Aula 5

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<p>DIDÁTICA</p><p>AULA 5</p><p>Profª Virgínia Bastos Carneiro</p><p>2</p><p>CONVERSA INICIAL</p><p>Prezados alunos, esta aula traz como tema a contextualização do ato de</p><p>avaliar, com o significado, as funções e características da atividade avaliativa</p><p>escolar. A arte de pensar e programar o que se espera dos alunos como</p><p>resultado da aprendizagem está diretamente ligada com a elaboração dos</p><p>planejamentos ao se pontuar o conteúdo, os objetivos e a metodologia.</p><p>Percebem como os elementos da didática se interligam?</p><p>Objetiva-se, nesta aula, oferecer uma visão geral da avaliação escolar em</p><p>seus aspectos conceituais, funcionais e particularidades de ação docente e</p><p>discente. O erro no contexto escolar é discutido no último tema, em razão de se</p><p>mostrar importante didaticamente para o professor e para o aluno, e por ser um</p><p>elemento autêntico do processo de aprendizagem.</p><p>TEMA 1 – O QUE SIGNIFICA “AVALIAÇÃO”?</p><p>A avaliação consiste em prova, exame ou verificação que determina ou</p><p>verifica a competência, os conhecimentos ou saberes de alguém. O verbo avaliar</p><p>provém do latim valere, cujo entendimento é “ter saúde, vigor, força, ter e ser de</p><p>valor”.</p><p>Nos últimos anos, a avaliação tem sido elemento central no contexto</p><p>didático. Na verdade, ela tem muitos vieses e muitas funções. Durante um longo</p><p>período, predominou uma concepção de avaliação como comprovação da</p><p>memorização e da mecanização dos conteúdos.</p><p>Entretanto, mais recentemente, novas propostas avaliativas se tornaram</p><p>temas de debate e reflexão, tanto por parte da escola, como no cenário político</p><p>e social, destacando, na busca por melhorar a qualidade de ensino, uma abertura</p><p>para avaliar de modo efetivo a aprendizagem escolar.</p><p>Mas, qual será este modo efetivo de avaliar? Como tarefa didática</p><p>necessária e permanente do trabalho dos professores, a avaliação procura</p><p>atender um processo de ensino e aprendizagem inovador e criativo, que</p><p>acompanhe todo o procedimento de ensino e aprendizagem, desde o trabalho</p><p>de planejamento escolar, de planejamento de ensino e de planejamento de aulas</p><p>pelos docentes, passando por objetivos, conteúdo, atividades em conjunto entre</p><p>professor/aluno em sala de aula, verificação de progressos e dificuldades,</p><p>reorientação e análises de procedimentos metodológicos.</p><p>3</p><p>Outra referência atualizada de avaliação está na oportunidade do diálogo</p><p>e da reflexão entre o dueto professor/aluno, com vistas a auxiliar no fazer</p><p>pedagógico do professor e aumentar o envolvimento do aluno com o</p><p>aprendizado.</p><p>No entender de Libâneo (2013, p. 216), a avaliação</p><p>É uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do</p><p>professor como dos alunos. Os dados coletados no decurso do</p><p>processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpretados em</p><p>relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de (muito</p><p>bom, bom, satisfatório etc.) acerca do aproveitamento escolar.</p><p>Como se pode depreender dessa noção de avaliação, ela desempenha</p><p>funções didático-pedagógicas, ao diagnosticar e fazer o controle do rendimento</p><p>escolar.</p><p>De acordo com Luckesi (2011), a avaliação contempla, qualitativamente,</p><p>o empenho de professores e alunos na conquista dos objetivos pretendidos.</p><p>Ou seja, avaliar, na escola, se configura como elemento didático/pedagógico</p><p>cujo objetivo é fazer corresponder os resultados obtidos em uma verificação com</p><p>o que foi inicialmente proposto como objetivo a ser atingido. Na dicotomia</p><p>professor/aluno / transmissão/assimilação, está a compreensão da sólida</p><p>relação entre os dois atores do processo de ensino e aprendizagem, e da</p><p>dimensão que os interliga. Afinal, é a compreensão dos saberes e a elaboração</p><p>de conhecimento que está em jogo – tanto do ponto de vista professoral como</p><p>do ponto de vista do aluno.</p><p>A definição de avaliação de Sant’Anna (1998, p. 7) demonstra a sua</p><p>relevância para a educação: “é o termômetro que permite confirmar o estado em</p><p>que se encontram os elementos envolvidos no contexto. Ela tem um papel</p><p>altamente significativo na educação, tanto que nos arriscamos a dizer que a</p><p>avaliação é a alma do processo educacional”.</p><p>Tal é a importância da avaliação para a função didático-pedagógica de</p><p>ensino e aprendizagem, que os autores citados a caracterizam de “reflexão de</p><p>qualidade” e “alma do processo educacional”.</p><p>Outros aspectos discentes também merecem consideração especial,</p><p>como analisar e perceber o potencial do aluno em todos os momentos de</p><p>aprendizagem, como forma avaliativa, tais como: o envolvimento, a</p><p>participação em sala de aula, nas atividades propostas, nas tarefas para casa,</p><p>na responsabilidade de apresentá-las ao professor, nos trabalhos em grupos;</p><p>4</p><p>enfim, o continuum da avaliação ao longo do tempo escolar torna-se um</p><p>processo diário, observado e integrado aos fazeres do professor.</p><p>A compreensão de avaliação contínua remete à reflexão de como</p><p>ensinar melhor, pois destaca-se a ênfase no aprender, o que envolve uma</p><p>mudança considerável em currículo, gestão escolar, organização de sala de</p><p>aula, atividades, conhecimento sobre os alunos e suas necessidades,</p><p>metodologias e, naturalmente, forma de avaliar. Isto é o que se pode chamar de</p><p>avaliação formativa, com vistas ao crescimento e à transformação dos alunos</p><p>no sentido de levá-los à elaboração do conhecimento – diferentemente da</p><p>avaliação somativa ou tradicional, cujo pressuposto é a premiação ou a</p><p>punição, por meio de avaliação realizada, geralmente ao final de uma</p><p>programação temática, com o único propósito de atribuir uma nota ou</p><p>estabelecer um conceito – ou seja, dizer se os alunos aprenderam ou não, e</p><p>ordená-los. Ao estabelecer que a avaliação necessita ser contínua e dar</p><p>prioridade à qualidade da aprendizagem para um melhor desempenho do aluno</p><p>ao longo do ano, e não somente em uma avaliação ou trabalho, a Lei de</p><p>Diretrizes e Bases (1996) expressa a avaliação formativa, prevendo os diferentes</p><p>ritmos de aprendizagem discente, e enfatizando para o docente a necessidade</p><p>de observação diária dos alunos.</p><p>É interessante pontuar a funcionalidade dos dois modos de avaliar, que</p><p>se prestam a diferentes finalidades. A avaliação somativa lista os alunos pela</p><p>quantidade do conhecimento (vestibular, concursos), ao passo que a formativa</p><p>pretende ver o aluno como um todo.</p><p>Mais do que um novo projeto educacional, a maneira de avaliar na</p><p>atualidade é questão de mudança social e política pois, intrinsecamente, visa</p><p>atender uma sociedade voltada para a cooperação e a inclusão, em lugar da</p><p>competição ou da exclusão; trata-se de enfatizar o acolhimento, em detrimento</p><p>da rejeição. Afinal, todos têm o direito a aprender.</p><p>TEMA 2 – TRÊS FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO ESCOLAR</p><p>Na concepção de funções da avaliação escolar, Libâneo (2013), identifica,</p><p>didaticamente, três variáveis:</p><p>1. A de função pedagógico-didática: compreende a avaliação na</p><p>efetivação dos objetivos gerais e específicos do processo de ensino e</p><p>5</p><p>aprendizagem, ao confirmar ou não suas metas sociais de preparar com</p><p>responsabilidade o aluno para a sociedade e de apropriá-lo cultural e</p><p>ativamente para os diferentes enfrentamentos sociais; entende-se nesta</p><p>função, como contexto didático, o procedimento assimilação/fixação na</p><p>correção dos erros como parte da aprendizagem e do aprimoramento dos</p><p>saberes e do favorável desenvolvimento cognoscitivo.</p><p>2. A de função diagnóstica: como o nome sugere, faz diagnóstico dos</p><p>progressos e adversidades no processo de ensino e aprendizagem,</p><p>determinando mudanças para o cumprimento dos objetivos. Seu valor</p><p>está na “vigilância”, ou seja, na efetivação da função pedagógico-didática.</p><p>O efeito diagnóstico acontece no início, durante e no final das unidades</p><p>temáticas. No início, como uma sondagem, prepara-se o aluno para o</p><p>novo conteúdo ou para indicar pré-requisitos; durante o processo de</p><p>ensino e aprendizagem, avalia-se o progresso, os percalços, corrige-se</p><p>falhas, esclarece-se</p><p>dúvidas, retoma-se o conteúdo. Nota-se aqui um</p><p>processo avaliativo também do professor, de suas atividades, métodos e</p><p>técnicas de ensino, comunicação e entendimento com os alunos; a fase</p><p>final é a avaliação – é a consequência, o resultado, o produto dos estudos</p><p>e esforços do mês, do bimestre ou do ano letivo.</p><p>3. A de função de controle: reporta-se à função anterior (diagnóstica), de</p><p>supervisão sistemática e contínua na interação professor/aluno, com</p><p>ênfase no processo qualitativo de assimilação de conhecimento e</p><p>andamento de progressos quanto à habilidade e ao desenvolvimento de</p><p>capacidades mentais.</p><p>Crédito: Adresiastock/Shutterstock.</p><p>A interdependência das funções se sustenta ao referenciar,</p><p>respectivamente: a função pedagógico-didática atrelada ao modo diagnóstico e</p><p>6</p><p>de controle; a função diagnóstica, que não tem finalidade se não for “alimentada”</p><p>pela função pedagógico-didática e se não obtiver dados do processo de ensino</p><p>que se dá na função de controle; e a função de controle, que ficará restrita à</p><p>atribuição de notas e classificação – só terá sucesso se for precedida da função</p><p>diagnóstico e se tiver o significado da função didático-pedagógica!</p><p>TEMA 3 – CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR</p><p>A avaliação, como elemento didático, apresenta inúmeras variações,</p><p>caracterizadas ora entre “o modo como é proposta na teoria e a sua</p><p>caracterização na prática escolar” (Martins, 2012, p. 62), ora ao assumir</p><p>propósitos específicos, de acordo com a abordagem de ensino. Isso decorre da</p><p>intenção do ensino, uma vez que adquirir conhecimentos e desenvolver múltiplas</p><p>habilidades é condição intelectual transformadora de condutas, hábitos e</p><p>atitudes sociais, políticas, religiosas, culturais. Por essa razão intencional,</p><p>apresentada pelas diferentes abordagens, é que se alteram os modos de</p><p>avaliação. Vejamos, no esquema que segue, as especificidades das seguintes</p><p>abordagens: transmissão/assimilação; aprender a aprender; aprender a fazer; e</p><p>sistematização coletiva do conhecimento:</p><p>• Transmissão / assimilação: avaliação de saberes memorizados; ênfase</p><p>no conteúdo como fim; provas escritas e orais com notas ou</p><p>conceitos/instrumentos estáticos; vigilância severa.</p><p>• Aprender a aprender: autoavaliação; processo contínuo de avaliação</p><p>pelo professor ao longo do ano.</p><p>• Aprender a fazer: avaliação de referência em competências e habilidades</p><p>pessoais avaliadas por testes objetivos</p><p>• Sistematização coletiva do conhecimento: avaliação pela reflexão,</p><p>análise e ponderações feitas coletivamente, em grupos com participação</p><p>de professores e alunos; momento dialético de avanço para o crescimento</p><p>da autonomia; objetiva um pensar crítico em busca de novas alternativas;</p><p>ênfase no desenvolvimento de competências e capacidades afetivas,</p><p>sociais e intelectuais.</p><p>7</p><p>De um modo geral, é atribuição dos professores a forma de avaliar a</p><p>turma, assim como os fundamentos para o alcance dos objetivos planejados.</p><p>Nesse aspecto, é interessante registrar o alerta de Martins (2012), de que muitas</p><p>vezes a indicação de como avaliar fica só na teoria, pois as escolas têm, na</p><p>prática, seus próprios meios avaliativos pré-determinados.</p><p>Crédito: Pasuwan/Shutterstock.</p><p>Pontuando alguns dos pressupostos da avaliação:</p><p>• Parte de uma reflexão sobre objetivos-conteúdos-métodos: talvez a</p><p>condição de aprendizado possa se dar com mais clareza quando os</p><p>alunos compreendem para que estão estudando e no que estão sendo</p><p>avaliados. Essa definição, expressa no planejamento de ensino e no</p><p>desenrolar das aulas, acarreta transparência e o entendimento do que</p><p>está sendo ensinado, e de que modo as habilidades adquiridas podem ser</p><p>mecanismos de procedimentos transformadores na sociedade.</p><p>• Oportuniza a reformulação do planejamento de ensino: por meio de</p><p>verificação dos conhecimentos dos alunos em revisões e avaliações</p><p>variadas (avaliação formal), e também por meio de observações diárias,</p><p>conversas no corredor (avaliação informal), chega-se a dados relevantes</p><p>que, após um julgamento de valor, levam a uma tomada de decisão</p><p>adequada de planejamento e sua reformulação ou ajustes, se necessário.</p><p>• Promove o desenvolvimento de capacidades e habilidades: de acordo</p><p>com Libâneo (2013), todas as atividades avaliativas contribuem para o</p><p>crescimento moral, intelectual e social dos alunos. O objetivo do ensino é</p><p>a educação, é a preparação para a vida social, de seres independentes,</p><p>8</p><p>com solidariedade social, críticos, flexíveis, criadores, cidadãos ativos,</p><p>cooperativos, autônomos, sejam eles alunos carentes, ativos, apáticos,</p><p>lentos, interessados, participativos, não importa. Cada um deles</p><p>apresenta um potencial que precisa ser trabalhado. A avaliação permite</p><p>esse reconhecimento pessoal e estabelece uma base para a elaboração</p><p>de atividades.</p><p>• A avaliação precisa ser objetiva: ou seja, estar baseada nos objetivos que</p><p>foram trabalhados. O caráter subjetivo se apresenta naturalmente nas</p><p>relações pedagógicas, porém sem interferir nas exigências objetivas do</p><p>planejamento. Para isso, utilizam-se maneiras variadas de avaliação.</p><p>Concluindo, parafraseamos Luckesi (2005), se o que está para ser</p><p>avaliado é a aprendizagem, que se busque o melhor resultado da aprendizagem.</p><p>TEMA 4 – PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS</p><p>Entretanto, como verificar o resultado da aprendizagem? De que forma?</p><p>Já se sabe que, no decorrer dos mais diferentes momentos do trabalho escolar,</p><p>podem e devem acontecer avaliações. Elas se propõem a verificar os resultados,</p><p>qualificar o aprendizado, diagnosticar procedimentos dos alunos nas provas e</p><p>testes, superar suas dificuldades ou perceber suas facilidades e habilidades.</p><p>Como uma das finalidades da avaliação está em analisar a qualidade e o</p><p>entendimento dos objetivos elaborados no planejamento e trabalhados em sala</p><p>de aula, procede-se a instrumentos de verificação que podem ser variados, de</p><p>acordo com a sondagem de que se necessita.</p><p>Alguns deles são:</p><p>• Prova escrita de questões objetivas: o aluno escolhe uma resposta entre</p><p>as alternativas de resposta. Tem como objetivo verificar a extensão do</p><p>conhecimento e habilidades; normalmente, tem como referência um</p><p>conteúdo bastante abrangente; pedem mais precisão de conhecimento;</p><p>pelo lado do professor, a correção é mais rápida, pois, de um modo geral,</p><p>há uma só resposta correta;</p><p>• Prova escrita dissertativa: o aluno precisa responder por escrito e com</p><p>suas próprias palavras; a formulação das questões precisa ser clara;</p><p>verbos como associar, analisar, descrever, comparar, apresentar</p><p>opiniões, e outros, refletem as intenções do professor com relação à</p><p>9</p><p>habilidade mental do aluno a ser verificada – capacidade de associar e</p><p>relacionar, refletir, clareza de expressão, competência lógica etc.</p><p>• Prova de lacunas a completar: o aluno precisa completar por outra</p><p>informação que, normalmente, tem somente uma resposta certa; mais de</p><p>um espaço em branco pode aparecer na mesma frase;</p><p>• Questões de múltipla escolha: cabe ao aluno escolher a alternativa</p><p>correta, de acordo com o que é pedido: apenas uma alternativa é correta</p><p>ou há mais de uma alternativa correta ou, ainda, são verdadeiros certos</p><p>itens.</p><p>• Questões de correspondência: o aluno precisará fazer corretamente as</p><p>correspondências entre duas listas ou colunas: a do lado direito, por</p><p>exemplo, é a (A), e a do lado esquerdo é a (B); o enunciado tem variações</p><p>como: “Numere a coluna B de acordo com o que pede a coluna A”, ou</p><p>então: “Faça corresponder a coluna “A” com a “B”;</p><p>• Questões de ordenação: o aluno ordenará uma sequência lógica (de</p><p>diálogo, de hierarquia, de posicionamento e outros), a partir de uma série</p><p>de informações que estão desordenadas;</p><p>• Autoavaliação: é aquela avaliação em que os dois atores do processo</p><p>educacional (professor e aluno) observam e analisam sobre sua própria</p><p>atuação. Refere-se à responsabilidade de ser o dirigente de sua</p><p>aprendizagem e de reconhecer que seus objetivos foram alcançados. É,</p><p>de certa forma,</p><p>um modo consciente e autônomo de assumir ou não que</p><p>adquiriu conhecimento.</p><p>• Além de avaliações tipo prova ou teste, ou da autoavaliação, é importante</p><p>avaliar o rendimento por meio de trabalhos individuais ou em grupos,</p><p>apresentação de uma maquete, pesquisas direcionadas, dramatização,</p><p>exercício, relatórios, seminários, portfólios, entre outros.</p><p>Com as considerações até aqui apresentadas, os resultados obtidos pelos</p><p>alunos são traduzidos em notas ou conceitos, demonstrando a quantidade e a</p><p>qualidade dos conhecimentos. Analisa-se, desse modo, como está o processo</p><p>de ensino e aprendizagem – se necessita ser revisado, adequado ou se o</p><p>encadeamento de conteúdo-objetivos-métodos pode seguir como está.</p><p>10</p><p>TEMA 5 – O ERRO NO CONTEXTO DA AVALIAÇÃO</p><p>Colocar o erro no contexto do ensino e da aprendizagem e, em</p><p>consequência, no da avaliação, remete ao seu significado. Seja no aspecto</p><p>filosófico, didático, pedagógico ou psicopedagógico, há sempre a necessidade</p><p>de corrigi-lo e de torná-lo um acerto.</p><p>Do latim errare, tem o significado de um “juízo falso, desacerto, engano,</p><p>incorreção, inexatidão, desvio do bom caminho, desregramento, falta”. São</p><p>conceitos fortes que intimidam. Parece que nada de bom lhes pode ser atribuído!</p><p>Tem-se a sensação de punição! Até há bem pouco tempo, as punições podiam</p><p>ser físicas e explícitas em salas de aula.</p><p>Notamos as seguintes óticas sobre o erro. Na religiosidade, o erro foi</p><p>associado ao pecado, uma transgressão de dogmas e leis divinas; do lado</p><p>filosófico, o erro incide na moral e na ética do comportamento humano, e se</p><p>relaciona ao que é bom ou mau, verdade ou mentira, certo ou errado. Essa gama</p><p>de valores é cultural; s]ao estabelecidos pelas inúmeras sociedades globais e</p><p>diferem muitas vezes, enormemente, de um povo para outro; no cenário social,</p><p>o erro pode advir da não observância do consenso maior de convivência</p><p>harmônica entre os cidadãos, quando infringi-la é erro, e acarretará sanções de</p><p>ordem material, física, moral ou social, com vistas à reparação do erro; no</p><p>cenário da psicopedagogia, o erro passa a ser olhado como uma</p><p>(re)conceitualização, entendido como caráter informacional, pois externaliza a</p><p>necessidade de (re)construção de esquemas de ensino e aprendizagem.</p><p>No aspecto educacional, o conceito de erro não é simples nem uniforme.</p><p>A partir de um olhar mais tradicional, “o erro é indicador de fracasso e obstáculo</p><p>ao progresso” (De la Taille, 1997, p. 59). O lado negativo do erro, conjugado a</p><p>uma avaliação classificatória, é encontrado nos testes e provas, notas e</p><p>conceitos; acabam por rotular o aluno em seu histórico escolar e, muitas vezes,</p><p>na sua vida pessoal. Interessante ressaltar o enfoque de Luckesi (2005, p. 35):</p><p>o educando como sujeito humano é um ser histórico: contudo, julgado</p><p>e classificado, ele ficará para o resto da vida, do ponto de vista do</p><p>modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotações e registros</p><p>permanecerão, em definitivo, nos arquivos e nos históricos escolares,</p><p>que se transformam em documentos legalmente definidos.</p><p>11</p><p>Este trecho destaca a conotação de erro como falta de capacidade ou</p><p>mesmo de inteligência do aluno, o que pode vir a colocá-lo em situação</p><p>constrangedora, perante a escola, os amigos, a sociedade.</p><p>No entanto, se partimos de uma dimensão construtivista (relação</p><p>aluno/professor em que os dois aprendem e constroem conhecimento), o erro</p><p>pode vir a configurar, para o docente, uma oportunidade didática, não só por</p><p>servir como fio condutor a um planejamento de ensino e aprendizagem revisado,</p><p>como também por oportunizar reflexões e novos direcionamentos de suas</p><p>práticas pedagógicas, como mediador aluno/aprendizagem e de seu</p><p>desenvolvimento profissional. Esse argumento é certificado com a seguinte</p><p>citação de Hoffmann (2008, p.17):</p><p>uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer pedagógico e cuja</p><p>energia faz pulsar o planejamento, a proposta pedagógica e a relação</p><p>entre todos os elementos da ação educativa. Basta pensar que avaliar</p><p>é agir com base na compreensão do outro, para se entender que ela</p><p>nutre de forma vigorosa todo o trabalho educativo.</p><p>Para o aluno, o erro terá uma compreensão ampla, uma vez que faz parte</p><p>do aprender; ele é intrínseco ao aprender. Entende-se um avanço na concepção</p><p>do erro, que vai além da fase básica de “inexatidão, desacerto”, para a</p><p>concepção de “erro construtivo”, embasado em uma forma de avaliar dinâmica,</p><p>conjunta, processual e habilidosa. Entende-se aqui o erro como possibilidade de</p><p>construção de conhecimento; tanto aluno como professor se aliam como</p><p>integrantes e avançam no ensinar e no aprender. A concepção de erro como</p><p>validador da aprendizagem discente precisa, no entanto, ser clara: o aluno</p><p>precisa estar consciente de que errou e porque errou.</p><p>Para concluir, no entender construtivista, os erros apresentam</p><p>potencialidade educativa transformadora, e precisam ser explorados pelos</p><p>professores e alunos, uma vez que a ação de reconhecer e explicar os erros</p><p>dará sentido a eles e ao mesmo tempo servirá como atividade estimuladora e</p><p>provocativa para os alunos.</p><p>NA PRÁTICA</p><p>Reflita e escreva seu entendimento sobre a seguinte frase de Pedro Demo</p><p>(2003, p. 37): “Está claro que a prova, nem de longe, representa a reposta</p><p>satisfatória da avaliação, porque passa ao largo dos desafios mais profundos da</p><p>formação de competência, extremamente qualitativos”.</p><p>12</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>DE LA TAILLE, Y. O erro na perspectiva piagetiana. In. AQUINO, J. G.</p><p>Alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.</p><p>DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas, São Paulo: Autores Associados,</p><p>2003.</p><p>HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:</p><p>mediação, 2008.</p><p>LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.</p><p>LUCKESI, C. C. A avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez,</p><p>2005.</p><p>LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico.</p><p>1. ed. São Paulo: Cortez, 2011.</p><p>MARTINS, P. L. O. Didática. Curitiba: InterSaberes, 2012.</p><p>SANT’ANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos.</p><p>Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.</p><p>ARTIGOS</p><p>MATOS, M. S. P. B. et al. Reflexões sobre avaliação escolar e seus instrumentos</p><p>avaliativos. In: EDUCERE, 11., 2013, Curitiba. Anais...Disponível em:</p><p>. Acesso em: 4 jun.</p><p>2019.</p><p>PEDREIRA, H. P. S. et al. Métodos Avaliativos: um olhar reflexivo sobre a prática</p><p>docente nas avaliações escolares. In: EDUCERE, 11., 2013, Curitiba. Anais...</p><p>Disponível em: .</p><p>Acesso em: 4 jun. 2019.</p><p>RAMPAZZO, S. S. dos R. Instrumentos de avaliação: reflexões e</p><p>possibilidades de uso no processo de ensino e aprendizagem. Londrina, 2011.</p><p>Disponível em:</p><p>. Acesso em: 4</p><p>jun. 2019.</p><p>13</p><p>ROCHA, S. M. G. da R.; OLIVEIRA JUNIOR, I. B. O erro e seu papel na avaliação</p><p>da aprendizagem: breves reflexões. Cadernos PDE, 2016. Disponível em:</p><p>. Acesso em: 4 jun. 2019.</p><p>SANTOS, O. dos; BENEVIDES, A. de A. Instrumentos avaliativos da</p><p>aprendizagem no contexto da prática do professor de agronomia no IFMT-</p><p>Campus Confresa. In: EDUCERE, 11., 2013, Curitiba. Anais... Disponível em:</p><p>. Acesso em: 4 jun.</p><p>2019.</p>