</p><p>8</p><p>121</p><p>A Escola da Ponte é uma escola municipal pública, de período integral,</p><p>localizada na Vila das Aves – Distrito do Porto, a 30 km da cidade do</p><p>Porto, em Portugal. [...] A maioria do corpo discente é proveniente de ins-</p><p>tituições de inserção social, enquadrados em diagnósticos psiquiátricos e</p><p>psicológicos; há, também, órfãos e deficientes comumente estigmatizados</p><p>e marginalizados.</p><p>Até 1976, o trabalho realizado na Escola da Ponte era de uma estrutura tra-</p><p>dicional de 1ª a 4ª série, centrada no professor e guiada por meio de manuais</p><p>iguais para todos, repetição de lições e passividade. As crianças que chega-</p><p>vam à escola com uma cultura diferente da que lá prevalecia eram desfavo-</p><p>recidas pelo não reconhecimento de sua experiência sociocultural.</p><p>Uma nova perspectiva educacional</p><p>Naquele ano, os professores tomaram consciência de que algo estava</p><p>errado, pois não contribuiriam, daquela forma, com a formação de indi-</p><p>víduos conscientes, participantes e democráticos em sua comunidade.</p><p>Naquele contexto, foi definida a matriz axiológica de um projeto educa-</p><p>tivo, com os seguintes objetivos para nortear a prática educacional:</p><p>• Concretizar uma efetiva diversificação das aprendizagens, tendo como</p><p>referência uma política de direitos humanos que garantisse as mesmas</p><p>oportunidades educacionais e de realização</p><p>pessoal para todos;</p><p>• Promover a autonomia e a solidariedade;</p><p>• Operar transformações nas estruturas de comunicação e intensificar a</p><p>colaboração entre instituições e agentes educativos locais.</p><p>Neste contexto, a perspectiva educacional adotada é uma filosofia baseada</p><p>em três grandes valores: a liberdade, a responsabilidade e a solidariedade.</p><p>Trata-se de um espaço único, partilhado por todos, com mobiliário ade-</p><p>quado a idade dos alunos, que convivem e aprendem, nos mesmos espa-</p><p>ços, sem consideração por faixa etária e, sim, pela vontade de estar no</p><p>mesmo grupo, mediados pelos orientadores educativos.</p><p>[...]</p><p>De modo geral, os orientadores educacionais acrescentam às tradicionais</p><p>dificuldades de aprendizagem dos alunos o reconhecimento das suas pró-</p><p>prias dificuldades de ensino, como algo natural da busca pelo saber e,</p><p>assim, aqueles procuram concretizar um ensino diferenciado em que uma</p><p>Diferentes abordagens curriculares8</p><p>Teorias do Currículo122</p><p>mesma temática é desenvolvida de modo diferente por cada aluno. No</p><p>entanto, os orientadores educacionais têm sempre o cuidado de assegurar</p><p>a continuidade do trabalho que está sendo desenvolvido, não havendo</p><p>quebras acentuadas no ambiente de trabalho. Nesta perspectiva, o mesmo</p><p>assunto é desenvolvido com todos os alunos, em função da forma com</p><p>que cada um aprende, respeitando suas individualidades, seus limites e</p><p>seus anseios. Respeita-se o contexto de aprendizagem em que os alunos</p><p>estão situados; de fato, tal contexto é construído, aos poucos, na interação</p><p>entre os saberes, as crianças e os professores – tutores. Assim, o ensino e a</p><p>aprendizagem são um empreendimento comunitário, uma expressão de</p><p>solidariedade, assim, não só se ensina saber, mas também valores, ética,</p><p>direitos e deveres.</p><p>Direitos e deveres</p><p>São os alunos que estabelecem as regras de convivência: a necessidade do</p><p>silêncio, do trabalho não perturbado, de ouvir música enquanto traba-</p><p>lham. No quadro de direitos e deveres, os acordos discutidos e aceitos por</p><p>todos tornam-se leis, desse modo, a vida social depende de que cada pes-</p><p>soa abra mão de sua vontade, naquilo que se choca com a vontade cole-</p><p>tiva. As regras são criadas, pelos próprios alunos, junto de seus tutores,</p><p>por meio do debate. Depois de efetuada a seleção, os direitos e deveres</p><p>são votados na Assembleia de Escola.</p><p>Assembleia de escola</p><p>A assembleia de escola é uma reunião entre alunos, tutores e orienta-</p><p>dores educativos no refeitório da escola, em cujo local são expostos os</p><p>problemas e sugeridas as soluções. Há um presidente, eleito pelos alunos,</p><p>que guia a reunião, do começo ao fim, de modo que, o aluno que deseje</p><p>se manifestar deverá erguer a mão e aguardar a indicação do presidente.</p><p>É nesta ocasião em que os próprios alunos estabelecem os mecanismos</p><p>para lidar com aqueles que se recusam a obedecer às regras (direitos e</p><p>deveres). Assim, são os alunos que refletem acerca dos problemas que,</p><p>por ventura, acontecem na escola, de modo que estabelecem um tribunal,</p><p>para auxiliar o infrator a refletir sobre as regras que desrespeitou, mesmo</p><p>tendo auxiliado a criá-las, junto de seus colegas.</p><p>[...]</p><p>Em cada espaço da escola existe uma folha em que o aluno pode colocar</p><p>o nome e o assunto em que sente dificuldade. Posteriormente, um pro-</p><p>fessor se deslocará ao seu local de trabalho de forma a poder esclarecê-lo,</p><p>Diferentes abordagens curriculares</p><p>Teorias do Currículo</p><p>8</p><p>123</p><p>tanto individualmente, quanto em grupo. Sempre que um professor tenta</p><p>esclarecer um determinado assunto a um aluno, certifica-se primeiro que</p><p>o aluno realmente consultou todas as fontes que lhe estavam disponíveis.</p><p>[...]</p><p>Em suma, diante do holocausto em que se encontram as escolas brasilei-</p><p>ras, que rumo tomarão nossos herdeiros diante destas propostas educa-</p><p>cionais enraizadas em nosso país? Seria utópico pensar em mudar nossas</p><p>escolas para o estilo da Escola da Ponte? De fato, acredito que não, trata-se</p><p>de algo dificilmente passível de mudança em massa, porém o que mais</p><p>repercute são as discussões, assim como faço neste momento.</p><p>Assim como para fazer parte do corpo docente da Escola da Ponte é neces-</p><p>sário refletir acerca do processo educacional de qualquer aluno em for-</p><p>mação acadêmica, faz-se necessário refletir nosso papel nos lugares que</p><p>ocuparmos diante das oportunidades vindouras e escolhidas em função</p><p>de nossas profissões. Para se ter uma escola inclusiva é necessário criar</p><p>uma ponte entre o conhecimento e os alunos, sem obstáculos.</p><p>Atividades</p><p>1. As diferenças entre os seres humanos devem ser vistas como algo que vai além da</p><p>questão de gênero, das características biológicas ou dos desejos e vontades de cada</p><p>um. São diferenças construídas, como formas de adaptação ao meio social e no con-</p><p>texto das relações de poder. Analise as asserções a seguir:</p><p>I. A diversidade é um componente do desenvolvimento biológico e cultural da</p><p>humanidade.</p><p>II. A construção curricular deve voltar os olhos para as diferenças que perpassam a</p><p>sociedade como um todo.</p><p>III. Ao se tratar qualquer conteúdo, em todos os níveis de ensino, este deve considerar</p><p>as diferenças étnico-raciais, culturais, sexuais, físicas, biológicas entre tantas outras.</p><p>São verdadeiras as asserções:</p><p>a. I e II.</p><p>b. II e III.</p><p>c. I e III.</p><p>d. I, II e III.</p><p>e. Nenhuma.</p><p>Diferentes abordagens curriculares8</p><p>Teorias do Currículo124</p><p>2. As competências e consequentes habilidades são estruturas da inteligência, operações</p><p>que são utilizadas para estabelecer relações entre pessoas, fenômenos, situações, obje-</p><p>tos, entre outros elementos a conhecer. Marque a alternativa correta a esse respeito:</p><p>a. Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ações e operações</p><p>que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenôme-</p><p>nos e pessoas que desejamos conhecer.</p><p>b. As competências decorrem das habilidades adquiridas e referem-se ao plano</p><p>imediato do saber fazer.</p><p>c. Por meio das ações e operações, as competências aperfeiçoam-se e articulam-se,</p><p>possibilitando nova reorganização das habilidades.</p><p>d. Habilidades são as modalidades estruturais da inteligência, ações e operações</p><p>que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenôme-</p><p>nos e pessoas que desejamos conhecer.</p><p>e. Competências são teorias que utilizamos para estabelecer relações com e entre</p><p>objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer.</p><p>3. Os avanços tecnológicos da informação e comunicação impelem às implantações</p><p>tecnológicas nos currículos, não mais como recurso, e sim como conteúdo a ser estu-</p><p>dado sistematicamente com suas bases éticas, epistemológicas e pedagógicas. Leia as</p><p>asserções a seguir e marque a alternativa correta.</p><p>I. A utilização de recursos tecnológicos na sala de aula tem sido muito discutida.</p><p>II. As escolas deveriam repensar essas práticas, levando para o processo de ensino-</p><p>-aprendizagem projetos que oportunizem o enriquecimento da troca de informa-</p><p>ções, já que com a internet podemos ter contato com o mundo.</p><p>III. A informatização e os avanços tecnológicos não precisam ser encarados de forma</p><p>mais séria, pois elas não visam às transformações de atitudes, exercício da cida-</p><p>dania, conscientização das responsabilidades sociais de cada um.</p><p>São verdadeiras as asserções:</p><p>a. I e II.</p><p>b. II e III.</p><p>c. I e III.</p><p>d. I, II e III.</p><p>e. Nenhuma.</p><p>Diferentes abordagens curriculares</p><p>Teorias do Currículo</p><p>8</p><p>125</p><p>Referências</p><p>BERGER FILHO, Ruy Leite. Formação baseada em competências numa concepção inovadora para</p><p>a formação tecnológica. In: CONGRESSO DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DOS PAÍSES DO</p><p>MERCOSUL, 5., 1998, Pelotas (RS). Anais... Pelotas: MEC/SEMTEC/ETFPEL,1998.</p><p>BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacio-</p><p>nal. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: . Acesso em: 29 set. 2017.</p><p>______. Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro</p><p>de 1996, mo-</p><p>dificada pela Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação</p><p>nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e</p><p>Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 mar. 2008. Disponível</p><p>em: . Acesso em: 3 out.</p><p>2017.</p><p>COSTA, Margarete Terezinha de Andrade. Formação docente para a diversidade. 1. ed. Curitiba:</p><p>Iesde Brasil, 2016.</p><p>GOMES, Nilma Lino. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Jeanete Beauchamp, Sandra</p><p>Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento (Org.). Brasília: MEC/SEB, 2007.</p><p>INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Exame Nacional de Cursos: relatório-</p><p>síntese. Brasília: Inep, 1997.</p><p>______. Exame Nacional do Ensino Médio: Relatório Final. Brasília: Inep, 1998a.</p><p>______. SAEB/95: Relatório Final. Brasília: Inep, 1998b.</p><p>______. Exame Nacional do Ensino Médio: documento básico 2000. Brasília: Inep, 1999.</p><p>PERRENOUD, Philippe. Construir competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,</p><p>1999.</p><p>RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competências. São Paulo: Cortez, 2002.</p><p>RATIER, Rodrigo. Discutir diversidade cultural pode levar à doutrinação? In: AÇÃO EDUCATIVA.</p><p>A ideologia do movimento escola sem partido: 20 autores desmontam o discurso. São Paulo: Ação</p><p>Educativa, 2016.</p><p>SÁNCHEZ, Jaime H. Integración curricular de las TICs: conceptos e ideas. In: CONGRESSO</p><p>IBEROAMERICANO DE INFORMÁTICA EDUCATIVA, 6., nov. 2002. Actas.... Vigo: Ribie, 2002.</p><p>Disponível em: . Acesso em: 29 set. 2017.</p><p>SANTOS, E. de O. Educação online: cibercultura e pesquisa formação na prática docente. 2005. 293 f.</p><p>Tese (Doutorado) – PPGE-FACED, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2005.</p><p>YOUNG, Michael. O currículo do futuro. Campinas: Papirus, 2000.</p><p>Resolução</p><p>1. D.</p><p>2. A.</p><p>3. A.</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/</p><p>http://www/</p><p>http://www/</p><p>Teorias do C</p><p>urrículo</p><p>M</p><p>argarete Terezinha de A</p><p>ndrade C</p><p>osta</p><p>Código Logístico</p><p>Fundação Biblioteca Nacional</p><p>ISBN 978-85-387-6356-7</p><p>Página em branco</p><p>Página em branco</p><p>Ensino Médio</p><p>• Educação de jovens</p><p>e adultos</p><p>• Ensino técnico</p><p>• Anos finais</p><p>Ensino SuperiorEducação Básica</p><p>Fonte: Elaborada pela autora.</p><p>Em 2017, foi homologada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que estabelece</p><p>conhecimentos, competências e habilidades da Educação Básica:</p><p>Currículo: o que é?</p><p>Teorias do Currículo</p><p>1</p><p>17</p><p>A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que</p><p>todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada</p><p>pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares</p><p>Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam a</p><p>educação brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma</p><p>sociedade justa, democrática e inclusiva. (BRASIL, 2017)</p><p>Uma das mudanças mais significativas apresentadas refere-se ao Ensino Médio. A pro-</p><p>posta é de mudança na estrutura do sistema do ensino com flexibilização da grade curricu-</p><p>lar. Nessa proposta, o aluno escolhe a área de conhecimento para aprofundar seus estudos</p><p>além da Base Nacional Comum Curricular, que é obrigatória e comum em todas as escolas</p><p>da Educação Infantil ao Ensino Médio.</p><p>No Ensino Médio a parte comum terá 1.800 horas e deverá abranger as quatro áreas do</p><p>conhecimento com todos os componentes curriculares definidos na LDB e nas diretrizes cur-</p><p>riculares nacionais de educação básica. O MEC exemplifica a proposta da seguinte maneira:</p><p>A área de ciências humanas compreende história, geografia, sociologia e filo-</p><p>sofia. As disciplinas obrigatórias nos 3 anos de ensino médio serão língua por-</p><p>tuguesa e matemática. O restante do tempo será dedicado ao aprofundamento</p><p>acadêmico nas áreas eletivas ou a cursos técnicos, a seguir: I – linguagens e suas</p><p>tecnologias; II – matemática e suas tecnologias; III – ciências da natureza e suas</p><p>tecnologias; IV – ciências humanas e sociais aplicadas; V – formação técnica e</p><p>profissional. Cada estado e o Distrito Federal organizarão os seus currículos con-</p><p>siderando a BNCC e as demandas dos jovens, que terão maiores chances de fazer</p><p>suas escolhas e construir seu projeto de vida. (BRASIL, 2016b)</p><p>Outra novidade é a opção pela formação técnica e profissional dentro da carga horária</p><p>do Ensino Médio regular, desde que o aluno continue cursando as disciplinas de Português</p><p>e Matemática. Ao fim dos três anos, assim, o aluno pode ter um diploma do Ensino Médio e</p><p>um certificado do ensino técnico.</p><p>Ampliando seus conhecimentos</p><p>Currículo e conhecimento escolar: uma reflexão</p><p>sobre algumas relações teóricas e práticas</p><p>(ANDRETTA, 2013, p. 97-98)</p><p>[...]</p><p>Estudos sobre currículo vêm assumindo importância no cenário atual da</p><p>pesquisa em educação, influenciados por mudanças significativas em pro-</p><p>postas curriculares que vem sendo implementadas. Isso se justifica tam-</p><p>bém pela multiplicidade de estudos que podem ser realizados no campo</p><p>Currículo: o que é?1</p><p>Teorias do Currículo18</p><p>do currículo, ao ponto que torna difícil, inclusive a sua delimitação. De</p><p>acordo com a base de dados do Conselho Nacional de Desenvolvimento</p><p>Científico e Tecnológico – CNPq, encontram-se disponíveis cento e dezes-</p><p>sete entradas para o descritor currículo, o que revela tamanha pluralidade</p><p>de temáticas sobre o tema.</p><p>Adentrando na discussão sobre as relações entre currículo e conheci-</p><p>mento, destaca-se que, na perspectiva acadêmica, o conhecimento é “um</p><p>conjunto de concepções, ideias, teorias, fatos e conceitos submetidos às</p><p>regras e aos métodos consensuais de comunidades intelectuais específi-</p><p>cas” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 71). A partir de uma perspectiva que</p><p>aborda a compreensão dessas relações, iniciada pelos trabalhos de Bobbit,</p><p>em 1918, até as análises propostas por Michel Young, em 1971, currículo</p><p>e conhecimento devem estar atrelados de forma a educação atender um</p><p>determinado objetivo, que podem divergir em função da corrente teórica</p><p>adotada. Assim, considera-se necessário revisitar a teoria de importantes</p><p>autores no campo do currículo, desde o início do século XX para com-</p><p>preender a relação existente entre currículo e conhecimento a partir de</p><p>teóricos que marcaram o período.</p><p>[...] Prosseguindo a reflexão sobre as relações entre o currículo e o conhe-</p><p>cimento, verificasse que tais concepções são dinâmicas, uma vez que elas</p><p>se modificam de acordo com o objetivo que se pretende atingir e com o</p><p>contexto em que são desenvolvidas.</p><p>De acordo com Sacristán (2000), conceber o currículo como um conjunto</p><p>de atividades que visam transformar o mundo significa pensar em um</p><p>currículo articulado a uma prática reflexiva e considerar ainda que nele</p><p>interagem relações culturais e sociais. Destaca-se, então, que essa práxis</p><p>não se refere tão somente a comportamentos didáticos da sala de aula.</p><p>Em face das considerações apresentadas, compreende-se o currículo em</p><p>um cenário educativo complexo, no qual é necessário conhecer práticas</p><p>“políticas e administrativas que se expressam em seu desenvolvimento, às</p><p>condições estruturais, organizativas, materiais, dotação de professorado,</p><p>à bagagem de ideias e significado que lhe dão forma e que o modelam em</p><p>sucessivos passos de transformação” (SACRISTÁN, 2000, p. 21). Nessa</p><p>perspectiva, o significado real do currículo se constrói a partir de todos</p><p>esses contextos.</p><p>Segundo Sacristán (2000), o cruzamento dessas práticas, distintas entre</p><p>si, convergem à prática pedagógica da sala de aula que, por sua vez,</p><p>Currículo: o que é?</p><p>Teorias do Currículo</p><p>1</p><p>19</p><p>contribui diretamente à constituição do conhecimento escolar. Agregado</p><p>a esse conjunto de ações estão implícitos pressupostos teóricos, crenças e</p><p>valores, os quais condicionam à teorização sobre o currículo.</p><p>Para Silva (2010, p.14), a “questão central que serve de pano de fundo</p><p>para qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser</p><p>ensinado”. Em outras palavras, o currículo constitui-se como o centro da</p><p>prática pedagógica, questão essa de extrema relevância, pois nos permite</p><p>discutir e definir qual conhecimento é válido ensinar e o que deve compor</p><p>o currículo.</p><p>Posterior à etapa de definir quais conhecimentos que devem fazer parte</p><p>do currículo escolar, as teorias, por sua vez, “buscam justificar por que</p><p>“esses conhecimentos” e não “aqueles” que devem ser selecionados.”</p><p>(SILVA, 2010, p. 15). Ainda de acordo com esse autor, o ato de selecio-</p><p>nar, privilegiar um tipo de conhecimento e destacar uma identidade entre</p><p>múltiplas possibilidades estabelecem relações de poder.</p><p>Portanto, a compreensão das teorias de currículo é relevante nesta dis-</p><p>cussão, uma vez que possibilita refletir a respeito das funções que o currí-</p><p>culo exerce sobre os sujeitos que serão formados segundo suas diretrizes.</p><p>Em relação a isso, Silva (2010) diz que o currículo atua como instrumento</p><p>modificador sobre o sujeito.</p><p>[...]</p><p>Atividades</p><p>1. O currículo escolar pode ser conceituado como um processo educativo de diálogo</p><p>humano em relação aos culturais e existenciais de interesse mútuo dos alunos e pro-</p><p>fessores, mediante uma ação relativamente sistemática e em busca de uma transfor-</p><p>mação pessoal e social.</p><p>Com base nessa informação, analise as asserções que seguem acerca do currí-</p><p>culo escolar:</p><p>I. O currículo deve ter flexibilidade e estar adequado para atender às diversidades</p><p>individuais. Uma relação direta entre o micro e o macro do processo.</p><p>II. O currículo deve considerar as necessidades e objetivos de toda uma população</p><p>com as particularidades individuais de cada membro participante</p><p>III. O currículo é um plano de estudo, uma proposta que orienta e normatiza o pro-</p><p>cesso de administração curricular, proporcionando o acompanhamento e o mo-</p><p>Currículo: o que é?1</p><p>Teorias do Currículo20</p><p>nitoramento dessas ações, registrado em forma de documento e guardado na</p><p>secretaria da escola.</p><p>É falsa a asserção:</p><p>a. I.</p><p>b. II.</p><p>c. III.</p><p>d. IV.</p><p>e. Todas.</p><p>2. O currículo, de acordo com a legislação educacional vigente, deve contemplar con-</p><p>teúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o aluno</p><p>para a vida em socie-</p><p>dade, para a atividade produtiva e deve, ainda, valorizar experiências subjetivas.</p><p>Leia as alternativas que se apresentam e marque a que está correta em relação ao</p><p>currículo escolar:</p><p>a. Considera a individualidade de cada um fora de seu contexto social.</p><p>b. Não há necessidade de haver consonância entre o currículo escolar e o projeto</p><p>político-pedagógico.</p><p>c. Deve expressar os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação.</p><p>d. Tem a intenção de atender distintamente todos os estudantes.</p><p>e. Deve considerar as necessidades e objetivos de toda uma população sem consi-</p><p>derar as particularidades individuais de cada membro participante.</p><p>3. As finalidades da educação, os níveis e modalidades de ensino são estabelecidos</p><p>pela Lei n. 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de</p><p>1996 (LBD 9.394/96), sempre com base nos princípios presentes:</p><p>a. na Constituição Federal.</p><p>b. no Ministério da Educação.</p><p>c. na Base Nacional Comum Curricular.</p><p>d. no Conselho Nacional de Educação.</p><p>e. na própria Lei n. 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.</p><p>Currículo: o que é?</p><p>Teorias do Currículo</p><p>1</p><p>21</p><p>Referências</p><p>ANDRETTA, F. C. Currículo e conhecimento escolar: uma reflexão sobre algumas relações teóricas e</p><p>práticas. Perspectiva, Erechim, v. 37, n. 140, 2013. Disponível em . Acesso: 16 ago. 2017.</p><p>APPLE, M. Ideologia e currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982.</p><p>AULETE DIGITAL. Currículo. Disponível em: . Acesso em: 6 dez. 2017.</p><p>BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.</p><p>Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.</p><p>_____. Lei n. 13.345, de 10 de outubro de 2016. Altera a Lei n. 10.683, de 28 de maio de 2003, cria as</p><p>Secretarias Especiais dos Direitos da Pessoa com Deficiência e de Promoção e Defesa dos Direitos da</p><p>Pessoa Idosa, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 out. 2016a.</p><p>_____. Ministério da Educação. Novo Ensino Médio – dúvidas. 2016b. Disponível em .</p><p>Acesso em: 16 ago. 2017.</p><p>_____. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em .</p><p>Acesso em: 16 ago. 2017.</p><p>FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.</p><p>GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,</p><p>1968.</p><p>HAMILTON, David. Sobre as origens do termo classe e curriculum. Teoria e Educação, Porto Alegre,</p><p>v. 6, 1992.</p><p>MAIA, Benjamin P.; COSTA, Margarete. Os desafios e superações na construção coletiva do projeto</p><p>político-pedagógico. Curitiba: InterSaberes, 2013.</p><p>SILVA, Maria Aparecida. História do currículo e currículo como construção histórico-cultural.</p><p>Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006. Disponível em: . Acesso em: 6 dez. 2017.</p><p>SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo</p><p>Horizonte: Autêntica, 2001.</p><p>VEIGA, Ilma P.A. Escola, currículo e ensino. In: Veiga, I.P.A; CARDOSO, H.C. (Org.). Escola funda-</p><p>mental: Currículo e ensino. Campinas: Papirus, 1991.</p><p>Resolução</p><p>1. C. É falsa a asserção III. “O currículo é um plano de estudo, uma proposta que orien-</p><p>ta e normatiza o processo de administração curricular, proporcionando o acompa-</p><p>nhamento e o monitoramento dessas ações, registrado em forma de documento e</p><p>guardado na secretaria da escola”. A afirmativa começa correta, porém o documento</p><p>não deve ser somente guardado na secretaria da escola, ele deve ser consultado,</p><p>analisado e discutido constantemente para que haja possíveis mudanças, buscando</p><p>sempre a melhoria do processo.</p><p>2. C. “Deve expressar os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação”. As ou-</p><p>tras asserções estariam corretas da seguinte forma: Considera a individualidade de</p><p>Currículo: o que é?1</p><p>Teorias do Currículo22</p><p>cada um e seu contexto social. Deve haver consonância entre o currículo escolar e</p><p>o projeto político-pedagógico. Tem a intenção de atender igualmente todos os estu-</p><p>dantes. Deve considerar as necessidades e objetivos de toda uma população com as</p><p>particularidades individuais de cada membro participante.</p><p>3. A. Na Constituição Federal. A Constituição Federal é o conjunto de leis fundamen-</p><p>tais que organiza e rege o funcionamento do país, considerada a legislação máxima</p><p>e obrigatória para todos os cidadãos de determinada nação, servindo como garantia</p><p>dos seus direitos e deveres.</p><p>Teorias do Currículo 23</p><p>2</p><p>Políticas educacionais</p><p>curriculares</p><p>Pensar em política significa refletir sobre a forma de governar, administrar e diri-</p><p>gir as instituições públicas. Devemos partir do princípio de que nós pagamos impos-</p><p>tos e com isso temos direito a benefícios públicos para o bem de todos. Para que essa</p><p>relação seja justa e legítima, devemos escolher governantes que julgamos estar prepa-</p><p>rados para defender nossos interesses por meio das leis e cobrar as ações prometidas</p><p>e esperadas. Assim, fazemos política quando nos interessamos pela maneira pela qual</p><p>são administrados os bens públicos e cobramos nossos direitos, ao mesmo tempo em</p><p>que desempenhamos nossos deveres. Nesse cenário, conhecer as políticas públicas</p><p>educacionais é exercer nosso papel de cidadão e fazer parte da construção de um país</p><p>melhor. Portanto, neste capítulo vamos conhecer as determinações que regem o currí-</p><p>culo escolar, buscando a melhoria da educação para todos.</p><p>Políticas educacionais curriculares2</p><p>Teorias do Currículo24</p><p>2.1 Políticas voltadas à prática educacional</p><p>As políticas educacionais curriculares compreendem o processo de ela-</p><p>boração e implantação de programas de ações públicas voltadas à prática</p><p>educacional. Elas propõem a regulamentação de estratégias de oferta educa-</p><p>cional e certa estabilidade dos sistemas de ensino, além de se basearem nas</p><p>demandas da sociedade, visto que as políticas de currículo se relacionam</p><p>com a maneira como o sistema educacional concebe a função social da escola. Essa função</p><p>consiste no papel da escola de formar cidadãos conscientes, responsáveis, críticos e atuantes</p><p>na sociedade.</p><p>Para se formar cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e capazes de atuar plena-</p><p>mente e com responsabilidade na sociedade, é necessário que a escola tenha como subsídio</p><p>uma legislação que proporcione condições para uma educação escolar de qualidade. Para</p><p>as políticas curriculares se consolidarem, são elaborados dispositivos legais e documentos</p><p>(leis, decretos, portarias, resoluções, programas, projetos, documentos normativos, orienta-</p><p>ções curriculares) com a função de regular as ações no ambiente escolar.</p><p>Podemos começar nossos estudos das políticas curriculares no Brasil mencionando a</p><p>década de 1980, época em que houve uma intensa elaboração de políticas econômicas, so-</p><p>ciais e educacionais, que culminaram em nossa lei maior, a Constituição Federal de 1988. Em</p><p>seu art. 3o, que trata dos objetivos da República Federativa do Brasil, ressalta-se o compro-</p><p>misso do Estado em:</p><p>I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;</p><p>II – garantir o desenvolvimento nacional;</p><p>III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e</p><p>regionais;</p><p>IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade</p><p>e quaisquer outras formas de discriminação. (BRASIL, 1988)</p><p>Em 1989, firmou-se a Convenção sobre os Direitos da Criança, documento aprovado</p><p>pela Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU), que resultou no tratado sobre os direitos</p><p>humanos da ONU. No Brasil, o tratado foi ratificado em 1990, reconhecendo que a criança</p><p>terá todos os direitos e todas as liberdades inscritas na Declaração dos Direitos Humanos.</p><p>Tal participação inspirou a elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),</p><p>do-</p><p>cumento fundamental para a composição do pensamento educacional e suas diretrizes cur-</p><p>riculares, conforme podemos observar na Figura 1.</p><p>Vídeo</p><p>Políticas educacionais curriculares</p><p>Teorias do Currículo</p><p>2</p><p>25</p><p>Figura 1 – Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA.</p><p>• Estabelece medidas concretas para a garantia dos direitos de</p><p>crianças e adolescentes.</p><p>• Responsabiliza nominalmente a família, a comunidade, a socie-</p><p>dade e o Estado pelo bem-estar e saudável desenvolvimento da</p><p>infância e da juventude.</p><p>Estatuto da</p><p>Criança e do</p><p>Adolescente – ECA</p><p>Fonte: Elaborada pela autora com base em BRASIL, 1990.</p><p>Nos anos de 1990, configura-se um sistema educacional que reflete a concepção e pro-</p><p>moção de políticas curriculares adequadas às proposições do Estado neoliberal. Começa a</p><p>ampliação do mercado especulativo e o incremento de modelos de gestão regulativas do</p><p>trabalho docente, do currículo e da gestão escolar. Houve a mudança da centralidade da</p><p>produtividade com foco na qualidade, com busca de eficiência e eficácia por meio da auto-</p><p>nomia da escola. Foram instituídas categorias vistas como fundamentais para o desenvolvi-</p><p>mento do país, tais como resultados, avaliação e competências. O período foi marcado ainda</p><p>pelas novas tecnologias que influenciaram profundamente a comunicação e a informação.</p><p>Na educação, um marco importante foi a Declaração Mundial sobre Educação para</p><p>Todos (UNESCO, 1990), documento resultante das discussões da Conferência Mundial</p><p>Sobre a Educação para Todos realizada em Jomtien, na Tailândia, também conhecida como</p><p>“Conferência de Jomtien”. A ideia da conferência foi ponderar sobre as necessidades básicas</p><p>de aprendizagem e com isso estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as</p><p>pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, visando a uma sociedade</p><p>mais humana e mais justa. De acordo com a declaração, seu objetivo é</p><p>[...] satisfazer as necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jo-</p><p>vens e adultos […] e o esforço de longo prazo para a consecução deste objetivo</p><p>pode ser sustentado de forma mais eficaz, uma vez estabelecidos objetivos inter-</p><p>mediários e medidos os progressos realizados. (UNESCO, 1990)</p><p>Os países participantes foram impulsionados a elaborar planos decenais que aderissem</p><p>às diretrizes e metas do Plano de Ação, definidas na conferência. O Brasil elaborou o Plano</p><p>Decenal de Educação para Todos – de 1993 a 2003. O documento de Jomtien estabelece que</p><p>o currículo tenha uma parte que contemple “necessidades universais e interesses comuns”</p><p>e outra parte flexível, “sensível às condições locais” (p. 23), propondo uma relação entre os</p><p>conteúdos com temas ligados ao social e à saúde.</p><p>Outro marco importante para a educação é a Declaração de Salamanca, de 1994</p><p>(UNESCO, 1994), resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais</p><p>Especiais, realizada em Salamanca, Espanha, nesse mesmo ano. Essa declaração aborda</p><p>princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais e tem como</p><p>questão central a inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regular.</p><p>Políticas educacionais curriculares2</p><p>Teorias do Currículo26</p><p>Nós, delegados à Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, re-</p><p>presentando noventa e dois países e vinte e cinco organizações internacionais, reuni-</p><p>dos aqui em Salamanca, Espanha, de 7 a 10 de Junho de 1994, reafirmamos, por este</p><p>meio, o nosso compromisso em prol da Educação para Todos, reconhecendo a neces-</p><p>sidade e a urgência de garantir a educação para as crianças, jovens e adultos com ne-</p><p>cessidades educativas especiais no quadro do sistema regular de educação, e sancio-</p><p>namos, também por este meio, o Enquadramento da Ação na área das Necessidades</p><p>Educativa s Especiais, de modo a que os governos e as organizações sejam guiados</p><p>pelo espírito das suas propostas e recomendações. (UNESCO, 1994, p. 7)</p><p>Tais declarações são um avanço importante para maximizar as ações com vistas à solu-</p><p>ção de problemas sociais do país. Não podemos, no entanto, ter uma posição ingênua e não</p><p>notar que essa tendência tem uma visão mais voltada para as áreas econômicas que as edu-</p><p>cacionais propriamente ditas. A educação para o trabalho, por exemplo, volta-se à economia</p><p>e, desse modo, prioriza as demandas capitalistas.</p><p>2.2 Parâmetros e referenciais curriculares</p><p>De acordo com o artigo n. 210 da Constituição Federal, é dever do</p><p>Estado definir os “conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de ma-</p><p>neira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais</p><p>e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988). Um bom caminho para</p><p>conhecermos os parâmetros e referenciais curriculares vigentes é acessar o</p><p>Portal do Professor, disponibilizado pelo MEC. Esse portal disponibiliza os Referenciais</p><p>Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), os Parâmetros Curriculares</p><p>Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e os Referenciais Curriculares para o Ensino</p><p>Médio1. Posteriormente, o Conselho Nacional de Educação definiu as Diretrizes Curriculares</p><p>para a Educação Básica.</p><p>O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, reconhecido para sigla</p><p>RCNEI, refere-se às creches, instituições equivalentes e pré-escolas. É um documento inte-</p><p>grante dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e segue as determinações da LDB, que</p><p>estabelece que a Educação Infantil é a primeira fase da Educação Básica. O RCNEI</p><p>[...] pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças</p><p>tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem</p><p>como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, também, contri-</p><p>buir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa</p><p>educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças,</p><p>dos conhecimentos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998, p. 5)</p><p>O documento tem como norte subsidiar a reflexão sobre os objetivos, os conteúdos e</p><p>as orientações didáticas para os profissionais que atendem crianças de 0 a 6 anos. Está or-</p><p>ganizado em três volumes, da seguinte forma: o primeiro volume exibe uma reflexão sobre</p><p>1 Disponível em:. Acesso em: 15 dez. 2017.</p><p>Vídeo</p><p>Políticas educacionais curriculares</p><p>Teorias do Currículo</p><p>2</p><p>27</p><p>creches e pré-escolas no país, posicionando e “fundamentando concepções de criança, de</p><p>educação, de instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos ge-</p><p>rais da educação infantil e orientaram a organização dos documentos de eixos de trabalho”</p><p>(BRASIL, 1998, p. 6). O segundo volume refere-se ao campo de experiência de formação pes-</p><p>soal e social e defende os processos de constituição da identidade e autonomia das crianças.</p><p>O terceiro volume volta-se ao âmbito de experiência de conhecimento de mundo, organi-</p><p>zado por meio de seis documentos norteados para a construção das diferentes linguagens</p><p>pelas crianças e para as relações que estas estabelecem com os objetos de conhecimento:</p><p>movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemá-</p><p>tica. O material tem como intenção contribuir para o planejamento, o desenvolvimento e a</p><p>avaliação de práticas educativas, atendendo “à pluralidade e diversidade étnica, religiosa,</p><p>de gênero, social e cultural das crianças brasileiras, favorecendo a construção de propostas</p><p>educativas que respondam às demandas das crianças e seus familiares nas diferentes re-</p><p>giões do país” (BRASIL, 1998, p. 7).</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais, divulgados em 1997 pelo MEC, estão organiza-</p><p>dos em dez volumes, arranjados da seguinte maneira: um documento introdutório que fun-</p><p>damenta as escolhas feitas para a preparação dos documentos de áreas e temas transversais;</p><p>seis documentos referentes às áreas de conhecimento de língua portuguesa, matemática,</p><p>ciências naturais, história, geografia, arte e educação física; e três volumes referentes aos te-</p><p>mas transversais</p><p>de organização, quais sejam, ética, pluralidade cultural e orientação sexual</p><p>e meio ambiente e saúde.</p><p>Os PCN apontaram caminhos para o currículo, apresentando possíveis adaptações e a</p><p>gestão escolar democrática:</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais, referenciais para a renovação e reelabo-</p><p>ração da proposta curricular, reforçam a importância de que cada escola formule</p><p>seu projeto educacional, compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria</p><p>da qualidade da educação resulte da corresponsabilidade entre todos os educa-</p><p>dores. A forma mais eficaz de elaboração e desenvolvimento de projetos educa-</p><p>cionais envolve o debate em grupo e no local de trabalho. (BRASIL, 1997, p. 10)</p><p>O documento apresenta também possibilidades para sua utilização:</p><p>• rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das atividades,</p><p>expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar;</p><p>• refletir sobre a prática pedagógica, tendo em vista uma coerência com os</p><p>objetivos propostos;</p><p>• preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula;</p><p>• discutir com a equipe de trabalho as razões que levam os alunos a terem</p><p>maior ou menor participação nas atividades escolares;</p><p>• identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem contextos</p><p>mais significativos de aprendizagem;</p><p>• subsidiar as discussões de temas educacionais com os pais e responsáveis.</p><p>(BRASIL, 1997, p. 10)</p><p>Políticas educacionais curriculares2</p><p>Teorias do Currículo28</p><p>Percebe-se, assim, que foram apresentadas diversas formas de utilização do documen-</p><p>to, com objetivos diferentes, de acordo com o imperativo de cada realidade e de cada tempo.</p><p>Em 2006 o MEC lançou as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, organizadas</p><p>em três volumes: volume 1 – Linguagem, Códigos e suas Tecnologias; volume 2 – Ciências da</p><p>Natureza, Matemática e suas Tecnologias; volume 3 – Ciências Humanas e suas Tecnologias.</p><p>Nesse documento, dois aspectos se destacam. O primeiro refere-se às finalidades do Ensino</p><p>Médio, que seriam, de acordo com a atual LDB, o aprimoramento do educando como ser</p><p>humano, sua formação ética, o desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pen-</p><p>samento crítico, sua preparação para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de com-</p><p>petências para continuar seu aprendizado. O segundo aspecto recomendou a organização</p><p>curricular com os seguintes elementos:</p><p>• base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e</p><p>estabelecimento escolar, por uma parte diversificada que atenda a especifici-</p><p>dades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do próprio</p><p>aluno (Art. 26);</p><p>• planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a organi-</p><p>zação por disciplinas estanques;</p><p>• integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente de in-</p><p>terdisciplinaridade e contextualização;</p><p>• proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensi-</p><p>no, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino;</p><p>• participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica do estabe-</p><p>lecimento de ensino. (BRASIL, 2006)</p><p>É perceptível, no texto, a vertente voltada ao trabalho coletivo e à reflexão da escola com</p><p>base em sua própria realidade.</p><p>Em 16 de fevereiro de 2017, foi sancionada a Medida Provisória n. 748/2016, sobre a re-</p><p>forma do Ensino Médio. As escolas devem reformular seus projetos pedagógicos de acordo</p><p>com a reforma, de modo progressivo. Em relação ao currículo, as mudanças mais significati-</p><p>vas se dão no formato: 60% da grade serão definidos pela Base Nacional Comum Curricular</p><p>(BNCC), e os 40% restantes ficarão a critério dos alunos, que poderão montar seu próprio</p><p>itinerário formativo. Os estudantes escolherão as áreas de seu interesse, organizadas em</p><p>linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas/sociais e formação técnica/</p><p>profissional. Serão obrigatórios estudos e práticas de Inglês, Educação Física, Arte, Filosofia</p><p>e Sociologia no Ensino Médio. Já Matemática e Língua Portuguesa serão obrigatórias nos</p><p>três anos, independentemente do itinerário que o aluno escolher.</p><p>Os objetos de conhecimento - conteúdos, conceitos e processos - a serem trabalhados em</p><p>cada área são definidos pela BNCC e validados pelo Conselho Nacional de Educação (CNE),</p><p>após consulta ao Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e à União Nacional de</p><p>Dirigentes da Educação (Undime). Professores e gestores escolares de todo o país participaram</p><p>com sugestões para elaboração da Base.</p><p>Políticas educacionais curriculares</p><p>Teorias do Currículo</p><p>2</p><p>29</p><p>A grade horária foi definida em 1.000 horas anuais, divididas em 200 dias letivos, sen-</p><p>do que o conteúdo da BNCC não poderá exceder 1.800 horas do total da carga horária do</p><p>Ensino Médio. De maneira progressiva, todas as escolas deverão atender em tempo integral.</p><p>2.3 Currículo na LDB (Lei n. 9394/96)</p><p>Para a legitimação dos preceitos determinados pela Constituição Federal de</p><p>1988, foi elaborada a legislação específica da educação: a LDB – Lei de Diretrizes</p><p>e Bases n. 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996. Ela abrange os prin-</p><p>cípios gerais da educação, bem como as finalidades, os recursos financeiros, a</p><p>formação e as diretrizes para a carreira dos profissionais da educação.</p><p>Para acompanhar os diferentes compassos educacionais, a LDB é atualizada constante-</p><p>mente. Um bom exemplo é a mudança do Ensino Fundamental de oito para nove anos, para</p><p>crianças a partir de 6 anos de idade.</p><p>Vamos analisar o que a lei diz sobre o currículo escolar. No art. 9o, inciso IV, é incumbi-</p><p>do à União estabelecer,</p><p>[...] em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, compe-</p><p>tências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino mé-</p><p>dio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar</p><p>formação básica comum. (BRASIL, 1996)</p><p>Mais adiante, no art. 24, que determina a organização da Educação Básica nos níveis</p><p>Fundamental e Médio, é prevista a preservação curricular nos casos de progressão:</p><p>III – nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimen-</p><p>to escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a</p><p>sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.</p><p>(BRASIL, 1996)</p><p>O art. 26, que foi atualizado pela Lei n. 12.796, de 2013, apresenta a Base Nacional Comum:</p><p>Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino</p><p>médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema</p><p>de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigi-</p><p>da pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia</p><p>e dos educandos. (BRASIL, 2013)</p><p>O parágrafo 1o desse mesmo artigo determinou que os currículos devem abranger, obri-</p><p>gatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo</p><p>físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. E o parágrafo 5o estabe-</p><p>leceu que, na “parte diversificada”, a partir da quinta série (atual 6º ano), deve haver o ensino</p><p>de uma língua estrangeira moderna. Em 2017, por meio da Lei n. 13.415/17, uma nova redação</p><p>é dada a esse parágrafo, que passou a ser expresso da seguinte forma: “§ 5o No currículo do</p><p>ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa” (BRASIL, 2017).</p><p>Vídeo</p><p>Políticas educacionais curriculares2</p><p>Teorias do Currículo30</p><p>Ainda no artigo 26 da LDB, houve a inclusão, pela Lei n. 12.608, de 2012, do parágrafo</p><p>7º, que diz respeito aos princípios de proteção e defesa civil e à educação ambiental de forma</p><p>integrada aos conteúdos obrigatórios.</p><p>Em 2008, o art. 26-A foi acrescido pela Lei n. 11.645, que tornou obrigatório, nos esta-</p><p>belecimentos de Ensino Fundamental e Médio, públicos e privados, o estudo da história e</p><p>cultura afro-brasileira e indígena:</p><p>§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas</p><p>brasileiros serão ministrados no âmbito</p><p>de todo o currículo escolar, em especial nas</p><p>áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (BRASIL, 2008)</p><p>Sobre o Ensino Fundamental, a LDB, no art. 32, parágrafo 5o, determina que é obriga-</p><p>tório tratar sobre os direitos das crianças e dos adolescentes e, para tal, indica como diretriz</p><p>a Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente,</p><p>observada na produção e distribuição de material didático adequado – texto incluído pela</p><p>Lei n. 11.525, de 2007 (BRASIL, 2007).</p><p>No mesmo art. 32, parágrafo 6o, há a inclusão, pela Lei n. 12.472, de 2011, do estudo</p><p>dos símbolos nacionais: “§ 6o O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema</p><p>transversal nos currículos do ensino fundamental” (BRASIL, 2001).</p><p>Ainda sobre a Base Nacional Comum, em 2017 é realizada a seguinte inclusão, com</p><p>suporte na Lei n. 13.415:</p><p>Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de</p><p>aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de</p><p>Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:</p><p>I – linguagens e suas tecnologias;</p><p>II – matemática e suas tecnologias;</p><p>III – ciências da natureza e suas tecnologias;</p><p>IV – ciências humanas e sociais aplicadas. (BRASIL, 2017)</p><p>O mesmo artigo, modificado pela mesma lei, traz os seguintes parágrafos:</p><p>§ 1oA parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida</p><p>em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum</p><p>Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, am-</p><p>biental e cultural.</p><p>§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obri-</p><p>gatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.</p><p>§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três</p><p>anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utiliza-</p><p>ção das respectivas línguas maternas.</p><p>§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da lín-</p><p>gua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,</p><p>preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais</p><p>e horários definidos pelos sistemas de ensino.</p><p>Políticas educacionais curriculares</p><p>Teorias do Currículo</p><p>2</p><p>31</p><p>§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum</p><p>Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga</p><p>horária do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino.</p><p>§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino</p><p>médio, que serão referência nos processos nacionais de avaliação, a partir da</p><p>Base Nacional Comum Curricular.</p><p>§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do</p><p>aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto</p><p>de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais.</p><p>§ 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação processual e for-</p><p>mativa serão organizados nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e</p><p>práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal</p><p>forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:</p><p>I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção</p><p>moderna;</p><p>II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. (BRASIL, 2017)</p><p>A propósito do Ensino Médio, o art. 36, em 2017, também com base na Lei n. 13.415,</p><p>alterou-se para:</p><p>Art. 36. – O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum</p><p>Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da</p><p>oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto</p><p>local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:</p><p>I – linguagens e suas tecnologias;</p><p>II – matemática e suas tecnologias;</p><p>III – ciências da natureza e suas tecnologias;</p><p>IV – ciências humanas e sociais aplicadas;</p><p>V – formação técnica e profissional</p><p>§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências</p><p>e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema</p><p>de ensino.</p><p>§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo</p><p>integrado, que se traduz na composição de componentes curriculares da Base</p><p>Nacional Comum Curricular – BNCC e dos itinerários formativos, considerando</p><p>os incisos I a V do caput. (BRASIL, 2017)</p><p>A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional de 1996, portanto, tem importância</p><p>decisiva na consolidação da educação em nosso país. Sua existência não garante a qualidade</p><p>do ensino, mas traça parâmetros nessa busca. Assim, precisa ser atualizada constantemente,</p><p>para acompanhar as mudanças sociais. Cabe a nós, educadores, seguir tais modificações, co-</p><p>nhecer e discutir a lei, concordar ou discordar dela, porém tendo-a sempre como base, como</p><p>fundamento para a construção de um pensamento educacional crítico e transformador.</p><p>Políticas educacionais curriculares2</p><p>Teorias do Currículo32</p><p>Ampliando seus conhecimentos</p><p>Base Nacional Comum Curricular</p><p>(BRASIL, 2017, p. 18-19)</p><p>[...]</p><p>Os objetivos de aprendizagem dos componentes curriculares estabelecidos</p><p>pela BNCC para toda a Educação Básica visam à aprendizagem e ao desen-</p><p>volvimento global do aluno. A superação da fragmentação radicalmente dis-</p><p>ciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, o protago-</p><p>nismo do aluno em sua aprendizagem e a importância do contexto para dar</p><p>sentido ao que se aprende são alguns dos princípios subjacentes à BNCC.</p><p>Nesse contexto, e ancorada nos mencionados princípios éticos, políticos e</p><p>estéticos preconizados nas DCN, a BNCC adota dez competências gerais,</p><p>que se inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares</p><p>ao longo da Educação Básica, sobrepondo-se e interligando-se na constru-</p><p>ção de conhecimentos e habilidades e na formação de atitudes e valores,</p><p>nos termos da LDB.</p><p>Competências gerais da Base Nacional Comum</p><p>Curricular</p><p>1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos</p><p>sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a</p><p>realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos,</p><p>culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais),</p><p>colaborando para a construção de uma sociedade solidária.</p><p>2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das</p><p>ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imagi-</p><p>nação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipó-</p><p>teses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos</p><p>conhecimentos das diferentes áreas.</p><p>3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as</p><p>diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais,</p><p>e também para participar de práticas diversificadas da produção</p><p>artístico-cultural.</p><p>Políticas educacionais curriculares</p><p>Teorias do Currículo</p><p>2</p><p>33</p><p>4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou ver-</p><p>bo-visual (como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática,</p><p>científica, tecnológica e digital para expressar-se e partilhar informa-</p><p>ções, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e,</p><p>com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.</p><p>5. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma</p><p>crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do coti-</p><p>diano (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar</p><p>informações, produzir conhecimentos e resolver problemas.</p><p>6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-</p><p>-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as</p><p>relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas</p><p>ao seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade,</p><p>autonomia, consciência crítica e responsabilidade.</p><p>7. Argumentar com base em fatos, dados e informações</p><p>confiáveis, para</p><p>formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns</p><p>que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência</p><p>socioambiental em âmbito local, regional e global, com posicionamento</p><p>ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.</p><p>8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,</p><p>reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capaci-</p><p>dade para lidar com elas e com a pressão do grupo.</p><p>9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,</p><p>fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhi-</p><p>mento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,</p><p>seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos</p><p>de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessi-</p><p>dade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecen-</p><p>do-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer.</p><p>10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, fle-</p><p>xibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base</p><p>nos conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos</p><p>democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.</p><p>[...]</p><p>Políticas educacionais curriculares2</p><p>Teorias do Currículo34</p><p>Atividades</p><p>1. Considerando a educação ambiental na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-</p><p>nal − LDB, Lei n. 9.394/1996, os currículos dos ensinos Fundamental e Médio devem:</p><p>I. ter base estadual comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em</p><p>cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracte-</p><p>rísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.</p><p>II. ter base municipal comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino</p><p>e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas</p><p>características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos</p><p>educandos.</p><p>III. ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em</p><p>cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracte-</p><p>rísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.</p><p>São falsas as asserções:</p><p>a. I e II.</p><p>b. II e III.</p><p>c. I e III.</p><p>d. Nenhuma.</p><p>e. Todas.</p><p>2. Os países participantes da Conferência de Jomtien avaliaram as necessidades bá-</p><p>sicas de aprendizagem e, com isso, estabeleceram compromissos mundiais para</p><p>garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna,</p><p>visando a uma sociedade mais humana e mais justa. Os países participantes foram</p><p>impulsionados a:</p><p>a. elaborar planos mensais.</p><p>b. elaborar planos anuais.</p><p>c. elaborar planos semestrais.</p><p>d. elaborar planos decenais.</p><p>e. elaborar planos quinquenais.</p><p>3. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) adota dez competências gerais, que</p><p>se inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares ao longo da</p><p>Educação Básica, sobrepondo-se e interligando-se na construção de conhecimentos</p><p>Políticas educacionais curriculares</p><p>Teorias do Currículo</p><p>2</p><p>35</p><p>e habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB. Marque a</p><p>alternativa que indica somente as competências corretas:</p><p>a. Exercitar a obediência, a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coope-</p><p>ração na Base Nacional Comum Curricular.</p><p>b. Valorizar e utilizar os conhecimentos religiosos construídos sobre o mundo es-</p><p>piritual como é apresentado na própria Lei de n. 9.394 de Diretrizes e Bases da</p><p>Educação Nacional.</p><p>c. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica e as</p><p>redes sociais como fonte de consulta e construção do conhecimento.</p><p>d. Valorizar a unidade de saberes escolares sem considerar as vivências culturais</p><p>para apropriar-se de conhecimentos.</p><p>e. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação.</p><p>Referências</p><p>BRASIL. Plano decenal de educação para todos: 1993-2003. Brasília: MEC, 1993.</p><p>______. Constituição (1988). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 out. 1988.</p><p>______. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Dispõe sobre o</p><p>Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF,</p><p>27 set. 1990.</p><p>______. Lei n. 12.472, de 1 de setembro de 2011. Acrescenta § 6o ao art. 32 da Lei n. 9.394, de 20 de</p><p>dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, incluindo os símbo-</p><p>los nacionais como tema transversal nos currículos do ensino fundamental. Diário Oficial da União,</p><p>Brasília, DF, 2 set. 2011.</p><p>______. Lei n. 9394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União,</p><p>Brasília, DF, 23 dez. 1996.</p><p>______. Lei n. 11.525, de 25 de setembro de 2007. Acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei n. 9.394, de 20 de</p><p>dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no</p><p>currículo do Ensino Fundamental. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 set. 2007.</p><p>______. Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, mo-</p><p>dificada pela Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação</p><p>nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e</p><p>Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 mar. 2008.</p><p>______. Lei n. 12.796, de 2 de abril de 2013. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que esta-</p><p>belece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da</p><p>educação e dar outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 abr. 2013.</p><p>______. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que</p><p>estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta</p><p>o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da</p><p>Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n. 5.452, de 1° de maio</p><p>de 1943, e o Decreto-Lei n. 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei n. 11.161, de 5 de agosto de</p><p>Políticas educacionais curriculares2</p><p>Teorias do Currículo36</p><p>2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.</p><p>Diário Oficial da União, Brasília, DF, 17 fev. 2017.</p><p>______. Medida provisória n. 748, de 11 de outubro de 2016. Altera a Lei n. 12.587, de 3 de janeiro de</p><p>2012, que institui as diretrizes da Política Nacional de Mobilidade Urbana. Diário Oficial da União,</p><p>Brasília, DF, 13 out. 2016.</p><p>______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: . Acesso em: 5 set. 2017.</p><p>______. Ministério da Educação. Orientações curriculares para o Ensino Médio – PCNEM.</p><p>Brasília: MEC/SEB, 2006. Disponível em: . Acesso em:</p><p>6 dez. 2017.</p><p>______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial</p><p>Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.</p><p>______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos pa-</p><p>râmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.</p><p>GOODSON, Ivor F. As políticas de currículo e de escolarização. Trad. Vera Joscelyne. Petrópolis, RJ:</p><p>Vozes, 2008.</p><p>MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Pesquisador em currículo. Organização e introdução Marlucy</p><p>Alves Paraíso. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.</p><p>PEREIRA, Maria Zuleide da Costa. A centralidade da pluralidade cultural nos debates contemporâ-</p><p>neos. Currículo sem Fronteiras, Rio de Janeiro, v. 9, n. 2, p. 169-184, dez. 2009.</p><p>PERONI, Vera. Política educacional e papel do Estado: no Brasil dos anos 1990. São Paulo: Xamã, 2003.</p>