Artigo - Psicopedagogia institucional - avaliacao psicopedagogica-1

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<p>Psicopedagogia</p><p>Institucional: Avaliação</p><p>Psicopedagógica</p><p>Wanderlane Gurgel do Amaral</p><p>Artigo científico</p><p>PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL: AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA</p><p>Wanderlane Gurgel do Amaral1</p><p>RESUMO</p><p>A psicopedagogia, no âmbito da clínica e no âmbito institucional, apesar de ser a</p><p>mesma, apresenta ferramentas distintas e que devem ser utilizadas de acordo</p><p>com o público que apresenta uma queixa. Avaliar, na psicopedagogia, significa</p><p>investigar as causas para posteriores aplicações de intervenções. A avaliação no</p><p>âmbito institucional tem sido alvo de pesquisas desde a chegada da</p><p>psicopedagogia ao Brasil porque, em sua maioria, as buscas pelos profissionais</p><p>da área eram realizadas sempre por escolas. Esse fato levou uma equipe de</p><p>professoras a pensar uma adaptação para a aplicação da Entrevista Operativa</p><p>Centrada na Aprendizagem (EOCA), instrumento elaborado por Jorge Visca para</p><p>a Epistemologia Convergente, na qual ela se vincula ao âmbito clínico. A partir</p><p>da EOCA, Simone Carlberg elaborou a Entrevista Operativa Centrada na</p><p>Modalidade Ensino-aprendizagem (EOCMEA). Dão embasamento a esta</p><p>pesquisa autores como: Jorge Visca (1987), Laura Barbosa (2001), Simone</p><p>Carlberg (1988), Heloisa Fagali (2011), dentre os demais, não menos</p><p>importantes e que têm contribuições ímpares para a psicopedagogia.</p><p>Palavras-chave: Avaliação psicopedagógica; Epistemologia Convergente;</p><p>Matriz Diagnóstica; Instrumentos de avaliação; Sistemas de Hipóteses.</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Explora-se neste estudo a avaliação psicopedagógica. Suas</p><p>particularidades e especificidades serão fundamentais para uma atuação prática</p><p>do psicopedagogo. Para que isso aconteça, a observação deve partir de um</p><p>olhar da essência, sem julgamento, mas com o intuito de entender os fenômenos</p><p>que estão causando alguma dificuldade para a instituição, visto que esta</p><p>pesquisa se trata do trabalho psicopedagógico no âmbito institucional.</p><p>Para tanto, este estudo tem como objetivo geral investigar como se dá a</p><p>avaliação psicopedagógica no âmbito institucional, e, como objetivos</p><p>específicos, busca identificar os instrumentos de avaliação psicopedagógica</p><p>aplicados ao ambiente escolar, analisar as práticas de avaliação</p><p>psicopedagógica nas instituições de modo geral e investigar como o</p><p>psicopedagogo pode contribuir para ajudar as instituições aprendentes a</p><p>encontrarem ou reencontrarem os caminhos da aprendizagem. Esta pesquisa</p><p>busca contribuir para a formação de futuros profissionais da psicopedagogia e</p><p>limita-se ao caráter da avaliação psicopedagógica.</p><p>1 Graduada em Pedagogia pela Universidade Paulista. Especialista em Psicopedagogia Clínica e</p><p>Institucional pelo IBPEX (2006). Especialista em Educação Especial Inclusiva com ênfase em</p><p>Deficiência Intelectual pela Faculdade Unina; especialista em Pedagogia Sistêmica pela</p><p>faculdade Unina. Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná.</p><p>No âmbito institucional, as pesquisas ainda são pouco exploradas, porém</p><p>muitas já foram realizadas, principalmente pelo grupo de estudantes que, na</p><p>década de 1980, tiveram a oportunidade de “beber na fonte”, considerando que</p><p>foram alunos de Jorge Visca, criador da Epistemologia Convergente com base</p><p>nas pesquisas de Piaget e Pichon Rivière.</p><p>Como as aulas aconteciam a cada quinze dias, a proposta era que esse</p><p>grupo estudasse o máximo que pudesse nos intervalos em que as aulas não</p><p>aconteciam. Assim, surgiram pesquisadoras que contribuíram muito aqui no</p><p>Brasil e na Argentina com a psicopedagogia no âmbito institucional. São elas:</p><p>Laura Monte Serrat Barbosa, Simone Carlberg, Evelise Portilho, Izabel Parolin,</p><p>dentre outras que, a partir de suas experiências na atuação psicopedagógica no</p><p>âmbito institucional, escreveram livros e artigos sobre o assunto.</p><p>Umas das maiores contribuições foi dada pela professora Simone</p><p>Carlberg, que desenvolveu a Entrevista Operativa Centrada na Modalidade de</p><p>Ensino-aprendizagem (EOCMEA), porém, considerando que a psicopedagogia</p><p>no âmbito institucional era realizada somente na escola e que, atualmente,</p><p>trabalha em uma dimensão mais ampla, em pesquisa recente, esse mesmo</p><p>grupo de professoras reelaborou a EOCMEA (dentro da Epistemologia</p><p>Convergente), que passou a ser denominada de Entrevista Operativa Dialógica</p><p>(EOD) e que atende não somente a escola como as demais instituições.</p><p>Mediante pesquisas e análises prévias sobre a avaliação</p><p>psicopedagógica no âmbito institucional, chegou-se ao seguinte problema: a</p><p>avaliação psicopedagógica, no âmbito institucional, tem contribuído para que as</p><p>instituições, sejam elas escolares ou não, tenham olhar diferenciado às causas</p><p>da não aprendizagem?</p><p>Considerando o exposto, este trabalho justifica-se porque suas</p><p>contribuições no meio acadêmico poderão ajudar profissionais psicopedagogos</p><p>a entenderem como as instituições aprendentes podem melhorar sua atuação no</p><p>meio em que se inserem. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica,</p><p>porém com caráter de pesquisa-ação e com base na prática psicopedagógica da</p><p>pesquisadora. A relevância desta pesquisa se dá pelo fato de ela pretender</p><p>contribuir com a sociedade no que tange às instituições aprendentes a</p><p>encontrarem os caminhos que as levará até a melhor forma de ensinar-aprender.</p><p>1. FUNDAMENTOS DA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO ÂMBITO</p><p>INSTITUCIONAL</p><p>Considerando que as pesquisas sobre a forma como os grupos e pessoas</p><p>aprendem se iniciam em datas anteriores ao advento do Cristianismo, a área</p><p>institucional dentro da psicopedagogia ainda é bem recente. No início deste</p><p>século, ainda era uma área muito nova e sua atuação era principalmente nas</p><p>instituições de ensino. Esse fato se dava porque era nesse tipo de instituição</p><p>que as pesquisas práticas sobre as dificuldades de aprendizagem já aconteciam.</p><p>Desse modo, foram elas que contribuíram e possibilitaram um maior</p><p>embasamento teórico-prático nessa área. Barbosa (2001, p. 15) explica que:</p><p>O caminho da Psicopedagogia até chegar à instituição é interessante</p><p>porque a própria escola vai chamando esta especialidade para que ela</p><p>se torne parceira e colaboradora diante da iminência das grandes</p><p>mudanças que se delineiam no mundo.</p><p>Tais mudanças mencionadas ultrapassaram os muros das escolas e</p><p>passaram a ser repensadas como práticas psicopedagógicas em outras</p><p>instituições, pois considera-se, atualmente, que uma organização precisa de</p><p>colaboradores aprendentes que contribuam com ela, e isso significa dizer que,</p><p>quanto mais as pessoas ou grupos envolvidos sabem aprender, melhor será o</p><p>desempenho do indivíduo como participante de um grupo e mais aprendente</p><p>será essa instituição. Quando se fala dos hospitais, das Organizações não</p><p>Governamentais (ONGs), das Casas Lares e das instituições socioeducativas,</p><p>esse olhar é também ampliado.</p><p>A avaliação institucional é requisitada quando há a percepção de que há</p><p>um problema, mas isso também vale para o âmbito da clínica. Por exemplo: uma</p><p>instituição necessita de avaliação para, de alguma forma, melhorar em algum</p><p>aspecto; assim, o sujeito precisa de avaliação para entender como ele aprende,</p><p>seja para prevenir que o problema aconteça, seja para remediar um problema</p><p>instaurado.</p><p>Porém, apesar de estarem nos mesmos aspectos do âmbito clínico, cada</p><p>ambiente tem sua especificidade e exige do psicopedagogo conhecimentos</p><p>distintos. Isso exigirá que ele utilize diferentes tipos de intervenção. Por exemplo,</p><p>com grupos das diversas instituições, o foco será a utilização de técnicas e</p><p>ferramentas próprias para cada cliente, como grupos operativos, com dinâmicas</p><p>e com os processos ativos. Cada local terá seu tipo de intervenção, pois exigem</p><p>conhecimentos diferenciados, que, por sua vez, utilizarão ferramentas</p><p>específicas.</p><p>A psicopedagogia que se desenvolve nos consultórios se apresenta como</p><p>curativa, “[...] mas estas práticas têm sido reformuladas para o trabalho em</p><p>grupo, no contexto institucional,</p><p>histórica para o aparecimento da</p><p>problemática, quanto às circunstancias e aos acontecimentos</p><p>que confirmam a construção do sistema e sua manutenção.</p><p>(BARBOSA, 2001, p. 142)</p><p>Deve-se ter muita atenção nessa entrevista, porque, como serão</p><p>entrevistados profissionais que conhecem a área pedagógica, que poderão</p><p>entender se de fato a queixa procede, é possível ocorrer que se ouça primeiro o</p><p>que foi exposto e esquecer de levantar as hipóteses. Carvalho (2016, p. 12)</p><p>explica que “[...] o diagnóstico não é para o aluno, muito menos para o professor</p><p>confirmar suas suspeitas de que o problema é do aluno, mas, sim, para que o</p><p>psicopedagogo identifique e intervenha na causa”.</p><p>O importante é que se receba a queixa e se construam as hipóteses a</p><p>partir das entrevistas com todos os agentes envolvidos no processo de aquisição</p><p>da aprendizagem do seu cliente, bem como que se tenha em mente que se deve</p><p>ter bastante atenção no tocante a aquilo “[...] que o sujeito é capaz de fazer,</p><p>mesmo porque a tendência é manter o foco no que ele não sabe. Porém, é</p><p>preciso considerar o que ele sabe, o que consegue fazer e como consegue</p><p>fazer” (CARVALHO, 2016, p. 14).</p><p>A observação da temática que decorre da entrevista para identificar a</p><p>queixa é o instrumento que ajudará a delinear melhor essa queixa. Por exemplo,</p><p>se a queixa for do tipo lamento, que é inibidora do pensamento (FERNÁNDEZ,</p><p>1994), pode-se chegar às seguintes hipóteses:</p><p>• a escola, por não se permitir pensar, não está encontrando</p><p>solução;</p><p>• o tipo de comunicação, que segundo Rivière (1988) é classificada</p><p>como comunicação oral, aquela que cristaliza a função de quem</p><p>sempre tem para oferecer e de quem sempre recebe;</p><p>• a equipe técnico-administrativa identifica-se como se fosse um</p><p>grande seio no qual os docentes e discentes “mamam”</p><p>constantemente;</p><p>• aquilo que não está dito pode estar relacionado ao tipo de</p><p>autoridade que veicula na instituição;</p><p>• excesso de controle por parte dos dirigentes, ou seja, se tem medo</p><p>de delegar para outros alguns trabalhos, sobrecarregando a</p><p>equipe;</p><p>• Dificuldades para definir e deixar claros os papéis na instituição em</p><p>geral, dentre outras hipóteses.</p><p>A queixa pode ser identificada durante a entrevista e pode ser sintetizada</p><p>nas notas baixas de uma turma, na improdutividade dos estudantes dessa</p><p>turma, culpando-se professores e familiares por não contornarem essa situação.</p><p>A observação da dinâmica diz respeito ao movimento que o grupo faz</p><p>durante a entrevista, e esta é uma boa referência no clareamento da queixa. Um</p><p>exemplo dessa observação foi o caso de um grupo de estudantes do curso de</p><p>pós-graduação em Psicopedagogia de uma determinada instituição, que marcou</p><p>uma entrevista com a diretora de uma escola. Mesmo as estudantes tendo</p><p>marcado um horário com a diretora, esta as encaminhou para uma sala, cujo</p><p>atendimento a elas foi encaminhado para a orientadora educacional, visto que a</p><p>diretora não poderia mais atendê-las naquele horário que ela havia marcado.</p><p>Porém, na ocasião em que as estudantes foram encaminhadas para a</p><p>orientadora educacional, esta estava atendendo um pai de aluno e as</p><p>estudantes ficaram esperando por mais um tempo. Enquanto as estudantes</p><p>aguardavam, perceberam que a diretora fora tirar algumas cópias, pois a</p><p>secretária não estava na escola no momento. Quando finalmente elas foram</p><p>atendidas pela orientadora, esta:</p><p>• não se preocupou em verificar se havia cadeiras para todas;</p><p>• Interrompeu a entrevista por três ou quatro vezes para atender ao</p><p>telefone;</p><p>• recebeu alunos;</p><p>• falava rápido;</p><p>• mexia sempre nos papéis, dando pouca ou quase nenhuma</p><p>atenção às estudantes que ali estavam, deixando claro que estava</p><p>se sentindo incomodada.</p><p>Essa observação da dinâmica se relaciona à queixa de indisciplina de</p><p>uma sala de aula, podendo direcionar para a seguinte hipótese: essa turma é o</p><p>reflexo da indisciplina da instituição. Para Barbosa (2001, p 150), “[...] a falta de</p><p>enquadramento observada nesse movimento faz com que todos se sintam</p><p>produzindo muito; porém, tendo um resultado ineficaz”.</p><p>Corroborando com Barbosa (2001), apresenta-se o seguinte exemplo de</p><p>quando a equipe psicopedagógica foi chamada para avaliar alguns problemas</p><p>que ocorriam em uma instituição de ensino superior, como a falta de</p><p>direcionamento dos cursos que eram realizados sem estrutura organizacional</p><p>pedagógica; ao ouvir a queixa, analisar a temática e analisar a dinâmica,</p><p>levantaram-se algumas hipóteses:</p><p>• falta de formação na área pedagógica dos coordenadores;</p><p>• despreparo e desconhecimento dos dirigentes cujas formações não</p><p>lhes davam nenhum suporte para entender, aplicar e opinar sobre</p><p>o fazer pedagógico da instituição;</p><p>• não havia direcionamento por parte dos diretores, assim todos</p><p>faziam o que achavam certo;</p><p>• seleção de pessoas sem conhecimentos prévios ou com pouco</p><p>conhecimento da área pedagógica, ou sem autonomia profissional;</p><p>• controle excessivo por parte de um funcionário.</p><p>O terceiro sistema de hipóteses só confirmou as hipóteses anteriores,</p><p>porém, ao fazer a devolutiva com o parecer diagnóstico, a instituição não aceitou</p><p>os resultados, alegando que “estava dando certo até aqui”, visto que todos se</p><p>empenhavam muito para ter o resultado que estavam tendo até aquela data.</p><p>Essas são situações em que há bastante produção, porém os resultados são</p><p>ineficientes.</p><p>3.2 ENQUADRAMENTO DO PROCESSO DIAGNÓSTICO</p><p>Na psicopedagogia, enquadrar significa criar referências, visando facilitar</p><p>a avaliação e a reorganização da ação (BARBOSA, 2001, p. 151). Na prática,</p><p>enquadramento é um contrato firmado em comum acordo entre a equipe</p><p>psicopedagógica e a escola e/ou instituição. Apesar de esse contrato poder ser</p><p>realizado tanto por escrito quanto verbalmente, como se trata de instituições é</p><p>sempre bom optar pelo documento escrito, pois isso evitará ruídos na</p><p>comunicação, bem como trará melhor eficácia na realização do trabalho.</p><p>O enquadramento será organizado para a escola, bem como para a</p><p>equipe responsável pelo diagnóstico psicopedagógico da instituição.</p><p>Este enquadramento terá como objetivo definir os papéis dos</p><p>diagnosticadores: quem observará a dinâmica; quem registrará a</p><p>observação da temática; quem coordenará os trabalhos; quem fará os</p><p>contatos; quem organizará o material; o tempo necessário para as idas</p><p>na instituição; o tempo reservado para as reuniões de análises, o</p><p>espaço reservado para a reunião de equipe de diagnóstico; as leituras</p><p>que deverão ser realizadas, dentre outras. (BARBOSA, 2001, p. 151)</p><p>Esse processo não deve ser rígido, pois pode a equipe perceber que são</p><p>necessárias mudanças no enquadramento (por exemplo, em um enquadramento</p><p>foram previstos seis encontros para a realização da avaliação, porém, havendo</p><p>necessidade de mais sessões, é possível propor para a escola mais tempo).</p><p>As referências têm a função de iluminar o caminho e não de submeter</p><p>os elementos a uma rigidez desnecessária, por isso é possível</p><p>modificar um enquadramento desde que este passe por uma cuidadosa</p><p>análise do trabalho que foi realizado. Para modificar o enquadramento</p><p>devemos conversar com o diretor da escola e apresentarmos o novo</p><p>enquadramento por escrito, oficializando da mesma forma como foi</p><p>feita da primeira vez. (BARBOSA, 2001, p. 153)</p><p>Nesse momento, utiliza-se da simetria invertida, que é quando o</p><p>estudante atua como profissional da psicopedagogia, com o objetivo de que ele</p><p>veja na prática a teoria.</p><p>O estudante vai precisar de mais tempo para fazer as avaliações na</p><p>instituição contratante. Porém, esse exercício, vai ajudá-lo a entender melhor</p><p>como atuar no trabalho psicopedagógico.</p><p>3.3 OBSERVAÇÃO E ANÁLISE DO SINTOMA</p><p>É de importância fundamental explicar que na observação e na análise dos</p><p>sintomas de uma instituição, apresentados na queixa, em um primeiro momento</p><p>são vistos como emergentes da instituição.</p><p>O problema de aprendizagem de um estudante ou de</p><p>um grupo deles</p><p>será analisado a partir das relações que se estabelecem nas</p><p>instituições. Esses alunos, ou grupos de alunos, serão observados</p><p>inicialmente como os “porta-vozes” ou como “bode expiatório” da</p><p>instituição. (BARBOSA, 2001, p. 153)</p><p>Por exemplo, uma turma do segundo ano do Ensino Fundamental não</p><p>conseguia se desenvolver quando o tema se tratava de linguagem e matemática.</p><p>A partir da queixa, foi realizada a observação da turma e foi disponibilizado um</p><p>material para que a turma construísse um jogo, sob a seguinte consigna:</p><p>“gostaríamos que com esse material vocês construíssem juntos um jogo de</p><p>memória”. Porém, na turma, não surgiu nenhum membro que liderasse os</p><p>trabalhos, esperando que a coordenadora indicasse mais detalhes. Como não</p><p>houve mais nenhuma explicação, começaram a fazer perguntas: “dá para fazer</p><p>de dois em dois?”; “é para recortar as figuras?”; entre outras.</p><p>Essas observações, que foram realizadas de forma mais acurada, levou a</p><p>equipe psicopedagógica à hipótese de que a instituição exercia um papel</p><p>autoritário, não possibilitando a autonomia dos estudantes, marcada por um</p><p>vínculo de dependência tal que os alunos só executavam uma atividade se</p><p>estivessem com todos os passos bem explicados. É a partir dessa observação</p><p>que a EOCMEA entra em ação, pois consiste exatamente na divisão da equipe</p><p>psicopedagógica para a realização da observação.</p><p>Barbosa (2001) considera que observar um diagnóstico psicopedagógico</p><p>institucional utilizando a EOCMEA ou outro instrumento de avaliação faz emergir</p><p>o que Piaget trouxe de Aristóteles: “o primeiro na ordem da gênese é o último na</p><p>ordem de análise”.</p><p>3.4 ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE HIPÓTESES</p><p>A partir da EOCMEA, na qual foram identificados os sintomas, é que os</p><p>sistemas de hipóteses são levantados. As hipóteses estão relacionadas com</p><p>diversos aspectos da instituição, sejam eles culturais e interacionais. Esses</p><p>aspectos é que caracterizam a dinâmica institucional.</p><p>O primeiro sistema de hipóteses é constituído pela primeira aproximação.</p><p>Ele será aperfeiçoado de acordo com as confirmações ou negações dessas</p><p>hipóteses, que vão se confirmando ou sendo descartadas conforme as linhas de</p><p>investigação. Tais linhas podem indicar, por exemplo, relações entre partes</p><p>figurativas e operativas do pensamento, relações entre os aspectos</p><p>fantasmáticos e cognitivos.</p><p>Um fato importante referente ao primeiro sistema de hipóteses adquirido</p><p>na EOCMEA é que ele evita o uso excessivo de instrumentos, e isso colabora</p><p>para a busca intencional e experimental. É aqui que entra a explicação para o</p><p>fato de que não há o estabelecimento fixo de uma bateria de exames que deve</p><p>ser seguida à risca. E fica a dica de que, às vezes, pode acontecer de se</p><p>precisar utilizar outros instrumentos, desconhecidos ou criados pelo profissional,</p><p>que ajudem a submeter à prova as hipóteses.</p><p>O segundo sistema de hipóteses origina-se da decantação do Primeiro</p><p>Sistema de Hipóteses e, segundo Visca (1987), é por meio dele que se abre a</p><p>possibilidade de investigação das causas históricas. Resulta da investigação e</p><p>ainda diz respeito aos fatores causais que convivem com o sintoma na mesma</p><p>proporção temporal. Organizado nos mesmos moldes que o anterior, é composto</p><p>também por hipóteses já testadas e confirmadas, além daquelas que aparecem</p><p>decorrentes da própria investigação.</p><p>A aplicação dos sistemas de hipóteses permite que nos dirijamos na</p><p>aproximação gradual da realidade, conhecendo-a em suas especificidades e</p><p>objetivando a possibilidade de intervenção futura. No caso apresentado, cujos</p><p>primeiro e segundo sistema foram descritos, o terceiro sistema de hipóteses foi</p><p>constituído, como segue.</p><p>Os obstáculos de caráter afetivo são todos decorrentes da vinculação</p><p>afetiva com as situações de ensino-aprendizagem marcadas pelas dissociações</p><p>de valências, expressadas pela conduta de projeção das valências negativas,</p><p>nas instâncias da direção da escola, do corpo técnico e dos professores; da</p><p>competição entre docentes e discentes na busca de poder; da rotulação da</p><p>referida turma e da crença de que não é possível mudar o cenário de</p><p>indisciplina; da conduta de projeção da valência negativa sobre as metodologias</p><p>utilizadas por parte dos alunos. Permanece a hipótese inicial de que os alunos</p><p>apresentam condições cognitivas para a aprendizagem e que não o fazem por a</p><p>turma se apresentar indisciplinada.</p><p>Os obstáculos de caráter funcional referem-se à dificuldade da direção e da</p><p>equipe técnica em se utilizarem do enquadramento de forma flexível, pois existe</p><p>uma rigidez muito grande em relação ao desempenho dos papéis, à falta de</p><p>união entre as atividades que em várias ocasiões são efetivadas pela escola,</p><p>que ocasionam a dificuldade citada; as dificuldades dos professores em realizar</p><p>o planejado que, em última análise, caracteriza-se como dificuldade de</p><p>enquadramento; aos alunos permanecerem muito tempo na pré-tarefa e não</p><p>serem orientados nem motivados o suficiente para diminuírem esse tempo; aos</p><p>alunos terem dificuldades para se planejar e organizar, sem contarem com uma</p><p>mediação eficiente nesse sentido; ao espaço limitado para que eles possam</p><p>despender suas energias, durante o recreio e durante as aulas de Educação</p><p>Física.</p><p>Após a pesquisa histórica, constatou-se que a instituição possui uma visão</p><p>machista no que se refere ao relacionamento homem/mulher, manifestada pela</p><p>supervalorização do homem; a concepção religiosa adotada pela instituição é</p><p>praticada considerando o bem e o mal como elementos estanques; os alunos</p><p>aceitam os valores da escola apenas no nível do discurso; a equipe técnica, os</p><p>professores e os alunos comungam da precisão de rever valores, relacioná-los</p><p>com o real e realizar mudanças na dinâmica institucional. A síntese do terceiro</p><p>sistema de hipóteses diagnóstica nesse caso, pode ser assim resumida:</p><p>• as dificuldades disciplinares da turma X apresentam-se em função</p><p>de fatores relacionados à idade e à rigidez existente no formato</p><p>como se estabelecem as relações profissionais e pessoais na</p><p>instituição;</p><p>• as questões relacionadas à faixa etária (adolescências) supõem</p><p>uma posição às normas vigentes com a vontade de expressar a</p><p>sexualidade de alguma forma. As questões ligadas à dinâmica</p><p>institucional estão apoiadas numa visão que dicotomiza o bem e o</p><p>mal, o positivo e o negativo, acreditando que quem é bom é só bom,</p><p>e quem é ruim é só ruim. Isso dificulta a integração de valências,</p><p>provocando condutas defensivas que se expressam também na</p><p>maneira de ensinar/aprender e de promover o enquadramento</p><p>institucional;</p><p>• a referida turma tem sido percebida, devido a sua comunicação e</p><p>conduta que apresenta, como portadora de valências negativas que</p><p>são consideradas como negativas por parte dos que tentam mediar</p><p>o seu crescimento. O rigor e a falta de opções impedem a escola de</p><p>aproveitar o bom nível cognitivo dos alunos e sua capacidade de</p><p>expressar o que sentem, em favor dos objetivos da instituição;</p><p>• a não discussão aberta sobre religiosidade e sexualidade incentiva</p><p>que os protagonistas do processo ensinar/aprender façam projeções</p><p>negativas sobre aqueles que representam a autoridade, dificultando</p><p>o ensino-aprendizagem.</p><p>3.5 PESQUISA HISTÓRICA</p><p>A pesquisa histórica não está resumida à história de uma organização, sua</p><p>preocupação é centrar seu levantamento no conhecimento da história da</p><p>problemática, objeto da queixa que originou o diagnóstico, e no conhecimento</p><p>histórico dos fatores causais que foram a base das hipóteses anteriormente.</p><p>Partindo do segundo sistema de hipótese apresentado, pode-se organizar</p><p>a pesquisa histórica da seguinte maneira:</p><p>• Como se dá a relação de autoridade nesta instituição? Sempre foi</p><p>assim? Que mudanças ocorreram no decorrer da história da</p><p>instituição?</p><p>• Como se apresenta o organismo da instituição? Ele funciona na</p><p>prática? Qual o seu tempo de vigência?</p><p>• Qual a instância da instituição mais difícil de ser administrada,</p><p>em</p><p>termos de disciplina? Sempre foi assim? Quando e por que mudou?</p><p>• Quais são as normas da escola, quais os meios de divulgação e</p><p>como elas estão sendo trabalhadas?</p><p>• Em que momento esta turma foi percebida como indisciplinada? No</p><p>histórico da escola, já se encontraram turmas mais difíceis que esta</p><p>ou semelhante a esta? Como administrar essa situação?</p><p>• Como são trabalhadas as questões sobre sexualidade, na instituição</p><p>como um todo e nesta turma especificamente?</p><p>• Como os professores são preparados e apoiados para trabalhar</p><p>nesta turma? E nas outras turmas?</p><p>• Qual o sistema de punição utilizado pela escola nesta turma? E nas</p><p>outras?</p><p>• Qual é a filosofia da escola? O que se considera inovação</p><p>pedagógica na sala de aula? O que se considera como inovação no</p><p>que se refere ao comportamento dos docentes e dos discentes?</p><p>• Como são combinadas as regras em sala de aula?</p><p>• A instituição mantém os combinados realizados com os estudantes</p><p>ou avisa previamente quando eles não puderem se efetivar?</p><p>• A instituição se considera organizada? Como se dispõe a trabalhar a</p><p>organização junto a docentes e discentes?</p><p>• De que forma a instituição lida com a questão da religião, quando</p><p>esta é uma escola confessional?</p><p>• Aceitam-se professores e alunos de outras religiões?</p><p>• O que a escola já tentou, no sentido de ajudar essa turma a</p><p>desenvolver comportamentos que auxiliem o aprender?</p><p>A pesquisa histórica precisa acontecer junto ao responsável pela escola,</p><p>normalmente o diretor. Embora ela seja organizada em um questionário, deve</p><p>ser utilizada como um roteiro, permitindo que a conversa flua, e se apresente</p><p>rica em detalhes.</p><p>A equipe de diagnóstico deve participar da pesquisa histórica, assumindo</p><p>cada um o seu papel. O coordenador deve proceder à entrevista, os</p><p>observadores devem registrar a temática e a dinâmica durante a pesquisa, e</p><p>todos devem participar da análise documental quando esta for necessária.</p><p>3.5.1 Terceiro Sistema de Hipótese</p><p>De acordo com Barbosa (2001, p. 170),</p><p>Antes da devolutiva, a equipe diagnóstica deverá organizar um terceiro</p><p>sistema de hipóteses, decantando mais uma vez as hipóteses</p><p>anteriores para obter o que chamamos de Hipótese Diagnóstica, que é</p><p>aquela que deverá ser entregue à instituição, em forma de informativo</p><p>psicopedagógico.</p><p>A hipótese diagnóstica deve ser levada para a escola em forma de</p><p>informativo, porém, deve ser acompanhada de uma devolução verbal. Com isso,</p><p>as possíveis dúvidas podem ser dirimidas, ocasionando a aceitação do projeto</p><p>de intervenção a ser entregue no mesmo momento.</p><p>Na devolutiva, os resultados devem ser entregues à mesma pessoa que</p><p>recebeu a equipe quando da formulação da queixa, normalmente o diretor da</p><p>instituição ou a equipe técnica. O processo de devolutiva ocorre igual para a</p><p>equipe avaliadora: uma pessoa coordena a devolutiva e as outras duas</p><p>observam e registram as reações, de aceitação ou não, e de complementação</p><p>dos resultados.</p><p>Após realizados o primeiro e o segundo sistema de hipóteses e analisada a</p><p>pesquisa histórica, o terceiro sistema de hipóteses se transforma em Hipótese</p><p>Diagnóstica, que se transformará em um informativo que deve ser entregue para</p><p>a instituição. Além desse documento, a devolução também deve e precisa ser</p><p>verbal para que não reste nenhuma dúvida.</p><p>3.6 CONE INVERTIDO</p><p>O Cone Invertido é um instrumento criado por Pichon Rivière. Sua</p><p>composição se dá por seis vetores de análise que dão acesso à observação da</p><p>operação interna de um grupo. É utilizado para “[...] medir as mudanças em</p><p>termos dinâmicos e para avaliar grupos durante a concretização de uma tarefa”</p><p>(BARBOSA, 2001, p. 162).</p><p>Figura 1 – Cone Invertido</p><p>Fonte: Adaptada de Barbosa (2001).</p><p>Segundo Saidon (apud BAREMBLITT, 1986) a representação gráfica</p><p>indica: a) Parte superior – os elementos manifestados pelo grupo; b) Parte</p><p>inferior – as fantasias latentes do grupo. A integração desses elementos,</p><p>tornando explícito o que se encontra implícito no movimento interno do grupo,</p><p>leva-o a enfrentar o temor à mudança.</p><p>A filiação consiste em ser uma aproximação da tarefa, ainda como um</p><p>torcedor e não como participante do jogo grupal. A aprendizagem está vinculada</p><p>à comunicação e caracteriza-se por ser a apreensão instrumental da realidade.</p><p>Pode ser percebida por meio do projeto, que é o sinal que o grupo dá para</p><p>mostrar que existe um caminho para continuar, aperfeiçoar uma tarefa já</p><p>existente ou iniciar uma nova tarefa.</p><p>Tele é a distância afetiva que o grupo toma da tarefa, do coordenador e</p><p>de seus colegas. A observação da tele permite perceber o grau de empatia</p><p>positiva ou negativa que se estabelece nas relações grupais.</p><p>Pertença é o sentimento de pertencer à dinâmica grupal, sentir-se parte,</p><p>comportar-se como elemento importante no grupo, cuja ausência fará falta à</p><p>execução da tarefa.</p><p>A cooperação é percebida a partir do agir com o outro, pela capacidade</p><p>de se colocar no lugar do outro, de realizar a tarefa de forma consciente.</p><p>Pertinência mede-se pela quantidade de energia que se despendeu</p><p>durante a realização da atividade e pela adequação do resultado os objetivos</p><p>pretendidos (eficácia).</p><p>Comunicação fálica é aquela que impõe o ponto de vista sobre o qual não</p><p>cabem discussões. Por exemplo: o professor que repete: “Eu já disse que é</p><p>assim e ponto final. Será possível que preciso explicar mais?”.</p><p>A comunicação genital (que é a mais saudável) possibilita troca de</p><p>opiniões e modificação do estado inicial do que foi comunicado. Por exemplo, o</p><p>professor que comenta: “Esta é minha crença; no entanto, gostaria de conhecer</p><p>a de vocês”.</p><p>Comunicação</p><p>Aprendizagem</p><p>Tele</p><p>Mudanças</p><p>Pertença</p><p>Cooperação</p><p>Pertinência</p><p>O cone invertido é um instrumento que ajudará na análise dos resultados,</p><p>por isso aconselha-se a busca por mais conhecimento dessa e das demais</p><p>ferramentas que foram expostas neste estudo.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Neste artigo, oportunizou-se mencionar os fundamentos que norteiam a</p><p>avaliação psicopedagógica no âmbito institucional. Procurou-se detalhar alguns</p><p>pontos importantes porque essa é uma área que requer bastante conhecimento</p><p>e dedicação para construir solidamente os conhecimentos e assim entender</p><p>como pessoas, grupos, instituições aprendem.</p><p>Indica-se a procura por aprofundamentos de tais conhecimento em livros</p><p>de autores e pesquisadores da área, utilizando-se dos que foram citados na</p><p>bibliografia deste artigo, pois o que se percebe é que alguns conceitos e</p><p>nomenclaturas podem disseminar uma psicopedagogia à parte daquela pensada</p><p>incialmente. Muitas são as dúvidas e muitas ainda virão, mas acredita-se que</p><p>quanto mais se busca conhecimento e quanto mais ele é aplicado na prática,</p><p>mais ele se concretiza.</p><p>Como se pôde observar, a Psicopedagogia, no Brasil, é regulamentada e,</p><p>em alguns casos, e algumas organizações já estão incorporando os</p><p>psicopedagogos em seu rol de profissionais, porém é visível que ainda falta</p><p>muito para ser feito e muito a ser aprendido.</p><p>É crescente o número de pessoas que buscam o conhecimento da</p><p>Psicopedagogia, seja para sua própria atuação em sala de aula, seja para</p><p>atuação em espaços psicopedagógicos ou clínicas multidisciplinares, por isso</p><p>conhecer como o processo de avaliação é concretizado se faz mister nesse</p><p>momento de aprendizado.</p><p>Neste trabalho, foi apresentada a avaliação e seus processos no contexto</p><p>psicopedagógico no âmbito institucional, a Epistemologia Convergente, a</p><p>contextualização de algumas ferramentas utilizadas por Jorge Visca e demais</p><p>estudiosos da área da psicopedagogia, bem como a importância que há ao se</p><p>realizar um bom diagnóstico (avaliação) para se obter resultados positivos,</p><p>quanto ao que se investiga no sujeito que apresenta a queixa, por meio do</p><p>conhecimento proposto por Jorge Visca, além dos instrumentos de intervenção e</p><p>avaliação psicopedagógica.</p><p>BIBLIOGRAFIA</p><p>BARBOSA, L. M. S. A psicopedagogia no âmbito da instituição escolar.</p><p>Curitiba: Expoente, 2001.</p><p>BOSSA, N. A. A Psicopedagogia no Brasil. Contribuições a partir da prática. 2.</p><p>ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.</p><p>CALBERG, S. Síntese do trabalho apresentado no VIII Encontro de</p><p>Psicopedagogos - A Psicopedagogia: desafios na formação e atuação</p><p>profissional. Modalidade: mesa redonda - O Estágio Supervisionado na</p><p>Psicopedagogia Institucional. São Paulo, julho/1998. Publicado em: s/d.</p><p>Disponível em: https://docplayer.com.br/15780737-Psicopedagogia-institucional-</p><p>uma-praxis-em-construcao-simone-carlberg-resumo.html. Acesso em: 9 maio</p><p>2020.</p><p>CARVALHO, R. S. Diagnóstico psicopedagógico. São Paulo, SP: Cengage</p><p>Learning, 2016.</p><p>CHAMAT, L. S. J. Técnicas de Diagnóstico Psicopedagógico: o diagnóstico</p><p>psicopedagógico na abordagem interacionista. São Paulo: Vetor, 2004.</p><p>______. Código de ética do psicopedagogo. Associação Brasileira de</p><p>Psicopedagogia. Triênio 2017-2019. São Paulo. Disponível em:</p><p>https://www.abpp.com.br/documentos_referencias_codigo_etica.html Acesso</p><p>em: 9 mar. 2020.</p><p>______. Entrevista semiestruturada: entenda o que é e as suas vantagens.</p><p>Disponível em: https://kenoby.com/blog/entrevista-semiestruturada/. Acesso em:</p><p>3 abr. 2020.</p><p>FAGALI, E. Q.; VALE, Z. D. R. do. Psicopedagogia Institucional aplicada:</p><p>aprendizagem escolar dinâmica e construção na sala de aula. 11. ed. Petrópolis,</p><p>RJ: Vozes, 2011.</p><p>FREUD, S. (1912/2010). Tipos de adoecimento neurótico. In: Observações</p><p>psicanalíticas sobre um caso de paranoia relatado em autobiografia - (“O</p><p>caso Schreber”): Artigos sobre técnica e outros textos (1911-1913). São Paulo:</p><p>Companhia das Letras, 2010. p. 229-239.</p><p>GOVERNO DE SÃO PAULO. Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo.</p><p>Lei n. 10.891, de 20 de setembro de 2001. Publicada em: 20 set. 2001.</p><p>Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/2001/lei-10891-</p><p>20.09.2001.html. Acesso em: 8 maio 2020.</p><p>LOPES, S. V. de A. O processo de avaliação e intervenção</p><p>psicopedagógica. Curitiba: Reproset, 2008.</p><p>NOFFS, N. de A. Entrevista: Palavra de Presidente. Revista Psicopedagogia v.</p><p>14, n. 32, p. 5-9,1995.</p><p>PAIN, S. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto</p><p>Alegre: Artes Médicas, 1986.</p><p>PICHON, E. R. Del psicoanálisis a la psicologia social. Buenos Aires:</p><p>Galerna, 1970.</p><p>https://docplayer.com.br/15780737-Psicopedagogia-institucional-uma-praxis-em-construcao-simone-carlberg-resumo.html</p><p>https://docplayer.com.br/15780737-Psicopedagogia-institucional-uma-praxis-em-construcao-simone-carlberg-resumo.html</p><p>https://www.abpp.com.br/documentos_referencias_codigo_etica.html</p><p>https://kenoby.com/blog/entrevista-semiestruturada/</p><p>http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/2001/lei-10891-20.09.2001.html</p><p>http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/2001/lei-10891-20.09.2001.html</p><p>RUBINSTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: SISTO, F.</p><p>et al. Atuação Psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ:</p><p>Vozes, 1986.</p><p>VISCA, J. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. Trad.: Ana</p><p>Lúcia E. dos Santos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.</p><p>______. Epistemologia Convergente. Visca y Visca Editores. Youtube.</p><p>Publicado em: 11 abr. 2014. Disponível em:</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=J7_301moT-w. Acesso em: 9 maio 2020.</p><p>______. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,</p><p>1991.</p><p>VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins</p><p>Fontes;1984.</p><p>WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica - Uma visão diagnóstica. Porto Alegre:</p><p>Artes Médicas, 1992.</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=J7_301moT-w</p><p>como: escolas, creches, centros de reabilitação</p><p>e hospitais” (FAGALI, 2011, p. 9).</p><p>Essas duas naturezas do trabalho psicopedagógico, em que a primeira</p><p>trata de uma psicopedagogia curativa e a segunda de grupos que apresentam</p><p>dificuldades de aprendizagem dentro de uma instituição, têm como objetivo a</p><p>reintegração e a adaptação desses grupos ao seu habitat natural, que é a sala</p><p>de aula. Como consequência, há a possibilidade de acontecer o respeito às</p><p>necessidades, aos ritmos e à forma de aprender desses grupos.</p><p>Observa-se que o acompanhamento e a supervisão de trabalhos</p><p>psicopedagógicos dentro dessa primeira natureza têm se mostrado bastante</p><p>satisfatórios, e que responsabilizam mais “[...] a instituição diante da</p><p>problemática da aprendizagem escolar e instrumentaliza a equipe docente”</p><p>(FAGALI, 2011, p. 10).</p><p>A segunda natureza relaciona-se com a assessoria efetivada com</p><p>pedagogos, orientadores e professores, cujo objetivo se encontra nas relações</p><p>que se vinculam entre quem ensina e quem aprende. O objetivo é reelaborar as</p><p>ações pedagógicas, integrando o afetivo e o cognitivo, mediados pela “[...]</p><p>aprendizagem dos conceitos, nas diferentes áreas do conhecimento” (FAGALI,</p><p>2011, p. 10).</p><p>A psicopedagogia tem como origem uma ocupação baseada em</p><p>experiências, ou seja, pela necessidade de atender um ser aprendente, que</p><p>apresenta alguma dificuldade em adquirir conhecimento de forma sistematizada,</p><p>pois, conforme Visca (1987), as causas da não aprendizagem e a investigação,</p><p>eram pesquisadas anteriormente, especificamente, pela medicina e pela</p><p>psicologia. Foi mediante esses estudos que o conhecimento na área foi</p><p>definindo perfis independentes e complementares, “[...] com objetos de estudo e</p><p>de recursos diagnósticos e preventivos próprios”, conforme afirma Visca (1987,</p><p>p. 7).</p><p>No contexto contemporâneo, as contribuições do psicopedagogo nas</p><p>instituições são solicitadas, principalmente, porque o trabalho psicopedagógico</p><p>também é reconhecido como uma área de contribuição ímpar. Em estados como</p><p>São Paulo, por exemplo, o trabalho é regulamentado, por isso há até concurso</p><p>público para a contratação de psicopedagogos que, conforme a Lei n. 10.891, de</p><p>20 de setembro de 2001, aprovada no referido estado: “Autoriza o Poder</p><p>Executivo a implantar assistência psicológica e psicopedagógica em todos os</p><p>estabelecimentos de ensino básico público, com o objetivo de diagnosticar e</p><p>prevenir problemas de aprendizagem (GOVERNO DE SÃO PAULO, 2001, n.p.)”.</p><p>Tratando de reconhecimento, pode-se afirmar que esse é um passo muito</p><p>importante, tanto para quem atua quanto para quem recebe o atendimento, e</p><p>também para a própria ciência, que avança a cada dia, por entender que uma</p><p>instituição aprendente valoriza os profissionais, os pacientes/alunos/funcionários,</p><p>porque consegue perceber que uma instituição é feita de e por pessoas.</p><p>1.1 PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL</p><p>Há grande preocupação da comunidade de pesquisa da psicopedagogia</p><p>quanto à divisão que muitos fazem dela. Algumas instituições chegam a dividir o</p><p>curso, ofertando só Psicopedagogia Clínica ou só Psicopedagogia Institucional.</p><p>Isso leva à reflexão sobre a avaliação, porque, apesar de as ferramentas</p><p>utilizadas para avaliar um indivíduo serem diferentes das usadas para avaliar um</p><p>grupo, uma fundamenta a outra. Por exemplo, é necessário conhecer a</p><p>Psicopedagogia Clínica para se fazer Psicopedagogia Institucional, porque, tanto</p><p>no âmbito clínico como no âmbito institucional, os fundamentos são os mesmos.</p><p>Porém, como dito, as ferramentas de avaliação utilizadas na clínica não atendem</p><p>o grupo da instituição, bem como as ferramentas utilizadas na instituição não</p><p>atendem o indivíduo.</p><p>Considerando que o âmbito clínico não se trata de lugar e que o</p><p>atendimento não se dará especificamente em uma clínica, a referência é dada</p><p>para métodos, cujo foco está na reabilitação de um problema de aprendizagem,</p><p>e, como método, pode ser aplicado em qualquer tipo de instituição.</p><p>A realidade é que há somente uma área. O que fará a diferenciação na</p><p>atuação são os espaços, as ferramentas utilizadas, o cliente, que pode ser um</p><p>indivíduo ou um grupo, e o caráter terapêutico entre as duas. Considera-se</p><p>realidade que, na atuação no âmbito clínico, seja possível que o profissional</p><p>perceba que as dificuldades não estão no sujeito, mas na instituição, sendo o</p><p>contrário também verdadeiro. Também é realidade que nas duas atuações as</p><p>ferramentas psicopedagógicas são essenciais.</p><p>1.2 EPISTEMOLOGIA CONVERGENTE DE JORGE VISCA</p><p>Jorge Visca é o idealizador da Epistemologia Convergente. Foi ele quem</p><p>trouxe para o Brasil e levou para Argentina e Portugal os conceitos da</p><p>psicopedagogia. A avaliação psicopedagógica pode ser mais bem compreendida</p><p>a partir da Epistemologia Convergente, pois os instrumentos de avaliação estão</p><p>embasados nela. O entendimento da avaliação também se baseia nos conceitos</p><p>da aprendizagem, bem como das suas dificuldades em função da integração;</p><p>por assimilação recíproca das contribuições da escola psicanalítica; da escola</p><p>piagetiana e da psicologia social de Enrique Pichon Rivière (VISCA, 1987). A</p><p>partir dos estudos de Jorge Visca entendem-se, hoje, os conceitos e recursos</p><p>para a avaliação psicopedagógica.</p><p>Visca (1987) defende o fato de que se deve compreender profundamente</p><p>como a pessoa ou o grupo consegue aprender; não superficialmente, mas a</p><p>essência dessa forma de aprender. Esse estudo da Epistemologia Convergente</p><p>é inovador porque aceita o indivíduo aprendente na sua essência; porque, a</p><p>partir desse conhecimento, dessa aceitação verdadeira, as orientações</p><p>essenciais para a aquisição do conhecimento têm mais eficácia, tornam-se</p><p>efetivas e reais. Dentro desse conhecimento, entende-se que o impacto no</p><p>processo educativo será bem maior do que o esperado.</p><p>Os parâmetros para a avaliação psicopedagógica têm sua gênese na</p><p>aprendizagem, e isso precisa estar bem claro para que sua aplicação tenha, de</p><p>fato, contribuições significativas para a escola. Com isso, Barbosa (2001)</p><p>coloca que a Psicopedagogia surgiu para compreender o processo de</p><p>aprendizagem do ser humano, levando em consideração seu processo de</p><p>construção do conhecimento, que visa colaborar com o desenvolvimento desse</p><p>sujeito nas instituições escolares.</p><p>Foi a partir da Epistemologia Convergente que a psicopedagogia</p><p>reescreveu e continua reescrevendo a ressignificação do que de fato ocasiona</p><p>as dificuldades de aprendizagens. Sua proposta diferenciada tem alicerce nas</p><p>atitudes operativas. Isso significa dizer que o olhar clínico que se volta para as</p><p>dificuldades de aprendizagens não está sobre a pessoa que não sabe aprender,</p><p>mas sobre a patologia que a impede de aprender, o que é visto como dificuldade</p><p>é o sintoma.</p><p>Para construir a Epistemologia Convergente foram necessários muitos</p><p>estudos por parte do seu criador. Conforme ele mesmo explica, é necessário</p><p>conhecer não apenas o que está posto na psicopedagogia, mas que deve ser</p><p>estudada a Escola Freudiana, a Epistemologia Genética, de Jean Piaget, a</p><p>Psicologia Social, de Enrique Pichon Rivière, dentre outras áreas da Psicologia</p><p>para a qual, desde séculos atrás, médicos, biólogos, psicólogos contribuem até</p><p>hoje com seus estudos para o entendimento das dificuldades de aprendizagem.</p><p>Visca (1987) elaborou a Epistemologia Convergente a partir dos seus estudos da</p><p>Escola de Genebra, da Escola Psicoanalítica e da Escola de Psicologia Social.</p><p>Essas correntes são claras e eficazes quando se trata do entendimento dos</p><p>caminhos da aprendizagem.</p><p>Para aprender alguns conteúdos é essencial que se tenha um</p><p>determinado nível cognitivo, mas a aquisição da aprendizagem não se resume</p><p>apenas a isso, pois essa aquisição não é o suficiente para a efetivação da</p><p>aprendizagem, é preciso inserir a afetividade, o vínculo, a confiança, que são</p><p>indissociáveis desse processo. Na busca para entender como esses fatores</p><p>influenciam no sujeito e</p><p>no grupo quando se trata de aprender, como a pessoa</p><p>aprende e sobre o próprio aprendiz, Visca (1987) chegou a um modelo que traz</p><p>em sua essência quatro unidades de análise: o indivíduo, o grupo, a instituição e</p><p>a comunidade.</p><p>A aprendizagem é o item no qual essas quatro unidades de análises são</p><p>estudadas. É a partir desse ponto de partida, ou seja, quando as quatro</p><p>unidades de análises são embasadas no fator aprendizagem, que se entende</p><p>que pertencem ao fazer psicopedagógico. Essas quatro unidades de análises</p><p>são os elementos de uma avaliação psicopedagógica e as condições</p><p>necessárias requeridas pelo processo de aprendizagem. Entendendo melhor:</p><p>quando se realiza a avaliação, é com os sujeitos que ela acontece. Por exemplo:</p><p>o primeiro nível está voltado ao ser que aprende, no segundo nível entra a</p><p>interação físico-social, a qual está presente em todas as pessoas, porém</p><p>algumas alcançam o nível de integração biológico, mas não perdem o físico-</p><p>químico. Por outro lado, o alcance do nível de integração psicológico também é</p><p>alcançado por outras pessoas.</p><p>O trabalho do psicopedagogo toma forma a partir dessas unidades, de</p><p>acordo com Visca (2014). As dimensões cognitiva e afetiva são conexas, elas</p><p>abrem espaços para a aprendizagem. As duas dimensões (afetiva e cognitiva)</p><p>se alternam em duas posições: a feminina e a masculina. Isso significa dizer que</p><p>funcionam uma com o conteúdo da outra. É nesse ponto, nas dimensões</p><p>afetivas e cognitivas, que se chega ao interesse da Epistemologia Convergente</p><p>(VISCA, 2014).</p><p>É imprescindível apontar que a Entrevista Operatória Centrada na</p><p>Aprendizagem (EOCA) é a ferramenta pela qual o processo de aprendizagem é</p><p>investigado, dando início ao processo de avaliação. Algumas correntes</p><p>desvinculam a utilização da EOCA do processo de avaliação psicopedagógico, o</p><p>que é, para alguns autores, falta de conhecimento da proposta da Epistemologia</p><p>Convergente, já que está intrinsecamente vinculada a ela, ou seja, a EOCA</p><p>utilizada separadamente da Epistemologia Convergente não tem sentido, ela fica</p><p>descontextualizada.</p><p>Nos próximos itens serão vistos detalhes sobre a EOCA, mas cabe dizer</p><p>que, a partir de estudos Carlberg (1998), surgiu a necessidade de uma</p><p>ferramenta que atendesse a escola, e não apenas o sujeito. Assim, construiu-se</p><p>uma avaliação institucional denominada de Entrevista Operativa Centrada na</p><p>Modalidade de Ensino-aprendizagem (EOCMEA), baseada na Epistemologia</p><p>Convergente. Porém, estudos recentes da autora, em conjunto com as</p><p>professoras Laura Monte Serrat Barbosa, Evelise Portilho e Izabel Parolin,</p><p>propõem uma roupagem nova para a EOCMEA, dando conta de que uma</p><p>instituição aprendente não se restringe apenas à escola. Por essa razão, elas</p><p>propõem a Entrevista Operativa Dialógica (EOD) como uma nova ferramenta.</p><p>Apesar de a EOCA ser um instrumento do âmbito da clínica, entendê-la é</p><p>essencial para o aprofundamento do conhecimento da EOCMEA. Imagina-se</p><p>que possa estar aqui a confusão que se faz quando se divide a psicopedagogia</p><p>em duas áreas distintas. Barbosa (2001, p. 103) traz destaca o fato de que se</p><p>deve ter cuidado para não gerar o surgimento de fragmentações dentro de uma</p><p>disciplina, a tal ponto que a descaracterize, pois: “Quando falarmos de</p><p>Psicopedagogia Clínica e Psicopedagogia Institucional, não podemos perder de</p><p>vista que estamos falando de uma mesma disciplina, agindo em âmbitos</p><p>distintos; porém considerando sempre as relações existentes entre os mesmos”.</p><p>Voltando-se para o olhar de Visca sobre a psicopedagogia, entende-se</p><p>que já estão contemplados nela o público em que a psicopedagogia trabalha, já</p><p>que ele considera essa área nos âmbitos do indivíduo, do grupo, da instituição e</p><p>da comunidade. Nesse contexto, “[...] apresentando especificidades aos grupos,</p><p>à comunidade e à cultura que fazem parte do contexto de uma instituição”</p><p>(BARBOSA, 2001, p. 104).</p><p>1.2.1 Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA)</p><p>As informações aqui prestadas serão superficiais, considerando que o</p><p>foco é apenas contextualizar outra ferramenta. A EOCA (Entrevista Operativa</p><p>Centrada na Aprendizagem) é, intrinsecamente, uma ferramenta da</p><p>Epistemologia Convergente. Simples de ser aplicada, é capaz de oferecer</p><p>riquezas de informações e muitas contribuições para a avaliação</p><p>psicopedagógica.</p><p>A Psicopedagogia no âmbito clínico utiliza a EOCA, que consiste em uma</p><p>série de passos que precisam ser iniciados pelo psicopedagogo. Utiliza</p><p>materiais, como papel, canetinha, lápis de cor, lápis sem ponta, tesoura, dentre</p><p>outros. Dispostos os elementos sobre a mesa, é dado o comando, que podem</p><p>ser denominados, também, de consignas. Uma consigna pode ser aberta,</p><p>fechada, direta, múltipla ou de pesquisa. O início da observação se dá com a</p><p>disposição de materiais sobre a mesa e com a consigna2. Para a conclusão de</p><p>todo processo avaliativo é necessário aplicação de várias consignas, mantendo</p><p>o cuidado de limitar as informações, ou seja, se darão apenas consignas.</p><p>No esquema de Visca, a abertura da avaliação começa com a EOCA. A</p><p>explicação para esse fato é que, na anamnese, é comum os responsáveis,</p><p>muitas vezes consciente ou inconscientemente, darem suas opiniões, seu ponto</p><p>de vista, e isso atrapalha na investigação, no olhar clínico, na escuta sem</p><p>julgamentos.</p><p>Visca sofreu críticas quanto a começar a avaliação diagnóstica pela</p><p>EOCA. Uma delas diz respeito ao “profissional não ser influenciável” pela opinião</p><p>dos pais ou responsáveis, e a segunda é que nessa ordem (colocando a EOCA</p><p>como primeira ferramenta de avaliação), a opinião dos pais pode se perder.</p><p>Visca, com relação à primeira crítica, defendeu-se afirmando que “[...] se bem</p><p>que o profissional conta com uma relativa idoneidade que lhe permitirá</p><p>descontaminar-se da opinião, dos sentimentos etc. [...] nem por isso deixar de</p><p>perder sua percepção ingênua” (VISCA, 1987, p. 70). Então, ele respondeu</p><p>ainda que a ideia absoluta de que o profissional não se contamina lhe parece</p><p>ingênua e parece haver uma “certa onipotência”. Quanto à segunda crítica ele</p><p>apenas menciona que a opinião dos pais não se perde porque eles podem ser</p><p>acionados a qualquer momento. Visca (1987, p. 71) afirma ainda que, na opinião</p><p>dele,</p><p>Iniciar a sequência do processo diagnóstico com a anamnese responde</p><p>a um pressuposto imutável que estabelece que: “os adultos têm razão</p><p>e as crianças (adolescentes e pessoas que não aprendem) não. O fato</p><p>de começar com a EOCA com a qual se detectam os sintomas e,</p><p>digamos, finalizar com a anamnese corresponde ao conceito que</p><p>Piaget toma de Aristóteles, que diz aproximadamente: o primeiro na</p><p>ordem da gênese é o último na ordem da análise.</p><p>2 Consigna consiste em perguntas de abertura e de mudanças de atividade. Elas servem para</p><p>prover a observação da possibilidade de mudança de conduta; o quanto a pessoa é organizada</p><p>ou não; quais justificativas verbais ou pré-verbais ela utiliza; a aceitação ou a rejeição do outro</p><p>(assimilação, acomodação, introjeção, projeção).</p><p>A apesar das críticas que Visca sofreu, entende-se na atualidade que</p><p>essa sequência atende ao processo de avaliação diagnóstica de modo</p><p>fundamental.</p><p>1.2.2 Entrevista Operativa Centrada na Modalidade de Ensino-</p><p>aprendizagem (EOCMEA)</p><p>A EOCMEA foi criada/fundamentada no Diagnóstico Psicopedagógico</p><p>Clínico. Sem referências anteriores, direciona-se, especificamente, para a</p><p>psicopedagogia nos âmbitos institucional/escolar. Como visto anteriormente, foi</p><p>idealizada por Carlberg (1998) quando a autora pesquisava sobre a área.</p><p>Conforme ela explica:</p><p>A EOCMEA prevê a aproximação do objeto de estudo para investigar o</p><p>que o grupo sabe e, não simplesmente, o que o grupo não sabe. Este</p><p>saber é relativo à operatividade em e do grupo. Objetiva, portanto,</p><p>pesquisar a dinâmica (o que o corpo fala), a temática (o que é</p><p>verbalizado) e o produto. (CARLBER, 1998, p. 4)</p><p>Considera-se, nesse contexto, “o que o grupo sabe”.</p><p>Fundamenta-se ao</p><p>fato de que a psicopedagogia trabalha com quem sabe aprender, preocupando-</p><p>se com a integralidade do ser, indivíduo este que tem na interação a forma de</p><p>aprender, associada a quem está ensinando, sendo ambos importantes e</p><p>responsáveis. Nesse sentido, diz-se que a responsabilidade tanto de aprender</p><p>quanto de ensinar nem sempre está apenas em um dos atores.</p><p>Cabe então perguntar quem é o sujeito e qual o meio. O sujeito é toda</p><p>a pessoa que apresenta dificuldades de aprendizagem: criança,</p><p>adolescente ou adulto. A psicopedagogia, e reitero este fato mais uma</p><p>vez, não está dirigida exclusivamente à criança em idade escolar, mas</p><p>também a todo aquele que aprende. (VISCA, 1987, p. 51)</p><p>Fundamenta-se então, no fato de que a psicopedagogia trabalha com</p><p>quem sabe aprender. A diferença da EOCMEA para a EOCA acontece na forma</p><p>como são aplicadas. A EOCA é aplicada por um profissional do âmbito clínico.</p><p>Para a aplicação da EOCMEA são necessárias três pessoas, as quais têm</p><p>funções bem definidas, porém isso não significa dizer que elas exercerão</p><p>funções com graus diferentes de importância, ou seja, não há maior ou menor</p><p>nesse grupo, que é composto por um coordenador, um observador da temática e</p><p>um observador da dinâmica.</p><p>O coordenador apresenta ao grupo pesquisado a consigna, e medeia o</p><p>intercâmbio do grupo nas tarefas. O observador da temática observará e anotará</p><p>todas as ações que o grupo praticar. O observador da dinâmica observará todos</p><p>os movimentos/ações desse grupo. Essa dinâmica é imprescindível e esse</p><p>grupo continuará no processo do início ao fim, inclusive estará presente desde a</p><p>entrevista com a instituição para a apresentação da queixa até a entrega do</p><p>parecer diagnóstico. Assim, forma-se a equipe psicopedagógica que atuará no</p><p>âmbito institucional.</p><p>Como parte da avaliação psicopedagógica, a EOCMEA é inserida na</p><p>Matriz Diagnóstica. Na EOCMEA também são utilizados materiais que devem</p><p>ser dispostos sobre uma mesa, que são diferentes dos materiais utilizados na</p><p>EOCA, porque eles são direcionados para um grupo. Mas a diferença não está</p><p>somente nos materiais em si, mas no modo de os dispor ao grupo. Alguns</p><p>exemplos de materiais para a aplicação da EOCMEA são:</p><p>• papel no formato de quadrado, cuja medida é 15 x 15 com cores</p><p>variadas;</p><p>• durex;</p><p>• canetinha hidrocor;</p><p>• folhas de cartolina.</p><p>Com relação à quantidade, vai depender do número de participantes do</p><p>grupo. Por exemplo, a quantidade de quadrados de papel será igual a de</p><p>pessoas participantes, não devendo ser uma preocupação a retirada dessa</p><p>quantidade caso um membro do grupo não compareça. Tudo é motivo de</p><p>observação, por isso, nesse caso poderá ser observado como o grupo lida com</p><p>a questão da falta ou da sobra.</p><p>Com o material disposto, o coordenador do grupo, após se apresentar e</p><p>apresentar os demais membros da equipe psicopedagógica, lança a consigna.</p><p>Pode ser a mesma utilizada na EOCA: “este material é para vocês utilizarem,</p><p>nos mostrem o que sabem e o que aprenderam”. Pode-se perceber que uns</p><p>olharão para os outros com ar de que nada entenderam; outros levantarão os</p><p>ombros, mas, em compensação, os que tiverem o perfil de líderes, chegarão até</p><p>o material para explorá-lo, bem como outros se juntarão para analisar a consigna</p><p>que foi dada. Por exemplo, o que será que as pedagogas quiseram dizer com</p><p>“este material é para vocês utilizarem, mostrem-nos o que sabem e o que</p><p>aprenderam”?</p><p>Geralmente os membros do grupo querem mais detalhes, mas cabe à</p><p>equipe psicopedagógica observar, sem dar detalhes, até porque outras</p><p>consignas serão dadas.</p><p>1.3 PRIMEIROS PASSOS PARA A INVESTIGAÇÃO</p><p>O primeiro passo para o começo da avaliação psicopedagógica é o</p><p>recebimento da queixa. Ela será investigada pelo grupo para entender o que</p><p>está causando o problema, principalmente para entender o que acontece com o</p><p>grupo pesquisado, como ele é visto pela instituição, como ele é visto pelos</p><p>outros membros daquela instituição. Desse modo, é necessário “ouvir” a queixa</p><p>desses agentes, principalmente, a queixa do grupo envolvido.</p><p>O segundo passo é a escolha dos instrumentos de avaliação. Para isso, o</p><p>grupo que está avaliando deve saber escolher muito bem quais instrumentos</p><p>utilizará, analisando caso a caso, porque não há um modelo pronto e acabado;</p><p>se deu certo para uma instituição, pode não dar certo para outra. Também tem a</p><p>questão das especificidades do grupo e da queixa, dentre outros. Na escolha do</p><p>grupo, deve-se levar em consideração o sujeito integral: cognitivo, afetivo, social,</p><p>pedagógico e corporal, para conhecer o sujeito não em partes, mas por inteiro.</p><p>Após esses dois primeiros passos, segue-se aplicando os instrumentos de</p><p>avaliação, os quais serão melhor explanados posteriormente, especificamente</p><p>para o âmbito institucional, foco deste estudo.</p><p>A investigação acurada e intensa proporciona probabilidades maiores de</p><p>se ter resultados eficazes e mais precisos. Encontra-se, então, o ponto crucial</p><p>para se obter fortes impactos nos resultados. Com isso, vem à tona o fato de</p><p>que, na Psicopedagogia, a avaliação é entendida como investigação, com</p><p>significado de mediação entre os sujeitos e o impedimento que os faz não</p><p>aprenderem.</p><p>Jorge Visca (1987, p. 51) considera que a Psicopedagogia se aplica a</p><p>todos os públicos, das crianças aos adultos. Ela é dirigida a todas as pessoas</p><p>que precisam de um caminho para entender como aprendem, porque os seres</p><p>humanos são dotados de capacidade para aprender, porém alguns precisam de</p><p>direcionamento. Com isso pretende-se dizer que ela não está voltada apenas</p><p>para estudantes, mas a todos os que de alguma forma não conseguem</p><p>aprender, ela é dirigida a “todo aquele que aprende”. Assim, neste estudo nos</p><p>reportaremos a esse sujeito como “ser aprendente”, para contemplar todos os</p><p>seres aprendentes, não especificamente somente as crianças.</p><p>As especificidades que envolvem o caminho da aprendizagem estão</p><p>ligadas à natureza daquilo que necessita ser apreendido e das condições que o</p><p>grupo com dificuldades está apresentando em sua queixa. Conforme aponta</p><p>Visca (1987, p. 49), o diagnóstico psicopedagógico tem três níveis de</p><p>abordagens: o metacientífico, o científico e o técnico.</p><p>A reflexão metacientífica refere-se ao plano da filosofia e da ciência. Sua</p><p>finalidade é analisar, por meio de senso crítico, aquilo que ela estuda, que é a</p><p>própria ciência. “No método científico são construídos sistemas descritivos e</p><p>explicativos do objeto e seus estados ou comportamentos. No nível técnico, são</p><p>estudadas as regras práticas vinculadas à ocupação empírica” (VISCA, 1987, p.</p><p>49).</p><p>Visca (1987) aborda esses três níveis em função da matriz do</p><p>pensamento diagnóstico e do processo diagnóstico. A matriz do pensamento</p><p>diagnóstico é representada pelo diagnóstico propriamente dito, pelo prognóstico</p><p>e pelas indicações. Dentro de cada uma dessas representação há subdivisões,</p><p>conforme descrito a seguir:</p><p>a) Diagnóstico apresenta a descrição e situação contextual; descrição e</p><p>explicação a-histórica, descrição histórica; desvios e assincronias.</p><p>b) Prognóstico é representado da seguinte forma: sem agentes corretores;</p><p>com agentes corretores; com agentes corretores possíveis.</p><p>c) Indicações dividem-se em gerais e específicas.</p><p>As especificidades de aplicação desses métodos estão no fato de que as</p><p>provas são aplicadas quando é estabelecido certo contato entre o entrevistador</p><p>e o entrevistado. Isso implica no estabelecimento de vínculos entre ambos.</p><p>Um exemplo disso é a aplicação das provas de diagnóstico operatório</p><p>que se aliam ao vínculo, pois, como justamente se pretende isolar o aspecto</p><p>cognitivo para seu estudo, é indispensável que haja confiança para alcançar</p><p>situações de cunho agradável, tomando o cuidado para que os aspectos</p><p>emocionais não interfiram no processo de reconhecimento. As hipóteses do</p><p>entrevistador também possuem grande importância, elas são o ponto de start</p><p>para que o psicopedagogo</p><p>eleja o domínio e o momento desejável para o início</p><p>da investigação.</p><p>1.3.1 Considerações que o psicopedagogo deve conhecer antes da</p><p>Avaliação Psicopedagógica Institucional</p><p>A psicopedagogia sofre algumas críticas quanto à sua divisão entre clínica</p><p>e institucional. A crítica refere-se, principalmente, ao fato de que, em alguns</p><p>locais, a formação psicopedagógica é ofertada separadamente, trazendo a ideia</p><p>de que há atuação específica só para o âmbito clínico ou só para o âmbito</p><p>institucional. Porém, isso é um equívoco, pois são áreas que devem andar</p><p>juntas.</p><p>Para embasar esse fato, o Projeto de Lei n. 3.512, que regulamenta o</p><p>exercício da atividade da Psicopedagogia no Brasil, não faz distinção desse</p><p>curso com a divisão desses dois âmbitos, ele cita apenas curso de</p><p>Psicopedagogia, porém, isso não significa dizer que a Psicopedagogia</p><p>Institucional não mereça atenção, muito pelo contrário, o ideal seria que os</p><p>cursos fossem apresentados apenas com o título Psicopedagogia e, dentro da</p><p>sua carga horária, fosse distinguida a grade/horário do curso dedicada aos</p><p>âmbitos clínico e institucional.</p><p>Considera-se o espaço de atendimento como ambiente de aprendizagem.</p><p>A prática clínica não é um ambiente de consultório, e sim qualquer lugar onde o</p><p>psicopedagogo irá atuar, por exemplo, uma sala, sendo esta como extensão do</p><p>psicopedagogo, conforme afirma Visca (1987).</p><p>Avaliar psicopedagogicamente em uma instituição não é uma ação de</p><p>psicopedagogos institucionais, porque o que irá diferenciar um âmbito do outro é</p><p>o foco do trabalho e os instrumentos utilizados. Dessa forma, essa atuação</p><p>também é clínica porque será investigada a queixa, serão levantados</p><p>instrumentos que ajudarão a professora, os alunos, dentre outras ações</p><p>diagnósticas. Porém, relembra-se o fato de que levar os instrumentos da</p><p>avaliação do âmbito clínico para a avaliação do âmbito institucional é um erro,</p><p>mas que o olhar psicopedagógico sempre vai estar presente no sentido de</p><p>observar como é que aquele grupo aprende.</p><p>2. MATRIZ DIAGNÓSTICA PSICOPEDAGÓGICA INSTITUCIONAL</p><p>A matriz diagnóstica é um roteiro que se segue para a construção do</p><p>modelo de avaliação. No início da psicopedagogia no Brasil, por falta de</p><p>experiência na área, a matriz diagnóstica era seguida à risca dos modelos dos</p><p>psicopedagogos que atuavam há mais tempo, porque não havia muito</p><p>conhecimento a respeito de como iniciar um atendimento psicopedagógico de</p><p>modo geral, ou se montava uma matriz diagnóstica que era utilizada como</p><p>modelo fixo. Isso levava a um erro, porque quem monta a matriz diagnóstica é o</p><p>psicopedagogo, que a fará de acordo com cada cliente, pois cada um exige uma</p><p>matriz diagnóstica diferente, ainda que se tenham situações parecidas.</p><p>Utilizar uma matriz diagnóstica com base em uma queixa de outro cliente</p><p>certamente não trará resultado para o cliente atual, porque nela serão descritas</p><p>quais ferramentas serão utilizadas, que por sua vez são escolhidas a partir da</p><p>queixa. Exemplificando: se em uma escola o psicopedagogo elaborará uma</p><p>matriz diagnóstica para um grupo de estudantes do terceiro ano, a partir dessa</p><p>matriz, tira-se o percentual dos estudantes com dificuldade de aprendizagem,</p><p>faz-se uma nova matriz diagnóstica até que sejam identificadas as</p><p>especificidades do grupo ou de membros dele. Em outras palavras, caso seja</p><p>identificada nesse grupo de estudantes do terceiro ano uma demanda com um</p><p>sujeito específico, pode acontecer de o problema não estar no grupo e, sim,</p><p>nesse sujeito.</p><p>No caso mencionado, deve-se encaminhar essa situação para um</p><p>trabalho clínico fora da instituição, porque de forma alguma se deve misturar os</p><p>âmbitos e as atuações; se assim for, o processo de avaliação não terá êxito,</p><p>inclusive isso é questão de ética, conforme descreve o Código de Ética da</p><p>Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp). Essa ética aplica-se também a</p><p>outras áreas, caso se perceba que o cliente apresenta outro problema que não</p><p>seja o de aprendizagem, este deve ser encaminhado para o profissional</p><p>competente.</p><p>Caso o atendimento seja direcionado para uma organização empresarial,</p><p>a matriz diagnóstica será montada, especificamente, para esse público. Deve</p><p>ficar claro que o psicopedagogo não se envolverá com questões administrativas,</p><p>o que se avaliarão são questões de proatividade do grupo, quais as</p><p>necessidades de aprendizagem que esse grupo apresenta e em quais aspectos</p><p>de aprendizagem esse grupo necessita de intervenção.</p><p>É importante lembrar que, quando se fala de psicopedagogia institucional,</p><p>não se está falando somente da atuação do psicopedagogo em uma instituição</p><p>de ensino, mas dessa atuação onde houver a necessidade de ações. No que</p><p>tange à aprendizagem de um grupo, ela acontecerá na empresa, nos hospitais,</p><p>nas Organizações não Governamentais (ONGs), nas Casas Lares, nos clubes</p><p>de futebol, nas Instituições Socioeducativas, dentre muitas outras.</p><p>Ao montar a matriz diagnóstica, sugere-se que não sejam previstas nela</p><p>muitas sessões, lembrando que a intervenção acontecerá após a avaliação</p><p>diagnóstica, ou seja, se o psicopedagogo prevê dez sessões e essas sessões</p><p>acontecem duas vezes por semana, a avaliação levará dois meses para ser</p><p>finalizada. Considerando as dinâmicas do presente século, em que o perfil de</p><p>respostas rápidas e eficientes é o que ele demanda, o cliente pode desistir do</p><p>processo, pois a intervenção só acontecerá após a avaliação psicopedagógica.</p><p>2.1 EXEMPLO DE ORGANIZAÇÃO DE UMA MATRIZ DIAGNÓSTICA</p><p>De acordo com Barbosa e Carlberg (2001), a matriz diagnóstica para a</p><p>avaliação psicopedagógica compõe-se os seguintes elementos:</p><p>• Entrevista para exposição de motivos que indiquem a realização de</p><p>uma avaliação psicopedagógica na instituição;</p><p>• identificação do elemento ou dos elementos que apresentam os</p><p>sintomas da instituição e o enquadramento do processo</p><p>diagnóstico;</p><p>• observação e análise do sintoma por meio da observação da</p><p>dinâmica grupal;</p><p>• organização do Primeiro Sistema de Hipóteses;</p><p>• escolha de instrumento de investigação (entrevistas, observações,</p><p>levantamento estatísticos, dinâmicas grupais, técnicas projetivas</p><p>etc.);</p><p>• análise dos resultados, utilizando-se o Cone Invertido;</p><p>• organização do Segundo Sistema de Hipóteses;</p><p>• pesquisa da história da instituição no que se refere às hipóteses</p><p>levantadas;</p><p>• organização do Terceiro Sistema de Hipóteses e sua</p><p>transformação em Hipóteses Diagnóstica;</p><p>• devolutiva para a Instituição, incluindo o diagnóstico, o prognóstico</p><p>e as indicações necessárias.</p><p>2.2 CRITÉRIOS ESSENCIAIS PARA AVALIAR</p><p>Os critérios são de extrema relevância quando o assunto é avaliar: eles</p><p>nunca são demais. Ser criterioso e excelente observador devem ser algumas</p><p>das qualidades do psicopedagogo. Sua atenção estará voltada à escuta, ao</p><p>espaço, à condição socioeconômica, ao capital cultural, às dinâmicas dos</p><p>grupos, aos parâmetros mais intrínsecos ao que o grupo possa apresentar.</p><p>Portanto, é necessário que haja observação ampla e coerente para a</p><p>fundamentação do processo.</p><p>O psicopedagogo, por meio do diagnóstico, identificará as causas dos</p><p>problemas de aprendizagem, utilizando, para isso, entrevistas - por exemplo, a</p><p>inicial, a EOCMEA -, dinâmicas que vão delineando o perfil do grupo e dos</p><p>membros dele, das ações, dos dirigentes da escola ou da organização. Por esse</p><p>motivo, os critérios são fundamentais para que a avaliação ocorra com</p><p>qualidade, para que apresentem fatos, evidências e resultados coerentes com a</p><p>queixa.</p><p>A psicopedagogia, por ser uma área de linhas amplas e de campo</p><p>abrangente, precisa estar fundamentada em instrumentos coerentes para ter</p><p>qualidade no princípio de diagnóstico. Está voltada para o trabalho de assessoria</p><p>para profissionais como pedagogos, orientadores educacionais, professores,</p><p>gestores, supervisores, dentre outros. Serão trabalhados, dentro da</p><p>psicopedagogia, vínculos e suas relações, que envolvem grupos em</p><p>circunstâncias</p><p>de aprendizagem, considerando os diferentes níveis de</p><p>implicações que decorrem da interação permanente do aprendente com o meio</p><p>que o cerca e, mais especificamente, com figuras significativas que são</p><p>mediadoras dessa relação sujeito-aprendizagem. O psicopedagogo medeia e</p><p>conduz o grupo ou o perfil da instituição para potencializar aspectos preventivos</p><p>ou curativos, dentro das dificuldades apresentadas.</p><p>Outro critério, não menos importante, com relação aos já citados, é a</p><p>escuta. Sem ela, não é possível fazer a ponte entre o sujeito que aprende e a</p><p>instituição. É preciso que se tenha uma escuta mais acurada na Psicopedagogia</p><p>Institucional, porque o campo é mais amplo. Nele, a avaliação não será para um</p><p>sujeito, mas para grupos que, por sua vez, têm suas características, porque são</p><p>compostos por estudantes, colaboradores de diversas áreas, dirigentes,</p><p>coordenadores.</p><p>Na instituição escolar, por exemplo, é necessário observar o estudante no</p><p>contexto institucional; na organização empresarial, o grupo no contexto</p><p>organizacional; ou seja, todo o conjunto deve ser avaliado, qual seja, estudantes,</p><p>professores, espaços, gestores etc. A avaliação institucional se difere do âmbito</p><p>clínico porque ela não é um campo restrito a uma pessoa e, sim, a todos os</p><p>parâmetros que cercam esse sujeito ou grupo.</p><p>Questionar também é um critério essencial para o psicopedagogo. A</p><p>Psicopedagogia Institucional é um modelo teórico-prático que permite</p><p>questionamentos, diagnóstico e elaboração de soluções para elucidar problemas</p><p>em situações de carência, de conflitos, de crises nas instituições.</p><p>É necessário que se avalie como está a instituição, o que acontece com o</p><p>grupo, qual o meio que o cerca, pois, muitas vezes, a escola, por não ser um</p><p>espaço sedutor, por não ser um espaço de coerência e de atratividade a ponto</p><p>de o estudante se sentir seguro nele, vem perdendo os seus estudantes para as</p><p>ruas, para os jogos eletrônicos e para muitas outras atrações que ela não tem.</p><p>Quando há esse perfil de questionamentos, os levantamentos de hipóteses</p><p>acerca dos resultados adquiridos na avaliação fluem com mais facilidade.</p><p>2.3 ESCUTA, TRANSFERÊNCIA E CONTRATRANSFERÊNCIA</p><p>Na visão dos multissistemas, que é uma visão contextualista, o</p><p>psicopedagogo sai do microssistema aprendente-escola-família e amplia a sua</p><p>visão de ambientes, de atuação e, principalmente, de intervenção. Desse modo,</p><p>todo diagnóstico é clínico, não havendo distinção onde ele está sendo aplicado,</p><p>se no âmbito clínico ou se no institucional. Ou seja, o diagnóstico será sempre o</p><p>mesmo nos dois âmbitos. Isso implica dizer que a instituição é composta por</p><p>diferentes setores.</p><p>O diagnóstico psicopedagógico institucional está baseado na escuta, na</p><p>transferência e na contratransferência. Esses aspectos foram adaptados da</p><p>psicanálise para a psicopedagogia, por isso é necessário que se tenha uma</p><p>visão muito clara sobre cada um desses itens e sobre como funcionam.</p><p>Na escuta, a base é o ouvir na essência, ouvir o que o cliente diz a</p><p>respeito do sintoma que ele tem, sem julgamentos prévios. Essa escuta trata</p><p>daquilo que está intrínseco a ele. A escuta de algo que nem mesmo ele sabe</p><p>que sabe ou aparentemente sabe que sente. Por isso, é necessário que se</p><p>tenha um olhar clínico, ou seja, o psicopedagogo deve estar com os ouvidos e</p><p>olhos abertos para escutar aquilo que está além da fala.</p><p>Freud (1912/2010) explica que, sem transferência, não há cura. Nesse</p><p>caso, se o aprendente ou o grupo não consegue transferir para o psicopedagogo</p><p>seus sentimentos, suas angústias e as relações que não estão coligadas com</p><p>nenhuma patologia, esses precisam transferir para que, com esse atributo, o</p><p>psicopedagogo possa trabalhar com coerência. No processo de transferência, o</p><p>aprendente consegue transmitir para o psicopedagogo aquilo que ele sente.</p><p>Uma vez ouvido, o cliente sente-se compreendido e assim deve haver aquela</p><p>sensação de que o psicopedagogo o entende como o pai, a mãe, ou como</p><p>alguém em que confia.</p><p>Em outras palavras, o aprendente deve transferir para o psicopedagogo a</p><p>sensação de que ele é uma pessoa conhecida e de confiança. Porém, o</p><p>psicopedagogo deve ter cuidado com a contratransferência. O termo</p><p>contratransferência origina-se da terminologia psicanalítica pós-freudiana para</p><p>designar as reações inconscientes do psicanalista com relação ao seu paciente.</p><p>Isso redundou em elemento técnico, obrigando o psicanalista a ter a</p><p>incumbência de interpretar essas suas reações não resolvidas com o intuito de</p><p>desenvolver melhor o trabalho psicanalítico.</p><p>Dentro da Psicopedagogia, o cuidado com a contratransferência significa</p><p>que o psicopedagogo deve ter o cuidado de não ter sentimento familiar - de pai,</p><p>de mãe, de tia da criança -, seja o paciente jovem ou adulto, pois, conforme</p><p>vimos, o atendimento psicopedagógico não se restringe somente ao aluno ou</p><p>àquele que está na idade escolar. Aqui, trata-se do cuidado de não</p><p>contratransferir os seus desejos, as suas frustrações e as suas relações.</p><p>Assim, deve-se estar muito atento para o fato de que a</p><p>contratransferência é um elemento de desconstrução fundamental da</p><p>psicoterapia psicopedagógica. A contratransferência é a condição que pode</p><p>anular a sua condição de profissional.</p><p>2.4 IDENTIFICAÇÃO E ANÁLISE DAS CAUSAS DAS DIFICULDADES DE</p><p>APRENDIZAGEM NA ESCOLA</p><p>Tratando-se das causas e dificuldades dentro da instituição, Barbosa</p><p>(2001) traz bastantes contribuições, pois sua atuação na área tem auxiliado</p><p>desde a sua formação até os dias atuais. Ela explica que: “No caso de uma</p><p>instituição escolar, o específico diz respeito ao sintoma a ser observado; o</p><p>singular refere-se à instituição como um todo; e o universal diz respeito à</p><p>concepção de mundo, de homem de educação que impera na sociedade”</p><p>(BARBOSA, 2001, p. 136).</p><p>Com isso, percebe-se quão complexo e importante é o trabalho</p><p>psicopedagógico em uma instituição. As análises partem do conhecimento de</p><p>diversas ciências para a identificação das causas, as quais estão relacionadas</p><p>não somente ao ambiente escolar, mas se expandem para as demais</p><p>instituições, por exemplo, empresas, hospitais, ONGs, Casas Lares, entre</p><p>outras. Para tanto, observar o sintoma necessita de um pensamento sistêmico</p><p>em que se busca por várias vezes, com idas e vindas, as causas que levaram à</p><p>queixa.</p><p>Sempre que a atenção estiver voltada para o ensino-aprendizagem,</p><p>independentemente das ferramentas utilizadas, o sintoma será pautado na</p><p>aprendizagem. Barbosa (2001, p. 137) afirma que “[...] o sintoma será visto como</p><p>o emergente do funcionamento da instituição como um todo e da sua relação</p><p>com o universo educacional”. Nesse contexto, serão identificadas algumas</p><p>causas da não aprendizagem na escola e dos seus integrantes, quais sejam, o</p><p>corpo docente, os estudantes, o corpo administrativo, auxiliares, dentre outros.</p><p>Algumas causas podem estabelecer dificuldades de aprendizagem na</p><p>escola, que podem ser: obstáculo de ordem do conhecimento; obstáculo de</p><p>ordem da interação e obstáculo de ordem estrutural.</p><p>Obstáculos da ordem do conhecimento podem estar associados ao não</p><p>aprofundamento de um determinado conhecimento ou desconhecimento de um</p><p>determinado tema, de acordo com Barbosa (2001, p. 138). A autora explica que</p><p>esse sintoma se manifesta como aparentemente alheio ao ensinar e aprender.</p><p>Por exemplo, esse não aprofundamento e o não conhecimento pode ocasionar</p><p>indisciplina em uma determinada turma, desmotivação de alguns alunos,</p><p>insegurança entre professores em determinada turma, dentre outros motivos.</p><p>Outro obstáculo da ordem do conhecimento pode estar associado ao “[...]</p><p>grau de ocorrência que se estabelece entre o discurso da proposta político</p><p>pedagógica da escola e a sua interpretação da prática no cotidiano” (BARBOSA,</p><p>2001, p. 138), podendo estar associado não somente aos estudantes, mas</p><p>também aos professores, funcionários e familiares.</p><p>Paradigmas e heranças administrativas podem ser</p><p>obstáculos para que a</p><p>escola seja aprendente e não somente ensinante, evidenciando, talvez, um</p><p>legado de determinadas tendências educativas que impedem de a instituição</p><p>buscar renovar seus conhecimentos, “[...] provocando sintomas que,</p><p>provavelmente, têm como função provocar a busca de novos conhecimentos,</p><p>por parte da instituição como um todo” (BARBOSA, 2001, p. 138).</p><p>Obstáculos da ordem da interação podem estar associados “[...] à</p><p>vinculação afetiva que se estabelece com as instituições de aprendizagem</p><p>dentro da instituição, e à comunicação que se instala entre os protagonistas do</p><p>processo ensino-aprendizagem” (BARBOSA, 2001, p. 138). Com o intuito de</p><p>entender com profundidade essa relação, Visca (1987) analisa a partir da</p><p>psicanálise a veiculação afetiva com a aprendizagem, “[...] ao qual deriva o</p><p>vínculo afetivo que o sujeito, ou grupo de sujeitos estabelece com o objetivo de</p><p>aprendizagem ou com as situações de aprendizagem. Para ele um vínculo</p><p>inadequado possui a capacidade de impedir ou dificultar a aprendizagem”</p><p>(BARBOSA, 2001, p. 140 apud Visca, 1987).</p><p>Assim, faz-se necessário analisar a comunicação, os relacionamentos</p><p>estabelecidos entre as pessoas e os membros de um grupo nas situações de</p><p>aprendizagem, pois “[...] uma leitura do tipo de veiculação afetiva que os grupos</p><p>mantêm com as situações de aprendizagem pode auxiliar na análise dos</p><p>agentes internos que coexistem com o sintoma observado” (BARBOSA, 2001, p.</p><p>140).</p><p>Obstáculos da ordem estrutural são os que estão relacionados de forma</p><p>geral à administração da escola, a como essa instituição funciona.</p><p>À metodologia educacional vigente e à que se espera, à forma de</p><p>participação da comunidade nos aspectos inerentes entre as várias</p><p>instâncias institucionais, ao movimento em busca da eficácia, ao ritmo</p><p>existente durante a execução das tarefas, ao caminho objetivo da</p><p>comunicação e aos espaços reservados para as discussões e tomadas</p><p>de decisão. (BARBOSA, 2001, p. 140)</p><p>O que se pode observar é que o grau de filiação dos professores, dos</p><p>coordenadores, dos auxiliares e dos demais funcionários da escola contribui de</p><p>forma muito significativa para a compreensão do sintoma que se observa.</p><p>Obstáculo de ordem estrutural está relacionado à organização da escola,</p><p>aqui no sentido de organograma, “[...] que supõe que os diferentes níveis de</p><p>hierarquia e a relação prévia entre eles podem auxiliar na compreensão de</p><p>sintomas que aparecem em instâncias específicas de uma instituição”.</p><p>(BARBOSA, 2001, p. 140).</p><p>Os sintomas de uma instituição escolar podem ser explicados por agentes</p><p>internos contemporâneos, por exemplo, obstáculos da ordem do conhecimento,</p><p>da interação, do funcionamento e da estruturação, porém tanto sintomas quanto</p><p>causas atuais podem ter diferentes origens em sua grandeza histórica</p><p>(BARBOSA, 2001).</p><p>2.5 MODELO DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA INSTITUCIONAL</p><p>A avaliação diagnóstica não se resume a entender como o processo de</p><p>aprendizagem acontece somente com o estudante, seu objetivo também é</p><p>entender como esse processo se dá na família e na escola. Além disso, a</p><p>avaliação diagnóstica também busca analisar todo o contexto dessa</p><p>aprendizagem, incluindo os procedimentos metodológicos utilizados com o</p><p>estudante ou com os grupos para decidir como se dará o apoio que eles</p><p>necessitam e, com isso, proporcionará uma proposta de mudança de caráter</p><p>pedagógico na escola, valorizando os conhecimentos que o estudante ou o</p><p>grupo já adquiriu para, então, fazer os encaminhamentos específicos.</p><p>A avaliação pode ser diagnóstica e situacional. A diagnóstica é aquela</p><p>que se utiliza dos instrumentos psicopedagógicos nas sessões, na busca de</p><p>algum tipo de transtorno de aprendizagem. A avaliação situacional é aquela</p><p>realizada com o instrumento que se tem no momento, por exemplo, uma ficha,</p><p>uma figura, dentre outros. É uma situação daquele momento de um aprendente,</p><p>de um grupo, de uma instituição. É quando se analisa a situação.</p><p>Cabe dizer que essa avaliação atende as diversas instituições, não</p><p>havendo outras ferramentas além das citadas e/ou que sejam elaboradas pelos</p><p>pesquisadores da área. Com isso, afirma-se que os mesmos instrumentos da</p><p>avaliação que se usa na escola serão utilizados no hospital, na empresa, no</p><p>centro médico, dentre outros. Nesse caso o psicopedagogo investigará como</p><p>esse grupo aprende e que tipo de aprendizagem se aplica, e essas ferramentas</p><p>dão conta de atender a clientela.</p><p>Recapitulando: a Psicopedagogia Institucional atua com a instituição</p><p>aprendente, com o objetivo de entender qual é a forma pela qual essa instituição</p><p>aprende.</p><p>Há diferença na dinâmica da avaliação entre os âmbitos clínico e</p><p>institucional, a começar pelos materiais utilizados - pois cada área tem os seus -,</p><p>e o processo de avaliação também é diferente, pois essa atuação muda do</p><p>sujeito que aprende para a escola aprendente. Mediante isso, pode surgir a</p><p>seguinte dúvida: “quando a instituição aprende, se ela é formada pelas</p><p>pessoas?”. Para responder e para que se entenda esse questionamento revela o</p><p>fato de que a instituição é aprendente e que a pessoa inserida nela interfere na</p><p>instituição e a instituição interfere na pessoa. Por exemplo: é como recordar de</p><p>instituições nas quais se trabalhou e se questionar sobre o que essa instituição</p><p>interferiu ou o que está presente na pessoa que se é hoje. Quando se faz essa</p><p>reflexão, a pessoa se dá conta do quanto está integrada em uma instituição.</p><p>Nesse sentido, trazendo para a visão sistêmica, não se deve ignorar a</p><p>existência de pessoas, de empresas, de produtos; deve-se valorizar o que já foi</p><p>vivido, as pessoas que passaram pelas vidas uma das outras, as experiências</p><p>nas instituições. Ou seja, empresas que guardam, como em uma espécie de</p><p>museu, seus produtos antigos valorizam a história dos produtos que as trouxe</p><p>até o sucesso dessa empresa. As que assim procedem tendem a ter bastante</p><p>êxito.</p><p>Assim deve ser pensado no que tange à instituição aprendente: as</p><p>pessoas são a empresa. Deve-se considerar que todos os colaboradores que</p><p>compõem uma instituição fazem parte da maneira como cada um e como a</p><p>própria instituição aprende, e essa maneira de aprender é expressada pelas</p><p>ações, pelas crenças, pelos valores, pelas vivências, pelas experiências, pela</p><p>maneira como as pessoas se posicionam dentro das instituições. É por esse</p><p>motivo que, no âmbito da psicopedagogia, não se pode pensar em estrutura</p><p>física, pois esta é constituída por pessoas, ou por um conjunto delas, que estão</p><p>ligadas ao lugar e que colaboram para que essas estruturas existam.</p><p>O trabalho de avaliação na instituição é realizado para que se possa</p><p>observar o funcionamento, mas também é pensado para analisar a estrutura, a</p><p>maneira como essa instituição conhece, o que ela conhece e como as relações</p><p>interpessoais acontecem nela. Sob esse olhar, a avaliação psicopedagógica se</p><p>delineia ainda mais quando são trazidas à tona quatro dimensões com as quais</p><p>a psicopedagogia trabalha. São elas as dimensões do conhecimento, da</p><p>interação, do funcionamento e da estrutura. Assim, tudo que se vai realizando na</p><p>avaliação serve para responder as hipóteses que serão levantadas nessas</p><p>quatro dimensões.</p><p>2.5.1 Avaliação Institucional Embasada na Epistemologia Convergente</p><p>Para o primeiro contato com o grupo avaliado, utilizamos a Entrevista</p><p>Operativa Centrada na Modalidade de Aprendizagem - EOCMEA. Ela acontece</p><p>quando o coordenador, o observador da dinâmica e o observador da temática</p><p>estão em frente ao grupo avaliado. Quando o observador da temática e o</p><p>observador da dinâmica estiverem observando, já é possível levantar hipóteses</p><p>sobre como aquela instituição aprende.</p><p>A partir disso, conhece-se os outros grupos que fazem parte da</p><p>instituição. Assim, continua-se levantando hipóteses, eliminando umas,</p><p>levantando outras, com os diferentes recursos que se vai utilizando no processo</p><p>de avaliação. Os recursos utilizados</p><p>na psicopedagogia no âmbito institucional,</p><p>são:</p><p>• entrevistas;</p><p>• questionários;</p><p>• instrumentos padronizados;</p><p>• trabalho de grupo;</p><p>• instrumentos da estatística para realizar o levantamento de</p><p>alguma situação específica, dentre outros.</p><p>É importante lembrar que se deve ter cuidado ao utilizar determinados</p><p>testes e técnicas, pois alguns só podem ser aplicados por psicólogos (como é o</p><p>caso das Provas Psicométricas e das Provas Projetivas Psicológicas, que são de</p><p>uso exclusivo do psicólogo), outros por fonoaudiólogos, ou seja, cada área tem</p><p>seus testes e suas especificidades, e o uso indevido deles poderá acarretar</p><p>problemas relacionados à legislação, para quem não é da área e que os</p><p>aplicam.</p><p>Um fato importante que se deve entender é que na escola se analisa o</p><p>projeto psicopedagógico e em qualquer outra instituição o documento a ser</p><p>analisado é o planejamento estratégico. Ou seja, analisa-se o documento no</p><p>qual estão descritas as diretrizes, os valores, a estrutura das instituições.</p><p>Após a EOCMEA os demais instrumentos são utilizados, não no mesmo</p><p>dia, mas no desenrolar de cada sessão.</p><p>2.5.2 Fatores de Observação</p><p>As dinâmicas de observação que norteiam a psicopedagogia são: a</p><p>temática, a dinâmica, o produto, a dimensão afetiva e a dimensão cognitiva. A</p><p>observação do tema, da dinâmica e do produto são os elementos de observação</p><p>dos sintomas e das causas a-históricas coexistentes, porque esses são os</p><p>indicadores do primeiro sistema de hipóteses. Esses sintomas são: “[...]</p><p>ansiedade, defesas, nível de pensamento, grau de exigência, aquisições</p><p>automáticas, aspectos da lateralidade, organização, ritmo de trabalho,</p><p>interesses”, dentre outros (LOPES, 2008, p. 7).</p><p>A temática consiste na observação de tudo que o cliente diz. Esse dizer</p><p>terá, como toda conduta humana, um aspecto manifesto e um aspecto latente. A</p><p>dinâmica são os gestos, o tom de voz, a postura corporal, ou seja, é tudo que o</p><p>cliente faz e que não é verbalizado, que não expressa por palavras, mas com</p><p>expressões corporais. Segundo Lopes (2008, p. 7) “[...] a forma de sentar, de</p><p>pegar no lápis podem ser mais reveladoras que os comentários e até mesmo</p><p>que o produto”, pois são movimentos observáveis.</p><p>Produto é tudo aquilo que o cliente deixa gravado no papel, por exemplo,</p><p>dobraduras e colagens na sequência como foram feitos. Dimensão afetiva</p><p>observa-se por meio de alguns indicadores:</p><p>1. Distração, inadequação da postura, fuga, dentre outros parecidos com</p><p>esses. A essas ações chamamos de alteração nos campos geográficos e da</p><p>consciência.</p><p>2. Condutas defensivas, como medos, resistência à tarefa, resistência a</p><p>mudanças, resistência a ordens, dentre outras.</p><p>3. Condutas reativas, como a ansiedade, o choro, dentre outras.</p><p>Dimensão cognitiva observa as situações de leitura, por exemplo, leitura</p><p>dos objetos e das situações; utilização adequada desses objetos; quais</p><p>estratégias o cliente usa quando está realizando as tarefas; a organização;</p><p>planejamento da atividade (antecipação) e qual nível de pensamento ele utiliza.</p><p>2.6 POR ONDE E QUANDO COMEÇAR A INVESTIGAÇÃO</p><p>Por onde começar a intervenção será analisado sob a luz de alguns fatos,</p><p>por exemplo, de que tipo de psicopedagogo estamos falando, o local que ele</p><p>trabalha e quem é o cliente. Existem alguns projetos em que se passa uma,</p><p>duas, três sessões sem poder aplicar as ferramentas porque o cliente não está</p><p>respondendo, seja porque ele não aceitou, seja porque não foi enquadrado</p><p>(conforme foi visto na Epistemologia Convergente), ou seja, o cliente precisa</p><p>entender o que significa sua presença nesse cenário e aceitar. Porém, por outro</p><p>lado, é comum o psicopedagogo começar a intervir na primeira sessão.</p><p>No ambiente institucional, a avaliação começa quando um grupo precisa</p><p>de uma intervenção nos mesmos aspectos da clínica, seja para prevenir que o</p><p>problema aconteça ou para ajudar o grupo que está com problemas de conflito</p><p>ou algum problema que já está instaurado.</p><p>Conhecimentos específicos são requeridos para a atuação do</p><p>psicopedagogo. Se o trabalho for com grupos institucionais, será preciso ter</p><p>conhecimento de técnicas próprias para intervenções institucionais, tais como</p><p>grupos operativos, psicopedagogia social para trabalhar com grupos, com</p><p>dinâmicas, com processos mais interativos. Dessa forma, cada local exige um</p><p>tipo de intervenção diferente, cada intervenção exige conhecimentos diferentes e</p><p>cada conhecimento exige a utilização de materiais específicos. A intervenção,</p><p>como objetivo dessa ciência, tem caráter de prevenção ou terapêutico.</p><p>Para o caráter preventivo, podemos verificar o seguinte exemplo: em uma</p><p>turma de alfabetização, a professora descobre que há alguns aspectos que</p><p>precisam ser trabalhados na turma. Para evitar problemas futuros, ela elabora</p><p>um projeto que terá o caráter preventivo, visando prever que o processo de</p><p>alfabetização flua corretamente, mas principalmente para que os aspectos</p><p>detectados sejam sanados. Com isso, a professora evitou que um problema</p><p>fosse instaurado.</p><p>A avaliação terapêutica é utilizada quando se tem um problema instalado,</p><p>como situações de conflito ou de sofrimento, assim, utiliza-se a intervenção</p><p>terapêutica. Nela, espera-se que seja encontrada uma solução, e o</p><p>psicopedagogo fará isso por meio de estratégias e materiais criados em um</p><p>projeto para atender e solucionar o problema do cliente. Mediante isso, o</p><p>trabalho do psicopedagogo se dará com a prevenção ou com a intervenção.</p><p>Considera-se a intervenção como a parte de maior desafio para o</p><p>psicopedagogo, porque na avaliação se faz as descobertas e é aí que a</p><p>intervenção começa, porém, essa intervenção pode ficar inoperante, sem</p><p>resultados, caso o psicopedagogo não saiba tirar o grupo do estado em que ele</p><p>se encontra e trazer soluções, aplicar essa solução e, com isso, gerar</p><p>resultados.</p><p>O trabalho de intervenção é amplo e contínuo. Para início, pode-se fazer um</p><p>processo de intervenção antes (na avaliação) e durante (na intervenção). A</p><p>intervenção não é limitada a ela em si nem ao público que atende, ou seja, não</p><p>se faz uma intervenção somente para os que apresentam um sintoma, mas ela</p><p>também é feita como intervenção preventiva para que não haja problemas</p><p>futuros. Por isso a intervenção psicopedagógica é o resultado de um trabalho</p><p>que o grupo de investigação realizará pelo grupo, pelos outros e pelas</p><p>instituições, a fim de prever e prevenir algum tipo de problema relacionado à</p><p>aprendizagem; ou terapêutico, que é a ação mais direta no problema de</p><p>aprendizagem.</p><p>Quando a avaliação tem excesso de sessões, incorre-se na desistência</p><p>do cliente pela intervenção. Isso acontece, principalmente, no âmbito clínico,</p><p>quando os pais não sabem como o trabalho funciona. Por exemplo, eles acham</p><p>que a avaliação é a intervenção e, quando recebem a devolutiva, pensam que o</p><p>problema exposto na queixa já foi tratado. Esse é um dos motivos pelos quais</p><p>pais ou responsáveis pagam pela avaliação, mas não voltam para a intervenção.</p><p>A preocupação por parte dos clientes com a avaliação é muito forte, por</p><p>isso, já no processo de avaliação, deve-se conversar com os responsáveis,</p><p>sobre a importância da intervenção, explicando que na avalição se está</p><p>entendendo o problema e que saber as causas e não tomar as medidas</p><p>corretivas é como saber que se tem um problema de saúde e não procurar a</p><p>busca pela cura.</p><p>A transparência deve fazer parte da relação psicopedagogo/cliente e,</p><p>para isso, a explicação do contrato deve ser realizada antes da assinatura deste.</p><p>Quando se sabe que se tem um problema e não se realizam ações</p><p>psicopedagógicas corretivas, não haverá soluções para o diagnóstico. Por isso,</p><p>é necessário saber que:</p><p>• a avaliação é só uma parte do processo;</p><p>• o trabalho maior do psicopedagogo está na intervenção;</p><p>• o cliente precisa muito mais da intervenção do que da avaliação;</p><p>• a avaliação é importante, mas a intervenção trará as soluções.</p><p>2.7 ETAPAS DA</p><p>AVALIAÇÃO</p><p>O psicopedagogo institucional pode atuar tanto como contratado em uma</p><p>instituição como atuar em diversas instituições como assessor. Como</p><p>contratado, o psicopedagogo tem como tarefa fazer uma “[...] listagem</p><p>reelaborada a partir do paralelo entre o Professor, Psicopedagogo Clínico e</p><p>Institucional” (NOFFS, 1995 apud CARLBERG,1998, p. 3).</p><p>As atribuições do psicopedagogo dentro da instituição começam pela sua</p><p>inserção/composição na equipe técnico-pedagógica e, em consequência, esse</p><p>profissional precisa de supervisão e formação. Separando por etapas, começa-</p><p>se pela organização, que envolve a elaboração de projetos de prevenção,</p><p>lembrando que, como já dito anteriormente, o psicopedagogo não deve se</p><p>envolver com problemas administrativos de uma instituição, visto que seu foco é</p><p>a aprendizagem. No entanto, ele administrará ansiedades, conflitos envolvendo</p><p>o clareamento de papéis e tarefas, e inclusive deve ocupar um papel no grupo.</p><p>Visto que um grupo escolar é uma unidade de funcionamento, ele identificará</p><p>sintomas do processo ensino-aprendizagem.</p><p>Perceba que essas ações estão voltadas para a instituição escolar, por</p><p>isso deve-se criar estratégias que incentivem a autonomia, a cooperação e o</p><p>respeito mútuo. Outros fatores importantes e não mais nem menos importantes</p><p>que os demais já citados são:</p><p>A mediação entre os subgrupos envolvidos na relação ensino-</p><p>aprendizagem (pais, professores, alunos, funcionários); transformar</p><p>“queixas em pensamentos” (Alícia Fernandéz), criar espaços de</p><p>escuta; levantar hipóteses; observar, entrevistar e fazer devolutivas;</p><p>utilizar-se de metodologia clínica e pedagógica, “olhar clínico”;</p><p>estabelecer um vínculo psicopedagógico; não fazer avaliação</p><p>psicopedagógica clínica individual dentro da instituição escolar, porém,</p><p>pode fazer sondagens; fazer encaminhamentos e orientações.</p><p>(NOFFS, 1995 apud CALBERG, 1998, p. 3)</p><p>Essas atribuições são direcionadas para o profissional atuante dentro da</p><p>instituição (contratado).</p><p>Carlberg (1998), expõe o que foi dito anteriormente sobre a não</p><p>realização da avaliação psicopedagógica clínica dentro de uma instituição</p><p>escolar quando se é contratado, e cabe tecer considerações sobre o assunto.</p><p>Quando o psicopedagogo é contratado para atuar em uma instituição, sua</p><p>função será trabalhar no âmbito institucional. Caso haja necessidade de</p><p>atendimento psicopedagógico, o psicopedagogo fará o encaminhamento para</p><p>outro profissional realizar o atendimento.</p><p>3. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA</p><p>Os instrumentos de avaliação psicopedagógica serão escolhidos a partir</p><p>do levantamento do primeiro sistema de hipóteses, pois são esses instrumentos</p><p>que confirmarão ou não as hipóteses levantadas.</p><p>Algo relevante a se considerar é que, conforme Visca (1987), o</p><p>levantamento de hipóteses evita o uso de instrumentos de avaliação</p><p>desnecessários, por isso ele não propõe uma bateria fixa de exames, com isso</p><p>deixando o investigador tomar atitudes de investigação e reflexão constantes</p><p>para procurar e investigar instrumentos que atendam, especificamente, caso a</p><p>caso.</p><p>Desta maneira, com o sistema que proponho, não existe uma bateria</p><p>de testes preestabelecida, fixa, que deva ser administrada</p><p>regularmente a todos os entrevistados. Pelo contrário, frequentemente</p><p>pode ser que possa ocorrer que seja necessário utilizar instrumentos</p><p>desconhecidos ou criar procedimentos novos que nos permitam</p><p>submeter à prova hipóteses para as quais ainda não foram criadas</p><p>formas de estudos. (VISCA, 1987, p. 71)</p><p>Esse fato é de extrema relevância para se observar, pois entra a questão</p><p>da importância de o psicopedagogo estar constantemente envolvido em</p><p>pesquisas em busca de mais conhecimento, sendo verdadeiro para o uso</p><p>demasiado de instrumentos, bem como para a investigação de novos.</p><p>Recomenda-se que, no início da atuação, o psicopedagogo escolha</p><p>instrumentos já testados e, ao longo de sua atuação, com as experiências</p><p>adquiridas na prática, crie instrumentos que atendam o cliente em suas</p><p>características e especificidades.</p><p>Como dito anteriormente, os instrumentos utilizados no âmbito da clínica</p><p>não são utilizados no âmbito da instituição, porém:</p><p>O sistema de diagnóstico proposto por Visca é passível de ser utilizado</p><p>também no diagnóstico institucional; no entanto é preciso lembrar que</p><p>não se trata de utilizar instrumentos do âmbito clínico no âmbito da</p><p>instituição, e sim, que a partir das hipóteses, encontrem-se</p><p>instrumentos que possam analisar as mesmas. (BARBOSA, 2001, p.</p><p>159)</p><p>Um grupo de professoras que cursaram em nível de pós-graduação a</p><p>Psicopedagogia, diretamente com Jorge Visca, realizaram profundos estudos</p><p>acerca de instrumentos para a avaliação Psicopedagógica. Entre elas, um grupo</p><p>se sobressaiu nos estudos, composto pelas professoras Laura Monte Serrat</p><p>Barbosa, Simone Carlberg, dentre outras.</p><p>Assim, Carlberg (1998) corrobora com Visca (1987) ao dizer que os</p><p>instrumentos da psicopedagogia para avaliação clínica, não devem ser aplicados</p><p>para avaliação psicopedagógica institucional, pois o perfil que se pretende traçar</p><p>é do grupo para que se possa obter uma “fotografia da instituição” e não</p><p>somente a fotografia de componentes isolados. Por isso, a autora propõe alguns</p><p>instrumentos para a avaliação psicopedagógica. São eles: observações;</p><p>entrevistas; provas projetivas psicopedagógicas; levantamento estatístico e</p><p>Teste do Desenho de Silver (DST).</p><p>Um fato importante é que as provas projetivas são utilizadas no âmbito</p><p>clínico para analisar o vínculo individual. No âmbito institucional, o vínculo a ser</p><p>analisado será o do grupo com relação ao ensinar-aprender. Outro levantamento</p><p>estatístico diz respeito à análise do desempenho do grupo relacionado às notas,</p><p>quantidade de elementos que têm determinadas atitudes ou agem de</p><p>determinada forma, e tudo o que se relaciona à análise quantitativa necessária</p><p>para o fenômeno estudado.</p><p>3.1 A QUEIXA (ENTREVISTA PARA EXPOSIÇÃO DO MOTIVO)</p><p>A queixa tem, especificamente, o objetivo de estabelecer, com os pais,</p><p>com a escola e com o sujeito, hipóteses sobre aspectos importantes para o</p><p>diagnóstico de aprendizagem. Essa entrevista pode ser realizada com a equipe</p><p>responsável pela instituição e tem como objetivo identificar a queixa existente</p><p>sobre aspectos relacionados ao desenvolvimento do ensinar-aprender no seu</p><p>interior (BARBOSA, 2001, p.147).</p><p>Durante essa entrevista, faz-se necessário observar todo o cenário, como</p><p>a dinâmica dos participantes e o resultado obtido nessa observação. Barbosa</p><p>(2001, p. 148) explica que essa entrevista é um momento de suma importância</p><p>do processo diagnóstico, considerando que</p><p>[...] uma entrevista para identificar a queixa pode nos mostrar o que a</p><p>instituição está deixando de pensar, no momento em que se queixa.</p><p>Segundo Fernandes (1994), a queixa ocupa o lugar do pensamento, e</p><p>aquele que se queixa pensa que está pensando e, muitas vezes, não</p><p>deixa espaço para a busca de soluções.</p><p>Na entrevista com a escola, é preciso tomar o cuidado de observar como</p><p>ela vê o sintoma, ou seja, qual é a visão da escola sobre o sintoma. Isso</p><p>abrangerá os seguintes aspectos: o olhar do professor; qual é a reação dos</p><p>membros da escola ao assumir esse problema; e qual é o significado desse</p><p>sintoma, com relação aos resultados esperados por ela. As hipóteses sobre o</p><p>que a escola espera são muitas, por exemplo, tirar a responsabilidade dela com</p><p>relação ao fracasso. Olhando por um lado positivo, é conseguir enxergar</p><p>mediação para resultados bem-sucedidos.</p><p>Outra observação a ser feita será com relação ao relacionamento da</p><p>escola com os professores, bem como o relacionamento dos professores com o</p><p>estudante que apresenta o sintoma.</p><p>Na instituição, a explicação histórica dever partir do âmbito</p><p>grupal, do qual emerge o sintoma, relacionando-o com o âmbito</p><p>institucional, no qual foram percebidos os obstáculos,</p><p>investigando-se a evolução</p>