Fundamentos da Psicopedagogia

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<p>Conhecimentos específicos</p><p>“Camuflar um erro seu é</p><p>anular a busca pelo</p><p>conhecimento. Aprenda</p><p>com eles e faça novamente</p><p>de forma correta.”</p><p>Nara Nubia Alencar</p><p>FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA</p><p>1 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Fundamentos Da Psicopedagogia</p><p>“A psicopedagogia é uma nova área de atuação profissional que busca uma identidade, e que requer</p><p>uma formação de nível interdisciplinar, o que já é sugerido no próprio termo psicopedagogia”. (bossa,</p><p>1995, p.31)</p><p>Breve Histórico da Psicopedagogia</p><p>Os primeiros centros psicopedagógicos foram fundados na europa (1946) por boutonier e george</p><p>mauco, com direção médica e pedagógica unindo conhecimento na área da psicologia, psicanálise e</p><p>pedagogia, onde tentavam readaptar crianças com comportamentos socialmente inadequados na es-</p><p>cola ou no lar, e atender crianças com dificuldades de aprendizagem apesar de serem inteligentes</p><p>(bossa, 2000, p39).</p><p>Esta corrente europeia influenciou a argentina. Buenos aires foi a primeira cidade a oferecer o curso</p><p>de psicopedagogia.</p><p>A psicopedagogia chegou ao brasil, na década de 70, com a colaboração de jorge visca. Nessa década</p><p>já havia algum movimento científico / acadêmico em porto alegre.</p><p>Os primeiros cursos formais de psicopedagogia eram denominados de reeducação psicopedagógica,</p><p>psicopedagogia terapêutica, dificuldades escolares, entre outros. Esses cursos ocorreram primeira-</p><p>mente em porto alegre, rio de janeiro e são paulo.</p><p>O percurso da psicopedagogia brasileira foi:</p><p>O associação estadual de psicopedagogos de são paulo (1980), posteriormente associação brasileira</p><p>de psicopedagogia (1985),</p><p>Conceitos</p><p>Psicopedagogia.</p><p>Segundo o dicionário aurélio, é definido como “aplicação da psicopedagogia experimental à pedago-</p><p>gia”.</p><p>Bossa diz que a psicopedagogia, como área de aplicação, antecede o status de área de estudos, a</p><p>qual tem procurado sistematizar um corpo teórico prático próprio, definir o seu objeto de estudo, deli-</p><p>mitar o seu campo de atuação, e para isso recorrer à psicologia, psicanálise, linguística, fonoaudiologia,</p><p>medicina e a pedagogia.</p><p>Para maria m. Neves, “ falar sobre psicopedagogia é, necessariamente, falar sobre a articulação entre</p><p>educação e psicologia, articulação essa que desafia estudiosos e práticos dessas duas áreas”.</p><p>Para kiguel, que também tem contribuído nesse processo de construção do saber psicopedagógico,</p><p>“historicamente a psicopedagogia surgiu na fronteira entre a pedagogia e a psicologia, a partir das</p><p>necessidades de atendimento de crianças com distúrbios de aprendizagem”, afirma ainda que o fra-</p><p>casso escolar não é só pedagógico e psicológico, mas também da desnutrição.</p><p>Scoz, diz que o objeto de estudo da psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois enfoques:</p><p>preventivo e terapêutico. O primeiro considera o objeto do estudo de psicopedagogia o ser humano em</p><p>desenvolvimento enquanto educável, e o segundo uma identificação, análise, elaboração de uma me-</p><p>todologia de diagnóstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem.</p><p>Do ponto de vista de weiss, “a psicopedagogia busca a melhoria das relações com a aprendizagem,</p><p>assim como a melhor qualidade na construção da própria aprendizagem de alunos e educadores”.</p><p>Segundo jorge visca, a psicopedagogia, perfilou-se como um conhecimento independentemente e com-</p><p>plementar, possuída de um objeto de estudo – o processo aprendizagem – e de recursos diagnósticos,</p><p>corretos e preventivos próprios.</p><p>Para bossa a psicopedagogia estuda as características da aprendizagem humana: como se aprende,</p><p>como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produ-</p><p>zem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las.</p><p>FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA</p><p>2 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Atualmente a psicopedagogia trabalha com uma concepção de aprendizagem de acordo com a relação</p><p>do sujeito com o meio, suas disposições afetivas e intelectuais. Como já vimos anteriormente, na psi-</p><p>copedagogia pode ser trabalhado o clínico e o preventivo. Como preventivo podem ser trabalhadas as</p><p>questões didático-metodológicas, bem como a formação e orientação dos professores e aconselha-</p><p>mento dos pais. Diminuir e tratar os problemas já instalados. Como clínico, o psicopedagogo precisa</p><p>conhecer o sujeito, quais os recursos de conhecimento que ele dispõe e como aprende e produz co-</p><p>nhecimento.</p><p>É preciso que o psicopedagogo saiba o que é ensinar e o que é aprender. Leda barone no ii encontro</p><p>psicopedagógico enfatiza que o psicopedagogo deve assumir a polaridade do seu papel como:</p><p>O levar em conta o papel da família como transmissor de cultura e, matriz dos primeiros modelos de</p><p>aprendizagem;</p><p>O reconhecer a escola como um espaço onde o sujeito adquire conhecimentos que se transformam em</p><p>saber;</p><p>O considerar a instituição hospitalar como elemento fundamental na realização de diagnósticos para a</p><p>identificação de dificuldades de aprendizagem;</p><p>O favorecer a aprendizagem do sujeito ao assumir novas funções em seu contexto de trabalho.</p><p>O psicopedagogo, no brasil, ocupa-se das seguintes atividades conforme lino de macedo:</p><p>1 - orientação de estudos – organizando a vida escolar da criança quando esta não sabe fazê-lo es-</p><p>pontaneamente como ler um texto, como escrever, como estudar, etc.</p><p>2 - apropriação dos conteúdos escolares – propiciar o domínio de disciplinas escolares que a criança</p><p>não vem atingindo bons resultados;</p><p>3 - desenvolvimento do raciocínio – os jogos são muito utilizados, criando um contexto de observação</p><p>e diálogo sobre processos de pensar e de construir o conhecimento.</p><p>4 - atendimento a criança – atende a deficientes mentais, autistas, hiperativos ou com comportamentos</p><p>orgânicos mais graves, podendo até substituir o trabalho da escola.</p><p>Para alicia fernández, esse saber só é possível com uma formação que se oriente sobre três pilares:</p><p>O prática clínica: em consultório individual, grupal e familiar;</p><p>O construção teórica: permeada pela prática;</p><p>O tratamento psicopedagógico-didático: construção do olhar e da escuta clínica.</p><p>Quem é o psicopedagogo?</p><p>Síntese extraída do projeto de lei nº 3124/97 do deputado barbosa neto que regulamenta a profissão</p><p>do psicopedagogo.</p><p>Poderão exercer a profissão de psicopedagogo no brasil os portadores de certificado de conclusão em</p><p>curso de especialização em psicopedagogia em nível de pós-graduação, expedido por instituições de-</p><p>vidamente autorizadas nos termos da legislação pertinente.</p><p>O psicopedagogo:</p><p>1. Possibilita intervenção visando à solução dos problemas de aprendizagem tendo como enfoque o</p><p>aprendiz ou a instituição de ensino público ou privado;</p><p>2. Realiza o diagnóstico e intervenção psicopedagógica, utilizando métodos, instrumentos e técnicas</p><p>próprias da psicopedagogia;</p><p>3. Atua na prevenção dos problemas de aprendizagem.</p><p>FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA</p><p>3 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>4. Desenvolve pesquisas e estudos científicos relacionados ao processo de aprendizagem e seus pro-</p><p>blemas;</p><p>5. Oferece assessoria aos trabalhos realizados em espaços institucionais;</p><p>6. Orienta, coordena e supervisiona cursos de especialização de psicopedagogia, em nível de pós-</p><p>graduação expedidos por instituições, devidamente autorizadas ou credenciadas nos termos da legis-</p><p>lação vigente.</p><p>Teorias Que Embasam O Trabalho Psicopedagógico</p><p>Conhecer os fundamentos da psicopedagogia requer refletir sobre suas origens teóricas, revisando os</p><p>impasses conceituais na ação da pedagogia e da psicologia no processo ensino-aprendizagem, os</p><p>quais envolvem tanto o social quanto o individual, tanto transformadores quanto reprodutores.</p><p>A psicopedagogia ainda se encontra em fase embrionária e seu corpo teórico encontra-se em plena</p><p>construção. A cada dia surgem novas ideias, novas situações e mais transformações.</p><p>Bossa diz que podemos caracterizar a psicopedagogia como uma área de confluência do psicólogo (a</p><p>subjetividade do se humano como tal) e do educacional (atividade especificamente</p><p>como meta principal o ajustamento do indivíduo" (1-pg.24). Caberia aqui discutir e es-</p><p>clarecer a natureza de tal ajustamento.</p><p>Dada a possibilidade de se interpretar a perspectiva de prevenção como uma questão meramente</p><p>adaptativa, é que, no presente artigo, procuramos analisar duas abordagens frequentemente encon-</p><p>tradas com relação ao papel do psicólogo escolar, e propomos uma terceira alternativa, que é a deste</p><p>profissional como agente de mudanças.</p><p>O Psicólogo Escolar Clínico</p><p>Está implícita nessa visão de Psicologia Escolar uma vinculação com a área de saúde mental, onde</p><p>os problemas são equacionados em termos de saúde x doença, o que na escola se retraduz como</p><p>problemas de ajustamento e adaptação. O que nos parece estar subjacente, mas nem sempre claro,</p><p>nessa perspectiva, é a idéia de que a escola como instituição é tomada como adequada, como cum-</p><p>prindo os objetivos ideais a que se propõe. Permanecem inquestionados, desta forma, o anacronismo</p><p>dos currículos, dos programas, das técnicas de ensino-aprendizagem empregadas, bem como a ade-</p><p>quação da relação professor-aluno estabelecida.</p><p>Esta é, portanto, uma visão conservadora e adaptativa, uma vez que os problemas surgidos ficam</p><p>centrados no aluno, isto é, a responsabilidade dos insucessos e dos fracassos recai sempre sobre o</p><p>educando. O papel do psicólogo escolar seria então o daquele profissional que tem por função tratar</p><p>estes alunos-problema e devolvê-los à sala de aula "bem ajustados".</p><p>Na medida em que os problemas são equacionados em termos de saúde x doença, fica o papel do</p><p>psicólogo investido de um caráter onipotente, uma vez que seria o portador de soluções mágicas e</p><p>prontas para as dificuldades enfrentadas. Por outro lado, acaba por estabelecer uma relação de assi-</p><p>metria, verticalidade e poder dentro da instituição, uma vez que lhe é atribuída a decisão e o julga-</p><p>mento a respeito da adequação ou inadequação das pessoas em geral. São as duas faces de uma</p><p>mesma moeda — de um lado o mágico, o salvador, e do outro, um elemento altamente persecutório e</p><p>ameaçador. Essa dupla imagem que o psicólogo adquire ou transmite(?) em função deste tipo de</p><p>abordagem ou da sua própria postura, leva, com freqüência, a uma atitude ambivalente e de resistên-</p><p>cia por parte da instituição escolar, que muitas vezes dificulta ou até impede a continuidade dos servi-</p><p>ços de psicologia.</p><p>Uma outra conseqüência que nos parece importante denunciar nesta visão clínica, é a de que o pro-</p><p>fessor, ao entregar o seu "aluno difícil" nas mãos de um profissional tido como mais habilitado que ele</p><p>para lidar com a questão, se exime da sua responsabilidade para com este aluno. Passa então a con-</p><p>siderá-lo como um problema que não é seu e que deveria ser solucionado fora do contexto de sala de</p><p>aula, que é o seu ambiente de trabalho, a saber, no gabinete de Psicologia. Na realidade, porém, a</p><p>criança que apresenta dificuldades, mesmo quando atendida por outros profissionais, enquanto aluna</p><p>continua sendo problema do professor e da sua turma e como tal deve ser assumida.</p><p>PSICOLOGIA ESCOLAR</p><p>2 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>É também frequente, no trabalho clínico dentro da escola, o uso de testes variados, desde as tradicio-</p><p>nais medidas de QI até provas de personalidade, com elaboração de diagnósticos e orientação bas-</p><p>tante minuciosas e aprofundadas. Ocorre, entretanto, que este trabalho todo se torna infrutífero e sem</p><p>sentido, pois é comum as famílias se recusarem a aceitar a orientação, preferindo atribuir as causas</p><p>do insucesso escolar à própria instituição, que é então acusada de ineficiente. É evidente que, ao</p><p>buscar uma orientação psicológica, todo cliente passa por um processo, frequentemente longo e am-</p><p>bivalente, de lidar e aceitar as suas próprias dificuldades ou deficiências. Ora, na medida em que a</p><p>escola toma a iniciativa de realizar esse processo, através do serviço de Psicologia, sem uma consci-</p><p>entização gradativa e espontânea da família a respeito do seu filho-problema, o resultado deverá ser</p><p>ou um recusa de colaborar até mesmo na fase inicial de diagnóstico, ou uma rejeição clara e aberta</p><p>da orientação oferecida.</p><p>Uma outra dificuldade é a de os dados obtidos através de exames psicológicos nem sempre revertem</p><p>para a escola sob forma de orientações concretas e acessíveis. Num congresso sobre pré-escolas,</p><p>realizado em julho de 1983, promovido pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, na ci-</p><p>dade de São José do Rio Preto, do qual participamos, recebemos veementes queixas de professores</p><p>de qe, sob o pretexto de sigilo sobre os resultados dos testes psicológicos aplicados em seus alunos,</p><p>só passíveis de serem manipulados por psicólogos, as escolas ficavam praticamente sem nenhuma</p><p>informação a respeito dos exames realizados.</p><p>Lyons e Powers relatam que num estudo longitudinal com crianças de nível primário dispensadas do</p><p>sistema escolar de uma grande cidade norte-americana por problemas de comportamento, foram</p><p>avaliadas as contribuições dos psicólogos da seguinte forma: "Embora 263 escolas registrassem que</p><p>o estudo psicológico havia sido de alguma forma útil aos pais e/ou professores, 144 escolas registra-</p><p>ram que ele não tinha ajudado. Apenas uma escola deu uma razão para este fato, afirmando que o</p><p>estudo psicológico era muito limitado."</p><p>Um outro impasse comumente enfrentado com relação aos exames psicológicos é o da dificuldade de</p><p>se encontrar, em nosso meio, instituições que possibilitem a concretização das orientações dadas, de</p><p>forma economicamente acessível à maioria da nossa população escolar. Desta maneira, o diagnós-</p><p>tico e a orientação realizados perdem a sua utilidade e portanto o seu sentido.</p><p>Um outro aspecto a se questionar é a instalação de Serviços de atendimento psicológico dentro da</p><p>instituição-escola, com a intenção de oferecer Psicoterapia para os portadores de distúrbios emocio-</p><p>nais e de conduta e Psicomotricidade para aqueles que apresentassem deficiências de ordem mo-</p><p>tora. Com relação à primeira hipótese, acreditamos ser totalmente inviável a sua realização dentro do</p><p>contexto escolar por duas razões fundamentais:</p><p>1. Como tal tipo de tratamento fica ligado, pelo senso comum, à doença mental, corre-se o sério risco</p><p>de discriminar e estigmatizar aqueles alunos que se beneficiassem desta forma de assistência;</p><p>2. Como a escola é uma organização complexa, onde a privacidade é bastante restrita por ser um</p><p>grupo onde as pessoas convivem por longo tempo, diariamente por várias horas e durante anos, fica</p><p>muito comprometida a questão de sigilo, não por parte do profissional, evidentemente, mas por parte</p><p>dos próprios alunos.</p><p>Com relação à Psicomotricidade, visando atingir principalmente as populações de baixa renda, que</p><p>não têm acesso a terapêuticas desta natureza, tem-se pensado num trabalho integrado com a área</p><p>de Educação Física, no sentido de incluir, nessas aulas, exercícios de equilíbrio, coordenação motora</p><p>ampla etc.</p><p>Com relação aos aspectos de motricidade fina, a montagem de pequenos grupos de atendimento pa-</p><p>ralelo talvez pudesse ser levada a efeito dentro do próprio ambiente da escola.</p><p>Num nível mais sofisticado, a abordagem clínica pode transformar-se numa consultoria de saúde</p><p>mental, com o enfoque básico voltado para a prevenção já mencionada no início deste trabalho.</p><p>O psicólogo não se restringiria apenas à aplicação de testes e à realização de terapia dentro do con-</p><p>texto escolar, mas pretenderia "difundir a saúde mental, procurando alcançar um maior número possí-</p><p>vel de pais, administradores e professores, que por sua vez atingem o maior número possível de cri-</p><p>anças".</p><p>PSICOLOGIA ESCOLAR</p><p>3 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>O Psicólogo Escolar Agente De Mudanças</p><p>Uma outra alternativa que nos parece mais adequada e que não exclui, pelo contrário, se beneficia</p><p>das contribuições da Psicologia clínica e da Psicologia acadêmica, seria a do psicólogo escolar como</p><p>agente de mudanças dentro da instituição-escola, onde funcionaria como um elemento catalizador</p><p>de</p><p>reflexões, um conscientizador dos papéis representados pelos vários grupos que compõem a institui-</p><p>ção.</p><p>Nessa perspectiva precisa-se, ao contrário do que se colocou no início deste texto, de um profissional</p><p>experimentado, com preparo amplo e diversificado, uma vez que a Psicologia escolar é então enca-</p><p>rada como uma área de intersecção entre a Psicologia clínica e a Psicologia organizacional, por tra-</p><p>balhar e lidar com uma instituição social complexa, hierarquizada, resistende à mudança e que reflete</p><p>a organização social como um todo. Nessa perspectiva é importante considerar o indivíduo sem per-</p><p>der de vista, entretanto, sua inserção no contexto mais amplo da organização.</p><p>Um trabalho eficiente nessa linha teria que partir de uma análise da instituição, levando em conta o</p><p>meio social no qual se encontra e o tipo de clientela que atende, bem como os vários grupos que a</p><p>compõem, sua hierarquização, suas relações de poder, passando pela análise da filosofia específica</p><p>que a norteia, e chegando até a política educacional mais ampla.</p><p>Em nosso trabalho prático junto às escolas, iniciamos geralmente por um levantamento da instituição</p><p>onde pretendemos atuar.</p><p>Procuramos caracterizá-la em seus aspectos organizacionais, tentamos detectar a ideologia subja-</p><p>cente aos objetivos expressos ou implícitos que a instituição contém. Começamos, assim, por um di-</p><p>agnóstico da realidade da escola e, a partir daí, planejamos nossa ação.</p><p>Temos procurado atuar junto ao corpo docente e discente, bem como junto à direção e à equipe téc-</p><p>nica, tentando conscientizá-los da realidade da sua escola, refletindo com eles sobre os seus objeti-</p><p>vos, sobre a concepção que subjaz ao processo educacional empregado, sobre as expectativas que</p><p>têm de seus alunos, sobre o tipo de relação professor-aluno existente, enfim sobre a organização</p><p>como um todo.</p><p>As queixas básicas comumente encontradas junto à instituição-escola referem-se à dispersividade e</p><p>desatenção, desinteresse, apatia, agitação, baixo rendimento e fraco nível de aprendizagem, rebeldia</p><p>e agressividade, bem como dificuldades na relação professor-aluno e entre os próprios educandos.</p><p>Tais problemas têm aparecido na forma mais ou menos intensa em todos os graus, o que vem carac-</p><p>terizar uma crise aguda e profunda pela qual a instituição vem passando.</p><p>A tendência geral da escola é centrar as causas de tais dificuldades nos alunos. As medidas que vêm</p><p>sendo utilizadas para tentar resolvê-las ou contorná-las resumem-se basicamente em:</p><p>1. Encaminhar os "casos-problema" ao Serviço de Orientação Educacional ou ao Serviço de Psico-</p><p>logia, como se os profissionais destas áreas tivessem soluções mágicas e prontas para tais casos;</p><p>2. Criar mecanismos de controle cada vez mais rígidos e repressivos sobre o comportamento dos</p><p>educandos através de inspetores de aluno, comunicações aos pais, reduções nas notas, multiplica-</p><p>ção das avaliações etc.</p><p>Com relação aos Serviços de Orientação Educacional, com exceções evidentemente, temos obser-</p><p>vado alguns aspectos:</p><p>a. não conseguem dar vazão ao crescente número de casos difíceis encaminhados;</p><p>b. buscam contatos com os pais, numa tentativa, na maioria das vezes infrutífera, de transferir a re-</p><p>solução dos problemas para o âmbito familiar;</p><p>c. desenvolvem trabalhos junto ao corpo discente através de aulas tradicionais onde são desenvolvi-</p><p>dos temas, com uma conotação quase sempre de caráter moral, discorrendo sobre a necessidade de</p><p>"comportar-se bem, ser bom aluno, bom filho" etc., numa tentativa de fazer com que os educandos</p><p>venham a preencher as expectativas que a instituição, especialmente os professores, têm deles.</p><p>PSICOLOGIA ESCOLAR</p><p>4 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Em nosso trabalho como psicólogos escolares, nessa perspectiva de agente de mudanças, temo-nos</p><p>voltado basicamente para a constituição de grupos operativos com alunos, professores e equipe téc-</p><p>nica, no sentido de encaminhar uma reflexão crítica sobre a instituição, incluindo o processo de en-</p><p>sino-aprendizagem, a relação professor-aluno, as mudanças sociais que estão ocorrendo, evidenci-</p><p>ando com isso, a defasagem cada vez maior que se estabelece entre a escola e a vida. Dessa ma-</p><p>neira, procuramos desfocar a atenção sobre o aluno como única fonte de dificuldades, como o único</p><p>responsável e culpado pela crise geral pela qual a escola passa, propiciando uma visão mais global e</p><p>mais compreensiva desta crise, procurando considerar todos os seus aspectos e, conjuntamente, en-</p><p>contrar formas alternativas de enfrentá-la.</p><p>Parece-nos importante esclarecer que não excluímos nessa abordagem pesquisas voltadas para os</p><p>processos dos indivíduos, pois de fato encontramos inúmeros casos onde as dificuldades encontra-</p><p>das são do próprio aluno e não da instituição. Tais casos necessitam de um enfoque mais clínico,</p><p>que, quando se faz necessário, é levado a efeito, sem entretanto, perder-se de vista o aspecto institu-</p><p>cional da questão.</p><p>Da oportunidade que temos tido de atuar na área de Psicologia escolar, esta vem-se configurando</p><p>como um campo de ação extremamente rico, porém inexplorado, desvalorizado e até mesmo pouco</p><p>conhecido, não só dentro das escolas, mas também dentro da própria categoria de psicólogos. O pa-</p><p>pel do psicólogo escolar acha-se portanto, mal delimitado e mal definido, e o que pretendemos aqui,</p><p>com essas primeiras anotações, é encaminhar e aprofundar a discussão sobre esse tema.</p><p>A construção da relação psicologia-educação</p><p>A partir da emergência da Psicologia enquanto área de conhecimento, pesquisa, produção de conhe-</p><p>cimento e prática profissional, sua articulação com a Educação passou a se configurar como um dos</p><p>campos de atuação dos psicólogos, apesar de pouco escolhida pelos profissionais, os quais se deti-</p><p>veram, historicamente, mais ao psicodiagnóstico e à avaliação psicológica (CRUCES, 2003). A inser-</p><p>ção da Psicologia nas escolas foi marcada por objetivos fortemente adaptacionistas, nos quais predo-</p><p>minava a necessidade de corrigir e adaptar, à escola, o aluno portador de um problema de aprendiza-</p><p>gem (CORREIA; CAMPOS, 2004; TANAMACHI, 2000). Esta adaptação se realizava, no passado, a</p><p>partir da aplicação de recursos psicométricos, entendidos como função do psicólogo.</p><p>O psicodiagnóstico e a avaliação psicológica, dotados de aplicações e técnicas próprias, foram ativi-</p><p>dades consideradas inerentes e exclusivas do psicólogo, prevalecendo, prioritariamente, nos seus di-</p><p>versos contextos de atuação, inclusive no educacional (CRUCES, 2003). Assim sendo,</p><p>a adoção dos instrumentos psicológicos de classificação no interior das instituições educativas se en-</p><p>contra, no nosso país, na origem do que se conhece como a Psicologia Escolar e Educacional. Tais</p><p>procedimentos refletiam a migração, para o interior da escola, do modelo clínico de atuação e do seu</p><p>instrumental. (CAMPOS; JUCÁ, 2003, p. 39).</p><p>Foi, portanto, nesse contexto adaptacionista e de correção, que emergiu a figura do psicólogo escolar</p><p>ou psicólogo educacional, convocado à escola para resolver problemas que surgiam neste espaço de</p><p>formação. Um levantamento histórico acerca da atuação do psicólogo escolar constata que</p><p>a psicologia, enquanto instrumento aplicado às práticas educacionais, se origina justamente no final</p><p>do século XIX, com o empenho de educadores e cientistas do comportamento em classificarem crian-</p><p>ças com dificuldades escolares e proporem às mesmas métodos especiais de educação, a fim de</p><p>ajustá-las aos padrões de normalidade definidos pela sociedade. (YAZLLE, 1997, p. 15).</p><p>No entanto, a aplicação desse modelo médico de intervenção na escola conduziu à patologização e</p><p>psicologização do espaço escolar por atribuir ao próprio aluno a culpa por suas dificuldades de apren-</p><p>dizagem e por isentar outras instâncias das suas responsabilidades educativas (CAMPOS; JUCÁ,</p><p>2003; NEVES, 2001; NEVES; ALMEIDA, 2003; YAZLLE, 1997).</p><p>Com o passar dos anos e com a revisão crítica acerca da formação e atuação do psicólogo, reformu-</p><p>lações</p><p>e avanços foram dando contorno à área, de forma que os profissionais procuraram não mais</p><p>se coadunar “à descontextualização e fragmentação do indivíduo, à naturalização dos fenômenos do</p><p>desenvolvimento humano, à negação do caráter histórico-cultural da subjetividade, à tentativa de ‘psi-</p><p>cologização’ no cenário educacional” (ARAÚJO, 2003, p. 9).</p><p>PSICOLOGIA ESCOLAR</p><p>5 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>As mudanças vêm ocorrendo de forma que se encontram, cada vez mais, relatos de experiências de</p><p>psicólogos que se preocupam em não culpabilizar o aluno pelas dificuldades que enfrenta e tentam</p><p>conscientizar os demais profissionais de que a problemática do aluno está inserida em uma gama</p><p>maior de determinantes que não apenas os individuais, os familiares ou os psico-afetivos (CRUCES,</p><p>2003; NEVES; ALMEIDA, 2003; NEVES; MACHADO, 2005).</p><p>Vê-se, portanto, que o vínculo inicial da relação entre a Psicologia e a Educação, que se caracteri-</p><p>zava pela aplicação acrítica das teorias psicológicas às questões educacionais, não se manteve ao</p><p>longo da história entre esses dois campos científicos, dando lugar a uma relação de interdependên-</p><p>cia. A aplicabilidade da Psicologia à Educação foi fortemente criticada por não se entender como ade-</p><p>quado o uso dos conhecimentos psicológicos para adaptar os alunos à escola, normatizando postu-</p><p>ras, princípios e relações de acordo com o que é esperado pela instituição. Além disso, a aplicação</p><p>dos conhecimentos psicológicos na educação sem a devida reflexão, análise e planejamento, acaba-</p><p>vam por gerar processos de exclusão em relação a um conjunto de alunos, uma vez que tais conheci-</p><p>mentos eram apropriados de forma descontextualizada e sem referência à natureza histórico-cultural</p><p>do ser humano, desconsiderando a realidade social dos alunos e de suas famílias.</p><p>A partir de processos de avaliação e reflexão acerca da relação que se estabeleceu entre o conheci-</p><p>mento psicológico e a educação, transformações foram geradas tanto na formação do psicólogo es-</p><p>colar quanto em sua atuação. Como desdobramento deste processo de crítica e reformulação da atu-</p><p>ação em Psicologia Escolar, reconhece-se tentativas no sentido de definir o que venha a ser a Psico-</p><p>logia Escolar e de delimitar seu campo de atuação, bem como de apresentar alternativas teórico-prá-</p><p>ticas que orientem o trabalho dos psicólogos escolares. Sendo assim, a próxima seção traz, inicial-</p><p>mente, reflexões acerca do que seja a Psicologia Escolar e seu campo de atuação e, em seguida,</p><p>apresenta algumas opções de atuação.</p><p>Psicologia escolar como campo de atuação</p><p>O entrelaçamento entre a Psicologia e a Educação trouxe, para o contexto educativo, um novo profis-</p><p>sional: o psicólogo escolar. Entretanto, definir o papel deste profissional e estabelecer seu campo de</p><p>atuação é uma tarefa complexa, apesar de extremamente necessária, uma vez que co-existem posi-</p><p>cionamentos diferentes acerca do que é a Psicologia Escolar. González Rey (1997) e Mitjáns Martí-</p><p>nez (2003) apontam que tais diferenças encontram suas raízes na fragmentação da Psicologia, do</p><p>conhecimento e, conseqüentemente, do indivíduo, em áreas ou partes segmentadas. Tal fragmenta-</p><p>ção se reflete no debate do que se entende por Psicologia Escolar e sobre quais são as característi-</p><p>cas que a distingue de outros campos e áreas da Psicologia.</p><p>Tentando esclarecer tais colocações, Mitjáns Martínez (2003) aponta que “a psicologia escolar é, de</p><p>fato, a expressão da psicologia (na sua dupla condição de produção científica e de trabalho profissio-</p><p>nal) no contexto escolar” (p. 107). Nesse sentido, a Psicologia Escolar se refere à Psicologia na es-</p><p>cola, com todas as suas possibilidades e implicações no que diz respeito ao processo educativo.</p><p>Representando uma intersecção entre a Psicologia e a Educação, o termo Psicologia Escolar se con-</p><p>funde, muitas vezes, com Psicologia Educacional ou Psicologia da Educação. Em relação a estas ter-</p><p>minologias, acredita-se, assim como Araújo (2003), que a confusão ocorre em decorrência de con-</p><p>cepções dicotômicas entre prática e teoria que atribuem à Psicologia Escolar o caráter prático e à Psi-</p><p>cologia da Educação ou Educacional a função da construção de conhecimentos que possam ser úteis</p><p>ao processo educacional.</p><p>Essa distinção que separa teoria e prática traz, como conseqüência, uma dissociação entre o exercí-</p><p>cio profissional do psicólogo na escola e as elaborações teóricas necessárias a tal exercício. Discor-</p><p>dando desta visão dicotômica acredita-se que a Psicologia Escolar define-se como um campo de pro-</p><p>dução de conhecimentos, de pesquisa e de intervenção e que, entre outras atribuições, assume um</p><p>compromisso teórico e prático com as questões relativas à escola e a seus processos, sua dinâmica,</p><p>resultados e atores (MARINHO-ARAÚJO; ALMEIDA, 2005).</p><p>Nesse sentido, a Psicologia Escolar é entendida como um campo de atuação profissional do psicó-</p><p>logo e, também, de produção científica, caracterizado pela inserção da Psicologia no contexto esco-</p><p>lar, sendo que o objetivo principal deste campo é mediar os processos de desenvolvimento humano e</p><p>de aprendizagem, contribuindo para sua promoção. Mitjáns Martinez (2003) conceitua a Psicologia</p><p>Escolar como</p><p>PSICOLOGIA ESCOLAR</p><p>6 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>um campo de atuação profissional do psicólogo (e eventualmente de produção científica) caracteri-</p><p>zado pela utilização da Psicologia no contexto escolar, com o objetivo de contribuir para otimizar o</p><p>processo educativo, entendido este como complexo processo de transmissão cultural e de espaço de</p><p>desenvolvimento da subjetividade. (p. 107).</p><p>Dessa forma, a autora aponta que a especificidade do que se denomina Psicologia Escolar está</p><p>dada, hoje, pela conjunção de dois elementos: por seu objetivo de contribuir para a promoção do pro-</p><p>cesso educativo e pelo espaço de sua atuação, qual seja o das instituições do sistema escolar, sendo</p><p>que essas delimitam um espaço que não se reduz à escola, apesar deste ser o espaço fundamental</p><p>de atuação profissional.</p><p>Em relação ao contexto de atuação, alguns autores consideram que o psicólogo escolar se define in-</p><p>dependentemente do espaço profissional que possa ocupar, enquanto outros assumem que a escola</p><p>é o espaço preferencial e específico de sua atuação. Meira (2000) e Tanamachi (2000), por exemplo,</p><p>defendem que o espaço de atuação do psicólogo escolar se estende para outros contextos profissio-</p><p>nais que não necessariamente a escola, uma vez que entendem que o psicólogo escolar se define</p><p>como tal por estar inserido na Educação e não propriamente na escola. Nesse ponto de vista a Psico-</p><p>logia Escolar “enquanto área de estudo e de aplicação dos conhecimentos da Psicologia à Educação</p><p>escolar efetiva-se menos pela ocupação de um espaço específico – a escola – do que pela definição</p><p>de objetivos e finalidades” (TANAMACHI, 2000, p. 92).</p><p>Por outro lado, Araújo (2003) e Marinho-Araújo e Almeida (2005) discordam das posições que susten-</p><p>tam não ser a escola o espaço preferencial e específico de atuação do psicólogo escolar. A identi-</p><p>dade do psicólogo escolar constitui-se “a partir da imersão na escola, enquanto espaço institucional</p><p>de efetivação concreta da condição humana dos sujeitos participantes e enquanto locus privilegiado</p><p>para a ocorrência do processo de canalização cultural” (ARAÚJO, 2003, p. 13).</p><p>A identidade do psicólogo escolar e a especificidade de sua atuação são dadas, sobretudo, pela con-</p><p>figuração de um campo de atuação profissional, e não por um campo de saberes delimitado por uma</p><p>abordagem teórica e/ou metodológica. Em sua atuação profissional o psicólogo escolar utiliza múlti-</p><p>plos e diversos conhecimentos, organizados em diferentes áreas da Psicologia, para contribuir com</p><p>os processos de aprendizagem e de desenvolvimento que ocorrem no contexto escolar (MITJÁNS</p><p>MARTINEZ, no prelo). Ademais, a especificidade da Psicologia Escolar advém da articulação que o</p><p>profissional faz dos diversos conhecimentos psicológicos na direção de mediar as relações</p><p>entre</p><p>aprendizagem e desenvolvimento que têm lugar no contexto escolar.</p><p>Tendo essa discussão como pano de fundo, assume-se que a escola é o contexto principal de atua-</p><p>ção do psicólogo escolar, apesar de não se configurar como o único, uma vez que atuações relevan-</p><p>tes em Psicologia Escolar têm se desenvolvido em outros contextos educativos, como é o caso de</p><p>creches (CAMPOS, 2001; SAYÃO; GUARIDO, 1997; VECTORE; MAIMONE, 2007; YOKOY; PE-</p><p>DROZA, 2005), cursinhos pré-vestibulares (LIMA, 2005; MAYNHONE, SANTOS; MARINHO-ARA-</p><p>ÚJO, 2007; SILVA, COSTA; FERREIRA, 2005; SILVA, RAMOS; NEVES, 2005) e Organizações Não</p><p>Governamentais - ONGs (CARVALHO, 2007; DADICO, 2003; SOARES, 2008).</p><p>Pelo exposto, evidencia-se que a atuação da Psicologia Escolar relaciona-se com contextos de natu-</p><p>reza educativa nos quais os processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano, e a relação</p><p>que se estabelece entre eles, são tidos como foco do trabalho. A intervenção desencadeada pelo pro-</p><p>fissional da área volta-se, essencialmente, para a mediação desses processos com o objetivo precí-</p><p>puo de promovê-los.</p><p>A perspectiva preventiva e relacional como orientadora da atuação em Psicologia Escolar</p><p>Acompanhando a relação estabelecida entre a Psicologia e a Educação, a compreensão contemporâ-</p><p>nea acerca da atuação em Psicologia Escolar aponta para a necessidade de o psicólogo se compro-</p><p>meter com a modificação do processo de culpabilização e de exclusão dos alunos que prevaleceu</p><p>como foco de atuação da área em outros momentos históricos. Observa-se a necessidade de ocupar-</p><p>se da individualidade dos sujeitos sem, contudo, desarticulá-los de suas redes de relações e de sua</p><p>história. Nesse sentido, a perspectiva preventiva em Psicologia Escolar mostra-se como possibilidade</p><p>de uma atuação diferenciada (ARAÚJO, 2003; ARAÚJO; ALMEIDA, 2003).</p><p>PSICOLOGIA ESCOLAR</p><p>7 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>A noção de prevenção está, comumente, relacionada à ação de se antecipar a determinado fenô-</p><p>meno com o objetivo de evitar que ele ocorra e de ajustar soluções a possíveis problemáticas. Toda-</p><p>via, contemporaneamente, a perspectiva preventiva na atuação psicológica busca a superação da vi-</p><p>são de promoção de adaptação, esperando que o profissional de Psicologia, em sua intervenção,</p><p>“evidencie as contradições entre as práticas educativas e as demandas dos sujeitos nesse contexto”</p><p>(ARAÚJO, 2003, p. 65).</p><p>O conceito de prevenção em Psicologia Escolar não se refere ao ajustamento e adequação de situa-</p><p>ções e comportamentos, tidos como inadequados, a padrões aceitos socialmente, pois esse posicio-</p><p>namento favorável ao controle social, exercido a partir da padronização de comportamentos e atitu-</p><p>des, desconsidera a característica histórica e social de cada indivíduo. A intervenção preventiva pro-</p><p>posta contemporaneamente pela Psicologia Escolar pretende contribuir para que aconteçam reformu-</p><p>lações pessoais e institucionais no sentido de oportunizar, aos atores envolvidos, transformações e</p><p>saltos qualitativos em seu desenvolvimento. Tais saltos podem ser possíveis através de ações do psi-</p><p>cólogo escolar que estejam intencionalmente comprometidas com tal objetivo, como, por exemplo,</p><p>em relação às concepções dos profissionais da escola acerca da avaliação, da aprendizagem e do</p><p>desenvolvimento humano.</p><p>As concepções que os professores têm acerca deste último direcionam sua prática profissional, favo-</p><p>recendo ou prejudicando sua mediação em relação ao desenvolvimento psicológico de seus alunos.</p><p>Conhecer e intervir sobre as concepções de natureza deterministas e reducionistas dos professores,</p><p>por exemplo, é uma possibilidade de contribuir para a transformação de práticas que se mantêm rígi-</p><p>das e imutáveis independentemente dos sujeitos envolvidos. Intervir nas concepções que são baliza-</p><p>doras das ações e práticas dos profissionais é uma forma de promover mudanças neles e, provavel-</p><p>mente, nos alunos também, contribuindo para que tenham oportunidade de rever seus conceitos e</p><p>práticas, retomar suas prioridades, modificar suas intenções e objetivos, reconsiderar seu papel na</p><p>formação dos alunos, entre outros.</p><p>Ao contrário da visão de controle, a atuação preventiva em Psicologia Escolar deve estar respaldada</p><p>em ações que busquem a) facilitar e incentivar a construção de estratégias de ensino diversificadas,</p><p>b) promover a reflexão e a conscientização de funções, papéis e responsabilidades dos sujeitos e c)</p><p>superar, junto com a equipe escolar, os obstáculos à apropriação do conhecimento (MARINHO-ARA-</p><p>ÚJO; ALMEIDA, 2005).</p><p>Dessa forma, a ação preventiva deve ser redirecionada para a compreensão e intervenção nas rela-</p><p>ções interpessoais que permeiam a construção do conhecimento e da ação pedagógica, sendo pre-</p><p>ciso que o psicólogo escolar instrumentalize-se para estudar e entender as relações interpessoais</p><p>como sendo sua unidade de análise, isto é, seu foco de atenção e de intervenção (ARAÚJO, 2003;</p><p>ARAÚJO; ALMEIDA, 2003; MARINHO-ARAÚJO; ALMEIDA, 2005).</p><p>Corroborando a perspectiva relacional, Machado (2000) lembra que “não existem causas individuais</p><p>para os fenômenos da vida, pois eles não são individuais, não são de ninguém. São efeitos que se</p><p>engendram em uma rede de relações” (p. 146). Por assim ser, entende-se que os fenômenos são via-</p><p>bilizados nas relações e, dessa maneira,</p><p>os caminhos para a intervenção do psicólogo escolar devem, portanto, estar ancorados na compreen-</p><p>são de que as relações sociais originam o processo interdependente de construções e apropriações</p><p>de significados e sentidos que acontece entre os indivíduos, influenciando, recíproca e/ou comple-</p><p>mentarmente, como cada sujeito constitui-se enquanto tal. Para intervir na complexidade intersubje-</p><p>tiva presente nessas relações, o psicólogo deve fazer uma escolha deliberada e consciente por uma</p><p>atuação preventiva sustentada por teorias psicológicas cujo enfoque privilegie uma visão de homem e</p><p>sociedade dialeticamente constituídos em suas relações históricas e culturais. (ARAÚJO, 2003, p.</p><p>66).</p><p>Sendo assim, faz-se extremamente necessário abandonar as concepções e práticas que entendem</p><p>os fenômenos educativos sobre o prisma individual e dissociado do contexto histórico-social no qual</p><p>está inserido, devendo se encaminhar para a adoção de concepções relacionais, integradoras e am-</p><p>plas.</p><p>PSICOLOGIA ESCOLAR</p><p>8 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Embasada na perspectiva preventiva e relacional em Psicologia Escolar (ARAÚJO, 2003; ARAÚJO;</p><p>ALMEIDA, 2003) e na perspectiva histórico-cultural (VYGOTSKY, 2003), uma das propostas contem-</p><p>porâneas de atuação da área refere-se à inclusão do professor como co-participante das atuações</p><p>em Psicologia Escolar.</p><p>Nesta proposta, acredita-se que a inclusão de diferentes atores na intervenção de um problema esco-</p><p>lar é a maneira mais adequada de se promover o desenvolvimento e a aprendizagem. Nesse sentido,</p><p>Neves e Almeida (2003) apontam que, ao se colocar o professor como co-participante no processo de</p><p>atendimento a seus alunos, por exemplo, emerge um espaço de interlocução que possibilita ao pro-</p><p>fessor refletir sobre sua prática e assumir uma postura mais crítica diante das queixas escolares.</p><p>Com a participação do professor, além de trocar informações, “os psicólogos escolares podem criar</p><p>condições para a desmistificação das explicações psicologizantes, a partir de uma reflexão consis-</p><p>tente e fundamentada nos conhecimentos acumulados pela Psicologia” (MEIRA, 2000, p. 66). A parti-</p><p>cipação ativa do professor na busca de alternativas para o efetivo aprendizado dos alunos lhe possi-</p><p>bilita apropriar-se de sua função e responsabilidade, as quais, por algum tempo, foram delegadas ao</p><p>psicólogo ou a outros “especialistas” que se ocupavam dos fenômenos educativos. Dessa forma,</p><p>acredita-se que é possível contribuir para “o resgate do papel ativo e dirigente do professor (...) na re-</p><p>flexão, estudo e posterior definição dos caminhos e recursos necessários à resolução das dificulda-</p><p>des” (MEIRA, 2000, p. 66), a partir</p><p>de sua inclusão na discussão e reflexão acerca das dificuldades</p><p>identificadas.</p><p>Por meio da participação do professor, o psicólogo escolar pode favorecer processos de questiona-</p><p>mento e de conscientização acerca das concepções deterministas de desenvolvimento e aprendiza-</p><p>gem que, implicitamente e de forma pouco lúcida, ainda estão presentes nas compreensões das quei-</p><p>xas escolares e, portanto, nas práticas pedagógicas.</p><p>A atenção ao professor como espaço de intervenção em Psicologia Escolar</p><p>Todo trabalho envolve algum investimento afetivo por parte do trabalhador, seja na relação com os</p><p>outros ou com o produto do trabalho, sendo que o diferencial do trabalho docente está no fato de que</p><p>“a relação afetiva é obrigatória para o exercício do trabalho, é um pré-requisito” (CODO; GAZZOTTI,</p><p>1999, p. 50). A afetividade é um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de</p><p>emoções e sentimentos, sempre acompanhados de dor ou prazer, satisfação ou insatisfação, alegria</p><p>ou tristeza, entre outros (CODO; GAZZOTTI, 1999). A relação entre a afetividade e o trabalho do-</p><p>cente configura-se, portanto, como uma relação necessária, sendo que para que o professor consiga</p><p>desempenhar satisfatoriamente seu trabalho é preciso que seja estabelecida uma relação afetiva com</p><p>seu aluno. Todavia, quando o vínculo afetivo não se concretiza de forma satisfatória nas relações for-</p><p>mais de trabalho, instala-se uma contradição junto ao trabalhador.</p><p>A contradição entre a necessidade de se vincular afetivamente na relação profissional e a impossibili-</p><p>dade dessa vinculação se concretizar totalmente é responsável pelos conflitos de sentimentos pre-</p><p>sentes na vida do professor. De acordo com Codo e Gazzotti (1999), na maioria das vezes esse con-</p><p>flito não é percebido pelo professor, é invisível; trata-se, na verdade, de uma vivência subjetiva que o</p><p>próprio professor não percebe que está sentindo. Pela impossibilidade de vincular-se afetivamente,</p><p>na medida desejada, a afetividade que seria dirigida ao seu destinatário, o aluno, por exemplo, acaba</p><p>sendo redirecionada.</p><p>Já que não é possível investir o aluno com o afeto desejado, este acaba sendo voltado para o próprio</p><p>corpo do trabalhador, e isso traz conseqüências bastante negativas para os nossos educadores.</p><p>Quando a mente não vai bem o corpo padece, já dizia um velho ditado. (CODO; GAZZOTTI, 1999, p.</p><p>58).</p><p>Por essas razões, diz-se que é relativamente freqüente perceber os profissionais da educação como</p><p>agentes de alto risco, sendo várias as queixas que denunciam situações de mal-estar docente (AL-</p><p>MEIDA; FIGUEIRA, 1998; BENEVIDES-PEREIRA, 2002; CODO; VASQUES-MENEZES, 1999). Este</p><p>mal-estar foi inicialmente descrito a partir do termo inglês burnout, utilizado para designar os profes-</p><p>sores cansados, abatidos, sem vontade de ensinar e que já desistiram desta tarefa. Em português, o</p><p>significado deste termo gira em torno de “perder o fogo”, de “perder a energia” ou de “queimar” e diz</p><p>respeito à “síndrome através da qual o trabalhador perde o sentido da sua relação com o trabalho, de</p><p>PSICOLOGIA ESCOLAR</p><p>9 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>forma que as coisas já não o importam mais e qualquer esforço lhe parece ser inútil” (CODO; VAS-</p><p>QUES-MENEZES, 1999, p. 238).</p><p>A síndrome é multidimensional e envolve três componentes inter-relacionados: a) a exaustão emocio-</p><p>nal, em que os trabalhadores sentem que não podem dar mais de si mesmos a nível afetivo; b) des-</p><p>personalização, em que ocorre o desenvolvimento de sentimentos e atitudes negativas em relação</p><p>aos alunos; e c) falta de envolvimento pessoal no trabalho, situação marcada por uma evolução nega-</p><p>tiva no trabalho que afeta as habilidades envolvidas na realização do mesmo (ALMEIDA; FIGUEIRA,</p><p>1998; CODO; VASQUES-MENEZES, 1999).</p><p>As repercussões ou conseqüências do burnout são sentidas pelo professor e pelos alunos, demons-</p><p>trando que o mal-estar vivido pelo docente em relação à sua profissão enfraquece a relação profes-</p><p>sor-aluno e os processos de ensino e de aprendizagem. O burnout compromete, igualmente, a saúde</p><p>do professor e a qualidade do aprendizado dos alunos, indicando a necessidade de intervenções que</p><p>minimizem o sofrimento docente e possibilitem espaços e relações adequadas ao aprendizado. Di-</p><p>ante dessa necessidade o psicólogo escolar pode estabelecer um contexto de atuação relacionado à</p><p>promoção da saúde mental, pautando-se na identificação de fatores institucionais, por exemplo, que</p><p>estão comprometendo e dificultando o trabalho docente.</p><p>A proposta da Psicologia Escolar no que se refere ao burnout docente difere da perspectiva terapêu-</p><p>tica ou clínica que pode ser realizada em outros contextos. A intervenção do psicólogo escolar junto a</p><p>esta síndrome deve ser coerente com a perspectiva preventiva já explicitada anteriormente, privilegi-</p><p>ando, portanto, que as contradições entre as demandas dos sujeitos e as práticas e rotinas institucio-</p><p>nais definidas no contexto escolar sejam evidenciadas, e não camufladas, como forma de possibilitar</p><p>a circulação de necessidades, exigências, incertezas, expectativas, angústias, possibilidades, limita-</p><p>ções, entre outras. A criação de um espaço de interlocução, mediado pelo psicólogo escolar, visa</p><p>oportunizar a circulação dos sentidos, compartilhar vivências e promover o bem-estar dos professo-</p><p>res, sua saúde mental e, assim, prepará-los para sua atividade profissional.</p><p>Nota-se, portanto, a importância de o psicólogo escolar estar atento ao sofrimento vivenciado pelos</p><p>professores, os quais são os grandes motores dos processos educacionais, mas que, diariamente,</p><p>estão sujeitos à exaustão emocional, a sentimentos de desgaste e de incerteza, entre outros, distan-</p><p>ciando-se da sua tarefa de educar as crianças e jovens sob sua responsabilidade.</p><p>A relação escola-sociedade</p><p>No pensamento sociológico, as relações entre o processo educacional formal e a sociedade de classes</p><p>é vista por várias perspectivas.</p><p>Na concepção de Dewey por exemplo, a educação é uma necessidade que garante a continuidade da</p><p>vida humana, através da transmissão constante das experiências acumuladas pelo grupo às novas</p><p>gerações, que deve cumprir a função social de produzir um ser humano “plenamente desenvolvido”.</p><p>Por isso é considerado por ele uma instancia social positiva.</p><p>Dewey salienta a importância da educação que integre o desenvolvimento natural à eficiência social.</p><p>Tal concepção de homem, aliada a uma concepção da educação que produz este homem, ocorreria</p><p>num contexto mais amplo de definição da sociedade ideal, a sociedade democrática. Nesta sociedade</p><p>a socialização seria o processo que expõe o indivíduo ao pensamento cientifico, levando-o a uma visão</p><p>mais racional do mundo.</p><p>No outro extremo alguns teóricos denunciam os resultados condenáveis do processo educativo, se-</p><p>gundo eles, a escola cumpre um papel ideologizante, ou seja, através de uma imposição sutil, leva os</p><p>educandos a adquirirem uma visão de mundo compatível com a manutenção da sociedade de classes;</p><p>assim, ela está a serviço dos interesses dos grupos que nesta formação social monopolizam o poder</p><p>econômico, social , político e cultural.</p><p>Subjacente a essas duas formas extremas de conceber o papel social da educação escolar, encontram-</p><p>se as duas tendências teóricas mais representativas do pensamento sociológico.</p><p>O funcionalismo que tem em Durkheim seu representante mais importante e como principio constitutivo</p><p>a integração. E o materialismo histórico, formulado por Marx e continuado por outros, que tem como</p><p>principio constitutivo o principio da contradição.</p><p>PSICOLOGIA ESCOLAR</p><p>10 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Para Durkheim, à educação cabe a função de constituir um ser social solidário em cada novo indivíduo,</p><p>“ não há povo em que não exista certo número de idéias, de sentimentos e de praticas que a educação</p><p>deve inculcar a todas as crianças”. De outro lado, a diversidade educacional justifica-se inteiramente</p><p>numa sociedade na qual é imperativo formar indivíduos diferentes</p><p>para o exercício de funções diferen-</p><p>tes. E, no pensamento durkheimiano, o critério para destinar um educando a uma determinado tipo de</p><p>educação não é a sua origem social, mas sim as suas aptidões individuais (coerência com o seu modelo</p><p>orgânico de explicação do social).</p><p>A doutrina econômica dos que defendem o livre desenvolvimento dos interesses individuais, sem limi-</p><p>tação estatal, como sistema para atingir o bem estar social e privado é o liberalismo, que tem como</p><p>corolário o individualismo. Doutrina na qual se encontram as raízes profundas do pensamento educa-</p><p>cional brasileiro.</p><p>As crenças abrangidas pelo liberalismo são de que é possível criar uma sociedade de classes na qual</p><p>os indivíduos escolham voluntariamente o caminho que os leve a uma determinada posição social na</p><p>vida. No ideário liberal, o conceito de liberdade traduz-se a nível político, no conceito de democracia.</p><p>Os ideais liberais passaram aos planos educacionais (o papel que a escola desempenharia na socie-</p><p>dade de classes) através de projetos de instrução publica que tinham como pressuposto básico a</p><p>crença de que a igualdade de oportunidades seria promovida através da instrução publica gratuita,</p><p>obrigatória e igualitária. Ao estado caberia assumir a divida da educação nacional controlar o ensino e</p><p>instruir, garantindo a todos o direito a instrução.</p><p>A educação portanto seria a grande igualadora das condições entre os homens, o fator neutralizador</p><p>das desigualdades sociais, viabilizado pelo estado.</p><p>No pensamento dos filósofos do liberalismo a ascensão social depende única e exclusivamente das ca-</p><p>pacidades individuais , e não pode haver igualdade social entre os homens porque não existe esta</p><p>igualdade a nível individual, ou seja, as desigualdades sociais num regime social liberal são imputáveis</p><p>às desigualdades individuais naturais.</p><p>O mito da igualdade de oportunidades, garantida pela educação financiada pelo Estado, criou raízes</p><p>profundas no pensamento educacional. Esta versão da vida social encontra-se no centro das mais</p><p>influentes doutrinas educacionais dos dias atuais.</p><p>Se, para Durkheim a característica fundamental das “sociedades complexas” é a solidariedade orgânica</p><p>e a integração do todo social daí advinda, para Marx, esta sociedades fundam-se numa contradição: a</p><p>existência do proletariado e do capitalista, dos que produzem e dos que se apropriam do resultado da</p><p>produção, cujos interesses são irreconciliáveis.</p><p>Marx parte do mundo material rumo à compreensão do universo mental e cultural demonstrando que</p><p>não são as idéias dos homens sobre o mundo e sobre si mesmos que determinam a maneira como</p><p>agem socialmente, mas que é sua ação social que determina essas idéias. A consciência é o produto</p><p>das condições reais de existência e a infra-estrutura econômica determina a dimensão cultural.</p><p>No pensamento materialista o mundo da ação não está separado do mundo das idéias, nem é por ele</p><p>determinado. O homem não produz apenas objetos; ao mesmo tempo em que produz objetos ele pro-</p><p>duz relações sociais e produz idéias que justificam estas relações.</p><p>Onde regem relações de dominação a cultura não é um patrimônio comum a todos, um conjunto indiviso</p><p>de normas e padrões que expressa o pensamento coletivo, mas “uma dimensão da dominação”, que</p><p>toma a si o cargo de tornar inteligível a ordem real e promove-la segundo sua lógica histórica, ao cobri-</p><p>la de sentido para os agentes das relações de dominação.</p><p>A classe que dispõe dos meios de produção material dispõe igualmente dos meios de produção inte-</p><p>lectual, produzindo idéias que regulamentam a produção e a distribuição dos pensamentos de sua</p><p>época.</p><p>Devido as próprias condições estruturais do sistema capitalista, a democracia, em sua acepção bur-</p><p>guesa jamais atingiu nem poderá atingir seus ideais de igualdade, liberdade e fraternidade. Mas, a</p><p>disseminação da crença nesta possibilidade afinal, aparentemente verdadeira, numa sociedade de</p><p>PSICOLOGIA ESCOLAR</p><p>11 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>classes, é fundamental a manutenção do sistema e aos interesses dos grupos e da classe que detêm</p><p>o poder.</p><p>Neste contexto, a “indisciplina”, a “desordem” e os conflitos sociais, longe de serem sintomas de desor-</p><p>ganização, crise ou anomia, são expressões inevitáveis de algo inerente ao sistema: a presença de</p><p>contradições.</p><p>O processo de ideologização é feito pelas e nas instituições culturais entre as quais se encontra a</p><p>escola. É graças a essa ação ideologizante que se reproduzem as relações de produção e é este o</p><p>papel dominante da educação em uma sociedade de classes e não, como quer Durkheim, o de sim-</p><p>plesmente introduzir os jovens no modus vivendi da sociedade.</p><p>O Aparelho de Estado é constituído pelo Aparelho Repressivo de Estado (o Governo, a Administração,</p><p>o Exercito, a Polícia, os Tribunais, as Prisões) e pelos Aparelhos Ideológicos de Estado, corresponden-</p><p>tes a uma multiciplidade de instituições sociais, não importa se de caráter publico ou privado (a Igreja,</p><p>a Escola, a Família, as Comunicações Sociais e as Instituições Culturais, dentre outros) mas que pos-</p><p>suem um denominador comum: o fato de funcionarem principalmente pela ideologia dominante, cum-</p><p>prindo a função de assegurar a reprodução das relações de produção. Esta analise é feita tanto por</p><p>Althusser quanto por Guilhon.</p><p>A escola configura-se como um instrumento de especial importância na orquestra dos Aparelhos Ideo-</p><p>lógicos de Estado que interpretam uma mesma partitura: a da ideologia dominante. Sua importância</p><p>advém do fato dela atuar diariamente sobre os indivíduos, em uma idade em que estão mais “vulnerá-</p><p>veis” às influencias formadoras externas.</p><p>A escola, ao mesmo tempo em que ensina técnicas e conhecimentos a partir da ótica da ideologia</p><p>dominante, ensina também as regras dos bons costumes ou, nas palavras de Althusser, transmite a</p><p>ideologia dominante em estado puro (moral, civismo, etc).</p><p>Além de cumprir o papel de qualificador da mão-de-obra, na medida das necessidades do sistema, (</p><p>neste papel distribuir os cidadãos pelos vários tipos de atividades produtivas existentes na sociedade,</p><p>através de mecanismos nada neutros ou liberais ) a escola prepara do ponto de vista de atitudes,</p><p>crenças e valores, os agentes para respeitar a divisão social-tecnica do trabalho e as regras da ordem</p><p>estabelecida pela dominação de classe.</p><p>Os mecanismos que reproduzem este resultado são dissimulados por uma representação ideologica</p><p>universal da escola como uma instituição neutra e desprovida de ideologia.</p><p>Segundo Establet e Baudelot, é importante saber que é em aspectos mais sutis das praticas escolares</p><p>que a transmissão da ideologia burguesa se faz de forma mais eficiente: através dos rituais escolares,</p><p>que transmitem da mesma forma tanto os conteúdos que têm um valor de conhecimento, quanto os</p><p>que têm uma função ideológica, neutralizando, assim, a sua diferença. Todos os conteúdos são ensi-</p><p>nados como regras escolares, o que equivale a dizer que todas as práticas escolares são práticas de</p><p>incultação ideológica. Isto porque, o uso produtivo de uma regra, que lhe empresta seu real valor de</p><p>conhecimento, está ausente da escola e das práticas escolares. De acordo com Althusser, “os conhe-</p><p>cimentos só são utilizados aí no quadro de problemas fictícios, fabricados no interior da própria prática</p><p>escolar e tendo em vista seus objetivos: dar notas, classificar, sancionar indivíduos”.</p><p>Estamos diante da cisão entre a teoria e a prática, que tem suas origens na separação entre o trabalho</p><p>manual e o intelectual. Em última instância, quer se ensine matemática, quer normas e valores morais</p><p>por meio desta prática cindida, estamos transmitindo uma concepção ideológica de conhecimento, de</p><p>saber e de ciência, que tem como efeito último impedir o conhecimento em seu sentido mais verdadeiro.</p><p>A questão mais importante não é saber se um determinado conteúdo de ensino é ideológico ou não,</p><p>pois a própria maneira como são ensinados garante sua natureza ideologizante.</p><p>A apresentação</p><p>da ideologia dominante como a verdade absoluta, tem como corolário o recalcamento,</p><p>a sujeição, o disfarce da ideologia proletária. Os próprios termos correntes, como “fracasso – sucesso”,</p><p>“normal – anormal”, “educação”, “instrução”, devem ser considerados máscaras, pois escondem o que</p><p>realmente ocorre na escola.</p><p>PSICOLOGIA ESCOLAR</p><p>12 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Torna-se inevitável concluir, pois, que o aparelho escolar é um lugar de contradição, no qual, os “defei-</p><p>tos” ou os “fracassos” de funcionamento são a realidade necessária de seu funcionamento, e no qual</p><p>se torna imprescindível o recurso a práticas disciplinares e coercitivas de natureza repressiva.</p><p>Psicologia E Ideologia</p><p>A psicologia como ciência surge no mesmo contexto em que se desenvolve a relação escola – socie-</p><p>dade, contexto do desenvolvimento do capitalismo e da ideologia que o justifica.</p><p>A ideologia, para Horkheimer e Adorno, é justificação, sua existência pressupõe a experiência de uma</p><p>condição social que fracassou. Todas as ciências nascem de forma a modificar, contradizer, uma ordem</p><p>ou um sistema vigente, por exemplo quando Galileu impugnou a concepção aristotélico – tomista do</p><p>universo, o que significou, na época, um atentado contra a ordem estabelecida. Isto não significa que</p><p>a ciência seja neutra ou desinteressada, ela se constrói com bases em interesses históricos. Para De-</p><p>leule, a ciência conserva sua bagagem teórica independentemente do transcurso ideológico da história,</p><p>porém, suas aplicações podem , em certos casos, pôr em evidência uma tomada de partido ideológico.</p><p>Já a Psicologia, não tem esta mesma pretensão, ela surge justamente para justificar as mudanças</p><p>ocorridas no fim do século XIX, quando a classe burguesa se torna dominante. Assim como afirma</p><p>Deleule, longe de romper com a ideologia dominante, a Psicologia, traz a esta classe o apoio de seu</p><p>aparato técnico e de seu arcabouço teórico.</p><p>Com o aparecimento de novas condições de trabalho na sociedade industrial capitalista, surge também</p><p>a necessidade de se construir novos tipos de recrutamento de mão-de-obra, era preciso detectar nos</p><p>indivíduos, aptidões e traços de personalidade que garantissem sua eficiência e produtividade.</p><p>A Psicologia nasce de forma a atender essa demanda, provendo conceitos “científicos” de medidas a</p><p>fim de garantir a adaptação dos indivíduos à nova ordem social. Limitando-se, ao nascer, a calcar-se</p><p>em métodos já estabelecidos cientificamente.</p><p>Esta “ciência”, a Psicologia, se constitui como instrumento e efeito das necessidades geradas nessa</p><p>nova divisão social, que são: selecionar, orientar, adaptar e racionalizar, com a finalidade de aumentar</p><p>a produtividade. Galton, Gattell e Binet desenvolveram seus primeiros trabalhos voltados para a solu-</p><p>ção de problemas referentes à melhor forma de organizar racionalmente a sociedade.</p><p>Terman juntamente com os três autores citados anteriormente, instrumentalizam a psicologia escolar</p><p>com seus trabalhos. Binet, constrói um procedimento que posteriormente se torna a principal atividade</p><p>dos psicólogos durante todo o século: classificar os indivíduos, principalmente crianças em idade pré-</p><p>escolar e escolar primária para justificar sua distribuição em classes sociais. Assim se constitui o pri-</p><p>meiro método da psicologia escolar: a psicometria. A escala de medida da inteligência, elaborada por</p><p>Binet, vem classificar as crianças do sistema escolar francês, sendo estendida posteriormente à outros</p><p>países, quanto sua capacidade metal, marcando assim, o início efetivo dos programas de mensuração</p><p>da capacidade intelectual em populações escolares.</p><p>Cattell se torna fundador do “movimento dos testes” nos Estados Unidos, ele é o primeiro a utilizar a</p><p>expressão “mental testes” que se refere à uma mensuração que permitia quantificar em que proporção</p><p>um indivíduo possui a uma determinada função, em relação à medida do grupo. Estes testes serviram</p><p>às finalidades de explicar a existência de bons e maus alunos, de dividir as crianças em normais e</p><p>deficientes.</p><p>Terman, em 1912, se interessou pelos primeiros estudos de Binet, aperfeiçoou o cálculo da idade men-</p><p>tal e construiu o teste do Quociente Intelectual (QI). Essa foi a medida das aptidões humanas que mais</p><p>fez sucesso na história da Psicologia.</p><p>Após o pioneirismo destes autores, não tardou a invasão de testes verbais, não verbais ou de perfor-</p><p>mance no cenário mundial, respaldados pela Psicologia e seus ideais prédeterministas. Estes testes</p><p>visam a classificação, a seleção, a mensuração da adaptabilidade ou do potencial de desajustamento</p><p>dos indivíduos às diversas funções (sua capacidade produtiva), a explicação do insucesso escolar,</p><p>profissional e social e, acima de tudo, a continuidade da crença no mito da igualdade de oportunidades;</p><p>seguindo, portanto, a lógica da racionalização, enraigada na sociedade capitalista.</p><p>PSICOLOGIA ESCOLAR</p><p>13 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>A explicação que estes testes oferecem para o insucesso escolar é de que a inteligência é uma “di-</p><p>mensão geneticamente determinada da capacidade funcional humana e, portanto, como um atributo</p><p>essencialmente fixo”, segundo Hunt (citado por Patto, 1984, p.99). Podemos exemplificar esta afirma-</p><p>ção a partir da explicação de Terman para a dificuldade de adaptação social de um indivíduo, ele atribui</p><p>essa dificuldade a um baixo QI, a uma capacidade inferior de avaliação e julgamento e a traços neuró-</p><p>ticos mais ou menos evidentes. Enquanto que o êxito profissional de outro será atribuído a seu QI</p><p>superior.</p><p>A Psicologia, a partir de então, oferece recursos que manipulam a eficiência do sujeito no sistema</p><p>social, distribui aqueles que podem ser integrados ao sistema funcional de divisão de classes e permite</p><p>a identificação daqueles que ficam à margem do movimento de produção desse sistema, introduzindo</p><p>medidas técnicas que irão ou reintegrar esse sujeito à ordem vigente ou segrega-los de forma que não</p><p>representem impecílio para o bom funcionamento do sistema.</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA</p><p>1 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Disciplina e Indisciplina Na Escola</p><p>Existe uma grande complexidade envolta no tema que se pretende discutir neste trabalho. Ao mesmo</p><p>tempo em que temos que lidar com essa realidade crescente, que é a indisciplina, temos que nos aten-</p><p>tar para as suas possíveis causas e ver, em alguns momentos, que também somos culpados em ex-</p><p>pandi-la nos alunos.</p><p>Certamente, o que acabo de anunciar nestas poucas linhas iniciais abala o leitor, deixa-o com sérias</p><p>dúvidas sobre a verdadeira intenção que tem este compacto artigo. Mas acreditem. As respostas para</p><p>a maioria das perguntas encontram-se em nós mesmos, assim como uma boa parcela de culpa pelos</p><p>problemas ocorridos ao longo das nossas vidas pertence a nós.</p><p>São vários os fatores que apontam para uma possível crise nas salas de aula das nossas escolas:</p><p>professores estressados, alunos descrentes e desacreditados, ensino falido, violência física e psicoló-</p><p>gica, grande número de reprovação, evasão etc. Esses são fatores interligados entre si, ou seja, o</p><p>aumento de um ocasiona o aumento do outro. Da mesma forma, ao conseguirmos a redução deste,</p><p>estaremos também reduzindo aquele.</p><p>O simples fato de nos depararmos com estes indicadores já nos causa pânico. Não sabemos ao menos</p><p>por onde começar. E para piorar, não temos instrução suficiente para conduzir esses casos de forma</p><p>exitosa, pois falta a tão pregada – e nunca posta em prática – formação continuada. Mas uma formação</p><p>que contemple estes fatores; que indique as soluções das quais tanto necessitamos. Chega de enxur-</p><p>radas de teorias que não nos leva a lugar algum, muito pelo contrário, nos deixam cada vez mais</p><p>confusos e sem saber aonde ir.</p><p>Indisciplina e Sociedade</p><p>Não somente o professor é culpado pelo problema da indisciplina na sala de aula, apesar de ter sua</p><p>parcela de culpa, mas também outros indivíduos e instituições são responsáveis por essa realidade em</p><p>evolução constante. A família, a escola, a sociedade, o próprio aluno, todos, pouco ou muito, contri-</p><p>buem para indisciplinarização dos nossos discentes.</p><p>Segundo um dos grandes estudiosos brasileiros da indisciplina, o professor Celso dos Santos Vascon-</p><p>cellos, “... a disciplina consciente e interativa é a capacidade de mediar a tensão dialética entre ade-</p><p>quação e transformação, tendo em vista atingir intencional e criticamente um objetivo...”. Apesar da</p><p>afirmação de Vasconcellos não nos trazer conforto, pois explicita ainda mais a complexidade da indis-</p><p>ciplina, ela nos aponta um norte. Indisciplina é a negação da disciplina. É a incapacidade de mediar os</p><p>conflitos dialéticos entre adequação e transformação apontados por Vasconcellos.</p><p>Adequar-se a transformação da sociedade, justamente está na qual vivemos, uma sociedade marcada</p><p>pela falta de limites, pela decadência de princípios básicos de respeito ao próximo, de solidariedade,</p><p>de quebra de fronteiras, é uma questão de comodidade. É muito mais fácil se adaptar ao ilimitado do</p><p>que viver regido por regras, por limites. Aqui mora a dificuldade da questão.</p><p>Ao mesmo tempo em que o jovem transforma-se com a sociedade das limitações, tem que se adaptar</p><p>às regras impostas, neste caso, pela escola. Aqui nasce o primeiro foco de conflito: da necessidade</p><p>que a escola tem de limitar os maus hábitos adquiridos em terrenos externos a ela; o fácil (sociedade)</p><p>de fora se torna o difícil de dentro (escola), portanto, por este motivo, a escola acaba sendo julgada</p><p>como opressora, retentora da liberdade dos alunos, ultrapassada, limitadora. Ao ocorrer este conflito,</p><p>a indisciplina se aflora, pois nasce da divergência de valores.</p><p>Indisciplina e Família</p><p>A instituição família tem um papel primordial na vida educacional dos discentes. É dela que, primeira-</p><p>mente, parte a Educação. E é pelo fracasso dela que há uma sobrecarga para a escola, especialmente</p><p>para os professores.</p><p>No momento em que isso acontece, uma transferência de responsabilidades é emitida à escola, que</p><p>muitas das vezes não conseguem resultados satisfatórios e reencaminha o problema para a família.</p><p>Um verdadeiro jogo de empurra-empurra sem vencedores.</p><p>DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA</p><p>2 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>“... Muitas das vezes, a família não educa, não dá referências básicas e transfere para a escola esta</p><p>tarefa...”. (Vasconcellos, 2013)</p><p>Tudo começa no núcleo familiar. Os valores que precisamos carregar para exercer a cidadania são</p><p>adquiridos no seio da família. À família é resguardado o dever de transmitir valores tais como: respeito</p><p>(em seu amplo sentido), ética, humildade, dignidade, deveres etc. A ausência desses valores faz emer-</p><p>gir o conflito na escola, criando alunos rebeldes, professores impotentes, educação fracassada. Por</p><p>isso, a falta de compromisso da família para com a educação dos seus membros, causa o crescimento</p><p>da indisciplina, dentro e fora da escola.</p><p>Indisciplina e Professor</p><p>O questionamento dos professores sobre a atual indisciplina dos seus alunos tem um foco muito re-</p><p>moto, algo próximo aos 900 anos atrás, com o chamado Currículo Disciplinar Instrucionista. Com ele</p><p>conseguíamos “domar” os alunos; os mantínhamos sobre “rédeas” curtas. Nessa época, mas também</p><p>além dela, eram evidenciados os castigos físicos e psicológicos contra os discentes. Com o passar do</p><p>tempo, e com a condenação dessas ações, o professor foi se adaptando às novas realidades e criando</p><p>meios punitivos para “combater” as questões de indisciplina fracassadamente. As palmatórias, os cin-</p><p>tos, as cordas e os cipós foram substituídos pelas avaliações.</p><p>Por este motivo, as avaliações carregam através dos séculos o seu caráter punitivo, sendo sempre</p><p>cercada por um tabu irremovível. Porém, em dias atuais, percebe-se cada vez mais claramente a ine-</p><p>ficácia desse método opressor. Os alunos submetidos aos exames com este fim aparentam ainda mais</p><p>indisciplina e repulsa contra os professores. Sem dúvida este método não resolve, apenas agrava.</p><p>O professor pedagogo Celso Vasconcellos, criou o termo Síndrome do Ecaminhamento para designar</p><p>a transferência de responsabilidade do professor para a coordenação ou direção. Mas isso não é ape-</p><p>nas uma questão de responsabilidade, é também um caso de impotência e geração de mais indisci-</p><p>plina. O professor, quando não consegue conter os ânimos na sala de aula, encaminha o aluno à sala</p><p>da direção ou coordenação demonstrando ao aluno sua impotência, sua fraqueza. Este, por sua vez,</p><p>repete os atos indisciplinados por entenderem esta fraqueza e, principalmente, por compreenderem</p><p>que as idas a estas salas não resultarão em sanções graves, a não nos casos de expulsões – procedi-</p><p>mento não recomendado pedagogicamente.</p><p>“No entanto, o aluno queria sentir a firmeza do professor. E como não sentiu, o que vai acontecer?</p><p>Muito provavelmente, esse aluno vai, de novo, ter um outro ato indisciplinar para sentir essa segurança.</p><p>Se de novo o professor o encaminhar, entra-se num ciclo vicioso...” (Vasconcellos, 2013)</p><p>Da Síndrome do Encaminhamento nascem outros conflitos, por exemplo, entre professor e coordena-</p><p>dor ou diretor. Ao encaminhar o aluno, o professor espera que uma punição rígida lhe seja atribuída.</p><p>Em muitos casos, o professor já encaminha o aluno com um pedido de suspensão. Porém, não seria</p><p>essa a intenção do aluno? Portanto, a suspensão não é uma atitude educativa e, por isso, não é a mais</p><p>recomendada. Se a direção não suspende esse aluno, o professor se sente ofendido, sem importância;</p><p>enquanto isso o aluno socializa com os colegas a irrelevância do professor, que cai no abismo da</p><p>insignificância, perdendo toda a autoridade que a função lhe permite.</p><p>Se o aluno quer sentir a sua firmeza, mostre firmeza a ele. Aja com disciplina. Se possível, insira doses</p><p>de humor em suas aulas para descontrair o clima. Não exagere nas doses de disciplinas, pois a ideia</p><p>dela é mediar o conflito que</p><p>existe em sala de aula. Converse com os seus colegas de trabalho; per-</p><p>gunte se os casos acontecem também com eles; reflita sobre si mesmo; monte rodas de diálogos com</p><p>os seus alunos; procure compreender o que de você perturba os alunos e corrija esses atos; seja amigo</p><p>dos alunos, mas mantenha a postura profissional. Lembre-se! Os conflitos ocorridos em sala de aula</p><p>deverão ser corrigidos em sala de aula.</p><p>Indisciplina e Escola</p><p>A escola deve, principalmente, ter um Projeto Político Pedagógico que contemple as questões da in-</p><p>disciplina. Para tanto, a escola deverá convocar as famílias, os alunos, os professores, ou seja, toda</p><p>comunidade escolar para a elaboração do PPP; deve criar possibilidades de debates com os atores da</p><p>educação; deve conceber regras juntamente com os envolvidos, pois desta forma facilita o seu cumpri-</p><p>mento.</p><p>DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA</p><p>3 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>O PPP da escola deverá estar explícito a todos para consulta. Além dele, o currículo escolar de-</p><p>verá contemplar os valores necessários à boa convivência entre professores, alunos, direção, coorde-</p><p>nação, família, pessoal de apoio, enfim, ao bom convívio e harmonia entre todos os envolvidos na</p><p>promoção da educação e inserção do indivíduo na sociedade.</p><p>Além disso, sempre que possível, a escola deverá promover palestras com especialistas, que debate-</p><p>rão o assunto com a propriedade de quem entende mais profundamente do assunto.</p><p>Outro fator importante é a promoção da formação continuada dos professores, onde eles poderão ad-</p><p>quirir conhecimentos seguros para liderarem os conflitos adequadamente e contribuírem para a eleva-</p><p>ção da pacificidade dentro e fora da sala de aula. Prioridade também é possibilitar, sempre, o diálogo</p><p>entre todos os envolvidos com a educação.</p><p>Indisciplina e Aluno</p><p>O aluno é o núcleo do processo educativo. É a partir dele e para ele que toda a educação é pensada.</p><p>Infelizmente, este aluno tem protagonizado cenas de horror nas escolas, através da manifestação da</p><p>indisciplina explícita.</p><p>Boa parte dos alunos da atualidade perdeu o foco dos estudos e mira um norte divergente daquele</p><p>apontado pela educação; talvez por esperarem algo diferente da escola, talvez pelos ensinamentos da</p><p>sociedade das ilimitações, talvez pelo fracasso da família, ou ainda pela “inadequação” da escola. O</p><p>importante frisar é que o aluno está cada vez mais distante das boas questões educacionais, menos</p><p>comprometido com a própria formação e muito mais agressivo.</p><p>O momento é de reflexão, é de pensar que a vida parece ser muito longa, mas quando menos espera-</p><p>mos já estaremos na velhice sem ao menos perceber que o tempo passou tão depressa. É preciso</p><p>conscientizar-se das responsabilidades que a vida nos traz. É preciso planos, metas, organização. Um</p><p>presente desregrado transforma-se num futuro instável. O tão importante aluno do qual nos referimos</p><p>precisará tomar um “choque” de realidade; ele precisa acordar e perceber que não vive num mundo de</p><p>ilusões, de superficialidades; terá que perceber a indisciplina como a indicadora de um fracasso futuro,</p><p>mas não tão distante. Seria um bom caminho para o professor, trilhar o caminho da conscientização do</p><p>aluno.</p><p>Por Trás Da Indisciplina Escolar</p><p>O Brasil ocupa o primeiro lugar no quesito “tempo gasto para manter a ordem na classe”. É o que indica</p><p>a Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizado (Talis, na sigla em inglês), respondida por pro-</p><p>fessores de 32 países em 2013. Trocando em miúdos, os professores brasileiros são os que mais</p><p>perdem tempo tentando combater a indisciplina escolar.</p><p>Na média, os profissionais brasileiros disseram que perdem 20% do período de aula com indisciplina,</p><p>enquanto o padrão foi de 13%. É a segunda vez que a Organização para a Cooperação e o Desenvol-</p><p>vimento Econômico (OCDE) faz essa pesquisa com profissionais que atuam nos últimos anos do En-</p><p>sino Fundamental.</p><p>Na primeira, em 2008, os educadores brasileiros também foram os que mais disseram perder aula com</p><p>o assunto. O dado isolado não traz novidade para quem está em sala de aula, mas um estudo feito</p><p>com cruzamento de outras respostas ao mesmo questionário ajuda a explicar por que ostentamos tal</p><p>recorde.</p><p>Entre os profissionais que reclamam perder mais tempo estão os que declararam ter alunos pobres e</p><p>atuar em grandes cidades. Já entre aqueles que gastam menos tempo com o problema aparecem</p><p>docentes que lecionam em escolas mais democráticas e colaborativas.</p><p>“A partir de um conjunto de respostas como qual a frequência com que o educador dá e recebe retorno</p><p>sobre seu trabalho, observa colegas, atua em conjunto, participa de atividades com turmas diferentes,</p><p>percebemos, por exemplo, quem está em ambientes colaborativos. Da mesma maneira, chegamos às</p><p>escolas que têm mais espaço para participação de pais e alunos. Para cada fator há um conjunto de</p><p>respostas”, explica a pesquisadora em políticas públicas Gabriela Moriconi, da Fundação Carlos Cha-</p><p>gas, que ganhou uma bolsa para realizar análises sobre os dados na sede da OCDE e investigar solu-</p><p>ções adotadas por outros países.</p><p>DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA</p><p>4 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>O estudo leva para além do senso comum de que os estudantes seriam indisciplinados e parte para as</p><p>razões que geram a desordem. A escolha do foco veio pela constatação em outras investigações de</p><p>que a indisciplina é um dos principais obstáculos para o trabalho docente. “Além da questão de perder</p><p>tempo de aula, temos muitas evidências no País de que esse é um dos motivos de abandono da pro-</p><p>fissão”, afirma a pesquisadora.</p><p>Para a análise, ela cruzou respostas a outras perguntas do questionário para entender quais fatores</p><p>estão associados a professores que gastam tempo para manter a ordem no Brasil e em duas realidades</p><p>consideradas próximas: Chile e México.</p><p>Outro dado importante na análise do resultado da pesquisa de Gabriela é a formação específica.</p><p>Quando o conteúdo ensinado faz parte da área de conhecimento do professor, ele perde menos tempo</p><p>com indisciplina. Os educadores que afirmam terem aprendido a ensinar determinado conteúdo, per-</p><p>dem menos tempo ainda.</p><p>“A literatura especializada sobre engajamento mostra que a primeira coisa para manter o envolvimento</p><p>é o domínio do conteúdo e saber ensinar. Então, esses achados fizeram muito sentido para mim”, diz.</p><p>Para ela, a questão da colaboração profissional também cai na formação tanto de conteúdo como de</p><p>gestão da sala de aula em termos de organização do tempo, divisão das atividades, espaço e estabe-</p><p>lecimento de regras.</p><p>“Diante da realidade que temos, muito se aprende com outros colegas, tanto a prevenir maus compor-</p><p>tamentos como a agir diante de casos de indisciplina.”</p><p>Bons Exemplos</p><p>A partir das constatações, Gabriela fez a segunda parte da pesquisa em busca de programas e políticas</p><p>públicas que poderiam servir aos brasileiros para reduzir o tempo gasto para manter a ordem.</p><p>Ela escolheu conhecer as saídas adotadas na Inglaterra e em Ontário, região do Canadá, por serem</p><p>sistemas em que quase todos os alunos atingem desempenho ao menos razoável e teriam problemas</p><p>com indisciplina, segundo as declarações dos professores locais.</p><p>O estudo constatou que a colaboração e a formação dos professores se davam em ambientes em que</p><p>a dedicação é exclusiva a uma escola, o que aumenta a integração da equipe e os momentos de troca.</p><p>“O aprendizado e os combinados não ocorrem apenas em um determinado horário específico. A gente</p><p>sabe que não é assim em setor algum. Quanto mais os profissionais convivem, mais se fortalecem.”</p><p>Por outro lado, uma das percepções foi de que os adolescentes dos últimos anos do Ensino Funda-</p><p>mental eram por lá tão desafiadores quanto os brasileiros. Em suas visitas, a pesquisadora viu gestores</p><p>lidando inclusive com casos de violência física e tráfico de drogas. “Quando eu contava sobre a impres-</p><p>são dos educadores brasileiros, os professores diziam que era assim no mundo todo, algo natural da</p><p>idade”,</p><p>lembra.</p><p>Dentro da busca pelo engajamento dos alunos, Gabriela procurou projetos que dessem importância a</p><p>ambientes de bem-estar físico e emocional. Em Ontário encontrou um programa de combate ao bul-</p><p>lying, que inclui discussão de valores, incentivo ao envolvimento dos pais e busca pela descoberta dos</p><p>interesses dos estudantes. Desde as séries finais do Ensino Fundamental há tentativas de individualizar</p><p>as aulas conforme as curiosidades de cada aluno para envolvê-los ao máximo.</p><p>Na Inglaterra, a aposta é na fiscalização das escolas inclusive com um departamento próprio com a</p><p>finalidade. A inspeção é feita em quatro critérios: nota dos alunos, qualidade do ensino, liderança e</p><p>gestão e comportamento e segurança dos alunos. “Cada unidade passou a ter tanta responsabilidade</p><p>de manter o ambiente apropriado para estudos como para os demais itens. É uma política mais de</p><p>controle”, conta Gabriela.</p><p>Em comum, ela destaca o acompanhamento dado aos estudantes quando recebem medidas adminis-</p><p>trativas. Existem dispositivos como advertência e suspensão, mas quem é punido não fica sem ter o</p><p>que fazer. Pelo contrário, é acolhido em outra ponta por programas para ajudá-lo a encontrar caminhos</p><p>e motivação ou a refletir sobre suas ações: “Os alunos podem ser afastados da aula, mas não da</p><p>escola”.</p><p>DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA</p><p>5 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Na primeira, em 2008, os educadores brasileiros também foram os que mais disseram perder aula com</p><p>o assunto.</p><p>O dado isolado não traz novidade para quem está em sala de aula, mas um estudo feito com cruza-</p><p>mento de outras respostas ao mesmo questionário ajuda a explicar por que ostentamos tal recorde.</p><p>Entre os profissionais que reclamam perder mais tempo estão os que declararam ter alunos pobres e</p><p>atuar em grandes cidades. Já entre aqueles que gastam menos tempo com o problema aparecem</p><p>docentes que lecionam em escolas mais democráticas e colaborativas.</p><p>“A partir de um conjunto de respostas como qual a frequência com que o educador dá e recebe retorno</p><p>sobre seu trabalho, observa colegas, atua em conjunto, participa de atividades com turmas diferentes,</p><p>percebemos, por exemplo, quem está em ambientes colaborativos.</p><p>Da mesma maneira, chegamos às escolas que têm mais espaço para participação de pais e alunos.</p><p>Para cada fator há um conjunto de respostas”, explica a pesquisadora em políticas públicas Gabriela</p><p>Moriconi, da Fundação Carlos Chagas, que ganhou uma bolsa para realizar análises sobre os dados</p><p>na sede da OCDE e investigar soluções adotadas por outros países.</p><p>O estudo leva para além do senso comum de que os estudantes seriam indisciplinados e parte para as</p><p>razões que geram a desordem.</p><p>A escolha do foco veio pela constatação em outras investigações de que a indisciplina é um dos prin-</p><p>cipais obstáculos para o trabalho docente. “Além da questão de perder tempo de aula, temos muitas</p><p>evidências no País de que esse é um dos motivos de abandono da profissão”, afirma a pesquisadora.</p><p>Para a análise, ela cruzou respostas a outras perguntas do questionário para entender quais fatores</p><p>estão associados a professores que gastam tempo para manter a ordem no Brasil e em duas realidades</p><p>consideradas próximas: Chile e México.</p><p>Outro dado importante na análise do resultado da pesquisa de Gabriela é a formação específica.</p><p>Quando o conteúdo ensinado faz parte da área de conhecimento do professor, ele perde menos tempo</p><p>com indisciplina. Os educadores que afirmam terem aprendido a ensinar determinado conteúdo, per-</p><p>dem menos tempo ainda.</p><p>“A literatura especializada sobre engajamento mostra que a primeira coisa para manter o envolvimento</p><p>é o domínio do conteúdo e saber ensinar. Então, esses achados fizeram muito sentido para mim”, diz.</p><p>Para ela, a questão da colaboração profissional também cai na formação tanto de conteúdo como de</p><p>gestão da sala de aula em termos de organização do tempo, divisão das atividades, espaço e estabe-</p><p>lecimento de regras.</p><p>“Diante da realidade que temos, muito se aprende com outros colegas, tanto a prevenir maus compor-</p><p>tamentos como a agir diante de casos de indisciplina. ”</p><p>A partir das constatações, Gabriela fez a segunda parte da pesquisa em busca de programas e políticas</p><p>públicas que poderiam servir aos brasileiros para reduzir o tempo gasto para manter a ordem.</p><p>Ela escolheu conhecer as saídas adotadas na Inglaterra e em Ontário, região do Canadá, por serem</p><p>sistemas em que quase todos os alunos atingem desempenho ao menos razoável e teriam problemas</p><p>com indisciplina, segundo as declarações dos professores locais.</p><p>O estudo constatou que a colaboração e a formação dos professores se davam em ambientes em que</p><p>a dedicação é exclusiva a uma escola, o que aumenta a integração da equipe e os momentos de troca.</p><p>“O aprendizado e os combinados não ocorrem apenas em um determinado horário específico. A gente</p><p>sabe que não é assim em setor algum. Quanto mais os profissionais convivem, mais se fortalecem.”</p><p>Por outro lado, uma das percepções foi de que os adolescentes dos últimos anos do Ensino Funda-</p><p>mental eram por lá tão desafiadores quanto os brasileiros. Em suas visitas, a pesquisadora viu gestores</p><p>lidando inclusive com casos de violência física e tráfico de drogas. “Quando eu contava sobre a impres-</p><p>são dos educadores brasileiros, os professores diziam que era assim no mundo todo, algo natural da</p><p>idade”, lembra.</p><p>DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA</p><p>6 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Dentro da busca pelo engajamento dos alunos, Gabriela procurou projetos que dessem importância a</p><p>ambientes de bem-estar físico e emocional. Em Ontário encontrou um programa de combate ao bul-</p><p>lying, que inclui discussão de valores, incentivo ao envolvimento dos pais e busca pela descoberta dos</p><p>interesses dos estudantes. Desde as séries finais do Ensino Fundamental há tentativas de individualizar</p><p>as aulas conforme as curiosidades de cada aluno para envolvê-los ao máximo.</p><p>Na Inglaterra, a aposta é na fiscalização das escolas inclusive com um departamento próprio com a</p><p>finalidade. A inspeção é feita em quatro critérios: nota dos alunos, qualidade do ensino, liderança e</p><p>gestão e comportamento e segurança dos alunos. “Cada unidade passou a ter tanta responsabilidade</p><p>de manter o ambiente apropriado para estudos como para os demais itens. É uma política mais de</p><p>controle”, conta Gabriela.</p><p>Em comum, ela destaca o acompanhamento dado aos estudantes quando recebem medidas adminis-</p><p>trativas. Existem dispositivos como advertência e suspensão, mas quem é punido não fica sem ter o</p><p>que fazer. Pelo contrário, é acolhido em outra ponta por programas para ajudá-lo a encontrar caminhos</p><p>e motivação ou a refletir sobre suas ações: “Os alunos podem ser afastados da aula, mas não da</p><p>escola”.</p><p>Novos Olhares Sobre a Indisciplina Escolar</p><p>A chegada do sujeito no ambiente escolar, por vezes, representa um “novo mundo”, regras e convivên-</p><p>cias diferentes do que está habituado em sua vida fora desse ambiente. Novas pessoas, novas ativi-</p><p>dades, nova organização. Um ambiente onde, independente de suas experiências, todos são enqua-</p><p>drados em um novo modelo de ser e agir.</p><p>A escola tradicional valoriza a retenção do saber no professor e tem como função a transmissão do</p><p>conhecimento, não respeitando o tempo e ritmo diferentes de cada aluno, as dificuldades e limitações.</p><p>Aqueles que não conseguem acompanhar, se dispersam e não prestam atenção, por vezes sendo</p><p>denominados como alunos indisciplinados por passarem o tempo brincando, levantando e conver-</p><p>sando. Os alunos que têm mais facilidade e possuem um ritmo mais rápido, sentem-se frustrados a</p><p>terem que repetir tantas vezes atividades e escutar explicações repetidas, assim apresentando um</p><p>comportamento desmotivado e serem taxados como alunos desinteressados.</p><p>A disciplina então não deve ser compreendida como manter alunos sentados, calados e quietos, mas</p><p>sim possibilitar que todos possam se expressar e participar da aula, respeitando as regras e limites</p><p>combinados</p><p>humana, social e</p><p>cultural). (200,p. 28). O psicopedagogo ensina como aprende e, para isso, necessita aprender o apren-</p><p>der e a aprendizagem.</p><p>Na aprendizagem o indivíduo ao se apropriar de conhecimentos e técnicas, constrói na sua interioriza-</p><p>ção um universo de representações simbólicas.</p><p>Historicamente, a psicopedagogia nasceu para atender a patologia da aprendizagem, uma vez que</p><p>acredita que muitas dificuldades de aprendizagem se devem a inadequação da psicopedagogia insti-</p><p>tucional e familiar. Devido a complexidade do seu objeto de estudo são importantes à psicopedagogia</p><p>conhecimentos específicos de diversas outras teorias, as quais incidem sobre os seus objetos de es-</p><p>tudos:</p><p>Como seres humanos, nos diferenciamos pela nossa capacidade de aprender, mudar, fazer história,</p><p>na qual o pensar alicerça esse processo de mutação. Pensar envolve duvidar, perguntar, questionar.</p><p>É uma maneira de investigar, pesquisar o mundo e as coisas, por isso mesmo encerra algo que per-</p><p>turba, provoca mal-estar, insegurança, porque aquilo que nos parecia seguro foi atingido em nosso</p><p>pensamento.</p><p>A epistemologia e a psicologia genética se encarregam de analisar e descrever o processo construtivo</p><p>do conhecimento pelo sujeito em interação com os outros e com os objetos.</p><p>A linguística traz a compreensão da linguagem como um dos meios que caracterizam tipicamente o</p><p>humano e cultural: a língua enquanto código disponível a todos os membros de uma sociedade e a fala</p><p>como fenômeno subjetivo, evolutivo e historiado de acesso a estrutura simbólica.</p><p>A pedagogia contribui com as diversas abordagens do processo ensino-aprendizagem, analisando-o</p><p>do ponto de vista de quem ensina.</p><p>Os fundamentos na neuropsicologia possibilitam a compreensão dos mecanismos cerebrais que sub-</p><p>jazem ao aprimoramento das atividades mentais, indicando-nos a que correspondem do ponto de vista</p><p>orgânico, todas as evoluções ocorridas no plano psíquico.</p><p>Neste trabalho de ensinar e aprender, o psicopedagogo recorre a critérios diagnósticos no sentido de</p><p>compreender a falha na aprendizagem. A investigação diagnóstica envolve a leitura de um processo</p><p>complexo: como o individual, o familiar atual e passado, o sociocultural, o educacional e a aprendiza-</p><p>gem.</p><p>Atualmente, a psicopedagogia refere-se a um saber, e a um saber a fazer, as condições subjetivas e</p><p>relacionais especialmente familiares e escolares – as inibições, atrasos e desvios do sujeito ou grupo</p><p>a ser diagnosticado. O conhecimento psicopedagógico avalia a possibilidade do sujeito, a disponibili-</p><p>dade afetiva de saber e de fazer, reconhecendo que o saber é próprio do sujeito.</p><p>FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA</p><p>4 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>O trabalho clínico não deixa de ser preventivo, pois ao tratar alguns transtornos de aprendizagem, pode</p><p>evitar o aparecimento de outros.</p><p>Na sua função preventiva, cabe ao psicopedagogo:</p><p>O detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem;</p><p>O participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, a fim de favorecer o processo de</p><p>integração e troca;</p><p>O promover orientações metodológicas de acordo com as características dos indivíduos e grupos;</p><p>O realizar processos de orientação educacional, vocacional e ocupacional, tanto na forma individual ou</p><p>grupal.</p><p>Historicamente, a psicopedagogia nasceu para atender a patologia da aprendizagem, mas está cada</p><p>vez mais voltada para uma ação preventiva.</p><p>Devido a complexidade do seu objeto de estudo, são importantes à psicopedagogia conhecimentos</p><p>específicos de diversas outras teorias, as quais incidem sobre os seus objetos de estudos:</p><p>Campo De Atuação Da Psicopedagogia</p><p>Historicamente tanto na prática preventiva como na clínica, o profissional deve estar embasado em</p><p>referencial teórico na sua função preventiva, onde cabe ao psicopedagogo:</p><p>O detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem;</p><p>O participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, a fim de favorecer processos de inte-</p><p>gração e troca;</p><p>O promover orientações metodológicas de acordo com as características dos indivíduos e grupos;</p><p>O realizar processos de orientação educacional, vocacional e ocupacional, tanto na forma individual</p><p>quanto em grupo.</p><p>O que o psicopedagogo observa no indivíduo</p><p>O coordenação motora ampla;</p><p>O aspectos sensório motor;</p><p>O dinâmica lateral;</p><p>O desenvolvimento rítmico;</p><p>O desenvolvimento motor fino;</p><p>O criatividade;</p><p>O evolução do traçado e do desenho;</p><p>O percepção e discriminação visual e auditiva;</p><p>O percepção espacial;</p><p>O percepção viso-motor;</p><p>O orientação e relação espaço – temporal;</p><p>O aquisição e articulação de sons;</p><p>O aquisição de palavras novas;</p><p>FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA</p><p>5 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>O elaboração e organização mental;</p><p>O atenção e concentração;</p><p>O expressão plástica;</p><p>O aquisição de conceitos;</p><p>O discriminação e correspondência de símbolos;</p><p>O raciocínio lógico matemático.</p><p>A contribuição da psicopedagogia</p><p>A psicopedagogia em seu desejo de conhecer mais sobre o outro para poder ajudá-lo a vencer suas</p><p>dificuldades, superar seus problemas de aprendizagem e compreender os elementos que interferem</p><p>nesse processo, em busca da autoria de pensamento, tem como o seu maior desafio: aprender a co-</p><p>nhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.</p><p>A busca do autoconhecimento, a busca da autonomia, permeada pela dimensão social, no que se refere</p><p>aos valores e atitudes, a dimensão pessoal, no que se refere aos afetos, sentimentos e preferências</p><p>dos indivíduos, todos esses fatos aliados ao desenvolvimento global explicam a importância crescente</p><p>da psicopedagogia que, na sua concepção atual, já nasce com uma perspectiva globalizadora condi-</p><p>zente com os rumos da aprendizagem nesse século. Ela ocupa um espaço privilegiado justamente</p><p>porque não está em um único lugar.</p><p>Portanto, o olhar, a escuta e as intervenções psicopedagógicas estão voltadas aos movimentos subje-</p><p>tivos entre ensinante e aprendente frente ao conhecimento, no decorrer da construção do sujeito no</p><p>ato de aprender, tendo como finalidade a autoria do pensamento, que é a descoberta da originalidade,</p><p>da diferença, da marca, e a partir daí , abrir espaços para a criatividade.</p><p>Aprender significa mudar, crescer, tendo o passado como referência para descobrir o futuro e assim</p><p>construir uma nova história, diferente daquela vivida até então:</p><p>“necessitamos um modo diferente de analisar a relação entre o futuro e o passado para entender o que</p><p>acontece em todo processo de aprendizagem. Aprender é construir espaços de autoria e, simultanea-</p><p>mente, é um modo de ressituar-se diante do passado”. (fernández,2001:69).</p><p>O trabalho psicopedagógico pode ter um caráter preventivo, no sentido de reconstruir processos, definir</p><p>papéis, valorizando novos conhecimentos, novas formas de aprender, novas formas de avaliar o co-</p><p>nhecimento, pessoas, papéis, processos, produtos e objetivos.</p><p>A Psicopedagogia Clínica E Institucional</p><p>Dependendo da natureza da instituição, a psicopedagogia pode contribuir trabalhando vários contextos:</p><p>— psicopedagogia familiar – resgatando a família no papel educacional, diferenciando as múltiplas</p><p>formas de aprender, respeitando as diferenças dos filhos.</p><p>— psicopedagogia empresarial – resgatando a visão do todo, a função humanística, as múltiplas inte-</p><p>ligências, desenvolvendo sentimentos, trabalhando a criatividade e resgatando o diálogo.</p><p>— psicopedagogia hospitalar– possibilitando o lúdico e as oficinas.</p><p>— psicopedagogia escolar</p><p>O diagnóstico da escola;</p><p>O busca da identidade da escola;</p><p>O definições de papéis na dinâmica relacional em busca de funções e identidades, diante do aprender;</p><p>FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA</p><p>6 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>O instrumentalização de professores, coordenadores, orientadores e diretores sobre a prática e refle-</p><p>xões diante de novas formas de aprender;</p><p>O reprogramação curricular, implantação de programas e sistemas avaliativos;</p><p>O oficinas para vivências</p><p>entre o grupo. Por exemplo, em um jogo de futebol, os torcedores têm toda a liberdade</p><p>para falar, gritar, cantar e manifestar empolgação, porém, existe como regra permanecer em seus lu-</p><p>gares, não agredir fisicamente, não invadir o campo, etc. Cada grupo e ambiente irá impor suas próprias</p><p>condições, porém, permitindo que as possibilidades de expressão sejam trabalhadas.</p><p>Psicologado.com A indisciplina é um fenômeno que tenta nos dizer algo, que aponta para uma questão</p><p>do indivíduo ou do grupo. Não se limita a classe social, sendo observada tanto em escolas públicas</p><p>quanto privadas. Para compreender esse fenômeno é preciso quebrar paradigmas sobre regras e mé-</p><p>todos pedagógicos rígidos, como muito se ouve falar no senso comum, como por exemplo: “As crianças</p><p>precisam aprender sobre limites e regras! O professor precisa ser rígido e impor sua postura”. Além de</p><p>não se engessar na naturalização dos fatos se baseando na faixa etária da turma: “Isso é coisa de</p><p>adolescente”.</p><p>Não é da natureza humana permanecer sentado por tantas horas, apenas escutando conteúdos que</p><p>serão reproduzidos em uma prova. É preciso intervir no aprendizado dando sentido a esse conteúdo:</p><p>“Para que serve? Como vou aplicar isso? Onde observo no meu dia-a-dia?”. Para que a educação não</p><p>seja apenas uma “decoreba”, mas sim uma fonte de curiosidade e interesse posto em prática tanto nas</p><p>salas de aula como na vida fora da escola. A educação criativa valoriza a capacidade daqueles que</p><p>têm um ritmo mais rápido, quanto respeita e auxilia aqueles que possuem dificuldades. É preciso rom-</p><p>per a ideia de que a educação se faz com um professor em pé diante da turma transmitindo o conheci-</p><p>mento. A educação pode ser feita com a participação de todos os alunos e o professor tendo a função</p><p>de facilitador, desmistificando o poder centralizado nesse profissional.</p><p>Pensando por esse ponto de vista, nos deparamos com outro fator negativo a ser trabalhado nas es-</p><p>colas: O engessamento pedagógico e a dificuldade de mudança dos profissionais da educação. A in-</p><p>disciplina em sala de aula pode ser um reflexo da postura do professor, além do que já foi citado</p><p>DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA</p><p>7 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>anteriormente, um professor desmotivado atribui ao seu trabalho o desânimo e falta de inovação nas</p><p>aulas.</p><p>A turma por sua vez não é contagiada pela vontade de aprender e pontos de indisciplina sinalizam essa</p><p>dinâmica. Um ciclo então surge: O professor desmotivado não traz novas possibilidades e espaço para</p><p>a turma, por sua vez a turma desmotivada pelo professor passa a fazer bagunça e não ter interesse</p><p>pela matéria, o professor sente-se cansado em perder tanto tempo pedindo atenção e silêncio, ficando</p><p>ainda mais esgotado e desmotivado.</p><p>Existe uma grande dificuldade dessa reflexão a partir do profissional da educação, esses justificam a</p><p>indisciplina dos alunos como sendo algo do grupo e não sendo de sua responsabilidade, não observam</p><p>que essa postura da turma é um reflexo da sua própria atuação.</p><p>Cabe então a instituição junto à equipe pedagógica e da psicologia escolar, promover eventos de for-</p><p>mação continuada, de motivação, atualização e ter um olhar e espaço para esse profissional. O ambi-</p><p>ente escolar não pode enxergar apenas a necessidade dos alunos, mas também compreender as ne-</p><p>cessidades do professor e dar a devida atenção a ele.</p><p>As crianças hoje já nascem inseridas numa cultura de informação tecnológica, o avanço rápido dos</p><p>acessórios digitais, acesso a toda e qualquer informação, esses são alguns exemplos de como a escola</p><p>precisa acompanhar essa nova forma de atuação. Uma escola obsoleta que não compreende a impor-</p><p>tância que esses jovens dão a tecnologia cria um abismo entre o aluno e a educação, produz a desmo-</p><p>tivação e desinteresse pelo aprender. A criatividade para inserir a tecnologia no ambiente escolar tam-</p><p>bém é uma fonte para trabalhar e diminuir a indisciplina.</p><p>As mudanças sociais são refletidas em sala de aula, não podemos considerar uma escola que rema</p><p>contra a maré, que não se insere nessa mudança. As crianças e adolescentes estão na inércia dessas</p><p>mudanças e é inviável freia-las no ambiente escolar. Os métodos pedagógicos precisam estar em cons-</p><p>tante reciclagem para acompanhar as inovações da sociedade, o caminhar histórico dos fatos e quebrar</p><p>o engessamento do conteúdo para não transformar a escola em um ambiente repressor, antiquado e</p><p>ultrapassado, que não desperta no grupo a vontade de debater, aprender e compreender.</p><p>Por último, pode-se observar que a indisciplina de um aluno pode ser o reflexo da sua vida fora do</p><p>ambiente escolar, das suas experiências sociais. A indisciplina pode ser um alarme de que algo não</p><p>está indo bem para a formação daquela criança. Pode sinalizar uma suposta carência, um sofrimento</p><p>íntimo, entre tantas outras possibilidades que vão para além da escola. Nesse ponto é importante a</p><p>escola manter uma constante parceria com as famílias, propondo um trabalho em conjunto, investi-</p><p>gando o que esse aluno tem vivido como ser humano e dando a ele um olhar atento, uma observação</p><p>clínica e não apenas julgadora.</p><p>A indisciplina nas escolas deve ser observada com atenção, com um olhar ampliado, para que seja</p><p>possível compreender a dinâmica do grupo e intervir não apenas no foco que se apresenta, mas na</p><p>raiz do problema. Propor uma intervenção multidisciplinar afim de não centralizar a indisciplina nos</p><p>alunos, mas levando em consideração as interações entre alunos e professor, escola e família. A psi-</p><p>cologia escolar é uma grande aliada nesse trabalho ao propor um olhar clínico na investigação dos</p><p>fatores que levam a indisciplina, a compreensão da angústia do profissional da educação, da ponte</p><p>entre a escola e a família, etc. O psicólogo escolar questiona o que essa indisciplina está querendo</p><p>dizer, não abafa a manifestação, mas trata como um sintoma de algo que precisa ser resolvido, resga-</p><p>tando a importância do convívio com o coletivo e a importância do outro.</p><p>Indisciplina Escolar: A Queixa Da Atualidade</p><p>Boarini (1998) inicia sua análise indicando, com excertos de pesquisas realizadas no país e mesmo</p><p>fora, que a principal queixa de educadores nos dias de hoje é a indisciplina de seus alunos. São inú-</p><p>meros os indícios de que o discurso sobre a indisciplina alcança dimensões mundiais. É uma postura</p><p>interessante, uma vez que permite ao leitor visualizar o fenômeno em questão, além de ser uma boa</p><p>justificativa para o estudo a que se propõe.</p><p>Sobre a indisciplina, a autora aponta que este é um fenômeno que não pode ser explicado por diferen-</p><p>ças de classes sociais, uma vez que mesmo nas escolas que atendem aos alunos provenientes das</p><p>chamadas classes A e B as queixas de indisciplina envolvendo tais alunos são frequentes.</p><p>DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA</p><p>8 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Além disso, em países industrializados há uma enorme mobilização dos órgãos do governo, no sentido</p><p>de tentar solucionar o problema. São citadas obras de vários autores, que apontam para a gravidade</p><p>do problema em questão.</p><p>Depois desta breve exposição das dimensões que o problema da indisciplina atinge na sociedade con-</p><p>temporânea, Boarini (1998) faz outro levantamento bibliográfico, com o objetivo de trazer à luz os dis-</p><p>cursos da população diretamente envolvida com o problema em questão: professores, alunos e famili-</p><p>ares.</p><p>Aponta que, de acordo com pesquisas, as pessoas tendem a pensar que a escola necessita ou de</p><p>regras rígidas ou de melhorias nos métodos pedagógicos, a fim de que o aluno se interesse pelo que</p><p>está aprendendo. É uma estratégia interessante da autora, para mostrar o quanto a sociedade se perde</p><p>em explicações falsas ou, no mínimo, parciais. Talvez por isso fique fácil, para o leitor desatento, con-</p><p>fundir-se com os dados apresentados na obra.</p><p>A seguir a autora aponta a linha de pensamento que orienta sua análise. Ressalta que, apesar de</p><p>parecem explicações lógicas, nem a família nem a escola devem ser</p><p>tidas como culpadas pelo fracasso</p><p>escolar generalizado, demonstrado pelo problema de indisciplina apresentado pelos alunos de escolas</p><p>tanto públicas quanto privadas. Assim, ela tenta desmistificar a questão da indisciplina, trazendo uma</p><p>visão mais integrada, menos linear do problema.</p><p>Mas, afinal, o que precisamos saber para termos uma idéia não fragmentada do problema da indisci-</p><p>plina? Segundo Boarini (1998), precisamos compreender o movimento histórico-social em que estamos</p><p>(alunos, professores, pais de alunos, psicólogos etc.), para que possamos visualizar melhor o problema.</p><p>Assim, percebemos na escola as mesmas características apontadas por uma determinada pesquisa</p><p>de mercado na obra em questão: o ser humano caminha para um extremo individualismo, no qual não</p><p>cabe a noção de coletividade e respeito ao outro; assim, a pesquisa mencionada aponta que "... a</p><p>defesa de interesses coletivos e questões ideológicas não estão entre as prioridades desta geração".</p><p>Este extremo individualismo tem seu preço. Boarini (1998) traz trechos de pesquisas que indicam que</p><p>a solidão é um dos frutos mais amargos deste movimento social de se viver "cada um por si, Deus por</p><p>todos".</p><p>O que a autora quer dizer com toda esta análise? Novamente, para quem lê com pouca atenção pode</p><p>ficar confuso compreender o objetivo do texto resenhado. Entretanto, a seguir esclarece o ponto onde</p><p>quer chegar: tanto a escola, como uma instituição para o público (sendo ela privada ou não), quanto o</p><p>professor, enquanto um profissional que trabalha em benefício do desenvolvimento do coletivo, passam</p><p>por uma grande desvalorização, numa sociedade onde o individual prevalece em detrimento da coleti-</p><p>vidade.</p><p>Assim, quando se diz que um aluno está desmotivado, a autora entende que suas necessidades indi-</p><p>viduais não foram atendidas como gostaria, e a desobediência às regras (indisciplina) é justificada pela</p><p>falta de atenção do aluno ou como uma dificuldade somente dele. Por outro lado, a ausência de limites</p><p>surge como reflexo da idéia vigente de que não se pode cercear o aluno em sua criatividade, nem podá-</p><p>lo em sua individualidade. No meio de tudo isso, surge como papel do professor o de motivar o aluno</p><p>a continuar prestando atenção, criando um ambiente "estimulante" em sala de aula.</p><p>Aqui, Boarini (1998) inicia uma discussão do conceito de disciplina, para que se possa compreender a</p><p>linha de pensamento que ela tenta expor em seu artigo. Para ela, a disciplina é algo que não pode ser</p><p>universalizado, uma vez que em cada situação existe uma noção diferente do que é trabalhar discipli-</p><p>nadamente. Assim, a disciplina é a ordem necessária para a realização de algum trabalho, não neces-</p><p>sariamente identificável com "estar quieto" ou "ficar no lugar".</p><p>Assim, a autora aponta o que entende por disciplina: organização para o trabalho, com a responsabili-</p><p>dade de elaborar as próprias regras a serem seguidas. Claro, esta conceituação não é óbvia, nem</p><p>absoluta, mas é o que se pode apreender após uma leitura atenta do texto.</p><p>Por fim, Boarini (1998) aponta para as mudanças necessárias para o desenvolvimento da escola. E</p><p>define seu objetivo ao entrar nesta discussão: chamar "... a atenção para a necessidade de a escola</p><p>acompanhar o seu tempo histórico" (Boarini, 1998, p. 14). Para ela, a educação tem por objetivo intro-</p><p>duzir o aluno na prática de pensar sobre o ensinamento que lhe é passado em sala de aula e como ele</p><p>é passado, além de dotá-lo de uma visão crítica dos conteúdos que aprende.</p><p>DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA</p><p>9 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Para isso, a rigidez metodológica cai por terra, uma vez que o aluno adquire o hábito de sempre refletir</p><p>sobre o que é instituído, sem seguir cegamente o que lhe ensinam, mas sem ferir os objetivos comuns</p><p>da educação. Neste sentido, a disciplina se torna relativa e o aluno tem a responsabilidade de eleger</p><p>para si as regras que precisa seguir e de questionar porque se deve ser "disciplinado". Resumindo,</p><p>quando uma regra não faz sentido corre-se o risco de o sujeito não a seguir, o que acarreta para o</p><p>indivíduo o rótulo de "indisciplinado".</p><p>Disciplina Nas Escolas</p><p>A educação tradicional, sobretudo nas escolas de certo renome, primava pela disciplina, senão severa,</p><p>pelo menos, exigente. Uniforme bem composto, silêncio fora dos tempos de recreação, filas, limpeza</p><p>nos recintos, respeito aos professores e funcionários, pontualidade nos horários, cumprimento exato</p><p>dos deveres escolares, etc. Assim iam sendo formadas as gerações e gerações.</p><p>Ares libertários invadiram todos os ambientes. E a escola não ficou isenta. Nas diversas partes do</p><p>mundo, surgiram experiências audazes. Cada uma excelia por mostrar ambiente de liberdade, de dis-</p><p>tensão. Houve algumas que terminaram por adotar o slogan dos universitários franceses de 1968: “É</p><p>proibido proibir”.</p><p>A sanfona da liberação esticou-se em graus diversos. Nalguns, arrebentou tudo, ao gerar verdadeiro</p><p>caos com a consequente necessidade de intervenção autoritária corretiva. Noutros muitos, conseguiu-</p><p>se, sem dúvida, mais liberdade dentro de parâmetros equilibrados.</p><p>Quando a maré parecia já ter chegado a seu equilíbrio, eis que a década de 90 repõe de novo a mesma</p><p>questão. Se nos inícios se buscava o meio termo entre disciplina e liberdade, hoje a mesma tensão se</p><p>mostra entre autonomia e limites. A questão avançou em profundidade, ainda que percebida de modo</p><p>simplesmente intuitivo pelos jovens.</p><p>A autonomia tornou-se o ponto inquestionável e irreversível da modernidade e pós-modernidade.</p><p>Desde a idade mais pequena, a criança já se percebe como sujeito de desejos, vontades, decisões que</p><p>quer que sejam respeitados pelos pais, professores e adultos em geral. Não aceitam que autoridade</p><p>de fora, de qualquer natureza que seja, lhe fira a própria lei pessoal, isto é, a autonomia, que significa:</p><p>auto (própria) + nomos (lei).</p><p>Todos se sentem sujeitos e não suportam ser tratados como objetos. Princípio importante para criar</p><p>imaginário de igualdade, de respeito, de direitos reivindicados. No entanto, falta a contrapartida de toda</p><p>autonomia, de todo direito e respeito exigidos. Reconhecer a autonomia do outro, cumprir os próprios</p><p>deveres em relação à sociedade e assumir a responsabilidade pelos próprios atos. Esse outro lado da</p><p>moeda constitui-se o maior desafio da educação.</p><p>Ele só se torna possível se os educadores - pais e escola - mostrarem que autonomia sem responsa-</p><p>bilidade dos próprios atos não passa de anarquia destrutiva da possibilidade do convívio humano, social</p><p>e, no fundo, da própria autonomia. Autonomia só se autossustenta com responsabilidade.</p><p>E há passo ainda mais difícil. O aprendizado da responsabilidade passa pelo limite. Se a pessoa não</p><p>sabe impô-lo a si mesmo, alguém deve fazê-lo. Esse alguém são, em primeiro lugar, os pais. E, em</p><p>seguida, a escola. O limite na escola chama-se disciplina. Portanto, sem disciplina não há responsabi-</p><p>lidade. Sem responsabilidade não há autonomia humana e sociável. Do contrário, teríamos aquele</p><p>mundo que o inglês Hobbes temia: cada ser humano será um lobo para o outro. Sem responsabilidade</p><p>e limites, imperará a violência bruta, estúpida, sem lei nem grei. E a convivência se tornará cada vez</p><p>mais difícil, o medo maior, a vida insuportável. Um pouco desse cenário se desenha nas grandes cida-</p><p>des. A reversão começa na família e na escola.</p><p>Limites e Disciplina No Lar e Na Escola</p><p>A disciplina é essencial para uma boa educação e para que haja disciplina, faz-se necessário a pre-</p><p>sença de uma autoridade saudável que tem início no próprio lar. Antigamente, a instrução dos filhos</p><p>era dever exclusivo da família. Mas a vida foi se complicando e o conjunto dos conhecimentos a serem</p><p>adquiridos também se estendeu indefinidamente.</p><p>O resultado disto é que a escola tomou aos poucos o encargo de instruir as crianças e os adolescentes.</p><p>Muitos até lhe atribuem a missão de formar-lhe o caráter e a personalidade.</p><p>DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA</p><p>10 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>É na família onde de fato a educação começa, onde a criança tem os primeiros contatos com as regras</p><p>morais, regras essas que são diferentes em cada família e ao chegarem à escola se deparam com uma</p><p>realidade bem diferente causando conflitos com colegas e professores. Nem sempre o aluno que se</p><p>comporta mal na escola é indisciplinado, às vezes a educação e as regras que recebe em casa se</p><p>diferem daquelas que a escola impõe ou não existem, fazendo com que ao chegar à escola aconteça</p><p>um choque de valores e culturas, o professor deve, portanto, entender que o aluno traz para a aula os</p><p>valores aprendidos até aquele momento, e o seu “comportamento indisciplinado” pode ser um reflexo</p><p>da falta ou da deficiente educação familiar.</p><p>É importante ressaltar que é a família, a instituição primária, que tem como dever principal, repassar à</p><p>criança a importância de valores morais, levando o mesmo a colocarem esses valores em prática.</p><p>A presença dos pais na educação dos filhos tem grande influência no seu desenvolvimento, já que</p><p>nessa fase do desenvolvimento, tudo dependerá de suas experiências emocionais, daquilo que de</p><p>alguma forma já foi vivenciado na infância. A família deve ser a mediadora entre os valores da socie-</p><p>dade e o indivíduo, fazendo-o entender a importância das regras para o bom convívio em sociedade.</p><p>É do convívio familiar que os alunos refletem seus comportamentos em sala de aula, e ao chegarem</p><p>à escola se deparam com uma realidade bem diferente das regras aplicadas na escola, mas que pre-</p><p>cisam ser aprendidas:</p><p>Como filhos, as crianças e os adolescentes precisam de pai ou responsáveis para ser educados;</p><p>como alunos, precisam de professores para ser ensinados. Para viver em sociedade precisam apren-</p><p>der a conviver segundo a ética, acatando as regras de convivência. Quando um aluno ultrapassa os</p><p>limites éticos, está desrespeitando as normas da escola, representada pelo professor. (RANGEL</p><p>2010)</p><p>O respeito aos limites e regras impostas pela escola deve ser seguido pelo aluno e cabe aos educa-</p><p>dores tomarem atitudes de autoridade coerente com sua função. Para tanto, o desenvolvimento do</p><p>educando pode ser melhor, à medida que ocorre cooperação entre família e escola.</p><p>“A cada uma, família e escola cabe cumprir a parte que lhe compete, mesmo que possa haver algu-</p><p>mas áreas de confluência e superposições, pois para a escola, seus alunos são transeuntes curricula-</p><p>res; para os pais, seus filhos são para sempre” (TIBA, 2006 p. 188).</p><p>Nos dias atuais, a família está deixando de cumprir seu papel educacional, para alguns pais o simples</p><p>fato do filho está matriculado em uma escola, tem garantido toda a educação necessária para o seu</p><p>pleno desenvolvimento.</p><p>Aquino (1996) afirma que: “a tarefa de educar, não é responsabilidade da escola, é tarefa da família,</p><p>e que ao docente cabe repassar seus conhecimentos acumulados”.</p><p>Por mais que os educadores desempenhem seus papeis de transmissão de conhecimento, isso não</p><p>exime a família de suas responsabilidades educacionais. A escola não pode e não deve substituir o</p><p>papel da família. Não significando com isso que ela não possa construir seus valores sociais próprios,</p><p>ou mesmo complementando e ampliando a vivência de cada aluno, desenvolvendo o senso crítico</p><p>reflexivo para que construa melhor o seu caminho.</p><p>A família, entendida como o primeiro contexto de socialização, exerce indubitavelmente, grande in-</p><p>fluência sobre a criança e o adolescente. A atitude dos pais e suas práticas de criação e educação</p><p>são aspectos que interferem no desenvolvimento individual e, consequentemente, influenciam o com-</p><p>portamento da criança na escola. (REGO, 1996 p. 97)</p><p>É na família que as crianças adquirem as primeiras noções de regra, se já de casa os pais não ensi-</p><p>nam seus filhos a importância de se cumprir as regras, a escola não terá autonomia para tal ato. Tiba</p><p>(2011) afirma ainda que “são algumas ações dos pais, que ensinam aos filhos que a escola não é lu-</p><p>gar para aprender e os professores não merecem ser respeitados”. Ações como: Não exigir respeito</p><p>dos seus filhos; Não ensinar aos filhos os sentimentos de gratidão, de pedir permissão, de pedir fa-</p><p>vor; Não cobrar dos filhos as suas obrigações caseiras. Ainda para o autor “com estas três atitudes,</p><p>os pais financiam a ignorância e não o aprendizado, além de tornar seus filhos indisciplinados e arro-</p><p>gantes”.</p><p>DISCIPLINA E INDISCIPLINA NA ESCOLA</p><p>11 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Há, portanto pais que reprovam a atitude dos professores exigentes e disciplinadores. Entretanto, es-</p><p>ses mesmos pais deviam estar cumprindo o seu papel de educadores, criando regras e limites de</p><p>forma equilibrada, zelando pelo seu cumprimento, através de um diálogo coerente, levando a criança</p><p>desde cedo a ter tolerância à frustração, à persistência e autocontrole.</p><p>Para o filósofo Fernando Savater a indisciplina é um reflexo da conduta familiar, as crianças não en-</p><p>contram em casa uma “figura de autoridade”, algo que é de plena importância para o seu desenvolvi-</p><p>mento moral. Ainda para Savater, os pais continuam “a não querer assumir qualquer autoridade”, pre-</p><p>ferindo que o pouco tempo que passam com os filhos 'seja alegre' e sem conflitos, empurrando o pa-</p><p>pel de disciplinador quase exclusivamente para os professores.</p><p>De acordo com tiba (2006 p.189), alguns pais preferem se juntar aos filhos e reclamar da escola,</p><p>pois, é mais “cômodo juntar-se ao reclamante do que fazê-lo vê o quanto ele pode está enganado”. O</p><p>motivo dessa atitude é querer defender o filho, mesmo sabendo que ele está errado. Os pais e pro-</p><p>fessores devem, portanto, levar as crianças e adolescentes a compreenderem as dimensões educaci-</p><p>onais do limite e do desenvolvimento da autonomia moral, levando a refletirem e agirem sob a indisci-</p><p>plina numa estratégia gradativa de relação de respeito mútuo contextualizado num ambiente crítico,</p><p>onde não mais se legitimem regras pela simples autoridade, mas entendendo disciplina como con-</p><p>trato entre iguais coordenados a fim de decidirem a forma de agir coerentemente seguindo o código</p><p>íntimo e de necessidade de saber tratar e conviver melhor com os outros.</p><p>Para a escola, a indisciplina é vista como um retrato comportamental do aluno fora dos seus muros,</p><p>não considerando que também tem certo grau de responsabilidade na construção de um comporta-</p><p>mento indisciplinado. A escola pode gerar indisciplina pelo fato de impor regras aos alunos não le-</p><p>vando em consideração seus aspectos cognitivos e culturais esperando que eles as entendam e as</p><p>cumpram.</p><p>Garcia (1999 p. 102) afirma que, “é papel da escola considerar o quadro concreto das condições e</p><p>desenvolvimento dos alunos e de suas necessidades, bem como garantir as condições apropriadas ao</p><p>processo de ensino-aprendizagem”. Para muitos pesquisadores o regimento escolar é mais fácil de ser</p><p>obedecido quando construído em conjunto com todos os membros da comunidade escolar, pois a falta</p><p>de diálogo entre os mesmos pode causar revolta e contestação.</p><p>Segundo Estrela (apud PARRAT-DAYAN 2006, p.27) os atos de indisciplina escolar podem ser consi-</p><p>derados a partir de três modalidades: a intenção de escapar do trabalho escolar, considerando-o de-</p><p>sinteressante, sendo o trabalho escolar a razão da indisciplina; a segunda modalidade objetiva a obs-</p><p>trução, impedindo o bom andamento das aulas e até mesmo o desenvolvimento do curso dado pelo</p><p>professor; e a terceira forma de indisciplina um protesto contra as regras e as formas de trabalho,</p><p>tratando de se impor e a denunciar um contrato implícito que funciona na aula sem que a opinião dos</p><p>alunos seja levada em consideração. Essa terceira modalidade de indisciplina pretende renegociar as</p><p>regras da sala de aula.</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>Apostila Concurso (Superior)</p><p>01 Quem Somos</p><p>02 Proibido Copia</p><p>04 Especificos</p><p>01 Fundamentos da Psicopedagogia</p><p>02 Formação Profissional em Psicopedagogia</p><p>03 Desenvolvimento Psicossocial</p><p>04 Psicologia Escolar</p><p>05 Disciplina e Indisciplina na Escola</p><p>05 Referencia</p><p>06 Contra Capa</p><p>de novas formas de aprender;</p><p>O análise de conteúdos e reconstrução conceitual;</p><p>O releitura, ressignificando sistemas de recuperação e reintegração do aluno no processo;</p><p>O o papel da escola no diálogo com a família.</p><p>Objetivos da psicopedagogia do desenvolvimento</p><p>1. Descrição da gênese e mudanças de conduta.</p><p>Consiste na descrição da gênese das condutas psicomotoras, afetivas, cognitivas e sociais, e do pro-</p><p>cesso de mudanças dessas condutas ao longo da vida.</p><p>Estabelece relações entre os eventos do ambiente e o comportamento humano. Ex. O sorriso.</p><p>Os verdadeiros sorrisos aparecem por volta da terceira semana de vida, provocados por estimulação</p><p>externa, voz humana, chocalho, etc. Na sexta semana o estímulo é a face humana e na sétima semana</p><p>é a familiarização.</p><p>2. Fatores que afetam o desenvolvimento das condutas.</p><p>Refere-se à descoberta de fatores, mecanismos e processos responsáveis pelo aparecimento das con-</p><p>dutas e das mudanças.</p><p>São genéticos e ambientais como comportamentos inatos ou aprendidos, instintivos ou inteligentes, de</p><p>maturação ou aprendizagem.</p><p>Essa classificação dicotômica coloca a discussão dos determinantes do comportamento em duas po-</p><p>sições antagônicas: a primeira é que cada pessoa nasce com um conjunto de aprendizagem social.</p><p>Os fatores genéticos = estrutura herdada. E a segunda é capacidade de organização do desenvolvi-</p><p>mento de cada um.</p><p>O ser humano nasce com um repertório inicial de comportamento e capacidades que irão mediar sua</p><p>interação com o ambiente. Repertório inicial: sucção, gustação, tato, visão, audição, são sensíveis ao</p><p>estímulo fornecido pelo corpo da mãe.</p><p>O bebê apresenta desde o nascimento uma organização perceptiva muito elaborada que pode ser</p><p>identificada pela discriminação e preferências por certos estímulos visuais e auditivos. A interação,</p><p>organismo-meio, o conduz ao desenvolvimento da relação social.</p><p>O primeiro ano de vida – comunicação basicamente não verbal.</p><p>3. Identificação de estágios ou fases no desenvolvimento diz respeito ao estabelecimento de períodos</p><p>críticos no processo de desenvolvimento.</p><p>A maioria dos estudiosos admite que o desenvolvimento humano ocorre por estágios ou etapas que se</p><p>diferenciam pela qualidade da cognição (processo integração), do comportamento (resultado das inter-</p><p>venções disciplinares), das relações pela qualidade da cognição, do comportamento, das relações afe-</p><p>tivas, etc.</p><p>Os Casos Comumentes Encontrados Na Escola</p><p>Ansioso – caracteriza-se por ansiedade, depressão, sentimento de inferioridade, solidão ou infelici-</p><p>dade.</p><p>FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA</p><p>7 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Imaturo – é agitado, descuidado, passivo, falta-lhe iniciativa e interesse. Apresenta reações afetivas</p><p>sem razão aparente, como chorar ou gargalhar;.</p><p>Hiperatividade – tem um tempo de concentração curto, é incansável;</p><p>Explosivo – não controla seus impulsos agressivos, tem atitudes destrutivas com relação ao material</p><p>escolar, resiste a submeter-se a regras.</p><p>Autismo – caracteriza-se por respostas anormais e estímulos auditivos ou visuais e por problema grave</p><p>quanto à compreensão da linguagem falada.</p><p>Agrafia – impossibilidade de escrever e reproduzir os seus pensamentos por escrito.</p><p>Discalculia – dificuldade para a realização de operações matemáticas usualmente ligadas a uma dis-</p><p>função neurológica, lesão cerebral, agnosias digitais e deficiente estruturação espaço-temporal.</p><p>Disgrafia – escrita manual extremamente pobre ou dificuldades de realização dos movimentos motores</p><p>necessários a escrita.</p><p>Dislexia – a criança é inteligente e criativa, porém, apresenta dificuldades de leitura, escrita e soletra-</p><p>ção. Lê repetidas vezes mas não entende o texto. Tem dificuldades para colocar os pensamentos em</p><p>palavras. Dificuldades de lateralidade . Excelente memória para experiências, lugares e rostos.</p><p>Disortografia – dificuldade na expressão da linguagem escrita, revelada por fraseologia incorretamente</p><p>construída, normalmente associada a atrasos na compreensão e na expressão da linguagem escrita.</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA</p><p>1 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Formação Profissional Em Psicopedagogia</p><p>A identidade da psicopedagogia não está ainda bem delimitada como área de estudos, apesar de dé-</p><p>cadas de existência, no brasil e na europa, comprovadas em livros e revistas especializadas. Perma-</p><p>necem discussões e embates com os próprios pares, em meio a mal entendidos sobre fins, locais,</p><p>modalidades e recursos de atuação.</p><p>Persistem questionamentos de outros profissionais sobre a especificidade de seu objeto de estudos,</p><p>frente a: 1) diversidade de atividades sob essa denominação, em publicações, na atuação dos que se</p><p>denominam psicopedagogos, em cursos de extensão, especialização e pós-graduação lato sensu; 2)</p><p>desempenho de funções de áreas com as quais apresenta interfaces: psicologia educacional, didática</p><p>e ensino, psicoterapia, psicologia institucional e educação especial.</p><p>Esses embates assinalam a necessidade de precisão e clareza sobre o objeto de estudos e a especi-</p><p>ficidade da psicopedagogia, tornando-se indispensável compor um quadro referencial de delimitação</p><p>dessa área.</p><p>Apesar das difusas demarcações, há concordância que a psicopedagogia é a área que lida com ques-</p><p>tões referentes ao processo de aprendizagem e seus bloqueios. Ao adotar essa definição, os psicope-</p><p>dagogos assumem um dos maiores desafios no contexto do século xxi - cenário em que vive o homem,</p><p>tanto em países desenvolvidos como em países em desenvolvimento.</p><p>Ovadia (frédéric ovadia - professor da equipe pedagógica do institut d'administration des entreprises de</p><p>nice) contribui para tornar mais claro o significado desse desafio. Conforme assinala esse pesquisador,</p><p>a cada instante, o mundo se enriquece de paradigmas e paradigmas... E o homem aí está em um</p><p>mundo homogeneizado, enfrentando enorme quantidade de informações, das quais participa virtual-</p><p>mente e pelas quais compartilha angústias realmente.</p><p>No movimento entre o real e o virtual, o homem se debate, submerso a cada dia mais em profusão de</p><p>informações, distante das complexidades e mistérios do que vivencia.</p><p>Com a globalização do mundo e os novos contextos sistêmicos fica, assim, condenado a uma apren-</p><p>dizagem modelada por estratégias impostas e sem fundamentos... E... Para poder criar e recriar em</p><p>um mundo permanentemente em mudança e participar de forma</p><p>mais livre, mais justa e, especialmente,</p><p>mais ética, há necessidade de chaves para incluir, para compreender, para aprender, chave para abrir</p><p>a porta de um caminho em que o homem recobre sua maneira própria de sentir, pensar, agir em meio</p><p>a tantas informações...</p><p>Este é o panorama para nossa reflexão em psicopedagogia. Como enfrentar essas questões para lidar</p><p>com o ser humano neste cenário do século xxi: como lidar com o seu aprender, que traz implícito o lidar</p><p>com o próprio aprender?</p><p>Serão retomados alguns pontos de embates e de desafios que a psicopedagogia tem enfrentado e</p><p>enfrenta, em um breve histórico desta área desde seu surgimento. A partir daí, serão pontuadas algu-</p><p>mas questões referentes à formação do profissional em psicopedagogia.</p><p>Histórico</p><p>A psicopedagogia, como área de estudos, surgiu da necessidade de atendimento e orientação a crian-</p><p>ças que apresentavam dificuldades ligadas à sua educação, mais especificamente à sua aprendiza-</p><p>gem, quer cognitiva, quer de comportamento social. Procurava-se, assim, o porquê ocorria essa pro-</p><p>blemática, avaliando e diagnosticando a criança, física e psiquicamente. Envolvidos nessa busca, es-</p><p>tavam professores, psicólogos, médicos, fonoaudiólogos e psicomotricistas. Nessa primeira etapa da</p><p>história da psicopedagogia, todo diagnóstico recaia sobre a criança, o que significava que nela estava</p><p>o problema, sendo então encaminhada para atendimento especializado. Esse enfoque de diagnóstico,</p><p>prescrição e tratamento, envolvendo prognóstico, trazia implícita uma concepção de que o fim da edu-</p><p>cação era de adaptar o homem à sociedade.</p><p>O quadro 1 mostra essa tendência na europa, nas décadas de 20 a 40, presentes ainda na década de</p><p>60. Mauco, diretor dos centros psicopedagógicos da academia de paris, em publicação, esclarece que</p><p>a denominação "psicopedagógico" foi escolhida, em vez de "médico-pedagógico", porque os pais en-</p><p>viariam com mais facilidade seus filhos a uma consulta psicopedagógica do que a uma consulta médica.</p><p>FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA</p><p>2 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Os centros contavam com equipes de médicos, psicólogos, psicanalistas, pedagogos, reeducadores</p><p>de psicomotricidade, da escrita e grafia. O médico era responsável pelo diagnóstico: realizado a partir</p><p>de dados da investigação familiar, condições de vida, atmosfera familiar, relações conjugais, métodos</p><p>educativos, resultados de testes de q.i. - época em que os testes de inteligência eram considerados de</p><p>alta credibilidade. Após o diagnóstico, o médico dava orientação para o tratamento, quer de reeduca-</p><p>ção, quer de terapia. Nesse enfoque de trabalho, o diagnóstico pedagógico visava esclarecer a inadap-</p><p>tação escolar e social e corrigi-la. O título da publicação de mauco sobre os centros psicopedagógicos</p><p>ilustra isso: "a inadaptação escolar e seus remédios".</p><p>Na frança, na década de 60, tiveram início as críticas a essa linha de trabalho dos centros. Vasquez e</p><p>oury não aceitavam essa conceituação diagnóstica, bem como questionavam a educação e a psicolo-</p><p>gia. Argumentavam que, sem considerar as manifestações da criança em sua classe e outras situações</p><p>na escola e fora dela, corria-se o risco de estar apenas comparando-a com padrões abstratos.</p><p>Manonni reiterava essas críticas ao afirmar que todos sabiam falar de diagnóstico e encaminhar para</p><p>reeducação, para adaptar a criança ao que a sociedade e a escola dela esperavam, o que, segundo</p><p>afirmava, não era educar, mas forçá-la a submeter-se, docilmente, às instituições que reproduziam os</p><p>valores sociais, adestrando-a. Esses estudos aprofundados e pesquisados eram documentados em</p><p>publicações especializadas.</p><p>O problema da pesquisa em psicopedagogia foi analisado em artigo de periódicos especializado por</p><p>henriot, discutido sob diferentes ordens:</p><p>1) prática, referente à especificidade da psicopedagogia de ter como objeto o estudo do comportamento</p><p>do aluno e as relações deste frente ao que lhe era ensinado, diferenciando-a de outras áreas; 2) teórica,</p><p>referente às implicações da fundamentação teórica da pesquisa em psicopedagogia; 3) subjacentes às</p><p>duas anteriores, referente às inter-relações entre psicólogos e pedagogos em psicopedagogia.</p><p>O instituto de pesquisa e documentação pedagógica de paris publicou, em 1972, o debate "problema</p><p>escolar x inadaptação-patologia": nesse debate, heuyer, um dos mais eminentes neuropsiquiatras in-</p><p>fantis na frança, defendia o diagnóstico dos centros; bloch laine, designado pelo primeiro ministro fran-</p><p>cês, argumentava que não se podia reduzir a questão do problema escolar à patologia da criança,</p><p>frente ao excessivo número de fracassos que a escola vinha enfrentando. A questão do fracasso pôs</p><p>em xeque a crença no diagnóstico e contribuiu para que a psicopedagogia entrasse em outra fase.</p><p>No brasil, como pode ser visto no quadro 2, as fases da psicopedagogia assemelham-se às que ocor-</p><p>reram na europa, embora em décadas posteriores. Os primeiros registros de atividades de uma psico-</p><p>pedagoga - genni c. Moraes - dizem respeito ao atendimento a alunos com dificuldades para aprender.</p><p>A trajetória dessa pioneira na área ilustra dados relatados por rubinstein, sobre a história da psicope-</p><p>dagogia no brasil.</p><p>Conforme está autora, as dificuldades para aprender eram atribuídas a uma inaptidão ou distúrbio do</p><p>aluno, o que o impedia de aprender como seus demais pares, as causas ficando depositadas nele,</p><p>principalmente. Os primeiros psicopedagogos eram profissionais da educação, que queriam ajudar na</p><p>reintegração daqueles que estavam à margem.</p><p>Assim, na própria prática eram encontradas as técnicas que melhor atendessem à necessidade do</p><p>aprendiz para reeducá-lo de forma mais eficaz e específica. Buscavam entender melhores as questões</p><p>referentes às dificuldades, estudando psicologia, neurologia e psicomotricidade. Para formar esses pro-</p><p>fissionais, surgiram cursos de extensão de professores brasileiros com experiência em atendimento a</p><p>crianças com dificuldades escolares e professores estrangeiros, principalmente da frança e argentina.</p><p>Na década de 70, começaram os cursos de especialização, com profissionais experientes na área de</p><p>educação, de psicologia, de aconselhamento escolar e em aprendizagem. Foram, concomitantemente,</p><p>desencadeadas várias pesquisas sobre aprendizagem e sobre alunos de escolas públicas: poppovic,</p><p>ronca, masini, oliveira neto, saad, entre muitas outras.</p><p>A questão do fracasso, que pôs em xeque a crença no diagnóstico, teve início também no brasil: gatti</p><p>et al.; collares retomou o tema, discutindo-o frente às questões de ordem orgânica versus social; fon-</p><p>seca apontou o problema das responsabilidades para lidar com o fracasso escolar; patto focalizou o</p><p>fracasso escolar e o discurso que evidencia os padrões estabelecidos.</p><p>FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA</p><p>3 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Esses autores são aqui citados para ilustrar a tendência a enfocar os aspectos sociais, em vez de</p><p>restringir-se aos fatores intrapsíquicos, orgânicos e familiares. Surgia, dessa forma, no brasil, como em</p><p>outros países, o que alguns denominavam tendência de trabalho preventivo em psicopedagogia.</p><p>Nas décadas de 60 e de 70, na europa, e de 80, no brasil, aparece a ênfase ao aspecto social ligado</p><p>ao fracasso escolar. O ministério de educação da frança, no documento já citado, mostrou que mais de</p><p>50% das crianças não faziam o primário no tempo estabelecido.</p><p>Segundo dados de 1999, do instituto nacional de educação e pesquisa (inep/ mec), sobre a aprendiza-</p><p>gem nas escolas públicas, o porcentual de alunos que estão acima da idade correta é de 45,8%, na 1ª</p><p>série do ensino fundamental, 69,2%, na 5ª série e 67,5%, no ensino médio. Os dados de escolarização</p><p>no brasil, em 2001 (mec), apontam a seguinte porcentagem de alunos com idade acima do esperado</p><p>no ensino fundamental, em cada série: 1ª série - 25,3% ; 2ª série - 31,9%; 3ª série - 38,0%; 4ª série -</p><p>39,4%; 5ª série - 50,0%; 6ª série - 45,0%; 7ª série - 45,5%; 8ª</p><p>série - 45,7%. Essas porcentagens</p><p>crescem em cada série devido ao número de reprovações acumuladas, que, em outras palavras, sig-</p><p>nifica fracasso escolar.</p><p>Esses dados corroboram com os questionamentos às "patologizações", como gênese do fracasso es-</p><p>colar e os problemas de aprendizagem serem investigados com enfoque exclusivo nos fatores indivi-</p><p>duais do aluno. O ponto nevrálgico da questão passou a ser o papel da escola para efetivo preparo da</p><p>clientela que a frequentava, analisando a adequação da estrutura e funcionamento dessa instituição,</p><p>do currículo, e das condições de preparo do professor e de ensino aí propiciadas.</p><p>A escola passou a ser vista como uma das instituições de uma comunidade ligada por uma trama de</p><p>valores, hábitos, linguagem, conceitos e padrões de comportamento. Ampliaram-se os temas e passa-</p><p>ram a ser pesquisados, também, os fatores intra-escolares e os de ordem social, econômica e política</p><p>envolvidos na aprendizagem. As pesquisas desencadeadas a partir da década de 70 já assinalavam</p><p>essa mudança de enfoque.</p><p>É importante esclarecer que não se está negando a existência de distúrbios ou transtornos neurológicos</p><p>desencadeadores de problemas de aprendizagem. O aprendiz com esses problemas merece atenção</p><p>e requer específicos conhecimentos para seu atendimento psicopedagógico. O que importa frisar é que</p><p>estes casos constituem pequena porcentagem dos fracassos na escola. Ciente disso, a psicopedagogia</p><p>ampliou seu campo de atuação, deixou de focalizar o problema para focalizar o aprendiz .</p><p>Embates</p><p>O quadro 2 - breve esboço da psicopedagogia no brasil - assinala a convivência de trajetórias paralelas,</p><p>isto é, o caminhar sem complementaridades de pesquisas referentes à aprendizagem e de atividades</p><p>de entidades e profissionais da área da psicopedagogia.</p><p>Por que isso tem ocorrido? Por que pesquisadores de renome nacional, como poppovic, cujas contri-</p><p>buições referentes a processos de aprendizagem, que foram e são reconhecidas nos meios acadêmi-</p><p>cos, ficam no esquecimento e não são referenciados em livros, revistas e sites especializados em psi-</p><p>copedagogia?</p><p>Por que as pesquisas de dados da realidade brasileira, ligadas à aprendizagem, realização escolar,</p><p>criança culturalmente marginalizada, escola e comunidade, formação de professores e currículo, orien-</p><p>tação cognitiva, ensino-aprendizagem não são utilizadas ou referendadas pelos psicopedagogos? O</p><p>que significa essa trajetória paralela que o quadro 2 mostra?</p><p>Para nossa reflexão a esse respeito, retomamos as idéias de erney camargo - presidente do cnpq, uma</p><p>das mais renomadas instituições responsáveis por pesquisas no território nacional. De acordo com</p><p>esse experiente pesquisador, é coletando dados do próprio contexto social, organizando-os e sistema-</p><p>tizando-os que as ciências sociais, em cada comunidade científica, fortalece-se e sua contribuição</p><p>passa a ser reconhecida.</p><p>Há, além disso, necessidade da comunidade científica estar unida para um aperfeiçoamento do sistema</p><p>de avaliação de sua produtividade científica, participando ativamente e conjuntamente. Essas idéias</p><p>constituem sugestão para que sejam analisados os problemas da pesquisa em psicopedagogia no bra-</p><p>sil, nos seus vários aspectos, conforme o fez henriot, anteriormente citado.</p><p>FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA</p><p>4 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Sem a devida atenção aos dados de investigações da realidade nacional, estaria a psicopedagogia do</p><p>brasil dispersando-se em pesquisas e literatura importadas? Isso poderia estar refletindo no reconhe-</p><p>cimento da psicopedagogia, no brasil, como área de estudos com seu próprio objeto de investigação?</p><p>Estudiosos e pesquisadores, sem dúvida, precisam ter acesso à bibliografia especializada e pesquisas</p><p>realizadas em outros países, bem como ter oportunidades de participar de cursos e encontros com</p><p>autoridades de outros países para o evoluir de uma área de conhecimento. Há, no entanto, necessidade</p><p>de cuidado e vigilância para não se perder de vista o próprio referencial social, cultural, econômico, de</p><p>valores, de hábitos de linguagem. Referencial que assegura a identidade cultural, individual e coletiva,</p><p>do conhecimento.</p><p>Comunicar-se, preservando a própria língua, é um indicador do cuidado com a própria identidade, como</p><p>pessoa e como profissional. Nesse sentido, cabe perguntar: por que alguns psicopedagogos brasileiros</p><p>adotam, sem titubear, termos de língua estrangeira como ensinante e aprendente - que não constam</p><p>do dicionário da língua portuguesa, do brasil? Por que essa adoção, quando existem, em português,</p><p>os termos aprendiz e professor? A utilização de ensinante e aprendente, no atendimento psicopedagó-</p><p>gico, significa que é função do psicopedagogo ensinar? É relevante esse esclarecimento, pois diz res-</p><p>peito à especificidade da área de estudos.</p><p>O quadro 2 evidencia, também, que a concepção de diagnóstico, no brasil, sofreu mudança, ultrapas-</p><p>sando a dimensão estritamente individual para ampliar-se com dados do contexto social. As publica-</p><p>ções, já nos títulos, revelavam esse redimensionamento, como mostram as selecionadas a seguir. "a</p><p>escola, a criança culturalmente marginalizada e a comunidade", de poppovic; "o fracasso escolar como</p><p>objeto de estudo: anotações sobre as características de um discurso", de patto; "ajudando a desmisti-</p><p>ficar o fracasso escolar", de collares.</p><p>Essa transformação aparece, também, no trabalho de muitos psicopedagogos, da década de 80 até o</p><p>presente ano 2006, conforme ilustram as obras de fagali28, scoz, weiss, maluf, dentre muitas outras.</p><p>Para avaliar se essas transformações têm-se estendido, de um modo geral, à atuação dos psicopeda-</p><p>gogos e aos cursos de formação desses profissionais, caberia uma pesquisa cuidadosa, envolvendo</p><p>análise de publicações especializadas, de relatos de experiências em eventos e de currículos e progra-</p><p>mas de cursos de psicopedagogia.</p><p>Um ponto de sutileza, e que requer análise cuidadosa de todos que lutam por definir o objeto de estudos</p><p>da psicopedagogia e sua delimitação, é refletir se a ação de um psicopedagogo pode legitimar as im-</p><p>propriedades do ensino.</p><p>Sua atuação corre o risco de constituir recurso remediador para o baixo rendimento escolar? Quando</p><p>o aluno é encaminhado ao psicopedagogo para diagnóstico e tratamento para recuperar-se, ao realizar</p><p>o atendimento sem analisar métodos e programas da escola para o processo de aprendizagem, o psi-</p><p>copedagogo estará reiterando a posição da escola de que o problema é do aprendiz?</p><p>Se o psicopedagogo aceita assumir a função remediadora, está compactuando com as impropriedades</p><p>da escola?</p><p>Se o psicopedagogo não aceita assumir a função remediadora, considerando que estaria compactu-</p><p>ando com as impropriedades do ensino, resta a pergunta: em que situações caberia à psicopedagogia</p><p>oferecer recursos para o processo de aprendizagem e seus eventuais bloqueios?</p><p>Essas perguntas e impasses dizem respeito à definição e ao significado da psicopedagogia e trazem</p><p>implícitas questões indispensáveis para compor um quadro referencial de delimitação e de avaliação</p><p>desta área. Delimitação e avaliação prementes, cujas lacunas têm desencadeado embates entre pro-</p><p>fissionais da psicopedagogia e de áreas afins.</p><p>Espera-se que estas perguntas e questionamentos sugiram reflexões e possam contribuir para a iden-</p><p>tidade da psicopedagogia como área de estudos com seu próprio objeto de investigação.</p><p>Desafios</p><p>A partir do que ficou exposto, pode-se esboçar os desafios com que se defronta a psicopedagogia.</p><p>FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA</p><p>5 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Em primeiro lugar, está a definição da psicopedagogia, fator de embates com profissionais da própria</p><p>área e com os de outras áreas.</p><p>Uma sugestão para a busca de resposta a essa questão seria a análise de pesquisas e registros de</p><p>trabalhos psicopedagógicos desenvolvidos, identificando: 1) a prática e a especificidade das atividades,</p><p>diferenciando-as das de outras áreas; 2) a adequação</p><p>da fundamentação teórica à prática e/ou à me-</p><p>todologia da pesquisa em psicopedagogia; 3) o subjacente aos itens 1 e 2 - as inter-relações entre</p><p>psicopedagogos e outros profissionais afins e os mal entendidos no que diz respeito à pertença dessa</p><p>área de estudos.</p><p>Em seguida, está o desafio da psicopedagogia frente ao cenário do homem no século xxi. Definindo-</p><p>se a psicopedagogia como a área que estuda a aprendizagem, é necessário, em primeiro lugar, ter</p><p>claro o sentido atribuído à aprendizagem para assegurar consistência ao campo de estudos e especi-</p><p>ficidades da psicopedagogia.</p><p>Nesta comunicação, aprendizagem é concebida como o processo responsável pelas transformações</p><p>que acompanham o ser humano do seu nascimento à sua morte, transformações que emergem das</p><p>inter-relações sociais e interações ambientais no contexto de vida do indivíduo e são constituídas pelas</p><p>aquisições de habilidades, raciocínios, atitudes, valores, vontades, interesses, aspirações, integração,</p><p>participação e realização.</p><p>A psicopedagogia tem algo a dizer para assegurar que essa aprendizagem ocorra? Teria algo a contri-</p><p>buir para conservar vivos no ser humano (adulto, jovem ou criança), neste cenário do século xxi, seus</p><p>interesses, aspirações, integração, participação e realização? Teria sugestões que apontassem alguma</p><p>perspectiva à problemática evidenciada, também, em temas das publicações da época atual, como:</p><p>"violência na escola: um desafio mundial?", de debarbieux; "a inflação escolar - as desilusões da meri-</p><p>tocracia", de bellat; "a dificuldade de ensinar", de salomé; "a mídia e seus truques", de hernandes.</p><p>Essa literatura sobre educação retrata a perplexidade de especialistas e a necessidade de encontrar</p><p>diretrizes para lidar com problemas comuns como: a inflação escolar, violência na escola e as dificul-</p><p>dades de ensinar; e de definir o que é a escola; dificuldades da submersão em imensa quantidade de</p><p>informações, sobretudo informações e manipuladas.</p><p>Há, na psicopedagogia, interesse, disponibilidade e conhecimentos específicos para lidar com essas</p><p>questões?</p><p>No contexto da realidade educacional brasileira, araújo (2002) afirma, em entrevista, que embora o</p><p>estado tenha investido bastante em programas de capacitação nos últimos vinte anos, não há um re-</p><p>torno significativo em termos da aprendizagem. O brasil, em 2001, entre 32 países avaliados, ficou em</p><p>último lugar no programa internacional de avaliação de alunos (pisa), cuja ênfase era a compreensão</p><p>de textos. De acordo com o autor, o país acabara de ganhar um tremendo certificado internacional de</p><p>mau aluno - o aluno leu e não entendeu. Em outras palavras, não conseguiu elaborar a informação.</p><p>Essa problemática diz respeito à psicopedagogia?</p><p>Acrescente-se à problemática da aprendizagem nas escolas públicas, já referida (inep/ mec) sobre os</p><p>alunos que estão acima da idade correta no ensino fundamental, a explosão da demanda por ensino</p><p>médio pelo retorno ao sistema da população que procura elevar sua escolaridade ante às novas de-</p><p>mandas do mercado de trabalho.</p><p>Esta é uma problemática que diz respeito à psicopedagogia? Em que situações caberia à psicopeda-</p><p>gogia contribuir?</p><p>Essas perguntas poderão ser vistas como pontos auxiliares para uma reflexão da comunidade científica</p><p>da psicopedagogia sobre seu objeto de estudos e seus reais desafios. Por outro lado, poderá constituir</p><p>um exercício para que se resgate das atividades já realizadas em psicopedagogia aquelas que ofere-</p><p>çam diretrizes ou sugestões para encaminhamento a essas questões.</p><p>Para ilustrar esse exercício de resgate será exposto um episódio que teve lugar em 2002, no iii ciclo de</p><p>estudos de psicopedagogia mackenzie, cujo objetivo foi evidenciar que as possibilidades humanas de-</p><p>sabrocham, e o aprender ocorre desde que se propiciem relações, recursos e ambientes apropriados.</p><p>FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA</p><p>6 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Para alcançar esse objetivo, várias professoras da equipe de psicopedagogia realizaram um debate</p><p>sobre a experiência comunitária de arte/educação, denominada meninos do morumbi. Foram apresen-</p><p>tados a proposta e o relato do desenvolvimento dessa experiência, juntamente com a exibição de um</p><p>vídeo e uma palestra da coordenadora desse projeto, a psicóloga lígia pimenta. Pôde-se acompanhar</p><p>as manifestações de auto-descoberta e realização de jovens, em suas ações, no ambiente físico e</p><p>social em que viviam. Os debates evidenciaram as situações de ocorrência de aprendizagem enraiza-</p><p>das em seres humanos que vivenciaram essa experiência educacional: meninos de rua que se trans-</p><p>formaram em componentes de uma banda conhecida nacionalmente e internacionalmente. Ficou ilus-</p><p>trado que as possibilidades humanas desabrocham e o aprender ocorre, quando são propiciadas rela-</p><p>ções, recursos e ambientes apropriados; quando há disponibilidade e atitude de abertura e cooperação</p><p>das pessoas envolvidas, no caso dos meninos do morumbi, os profissionais de diferentes áreas, os</p><p>meninos e jovens de rua co-participando das atividades desenvolvidas.</p><p>O foco nas condições para aprender de pessoas em ação no seu contexto de vida deslocou o estudo</p><p>esquematizado e abstrato da aprendizagem, para o sujeito do conhecimento na complexidade das in-</p><p>ter-relações corporais, afetivas e cognitivas individuais, coletivas e sociais.</p><p>Os meninos de rua que ali estavam sem nada fazer, transformaram-se. Desenvolveram habilidades</p><p>para tocar instrumentos musicais, raciocínios para acompanhar o que a escola pública ensinava, atitu-</p><p>des de responsabilidade junto à banda, prazer pela cultura e arte, ampliaram valores como o de parti-</p><p>cipar e integrar-se no grupo meninos do morumbi, vontade, interesses, aspirações de ir mais além do</p><p>que tocar na banda, no próprio bairro. O aprender dos meninos ocorreu no empenho e contato com</p><p>cada coisa do seu viver, do dia-a-dia.</p><p>Essa experiência constituiu, para a equipe de professores da psicopedagogia mackenzie, um aprendi-</p><p>zado profundo sobre o aprender. O exercício de resgate dessa experiência, do iii ciclo de estudos de</p><p>psicopedagogia mackenzie, propiciou revalorização da atividade de psicopedagogia realizada e reto-</p><p>mada de diretrizes e sugestões para outras situações. O que foi relatado desse resgate pode ser pen-</p><p>sado como contraponto para o desafio da aprendizagem do homem no cenário do século xxi.</p><p>Os embates, desafios sugestões e contrapontos expostos constituirão referencial para as considera-</p><p>ções a serem feitas no próximo item.</p><p>Formação do Profissional em Psicopedagogia</p><p>Os embates e desafios da psicopedagogia, evidentemente, estão presentes em qualquer consideração</p><p>sobre a formação do profissional nessa área. Assim sendo, serão retomados, aqui, apenas alguns prin-</p><p>cípios gerais a serem pensados, levando em consideração os embates e os desafios apontados.</p><p>Tendo como referência o cenário do século xxi, é pertinente que a psicopedagogia tenha como linha</p><p>diretriz, ao lidar com o processo de aprendizagem, o desenvolvimento harmonioso do aprendiz e da</p><p>consciência do significado de sua ação no contexto onde age. A busca da consciência do que realiza</p><p>na situação de aprendizagem e o significado do que e porque o faz pode constituir um possível caminho</p><p>para salvaguardar que o aprendiz (adulto, criança ou jovem) não se perca em um fazer automático e</p><p>sem sentido de vida.</p><p>A partir do exposto, são sugeridos alguns princípios gerais para essa formação.</p><p>Na seleção de candidatos para um curso de psicopedagogia, seria interessante ter entre os critérios,</p><p>além dos referentes à escolarização e aos conhecimentos, outros que contemplassem interesse pelo</p><p>processo de aprender e pelo trabalho junto aos envolvidos nesse processo (educadores e aprendiz),</p><p>bem como condições de personalidade que não apresentassem graves problemas.</p><p>Conviria que os cursos fossem em nível de pós-graduação, pois só um conhecimento amplo de educa-</p><p>ção e psicologia, fundamentado em uma visão crítica da realidade social e da investigação científica,</p><p>propiciaria ao psicopedagogo segurança para decidir sobre sua ação, bem como posicionar-se e justi-</p><p>ficar suas diretrizes de trabalho diante de outros profissionais que lidam com o aprendiz.</p><p>Os cursos precisam ter um direcionamento teórico-prático, por várias razões: 1) para o psicopedagogo</p><p>vivenciar situações para lidar com o próprio aprender e para lidar com o aprender do outro; 2) para o</p><p>psicopedagogo desenvolver, com propriedade, o uso de recursos específicos, quer para assessorar</p><p>FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA</p><p>7 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>professores ou outros profissionais em situações específicas de aprendizagem, quer para o atendi-</p><p>mento do aprendiz; 3) para o psicopedagogo saber, de forma cientificamente fundamentada, o porque</p><p>utilizar um ou outro recurso para o aluno com quem está lidando. Por essa razão, os cursos necessitam</p><p>ter um currículo composto de aulas teóricas e estágios supervisionados, que constituam um espaço de</p><p>discussão e reflexão teórica sobre a prática.</p><p>Frente a esses princípios gerais, seria prioritário que a formação do psicopedagogo propiciasse formas</p><p>de: 1) ampliar sua percepção e a acuidade às manifestações do ser humano em situação de aprendi-</p><p>zagem, considerando as relações que facilitam ou limitam seu ato de aprender; 2) assegurar sua aten-</p><p>ção à totalidade do sujeito na situação do ato de aprender, considerando-o no seu contexto, em sua</p><p>afetividade, valores, hábitos e linguagem; 3) garantir a aquisição de conhecimentos sobre o desenvol-</p><p>vimento do ser humano, teorias de aprendizagem, relações com o outro; 4) desenvolver visão crítica</p><p>sobre as teorias que embasam sua ação em relação ao contexto no qual atua profissionalmente e sobre</p><p>a utilização dos recursos propostos (instrumentos e técnicas), para o desenvolvimento global do apren-</p><p>diz, considerando-o em seu meio social específico e em seu momento histórico; 5) incutir o cuidado em</p><p>analisar quando os recursos científicos e tecnológicos da atualidade estariam distanciando o aprendiz</p><p>de si próprio e de seus significados.</p><p>Síntese</p><p>Frente ao cenário do século xxi, é indispensável a psicopedagogia caracterizar-se como a área que:</p><p>Estuda as relações envolvidas em situações do aprender, para nelas resgatar o que emerge da vida</p><p>de crianças, jovens e adultos - de suas impressões, sentimentos, dúvidas valores, elaborações;</p><p>Cuida para não perder o que sucede, ao buscar os significados de situações do aprender para os que</p><p>dela participam e assim contribuir para que cada um amplie e aprofunde seus próprios significados;</p><p>Esforça-se para não enfeitar nem mascarar os encontros e desencontros do sujeito consigo mesmo,</p><p>com o outro e com o próprio contexto social, dissimulando fealdades e tornando inexpressivas as situ-</p><p>ações.</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL</p><p>1 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Desenvolvimento Psicossocial</p><p>O desenvolvimento psicossocial é um conceito central na psicologia do desenvolvimento, particular-</p><p>mente na teoria proposta por Erik Erikson. Esta teoria destaca as diferentes fases de desenvolvimento</p><p>que ocorrem ao longo da vida de um indivíduo, cada uma caracterizada por um conflito ou crise espe-</p><p>cífica que precisa ser resolvida para o desenvolvimento saudável do ego. A seguir, uma visão geral da</p><p>teoria de Erikson e suas oito etapas do desenvolvimento psicossocial:</p><p>1. Confiança versus Desconfiança (Nascimento até 1 ano)</p><p>Questão Principal: A criança desenvolve um senso de confiança ou desconfiança em relação ao mundo</p><p>e às pessoas ao seu redor, com base na consistência dos cuidados recebidos. Resultado Positivo: Se</p><p>os cuidadores são consistentes, previsíveis e confiáveis, a criança desenvolverá uma sensação de</p><p>segurança e confiança básica. Resultado Negativo: Se os cuidadores são negligentes ou inconsisten-</p><p>tes, a criança pode desenvolver desconfiança, insegurança e ansiedade.</p><p>2. Autonomia versus Vergonha e Dúvida (1 a 3 anos)</p><p>Questão Principal: A criança começa a desenvolver uma sensação de independência e controle sobre</p><p>suas habilidades físicas e decisões. Resultado Positivo: Incentivada e apoiada, a criança se torna mais</p><p>autônoma e segura de suas habilidades. Resultado Negativo: Se criticada ou controlada excessiva-</p><p>mente, a criança pode sentir vergonha e duvidar de suas habilidades.</p><p>3. Iniciativa versus Culpa (3 a 6 anos)</p><p>Questão Principal: A criança começa a planejar e iniciar atividades, assumindo responsabilidades e</p><p>mostrando liderança. Resultado Positivo: Sentindo-se segura para explorar, a criança desenvolve inici-</p><p>ativa e capacidade de liderança. Resultado Negativo: Se as iniciativas são desencorajadas ou mal su-</p><p>cedidas, a criança pode desenvolver um sentimento de culpa e hesitar em iniciar atividades.</p><p>4. Indústria versus Inferioridade (6 a 12 anos)</p><p>Questão Principal: A criança começa a demonstrar competências e habilidades, especialmente na es-</p><p>cola. Resultado Positivo: Com encorajamento e reconhecimento, a criança se sente competente e ca-</p><p>paz. Resultado Negativo: Se suas habilidades são constantemente criticadas ou ignoradas, a criança</p><p>pode se sentir inferior e incompetente.</p><p>5. Identidade versus Confusão de Identidade (Adolescência)</p><p>Questão Principal: O adolescente busca desenvolver um senso de identidade pessoal e social. Resul-</p><p>tado Positivo: Explorando diferentes papéis e ideias, o adolescente desenvolve uma identidade forte e</p><p>coesa. Resultado Negativo: Falta de exploração ou conflitos intensos podem levar à confusão de iden-</p><p>tidade e incerteza sobre o futuro.</p><p>6. Intimidade versus Isolamento (Início da idade adulta)</p><p>Questão Principal: O jovem adulto busca formar relacionamentos íntimos e compromissados. Resul-</p><p>tado Positivo: Relações saudáveis resultam em forte senso de intimidade e conexão. Resultado Nega-</p><p>tivo: Medo de rejeição ou incapacidade de formar laços íntimos podem levar ao isolamento e solidão.</p><p>7. Generatividade versus Estagnação (Meia-idade)</p><p>Questão Principal: O adulto de meia-idade busca contribuir para a sociedade e ajudar as próximas</p><p>gerações. Resultado Positivo: Sentir-se produtivo e útil, contribuindo para o bem-estar dos outros e da</p><p>sociedade. Resultado Negativo: Falta de propósito ou envolvimento pode levar a uma sensação de</p><p>estagnação e vazio.</p><p>8. Integridade versus Desespero (Terceira idade)</p><p>Questão Principal: O idoso reflete sobre sua vida e suas realizações. Resultado Positivo: Sentimento</p><p>de realização e sabedoria, aceitando a vida como foi vivida. Resultado Negativo: Arrependimentos e</p><p>insatisfações podem levar ao desespero e medo da morte.</p><p>DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL</p><p>2 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Aplicações e Implicações</p><p>A teoria do desenvolvimento psicossocial de Erikson é amplamente aplicada em diversos contextos,</p><p>como educação, terapia e aconselhamento, para ajudar a compreender e apoiar indivíduos em diferen-</p><p>tes estágios da vida. Ela enfatiza a importância das influências sociais e culturais no desenvolvimento</p><p>psicológico e sugere que o crescimento pessoal e a resolução de conflitos são processos contínuos ao</p><p>longo da vida.</p><p>psicologia do desenvolvimento</p><p>A psicologia do desenvolvimento é uma subdisciplina da psicologia que estuda as mudanças físicas,</p><p>cognitivas, sociais e emocionais que ocorrem ao longo da vida de uma pessoa, desde a concepção até</p><p>a velhice. Este campo abrange uma ampla gama de tópicos e teorias que ajudam a entender como e</p><p>por que as pessoas mudam ao longo do tempo. Aqui estão alguns dos principais aspectos da psicologia</p><p>do desenvolvimento:</p><p>1. Estágios do Desenvolvimento</p><p>Infância e Primeira Infância</p><p>Desenvolvimento Físico: Crescimento rápido, desenvolvimento motor, coordenação.</p><p>Desenvolvimento Cognitivo: Desenvolvimento da percepção, memória, linguagem e pensamento sim-</p><p>bólico (teoria de Jean Piaget).</p><p>Desenvolvimento Social e Emocional: Formação de vínculos, apego aos cuidadores (teoria do apego</p><p>de John Bowlby), desenvolvimento da identidade e autoestima.</p><p>Adolescência</p><p>Desenvolvimento Físico: Puberdade e mudanças hormonais.</p><p>Desenvolvimento Cognitivo: Pensamento abstrato, desenvolvimento do raciocínio lógico (estágios de</p><p>Piaget).</p><p>Desenvolvimento Social e Emocional: Busca de identidade, independência, influências dos pares, de-</p><p>senvolvimento da moralidade (teoria de Lawrence Kohlberg).</p><p>Idade Adulta</p><p>Desenvolvimento Físico: Estabilidade física, mas início de declínios graduais.</p><p>Desenvolvimento Cognitivo: Consolidação de habilidades cognitivas, resolução de problemas, pensa-</p><p>mento pragmático.</p><p>Desenvolvimento Social e Emocional: Relações íntimas, carreira, formação de família (teoria de Erikson</p><p>sobre intimidade vs. isolamento e generatividade vs. estagnação).</p><p>Velhice</p><p>Desenvolvimento Físico: Declínios na saúde física, mudanças sensoriais.</p><p>Desenvolvimento Cognitivo: Possíveis declínios cognitivos, mas também sabedoria e experiência.</p><p>Desenvolvimento Social e Emocional: Reflexão sobre a vida, enfrentamento da mortalidade (teoria de</p><p>Erikson sobre integridade vs. desespero).</p><p>2. Principais Teorias do Desenvolvimento</p><p>Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget</p><p>Jean Piaget propôs que o desenvolvimento cognitivo ocorre em quatro estágios:</p><p>Sensorimotor (0-2 anos): Exploração do mundo através dos sentidos e ações.</p><p>DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL</p><p>3 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Pré-operacional (2-7 anos): Desenvolvimento da linguagem e do pensamento simbólico.</p><p>Operacional Concreto (7-11 anos): Pensamento lógico sobre objetos concretos.</p><p>Operacional Formal (12 anos em diante): Pensamento lógico abstrato e hipotético.</p><p>Teoria do Desenvolvimento Psicossocial de Erikson</p><p>Erik Erikson identificou oito estágios de desenvolvimento psicossocial, cada um com um conflito espe-</p><p>cífico a ser resolvido:</p><p>Confiança vs. Desconfiança (infância)</p><p>Autonomia vs. Vergonha e Dúvida (primeira infância)</p><p>Iniciativa vs. Culpa (idade pré-escolar)</p><p>Indústria vs. Inferioridade (idade escolar)</p><p>Identidade vs. Confusão de Identidade (adolescência)</p><p>Intimidade vs. Isolamento (início da idade adulta)</p><p>Generatividade vs. Estagnação (meia-idade)</p><p>Integridade vs. Desespero (terceira idade)</p><p>Teoria do Apego de Bowlby</p><p>John Bowlby destacou a importância dos vínculos afetivos entre a criança e os cuidadores, sugerindo</p><p>que a qualidade desses vínculos influencia o desenvolvimento emocional e social.</p><p>Teoria Sociocultural de Vygotsky</p><p>Lev Vygotsky enfatizou o papel da cultura e das interações sociais no desenvolvimento cognitivo, intro-</p><p>duzindo conceitos como a "zona de desenvolvimento proximal".</p><p>3. Métodos de Pesquisa na Psicologia do Desenvolvimento</p><p>Os psicólogos do desenvolvimento utilizam vários métodos para estudar as mudanças ao longo do</p><p>tempo, incluindo:</p><p>Estudos Transversais: Comparação de diferentes grupos etários em um único momento.</p><p>Estudos Longitudinais: Acompanhamento dos mesmos indivíduos ao longo do tempo.</p><p>Estudos Sequenciais: Combinação de métodos transversais e longitudinais para entender as mudanças</p><p>ao longo do tempo.</p><p>4. Aplicações Práticas</p><p>O conhecimento da psicologia do desenvolvimento é aplicado em várias áreas, como educação, pedi-</p><p>atria, psicoterapia e aconselhamento, desenvolvimento de políticas públicas e programas de interven-</p><p>ção para promover o desenvolvimento saudável.</p><p>A psicologia do desenvolvimento oferece uma compreensão abrangente de como os indivíduos cres-</p><p>cem e mudam ao longo da vida. Ao considerar os aspectos físicos, cognitivos, sociais e emocionais do</p><p>desenvolvimento, essa disciplina proporciona insights valiosos para apoiar e melhorar o bem-estar hu-</p><p>mano em todas as fases da vida.</p><p>processo de desenvolvimento da inteligência</p><p>O desenvolvimento da inteligência é um processo complexo que envolve o crescimento e a transfor-</p><p>mação das capacidades cognitivas ao longo do tempo. Este desenvolvimento é influenciado por fatores</p><p>DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL</p><p>4 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>biológicos, ambientais, sociais e culturais. Aqui estão alguns dos principais aspectos do processo de</p><p>desenvolvimento da inteligência:</p><p>1. Desenvolvimento da Inteligência na Infância</p><p>Teoria de Jean Piaget</p><p>Jean Piaget, um dos mais influentes teóricos do desenvolvimento cognitivo, propôs que a inteligência</p><p>se desenvolve em quatro estágios principais:</p><p>Estágio Sensorimotor (0-2 anos)</p><p>Características: A inteligência é expressa através de ações motoras e reflexos. Os bebês aprendem</p><p>sobre o mundo explorando objetos com os sentidos e ações motoras.</p><p>Principais Realizações: Permanência do objeto (compreensão de que os objetos continuam a existir</p><p>mesmo quando não são vistos).</p><p>Estágio Pré-operacional (2-7 anos)</p><p>Características: Desenvolvimento da linguagem e pensamento simbólico, mas pensamento ainda é</p><p>egocêntrico e não-lógico.</p><p>Principais Realizações: Capacidade de usar símbolos e palavras para representar objetos. Desenvol-</p><p>vimento do jogo simbólico e da capacidade de imitar.</p><p>Estágio Operacional Concreto (7-11 anos)</p><p>Características: Pensamento lógico e sistemático sobre objetos concretos. Capacidade de realizar ope-</p><p>rações mentais (por exemplo, classificação, seriação).</p><p>Principais Realizações: Compreensão do conceito de conservação (quantidades permanecem as mes-</p><p>mas apesar de mudanças na forma ou aparência).</p><p>Estágio Operacional Formal (12 anos em diante)</p><p>Características: Desenvolvimento do pensamento abstrato e hipotético. Capacidade de pensar sobre</p><p>conceitos abstratos e raciocinar de forma lógica sobre possibilidades hipotéticas.</p><p>Principais Realizações: Pensamento científico, resolução de problemas complexos, raciocínio dedutivo.</p><p>2. Fatores que Influenciam o Desenvolvimento da Inteligência</p><p>Fatores Biológicos</p><p>Genética: Hereditariedade desempenha um papel significativo no desenvolvimento da inteligência. Es-</p><p>tudos de gêmeos mostram que a inteligência tem uma forte base genética.</p><p>Neurodesenvolvimento: O desenvolvimento do cérebro, incluindo a formação de conexões neurais e a</p><p>mielinização, é crucial para a capacidade cognitiva.</p><p>Fatores Ambientais</p><p>Nutrição: Uma nutrição adequada é essencial para o desenvolvimento cognitivo saudável.</p><p>Estimulação Cognitiva: Experiências ricas em estímulos, como leitura, jogos educativos e interação</p><p>social, promovem o desenvolvimento da inteligência.</p><p>Educação: A qualidade da educação e o acesso a recursos educacionais influenciam significativamente</p><p>o desenvolvimento intelectual.</p><p>Fatores Sociais e Culturais</p><p>DESENVOLVIMENTO</p><p>PSICOSSOCIAL</p><p>5 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Interação Social: Interações com pais, cuidadores, professores e pares são fundamentais para o de-</p><p>senvolvimento cognitivo. A teoria sociocultural de Lev Vygotsky enfatiza a importância das interações</p><p>sociais no desenvolvimento cognitivo.</p><p>Cultura: Diferentes culturas valorizam e promovem diferentes tipos de habilidades cognitivas, influenci-</p><p>ando o desenvolvimento da inteligência.</p><p>3. Teorias Adicionais do Desenvolvimento da Inteligência</p><p>Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner</p><p>Gardner propôs que a inteligência é multifacetada e que existem várias formas de inteligência, inclu-</p><p>indo:</p><p>Linguística</p><p>Lógico-matemática</p><p>Espacial</p><p>Musical</p><p>Cinestésica</p><p>Interpessoal</p><p>Intrapessoal</p><p>Naturalista</p><p>Teoria Triárquica de Robert Sternberg</p><p>Sternberg sugere que a inteligência é composta por três aspectos:</p><p>Inteligência Analítica: Capacidade de analisar, avaliar e comparar.</p><p>Inteligência Criativa: Capacidade de criar, inventar e descobrir.</p><p>Inteligência Prática: Capacidade de aplicar conhecimento e habilidades em contextos práticos.</p><p>4. Desenvolvimento da Inteligência na Idade Adulta e Velhice</p><p>Inteligência Fluida: Capacidade de resolver novos problemas, raciocinar abstratamente e pensar logi-</p><p>camente, tende a declinar com a idade.</p><p>Inteligência Cristalizada: Conhecimento adquirido e habilidades verbais, geralmente se mantêm ou até</p><p>aumentam com a idade.</p><p>O desenvolvimento da inteligência é um processo contínuo influenciado por uma interação complexa</p><p>de fatores genéticos, biológicos, ambientais, sociais e culturais. Compreender como a inteligência se</p><p>desenvolve pode ajudar a criar ambientes e práticas que promovam o crescimento cognitivo ao longo</p><p>de toda a vida.</p><p>Relações Familiares</p><p>As relações familiares são fundamentais para o desenvolvimento emocional, social e psicológico dos</p><p>indivíduos. Elas desempenham um papel central na formação da identidade, valores e comportamentos</p><p>de uma pessoa. Aqui está uma visão abrangente sobre as relações familiares, seus tipos, dinâmicas,</p><p>e a importância para o desenvolvimento humano:</p><p>1. Tipos de Relações Familiares</p><p>Núcleo Familiar Tradicional</p><p>DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL</p><p>6 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Composto por pai, mãe e filhos.</p><p>Foca na coesão familiar e na socialização inicial das crianças.</p><p>Família Monoparental</p><p>Composta por um único progenitor e seus filhos.</p><p>Pode surgir devido a divórcio, falecimento ou escolha pessoal.</p><p>Família Reconstituída</p><p>Formada por um dos pais biológicos e um novo cônjuge, podendo incluir filhos de relacionamentos</p><p>anteriores.</p><p>Enfrenta desafios únicos de integração e ajuste.</p><p>Família Ampliada</p><p>Inclui parentes além do núcleo imediato, como avós, tios e primos.</p><p>Importante em muitas culturas para o suporte emocional e financeiro.</p><p>2. Dinâmicas das Relações Familiares</p><p>Papel dos Pais</p><p>Provedores e Protetores: Responsáveis por garantir segurança, sustento e educação.</p><p>Modelos de Comportamento: Influenciam diretamente o desenvolvimento moral e comportamental dos</p><p>filhos.</p><p>Relação entre Cônjuges</p><p>Parceria e Apoio: Fundamental para a estabilidade emocional do ambiente familiar.</p><p>Conflitos e Resolução: A forma como os conflitos são gerenciados pode impactar o bem-estar dos</p><p>filhos.</p><p>Relação entre Irmãos</p><p>Competição e Cooperação: Dinâmicas comuns que contribuem para o desenvolvimento social.</p><p>Apoio e Companheirismo: Irmãos podem ser fontes de suporte emocional e social ao longo da vida.</p><p>3. Impacto das Relações Familiares no Desenvolvimento</p><p>Desenvolvimento Emocional</p><p>Apego e Segurança: Crianças que desenvolvem um apego seguro com seus cuidadores tendem a ter</p><p>maior estabilidade emocional.</p><p>Autoconfiança e Autoestima: Suporte e encorajamento dos pais são cruciais para o desenvolvimento</p><p>de uma autoimagem positiva.</p><p>Desenvolvimento Social</p><p>Habilidades Sociais: Interações familiares fornecem a primeira oportunidade de aprender normas soci-</p><p>ais, empatia e comunicação.</p><p>Resolução de Conflitos: Famílias ensinam como lidar com desentendimentos e diferenças de maneira</p><p>saudável.</p><p>Desenvolvimento Cognitivo</p><p>DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL</p><p>7 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Estímulos Intelectuais: Conversas e atividades familiares podem estimular o desenvolvimento intelec-</p><p>tual.</p><p>Educação: A importância dada à educação e a disponibilidade de recursos educacionais em casa in-</p><p>fluenciam o desempenho acadêmico.</p><p>4. Desafios nas Relações Familiares</p><p>Divórcio e Separação</p><p>Pode causar estresse emocional e incerteza para os filhos.</p><p>A qualidade da comunicação e cooperação entre os pais pós-separação é crucial para minimizar o</p><p>impacto negativo.</p><p>Conflitos Familiares</p><p>Conflitos não resolvidos podem levar a um ambiente familiar disfuncional.</p><p>Estratégias de resolução de conflitos, como mediação familiar, podem ser benéficas.</p><p>Abuso e Negligência</p><p>Tem efeitos devastadores no desenvolvimento psicológico e emocional das crianças.</p><p>Intervenções precoces e suporte psicológico são essenciais.</p><p>5. Fortalecimento das Relações Familiares</p><p>Comunicação Aberta</p><p>Incentivar a expressão de sentimentos e opiniões.</p><p>Ouvir ativamente e com empatia.</p><p>Tempo de Qualidade</p><p>Participar de atividades conjuntas que fortaleçam os laços familiares.</p><p>Priorizar momentos de lazer e interação.</p><p>Apoio Mútuo</p><p>Demonstrar apoio nas dificuldades e celebrar conquistas.</p><p>Promover um ambiente de respeito e compreensão.</p><p>As relações familiares são a base sobre a qual os indivíduos constroem suas vidas. Elas influenciam</p><p>profundamente o desenvolvimento emocional, social e cognitivo. Compreender e cultivar relações fa-</p><p>miliares saudáveis é essencial para o bem-estar de todos os membros da família.</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>_________________________________________________________________________________</p><p>PSICOLOGIA ESCOLAR</p><p>1 WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR</p><p>Psicologia Escolar</p><p>A Psicologia Escolar vem sendo considerada até agora como uma área secundária da Psicologia,</p><p>vista como relativamente simples, não requerendo muito preparo, nem experiência profissional. Den-</p><p>tro da instituição-escola é pouco valorizada, até mesmo dispensável, haja vista a inexistência de ser-</p><p>viços dessa natureza, enquanto os de Orientação educacional e Supervisão escolar são previstos e</p><p>regulamentados por lei.</p><p>Essa perspectiva, que nos parece bastante equivocada e inadequada, talvez provenha do fato de</p><p>que, historicamente, a área escolar tenha-se caracterizado como um desmembramento da área clí-</p><p>nica, o que gerou a visão de uma Psicologia Escolar clínica.</p><p>Uma outra abordagem seria a da ação preventiva da Psicologia Escolar. Prevenir significa "antecipar-</p><p>se a", "evitar", "livrar-se de", "impedir que algo suceda". No contexto da escola o que se pretenderia</p><p>evitar ou impedir? A existência de problemas, de dificuldades ou fracassos?</p><p>A conotação por vezes encontrada, entretanto, parece ser a de evitar desajustes ou desadaptações</p><p>do aluno. Maria Helena Novaes, ao defender a importância da formação adequada do psicólogo es-</p><p>colar e sua responsabilidade profissional, afirma que "dado o caráter sobretudo preventivo da atuação</p><p>do psicólogo escolar, essa orientação (psicológica) merece tanto ou mais cuidado do que qualquer</p><p>outra, pois tem</p>