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<p>AULA 3</p><p>PROPOSTA PEDAGÓGICA –</p><p>CONCEPÇÕES E MATRIZ</p><p>CURRICULAR</p><p>Profª Cláudia Sebastiana Rosa da Silva</p><p>2</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>PROPOSTA PEDAGÓGICA: DA REFLEXÃO À AÇÃO COLETIVA</p><p>Olá, estudantes, sejam todos(as) bem-vindos(as) à nossa aula.</p><p>Trabalharemos aqui diferentes temas que venham contribuir com a</p><p>compreensão das concepções, estruturação e caracterização da proposta</p><p>pedagógica para a educação básica, em especial para o Ensino Médio.</p><p>Na aula de hoje, trabalharemos com temas referentes à função da escola</p><p>com vistas na formação para a cidadania e preparação para a vida e o mundo</p><p>do trabalho, as implicações do trabalho pedagógico organizado a partir da</p><p>proposta pedagógica curricular e a cultura escolar. Por fim, estudaremos as</p><p>relações profissionais e interpessoais no cotidiano da escola.</p><p>TEMA 1 – A FUNÇÃO DA ESCOLA</p><p>O sistema educacional, na sua totalidade, possui três funções</p><p>complementares que a escola deve se engajar: a função socializadora, instrutiva</p><p>e educativa (Gómez, 2001).</p><p>A função socializadora se relaciona com o processo em que os sujeitos</p><p>se envolvem no meio social fora e dentro da escola à medida que as</p><p>transformações da sociedade ocorrem, assim, envolve, portanto, todos os</p><p>aspectos da cultura contemporânea proporcionando o aprendizado de valores,</p><p>normas, atitudes, modos de pensar, comunicar e agir (Gómez, 2001).</p><p>A função instrutiva da escola, de acordo com Pérez Gómez (2001), é</p><p>desenvolvida de modo intencional, sistemático mediante as propostas</p><p>pedagógicas, das atividades do processo de ensino-aprendizagem, dos modos</p><p>de organização e das relações que se dão nesse espaço.</p><p>A função educativa da escola acontece quando os processos</p><p>socializadores e instrutivos são contrastados e as experiências vividas na escola</p><p>oferecem condições para que o conhecimento crítico seja reconstruído pelos</p><p>sujeitos.</p><p>A atividade da escola é educativa quando todo esse conjunto de</p><p>materiais, conhecimentos, experiências e elaborações simbólicas, ou</p><p>seja, a cultura acadêmica, sirva para que o indivíduo reconstrua de</p><p>modo consciente seu pensamento e atuação, através de um longo</p><p>processo de descentralização e reflexão crítica sobre a própria</p><p>experiência e a comunicação alheia (Gómez, 2001, p. 263).</p><p>3</p><p>Ou seja, a cultura adquirida na escola deve provocar a reconstrução do</p><p>conhecimento e da experiência dos estudantes para que sejam capazes de</p><p>aplicar esses conhecimentos de forma consciente na vida cotidiana, por meio da</p><p>participação democrática, autônoma, solidária, do diálogo e aprendizagem</p><p>coletiva.</p><p>A função da escola na sua completude, portanto, deve focar na sua</p><p>essência: trabalhar com a função instrutiva, os conhecimentos historicamente</p><p>produzidos (Saviani, 2008), comprometendo-se com a função educativa, ensinar</p><p>e não transferir conhecimento (Freire, 1996). Nesse sentido, a educação escolar</p><p>é um ato político, pois há a necessidade social que precisa ser garantida a todos</p><p>os sujeitos, promovendo “possibilidades de desenvolvimento, de mudanças, de</p><p>transformação, de autonomia, de diálogo, de ser homem, de historicizar-se, de</p><p>emergir-se, temporalizar-se” (Oliveira, 2017, p. 103 citado por Saviani, 2003;</p><p>Freire, 1996; Rodrigues, 1988).</p><p>Cabe aos sujeitos que compõem a escola aprender para compreender a</p><p>vida, compreender a sociedade, e é função da escola proporcionar essa</p><p>experiência.</p><p>Ao focar as suas bases no desenvolvimento das competências, a BNCC</p><p>oferece referências para que as ações e as escolhas pedagógicas estejam</p><p>orientadas para o que os estudantes devem saber e devem fazer:</p><p>As decisões pedagógicas devem estar orientadas para o</p><p>desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que</p><p>os alunos devem “saber” (considerando a constituição de</p><p>conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que</p><p>devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses</p><p>conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver</p><p>demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da</p><p>cidadania e do mundo do trabalho) (Brasil, 2010, p. 13).</p><p>De acordo com a BNCC, a educação deve estar comprometida com a</p><p>formação e o desenvolvimento global dos sujeitos em todas as suas dimensões,</p><p>intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica. Para tanto, as</p><p>propostas curriculares e a BNCC devem ser complementares a fim de garantir</p><p>as aprendizagens essenciais que se materializam quando o currículo é posto em</p><p>ação. Essas ações estão delineadas em (Brasil, 2010, p. 16-17):</p><p>a) contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando</p><p>estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-</p><p>4</p><p>los e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo</p><p>nos quais as aprendizagens estão situadas;</p><p>b) decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes</p><p>curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares</p><p>para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em</p><p>relação à gestão do ensino e da aprendizagem;</p><p>c) selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas</p><p>diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos</p><p>complementares, se necessários, para trabalhar com as necessidades de</p><p>diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas</p><p>comunidades, seus grupos de socialização etc.;</p><p>d) conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e</p><p>engajar os alunos nas aprendizagens;</p><p>e) construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou</p><p>de resultado que levem em conta os contextos e as condições de</p><p>aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o</p><p>desempenho da escola, dos professores e dos alunos;</p><p>f) selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos</p><p>para apoiar o processo de ensinar e aprender;</p><p>g) criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem</p><p>como manter processos permanentes de formação docente que</p><p>possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e</p><p>aprendizagem;</p><p>h) manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica</p><p>e curricular para os demais educadores, no âmbito das escolas e sistemas</p><p>de ensino.</p><p>Cabe às escolas incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas</p><p>temas contemporâneos de forma transversal, integradora e contextualizada,</p><p>entre eles: direitos da criança e do adolescente, educação para o trânsito,</p><p>educação ambiental, educação alimentar e nutricional, processo de</p><p>envelhecimento, respeito e valorização do idoso, educação em direitos</p><p>humanos, educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura</p><p>afro-brasileira, africana e indígena, saúde, vida familiar e social, educação para</p><p>5</p><p>o consumo, educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e</p><p>diversidade cultural (Brasil, 2010).</p><p>TEMA 2 – EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA</p><p>Ao mobilizar os conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para</p><p>resolver as diferentes situações cotidianas, espera-se que a escola cumpra seu</p><p>papel para que os estudantes adquiram as competências necessárias para o</p><p>exercício da cidadania e para o mundo do trabalho (Brasil, 2010).</p><p>Entre as dez competências gerais da BNCC, destaca-se a sexta</p><p>competência:</p><p>Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se</p><p>de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as</p><p>relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao</p><p>exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,</p><p>autonomia, consciência crítica e responsabilidade (Brasil, 2010, p. 9).</p><p>Compreende-se que essa competência geral subsidie os estudantes para</p><p>o exercício da cidadania que se encontra implicada no pertencimento a uma</p><p>comunidade, portanto, requer uma responsabilidade partilhada, por meio de uma</p><p>participação social democrática. Para que essa</p><p>competência seja desenvolvida,</p><p>é necessário que os sujeitos, estudantes e profissionais da escola compreendam</p><p>que são formados e se formam continuamente na coletividade. A escola é esse</p><p>lócus de formação da cidadania democrática e, segundo Silva (2003), para que</p><p>essa formação aconteça, é preciso que haja o entendimento de democracia e</p><p>direitos humanos inseridos em um determinado contexto social, cultural, político</p><p>e econômico.</p><p>Silva (2003) salienta que o regime democrático é um princípio que</p><p>contribui para que o respeito e o acesso aos direitos humanos, bem como para</p><p>a formação da cidadania. Nesse sentido, a BNCC evidencia que as</p><p>aprendizagens essenciais devem ser desenvolvidas em princípio de igualdade</p><p>educacional considerando e atendendo as singularidades, ou seja, sem perder</p><p>de vista o princípio da equidade que pressupõe reconhecer que as necessidades</p><p>dos estudantes não são as mesmas.</p><p>Afinal, nosso país é caracterizado pela diversidade cultural e</p><p>desigualdades sociais, portanto, as escolas precisam desenvolver propostas</p><p>pedagógicas que considerem as condições, necessidades, interesses e</p><p>identidades linguísticas, étnicas e culturais dos estudantes.</p><p>6</p><p>Destaca-se que a cidadania e a democracia são relações processuais,</p><p>afinal, “o empenho coletivo deve se dar na direção de uma democratização,</p><p>assim como de uma construção constante da cidadania” (Rios, 2003 p. 118).</p><p>Respeitando as diversas realidades brasileiras, atendendo às</p><p>necessidades de formação geral para o exercício da cidadania e aos anseios</p><p>dos jovens quanto à sua formação, a LDB, em seu art. 35, propõe que os</p><p>conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental sejam aprofundados no</p><p>Ensino Médio, e que haja uma preparação básica para o trabalho e cidadania de</p><p>modo que os estudantes se adaptem com flexibilidade às diferentes condições</p><p>de ocupação que se depararem, que a escola proporcione uma formação ética,</p><p>o desenvolvimento da autonomia intelectual e o senso crítico, por fim,</p><p>compreendam os fundamentos científico-tecnológicos das disciplinas</p><p>curriculares.</p><p>Assim, a construção de uma proposta pedagógica voltada para a</p><p>formação da cidadania na perspectiva democrática precisa romper com a cultura</p><p>autoritária, deve partir do entendimento que todos possuem direitos e deveres a</p><p>fim de garantir o acesso ao conhecimento e preparar os sujeitos para a inserção</p><p>no mundo do trabalho, compreendendo o avanço tecnológico e o seu papel na</p><p>organização da sociedade (Silva, 2003).</p><p>Para desenvolver um trabalho a fim de colaborar com a construção da</p><p>cidadania, Rios (2003) apresenta algumas ideias a serem exploradas pelos</p><p>professores.</p><p>a) Reconhecer o outro: “Reconhecer o outro no aluno é considerá-lo na</p><p>perspectiva da igualdade na diferença, que é o espaço da justiça e da</p><p>solidariedade” (Rios, 2003, p. 126). O reconhecimento do outro está</p><p>atrelado ao respeito no sentido de permitir o desenvolvimento das suas</p><p>potencialidades e estímulo a novos desafios.</p><p>b) Tomar o bem coletivo como referência:</p><p>O domínio dos conhecimentos necessários, a definição e o</p><p>desenvolvimento de conteúdos voltados para as demandas concretas</p><p>do social, a escolha de recursos efetivamente mediadores para a</p><p>socialização de conhecimentos e valores, a consciência das</p><p>finalidades e das implicações das ações e a reflexão constante sobre</p><p>o fundamento do trabalho são elementos definidores do que se chamou</p><p>de boa qualidade. E o que explicita essa qualidade é sua orientação na</p><p>direção do bem coletivo (Rios, 2003, p. 126-127).</p><p>7</p><p>c) Envolver-se na elaboração e desenvolvimento de um projeto coletivo de</p><p>trabalho: no projeto se planeja algo ideal, inexistente em um primeiro</p><p>momento, mas que pode vir a existir. Para tanto, é necessário considerar</p><p>os limites e as possibilidades do contexto escolar considerando a sua</p><p>relação com um contexto mais amplo, definir as ações pretendidas, as</p><p>estratégias e etapas do trabalho, associado a um processo contínuo de</p><p>avaliação.</p><p>d) Instalar na escola uma instância de comunicação criativa: o professor e</p><p>estudante dispõem de múltiplas linguagens para favorecer ou facilitar a</p><p>relação: a linguagem corporal, a escrita e a falada. “A comunicação</p><p>pedagógica se realiza efetivamente no diálogo. O diálogo se faz na</p><p>diferença e na diversidade. Há que existir, portanto, na prática docente,</p><p>espaço para a palavra do professor e do aluno, para o exercício da</p><p>argumentação e da crítica” (Rios, 2003, p. 129).</p><p>e) Criar espaço, no cotidiano da relação pedagógica, para a afetividade e a</p><p>alegria: “Ser professor, séria e rigorosamente, é trazer uma contribuição</p><p>à descoberta do mundo pelos alunos, é proporcionar crescimento e</p><p>alegria com a construção e a reconstrução do conhecimento” (Rios, 2003,</p><p>p. 131).</p><p>Lutar pela criação e pelo aperfeiçoamento constante de condições</p><p>viabilizadoras do trabalho de boa qualidade: as boas condições de trabalho não</p><p>se encontram apenas no docente, mas no contexto no seu ambiente de trabalho.</p><p>Além dos conhecimentos teóricos e práticos e a habilidade para utilizar recursos</p><p>metodológicos, a escola precisa oferecer uma boa infraestrutura para o trabalho.</p><p>“Faz parte da ação competente a reinvindicação de condições objetivas de boa</p><p>qualidade para que se realizem seus objetivos, a crítica constante, para que se</p><p>superem os problemas e se apontem e se transformem as condições adversas”</p><p>(Rios, 2003, p. 133).</p><p>8</p><p>TEMA 3 – ENTRE A PREPARAÇÃO PARA A VIDA E O MUNDO DO TRABALHO</p><p>O espaço escolar é a instituição responsável para inserir, socialmente, as</p><p>pessoas e, consequentemente, a preparação para o mercado de trabalho e para</p><p>o exercício da cidadania. Essas finalidades da escola se encontram nos arts. 1º</p><p>e 2º da LDB n. 9394/1996 (Brasil, 2013).</p><p>A educação básica deve servir na preparação para vida, para o mundo do</p><p>trabalho e para o exercício da cidadania, e essas finalidades só serão</p><p>alcançadas se tivermos uma educação universal e de qualidade.</p><p>Educar para o mundo do trabalho pressupõe um processo em que o ser</p><p>humano elabore formas de produzir os seus meios de vida e atenda às suas</p><p>necessidades. Ou seja, por meio de uma educação para o mundo do trabalho</p><p>espera-se que os sujeitos produzam determinadas técnicas e aperfeiçoem</p><p>determinados processos que envolvam trabalho, cultura e conhecimento</p><p>(Frigotto, 2007).</p><p>É primordial que os profissionais da educação concebam a escola como</p><p>esse espaço formador e que proporcionem as condições para que essa</p><p>formação para a vida ocorra por meio da adequada construção e efetivação da</p><p>proposta pedagógica.</p><p>A escola como espaço de socialização e aquisição dos conhecimentos</p><p>científicos deve proporcionar a preparação para uma transformação do espaço</p><p>social. No entanto, essa modificação só pode ocorrer quando os sujeitos se</p><p>reconhecem como capazes de fazê-la (Freire, 1980), afinal, “a escola por si só,</p><p>não forma o cidadão; a escola o prepara, o instrumentaliza, dá condições para</p><p>que ele possa se formar e se construir” (Rodrigues, 1988, p. 56).</p><p>Desse modo, é importante que a escola, a partir das suas finalidades e</p><p>condições, caminhe em busca para essa mudança social. Nesse sentido,</p><p>É preciso que a educação esteja – em seu conteúdo, em seus</p><p>programas e em seus métodos – adaptada ao fim que se persegue:</p><p>permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa,</p><p>transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relações de</p><p>reciprocidade, fazer a cultura e a história (Freire, 1980, p. 39).</p><p>Há de se considerar que ao preparar os estudantes para o exercício da</p><p>cidadania, preparação para a vida e o mundo do trabalho, as influências e</p><p>contextos culturais, econômicos, científicos, políticos e as rápidas</p><p>transformações tecnológicas precisam ser consideradas em propostas</p><p>9</p><p>pedagógicas práticas e mais próximas do cotidiano dos estudantes, a fim de</p><p>prepará-los para o enfrentamento dos novos</p><p>desafios sociais, econômicos,</p><p>ambientais e tecnológicos.</p><p>A fim de garantir a permanência e a aprendizagem dos estudantes do</p><p>Ensino Médio, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) explicitam:</p><p>Com a perspectiva de um imenso contingente de adolescentes, jovens</p><p>e adultos que se diferenciam por condições de existência e</p><p>perspectivas de futuro desiguais, é que o Ensino Médio deve trabalhar.</p><p>Está em jogo a recriação da escola que, embora não possa por si só</p><p>resolver as desigualdades sociais, pode ampliar as condições de</p><p>inclusão social, ao possibilitar o acesso à ciência, à tecnologia, à</p><p>cultura e ao trabalho (Brasil, 2013, p. 167).</p><p>De acordo com a BNCC, a escola precisa se organizar considerando as</p><p>diversidades entre as juventudes e a interlocução legítima dos jovens sobre o</p><p>currículo, o ensino e a aprendizagem. Portanto,</p><p>Significa, ainda, assegurar aos estudantes uma formação que, em</p><p>sintonia com seus percursos e histórias, faculte-lhes definir seus</p><p>projetos de vida, tanto no que diz respeito ao estudo e ao trabalho como</p><p>também no que concerne às escolhas de estilos de vida saudáveis,</p><p>sustentáveis e éticos (Brasil, 2010, p. 463).</p><p>Cabe às escolas do Ensino Médio, além de aprofundar os conhecimentos</p><p>conquistados no Ensino Fundamental, oferecer condições para que os jovens</p><p>continuem aprendendo, que se tornem produtores de conhecimento e</p><p>participantes da sociedade, desenvolvendo formação ética, autonomia</p><p>intelectual e pensamento crítico a fim de que sejam capazes de tomar decisões</p><p>fundamentadas e responsáveis.</p><p>Além do previsto na LDB n. 9.394/1996, a BNCC prevê com relação à</p><p>preparação básica para o trabalho que as propostas pedagógicas curriculares</p><p>se estruturem da seguinte maneira:</p><p>a) explicitar que o trabalho produz e transforma a cultura e modifica a</p><p>natureza;</p><p>b) relacionar teoria e prática ou conhecimento teórico e resolução de</p><p>problemas da realidade social, cultural ou natural;</p><p>c) revelar os contextos nos quais as diferentes formas de produção e de</p><p>trabalho ocorrem, sua constante modificação e atualização nas</p><p>sociedades contemporâneas, em especial, no Brasil;</p><p>10</p><p>d) explicitar que a preparação para o mundo do trabalho não está</p><p>diretamente ligada à profissionalização precoce dos jovens – uma vez que</p><p>eles viverão em um mundo com profissões e ocupações hoje</p><p>desconhecidas, caracterizado pelo uso intensivo de tecnologias –, mas na</p><p>abertura de possibilidades de atuação imediata, a médio e a longo prazos</p><p>e para a solução de novos problemas (Brasil, 2010, p. 465).</p><p>A escola deve ser um espaço de construção de uma sociedade mais justa,</p><p>democrática e inclusiva, focada na formação da pessoa humana e cidadã e que</p><p>os estudantes possam valorizar:</p><p>a) a não violência e o diálogo, possibilitando a manifestação de opiniões e</p><p>pontos de vista diferentes, divergentes ou conflitantes;</p><p>b) o respeito à dignidade do outro, favorecendo o convívio entre diferentes;</p><p>c) o combate às discriminações e às violações a pessoas ou grupos sociais;</p><p>d) a participação política e social; e</p><p>e) a construção de projetos pessoais e coletivos, baseados na liberdade, na</p><p>justiça social (Brasil, 2010, p. 466-467).</p><p>Para tanto, é primordial que o professor tenha formação como meta para</p><p>que possa criar ambientes de aprendizagem que oportunize o uso de</p><p>metodologias que beneficie professor e aluno concebendo o processo</p><p>educacional com um bem social.</p><p>TEMA 4 – O CURRÍCULO E A CULTURA ESCOLAR: IMPLICAÇÕES PARA O</p><p>TRABALHO PEDAGÓGICO</p><p>É fundamental que as políticas voltadas à Educação Básica, em particular</p><p>para o Ensino Médio, estejam integradas nas políticas mais amplas que venham</p><p>atender aos diferentes cenários que se apresentam na atualidade: a entrada no</p><p>mercado de trabalho; e educação tecnológica e ambiental em busca de uma</p><p>sociedade mais sustentável e produtiva culturalmente.</p><p>Considerando a diversidade cultural brasileira, o Conselho Nacional de</p><p>Educação, no Parecer CNE/CP n. 11/2009, prevê que a construção dos</p><p>currículos seja flexível a fim de permitir que os itinerários formativos sejam</p><p>diversificados para atender às diferentes condições e interesses dos estudantes,</p><p>11</p><p>considerando a inclusão dos componentes centrais obrigatórios previstos na</p><p>legislação (Brasil, 2010).</p><p>O currículo do Ensino Médio deverá ser composto pela BNCC e por</p><p>itinerários formativos que deverão ser organizados conforme o contexto local e</p><p>as possibilidades dos sistemas de ensino em diálogo com as demandas das</p><p>juventudes que estão em permanente transformação social, cultural, política,</p><p>econômica e tecnológica.</p><p>A proposta da BNCC consiste em oportunizar diferentes itinerários</p><p>formativos com o intuito de ampliar o atendimento dos interesses dos estudantes</p><p>por meio de aprofundamento acadêmico e a formação técnica profissional,</p><p>estando o Ensino Médio organizado por áreas do conhecimento.</p><p>Ao estruturar sua proposta pedagógica a escola revela por meio desse</p><p>documento a sua cultura, a sua identidade, pois indica seus valores, crenças e</p><p>ideologias partilhadas pelos sujeitos que ali interagem. Frago (1995, p. 6)</p><p>considera a escola como lugar de uma cultura própria, pois nela são</p><p>compartilhadas as práticas pedagógicas, os hábitos, a história da escola, os</p><p>significados e as ideias. Portanto, “a cultura escolar é toda a vida escolar: ações</p><p>e ideias, mentes e corpos, objetos e condutas, modos de pensar, dizer e fazer”,</p><p>sendo a finalidade específica desse lugar a aprendizagem.</p><p>Na perspectiva de Viñao Frago (2001), a legislação é homogênea e posta</p><p>para todos, porém as pessoas são diferentes no seu modo de colocar a</p><p>legislação em prática. Nesse sentido, pode-se afirmar que não há escolas iguais,</p><p>pois o que lá se faz não depende apenas do cumprimento da legislação dos</p><p>sistemas de ensino, mas das pessoas que nela atuam e do impacto que os</p><p>elementos da cultura escolar exercem sobre essas pessoas. Day (2001, p. 132)</p><p>colabora nesse sentido, ao afirmar que “a cultura é dinâmica e sujeita à mudança</p><p>e os tipos e ritmos de mudança variam em resposta às necessidades e</p><p>exigências colocadas nos indivíduos que a compõem e ao próprio sistema”.</p><p>De acordo com Viñao Frago (2001), a compreensão da cultura escolar</p><p>passa, necessariamente, pela organização das práticas pedagógicas que muitas</p><p>vezes se mantém as mesmas com o passar dos anos, pois as pessoas que</p><p>atuam na escola produzem e reproduzem modos de pensar e de fazer que</p><p>interferem nas estratégias utilizadas para efetivar as finalidades educacionais.</p><p>Nóvoa (1995, p. 30-31) considera que a cultura organizacional da escola</p><p>revela elementos visíveis ou invisíveis. Como elementos invisíveis, há os valores,</p><p>12</p><p>as crenças e as ideologias dos membros da instituição. Nessa zona de</p><p>invisibilidade se encontram os “elementos-chave das dinâmicas instituintes e dos</p><p>processos de institucionalização das mudanças organizacionais”. Como</p><p>elementos visíveis há manifestações verbais e conceituais (fins e objetivos,</p><p>currículo, linguagem, histórias, heróis e estrutura da instituição), manifestações</p><p>visuais e simbólicas (arquitetura, mobílias, ocupação dos espaços, conservação,</p><p>logotipos, lemas, uniformes, imagem exterior) e, por fim, as manifestações</p><p>comportamentais (rituais, cerimônias, ensino e aprendizagem, normas, práticas</p><p>pedagógicas, festas, modos de acolher estudantes e professores novos,</p><p>familiares, autoridades locais etc.).</p><p>As escolas, para Nóvoa (1995, p. 16), são diferentes de outras</p><p>instituições; não podem ser pensadas como empresas ou fábricas: “a educação</p><p>não tolera a simplificação do humano (das suas experiências, relações e</p><p>valores), que a cultura da racionalidade empresarial sempre transporta”. Há nas</p><p>instituições de ensino uma complexidade técnica, científica e humana, que se</p><p>difere de outras organizações sociais devido à sua estrutura organizacional, sua</p><p>estrutura de funcionamento, as decisões</p><p>particulares. A ação educativa deve</p><p>assumir uma ação transformadora, pois é campo de “produção de ideias,</p><p>conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes e habilidades” (Saviani, 2008, p.</p><p>12), não visa à produção de bens materiais com fins lucrativos como uma</p><p>empresa. Portanto, nesse espaço, sobressaem-se as interações entre as</p><p>pessoas com o objetivo de promover a formação humana, o que pressupõe o</p><p>envolvimento de relações e construção de trabalho coletivo.</p><p>Para que as instituições de ensino assegurem a construção de uma</p><p>proposta pedagógica com vistas na formação de estudantes mais ativos e</p><p>reflexivos, há de se investir para que busque processar e interpretar a informação</p><p>em detrimento da acumulação de conteúdos considerando as constantes</p><p>transformações da sociedade e as identidades que os sujeitos constroem e a</p><p>identidade da escola revelada no PPP ou PP.</p><p>A proposta curricular, portanto, delineada no PPP, confronta-se com os</p><p>dispositivos oficiais que ganham significados pelo modo em que o trabalho</p><p>pedagógico se consolida em articulação com o contexto sociocultural e político</p><p>cultural. Nesse sentido, o currículo passa a expressar a prática e a função social</p><p>da escola.</p><p>13</p><p>TEMA 5 – AS RELAÇÕES PROFISSIONAIS E INTERPESSOAIS NO COTIDIANO</p><p>ESCOLAR</p><p>A escola, local pedagógico, conforma as dimensões cognitivas aliada às</p><p>condutas, atitudes e práticas que acontecem nas relações profissionais e</p><p>interpessoais. Esse conjunto de relações são diversos e se relacionam com os</p><p>aspectos que surgem no cotidiano da escola, diferem de escola para escola, mas</p><p>ocorrem em todas.</p><p>Apoiando-se em Vygotsky (1994), as relações interpessoais se dão no</p><p>nível social entre as pessoas, e em Placco (2009, p. 52), ao defender que o que</p><p>na escola se vive “só ocorre pela intermediação do afetivo em relação ao</p><p>cognitivo, ancorado no ético-político”.</p><p>Pensando na escola como um ambiente em que as interações acontecem</p><p>em diferentes dimensões de “ordem histórica, ideológica, sociológica e</p><p>psicológica” (Nóvoa, 1995, p. 30), é importante que haja comunicação e</p><p>integração entre os educadores para que se comprometam com os modos de</p><p>fazer a docência de forma efetiva. A cultura escolar, portanto, é composta por</p><p>diferentes elementos que sustentam a organização interna da escola e as</p><p>interações entre os sujeitos.</p><p>As relações interpessoais estão relacionadas aos conceitos de “afeto,</p><p>aceitação, cumplicidade, solidariedade, necessidades e satisfações pessoais,</p><p>motivos, com ênfase nas pessoas” (Placco, 2004, p. 9). As relações</p><p>profissionais, no âmbito educacional, relacionam-se às interações e</p><p>aprendizagens que ocorrem a partir da atuação dos sujeitos, e envolvem</p><p>pensamentos, conteúdos, estudos, desafios intelectuais, conflitos e busca para</p><p>a solução de problemas. Segundo Placco (2004), a pessoa interfere e recebe</p><p>interferência do outro por meio das relações sociais e a qualidade dessa</p><p>interação é fundamental para o pleno desenvolvimento das pessoas, pois “nós</p><p>nos tornamos nós mesmos através dos outros” (Vygotsky, 1994, p. 56).</p><p>Portanto, as relações interpessoais e profissionais estão relacionadas</p><p>com as condutas individuais e grupais, ações sociais, mobilização da</p><p>comunidade escolar em atividades cotidianas, aspectos consensuais e de</p><p>conflito, comunicação, modos de acolher os estudantes, familiares, professores,</p><p>funcionários etc., comportamentos e experiências compartilhadas (Silva, 2021).</p><p>É por intermédio das relações interpessoais e profissionais que algumas</p><p>14</p><p>mudanças ocorrem perante atitudes, habilidades e valores relacionados à</p><p>aquisição do conhecimento e às experiências vividas.</p><p>Arroyo (2014) colabora com esse estudo ao conceber a escola como um</p><p>espaço constituído por relações sociais que ocorrem em movimento contínuo de</p><p>tensões, conflitos e acordos entre as pessoas que ali interagem, sendo preciso</p><p>desenvolver um trabalho a partir de outras pedagogias; pois essas pessoas</p><p>trazem consigo uma gama cultural, modos de viver e valores advindos do</p><p>contexto social em que vivem.</p><p>Nesse sentido, a invisibilização das identidades e experiências dos</p><p>sujeitos ocorre de diferentes maneiras no processo de escolaridade. A escola,</p><p>para o autor, torna-se um espaço de silêncios e ausências de saberes e</p><p>conhecimentos de grupos sociais não reconhecidos: “São os coletivos sociais,</p><p>de gênero, etnia, raça, camponeses, quilombolas, trabalhadores empobrecidos</p><p>que se afirmam sujeitos de direitos. Outros Sujeitos. São seus filhos e suas filhas</p><p>que se fazem presentes nas escolas públicas [...]” (Arroyo, 2014, p. 9). Para o</p><p>autor, “Outros Sujeitos” trazem outras experiências sociais, valores e culturas e</p><p>“Outras Pedagogias são inventadas, outras formas de pensá-los e de pensar a</p><p>educação, o conhecimento, a docência são reinventados” (Arroyo, 2014, p. 11).</p><p>Tardif (2014, p. 117) enuncia que “a pedagogia é a “tecnologia” utilizada</p><p>pelos professores em relação ao seu objeto de trabalho (os alunos), no processo</p><p>de trabalho cotidiano, para obter um resultado (a socialização e a instrução)”.</p><p>Desse modo, compreende-se que o trabalho docente é, ou deveria ser, uma</p><p>atividade ou situação intencional que ocorre com o objetivo de transformar o</p><p>outro. As condições e limitações humanas, associadas às condições e limitações</p><p>legais, econômicas, afetivas e ligadas às relações de poder se manifestam</p><p>concretamente nas interações humanas e trazem consigo as histórias, as</p><p>experiências que contribuíram para a formação e constituição dos sujeitos.</p><p>Portanto, a escola é um ambiente de trabalho constituído de interações</p><p>humanas, sejam elas interpessoais ou profissionais.</p><p>Considerando a escola o espaço favorável para a construção de uma</p><p>cultura acadêmica, de uma cultura entre educandos e educadores e entre estes</p><p>e a cultura social mais ampla, o currículo escolar deve ser pensado, construído</p><p>e avaliado coletivamente, buscando proximidade com a vida e o contexto social</p><p>daqueles que procuram a escola. A proposta pedagógica que está relacionada</p><p>ao currículo precisa respeitar a diversidade cultural e social, valorizando os</p><p>15</p><p>aspectos físicos, sociais, afetivos, cognitivos e emocionais dos estudantes para</p><p>que, por meio dele, possam construir e reconstruir a sua formação cidadã e uma</p><p>vida feliz.</p><p>16</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ARROYO, M. G. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis: Vozes, 2014.</p><p>BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e</p><p>bases da educação nacional. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil-</p><p>_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 9 ago. 2021.</p><p>_______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base</p><p>nacional comum curricular. Brasília, DF, 2010. Disponível em:</p><p><http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/BNCC_EnsinoMedio_</p><p>embaixa_site_110518.pdf>. Acesso em: 9 ago. 2021.</p><p>_______. Conselho Nacional de Educação; Conselho Pleno. Parecer n. 11, de</p><p>30 de junho de 2009. Proposta de experiência curricular inovadora do Ensino</p><p>Médio. Diário Oficial da União, Brasília, 25 de agosto de 2009, Seção 1, p. 11.</p><p>Disponível em:</p><p><http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alia</p><p>s=1685-pcp011-09-pdf&category_slug=documentos-pdf&Itemid=30192>.</p><p>Acesso em: 9 ago. 2021.</p><p>_______. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de</p><p>Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria de</p><p>Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; Câmara</p><p>de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.</p><p>Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em:</p><p><http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-</p><p>basica-2013-pdf/file>. Acesso em: 18 set. 2021.</p><p>DAY, C. 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A relação recíproca entre o pedagogo e a cultura escolar em</p><p>uma escola estadual de Curitiba-PR e os impactos da pandemia da COVID-</p><p>19. 2021. 199 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação</p><p>em Educação, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2021.</p><p>TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis:</p><p>Vozes, 2017.</p><p>VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos</p><p>processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1994.</p>