livro 2 matemática

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<p>LETRAMENTO E</p><p>NUMERAMENTO 2</p><p>Aline Azeredo Bizello</p><p>Ensino de matemática</p><p>e letramento</p><p>Objetivos de aprendizagem</p><p>Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:</p><p> Conceituar numeramento a partir da analogia com a definição de</p><p>letramento.</p><p> Discutir as abordagens teóricas para o ensino de matemática na pers-</p><p>pectiva do numeramento.</p><p> Identificar propostas pedagógicas que desenvolvam o conhecimento</p><p>de numeramento.</p><p>Introdução</p><p>No contexto escolar, é costume que as pessoas enxerguem português e mate-</p><p>mática como disciplinas opostas. Atualmente, porém, a noção de letramento</p><p>aproximou as duas áreas e as inseriu no universo da prática escolar social.</p><p>O letramento apresenta a leitura como a base da alfabetização e do</p><p>trabalho das aulas de português. Na matemática, na mesma linha, há o</p><p>numeramento, que encara a leitura como base da construção do conheci-</p><p>mento matemático.</p><p>Neste capítulo, você vai estudar o numeramento a partir da analogia com</p><p>o letramento. Além disso, você vai conhecer as abordagens teóricas para o</p><p>ensino de matemática na perspectiva do numeramento, bem como as pro-</p><p>postas pedagógicas que desenvolvem o conhecimento de numeramento.</p><p>1 Numeramento e letramento</p><p>Quando se pensa na função inicial da escola, é comum que se afi rme que</p><p>aprender o básico é aprender a ler, a escrever e a contar. O termo “letramento”</p><p>surgiu para dar conta de uma necessidade: auxiliar os alunos no desenvol-</p><p>vimento da capacidade de ler e escrever. Essa capacidade envolve aspectos</p><p>que vão além da mera decodifi cação dos textos. O termo “numeramento”,</p><p>por sua vez, surgiu para frisar que contar não é simplesmente quantifi car ou</p><p>enumerar. Compreender as situações numéricas signifi ca, além de decodifi car</p><p>os números, considerar o contexto social e compreender as relações com o</p><p>uso prático das representações numéricas.</p><p>Segundo Soares (2006), o letramento tem uma dimensão individual, asso-</p><p>ciada à decodificação das letras, que inclui a alfabetização, e uma dimensão</p><p>coletiva, associada à prática social. Com o numeramento, não é diferente:</p><p>Danyluk (2002) relaciona o numeramento a uma dimensão individual, chamada</p><p>de “alfabetização matemática”. Ela ocorre quando a criança adquire os códigos</p><p>do conhecimento matemático escolarizado. Contudo, é preciso enfocar os</p><p>aspectos sociais que envolvem a escrita matemática.</p><p>Entretanto, há diferentes visões sobre o conceito de numeramento que</p><p>impactam o ensino de matemática. Nesse sentido, como no caso do letramento,</p><p>para compreender o termo “numeramento”, é preciso resgatar as variadas</p><p>concepções de linguagem e constatar a analogia entre letra e número.</p><p>No universo das letras, a concepção de linguagem como expressão do pen-</p><p>samento se centrava nas características da escrita. No universo dos números,</p><p>a centralização no número foi ainda maior. Costumava-se diferenciar quem</p><p>sabia de quem não sabia matemática por meio apenas da relação próxima das</p><p>pessoas com os números. Aliás, o ensino tradicional de matemática sempre</p><p>esteve vinculado ao desenvolvimento das habilidades de raciocínio e de abs-</p><p>tração. Segundo Mendes (2007, p. 25):</p><p>Ao focalizarmos o numeramento, podemos nos reportar às diversas práticas</p><p>sociais, presentes na sociedade, que moldam os eventos de numeramento em</p><p>contextos diversos. Na verdade, creio que, talvez, não seja possível identificar</p><p>um evento exclusivamente de numeramento, pois de algum modo a escrita e</p><p>a leitura podem estar associadas à realização desses eventos. Indo além, as</p><p>formas de representação escrita nos diversos eventos de numeramento po-</p><p>dem ir além da escrita numérica, abarcando outras formas de representação</p><p>como, por exemplo, a visual (leitura de gráficos, representações geométricas,</p><p>representações de espaço, etc.).</p><p>Portanto, o diferencial básico que o numeramento apresenta é não se associar</p><p>a dicotomias, como numerado/inumerado, sabe/não sabe matemática, pois</p><p>esse é um pensamento relacionado apenas à matemática formal. A abordagem</p><p>social parte do ponto de vista dos vários contextos sociais em que as práticas</p><p>matemáticas surgem.</p><p>Ensino de matemática e letramento2</p><p>Com a expansão do pensamento relacionado à pluralidade das práticas</p><p>sociais, tanto letramento quanto numeramento ganharam mais espaço, e as</p><p>operações com letras e números deixaram de ser vistas como operações cog-</p><p>nitivas isoladas. Hoje, sabe-se que essas operações têm finalidades específicas</p><p>que estão vinculadas a determinado contexto.</p><p>Isso não significa que aprender a contar seja uma questão a se desconsiderar</p><p>no ensino de matemática. O ponto fundamental é que a aquisição do código</p><p>numérico envolve também o contexto social em que o indivíduo está inserido,</p><p>ou seja, esse indivíduo terá de resolver situações-problema, raciocinar para</p><p>tomar decisões e ordenar e classificar algo com propósitos. Essas são exigências</p><p>da sociedade: é necessário saber aplicar os registros matemáticos nas mais</p><p>variadas situações cotidianas, em atividades com contexto social.</p><p>Quando essa noção se associa ao ensino de matemática, evidencia-se a</p><p>necessidade de vincular o desenvolvimento da aprendizagem não simplesmente</p><p>à teoria ou à prática, e sim à linguagem contextual. Nesse sentido, a noção de</p><p>numeramento provoca um questionamento: qual papel o ensino de matemática</p><p>deve ocupar na atualidade? Veja o que afirmam Fernandes e Santos Junior</p><p>(2015, documento on-line):</p><p>É difícil discorrer sobre numeramento sem mencionar as habilidades matemá-</p><p>ticas e as condições necessárias para aplicá-las nos diversos contextos sociais.</p><p>Isso indica que o sujeito, ao se comunicar, ler e escrever estabelece conexão</p><p>com conceitos quantitativos e condições plenas para expressar-se sobre, por</p><p>meio ou com ele. Compreende-se que o numeramento pode se configurar</p><p>como um fenômeno de grande importância, que atém-se ao domínio das</p><p>habilidades tanto matemáticas quanto do letramento.</p><p>Carvalho (2007) afirma que é necessário um olhar mais atento ao papel</p><p>social e ideológico desempenhado pela educação matemática. Veja:</p><p>[...] tanto os índices sociais e econômicos, quanto os resultados de pesquisas</p><p>estatísticas — que são números, construídos com base em uma determinada</p><p>metodologia, interpretados e divulgados seguindo diversos interesses, ge-</p><p>ralmente não devidamente explicitados — interferem diretamente em nosso</p><p>cotidiano (gastos para nossa sobrevivência), bem como em nossas possibi-</p><p>lidades de realizações e ações futuras. Como isso acontece? As decisões</p><p>políticas, econômicas e sociais tomadas pelos diversos níveis dos poderes</p><p>públicos [...] são legitimadas geralmente por argumentos matemáticos. Con-</p><p>sequentemente, conceitos de Educação Matemática, cidadania, democracia</p><p>e justiça ou injustiça social e econômica se relacionam por meio de “regimes</p><p>de verdades matemáticas” (CARVALHO, 2007, p. 95).</p><p>3Ensino de matemática e letramento</p><p>Essa afirmação vai ao encontro da ideia de que as características das</p><p>habilidades matemáticas são diferentes de acordo com os ambientes. Isso</p><p>significa que o aprofundamento, a natureza e o nível dessas habilidades podem</p><p>ter motivações e necessidades específicas. Daí a importância da relação do</p><p>conhecimento matemático com os espaços sociais.</p><p>Assim como ocorre no processo de letramento, muitas dessas habilidades</p><p>são desenvolvidas fora da escola ou antes de o aluno ser escolarizado. Muitas</p><p>dessas capacidades são desenvolvidas no cotidiano, em atividades corriquei-</p><p>ras. Portanto, é preciso considerá-las e valorizá-las no ensino de matemática.</p><p>Aliás, é comum que as pessoas afirmem que não sabem nada de matemática,</p><p>pois associam essa área do saber apenas com contas, números e abstrações,</p><p>esquecendo que esse também é um conhecimento construído na prática social.</p><p>Vale ressaltar que é justamente na vida diária que surgem conflitos a serem</p><p>resolvidos com as habilidades matemáticas. Por essa razão, cada grupo social</p><p>pode construir conhecimentos matemáticos específicos. Afinal, o numeramento</p><p>tem ligação direta com</p><p>as experiências de determinado grupo.</p><p>Fernandes e Santos Junior (2015, documento on-line) acreditam que:</p><p>[...] o numeramento surge como um domínio de capacidades que abrange</p><p>um subconjunto de capacidades essenciais tanto da matemática como do</p><p>letramento. Para Ferreira (2009), ser numerado envolve o domínio tanto de</p><p>algumas habilidades de letramento e matemática, bem como a aptidão para</p><p>usá-las em combinação de acordo com o que é requerido para cada situação.</p><p>Portanto, é fundamental que a escola ofereça ao aluno situações de apren-</p><p>dizagem análogas às práticas sociais de leitura e escrita em todos os âmbitos,</p><p>inclusive o matemático. Desse modo, as diversas possibilidades de uso da</p><p>matemática como forma de representação (numérica, geométrica, estatística,</p><p>etc.) poderão ser trabalhadas e desenvolvidas a fim de potencializar as capa-</p><p>cidades dos alunos.</p><p>2 Abordagens teóricas</p><p>A noção de numeramento nasceu depois de um percurso de tentativas de de-</p><p>signar a matemática utilizada no dia a dia. De alguma forma, as correntes que</p><p>tratavam do ensino de matemática buscavam se opor ao chamado “movimento</p><p>da matemática moderna”, da década de 1960. Esse movimento defendia que</p><p>a matemática deveria ser ensinada nas escolas com formalidade e rigor dos</p><p>Ensino de matemática e letramento4</p><p>fundamentos, isto é, com uso de muitos símbolos e linguagem de conjuntos.</p><p>Como esse movimento não valorizava o conhecimento prévio do aluno, ou</p><p>seja, aquele saber proveniente de seu meio social, educadores matemáticos</p><p>passaram a estudar o conhecimento matemático não formal. Daí surgiram</p><p>diversos termos para designar esses estudos.</p><p>O termo “etnomatemática” foi utilizado pela primeira vez por Ubiratan</p><p>D’Ambrosio, em 1985, no seu livro Etnomathematics and its Place in the History</p><p>of Mathematics (“Etnomatemática e o seu lugar na história da matemática”).</p><p>Nos anos seguintes, esse termo foi se aperfeiçoando e sendo aplicado com</p><p>mais intensidade. O termo passou a designar os estudos das relações entre a</p><p>matemática e a antropologia cultural. A finalidade desses estudos é entender</p><p>o saber e o fazer matemáticos ao longo da história da humanidade e segundo</p><p>cada comunidade.</p><p>Os termos usados para designar essa matemática diferente foram os seguintes: so-</p><p>ciomatemática (Cláudia Zalavski, em 1973); matemática informal (Posner, em 1982);</p><p>matemática oprimida (Paulus Gerdes, em 1982); matemática não estandartizada (Gerdes,</p><p>Caraher e Harris, em 1987); matemática escondida ou congelada (Gerdes, em 1985);</p><p>matemática popular (Mellin-Olsen, em 1986).</p><p>Veja a definição de etnomatemática nas palavras de D’Ambrosio (2020):</p><p>“Etnomatemática é um programa de pesquisa em história e filosofia da Ma-</p><p>temática, com óbvias implicações pedagógicas”. Para o estudioso,</p><p>A etnomatemática surge como confluência da matemática e da antropolo-</p><p>gia cultural. Em um nível, é o que poderia ser chamado de "matemática no</p><p>ambiente" ou "matemática na comunidade". Em outro nível, o de relação, a</p><p>etnomatemática é a maneira particular (e talvez peculiar) pela qual grupos</p><p>culturais específicos realizam suas tarefas de classificação, ordenação, conta-</p><p>gem e mensuração (D’AMBROSIO, 1987, documento on-line, tradução nossa).</p><p>D’Ambrosio pretendia também estudar as habilidades de diversos grupos</p><p>sociais para identificar outras formas de pensar. Por exemplo: o conhecimento</p><p>atual que o ser humano tem sobre a matemática condiz com a visão eurocên-</p><p>trica. Nas palavras de Santos (2015, documento on-line):</p><p>5Ensino de matemática e letramento</p><p>É claro que a matemática exerceu e exerce um papel significativo em nosso</p><p>espaço social, uma vez que é possível estabelecer conexões de práticas do</p><p>cotidiano com conhecimentos matemáticos e se pensarmos em um mundo</p><p>sem tecnologia, pode-se pensar em um mundo sem a matemática. Mas será</p><p>que não existem outras formas numéricas além destas aprendidas em nossas</p><p>relações sociais e escolares?</p><p>Esses questionamentos corroboram a ideia de que a matemática produzida</p><p>e aplicada no cotidiano tem sua função e deve ser valorizada. Basta você con-</p><p>siderar o seu próprio dia a dia para se deparar com situações em que as pessoas</p><p>comparam, classificam, verificam a quantidade, explicam, generalizam e fazem</p><p>inferências a partir de recursos que são próprios da cultura da sua comunidade.</p><p>Uma observação, mesmo que superficial, desse cotidiano permite que você</p><p>note o uso de uma matemática não ensinada nas escolas, e sim em ambientes</p><p>pessoais, como o familiar e o comunitário. Esses ambientes são compostos</p><p>por grupos responsáveis pelo que D’Ambrosio chama de “etnomatemática”.</p><p>O prefixo “etno” revela a relação da matemática com a identidade cultural</p><p>de um grupo: não apenas a raça, mas também a língua, os códigos, os valores,</p><p>as crenças, os hábitos, a alimentação, as vestimentas, os traços físicos, etc.</p><p>Para D’Ambrosio (2019), a etnomatemática não se encaixa no sentido esco-</p><p>larizado e oficial. Isso ocorre porque os conhecimentos e as lógicas utilizadas</p><p>nela foram construídos por meio das necessidades. Portanto, evidencia-se</p><p>que o conhecimento oficial não é o que garante a sobrevivência e a vida em</p><p>sociedade, pois as pessoas descobrem maneiras de medir e contar, por exem-</p><p>plo, sem precisarem de uma instrução formal. Nas palavras de D’Ambrosio</p><p>(2019, p. 131):</p><p>A Etnomatemática do indígena serve, é eficiente e adequada para coisas muito</p><p>importantes. Não há por que substituí-la. A Etnomatemática do branco serve</p><p>para outras coisas, igualmente muito importantes. Não há como ignorá-la.</p><p>Pretender que uma seja melhor que a outra é uma questão falsa e falsificadora</p><p>se removida do contexto.</p><p>Como você pode notar, D’Ambrosio utiliza a ideia da sobrevivência humana</p><p>como uma das questões centrais da etnomatemática. Claro, todas as espécies</p><p>lutam pela sobrevivência, resolvendo conflitos por meio de comportamentos</p><p>de resposta imediata. Para tanto, usam suas experiências prévias e os conheci-</p><p>mentos impregnados no código genético. Mas os seres humanos transcendem</p><p>o instinto. Veja:</p><p>Ensino de matemática e letramento6</p><p>A realidade percebida por cada indivíduo da espécie humana é a realidade</p><p>natural, acrescida da totalidade de artefatos e de mentefatos [experiências e</p><p>pensares], acumulados por ele e pela espécie [cultura]. Essa realidade, por meio</p><p>de mecanismos genéticos, sensoriais e de memória [conhecimento], informa</p><p>cada indivíduo. Cada indivíduo processa essa informação, que define sua</p><p>ação, resultando no seu comportamento e na geração de mais conhecimento.</p><p>O acúmulo de conhecimentos compartilhados pelos indivíduos de um grupo</p><p>tem como consequência compatibilizar o comportamento desses indivíduos</p><p>e, acumulados, esses conhecimentos compartilhados e comportamentos com-</p><p>patibilizados constituem a cultura do grupo (D’AMBROSIO, 2019).</p><p>Para o estudioso, todos esses conhecimentos deveriam ser considerados no</p><p>estudo escolar da matemática. Entretanto, a consideração de questões culturais</p><p>nos currículos escolares é muito recente.</p><p>Novos desenvolvimentos industriais implicam um aumento na automação,</p><p>com um papel necessário para computadores, e os sistemas de administração</p><p>modernos dependem em grande parte de processos de decisão que envolvem</p><p>manipulação complexa de grandes conjuntos de dados e processos de simulação</p><p>bastante elaborados. O que vemos é que o nível de criatividade necessário para</p><p>sobrepor o subdesenvolvimento e ao subemprego depende em grande parte</p><p>da escolarização com um componente importante de ciências e matemática.</p><p>No entanto, paradoxalmente, a matemática é a principal matéria escolar que</p><p>enforca o processo. Nos países do mundo inteiro, a matemática é a principal</p><p>responsável pelo alto índice de evasão precoce que é tão frequente nesses</p><p>países (D’AMBROSIO, 1987, documento on-line, tradução nossa).</p><p>Portanto, o educador matemático tem um papel fundamental: ele precisa</p><p>utilizar suas aprendizagens para o humanismo, ou seja, o foco do professor</p><p>deve ser o aluno, e não os programas e os conteúdos. Isso significa</p><p>que na sala</p><p>de aula não deve haver uma reprodução da matemática como ciência: os alunos</p><p>não são cientistas. Na fundamentação da etnomatemática, está o compromisso</p><p>do educador de reconhecer que o conhecimento é dinâmico e que está sempre</p><p>sendo elaborado e reelaborado. Esta é uma das bases da etnomatemática: ela</p><p>não é uma nova disciplina nem uma nova matemática; é apenas a expressão</p><p>do dinamismo e da reelaboração do conhecimento. Considere o seguinte:</p><p>A palavra Etnomatemática sugere o corpus de conhecimento reconhecido</p><p>academicamente como Matemática. De fato, em todas as culturas encontra-</p><p>mos formas de conhecer associadas a processos de comparação, organização,</p><p>classificação, contagem, medição, inferência (que são relacionadas e hoje</p><p>integradas no que se chama Matemática), geralmente mesclados ou difi-</p><p>cilmente distinguíveis de outras formas de conhecer, hoje definidas como</p><p>Arte, Religião, Música, Técnicas, Ciências. Em todos os tempos e em todas</p><p>7Ensino de matemática e letramento</p><p>as culturas, Matemática, Artes, Religião, Música, Técnicas, Ciências foram</p><p>desenvolvidas com a finalidade de explicar, de conhecer, de aprender, de</p><p>saber/fazer e de predizer o futuro (artes divinatórias) (D’AMBROSIO, 2020).</p><p>Dessa forma, o programa da etnomatemática pretende se caracterizar</p><p>como um estudo das variadas maneiras de explicar e entender a realidade</p><p>por meio da matemática. A ideia é analisar as variadas técnicas e habilidades</p><p>necessárias para lidar e conviver com os contextos distintos que formam a</p><p>realidade. Atente ao fato de que não está em jogo uma nova matemática, e sim</p><p>uma forma de observar os fenômenos matemáticos. D’Ambrosio (2020) afirma</p><p>que muitas pessoas acreditam que a matemática é apenas aquela originada e</p><p>desenvolvida na Europa. Veja:</p><p>A disciplina denominada Matemática é na verdade uma Etnomatemática que</p><p>se originou e se desenvolveu na Europa, tendo recebido algumas contribuições</p><p>das civilizações indiana e islâmica, e que chegou à forma atual nos séculos</p><p>XV e XVI, sendo, a partir de então, levada e imposta a todo o mundo. Hoje,</p><p>essa matemática adquire um caráter de universalidade, sobretudo devido ao</p><p>predomínio da ciência e da tecnologia modernas, que foram desenvolvidas,</p><p>a partir do século XVII, na Europa (D’AMBROSIO, 2020).</p><p>Não há nenhum problema com as contribuições europeias à matemática. O</p><p>problema está em não as vincular a uma história, a um contexto. A historicidade</p><p>não pode ser eliminada, tanto do indivíduo quanto de sua cultura. Portanto,</p><p>o professor de matemática deve considerar as raízes culturais e a identidade</p><p>de seu aluno. Se isso não ocorre, surge a exclusão escolar.</p><p>3 Propostas pedagógicas</p><p>Os estudos e as discussões sobre as práticas de letramento contribuíram</p><p>para a refl exão sobre a função das aulas de diversas disciplinas, entre elas a</p><p>matemática. Além disso, esses estudos favoreceram a associação entre texto e</p><p>matemática. Nesse sentido, as propostas pedagógicas que desenvolveram o con-</p><p>ceito de numeramento contemplam as relações entre linguagem e matemática.</p><p>As propostas de pesquisadores e professores põem em cena o trabalho com</p><p>intenção discursiva. Isso implica o uso de textos matemáticos ou de outros</p><p>textos para ensinar matemática, além do uso de textos cuja leitura depende</p><p>da mobilização de conhecimentos matemáticos. Fonseca e Cardoso (2007)</p><p>classificam a relação entre matemática e letramento em três tipos: textos de</p><p>Ensino de matemática e letramento8</p><p>matemática no ensino de matemática; textos de outros contextos no ensino de</p><p>matemática; e textos que supõem ou mobilizam conhecimento matemático</p><p>para o tratamento de questões de outros contextos.</p><p>O primeiro tipo é o mais utilizado e o que revela de imediato os problemas</p><p>de compreensão dos alunos. Esses problemas aparecem, principalmente, na</p><p>dificuldade de interpretação de problemas matemáticos, situação em que textos</p><p>são utilizados com mais frequência nas aulas. Quando os docentes detectam</p><p>que seus alunos têm dificuldade para compreender o pedido de um enunciado</p><p>de atividade ou para interpretar um problema, é comum que busquem ajuda</p><p>com os colegas professores de língua portuguesa.</p><p>Contudo, é dever do professor da disciplina desenvolver estratégias para</p><p>o trabalho com a leitura de textos didáticos e preocupar-se com a leitura de</p><p>enunciados de questões e de problemas matemáticos. Afinal, “[...] a presença</p><p>de textos dessa natureza é típica em toda prática de ensino de Matemática”</p><p>(FONSECA; CARDOSO, 2007, p. 58). Dessa forma, a contribuição do professor</p><p>de português será com a leitura de forma geral, porém os alunos precisam de</p><p>auxílio para superarem dificuldades específicas com os problemas e com outros</p><p>textos matemáticos. Para tanto, é necessária a realização de um trabalho direto</p><p>com o texto do problema, pois esse tipo de texto geralmente é escrito de uma</p><p>forma específica, envolvendo conceitos e termos da área de matemática. Os</p><p>docentes têm de planejar aulas que problematizem os significados dos termos</p><p>utilizados, por exemplo, pois eles não fazem parte do dia a dia dos alunos.</p><p>Na matemática, são utilizadas palavras como “volume”, “produto” e “diferença”, que</p><p>em outros contextos podem ter outros significados. Portanto, é papel do professor</p><p>trabalhar esses termos e relacioná-los a conceitos matemáticos.</p><p>Como você pode notar, há muitos obstáculos a superar no processo de</p><p>compreensão dos problemas, textos e enunciados matemáticos. Portanto, como</p><p>enfatizam Fonseca e Cardoso (2007, p. 59), é urgente que:</p><p>[...] professores, pesquisadores e formadores dirijam suas atenções para o</p><p>delicado processo de desenvolvimento de estratégias de leitura para o acesso</p><p>a gêneros textuais próprios da atividade matemática escolar. A leitura e a</p><p>9Ensino de matemática e letramento</p><p>produção de enunciados de problemas, instrução para exercícios, descrições</p><p>de procedimentos, definições, enunciados de propriedades, teoremas, demons-</p><p>trações, sentenças matemáticas, diagramas, gráficos, equações etc. demandam</p><p>e merecem investigação e ações pedagógicas específicas que contemplem o</p><p>desenvolvimento de estratégias de leitura, a análise de estilos, a discussão</p><p>de conceitos e de acesso aos termos envolvidos [...].</p><p>A expressão “texto matemático” designa textos em que, por exemplo,</p><p>não há predominância da linguagem verbal. Há muito sinais e inclusive uma</p><p>sintaxe própria, o que dificulta a compreensão do contexto. Além disso, os</p><p>problemas podem se localizar não só na leitura, mas também na escrita. Veja:</p><p>Nesse sentido, duas soluções podem ser apresentadas. A primeira consiste em</p><p>explicar e escrever, em linguagem usual, os resultados matemáticos. [...] Uma</p><p>segunda solução seria a de ajudar as pessoas a dominarem as ferramentas de</p><p>leitura, ou seja, a compreenderem o significado dos símbolos, sinais e notações</p><p>(CARRASCO, 2000, p. 192).</p><p>Essas soluções podem auxiliar também na compreensão e na explicação</p><p>de textos didáticos, tanto os produzidos formalmente para serem publicados</p><p>em livros distribuídos por todo o País quanto aqueles produzidos com menos</p><p>formalidade pelos professores diariamente nas suas aulas. De qualquer forma,</p><p>todos esses textos merecem e exigem uma rotina de leitura. O que isso significa?</p><p>Significa que é necessário tornar a leitura desses textos algo mais natural e</p><p>cotidiano, isto é, é preciso criar oportunidades de leitura com mais frequência,</p><p>e não apenas para que o aluno assimile determinada ideia.</p><p>O mais comum nas salas de aula é a produção de textos orais, em que os</p><p>docentes buscam orientar os alunos na execução de exercícios ou na assimilação</p><p>de macetes. Entretanto, é fundamental fazer mais do que isso: promover a leitura</p><p>de textos que tenham como objeto conceitos e procedimentos matemáticos,</p><p>isto é, textos que colaborem com a produção de sentidos.</p><p>Outro trabalho com textos na aula de matemática refere-se à assimilação</p><p>de contextos distintos. É o caso do uso de anúncios, mapas, gráficos, visores</p><p>de aparelhos de medida, contas, etc. Embora</p><p>esses textos costumem aparecer</p><p>apenas em problemas matemáticos, há um avanço, pois se pretende contex-</p><p>tualizar o ensino a partir da realidade do aluno. Veja o que afirmam Fonseca</p><p>e Cardoso (2007, p. 62):</p><p>Ensino de matemática e letramento10</p><p>É na intenção de promover essa contextualização que educadores e livros didá-</p><p>ticos, ao proporem atividades didáticas de Matemática, procuram utilizar-se de</p><p>situações cotidianas, que seriam possíveis de serem vividas pelo próprio aluno</p><p>e /ou pessoas de sua convivência [...] Ao inserir tais textos nos enunciados dos</p><p>problemas, esperam envolver contextos significativos para o aluno, tomando</p><p>esses textos como textos de Matemática, pretendendo que sejam oportunidades</p><p>de dar acesso, explorar ou decifrar linguagens e procedimentos matemáticos</p><p>diversos, utilizados no cotidiano.</p><p>Não se pode negar que essa inserção do contexto nas aulas de matemática</p><p>revela uma aproximação entre as práticas escolares e as sociais. Porém, é</p><p>comum a tendência de as práticas sociais serem submetidas às questões</p><p>escolares, ou seja, o texto geralmente está a serviço da matemática. O</p><p>problema desse tipo de trabalho é que a situação utilizada nos textos</p><p>parece superficial e artificial. Contudo, seria fundamental estabelecer</p><p>uma “[...] situação própria das leituras sociais, em que o leitor procura no</p><p>texto resposta para suas próprias indagações ou necessidades” (FONSECA;</p><p>CARDOSO, 2007, p. 64).</p><p>Essa limitação do objetivo da leitura faz o leitor enfrentar o texto não</p><p>para responder a suas demandas próprias e genuínas, mas para responder a</p><p>perguntas formuladas por outrem. Isso inibe a autonomia do leitor e reforça</p><p>a concepção de que os objetivos de leitura associados à atividade matemática</p><p>limitam-se à identificação de dados (informados ou demandados). Assim, não</p><p>se contribui para que os alunos se tornem leitores autônomos em matemática,</p><p>adaptados à variabilidade que se poderia atribuir à leitura na atividade mate-</p><p>mática (FONSECA; CARDOSO, 2007).</p><p>Note que os textos costumam ser transformados para se adaptarem às fina-</p><p>lidades escolares. Essa leitura, portanto, embora com intenções significativas</p><p>de socializar a matemática, é contaminada pelas estratégias de leitura escolares,</p><p>pela didatização. Isso revela que é necessário também rever as práticas esco-</p><p>lares de leitura: como aproximá-las da leitura da sociedade contemporânea?</p><p>A terceira forma de uso de textos nas aulas de matemática é aquela que</p><p>supõe ou mobiliza conhecimento matemático para o tratamento de questões</p><p>de outros contextos. Essa maneira de relacionar textos e matemática nas aulas</p><p>é mais rara, pois o objetivo não é declaradamente ensinar matemática. Como</p><p>afirmam Fonseca e Cardoso (2007, p. 66):</p><p>11Ensino de matemática e letramento</p><p>A abordagem das relações quantitativas como parte integrante da prática de</p><p>leitura do texto enseja, pois, um tratamento do conhecimento matemático que</p><p>o associa à ideia de que a atividade matemática é necessária para a leitura de</p><p>alguns dos textos que estão presentes tanto na escola quanto na sociedade.</p><p>Para tanto, é preciso que as propostas de leitura e interpretação de textos</p><p>estejam desvinculadas de um objetivo evidentemente matemático, porém essas</p><p>propostas podem provocar a mobilização desse tipo de conhecimento. “Dessa</p><p>forma, a Matemática é concebida como uma atividade humana e não apenas</p><p>como um conjunto de técnicas e conceitos que expressam apenas a visão dos</p><p>grupos dominantes” (WANDERER 2001, documento on-line).</p><p>Nesse sentido, é preciso aumentar a exposição do aluno a situações rela-</p><p>cionadas à sua vida social, o que exige um trabalho interdisciplinar. Veja o</p><p>que afirmam Fonseca e Cardoso (2007, p. 68):</p><p>O trabalho interdisciplinar pode acontecer porque as práticas de leitura dos</p><p>diversos tipos de textos que circulam em nossa sociedade não apenas propor-</p><p>cionam aos leitores uma abertura para relacionar o assunto que está sendo lido</p><p>com outros já conhecidos, mas também permitem perceber que é necessário</p><p>conhecer outros assuntos para compreender o texto [...].</p><p>Dessa forma, para que os alunos consigam realizar leituras críticas dos</p><p>textos e da realidade, o professor de matemática precisa inserir as práticas</p><p>sociais e de leitura nas suas aulas. Trabalhos desenvolvidos a partir dessa</p><p>perspectiva exigem o uso de temas ligados ao cotidiano dos alunos. Além disso,</p><p>exigem a desvinculação entre os objetivos escolares e a simples necessidade</p><p>de desenvolver conhecimentos de uma disciplina, no caso, a matemática.</p><p>CARRASCO, L. H. M. Leitura e escrita na matemática. In: NEVES, I. C.B. et al. (org.). Ler e</p><p>escrever: compromisso de todas as áreas. Porto alegre: UFRGS, 2000.</p><p>CARVALHO, V. Linguagem matemática e sociedade: refletindo sobre a ideologia da</p><p>certeza. In: NACARATO, A. M. Escritas e leituras na educação matemática. Belo Horizonte:</p><p>Autêntica, 2007.</p><p>D’AMBROSIO, U. Educação matemática e a crise da civilização moderna. [S. l.: s. n., 2001].</p><p>Disponível em: https://drive.google.com/file/d/0B4JIJny_-_7pYnJqbXM5ZXI5bEE/view.</p><p>Acesso em: 29 jan. 2020.</p><p>Ensino de matemática e letramento12</p><p>Os links para sites da Web fornecidos neste capítulo foram todos testados, e seu fun-</p><p>cionamento foi comprovado no momento da publicação do material. No entanto, a</p><p>rede é extremamente dinâmica; suas páginas estão constantemente mudando de</p><p>local e conteúdo. Assim, os editores declaram não ter qualquer responsabilidade</p><p>sobre qualidade, precisão ou integralidade das informações referidas em tais links.</p><p>D’AMBROSIO, U. Etnomatemática: o elo entre as tradições e a modernidade. 6 ed. Belo</p><p>Horizonte: Autêntica, 2019.</p><p>D’AMBROSIO, U. Etnomatemáticas: ¿que podrán ser? Revista do ISGEm, v. 3, n. 1, 1987.</p><p>Disponível em: https://drive.google.com/file/d/0B4JIJny_-_7pc2dlQ1lvdzUycDA/view.</p><p>Acesso em: 29 jan. 2020.</p><p>DANYLUK, O. S. Alfabetização matemática: as primeiras manifestações da escrita infantil.</p><p>Porto Alegre: Sulina, 2002.</p><p>FERNANDES, R. J. G.; SANTOS JUNIOR, G. Reflexões sobre: alfabetização, letramento</p><p>e numeramento matemático. Revista Práxis, v. 7, n. 13, jan. 2015. Disponível em: http://</p><p>revistas.unifoa.edu.br/index.php/praxis/article/view/647. Acesso em: 28 jan. 2020.</p><p>FONSECA, M. C. F. R.; CARDOSO, C. de A. Educação matemática e letramento: textos</p><p>para ensinar matemática, matemática para ler o texto. In: NACARATO, A. M. Escritas e</p><p>leituras na educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.</p><p>MENDES, J. R. Matemática e práticas sociais: uma discussão na perspectiva do numera-</p><p>mento. In: MENDES, J. R.; GRANDO, R. C. (org.). Múltiplos olhares: matemática e produção</p><p>de conhecimento. São Paulo: Musa, 2007.</p><p>SANTOS, J. D. Etnomatemática na perspectiva de Ubirantan D’Ambrosio. Partes, dez.</p><p>2015. Disponível em: https://www.partes.com.br/2015/12/27/etnomatematica-na-</p><p>-perspectiva-de-ubirantan-dambrosio. Acesso em: 28 jan. 2020.</p><p>SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.</p><p>WANDERER, F. Educação de jovens e adultos e produtos da mídia: possibilidades de</p><p>um processo pedagógico etnomatemático. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO</p><p>NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 24., 2001. Anais [...].</p><p>Caxambu, 2001, Disponível em: http://24reuniao.anped.org.br/T1819969099563.doc.</p><p>Acesso em: 28 jan. 2020.</p><p>13Ensino de matemática e letramento</p>