apostila Didática e as Tecnologias Educacionais

Prévia do material em texto

1
DIDÁTICA E AS TECNOLOGIAS 
EDUCACIONAIS
Prof. Me. Henrique Dias Sobral
2
DIDÁTICA E AS TECNOLOGIAS 
EDUCACIONAIS
PROF. ME. HENRIQUE DIAS SOBRAL
3
 Diretor Geral: Prof. Esp. Valdir Henrique Valério
 Diretor Executivo: Prof. Dr. William José Ferreira
 Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Profa Me. Cristiane Lelis dos Santos
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Profa. Me. Cristiane Lelis dos Santos
 Revisão Gramatical e Ortográfica: Profª. Elislaine Santos
 Profª Bruna Luiza Mendes Leite
 Revisão técnica: Prof. Me. Rejane Steidel
 
 Revisão/Diagramação/Estruturação: Bruna Luiza Mendes Leite
 Lorena Oliveira Silva Portugal 
 
 Design: Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Élen Cristina Teixeira Oliveira 
 Maria Eliza Perboyre Campos 
© 2023, Editora Prominas.
 
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autoriza-
ção escrita do Editor.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Melina Lacerda Vaz CRB – 6/2920.
S677d Sobral, Henrique Dias.
 Didática e as tecnologias educacionais. / Henrique Dias Sobral.
 – 1. ed. Ipatinga, MG: Editora Única, 2022.
 107 p. il.
 Inclui referências. 
 ISBN: 978-65-998439-9-0
 1. Trabalho docente. 2. Aluno - Professor. 3. Sala de aula - 
 Planejamento. I. Sobral, Henrique Dias. II. Título.
CDD: 370
CDU: 37
4
DIDÁTICA E AS TECNOLOGIAS 
EDUCACIONAIS
1° edição
Ipatinga, MG
Editora Prominas
2023
5
Doutorando em História (PPGH-UFMG), 
Mestre na mesma área pela UFRRJ 
(2015-2017), licenciado e bacharel em 
História pela Universidade Federal do 
Rio de Janeiro (2010-2015), foi profes-
sor em escolas rurais e em iniciativas 
populares de educação nas cidades 
do Rio de Janeiro e Belo Horizonte. 
Atualmente é membro do Coletivo de 
Pesquisa Desigualdade Social, Juven-
tudes e Educação de Jovens e Adultos 
(COLEJA-UFRJ), atua como professor 
convidado do Curso de Especialização 
em Saberes e Práticas da Educação 
Básica / Ensino de História (CESPEB-U-
FRJ). Tem experiência na área de His-
tória e Educação, atuando principal-
mente nos seguintes temas: História 
Social e Política, Didática, Metodologia 
Científica, Educação de Jovens e Adul-
tos, Educação a Distância, Prática Do-
cente, Juventudes e Cultura Escolar.
HENRIQUE DIAS SOBRAL
Para saber mais sobre a autora desta obra e suas qua-
lificações, acesse seu Curriculo Lattes pelo link:
http://lattes.cnpq.br/0970862911826700
Ou aponte uma câmera para o QRCODE ao lado.
6
LEGENDA DE
Ícones
Trata-se dos conceitos, definições e informações importantes 
nas quais você precisa ficar atento.
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão 
do conteúdo aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar 
ícones ao lado dos textos. Eles são para chamar a sua atenção para 
determinado trecho do conteúdo, cada um com uma função específica, 
mostradas a seguir:
São opções de links de vídeos, artigos, sites ou livros da biblioteca 
virtual, relacionados ao conteúdo apresentado no livro.
Espaço para reflexão sobre questões citadas em cada unidade, 
associando-os a suas ações.
Atividades de multipla escolha para ajudar na fixação dos 
conteúdos abordados no livro.
Apresentação dos significados de um determinado termo ou 
palavras mostradas no decorrer do livro.
 
 
 
FIQUE ATENTO
BUSQUE POR MAIS
VAMOS PENSAR?
FIXANDO O CONTEÚDO
GLOSSÁRIO
7
UNIDADE 1
UNIDADE 2
SUMÁRIO
1.1 O QUE DIDÁTICA QUER DIZER?.......................................................................................................................................................................................................................................................10
1.2 O QUE É ENSINO?...................................................................................................................................................................................................................................................................................12
1.3 O QUE É APRENDIZAGEM?................................................................................................................................................................................................................................................................16
FIXANDO O CONTEÚDO ..........................................................................................................................................................................................................................................................................19
2.1 A ESCOLA E A DIDÁTICA....................................................................................................................................................................................................................................................................24
2.2 OS DOCENTES E A DIDÁTICA.........................................................................................................................................................................................................................................................25
2.3 OS ESTUDANTES E A DIDÁTICA.....................................................................................................................................................................................................................................................27
FIXANDO O CONTEÚDO .........................................................................................................................................................................................................................................................................29
DIDÁTICA, ENSINO E APRENDIZAGEM: CONCEITOS E CONEXÕES
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE
UNIDADE 3
3.1 DIÁLOGO NA ESCOLA........................................................................................................................................................................................................................................................................34
3.2 (IN) DISCIPLINA....................................................................................................................................................................................................................................................................................36
3.3 DIREÇÃO DE TURMA..........................................................................................................................................................................................................................................................................38
FIXANDO O CONTEÚDO ........................................................................................................................................................................................................................................................................40
ASPECTOS GERAIS DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
UNIDADE 4
4.1 MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM................................................................................................................................................................................................................................45
4.2 RECURSOS PEDAGÓGICOS DIGITAIS E METODOLOGIAS ATIVAS............................................................................................................................................................................46
4.3 OBJETIVOS PEDAGÓGICOS.........................................................................................................................................................................................................................................................49e o professor. 
e) Escutar os estudantes é um tempo mal empregado, afinal, a dificuldade relatada é 
comum quando se está estudando matemática.
8. A professora Monique da cidade de Marataízes (ES) está planejando suas atividades 
com a educação infantil, contudo, em observação dos estudantes, ela notou que 
a colagem de parte dos meninos é deficitária em relação à das meninas de uma 
determinada turma dessa modalidade de ensino. Preocupada com a construção 
de uma ação pedagógica pautada na equidade, assinale a alternativa que melhor 
identifica uma tarefa cabível à professora: 
a) Monique deve entender que a escola é um espaço de diferenças e se seus 
estudantes não aprendem igual, resta a ela entender esse processo e não afetar essas 
aprendizagens. 
b) Monique deve entender que a colagem não é um processo pertinente na formação da 
criança na educação infantil, sendo uma questão de distração que pode ser realizada 
pelos pais em casa. 
c) Monique deve investigar as origens dessas dificuldades e sua relação com uma 
possível questão de gênero e, sempre que possível, deve dialogar com a professora 
anterior da turma e, em caso de necessidade, deve deixar de lado tal tarefa. 
d) Monique deve investigar as origens dessas dificuldades e sua relação com uma 
possível questão de gênero e, sempre que possível, deve dialogar com a professora 
anterior da turma e, por meio da investigação dos comportamentos e falas dos 
estudantes, deve propor caminhos para uma aprendizagem significativa pelos meninos. 
e) Monique deve investigar as origens dessas dificuldades e sua relação com uma 
possível questão de gênero e, sempre que possível, deve dialogar com a professora 
anterior da turma e, por meio da investigação dos comportamentos e falas dos 
estudantes, deve propor caminhos para uma aprendizagem significativa pelos meninos. 
Se possível, a professora pode dialogar com os responsáveis das crianças para que 
investiguem também a questão no espaço doméstico.
33
ASPECTOS GERAIS DA 
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
34
3.1 DIÁLOGO NA ESCOLA
 Diferente do que muitos podem pensar, aprender a dialogar é um exercício 
a ser construído na formação do pedagogo e do professor, afinal, operações de 
comunicação, sob as mais diferentes apresentações, são essenciais para efetivação do 
processo educativo. Nesse sentido, o diálogo não pode ser tratado como uma operação 
unicamente do campo da gentileza e de uma suposta boa educação, mas sim, um 
exercício que tem em seu escopo métodos e técnicas que precisam ser apropriadas 
por profissionais da educação (PELIZZOLI, 2012). Afinal, o diálogo é ideológico, ou seja, é 
carregado das visões e compromissos de classe daquele que expõe suas ideias, desse 
modo, instrumentalizar esse recurso é uma tarefa da seara da didática. 
 Assim, há que se considerar que a relação professor-aluno é permeada pelo 
diálogo, sendo carregada por questões de ordem psicológica, em uma integração entre 
aspectos cognitivos e as ações concretas. Diante do exposto, em diálogo com Moacir 
Gadotti, um dos mais conhecidos discípulos de Paulo Freire, este afirma que o diálogo 
trata-se de uma exigência existencial para a comunicação (GADOTTI, 1991).
Havia diferenças de origens do gado em função das regiões brasileiras? Existiam diferen-
ciações quanto às origens dos gados com peculiaridades conforme as regiões brasileiras. 
No Nordeste o gado estava ligado à produção de cana-de-açúcar, no Sudeste estava as-
sociado à mineração e ao comércio através do tropeirismo e no Norte e no Sul se relacio-
nava a atuação da catequese jesuítica em sua atividade missionária e ao bandeirantis-
mo. “O Sul destacou-se na criação de bovinos tendo, desde o período colonial, a pecuária 
como base econômica, favorecida pelos vastos campos naturais” (TEIXEIRA; HESPANHOL, 
2014, p. 29).
VAMOS PENSAR?
 Por outra parte, como se sabe, a sala de aula ainda é atravessada por ecos de 
uma didática tradicional, pautada na verticalidade do ensino em que o diálogo tem 
um caráter autoritário e está centralizado na figura do professor. Sendo o estudante 
colocado em uma posição passiva e submissa no processo de ensino-aprendizagem. 
Superar essa didática tradicional é um exercício que deve ser realizado pelos pedagogos 
e professores em nome de uma formação mais significativa para os estudantes.
 Afinal, quando se entende o diálogo como elemento chave para o processo de 
ensino aprendizagem é possível construir uma pedagogia mais humanizada. Nela 
os elementos desse contato, ou seja, professor e estudante, constroem criticidade e 
reúnem elementos da teoria e da prática em seu fazer pedagógico. Sob uma perspectiva 
freireana, o diálogo é um dos elementos que distingue uma educação libertadora de 
uma educação tradicional (FREIRE, 1980).
Diálogo não é uma prática construída exclusivamente por pessoas falantes, afinal, na edu-
cação especial e inclusiva existem métodos de diálogo que pressupõem outros modos de 
comunicação e interação entre os sujeitos. Portanto, reconhecer as especificidades dos pú-
blicos com os quais se trabalha é uma tarefa indispensável para o exercício da docência.
FIQUE ATENTO
35
 Nesse contexto, é necessário que se reflita sobre o diálogo à luz das pressões que 
encontram-se presentes no contexto do capitalismo que atua sobre a educação e o 
educar no século XXI. Nessa intercessão, o educador e o estudante são transportados 
para uma lógica que dispensa as especificidades e identidades, dando lugar a 
orientações técnicas, nascidas de livros didáticos e apostilas, quase sempre distantes 
dos estudantes e de suas trajetórias e bagagens culturais (BUENO, et al., 2005).
 Nesse ambiente, o processo de ensino-aprendizagem se vê comprometido e, por 
extensão, o diálogo torna-se frio e sem o contato necessário para a execução de uma 
prática significativa. Assim, diante desse quadro preocupante, cabe aos professores 
construírem estratégias de manutenção dos vínculos em nome da construção de 
ambientes de diálogo qualificado e significativo que proporcione um ambiente de 
desenvolvimento para os estudantes. 
 Alguns aspectos gerais do diálogo entre docentes e discentes podem ser 
aprofundados aqui como entender o que o corpo fala e por isso, uma comunicação 
corporal não agressiva é necessária (SILVA, 2000). Afinal, uma prática expressiva no 
ato da explicação dos conteúdos, a manutenção de uma postura aberta, a inclusão do 
caminhar em sala de aula e o estabelecimento do olhar atencioso com os estudantes 
tende a construir vínculos positivos. 
 Além disso, o uso do tom de voz equilibrado, pautado em objetividade e clareza 
é uma característica que deve ser ressaltada. É prudente situar que a efetivação da 
comunicação se dá quando o sujeito entende a mensagem, por isso, modular a voz, 
exprimir ela de modo tranquilo e com um vocabulário de fácil acesso é definidor para o 
avanço do contato na sala de aula.
A obra trata de uma série de estratégias para o aperfeiçoamento da comunicação e, mui-
tas delas, podem ser utilizadas em outros contextos educacionais e em outros contextos 
interacionais.
BUSQUE POR MAIS
Se interessou por questões relativas à comunicação na educação? No portal 
Minha Biblioteca leia o livro “Técnicas eficazes de comunicação para educação 
infantil” (ARNOLD, 2012).
Disponível em: https://bit.ly/3nPEQqn. Acesso em: 11 de out. 2021
 Outra vertente a ser destacada é a proposição de um ambiente autônomo 
e de liberdade para os discentes. A partir de regras e acordos assertivos, pode o 
professor promover atividades diversas em que o auxílio mútuo, a responsabilidade e o 
protagonismo individual e coletivo dos estudantes se apresente. Liberdade em sala de 
aula é uma construção que deve ser realizada com base no respeito, por isso, cabe ao 
professor, em diálogo com a turma, arquitetar normas e sanções que fortaleçam a boa 
convivência (ROSSETTO, 2005). 
 Soma-se a isso a necessidade da motivação como um elemento definidor 
da comunicação. Sobre isso, considere a experiência pessoal deum estudante que 
não gosta das aulas de matemática, não seria melhor ter uma fala motivadora para 
aprender os conteúdos de fração, por exemplo? Ou uma aula interativa com recursos 
tecnológicos ou blocos concretos para observar a materialidade do assunto? Essas são 
algumas formas que podem trazer a motivação para a comunicação dos conteúdos em 
https://bit.ly/3nPEQqn
36
sala de aula. Buscar alternativas, repensar práticas e construir junto com os estudantes, 
dando-lhes oportunidade de escolha são estratégias produtivas para a efetivação de 
um processo de ensino-aprendizagem significativo (TAPIA, 1999).
 Todos esses processos estão, em maior ou menor medida, amparados na 
discussão temática da comunicação não violenta (CNV) uma série de estratégias de 
diálogo e interação que colaboram com o processo de interação entre os sujeitos, de 
modo a subsidiar um ambiente de empatia e de eficiência na interação (ROSENBERG, 
2006). Essa abordagem foi desenvolvida pelo psicólogo Marshall Bertram Rosenberg e é 
útil em especial para a mediação de conflitos no espaço da sala de aula, elemento que 
trataremos no tópico a seguir.
3.2 (IN) DISCIPLINA 
 Disciplina e o seu antônimo indisciplina são termos bastante presentes no cotidiano 
escolar e merecem atenção cuidadosa do campo da didática. Enquanto a primeira 
apresenta-se como a execução dos protocolos da cultura escolar, como manter o 
silêncio, responder prontamente às demandas do professor, dentre outros elementos, a 
indisciplina é expressa pelo não cumprimento desses padrões, com práticas, interações 
e gestos de desobediência às regras (KULLOK, 2002). 
 De imediato há que se destacar que o professor não pode esperar imagens 
bem formadas de seus estudantes em um ambiente fechado e homogêneo de 
aprendizagem. Ao contrário, a pluralidade e a diversidade da sociedade, com tensões 
de ordem socioeconômica, cultural, de gênero e política afetam os estudantes de 
modo amplo (ARROYO, 2004). Não importa o nível em que estejam desenvolvendo sua 
formação, esses discentes carregam consigo uma bagagem múltipla e diversa e que 
se atualiza com bastante rapidez - vide a influência da internet e das redes sociais - 
representando uma necessidade de adaptação por parte dos docentes. 
 Cabe ao professor empatia e um olhar antropológico para essa pluralidade e as 
dissonâncias entre os comportamentos e as demandas da cultura escolar. Tal como 
propôs Miguel Arroyo, de fato, “os alunos não são mais os mesmos”, mas o que eles 
são é importante, relevante e precisa ser considerado, inclusive, quando se pensa a 
indisciplina (ARROYO, 2004).
 O estudante idealizado foi e é um personagem irreal que, na prática, não existe, 
assim, pensar em um modelo de aluno ideal é aderir a uma pedagogia fantasiosa e sem 
referência no campo do real. Por séculos optou-se na didática, por imagens “perfeitas” 
de estudantes que, na prática, são discentes possíveis e reais marcados por trajetórias 
específicas. Ou seja, indivíduos que, em especial na escola pública brasileira, enfrentam 
uma série de constrangimentos de ordem sócio-econômica, sem contar as carências 
sócio emocionais e os desafios da violência e da precariedade da vida. 
 Por extensão, esses elementos afetam seus modos de expressão, sendo a 
indisciplina, muitas vezes, uma forma de exposição pública dos desafios desses públicos. 
No limite, quando se fala em indisciplina, estamos diante de um conjunto de práticas 
como “[...] inquietação, questionamento, discordância, conversa ou desatenção por 
parte do aluno [...]” (REGO, 1996, p. 85). 
 Em meio a essa conceituação é preciso que se incentive entre os docentes uma 
escuta empática, uma busca pela linguagem do aluno, afinal, esse recurso otimiza o 
37
contato e tende a reforçar o vínculo com o professor, além de estratégias de construção 
do interesse e da participação para esse estudante. 
 Importante destacar que essa experiência pode ser analisada a partir dos 
princípios já citados da Comunicação Não Violenta (CNV) que está assentada sob 
as ideias de observação do ocorrido sem interferências de preconceitos e pré-
determinações (ROSENBERG, 2006). Cabe ao docente uma postura analítica frente aos 
casos de indisciplina, de modo a mapear o sujeito, a ação e suas consequências, de 
modo a construir uma perspectiva do caso. 
 Em seguida, se estabelece o momento da identificação dos sentimentos, o que 
o docente está sentindo? E os estudantes? Entender com maturidade a sensação que 
o evento da indisciplina suscitou é importante para poder elaborar as ações seguintes 
(SANTOS, 2018). Em meio a isso, uma observação sobre o contexto sócio-econômico 
e emocional do estudante pode ser uma chave importante para esse exercício de 
reconhecimento.
 Entendidos os sentimentos, cabe uma observação sobre quais eram as demandas, 
do aluno que cometeu a indisciplina, do professor e da turma (SANTOS, 2018). Nesse 
momento, pode o professor elaborar junto ao estudante o que ele gostaria de expressar 
com aquele comportamento, qual a sua necessidade. Sempre de modo empático, 
claro e acolhedor de modo a alcançar o propósito que terminou por se expressar em 
indisciplina. 
 Realizado esse percurso, a última etapa é a da realização do pedido, aqui há o 
ensejo para registrar aquilo que se deseja (ROSENBERG, 2006; SANTOS, 2018). Essa fala 
não precisa se dar com toda a turma, nem mesmo ser realizada de modo autoritário, 
ela pode ser construída em um ambiente à parte a sala de aula, deve ser realizada à 
altura do aluno e preferencialmente com professor e aluno sentados. O pedido deve ser 
realizado de forma objetiva e clara. 
 Em uma situação hipotética, pode-se dizer: “Renan, quando vejo seu 
comportamento com seus colegas, acompanhado de chutes e pontapés nas cadeiras, 
me sinto frustrada, pois preciso de sua colaboração para continuar nossa aula de inglês. 
Você poderia me ajudar ao longo da nossa aula?” Essa fala deve ser acompanhada de 
uma escuta ao sentimento do estudante, dos motivos que o levaram à tais ações e, em 
caso de recorrência, a coordenação pedagógica e a família devem participar desse 
debate em nome de uma experiência positiva desse aluno em sala de aula.
O método da comunicação não violenta pode ser empregado com toda e qualquer pessoa, 
não sendo somente de base pedagógica escolar. Por isso, sugere-se que ele seja empre-
gado em distintos espaços e que oportunize interações sadias, significativas e que possibi-
litem o aperfeiçoamento das relações interpessoais. Sendo esses modos de aproximação 
pautados em uma conexão agradável entre os sujeitos e pavimentados pela escuta, afeto 
e reciprocidade.
FIQUE ATENTO
 Diante das condições expostas, sabe-se que a pluralidade de experiências de 
indisciplina é bastante vasta e, por isso, a educação e a informação são aspectos 
indispensáveis para uma ação pedagógica assertiva. Sendo assim, não se pretende 
aqui fazer com que o docente seja o profissional capaz de solucionar todas as questões 
38
que visitam seu estudante, afinal, essa atitude seria anti-didática e não pedagógica.
 Ao contrário, o instrumental citado deve ser empregado e, conforme as 
especificidades das situações, esse exercício deve mobilizar ainda outras redes de 
profissionais. Sendo assim, o contato entre a escola, o conselho tutelar e a assistência 
social do município e do Estado são necessários, não só na solução de determinados 
casos de indisciplina, mas para a interpretação das condições sócio-emocionais 
experimentadas pelo estudante. 
 Ao final, esse conjunto de iniciativas pode ser empregado como uma forma de 
dirimir eventuais desafios surgidos da indisciplina e tendem a fortalecer os vínculos 
entre professores e estudantes. Ao fim e ao cabo, se a comunicação e a disciplina/
indisciplina são elementos necessários à reflexão sobre a relação professor-aluno, é 
necessário debater questões gerais ligadas à direção de turma.
3.3 DIREÇÃO DE TURMA
 Debater sobre a direção de turma é, antes de mais nada, discutir sobre a formaçãodo professor e do seu preparo para a condução, gestão e liderança desse espaço. Dito 
isso, um primeiro movimento é separar a docência da vocação. Tal como expressou 
Miguel Arroyo (2000) atrelar o vocacionado à profissão docente trata-se de um eco do 
senso comum que faz conexões irreais entre um suposto “dom de educar” e uma aura 
divinizada sobre aquele que ensina. 
 Essa argumentação se mantém em nossa sociedade desde a Idade Moderna 
(século XV ao XVIII) e afeta inclusive a imagem que o educador tem sobre si próprio. No 
limite, trata-se de um desserviço que retira a condição de trabalhador e profissional 
do professor e faz com que, por exemplo, sua valorização financeira seja “esquecida”, 
afinal, o sentido de sua ação pedagógica seria exclusivamente o amor por ensinar 
(RÊSES, 2015).
 Sendo assim, não acredita-se aqui em destino ou inclinação religiosa, avalia-se 
aqui que o professor é, antes de mais nada, um trabalhador. Nesses termos, no mundo 
do trabalho “[...] o professor teria chance de reconstruir autoimagens, porque se veria 
inserido num coletivo, identificado com um grupo social e autofortalecido por meio da 
luta pelos direitos dos seus colegas” (LENGERT, 2011, p. 21). Assim sendo, considerando os 
marcos do capitalismo, cabe entender-se como explorado, subordinado às alterações 
governamentais e constantemente atacado por políticas de enxugamento de recursos 
na escola e de cerceamentos ao direito à educação. 
 Diante desse ambiente hostil, o que deve pavimentar a profissão docente é o 
comprometimento crítico, analítico pautado na leitura, pesquisa e escrita que esse 
sujeito tem com a construção do processo de ensino-aprendizagem junto aos seus 
estudantes. Para isso, superar a passividade e a inércia, é um compromisso que deve 
ser encampado pelos professores, em nome de uma profissão ativa e reflexiva (RÊSES, 
2015).
39
Quer conhecer mais indicações críticas sobre a profissionalização da profissão 
docente? Leia a obra “Professora, sim; tia, não: cartas a quem ousa ensinar” uma 
obra que reúne oito cartas que dão enfoque nos aspectos teóricos, práticos e 
afetivos que devem estar presentes na profissão docente. Pesquise e busque: 
FREIRE, P. Professora, sim; tia, não: cartas a quem ousa ensinar. Editora Paz e 
Terra, 2015. Ademais, pode-se aproximar do debate do livro por meio do vídeo 
“Professora Sim, Tia Não: Cartas a Quem Ousa Ensinar” produzido pelo projeto 
Sociomuseologia Paulo Freire, no qual a professora Moana Soto expõem ques-
tões gerais sobre a obra, vinculando ela aos desafios da profissão docente. 
Disponível em: https://bit.ly/34gMYsK. Acesso em: 09 de nov. 2021
BUSQUE POR MAIS
 Isto posto, cabe ao docente ter em sua formação um cabedal de debates sobre 
modos de executar uma liderança positiva e democrática no espaço da sala de 
aula. A regência de turma demanda estratégia, domínio de conteúdo, conhecimento 
das condições socioeconômicas dos estudantes e afetividade (RÊSES, 2015). Nessas 
condições, reforça-se aqui as considerações de Oliveira e Ferreira da Silva quando 
avaliam que ensinar-aprender demanda “[...] militância, consciência e paixão pelo 
saber, profissionalismo e determinação do educador em não se deixar envolver nas 
sombras ideológicas que buscam minorar o seu papel diante de seus alunos e da 
educação de modo geral” (OLIVEIRA; FERREIRA DA SILVA, 2006, p.153). 
 Com isso, pensar em uma liderança positiva na regência de turma é ter uma 
ação consciente sobre a modalidade de ensino, a faixa etária, um diálogo atento 
e o ferramental da comunicação não violenta como ferramentas para a prática 
docente (LENGERT, 2011). Entendendo que, em especial na educação infantil e no ensino 
fundamental, as crianças aprendem em especial pelos exemplos e com fortes chances 
de réplica em ações de aprendizagens futuras.
 Nesse sentido, evitar práticas coercitivas e ações de matriz parental que, na 
prática, apontem para gestos autoritários e/ou violentos e também para atos próprios 
do ambiente familiar, é uma demanda a qual o educador deve colocar-se em seu trato 
com a regência de turma (RÊSES, 2015). Não incorrendo em tais atitudes, o professor terá 
condições de expandir sua relação com os estudantes de forma motivadora, pautada 
na responsabilidade, autonomia e liberdade, com possibilidades inúmeros para realizar 
de modo coerente sua prática docente.
https://bit.ly/34gMYsK
40
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Hilda, professora na cidade de Paraguaçu Paulista (SP), deparou-se com a seguinte 
manchete em um jornal on-line: 
'Minha aluna desmaiou de fome': professores denunciam crise urgente nas escolas 
brasileiras.
CARRANÇA, T. 'Minha aluna desmaiou de fome': professores denunciam crise urgente nas escolas 
brasileiras. BBC-Brasil, 2021. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-59215351 Acesso em: 
12 nov. 2021. 
Com base na leitura do presente capítulo, como a professora Hilda poderia atuar diante 
dessa situação.
a) A professora Hilda deve entender que as necessidades socioeconômicas dos 
estudantes são muito grandes e, por isso, pode ajudar os alunos dando comida a todos 
que sentem fome, afinal, ajudar é o único sentido da profissão docente.
b) A professora Hilda deve se surpreender com as necessidades socioeconômicas dos 
estudantes e, por isso, deve denunciar os pais junto ao conselho tutelar.
c) A professora Hilda deve conhecer as necessidades socioeconômicas dos alunos e, 
por isso, acolher essa estudante, participar à coordenação pedagógica e a direção do 
caso e, em seguida, dialogar com os responsáveis sobre a situação e cobrar do poder 
público ações de combate à fome e a pobreza.
d) A professora Hilda deve entender que as necessidades socioeconômicas dos 
estudantes são muito grandes e, por isso, liberar a aluna das aulas é um caminho 
empático e cuidadoso com a estudante.
e) A professora Hilda deve entender que as necessidades socioeconômicas dos 
estudantes são muito grandes e, por isso, pedir uma transferência de escola para um 
ambiente mais saudável para ela.
2. O pedagogo Elói, da cidade de Araguatins (TO), se deparou com o seguinte caso em 
sua escola, um estudante do 9º ano desafiou a professora e, por fim, agrediu a diretora 
e, após o caso, os responsáveis foram chamados à escola para uma conversa com 
Elói. Como deve ser o modo de aproximação entre o pedagogo, o estudante e a família 
frente a situação narrada? Assinale a alternativa correta.
a) Elói deve encaminhar com os pais a expulsão do estudante, afinal, escola não é lugar 
de violência. 
b) Elói deve agir com rigidez, pois um jovem tem que ser penalizado quando comete um 
erro. 
c) Elói deve convidar também os profissionais responsáveis pelo regime socioeducativo 
da cidade e encaminhar o estudante para tal unidade.
d) Elói deve realizar uma sequência de diálogos, inicialmente com a professora, após 
com o estudante e, em seguida, com os responsáveis, utilizando-se em todas elas de 
uma comunicação não violenta. Buscando observar se há práticas de reprodução de 
violência e as condições sócio-econômicas que visitam esse jovem. 
41
e) Elói deve realizar uma sequência de diálogos, inicialmente com a professora, com 
a direção e posteriormente com a polícia, de modo que ela seja responsável pelo 
encaminhamento do jovem.
3. Bianca, pedagoga da cidade de Balneário Arroio do Silva (SC), tem em sua unidade o 
caso de uma aluna do 3º ano e o irmão no 8º ano que eram criados por uma tia, contudo, 
ela faleceu vítima da covid-19. Diante dessa situação, como pode atuar a profissional?
a) Bianca deve entender quais são as suas obrigações e não ser invasiva com um tema 
delicado como o do falecimento de um responsável de estudante. 
b) Bianca deve estabelecer uma comunicação informativa com os professores das 
estudantes, receber as crianças de modo acolhedor e escutá-las em suas demandas e, 
em seguida, informar-se sobre as redes de apoio e cuidado às quais estão submetidas. 
Além disso, todo esse processo pode ser dialogado com o conselho tutelar e assistentessociais.
c) Bianca deve avisar aos professores e solicitar que liberem as crianças de qualquer 
obrigação curricular. 
d) Bianca deve organizar uma reunião coletiva e expor a questão para todos os 
estudantes e professores, com a presença das crianças citadas no enunciado, de modo 
a construir uma saída coletiva. 
e) De modo solidário, Bianca deve comunicar ao conselho tutelar e encaminhar os 
estudantes para adoção. 
4. Leia o trecho que segue e que ilustra a realidade recente de moradores de uma 
comunidade na cidade do Rio de Janeiro.
Muitos alunos que antes moravam na favela em locais considerados razoáveis tiveram 
que se mudar para esses locais mais vulneráveis, porque lá não paga aluguel, não paga 
nada. Mas as casas são de madeira, em lugares muito complicados, como barrancos. 
Então está havendo uma migração interna, dentro da própria favela, de famílias que 
não estavam conseguindo se manter nos lugares por conta dessa crise econômica 
toda.
CARRANÇA, T. 'Minha aluna desmaiou de fome': professores denunciam crise urgente nas escolas 
brasileiras. BBC-Brasil, 2021. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-59215351 Acesso em: 
12 nov. 2021. 
Com base na leitura do presente capítulo, na unidade escolar em que essas questões 
estão sendo observadas, que tipo de diálogo pode ser promovido sobre o tema.
a) Cabe à escola difundir essa informação junto aos docentes, observar os modos como 
essas migrações impactam os estudantes em suas vidas e no processo de ensino-
aprendizagem. Pode ser solicitado ainda aos professores de geografia o debate sobre o 
tema associado com seus conteúdos. Além disso, a secretaria de assistência social do 
município pode ser notificada sobre a situação. 
b) Cabe à escola difundir essa informação junto aos docentes. 
c) Cabe à escola solicitar aos professores de Geografia e História o debate sobre o 
tema associado com seus conteúdos.
42
d) Cabe à escola solicitar a expulsão desses estudantes, dado que seus endereços 
tendem a ficar irregulares.
e) A escola deve convidar o conselho de engenharia da cidade para análise e as 
casas devem ser interditadas, afinal, são moradias irregulares que atrapalham o 
desenvolvimento da cidade. 
5. Leandro, da cidade satélite de Águas Claras (DF), é formado no curso de Pedagogia e 
desde os seus 12 anos deseja ser professor. Hoje, com 35 anos, após a leitura do presente 
capítulo, entendeu que a docência é: 
a) um sacerdócio e que deve ser tratado por ele com amor e desprendimento em 
relação às finanças. 
b) um dom divino e como tal deve ser respeitado e bem cuidado para que ele possa 
somente fazer o bem.
c) um dom e uma profissão e que o amor reúne as duas sem dicotomias e diferenças. 
d) uma profissão, mas que deve ser exercida com base única e exclusiva no amor à 
educação, sem qualquer cobrança. 
e) uma profissão e que, em uma sociedade capitalista e desigual, deve ser defendida 
em termos críticos e analíticos. 
6. José, aluno do polo de Guajará Mirim (RO), decidiu dedicar-se aos estudos sobre 
liderança e direção de turma. Em seus estudos o graduando encontrou as seguintes 
alternativas. Ajude José e marque as alternativas com (V) verdadeiro ou (F) falso.
( ) “No estilo de liderança autoritário predomina a alta exigência [...]. São professores 
que valorizam a autoridade, a ordem e a estrutura tradicional sem atentar às demandas 
da criança.” (BATISTA; WEBER, 2012, p.304).
( ) Na Liderança participativa “[...] buscam a obediência das crianças sem considerar 
que, nessa etapa da escolarização, eles precisam ensiná-las a seguir regras.” (BATISTA; 
WEBER, 2012, p.304).
( ) Na liderança violenta “Não estabelecem regras e limites apropriados e não 
monitoram os comportamentos, realizando os desejos da criança” (BATISTA; WEBER, 
2012, p.304).
( ) Uma liderança negligente é aquela que “ os professores não são responsivos nem 
exigentes” (BATISTA; WEBER, 2012, p.304).
Assinale a alternativa correta. 
a) F – V – V – V.
b) F – V – F – V.
c) V – F – F – V.
d) F – F – F – F.
e) V – V – F – F.
7. Leia a matéria de um jornal online do Estado do Espírito Santo, publicada em 24 de 
outubro de 2020.
“Professores abrem canal de denúncia sobre situação das escolas no retorno presencial 
43
- Atendimento dos protocolos, assédios e jornada maior de trabalho sem devida 
remuneração são algumas já recebidas.”
(COUZEMENCO, F. Professores abrem canal de denúncia sobre situação das escolas no retorno presencial. 
Século Diário, 24 de outubro de 2020. Disponível em: https://www.seculodiario.com.br/educacao/
professores-abrem-canal-de-denuncia-sobre-situacao-das-escolas-no-retorno-presencial Acesso 
em: 01 de mar. 2021).
Diante do tema exposto e com base no debate sobre a profissão docente assinale a 
alternativa correta.
a) “Um educador não pode ser passivo. Ele tem que enfrentar os desafios diários 
impostos por seus alunos, pela escola, pela educação, pelas esferas governamentais” 
(CODO, 1999, p. 371).
b) “carrega uma ideologia de “boas moças”, que não brigam, não resistem, não se 
rebelam, não fazem greve” ( (OLIVEIRA; FERREIRA DA SILVA, 2006, p.153).
c) Esses movimentos fragilizam a profissão e reforçam o argumento de que professores 
não gostam de trabalhar.
d) Os professores desejam direitos, mas não devem fazer isso criticando as secretarias 
de educação. 
e) É injusto um professor fazer greve e deixar os estudantes sem aula, pois, se ele faz 
isso, está sendo incoerente com o amor à profissão. 
8. A professora Laís, da cidade de Santo Amaro da Imperatriz (SC), tem uma prática 
dialogada com seus estudantes do 5º ano, conhece a realidade deles e está sempre 
em contato com os responsáveis e vê a comunicação não violenta como um caminho 
no trato com seus estudantes. Além disso, busca motivar seus estudantes e construir 
o processo de ensino-aprendizagem de modo participativo. Conforme estudado no 
presente capítulo, assinale a alternativa que apresenta o tipo de liderança exercido pela 
professora Laís: 
a) Liderança animada.
b) Liderança autoritária.
c) Liderança atenta.
d) Liderança positiva.
e) Liderança negligente.
44
A SALA DE AULA E AS 
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
45
4.1 MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
 O presente capítulo tem por intenção debater estratégias de ensino-aprendizagem 
com enfoque na multiplicidade de formas de executar tal operação em sala de aula. 
Para esse intento, uma série de vertentes serão expostas para uma abordagem mais 
dinâmica e capaz de dialogar com questões concretas próprias da experiência escolar. 
 Assim, vamos pensar que em uma sala de aula do 8º ano da escola municipal 
Nova Serrana, o tema a ser tratado era sobre a “água”, sendo o objetivo de aprendizagem 
elaborado “compreender as relações entre o agronegócio e o consumo excessivo desse 
recurso". A partir disso, a professora de ciências assumiu uma vertente pedagógica 
que compreende o “professor como um mediador e o estudante como protagonista 
do processo de ensino-aprendizagem” (FERREIRA, 2018, p.172). Diante do caso exposto, 
é importante pensarmos quais seriam possíveis estratégias de ensino-aprendizagem 
para que os estudantes adquirissem uma aprendizagem significativa? 
 Sobre os métodos de ensino-aprendizagem, algumas categorias são expostas 
por Libâneo em suas considerações sobre a Didática (1994) e merecem destaque aqui. 
A primeira delas é o método expositivo que, centrado na figura do docente, lhe confere 
a responsabilidade de abordar o assunto por meio da apresentação oral. Sob essa 
perspectiva, é importante situar que o estudante não necessariamente se apresenta 
de modo passivo, podendo interagir por meio de perguntas, acréscimos e críticas a 
discussão realizada pelo educador, no limite, encampando uma atitude dialógica e 
receptiva.
Pressupor comportamentos engessados dos estudantes frente aos métodos de ensino é um 
equívoco, afinal, os métodos não são caixas fechadas e devem sempre ser harmonizados 
com os significados, saberes e práticas que os docentesirão empregar em sua ação pe-
dagógica.
FIQUE ATENTO
 Na sequência, pode-se identificar o método individual de trabalho, nessas 
circunstâncias o educando é convidado a realizar suas atividades de modo autônomo, 
mobilizando aprendizagens múltiplas e diversas. Nesse contexto, incluem-se atividades 
de escrita, leitura, resolução de problemas, desenhos dentre outras propostas. Ao final, 
esse tipo de metodologia dá a possibilidade do professor estabelecer um diagnóstico 
sobre a aprendizagem pessoal de cada estudante (LIBÂNEO, 2004). 
 De modo distinto, registra-se aqui o método de elaboração coletiva ou de trabalho 
em grupo que, de modo contrário ao anterior, pressupõe o contato ativo, a mediação 
de perspectivas e o diálogo entre os estudantes na construção de uma determinada 
atividade (ALONSO, 2002). É possível notar o emprego de tal vertente em trabalhos 
em grupo, projetos transversais, fóruns de debates e ações afins. Ademais, aqui há 
possibilidades de observação de lideranças entre os estudantes, perfis de trabalho 
individuais e coletivos e formas de gestão do tempo e das atividades, conforme os 
parâmetros solicitados pelo educador (ALONSO, 2002).
 Em seguida, está o método das atividades especiais que, de modo geral, pode 
ser lido como aquele que demanda uma estrutura pouco frequente na sala de aula e 
46
na escola. Pensemos por exemplo em visitas mediadas a museus, centros de ciência e 
cultura, teatros, uso de laboratório, cinema, jogos didáticos, palestras com profissionais 
alheios à unidade escolar, recursos tecnológicos. Todas elas tendem a colaborar com a 
relação extramuros e com aprendizagens diversas que esse contato com o novo pode 
gerar. 
 Diante do leque apresentado, há que se dizer que muitos outros métodos estão 
presentes em sala de aula, conforme conteúdos, competências e habilidades próprias 
de cada disciplina, por exemplo, se considerarmos o exercício de alfabetização (FERREIRA, 
2018, p.172). Cabe ao docente aproximar-se dos métodos citados e fazer com que eles 
sejam mobilizados de modo orgânico com os temas e conteúdos próprios da disciplina 
a ser tratada em sala de aula. 
 Nesse sentido, o trabalho sobre “água” dos estudantes do 8º ano da cidade de 
Nova Serrana pode ser amparado, como foi possível notar ao longo do tópico, por uma 
série de métodos. À vista disso, cabe a docente responsável pela disciplina de ciências 
optar, em possível diálogo com a turma, por uma metodologia que gere benefícios para 
uma aprendizagem potente aos estudantes.
 Cientes disso, é importante situar agora o lugar dos recursos tecnológicos na 
sala de aula. Sabe-se que eles vêm ganhando cada dia mais centralidade na vida 
dos sujeitos pelo mundo todo, aportando nas escolas como uma saída para cativar 
a atenção de crianças e jovens nascidos como nativos digitais (COELHO et al, 2018). 
Vejamos na sequência algumas especificidades e tipologias de sua presença nos 
espaços escolares.
4.2 RECURSOS PEDAGÓGICOS DIGITAIS E 
METODOLOGIAS ATIVAS
 Por recursos pedagógicos digitais entendemos aqui as Tecnologias Digitais 
da Informação e Comunicação (TDICs), um repertório de sites, mídias, softwares 
e aplicativos que, dentre outros usos, podem ser empregados com finalidades 
educacionais. Longe de estarem somente nos laboratórios de informática ou nas lousas 
digitais, esses recursos hoje tem diferentes apresentações e tem colaborado de modo 
qualitativo com a formação de crianças e adolescentes por todo o país.
 Vale destacar que no tempo presente, as demandas pela inserção da tecnologia 
em sala de aula tem se expandido e encontram-se registradas inclusive na Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC). Nesse processo, nota-se uma aposta na “[...] 
realidade da ciência, no progresso do conhecimento e da técnica, que levaria, 
necessariamente, à melhoria da precária condição humana” (FERRAZ, 2000, p. 123). 
Pensando na demanda dos sujeitos do tempo presente e dos seus diálogos com a 
tecnologia, esse eixo foi inserido e incentivado em tal documento de referência como 
uma forma de construir uma cultura de tecnologia e incentivo à ela nas escolas e na 
educação brasileira.
“A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em dezembro de 2018, é um do-
cumento que apresenta normas de definição para as “aprendizagens essenciais” que os 
FIQUE ATENTO
47
estudantes devem desenvolver durante todas as etapas da Educação Básica. É dedi-
cado exclusivamente à educação escolar e está em consonância com o que preceitua 
o Plano Nacional da Educação (PNE) e com que fundamentam as Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Básica” (BRASIL, 2019, p. 7). (SOUZA; LEMGRUBER, 2020, p. 3).
 Vale dizer que o método de ensino-aprendizagem que potencialmente acolhe 
essas as TDICs são as metodologias ativas. Tal tema tem sido muito discutido nos 
espaços de produção do saber sobre a pedagogia e as licenciaturas atualmente. 
Em síntese, essas metodologias são um conjunto múltiplo e diverso de práticas que 
pretendem reforçar o protagonismo dos estudantes no tempo presente (VALENTE, et al., 
2017).
 A análise sobre esse método se dá a partir da expansão do uso da internet e 
da sua multiplicidade de possibilidades em espaços escolares. No bojo desse debate, 
noções de ensino híbrido e a expansão da cultura digital na educação têm sido cada 
vez mais discutidas e propagadas (FLORIDI, 2015; ALMEIDA; VALENTE, 2016). A importância 
dessas metodologias ativas cresceram, em especial, diante da experiência dos seus 
usos com o distanciamento social e o fechamento de escolas por conta da pandemia, 
a partir de 2020 (BARROS; VIEIRA, 2021).
 Ademais, essas metodologias ganharam espaço em especial na elaboração da 
BNCC em suas diretrizes de utilização e compreensão do uso das TDICs. O documento 
prevê ainda a necessidade de que esse trato seja realizado de modo crítico e reflexivo 
por parte dos docentes com seus estudantes (BRASIL, 2019). 
 Nesse sentido, entendê-las é uma maneira de dialogar não só com o documento, 
mas com propostas que devem ser empregadas em sala de aula no curto e no médio 
prazo. Para isso, fala-se em uma educação que propicie desafios que passem pelo uso 
da tecnologia, com discentes conectados e que possam desfrutar de alguns recursos 
próprios do repertório dessas metodologias. 
 Sendo assim, destaca-se a sala de aula invertida que é baseada na indicação 
do professor acerca do assunto a ser tratado e, munido dessa proposição, o estudante 
irá executar buscas online sobre o tema para o futuro debate. Nesse encontro/aula 
será possível realizar uma discussão sobre os achados de pesquisa e cabem espaços 
de tiragem de dúvidas (PEREIRA; DA SILVA, 2018). Espera-se que as investigações sejam 
realizadas de modo autônomo e independente, utilizando-se de recursos tecnológicos 
próprios e/ou da instituição de ensino. Podendo essa ação ser realizada de modo 
individual ou coletivo, conforme o comando do educador. 
 Acrescenta-se à anterior, a técnica do ensino híbrido que, na prática, busca 
balancear o regime presencial e a distância, como forma de dialogar com os estudantes 
a partir de diferentes suportes. Na prática, por meio de rodízios pré-estabelecidos, 
um grupo de educandos frequentam as aulas de modo presencial, enquanto outra 
parte mantém-se em casa, sendo esses grupos escalonados periodicamente 
(CORTELAZZO et al., 2019; ARRUDA; SIQUEIRA, 2021). Diante dessa prática, espera-se 
forjar um comportamento ativo, autônomo e responsável entre os estudantes, dada a 
necessidade de acompanhamento dos calendários do revezamento e dos conteúdos 
online. 
 Há que se dizer que o ensino híbrido não é um sinônimo do ensino remoto 
emergencial (ERE), modalidade utilizada por uma série de redes públicas e privadas 
para a execução do processo de ensino-aprendizagem no período da pandemia em 
48
2020 e 2021 (ARRUDA; SIQUEIRA, 2021). Ao contrário, o ensino híbrido é uma ação planejada 
e que nasce da disponibilidade dos estudantes, professores e unidadeescolar para 
sua execução de modo qualitativo, com o compromisso de oferecer uma educação de 
qualidade aos discentes. 
 Outro processo bastante popular é a gamificação, ou seja, a aprendizagem que 
pode-se dar a partir do uso de jogos digitais. Por meio de recursos interativos e narrativas 
dinâmicas, os estudantes se motivam no entorno de aprendizagens significativas das 
disciplinas. Do exercício de jogar, individualmente ou coletivamente ou até mesmo, 
dependendo das condições, construir um jogo educativo, são múltiplas e diversas 
as possibilidades de aprendizagem com essas tecnologias (BACICH; MORAN, 2018). 
Ademais, insere-se nesse conteúdo a oportunidade do contato com novas linguagens, 
exercícios de concentração, estratégia e colaboração, habilidades essas fomentada 
pela BNCC (BRASIL, 2019).
Você conhece estudantes e professores que não têm formação e aparatos tecnológicos 
para executar um uso substantivo das metodologias ativas citadas? E unidades escolares 
que tenham boa internet e ferramentas digitais? Pois bem, em caso negativo para as res-
postas, abre-se a necessidade de debater a desigualdade de acesso às Tecnologias Digi-
tais da Informação e Comunicação (TDICs). Muitas escolas, professores e estudantes não 
detém recursos financeiros e ferramentas operacionais que os aproximem desse universo 
com inteireza e possibilidades reais de ensino-aprendizagem, tal como foi experimentado 
por muitos brasileiros no ano de 2020 e 2021, no contexto da pandemia do coronavírus. Sen-
do assim, cabe um olhar crítico dos professores e analistas para as condições socioeco-
nômicas dos educandos, professores e das unidades escolares. Afinal, as secretarias e os 
governos devem ser cobrados acerca da inclusão dessas escolas e sujeitos no ambiente 
virtual e tecnológico previsto na BNCC, como uma forma de garantir o direito à educação.
VAMOS PENSAR?
 Ao fim e ao cabo, a tecnologia pode dar a oportunidade de expansão da leitura 
de mundo de professores e estudantes, contudo, ela sozinha não é capaz de operar 
mudanças. Em outros termos, a efetivação dela se dará quando estiverem garantidas 
formações transversais e continuadas para os docentes, incluindo suporte técnico 
para suas ações e quando os estudantes e responsáveis forem consultados sobre as 
possibilidades de bom uso das tecnologias em suas residências (MUNIZ, 2021). Ademais, 
em especial as redes públicas, carecem de estruturas e aparatos que deem subsídios 
para a execução das metodologias aqui citadas. Do contrário, a educação tende a ser 
precarizada e os abismos sociais da exclusão tendem a se aprofundar. 
 Diante do exposto, considerando as especificidades das metodologias ativas, é 
importante situar que o desafio aqui é não sobrepujar um método aos demais, pois, 
em todos é possível encontrar possibilidades e limitações em relação a sua execução. 
Por isso, cabe ao professor em formação (re) conhecer esses gradientes e, sempre 
que necessário, mobilizar um ou mais em suas ações pedagógicas e que elas sempre 
estejam amparadas por objetivos claros e consistentes.
49
4.3 OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
 Se recordarmos o exemplo inicial deste capítulo acerca do 8º ano da escola 
municipal que recebeu como tema de trabalho a palavra “água”, sendo o objetivo de 
aprendizagem a ser construído “compreender as relações entre o agronegócio e o 
consumo excessivo da água", novos elementos precisam ser agregados. Agora temos 
recursos suficientes para problematizar tal questão em termos metodológicos e uma 
série de possibilidades de expansão de conhecimento para a referida turma. 
 Independente da resposta metodológica dada, é básico informar que toda e 
qualquer construção pedagógica deve partir de seus objetivos. É como se o objetivo 
trouxesse em seu subtexto a expressão “Ao final desse conteúdo o estudante deverá", 
ou seja, são como metas a serem alcançadas.
 Uma vez que nosso objetivo é “compreender as relações entre o agronegócio 
e o consumo excessivo da água" encontra-se incutido nele a demanda para que o 
estudante compreenda os altos níveis de consumo do recurso natural por parte do 
agronegócio e a escassez hídrica que esse processo enseja. De modo simultâneo, é 
possível encaminhar uma reflexão sobre os problemas socioambientais causados pelo 
agronegócio.
 Isto posto, vale reforçar que tal objetivo, irá requerer sempre um método que dê 
a ele a possibilidade e a materialidade para sua execução, construindo a demanda de 
pensar essas finalidades e os métodos de forma associada. Importante destacar que 
os objetivos são realizados na forma de verbos no infinitivo e que sejam capazes de 
expressar comandos claros sobre a atividade pretendida.
 Para auxiliar na construção de objetivos, sejam eles acadêmicos ou pedagógicos, 
existe a taxonomia de Bloom. Uma tabela criada pelo psicólogo norte-americano 
Benjamin Bloom no ano de 1956 que apresenta eixos denominados a partir de habilidades 
e competência de matriz cognitiva, afetiva e psicomotora que viabilizam a solução de 
uma determinada questão ou problema pedagógico (ZABALA et al., 2016). Essa tabela 
passou por adaptações nos anos posteriores a sua concepção e, atualmente, ela 
apresenta uma hierarquização de objetivos divididos em seis domínios. Vejamos essas 
categorias e objetivos decorrentes delas:
Figura 3: Taxonomia de Bloom
Fonte: https://bit.ly/3GceRiZ. Acesso em: 11 nov. 2021
https://bit.ly/3GceRiZ
50
 Diante desses domínios, que atualmente estão presentes nas versões mais 
recentes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pode o professor registrar os 
comandos que pretende executar junto aos seus estudantes. Assim, considerando o 
caso do tema “água” em associação com a discussão sobre o agronegócio, poderiam 
ser utilizados objetivos como: Analisar e narrar impressões acerca de textos previamente 
indicados sobre a relação do agronegócio com a água; Pesquisar individualmente sobre 
os números de consumo de água por parte do agronegócio; Apresentar o resultado das 
pesquisas; Produzir um comentário por escrito sobre o tema. 
 Note-se que com isso, foi possível organizar aspectos gerais que irão conformar o 
passo a passo da ação pedagógica. Com isso, é possível observar o papel estruturante 
dos objetivos frente a um conteúdo didático e a pluralidade de modos como ele pode 
viabilizar a execução do assunto proposto.
A taxonomia de Bloom carrega consigo especificidades e aprofundamentos 
para as matrizes cognitiva, afetiva e psicomotora. Você pode aprofundar seus 
saberes sobre o tema com o livro “UniA: Didática Geral” (ZABALA et al., 2016) em 
especial com o capítulo “Organizar e dirigir situações de aprendizagem” (p. 69), 
escrito por Philippe Perrenoud.
Disponível em: https://bit.ly/3nQMReG. Acesso em: 18 nov. 2021
BUSQUE POR MAIS
Em uma abordagem da área da administração, é possível contar com a con-
tribuição da obra “Gestão de Pessoas - O Novo Papel da Gestão do Talento 
Humano” (CHIAVENATO, 2020) com destaque para o capítulo “Treinamento: pro-
porcionando habilidades e competências” (p.345-347)
Disponível em: https://bit.ly/3xn8ExS. Acesso em: 18 nov. 2021
 Sabe-se que os objetivos apontam para lugares pedagógicos distintos e, por isso, 
cabe ao docente atenção e cuidado com a relação a ser estabelecida entre eles e os 
métodos de ensino-aprendizagem. Tal como citado anteriormente, ler previamente a 
realidade socioeconômica e de interação dos estudantes com os conteúdos é essencial 
para aderir a uma metodologia. Ademais, o ensino do tema “água” em si é amplo 
demais, porém, os recortes estabelecidos no entorno do consumo do agronegócio 
levam o estudante a uma abordagem crítica e analítica mais potente e capaz de 
instrumentalizá-lo em referências e na expansão de sua leitura de mundo (ZABALA et 
al., 2016).
 Deste modo, antes de se pensar pragmaticamente em métodos, é preciso 
descobrir se os conteúdos e os objetivos de ensino-aprendizagem estão claros e 
adequados. Este é um passo fundamental para iniciar qualquer debate sobre métodos 
de ensino.Essa discussão fala, no limite, sobre a necessidade de planejar e avaliar e 
esses são os temas dos nossos próximos capítulos.
https://bit.ly/3nQMReG
https://bit.ly/3xn8ExS
51
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Tibério, aluno do polo São Luís/Calhau (MA), está começando a conhecer as 
metodologias ativas. A pedido do tutor da disciplina, agora ele deve se dedicar a 
produzir uma atividade a partir de uma prática ativa. Das alternativas abaixo, qual delas 
identifica um elemento deste método?
 
a) Respeito aos saberes dos educandos.
b) Aula expositiva. 
c) Crítica aos modos de ser dos estudantes.
d) Trabalho em grupo para construção de uma maquete.
e) Sala de aula invertida. 
2. Analise o trecho a seguir: 
“ [...] ____________________ têm o potencial de despertar a ____________, à 
medida que os alunos se inserem na teorização e trazem ____________, ainda não 
considerados nas aulas ou na própria perspectiva do professor."
BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia dos estudantes. Semina: Ciências 
sociais e humanas, v. 32, n. 1, p. 25-40, 2011. p.28.
Assinale a alternativa que completa respectivamente as lacunas:
a) metodologias ativas – curiosidade – elementos novos
b) método expositivo – tradição – questionamentos
c) método individual – indisposição – desafios
d) método coletivo – atenção – inquietações
e) atividades especiais – afetividade – problemas
3. Leia o trecho que segue: 
“O objetivo educacional é definido como metas definidas pelo docente para determinar 
de forma mais eficaz que nível de conhecimento se deseja alcançar através de um 
determinado conceito ensinado (ALEXANDRE, 2008)” (RODRIGUES, A. N.; DOS SANTOS, 
2013, p. 5).
RODRIGUES, A. N.; DOS SANTOS, S. C. Aplicando a taxonomia de Bloom revisada para gerenciar processos 
de ensino em sistemas de aprendizagem baseada em problemas. Revista Brasileira de Informática na 
Educação, v. 21, n. 01, p. 01, 2013.
 
Diante dessa definição, considere o caso da professora Janete, da cidade de Mendes 
(RJ). Ela terá que construir um projeto sobre palavras de origem indígenas no 3º ano 
do ensino fundamental e, diante disso, qual alternativa abaixo é condizente com um 
objetivo viável para o trabalho pedagógico com esse tema? 
a) Falar tupi-guarani com os estudantes. 
52
b) Ensinar danças indígenas para os estudantes. 
c) Analisar fonemas e a vocalização de palavras de origem indígena. 
d) Plantar árvores no jardim da escola.
e) Enfeitar os estudantes com penas e roupas indígenas. 
4. Leonardo, pedagogo na cidade de Congonhas do Norte (MG), está interessado em 
construir um projeto de sala de aula invertida na escola municipal na qual atua. Contudo 
a escola dispõe de uma internet de má qualidade e tanto os professores quanto os 
estudantes têm dificuldades de acesso e de uso de recursos digitais. Diante disso, 
assinale a alternativa correta sobre a conduta viável para o pedagogo.
a) Leonardo deve entender as limitações de sua escola e só utilizar a metodologia 
expositiva como forma de viabilizar o processo de ensino-aprendizagem. 
b) Leonardo deve expandir seus conhecimentos sobre outras metodologias para 
viabilizar um processo de ensino-aprendizagem que seja rico e reflexivo, ainda que 
conviva com limitações de ordem tecnológica. Ademais, deve cobrar de suas instâncias 
superiores o aperfeiçoamento dos recursos tecnológicos na unidade escolar. 
c) Leonardo deve utilizar a metodologia do mesmo modo e, caso gere uma experiência 
mal sucedida, a responsabilidade é da falta de internet. 
d) Leonardo deve buscar modelos como a gamificação e o ensino híbrido como formas 
de driblar a carência de recursos tecnológicos. 
e) O pedagogo deve buscar uma escola melhor equipada para executar suas atividades. 
5. Leia o trecho que segue:
“No Museu da Vida, da Fundação Carlos Chagas, no Rio de Janeiro,existe uma reprodução 
enorme da célula humana, ali também as crianças sobem e descem o tempo todo, 
transformando a célula gigante num tobogã. Neste museu pude observar, entre outras 
várias, experiências como uso de novas tecnologias sobre a visão” (VALENÇA, 2006, p. 
322).
VALENÇA, V. L. C. A criação do Museu das Crianças de Santa Catarina: uma experiência em andamento. 
Perspectiva, v. 24, n. 1, p. 319-338, 2006. p.322.
Uma visita a um museu dialoga com qual metodologia de ensino-aprendizagem?
a) Método expositivo.
b) Método de trabalho coletivo.
c) Método tradicional.
d) Metodologia de atividades especiais. 
e) Método de elaboração individual.
6. Edite é pedagoga de uma escola municipal no município de Goianésia (GO) e pretende 
propor uma atividade em grupo, partindo da metodologia de trabalho coletivo, para 
uma turma de EJA. Quais características a pedagoga pode esperar na execução do 
trabalho em grupo? 
53
a) Problemas, brigas e indisponibilidade dos estudantes da EJA. 
b) Oportunidade de socialização, conversas descontraídas e um trabalho descuidado.
c) Desentendimentos, o aumento das dificuldades e a oportunidade de diálogo a partir 
de diferentes perspectivas. 
d) Solidariedade somada a uma operação didática frágil. 
e) Possibilidades de socialização, adaptação às normas estabelecidas, além da 
aquisição de aptidões e habilidades (DAMIANI, 2008).
7. A professora Arlete gosta do que chama de “passeios” para museus, centros de artes 
e afins, afinal, ela deixa os alunos livres e pode ficar mais à vontade sem obrigações. 
Diante da afirmativa, você enquanto futura/o pedagoga/o, pode intervir na percepção 
da professora Arlete de que forma?
a) Devo viabilizar um comentário crítico sobre a professora junto à secretaria.
b) Posso oportunizar um espaço de debates e formação sobre o sentido da metodologia 
de atividades especiais e a importância dela para a ação educativa dos docentes da 
unidade escolar. 
c) Prezando pelo silêncio, afinal, o descanso é um direito da professora. 
d) Devo reprimir a professora na frente dos estudantes. 
e) Discutindo com a professora, afinal, ela não está realizando suas atividades com 
atenção, pois, ela deve prezar e vigiar o comportamento dos estudantes em espaços 
extra-escolares. 
 
8. Leia o trecho que segue:
“A expressão inclusão digital, de forma simplista, refere-se ao combate da exclusão 
digital, que depende de cinco fatores” (LEBIODA et al, 2019, p. 01).
LEBIODA, L. et al. A Homogeneidade da Inclusão Digital no Brasil: Sonho ou Realidade?. Revista Informação 
na Sociedade Contemporânea, v. 3, p. 1-18, 30 dez. 2019.
Com base no trecho acima, selecione a alternativa que contém os cinco elementos 
necessários para a inclusão digital.
a) “Existência de infraestruturas físicas de transmissão; o acesso a equipamentos e à 
conexão individual; a alfabetização digital; a capacitação intelectual e inserção social 
do usuário e; o desenvolvimento e uso de conteúdos específicos às necessidades 
dos diversos segmentos da população” (LEBIODA et al, 2019, p. 01).
b) Expansão da tecnologia nas escolas; internet discada para professores; aulas de 
informática; escolas com laboratórios de informática; aulas de robótica.
c) Aulas de informática na escola; formação continuada para os professores; um 
smartphone por estudante; criação de tecnologias para a educação.
d) Vontade política; aulas de informática na escola; formação continuada para os 
professores; um smartphone por estudante; criação de tecnologias para a educação.
e) Existência de recursos tecnológicos; vontade política; a capacitação dos estudantes.
54
DIDÁTICA E PLANEJAMENTO
55
 No presente capítulo um de nossos interesses é discutir o conceito, o sentido 
geral e as especificidades do planejamento didático pedagógico. Planejar as ações 
pedagógicas não é um recurso somente burocrático e muitas vezes enfadonho 
para muitos educadores, ao contrário, trata-se de um desenho de organização, com 
metas e modos de fazer que pretendem estruturar os modos de execução do ensino-
aprendizagem em termos didáticos. 
 Nos capítulos iniciais foram tratados dos eixos queorientam a Didática, sendo 
basicamente três, um ligado à humanidade, a política e a técnica. Considerando que 
debatemos mais detidamente os dois primeiros aspectos, agora nos dedicaremos ao 
debate sobre a técnica. Não uma técnica que responda somente a objetivos enquadrados 
e herméticos, mas aquela que esteja atenta às subjetividades e particularidades dos 
sujeitos em seus processos de contato com a educação. 
 Para isso, um retorno histórico é recomendado para nossa argumentação. Sendo 
assim, como citado anteriormente, nas décadas de 1960 e 1970 a didática encontrava-
se imersa em um paradigma tecnicista. Sob essa concepção, noções como objetivo 
educacional, metodologias, recursos e avaliações eram vistos como como saídas para 
reforçar o lugar científico da educação (VEIGA et al., 2012). Naquele período acreditava-
se que a formação do professor deveria acolher esses termos para resultados mais 
eficazes em termos de ensino. 
 Logicamente não se pode pensar nessas ideias longe do ambiente político, ou 
seja, esse projeto tecnicista era um produto pedagógico construído e divulgado pela 
ditadura civil-militar no Brasil (1964-1985). Nesse período histórico interessava aos 
militares a manutenção de uma escola com perfil técnico na qual a criticidade e a 
reflexão não fossem estimuladas, pois seu incentivo geraria críticas contundentes ao 
governo (FUSARI, 1990). 
 Com isso, realizar um planejamento didático-pedagógico, um plano de ensino ou 
de aula era uma forma de controlar e gerar registros que, em caso de não concordância 
com as determinações do regime, poderiam ser criticados, denunciados e punidos 
por parte das coordenações pedagógicas e pelas diretorias. Há nessa iniciativa uma 
tentativa aberta de enquadramento do trabalho docente e da sua possibilidade de 
suscitar debates e o aperfeiçoamento da análise problematizadora sobre o mundo 
(FARIAS, 2009; VEIGA et al., 2012).
5.1 PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO: 
ENTRE PLANOS E PROJETOS
Quer entender mais sobre a relação da educação com a ditadura civil-militar 
no Brasil? Acesse o portal Memórias da Ditadura, em especial a seção “Edu-
cação e Ditadura” onde você conhecerá textos breves e informativos sobre os 
modos como o ensino e aprendizagem foram afetados por essa experiência de 
repressão.
Disponível em: https://bit.ly/3FEuSOS. Acesso em: 12 de nov. 2021
BUSQUE POR MAIS
https://bit.ly/3FEuSOS
56
 Com a abertura política (1985) essa concepção do planejamento e dos planos foi 
sendo revisitada e, em muitos casos, foi sendo deixada de lado dadas as duras críticas 
que sofreu, passando a serem entendidos como um processo de dominação da prática 
docente (FARIAS, 2009). Essa noção foi sendo aos poucos revisitada, em especial nos 
cursos de pós-graduação em educação e nas licenciaturas, e um novo sentido foi sendo 
atribuído aos documentos de organização da prática docente. Essa nova consciência 
caminha no sentido de fazer com que esses materiais sejam expressões sinceras das 
ações e iniciativas que os professores pretendem construir em sala de aula. 
 Sem o sentido autoritário de décadas atrás, no tempo presente, um plano e/ou 
um planejamento escolar pode ser um aliado do educador para o exercício de sua 
profissão. Esse é um espaço de exercício do seu protagonismo, no qual ele se desvencilha 
do uso muitas vezes castrador de ideias do livro didático e dos currículos. Quando se 
engaja nessa construção, o docente pode apresentar suas concepções e abordagens 
de modo autoral e autêntico, com a finalidade de promover uma educação significativa 
para seus estudantes (SILVA et al, 2021).
 Isto posto, superar a noção do planejamento como uma simples burocracia 
ou um incômodo da cultura escolar é necessário para a própria dinamização das 
atividades e também como forma de demonstrar a capacidade de leitura, escrita 
e pesquisa do docente (SILVA et al, 2021). Assim, entender esse processo como um 
campo aberto, passível de mudanças, ajustes e reorganizações é necessário para uma 
profissão docente ativa não só em sala de aula, mas também em termos reflexivos e 
organizacionais. 
 Destarte, a presente unidade quer afastar uma perspectiva tecnicista e também 
a negação aos planejamentos e forjar uma noção de que tal documento pode ser um 
fator de segurança e autonomia docente. Afinal, uma visão atual de planejamento 
precisa passar pela ideia de refletir “[...] sobre aquilo que existe, sobre o que se quer 
alcançar, com que meio se pretende agir e como avaliar o que se pretende atingir” 
(MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2014, p. 43). 
 Desse modo, é necessário agora discutir em termos práticos os recursos próprios 
para a construção do planejamento didático pedagógico. Dado que ele será um registro 
de orientação ao longo do ano letivo para a disciplina, é importante que ele tenha 
comandos claros e que não suscitem dúvidas. Podendo estar disposto em uma folha 
A4, preferencialmente em formato digital - para facilitar correções e envios - contendo 
os seguintes elementos: objetivos educacionais; conteúdos; metodologia; avaliação; 
cronograma previsto; bibliografia recomendada (LIBÂNEO, 1994). 
 Cada um dos termos expostos está disposto ao longo do presente livro didático e 
também poderá ser dialogado mediante o contato do docente com a BNCC e com o livro 
didático recomendado para o ano com o qual irá executar suas atividades pedagógicas. 
Sugere-se ainda que o professor tenha ciência das possibilidades tecnológicas e 
organizacionais da unidade escolar, pois, mediante os modos de funcionamento destes 
dois eixos, ele pode fazer uso de metodologias ativas e atividades espaciais em seu 
planejamento. 
 É importante que, caso haja disponibilidade institucional, que o docente enriqueça 
seu plano com atividades e possibilidades de execução de um ensino-aprendizagem 
mais significativo. Ademais, um planejamento didático pedagógico não pode ser uma 
mordaça e, por isso, deve acolher imprevistos, feriados e eventualidades do docente e 
dos estudantes. Com isso, pode-se pensar em remanejamentos e mais flexibilidade na 
57
execução daquilo que foi idealizado, sem gerar frustração ou desmotivação.
Nessa leitura você conhecerá especificidades, conceitos e formas de abordagem sobre o 
planejamento escolar e curricular.
BUSQUE POR MAIS
Se interessou por questões relativas à comunicação na educação? No portal 
Minha Biblioteca leia o livro “Técnicas eficazes de comunicação para educação 
infantil” (ARNOLD, 2012).
Disponível em: https://bit.ly/3cNOjZ7 .Acesso em 18 nov. 2021
 Em diálogo com o aspecto anterior, cabe ao docente uma investigação informal 
com seus colegas de profissão, lotados na mesma escola ou em unidades distintas, 
com a coordenação pedagógica e a direção como forma de conhecer, compartilhar 
e aperfeiçoar ideias. Ademais, acolher os interesses dos estudantes é uma atitude 
estratégica e pedagogicamente positiva para o bom funcionamento do planejamento. 
 No mais, este documento pode ser uma oportunidade de dar vazão à criatividade 
e, por isso, aquele que produz deve se colocar como um professor-pesquisador. Afinal, 
como destacou Sanmartí (2002) o docente estará selecionando conteúdos, tópicos 
a serem ensinados, abordagens e, por isso, deve prezar pelo cuidado técnico, ético e 
político, buscando formas de acolher seu estudante e oferecer a ele uma formação de 
qualidade. 
5.2 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA
 A intenção desse tópico é aprofundar a discussão sobre os projetos que orientam 
as ações pedagógicas da unidade escolar e, por isso, será apresentado aqui o projeto 
político pedagógico (PPP) da unidade escolar. Se o passo anterior referia-se ao professor, 
agora, o PPP será um instrumento que baliza o entendimento geral sobre a unidade 
escolar, sua função e seus objetivos. 
 As três palavras que compõem a sigla aqui registrada não são palavras frias e de 
sentido difuso, ao contrário, elas são carregadas de significados que colaboram com 
nosso entendimento geral sobre o assunto. Nesse sentido, é importantesituar o projeto 
como uma representação que visa dar subsídios para a conclusão de um determinado 
processo, ele colabora como a arquitetura de algo que deve ser executado em um 
determinado prazo de tempo (VEIGA, 2000). 
 A noção de político está diretamente ligada com as formas de garantia e 
consolidação do direito à educação. Assim, cabe nesse documento o reforço da função 
social da escola, a valorização da educação de qualidade e do acolhimento do estudante 
com o fito de torná-lo um cidadão crítico (VEIGA, 2001). Por último, o pedagógico que, 
tal como estudamos na primeira unidade, pavimenta toda uma tradição de modos de 
interação entre professor-aluno, por meio de métodos e técnicas específicas e próprias 
do campo da Educação (COSTA; MADEIRA, 1997).
 Diferente da construção, em princípio individualizada, do planejamento didático-
pedagógico, o PPP nasce de um debate amplo, franco e colaborativo entre os múltiplos 
setores da comunidade escolar. A despeito dos desafios que essa atividade possa 
apresentar, em termos de tempo e condições de reunião das perspectivas desses 
https://bit.ly/3cNOjZ7
58
sujeitos, realizá-la é um reforço à democracia na escola. Afinal, uma gestão atenta 
aos sujeitos deve prover uma condução dialogada sobre suas ações, pautando suas 
práticas em princípios éticos, políticos e sociais (NARCISO et al, 2021). 
 Dado que é uma construção coletiva, esse documento terá o perfil que essa 
unidade escolar e sua comunidade decidirem e, cabe aos docentes, a coordenação 
pedagógica e a direção atribuir um sentido que seja inovador a esse texto. Essa afirmativa 
se dá, pois, para muitos sujeitos da escola essa produção pode ser lida como mera 
obrigação burocrática e sem peso no campo da realidade da escola (VEIGA, 2001).
Você pode aproximar-se de mais discussões sobre o Projeto Político Pedagógico 
(PPP) a partir das considerações da professora Ilma Passos Alencastro Veiga, 
uma das referências no debate sobre o tema. Sua trajetória e as linhas gerais 
de sua pesquisa encontram-se registradas no vídeo “Nós da Educação - Ilma 
Passos Alencastro Veiga” (2007), produzido pelo projeto TV Paulo Freire
Disponível em: https://bit.ly/3INvinF. Acesso em 22 nov. 2021
BUSQUE POR MAIS
 Essa percepção é recorrente e, infelizmente, tende a afastar a comunidade 
escolar dessa elaboração e do seu cumprimento, isto é, quando ela está ciente da 
existência dele. Esse cenário não é fictício, mas sim uma realidade em muitas escolas e 
deve ser modificado por uma postura crítica de professores e pedagogos. Cabe a esses 
profissionais mobilizarem ferramentas de contato, diálogo e participação horizontal 
para barrar essa cultura do desapego e do descrédito do PPP.
 Para isso, mobilizar um sentido de inovação pedagógica e emancipatória é um dos 
caminhos para essa mudança de postura. É preciso sensibilizar os sujeitos envolvidos, 
quando se fala em inovação no PPP, para a possibilidade de registrar possíveis melhorias 
que a unidade demanda, como pintura, melhoria em acervos de biblioteca, reforma 
da quadra de esportes dentre outros elementos similares (NARCISO et al, 2021). O PPP 
de uma escola dinâmica e que encontra-se sob uma gestão participativa e voltada 
para a emancipação deve acolher mudanças e negar a perpetuação de elementos 
paralisantes (como a burocracia excessiva, a inércia, a não responsabilização e o 
individualismo) que não mais representam tal unidade e seus sujeitos.
Você já soube de uma unidade escolar em que o Projeto Político Pedagógico foi debatido 
com a comunidade escolar? Ou ainda que esse debate tenha sido cogitado? Pois bem, a 
nossa pouca memória sobre o tema revela que esse documento pode estar sendo cons-
truído de modo burocrático e sem a devida atenção coletiva. Pesquise sobre experiências 
positivas de construção e execução do PPP, elas podem ser inspiradoras para a sua for-
mação. Pense nisso!
VAMOS PENSAR?
 Acrescenta-se a esse debate, que o PPP ele deve representar um movimento de luta 
pela valorização e democratização do ensino e da escola, superando desmotivações, 
angústias e desafios, registrando aquilo que o coletivo deseja e apontando caminhos 
para se alcançarem tais objetivos (COSTA; MADEIRA, 1997). Seus termos gerais devem 
acolher ainda a diversidade dos sujeitos que compõem a escola de modo a garantir que 
https://bit.ly/3INvinF
59
suas existências, ideias e propostas sejam respeitadas e tratadas de modo equitativo. 
Nesse sentido, a coerência, o desejo de mudança e de desenvolvimento da escola como 
um todo devem estar amparados em tal documento. 
 Isto posto, em termos formais, um PPP deve conter alguns elementos básicos, 
tais como: identificação da escola; missão da unidade; contexto socioeconômico do 
público discente; dados de ensino-aprendizagem; recursos pedagógicos disponíveis; 
diretrizes pedagógicas e plano de ação. Assim, pode-se notar que é um documento 
com muitos elementos e que todos eles pretendem dar subsídios ao desenvolvimento 
da escola e de seus sujeitos.
 Tais dados são encontrados na escola, no censo escolar do município e na 
observação participativa dos sujeitos e de suas práticas, ou seja, o conteúdo de um 
PPP mora na escola e nos processos que a conformam como um espaço de educação. 
Reunidos os seus tópicos, pode-se encontrar um diagnóstico claro sobre a unidade e as 
formas como essa comunidade pretende avançar e potencializar seu objetivo maior, a 
construção de uma educação de qualidade.
5.3 PLANOS: DE CURSO E DE AULA
 Tratamos até aqui de planejamentos e projetos, agora é importante situar 
os planos que, se em termos gerais podem ser apresentados como sinônimos dos 
anteriores, na prática, são propostas de ações em níveis mais próximos das disciplinas 
e dos estudantes. Sendo assim, esse tópico é dedicado ao debate sobre o plano de 
curso e o plano de aula. 
 O primeiro tem por intenção subsidiar as aulas de uma dada disciplina. Ele é 
exposto considerando o nome do professor, o ano de escolarização e carga horária. 
Ademais, carrega consigo conteúdos, objetivos e metodologias que irão pavimentar o 
ensino de uma determinada matéria (LIBÂNEO, 1994). Pode-se dizer que ele estrutura 
previsões de ensino para um ano letivo, nesse processo são consideradas as orientações 
curriculares (municipais, estaduais e federais) e o ano de escolarização e sua relação 
com o seu referente anterior e posterior, construindo uma trajetória de aprendizagem. 
 Um plano de curso deve abrigar conteúdos curriculares, objetivos gerais e 
específicos, metodologia, recursos didáticos, avaliação e bibliografia. Acerca dos 
conteúdos, cabe ao professor selecionar aqueles que devem ser destacados ao longo 
do ano letivo, sem pretender esgotar livros, apostilas e afins. Nesse processo, explorar 
conceitos, exemplos, formas de emprego na realidade do estudante e sua presença no 
mundo que o cerca é uma forma de construir significado sobre o assunto (ZABALA et 
al., 2016). No limite, essa seleção deve acolher temas e problemas que relacionem-se 
com a vida dos estudantes, sem o costumeiro sufocamento dos conteúdos sobre as 
aspirações dos estudantes (LIBÂNEO, 1994). 
 Na sequência, tal como no modelo do planejamento didático-pedagógico, 
espera-se que os objetivos sejam descritos na forma de sentenças iniciadas com 
verbos no infinitivo com base na taxonomia de Bloom. Em termos metodológicos, 
espera-se que o educador empregue os métodos citados na unidade anterior, sempre 
considerando as condições socioeconômicas dos sujeitos e as condições da unidade 
escolar. Decorrem disso os recursos didáticos, tais como exibições audiovisuais, jogos, 
softwares, aplicativos e elementos que deem suporte à prática pedagógica. 
60
Bibliografia utilizada:
1. AMADO, Janaína; FIGUEIREDO, Luiz Carlos. A formação do império português (1415-1580). São Paulo: Atual, 1999.
2. AMADO, Janaína; GARCIA, Ledonias Franco. Navegar é Preciso: Grandes Descobrimentos Marítimos Europeus. 11 
ed. São Paulo: Atual, 1994 (Col. História em Documentos).3. BOXER, C. R. O Império Colonial Português (1415-1825). São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
 Sucede o item anterior a avaliação que deverá ser empregada conforme 
as intenções e propostas pedagógicas do docente. Considera-se aqui avaliações 
processuais, diagnósticas, formativas e classificatórias e tais eixos poderão ser 
melhor explorados na unidade posterior (LIBÂNEO, 1994; ZABALA et al., 2016). Por último, 
recomenda-se o registro da bibliografia que embasa essas reflexões, mais uma vez, 
um elemento importante que expõe a investigação realizada pelo docente e tende a 
ratificar sua condição de professor-pesquisador. 
 Por outra parte, na menor escala dos planos e projetos aqui expostos, encontra-
se o plano de aula. Ele nasce da necessidade de que cada aula tenha uma organização 
própria e singular e, por isso, à ela deve ser dado um perfil específico e pedagogicamente 
referenciado com base nos conteúdos próprios de cada disciplina (TAKAHASHI; 
FERNANDES, 2004). 
 Isto posto, diante da frequência de uso um modelo de plano de aula segue na 
próxima página como modo de orientação geral para executar tal ação. Importa dizer 
que as formas de realizar um plano de aula são diversas e que o protótipo apresentado é 
uma dentre diversas possibilidades. O objetivo aqui é fortalecer a confiança do docente 
e a aprendizagem dos estudantes e, além disso, otimizar o dia a dia do professor em sala 
de aula colaborando com seu planejamento e a organização de sua ação pedagógica. 
Sendo assim, vejamos o exemplo que segue abaixo.
INSERIR O NOME DA ESCOLA/COLÉGIO
Ano de escolarização: Modalidade de educação: 
Disciplina:
Professor/a:
Título da aula:
Unidade ou Capítulo: Aula nº: Data 
prevista: __ / __ /____
Objetivos Gerais: Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de:
1.
2.
3.
Objetivos 
específicos
Esquema de conteúdo
(Conteúdo que pode ser 
passado no quadro e/ou
projetado em apresentação 
interativa)
Procedimentos
didáticos
Recursos
didáticos
Título da aula:
Introdução/Debate inicial:
I – TÓPICO 1
II - TÓPICO 2
61
 Diante do exemplo exposto, temos uma disposição de objetivos gerais, centralizados 
sob a afirmação “Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de” e, em conjunto com a 
coluna “objetivos específicos”, forma uma oportunidade de atribuição de comandos, 
com base na taxonomia de Bloom, de modo a indicar metas a serem alcançadas 
pelos estudantes. Na sequência, o esquema de conteúdo é uma previsão das frases e 
parágrafos que, eventualmente, serão projetados ou escritos na lousa, oportunizando 
ao docente mais agilidade no trato com essas informações centralizando elas no plano 
de aula (TAKAHASHI; FERNANDES, 2004). 
 Em seguida, o campo “procedimentos didáticos”, tal como no plano de curso, 
apresenta-se como um espaço a ser preenchido com os recursos pedagógicos a serem 
empregados como questões, rodas de conversa, sala de aula invertida, trabalhos em 
grupo, uso de games e outras possibilidades variadas. Note-se que está implícito no 
plano de aula a metodologia que o docente irá aderir, como uma forma de tornar mais 
enxuta a sua leitura e visualização e estando o método amparado nos recursos. 
 Por último, a bibliografia encerra o plano como a condensação do levantamento 
de pesquisa e leitura executado pelo professor. Ao final, é necessário situar que 
a quantidade de páginas de um plano de aula varia conforme a abordagem e a 
quantidade de tópicos a serem inseridos pelo professor.
Existem diferenças sensíveis entre o plano de curso e o plano de aula e essa assimetria se 
dá por conta do tempo. Afinal, o primeiro tem uma escala maior e se refere a uma sistema-
tização da disciplina por um determinado período médio de tempo ou longo (um semestre 
ou um ano letivo) enquanto o plano de aula refere-se a uma aula ou um conjunto pequeno 
delas.
FIQUE ATENTO
 Ao final do capítulo, avaliamos que a construção desses documentos deve ser 
uma preocupação sincera do docente com seus modos de ser e estar presente na 
escola e na sala de aula. Cada um dos planos aqui apresentados, longe de serem 
meras obrigações, são formas potentes de registro de ideias, propostas e projetos. 
Longe de serem guardados em gavetas e/ou pastas digitais, merecem ser construídas 
com afinco e dedicação em nome de uma educação potente em significado para os 
estudantes e para o docente.
62
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Humberto é pedagogo na cidade de Água Branca (PI) e atualmente está tentando 
discutir a construção de um novo PPP para sua unidade escolar. Considerando o 
que foi aprendido ao longo do capítulo, assinale a alternativa que apresenta quais 
procedimentos gerais podem ser executados pelo profissional.
a) Humberto precisa de concentração para produzir de modo individual as reflexões 
necessárias para um PPP, que significa projeto pedagógico particular. 
b) Humberto deve dialogar exclusivamente com os estudantes, afinal, eles são os 
clientes da escola e, por isso, ouvi-los dará respaldo à proposta de PPP do pedagogo. 
Lembrando que a sigla significa projeto político participativo. 
c) Humberto deve dialogar com a comunidade escolar e com seus mais distintos sujeitos 
buscando reunir impressões sobre a escola e as possibilidades de aperfeiçoamento 
dela. Após esse exercício poderá ser elaborado o PPP, projeto político pedagógico da 
unidade.
d) Em uma reunião de pais, Humberto deve entrevistar os responsáveis e com essas 
informações construir o projeto pedagógico parental (PPP) da escola. 
e) Em uma reunião informal com os professores, o pedagogo deve construir uma 
conversa descontraída sobre a escola e os estudantes e esse registro deve ser a base 
do projeto papo com os professores (PPP). 
2. A pedagoga Anita, da cidade de Caxias do Sul (RS), é a responsável pela análise do 
plano de curso das disciplinas do ensino fundamental II de sua escola. Todavia, ela 
notou certa dificuldade de preenchimento dos tópicos do plano por parte de muitos 
docentes. Sendo assim, o que deve fazer a pedagoga?
a) Corrigir todos os planos de curso, afinal, esse é o trabalho dela. 
b) Corrigir todos os planos de curso e reclamar com os professores dos erros, pois eles 
deveriam saber fazer um plano de curso. 
c) Deve deixar os documentos como estão e deixá-los engavetados.
d) Anita deve solicitar correções e promover um espaço de debate entre os docentes 
para reforçar a importância do documento como registro da disciplina e da condição 
de professor-pesquisador dos docentes da escola. 
e) Anita deve entender que a dificuldade dos professores passa pela má vontade em 
colaborar e, por isso, deve denunciá-los à secretaria de educação. 
3. Salete, estudante do polo Pauini (AM), está aprendendo sobre o PPP em uma disciplina 
de Didática. Diante do tema, auxilie a graduanda e leia as sentenças abaixo sobre o 
tema:
I. Desde a ditadura até os dias de hoje o PPP representa uma estrutura engessada e 
comprometida unicamente com uma abordagem tecnicista e acrítica, sem qualquer 
discussão contrária nos meios educacionais. 
II. Com a redemocratização, o PPP e outros planos e planejamentos escolares têm sido 
63
relidos sob a ótica da organização e da inovação com a finalidade de promover uma 
gestão participativa e o avanço de perspectivas críticas em sala de aula.
III. O PPP deve ser regido sob uma perspectiva participativa e dialógica devendo conter 
traços e aspirações da comunidade escolar para o desenvolvimento da unidade.
Para auxiliar Salete, e tendo como base as discussões realizadas ao longo desta unidade, 
está correto o que se afirma em:
a) I e II.
b) I e III.
c) I.
d) I, II e III.
e) II e III.
4. A pedagoga Leila, da cidade de Luiz Antônio (SP), ouviu os seguintes relatos de 
professores de uma determinada unidade escolar: 
“Planejamento? Não vou não, tenho outras coisas para fazer e, além disso, nãoFIXANDO O CONTEÚDO...........................................................................................................................................................................................................................................................................51
A SALA DE AULA E AS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
5.1 PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO: ENTRE PLANOS E PROJETOS...........................................................................................................................................................55
5.2 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA..........................................................................................................................................................................................................57
5.3 PLANOS: DE CURSO E DE AULA...................................................................................................................................................................................................................................................59
FIXANDO O CONTEÚDO .........................................................................................................................................................................................................................................................................62
DIDÁTICA E PLANEJAMENTO
UNIDADE 5
6.1 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: HISTÓRICO E IMPRESSÕES GERAIS....................................................................................................................................................................67
6.2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES E FUNÇÕES..................................................................................................................................................................................68
6.3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: PRÁTICAS........................................................................................................................................................................................................................71
FIXANDO O CONTEÚDO..........................................................................................................................................................................................................................................................................72
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO........................................................................................................................................................................................76
REFERÊNCIAS........................................................................................................................................................................................................................................77
AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES, FUNÇÕES E PRÁTICAS
UNIDADE 6
8
UNIDADE 1
A unidade I apresenta um panorama do conceito de didática, ressaltando elementos 
históricos e pedagógicos. Serão destacadas considerações bibliográficas sobre o 
assunto e sua força interpretativa para a pedagogia no tempo presente.
UNIDADE 2
A unidade II discute a relação entre a didática e o trabalho docente considerando 
para isso três eixos: a escola, os docentes e os estudantes.
UNIDADE 3
A unidade III debate aspectos gerais da relação professor-aluno. Nesse encontro 
entre sujeitos diversos e carregados de especificidades, serão expostas questões 
gerais acerca do diálogo na escola, a (in)disciplina e a direção de turma.
UNIDADE 4
Na unidade IV as pessoas que leem são convidados a pensar na sala de aula e as 
atividades pedagógicas. Encontram-se neste capítulo discussões sobre métodos 
de ensino-aprendizagem, recursos pedagógicos digitais e metodologias ativas, 
além disso, serão debatidas questões gerais sobre objetivos pedagógicos.
C
O
NF
IR
A 
NO
 LI
VR
O
UNIDADE 5
Na unidade V o debate é sobre didática e planejamento. A partir de uma abordagem 
sócio-política e técnica elementos como planejamento didático pedagógico, o 
projeto político pedagógico (PPP), além do plano de curso e de aula serão discutidos 
a partir de suas estruturas e funções.
UNIDADE 6
Na unidade VI o mote da discussão será avaliação. Suas concepções, mitos, tipos 
e particularidades serão debatidas como forma de reforçar e demonstrar que a 
centralidade da pauta deve ser uma aprendizagem significativa para os estudantes.
9
DIDÁTICA, ENSINO E 
APRENDIZAGEM: CONCEITOS E 
CONEXÕES
10
1.1 O QUE DIDÁTICA QUER DIZER?
 Neste capítulo, convidamos você a problematizar os significados de didática, ensino 
e aprendizagem e a relação desses conceitos no contexto da pedagogia. Certamente 
você já deve ter ouvido frases como “Esse professor não tem didática” ou “Gosto da 
didática dessa professora” essas expressões fazem parte de um repertório comum em 
espaços formais de educação e colocam a didática como uma características pessoal 
e que, por isso, uns sujeitos possuem e outros não. Entretanto, fugir do senso comum 
que a didática é um “traço da personalidade” e entendê-la sob a ótica da pedagogia é 
uma demanda para o ofício do pedagogo.
 Sabe-se que a didática é uma das palavras mais repetidas em um curso de 
Pedagogia e que, sozinha ou acompanhada por complementos (didática geral, do 
ensino, dos conteúdos, dentre outros), ela é carregada de significados. Essas matizes 
interpretativas devem ser (re) conhecidas pelo pedagogo em formação como um 
elemento central em sua formação e em sua futura atuação profissional (SFORNI, 2015). 
Desse modo, alguns desses conceitos merecem destaque em nossa reflexão.
 Inicialmente a didática foi desenvolvida pelos gregos na Antiguidade que, sob a 
expressão, techné didaktiké, a definiram como a arte de ensinar ou, em sentido mais 
amplo, tratava-se da arte de ensinar tudo a todos (FERREIRA, et al., 2018). No período 
moderno, a expressão foi mobilizada inicialmente pelo educador alemão Wolfgang 
Ratke (1571-1635), em linhas gerais para o estudioso esse era um modo de ensinar, que 
se conformava como um “[...] instrumento de direção que nos permite aprender a bem 
administrar os ensinamentos" (RATKE, 1630, p. 01). 
 No mesmo período das análises de Ratke, o estudioso tcheco Comênio (1592-
1670) escreveu a Didática Magna (1657) e nela, dentre outros aspectos, defendeu a 
ideia de ensinar tudo a todos. Com pretensões de um intelectual que vivia as grandes 
transformações de seu tempo (expansão marítima, o humanismo, a reforma protestante 
dentre outras) o autor pretendia que seu método fosse aplicável em distintos ambientes 
e espaços (FERREIRA, et al., 2018). Para Comênio leitura, escrita e o cálculo deveriam ser 
ensinados a todos e todas, sem recortes de classe ou gênero e a didática deveria ser 
entendida como a arte de ensinar. 
 Para o intelectual era necessário propor uma arte universal de ensinar de modo 
mais fácil, sem práticas invasivas por parte do educador e sem que eles encontrassem 
o desestímulo nos seus aprendizes. Comênio esperava que com isso, fosse possível 
“conduzir à verdadeira cultura, aos bons costumes, à piedade mais profunda” (COMÊNIO, 
2006). Reforçando uma forte intencionalidade de adequação dos sujeitos aos projetos 
humanistas e de matriz religiosa que ordenavam a vida na Europa na Idade Moderna.
A Didactica Magna: tratado universal de ensinar tudo a todos (1657) escrita por Comênio é:
“Considerada um marco significativo no processo de sistematização da Didática, popu-
larizando-se na literatura pedagógica. O qualificativo Magna expressa o caráter universal 
das conquistas do homem no início da Idade Moderna. Já o termo tratado refere-se a um 
conjunto de princípios que orientariam o novo ensino. Arte em referência à imitação que os 
artesãos faziam, segundo os modelos da natureza. Universal: a didática adquire a amplitude 
dos conhecimentos sociais para que fossem ensinado (ALTHAUS; ZANON, 2009, p.13).
FIQUE ATENTO
11
 Com o passar do tempo,resolve 
nada, não muda nada” (professora A)
“E se eu for demitido? Trabalho por contrato, não vou fazer mais do que o necessário 
não” (professor Y)
Como servidora responsável pelo assunto na secretaria de educação do município, o 
que a pedagoga Leila pode fazer frente a esses relatos? Assinale a alternativa correta. 
a) Leila deve sensibilizar esses docentes para a importância do planejamento 
didático pedagógico e de suas contribuições para o aperfeiçoamento dos processos 
pedagógicos da unidade. 
b) Leila deve encaminhar uma reclamação formal e solicitar a demissão desses 
docentes. 
c) Leila deve sensibilizar os professores para que eles participem, porque, do contrário, 
serão demitidos sumariamente. 
d) Leila pode sugerir que a direção da escola faça o planejamento didático pedagógico 
sem incomodar os docentes. 
e) Leila deve desconsiderar essas falas, afinal, ela não precisa lidar com isso. 
5. Leia o trecho abaixo:
“[...] São planejamentos de curso, de disciplina, de conteúdos, de atividades, de aulas, de 
provas, planejamento de reuniões para planejar, planejamento e mais planejamentos, 
enfim, só se planeja e pouco ou nada se executa a não ser planejar.”
MENEGOLLA, M.; SANT’ANNA, I. M. Por que planejar? Como Planejar?. 22. ed. Petrópolis: 
Vozes, 2014. p.37.
Essa é uma impressão bastante comum entre os docentes na educação básica. Diante 
do trecho, assinale a alternativa que demonstra uma motivação para a situação 
colocada.
64
a) O trecho trata do mal estar docente em não perceber o cumprimento daquilo 
que propõem nos planos e planejamentos, sendo a responsabilidade desse fracasso 
unicamente dos professores que não fazem os planos darem certo.
b) O trecho discute o mal estar docente em não perceber o cumprimento daquilo que 
propõem nos planos e planejamentos. Essa sensação deve ser driblada com a vigilância 
constante sobre as metas e acordos firmados, de modo que elas sejam executadas no 
cotidiano escolar e ao longo do ano letivo, de forma leve e significativa para os sujeitos 
da escola. 
c) O trecho é um incômodo vazio, afinal, um professor sozinho é capaz de superar essas 
questões de modo rápido e simples. 
d) O trecho coloca uma verdade, afinal, os professores são submetidos a uma série de 
planejamentos e não cabe a eles criar sentido nessa papelada. 
e) O trecho explora o mal estar docente em não perceber o cumprimento daquilo 
que propõem nos planos e planejamentos, sendo a responsabilidade desse fracasso 
exclusivamente das secretarias de educação.
6. Julieta, vive na cidade de São Desidério (BA), e está construindo uma cartilha com 
alguns aspectos sobre a elaboração de projetos e planejamentos no contexto escolar. 
Em sua fase de leituras ela encontrou os pontos que seguem:
( ) Construir tais documentos implica em promover um debate amplo e horizontal na 
escola ouvindo os sujeitos em suas concordâncias e discordâncias. 
( ) Os objetivos não podem ser metas inalcançáveis, ao contrário, devem ser perseguidos 
por todos os membros da comunidade escolar. 
( ) A centralidade das decisões é toda da secretaria de educação sem discussão com 
a comunidade escolar. 
( ) Um projeto exige dedicação, trabalho coletivo e ações coordenadas para uma 
execução organizada e significativa.
Das frases acima, assinale com V (verdadeiro) ou F (falso), quais identificam melhor a 
proposta de Julieta:
a) F – F – V – V.
b) V – V – V – F. 
c) V – F – V – F. 
d) V – V – F – V. 
e) V – V – F – F. 
7. Elza irá trabalhar em uma aula de sociologia com o tema da pessoa com deficiência 
na escola, em seu plano de aula ela deseja inserir um objetivo geral, considerando a 
assertiva “Ao final da aula, o aluno deverá ser capaz de...” e a taxonomia de Bloom. 
Assinale a alternativa correta que contempla as intenções da professora.
a) Compreender que a PCD não deve tomar os postos de trabalho de outras pessoas. 
b) Se aproximar da PCD com alegria e palavras amenas. 
c) Entender o que é a sigla PCD. 
d) Ler sobre a PCD na escola e seus direitos.
65
e) Analisar de modo crítico o preconceito sobre a PCD e combatê-lo. 
8. Antônio está atuando com uma turma de educação infantil na cidade de São Miguel 
do Iguaçu (PR) e preparou um plano de aula considerando o uso da massa de modelar 
como forma de observar a coordenação motora, a relação com as cores e as formas, 
dentre outros objetivos. Contudo, no dia da aula a unidade escolar e as crianças não 
dispunham de tal material. O que deve ser feito por Antônio para organizar-se frente a 
essa situação?
a) Por ter realizado um plano de aula e ter ciência dos objetivos, Antônio pode adaptar 
sua ação pedagógica para o ensino das cores e das formas a partir de outros suportes, 
incentivando as crianças em sua coordenação motora por meio do desenho com lápis 
de colorir, por exemplo.
b) Por ter realizado um plano de aula e ter ciência dos objetivos, Antônio pode adaptar 
sua ação pedagógica oferecendo uma aula sem qualquer semelhança com os objetivos 
do plano de aula. 
c) Antônio deve criticar a má gestão da escola devido à sua falta de insumos. 
d) Antônio deve suspender a aula, dada a sua frustração. 
e) Por ter realizado um plano de aula, Antônio deve abandoná-lo e fazer outra atividade 
sem as mesmas finalidade.
66
AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: 
CONCEPÇÕES, FUNÇÕES E 
PRÁTICAS
67
6.1 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: 
HISTÓRICO E IMPRESSÕES GERAIS
 Ao longo das unidades anteriores, muito se debateu sobre o processo de ensino-
aprendizagem, seus sujeitos, métodos, objetivos e uma série de planos e planejamentos 
para a escola e, no limite, para alcance de uma educação de qualidade. Sendo assim, 
nossa última unidade pretende discutir sobre o processo avaliativo. 
 Repleta de preconceitos, medos e inseguranças a avaliação surge no chão da 
escola sob dois vieses: um ligado aos professores que, em alguns casos, não desejam 
aperfeiçoar as formas de auferir a aprendizagem e, por outra parte, os estudantes que 
sentem-se amedrontados e tensos com essa experiência que, muitas vezes, é cercada 
de imposições e desconfortos. Soma-se a isso, uma determinada cultura escolar que 
trata avaliação como sinônimo de castigo, de cobrança severa e de ranqueamento 
meritocrático (ESTEBAN, 2001).
 Essas concepções não são recentes, elas descendem de uma trajetória de 
discussões acadêmicas e de sensos comuns construídas em especial ao longo do 
século XX e das primeiras décadas do século XXI. A despeito da avaliação acompanhar 
a escola por séculos, a teorização sobre esse procedimento inicia-se em especial na 
Europa nas décadas de 1930 e 1940 (ESTEBAN, 2001). 
 Nesse período, destacava-se em especial a determinação da medida em que a 
aprendizagem e os conteúdos poderiam ser avaliados mediante um exame. Nota-se 
que nesse processo o discente não adquire centralidade, mas sim os currículos e os 
indicadores de eficácia e eficiência (CHARDENET, 2007). Tal perspectiva se expandiu pelas 
décadas seguintes com o reforço da noção de uma ação avaliativa que diminuísse as 
subjetividades e que se dedicasse a critérios a racionalidade dos resultados gerados.
Se interessou pela questão da História da avaliação? Seu percurso ao longo do 
tempo auxilia no entendimento da importância dessa discussão até o tempo 
presente em sala de aula. Veja o vídeo “Trajetória da Avaliação Educacional e 
da Aprendizagem”, em que a professora Targélia Albuquerque discute alguns 
pontos sobre o tema a partir da perspectiva do Brasil.
Disponível em: https://bit.ly/3gcZvA6. Acesso em 12 nov. 2021.
BUSQUE POR MAIS
 Essa interpretação foi amplamente difundida no Brasil gerando os discursos 
temerosos narrados anteriormente e, somente na década de 1980, esse paradigma 
passou a ser discutido e criticado. Passou-se a entender a avaliação como um elemento 
de controle, um fator de enquadramento e vigilância que pouco dialogava com uma 
formação crítica e reflexiva para os estudantes (CIPRIANO, 2007). 
 A chegada do século XXI, com suas inovações tecnológicas e novos recursos 
didáticostrouxeram novas questões à educação e para a didática, contudo, a avaliação 
segue sendo um aspecto pouco confortável para estudantes e professores. Diante 
disso, dialogar e debater sobre esse assunto é sempre uma oportunidade de rever tal 
questão. 
 Afinal, entende-se aqui como uma questão incontornável escapar dessas 
concepções negativadas sobre a avaliação. Nesse sentido, consolidar uma 
https://bit.ly/3gcZvA6
68
aprendizagem sincera, sem os pesos de notas frias que, muitas vezes, não são capazes 
de alcançar a aprendizagem real dos sujeitos, é uma demanda em uma didática crítica. 
Deste modo, no próprio tópico serão expostas algumas perspectivas frequentes sobre 
os tipos de avaliação.
6.2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: 
CONCEPÇÕES E FUNÇÕES
 Avaliar é uma operação básica para conhecer e aperfeiçoar o processo de ensino-
aprendizagem e os modos de recepção e diálogo que os estudantes estabelecem 
com os conteúdos. Sendo assim, (re) conhecer formatos diversos, as formas como os 
sujeitos podem interagir e construir confiança neles é fundamental para a construção 
da didática. 
 Para essa tarefa discursiva, há que se destacar três concepções didáticas de 
avaliação, sendo elas: classificatória, diagnóstica e emancipatória. Cada qual apresenta 
um perfil e suas especificidades devem ser consideradas na formação do pedagogo 
e do professor, dadas suas potencialidades para lograr um contato qualitativo com as 
aprendizagens dos educandos. 
 Se considerada a avaliação classificatória, também chamada somativa, trata-
se de uma forma de diferenciação que é dada por meio de notas atribuídas conforme 
o rendimento na execução de uma determinada atividade. Há que se destacar que o 
papel da nota e do quantitativo aqui se pronuncia de forma categórica e, muitas vezes, 
dura para o estudante.
 Nesse processo, como pode-se depreender, surgem categorias complexas 
como “bons”, “medianos” e “maus” alunos, chamamentos esses que carregam consigo 
imagens que podem produzir impactos negativos para a trajetória escolar desses 
sujeitos (LUCKESI, 2000). Sabe-se que a avaliação classificatória é amplamente utilizada 
nas escolas brasileiras e seus impactos por décadas têm sido debatidos e criticados 
(PERRENOUD, 1999).
 Afinal, sob uma perspectiva sócio emocional, ela pode reforçar segregações, 
impactar na autoestima dos estudantes e afetar sua segurança, ansiedade e outras 
questões de ordem psicológica no sujeito. Ademais, constrói-se uma dicotomia 
pouco operacional entre aprovados e reprovados que, no limite, auxilia pouco no 
desenvolvimento dos estudantes (SOUSA, 1993). 
 Por outra parte, esse sistema avaliativo pode colaborar com a construção de 
políticas públicas em educação. Em especial quando se trata de avaliações de grande 
escala, em especial aquelas voltadas para apreender cenários de aprendizagem 
em municípios, estados e em nível nacional (BOUGHTON; CINTRA, 2005). Todavia, em 
diversos exames, o duplo matemática e língua portuguesa ainda é preponderante, 
excluindo possibilidades de mensuração crítica e reflexiva dos estudantes. Ademais, 
o ranqueamento não dialoga com o devido auxílio, em capacitação e investimento 
financeiro, às unidades escolares com índices menos elevados (SOUSA, 1993).
69
É importante destacar que provas de avaliação em larga escala como o Sistema de Ava-
liação da Educação Básica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), dentre outras 
podem ser compreendidas sob uma lógica de avaliação classificatória e como avaliação 
diagnóstica. Sendo assim há um comprometimento dos governos que propõem tais ava-
liações em diagnosticar o perfil da aprendizagem dos estudantes e classificá-los conforme 
critérios específicos.
FIQUE ATENTO
 Em síntese, essa perspectiva não deve ser acolhida somente sob uma ótica da 
concessão de um conceito, ou de uma nota. Posto que essa atribuição é reducionista 
para com as experiências do estudante ao longo de um determinado período de tempo 
e transforma o educador em um juiz, com tarefas puramente técnicas (BOUGHTON; 
CINTRA, 2005). Por isso, pensar formas de avaliar e superar a ideia estática do valor 
numérico como processo educativo é uma demanda para a educação do nosso tempo. 
 Neste seguimento, apresenta-se a avaliação diagnóstica, pautada no 
entendimento do perfil de aprendizagem do estudante. Essa modalidade considera 
aspectos potenciais e os limites do estudante, de modo que, ciente dessas 
especificidades, o professor tenha condições de aperfeiçoar seu trato com o ensino-
aprendizagem desse sujeito. 
 Diante desse método, uma avaliação deve ser seguida de um diagnóstico 
do docente de modo que, com base na resposta dos estudantes, terá condições de 
problematizar o desenvolvimento tal como em um “momento de fôlego” na escalada, 
para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e nunca 
como um ponto definitivo de chegada, especialmente quando o objeto da ação 
avaliativa é [...] a aprendizagem.” (LUCKESI, 2000, p. 34-35). A escalada, citada por 
Luckesi, pode ser entendida como o processo de ensino-aprendizagem, configurando 
uma forma potente de atenção à subjetividade do discente. Nesse processo, o diálogo, 
a interação sadia e a construção do saber são elementos indispensáveis para essa 
prática. 
 Por último, se estabelece a avaliação emancipatória, aquela que visa a superação 
do estudante e um aperfeiçoamento rumo ao aperfeiçoamento crítico e analítico frente 
aos conteúdos. Essa tarefa se realiza de modo pragmático, sem utopias, partindo de 
situações reais que demandam problematização e solução por parte dos educandos. 
Segundo Saul, há uma oportunidade de protagonismo desse estudante quando 
interagem com uma avaliação de caráter emancipatório, dado que ele é convidado a 
propor, discutir e construir saídas (SAUL, 2000). 
 Esse estilo avaliativo demanda um trato acentuado com a pluralidade dos 
discentes e de suas formas de aprendizagem e, a partir de pesquisas recentes, já 
se desenham propostas que aprofundam essa dimensão em três perfis: avaliação 
formativa, dinâmica e mediadora (HOFFMANN, 2005; SAUL, 2015).
 Sob a compreensão formativa, existem análises acerca da potência dos feedbacks 
para os estudantes, com apelo à crítica e autocrítica sobre a formação, fomentando 
a liberdade e o questionamento. Segundo Macedo, o educador que parte de uma 
abordagem formativa “[...] propõe situações-problema cujo enfrentamento requer uma 
nova e melhor aprendizagem, possível e querida para quem a realiza” (MACEDO, 2007, p. 
118). Com isso se espantam tecnicismos e se constrói uma abordagem verdadeiramente 
70
significativa para o estudante e para o docente. 
 Em seguida, apresenta-se a avaliação de matriz dinâmica, que entende o 
estudante como alguém que aprende enquanto modifica-se, portanto, partindo dessa 
perspectiva de transformação, a avaliação deve se dar por meio de uma análise da 
trajetória (LUCKESI, 2000). Partindo desse recorte temporal, o início dessa operação se dá 
numa abordagem quali-quantitativa. Ou seja, se inicia com uma avaliação quantitativa 
para auferir o acúmulo desses sujeitos e, posteriormente, dá espaço a uma interação 
qualitativa, considerando as especificidades, interesses e habilidades do estudante 
(MÉIER, 2007). Sob essa diretriz, há uma intencionalidade nos modos como se dá o 
processo de conhecimento executado pelo estudante em seus estilos de aprendizagem. 
 Por último, uma diretriz de avaliação mediadora exige um tempo maior de contato 
do docente com a turma, sendo oportuno em especial na educação infantil, dado o tempo 
mais alargado que esses convivem em sala de aula (SAUL, 2015). Nessa oportunidade a 
colocação de situações, atividades, leituras e problemas leva o estudante a um processo 
de busca do conhecimento que é intermediado pelo educador (LUCKESI, 2000). Nessa 
ação, não cabem práticas paternalistas e/ou autoritárias, pois elas alterariam o caráter 
da iniciativa avaliativa, ao contrário, o que se espera é um fortalecimento do diálogo,da 
escuta e da garantia de um espaço de protagonismo para aquele que aprende. 
 Pode-se identificar os principais tipos de avaliação conforme o quadro que segue:
Modalidade de 
Avaliação
Função Propósito Período de aplicação
Classificatória/
somativa
Classificar Mensurar os resultados 
de aprendizagem atin-
gidos pelos discentes, 
conforme parâmetros 
estabelecidos pelo do-
cente.
Sugere-se esse tipo de 
avaliação ao final de 
unidades de ensino, bi-
mestre ou semestre.
Diagnóstica Diagnosticar Averiguar dificulda-
des ou a presença de 
acúmulo positivo no 
processo educativo 
identificando as cau-
sas e as possibilidades 
de inclusão de novos 
saberes.
Início do ano ou semes-
tre letivo ou de um novo 
conteúdo.
Emancipatória 
(Formativa, Dinâmica e 
Mediadora)
Promover o acompa-
nhamento interativo 
com a aprendizagem e 
com o discente
Observar se os objetivos 
foram alcançados e se 
há condição de avanço 
ou recuo no trato com 
os conteúdos.
Durante todo o proces-
so educativo.
Quer expandir seus conhecimentos sobre os modos de avaliação escolar? Você 
pode aprofundar seus saberes sobre o tema com o livro “Avaliação de Apren-
dizagem” (SANTOS, 2017). A obra trata-se de uma coletânea que aprofunda os 
métodos e as técnicas aqui citadas e dialoga com uma série de exemplos da 
educação básica.
Disponível em: https://bit.ly/3cUeYTX . Acesso em 18 nov. 2021
BUSQUE POR MAIS
https://bit.ly/3cUeYTX
71
 Seja qual for a maneira escolhida, a escuta, observação e diálogo com os 
estudantes é fundamental para o processo de construção de todo e qualquer ação 
avaliativa. Por isso, estude sobre eles, conheça e reconheça seus modos de expressão, 
as tipologias de atividades que cada um deles carrega, sem dúvidas essa investigação 
irá reforçar uma postura crítica e analítica sobre o tema. Desse modo, se constrói uma 
educação crítica, pautada em empiria, testagens e abordagens que valorizem os 
discentes.
6.3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: 
PRÁTICAS
 Diante do leque aqui exposto, a orientação geral é: não cabe aos professores 
em formação a reiteração de práticas avaliativas usadas de modo automático, sem 
o estabelecimento da crítica qualificada e pautada em pesquisa. Avaliação é um 
processo de co-responsabilidade entre docente e discente para uma análise sobre 
como o processo de ensino-aprendizagem tem se dado num determinado período 
letivo. 
 Medo, autoritarismo, ansiedade e domínio devem ser retirados do vocabulário 
dos debates didáticos sobre avaliação. Para afugentar esses “fantasmas” o foco deve 
ser em pesquisa e leitura, superando os métodos “conhecidos” e investindo naqueles 
que possam construir significados de aprendizagem orgânicos e autênticos. Sabe-se 
que as pressões da cultura escolar sobre a monocultura da avaliação classificatória é 
bastante grande, mas, é preciso ousar, propor e experimentar na ação docente, com 
a certeza de que são esses os processos que reforçam a condição de uma profissão 
docente em diálogo com a pesquisa.
“O ato de avaliar a aprendizagem implica acompanhamento e reorientação permanente 
da aprendizagem. [...] exige um ritual de procedimentos, que inclui desde o estabele-
cimento de momentos no tempo, construção, aplicação e contestação dos resultados 
expressos nos instrumentos; devolução e reorientação das aprendizagens ainda não efe-
tuadas. Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos técnicos hoje disponíveis, 
contanto que a leitura e interpretação dos dados seja feita sob a ótica da avaliação, que é 
de diagnóstico e não de classificação. O que, de fato, distingue o ato de examinar e o ato 
de avaliar não são os instrumentos utilizados para a coleta de dados, mas sim o olhar que 
se tenha sobre os dados obtidos [...].” (LUCKESI, C. Entrevista concedida à Aprender a Fazer, 
publicada em IP – Impressão Pedagógica. Curitiba: Ed. Gráfica Expoente, n.36, p. 4-6, 2004).
VAMOS PENSAR?
 As formas de “busca pela qualidade”, expressão muito utilizada nos ambientes 
de avaliação em grande escala que, por meios tecnicistas tentam expandir e reforçar a 
avaliação classificatória como única, precisam ser contrapostas com outros métodos 
de avaliação. Desse modo, o docente se posiciona ao lado de uma avaliação que, 
reiteramos, deve fazer sentido e carregar as demandas desses sujeitos em processo de 
aprendizagem, muito mais do que cumprir protocolos alheios e que não dialogam com 
o chão da escola.
72
1. Leia o trecho que segue:
A _____________________ entendida como um procedimento valorativo da 
realidade do processo de ensino e aprendizagem é um instrumento útil de coleta de 
dados para análise da qualidade do ensino na educação básica. Ela é geralmente 
realizada pelo educador para diagnosticar os pontos fracos e fortes dos alunos em 
áreas específicas do conhecimento.
RIBEIRO, R. R.; BOVO, C. R. A promoção da educação histórica na escola: os desafios da avaliação diagnóstica 
em História. Revista História Hoje, v. 2, n. 4, p. 315-338, 2013. p.327.
a) avaliação diagnóstica
b) avaliação dialógica
c) avaliação demagógica
d) avaliação epistemológica
e) avaliação agnóstica
2. Leia o trecho abaixo:
“A avaliação formativa deve ser parte de todo o processo educativo como se 
estivesse inscrita em seu centro, proporcionando contínua articulação entre coleta 
de informações e remediação. Segundo a coordenadora, houve uma proposta de 
adoção de “portfólios” em uma reunião pedagógica para que os professores pudessem 
acompanhar o desenvolvimento de seus alunos de maneira constante; no entanto a 
proposta foi recusada e criticada pelos professores que alegaram que um trabalho 
desse tipo exigiria muito tempo e seria inviável em turmas tão numerosas. “Eles têm 
uma certa razão, são muitos alunos e os professores, ganhando mal como ganham, 
têm que trabalhar em outras escolas, muitos têm jornada de 40 horas. Fica complicado”, 
afirmou a coordenadora.” (CASEIRO; ABOU GEBRAN, 2008, p.13).
CASEIRO, C. C. F.; ABOU GEBRAN, R. Avaliação formativa: concepção, práticas e dificuldades. Nuances: 
estudos sobre Educação, v. 15, n. 16, 2008. p.13
Diante da realidade colocada na passagem acima, assinale a alternativa que melhor 
ilustra essa situação.
a) Toda avaliação precisa ser realizada conforme as condições sociais, organizacionais 
e materiais dos docentes, estudantes e da unidade escolar. Por isso, a prova tradicional 
é uma saída para esses casos. 
b) A não consolidação de um método não pode ser motivo para o esvaziamento dele, 
por isso, o recomendado é aplicar o portfólio e deixar que os professores corrijam no 
menor tempo possível, independente da quantidade de estudantes. 
c) No trecho em apreciação foi possível observar como a coordenadora age de modo 
FIXANDO O CONTEÚDO
73
pouco profissional e desatento com a formação dos estudantes de sua escola.
d) Toda avaliação precisa ser realizada conforme as condições sociais, organizacionais 
e materiais dos docentes, estudantes e da unidade escolar. Sendo assim, outras formas 
de avaliação formativa devem ser buscadas em nome da execução do método. 
e) O melhor a ser feito é reforçar a prática da avaliação diagnóstica/somativa, aplica-
se a prova e logo após a nota é atribuída. 
3. Eleanor cursa licenciatura em educação física em Ipatinga (MG) e está realizando 
uma etapa de estágio e se deparou com o seguinte recorte em um texto: 
Com efeito, a ___________ é um elemento inerente a qualquer processo de 
ensino-aprendizagem. Quando um estagiário está a treinar para ser professor, sob a 
orientação de um orientador, podemos dizer que estamos perante um processo de 
_________________, em que o primeiro é o aluno e o segundo o professor. Assim, 
também neste processo vai estar sempre presente a _____________. (ARANHA, 2017, 
p.159).
ARANHA, Á. Orientação de estágios pedagógicos: avaliação formativa versus avaliação somativa. Boletim 
Sociedade Portuguesa de Educação Física, n. 7-8, p. 157-165, 2017, p.159.
O livro que Eleanor está lendo está com algumas palavras quase apagadas. Paraauxiliar 
a graduanda, assinale a alternativa que contém as palavras que faltam no parágrafo:
a) avaliação; estágio; correção.
b) avaliação; ensino-aprendizagem; avaliação.
c) intolerância; formação; avaliação.
d) avaliação classificatória; ensino-aprendizagem; avaliação.
e) avaliação; ensino-aprendizagem;desatenção.
4. Regina Celi é professora na cidade de Cacoal (RO), e está estudando mais sobre 
avaliação emancipatória para aplicação junto aos seus estudantes do 2º ano do ensino 
fundamental. Diante dessa demanda da educadora, qual alternativa correta a seguir 
define avaliação emancipatória. 
a) É um estilo de avaliação que não visa a centralidade da professora, por isso, Regina 
pode deixar que as crianças irão conduzir o processo e irão se organizar, no limite, é um 
exercício de experimentação da anarquia.
b) Trata-se de um exercício de liberdade para os sujeitos, sendo assim, a professora deve 
propor uma semana de recreação livre para os estudantes, sem qualquer intervenção 
nesse processo. 
c) Avaliação emancipatória exige diálogo e, por serem crianças, os estudantes da 
professora Regina não poderão experimentar com qualidade dessa modalidade 
avaliativa.
d) Avaliação emancipatória exige responsabilidade e, por isso, deve ser utilizada 
somente no ensino superior.
e) É um modelo de avaliação com intencionalidades claras no qual os estudantes são 
convidados a construir de modo interativo e com protagonismo, considerando suas 
74
diferenças e especificidades, com o objetivo de construir um processo de ensino-
aprendizagem significativo.
5. Diná é pedagoga em uma escola de EJA em Salgueiro (PE) e tem notado que os 
docentes consideram a avaliação mediadora um exercício complexo para ser executado, 
pois avaliam que a relação intensa que o método demanda não seria exequível. Isso 
em especial por conta das condições materiais, do alto número de estudantes por 
turma, carga horária reduzida das disciplinas, tempo de atendimento escasso entre 
professor-aluno e questões afins. Sendo assim, qual alternativa correta pode sugerir 
algumas possibilidades de saída para a pedagoga Diná?
 
a) Diná deve punir os professores por não cumprirem suas diretivas e inviabilizar projetos 
que não tenham por base a avaliação mediadora.
b) A avaliação mediadora é uma forma ultrapassada de contato com os estudantes, 
devendo ser substituída pela avaliação classificatória/somativa. 
c) Diná deve fortalecer com os docente a noção de que o acompanhamento deve se 
dar não como tutela, mas como uma colaboração no “[...] processo de construção de 
conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno, orientá-lo nas tarefas, 
oferecer-lhe novas leituras ou explicações, sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe 
vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber” (HOFFMANN, 1994, 
p. 57).
d) A avaliação deve ser um processo dialogado na escola, acolhendo uma construção 
cuidadosa e sistemática com os estudantes, mas vale dizer, a palavra final deve ser 
sempre da pedagoga.
e) A avaliação mediadora deve ser pensada como um elemento de conexão entre 
escola e secretaria de educação, afinal, o que deve ser mediado são os conteúdos que 
essa última instância coloca para os professores e estudantes. 
6. A professora Quitéria, da cidade de Bela Vista (MS), tem notado que seus estudantes 
apresentam comportamento tenso e sinais de nervosismo com a proximidade das provas 
bimestrais. Diante desse fenômeno, como podemos pensar o cenário da avaliação para 
o aluno no tempo presente nas escolas brasileiras? Assinale a alternativa correta.
a) A avaliação ainda é vista como um elemento de tensão e que diferencia estudantes 
nas escolas brasileiras atribuindo a eles notas e estigmas por elas. A tensão notada pela 
professora decorre da reiteração de métodos de avaliação que não dialogam com a 
pluralidade e diversidade dos educandos. 
b) O cenário que a professora observou é apenas uma pequena parcela de amostragem, 
ou seja, somente essa turma possui problemas com a avaliação, não sendo um caso 
passível de preocupação em termos didáticos. 
c) A avaliação ainda é vista como um elemento de tensão e que diferencia estudantes 
nas escolas brasileiras atribuindo a eles notas e estigmas por elas. Desse modo, cabe a 
eles entenderem que a didática funciona assim e irem se adaptando.
d) O caso inspira preocupação e, como é um problema de uma turma, o certo a se fazer 
é acalmar os estudantes e aplicar a prova em seguida. 
e) O caso inspira preocupação e, como é um problema de uma turma, ela deve ser 
punida por ocupar a aula da professora com questões de ordem psicológica. 
75
7. Leia o trecho que segue:
Os professores “[...] escola mudou de forma extraordinária os critérios e os meios 
para uma avalição. O que se propõe com esse texto é exatamente demonstrar 
que uma forma de avaliação tal como é muitas vezes feita em aula de educação 
física – como também em aula de desenho, pintura, escultura ou iniciação à 
informática – é a mais correta maneira de se pensar a avaliação em um sistema 
de ensino que, tendo como fulcro a aprendizagem significativa” (ANTUNES, 2014, p. 37).
ANTUNES, C. Professores e professauros: reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas diversas. 9a. 
ed. Petrópolis: Vozes, 2014, p.37.
Considerando o debate de Antunes sobre avaliação, para a execução de uma 
aprendizagem significativa, é preciso que a avaliação esteja
a) centrada na coordenação pedagógica. 
b) centrada na direção.
c) centrada no currículo.
d) centrada no aluno. 
e) centrada na unidade escolar.
8. Leia o trecho que segue:
“Os sistemas educativos deixaram de trabalhar para melhorar a qualidade e a equidade 
educativa e passaram a trabalhar para o melhoramento dos resultados das avaliações. 
[...] Os dispositivos e seus produtos têm tido maior impacto na construção do imaginário 
educativo da sociedade, que na transformação das estratégias educativas.” (IAIES, 
2003, p. 18).
IAIES, G. Evaluar las evaluaciones. In: Unesco. Evaluar las evaluaciones: una mirada política acerca de las 
evaluaciones de la calidad educativa. Buenos Aires: IIPE; Unesco, p. 15-36, 2003. p.18. 
Assinale a alternativa que dialoga de forma correta com o trecho:
a) O trecho contém uma crítica vazia ao processo de avaliação em larga escala que 
é também positivo se considerada a necessidade de incutir uma ação pedagógica 
tecnicista entre os estudantes. 
b) O trecho é uma exaltação do método de avaliação classificatória construído em 
avaliações de escala nacional. 
c) O texto confunde avaliações escolares com avaliações nacionais, sendo as duas 
distintas e orientadas por pressupostos pedagógicos diferentes. 
d) O trecho acima é acrítico sobre o papel da avaliação em larga escala.
e) O trecho acima faz um breve balanço crítico sobre o papel das avaliações em larga 
escala para a educação e seus efeitos que, ao invés de privilegiarem o aperfeiçoamento 
do processo de ensino-aprendizagem, criam um perfil educativo pautado no puro e 
simples aumento de notas.
76
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO
UNIDADE 1
UNIDADE 3
UNIDADE 5
UNIDADE 2
UNIDADE 4
UNIDADE 6
QUESTÃO 1 B
QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 B
QUESTÃO 5 C
QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 D
QUESTÃO 8 E
QUESTÃO 1 D
QUESTÃO 2 E
QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 C
QUESTÃO 5 B
QUESTÃO 6 D
QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 E
QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 B
QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 E
QUESTÃO 6 C
QUESTÃO 7 A
QUESTÃO 8 D
QUESTÃO 1 E
QUESTÃO 2 A
QUESTÃO 3 C
QUESTÃO 4 B
QUESTÃO 5 D
QUESTÃO 6 E
QUESTÃO 7 B
QUESTÃO 8 A
QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 B
QUESTÃO 6 D
QUESTÃO 7 E
QUESTÃO 8 A
QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 B
QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 5 C
QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 D
QUESTÃO 8 E
77
ALEXANDRE, G. H. da S. Smart Educacion - Uma ferramenta Web para avaliação e 
acompanhamento do aprendizado baseado no perfil cognitivo do aluno. Dissertação 
(Mestrado Profissional em Engenharia de Software) - Centro de Estudose Sistemas 
Avançados do Recife - C.E.S.A.R., 2008. 
ALMEIDA, M. E. B.; VALENTE, J. A. Políticas de tecnologia na educação brasileira: histórico, 
lições aprendidas e recomendações. (CIEB Estudos #4). São Paulo: Centro de Inovação 
para a Educação Brasileira, 2016.
ALONSO, M. O trabalho coletivo na escola. In: ALONSO, M. et.al. Formação de gestores 
escolares para utilização de tecnologias de informação e comunicação. São Paulo: 
Takano, 2002
ABREU, M. C.; MASETTO, M. T. O professor universitário em sala de aula. 5. ed. São Paulo: 
M. G., 1995.
ALARCÃO, I. Formação Continuada como Instrumento de Formação Docente. In: VEIGA, I. 
(Org.). Caminhos da profissionalização do magistério. Campinas: Papirus, 1998.
ALTHAUS, M. T. M; ZANON, D. P. Didática: questões de ensino. Ponta Grossa: Ed. UEPG/
NUTEAD, 2009. p. 12-25.
ANTUNES, C. Professores e professauros: reflexões sobre a aula e práticas pedagógicas 
diversas. 9a. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
ARANHA, Á. Orientação de estágios pedagógicos: avaliação formativa versus avaliação 
somativa. Boletim Sociedade Portuguesa de Educação Física, n. 7-8, p. 157-165, 2017, 
p.159.
ARANHA, M. L. A. Filosofia da educação. São Paulo: Moderna, 2º Ed., 1996. p. 72-75. 
ARNOLD, M. Técnicas eficazes de comunicação para educação infantil. São Paulo: 
Cengage Learning, 2012.
ARROYO, M. G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 2000.
ARROYO, M. G. Imagens quebradas. Petrópolis: Vozes, 2004.
ARRUDA, J. S.; SIQUEIRA, L. M. R. de C. Metodologias Ativas, Ensino Híbrido e os Artefatos 
Digitais: sala de aula em tempos de pandemia. Rev. Pemo, v. 3, n. 1, p. e314292-e314292, 
2021.
BACICH, L.; MORAN, J. (Org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma 
abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
78
BARROS, F. C.; VIEIRA, D. A de P. Os desafios da educação no período de pandemia. 
Brazilian Journal of Development, v. 7, n. 1, p. 826-849, 2021.
BATISTA, A. P.; WEBER, L. N. D. Estilos de liderança de professores: aplicando o modelo de 
estilos parentais. Psicologia Escolar e Educacional [online]. 2012, v. 16, n. 2, pp. 299-307. 
Disponível em: https://bit.ly/3DVNARv. Acesso em: 12 nov. 2021.
BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 4ª Edição, Curitiba, PR: 
Editora Universitária Champagnat. 2005.
BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia dos estudantes. 
Semina: Ciências sociais e humanas, v. 32, n. 1, p. 25-40, 2011. p.28.
BUENO, S. M. V. et al. O diálogo no processo ensino-aprendizagem. Temas em Educação 
e Saúde (Araraquara), v. 5, p. 107-131, 2006.
BUSHELL, D. Classroom behavior: A little book for teachers. New Jersey: Prentice-Hall, 
1973.
BOUGHTON, D.; CINTRA, A. H. R. Avaliação: da teoria à prática. Ana Mae Barbosa, Arte/ 
Educação Contemporânea Consonâncias Internacionais. 2005. 
BOCK, A. et al. Psicologias. Uma introdução ao estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 
1999. p. 38-47.
BRASIL (MEC) Base Nacional Comum Curricular, 2019. Disponível em: https://bit.
ly/3rKG3ig. Acesso em: 14 nov. 2021.
CALDEIRA, A. M. S.; AZZI, S. Didática e construção da práxis docente: Dimensões explicativa 
e projetiva. Alternativas do ensino de Didática. Campinas: Papirus, 1997.
CANDAU, V. M. A didática em Questão. Petrópolis. Ed. Vozes: 1984.
CANDAU, V. M. A didática e a relação forma/conteúdo. Rumo a uma nova didática. 
Petrópolis: Vozes, 1988.
CANDAU, V. M. Rumo a uma nova Didática. Petrópolis: Vozes, 1987.; LIBÂNEO, J. C. Didática. 
São Paulo: Cortez, 1990.
CANDAU, V. M. Sociedade, cotidiano escolar e cultura(s): uma aproximação. Educação & 
Sociedade, CEDES, Campinas, v. XXIII, n.79, 2002, p.125-161.
CASEIRO, C. C. F.; ABOU GEBRAN, R. Avaliação formativa: concepção, práticas e dificuldades. 
Nuances: estudos sobre Educação, v. 15, n. 16, 2008. 
CASTAMAN, A. S.; TOMMASINI, A. Abordagem humanista: considerações sobre uma escola 
de ensino fundamental. Revista Cocar, v. 14, n. 30, 2020.
79
CASTRO, A. D.; CARVALHO, A. M. P. Ensinar a Ensinar: didática para escola fundamental e 
médio. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2001. 
CARRANÇA, T. 'Minha aluna desmaiou de fome': professores denunciam crise urgente 
nas escolas brasileiras. BBC-Brasil, 2021. Disponível em: https://bbc.in/3nSajZb. Acesso 
em: 12 nov. 2021. 
CERQUEIRA, T. C. S. O professor em sala de aula: reflexão sobre os estilos de aprendizagem 
e a escuta sensível. Psic, São Paulo, v. 7, n.1, p. 29-38, jun. 2006. Disponível em https://bit.
ly/3xlCi6K. acessos em 30 ago. 2021. pp.32-33.
CIPRIANO, E. Avaliação na Educação. Marcos Muniz Melo (Organizador). 2007. 
COELHO, P. M. F.; COSTA, M. R. M.; MATTAR, J. A. Saber Digital e suas Urgências: reflexões 
sobre imigrantes e nativos digitais. Educação & Realidade, v. 43, p. 1077-1094, 2018.
COMÊNIO, J. A. Didática magna. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
CONNELL, R. Escuelas y justicia social. Madrid: Edições Morata, 1997.
CORTELAZZO, A. L. et al. Metodologias Ativas e personalizadas de aprendizagem. Alta 
Books Editora, 2019.
COUZEMENCO, F. Professores abrem canal de denúncia sobre situação das escolas 
no retorno presencial. Século Diário, 24 de outubro de 2020. Disponível em: https://bit.
ly/35tOQvy. Acesso em: 01 de mar. 2021
COSTA, A.C.; MADEIRA, A.I. A construção do projeto educativo de escola: estudos de caso 
no ensino básico. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1997.
CHARDENET, P. Avaliação na Educação. Marcos Muniz Melo (Organizador). 2007. 
CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. 3. ed. 
Buenos Aires: Aique, 2009. 
CHIAVENATO, I. Gestão de Pessoas: o novo papel da gestão do talento humano. São 
Paulo: Atlas, 2020.
DAMIANI, M. F. Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus 
benefícios. Educar em Revista [online]. n. 31, pp. 213-230, 2008.
DAVIDOV, V.; SHUARE, M. La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS: antología. 
Moscú: Editorial Progreso, 1987.
DE OLIVEIRA, M. I.; DA SILVA, C. M. F. Reseña de "Professora, sim; tia, não: cartas a quem 
ousa ensinar" de Paulo Freire. Linhas Críticas, v. 12, n. 22, p. 151-154, 2006.
80
ESTEBAN, M. T. (org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 3. ed. Rio de 
Janeiro: DP&A, 2001.
FARIAS, I. M. S. de et al. Didática e docência: aprendendo a profissão. 2009.
FERRAZ, M. C. F. Sociedade tecnológica: de Prometeu a Fausto. Rev. Contratempo. V. 4, p. 
117-124, 2000.
FERREIRA, V. de S. et al. Didática. Porto Alegre: SAGAH, 2018.
FERREIRA, H. M.; SOUZA, N. N. A didática como fator de qualidade no processo de ensino 
aprendizagem e na relação professor-aluno em sala de aula. Revista Interface (Porto 
Nacional), n. 15, p. 114-130, 2018.
FUSARI, J. C. O Planejamento do Trabalho Pedagógico: Algumas Indagações e Tentativas 
de Respostas. Série Idéias, São Paulo: FDE, n.8, p.44-53, 1990.
FLORIDI, L. (Ed.). Onlife manifesto: being human in a hyperconnected era. London: Springer, 
2015. Disponível em: https://bit.ly/3xBhSH7. Acesso em: 5 mai. 2021.
FRANCO, M. A. S.; GUARNIERI, M. R. Disciplina de Didática: um estudo exploratório a partir 
dos planos de ensino. Pesquiseduca, Santos, v. 3, n. 5, p. 27-55, jan-jul. 2011.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Porto: Afrontamento, 1975.
FREIRE, P. Extensão ou comunicação? 5e. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35. ed. 
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GARCÍA, E. A natureza do conhecimento escolar: transição do cotidiano para o científico ou 
do simples para o complexo? In: RODRIGO, M. J.; ARNAY, J. (Org.). Conhecimento cotidiano, 
escolar e científico: representação e mudança: a construção do conhecimento escolar. 
Tradução de Cláudia Schilling. 2. ed. São Paulo: Ática, 2002. p. 75-101.
GAVALDON, L. L. Desnudando a Escola: aprendizagem, interação, disciplina, avaliação e 
muito mais. 1.ed. São Paulo: Pioneira, 1997.
HAYDT, R. C. C. Curso de didática geral. 1ª Edição-SãoPaulo: Ática, 2011.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do 
conhecimento. Avaliação do rendimento escolar. São Paulo: FDE, p. 51-9, 1994.
HOFFMANN, J. M. L. O Jogo do Contrário em Avaliação. Porto Alegre: Editora Mediação, 
2005.
IAIES, G. Evaluar las evaluaciones. In: Unesco. Evaluar las evaluaciones: una mirada 
81
política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa. Buenos Aires: IIPE; Unesco, 
p. 15-36, 2003.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA – INEP. 
Matrículas na educação de jovens e adultos caem; 3,3 milhões de estudantes na EJA 
em 2019. Brasília, DF, 2020. Disponível em: http://inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/
B4AQV9zFY7Bv/content/matriculas-na-educacao-de-jovens-e-adultos-cai-3-3-
milhoes-de-estudantes-na-eja-em-2019/21206. Acesso em: 3 abr. 2021.
KUBO, O. M.; BOTOMÉ, S. P. Ensino-aprendizagem: uma interação entre dois processos 
comportamentais. Interação em Psicologia, v. 5, n. 1, p.123-132, 2001.
KULLOK, M. G. B. Relação professor-aluno: contribuições à prática pedagógica. Maceió: 
EDUFAL, 2002.
LEÃO, D. M. M. Paradigmas contemporâneos de educação: escola tradicional e escola 
construtivista. Cadernos de pesquisa, p. 187-206, 1999.
LEBIODA, L.; OSTROVSKI CABRAL, G.; TEZZA, R. A Homogeneidade da Inclusão Digital no 
Brasil: Sonho ou Realidade?. Revista Informação na Sociedade Contemporânea, v. 3, p. 
1-18, 30 dez. 2019.
LENGERT, R. Profissionalização docente: entre vocação e formação. Educação, Ciência e 
Cultura, v. 16, n. 2, p. 11-23, 2011.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1998.
LIBÂNEO, J. C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a Teoria Histórico-
cultural da Atividade e a contribuição de Vasili Davydov. Revista Brasileira de Educação, 
p. 05-24, 2004a.
LIBÂNEO, J. C. A aprendizagem escolar e a formação de professores na perspectiva da 
psicologia histórico-cultural e da teoria da atividade. Educar, Curitiba, nº 24, 2004b.
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educacionais e 
profissão docente. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
LIBÂNEO, J. C. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento 
para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educação e Pesquisa, v. 38, 
p. 13-28, 2012.
LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 10 ed. São 
Paulo: Cortez, 2000.
LUCKESI, C. Entrevista concedida à Aprender a Fazer, publicada em IP – Impressão 
82
Pedagógica. Curitiba: Ed. Gráfica Expoente, n.36, p.4-6, 2004
MACEDO, O. M. Avaliação formativa no ensino superior: reflexões e alternativas possíveis. 
Currículo e avaliação na educação superior. Araraquara-SP, Brasil: Junqueira & Marin, 
2007.
MALHEIROS, B. T.; RAMAL, A. Didática geral. Grupo Gen-LTC, 2000.
MÉIER, M. Avaliação na Educação. Marcos Muniz Melo (Organizador). 2007. 
MENEGOLLA, M.; SANT’ANNA, I. M. Por que planejar? Como Planejar?. 22. ed.
Petrópolis: Vozes, 2014.
MIRANDA, G. L.; BAHIA, S. Psicologia da educação: temas de desenvolvimento, 
aprendizagem e ensino. Relógio d'Água Editores, 2005.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: As Abordagens do Processo. São Paulo: EPU, 1986. 
MIZUKAMI, M. G. N. Escola e desenvolvimento profissional da docência. In: GATTI, B. A.; SILVA 
JÚNIOR, A. C.; PAGOTTO, M. D. S.; NICOLETTI, M. G. Por uma política nacional de formação 
de professores. São Paulo: Editora Unesp, 2013. p. 23-54.
MONTEIRO, A. M. F C. A história ensinada: algumas configurações do saber escolar. 
História & Ensino, v. 9, p. 9-35, 2003.
MOURA, M. O. de. A atividade de ensino como ação formadora. In: CASTRO, A. D.; CARVALHO, 
A. M. P. de. (Org.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São 
Paulo: Pioneira Thompson, 2002.
MOURA, M. O. et al. Atividade orientadora de ensino: unidade entre ensino e aprendizagem. 
Revista Diálogo Educacional, v. 10, n. 29, p. 205-229, 2010.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: UnB, 1999.
MUNIZ, C. R. et al. Uma análise sobre exclusão digital durante a pandemia de COVID-19 
no Brasil: Quem tem direito às cidades inteligentes?. Revista de Direito da Cidade, v. 13, 
n. 2, p. 700-728, 2021.
NARCISO, R.; HAUTH, C. R.; CUNHA, J. P. Gestão democrática: uma abordagem no contexto 
escolar. Revista Amor Mundi, v. 2, n. 3, p. 119-125, 2021.
PIMENTA, S. G. Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2008. 
PLACCO, V. M. N. de S. Processos Multidimensionais na Formação de Professores. In: 
ARAÚJO, M. I. O.; OLIVEIRA, L. E. (Orgs.) Desafios da formação de professores para o século 
XXI. Sergipe: Editora da Universidade Federal de Sergipe - UFS, 2008. 
83
PELIZZOLI, M. L. Introdução à Comunicação Não Violenta (CNV) - reflexões sobre 
fundamentos e método. In: PELIZZOLI, M. L. (Org.) Diálogo, mediação e cultura de paz. 
Recife: Ed. da UFPE, 2012.
PEREIRA, A. S. et al. Didática geral. Porto Alegre: UAB / NTE / UFSM. 2019. p.12. Disponível em: 
https://bit.ly/3p3QZrl. Acesso em 04 dez. 2020.
PEREIRA, Z. T. G.; DA SILVA, D. Q. Metodologia ativa: Sala de aula invertida e suas práticas 
na educação básica. REICE: Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio 
en Educación, v. 16, n. 4, p. 63-78, 2018.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: 
Artmed, 1999. 
PIMENTA, S. G. (coord.) et al. Pedagogia, ciência da educação? São Paulo: Cortez Editora, 
1998.
PONCE, B. J. O currículo e seus desafios na escola pública brasileira: em busca da justiça 
curricular. Currículo sem fronteiras, v. 18, n. 3, p. 785-800, 2018.
RATKE, W. Die Regentenamtslehre der christlichen Schule. In: MÜLLER, G., (1987). Ratke 
Halle: 5. ed., p. 602-610, 1630.
REGO, T. C. R. A indisciplina e o cotidiano escolar: novas abordagens,novos significados. In: 
AQUINO, J. G. (org.). Indisciplina na escola: alternativas e práticas. São Paulo: Summus, 
1996.
RÊSES, E. S. De vocação para profissão: Sindicalismo docente da educação básica no 
Brasil. 1ª ed., Paralelo: Brasília, 2015.
RIBEIRO, R. R.; BOVO, C. R. A promoção da educação histórica na escola: os desafios da 
avaliação diagnóstica em História. Revista História Hoje, v. 2, n. 4, p. 315-338, 2013. p.327.
RODRIGUES, A. N.; DOS SANTOS, S. C. Aplicando a taxonomia de Bloom revisada para 
gerenciar processos de ensino em sistemas de aprendizagem baseada em problemas. 
Revista Brasileira de Informática na Educação, v. 21, n. 01, p. 01, 2013.
ROGERS, C. R. Liberdade de aprender em nossa década. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1985.
ROSENBERG, M. B. Comunicação não-violenta: técnicas para aprimorar relacionamentos 
pessoais e profissionais. Editora Ágora, 2006.
ROSSETTO, M. C. A construção da autonomia na sala de aula: na perspectiva do 
professor. Dissertação de Mestrado. Brasil: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 
Faculdade de Educação, 2005. 
84
SACRISTÁN, J. G. O que significa o currículo? In: SACRISTÁN, J. G. (Org.). Saberes e incertezas 
sobre o currículo. Porto Alegre: Penso, 2013.
SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafio a teoria e a prática da avaliação e 
reformulação de currículo. São Paulo: Cortez, 2000.
SAUL, A. M. Na contramão da lógica do controle em contextos de avaliação: por uma 
educação democrática e emancipatória. Educação e Pesquisa, v. 41, p. 1299-1311, 2015.
SANMARTÍ, N. Didactica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria.
Madrid: Síntesis, 2002.
SANTOS, J. A. S. Teorias da Aprendizagem: comportamentalista, cognitivista e humanista. 
Revista Sigma, v. 2, p. 97-111, 2006.
SANTOS, M. A. S. C. A comunicação não violenta como instrumento para uma cultura de 
paz: uma proposta para as escolas da rede estadual de Sergipe. Ideias e Inovação-Lato 
Sensu, 4(2), 89-102, 2018.
SANTOS, P. K. dos. Avaliação de Aprendizagem. Porto Alegre: SAGAH, 2017.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica. São Paulo: Autores Associados, 2003. 
SCHÖN, D.A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a 
aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
SFORNI, M. S. de F. A trajetória da didática no Brasil e sua (des) articulação com uma 
teoria histórico-cultural. Revista HISTEDBR On-line, v. 15, n. 61, pág. 87-109, 2015.
SILVA, G. F.; et al. Saberes em diálogo: fronteiras entre formação, docência e pesquisa. 
E-books/Editora Unilasalle, 2021.
SILVA, L. M. G. da et al. Comunicação não-verbal: reflexões acerca da linguagem corporal. 
Revista latino-americana de enfermagem, v. 8, n. 4, p. 52-58, 2000.
SOARES, S. R.; CUNHA, M. I. da. Formação do professor: a docência universitária em busca 
de legitimidade. Salvador: EDUFBA, 2010.
SOUSA, S. Z. L. de. Revisando a teoria da avaliação da aprendizagem. In: SOUZA, Clarilza 
Prado de (org.) Avaliação do rendimento escolar. 2 ed. Campinas: Papirus, 1993.
SOUZA, D. P. B.; LEMGRUBER, M. S. O papel das tecnologias na BNCC e nos itinerários 
formativos. Anais do CIET:EnPED:2020 - Congresso Internacional de Educação e 
Tecnologias | Encontro de Pesquisadores em Educação a Distância, São Carlos, ago. 
2020. Disponível em: https://bit.ly/3cPeKO8. Acesso em: 24 nov. 2021.
TAKAHASHI, R. T.; FERNANDES, M. de F. P. Plano de aula: conceitos e metodologia. Acta Paul 
85
Enferm., v. 17, n. 1, p. 114-118, 2004.
TAKARA, S.; TERUYA, T. K. Por uma didática Não-Fascista: problematizando a formação 
docente à educação básica. Educação & Realidade, v. 40, p. 1169-1189, 2015.
TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Docente. Petrópolis: Vozes, 2002.
TAPIA, J. A. A motivação em sala de aula: o que é, como se faz. Tradução: Sandra Garcia. 
2. ed., São Paulo: Loyola, 1999. 
TEIXEIRA, L. H. O. A abordagem tradicional de ensino e suas repercussões sob a percepção 
de um aluno. Revista Educação em Foco, n. 10, p. 93-103, 2018.
TRINDADE, M.; REZENDE, F. Novas perspectivas para a abordagem sociocultural na 
educação em ciências: os aportes teóricos de John Dewey e de Ludwig Wittgenstein. 
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 9, n. 3, p. 487-504, 2010.
VALENÇA, V. L. C. A criação do Museu das Crianças de Santa Catarina: uma experiência 
em andamento. Perspectiva, v. 24, n. 1, p. 319-338, 2006. p.322.
VALENTE, J. A. et al. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis 
de ensino. Revista Diálogo Educacional, v. 17, n. 52, pág. 455-478, 2017.
VEIGA, Ilma Passos. A prática pedagógica do professor de Didática. São Paulo: Papirus. 
1990.
VEIGA, I.P.A. Projeto político-pedagógico: novas trilhas para a escola. In: VEIGA, I.P.A.; 
FONSECA, M. (Org.). Dimensões do projeto político-pedagógico: novos desafios para a 
escola. Campinas: Papirus, 2001. 
VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico: continuidade ou transgressão para acertar? 
In: CASTANHO, M.E.L.M.; CASTANHO, S. (Org.). O que há de novo na educação superior: do 
projeto pedagógico à prática transformadora. Campinas: Papirus, 2000.
VEIGA, I. P. A. Didática: o ensino e suas relações. 18. ed. Campinas, SP: Papirus, 2012.
VERRET M. Le temps des études. Paris: Université de Paris V; Librairie Honoré Champion, 
1975.
VIGOTSKI, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKI, 
L. S., LURIA, A. R., LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 7. ed. São 
Paulo: Ícone, 2001, p.59-83. 
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos 
superiores (7ª ed.). São Paulo: Martins Fontes, 2007. (Originalmente publicado em 1931). 
ZABALA, A. et al. UniA: Didática Geral. Penso Editora, 2016.
86
graduacaoead.faculdadeunica.com.br
http://graduacaoead.faculdadeunica.com.bralcançamos o século XVIII e nele uma das contribuições 
para o debate sobre a didática foi realizado pelo importante revolucionário suíço, Jean-
Jacques Rousseau (1712-1778). Para o teórico, a despeito de não construir um conceito 
objetivo sobre o assunto, era necessário produzir um outro conceito de infância (FERREIRA, 
et al., 2018). Distante de uma perspectiva limitadora e de um vir a ser, a criança passou 
a ser entendida como um ser em si que, por meio de uma educação que promovesse o 
desenvolvimento por meio da autonomia, se tornaria um adulto saudável.
 Logicamente essa discussão demandava uma série de métodos e técnicas que 
colaborassem com a mudança de concepção dos adultos em relação às crianças e 
que, ao mesmo tempo, oferecesse uma série de atividades e práticas que melhor se 
adequassem a essa fase da vida (SFORNI, 2015). Com isso, o debate da didática se 
desenvolveu em diálogo complementar com a ascensão do conceito de escola como 
espaço de promoção do desenvolvimento humanista dos sujeitos. 
 Avançando sob o século XIX, esse processo de ensinar e aprender - tão presentes 
no entendimento contemporâneo sobre o conceito de didática - foram problematizados 
também por outro suíço, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Leitor de Rousseau, o 
educador organizou uma série de análises que defendiam a educação escolar como 
uma forma associada de aprendizagem, juntamente com as referências familiares, para 
uma educação mais alargada para a vida (SFORNI, 2015). Nesse contexto, Pestalozzi 
defendeu uma educação baseada no amor e no respeito entre docente e discente, 
sendo ao ensino entendido como exercício para o aperfeiçoamento da inteligência dos 
indivíduos e não a pura e simples transmissão de conhecimentos (FERREIRA, et al., 2018). 
 No contexto do debate teórico da pedagogia no século XIX, a didática firmou-
se como uma discussão que apontava para a necessidade de reformas escolares 
(PEREIRA, 2019). Em especial no mundo ocidental, em países da Europa e nos Estados 
Unidos, passou-se a discutir os limites de uma didática de ordem tradicional - centrada 
no processo, em aulas expositivas e conformada pela passividade do papel do aluno - 
e a necessidade de aperfeiçoamento das questões no entorno do processo de ensino-
aprendizagem, sob uma ótica interdisciplinar com a psicologia.
 Sendo pensada em um ambiente da produção intelectual brasileira no século 
XX e XXI, teremos que a didática pode ser entendida como um processo de ensino-
aprendizagem (CANDAU, 1988). Em estudos ainda na década de 1980, Candau lançou 
as bases da construção da didática não somente como técnica, mas como recurso 
aglutinador entre aspectos humanos, técnicos e políticos. Para a pesquisadora, era 
necessário superar uma análise instrumental e tecnicista da didática tornando-a 
também uma didática fundamental pautada em uma abordagem mais ampla (SFORNI, 
2015).
 Na sequência do pensamento pedagógico de nosso país, a didática passou a 
ser entendida como uma disciplina pautada na reflexão sobre o processo de ensino-
aprendizagem sendo encarada como elemento determinante para a construção das 
ações pedagógicas (CALDEIRA; AZZI, 1997). De modo complementar, segundo Castro e 
Carvalho (2001), o processo de ensino se configura como um desafio à reflexão, sendo 
esse fenômeno apoiado na didática que, por sua vez, oferece uma reflexão científica 
para orientar o ensinar. Para Libâneo (1998), a didática se configura como uma disciplina 
que tem por objeto o processo de ensino-aprendizagem, com destaque para o papel 
dos estudantes, dos docentes e dos conteúdos. 
 Em meio a esses debates, Pimenta (2008) afirma que, em se tratando de 
12
uma disciplina no campo da Pedagogia, o ensino se configura como um elemento 
determinante para a didática. Dada a complexidade dessa operação, segundo a autora, 
cabe ao/a pesquisador/a interpretá-lo a partir de suas circunstâncias sócio-políticas 
(PIMENTA, 2008). 
 Diante do exposto e com base nos autores citados, pode-se dizer que um conceito 
funcional ao debate aqui empreendido encontra-se no entendimento da Didática como 
uma área da pedagogia que - por meio da atenção teórico-metodológica com base 
na humanidade, técnica e política - problematiza o processo de ensino-aprendizagem 
considerando seus sujeitos, métodos, técnicas e contextos. 
 Pode-se representar alguns dos grandes eixos de análise da didática como as 
relações de professores, alunos, disciplina/conteúdo, contexto de aprendizagem e 
estratégias metodológicas de ensino-aprendizagem. Compõe ainda essa agenda de 
pesquisa os campos de estudo das didáticas especiais, dadas conforme as disciplinas 
curricularizadas, as chamadas didáticas especiais.
O primeiro capítulo da obra “A didática e a sua contextualização histórica: uma 
abordagem sobre o ontem e o hoje na arte de ensinar” é uma interessante re-
visão bibliográfica sobre a história do desenvolvimento do terno ao longo da 
história.
Se interessou em aprofundar seus conhecimentos sobre os conceitos de Didáti-
ca? No portal Minha Biblioteca leia o livro “Didática” (FERREIRA, et al., 2018)
Disponível em: https://bit.ly/3CRDWxS. Acesso em: 10 ago. 2021.
BUSQUE POR MAIS
 Diante do exposto, conforme apontou Placco (2008), os conceitos que orientam 
o que é a didática são amplos e diversos, sendo necessário considerá-los conforme 
as demandas do tempo em que os autores construíram. Afinal, as interpretações vão 
sendo alteradas conforme as demandas dos sujeitos e as questões sócio-econômicas 
e políticas de seu tempo. Assim, longe de defender um conceito fechado e hermético, 
espera-se que os/as estudantes e pesquisadores/as de pedagogia sintam-se 
convidados/as a investigar e aprofundar suas análises sobre o que vem a ser a didática. 
 Diante da pluralidade que compõe esse debate, nos próximos tópicos será 
possível aprofundar considerações gerais sobre o tema a partir de duas perspectivas 
complementares, o ensino e a aprendizagem. Investigar esses dois eixos é uma demanda 
nesse campo de estudos, afinal, tratam-se de conhecimentos essenciais para boas 
práticas pedagógicas (ABREU; MASETTO, 1995). Assim, comecemos pela primeira: o 
ensino. 
1.2 O QUE É ENSINO? 
 Em linhas gerais, entende-se aqui o ensino como um comportamento, uma relação 
na qual o docente executa uma determinada ação educativa sob o estudante com o 
objetivo pedagógico de gerar aprendizagem. Quando pedagogos e outros pesquisadores 
preocupados com o ensino buscam explicações sobre casos de sucesso ou fracasso, 
necessariamente abre-se uma demanda pela análise da aprendizagem (BUSHELL, 
1973; MIZUKAMI, 1986). Desse modo, é importante frisar que ensino e aprendizagem são 
https://bit.ly/3CRDWxS
13
elementos complementares, sendo a discussão sobre o segundo a ser realizada no 
tópico posterior. 
 Nesse contexto, ensinar deve ser entendido como um movimento que intenta 
alcançar a aprendizagem. Segundo Kubo e Botomé “A relação entre o que o professor faz 
e a efetiva aprendizagem do aluno é o que, mais apropriadamente, pode ser chamado 
de ensinar” (2001, p.127). Diante dessa assertiva, pode-se dizer que o fazer docente e a 
aprendizagem do estudante submetido a esse processo, configura-se como ensinar.
Figura 1: Ensino e Aprendizagem
Fonte: https://bit.ly/3u9eun8. Acesso em: 21 nov. 2021
 A imagem anterior colabora com o entendimento da noção de ensino e 
aprendizagem como um processo compartilhado entre docente e estudante, em uma 
ação dialógica com finalidades educativas. Afinal, só pode ocorrer ensino se houver 
aprendizagem e, em meio a isso, alguns protocolos devem balizar o seu processo 
no contexto de uma formação escolarizada. Assim, espera-se que tal operação seja 
balizada por objetivos definidos, congregando perspectivas acerca do desempenho dos 
estudantes, além de suas motivações, trajetórias coletivas e interesses (KUBO; BOTOMÉ, 
2001). 
 Sabe-se que o ensino, quando ocorre no contexto da educação escolar, deve 
ser antecedido por um processo de planejamento pautadopor uma intencionalidade 
específica e formativa (MOURA et al, 2010). Inclui-se nas demandas para execução 
desse exercício a necessidade de formação acadêmica do docente, a organização da 
ação educativa e a avaliação, etapas essas fundamentadas pela didática (MOURA et 
al, 2010).
A obra narra a multiplicidade de processos de ensino que encontram-se pre-
sentes em nosso país e pode colaborar com suas análises e aprendizado. Você 
conhece as distintas abordagens do processo de ensino? No portal Minha Bi-
blioteca leia o livro “Ensino: As abordagens do processo” (MIZUKAMI, 1986)
Disponível em: https://bit.ly/3101LXy. Acesso em: 12 mar. 2021
BUSQUE POR MAIS
https://bit.ly/3u9eun8
https://bit.ly/3101LXy
14
 Das análises de acadêmicos e pedagogos, uma série de vertentes de ensino se 
consolidaram no cenário do ensino brasileiro, vejamos algumas delas na sequência. 
A mais antiga delas certamente é a abordagem tradicional, egressa das construções 
do século XVIII e, certamente com variações ao longo do tempo, ela concebe a criança 
como um “pequeno adulto” e que carece de um professor - detentor do saber e de uma 
centralidade nesse processo - sendo o papel do estudante responder às demandas e 
tarefas colocadas pelo docente (LEÃO, 1999).
 Há assim, uma estrutura verticalizada, pautada em aulas expositivas, em que não 
são consideradas as especificidades dos estudantes e o processo de transmissão do 
conhecimento é bastante autoritário. A abordagem tradicional se assenta sob a ideia 
de uma aquisição de saberes em um modelo no qual a ideia de instrução e a figura 
do professor tem preponderância e protagonismo (TEIXEIRA, 2018). Sendo o estudante 
aquele que recebe os conteúdos de assimétrico e com diálogo e interações reduzidas 
com o professor. 
 O ensino tradicional preocupa-se em especial com a quantidade do aprendizado 
e não com a reflexão sobre ele. Existe um apelo à aprendizagem por repetição e 
imitação dos métodos dos professores, diminuindo qualquer possibilidade de atuação 
independente e crítico-reflexiva do estudante (TEIXEIRA, 2018). Nesse ambiente, espera-
se que a avaliação demonstre a capacidade de reprodução daquilo que foi aprendido 
em sala de aula, sendo as notas a demonstração meritocrática - e vazia de significado 
real - desse procedimento. 
 Uma segunda perspectiva é a comportamentalista em que considera-se o 
planejamento das ações como uma forma de apreensão do conhecimento, sendo ele 
o resultado bem acabado da experiência (MIZUKAMI, 1986). Sendo assim, no espaço 
escolar, o ato de transmitir conhecimentos é também acompanhado pelo ensino de 
comportamentos de ordem ética e cidadã, como formas de instrumentalização para a 
elaboração de vivências no ambiente que cerca o estudante (SANTOS, 2006). 
 Em forte diálogo com o behaviorismo, a abordagem comportamentalista prevê 
que professores e estudantes têm papéis específicos, dado que cabe aos primeiros 
o planejamento e o desenvolvimento do ensino-aprendizado, enquanto aos discentes 
cabe o acompanhamento e o controle da aprendizagem. Em meio a isso, espera-se 
que a observação docente colabore com a expansão do aprendizado.
Behaviorismo: Derivado da palavra inglesa behavior significa comportamento. Em termos 
psicológicos, é identificada como estudo do comportamento e dos meios como ele ocorre 
em relação ao meio ambiente, suas experimentações se dão por meio das noções de es-
tímulo e resposta e das observações construídas a partir desses processos. Sobre o tema, 
ver: BOCK, A et al. Psicologias. Uma introdução ao estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 
1999. p. 38-47.
FIQUE ATENTO
 Em meio a esse debate se coloca a abordagem cognitivista. Ela encontra-
se balizada a partir da proposição de situações - estruturadas pelos professores - 
que sejam promotoras de aprendizagem. Nesses ambientes, há possibilidades de 
desenvolvimento de habilidades e competências por parte dos estudantes, dado que 
os níveis de dificuldade e de aperfeiçoamento são dados pelo professor e por seus 
15
objetivos pedagógicos (MIRANDA; BAHIA, 2005).
 Sendo assim, um ensino de abordagem cognitivista irá priorizar a construção 
do estudante frente às situações de aprendizagem as quais será exposto. Da parte 
do professor, este deverá ocupar-se da construção de ambientes e situações de 
aprendizagem que, por meio da cooperação e reflexão, comporão o processo de 
ensino-aprendizagem (MIZUKAMI, 1986). Em termos avaliativos, espera-se que essa 
perspectiva viabilize análises do aprendizado acumulado por meio de realizações, 
análises e construções dos educandos. 
 Temos ainda a abordagem humanista que, diferente das anteriores, privilegia a 
bagagem cultural, os saberes e as práticas dos sujeitos, sendo o docente um facilitador 
do aprendizado. Assim, estamos diante de uma mudança de paradigma, na qual a 
pessoa do estudante é o centro da aprendizagem e, em meio a isso, espera-se que o 
educador seja capaz de forçar práticas que levem a construção de responsabilidade, 
de iniciativa e autonomia (ROGERS, 1985). 
 Essa construção teórico-prática demanda ainda o esvaziamento das pressões 
e interferências dos professores sob os educandos, de modo que estes possam ser 
motivados a executar expressões mais livres (CASTAMA; TOMMASINI, 2020). Dito isto, o 
professor que atua a partir do humanismo deve se aproximar do estudante em sua 
diversidade, por meio da empatia, da escuta e do acolhimento. Em termos avaliativos, 
na abordagem humanista os percursos são auferidos por critérios programados entre 
alunos e professores, sendo bastante frequentes as auto-avaliações. 
 Diante do exposto, há que se citar a abordagem sócio-cultural, método que 
encontra diversos pontos de contato com a obra de Paulo Freire (1921-1997). Nessa 
perspectiva, entende-se os sujeitos como participantes ativos de seu tempo histórico 
e, por isso, devem ser entendidos dentro de seu contexto social e político (FREIRE, 1975; 
2010). 
 Ademais, espera-se que a escola seja um espaço de construção coletiva, em 
que docentes e educandos interagem por meio da escuta sensível, de uma educação 
socialmente referenciada com vias a construção da autonomia, da liberdade e da 
criticidade. No contexto das avaliações, espera-se que ela seja estruturada sobre uma 
análise horizontal entre professor e alunos e que acolha um diálogo crítico, respeitando 
as experiências dos estudantes (TRINDADE; REZENDE, 2010). 
 Colocadas essas perspectivas é importante situar que o ensino escolar está 
diretamente coligado com as diretrizes e parâmetros curriculares estabelecidos. Ou seja, 
ele não é um procedimento nascido de vontades pontuais e boa vontade, ele contém 
especificidades que devem ser construídas, entendidas e discutidas. Afinal, nada é 
monolítico quando se fala em ensino, tudo está em processo de constante reflexão.
“Os currículos escolares são territórios de disputas políticas onde está em jogo a educa-
ção que se deseja oferecer e/ou construir para crianças, jovens e adultos de determinada 
sociedade. As disputas não têm sido sempre leais e legítimas e podem produzir processos 
curriculares humanamente devastadores que, no lugar de promoverem a superação das 
desigualdades e o respeito às diversidades, impedem os sujeitos escolares de se emanci-
parem, afastando-os de seus direitos, como o de ter na vida escolar uma experiência de 
construção de dignidade” (PONCE, 2018, p.786).
VAMOS PENSAR?
16
1.3 O QUE É APRENDIZAGEM?
 Ao final, pode-se observar a centralidade do ensino em um debate sobre a didática, 
afinal, tal como apontaram Davidov e Shuare (1987), o ensino configura-se como uma 
forma relevante de aperfeiçoamento intelectual, por isso, seu modo de organização 
deve ser planejado e ordenado pelo docente. Desse modo, deve-se considerar agora 
o papel da aprendizagem, destacando sua relação com o ensino e, no limite, com a 
didática.
 De modo amplo, a aprendizagem se estrutura pelo diálogo do conhecimento 
acumulado no processo escolar e os conhecimentos prévios do estudante.Em meio 
ao diálogo dessas esferas, o sujeito amplia significados, altera percepções, revê 
perspectivas e aperfeiçoa-se (MOREIRA, 1999). Em meio a esse processo sabe-se que a 
efetivação da aprendizagem envolve as circunstâncias sócio-emocionais e o ambiente 
em que estudante e professor estão inseridos. 
 O aprender é um processo múltiplo e variado que dependerá das circunstâncias 
de quem ensina, de quem aprende, do ambiente e dos estímulos propostos. Portanto, 
diretamente associada com o ensino, a aprendizagem é um comportamento individual, 
inato no ser humano e se estende por toda a vida. Nos termos de Paulo Freire, a correlação 
desses comportamentos é imbricada a tal ponto que “ensinar inexiste sem aprender 
e vice-versa. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na 
experiência realmente fundante de aprender”. (FREIRE, 1975, p. 26).
 A partir das ideias de Vigotski (1992; 2007) temos a aprendizagem como um 
comportamento que conecta elementos internos e externos, sob a perspectiva da 
aproximação e internalização de caracteres culturais pelo sujeito que aprende. Nessa 
conjuntura, o autor bielorusso propõe que a aprendizagem está ligada às circunstâncias 
sócio-históricas daquele que aprende e, portanto, o processo de formação das funções 
mentais superiores se dá de modo ativo e pautado na interação (VIGOTSKI, 1992).
Essa é uma etapa de formação do curso de Pedagogia na qual a didática caminha de 
modo interdisciplinar com a Psicologia da Educação. Há que se dizer que essas áreas dia-
logam na medida em que discutem os processos de ensino-aprendizagem e colaboram 
com a instrumentalização da formação de professores e pedagogos sobre o tema e suas 
formas de abordagem. Você consegue traçar outros benefícios do estudo da Psicologia da 
Educação para a Didática? Como isso pode ser exposto no contexto escolar?
VAMOS PENSAR?
 Ainda sobre esse debate, Libâneo (1994) ressalta que a aprendizagem pode se 
configurar a partir de duas vertentes: casual e organizada. A primeira se apresenta por 
meio de uma ação espontânea, como resultado de interações, experimentações do 
ambiente e vivências dos sujeitos em sociedade, em todo e qualquer ambiente. Por outra 
parte, a aprendizagem organizada tem seus parâmetros dados pela intencionalidade 
e planejamento, sendo executada em especial no contexto escolar. Seu objetivo 
geral concentra-se em construir uma aprendizagem assentada sob conhecimentos 
curriculares fixados e no ensino de habilidades e competências (LIBÂNEO, 1994).
17
O professor José Carlos Libâneo é um dos intelectuais de referência para o 
campo da Didática no Brasil, suas considerações vêm sendo trabalhadas há 
algumas décadas formando professores por todo o país. Para conhecer mais 
sobre suas análise, nada melhor do que ouvi-lo, por isso, assista “Didática para 
o desenvolvimento humano” uma interessante palestra oferecida pelo professor
Disponível em: https://bit.ly/3u9fgAy. Acesso em: 12 de nov. 2021
BUSQUE POR MAIS
 Nessas circunstâncias de interdisciplinaridade da didática com a psicologia do 
ensino-aprendizagem, não podemos deixar de considerar o papel da intencionalidade, 
ou seja, há significados por trás dos processos relatados que não podem ser deixados 
de lado, afinal, todo e qualquer fenômeno do ensino-aprendizagem é um ato político. 
Essas intenções são tanto dos estudantes quanto dos docentes, assim, em especial 
para os educadores, há um exercício de planejamento e projeção do que se deseja 
realizar.
 Essa intenção, que é por si mesma um ato político, deve colaborar com a 
construção de um ambiente de escuta, de fala e, acima de tudo, que colabore com 
a autonomia, a criticidade e a emancipação dos sujeitos. Sabe-se que a educação é 
um espaço de disputa e, por isso, discutir os desafios do tempo presente, valorizar os 
grupos subalternos e aproximá-los de instrumentos para análise e reflexão social são 
necessários para a batalha das ideias na qual estamos imersos em nosso tempo. Afinal, 
como apontou Candau, “É pensando a prática pedagógica concreta, articulada com 
a perspectiva de transformação social, que emergirá uma nova configuração para a 
Didática” (CANDAU, 2002, p. 14). 
 Assim, pode-se depreender que a aprendizagem está diretamente conectada 
com o processo de ensinar, ou seja, há uma ação conectada e compartilhada que 
forma a expressão teórica ensino-aprendizagem e tem na figura dos professores e 
estudantes seus agentes responsáveis. Nesse contexto, a análise de Libâneo (2004) é 
reeditada, dado que cabe a didática, em perspectiva crítica sobre o processo de ensino-
aprendizagem, “[...] investigar como ajudar os alunos a se constituírem como sujeitos 
pensantes e críticos, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver 
problemas, diante de dilemas e problemas da vida prática”. (LIBÂNEO, 2004, p. 05).
 Assim, a intenção desse material didático é aproximar os estudantes de 
pedagogia de uma teoria que seja reflexiva e que dê subsídios para uma prática didática 
e pedagógica que seja significativa. Estudar didática aqui deve ser um exercício de 
construção de uma relação complementar entre teoria e prática, afinal, não há ação 
educativa e didática que não seja amparada por uma teoria que subsidie o fazer 
docente
https://bit.ly/3u9fgAy
18
É necessário uma 
“[...] reflexão sobre a prática a partir da apropriação de teorias como marco para as me-
lhorias das práticas de ensino, em que o professor é ajudado a compreender o seu próprio 
pensamento, a refletir de modo crítico sobre sua prática e, também, a aprimorar seu modo 
de agir, seu saber-fazer, à medida que internaliza novos instrumentos de ação” (LIBÂNEO, 
2004, p. 137).
FIQUE ATENTO
 Nas próximas unidades serão realizados debates que aprofundam tais questões 
de modo que, por meio da discussão teórica aliada a casos práticos, seja possível 
o aprofundamento dos aspectos gerais de uma didática engajada e socialmente 
referenciada. Afinal, não há espaço na construção de uma didática para o nosso tempo 
em que a formação do professor seja pautada no entendimento de ações isoladas, mas, 
sim, devemos nos debruçar sobre temas e problemas em seu contexto educacional, 
social, político e econômico. Assim, espera-se que seja possível encurtar os caminhos 
entre teoria e prática e que seja possível encontrar uma unidade entre esses elementos 
e que se valorize seu caminhar unido e potente em termos de uma ação educativa 
significativa.
19
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Elina, aluna do polo Senador Guiomard (AC), está iniciando o curso de graduação 
em Pedagogia e se deparou com a discussão sobre o conceito de didática. Diante da 
necessidade de expandir seus conhecimentos, qual alternativa abaixo melhor identifica 
um possível resumo sobre o tema para a estudante? 
a) É opcional para o processo de formação de docentes no Ensino Superior.
b) É uma disciplina que se propõe a atuar sob termos humanos, técnicos e políticos 
para promover debates sobre uma série de processos pedagógicos como ensino, 
aprendizagem, avaliação dentre outros temas.
c) Dominar a didática não é o suficiente para o educador, é necessário carisma e 
energia, elementos esses ensinados na disciplina de legislação para educação.
d) A didática, ao se pretender como parte do currículo de pedagogia, tem receitas 
prontas para o professor ensinar, e, consequentemente, para o aluno aprender. Aquilo 
que estiver fora dos seus postulados é um erro.
e) Didática, para Comênio, trata-se de assumir com desenvoltura a vigilância sobre os 
estudantes. 
2. Preencha o trecho com as palavras faltantes.
Segundo Houaiss (2001, p. 22), _______ pode ser definida como “parte da ________ 
que trata dos princípios científicos que direcionam a atividade educativa, com o objetivo 
de torná-la mais eficiente”. Deste modo, a __________ é vista como a ciência e a 
arte da _________, enquanto que a _________ pode ser definida como a arte e a 
ciência do ensino.
PEREIRA, A. S. et al. Didática geral. Porto Alegre:UAB / NTE / UFSM. 2019. p.12. Disponível em: https://repositorio.ufsm.
br/bitstream/handle/1/19110/Curso_Lic-Ed-Esp_Did%C3%A1tica-Geral.pdf?sequence=1&isAllowed=y. 
Acesso em 04 jul. 2021. 
a) pedagogia; aprendizagem; pedagogia; ciência; pedagogia 
b) pedagogia; didática; pedagogia; ciência; pedagogia
c) didática; pedagogia; pedagogia; sabedoria; didática 
d) didática; pedagogia; pedagogia; educação; didática
e) ciência; didática; pedagogia; ciência; educação
3. Responda com V ou F as seguintes alternativas ligadas à discussão sobre a didática.
( ) A didática se baseia numa concepção de homem e sociedade pautada no 
autodidatismo e no fim da necessidade de professores.
( ) A didática se estrutura sob diferentes concepções sobre a sociedade e o papel do 
ensino e de seus sujeitos nela, nesse processo, destacam-se questões de ordem sócio-
políticas e pedagógicas. 
( ) No tempo presente, a boa didática é aquela que é neutra, sendo assim, discute 
métodos e técnicas, sem contato com qualquer questão de ordem política.
20
( ) A didática é uma disciplina que demanda contato interdisciplinar como a Psicologia 
e a Filosofia.
( ) O advogado Paulo Freire é considerado o pai da Didática com a sua obra “Didática 
Magna - a arte de ensinar tudo a todos”.
Assinale a sequência correta.
a) F – F – V – V – V.
b) F – F – V – V – F.
c) V – F – V – F – V.
d) F – F – F – V – V.
e) F – V – F – V – F.
4. Conforme a discussão de Mizukami (1985), um aspecto do processo de ensino-
aprendizagem são as abordagens tradicional, comportamentalista, a humanista, a 
cognitivista e a abordagem sociocultural. Das alternativas abaixo, qual melhor identifica 
uma abordagem tradicional?
a) O professor Richard mobiliza métodos que reforçam o diálogo, as ideias e as palavras 
dos estudantes durante suas aulas. 
b) A professora Lélia faz uso prioritário de aula expositivas em que suas ideias e 
discussões são colocadas como ideias únicas, nesse contexto seus alunos tem pouco 
espaço de fala e diálogo.
c) A professora Lúcia Helena acredita que os fatores sociais dos estudantes são 
elementos importantes na sala de aula, estabelecendo pontes entre os conteúdos e 
essas realidades.
d) O professor Dimas estimula a criatividade de seus alunos e entende que a liberdade 
é um elemento necessário para o processo de ensino-aprendizagem.
e) A professora Risoleta dá aulas há 30 anos e entende que os estudantes devem 
ser aproximados de métodos e técnicas atuais com a predominância de recursos 
tecnológicos.
5. Leia o trecho a seguir:
“É nesse sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é 
ação pela qual um sujeito criador dá forma; não há docência sem discência, as duas 
se explicam”.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35. ed. São Paulo: Paz e 
Terra, 1996, p.25.
Diante do trecho destacado, em articulação com a análise presente na primeira unidade 
o assunto tratado pode ser coligado com o tema do
a) investimento em escolas públicas.
b) ensino na obra de Johann Heinrich Pestalozzi.
c) ensino-aprendizagem.
d) ensino de biologia.
21
e) conceito de didática Magna.
6. Leia o trecho que segue:
“A abordagem que envolve o processo de ensino-aprendizagem promove 
questionamentos que só são respondidos, quando refletidos e definidos na própria 
prática de ensinar e no ato de aprender. Dessa forma, importa que gestores e educadores 
compreendam as relações que englobam o contexto pedagógico. Diante disso, cabe 
a cada um procurar a melhor forma de trabalho, sendo que os resultados obtidos 
dessa procura seja de qualidades e possa alcançar o professor na sua pesquisa e que 
contemple o aluno no seu processo de aprendizagem”. 
FERREIRA, H. M.; SOUZA, N. N. A didática como fator de qualidade no processo de ensino aprendizagem e 
na relação professor-aluno em sala de aula. Revista Interface (Porto Nacional), n. 15, p. 114-130, 2018. p.119. 
Na sequência, identifique a alternativa correta que dialoga com a ideia de construção 
do processo de ensino-aprendizagem.
a) O professor José Mauro, de Macapá (AP), preocupado com o processo de ensino-
aprendizagem, está realizando levantamentos sobre a situação socioeconômica e 
cultural de seus estudantes por meio de discussões em sala de aula e com base em 
uma análise dos registros de matrícula dos estudantes. 
b) A professora Josi, de Teotônio Vilela (AL), faz pesquisas no campo da educação mas 
não nota a necessidade de conectar essas questões com a sua docência.
c) A pedagoga Helena, de Barcelos (AM), avalia que o conceito de ensino-aprendizagem 
deve ser aprimorado somente com a intensificação do processo de ensinar, sendo a 
aprendizagem menor nesse fenômeno didático. 
d) O pedagogo Mayke, de Guanambi (BA), entende que o contexto pedagógico está 
exclusivamente dado no livro didático. 
e) A coordenadora pedagógica Marisa, de Paracuru (CE), avalia que no ensino 
fundamental não é possível perceber o processo de ensino-aprendizagem, sendo ele 
mais perceptível no Ensino Médio. 
7. Leia o trecho que segue:
“[Após 1964] o modelo político reforça o controle, a repressão e o autoritarismo. A 
educação é vinculada à Segurança Nacional. Enfatiza-se seu papel de desenvolvimento 
e são propostas medidas para adequá-la ao novo modelo econômico [...]. E a didática? 
Agora se enfatiza a produtividade, eficiência, racionalização, operacionalização e 
controle” (CANDAU, 1984, p.45).
CANDAU, V. M. (org.). A didática em questão. Petrópolis, RJ: Vozes, 1984. 
Sobre essa discussão é importante se pensar que a didática recebe influência do 
momento sócio-político e histórico experimentado pelos sujeitos em seu tempo. Sendo 
assim, assinale a alternativa que aponta quais práticas poderiam ser empregadas 
contra essa didática vigente após-1964, na ditadura civil militar.
 
a) A didática aplicada no período pós-1964 era boa, afinal, não é preciso que o povo 
22
tenha uma formação crítica e reflexiva, por meio de uma didática que tenha um 
referencial político socialmente referenciado. 
b) Uma didática contrária à citada não era necessária, afinal, aquela que foi aplicada 
fazia o que era necessário, certificar a população de modo rápido e sem discussões 
políticas.
c) Uma didática contrária à citada deveria ser pautada nos interesses dos governantes 
militares e dos latifundiários, sem uma participação dos pedagogos e demais 
pesquisadores sobre a educação. 
d) Uma didática contrária à citada deveria ser pautada na escuta, na aproximação 
empática com a realidade dos estudantes e capaz de organizar, com seus métodos 
e técnicas, formas de ensino-aprendizagem pautados em ações reflexivas e 
emancipadoras.
e) Uma didática contrária à citada deveria ser pautada na escuta, na aproximação 
empática com a realidade dos estudantes e capaz de organizar uma formação técnica 
exclusivamente para o mercado de trabalho.
8. Leia o trecho abaixo: 
“Analisando as falas de alunos que estão neste momento realizando a licenciatura, 
pudemos referendar muitas suspeitas. Diz Carla, aluna de pedagogia: o curso de 
didática é muito teórico, é só blá...blá...blá....de algumas concepções de ensino que não 
servem para nada quando vamos aos estágios....ou mesmo de Lúcia que faz licenciatura 
em História: estou cansada de ouvir o professor de Didática falar dos problemas da 
educação e não dar direção de sentido para isso, são aulas chatas, que não me servem 
para nada.”
FRANCO, M. A. S.; GUARNIERI, M. R. Disciplina de Didática: um estudo exploratório a partir dos planos de 
ensino. Pesquiseduca, Santos, v. 3, n. 5, p. 27-55, jan-jul. 2011, p.36.
Com base nas respostas encontradas pelas pesquisadoras e suas primeiras leituras 
sobres didática, assinale a alternativa que melhor ilustra à questão.
a) Sabe-se que a teoria deve ser sempre superior à prática, afinal, a universidade é 
superior a escola.
b) As estudantes estão reproduzindo um discurso comum quando os estudantes 
seguem para a prática docente, momento esse em que a educação se apresentade 
modo mais tranquilo e menos tenso do que relatado na bibliografia.
c) As estudantes entrevistadas estão corretas, afinal, teoria e prática não se reúnem 
nunca, o que frustra qualquer processo de formação. 
d) Sabe-se que a prática deve ser sempre superior à teoria, pois a teoria é válida somente 
na formação do professor e, em seu ofício, somente os elementos práticos importam. 
e) Dissociar teoria e prática é um equívoco sobre a didática, uma demonstração de que 
essa unidade não está sendo considerada e os diálogos não estão sendo expressos 
com qualidade, sendo necessária uma reconexão entre aspectos teórico-práticos.
23
DIDÁTICA E TRABALHO 
DOCENTE
24
 Como discutido na unidade anterior, se a didática está diretamente relacionada 
com o processo de ensino-aprendizagem, cabe pensar aqui o lugar da escola e de dois 
dos sujeitos que a constroem e são afetados diretamente por práticas, qual sejam, 
professores e estudantes. Sem incorrer nos clichês e nas ideias cristalizadas sobre esses 
grupos, a intenção é sugerir caminhos e modos de ver a relação desses sujeitos com o 
ensinar e o aprender. 
 Antes de uma discussão mais detida sobre esses sujeitos, no entanto, é importante 
situar o lugar das escolas no Brasil, afinal, em 2020, o país tinha em seu território 179.533 
escolas de educação básica. Segundo dados do Censo Escolar da Educação Básica 
(INEP, 2020), a rede municipal é responsável por aproximadamente dois terços das 
escolas (60,1%), seguida da rede privada (22,9%).
 Em termos de oferta das modalidades de ensino, a presença da educação infantil 
se dá em 113.985 unidades escolares, representando 63,5%, seguida pelos anos iniciais 
do ensino fundamental, com 108.080 (60,2%) estabelecimentos. Ainda segundo o censo, 
o ensino médio é ofertado por apenas 28.933 (16,1%) escolas.
2.1 A ESCOLA E A DIDÁTICA
Um censo trata-se de “[...] uma pesquisa estatística que tem por objetivo oferecer um am-
plo diagnóstico sobre a educação básica brasileira. Coordenado pelo Inep [Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira], o Censo Escolar é realizado 
em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios. A 
pesquisa é declaratória, de abrangência nacional e coleta informações de todas as esco-
las públicas e privadas, suas respectivas turmas, seus gestores, profissionais escolares e 
alunos de todas as etapas e modalidades de ensino: ensino regular, educação especial, 
educação de jovens e adultos e educação profissional.” (INEP, 2020). Sendo assim, o que 
pode o pedagogo em relação a esses dados? O que pode ser realizado e/ou implantado 
na escola a partir desse raio-x?
BUSQUE POR MAIS
 Diante dos quantitativos apresentados, estamos diante de uma rede de escolas 
que se difundiu pelo território nacional entre as décadas de 1970 e 1990, contudo, ainda 
carece de avanços em termos de qualidade. Afinal, ainda está por se realizar uma 
escola que “[...] prepare para o trabalho, para cidadania, cuidando da formação da 
personalidade nos aspectos afetivos e éticos” (ARANHA,1996, p.73). 
 Essa mesma escola, desde o início dos anos 2000, vê-se às voltas com distintos 
projetos políticos que tentam ocupá-la. Seja tornando-a uma fábrica de certificados 
para futuros trabalhadores aptos a funções simples e, por isso, pautada em uma 
formação aligeirada e tecnicista, seja por projetos baseados em uma didática crítica, 
assentada sob um processo de ensino-aprendizagem significativos e reflexivos. 
 Em meio a esse embate de concepções e perspectivas sobre a escola, a 
didática torna-se um elemento de disputa, pois, o modo como se estrutura o currículo 
e os métodos e técnicas do ensino-aprendizagem alteram-se frente às perspectivas 
adotadas pelos docentes e pela instituição. Nesse processo, o currículo e os saberes 
que carrega são assediados por projetos de sociedade que podem ser progressistas, 
mas também podem ser alvo de interesses conservadores e retrógrados (GARCÍA, 2002; 
SAVIANI, 2003). 
25
 Nesse sentido, importa localizar que o currículo é entendido aqui como uma 
ferramenta capaz de organizar e sistematizar o processo de escolarização, uma vez 
que se realiza na forma de um documento que “impõe regras, normas e uma ordem” 
(SACRISTÁN, 2013, p. 18). Ordem essa que dialoga com os anseios político, sociais e 
econômicos de um determinado período histórico, ou seja, o currículo é um produto da 
política.
Para mais informações sobre a escola e temas que a atravessam, pode-se con-
sultar a obra “Desnudando a escola: aprendizagem, interação, disciplina, ava-
liação e muito mais” (GAVALDON, 1997). Discutindo temas como ensino-apren-
dizagem, relação entre professor-aluno e outros temas a obra pode ser uma 
importante contribuição para para formação dos licenciados. Confirma a obra: 
GAVALDON, L. L. Desnudando a Escola: aprendizagem, interação, disciplina, ava-
liação e muito mais. 1.ed. São Paulo: Pioneira, 1997.
Disponível em: https://bit.ly/3HVdfMI. Acesso em: 12 de nov. 2021
BUSQUE POR MAIS
 Nesse contexto, o saber escolar se dá na relação professor-aluno que, imersa 
na interação entre saberes, é o resultado da transposição didática realizada com os 
conteúdos científicos e saberes populares e/ou da comunidade em que a escola está 
inserida (GAVALDON, 1997). Por meio da didática, esse saber é programado, transformado 
em saber ensinar e é difundido em sala de aula. Dadas as suas condições de produção, 
diretamente conectadas com a sociedade na qual está imerso, é periodicamente revisto 
por meio das reformas curriculares, que revisitam e propõe novos conteúdos conforme 
as demandas da sociedade e dos governos (VERRET, 1975; CHEVALLARD, 2009). 
 Em diálogo com as considerações de Monteiro (2003), sabe-se que em diversos 
debates o saber escolar foi inferiorizado em relação ao conhecimento científico, por 
ser analisado como uma simplificação e/ou vulgarização do primeiro, na prática, uma 
análise preconceituosa e descredenciadora da escola (CHEVALLARD, 2009). Essa visão 
é simplificadora e merece ser debatida com um entendimento mais abrangente sobre 
a atuação de professores e estudantes que se relacionam com a didática. Desse modo, 
vejamos a seguir os modos como os docentes se relacionam com essa temática.
2.2 OS DOCENTES E A DIDÁTICA
 O perfil dos docentes no Brasil contemporâneo é amplo e merece nossa atenção, 
afinal, estamos diante de um conjunto de 2.189.005 educadores na escola básica 
brasileira, conforme dados do Censo Escolar (INEP, 2020). Ainda segundo esse estudo, 
a maior parte deles atua no ensino fundamental (63%), em que se encontram 1.378.812 
(INEP, 2020). Diante desse expressivo número de sujeitos inseridos no ambiente escolar, 
é importante discutirmos os modos como se relacionam com um eixo central de seu 
trabalho, qual seja, a didática e o ensino-aprendizagem. 
 Em primeiro lugar, é importante reforçar a análise de Gatti “professor não se 
inventa por voluntarismos, profissionais professores são formados” (GATTI, 2017, p.1155). 
Com isso, pensar a relação entre docentes, ensino-aprendizagem e estudantes, passa 
necessariamente pelo entendimento da didática e da formação desse profissional.
https://bit.ly/3HVdfMI
26
“Como Mizukami (2013, p. 23) expressa: “A docência é uma profissão complexa e, tal como 
as demais profissões, é aprendida”. Para essa profissão são essenciais os conhecimentos 
dos fundamentos da educação e do campo da Didática [...]. Esses conhecimentos imbri-
cados com aqueles específicos das outras áreas de conhecimento devem constituir, sem 
dúvida, a base para a formação para a docência, para o exercício do magistério” (GATTI, 
2017, p. 1155). Você pode se aproximar das discussões da autora também por meio do vídeo 
“Os obstáculos da Educação na formação de professores” 
VAMOS PENSAR?
 Se a didática trabalha com os eixos humano, político-social e técnico, sem dúvidas 
que o objeto de trabalho do professor está imbricado nessas esferas. Assim sendo, 
cabe ao docenteexecutar escolhas, mediadas por seu saber e pela didática, para que 
seja possível construir uma ação pedagógica pautada na dedicação aos discente, 
além de “[...] dar sua matéria, mas de acordo com os alunos, que vão assimilá-la de 
maneira muito diferente; deve agradar aos alunos mas sem que isso se transforme 
em favoritismo; deve motivá-los, sem paparicá-los; deve avaliá-los, sem excluí-los, etc. 
[...]” (TARDIF, 2002, p.132). 
 Considerando esse quadro, a técnica se expressa por meio dos modos como 
os docentes mobilizam saberes e práticas, sendo estas construídas em sua formação 
e em suas experiências no mundo do trabalho e, certamente, pelos contextos 
socioeconômicos seus e de seus estudantes. Nesse contexto, há uma demanda por 
uma ação em situação para o docente, tal como proposto por Alarcão (1998, p.104). 
Afinal, espera-se uma atuação estratégica e calculada por parte do docente que, em 
meio a signos subjetivos e técnicos, deve executar sua ação pedagógica como um 
“[...] ser pensante e crítico, com responsabilidades sociais no nível da construção e do 
desenvolvimento da sociedade” (ALARCÃO, 1998, p. 104). 
 Ademais, espera-se que o docente seja “[...] crítico, reflexivo, pesquisador, criativo, 
inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e saber praticar efetivamente as 
teorias que propõe a seus alunos” (BEHRENS, 2005, p.66). Sem qualquer idealização, 
avaliamos que é na universidade que essas características serão elaboradas de 
modo teórico e técnico, para uma futura mobilização desses saberes em sala de aula. 
Portanto, cabe à formação na licenciatura instrumentalizar os futuros educadores para 
a execução desses postulados didáticos.
Quer saber mais sobre a relação da didática com a formação docente? Veja 
a série Formação do professor, em especial o episódio Profissão do professor e 
Identificação docente. Você irá encontrar uma boa síntese de autores e temas 
sobre esse assunto. 
Disponível em: https://bit.ly/3CT4EWQ. Acesso em: 12 de nov. 2021
BUSQUE POR MAIS
 Frente a essa demanda, tal como apontou Shon (2000), a didática deve ser 
encarada como um elemento significativo e indispensável na formação docente. Tal 
processo pedagógico deve ser pautado na formação de um professor-pesquisador 
que, por meio da reflexão e da crítica, construa um processo de ensino-aprendizagem 
https://bit.ly/3CT4EWQ
27
que seja significativo e que acolha os conhecimentos dos estudantes. 
 Reconhecer essa complexidade e a existência de saberes específicos à docência, 
seja em qual nível ela se apresentar, é um traço importante de valorização da formação 
integral do professor. Na condição de pedagogos/as em formação, se colocar no centro 
dessa discussão é determinante como uma forma de reconhecimento crítico acerca 
do processo de ensino-aprendizagem. 
 No entanto, o grande impasse, ainda é a construção de uma didática, seja nos 
cursos de Pedagogia ou nas licenciaturas, que agregue elementos de ordem teórica 
e prática, de modo harmônico e não hierarquizado. Compõe ainda esse processo a 
necessidade de entendimento da didática como um campo de possibilidades em 
sala de aula e não somente como um corpo de técnicas fechado e castrador de 
possibilidades de ação educativa. Em nome da superação desses desafios, cabe agora 
registrar algumas considerações sobre os discentes e suas relação com a didática em 
sala de aula e, no limite, na escola (SOARES; CUNHA, 2010).
2.3 OS ESTUDANTES E A DIDÁTICA 
 Um dos sujeitos interrelacionados com os docentes no processo de ensino-
aprendizagem são os estudantes que, por princípio e definição, apresentam-se 
na forma de um grupo heterogêneo e plural em saberes, práticas e circunstâncias 
socioeconômicas. Em 2020, esse grande conjunto se expressou em termos quantitativos 
por meio de 47,3 milhões de matrículas nas 179,5 mil escolas de educação básica no 
Brasil (INEP, 2020). 
 Diante desse número expressivo, cabe ao docente reforçar seus estudos no 
campo da didática como forma de aperfeiçoar a construção de sua relação com esses 
alunos. Com isso, reforçamos a necessidade de se considerar a multiplicidade dos 
processos de aprendizagem dos estudantes. Essa advertência de ordem didática tende 
a favorecer o reconhecimento dos saberes prévios dos estudantes, suas habilidades e 
sua relação com os conteúdos.
Cabe ao professor e ao pedagogo a construção de instrumentos para auferir os saberes, 
práticas e conhecimentos prévios dos estudantes que não sejam necessariamente as pro-
vas tradicionais. Para isso, pode-se lançar mão da observação dos estudantes, rodas de 
conversa, questionários e do diálogo com os docentes anteriores da turma. Cada método 
trará possibilidades e respostas específicas e deve levar em consideração, sempre que 
possível, as considerações dos estudantes. 
FIQUE ATENTO
 Essas investigações para aproximação com os estudantes não devem ensejar 
processos educativos uniformes, mas sim, a produção de estratégias didáticas plurais 
e que dialoguem com as vivências desses sujeitos. Nesse processo, não estamos 
incentivando um relativismo absoluto que, na prática seria desagregador e de difícil 
execução para os docentes, na verdade, a recomendação é em nome da equidade dos 
processos (SOARES; CUNHA, 2010). Ou seja, o professor deve considerar e reconhecer a 
equivalência como modo de aproximar-se dos discentes.
28
Figura 2: Exemplificação de igualdade e equidade
Fonte: https://bit.ly/3u9fgAy. Acesso em: 21 nov. 2021.
Equidade em sentido denotativo se refere a imparcialidade, é um vértice do senso de jus-
tiça, apresentando-se como uma adaptação das regras e acordos vigentes garantindo a 
eles o cumprimento justo, conforme as demandas de indivíduos em condições desiguais. 
Assim, um exemplo possível sobre o tema é: podemos contar com um ambiente escolar 
em que Laura tenha melhor desempenho em Educação Física do que Júnior, todavia, é di-
daticamente recomendável investigar se as estudantes não estão tendo entraves em seu 
aprendizado. Para isso, pesquisar e compreender as origens e condições socioeconômicas 
é determinante para construir práticas equitativas no ambiente escolar.
FIQUE ATENTO
 No decurso dessa discussão, um dos modos de acolhimento didático dos 
estudantes concentra-se na elaboração de uma aproximação que fomente um 
ambiente propício para a promoção de uma equidade que esteja assentada sob a 
noção de justiça social (CONNELL, 1997). Desse modo, é possível colaborar com a 
superação do insucesso escolar e com a construção de uma formação significativa, 
reflexiva e crítica.
 Diante do exposto, escuta sensível e comunicação empática são elementos 
definidores para uma aproximação profícua não somente com os estudantes, mas 
também com os demais grupos da unidade escolar e, quando em contato com menores 
de idade, que seja possível dialogar com seus responsáveis. Assim, espera-se que seja 
possível aproximar-se dos discentes por meio de uma didática que seja oriunda de 
um contato entre o conhecimento de conteúdo com a prática docente e com a cultura 
dos estudantes. Desse modo, avaliamos ser possível o estabelecimento de uma ação 
educativa socialmente referenciada, significativa e acolhedora.
https://bit.ly/3u9fgAy
29
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Carmela é professora de geografia e graduanda em Pedagogia no polo Corumbá 
(MS), trabalha com os anos iniciais do ensino fundamental e está cursando estágio 
com estudantes da educação infantil. Em ambos está convivendo com a indisciplina 
dos estudantes e está recorrendo à didática para pensar em saídas para essa questão. 
Qual alternativa abaixo se apresenta como um modo didaticamente referenciado para 
se lidar com essa questão? 
a) Carmela deve ter um alinhamento pedagógico e didático que envolva o diálogo 
com os responsáveis, afinal ela não exerce sua profissão para patrulhar alunos.
b) A estratégia deve ser por meio da punição, essa técnica não tem diferenciação e 
funciona em qualquer modalidade de educação, seja no ensino fundamental ou na 
educaçãoinfantil.
c) Carmela deve ter um alinhamento pedagógico e didático que envolva o diálogo, 
ideias claras e precisas e uma observação sensível aos interesses e as motivações que 
geram indisciplina em seus estudantes na sala de aula. 
d) Carmela deve ter um alinhamento pedagógico e didático que envolva o diálogo, 
ideias claras e precisas e uma observação sensível aos interesses e as motivações 
que geram indisciplina em seus estudantes na sala de aula. Todavia não se pode 
desconsiderar as especificidades das modalidades, afinal, os limites e possibilidades 
didáticas colocadas para o ensino fundamental e a educação infantil são distintos. 
e) Essa é uma questão que deve ser tratada pelos responsáveis em casa, cabe a 
Carmela separar os estudantes indisciplinados do convívio dos demais. 
2. Marcelo, graduando do polo Pentecoste (CE), deseja traçar um perfil da inserção dos 
professores na educação básica para contextualizar uma pesquisa sobre a relação dos 
docentes com a didática no Brasil. Diante dessa demanda, qual das alternativas abaixo 
identifica uma fonte segura e confiável para a construção de tal pesquisa?
a) Por meio da realização de entrevistas com estudantes de escolas privadas de elite 
da cidade. 
b) Consultas à Wikipédia.
c) Por meio de visitas à secretaria municipal de educação.
d) Envio de cartas registradas às unidades de ensino em seu estado. 
e) Por meio de uma análise dos dados do censo escolar produzido pelo Instituto Nacional 
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). 
3. O trabalho docente, entendido como uma atividade pedagógica, tem como elementos 
didáticos essenciais:
a) Colaborar com a construção de uma aproximação crítica e prazerosa com o 
conhecimento por meio de métodos e técnicas de ensino-aprendizagem. 
b) Colaborar com práticas de autodidatismo, em que os estudantes exerçam seu 
processo de aprendizagem de modo autônomo sem a presença constante do professor. 
30
c) Garantir aos estudantes um afastamento sistemático da cultura popular em nome 
de uma formação erudita e atrelada aos saberes das elites.
d) Exercer uma operação didática que privilegie somente os conteúdos, afinal, essa é a 
demanda que um docente deve cumprir. 
e) Orientar o ensino para a formação de um comportamento passivo e capaz de 
responder somente às demandas colocadas pelo capital e pelo trabalho.
4. Flávio, graduando em Pedagogia do polo centro de Belo Horizonte (MG), está 
escrevendo um resumo sobre a relação entre didática e educação infantil. Diante da 
demanda de escrita do graduando, qual das frases a seguir identifica corretamente a 
conexão entre os eixos sobre os quais Flávio precisa escrever?
a) Uma didática que dialogue com a educação infantil deve considerar a criança 
como sujeito e destacar o professor como um cuidador que, mesmo sem saber, pode 
dispensar os conhecimentos em nome do afeto. 
b) Crianças não são sujeitos históricos e por isso a didática não pode ser mobilizada 
com elas, sendo necessários somente cuidados maternais e recreação até sua entrada 
no ensino fundamental.
c) Uma didática que dialogue com a educação infantil deve considerar a criança 
como sujeito e deve instrumentalizar o processo de ensino-aprendizagem por meio da 
atenção ao desenvolvimento cognitivo, por meio de ações lúdicas, expressivas, afetivas 
e de saúde. 
d) A didática não deve se subordinar à educação infantil, afinal, seu papel está na luta 
pela formação de professores e não na discussão sobre desenvolvimento infantil.
e) A brincadeira e o lúdico são os únicos elementos necessários para a educação 
infantil, sendo da didática dispensável. 
5. Elis, pedagoga na cidade de Nova Bandeirantes (MT), observou que os docentes 
de sua unidade escolar entendem que a didática não é um elemento a ser estudado, 
pois já dominam os conteúdos de suas respectivas licenciaturas. Preparando-se para 
uma reunião de planejamento, qual das alternativas abaixo pode ser um caminho de 
argumentação para a pedagoga em nome da defesa da didática: 
a) Uma didática deve ser, antes de tudo, um caminho certo, homogêneo, neutro e não 
passível de discussão. 
b) “Ignorar os pressupostos didáticos apresentados por outros autores, desde a 
formulação do campo da didática até as contribuições recentes, é esquecer a 
necessidade de reconhecer a construção histórica, social, cultural e política da 
educação” (TAKARA; TERUYA, 2015, p.1185).
c) É preciso defender a didática como um receituário e como uma certeza que deve ser 
seguida sem críticas. 
d) A didática é um processo unicamente técnico e por isso os processos devem seguir, 
afinal, é a técnica o elemento que deve organizar os saberes em uma escola. 
e) a didática não deve acolher múltiplos discursos, pois, se caso fizesse perderia sua 
relação com a técnica.
6. Acerca do papel da didática na formação docente leia as alternativas que seguem:
31
I. O exercício da atividade docente não requer preparo, sendo uma questão, antes de 
tudo, de sacerdócio e amor.
II. “[...] a tarefa de ensinar a pensar requer dos professores o conhecimento de estratégias 
de ensino e o desenvolvimento de suas próprias competências do pensar.” (LIBÂNEO, 
2001, p.36). 
III. “O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal concreto 
que quase se confunda com a prática” (FREIRE, 1996, p.43-44).
IV. Por ser um produto efetuado na prática, dar aula não demanda uma discussão 
teórica sobre didática na formação do professor. 
V. “A produção bibliográfica em Didática tem sido profícua, abrangendo questões 
teóricas e epistemológicas, questões do exercício docente [...]” (LIBÂNEO, 2012, p. 35)
É correto o que se afirma somente em:
a) I e II.
b) I, II, III, IV e V.
c) I, III, IV e V.
d) II, III e V.
e) II e III.
7. Leia o trecho que segue e o enunciado que o acompanha:
“Escutar significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a 
abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isto não quer dizer, 
evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua redução ao outro que 
fala. Isto não seria escuta, mas auto-anulação. A verdadeira escuta não diminui em 
nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de opor-se, de posicionar-se. 
Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para melhor colocar-me, ou melhor, 
situar-me do ponto de vista das idéias”.
CERQUEIRA, T. C. S. O professor em sala de aula: reflexão sobre os estilos de aprendizagem e a escuta 
sensível. Psic, São Paulo, v. 7, n.1, p. 29-38, jun. 2006. 
Diante do trecho destacado, o professor de matemática Márcio e a pedagoga Maria 
Helena, da cidade de Campos Belos (GO), estão planejando uma ação para discutir 
com a turma do 8º ano a dificuldade dos estudantes no conteúdo de produtos notáveis. 
Qual pode ser uma ação didática significativa que atue sobre a questão e que dialogue 
com a escuta sensível:
a) Escutar os estudantes, por meio de uma conversa horizontal, pode ser um caminho 
para conhecer seus desafios e suas dificuldades frente à aprendizagem dos conteúdos. 
Contudo, o professor deve deixar claro que sua palavra e autoridade não devem ser 
contestadas, afinal, horizontal não é sinônimo de falta de liderança. 
b) Cabe ao docente e à pedagoga repreender os estudantes com notas baixas, afinal, 
esse é um sinal de falta de comprometimento e, por outra parte, os estudantes com 
bons rendimentos devem ter regalias nas aulas. 
c) Escutar os estudantes, por meio de uma conversa horizontal, pode ser um caminho 
para conhecer seus desafios e suas dificuldades frente à aprendizagem dos conteúdos. 
32
Com o acúmulo gerado, cabe ao professor Márcio, com auxílio da pedagoga Maria 
Helena, aperfeiçoar seus métodos de ensino em diálogo com os comentários dos 
estudantes, firmando um pacto de co-responsabilidade pelo processo de ensino-
aprendizagem. 
d) Os estudantes dessa idade, notadamente no início da adolescência, não gostam de 
dialogar e, por isso,tal tarefa pode ser desgastante para a pedagogia