DOCÊNCIA - CONHECIMENTO PRÁTICA E

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<p>1</p><p>FACULDADE ÚNICA</p><p>DE IPATINGA</p><p>2</p><p>Henrique Dias Sobral</p><p>Doutorando em História (PPGH-UFMG), Mestre na mesma área pela UFRRJ (2015-2017),</p><p>licenciado e bacharel em História pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2010-2015),</p><p>foi professor em escolas rurais e em iniciativas populares de educação nas cidades do Rio</p><p>de Janeiro e Belo Horizonte. Atualmente é membro do Coletivo de Pesquisa Desigualdade</p><p>Social, Juventudes e Educação de Jovens e Adultos (COLEJA-UFRJ), atua como professor</p><p>convidado do Curso de Especialização em Saberes e Práticas da Educação Básica / Ensino</p><p>de História (CESPEB-UFRJ). Tem experiência na área de História e Educação, atuando</p><p>principalmente nos seguintes temas: História Social e Política, Didática, Metodologia</p><p>Científica, Educação de Jovens e Adultos, Educação a Distância, Prática Docente,</p><p>Juventudes e Cultura Escolar.</p><p>DOCÊNCIA: CONHECIMENTO, PRÁTICA E</p><p>ENGAJAMENTO PROFISSIONAL</p><p>1ª edição</p><p>Ipatinga – MG</p><p>2022</p><p>3</p><p>FACULDADE ÚNICA EDITORIAL</p><p>Diretor Geral: Valdir Henrique Valério</p><p>Diretor Executivo: William José Ferreira</p><p>Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos</p><p>Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira</p><p>Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa</p><p>Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva</p><p>Bruna Luiza Mendes Leite</p><p>Carla Jordânia G. de Souza</p><p>Guilherme Prado Salles</p><p>Rubens Henrique L. de Oliveira</p><p>Design: Brayan Lazarino Santos</p><p>Élen Cristina Teixeira Oliveira</p><p>Maria Eliza Perboyre Campos</p><p>Taisser Gustavo de Soares Duarte</p><p>© 2021, Faculdade Única.</p><p>Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização</p><p>escrita do Editor.</p><p>Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Melina Lacerda Vaz CRB – 6/2920.</p><p>NEaD – Núcleo de Educação a Distância FACULDADE ÚNICA</p><p>Rua Salermo, 299</p><p>Anexo 03 – Bairro Bethânia – CEP: 35164-779 – Ipatinga/MG</p><p>Tel (31) 2109 -2300 – 0800 724 2300</p><p>www.faculdadeunica.com.br</p><p>http://www.faculdadeunica.com.br/</p><p>4</p><p>Menu de Ícones</p><p>Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conteúdo</p><p>aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao lado dos textos. Eles</p><p>são para chamar a sua atenção para determinado trecho do conteúdo, cada um</p><p>com uma função específica, mostradas a seguir:</p><p>São sugestões de links para vídeos, documentos</p><p>científicos (artigos, monografias, dissertações e teses),</p><p>sites ou links das Bibliotecas Virtuais (Minha Biblioteca e</p><p>Biblioteca Pearson) relacionados com o conteúdo</p><p>abordado.</p><p>Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações</p><p>importantes nas quais você deve ter um maior grau de</p><p>atenção!</p><p>São exercícios de fixação do conteúdo abordado em</p><p>cada unidade do livro.</p><p>São para o esclarecimento do significado de</p><p>determinados termos/palavras mostradas ao longo do</p><p>livro.</p><p>Este espaço é destinado para a reflexão sobre</p><p>questões citadas em cada unidade, associando-o a</p><p>suas ações, seja no ambiente profissional ou em seu</p><p>cotidiano.</p><p>5</p><p>SUMÁRIO</p><p>DIDÁTICA, ENSINO E APRENDIZAGEM: CONCEITOS E CONEXÕES ....... 1</p><p>1.1 O QUE DIDÁTICA QUER DIZER? .............................................................................. 1</p><p>1.2 O QUE É ENSINO? ................................................................................................... 5</p><p>1.3 O QUE É APRENDIZAGEM? ................................................................................... 10</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 14</p><p>DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE .......................................................... 20</p><p>2.1 A ESCOLA E A DIDÁTICA...................................................................................... 20</p><p>2.2 OS DOCENTES E A DIDÁTICA ............................................................................... 22</p><p>2.3 OS ESTUDANTES E A DIDÁTICA ............................................................................. 24</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 28</p><p>ASPECTOS GERAIS DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO ......................... 34</p><p>3.1 diálogo na escola ............................................................................................... 34</p><p>3.2 (IN) DISCIPLINA ..................................................................................................... 37</p><p>3.3 DIREÇÃO DE TURMA ............................................................................................. 40</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 42</p><p>A SALA DE AULA E AS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS .............................. 47</p><p>4.1 MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................................................ 47</p><p>4.2 RECURSOS PEDAGÓGICOS DIGITAIS E METODOLOGIAS ATIVAS ..................... 49</p><p>4.3 OBJETIVOS PEDAGÓGICOS ................................................................................. 52</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO .......................................................................... 56</p><p>DIDÁTICA E PLANEJAMENTO .................................................................. 61</p><p>5.1 PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO: ENTRE PLANOS E PROJETOS ........ 61</p><p>5.2 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA ............................................ 64</p><p>5.3 PLANOS: DE CURSO E DE AULA ............................................................................ 67</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO .......................................................................... 72</p><p>AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES, FUNÇÕES E PRÁTICAS</p><p>................................................................................................................. 77</p><p>6.1 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: HISTÓRICO E IMPRESSÕES GERAIS ............. 77</p><p>6.2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES E FUNÇÕES ......................... 78</p><p>6.3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: PRÁTICAS ..................................................... 83</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 85</p><p>RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................... 92</p><p>REFERÊNCIAS ........................................................................................... 93</p><p>UNIDADE</p><p>01</p><p>UNIDADE</p><p>02</p><p>UNIDADE</p><p>03</p><p>UNIDADE</p><p>04</p><p>UNIDADE</p><p>05</p><p>UNIDADE</p><p>06</p><p>6</p><p>CONFIRA NO LIVRO</p><p>A unidade I apresenta um panorama do conceito de didática,</p><p>ressaltando elementos históricos e pedagógicos. Serão destacadas</p><p>considerações bibliográficas sobre o assunto e sua força</p><p>interpretativa para a pedagogia no tempo presente.</p><p>A unidade II discute a relação entre a didática e o trabalho docente</p><p>considerando para isso três eixos: a escola, os docentes e os</p><p>estudantes.</p><p>A unidade III debate aspectos gerais da relação professor-aluno.</p><p>Nesse encontro entre sujeitos diversos e carregados de</p><p>especificidades, serão expostas questões gerais acerca do diálogo</p><p>na escola, a (in)disciplina e a direção de turma.</p><p>Na unidade IV as pessoas que leem são convidados a pensar na</p><p>sala de aula e as atividades pedagógicas. Encontram-se neste</p><p>capítulo discussões sobre métodos de ensino-aprendizagem,</p><p>recursos pedagógicos digitais e metodologias ativas, além disso,</p><p>serão debatidas questões gerais sobre objetivos pedagógicos.</p><p>Na unidade V o debate é sobre didática e planejamento.</p>
<p>esses elementos afetam seus modos de expressão, sendo a</p><p>indisciplina, muitas vezes, uma forma de exposição pública dos desafios desses</p><p>públicos. No limite, quando se fala em indisciplina, estamos diante de um conjunto</p><p>de práticas como “[...] inquietação, questionamento, discordância, conversa ou</p><p>desatenção por parte do aluno [...]” (REGO, 1996, p. 85).</p><p>Em meio a essa conceituação é preciso que se incentive entre os docentes</p><p>uma escuta empática, uma busca pela linguagem do aluno, afinal, esse recurso</p><p>otimiza o contato e tende a reforçar o vínculo com o professor, além de estratégias</p><p>de construção do interesse e da participação para esse estudante.</p><p>Importante destacar que essa experiência pode ser analisada a partir dos</p><p>princípios já citados da Comunicação Não Violenta (CNV) que está assentada sob</p><p>as ideias de observação do ocorrido sem interferências de preconceitos e pré-</p><p>determinações (ROSENBERG, 2006). Cabe ao docente uma postura analítica frente</p><p>aos casos de indisciplina, de modo a mapear o sujeito, a ação e suas consequências,</p><p>de modo a construir uma perspectiva do caso.</p><p>Em seguida, se estabelece o momento da identificação dos sentimentos, o</p><p>que o docente está sentindo? E os estudantes? Entender com maturidade a</p><p>sensação que o evento da indisciplina suscitou é importante para poder elaborar as</p><p>ações seguintes (SANTOS, 2018). Em meio a isso, uma observação sobre o contexto</p><p>sócio-econômico e emocional do estudante pode ser uma chave importante para</p><p>esse exercício de reconhecimento.</p><p>Entendidos os sentimentos, cabe uma observação sobre quais eram as</p><p>demandas, do aluno que cometeu a indisciplina, do professor e da turma (SANTOS,</p><p>2018). Nesse momento, pode o professor elaborar junto ao estudante o que ele</p><p>gostaria de expressar com aquele comportamento, qual a sua necessidade. Sempre</p><p>de modo empático, claro e acolhedor de modo a alcançar o propósito que terminou</p><p>por se expressar em indisciplina.</p><p>Realizado esse percurso, a última etapa é a da realização do pedido, aqui há</p><p>o ensejo para registrar aquilo que se deseja (ROSENBERG, 2006; SANTOS, 2018). Essa</p><p>fala não precisa se dar com toda a turma, nem mesmo ser realizada de modo</p><p>autoritário, ela pode ser construída em um ambiente à parte a sala de aula, deve ser</p><p>realizada à altura do aluno e preferencialmente com professor e aluno sentados. O</p><p>pedido deve ser realizado de forma objetiva e clara.</p><p>Em uma situação hipotética, pode-se dizer: “Renan, quando vejo seu</p><p>comportamento com seus colegas, acompanhado de chutes e pontapés nas</p><p>cadeiras, me sinto frustrada, pois preciso de sua colaboração para continuar nossa</p><p>aula de inglês. Você poderia me ajudar ao longo da nossa aula?” Essa fala deve ser</p><p>acompanhada de uma escuta ao sentimento do estudante, dos motivos que o</p><p>levaram à tais ações e, em caso de recorrência, a coordenação pedagógica e a</p><p>família devem participar desse debate em nome de uma experiência positiva desse</p><p>aluno em sala de aula.</p><p>Diante das condições expostas, sabe-se que a pluralidade de experiências de</p><p>indisciplina é bastante vasta e, por isso, a educação e a informação são aspectos</p><p>indispensáveis para uma ação pedagógica assertiva. Sendo assim, não se pretende</p><p>aqui fazer com que o docente seja o profissional capaz de solucionar todas as</p><p>questões que visitam seu estudante, afinal, essa atitude seria anti-didática e não</p><p>pedagógica.</p><p>Ao contrário, o instrumental citado deve ser empregado e, conforme as</p><p>especificidades das situações, esse exercício deve mobilizar ainda outras redes de</p><p>profissionais. Sendo assim, o contato entre a escola, o conselho tutelar e a assistência</p><p>social do município e do Estado são necessários, não só na solução de determinados</p><p>casos de indisciplina, mas para a interpretação das condições sócio-emocionais</p><p>experimentadas pelo estudante.</p><p>Ao final, esse conjunto de iniciativas pode ser empregado como uma forma</p><p>de dirimir eventuais desafios surgidos da indisciplina e tendem a fortalecer os vínculos</p><p>entre professores e estudantes. Ao fim e ao cabo, se a comunicação e a</p><p>disciplina/indisciplina são elementos necessários à reflexão sobre a relação professor-</p><p>aluno, é necessário debater questões gerais ligadas à direção de turma.</p><p>3.3 DIREÇÃO DE TURMA</p><p>Debater sobre a direção de turma é, antes de mais nada, discutir sobre a</p><p>formação do professor e do seu preparo para a condução, gestão e liderança desse</p><p>espaço. Dito isso, um primeiro movimento é separar a docência da vocação. Tal</p><p>como expressou Miguel Arroyo (2000) atrelar o vocacionado à profissão docente</p><p>trata-se de um eco do senso comum que faz conexões irreais entre um suposto “dom</p><p>de educar” e uma aura divinizada sobre aquele que ensina.</p><p>Essa argumentação se mantém em nossa sociedade desde a Idade Moderna</p><p>(século XV ao XVIII) e afeta inclusive a imagem que o educador tem sobre si próprio.</p><p>No limite, trata-se de um desserviço que retira a condição de trabalhador e</p><p>profissional do professor e faz com que, por exemplo, sua valorização financeira seja</p><p>“esquecida”, afinal, o sentido de sua ação pedagógica seria exclusivamente o amor</p><p>por ensinar (RÊSES, 2015).</p><p>Sendo assim, não acredita-se aqui em destino ou inclinação religiosa, avalia-</p><p>se aqui que o professor é, antes de mais nada, um trabalhador. Nesses termos, no</p><p>mundo do trabalho “[...] o professor teria chance de reconstruir autoimagens, porque</p><p>se veria inserido num coletivo, identificado com um grupo social e autofortalecido</p><p>por meio da luta pelos direitos dos seus colegas” (LENGERT, 2011, p. 21). Assim sendo,</p><p>considerando os marcos do capitalismo, cabe entender-se como explorado,</p><p>subordinado às alterações governamentais e constantemente atacado por políticas</p><p>de enxugamento de recursos na escola e de cerceamentos ao direito à educação.</p><p>Diante desse ambiente hostil, o que deve pavimentar a profissão docente é o</p><p>comprometimento crítico, analítico pautado na leitura, pesquisa e escrita que esse</p><p>sujeito tem com a construção do processo de ensino-aprendizagem junto aos seus</p><p>estudantes. Para isso, superar a passividade e a inércia, é um compromisso que deve</p><p>ser encampado pelos professores, em nome de uma profissão ativa e reflexiva (RÊSES,</p><p>2015).</p><p>Isto posto, cabe ao docente ter em sua formação um cabedal de debates</p><p>sobre modos de executar uma liderança positiva e democrática no espaço da sala</p><p>de aula. A regência de turma demanda estratégia, domínio de conteúdo,</p><p>conhecimento das condições socioeconômicas dos estudantes e afetividade (RÊSES,</p><p>2015). Nessas condições, reforça-se aqui as considerações de Oliveira e Ferreira da</p><p>Silva quando avaliam que ensinar-aprender demanda “[...] militância, consciência e</p><p>paixão pelo saber, profissionalismo e determinação do educador em não se deixar</p><p>envolver nas sombras ideológicas que buscam minorar o seu papel diante de seus</p><p>alunos e da educação de modo geral” (OLIVEIRA; FERREIRA DA SILVA, 2006, p.153).</p><p>Com isso, pensar em uma liderança positiva na regência de turma é ter uma</p><p>ação consciente sobre a modalidade de ensino, a faixa etária, um diálogo atento e</p><p>o ferramental da comunicação não violenta como ferramentas para a prática</p><p>docente (LENGERT, 2011). Entendendo que, em especial na educação infantil e no</p><p>ensino fundamental, as crianças aprendem em especial pelos exemplos e com fortes</p><p>chances de réplica em ações de aprendizagens futuras.</p><p>Nesse sentido, evitar práticas coercitivas e ações de matriz parental que, na</p><p>prática, apontem para gestos autoritários e/ou violentos e também para atos próprios</p><p>do ambiente familiar, é uma demanda a qual o educador deve colocar-se em seu</p><p>trato com a regência de turma (RÊSES, 2015). Não incorrendo em tais atitudes, o</p><p>professor terá condições de expandir sua relação com os estudantes de forma</p><p>motivadora, pautada na responsabilidade, autonomia e liberdade, com</p><p>possibilidades inúmeros para realizar</p>
<p>de modo coerente sua prática docente.</p><p>https://bit.ly/34gMYsK</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. Hilda, professora na cidade de Paraguaçu Paulista (SP), deparou-se com a seguinte</p><p>manchete em um jornal online:</p><p>'Minha aluna desmaiou de fome': professores denunciam crise urgente nas escolas</p><p>brasileiras.</p><p>CARRANÇA, T. 'Minha aluna desmaiou de fome': professores denunciam crise urgente nas escolas brasileiras. BBC-Brasil, 2021.</p><p>Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-59215351 Acesso em: 12 nov. 2021.</p><p>Com base na leitura do presente capítulo, como a professora Hilda poderia atuar</p><p>diante dessa situação:</p><p>a) A professora Hilda deve entender que as necessidades socioeconômicas dos</p><p>estudantes são muito grandes e, por isso, pode ajudar os alunos dando comida a</p><p>todos que sentem fome, afinal, ajudar é o único sentido da profissão docente.</p><p>b) A professora Hilda deve se surpreender com as necessidades socioeconômicas dos</p><p>estudantes e, por isso, deve denunciar os pais junto ao conselho tutelar.</p><p>c) A professora Hilda deve conhecer as necessidades socioeconômicas dos alunos e,</p><p>por isso, acolher essa estudante, participar à coordenação pedagógica e a direção</p><p>do caso e, em seguida,dialogar com os responsáveis sobre a situação e cobrar do</p><p>poder público ações de combate à fome e a pobreza.</p><p>d) A professora Hilda deve entender que as necessidades socioeconômicas dos</p><p>estudantes são muito grandes e, por isso, liberar a aluna das aulas é um caminho</p><p>empático e cuidadoso com a estudante.</p><p>e) A professora Hilda deve entender que as necessidades socioeconômicas dos</p><p>estudantes são muito grandes e, por isso, pedir uma transferência de escola para um</p><p>ambiente mais saudável para ela.</p><p>2. O pedagogo Elói, da cidade de Araguatins (TO), se deparou com o seguinte caso</p><p>em sua escola, um estudante do 9º ano desafiou a professora e, por fim, agrediu a</p><p>diretora e, após o caso, os responsáveis foram chamados à escola para uma</p><p>conversa com Elói. Como deve ser o modo de aproximação entre o pedagogo, o</p><p>estudante e a família frente a situação narrada? Assinale a alternativa correta:</p><p>a) Elói deve encaminhar com os pais a expulsão do estudante, afinal, escola não é</p><p>lugar de violência.</p><p>b) Elói deve agir com rigidez, pois um jovem tem que ser penalizado quando comete</p><p>um erro.</p><p>c) Elói deve convidar também os profissionais responsáveis pelo regime</p><p>socioeducativo da cidade e encaminhar o estudante para tal unidade.</p><p>d) Elói deve realizar uma sequência de diálogos, inicialmente com a professora, após</p><p>com o estudante e, em seguida, com os responsáveis, utilizando-se em todas elas de</p><p>uma comunicação não violenta. Buscando observar se há práticas de reprodução</p><p>de violência e as condições sócio-econômicas que visitam esse jovem.</p><p>e) Elói deve realizar uma sequência de diálogos, inicialmente com a professora, com</p><p>a direção e posteriormente com a polícia, de modo que ela seja responsável pelo</p><p>encaminhamento do jovem.</p><p>3. Bianca, pedagoga da cidade de Balneário Arroio do Silva (SC), tem em sua</p><p>unidade o caso de uma aluna do 3º ano e o irmão no 8º ano que eram criados por</p><p>uma tia, contudo, ela faleceu vítima da covid-19. Diante dessa situação, como pode</p><p>atuar a profissional?</p><p>a) Bianca deve entender quais são as suas obrigações e não ser invasiva com um</p><p>tema delicado como o do falecimento de um responsável de estudante.</p><p>b) Bianca deve estabelecer uma comunicação informativa com os professores das</p><p>estudantes, receber as crianças de modo acolhedor e escutá-las em suas demandas</p><p>e, em seguida, informar-se sobre as redes de apoio e cuidado às quais estão</p><p>submetidas. Além disso, todo esse processo pode ser dialogado com o conselho</p><p>tutelar e assistentes sociais.</p><p>c) Bianca deve avisar aos professores e solicitar que liberem as crianças de qualquer</p><p>obrigação curricular.</p><p>d) Bianca deve organizar uma reunião coletiva e expor a questão para todos os</p><p>estudantes e professores, com a presença das crianças citadas no enunciado, de</p><p>modo a construir uma saída coletiva.</p><p>e) De modo solidário, Bianca deve comunicar ao conselho tutelar e encaminhar os</p><p>estudantes para adoção.</p><p>4. Leia o trecho que segue e que ilustra a realidade recente de moradores de uma</p><p>comunidade na cidade do Rio de Janeiro:</p><p>Muitos alunos que antes moravam na favela em locais considerados razoáveis</p><p>tiveram que se mudar para esses locais mais vulneráveis, porque lá não paga aluguel,</p><p>não paga nada. Mas as casas são de madeira, em lugares muito complicados, como</p><p>barrancos. Então está havendo uma migração interna, dentro da própria favela, de</p><p>famílias que não estavam conseguindo se manter nos lugares por conta dessa crise</p><p>econômica toda.</p><p>CARRANÇA, T. 'Minha aluna desmaiou de fome': professores denunciam crise urgente nas escolas brasileiras. BBC-Brasil, 2021.</p><p>Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-59215351 Acesso em: 12 nov. 2021.</p><p>Com base na leitura do presente capítulo, na unidade escolar em que essas questões</p><p>estão sendo observadas, que tipo de diálogo pode ser promovido sobre o tema:</p><p>a) Cabe à escola difundir essa informação junto aos docentes, observar os modos</p><p>como essas migrações impactam os estudantes em suas vidas e no processo de</p><p>ensino-aprendizagem. Pode ser solicitado ainda aos professores de geografia o</p><p>debate sobre o tema associado com seus conteúdos. Além disso, a secretaria de</p><p>assistência social do município pode ser notificada sobre a situação.</p><p>b) Cabe à escola difundir essa informação junto aos docentes.</p><p>c) Cabe à escola solicitar aos professores de Geografia e História o debate sobre o</p><p>tema associado com seus conteúdos.</p><p>d) Cabe à escola solicitar a expulsão desses estudantes, dado que seus endereços</p><p>tendem a ficar irregulares.</p><p>e) A escola deve convidar o conselho de engenharia da cidade para análise e as</p><p>casas devem ser interditadas, afinal, são moradias irregulares que atrapalham o</p><p>desenvolvimento da cidade.</p><p>5. Leandro, da cidade satélite de Águas Claras (DF), é formado no curso de</p><p>Pedagogia e desde os seus 12 anos deseja ser professor. Hoje, com 35 anos, após a</p><p>leitura do presente capítulo, entendeu que a docência é:</p><p>a) um sacerdócio e que deve ser tratado por ele com amor e desprendimento em</p><p>relação às finanças.</p><p>b) um dom divino e como tal deve ser respeitado e bem cuidado para que ele possa</p><p>somente fazer o bem.</p><p>c) um dom e uma profissão e que o amor reúne as duas sem dicotomias e diferenças.</p><p>d) uma profissão, mas que deve ser exercida com base única e exclusiva no amor à</p><p>educação, sem qualquer cobrança.</p><p>e) uma profissão e que, em uma sociedade capitalista e desigual, deve ser defendida</p><p>em termos críticos e analíticos.</p><p>6. José, aluno do polo de Guajará Mirim (RO), decidiu dedicar-se aos estudos sobre</p><p>liderança e direção de turma. Em seus estudos o graduando encontrou as seguintes</p><p>alternativas. Ajude José e marque as alternativas com (V) verdadeiro ou (F) falso:</p><p>( ) “No estilo de liderança autoritário predomina a alta exigência [...]. São</p><p>professores que valorizam a autoridade, a ordem e a estrutura tradicional sem atentar</p><p>às demandas da criança.” (BATISTA; WEBER, 2012, p.304).</p><p>( ) Na Liderança participativa “[...] buscam a obediência das crianças sem</p><p>considerar que, nessa etapa da escolarização, eles precisam ensiná-las a seguir</p><p>regras.” (BATISTA; WEBER, 2012, p.304).</p><p>( ) Na liderança violenta “Não estabelecem regras e limites apropriados e não</p><p>monitoram os comportamentos, realizando os desejos da criança” (BATISTA; WEBER,</p><p>2012, p.304).</p><p>( ) Uma liderança negligente é aquela que “ os professores não são responsivos</p><p>nem exigentes” (BATISTA; WEBER, 2012, p.304).</p><p>Assinale a alternativa correta:</p><p>a) F – V – V – V.</p><p>b) F – V – F – V.</p><p>c) V – F – F – V.</p><p>d) F – F – F – F.</p><p>e) V – V – F – F.</p><p>7. Leia a matéria de um jornal online</p>
<p>do Estado do Espírito Santo, publicada em 24 de</p><p>outubro de 2020:</p><p>“Professores abrem canal de denúncia sobre situação das escolas no retorno</p><p>presencial - Atendimento dos protocolos, assédios e jornada maior de trabalho sem</p><p>devida remuneração são algumas já recebidas.”</p><p>(COUZEMENCO, F. Professores abrem canal de denúncia sobre situação das escolas no retorno presencial. Século Diário, 24 de</p><p>outubro de 2020. Disponível em: https://www.seculodiario.com.br/educacao/professores-abrem-canal-de-denuncia-sobre-situacao-</p><p>das-escolas-no-retorno-presencial Acesso em: 01 de mar. 2021).</p><p>Diante do tema exposto e com base no debate sobre a profissão docente assinale a</p><p>alternativa correta:</p><p>a) “Um educador não pode ser passivo. Ele tem que enfrentar os desafios diários</p><p>impostos por seus alunos, pela escola, pela educação, pelas esferas governamentais”</p><p>(CODO, 1999, p. 371).</p><p>b) “carrega uma ideologia de “boas moças”, que não brigam, não resistem, não se</p><p>rebelam, não fazem greve” ( (OLIVEIRA; FERREIRA DA SILVA, 2006, p.153).</p><p>c) Esses movimentos fragilizam a profissão e reforçam o argumento de que professores</p><p>não gostam de trabalhar.</p><p>d) Os professores desejam direitos, mas não devem fazer isso criticando as secretarias</p><p>de educação.</p><p>e) É injusto um professor fazer greve e deixar os estudantes sem aula, pois, se ele faz</p><p>isso, está sendo incoerente com o amor à profissão.</p><p>8. A professora Laís, da cidade de Santo Amaro da Imperatriz (SC), tem uma prática</p><p>dialogada com seus estudantes do 5º ano, conhece a realidade deles e está sempre</p><p>em contato com os responsáveis e vê a comunicação não violenta como um</p><p>caminho no trato com seus estudantes. Além disso, busca motivar seus estudantes e</p><p>construir o processo de ensino-aprendizagem de modo participativo. Conforme</p><p>estudado no presente capítulo, assinale a alternativa que apresenta o tipo de</p><p>liderança exercido pela professora Laís:</p><p>a) Liderança animada.</p><p>b) Liderança autoritária.</p><p>c) Liderança atenta.</p><p>d) Liderança positiva.</p><p>e) Liderança negligente.</p><p>https://www.seculodiario.com.br/educacao/professores-abrem-canal-de-denuncia-sobre-situacao-das-escolas-no-retorno-presencial</p><p>https://www.seculodiario.com.br/educacao/professores-abrem-canal-de-denuncia-sobre-situacao-das-escolas-no-retorno-presencial</p><p>A SALA DE AULA E AS ATIVIDADES</p><p>PEDAGÓGICAS</p><p>4.1 MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM</p><p>O presente capítulo tem por intenção debater estratégias de ensino-</p><p>aprendizagem com enfoque na multiplicidade de formas de executar tal operação</p><p>em sala de aula. Para esse intento, uma série de vertentes serão expostas para uma</p><p>abordagem mais dinâmica e capaz de dialogar com questões concretas próprias da</p><p>experiência escolar.</p><p>Assim, vamos pensar que em uma sala de aula do 8º ano da escola municipal</p><p>Nova Serrana, o tema a ser tratado era sobre a “água”, sendo o objetivo de</p><p>aprendizagem elaborado “compreender as relações entre o agronegócio e o</p><p>consumo excessivo desse recurso". A partir disso, a professora de ciências assumiu</p><p>uma vertente pedagógica que compreende o “professor como um mediador e o</p><p>estudante como protagonista do processo de ensino-aprendizagem” (FERREIRA,</p><p>2018, p.172). Diante do caso exposto, é importante pensarmos quais seriam possíveis</p><p>estratégias de ensino-aprendizagem para que os estudantes adquirissem uma</p><p>aprendizagem significativa?</p><p>Sobre os métodos de ensino-aprendizagem, algumas categorias são expostas</p><p>por Libâneo em suas considerações sobre a Didática (1994) e merecem destaque</p><p>aqui. A primeira delas é o método expositivo que, centrado na figura do docente, lhe</p><p>confere a responsabilidade de abordar o assunto por meio da apresentação oral.</p><p>Sob essa perspectiva, é importante situar que o estudante não necessariamente se</p><p>apresenta de modo passivo, podendo interagir por meio de perguntas, acréscimos e</p><p>críticas a discussão realizada pelo educador, no limite, encampando uma atitude</p><p>dialógica e receptiva.</p><p>UNIDADE</p><p>04</p><p>Highlight</p><p>Highlight</p><p>Na sequência, pode-se identificar o método individual de trabalho, nessas</p><p>circunstâncias o educando é convidado a realizar suas atividades de modo</p><p>autônomo, mobilizando aprendizagens múltiplas e diversas. Nesse contexto, incluem-</p><p>se atividades de escrita, leitura, resolução de problemas, desenhos dentre outras</p><p>propostas. Ao final, esse tipo de metodologia dá a possibilidade do professor</p><p>estabelecer um diagnóstico sobre a aprendizagem pessoal de cada estudante</p><p>(LIBÂNEO, 2004).</p><p>De modo distinto, registra-se aqui o método de elaboração coletiva ou de</p><p>trabalho em grupo que, de modo contrário ao anterior, pressupõe o contato ativo, a</p><p>mediação de perspectivas e o diálogo entre os estudantes na construção de uma</p><p>determinada atividade (ALONSO, 2002). É possível notar o emprego de tal vertente</p><p>em trabalhos em grupo, projetos transversais, fóruns de debates e ações afins.</p><p>Ademais, aqui há possibilidades de observação de lideranças entre os estudantes,</p><p>perfis de trabalho individuais e coletivos e formas de gestão do tempo e das</p><p>atividades, conforme os parâmetros solicitados pelo educador (ALONSO, 2002).</p><p>Em seguida, está o método das atividades especiais que, de modo geral, pode</p><p>ser lido como aquele que demanda uma estrutura pouco frequente na sala de aula</p><p>e na escola. Pensemos por exemplo em visitas mediadas a museus, centros de ciência</p><p>e cultura, teatros, uso de laboratório, cinema, jogos didáticos, palestras com</p><p>profissionais alheios à unidade escolar, recursos tecnológicos. Todas elas tendem a</p><p>colaborar com a relação extramuros e com aprendizagens diversas que esse contato</p><p>com o novo pode gerar.</p><p>Diante do leque apresentado, há que se dizer que muitos outros métodos estão</p><p>presentes em sala de aula, conforme conteúdos, competências e habilidades</p><p>próprias de cada disciplina, por exemplo, se considerarmos o exercício de</p><p>alfabetização (FERREIRA, 2018, p.172). Cabe ao docente aproximar-se dos métodos</p><p>citados e fazer com que eles sejam mobilizados de modo orgânico com os temas e</p><p>conteúdos próprios da disciplina a ser tratada em sala de aula.</p><p>Highlight</p><p>Nesse sentido, o trabalho sobre “água” dos estudantes do 8º ano da cidade</p><p>de Nova Serrana pode ser amparado, como foi possível notar ao longo do tópico,</p><p>por uma série de métodos. À vista disso, cabe a docente responsável pela disciplina</p><p>de ciências optar, em possível diálogo com a turma, por uma metodologia que gere</p><p>benefícios para uma aprendizagem potente aos estudantes.</p><p>Cientes disso, é importante situar agora o lugar dos recursos tecnológicos na</p><p>sala de aula. Sabe-se que eles vêm ganhando cada dia mais centralidade na vida</p><p>dos sujeitos pelo mundo todo, aportando nas escolas como uma saída para cativar</p><p>a atenção de crianças e jovens nascidos como nativos digitais (COELHO et al, 2018).</p><p>Vejamos na sequência algumas especificidades e tipologias de sua presença nos</p><p>espaços escolares.</p><p>4.2 RECURSOS PEDAGÓGICOS DIGITAIS E METODOLOGIAS ATIVAS</p><p>Por recursos pedagógicos digitais entendemos aqui as Tecnologias Digitais da</p><p>Informação e Comunicação (TDICs), um repertório de sites, mídias, softwares e</p><p>aplicativos que, dentre outros usos, podem ser empregados com finalidades</p><p>educacionais. Longe de estarem somente nos laboratórios de informática ou nas</p><p>lousas digitais, esses recursos hoje tem diferentes apresentações e tem colaborado</p><p>de modo qualitativo com a formação de crianças e adolescentes por todo o país.</p><p>Vale destacar que no tempo presente, as demandas pela inserção da</p><p>tecnologia em sala de aula tem se expandido e encontram-se registradas inclusive</p><p>na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Nesse processo, nota-se uma aposta</p><p>na “[...] realidade da ciência, no progresso do conhecimento e da técnica, que</p><p>levaria, necessariamente, à melhoria da precária condição humana” (FERRAZ,</p><p>2000, p. 123). Pensando na demanda dos sujeitos do</p>
<p>tempo presente e dos seus</p><p>diálogos com a tecnologia, esse eixo foi inserido e incentivado em tal documento de</p><p>referência como uma forma de construir uma cultura de tecnologia e incentivo à ela</p><p>nas escolas e na educação brasileira.</p><p>Highlight</p><p>Highlight</p><p>Vale dizer que o método de ensino-aprendizagem que potencialmente</p><p>acolhe essas as TDICs são as metodologias ativas. Tal tema tem sido muito discutido</p><p>nos espaços de produção do saber sobre a pedagogia e as licenciaturas</p><p>atualmente. Em síntese, essas metodologias são um conjunto múltiplo e diverso de</p><p>práticas que pretendem reforçar o protagonismo dos estudantes no tempo presente</p><p>(VALENTE, et al., 2017).</p><p>A análise sobre esse método se dá a partir da expansão do uso da internet e</p><p>da sua multiplicidade de possibilidades em espaços escolares. No bojo desse debate,</p><p>noções de ensino híbrido e a expansão da cultura digital na educação têm sido cada</p><p>vez mais discutidas e propagadas (FLORIDI, 2015; ALMEIDA; VALENTE, 2016). A</p><p>importância dessas metodologias ativas cresceram, em especial, diante da</p><p>experiência dos seus usos com o distanciamento social e o fechamento de escolas</p><p>por conta da pandemia, a partir de 2020 (BARROS; VIEIRA, 2021).</p><p>Ademais, essas metodologias ganharam espaço em especial na elaboração</p><p>da BNCC em suas diretrizes de utilização e compreensão do uso das TDICs. O</p><p>documento prevê ainda a necessidade de que esse trato seja realizado de modo</p><p>crítico e reflexivo por parte dos docentes com seus estudantes (BRASIL, 2019).</p><p>Nesse sentido, entendê-las é uma maneira de dialogar não só com o</p><p>documento, mas com propostas que devem ser empregadas em sala de aula no</p><p>curto e no médio prazo. Para isso, fala-se em uma educação que propicie desafios</p><p>que passem pelo uso da tecnologia, com discentes conectados e que possam</p><p>desfrutar de alguns recursos próprios do repertório dessas metodologias.</p><p>Sendo assim, destaca-se a sala de aula invertida que é baseada na indicação</p><p>do professor acerca do assunto a ser tratado e, munido dessa proposição, o</p><p>estudante irá executar buscas online sobre o tema para o futuro debate. Nesse</p><p>Highlight</p><p>Highlight</p><p>Highlight</p><p>encontro/aula será possível realizar uma discussão sobre os achados de pesquisa e</p><p>cabem espaços de tiragem de dúvidas (PEREIRA; DA SILVA, 2018). Espera-se que as</p><p>investigações sejam realizadas de modo autônomo e independente, utilizando-se de</p><p>recursos tecnológicos próprios e/ou da instituição de ensino. Podendo essa ação ser</p><p>realizada de modo individual ou coletivo, conforme o comando do educador.</p><p>Acrescenta-se à anterior, a técnica do ensino híbrido que, na prática, busca</p><p>balancear o regime presencial e a distância, como forma de dialogar com os</p><p>estudantes a partir de diferentes suportes. Na prática, por meio de rodízios pré-</p><p>estabelecidos, um grupo de educandos frequentam as aulas de modo presencial,</p><p>enquanto outra parte mantém-se em casa, sendo esses grupos escalonados</p><p>periodicamente (CORTELAZZO et al., 2019; ARRUDA; SIQUEIRA, 2021). Diante dessa</p><p>prática, espera-se forjar um comportamento ativo, autônomo e responsável entre os</p><p>estudantes, dada a necessidade de acompanhamento dos calendários do</p><p>revezamento e dos conteúdos online.</p><p>Há que se dizer que o ensino híbrido não é um sinônimo do ensino remoto</p><p>emergencial (ERE), modalidade utilizada por uma série de redes públicas e privadas</p><p>para a execução do processo de ensino-aprendizagem no período da pandemia em</p><p>2020 e 2021 (ARRUDA; SIQUEIRA, 2021). Ao contrário, o ensino híbrido é uma ação</p><p>planejada e que nasce da disponibilidade dos estudantes, professores e unidade</p><p>escolar para sua execução de modo qualitativo, com o compromisso de oferecer</p><p>uma educação de qualidade aos discentes.</p><p>Outro processo bastante popular é a gamificação, ou seja, a aprendizagem</p><p>que pode-se dar a partir do uso de jogos digitais. Por meio de recursos interativos e</p><p>narrativas dinâmicas, os estudantes se motivam no entorno de aprendizagens</p><p>significativas das disciplinas. Do exercício de jogar, individualmente ou coletivamente</p><p>ou até mesmo, dependendo das condições, construir um jogo educativo, são</p><p>múltiplas e diversas as possibilidades de aprendizagem com essas tecnologias</p><p>(BACICH; MORAN, 2018). Ademais, insere-se nesse conteúdo a oportunidade do</p><p>contato com novas linguagens, exercícios de concentração, estratégia e</p><p>colaboração, habilidades essas fomentada pela BNCC (BRASIL, 2019).</p><p>Ao fim e ao cabo, a tecnologia pode dar a oportunidade de expansão da</p><p>leitura de mundo de professores e estudantes, contudo, ela sozinha não é capaz de</p><p>operar mudanças. Em outros termos, a efetivação dela se dará quando estiverem</p><p>garantidas formações transversais e continuadas para os docentes, incluindo suporte</p><p>técnico para suas ações e quando os estudantes e responsáveis forem consultados</p><p>sobre as possibilidades de bom uso das tecnologias em suas residências (MUNIZ, 2021).</p><p>Ademais, em especial as redes públicas, carecem de estruturas e aparatos que deem</p><p>subsídios para a execução das metodologias aqui citadas. Do contrário, a educação</p><p>tende a ser precarizada e os abismos sociais da exclusão tendem a se aprofundar.</p><p>Diante do exposto, considerando as especificidades das metodologias ativas,</p><p>é importante situar que o desafio aqui é não sobrepujar um método aos demais, pois,</p><p>em todos é possível encontrar possibilidades e limitações em relação a sua execução.</p><p>Por isso, cabe ao professor em formação (re) conhecer esses gradientes e, sempre</p><p>que necessário, mobilizar um ou mais em suas ações pedagógicas e que elas sempre</p><p>estejam amparadas por objetivos claros e consistentes.</p><p>4.3 OBJETIVOS PEDAGÓGICOS</p><p>Se recordarmos o exemplo inicial deste capítulo acerca do 8º ano da escola</p><p>municipal que recebeu como tema de trabalho a palavra “água”, sendo o objetivo</p><p>de aprendizagem a ser construído “compreender as relações entre o agronegócio e</p><p>o consumo excessivo da água", novos elementos precisam ser agregados. Agora</p><p>temos recursos suficientes para problematizar tal questão em termos metodológicos</p><p>e uma série de possibilidades de expansão de conhecimento para a referida turma.</p><p>Independente da resposta metodológica dada, é básico informar que toda e</p><p>qualquer construção pedagógica deve partir de seus objetivos. É como se o objetivo</p><p>trouxesse em seu subtexto a expressão “Ao final desse conteúdo o estudante deverá",</p><p>ou seja, são como metas a serem alcançadas.</p><p>Uma vez que nosso objetivo é “compreender as relações entre o agronegócio</p><p>e o consumo excessivo da água" encontra-se incutido nele a demanda para que o</p><p>estudante compreenda os altos níveis de consumo do recurso natural por parte do</p><p>agronegócio e a escassez hídrica que esse processo enseja. De modo simultâneo, é</p><p>possível encaminhar uma reflexão sobre os problemas socioambientais causados</p><p>pelo agronegócio.</p><p>Isto posto, vale reforçar que tal objetivo, irá requerer sempre um método que</p><p>dê a ele a possibilidade e a materialidade para sua execução, construindo a</p><p>demanda de pensar essas finalidades e os métodos de forma associada. Importante</p><p>destacar que os objetivos são realizados na forma de verbos no infinitivo e que sejam</p><p>capazes de expressar comandos claros sobre a atividade pretendida.</p><p>Para auxiliar na construção de objetivos, sejam eles acadêmicos ou</p><p>pedagógicos, existe a taxonomia de Bloom. Uma tabela criada pelo psicólogo norte-</p><p>americano Benjamin Bloom no ano de 1956 que apresenta eixos denominados a</p><p>partir de habilidades e competência de matriz cognitiva, afetiva e psicomotora que</p><p>viabilizam a solução de uma determinada questão ou problema pedagógico</p><p>(ZABALA et al., 2016). Essa tabela passou por adaptações nos anos posteriores a sua</p><p>concepção e, atualmente, ela apresenta uma hierarquização de objetivos divididos</p><p>em seis domínios. Vejamos essas categorias e objetivos decorrentes delas:</p><p>Figura 3: Taxonomia</p>
<p>de Bloom</p><p>Fonte: https://bit.ly/3GceRiZ. Acesso em: 11 nov. 2021.</p><p>Diante desses domínios, que atualmente estão presentes nas versões mais</p><p>recentes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pode o professor registrar os</p><p>comandos que pretende executar junto aos seus estudantes. Assim, considerando o</p><p>caso do tema “água” em associação com a discussão sobre o agronegócio,</p><p>poderiam ser utilizados objetivos como: Analisar e narrar impressões acerca de textos</p><p>previamente indicados sobre a relação do agronegócio com a água; Pesquisar</p><p>individualmente sobre os números de consumo de água por parte do agronegócio;</p><p>Apresentar o resultado das pesquisas; Produzir um comentário por escrito sobre o</p><p>tema.</p><p>Note-se que com isso, foi possível organizar aspectos gerais que irão conformar</p><p>o passo a passo da ação pedagógica. Com isso, é possível observar o papel</p><p>estruturante dos objetivos frente a um conteúdo didático e a pluralidade de modos</p><p>como ele pode viabilizar a execução do assunto proposto.</p><p>https://bit.ly/3GceRiZ</p><p>Sabe-se que os objetivos apontam para lugares pedagógicos distintos e, por</p><p>isso, cabe ao docente atenção e cuidado com a relação a ser estabelecida entre</p><p>eles e os métodos de ensino-aprendizagem. Tal como citado anteriormente, ler</p><p>previamente a realidade socioeconômica e de interação dos estudantes com os</p><p>conteúdos é essencial para aderir a uma metodologia. Ademais, o ensino do tema</p><p>“água” em si é amplo demais, porém, os recortes estabelecidos no entorno do</p><p>consumo do agronegócio levam o estudante a uma abordagem crítica e analítica</p><p>mais potente e capaz de instrumentalizá-lo em referências e na expansão de sua</p><p>leitura de mundo (ZABALA et al., 2016).</p><p>Deste modo, antes de se pensar pragmaticamente em métodos, é preciso</p><p>descobrir se os conteúdos e os objetivos de ensino-aprendizagem estão claros e</p><p>adequados. Este é um passo fundamental para iniciar qualquer debate sobre</p><p>métodos de ensino. Essa discussão fala, no limite, sobre a necessidade de planejar e</p><p>avaliar e esses são os temas dos nossos próximos capítulos.</p><p>https://bit.ly/3nQMReG</p><p>https://bit.ly/3xn8ExS</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. Tibério, aluno do polo São Luís/Calhau (MA), está começando a conhecer as</p><p>metodologias ativas. A pedido do tutor da disciplina, agora ele deve se dedicar a</p><p>produzir uma atividade a partir de uma prática ativa. Das alternativas abaixo, qual</p><p>delas identifica um elemento deste método?</p><p>a) Respeito aos saberes dos educandos.</p><p>b) Aula expositiva.</p><p>c) Crítica aos modos de ser dos estudantes.</p><p>d) Trabalho em grupo para construção de uma maquete.</p><p>e) Sala de aula invertida.</p><p>2. Analise o trecho a seguir:</p><p>“ [...] ____________________ têm o potencial de despertar a ____________, à medida que</p><p>os alunos se inserem na teorização e trazem ____________, ainda não considerados</p><p>nas aulas ou na própria perspectiva do professor."</p><p>BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia dos estudantes. Semina: Ciências sociais e humanas, v. 32,</p><p>n. 1, p. 25-40, 2011. p.28.</p><p>Assinale a alternativa que completa respectivamente as lacunas:</p><p>a) Metodologias ativas – curiosidade – elementos novos.</p><p>b) Método expositivo – tradição – questionamentos.</p><p>c) Método individual – indisposição – desafios.</p><p>d) Método coletivo – atenção – inquietações.</p><p>e) Atividades especiais – afetividade – problemas.</p><p>3. Leia o trecho que segue:</p><p>“O objetivo educacional é definido como metas definidas pelo docente para</p><p>determinar de forma mais eficaz que nível de conhecimento se deseja alcançar</p><p>através de um determinado conceito ensinado (ALEXANDRE, 2008)” (RODRIGUES,</p><p>A. N.; DOS SANTOS, 2013, p. 5).</p><p>RODRIGUES, A. N.; DOS SANTOS, S. C. Aplicando a taxonomia de Bloom revisada para gerenciar processos de ensino em sistemas</p><p>de aprendizagem baseada em problemas. Revista Brasileira de Informática na Educação, v. 21, n. 01, p. 01, 2013.</p><p>Diante dessa definição, considere o caso da professora Janete, da cidade de</p><p>Mendes (RJ). Ela terá que construir um projeto sobre palavras de origem indígenas</p><p>no 3º ano do ensino fundamental e, diante disso, qual alternativa abaixo é</p><p>condizente com um objetivo viável para o trabalho pedagógico com esse tema?</p><p>a) Falar tupi-guarani com os estudantes.</p><p>b) Ensinar danças indígenas para os estudantes.</p><p>c) Analisar fonemas e a vocalização de palavras de origem indígena.</p><p>d) Plantar árvores no jardim da escola.</p><p>e) Enfeitar os estudantes com penas e roupas indígenas.</p><p>4. Leonardo, pedagogo na cidade de Congonhas do Norte (MG), está interessado</p><p>em construir um projeto de sala de aula invertida na escola municipal na qual atua.</p><p>Contudo a escola dispõe de uma internet de má qualidade e tanto os professores</p><p>quanto os estudantes têm dificuldades de acesso e de uso de recursos digitais.</p><p>Diante disso, assinale a alternativa correta sobre a conduta viável para o</p><p>pedagogo:</p><p>a) Leonardo deve entender as limitações de sua escola e só utilizar a metodologia</p><p>expositiva como forma de viabilizar o processo de ensino-aprendizagem.</p><p>b) Leonardo deve expandir seus conhecimentos sobre outras metodologias para</p><p>viabilizar um processo de ensino-aprendizagem que seja rico e reflexivo, ainda que</p><p>conviva com limitações de ordem tecnológica. Ademais, deve cobrar de suas</p><p>instâncias superiores o aperfeiçoamento dos recursos tecnológicos na unidade</p><p>escolar.</p><p>c) Leonardo deve utilizar a metodologia do mesmo modo e, caso gere uma</p><p>experiência mal sucedida, a responsabilidade é da falta de internet.</p><p>d) Leonardo deve buscar modelos como a gamificação e o ensino híbrido como</p><p>formas de driblar a carência de recursos tecnológicos.</p><p>e) O pedagogo deve buscar uma escola melhor equipada para executar suas</p><p>atividades.</p><p>5. Leia o trecho que segue:</p><p>“No Museu da Vida, da Fundação Carlos Chagas, no Rio de Janeiro,existe uma</p><p>reprodução enorme da célula humana, ali também as crianças sobem e descem</p><p>o tempo todo, transformando a célula gigante num tobogã. Neste museu pude</p><p>observar, entre outras várias, experiências como uso de novas tecnologias sobre a</p><p>visão” (VALENÇA, 2006, p. 322).</p><p>VALENÇA, V. L. C. A criação do Museu das Crianças de Santa Catarina: uma experiência em andamento. Perspectiva, v. 24, n.</p><p>1, p. 319-338, 2006. p.322.</p><p>Uma visita a um museu dialoga com qual metodologia de ensino-aprendizagem:</p><p>a) Método expositivo.</p><p>b) Método de trabalho coletivo.</p><p>c) Método tradicional.</p><p>d) Metodologia de atividades especiais.</p><p>e) Método de elaboração individual.</p><p>6. Edite é pedagoga de uma escola municipal no município de Goianésia (GO) e</p><p>pretende propor uma atividade em grupo, partindo da metodologia de trabalho</p><p>coletivo, para uma turma de EJA. Quais características a pedagoga pode esperar</p><p>na execução do trabalho em grupo?</p><p>a) Problemas, brigas e indisponibilidade dos estudantes da EJA.</p><p>b) Oportunidade de socialização, conversas descontraídas e um trabalho</p><p>descuidado.</p><p>c) Desentendimentos, o aumento das dificuldades e a oportunidade de diálogo a</p><p>partir de diferentes perspectivas.</p><p>d) Solidariedade somada a uma operação didática frágil.</p><p>e) Possibilidades de socialização, adaptação às normas estabelecidas, além da</p><p>aquisição de aptidões e habilidades (DAMIANI, 2008).</p><p>7. A professora Arlete gosta do que chama de “passeios” para museus, centros de</p><p>artes e afins, afinal, ela deixa os alunos livres e pode ficar mais à vontade sem</p><p>obrigações. Diante da afirmativa, você enquanto futura/o pedagoga/o, pode</p><p>intervir na percepção da professora Arlete de que forma?</p><p>a) Devo viabilizar um comentário crítico sobre a professora junto à secretaria.</p><p>b) Posso oportunizar um espaço de debates e formação sobre o sentido da</p><p>metodologia de atividades especiais e a importância dela para a ação educativa</p><p>dos docentes da unidade escolar.</p><p>c) Prezando pelo silêncio,</p>
<p>afinal, o descanso é um direito da professora.</p><p>d) Devo reprimir a professora na frente dos estudantes.</p><p>e) Discutindo com a professora, afinal, ela não está realizando suas atividades com</p><p>atenção, pois, ela deve prezar e vigiar o comportamento dos estudantes em</p><p>espaços extra-escolares.</p><p>8. Leia o trecho que segue:</p><p>“A expressão inclusão digital, de forma simplista, refere-se ao combate da</p><p>exclusão digital, que depende de cinco fatores” (LEBIODA et al, 2019, p. 01).</p><p>LEBIODA, L. et al. A Homogeneidade da Inclusão Digital no Brasil: Sonho ou Realidade?. Revista Informação na Sociedade</p><p>Contemporânea, v. 3, p. 1-18, 30 dez. 2019.</p><p>Com base no trecho acima, selecione a alternativa que contém os cinco</p><p>elementos necessários para a inclusão digital:</p><p>a) “Existência de infraestruturas físicas de transmissão; o acesso a equipamentos e</p><p>à conexão individual; a alfabetização digital; a capacitação intelectual e</p><p>inserção social do usuário e; o desenvolvimento e uso de conteúdos</p><p>específicos às necessidades dos diversos segmentos da população” (LEBIODA et</p><p>al, 2019, p. 01).</p><p>b) Expansão da tecnologia nas escolas; internet discada para professores; aulas de</p><p>informática; escolas com laboratórios de informática; aulas de robótica.</p><p>c) Aulas de informática na escola; formação continuada para os professores; um</p><p>smartphone por estudante; criação de tecnologias para a educação.</p><p>d) Vontade política; aulas de informática na escola; formação continuada para os</p><p>professores; um smartphone por estudante; criação de tecnologias para a</p><p>educação.</p><p>e) Existência de recursos tecnológicos; vontade política; a capacitação dos</p><p>estudantes.</p><p>DIDÁTICA E PLANEJAMENTO</p><p>5.1 PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO: ENTRE PLANOS E PROJETOS</p><p>No presente capítulo um de nossos interesses é discutir o conceito, o sentido</p><p>geral e as especificidades do planejamento didático pedagógico. Planejar as ações</p><p>pedagógicas não é um recurso somente burocrático e muitas vezes enfadonho para</p><p>muitos educadores, ao contrário, trata-se de um desenho de organização, com</p><p>metas e modos de fazer que pretendem estruturar os modos de execução do ensino-</p><p>aprendizagem em termos didáticos.</p><p>Nos capítulos iniciais foram tratados dos eixos que orientam a Didática, sendo</p><p>basicamente três, um ligado à humanidade, a política e a técnica. Considerando</p><p>que debatemos mais detidamente os dois primeiros aspectos, agora nos</p><p>dedicaremos ao debate sobre a técnica. Não uma técnica que responda somente</p><p>a objetivos enquadrados e herméticos, mas aquela que esteja atenta às</p><p>subjetividades e particularidades dos sujeitos em seus processos de contato com a</p><p>educação.</p><p>Para isso, um retorno histórico é recomendado para nossa argumentação.</p><p>Sendo assim, como citado anteriormente, nas décadas de 1960 e 1970 a didática</p><p>encontrava-se imersa em um paradigma tecnicista. Sob essa concepção, noções</p><p>como objetivo educacional, metodologias, recursos e avaliações eram vistos como</p><p>como saídas para reforçar o lugar científico da educação (VEIGA et al., 2012).</p><p>Naquele período acreditava-se que a formação do professor deveria acolher esses</p><p>termos para resultados mais eficazes em termos de ensino.</p><p>Logicamente não se pode pensar nessas ideias longe do ambiente político, ou</p><p>seja, esse projeto tecnicista era um produto pedagógico construído e divulgado pela</p><p>ditadura civil-militar no Brasil (1964-1985). Nesse período histórico interessava aos</p><p>militares a manutenção de uma escola com perfil técnico na qual a criticidade e a</p><p>reflexão não fossem estimuladas, pois seu incentivo geraria críticas contundentes ao</p><p>governo (FUSARI, 1990).</p><p>Com isso, realizar um planejamento didático-pedagógico, um plano de ensino</p><p>UNIDADE</p><p>05</p><p>Highlight</p><p>ou de aula era uma forma de controlar e gerar registros que, em caso de não</p><p>concordância com as determinações do regime, poderiam ser criticados,</p><p>denunciados e punidos por parte das coordenações pedagógicas e pelas diretorias.</p><p>Há nessa iniciativa uma tentativa aberta de enquadramento do trabalho docente e</p><p>da sua possibilidade de suscitar debates e o aperfeiçoamento da análise</p><p>problematizadora sobre o mundo (FARIAS, 2009; VEIGA et al., 2012).</p><p>Com a abertura política (1985) essa concepção do planejamento e dos planos</p><p>foi sendo revisitada e, em muitos casos, foi sendo deixada de lado dadas as duras</p><p>críticas que sofreu, passando a serem entendidos como um processo de dominação</p><p>da prática docente (FARIAS, 2009). Essa noção foi sendo aos poucos revisitada, em</p><p>especial nos cursos de pós-graduação em educação e nas licenciaturas, e um novo</p><p>sentido foi sendo atribuído aos documentos de organização da prática docente. Essa</p><p>nova consciência caminha no sentido de fazer com que esses materiais sejam</p><p>expressões sinceras das ações e iniciativas que os professores pretendem construir em</p><p>sala de aula.</p><p>Sem o sentido autoritário de décadas atrás, no tempo presente, um plano e/ou</p><p>um planejamento escolar pode ser um aliado do educador para o exercício de sua</p><p>profissão. Esse é um espaço de exercício do seu protagonismo, no qual ele se</p><p>desvencilha do uso muitas vezes castrador de ideias do livro didático e dos currículos.</p><p>Quando se engaja nessa construção, o docente pode apresentar suas concepções</p><p>e abordagens de modo autoral e autêntico, com a finalidade de promover uma</p><p>educação significativa para seus estudantes (SILVA et al, 2021).</p><p>Isto posto, superar a noção do planejamento como uma simples burocracia</p><p>ou um incômodo da cultura escolar é necessário para a própria dinamização das</p><p>atividades e também como forma de demonstrar a capacidade de leitura, escrita e</p><p>pesquisa do docente (SILVA et al, 2021). Assim, entender esse processo como um</p><p>campo aberto, passível de mudanças, ajustes e reorganizações é necessário para</p><p>https://bit.ly/3FEuSOS</p><p>uma profissão docente ativa não só em sala de aula, mas também em termos</p><p>reflexivos e organizacionais.</p><p>Destarte, a presente unidade quer afastar uma perspectiva tecnicista e</p><p>também a negação aos planejamentos e forjar uma noção de que tal documento</p><p>pode ser um fator de segurança e autonomia docente. Afinal, uma visão atual de</p><p>planejamento precisa passar pela ideia de refletir “[...] sobre aquilo que existe, sobre</p><p>o que se quer alcançar, com que meio se pretende agir e como avaliar o que se</p><p>pretende atingir” (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2014, p. 43).</p><p>Desse modo, é necessário agora discutir em termos práticos os recursos</p><p>próprios para a construção do planejamento didático pedagógico. Dado que ele</p><p>será um registro de orientação ao longo do ano letivo para a disciplina, é importante</p><p>que ele tenha comandos claros e que não suscitem dúvidas. Podendo estar disposto</p><p>em uma folha A4, preferencialmente em formato digital - para facilitar correções e</p><p>envios - contendo os seguintes elementos: objetivos educacionais; conteúdos;</p><p>metodologia; avaliação; cronograma previsto; bibliografia recomendada (LIBÂNEO,</p><p>1994).</p><p>Cada um dos termos expostos está disposto ao longo do presente livro didático</p><p>e também poderá ser dialogado mediante o contato do docente com a BNCC e</p><p>com o livro didático recomendado para o ano com o qual irá executar suas</p><p>atividades pedagógicas. Sugere-se ainda que o professor tenha ciência das</p><p>possibilidades tecnológicas e organizacionais da unidade escolar, pois, mediante os</p><p>modos de funcionamento destes dois eixos, ele pode fazer uso de metodologias</p><p>ativas e atividades espaciais em seu planejamento.</p><p>É importante que, caso haja disponibilidade institucional, que o docente</p><p>enriqueça seu plano com atividades e possibilidades de execução de um ensino-</p><p>aprendizagem mais significativo. Ademais, um planejamento didático pedagógico</p><p>não pode ser uma mordaça e, por isso, deve acolher imprevistos, feriados e</p><p>eventualidades do docente e dos estudantes. Com isso, pode-se pensar em</p>
<p>remanejamentos e mais flexibilidade na execução daquilo que foi idealizado, sem</p><p>gerar frustração ou desmotivação.</p><p>Highlight</p><p>Em diálogo com o aspecto anterior, cabe ao docente uma investigação</p><p>informal com seus colegas de profissão, lotados na mesma escola ou em unidades</p><p>distintas, com a coordenação pedagógica e a direção como forma de conhecer,</p><p>compartilhar e aperfeiçoar ideias. Ademais, acolher os interesses dos estudantes é</p><p>uma atitude estratégica e pedagogicamente positiva para o bom funcionamento</p><p>do planejamento.</p><p>No mais, este documento pode ser uma oportunidade de dar vazão à</p><p>criatividade e, por isso, aquele que produz deve se colocar como um professor-</p><p>pesquisador. Afinal, como destacou Sanmartí (2002) o docente estará selecionando</p><p>conteúdos, tópicos a serem ensinados, abordagens e, por isso, deve prezar pelo</p><p>cuidado técnico, ético e político, buscando formas de acolher seu estudante e</p><p>oferecer a ele uma formação de qualidade.</p><p>5.2 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA</p><p>A intenção desse tópico é aprofundar a discussão sobre os projetos que</p><p>orientam as ações pedagógicas da unidade escolar e, por isso, será apresentado</p><p>aqui o projeto político pedagógico (PPP) da unidade escolar. Se o passo anterior</p><p>referia-se ao professor, agora, o PPP será um instrumento que baliza o entendimento</p><p>geral sobre a unidade escolar, sua função e seus objetivos.</p><p>As três palavras que compõem a sigla aqui registrada não são palavras frias e</p><p>de sentido difuso, ao contrário, elas são carregadas de significados que colaboram</p><p>com nosso entendimento geral sobre o assunto. Nesse sentido, é importante situar o</p><p>projeto como uma representação que visa dar subsídios para a conclusão de um</p><p>determinado processo, ele colabora como a arquitetura de algo que deve ser</p><p>executado em um determinado prazo de tempo (VEIGA, 2000).</p><p>A noção de político está diretamente ligada com as formas de garantia e</p><p>https://bit.ly/3cNOjZ7</p><p>Highlight</p><p>Highlight</p><p>consolidação do direito à educação. Assim, cabe nesse documento o reforço da</p><p>função social da escola, a valorização da educação de qualidade e do acolhimento</p><p>do estudante com o fito de torná-lo um cidadão crítico (VEIGA, 2001). Por último, o</p><p>pedagógico que, tal como estudamos na primeira unidade, pavimenta toda uma</p><p>tradição de modos de interação entre professor-aluno, por meio de métodos e</p><p>técnicas específicas e próprias do campo da Educação (COSTA; MADEIRA, 1997).</p><p>Diferente da construção, em princípio individualizada, do planejamento</p><p>didático-pedagógico, o PPP nasce de um debate amplo, franco e colaborativo entre</p><p>os múltiplos setores da comunidade escolar. A despeito dos desafios que essa</p><p>atividade possa apresentar, em termos de tempo e condições de reunião das</p><p>perspectivas desses sujeitos, realizá-la é um reforço à democracia na escola. Afinal,</p><p>uma gestão atenta aos sujeitos deve prover uma condução dialogada sobre suas</p><p>ações, pautando suas práticas em princípios éticos, políticos e sociais (NARCISO et al,</p><p>2021).</p><p>Dado que é uma construção coletiva, esse documento terá o perfil que essa</p><p>unidade escolar e sua comunidade decidirem e, cabe aos docentes, a</p><p>coordenação pedagógica e a direção atribuir um sentido que seja inovador a esse</p><p>texto. Essa afirmativa se dá, pois, para muitos sujeitos da escola essa produção pode</p><p>ser lida como mera obrigação burocrática e sem peso no campo da realidade da</p><p>escola (VEIGA, 2001).</p><p>Essa percepção é recorrente e, infelizmente, tende a afastar a comunidade</p><p>escolar dessa elaboração e do seu cumprimento, isto é, quando ela está ciente da</p><p>existência dele. Esse cenário não é fictício, mas sim uma realidade em muitas escolas</p><p>e deve ser modificado por uma postura crítica de professores e pedagogos. Cabe a</p><p>esses profissionais mobilizarem ferramentas de contato, diálogo e participação</p><p>horizontal para barrar essa cultura do desapego e do descrédito do PPP.</p><p>https://bit.ly/3INvinF</p><p>Para isso, mobilizar um sentido de inovação pedagógica e emancipatória é</p><p>um dos caminhos para essa mudança de postura. É preciso sensibilizar os sujeitos</p><p>envolvidos, quando se fala em inovação no PPP, para a possibilidade de registrar</p><p>possíveis melhorias que a unidade demanda, como pintura, melhoria em acervos de</p><p>biblioteca, reforma da quadra de esportes dentre outros elementos similares</p><p>(NARCISO et al, 2021). O PPP de uma escola dinâmica e que encontra-se sob uma</p><p>gestão participativa e voltada para a emancipação deve acolher mudanças e</p><p>negar a perpetuação de elementos paralisantes (como a burocracia excessiva, a</p><p>inércia, a não responsabilização e o individualismo) que não mais representam tal</p><p>unidade e seus sujeitos.</p><p>Acrescenta-se a esse debate, que o PPP ele deve representar um movimento</p><p>de luta pela valorização e democratização do ensino e da escola, superando</p><p>desmotivações, angústias e desafios, registrando aquilo que o coletivo deseja e</p><p>apontando caminhos para se alcançarem tais objetivos (COSTA; MADEIRA, 1997).</p><p>Seus termos gerais devem acolher ainda a diversidade dos sujeitos que compõem a</p><p>escola de modo a garantir que suas existências, ideias e propostas sejam respeitadas</p><p>e tratadas de modo equitativo. Nesse sentido, a coerência, o desejo de mudança e</p><p>de desenvolvimento da escola como um todo devem estar amparados em tal</p><p>documento.</p><p>Isto posto, em termos formais, um PPP deve conter alguns elementos básicos,</p><p>tais como: identificação da escola; missão da unidade; contexto socioeconômico do</p><p>público discente; dados de ensino-aprendizagem; recursos pedagógicos disponíveis;</p><p>diretrizes pedagógicas e plano de ação. Assim, pode-se notar que é um documento</p><p>com muitos elementos e que todos eles pretendem dar subsídios ao desenvolvimento</p><p>da escola e de seus sujeitos.</p><p>Tais dados são encontrados na escola, no censo escolar do município e na</p><p>observação participativa dos sujeitos e de suas práticas, ou seja, o conteúdo de um</p><p>PPP mora na escola e nos processos que a conformam como um espaço de</p><p>educação. Reunidos os seus tópicos, pode-se encontrar um diagnóstico claro sobre</p><p>a unidade e as formas como essa comunidade pretende avançar e potencializar seu</p><p>objetivo maior, a construção de uma educação de qualidade.</p><p>5.3 PLANOS: DE CURSO E DE AULA</p><p>Tratamos até aqui de planejamentos e projetos, agora é importante situar os</p><p>planos que, se em termos gerais podem ser apresentados como sinônimos dos</p><p>anteriores, na prática, são propostas de ações em níveis mais próximos das disciplinas</p><p>e dos estudantes. Sendo assim, esse tópico é dedicado ao debate sobre o plano de</p><p>curso e o plano de aula.</p><p>O primeiro tem por intenção subsidiar as aulas de uma dada disciplina. Ele é</p><p>exposto considerando o nome do professor, o ano de escolarização e carga horária.</p><p>Ademais, carrega consigo conteúdos, objetivos e metodologias que irão pavimentar</p><p>o ensino de uma determinada matéria (LIBÂNEO, 1994). Pode-se dizer que ele</p><p>estrutura previsões de ensino para um ano letivo, nesse processo são consideradas as</p><p>orientações curriculares (municipais, estaduais e federais) e o ano de escolarização</p><p>e sua relação com o seu referente anterior e posterior, construindo uma trajetória de</p><p>aprendizagem.</p><p>Um plano de curso deve abrigar conteúdos curriculares, objetivos gerais e</p><p>específicos, metodologia, recursos didáticos, avaliação e bibliografia. Acerca dos</p><p>conteúdos, cabe ao professor selecionar aqueles que devem ser destacados ao</p><p>longo do ano letivo, sem pretender esgotar livros, apostilas e afins. Nesse processo,</p><p>explorar conceitos, exemplos, formas de emprego na realidade do estudante e sua</p><p>presença no mundo que o cerca é uma forma de construir significado sobre o assunto</p><p>(ZABALA et al., 2016). No limite, essa seleção deve acolher temas e problemas que</p><p>relacionem-se com a vida dos estudantes, sem o costumeiro sufocamento dos</p><p>conteúdos sobre as aspirações dos estudantes (LIBÂNEO,</p>
<p>1994).</p><p>Na sequência, tal como no modelo do planejamento didático-pedagógico,</p><p>espera-se que os objetivos sejam descritos na forma de sentenças iniciadas com</p><p>verbos no infinitivo com base na taxonomia de Bloom. Em termos metodológicos,</p><p>espera-se que o educador empregue os métodos citados na unidade anterior,</p><p>sempre considerando as condições socioeconômicas dos sujeitos e as condições da</p><p>unidade escolar. Decorrem disso os recursos didáticos, tais como exibições</p><p>audiovisuais, jogos, softwares, aplicativos e elementos que deem suporte à prática</p><p>pedagógica.</p><p>Sucede o item anterior a avaliação que deverá ser empregada conforme as</p><p>intenções e propostas pedagógicas do docente. Considera-se aqui avaliações</p><p>processuais, diagnósticas, formativas e classificatórias e tais eixos poderão ser melhor</p><p>explorados na unidade posterior (LIBÂNEO, 1994; ZABALA et al., 2016). Por último,</p><p>recomenda-se o registro da bibliografia que embasa essas reflexões, mais uma vez,</p><p>um elemento importante que expõe a investigação realizada pelo docente e tende</p><p>a ratificar sua condição de professor-pesquisador.</p><p>Por outra parte, na menor escala dos planos e projetos aqui expostos,</p><p>encontra-se o plano de aula. Ele nasce da necessidade de que cada aula tenha uma</p><p>organização própria e singular e, por isso, à ela deve ser dado um perfil específico e</p><p>pedagogicamente referenciado com base nos conteúdos próprios de cada</p><p>disciplina (TAKAHASHI; FERNANDES, 2004).</p><p>Isto posto, diante da frequência de uso um modelo de plano de aula segue na</p><p>próxima página como modo de orientação geral para executar tal ação. Importa</p><p>dizer que as formas de realizar um plano de aula são diversas e que o protótipo</p><p>apresentado é uma dentre diversas possibilidades. O objetivo aqui é fortalecer a</p><p>confiança do docente e a aprendizagem dos estudantes e, além disso, otimizar o dia</p><p>a dia do professor em sala de aula colaborando com seu planejamento e a</p><p>organização de sua ação pedagógica. Sendo assim, vejamos o exemplo que segue</p><p>na próxima página.</p><p>INSERIR O NOME DA ESCOLA/COLÉGIO</p><p>Ano de escolarização: Modalidade de educação: Disciplina:</p><p>Professor/a:</p><p>Título da aula:</p><p>Unidade ou Capítulo: Aula nº: Data prevista: __ / __ /____</p><p>Objetivos Gerais: Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de:</p><p>1.</p><p>2.</p><p>3.</p><p>Objetivos específicos</p><p>Esquema de conteúdo</p><p>(Conteúdo que pode ser passado</p><p>no quadro e/ou</p><p>projetado em apresentação</p><p>interativa)</p><p>Procedimentos</p><p>didáticos</p><p>Recursos</p><p>didáticos</p><p>Título da aula:</p><p>Introdução/Debate inicial:</p><p>I – TÓPICO 1</p><p>II - TÓPICO 2</p><p>Bibliografia utilizada:</p><p>1. AMADO, Janaína; FIGUEIREDO, Luiz Carlos. A formação do império português (1415-1580). São Paulo: Atual, 1999.</p><p>2. AMADO, Janaína; GARCIA, Ledonias Franco. Navegar é Preciso: Grandes Descobrimentos Marítimos Europeus. 11 ed. São Paulo: Atual, 1994 (Col. História em Documentos).</p><p>3. BOXER, C. R. O Império Colonial Português (1415-1825). São Paulo: Companhia das Letras, 2002.</p><p>70</p><p>Diante do exemplo exposto, temos uma disposição de objetivos gerais,</p><p>centralizados sob a afirmação “Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de” e, em</p><p>conjunto com a coluna “objetivos específicos”, forma uma oportunidade de</p><p>atribuição de comandos, com base na taxonomia de Bloom, de modo a indicar</p><p>metas a serem alcançadas pelos estudantes. Na sequência, o esquema de</p><p>conteúdo é uma previsão das frases e parágrafos que, eventualmente, serão</p><p>projetados ou escritos na lousa, oportunizando ao docente mais agilidade no trato</p><p>com essas informações centralizando elas no plano de aula (TAKAHASHI; FERNANDES,</p><p>2004).</p><p>Em seguida, o campo “procedimentos didáticos”, tal como no plano de curso,</p><p>apresenta-se como um espaço a ser preenchido com os recursos pedagógicos a</p><p>serem empregados como questões, rodas de conversa, sala de aula invertida,</p><p>trabalhos em grupo, uso de games e outras possibilidades variadas. Note-se que está</p><p>implícito no plano de aula a metodologia que o docente irá aderir, como uma forma</p><p>de tornar mais enxuta a sua leitura e visualização e estando o método amparado nos</p><p>recursos.</p><p>Por último, a bibliografia encerra o plano como a condensação do</p><p>levantamento de pesquisa e leitura executado pelo professor. Ao final, é necessário</p><p>situar que a quantidade de páginas de um plano de aula varia conforme a</p><p>abordagem e a quantidade de tópicos a serem inseridos pelo professor.</p><p>Ao final do capítulo, avaliamos que a construção desses documentos deve ser</p><p>uma preocupação sincera do docente com seus modos de ser e estar presente na</p><p>escola e na sala de aula. Cada um dos planos aqui apresentados, longe de serem</p><p>meras obrigações, são formas potentes de registro de ideias, propostas e projetos.</p><p>Longe de serem guardados em gavetas e/ou pastas digitais, merecem ser</p><p>construídas com afinco e dedicação em nome de uma educação potente em</p><p>Highlight</p><p>71</p><p>significado para os estudantes e para o docente.</p><p>72</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. Humberto é pedagogo na cidade de Água Branca (PI) e atualmente está</p><p>tentando discutir a construção de um novo PPP para sua unidade escolar.</p><p>Considerando o que foi aprendido ao longo do capítulo, assinale a alternativa que</p><p>apresenta quais procedimentos gerais podem ser executados pelo profissional:</p><p>a) Humberto precisa de concentração para produzir de modo individual as reflexões</p><p>necessárias para um PPP, que significa projeto pedagógico particular.</p><p>b) Humberto deve dialogar exclusivamente com os estudantes, afinal, eles são os</p><p>clientes da escola e, por isso, ouvi-los dará respaldo à proposta de PPP do pedagogo.</p><p>Lembrando que a sigla significa projeto político participativo.</p><p>c) Humberto deve dialogar com a comunidade escolar e com seus mais distintos</p><p>sujeitos buscando reunir impressões sobre a escola e as possibilidades de</p><p>aperfeiçoamento dela. Após esse exercício poderá ser elaborado o PPP, projeto</p><p>político pedagógico da unidade.</p><p>d) Em uma reunião de pais, Humberto deve entrevistar os responsáveis e com essas</p><p>informações construir o projeto pedagógico parental (PPP) da escola.</p><p>e) Em uma reunião informal com os professores, o pedagogo deve construir uma</p><p>conversa descontraída sobre a escola e os estudantes e esse registro deve ser a base</p><p>do projeto papo com os professores (PPP).</p><p>2. A pedagoga Anita, da cidade de Caxias do Sul (RS), é a responsável pela análise</p><p>do plano de curso das disciplinas do ensino fundamental II de sua escola. Todavia,</p><p>ela notou certa dificuldade de preenchimento dos tópicos do plano por parte de</p><p>muitos docentes. Sendo assim, o que deve fazer a pedagoga?</p><p>a) Corrigir todos os planos de curso, afinal, esse é o trabalho dela.</p><p>b) Corrigir todos os planos de curso e reclamar com os professores dos erros, pois eles</p><p>deveriam saber fazer um plano de curso.</p><p>c) Deve deixar os documentos como estão e deixá-los engavetados.</p><p>d) Anita deve solicitar correções e promover um espaço de debate entre os</p><p>docentes para reforçar a importância do documento como registro da disciplina e</p><p>da condição de professor-pesquisador dos docentes da escola.</p><p>73</p><p>e) Anita deve entender que a dificuldade dos professores passa pela má vontade</p><p>em colaborar e, por isso, deve denunciá-los à secretaria de educação.</p><p>3. Salete, estudante do polo Pauini (AM), está aprendendo sobre o PPP em uma</p><p>disciplina de Didática. Diante do tema, auxilie a graduanda e leia as sentenças</p><p>abaixo sobre o tema:</p><p>I. Desde a ditadura até os dias de hoje</p>
<p>o PPP representa uma estrutura engessada e</p><p>comprometida unicamente com uma abordagem tecnicista e acrítica, sem</p><p>qualquer discussão contrária nos meios educacionais.</p><p>II. Com a redemocratização, o PPP e outros planos e planejamentos escolares têm</p><p>sido relidos sob a ótica da organização e da inovação com a finalidade de promover</p><p>uma gestão participativa e o avanço de perspectivas críticas em sala de aula.</p><p>III. O PPP deve ser regido sob uma perspectiva participativa e dialógica devendo</p><p>conter traços e aspirações da comunidade escolar para o desenvolvimento da</p><p>unidade.</p><p>Para auxiliar Salete, e tendo como base as discussões realizadas ao longo desta</p><p>unidade, está correto o que se afirma em:</p><p>a) I e II.</p><p>b) I e III.</p><p>c) I.</p><p>d) I, II e III.</p><p>e) II e III.</p><p>4. A pedagoga Leila, da cidade de Luiz Antônio (SP), ouviu os seguintes relatos de</p><p>professores de uma determinada unidade escolar:</p><p>“Planejamento? Não vou não, tenho outras coisas para fazer e, além disso, não</p><p>resolve nada, não muda nada” (professora A)</p><p>“E se eu for demitido? Trabalho por contrato, não vou fazer mais do que o necessário</p><p>não” (professor Y)</p><p>74</p><p>Como servidora responsável pelo assunto na secretaria de educação do município,</p><p>o que a pedagoga Leila pode fazer frente a esses relatos? Assinale a alternativa</p><p>correta:</p><p>a) Leila deve sensibilizar esses docentes para a importância do planejamento</p><p>didático pedagógico e de suas contribuições para o aperfeiçoamento dos processos</p><p>pedagógicos da unidade.</p><p>b) Leila deve encaminhar uma reclamação formal e solicitar a demissão desses</p><p>docentes.</p><p>c) Leila deve sensibilizar os professores para que eles participem, porque, do contrário,</p><p>serão demitidos sumariamente.</p><p>d) Leila pode sugerir que a direção da escola faça o planejamento didático</p><p>pedagógico sem incomodar os docentes.</p><p>e) Leila deve desconsiderar essas falas, afinal, ela não precisa lidar com isso.</p><p>5. Leia o trecho abaixo:</p><p>“[...] São planejamentos de curso, de disciplina, de conteúdos, de atividades, de</p><p>aulas, de provas, planejamento de reuniões para planejar, planejamento e mais</p><p>planejamentos, enfim, só se planeja e pouco ou nada se executa a não ser planejar.”</p><p>MENEGOLLA, M.; SANT’ANNA, I. M. Por que planejar? Como Planejar?. 22. ed. Petrópolis: Vozes, 2014. p.37.</p><p>Essa é uma impressão bastante comum entre os docentes na educação básica.</p><p>Diante do trecho, assinale a alternativa que demonstra uma motivação para a</p><p>situação colocada:</p><p>a) O trecho trata do mal estar docente em não perceber o cumprimento daquilo</p><p>que propõem nos planos e planejamentos, sendo a responsabilidade desse fracasso</p><p>unicamente dos professores que não fazem os planos darem certo.</p><p>b) O trecho discute o mal estar docente em não perceber o cumprimento daquilo</p><p>que propõem nos planos e planejamentos. Essa sensação deve ser driblada com a</p><p>vigilância constante sobre as metas e acordos firmados, de modo que elas sejam</p><p>executadas no cotidiano escolar e ao longo do ano letivo, de forma leve e</p><p>significativa para os sujeitos da escola.</p><p>75</p><p>c) O trecho é um incômodo vazio, afinal, um professor sozinho é capaz de superar</p><p>essas questões de modo rápido e simples.</p><p>d) O trecho coloca uma verdade, afinal, os professores são submetidos a uma série</p><p>de planejamentos e não cabe a eles criar sentido nessa papelada.</p><p>e) O trecho explora o mal estar docente em não perceber o cumprimento daquilo</p><p>que propõem nos planos e planejamentos, sendo a responsabilidade desse fracasso</p><p>exclusivamente das secretarias de educação.</p><p>6. Julieta, vive na cidade de São Desidério (BA), e está construindo uma cartilha com</p><p>alguns aspectos sobre a elaboração de projetos e planejamentos no contexto</p><p>escolar. Em sua fase de leituras ela encontrou os pontos que seguem:</p><p>( ) Construir tais documentos implica em promover um debate amplo e horizontal na</p><p>escola ouvindo os sujeitos em suas concordâncias e discordâncias.</p><p>( ) Os objetivos não podem ser metas inalcançáveis, ao contrário, devem ser</p><p>perseguidos por todos os membros da comunidade escolar.</p><p>( ) A centralidade das decisões é toda da secretaria de educação sem discussão</p><p>com a comunidade escolar.</p><p>( ) Um projeto exige dedicação, trabalho coletivo e ações coordenadas para uma</p><p>execução organizada e significativa.</p><p>Das frases acima, assinale com V (verdadeiro) ou F (falso), quais identificam melhor a</p><p>proposta de Julieta:</p><p>a) F – F – V – V.</p><p>b) V – V – V – F.</p><p>c) V – F – V – F.</p><p>d) V – V – F – V.</p><p>e) V – V – F – F.</p><p>7. Elza irá trabalhar em uma aula de sociologia com o tema da pessoa com</p><p>deficiência na escola, em seu plano de aula ela deseja inserir um objetivo geral,</p><p>considerando a assertiva “Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de...” e a</p><p>76</p><p>taxonomia de Bloom. Assinale a alternativa correta que contempla as intenções da</p><p>professora:</p><p>a) Compreender que a PCD não deve tomar os postos de trabalho de outras pessoas.</p><p>b) Se aproximar da PCD com alegria e palavras amenas.</p><p>c) Entender o que é a sigla PCD.</p><p>d) Ler sobre a PCD na escola e seus direitos.</p><p>e) Analisar de modo crítico o preconceito sobre a PCD e combatê-lo.</p><p>8. Antônio está atuando com uma turma de educação infantil na cidade de São</p><p>Miguel do Iguaçu (PR) e preparou um plano de aula considerando o uso da massa</p><p>de modelar como forma de observar a coordenação motora, a relação com as</p><p>cores e as formas, dentre outros objetivos. Contudo, no dia da aula a unidade escolar</p><p>e as crianças não dispunham de tal material. O que deve ser feito por Antônio para</p><p>organizar-se frente a essa situação?</p><p>a) Por ter realizado um plano de aula e ter ciência dos objetivos, Antônio pode</p><p>adaptar sua ação pedagógica para o ensino das cores e das formas a partir de</p><p>outros suportes, incentivando as crianças em sua coordenação motora por meio do</p><p>desenho com lápis de colorir, por exemplo.</p><p>b) Por ter realizado um plano de aula e ter ciência dos objetivos, Antônio pode</p><p>adaptar sua ação pedagógica oferecendo uma aula sem qualquer semelhança</p><p>com os objetivos do plano de aula.</p><p>c) Antônio deve criticar a má gestão da escola devido à sua falta de insumos.</p><p>d) Antônio deve suspender a aula, dada a sua frustração.</p><p>e) Por ter realizado um plano de aula, Antônio deve abandoná-lo e fazer outra</p><p>atividade sem as mesmas finalidade.</p><p>77</p><p>AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM:</p><p>CONCEPÇÕES, FUNÇÕES E</p><p>PRÁTICAS</p><p>6.1 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: HISTÓRICO E IMPRESSÕES GERAIS</p><p>Ao longo das unidades anteriores, muito se debateu sobre o processo de</p><p>ensino-aprendizagem, seus sujeitos, métodos, objetivos e uma série de planos e</p><p>planejamentos para a escola e, no limite, para alcance de uma educação de</p><p>qualidade. Sendo assim, nossa última unidade pretende discutir sobre o processo</p><p>avaliativo.</p><p>Repleta de preconceitos, medos e inseguranças a avaliação surge no chão</p><p>da escola sob dois vieses: um ligado aos professores que, em alguns casos, não</p><p>desejam aperfeiçoar as formas de auferir a aprendizagem e, por outra parte, os</p><p>estudantes que sentem-se amedrontados e tensos com essa experiência que, muitas</p><p>vezes, é cercada de imposições e desconfortos. Soma-se a isso, uma determinada</p><p>cultura escolar que trata avaliação como sinônimo de castigo, de cobrança severa</p><p>e de ranqueamento meritocrático (ESTEBAN, 2001).</p><p>Essas concepções não são recentes, elas descendem de uma trajetória de</p><p>discussões acadêmicas e de sensos comuns construídas em especial ao longo do</p><p>século XX e das primeiras décadas do século XXI. A despeito da avaliação</p><p>acompanhar a escola por séculos, a teorização sobre esse procedimento inicia-se</p><p>em especial na Europa nas décadas de 1930 e 1940 (ESTEBAN, 2001).</p><p>Nesse período, destacava-se em especial a determinação da medida em que</p><p>a aprendizagem</p>
<p>e os conteúdos poderiam ser avaliados mediante um exame. Nota-</p><p>se que nesse processo o discente não adquire centralidade, mas sim os currículos e</p><p>os indicadores de eficácia e eficiência (CHARDENET, 2007). Tal perspectiva se</p><p>expandiu pelas décadas seguintes com o reforço da noção de uma ação avaliativa</p><p>que diminuísse as subjetividades e que se dedicasse a critérios a racionalidade dos</p><p>resultados gerados.</p><p>UNIDADE</p><p>06</p><p>78</p><p>Essa interpretação foi amplamente difundida no Brasil gerando os discursos</p><p>temerosos narrados anteriormente e, somente na década de 1980, esse paradigma</p><p>passou a ser discutido e criticado. Passou-se a entender a avaliação como um</p><p>elemento de controle, um fator de enquadramento e vigilância que pouco</p><p>dialogava com uma formação crítica e reflexiva para os estudantes (CIPRIANO,</p><p>2007).</p><p>A chegada do século XXI, com suas inovações tecnológicas e novos recursos</p><p>didáticos trouxeram novas questões à educação e para a didática, contudo, a</p><p>avaliação segue sendo um aspecto pouco confortável para estudantes e</p><p>professores. Diante disso, dialogar e debater sobre esse assunto é sempre uma</p><p>oportunidade de rever tal questão.</p><p>Afinal, entende-se aqui como uma questão incontornável escapar dessas</p><p>concepções negativadas sobre a avaliação. Nesse sentido, consolidar uma</p><p>aprendizagem sincera, sem os pesos de notas frias que, muitas vezes, não são</p><p>capazes de alcançar a aprendizagem real dos sujeitos, é uma demanda em uma</p><p>didática crítica. Deste modo, no próprio tópico serão expostas algumas perspectivas</p><p>frequentes sobre os tipos de avaliação.</p><p>6.2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES E FUNÇÕES</p><p>Avaliar é uma operação básica para conhecer e aperfeiçoar o processo de</p><p>ensino-aprendizagem e os modos de recepção e diálogo que os estudantes</p><p>estabelecem com os conteúdos. Sendo assim, (re) conhecer formatos diversos, as</p><p>formas como os sujeitos podem interagir e construir confiança neles é fundamental</p><p>para a construção da didática.</p><p>https://bit.ly/3gcZvA6</p><p>79</p><p>Para essa tarefa discursiva, há que se destacar três concepções didáticas de</p><p>avaliação, sendo elas: classificatória, diagnóstica e emancipatória. Cada qual</p><p>apresenta um perfil e suas especificidades devem ser consideradas na formação do</p><p>pedagogo e do professor, dadas suas potencialidades para lograr um contato</p><p>qualitativo com as aprendizagens dos educandos.</p><p>Se considerada a avaliação classificatória, também chamada somativa,</p><p>trata-se de uma forma de diferenciação que é dada por meio de notas atribuídas</p><p>conforme o rendimento na execução de uma determinada atividade. Há que se</p><p>destacar que o papel da nota e do quantitativo aqui se pronuncia de forma</p><p>categórica e, muitas vezes, dura para o estudante.</p><p>Nesse processo, como pode-se depreender, surgem categorias complexas</p><p>como “bons”, “medianos” e “maus” alunos, chamamentos esses que carregam</p><p>consigo imagens que podem produzir impactos negativos para a trajetória escolar</p><p>desses sujeitos (LUCKESI, 2000). Sabe-se que a avaliação classificatória é amplamente</p><p>utilizada nas escolas brasileiras e seus impactos por décadas têm sido debatidos e</p><p>criticados (PERRENOUD, 1999).</p><p>Afinal, sob uma perspectiva sócio emocional, ela pode reforçar segregações,</p><p>impactar na autoestima dos estudantes e afetar sua segurança, ansiedade e outras</p><p>questões de ordem psicológica no sujeito. Ademais, constrói-se uma dicotomia</p><p>pouco operacional entre aprovados e reprovados que, no limite, auxilia pouco no</p><p>desenvolvimento dos estudantes (SOUSA, 1993).</p><p>Por outra parte, esse sistema avaliativo pode colaborar com a construção de</p><p>políticas públicas em educação. Em especial quando se trata de avaliações de</p><p>grande escala, em especial aquelas voltadas para apreender cenários de</p><p>aprendizagem em municípios, estados e em nível nacional (BOUGHTON; CINTRA,</p><p>2005). Todavia, em diversos exames, o duplo matemática e língua portuguesa ainda</p><p>é preponderante, excluindo possibilidades de mensuração crítica e reflexiva dos</p><p>estudantes. Ademais, o ranqueamento não dialoga com o devido auxílio, em</p><p>capacitação e investimento financeiro, às unidades escolares com índices menos</p><p>elevados (SOUSA, 1993).</p><p>FIQUE ATENTO</p><p>É importante destacar que provas de avaliação em larga escala como o Sistema de</p><p>Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),</p><p>80</p><p>dentre outras podem ser compreendidas sob uma lógica de avaliação classificatória</p><p>e como avaliação diagnóstica. Sendo assim há um comprometimento dos governos</p><p>que propõem tais avaliações em diagnosticar o perfil da aprendizagem dos estudantes</p><p>e classificá-los conforme critérios específicos.</p><p>Em síntese, essa perspectiva não deve ser acolhida somente sob uma ótica da</p><p>concessão de um conceito, ou de uma nota. Posto que essa atribuição é</p><p>reducionista para com as experiências do estudante ao longo de um determinado</p><p>período de tempo e transforma o educador em um juiz, com tarefas puramente</p><p>técnicas (BOUGHTON; CINTRA, 2005). Por isso, pensar formas de avaliar e superar a</p><p>ideia estática do valor numérico como processo educativo é uma demanda para a</p><p>educação do nosso tempo.</p><p>Neste seguimento, apresenta-se a avaliação diagnóstica, pautada no</p><p>entendimento do perfil de aprendizagem do estudante. Essa modalidade considera</p><p>aspectos potenciais e os limites do estudante, de modo que, ciente dessas</p><p>especificidades, o professor tenha condições de aperfeiçoar seu trato com o ensino-</p><p>aprendizagem desse sujeito.</p><p>Diante desse método, uma avaliação deve ser seguida de um diagnóstico do</p><p>docente de modo que, com base na resposta dos estudantes, terá condições de</p><p>problematizar o desenvolvimento tal como em um “momento de fôlego” na</p><p>escalada, para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais</p><p>adequada, e nunca como um ponto definitivo de chegada, especialmente quando</p><p>o objeto da ação avaliativa é [...] a aprendizagem.” (LUCKESI, 2000, p. 34-35). A</p><p>escalada, citada por Luckesi, pode ser entendida como o processo de ensino-</p><p>aprendizagem, configurando uma forma potente de atenção à subjetividade do</p><p>discente. Nesse processo, o diálogo, a interação sadia e a construção do saber são</p><p>elementos indispensáveis para essa prática.</p><p>Por último, se estabelece a avaliação emancipatória, aquela que visa a</p><p>superação do estudante e um aperfeiçoamento rumo ao aperfeiçoamento crítico e</p><p>analítico frente aos conteúdos. Essa tarefa se realiza de modo pragmático, sem</p><p>utopias, partindo de situações reais que demandam problematização e solução por</p><p>parte dos educandos. Segundo Saul, há uma oportunidade de protagonismo desse</p><p>estudante quando interagem com uma avaliação de caráter emancipatório, dado</p><p>que ele é convidado a propor, discutir e construir saídas (SAUL, 2000).</p><p>81</p><p>Esse estilo avaliativo demanda um trato acentuado com a pluralidade dos</p><p>discentes e de suas formas de aprendizagem e, a partir de pesquisas recentes, já se</p><p>desenham propostas que aprofundam essa dimensão em três perfis: avaliação</p><p>formativa, dinâmica e mediadora (HOFFMANN, 2005; SAUL, 2015).</p><p>Sob a compreensão formativa, existem análises acerca da potência dos</p><p>feedbacks para os estudantes, com apelo à crítica e autocrítica sobre a formação,</p><p>fomentando a liberdade e o questionamento. Segundo Macedo, o educador que</p><p>parte de uma abordagem formativa “[...] propõe situações-problema cujo</p><p>enfrentamento requer uma nova e melhor aprendizagem, possível e querida para</p><p>quem a realiza” (MACEDO, 2007, p. 118). Com isso se espantam tecnicismos e se</p><p>constrói uma abordagem verdadeiramente significativa para o estudante e para o</p><p>docente.</p><p>Em seguida, apresenta-se a avaliação de matriz dinâmica, que entende o</p><p>estudante como alguém que aprende enquanto modifica-se, portanto, partindo</p><p>dessa perspectiva de transformação,</p>
<p>A partir</p><p>de uma abordagem sócio-política e técnica elementos como</p><p>planejamento didático pedagógico, o projeto político pedagógico</p><p>(PPP), além do plano de curso e de aula serão discutidos a partir de</p><p>suas estruturas e funções.</p><p>Na unidade VI o mote da discussão será avaliação. Suas</p><p>concepções, mitos, tipos e particularidades serão debatidas como</p><p>forma de reforçar e demonstrar que a centralidade da pauta deve</p><p>ser uma aprendizagem significativa para os estudantes.</p><p>DIDÁTICA, ENSINO E</p><p>APRENDIZAGEM: CONCEITOS E</p><p>CONEXÕES</p><p>1.1 O QUE DIDÁTICA QUER DIZER?</p><p>Neste capítulo, convidamos você a problematizar os significados de didática,</p><p>ensino e aprendizagem e a relação desses conceitos no contexto da pedagogia.</p><p>Certamente você já deve ter ouvido frases como “Esse professor não tem didática”</p><p>ou “Gosto da didática dessa professora” essas expressões fazem parte de um</p><p>repertório comum em espaços formais de educação e colocam a didática como</p><p>uma características pessoal e que, por isso, uns sujeitos possuem e outros não.</p><p>Entretanto, fugir do senso comum que a didática é um “traço da personalidade” e</p><p>entendê-la sob a ótica da pedagogia é uma demanda para o ofício do pedagogo.</p><p>Sabe-se que a didática é uma das palavras mais repetidas em um curso de</p><p>Pedagogia e que, sozinha ou acompanhada por complementos (didática geral, do</p><p>ensino, dos conteúdos, dentre outros), ela é carregada de significados. Essas matizes</p><p>interpretativas devem ser (re) conhecidas pelo pedagogo em formação como um</p><p>elemento central em sua formação e em sua futura atuação profissional (SFORNI,</p><p>2015). Desse modo, alguns desses conceitos merecem destaque em nossa reflexão.</p><p>Inicialmente a didática foi desenvolvida pelos gregos na Antiguidade que, sob</p><p>a expressão, techné didaktiké, a definiram como a arte de ensinar ou, em sentido</p><p>mais amplo, tratava-se da arte de ensinar tudo a todos (FERREIRA, et al., 2018). No</p><p>período moderno, a expressão foi mobilizada inicialmente pelo educador alemão</p><p>Wolfgang Ratke (1571-1635), em linhas gerais para o estudioso esse era um modo de</p><p>ensinar, que se conformava como um “[...] instrumento de direção que nos permite</p><p>aprender a bem administrar os ensinamentos" (RATKE, 1630, p. 01).</p><p>No mesmo período das análises de Ratke, o estudioso tcheco Comênio (1592-</p><p>1670) escreveu a Didática Magna (1657) e nela, dentre outros aspectos, defendeu a</p><p>ideia de ensinar tudo a todos. Com pretensões de um intelectual que vivia as grandes</p><p>transformações de seu tempo (expansão marítima, o humanismo, a reforma</p><p>protestante dentre outras) o autor pretendia que seu método fosse aplicável em</p><p>UNIDADE</p><p>01</p><p>distintos ambientes e espaços (FERREIRA, et al., 2018). Para Comênio leitura, escrita e</p><p>o cálculo deveriam ser ensinados a todos e todas, sem recortes de classe ou gênero</p><p>e a didática deveria ser entendida como a arte de ensinar.</p><p>Para o intelectual era necessário propor uma arte universal de ensinar de modo</p><p>mais fácil, sem práticas invasivas por parte do educador e sem que eles encontrassem</p><p>o desestímulo nos seus aprendizes. Comênio esperava que com isso, fosse possível</p><p>“conduzir à verdadeira cultura, aos bons costumes, à piedade mais profunda”</p><p>(COMÊNIO, 2006). Reforçando uma forte intencionalidade de adequação dos</p><p>sujeitos aos projetos humanistas e de matriz religiosa que ordenavam a vida na Europa</p><p>na Idade Moderna.</p><p>Com o passar do tempo, alcançamos o século XVIII e nele uma das</p><p>contribuições para o debate sobre a didática foi realizado pelo importante</p><p>revolucionário suiço, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Para o teórico, a despeito</p><p>de não construir um conceito objetivo sobre o assunto, era necessário produzir um</p><p>outro conceito de infância (FERREIRA, et al., 2018). Distante de uma perspectiva</p><p>limitadora e de um vir a ser, a criança passou a ser entendida como um ser em si que,</p><p>por meio de uma educação que promovesse o desenvolvimento por meio da</p><p>autonomia, se tornaria um adulto saudável.</p><p>Logicamente essa discussão demandava uma série de métodos e técnicas</p><p>que colaborassem com a mudança de concepção dos adultos em relação às</p><p>crianças e que, ao mesmo tempo, oferecesse uma série de atividades e práticas que</p><p>melhor se adequassem a essa fase da vida (SFORNI, 2015). Com isso, o debate da</p><p>didática se desenvolveu em diálogo complementar com a ascensão do conceito de</p><p>escola como espaço de promoção do desenvolvimento humanista dos sujeitos.</p><p>Avançando sob o século XIX, esse processo de ensinar e aprender - tão</p><p>presentes no entendimento contemporâneo sobre o conceito de didática - foram</p><p>problematizados também por outro suíço, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827).</p><p>Leitor de Rousseau, o educador organizou uma série de análises que defendiam a</p><p>educação escolar como uma forma associada de aprendizagem, juntamente com</p><p>as referências familiares, para uma educação mais alargada para a vida (SFORNI,</p><p>2015). Nesse contexto, Pestalozzi defendeu uma educação baseada no amor e no</p><p>respeito entre docente e discente, sendo ao ensino entendido como exercício para</p><p>o aperfeiçoamento da inteligência dos indivíduos e não a pura e simples transmissão</p><p>de conhecimentos (FERREIRA, et al., 2018).</p><p>No contexto do debate teórico da pedagogia no século XIX, a didática firmou-</p><p>se como uma discussão que apontava para a necessidade de reformas escolares</p><p>(PEREIRA, 2019). Em especial no mundo ocidental, em países da Europa e nos Estados</p><p>Unidos, passou-se a discutir os limites de uma didática de ordem tradicional -</p><p>centrada no processo, em aulas expositivas e conformada pela passividade do papel</p><p>do aluno - e a necessidade de aperfeiçoamento das questões no entorno do</p><p>processo de ensino-aprendizagem, sob uma ótica interdisciplinar com a psicologia.</p><p>Sendo pensada em um ambiente da produção intelectual brasileira no século</p><p>XX e XXI, teremos que a didática pode ser entendida como um processo de ensino-</p><p>aprendizagem (CANDAU, 1988). Em estudos ainda na década de 1980, Candau</p><p>lançou as bases da construção da didática não somente como técnica, mas como</p><p>recurso aglutinador entre aspectos humanos, técnicos e políticos. Para a</p><p>pesquisadora, era necessário superar uma análise instrumental e tecnicista da</p><p>didática tornando-a também uma didática fundamental pautada em uma</p><p>abordagem mais ampla (SFORNI, 2015).</p><p>Na sequência do pensamento pedagógico de nosso país, a didática passou</p><p>a ser entendida como uma disciplina pautada na reflexão sobre o processo de</p><p>ensino-aprendizagem sendo encarada como elemento determinante para a</p><p>construção das ações pedagógicas (CALDEIRA; AZZI, 1997). De modo complementar,</p><p>segundo Castro e Carvalho (2001), o processo de ensino se configura como um</p><p>desafio à reflexão, sendo esse fenômeno apoiado na didática que, por sua vez,</p><p>oferece uma reflexão científica para orientar o ensinar. Para Libâneo (1998), a</p><p>didática se configura como uma disciplina que tem por objeto o processo de ensino-</p><p>aprendizagem, com destaque para o papel dos estudantes, dos docentes e dos</p><p>conteúdos.</p><p>Em meio a esses debates, Pimenta (2008) afirma que, em se tratando de uma</p><p>disciplina no campo da Pedagogia, o ensino se configura como um elemento</p><p>determinante para a didática. Dada a complexidade dessa operação, segundo a</p><p>autora, cabe ao/a pesquisador/a interpretá-lo a partir de suas circunstâncias sócio-</p><p>políticas (PIMENTA, 2008).</p><p>Diante do exposto e com base nos autores citados, pode-se dizer que um</p><p>conceito funcional ao debate aqui empreendido encontra-se no entendimento da</p><p>Didática como uma área da pedagogia que - por meio da atenção teórico-</p><p>metodológica com base na humanidade, técnica e política - problematiza o</p><p>processo de ensino-aprendizagem considerando seus sujeitos, métodos, técnicas e</p><p>contextos.</p><p>Pode-se representar alguns dos grandes eixos de análise da didática como as</p><p>relações de professores, alunos, disciplina/conteúdo,</p>
<p>a avaliação deve se dar por meio de uma</p><p>análise da trajetória (LUCKESI, 2000). Partindo desse recorte temporal, o início dessa</p><p>operação se dá numa abordagem quali-quantitativa. Ou seja, se inicia com uma</p><p>avaliação quantitativa para auferir o acúmulo desses sujeitos e, posteriormente, dá</p><p>espaço a uma interação qualitativa, considerando as especificidades, interesses e</p><p>habilidades do estudante (MÉIER, 2007). Sob essa diretriz, há uma intencionalidade</p><p>nos modos como se dá o processo de conhecimento executado pelo estudante em</p><p>seus estilos de aprendizagem.</p><p>Por último, uma diretriz de avaliação mediadora exige um tempo maior de</p><p>contato do docente com a turma, sendo oportuno em especial na educação infantil,</p><p>dado o tempo mais alargado que esses convivem em sala de aula (SAUL, 2015).</p><p>Nessa oportunidade a colocação de situações, atividades, leituras e problemas leva</p><p>o estudante a um processo de busca do conhecimento que é intermediado pelo</p><p>educador (LUCKESI, 2000). Nessa ação, não cabem práticas paternalistas e/ou</p><p>autoritárias, pois elas alterariam o caráter da iniciativa avaliativa, ao contrário, o que</p><p>se espera é um fortalecimento do diálogo, da escuta e da garantia de um espaço</p><p>de protagonismo para aquele que aprende.</p><p>Pode-se identificar os principais tipos de avaliação conforme o quadro que</p><p>segue:</p><p>82</p><p>Modalidade de</p><p>Avaliação</p><p>Função Propósito Período de</p><p>aplicação</p><p>Classificatória/</p><p>somativa</p><p>Classificar</p><p>Mensurar os</p><p>resultados de</p><p>aprendizagem</p><p>atingidos pelos</p><p>discentes, conforme</p><p>parâmetros</p><p>estabelecidos pelo</p><p>docente.</p><p>Sugere-se esse tipo</p><p>de avaliação ao final</p><p>de unidades de</p><p>ensino, bimestre ou</p><p>semestre.</p><p>Diagnóstica</p><p>Diagnosticar</p><p>Averiguar</p><p>dificuldades ou a</p><p>presença de</p><p>acúmulo positivo no</p><p>processo educativo</p><p>identificando as</p><p>causas e as</p><p>possibilidades de</p><p>inclusão de novos</p><p>saberes.</p><p>Início do ano ou</p><p>semestre letivo ou de</p><p>um novo conteúdo.</p><p>Emancipatória</p><p>(Formativa,</p><p>Dinâmica e</p><p>Mediadora)</p><p>Promover o</p><p>acompanhamento</p><p>interativo com a</p><p>aprendizagem e</p><p>com o discente</p><p>Observar se os</p><p>objetivos foram</p><p>alcançados e se há</p><p>condição de</p><p>avanço ou recuo no</p><p>trato com os</p><p>conteúdos.</p><p>Durante todo o</p><p>processo educativo.</p><p>Fonte: Adaptado de HAYDT (2011)</p><p>Seja qual for a maneira escolhida, a escuta, observação e diálogo com os</p><p>estudantes é fundamental para o processo de construção de todo e qualquer ação</p><p>avaliativa. Por isso, estude sobre eles, conheça e reconheça seus modos de</p><p>expressão, as tipologias de atividades que cada um deles carrega, sem dúvidas essa</p><p>investigação irá reforçar uma postura crítica e analítica sobre o tema. Desse modo,</p><p>se constrói uma educação crítica, pautada em empiria, testagens e abordagens que</p><p>https://bit.ly/3cUeYTX</p><p>83</p><p>valorizem os discentes.</p><p>6.3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: PRÁTICAS</p><p>Diante do leque aqui exposto, a orientação geral é: não cabe aos professores</p><p>em formação a reiteração de práticas avaliativas usadas de modo automático, sem</p><p>o estabelecimento da crítica qualificada e pautada em pesquisa. Avaliação é um</p><p>processo de co-responsabilidade entre docente e discente para uma análise sobre</p><p>como o processo de ensino-aprendizagem tem se dado num determinado período</p><p>letivo.</p><p>Medo, autoritarismo, ansiedade e domínio devem ser retirados do vocabulário</p><p>dos debates didáticos sobre avaliação. Para afugentar esses “fantasmas” o foco</p><p>deve ser em pesquisa e leitura, superando os métodos “conhecidos” e investindo</p><p>naqueles que possam construir significados de aprendizagem orgânicos e autênticos.</p><p>Sabe-se que as pressões da cultura escolar sobre a monocultura da avaliação</p><p>classificatória é bastante grande, mas, é preciso ousar, propor e experimentar na</p><p>ação docente, com a certeza de que são esses os processos que reforçam a</p><p>condição de uma profissão docente em diálogo com a pesquisa.</p><p>As formas de “busca pela qualidade”, expressão muito utilizada nos ambientes</p><p>de avaliação em grande escala que, por meios tecnicistas tentam expandir e</p><p>reforçar a avaliação classificatória como única, precisam ser contrapostas com</p><p>84</p><p>outros métodos de avaliação. Desse modo, o docente se posiciona ao lado de uma</p><p>avaliação que, reiteramos, deve fazer sentido e carregar as demandas desses sujeitos</p><p>em processo de aprendizagem, muito mais do que cumprir protocolos alheios e que</p><p>não dialogam com o chão da escola.</p><p>85</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. Leia o trecho que segue:</p><p>A _____________________ entendida como um procedimento valorativo da realidade</p><p>do processo de ensino e aprendizagem é um instrumento útil de coleta de dados</p><p>para análise da qualidade do ensino na educação básica. Ela é geralmente</p><p>realizada pelo educador para diagnosticar os pontos fracos e fortes dos alunos em</p><p>áreas específicas do conhecimento.</p><p>RIBEIRO, R. R.; BOVO, C. R. A promoção da educação histórica na escola: os desafios da avaliação diagnóstica em História. Revista</p><p>História Hoje, v. 2, n. 4, p. 315-338, 2013. p.327.</p><p>a) avaliação diagnóstica.</p><p>b) avaliação dialógica.</p><p>c) avaliação demagógica.</p><p>d) avaliação epistemológica.</p><p>e) avaliação agnóstica.</p><p>2. Leia o trecho abaixo:</p><p>“A avaliação formativa deve ser parte de todo o processo educativo como se</p><p>estivesse inscrita em seu centro, proporcionando contínua articulação entre coleta</p><p>de informações e remediação. Segundo a coordenadora, houve uma proposta de</p><p>adoção de “portfólios” em uma reunião pedagógica para que os professores</p><p>pudessem acompanhar o desenvolvimento de seus alunos de maneira constante; no</p><p>entanto a proposta foi recusada e criticada pelos professores que alegaram que um</p><p>trabalho desse tipo exigiria muito tempo e seria inviável em turmas tão numerosas.</p><p>“Eles têm uma certa razão, são muitos alunos e os professores, ganhando mal como</p><p>ganham, têm que trabalhar em outras escolas, muitos têm jornada de 40 horas. Fica</p><p>complicado”, afirmou a coordenadora.” (CASEIRO; ABOU GEBRAN, 2008, p.13).</p><p>CASEIRO, C. C. F.; ABOU GEBRAN, R. Avaliação formativa: concepção, práticas e dificuldades. Nuances: estudos sobre Educação, v.</p><p>15, n. 16, 2008. p.13</p><p>86</p><p>Diante da realidade colocada na passagem acima, assinale a alternativa que</p><p>melhor ilustra essa situação:</p><p>a) Toda avaliação precisa ser realizada conforme as condições sociais,</p><p>organizacionais e materiais dos docentes, estudantes e da unidade escolar. Por isso,</p><p>a prova tradicional é uma saída para esses casos.</p><p>b) A não consolidação de um método não pode ser motivo para o esvaziamento</p><p>dele, por isso, o recomendado é aplicar o portfólio e deixar que os professores</p><p>corrijam no menor tempo possível, independente da quantidade de estudantes.</p><p>c) No trecho em apreciação foi possível observar como a coordenadora age de</p><p>modo pouco profissional e desatento com a formação dos estudantes de sua escola.</p><p>d) Toda avaliação precisa ser realizada conforme as condições sociais,</p><p>organizacionais e materiais dos docentes, estudantes e da unidade escolar. Sendo</p><p>assim, outras formas de avaliação formativa devem ser buscadas em nome da</p><p>execução do método.</p><p>e) O melhor a ser feito é reforçar a prática da avaliação diagnóstica/somativa,</p><p>aplica-se a prova e logo após a nota é atribuída.</p><p>3. Eleanor cursa licenciatura em educação física em Ipatinga (MG) e está realizando</p><p>uma etapa de estágio e se deparou com o seguinte recorte em um texto:</p><p>Com efeito, a ___________ é um elemento inerente a qualquer processo de ensino-</p><p>aprendizagem. Quando um estagiário está a treinar para ser professor, sob a</p><p>orientação de um orientador, podemos dizer que estamos perante um processo de</p><p>_________________, em que o primeiro é o aluno e o segundo</p>
<p>o professor. Assim,</p><p>também neste processo vai estar sempre presente a _____________. (ARANHA, 2017,</p><p>p.159).</p><p>ARANHA, Á. Orientação de estágios pedagógicos: avaliação formativa versus avaliação somativa. Boletim Sociedade Portuguesa</p><p>de Educação Física, n. 7-8, p. 157-165, 2017, p.159.</p><p>O livro que Eleanor está lendo está com algumas palavras quase apagadas. Para</p><p>auxiliar a graduanda, assinale a alternativa que contém as palavras que faltam no</p><p>parágrafo:</p><p>87</p><p>a) avaliação; estágio; correção.</p><p>b) avaliação; ensino-aprendizagem; avaliação.</p><p>c) intolerância; formação; avaliação.</p><p>d) avaliação classificatória; ensino-aprendizagem; avaliação.</p><p>e) avaliação; ensino-aprendizagem;desatenção.</p><p>4. Regina Celi é professora na cidade de Cacoal (RO), e está estudando mais sobre</p><p>avaliação emancipatória para aplicação junto aos seus estudantes do 2º ano do</p><p>ensino fundamental. Diante dessa demanda da educadora, qual alternativa correta</p><p>a seguir define avaliação emancipatória:</p><p>a) É um estilo de avaliação que não visa a centralidade da professora, por isso,</p><p>Regina pode deixar que as crianças irão conduzir o processo e irão se organizar, no</p><p>limite, é um exercício de experimentação da anarquia.</p><p>b) Trata-se de um exercício de liberdade para os sujeitos, sendo assim, a professora</p><p>deve propor uma semana de recreação livre para os estudantes, sem qualquer</p><p>intervenção nesse processo.</p><p>c) Avaliação emancipatória exige diálogo e, por serem crianças, os estudantes da</p><p>professora Regina não poderão experimentar com qualidade dessa modalidade</p><p>avaliativa.</p><p>d) Avaliação emancipatória exige responsabilidade e, por isso, deve ser utilizada</p><p>somente no ensino superior.</p><p>e) É um modelo de avaliação com intencionalidades claras no qual os estudantes</p><p>são convidados a construir de modo interativo e com protagonismo, considerando</p><p>suas diferenças e especificidades, com o objetivo de construir um processo de ensino-</p><p>aprendizagem significativo.</p><p>5. Diná é pedagoga em uma escola de EJA em Salgueiro (PE) e tem notado que os</p><p>docentes consideram a avaliação mediadora um exercício complexo para ser</p><p>executado, pois avaliam que a relação intensa que o método demanda não seria</p><p>exequível. Isso em especial por conta das condições materiais, do alto número de</p><p>estudantes por turma, carga horária reduzida das disciplinas, tempo de atendimento</p><p>escasso entre professor-aluno e questões afins. Sendo assim, qual alternativa correta</p><p>pode sugerir algumas possibilidades de saída para a pedagoga Diná?</p><p>88</p><p>a) Diná deve punir os professores por não cumprirem suas diretivas e inviabilizar</p><p>projetos que não tenham por base a avaliação mediadora.</p><p>b) A avaliação mediadora é uma forma ultrapassada de contato com os estudantes,</p><p>devendo ser substituída pela avaliação classificatória/somativa.</p><p>c) Diná deve fortalecer com os docente a noção de que o acompanhamento deve</p><p>se dar não como tutela, mas como uma colaboração no “[...] processo de</p><p>construção de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno,</p><p>orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicações, sugerir-lhe</p><p>investigações, proporcionar-lhe vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua</p><p>ampliação do saber” (HOFFMANN, 1994, p. 57).</p><p>d) A avaliação deve ser um processo dialogado na escola, acolhendo uma</p><p>construção cuidadosa e sistemática com os estudantes, mas vale dizer, a palavra</p><p>final deve ser sempre da pedagoga.</p><p>e) A avaliação mediadora deve ser pensada como um elemento de conexão entre</p><p>escola e secretaria de educação, afinal, o que deve ser mediado são os conteúdos</p><p>que essa última instância coloca para os professores e estudantes.</p><p>6. A professora Quitéria, da cidade de Bela Vista (MS), tem notado que seus</p><p>estudantes apresentam comportamento tenso e sinais de nervosismo com a</p><p>proximidade das provas bimestrais. Diante desse fenômeno, como podemos pensar</p><p>o cenário da avaliação para o aluno no tempo presente nas escolas brasileiras?</p><p>Assinale a alternativa correta.</p><p>a) A avaliação ainda é vista como um elemento de tensão e que diferencia</p><p>estudantes nas escolas brasileiras atribuindo a eles notas e estigmas por elas. A tensão</p><p>notada pela professora decorre da reiteração de métodos de avaliação que não</p><p>dialogam com a pluralidade e diversidade dos educandos.</p><p>b) O cenário que a professora observou é apenas uma pequena parcela de</p><p>amostragem, ou seja, somente essa turma possui problemas com a avaliação, não</p><p>sendo um caso passível de preocupação em termos didáticos.</p><p>c) A avaliação ainda é vista como um elemento de tensão e que diferencia</p><p>estudantes nas escolas brasileiras atribuindo a eles notas e estigmas por elas. Desse</p><p>modo, cabe a eles entenderem que a didática funciona assim e irem se adaptando.</p><p>89</p><p>d) O caso inspira preocupação e, como é um problema de uma turma, o certo a se</p><p>fazer é acalmar os estudantes e aplicar a prova em seguida.</p><p>e) O caso inspira preocupação e, como é um problema de uma turma, ela deve ser</p><p>punida por ocupar a aula da professora com questões de ordem psicológica.</p><p>7. Leia o trecho que segue:</p><p>Os professores “[...] escola mudou de forma extraordinária os critérios e os meios</p><p>para uma avalição. O que se propõe com esse texto é exatamente</p><p>demonstrar que uma forma de avaliação tal como é muitas vezes feita em</p><p>aula de educação física – como também em aula de desenho, pintura,</p><p>escultura ou iniciação à informática – é a mais correta maneira de se pensar a</p><p>avaliação em um sistema de ensino que, tendo como fulcro a aprendizagem</p><p>significativa” (ANTUNES, 2014, p. 37).</p><p>ANTUNES, C. Professores e professauros: reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas. 9a. ed. Petrópolis: Vozes, 2014,</p><p>p.37.</p><p>Considerando o debate de Antunes sobre avaliação, para a execução de uma</p><p>aprendizagem significativa, é preciso que a avaliação esteja:</p><p>a) centrada na coordenação pedagógica.</p><p>b) centrada na direção.</p><p>c) centrada no currículo.</p><p>d) centrada no aluno.</p><p>e) centrada na unidade escolar.</p><p>8. Leia o trecho que segue:</p><p>“Os sistemas educativos deixaram de trabalhar para melhorar a qualidade e a</p><p>equidade educativa e passaram a trabalhar para o melhoramento dos resultados</p><p>das avaliações. [...] Os dispositivos e seus produtos têm tido maior impacto na</p><p>construção do imaginário educativo da sociedade, que na transformação das</p><p>estratégias educativas.” (IAIES, 2003, p. 18).</p><p>90</p><p>IAIES, G. Evaluar las evaluaciones. In: Unesco. Evaluar las evaluaciones: una mirada política acerca de las evaluaciones de la</p><p>calidad educativa. Buenos Aires: IIPE; Unesco, p. 15-36, 2003. p.18.</p><p>Assinale a alternativa que dialoga de forma correta com o trecho:</p><p>a) O trecho contém uma crítica vazia ao processo de avaliação em larga escala que</p><p>é também positivo se considerada a necessidade de incutir uma ação pedagógica</p><p>tecnicista entre os estudantes.</p><p>b) O trecho é uma exaltação do método de avaliação classificatória construído em</p><p>avaliações de escala nacional.</p><p>c) O texto confunde avaliações escolares com avaliações nacionais, sendo as duas</p><p>distintas e orientadas por pressupostos pedagógicos diferentes.</p><p>d) O trecho acima é acrítico sobre o papel da avaliação em larga escala.</p><p>e) O trecho acima faz um breve balanço crítico sobre o papel das avaliações em</p><p>larga escala para a educação e seus efeitos que, ao invés de privilegiarem o</p><p>aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem, criam um perfil educativo</p><p>pautado no puro e simples aumento de notas.</p><p>91</p><p>92</p><p>RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>UNIDADE 01</p><p>UNIDADE 02</p>
<p>QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 D</p><p>QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 E</p><p>QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 A</p><p>QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 C</p><p>QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 B</p><p>QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 D</p><p>QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 C</p><p>QUESTÃO 8 E QUESTÃO 8 E</p><p>UNIDADE 03</p><p>UNIDADE 04</p><p>QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 E</p><p>QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 A</p><p>QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 C</p><p>QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 B</p><p>QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 D</p><p>QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 E</p><p>QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 B</p><p>QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 A</p><p>UNIDADE 05</p><p>UNIDADE 06</p><p>QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 A</p><p>QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 D</p><p>QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 B</p><p>QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 E</p><p>QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 C</p><p>QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 A</p><p>QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 D</p><p>QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 E</p><p>93</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALEXANDRE, G. H. da S. Smart Educacion - Uma ferramenta Web para avaliação e</p><p>acompanhamento do aprendizado baseado no perfil cognitivo do aluno. 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<p>contexto de aprendizagem e</p><p>estratégias metodológicas de ensino-aprendizagem. Compõe ainda essa agenda de</p><p>pesquisa os campos de estudo das didáticas especiais, dadas conforme as disciplinas</p><p>curricularizadas, as chamadas didáticas especiais.</p><p>Diante do exposto, conforme apontou Placco (2008), os conceitos que</p><p>orientam o que é a didática são amplos e diversos, sendo necessário considerá-los</p><p>conforme as demandas do tempo em que os autores construíram. Afinal, as</p><p>interpretações vão sendo alteradas conforme as demandas dos sujeitos e as questões</p><p>sócio-econômicas e políticas de seu tempo. Assim, longe de defender um conceito</p><p>fechado e hermético, espera-se que os/as estudantes e pesquisadores/as de</p><p>pedagogia sintam-se convidados/as a investigar e aprofundar suas análises sobre o</p><p>https://bit.ly/3CRDWxS</p><p>que vem a ser a didática.</p><p>Diante da pluralidade que compõe esse debate, nos próximos tópicos será</p><p>possível aprofundar considerações gerais sobre o tema a partir de duas perspectivas</p><p>complementares, o ensino e a aprendizagem. Investigar esses dois eixos é uma</p><p>demanda nesse campo de estudos, afinal, tratam-se de conhecimentos essenciais</p><p>para boas práticas pedagógicas (ABREU; MASETTO, 1995). Assim, comecemos pela</p><p>primeira: o ensino.</p><p>1.2 O QUE É ENSINO?</p><p>Em linhas gerais, entende-se aqui o ensino como um comportamento, uma</p><p>relação na qual o docente executa uma determinada ação educativa sob o</p><p>estudante com o objetivo pedagógico de gerar aprendizagem. Quando pedagogos</p><p>e outros pesquisadores preocupados com o ensino buscam explicações sobre casos</p><p>de sucesso ou fracasso, necessariamente abre-se uma demanda pela análise da</p><p>aprendizagem (BUSHELL, 1973; MIZUKAMI, 1986). Desse modo, é importante frisar que</p><p>ensino e aprendizagem são elementos complementares, sendo a discussão sobre o</p><p>segundo a ser realizada no tópico posterior.</p><p>Nesse contexto, ensinar deve ser entendido como um movimento que intenta</p><p>alcançar a aprendizagem. Segundo Kubo e Botomé “A relação entre o que o</p><p>professor faz e a efetiva aprendizagem do aluno é o que, mais apropriadamente,</p><p>pode ser chamado de ensinar” (2001, p.127). Diante dessa assertiva, pode-se dizer</p><p>que o fazer docente e a aprendizagem do estudante submetido a esse processo,</p><p>configura-se como ensinar.</p><p>Figura 1: Ensino e Aprendizagem</p><p>Fonte: https://bit.ly/3u9eun8. Acesso em: 21 nov. 2021.</p><p>A imagem anterior colabora com o entendimento da noção de ensino e</p><p>aprendizagem como um processo compartilhado entre docente e estudante, em</p><p>uma ação dialógica com finalidades educativas. Afinal, só pode ocorrer ensino se</p><p>houver aprendizagem e, em meio a isso, alguns protocolos devem balizar o seu</p><p>processo no contexto de uma formação escolarizada. Assim, espera-se que tal</p><p>operação seja balizada por objetivos definidos, congregando perspectivas acerca</p><p>do desempenho dos estudantes, além de suas motivações, trajetórias coletivas e</p><p>interesses (KUBO; BOTOMÉ, 2001).</p><p>Sabe-se que o ensino, quando ocorre no contexto da educação escolar, deve</p><p>ser antecedido por um processo de planejamento pautado por uma</p><p>intencionalidade específica e formativa (MOURA et al, 2010). Inclui-se nas demandas</p><p>para execução desse exercício a necessidade de formação acadêmica do</p><p>docente, a organização da ação educativa e a avaliação, etapas essas</p><p>fundamentadas pela didática (MOURA et al, 2010).</p><p>https://bit.ly/3u9eun8</p><p>Das análises de acadêmicos e pedagogos, uma série de vertentes de ensino</p><p>se consolidaram no cenário do ensino brasileiro, vejamos algumas delas na</p><p>sequência. A mais antiga delas certamente é a abordagem tradicional, egressa das</p><p>construções do século XVIII e, certamente com variações ao longo do tempo, ela</p><p>concebe a criança como um “pequeno adulto” e que carece de um professor -</p><p>detentor do saber e de uma centralidade nesse processo - sendo o papel do</p><p>estudante responder às demandas e tarefas colocadas pelo docente (LEÃO, 1999).</p><p>Há assim, uma estrutura verticalizada, pautada em aulas expositivas, em que</p><p>não são consideradas as especificidades dos estudantes e o processo de transmissão</p><p>do conhecimento é bastante autoritário. A abordagem tradicional se assenta sob a</p><p>ideia de uma aquisição de saberes em um modelo no qual a ideia de instrução e a</p><p>figura do professor tem preponderância e protagonismo (TEIXEIRA, 2018). Sendo o</p><p>estudante aquele que recebe os conteúdos de assimétrico e com diálogo e</p><p>interações reduzidas com o professor.</p><p>O ensino tradicional preocupa-se em especial com a quantidade do</p><p>aprendizado e não com a reflexão sobre ele. Existe um apelo à aprendizagem por</p><p>repetição e imitação dos métodos dos professores, diminuindo qualquer possibilidade</p><p>de atuação independente e crítico-reflexiva do estudante (TEIXEIRA, 2018). Nesse</p><p>ambiente, espera-se que a avaliação demonstre a capacidade de reprodução</p><p>daquilo que foi aprendido em sala de aula, sendo as notas a demonstração</p><p>meritocrática - e vazia de significado real - desse procedimento.</p><p>Uma segunda perspectiva é a comportamentalista em que considera-se o</p><p>planejamento das ações como uma forma de apreensão do conhecimento, sendo</p><p>ele o resultado bem acabado da experiência (MIZUKAMI, 1986). Sendo assim, no</p><p>espaço escolar, o ato de transmitir conhecimentos é também acompanhado pelo</p><p>ensino de comportamentos de ordem ética e cidadã, como formas de</p><p>instrumentalização para a elaboração de vivências no ambiente que cerca o</p><p>estudante (SANTOS, 2006).</p><p>https://bit.ly/3101LXy</p><p>Em forte diálogo com o behaviorismo, a abordagem comportamentalista</p><p>prevê que professores e estudantes têm papéis específicos, dado que cabe aos</p><p>primeiros o planejamento e o desenvolvimento do ensino-aprendizado, enquanto aos</p><p>discentes cabe o acompanhamento e o controle da aprendizagem. Em meio a isso,</p><p>espera-se que a observação docente colabore com a expansão do aprendizado.</p><p>Em meio a esse debate se coloca a abordagem cognitivista. Ela encontra-se</p><p>balizada a partir da proposição de situações - estruturadas pelos professores - que</p><p>sejam promotoras de aprendizagem. Nesses ambientes, há possibilidades de</p><p>desenvolvimento de habilidades e competências por parte dos estudantes, dado</p><p>que os níveis de dificuldade e de aperfeiçoamento são dados pelo professor e por</p><p>seus objetivos pedagógicos (MIRANDA; BAHIA, 2005).</p><p>Sendo assim, um ensino de abordagem cognitivista irá priorizar a construção</p><p>do estudante frente às situações de aprendizagem as quais será exposto. Da parte</p><p>do professor, este deverá ocupar-se da construção de ambientes e situações de</p><p>aprendizagem que, por meio da cooperação e reflexão, comporão o processo de</p><p>ensino-aprendizagem (MIZUKAMI, 1986). Em termos avaliativos, espera-se que essa</p><p>perspectiva viabilize análises do aprendizado acumulado por meio de realizações,</p><p>análises e construções dos educandos.</p><p>Temos ainda a abordagem humanista que, diferente das anteriores, privilegia</p><p>a bagagem cultural, os saberes e as práticas dos sujeitos, sendo o docente um</p><p>facilitador do aprendizado. Assim, estamos diante de uma mudança de paradigma,</p><p>na qual a pessoa do estudante é o centro da aprendizagem e, em meio a isso,</p><p>espera-se que o educador seja capaz de forçar práticas que levem a construção de</p><p>responsabilidade, de iniciativa e autonomia (ROGERS, 1985).</p><p>Essa construção teórico-prática demanda ainda o esvaziamento das pressões</p><p>e interferências dos professores sob os educandos, de modo que estes possam ser</p><p>Highlight</p><p>motivados a executar expressões mais livres (CASTAMA; TOMMASINI, 2020). Dito isto, o</p><p>professor que atua a partir do humanismo deve se aproximar do estudante em sua</p><p>diversidade, por meio da empatia, da escuta e do acolhimento. Em termos</p><p>avaliativos, na abordagem humanista os percursos são auferidos por critérios</p><p>programados entre alunos e professores, sendo bastante frequentes as auto-</p><p>avaliações.</p><p>Diante do exposto,</p>
<p>há que se citar a abordagem sócio-cultural, método que</p><p>encontra diversos pontos de contato com a obra de Paulo Freire (1921-1997). Nessa</p><p>perspectiva, entende-se os sujeitos como participantes ativos de seu tempo histórico</p><p>e, por isso, devem ser entendidos dentro de seu contexto social e político (FREIRE,</p><p>1975; 2010).</p><p>Ademais, espera-se que a escola seja um espaço de construção coletiva, em</p><p>que docentes e educandos interagem por meio da escuta sensível, de uma</p><p>educação socialmente referenciada com vias a construção da autonomia, da</p><p>liberdade e da criticidade. No contexto das avaliações, espera-se que ela seja</p><p>estruturada sobre uma análise horizontal entre professor e alunos e que acolha um</p><p>diálogo crítico, respeitando as experiências dos estudantes (TRINDADE; REZENDE,</p><p>2010).</p><p>Colocadas essas perspectivas é importante situar que o ensino escolar está</p><p>diretamente coligado com as diretrizes e parâmetros curriculares estabelecidos. Ou</p><p>seja, ele não é um procedimento nascido de vontades pontuais e boa vontade, ele</p><p>contém especificidades que devem ser construídas, entendidas e discutidas. Afinal,</p><p>nada é monolítico quando se fala em ensino, tudo está em processo de constante</p><p>reflexão.</p><p>Ao final, pode-se observar a centralidade do ensino em um debate sobre a</p><p>didática, afinal, tal como apontaram Davidov e Shuare (1987), o ensino configura-se</p><p>como uma forma relevante de aperfeiçoamento intelectual, por isso, seu modo de</p><p>organização deve ser planejado e ordenado pelo docente. Desse modo, deve-se</p><p>considerar agora o papel da aprendizagem, destacando sua relação com o ensino</p><p>e, no limite, com a didática.</p><p>1.3 O QUE É APRENDIZAGEM?</p><p>De modo amplo, a aprendizagem se estrutura pelo diálogo do conhecimento</p><p>acumulado no processo escolar e os conhecimentos prévios do estudante. Em meio</p><p>ao diálogo dessas esferas, o sujeito amplia significados, altera percepções, revê</p><p>perspectivas e aperfeiçoa-se (MOREIRA, 1999). Em meio a esse processo sabe-se que</p><p>a efetivação da aprendizagem envolve as circunstâncias sócio-emocionais e o</p><p>ambiente em que estudante e professor estão inseridos.</p><p>O aprender é um processo múltiplo e variado que dependerá das</p><p>circunstâncias de quem ensina, de quem aprende, do ambiente e dos estímulos</p><p>propostos. Portanto, diretamente associada com o ensino, a aprendizagem é um</p><p>comportamento individual, inato no ser humano e se estende por toda a vida. Nos</p><p>termos de Paulo Freire, a correlação desses comportamentos é imbricada a tal ponto</p><p>que “ensinar inexiste sem aprender e vice-versa. Aprender precedeu ensinar ou, em</p><p>outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender”.</p><p>(FREIRE, 1975, p. 26).</p><p>A partir das ideias de Vigotski (1992; 2007) temos a aprendizagem como um</p><p>comportamento que conecta elementos internos e externos, sob a perspectiva da</p><p>aproximação e internalização de caracteres culturais pelo sujeito que aprende.</p><p>Nessa conjuntura, o autor bielorusso propõe que a aprendizagem está ligada às</p><p>circunstâncias sócio-históricas daquele que aprende e, portanto, o processo de</p><p>formação das funções mentais superiores se dá de modo ativo e pautado na</p><p>interação (VIGOTSKI, 1992).</p><p>Highlight</p><p>Ainda sobre esse debate, Libâneo (1994) ressalta que a aprendizagem pode</p><p>se configurar a partir de duas vertentes: casual e organizada. A primeira se apresenta</p><p>por meio de uma ação espontânea, como resultado de interações, experimentações</p><p>do ambiente e vivências dos sujeitos em sociedade, em todo e qualquer ambiente.</p><p>Por outra parte, a aprendizagem organizada tem seus parâmetros dados pela</p><p>intencionalidade e planejamento, sendo executada em especial no contexto</p><p>escolar. Seu objetivo geral concentra-se em construir uma aprendizagem assentada</p><p>sob conhecimentos curriculares fixados e no ensino de habilidades e competências</p><p>(LIBÂNEO, 1994).</p><p>Nessas circunstâncias de interdisciplinaridade da didática com a psicologia do</p><p>ensino-aprendizagem, não podemos deixar de considerar o papel da</p><p>intencionalidade, ou seja, há significados por trás dos processos relatados que não</p><p>podem ser deixados de lado, afinal, todo e qualquer fenômeno do ensino-</p><p>aprendizagem é um ato político. Essas intenções são tanto dos estudantes quanto</p><p>dos docentes, assim, em especial para os educadores, há um exercício de</p><p>https://bit.ly/3u9fgAy</p><p>planejamento e projeção do que se deseja realizar.</p><p>Essa intenção, que é por si mesma um ato político, deve colaborar com a</p><p>construção de um ambiente de escuta, de fala e, acima de tudo, que colabore com</p><p>a autonomia, a criticidade e a emancipação dos sujeitos. Sabe-se que a educação</p><p>é um espaço de disputa e, por isso, discutir os desafios do tempo presente, valorizar</p><p>os grupos subalternos e aproximá-los de instrumentos para análise e reflexão social</p><p>são necessários para a batalha das ideias na qual estamos imersos em nosso tempo.</p><p>Afinal, como apontou Candau, “É pensando a prática pedagógica concreta,</p><p>articulada com a perspectiva de transformação social, que emergirá uma nova</p><p>configuração para a Didática” (CANDAU, 2002, p. 14).</p><p>Assim, pode-se depreender que a aprendizagem está diretamente conectada</p><p>com o processo de ensinar, ou seja, há uma ação conectada e compartilhada que</p><p>forma a expressão teórica ensino-aprendizagem e tem na figura dos professores e</p><p>estudantes seus agentes responsáveis. Nesse contexto, a análise de Libâneo (2004) é</p><p>reeditada, dado que cabe a didática, em perspectiva crítica sobre o processo de</p><p>ensino-aprendizagem, “[...] investigar como ajudar os alunos a se constituírem como</p><p>sujeitos pensantes e críticos, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar,</p><p>resolver problemas, diante de dilemas e problemas da vida prática”. (LIBÂNEO, 2004,</p><p>p. 05).</p><p>Assim, a intenção desse material didático é aproximar os estudantes de</p><p>pedagogia de uma teoria que seja reflexiva e que dê subsídios para uma prática</p><p>didática e pedagógica que seja significativa. Estudar didática aqui deve ser um</p><p>exercício de construção de uma relação complementar entre teoria e prática, afinal,</p><p>não há ação educativa e didática que não seja amparada por uma teoria que</p><p>subsidie o fazer docente</p><p>Nas próximas unidades serão realizados debates que aprofundam tais</p><p>questões de modo que, por meio da discussão teórica aliada a casos práticos, seja</p><p>possível o aprofundamento dos aspectos gerais de uma didática engajada e</p><p>socialmente referenciada. Afinal, não há espaço na construção de uma didática</p><p>para o nosso tempo em que a formação do professor seja pautada no entendimento</p><p>de ações isoladas, mas, sim, devemos nos debruçar sobre temas e problemas em seu</p><p>contexto educacional, social, político e econômico. Assim, espera-se que seja</p><p>possível encurtar os caminhos entre teoria e prática e que seja possível encontrar uma</p><p>unidade entre esses elementos e que se valorize seu caminhar unido e potente em</p><p>termos de uma ação educativa significativa.</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. Elina, aluna do polo Senador Guiomard (AC), está iniciando o curso de graduação</p><p>em Pedagogia e se deparou com a discussão sobre o conceito de didática. Diante</p><p>da necessidade de expandir seus conhecimentos, qual alternativa abaixo melhor</p><p>identifica um possível resumo sobre o tema para a estudante?</p><p>a) É opcional para o processo de formação de docentes no Ensino Superior.</p><p>b) É uma disciplina que se propõe a atuar sob termos humanos, técnicos e políticos</p><p>para promover debates sobre uma série de processos pedagógicos como ensino,</p><p>aprendizagem, avaliação dentre outros temas.</p><p>c) Dominar a didática não é o suficiente para o educador, é necessário carisma e</p><p>energia, elementos esses ensinados na disciplina de legislação para educação.</p><p>d) A didática, ao se pretender como parte do currículo de pedagogia, tem receitas</p><p>prontas para o professor ensinar, e, consequentemente, para o aluno</p>
<p>aprender.</p><p>Aquilo que estiver fora dos seus postulados é um erro.</p><p>e) Didática, para Comênio, trata-se de assumir com desenvoltura a vigilância sobre</p><p>os estudantes.</p><p>2. Preencha o trecho com as palavras faltantes:</p><p>Segundo Houaiss (2001, p. 22), _______ pode ser definida como “parte da ________ que</p><p>trata dos princípios científicos que direcionam a atividade educativa, com o</p><p>objetivo de torná-la mais eficiente”. Deste modo, a __________ é vista como a</p><p>ciência e a arte da _________, enquanto que a _________ pode ser definida como</p><p>a arte e a ciência do ensino.</p><p>PEREIRA, A. S. et al. Didática geral. Porto Alegre: UAB / NTE / UFSM. 2019. p.12.</p><p>Disponível em: https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/19110/Curso_Lic-Ed-</p><p>Esp_Did%C3%A1tica-Geral.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em 04 jul. 2021.</p><p>a) pedagogia; aprendizagem; pedagogia; ciência; pedagogia.</p><p>b) pedagogia; didática; pedagogia; ciência; pedagogia.</p><p>c) didática; pedagogia; pedagogia; sabedoria; didática.</p><p>d) didática; pedagogia; pedagogia; educação; didática.</p><p>e) ciência; didática; pedagogia; ciência; educação.</p><p>3. Responda com V ou F as seguintes alternativas ligadas à discussão sobre a didática.</p><p>( ) A didática se baseia numa concepção de homem e sociedade pautada no</p><p>autodidatismo e no fim da necessidade de professores.</p><p>( ) A didática se estrutura sob diferentes concepções sobre a sociedade e o papel</p><p>do ensino e de seus sujeitos nela, nesse processo, destacam-se questões de ordem</p><p>sócio-políticas e pedagógicas.</p><p>( ) No tempo presente, a boa didática é aquela que é neutra, sendo assim, discute</p><p>métodos e técnicas, sem contato com qualquer questão de ordem política.</p><p>( ) A didática é uma disciplina que demanda contato interdisciplinar como a</p><p>Psicologia e a Filosofia.</p><p>( ) O advogado Paulo Freire é considerado o pai da Didática com a sua obra</p><p>“Didática Magna - a arte de ensinar tudo a todos”.</p><p>Assinale a sequência correta:</p><p>a) F – F – V – V – V.</p><p>b) F – F – V – V – F.</p><p>c) V – F – V – F – V.</p><p>d) F – F – F – V – V.</p><p>e) F – V – F – V – F.</p><p>4. Conforme a discussão de Mizukami (1985), um aspecto do processo de ensino-</p><p>aprendizagem são as abordagens tradicional, comportamentalista, a humanista,</p><p>a cognitivista e a abordagem sociocultural. Das alternativas abaixo, qual melhor</p><p>identifica uma abordagem tradicional?</p><p>a) O professor Richard mobiliza métodos que reforçam o diálogo, as ideias e as</p><p>palavras dos estudantes durante suas aulas.</p><p>b) A professora Lélia faz uso prioritário de aula expositivas em que suas ideias e</p><p>discussões são colocadas como ideias únicas, nesse contexto seus alunos tem</p><p>pouco espaço de fala e diálogo.</p><p>c) A professora Lúcia Helena acredita que os fatores sociais dos estudantes são</p><p>elementos importantes na sala de aula, estabelecendo pontes entre os conteúdos</p><p>e essas realidades.</p><p>d) O professor Dimas estimula a criatividade de seus alunos e entende que a</p><p>liberdade é um elemento necessário para o processo de ensino-aprendizagem.</p><p>e) A professora Risoleta dá aulas há 30 anos e entende que os estudantes devem ser</p><p>aproximados de métodos e técnicas atuais com a predominância de recursos</p><p>tecnológicos.</p><p>5. Leia o trecho a seguir:</p><p>“É nesse sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem</p><p>formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma; não há docência sem</p><p>discência, as duas se explicam”.</p><p>FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996, p.25.</p><p>Diante do trecho destacado, em articulação com a análise presente na primeira</p><p>unidade o assunto tratado pode ser coligado com o tema do:</p><p>a) investimento em escolas públicas.</p><p>b) ensino na obra de Johann Heinrich Pestalozzi.</p><p>c) ensino-aprendizagem.</p><p>d) ensino de biologia.</p><p>e) conceito de didática Magna.</p><p>6. Leia o trecho que segue:</p><p>“A abordagem que envolve o processo de ensino-aprendizagem promove</p><p>questionamentos que só são respondidos, quando refletidos e definidos na própria</p><p>prática de ensinar e no ato de aprender. Dessa forma, importa que gestores e</p><p>educadores compreendam as relações que englobam o contexto pedagógico.</p><p>Diante disso, cabe a cada um procurar a melhor forma de trabalho, sendo que os</p><p>resultados obtidos dessa procura seja de qualidades e possa alcançar o professor</p><p>na sua pesquisa e que contemple o aluno no seu processo de aprendizagem”.</p><p>FERREIRA, H. M.; SOUZA, N. N. A didática como fator de qualidade no processo de ensino aprendizagem e na relação professor-</p><p>aluno em sala de aula. Revista Interface (Porto Nacional), n. 15, p. 114-130, 2018. p.119.</p><p>Na sequência, identifique a alternativa correta que dialoga com a ideia de</p><p>construção do processo de ensino-aprendizagem:</p><p>a) O professor José Mauro, de Macapá (AP), preocupado com o processo de ensino-</p><p>aprendizagem, está realizando levantamentos sobre a situação socioeconômica</p><p>e cultural de seus estudantes por meio de discussões em sala de aula e com base</p><p>em uma análise dos registros de matrícula dos estudantes.</p><p>b) A professora Josi, de Teotônio Vilela (AL), faz pesquisas no campo da educação</p><p>mas não nota a necessidade de conectar essas questões com a sua docência.</p><p>c) A pedagoga Helena, de Barcelos (AM), avalia que o conceito de ensino-</p><p>aprendizagem deve ser aprimorado somente com a intensificação do processo</p><p>de ensinar, sendo a aprendizagem menor nesse fenômeno didático.</p><p>d) O pedagogo Mayke, de Guanambi (BA), entende que o contexto pedagógico</p><p>está exclusivamente dado no livro didático.</p><p>e) A coordenadora pedagógica Marisa, de Paracuru (CE), avalia que no ensino</p><p>fundamental não é possível perceber o processo de ensino-aprendizagem, sendo</p><p>ele mais perceptível no Ensino Médio.</p><p>7. Leia o trecho que segue:</p><p>“[Após 1964] o modelo político reforça o controle, a repressão e o autoritarismo. A</p><p>educação é vinculada à Segurança Nacional. Enfatiza-se seu papel de</p><p>desenvolvimento e são propostas medidas para adequá-la ao novo modelo</p><p>econômico [...]. E a didática? Agora se enfatiza a produtividade, eficiência,</p><p>racionalização, operacionalização e controle” (CANDAU, 1984, p.45).</p><p>CANDAU, V. M. (org.). A didática em questão. Petrópolis, RJ: Vozes, 1984.</p><p>Sobre essa discussão é importante se pensar que a didática recebe influência do</p><p>momento sócio-político e histórico experimentado pelos sujeitos em seu tempo.</p><p>Sendo assim, assinale a alternativa que aponta quais práticas poderiam ser</p><p>empregadas contra essa didática vigente após-1964, na ditadura civil militar:</p><p>a) A didática aplicada no período pós-1964 era boa, afinal, não é preciso que o povo</p><p>tenha uma formação crítica e reflexiva, por meio de uma didática que tenha um</p><p>referencial político socialmente referenciado.</p><p>b) Uma didática contrária à citada não era necessária, afinal, aquela que foi</p><p>aplicada fazia o que era necessário, certificar a população de modo rápido e sem</p><p>discussões políticas.</p><p>c) Uma didática contrária à citada deveria ser pautada nos interesses dos</p><p>governantes militares e dos latifundiários, sem uma participação dos pedagogos e</p><p>demais pesquisadores sobre a educação.</p><p>d) Uma didática contrária à citada deveria ser pautada na escuta, na aproximação</p><p>empática com a realidade dos estudantes e capaz de organizar, com seus</p><p>métodos e técnicas, formas de ensino-aprendizagem pautados em ações</p><p>reflexivas e emancipadoras.</p><p>e) Uma didática contrária à citada deveria ser pautada na escuta, na aproximação</p><p>empática com a realidade dos estudantes e capaz de organizar uma formação</p><p>técnica exclusivamente para o mercado de trabalho.</p><p>8. Leia o trecho abaixo:</p><p>“Analisando as falas de alunos que estão neste momento realizando a licenciatura,</p><p>pudemos referendar muitas suspeitas. Diz Carla, aluna de pedagogia: o curso de</p><p>didática é muito teórico, é só blá...blá...blá....de algumas concepções de ensino</p><p>que</p>
<p>não servem para nada quando vamos aos estágios....ou mesmo de Lúcia que</p><p>faz licenciatura em História: estou cansada de ouvir o professor de Didática falar</p><p>dos problemas da educação e não dar direção de sentido para isso, são aulas</p><p>chatas, que não me servem para nada.”</p><p>FRANCO, M. A. S.; GUARNIERI, M. R. Disciplina de Didática: um estudo exploratório a partir dos planos de ensino. Pesquiseduca,</p><p>Santos, v. 3, n. 5, p. 27-55, jan-jul. 2011, p.36.</p><p>Com base nas respostas encontradas pelas pesquisadoras e suas primeiras leituras</p><p>sobres didática, assinale a alternativa que melhor ilustra a questão:</p><p>a) Sabe-se que a teoria deve ser sempre superior à prática, afinal, a universidade é</p><p>superior a escola.</p><p>b) As estudantes estão reproduzindo um discurso comum quando os estudantes</p><p>seguem para a prática docente, momento esse em que a educação se apresenta</p><p>de modo mais tranquilo e menos tenso do que relatado na bibliografia.</p><p>c) As estudantes entrevistadas estão corretas, afinal, teoria e prática não se reúnem</p><p>nunca, o que frustra qualquer processo de formação.</p><p>d) Sabe-se que a prática deve ser sempre superior à teoria, pois a teoria é válida</p><p>somente na formação do professor e, em seu ofício, somente os elementos práticos</p><p>importam.</p><p>e) Dissociar teoria e prática é um equívoco sobre a didática, uma demonstração de</p><p>que essa unidade não está sendo considerada e os diálogos não estão sendo</p><p>expressos com qualidade, sendo necessária uma reconexão entre aspectos</p><p>teórico-práticos.</p><p>DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE</p><p>2.1 A ESCOLA E A DIDÁTICA</p><p>Como discutido na unidade anterior, se a didática está diretamente</p><p>relacionada com o processo de ensino-aprendizagem, cabe pensar aqui o lugar da</p><p>escola e de dois dos sujeitos que a constroem e são afetados diretamente por</p><p>práticas, qual sejam, professores e estudantes. Sem incorrer nos clichês e nas ideias</p><p>cristalizadas sobre esses grupos, a intenção é sugerir caminhos e modos de ver a</p><p>relação desses sujeitos com o ensinar e o aprender.</p><p>Antes de uma discussão mais detida sobre esses sujeitos, no entanto, é</p><p>importante situar o lugar das escolas no Brasil, afinal, em 2020, o país tinha em seu</p><p>território 179.533 escolas de educação básica. Segundo dados do Censo Escolar da</p><p>Educação Básica (INEP, 2020), a rede municipal é responsável por aproximadamente</p><p>dois terços das escolas (60,1%), seguida da rede privada (22,9%).</p><p>Em termos de oferta das modalidades de ensino, a presença da educação</p><p>infantil se dá em 113.985 unidades escolares, representando 63,5%, seguida pelos</p><p>anos iniciais do ensino fundamental, com 108.080 (60,2%) estabelecimentos. Ainda</p><p>segundo o censo, o ensino médio é ofertado por apenas 28.933 (16,1%) escolas.</p><p>Diante dos quantitativos apresentados, estamos diante de uma rede de</p><p>UNIDADE</p><p>02</p><p>escolas que se difundiu pelo território nacional entre as décadas de 1970 e 1990,</p><p>contudo, ainda carece de avanços em termos de qualidade. Afinal, ainda está por</p><p>se realizar uma escola que “[...] prepare para o trabalho, para cidadania, cuidando</p><p>da formação da personalidade nos aspectos afetivos e éticos” (ARANHA,1996, p.73).</p><p>Essa mesma escola, desde o início dos anos 2000, vê-se às voltas com distintos</p><p>projetos políticos que tentam ocupá-la. Seja tornando-a uma fábrica de certificados</p><p>para futuros trabalhadores aptos a funções simples e, por isso, pautada em uma</p><p>formação aligeirada e tecnicista, seja por projetos baseados em uma didática crítica,</p><p>assentada sob um processo de ensino-aprendizagem significativos e reflexivos.</p><p>Em meio a esse embate de concepções e perspectivas sobre a escola, a</p><p>didática torna-se um elemento de disputa, pois, o modo como se estrutura o currículo</p><p>e os métodos e técnicas do ensino-aprendizagem alteram-se frente às perspectivas</p><p>adotadas pelos docentes e pela instituição. Nesse processo, o currículo e os saberes</p><p>que carrega são assediados por projetos de sociedade que podem ser progressistas,</p><p>mas também podem ser alvo de interesses conservadores e retrógrados (GARCÍA,</p><p>2002; SAVIANI, 2003).</p><p>Nesse sentido, importa localizar que o currículo é entendido aqui como uma</p><p>ferramenta capaz de organizar e sistematizar o processo de escolarização, uma vez</p><p>que se realiza na forma de um documento que “impõe regras, normas e uma ordem”</p><p>(SACRISTÁN, 2013, p. 18). Ordem essa que dialoga com os anseios político, sociais e</p><p>econômicos de um determinado período histórico, ou seja, o currículo é um produto</p><p>da política.</p><p>Nesse contexto, o saber escolar se dá na relação professor-aluno que, imersa</p><p>na interação entre saberes, é o resultado da transposição didática realizada com os</p><p>conteúdos científicos e saberes populares e/ou da comunidade em que a escola</p><p>https://bit.ly/3HVdfMI</p><p>está inserida (GAVALDON, 1997). Por meio da didática, esse saber é programado,</p><p>transformado em saber ensinar e é difundido em sala de aula. Dadas as suas</p><p>condições de produção, diretamente conectadas com a sociedade na qual está</p><p>imerso, é periodicamente revisto por meio das reformas curriculares, que revisitam e</p><p>propõe novos conteúdos conforme as demandas da sociedade e dos governos</p><p>(VERRET, 1975; CHEVALLARD, 2009).</p><p>Em diálogo com as considerações de Monteiro (2003), sabe-se que em diversos</p><p>debates o saber escolar foi inferiorizado em relação ao conhecimento científico, por</p><p>ser analisado como uma simplificação e/ou vulgarização do primeiro, na prática,</p><p>uma análise preconceituosa e descredenciadora da escola (CHEVALLARD, 2009).</p><p>Essa visão é simplificadora e merece ser debatida com um entendimento mais</p><p>abrangente sobre a atuação de professores e estudantes que se relacionam com a</p><p>didática. Desse modo, vejamos a seguir os modos como os docentes se relacionam</p><p>com essa temática.</p><p>2.2 OS DOCENTES E A DIDÁTICA</p><p>O perfil dos docentes no Brasil contemporâneo é amplo e merece nossa</p><p>atenção, afinal, estamos diante de um conjunto de 2.189.005 educadores na escola</p><p>básica brasileira, conforme dados do Censo Escolar (INEP, 2020). Ainda segundo esse</p><p>estudo, a maior parte deles atua no ensino fundamental (63%), em que se encontram</p><p>1.378.812 (INEP, 2020). Diante desse expressivo número de sujeitos inseridos no</p><p>ambiente escolar, é importante discutirmos os modos como se relacionam com um</p><p>eixo central de seu trabalho, qual seja, a didática e o ensino-aprendizagem.</p><p>Em primeiro lugar, é importante reforçar a análise de Gatti “professor não se</p><p>inventa por voluntarismos, profissionais professores são formados” (GATTI, 2017,</p><p>p.1155). Com isso, pensar a relação entre docentes, ensino-aprendizagem e</p><p>estudantes, passa necessariamente pelo entendimento da didática e da formação</p><p>desse profissional.</p><p>Se a didática trabalha com os eixos humano, político-social e técnico, sem</p><p>dúvidas que o objeto de trabalho do professor está imbricado nessas esferas. Assim</p><p>sendo, cabe ao docente executar escolhas, mediadas por seu saber e pela didática,</p><p>para que seja possível construir uma ação pedagógica pautada na dedicação aos</p><p>discente, além de “[...] dar sua matéria, mas de acordo com os alunos, que vão</p><p>assimilá-la de maneira muito diferente; deve agradar aos alunos mas sem que isso se</p><p>transforme em favoritismo; deve motivá-los, sem paparicá-los; deve avaliá-los, sem</p><p>excluí-los, etc. [...]” (TARDIF, 2002, p.132).</p><p>Considerando esse quadro, a técnica se expressa por meio dos modos como</p><p>os docentes mobilizam saberes e práticas, sendo estas construídas em sua formação</p><p>e em suas experiências no mundo do trabalho e, certamente, pelos contextos</p><p>socioeconômicos seus e de seus estudantes. Nesse contexto, há uma demanda por</p><p>uma ação em situação para o docente, tal como proposto por Alarcão (1998, p.104).</p><p>Afinal, espera-se uma atuação estratégica e calculada por parte do docente que,</p><p>em meio a signos subjetivos e técnicos, deve executar sua ação pedagógica</p>
<p>como</p><p>um “[...] ser pensante e crítico, com responsabilidades sociais no nível da construção</p><p>e do desenvolvimento da sociedade” (ALARCÃO, 1998, p. 104).</p><p>Ademais, espera-se que o docente seja “[...] crítico, reflexivo, pesquisador,</p><p>criativo, inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e saber praticar</p><p>efetivamente as teorias que propõe a seus alunos” (BEHRENS, 2005, p.66). Sem</p><p>qualquer idealização, avaliamos que é na universidade que essas características</p><p>serão elaboradas de modo teórico e técnico, para uma futura mobilização desses</p><p>saberes em sala de aula. Portanto, cabe à formação na licenciatura instrumentalizar</p><p>os futuros educadores para a execução desses postulados didáticos.</p><p>https://bit.ly/3u98lqM</p><p>Highlight</p><p>Frente a essa demanda, tal como apontou Shon (2000), a didática deve ser</p><p>encarada como um elemento significativo e indispensável na formação docente. Tal</p><p>processo pedagógico deve ser pautado na formação de um professor-pesquisador</p><p>que, por meio da reflexão e da crítica, construa um processo de ensino-</p><p>aprendizagem que seja significativo e que acolha os conhecimentos dos estudantes.</p><p>Reconhecer essa complexidade e a existência de saberes específicos à</p><p>docência, seja em qual nível ela se apresentar, é um traço importante de valorização</p><p>da formação integral do professor. Na condição de pedagogos/as em formação, se</p><p>colocar no centro dessa discussão é determinante como uma forma de</p><p>reconhecimento crítico acerca do processo de ensino-aprendizagem.</p><p>No entanto, o grande impasse, ainda é a construção de uma didática, seja</p><p>nos cursos de Pedagogia ou nas licenciaturas, que agregue elementos de ordem</p><p>teórica e prática, de modo harmônico e não hierarquizado. Compõe ainda esse</p><p>processo a necessidade de entendimento da didática como um campo de</p><p>possibilidades em sala de aula e não somente como um corpo de técnicas fechado</p><p>e castrador de possibilidades de ação educativa. Em nome da superação desses</p><p>desafios, cabe agora registrar algumas considerações sobre os discentes e suas</p><p>relação com a didática em sala de aula e, no limite, na escola (SOARES; CUNHA,</p><p>2010).</p><p>2.3 OS ESTUDANTES E A DIDÁTICA</p><p>Um dos sujeitos interrelacionados com os docentes no processo de ensino-</p><p>aprendizagem são os estudantes que, por princípio e definição, apresentam-se na</p><p>forma de um grupo heterogêneo e plural em saberes, práticas e circunstâncias</p><p>socioeconômicas. Em 2020, esse grande conjunto se expressou em termos</p><p>quantitativos por meio de 47,3 milhões de matrículas nas 179,5 mil escolas de</p><p>https://bit.ly/3CT4EWQ</p><p>educação básica no Brasil (INEP, 2020).</p><p>Diante desse número expressivo, cabe ao docente reforçar seus estudos no</p><p>campo da didática como forma de aperfeiçoar a construção de sua relação com</p><p>esses alunos. Com isso, reforçamos a necessidade de se considerar a multiplicidade</p><p>dos processos de aprendizagem dos estudantes. Essa advertência de ordem didática</p><p>tende a favorecer o reconhecimento dos saberes prévios dos estudantes, suas</p><p>habilidades e sua relação com os conteúdos.</p><p>Essas investigações para aproximação com os estudantes não devem ensejar</p><p>processos educativos uniformes, mas sim, a produção de estratégias didáticas plurais</p><p>e que dialoguem com as vivências desses sujeitos. Nesse processo, não estamos</p><p>incentivando um relativismo absoluto que, na prática seria desagregador e de difícil</p><p>execução para os docentes, na verdade, a recomendação é em nome da</p><p>equidade dos processos (SOARES; CUNHA, 2010). Ou seja, o professor deve considerar</p><p>e reconhecer a equivalência como modo de aproximar-se dos discentes.</p><p>Figura 2: Exemplificação de igualdade e equidade</p><p>Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3u9fgAy. Acesso em: 21 nov. 2021.</p><p>No decurso dessa discussão, um dos modos de acolhimento didático dos</p><p>estudantes concentra-se na elaboração de uma aproximação que fomente um</p><p>ambiente propício para a promoção de uma equidade que esteja assentada sob a</p><p>noção de justiça social (CONNELL, 1997). Desse modo, é possível colaborar com a</p><p>superação do insucesso escolar e com a construção de uma formação significativa,</p><p>reflexiva e crítica.</p><p>Diante do exposto, escuta sensível e comunicação empática são elementos</p><p>definidores para uma aproximação profícua não somente com os estudantes, mas</p><p>também com os demais grupos da unidade escolar e, quando em contato com</p><p>menores de idade, que seja possível dialogar com seus responsáveis. Assim, espera-</p><p>https://bit.ly/3u9fgAy</p><p>se que seja possível aproximar-se dos discentes por meio de uma didática que seja</p><p>oriunda de um contato entre o conhecimento de conteúdo com a prática docente</p><p>e com a cultura dos estudantes. Desse modo, avaliamos ser possível o</p><p>estabelecimento de uma ação educativa socialmente referenciada, significativa e</p><p>acolhedora.</p><p>FIXANDO O CONTEÚDO</p><p>1. Carmela é professora de geografia e graduanda em Pedagogia no polo Corumbá</p><p>(MS), trabalha com os anos iniciais do ensino fundamental e está cursando estágio</p><p>com estudantes da educação infantil. Em ambos está convivendo com a indisciplina</p><p>dos estudantes e está recorrendo à didática para pensar em saídas para essa</p><p>questão. Qual alternativa abaixo se apresenta como um modo didaticamente</p><p>referenciado para se lidar com essa questão?</p><p>a) Carmela deve ter um alinhamento pedagógico e didático que envolva o diálogo</p><p>com os responsáveis, afinal ela não exerce sua profissão para patrulhar alunos.</p><p>b) A estratégia deve ser por meio da punição, essa técnica não tem diferenciação e</p><p>funciona em qualquer modalidade de educação, seja no ensino fundamental ou na</p><p>educação infantil.</p><p>c) Carmela deve ter um alinhamento pedagógico e didático que envolva o diálogo,</p><p>ideias claras e precisas e uma observação sensível aos interesses e as motivações que</p><p>geram indisciplina em seus estudantes na sala de aula.</p><p>d) Carmela deve ter um alinhamento pedagógico e didático que envolva o diálogo,</p><p>ideias claras e precisas e uma observação sensível aos interesses e as motivações que</p><p>geram indisciplina em seus estudantes na sala de aula. Todavia não se pode</p><p>desconsiderar as especificidades das modalidades, afinal, os limites e possibilidades</p><p>didáticas colocadas para o ensino fundamental e a educação infantil são distintos.</p><p>e) Essa é uma questão que deve ser tratada pelos responsáveis em casa, cabe a</p><p>Carmela separar os estudantes indisciplinados do convívio dos demais.</p><p>2. Marcelo, graduando do polo Pentecoste (CE), deseja traçar um perfil da inserção</p><p>dos professores na educação básica para contextualizar uma pesquisa sobre a</p><p>relação dos docentes com a didática no Brasil. Diante dessa demanda, qual das</p><p>alternativas abaixo identifica uma fonte segura e confiável para a construção de tal</p><p>pesquisa?</p><p>a) Por meio da realização de entrevistas com estudantes de escolas privadas de elite</p><p>da cidade.</p><p>b) Consultas à Wikipédia.</p><p>c) Por meio de visitas à secretaria municipal de educação.</p><p>d) Envio de cartas registradas às unidades de ensino em seu estado.</p><p>e) Por meio de uma análise dos dados do censo escolar produzido pelo Instituto</p><p>Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).</p><p>3. O trabalho docente, entendido como uma atividade pedagógica, tem como</p><p>elementos didáticos essenciais:</p><p>a) Colaborar com a construção de uma aproximação crítica e prazerosa com o</p><p>conhecimento por meio de métodos e técnicas de ensino-aprendizagem.</p><p>b) Colaborar com práticas de autodidatismo, em que os estudantes exerçam seu</p><p>processo de aprendizagem de modo autônomo sem a presença constante do</p><p>professor.</p><p>c) Garantir aos estudantes um afastamento sistemático da cultura popular em nome</p><p>de uma formação erudita e atrelada aos saberes das elites.</p><p>d) Exercer uma operação didática que privilegie somente os conteúdos, afinal, essa</p><p>é</p>
<p>a demanda que um docente deve cumprir.</p><p>e) Orientar o ensino para a formação de um comportamento passivo e capaz de</p><p>responder somente às demandas colocadas pelo capital e pelo trabalho.</p><p>4. Flávio, graduando em Pedagogia do polo centro de Belo Horizonte (MG), está</p><p>escrevendo um resumo sobre a relação entre didática e educação infantil. Diante</p><p>da demanda de escrita do graduando, qual das frases a seguir identifica</p><p>corretamente a conexão entre os eixos sobre os quais Flávio precisa escrever?</p><p>a) Uma didática que dialogue com a educação infantil deve considerar a criança</p><p>como sujeito e destacar o professor como um cuidador que, mesmo sem saber, pode</p><p>dispensar os conhecimentos em nome do afeto.</p><p>b) Crianças não são sujeitos históricos e por isso a didática não pode ser mobilizada</p><p>com elas, sendo necessários somente cuidados maternais e recreação até sua</p><p>entrada no ensino fundamental.</p><p>c) Uma didática que dialogue com a educação infantil deve considerar a criança</p><p>como sujeito e deve instrumentalizar o processo de ensino-aprendizagem por meio</p><p>da atenção ao desenvolvimento cognitivo, por meio de ações lúdicas, expressivas,</p><p>afetivas e de saúde.</p><p>d) A didática não deve se subordinar à educação infantil, afinal, seu papel está na</p><p>luta pela formação de professores e não na discussão sobre desenvolvimento infantil.</p><p>e) A brincadeira e o lúdico são os únicos elementos necessários para a educação</p><p>infantil, sendo da didática dispensável.</p><p>5. Elis, pedagoga na cidade de Nova Bandeirantes (MT), observou que os docentes</p><p>de sua unidade escolar entendem que a didática não é um elemento a ser estudado,</p><p>pois já dominam os conteúdos de suas respectivas licenciaturas. Preparando-se para</p><p>uma reunião de planejamento, qual das alternativas abaixo pode ser um caminho</p><p>de argumentação para a pedagoga em nome da defesa da didática:</p><p>a) Uma didática deve ser, antes de tudo, um caminho certo, homogêneo, neutro e</p><p>não passível de discussão.</p><p>b) “Ignorar os pressupostos didáticos apresentados por outros autores, desde a</p><p>formulação do campo da didática até as contribuições recentes, é esquecer a</p><p>necessidade de reconhecer a construção histórica, social, cultural e política da</p><p>educação” (TAKARA; TERUYA, 2015, p.1185).</p><p>c) É preciso defender a didática como um receituário e como uma certeza que deve</p><p>ser seguida sem críticas.</p><p>d) A didática é um processo unicamente técnico e por isso os processos devem</p><p>seguir, afinal, é a técnica o elemento que deve organizar os saberes em uma escola.</p><p>e) a didática não deve acolher múltiplos discursos, pois, se caso fizesse perderia sua</p><p>relação com a técnica.</p><p>6. Acerca do papel da didática na formação docente leia as alternativas que</p><p>seguem:</p><p>I. O exercício da atividade docente não requer preparo, sendo uma questão, antes</p><p>de tudo, de sacerdócio e amor.</p><p>II. “[...] a tarefa de ensinar a pensar requer dos professores o conhecimento de</p><p>estratégias de ensino e o desenvolvimento de suas próprias competências do</p><p>pensar.” (LIBÂNEO, 2001, p.36).</p><p>III. “O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal concreto</p><p>que quase se confunda com a prática” (FREIRE, 1996, p.43-44).</p><p>IV. Por ser um produto efetuado na prática, dar aula não demanda uma discussão</p><p>teórica sobre didática na formação do professor.</p><p>V. “A produção bibliográfica em Didática tem sido profícua, abrangendo questões</p><p>teóricas e epistemológicas, questões do exercício docente [...]” (LIBÂNEO, 2012, p. 35)</p><p>É correto o que se afirma somente em:</p><p>a) I e II.</p><p>b) I, II, III, IV e V.</p><p>c) I, III, IV e V.</p><p>d) II, III e V.</p><p>e) II e III.</p><p>7. Leia o trecho que segue e o enunciado que o acompanha:</p><p>“Escutar significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para</p><p>a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isto não quer</p><p>dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua redução ao</p><p>outro que fala. Isto não seria escuta, mas auto-anulação. A verdadeira escuta não</p><p>diminui em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de opor-se, de</p><p>posicionar-se. Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para melhor colocar-</p><p>me, ou melhor, situar-me do ponto de vista das idéias”.</p><p>CERQUEIRA, T. C. S. O professor em sala de aula: reflexão sobre os estilos de aprendizagem e a escuta sensível. Psic, São Paulo, v. 7,</p><p>n.1, p. 29-38, jun. 2006.</p><p>Diante do trecho destacado, o professor de matemática Márcio e a pedagoga Maria</p><p>Helena, da cidade de Campos Belos (GO), estão planejando uma ação para discutir</p><p>com a turma do 8º ano a dificuldade dos estudantes no conteúdo de produtos</p><p>notáveis. Qual pode ser uma ação didática significativa que atue sobre a questão e</p><p>que dialogue com a escuta sensível:</p><p>a) Escutar os estudantes, por meio de uma conversa horizontal, pode ser um caminho</p><p>para conhecer seus desafios e suas dificuldades frente à aprendizagem dos</p><p>conteúdos. Contudo, o professor deve deixar claro que sua palavra e autoridade não</p><p>devem ser contestadas, afinal, horizontal não é sinônimo de falta de liderança.</p><p>b) Cabe ao docente e à pedagoga repreender os estudantes com notas baixas,</p><p>afinal, esse é um sinal de falta de comprometimento e, por outra parte, os estudantes</p><p>com bons rendimentos devem ter regalias nas aulas.</p><p>c) Escutar os estudantes, por meio de uma conversa horizontal, pode ser um caminho</p><p>para conhecer seus desafios e suas dificuldades frente à aprendizagem dos</p><p>conteúdos. Com o acúmulo gerado, cabe ao professor Márcio, com auxílio da</p><p>pedagoga Maria Helena, aperfeiçoar seus métodos de ensino em diálogo com os</p><p>comentários dos estudantes, firmando um pacto de co-responsabilidade pelo</p><p>processo de ensino-aprendizagem.</p><p>d) Os estudantes dessa idade, notadamente no início da adolescência, não gostam</p><p>de dialogar e, por isso,tal tarefa pode ser desgastante para a pedagogia e o</p><p>professor.</p><p>e) Escutar os estudantes é um tempo mal empregado, afinal, a dificuldade relatada</p><p>é comum quando se está estudando matemática.</p><p>8. A professora Monique da cidade de Marataízes (ES) está planejando suas</p><p>atividades com a educação infantil, contudo, em observação dos estudantes, ela</p><p>notou que a colagem de parte dos meninos é deficitária em relação à das meninas</p><p>de uma determinada turma dessa modalidade de ensino. Preocupada com a</p><p>construção de uma ação pedagógica pautada na equidade, assinale a alternativa</p><p>que melhor identifica uma tarefa cabível à professora:</p><p>a) Monique deve entender que a escola é um espaço de diferenças e se seus</p><p>estudantes não aprendem igual, resta a ela entender esse processo e não afetar</p><p>essas aprendizagens.</p><p>b) Monique deve entender que a colagem não é um processo pertinente na</p><p>formação da criança na educação infantil, sendo uma questão de distração que</p><p>pode ser realizada pelos pais em casa.</p><p>c) Monique deve investigar as origens dessas dificuldades e sua relação com uma</p><p>possível questão de gênero e, sempre que possível, deve dialogar com a professora</p><p>anterior da turma e, em caso de necessidade, deve deixar de lado tal tarefa.</p><p>d) Monique deve investigar as origens dessas dificuldades e sua relação com uma</p><p>possível questão de gênero e, sempre que possível, deve dialogar com a professora</p><p>anterior da turma e, por meio da investigação dos comportamentos e falas dos</p><p>estudantes, deve propor caminhos para uma aprendizagem significativa pelos</p><p>meninos.</p><p>e) Monique deve investigar as origens dessas dificuldades e sua relação com uma</p><p>possível questão de gênero e, sempre que possível, deve dialogar com a professora</p><p>anterior da turma e, por meio da investigação dos comportamentos e falas dos</p><p>estudantes, deve propor caminhos para uma aprendizagem significativa pelos</p><p>meninos. Se possível, a professora pode dialogar com os responsáveis das crianças</p><p>para que investiguem também a questão no espaço doméstico.</p>
<p>ASPECTOS GERAIS DA RELAÇÃO</p><p>PROFESSOR-ALUNO</p><p>3.1 DIÁLOGO NA ESCOLA</p><p>Diferente do que muitos podem pensar, aprender a dialogar é um exercício a</p><p>ser construído na formação do pedagogo e do professor, afinal, operações de</p><p>comunicação, sob as mais diferentes apresentações, são essenciais para efetivação</p><p>do processo educativo. Nesse sentido, o diálogo não pode ser tratado como uma</p><p>operação unicamente do campo da gentileza e de uma suposta boa educação,</p><p>mas sim, um exercício que tem em seu escopo métodos e técnicas que precisam ser</p><p>apropriadas por profissionais da educação (PELIZZOLI, 2012). Afinal, o diálogo é</p><p>ideológico, ou seja, é carregado das visões e compromissos de classe daquele que</p><p>expõe suas ideias, desse modo, instrumentalizar esse recurso é uma tarefa da seara</p><p>da didática.</p><p>Assim, há que se considerar que a relação professor-aluno é permeada pelo</p><p>diálogo, sendo carregada por questões de ordem psicológica, em uma integração</p><p>entre aspectos cognitivos e as ações concretas. Diante do exposto, em diálogo com</p><p>Moacir Gadotti, um dos mais conhecidos discípulos de Paulo Freire, este afirma que</p><p>o diálogo trata-se de uma exigência existencial para a comunicação (GADOTTI,</p><p>1991).</p><p>Por outra parte, como se sabe, a sala de aula ainda é atravessada por ecos</p><p>de uma didática tradicional, pautada na verticalidade do ensino em que o diálogo</p><p>UNIDADE</p><p>03</p><p>Highlight</p><p>Highlight</p><p>Highlight</p><p>Highlight</p><p>tem um caráter autoritário e está centralizado na figura do professor. Sendo o</p><p>estudante colocado em uma posição passiva e submissa no processo de ensino-</p><p>aprendizagem. Superar essa didática tradicional é um exercício que deve ser</p><p>realizado pelos pedagogos e professores em nome de uma formação mais</p><p>significativa para os estudantes.</p><p>Afinal, quando se entende o diálogo como elemento chave para o processo</p><p>de ensino aprendizagem é possível construir uma pedagogia mais humanizada. Nela</p><p>os elementos desse contato, ou seja, professor e estudante, constroem criticidade e</p><p>reúnem elementos da teoria e da prática em seu fazer pedagógico. Sob uma</p><p>perspectiva freireana, o diálogo é um dos elementos que distingue uma educação</p><p>libertadora de uma educação tradicional (FREIRE, 1980).</p><p>Nesse contexto, é necessário que se reflita sobre o diálogo à luz das pressões</p><p>que encontram-se presentes no contexto do capitalismo que atua sobre a educação</p><p>e o educar no século XXI. Nessa intercessão, o educador e o estudante são</p><p>transportados para uma lógica que dispensa as especificidades e identidades,</p><p>dando lugar a orientações técnicas, nascidas de livros didáticos e apostilas, quase</p><p>sempre distantes dos estudantes e de suas trajetórias e bagagens culturais (BUENO,</p><p>et al., 2005).</p><p>Nesse ambiente, o processo de ensino-aprendizagem se vê comprometido e,</p><p>por extensão, o diálogo torna-se frio e sem o contato necessário para a execução de</p><p>uma prática significativa. Assim, diante desse quadro preocupante, cabe aos</p><p>professores construírem estratégias de manutenção dos vínculos em nome da</p><p>construção de ambientes de diálogo qualificado e significativo que proporcione um</p><p>ambiente de desenvolvimento para os estudantes.</p><p>Alguns aspectos gerais do diálogo entre docentes e discentes podem ser</p><p>aprofundados aqui como entender o que o corpo fala e por isso, uma comunicação</p><p>corporal não agressiva é necessária (SILVA, 2000). Afinal, uma prática expressiva no</p><p>ato da explicação dos conteúdos, a manutenção de uma postura aberta, a inclusão</p><p>do caminhar em sala de aula e o estabelecimento do olhar atencioso com os</p><p>estudantes tende a construir vínculos positivos.</p><p>Além disso, o uso do tom de voz equilibrado, pautado em objetividade e</p><p>clareza é uma característica que deve ser ressaltada. É prudente situar que a</p><p>efetivação da comunicação se dá quando o sujeito entende a mensagem, por isso,</p><p>modular a voz, exprimir ela de modo tranquilo e com um vocabulário de fácil acesso</p><p>é definidor para o avanço do contato na sala de aula.</p><p>Outra vertente a ser destacada é a proposição de um ambiente autônomo e</p><p>de liberdade para os discentes. A partir de regras e acordos assertivos, pode o</p><p>professor promover atividades diversas em que o auxílio mútuo, a responsabilidade e</p><p>o protagonismo individual e coletivo dos estudantes se apresente. Liberdade em sala</p><p>de aula é uma construção que deve ser realizada com base no respeito, por isso,</p><p>cabe ao professor, em diálogo com a turma, arquitetar normas e sanções que</p><p>fortaleçam a boa convivência (ROSSETTO, 2005).</p><p>Soma-se a isso a necessidade da motivação como um elemento definidor da</p><p>comunicação. Sobre isso, considere a experiência pessoal de um estudante que não</p><p>gosta das aulas de matemática, não seria melhor ter uma fala motivadora para</p><p>aprender os conteúdos de fração, por exemplo? Ou uma aula interativa com</p><p>recursos tecnológicos ou blocos concretos para observar a materialidade do</p><p>assunto? Essas são algumas formas que podem trazer a motivação para a</p><p>comunicação dos conteúdos em sala de aula. Buscar alternativas, repensar práticas</p><p>e construir junto com os estudantes, dando-lhes oportunidade de escolha são</p><p>estratégias produtivas para a efetivação de um processo de ensino-aprendizagem</p><p>significativo (TAPIA, 1999).</p><p>https://bit.ly/3nPEQqn</p><p>Todos esses processos estão, em maior ou menor medida, amparados na</p><p>discussão temática da comunicação não violenta (CNV) uma série de estratégias de</p><p>diálogo e interação que colaboram com o processo de interação entre os sujeitos,</p><p>de modo a subsidiar um ambiente de empatia e de eficiência na interação</p><p>(ROSENBERG, 2006). Essa abordagem foi desenvolvida pelo psicólogo Marshall</p><p>Bertram Rosenberg e é útil em especial para a mediação de conflitos no espaço da</p><p>sala de aula, elemento que trataremos no tópico a seguir.</p><p>3.2 (IN) DISCIPLINA</p><p>Disciplina e o seu antônimo indisciplina são termos bastante presentes no</p><p>cotidiano escolar e merecem atenção cuidadosa do campo da didática. Enquanto</p><p>a primeira apresenta-se como a execução dos protocolos da cultura escolar, como</p><p>manter o silêncio, responder prontamente às demandas do professor, dentre outros</p><p>elementos, a indisciplina é expressa pelo não cumprimento desses padrões, com</p><p>práticas, interações e gestos de desobediência às regras (KULLOK, 2002).</p><p>De imediato há que se destacar que o professor não pode esperar imagens</p><p>bem formadas de seus estudantes em um ambiente fechado e homogêneo de</p><p>aprendizagem. Ao contrário, a pluralidade e a diversidade da sociedade, com</p><p>tensões de ordem socioeconômica, cultural, de gênero e política afetam os</p><p>estudantes de modo amplo (ARROYO, 2004). Não importa o nível em que estejam</p><p>desenvolvendo sua formação, esses discentes carregam consigo uma bagagem</p><p>múltipla e diversa e que se atualiza com bastante rapidez - vide a influência da</p><p>internet e das redes sociais - representando uma necessidade de adaptação por</p><p>parte dos docentes.</p><p>Cabe ao professor empatia e um olhar antropológico para essa pluralidade e</p><p>as dissonâncias entre os comportamentos e as demandas da cultura escolar. Tal</p><p>como propôs Miguel Arroyo, de fato, “os alunos não são mais os mesmos”, mas o que</p><p>eles são é importante, relevante e precisa ser considerado, inclusive, quando se</p><p>pensa a indisciplina (ARROYO, 2004).</p><p>O estudante idealizado foi e é um personagem irreal que, na prática, não</p><p>existe, assim, pensar em um modelo de aluno ideal é aderir a uma pedagogia</p><p>fantasiosa e sem referência no campo do real. Por séculos optou-se na didática, por</p><p>imagens “perfeitas” de estudantes que, na prática, são discentes possíveis e reais</p><p>marcados por trajetórias específicas. Ou seja, indivíduos que, em especial na escola</p><p>Highlight</p><p>pública brasileira, enfrentam uma série de constrangimentos de ordem sócio-</p><p>econômica, sem contar as carências sócio emocionais e os desafios da violência e</p><p>da precariedade da vida.</p><p>Por extensão,</p>