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<p>Sumário</p><p>ASPECTOS AFETIVOS, COGNITIVOS E SOCIAIS ENVOLVIDOS</p><p>NO PROCESSO DE ENSINO – APRENDIZAGEM</p><p>1</p><p>1</p><p>Sumário</p><p>ASPECTOS AFETIVOS, COGNITIVOS E SOCIAIS ENVOLVIDOS NO</p><p>PROCESSO DE ENSINO – APRENDIZAGEM .................................................. 0</p><p>NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2</p><p>INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3</p><p>CONCEITUANDO AFETIVIDADE ........................................................ 4</p><p>CONCEITUANDO APRENDIZAGEM ................................................... 7</p><p>AS EMOÇÕES NA HISTÓRIA DO PENSAMENTO HUMANO .............. 10</p><p>ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS PROPOSTAS POR</p><p>VYGOTSKY .................................................................................................. 19</p><p>ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS APRESENTADAS POR</p><p>WALLON ....................................................................................................... 23</p><p>A APRENDIZAGEM NO ÂMBITO FAMILIAR ........................................ 25</p><p>O COGNITIVO E A AFETIVIDADE NAS RELAÇÕES DE SALA DE AULA</p><p>......................................................................................................................... 27</p><p>REFERÊNCIAS ..................................................................................... 31</p><p>file://///192.168.0.2/V/Pedagogico/EDUCAÇÃO/PSICOLOGIA%20ESCOLAR%20EDUCACIONAL/ASPECTOS%20AFETIVOS,%20COGNITIVOS%20E%20SOCIAIS%20ENVOLVIDOS%20NO%20PROCESSO%20DE%20ENSINO%20–%20APRENDIZAGEM/ASPECTOS%20AFETIVOS,%20COGNITIVOS%20E%20SOCIAIS%20ENVOLVIDOS%20NO%20PROCESSO%20DE%20ENSINO%20-%20APRENDIZAGEM.docx%23_Toc118971755</p><p>file://///192.168.0.2/V/Pedagogico/EDUCAÇÃO/PSICOLOGIA%20ESCOLAR%20EDUCACIONAL/ASPECTOS%20AFETIVOS,%20COGNITIVOS%20E%20SOCIAIS%20ENVOLVIDOS%20NO%20PROCESSO%20DE%20ENSINO%20–%20APRENDIZAGEM/ASPECTOS%20AFETIVOS,%20COGNITIVOS%20E%20SOCIAIS%20ENVOLVIDOS%20NO%20PROCESSO%20DE%20ENSINO%20-%20APRENDIZAGEM.docx%23_Toc118971755</p><p>2</p><p>2</p><p>NOSSA HISTÓRIA</p><p>A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho</p><p>de um grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de</p><p>cursos de Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma</p><p>entidade capaz de oferecer serviços educacionais em nível superior.</p><p>O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de</p><p>conhecimento, aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a</p><p>participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na</p><p>sua formação continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos</p><p>científicos, técnicos e culturais, que constituem patrimônio da humanidade,</p><p>transmitindo e propagando os saberes através do ensino, utilizando-se de</p><p>publicações e/ou outras normas de comunicação.</p><p>Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e cultura,</p><p>de forma confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de construir</p><p>uma base profissional e ética, primando sempre pela inovação tecnológica,</p><p>excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa forma,</p><p>conquistar o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de cursos</p><p>de qualidade.</p><p>3</p><p>3</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A afetividade é uma dimensão do ser humano que envolve emoções,</p><p>sentimentos e paixões (WALLON, 1995b) e o compõe enquanto pessoa. Muito</p><p>se tem falado sobre afetividade na educação, especialmente na relação</p><p>professor-aluno. Muitas vezes, trata-se de relações de carinho criando um</p><p>ambiente de bem-estar na sala de aula, desvinculado do papel da escola: ensinar</p><p>os conhecimentos acumulados e legitimados culturalmente pela sociedade.</p><p>Segundo Wallon (1978), a afetividade desempenha um papel fundamental</p><p>na constituição e funcionamento da inteligência, determinando os interesses e</p><p>necessidades individuais. Entende que a primeira relação do ser humano ao</p><p>nascer é com o ambiente social. Assim, as manifestações iniciais do bebê</p><p>assumem um caráter de comunicação entre ele e o outro, sendo vistas como</p><p>essenciais para garantir os cuidados necessários para a sua sobrevivência.</p><p>Apesar desse papel fundamental na fase inicial de vida, as emoções e</p><p>sentimentos têm uma função social de contágio, mobilização e comunicação</p><p>com o outro que se mantêm por toda a vida.</p><p>Vigotski (1991), por sua vez, defende que a construção do conhecimento</p><p>ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas, que</p><p>possibilita a criança apropriar-se das práticas culturalmente estabelecidas,</p><p>evoluindo das formas elementares de pensamento para formas mais abstratas,</p><p>que a ajudarão a conhecer e controlar a realidade. Destaca a importância do</p><p>outro não só no processo de construção do conhecimento, mas também de</p><p>constituição do próprio sujeito e de suas formas de agir.</p><p>Assume-se a afetividade como uma construção social, elaborada a partir</p><p>da mediação do outro. Por que falar de afetividade nas relações entre</p><p>professores e alunos?</p><p>Segundo Pino (mimeo) a afetividade refere-se à forma como os</p><p>acontecimentos em geral afetam cada sujeito individualmente. Dentre todos os</p><p>acontecimentos, as reações das pessoas em relação a nós, são as mais</p><p>4</p><p>4</p><p>importantes. Afirma que, parece mais adequado entender o afetivo como uma</p><p>qualidade das relações humanas e das experiências que elas evocam (...). São</p><p>as relações sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao</p><p>conjunto da realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situações, etc.)</p><p>um sentido afetivo (p. 130-131).</p><p>Portanto, os acontecimentos da sala de aula, de maneira especial as</p><p>ações dos professores nas situações de ensino, afetam a aprendizagem dos</p><p>alunos e a sua relação com os objetos de conhecimento.</p><p>CONCEITUANDO AFETIVIDADE</p><p>A afetividade é a dimensão constituinte de todo ser humano, ela exerce</p><p>um papel fundamental na nossa vida psíquica, pois as emoções e os sentimentos</p><p>5</p><p>5</p><p>são os “combustíveis” que alimentam o nosso psiquismo e estão presentes em</p><p>todas as expressões de nossa vida. É a mais evidente manifestação da nossa</p><p>subjetividade, na qual se encontram os sentimentos, as emoções, as paixões, o</p><p>medo, o sofrimento, o interesse, a tristeza, a alegria. Nesse aspecto, podemos</p><p>considerar a afetividade como:</p><p>[...] o conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob as formas</p><p>de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre de impressão de</p><p>dor ou de prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de</p><p>alegria ou tristeza (BARRETO, 1998, p. 71).</p><p>Segundo Capelatto (2005), a afetividade é a dinâmica mais profunda e</p><p>complexa da qual o ser humano faz parte. Surge a partir do momento em que</p><p>um sujeito se liga ao outro através do amor. É a mistura de todos os sentimentos:</p><p>amor, ciúme, raiva, inveja, saudade; e aprender a cuidar corretamente de todas</p><p>essas emoções é que vai possibilitar ao sujeito uma vida emocional plena e</p><p>equilibrada.</p><p>A dimensão afetiva pode ser considerada como a energia vital que</p><p>impulsiona e conduz o homem no transcorrer de sua existência. A afetividade</p><p>move o sujeito para que ele possa desempenhar a ação. Desse modo, é um</p><p>elemento indispensável no desenvolvimento humano, pois a sua presença ou a</p><p>sua ausência influencia definitivamente esse desenvolvimento; ela é a</p><p>“substância” que nutre as nossas ações e que consequentemente potencializa a</p><p>vida.</p><p>Nesse sentido, a afetividade pode ser considerada como a mola</p><p>propulsora de nossa vida. Ela influencia decisivamente a nossa percepção, a</p><p>nossa memória, o nosso pensamento, a nossa vontade e as nossas ações, além</p><p>de ser um componente essencial para a</p><p>formação e o equilíbrio da</p><p>personalidade:</p><p>A afetividade acompanha o ser humano desde o nascimento até a morte.</p><p>Ela “está” em nós como uma fonte geradora de potência, de energia. Dizemos</p><p>que, até os 12 anos, a vida do ser humano é extremamente afetiva e, a partir</p><p>daí, o futuro adulto já tem estabelecidas suas formas de afetividade. A</p><p>6</p><p>6</p><p>afetividade domina a atividade pessoal na esfera instintiva, nas percepções, na</p><p>memória, no pensamento, na vontade, nas ações, na sensibilidade corporal — é</p><p>componente do equilíbrio e da harmonia da personalidade (ROSSINI, 2001, p.</p><p>09).</p><p>A afetividade propicia as inter-relações entre os sujeitos, assim como as</p><p>com o meio no qual estão inseridos, ocasião esta em que vivenciam as emoções</p><p>e os sentimentos, ou seja, reagem afetivamente aos acontecimentos. É um</p><p>elemento contagiante que nos torna capazes de “[...] afetar o outro a partir de</p><p>comportamentos, sentimentos e reações” (LIMA, 2010, p. 53). Só o afeto é capaz</p><p>de mobilizar e contagiar as pessoas existentes à nossa volta.</p><p>Segundo Bock, Furtado e Teixeira (2008), a vida afetiva é parte integrante</p><p>da nossa subjetividade. Para que nossas expressões sejam compreendidas, é</p><p>preciso que sejam considerados os afetos que as seguem. Nossos pensamentos</p><p>e ações, aquilo que está no nosso íntimo, só terão significado se</p><p>compreendermos o afeto que vem juntamente com eles. Para que possamos</p><p>compreender o ser humano de forma integral, é necessário entendermos que ele</p><p>não é um ser fragmentado, apenas formado pela dimensão cognitiva, mas</p><p>principalmente pela dimensão afetiva.</p><p>Evidentemente, os afetos proporcionam um sentido especial à nossa vida;</p><p>eles traduzem claramente nossos sonhos, palavras, desejos, gestos, fantasias,</p><p>expectativas, pretensões, enfim, todas as nossas atitudes e pensamentos. Os</p><p>afetos determinam a forma como os indivíduos visualizam o mundo, como</p><p>também seu modo de manifestar-se dentro dele.</p><p>Outra especificidade dos afetos consiste no fato de eles estarem</p><p>vinculados à nossa consciência, o que implica dizer que aquilo que sentimos</p><p>podemos transmitir ao outro por meio da linguagem. Através desse mecanismo,</p><p>podemos expressar as nossas emoções.</p><p>A afetividade é o que transporta a nossa vida — a alegria, a felicidade, a</p><p>esperança, o entusiasmo, a motivação, o prazer e o principal de todos: o amor,</p><p>que é o prolongamento do domínio, que é o coração. É inconcebível uma</p><p>7</p><p>7</p><p>educação em que não exista a afetividade em sua composição, pois “[...] sem</p><p>afeto não há educação” (CHALITA, 2004, p. 149).</p><p>Desse modo, podemos afirmar que a afetividade assume um papel</p><p>fundamental na compreensão do aprendiz em sua totalidade e em todas as suas</p><p>dimensões, com enfoque na vida afetiva, que constitui o seu lado puramente</p><p>subjetivo, sendo também responsável por contribuir e fortalecer o</p><p>desenvolvimento de outros aspectos formadores da estrutura humana. Portanto,</p><p>os afetos são os elementos que conduzem os nossos comportamentos,</p><p>estimulam e energizam a nossa aprendizagem.</p><p>CONCEITUANDO APRENDIZAGEM</p><p>Inicialmente, para que se possa compreender a aprendizagem e seus</p><p>inúmeros processos, é fundamental definirmos o que significa aprender.</p><p>Segundo Nunes e Silveira (2009), essa palavra deriva do latim</p><p>aprehendere, que significa agarrar, pegar, apoderar-se de algo. Com base nesse</p><p>conceito, a aprendizagem pode ser analisada como um processo no qual os</p><p>indivíduos se apropriam de conhecimentos, habilidades, valores, estratégias,</p><p>condutas e informações; portanto, a aprendizagem está relacionada à mudança,</p><p>à significação, à amplitude das vivências internas e externas, à transformação</p><p>de cada ser, à cultura na qual ele está inserido.</p><p>Aprender já traz em si a incorporação de um conhecimento novo aos</p><p>saberes que já possuímos, e, consequentemente, isso resulta na modificação</p><p>dos conhecimentos que o sujeito já possui. Convém destacar que a</p><p>aprendizagem apresenta uma visão específica para cada ser, cada qual tem sua</p><p>própria modalidade, singularidade e subjetividade, as quais devem ser</p><p>respeitadas no decorrer da aprendizagem.</p><p>Segundo Bossa (2000), para Fernández todo sujeito apresenta sua</p><p>modalidade de aprendizagem, ou seja, meios, condições e limites de que todo</p><p>ser humano dispõe ao aproximar-se do conhecimento e constituir o saber.</p><p>8</p><p>8</p><p>A aprendizagem, afinal, é a grande responsável pela inserção da pessoa</p><p>no mundo cultural, e é por meio de uma participação ativa que cada ser se</p><p>apodera dos saberes e métodos e com isso constrói em seu interior uma</p><p>imensidão de representações simbólicas.</p><p>A aprendizagem é o processo através do qual o indivíduo se apropria dos</p><p>conhecimentos e da experiência da cultura na qual ele está inserido. É através</p><p>da aprendizagem que o indivíduo se torna capaz de atuar sobre o mundo</p><p>interagindo com as coisas e pessoas, transformando a realidade e sendo por ela</p><p>transformado, tornando-se capaz de sobreviver no contexto no qual ele está</p><p>inserido para garantir a sua existência e a de sua espécie no mundo (LIMA, 2010,</p><p>p. 07).</p><p>Segundo Bock, Furtado e Teixeira (2008), é evidente que a aprendizagem</p><p>é um processo dinâmico, pois existem diversos tipos de aprendizagem, os quais</p><p>são perceptíveis nos diferentes contextos das atividades humanas. Ela tem o</p><p>seu início desde os primeiros instantes da vida e desenvolve-se nas primeiras</p><p>ações cotidianas do ser humano, como o falar, o comer, o sentar e o andar.</p><p>Porém essa não é a única instância em que ela ocorre; a aprendizagem</p><p>sistematizada encontra seu espaço nas instituições educativas, como a escola,</p><p>as quais estão diretamente ligadas com o desenvolvimento da sociedade e</p><p>correspondem com o saber que cada cultura prioriza.</p><p>A aprendizagem é um processo contínuo, constante e diversificado, ou</p><p>seja, o ser humano, ao longo de sua existência, está em constante situação de</p><p>aprendiz. É importante compreender que “[...] a aprendizagem ajuda o homem a</p><p>economizar energias na tentativa de resolver os conflitos cognitivo-afetivos que</p><p>lhe são propostos pelo meio” (VISCA, 1991, p. 47).</p><p>Na concepção construtivista defendida por Jean Piaget, a evolução do</p><p>conhecimento é um processo contínuo, o qual se constrói no momento da</p><p>interação do sujeito com o meio (físico e social). Desse modo, a teoria</p><p>construtivista entende o aluno como um ser ativo, construtor do seu próprio</p><p>conhecimento, e, nesse processo, deve ser respeitado seu desenvolvimento</p><p>natural.</p><p>9</p><p>9</p><p>Desse modo, “[...] a aprendizagem em Piaget é um processo complexo,</p><p>que requer elaboração interna de um modo ativo e singular, não sendo um ato</p><p>de incorporação passiva, mecânica” (NUNES E SILVEIRA, 2009, p. 90).</p><p>Aprender consiste em uma formação interna, uma compreensão do objeto a ser</p><p>apreendido e, ao mesmo tempo, uma possibilidade de interação com o mundo.</p><p>Segundo Nunes e Silveira (2009), na teoria de Vygotsky a aprendizagem</p><p>está ligada à valorização das potencialidades e singularidades dos alunos, à</p><p>atividade do sujeito diante dos desafios propostos pela situação de ensino e à</p><p>mediação do outro. O sujeito é social e ativo em seu meio cultural. A</p><p>aprendizagem é dinâmica e contínua, feita através da interação social. Nesse</p><p>contexto, o professor tem a função de contribuir para essa aprendizagem,</p><p>servindo de mediador entre a criança e o mundo.</p><p>Para Bossa (2000), atualmente a Psicopedagogia trabalha com o conceito</p><p>de aprendizagem que conduz a uma visão de homem como sujeito ativo num</p><p>processo de interação com o meio físico e social. Nesse processo, participa um</p><p>equipamento biológico com disposições afetivas e intelectuais que interferem na</p><p>forma como o sujeito se relaciona com o meio. Essas disposições influenciam e</p><p>são influenciadas pelas condições socioculturais</p><p>do indivíduo e do seu meio.</p><p>Uma questão fundamental para a educação atual consiste na</p><p>necessidade de estimular o aprender a aprender, enfatizando a aprendizagem</p><p>humana, que acontece de forma processual e contínua. O aprender a aprender</p><p>é condição essencial no processo de valorização do educando como um</p><p>pesquisador ao longo de toda a sua vida, como ser autônomo, livre, ativo e</p><p>participativo na sociedade da qual ele faz parte.</p><p>O enorme desafio do aprender a aprender é o desafio de formar seres</p><p>aptos a governar a si mesmos, a desenvolver a liderança participativa, a</p><p>aprender a dizer sim e a dizer não. De que serve uma multidão de seres</p><p>repetidores de ideias alheias sem capacidade de pensar por si mesmos? O grave</p><p>problema da formação inadequada é a ausência de objetivos definidos, sem a</p><p>perspectiva de finalidade (CHALITA, 2004, p. 65).</p><p>10</p><p>10</p><p>A aprendizagem não pode ser considerada estática, o conhecimento está</p><p>em constante transformação, e é necessário nós acompanharmos as mudanças</p><p>no conhecimento para que não nos tornemos ultrapassados com ele. “O</p><p>aprender a aprender não envelhece nunca” (CHALITA, 2004, p. 193). Dessa</p><p>forma, o aprender a aprender é uma habilidade incessante na qual o ser humano</p><p>está em constante busca de conhecimento.</p><p>AS</p><p>EMOÇÕES NA HISTÓRIA DO PENSAMENTO HUMANO</p><p>Historicamente, somos marcados por uma concepção dualista que coloca</p><p>em oposição razão e emoção. Por séculos, as teses foram formuladas a partir</p><p>de antagonismos: corpo e alma, material e imaterial, conhecimento inteligível e</p><p>sensível, matéria e espírito, bem e mal, luz e trevas, etc. Essa forma de pensar</p><p>influenciou as ciências, a produção de conhecimento e, consequentemente, o</p><p>pensamento e a forma de viver de cada época. Atribuía-se às emoções um status</p><p>inferior.</p><p>11</p><p>11</p><p>Na antiguidade, a busca pelo pensamento científico valorizava a razão e</p><p>a inteligência, em detrimento da experiência sensível. Todos os aspectos</p><p>relacionados à razão tornam-se centrais e constituem-se no grau máximo de</p><p>desenvolvimento humano.</p><p>O dualismo durante todo o período medieval é observado na relação entre</p><p>razão e fé. Ambas têm a mesma origem: Deus, que é fonte de toda a verdade.</p><p>A busca pela verdade faz com que a razão prevaleça sobre o sensível, embora</p><p>não o desconsidere. Mas, somente pela razão se chega ao conhecimento.</p><p>O período moderno apresenta uma ruptura com a visão de mundo</p><p>hierarquizada da Idade Média. Instaura-se uma crescente valorização do homem</p><p>individual, considerando seus desejos. Assim, o pensamento moderno valorizou</p><p>o sujeito pensante, a consciência individual e a liberdade como alternativas</p><p>necessárias para confrontar a hegemonia política e religiosa da Idade Média.</p><p>Mesmo assim, a relação emoção e razão continua marcada pelo</p><p>dualismo. Corpo e alma eram analisados separadamente, mesmo ganhando</p><p>maior centralidade aspectos como liberdade e desejos. Para Descartes (1991),</p><p>filósofo da época, alma e corpo têm funções bem distintas. No tratado As Paixões</p><p>da Alma, descreve de maneira extensa os órgãos, que ele denomina as partes</p><p>do corpo, e algumas de suas funções. Detalha todo o processo da circulação</p><p>sanguínea, os movimentos do coração, o processo da digestão e até os</p><p>movimentos dos músculos, para afirmar que todas essas funções são</p><p>pertencentes ao corpo, restando apenas os pensamentos, que devem ser</p><p>atribuídos à alma.</p><p>A célebre expressão encontrada no Discurso do Método “Penso, logo</p><p>existo” (ibid, p. 47) revela o que é central para Descartes. Coloca a existência</p><p>humana sob a dependência do pensar. Mente e corpo estão separados. Atribui</p><p>ao último um funcionamento mecânico e à primeira uma existência independente</p><p>do corpo.</p><p>São as ideias de Espinosa (1989), outro filósofo da Idade Moderna, que</p><p>trazem inovações importantes para a relação corpo-alma. Em sua obra mais</p><p>conhecida – Ética – defende que corpo e mente não são realidades distintas e</p><p>12</p><p>12</p><p>sim, atributos ou manifestações diferentes de uma substância única. Corpo e</p><p>alma estão sob as mesmas leis e princípios, expressos diferencialmente.</p><p>Rompe-se com a concepção hierárquica que definia a alma como superior ao</p><p>corpo, devendo comandá-lo.</p><p>Para Espinosa (1989), ao contrário do que acreditavam seus</p><p>antecessores, não é através do afastamento entre a alma e o corpo, que aquela</p><p>tornar-se-á livre para assumir sua função – alcançar o conhecimento verdadeiro</p><p>através do ato de pensar. É pelo aprofundamento desta relação, que a alma</p><p>poderá tomar a iniciativa para pensar.</p><p>É função da alma ter consciência do que acontece ao corpo, tal</p><p>consciência se traduz em imagens. Se imaginamos coisas que conduzem à</p><p>alegria, há um esforço para que essas coisas de fato aconteçam. Mas, se, ao</p><p>contrário, imaginamos coisas que conduzem à tristeza, vamos nos esforçar para</p><p>destruir essas imagens, afastar-se delas. Portanto, essas ideias imaginadas são</p><p>afetivas, referem-se a sentimentos. Por isso, Espinosa afirma que “a relação</p><p>originária da alma com o corpo e de ambos com o mundo é a relação afetiva”</p><p>(CHAUÍ, 1995, p. 64).</p><p>Segundo Chauí (1995), Espinosa é o primeiro a formular uma nova</p><p>concepção a respeito das relações entre corpo e alma. Ao defender uma ligação</p><p>profunda entre ambos, afirma que atuam em conjunto e rompe radicalmente com</p><p>o pensamento que até então vigorava. A grande originalidade de Espinosa</p><p>encontra-se na afirmação de que corpo e alma são ativos ou passivos por inteiro</p><p>e em conjunto.</p><p>Foi baseando-se nas ideias de Espinosa que, séculos mais tarde,</p><p>Vigotski vem defender uma concepção monista de ser humano, criticando</p><p>duramente o dualismo. Afirma que o ser humano não se constitui por uma</p><p>absorção imediata do meio, mas por um processo único e constante de</p><p>subjetivação da realidade. Nesse sentido, o mundo objetivo converte-se em</p><p>mundo subjetivo. O externo é internalizado e produz algo novo no âmbito interno;</p><p>social e individual contêm um ao outro, sem se diluírem. Este é o processo</p><p>dialético, onde um não existe sem o outro. Assim, o psiquismo não existe sem</p><p>13</p><p>13</p><p>as relações materiais em que está imerso e a linguagem é um instrumento</p><p>essencial nesse processo.</p><p>Portanto, a construção da subjetividade é um processo histórico e social,</p><p>que se dá por meio dos processos de significação mediados pela linguagem</p><p>constituindo diversas formas de sentir, pensar e agir. Destaca-se, nessa</p><p>construção, a presença das emoções e sua inter-relação com os aspectos</p><p>cognitivos.</p><p>Podemos concluir que as formas de significação também são</p><p>emocionadas, ou seja, mediadas pelas emoções e que as falas, pensamentos e</p><p>ações dos homens sempre carregam em si uma emoção. [...] Dessa forma, o</p><p>pensamento sempre será um fenômeno que terá em sua constituição uma</p><p>emoção, e, sendo assim, o processo cognitivo nunca existirá sem ela também</p><p>(ROSA e ANDRIANI, 2002, p. 274-275).</p><p>Ao defender a integração entre os processos afetivos e a cognitivos,</p><p>Vigotski, (2004), faz várias críticas às teorias da época que imprimiam uma</p><p>marca organicista ao estudo das emoções. Discute a teoria de James e Lange,</p><p>demonstrando seu caráter anti-histórico ao não considerar a possibilidade de</p><p>evolução para as emoções. É uma concepção destituída da perspectiva de</p><p>desenvolvimento, tratando as emoções de maneira periférica, restringindo-as à</p><p>percepção de alterações corporais. Problematiza a relação entre as</p><p>manifestações corporais e as emoções, partindo dos estudos de Cannon e</p><p>Sherrington, os quais concluem que as modificações físicas são secundárias nos</p><p>estados emocionais.</p><p>Vigotski (2004) argumenta que pacientes com paralisia facial não</p><p>expressam, no rosto, as emoções, mas as sentem. Observou-se, neles, “una</p><p>expresión del rostro parecida a la de una</p><p>máscara, pero tras la cual se mantiene</p><p>por completo el funcionamiento normal de las reacciones emocionales” (p. 46).</p><p>Dessa forma, as modificações orgânicas têm pouca importância nos fenômenos</p><p>emocionais e, em contrapartida, as modificações cerebrais ganham um status</p><p>maior. Portanto, a reação emocional tem muito mais relação com os</p><p>componentes psíquicos associados às modificações cerebrais.</p><p>14</p><p>14</p><p>Vigotski destaca que, ao restringir o estudo das emoções às</p><p>manifestações corporais, há um reducionismo, contemplando apenas as</p><p>emoções mais primitivas, diretamente associadas aos instintos e não formula</p><p>explicação alguma sobre as emoções superiores, mais refinadas. Falta uma</p><p>análise psicológica.</p><p>Afirmou que as emoções “isolam-se cada vez mais do reino dos instintos</p><p>e se deslocam para um plano totalmente novo” (VIGOTSKI, 1998, p. 94). Ao</p><p>assumir uma perspectiva de desenvolvimento para as emoções, destaca que</p><p>não há uma redução ou desaparecimento das mesmas, mas, na verdade, sugere</p><p>que existe um deslocamento para o plano do simbólico, da significação e do</p><p>sentido.</p><p>Admite que a manifestação inicial da emoção parte da herança biológica,</p><p>mas, junto com outras funções psicológicas, nas interações sociais, ela perde</p><p>seu caráter instintivo para dar lugar a um nível mais complexo de atuação do ser</p><p>humano, consciente e autodeterminado. Isso não implica que descarte o</p><p>reconhecimento das bases mecanicistas e biológicas da emoção, mas mostra a</p><p>necessidade de submetê-las à análise histórico-cultural, para tratar dos</p><p>processos psicológicos superiores.</p><p>Vigotski (2004) defende que uma abordagem ancorada puramente nos</p><p>processos corporais, além de ignorar as qualidades superiores das emoções,</p><p>única e exclusivamente humanas, também não considera as transformações</p><p>qualitativas que sofrem ao longo do desenvolvimento. Afirma que a natureza dos</p><p>afetos transforma-se, constituindo-se em novas e diferentes maneiras de sentir.</p><p>Ressalta, ainda que, mesmo observando-se a relação entre a intensidade</p><p>da emoção e as alterações orgânicas ocorridas, elas não podem esclarecer</p><p>quanto ao significado das emoções em jogo nestes momentos. Enfatiza que só</p><p>é possível compreender o papel da emoção no contexto dinâmico da vida, pois</p><p>é este que dá o significado às experiências emocionais. Por isso destaca o papel</p><p>da cultura na constituição de significado e sentido das manifestações</p><p>emocionais. Afirma que os fenômenos psicológicos refletem e são construídos a</p><p>partir das atividades sociais. Compreender as manifestações emocionais</p><p>15</p><p>15</p><p>segundo a cultura, significa elucidar suas correspondências com a maneira pela</p><p>qual as pessoas agem, pensam e são tratadas nas atividades culturais.</p><p>Wallon, construiu uma teoria voltada para explicação da gênese dos</p><p>processos psíquicos; ocupou-se de investigações que possibilitaram a descrição</p><p>das transformações e do desenvolvimento dos processos especificamente</p><p>humanos – preocupação também compartilhada por Vigotski.</p><p>Ao longo de sua elaboração teórica, Wallon mostrou-se cuidadoso ao</p><p>tratar do aspecto orgânico das emoções. Assim como Vigotski, também faz</p><p>referência aos estudos de Sherington e Cannon, destacando a importância do</p><p>tônus muscular para a expressão emocional.</p><p>Wallon (1995a) afirma que as emoções são de natureza fisiológica e</p><p>manifestam-se, desde o início da vida da criança, por movimentos significativos</p><p>para as pessoas, que os interpretam, possibilitando o seu uso como meio de</p><p>comunicação. Defende que o biológico e o social são aspectos complementares,</p><p>tornando-se impossível pensar a vida psíquica fora dessa relação.</p><p>Atribui às emoções um papel de primeira grandeza na formação da vida</p><p>psíquica, funcionando como uma amálgama entre o social e o orgânico. As</p><p>relações com o mundo exterior são, desde o início, relações de sociabilidade,</p><p>pois, ao nascer, a criança não tem possibilidades de ações eficazes sobre o</p><p>ambiente e necessita do outro para satisfazer suas necessidades e desejos.</p><p>Wallon (1995a) afirma que “as emoções, tendem (...) a realizar, por meio de</p><p>manifestações consoantes e contagiosas, uma fusão de sensibilidade entre o</p><p>indivíduo e os que o cercam” (p. 262). Defende que as emoções assumem um</p><p>caráter de comunicação entre a criança e o outro, sendo vista como o meio de</p><p>sobrevivência típico da espécie humana. É o primeiro e mais forte vínculo entre</p><p>os indivíduos.</p><p>16</p><p>16</p><p>Wallon estuda o funcionamento humano segundo uma visão integradora</p><p>de todos os aspectos que o compõem. Defende a ideia de integração entre três</p><p>campos funcionais: o afetivo, o cognitivo e o motor, que exercem, ao longo do</p><p>desenvolvimento humano, uma relação de influência e dependência, integrando-</p><p>se na constituição de um quarto campo funcional, que denominou da pessoa.</p><p>Organizou o desenvolvimento humano em estágios nos quais a criança</p><p>estabelece diferentes formas de interação com o meio humano e físico. Em cada</p><p>fase do desenvolvimento os aspectos afetivos e cognitivos estão em constante</p><p>entrelaçamento. Destaca os conceitos de alternância e preponderância</p><p>funcionais, referindo-se à predominância alternada da afetividade e da cognição</p><p>nas diferentes fases do desenvolvimento. Explica que, em cada fase, um campo</p><p>funcional exerce uma dominância maior sobre os outros. Quando a afetividade</p><p>prepondera sobre a dimensão cognitiva, o indivíduo está voltado para a</p><p>construção do seu eu e, por isso, o movimento é para o interior da pessoa</p><p>(movimento centrípeto). Quando a cognição prepondera, o movimento é para o</p><p>exterior (força centrífuga), para o conhecimento do mundo, das coisas. A</p><p>dimensão motora não assume a preponderância em fase alguma, mas exerce</p><p>um papel fundamental na evolução da pessoa. Neste processo, os campos</p><p>funcionais se beneficiam dos avanços do outro que está dominando e evoluem</p><p>também. Portanto, cada campo funcional irá se beneficiar das conquistas do</p><p>outro em seu momento de dominância, além de alternarem-se nessa dominância</p><p>nos diferentes estágios evolutivos. No estreito entrelaçamento entre afetividade</p><p>e cognição, as conquistas do plano afetivo são utilizadas no plano cognitivo e</p><p>vice-versa, assumindo uma perspectiva de desenvolvimento para todos os</p><p>aspectos, inclusive o afetivo.</p><p>Neste sentido, é possível afirmar que a afetividade incorpora as</p><p>construções da inteligência e tende a se racionalizar, ampliando suas formas de</p><p>manifestação. Dantas (1992) arrisca afirmar que há “três grandes momentos:</p><p>afetividade emocional ou tônica; afetividade simbólica e afetividade categorial”</p><p>(p. 91), demonstrando o desenvolvimento qualitativo conquistado pela</p><p>afetividade em cada etapa.</p><p>17</p><p>17</p><p>A afetividade emocional ou tônica corresponde ao momento inicial do</p><p>desenvolvimento humano, onde, pelas manifestações orgânicas, se estabelece</p><p>a comunicação com o mundo social. Restringe-se a trocas epidérmicas,</p><p>dependendo inteiramente da presença concreta do outro. Nessa etapa, o</p><p>domínio afetivo vai se constituindo a partir de uma sensibilidade orgânica, que</p><p>funciona de uma maneira muito intensa e precisa. Tal sensibilidade Sherrington</p><p>(apud WALLON, 1995a) denominou de interoceptiva e proprioceptiva.</p><p>A sensibilidade interoceptiva refere-se à percepção que o bebê vai</p><p>adquirindo sobre a condição dos seus órgãos – estômago, intestino, etc. –</p><p>revelando estados de fome, dor, entre outros.</p><p>A sensibilidade proprioceptiva refere-se à percepção de postura,</p><p>percepção muscular – a questão do apoio (equilíbrio) e os movimentos que a</p><p>criança é capaz de fazer.</p><p>Há ainda, segundo Sherrington (id ibid), um outro tipo de sensibilidade,</p><p>que denominou esteroceptiva, referindo-se às percepções do bebê em relação</p><p>ao ambiente ao seu redor; portanto exterior. Destaca que as</p><p>variações de</p><p>luminosidade, a presença de diferentes tipos e intensidade de sons provocam no</p><p>bebê reações de natureza orgânica (alterações de respiração, de pulso, de</p><p>volume cerebral, de tônus muscular).</p><p>Wallon (1995a), baseando-se nestes três conceitos de sensibilidade,</p><p>afirma que, através destes processos perceptivos, vai se delineando o</p><p>surgimento da vida racional. Admite que há um aperfeiçoamento de tais</p><p>processos, resultando em ações mais refinadas e complexas, melhores</p><p>adaptadas e mais conscientes.</p><p>Pode-se afirmar que, neste processo de refinamento da sensibilidade</p><p>esteroceptiva, há uma percepção cada vez maior, por parte do sujeito, da</p><p>presença, das atitudes e reações do outro. A percepção do ambiente físico e</p><p>social possibilita transformações nas manifestações afetivas. Dantas denominou</p><p>de afetividade simbólica o momento em que surge a capacidade de</p><p>representação, especialmente a linguagem. Aqui, a afetividade se beneficia dos</p><p>avanços cognitivos e ganha outras formas de manifestação. “Instala-se o que se</p><p>18</p><p>18</p><p>poderia denominar de forma cognitiva de vinculação afetiva” (DANTAS, 1992, p.</p><p>90).</p><p>A afetividade categorial refere-se à incorporação da função categorial, isto</p><p>é, a fase do desenvolvimento em que o pensamento é organizado por categorias.</p><p>Por isso, surge uma conduta que “coloca exigências racionais às relações</p><p>afetivas: exigências de respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos, etc.”.</p><p>(ibid, p. 91).</p><p>Nota-se que a integração entre os campos funcionais se traduz em uma</p><p>ampliação das formas de vinculação afetiva e em novas exigências afetivas nas</p><p>relações sociais.</p><p>Wallon (1995b) faz ainda uma diferenciação conceitual, usando o termo</p><p>afetividade para um conjunto amplo de manifestações, compreendendo</p><p>emoções, sentimentos e paixão. Defende que as emoções têm uma natureza</p><p>orgânica, em função das transformações corporais que desencadeia (aumento</p><p>dos batimentos cardíacos, tensão ou relaxamento muscular, rubor ou palidez,</p><p>etc.), mas têm também uma função social no que se refere à comunicação e</p><p>mobilização do outro, durante o período inicial da vida (pelo choro ou agitação</p><p>física, o bebê chama a atenção da pessoa que está por perto).</p><p>Destaca, ainda, que o surgimento da capacidade de representação</p><p>(possibilidade de imaginar, planejar, fantasiar, criar ideias) reflete também</p><p>aspectos afetivos. Trata-se, porém, de sentimentos que são mais duradouros,</p><p>menos intensos e menos visíveis que as emoções. “É a expressão</p><p>representacional da afetividade. (...) Os sentimentos podem ser expressos pela</p><p>mímica e pela linguagem” (MAHONEY e ALMEIDA, 2007, p. 18).</p><p>Assim, à medida que o indivíduo se desenvolve, as emoções vão</p><p>encontrando vias de escoamento qualitativamente diferentes. O que, no início,</p><p>era comunicado através do corpo, com conquistas como aquisição da marcha,</p><p>da linguagem oral, da intencionalidade, da capacidade de representação, etc. vai</p><p>transformando-se e ampliando as maneiras de expressão. Surgem novas formas</p><p>além do contato corporal. As conquistas intelectuais são incorporadas à</p><p>afetividade, dando-lhe um caráter cognitivo (DANTAS, 1992).</p><p>19</p><p>19</p><p>Quanto à paixão, pressupõe a capacidade de autocontrole “como</p><p>condição para dominar uma situação. Para tanto, configura a situação</p><p>(cognitivo), o comportamento, de forma a atender às necessidades afetivas”</p><p>(MAHONEY e ALMEIDA, 2007, p. 18).</p><p>Para Wallon (1978) o conhecimento do mundo objetivo é feito de modo</p><p>sensível e reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar, e o imaginar.</p><p>Wallon e Vigotski têm muitos pontos em comum em se tratando da</p><p>afetividade. Assumem o seu caráter social e têm uma abordagem de</p><p>desenvolvimento para ela, demonstrando, cada um à sua maneira, que as</p><p>manifestações emocionais, portanto de caráter orgânico, vão transformando-se</p><p>qualitativamente, passando a atuar no universo do simbólico, ampliando-se as</p><p>formas de manifestações da afetividade. Defendem que o afetivo e o cognitivo</p><p>inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente, promovendo o</p><p>desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade.</p><p>ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS PROPOSTAS</p><p>POR VYGOTSKY</p><p>Vygotski (1998) aponta a importância das funções psicológica superiores</p><p>no processo de humanização ressaltando entre elas: percepção, atenção,</p><p>criatividade, pensamento, memória e raciocínio, de forma a que cada pessoa ao</p><p>viver sua humanidade se integre na realidade social, transformando-a.</p><p>Para o autor é na interação que ocorre a internalização de formas</p><p>culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico, seja com outros</p><p>membros da cultura, seja pela apropriação de elementos do ambiente</p><p>20</p><p>20</p><p>culturalmente constituído, na medida em que nessa interação internalizam-se os</p><p>signos, isto é, as palavras que se ouve e se apropria.</p><p>Dessa forma, o processo de conhecimento vem de fora para dentro, pois</p><p>o biológico vai se desenvolvendo, amalgamado com o sócio histórico. As formas</p><p>superiores de comportamento aparecem nas relações sociais que o indivíduo</p><p>estabelece com o mundo exterior, “o verdadeiro curso do desenvolvimento do</p><p>pensamento não vai do individual para o social, mas do social para o individual”.</p><p>(VYGOTSKY, 1987, p. 18).</p><p>Para o autor, o homem enquanto ser social e histórico, deve se apropriar</p><p>dos conhecimentos historicamente construídos e transmitidos, ampliando dessa</p><p>forma sua práxis, pois é, por esta via, que se desenvolve a consciência humana.</p><p>Observação, atenção voluntária, memória, abstração, comportamento</p><p>intencional, enfim as funções psicológicas superiores, são produtos da atividade</p><p>mental que se apresentam como resultado da interação do indivíduo com o</p><p>mundo sobre a base biológica, e estão em permanente desenvolvimento. O</p><p>sujeito, no exercício de sua atividade laboral, interage com objetos externos,</p><p>instrumentos construídos pelos seres humanos, mediado por processos</p><p>internos, os signos, que vão sendo apropriados, na medida em que esse sujeito</p><p>interage com outros homens, e assim vai desenvolvendo essas funções</p><p>psicológicas superiores, que são tipicamente humanas.</p><p>Ainda para o autor, as causas que movem os pensamentos, encontram</p><p>seus princípios nas emoções que as identificam, expressas muitas vezes pelas</p><p>palavras que as representam. Para ele, em nenhum outro campo de investigação</p><p>se mostra tão clara a impossibilidade de cisão entre as dimensões, afetiva e</p><p>cognitiva, as quais interagem mutuamente no dinamismo avançado da</p><p>apropriação do conhecimento. Portanto, não temos como separar a cognição, da</p><p>afetividade e do pensamento.</p><p>Outra questão importante a se considerar na relação entre ensino e</p><p>aprendizagem é a importância da atuação docente na área, denominada por</p><p>Vygotsky (1998), de desenvolvimento próximo (ZDP – Zona de Desenvolvimento</p><p>Próximo ou Zona de Desenvolvimento Iminente). Essa área é constituída por</p><p>21</p><p>21</p><p>aquelas atividades que o sujeito realiza com a ajuda de outro mais experiente.</p><p>Distingue-se, portanto, da área referente ao conjunto de conhecimentos que o</p><p>sujeito já domina e das atividades que ele realiza sem ajuda, denominado por</p><p>Vygotsky (1998) de ZDR - Zona de Desenvolvimento Real.</p><p>Para incidir na Zona de Desenvolvimento Próximo ou iminente, é preciso</p><p>que o professor redefina sua prática e parta daquilo que o aluno já sabe,</p><p>promovendo atividades mediadoras na relação entre os alunos e o objeto a ser</p><p>conhecido, relativas a conhecimentos que o aluno ainda não tem, mas com a</p><p>ajuda docente vai se apropriando. Para isso é preciso que se estabeleça, entre</p><p>professor e aluno, uma relação de afetividade e diálogo, criando situações em</p><p>que os alunos expressem aquilo que já sabem sobre o mundo que os cerca.</p><p>O sujeito apropria-se do conhecimento por meio das experiências</p><p>sociais,</p><p>portanto, o desenvolvimento não pode ser separado do contexto social. Dai a</p><p>importância do adulto mediando o desenvolvimento da criança, pois o</p><p>desenvolvimento depende das interações com as pessoas e com os</p><p>instrumentos que a criança utiliza em seu mundo.</p><p>Vygotsky (2001) sinalizava para uma escola diferente, que dialogasse,</p><p>discutisse, interrogasse e compartilhasse saber, onde professores e alunos</p><p>pudessem refletir sobre a construção do próprio conhecimento. Para ele o</p><p>professor é o responsável pelo processo de aprendizagem discente, por</p><p>representar um elo interposto entre o aluno e o conhecimento disponível no</p><p>ambiente.</p><p>“[...] A instrução pode não se limitar a ir atrás do desenvolvimento, a seguir</p><p>seu ritmo, mas pode adiantar-se a ele, fazendo-o avançar e provocando nele</p><p>novas formações” (VYGOTSKY, 2001, p. 223). Neste sentido, o professor</p><p>precisa conhecer seu aluno, para atuar entre estes dois níveis de</p><p>desenvolvimento, a zona real e a iminente. Ser coerente com a intencionalidade</p><p>no processo pedagógico significa, portanto, entender as ideias discentes como</p><p>ponto de partida para novos estudos e descobertas, ou seja, para a apropriação</p><p>do conhecimento científico.</p><p>22</p><p>22</p><p>As funções no desenvolvimento da criança “[...] aparecem duas vezes:</p><p>primeiro, no nível de seu meio social, e depois, no seu estágio individual; primeiro</p><p>entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança</p><p>(intrapsicológica) [...] (VIGOTSKY, 1998, p. 75). Esse processo de internalização</p><p>não ocorre passivamente, mas de maneira dinâmica. Deve haver uma interação</p><p>entre o meio cultural e a subjetividade de cada um, aí entra a função da</p><p>afetividade, pois as emoções influenciam e diversificam o comportamento, e,</p><p>dependendo de como palavras são ditas, provocarão sentimentos que levarão o</p><p>indivíduo a agir de forma diferente.</p><p>Martins (2013, p. 227), apoiando-se em Vygotsky, aponta que os</p><p>conteúdos disponibilizados à apropriação devem encerrar aspectos</p><p>qualitativamente distintos. Nem toda aprendizagem é, de fato, promotora de</p><p>desenvolvimento. Por conseguinte, a seleção de conteúdos e a forma</p><p>organizativa da aprendizagem, para a psicologia histórico-cultural, não são</p><p>fatores que possam ser secundarizados. Da mesma forma, para a pedagogia,</p><p>histórica-crítica, há que se identificar, no ato educativo, sob quais condições a</p><p>aprendizagem opera, de fato, a serviço do desenvolvimento dos indivíduos.</p><p>Se entendermos como alma sensível, a percepção, então se pode dizer</p><p>que muitos conhecimentos são percebidos quando ensinados, mas não são</p><p>incorporados. Caem da carroça. Ao contrário, quando há aprendizagem a carga</p><p>está ali bem organizada, isto é o conhecimento, faz sentido.</p><p>Muitos escritos apontam que Vygotsky, em seu legado, possibilitou que</p><p>se espalhasse pelas mãos dos pesquisadores da psicologia histórico-cultural a</p><p>construção de uma psicologia científica, capaz de explicar que não é o</p><p>pensamento “quem” pensa ou o sentimento “quem” sente quem assim o faz é a</p><p>pessoa, que precisa constituir-se como totalidade em sua relação, com o outro</p><p>23</p><p>23</p><p>e apropriar-se dos conhecimentos historicamente construídos, para humanizar-</p><p>se.</p><p>ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS APRESENTADAS</p><p>POR WALLON</p><p>A teoria psicogenética elaborada por Wallon (1995) visa estudar a pessoa</p><p>completa, considerada igualmente em seus domínios afetivo, cognitivo e motor</p><p>e em suas relações com o meio. Essa teoria destaca a afetividade e a atividade</p><p>motora, por exercerem importância decisiva no complexo interjogo funcional, e</p><p>serem responsáveis pelo desenvolvimento do indivíduo.</p><p>Pode ser considerada psicogenética, por entender o desenvolvimento da</p><p>personalidade, integrando afetividade e inteligência. Para o autor “afetividade e</p><p>cognição” estarão dialeticamente, sempre em movimento, comprovando que o</p><p>ser humano é essencialmente social.</p><p>A teoria da emoção e do caráter de Wallon considera que a afetividade</p><p>desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da personalidade, pois</p><p>é o primeiro domínio de controle a ser percorrido pela criança. Wallon atribui ao</p><p>professor a responsabilidade de buscar novos métodos a serem utilizados no</p><p>espaço escolar para resolver as diversas situações conflitantes que surgem no</p><p>processo pedagógico, pois quando a dimensão da afetividade é considerada,</p><p>possibilita melhor gerência de sala de aula, promovendo melhor aproveitamento</p><p>quanto à aprendizagem.</p><p>24</p><p>24</p><p>O professor com consciência de seu papel no processo da aprendizagem</p><p>sente-se responsável pelo aluno, e preocupa-se em promover vínculos</p><p>cooperativos entre os educandos. Essa postura lhe permitirá abrir caminhos,</p><p>apropriando-se do momento histórico e priorizando afinidades que estimulem a</p><p>aprendizagem como uma ação aprazível, na qual o aluno possa já no espaço</p><p>escolar sentir-se um cidadão participativo contribuindo com as mudanças sociais</p><p>necessárias. Para tanto, o aluno precisa sentir-se considerado, respeitado e</p><p>acolhido pela escola, como parte integrante do espaço escolar. Assegurado com</p><p>certos limites, possibilidades e com responsabilidades, só assim sentir-se-á</p><p>seguro para desenvolver um comportamento organizado socialmente, com</p><p>relações civilizadas recíprocas de respeito, junto à autoridade docente.</p><p>Wallon (1986, p. 170) “considera o meio como um concorrente mais ou</p><p>menos durável de circunstâncias nas quais se desenvolvem existências</p><p>individuais”, em uma dinâmica complementar e contrária, na qual se faz presente</p><p>o movimento do par Eu-Outro. É nesse comunicar-se que o indivíduo se constitui.</p><p>Ao Outro inconsciente Wallon dá o nome de “[...] sócius”, referindo-se ao outro,</p><p>intrínseco, que mantém com o Eu, uma conversa interna, uma ação com o</p><p>mundo externo. O sócius traz em si a conjuntura cultural e simbólica presente no</p><p>contexto social, sendo direção para o Eu, determinando - lhe regras e exigências</p><p>sociais.</p><p>A teoria walloniana parte sempre da possibilidade das funções mentais,</p><p>que permitem ao sujeito funcionar em suas relações sociais, com enfoque</p><p>interacionista entre elementos orgânicos e sócio-culturais. O que nos propõe</p><p>Wallon é “superar a visão de homem dicotomizada, razão/emoção, permitindo-</p><p>nos reconhecer a função integradora dos sujeitos envolvidos no processo</p><p>ensino- aprendizagem”. (CALIL, 2007).</p><p>25</p><p>25</p><p>A APRENDIZAGEM NO ÂMBITO FAMILIAR</p><p>As primeiras aprendizagens do sujeito acontecem no âmbito familiar. As</p><p>primeiras conquistas da criança também são no seio familiar. Por isto, quanto</p><p>mais estímulos a criança recebe, mais oportunidades ela terá de desenvolver</p><p>novas habilidades.</p><p>Conforme Fernández, a modalidade de aprendizagem é o resultado das</p><p>experiências de aprendizagem do indivíduo em interação com o grupo familiar.</p><p>A família deve estimular o pensamento da criança, deve ajudá-la a pensar com</p><p>autonomia. É importante ouvir suas indagações e questionamentos, mas deve-</p><p>26</p><p>26</p><p>se permitir que ela faça suas escolhas e se responsabilize por elas, orientando</p><p>quando necessário e na medida certa.</p><p>Quando a autoria do pensamento da criança é podada pela família, pode</p><p>haver reflexo negativo na aprendizagem do sujeito. Neste caso o sujeito poderá</p><p>mostrar-se submisso e inseguro na tomada de decisão.</p><p>A família deve participar ativamente da educação da criança,</p><p>acompanhando o que acontece na escola. Numa sociedade em transformação,</p><p>onde a família vem apresentando uma nova constituição, não sendo mais aquela</p><p>formação tradicional, onde o pai era o provedor, a mãe era a do lar e a que</p><p>acompanhava diariamente as primeiras aprendizagens da criança, onde suas</p><p>conquistas eram comemoradas e estimuladas para que novas habilidades</p><p>fossem adquiridas. Ao longo do tempo vem se consolidando uma nova formação</p><p>de família, a mãe que era a ”cuidadora”, ingressa no mercado de trabalho e</p><p>passa também a sofrer as conseqüências do novo mercado que se apresenta,</p><p>onde a instabilidade e insegurança se instalam, com a velocidade da tecnologia</p><p>que muda muito rápido há necessidade de estar constantemente se aprimorando</p><p>e se capacitando para as novas práticas do mercado, conseguindo sobreviver</p><p>os que apresentam versatilidade. O vínculo empregatício já faz parte do</p><p>passado, onde existia uma “estabilidade” que um bom desempenho garantiria</p><p>uma aposentadoria tranqüila.</p><p>Todas essas mudanças na sociedade tiveram reflexo na família, a</p><p>insegurança em que os pais vivem e a necessidade de constante adequação as</p><p>novas práticas do mercado, fizeram com que a família transferisse para a escola</p><p>a adaptação social dos seus filhos e até a aprendizagem das noções mais</p><p>básicas de higiene e sexualidade. A formação dessa criança começa a</p><p>apresentar uma lacuna que dificilmente será preenchida nesse cenário. A falta</p><p>de incentivo dos pais, a falta de incentivo da escola para que os alunos</p><p>permaneçam e como a escola não dispõe de um ambiente social adequado, nem</p><p>tem o entusiasmo necessário, se a criança não aprender em casa esses</p><p>conceitos também não encontrará na escola, tornando-se um círculo vicioso.</p><p>27</p><p>27</p><p>A família ao escolher a escola do seu filho não deve pensar apenas no</p><p>aspecto cognitivo, não deve ser reducionista em nenhum aspecto, mas ampla,</p><p>na direção da formação dos seres humanos completos, críticos e participativos,</p><p>na direção da construção da cidadania.</p><p>Na família moderna, em numerosos casos, falta o afeto. O aspecto afetivo</p><p>apresenta uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual da</p><p>criança, pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento. Na teoria de</p><p>Piaget, o desenvolvimento intelectual é considerado como tendo dois</p><p>componentes: um cognitivo e outro afetivo. Paralelo ao desenvolvimento</p><p>cognitivo está o desenvolvimento afetivo do nascimento até a vida adulta,</p><p>centrando-se na infância. O afeto inclui sentimentos, interesses desejos,</p><p>tendências, valores e emoções em geral. Com suas capacidades afetivas e</p><p>cognitivas expandidas através da contínua construção, as crianças tornam-se</p><p>capazes de investir afeto e ter sentimentos validados nelas mesmas.</p><p>A família apresenta um papel decisivo neste aspecto, a auto-estima</p><p>mantém uma estreita relação com a motivação ou interesse da criança para</p><p>aprender. O afeto é o princípio norteador da auto-estima. Após desenvolvido o</p><p>vínculo afetivo, a aprendizagem, a motivação e a disciplina como 'meio' para</p><p>conseguir o autocontrole da criança e seu bem estar são conquistas</p><p>significativas.</p><p>Para que a criança tenha um desenvolvimento saudável e adequado</p><p>dentro do ambiente escolar, e conseqüentemente no social, é necessário que</p><p>haja um estabelecimento de relações interpessoais positivas, como aceitação e</p><p>apoio, possibilitando assim o sucesso dos objetivos educativos.</p><p>O COGNITIVO E A AFETIVIDADE NAS RELAÇÕES</p><p>DE SALA DE AULA</p><p>28</p><p>28</p><p>O cognitivo remete à aquisição de conhecimento (cognição), envolvendo</p><p>fatores diversos como o pensamento, a linguagem, a percepção, a memória e o</p><p>raciocínio, que fazem parte do desenvolvimento intelectual. Mas a cognição é</p><p>mais do que simplesmente a aquisição de sapiência, é uma forma de ser e de</p><p>se modificar internamente. São processo e produto pelo qual os homens</p><p>influenciam- se mútua e reciprocamente entre si e atuam no contexto social em</p><p>que atuam, gerando uma memória que tem como material a informação do meio</p><p>em que o sujeito vive.</p><p>A afetividade relaciona-se com o sentimento, e está envolvida em todos</p><p>os acontecimentos de vida humana. Relaciona-se com as emoções que o sujeito</p><p>experimenta em relação a si e a outros seres e objetos. As pessoas criam laços</p><p>afetivos com elas mesmas, com os outros e com seres irracionais, uma vez que</p><p>os animais também são afetivos.</p><p>Neste sentido, a afetividade tem um papel essencial, na construção do</p><p>intelecto do homem, porque está presente em toda a existência, sempre</p><p>articulada ao processo cognitivo. A Psicologia define a afetividade como eficácia</p><p>individual de experienciar o conjunto de acontecimentos afetivos, tais como:</p><p>emoções, paixões, e sentimentos como dor, alegria, tristeza ou raiva.</p><p>29</p><p>29</p><p>É preciso olhar para a prática pedagógica, vendo o sujeito como um ser</p><p>intelectual e afetivo, capaz de reconhecer a afetividade como parte que lhe</p><p>complementa num movimento que implica saberes, conhecimento sobre si e</p><p>sobre o outro.</p><p>Uma educação dialética e humanizadora requerer a revisão de métodos</p><p>de ensino que, muitas vezes, mantém a ilusão de que estão restringindo o</p><p>processo pedagógico apenas à dimensão cognitiva, e, portanto, apenas a</p><p>conteúdos escolares. Trata-se de uma ilusão, pois a dimensão cognitiva e afetiva</p><p>é indissociável na ação pedagógica. Separá-las só é possível, por meio de um</p><p>exercício intelectual. Daí a necessidade de se pensar numa educação que</p><p>envolva um novo olhar para o aluno, no sentido da compreendê-lo como pessoa</p><p>completa, lembrando que a escola não é participante única do processo de</p><p>constituição da subjetividade discente.</p><p>Neste patamar, pode-se considerar importante a presença da família na</p><p>vida escolar do aluno, pois é nela que se encontra as referências de identificação</p><p>e suporte para a aprendizagem. No entanto, frequentemente a família tem se</p><p>omitido consciente ou inconscientemente da responsabilidade de educar e</p><p>instruir seus filhos, transferindo tal responsabilidade à escola ou muitas vezes a</p><p>própria escola desconsidera estar próxima à família.</p><p>A escola precisa desenvolver ações que incentivem e estimulem a</p><p>presença da família na escola, não apenas na entrega de boletim, e na cobrança</p><p>por disciplina. A família é protagonista na formação do caráter e no</p><p>desenvolvimento intelectual do aluno. Portanto, essa relação precisa ser</p><p>considerada pela escola. Somadas, família e escola pode enriquecer o processo</p><p>de aprendizagem e desenvolvimento do aluno, cada instituição exercendo sua</p><p>função, unindo-se numa parceria mútua.</p><p>É importante levar em consideração que a aprendizagem é um processo</p><p>permanente que se constrói pelo trabalho, pelas atividades sociais e pela</p><p>convivência com família, escola, grupos que o sujeito participa e interage, e com</p><p>leituras, mídia, internet e demais experiências que realiza.</p><p>Assim uma formação docente adequada envolve o conhecimento dos</p><p>conceitos que fundamentam o fazer pedagógico, das metodologias, bem como</p><p>do processo de desenvolvimento do aluno, a fim de estimulá-lo ao aprendizado.</p><p>30</p><p>30</p><p>Nesse processo insere-se a preocupação em relacionar o novo conhecimento</p><p>com a emoção, caso contrário o saber torna-se morto (VYGOTSKY, 2001).</p><p>Para Vygotsky (2001), aprender é estabelecer, organizar, dar definição,</p><p>enfim desenvolver as funções psicológicas especificamente humanas. Mas para</p><p>encarar a provocação de ensinar como uma possibilidade precisa-se optar por</p><p>mudanças nas quais o diálogo possa permear a capacidade de pensar, construir</p><p>e internalizar o conhecimento.</p><p>Dessa forma, um dos meios de entendimento da dialética escolar é</p><p>verificar a qualidade das relações interpessoais entre seus sujeitos, pois a escola</p><p>é este espaço constituído pela e para troca de experiências e de sentimentos</p><p>entre aluno- aluno e professor/aluno. Enfim, a articulação entre conhecimento e</p><p>afetividade pode contribuir ou prejudicar a apropriação do conhecimento</p><p>científico, função principal da escola.</p><p>31</p><p>31</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BARRETO, Sirdley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação.</p><p>Blumenau: Odorizzi, 1998.</p><p>BOCK, Ana M. Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes</p><p>Trassi. Psicologias: uma introdução ao estudo de Psicologia. 14. ed. São Paulo:</p><p>Saraiva, 2008.</p><p>BOSSA, Nádia A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da</p><p>prática. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.</p><p>CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. Rev. e atual. São</p><p>Paulo: Gente, 2004.</p><p>LIMA, Anna Paula de Avelar Brito. Psicologia da aprendizagem. Recife:</p><p>UFRPE, 2010. 1. v.</p><p>NUNES, Ana Ignez Belém Lima.; SILVEIRA, Rosemary do Nascimento.</p><p>Psicologia da aprendizagem: processos, teorias e contextos. Brasília: Líber</p><p>Livro, 2009.</p><p>ROSSINI, Maria augusta Sanches. Pedagogia afetiva. 8. ed.: Vozes,</p><p>2001.</p><p>VISCA, J. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de janeiro: Nova</p><p>Fronteira, 1991.</p><p>CALIL, Ana Maria Gimenes Corrêa. WALLON E A EDUCAÇÃO: uma</p><p>visão integradora de professor e aluno. Contrapontos - volume 7 - n. 2 - p. 299-</p><p>311 - Itajaí, mai/ago 2007.</p><p>MARTINS, Ligia Marcia. O desenvolvimento do psiquismo e a educação</p><p>escolar. Campinas: Autores Associados, 2013.</p><p>MUNHOZ, Maria Luiza Puglisi. “Educação e família em uma visão</p><p>psicopedagógica sistêmica”. in Psicopedagogia: contribuições para a educação</p><p>pós-moderna. Petrópolis: Vozes; São Paulo: ABPp, 2004.</p><p>VIGOTSKI, L. S. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes,</p><p>1991.</p><p>VIGOTSKI, L. S. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo:</p><p>Martins Fontes, 1998.</p><p>VIGOTSKI, L. S. Teoria de las emociones: estudio histórico-psicológico.</p><p>Madrid: Espanha, 2004.</p><p>32</p><p>32</p><p>VYGOTSKY, L. S. O pensamento e a linguagem. São Paulo: Martins</p><p>Fontes, 1987.</p><p>VYGOTSKY, L. S . A formação social da mente. 6. ed. São Paulo:</p><p>Martins Fontes, 1998.</p><p>VYGOTSKY, L. S . Psicologia da arte. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo:</p><p>Martins Fontes, 1999.</p><p>VYGOTSKY, L. S. A Construção do pensamento e da linguagem.</p><p>São Paulo: Martins Fontes, 2001.</p><p>VYGOTSKY, L. S. 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