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<p>Linguagens NÃO é interpretação</p><p>Competência 2</p><p>Habilidades 5, 6, 7 e 8</p><p>Linguagens, códigos e</p><p>suas tecnologias</p><p>AUTORES:</p><p>Felipe Pereira Cunha | Gabriel Torres</p><p>IMAGENS:</p><p>© pixabay.com</p><p>© pinterest.com</p><p>© FreeImagens.com</p><p>© Autores</p><p>CAPA:</p><p>Humberto Nunes</p><p>PROJETO GRÁFICO E</p><p>DIAGRAMAÇÃO:</p><p>Vânia Möller | Cristiano Marques</p><p>DIREITOS RESERVADOS:</p><p>© Felipe Pereira</p><p>A habilidade essencial para uma boa leitura é a da associação:</p><p>estabelecer relações é a mola propulsora do ato de ler e, por</p><p>isso, é fundamental para o exercício da cognição. Nesse sentido,</p><p>a habilidade de associar é basicamente o que funda o que</p><p>entendemos por inteligência.</p><p>Dito isso, associar vocábulos de um texto ao seu tema é uma</p><p>habilidade que exige levar em conta os vocábulos de um texto</p><p>(unidades mínimas textuais) e relacioná-los ao campo referencial1</p><p>do texto (seu tema). Lembremos que o assunto de um texto não</p><p>é o texto; é algo externo a ele e ao qual ele se refere.</p><p>De certo modo, o que essa habilidade nos está pedindo é que</p><p>relacionemos o que há de microestrutural (os vocábulos ou</p><p>expressões) ao que há de macroestrutural em um texto (seu</p><p>assunto, sua temática, a porção de realidade a que o texto se</p><p>refere). A categoria texto não é o objeto principal da habilidade,</p><p>e sim as categorias palavra e tema. Ou seja, o texto é visto,</p><p>sob essa perspectiva, como um caminho a ser percorrido, o</p><p>qual teria como ponto de partida o vocábulo e como ponto de</p><p>chegada o tema.</p><p>Portanto, nos é exigido um determinado tipo de leitura, no qual</p><p>ganhará destaque a unidade lexical2, o vocábulo. No entanto, o</p><p>vocábulo não deve ser visto autonomamente, mas de um modo</p><p>que o associe ao tema, ao contexto, ao enunciador, ao público-</p><p>alvo, à época.</p><p>Tudo isso levado ao terreno das línguas estrangeiras apenas</p><p>potencializa as possibilidades de leitura e, concomitantemente,</p><p>de associação. Os vocábulos e as temáticas em inglês e espanhol</p><p>rompem as fronteiras lusófonas e nos conduzem a universos</p><p>linguísticos estranhos a nós, falantes nativos do português</p><p>brasileiro.</p><p>1 Roman Jakobson (1896-1982), em sua obra “Linguística e Comunicação”, busca</p><p>estabelecer uma teoria da comunicação, por meio da qual estabelece as suas</p><p>conhecidas funções da linguagem. Em seu mapeamento, Jakobson define como</p><p>o referente tudo o que é externo à comunicação e que a promove. O campo</p><p>referencial é o assunto, o contexto, a situação, em uma palavra: a temática de</p><p>um texto, seja ele falado ou escrito, verbal ou não verbal.</p><p>2 Léxico é o agrupamento de palavras que uma língua comporta. O termo</p><p>“léxico” também pode ser usado para classificar a linguagem de um indivíduo,</p><p>nomeando algo que poderíamos chamar “dicionário mental”. Assim, a “unidade</p><p>lexical” é a palavra, vista não como algo per si, mas como uma parte de um todo</p><p>muito maior: a língua.</p><p>HABILIDADE 5</p><p>Associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema.</p><p>A palavra inteligência vem do</p><p>latim intelligere: “discernir,</p><p>entender, compreender”. Formada</p><p>por “inter-” (entre) + “legere”</p><p>(escolher). “Legere” também</p><p>forma “ler”. Isto é, a ideia de</p><p>inteligência está diretamente ligada</p><p>à compreensão, ao entendimento,</p><p>à capacidade de entender as</p><p>diferenças e as semelhanças entre</p><p>os entes do mundo.</p><p>2 |</p><p>Mais uma vez, a língua estrangeira é vista como meio de ampliar</p><p>as possibilidades1. Esse tipo de abordagem busca promover, nos</p><p>estudantes, o interesse pela língua estrangeira, já que podem</p><p>passar a perceber, nela, um instrumento de ampliação do repertório</p><p>cultural, por meio de acesso a novas informações, conhecimentos,</p><p>tecnologias e todo e qualquer tipo de instrumentalização que sirva ao</p><p>desenvolvimento da cognição, o que inevitavelmente modifica nossa</p><p>percepção de mundo e de si.</p><p>Desse modo, é necessário elaborar um modo de entender a língua</p><p>estrangeira por meio do qual se consiga percebê-la como uma chave</p><p>que nos possibilita acessar outras culturas, outros modos de existir</p><p>no mesmo tempo/espaço em que existimos. E essa elaboração exige</p><p>esforço, desconstrução, mobilidade.</p><p>Ver a língua estrangeira sob a perspectiva das culturas e das tecnologias</p><p>a que ela nos leva é uma forma de historicizá-la. Isto é, é uma forma</p><p>de colocá-la na (nossa) história, ampliando nossa capacidade de lidar</p><p>com o estranho e de nos perceber também como estranhos àqueles</p><p>que julgávamos estranhos. Uma língua não é uma sequência de sons</p><p>‘bizarras’; na verdade, é um sistema simbólico que soa tão natural aos</p><p>seus falantes nativos quanto o nosso idioma soa a nós. Observar uma</p><p>língua estrangeira com respeito é um grande exercício de alteridade2,</p><p>que pode nos possibilitar ampliar nossos horizontes sem cruzar</p><p>qualquer fronteira geográfica.</p><p>1 Esse tipo de habilidade revela uma concepção moderna de língua: interdisciplinar</p><p>e ampliadora de cidadania. Assim sendo, é possível perceber, nos padrões de</p><p>formulação das competências e habilidades da prova de Linguagens, uma lógica que</p><p>está em conformidade com o que há de mais contemporâneo em estudos linguísticos.</p><p>2 Do latim alter: “outro”. A alteridade é basicamente o respeito ao outro. Para um bom</p><p>exercício da alteridade, é preciso ver no outro um eu tão complexo e contraditório</p><p>quanto o eu que sinto em mim. Além desse movimento, é preciso aceitar que o outro</p><p>vê em mim um estranho tão bizarro quanto vejo nele. Esse processo de aceitação do</p><p>outro como eu e de mim mesmo como um outro pode ser uma das maiores dificuldades</p><p>da humanidade, exageradamente narcísica.</p><p>HABILIDADE 6</p><p>Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meio de</p><p>ampliar as possibilidades de acesso a informações, tecnologias e culturas.</p><p>A palavra “elaborar”</p><p>vem do latim laborare:</p><p>“trabalhar”, daí vêm</p><p>também “labuta” e</p><p>“lavoura”. Isto é, a</p><p>elaboração requer esforço,</p><p>investimento de energia,</p><p>fuga da zona de conforto,</p><p>problematização daquilo</p><p>que se pensa e do modo</p><p>como se pensa.</p><p>Competência 2 | 3</p><p>O ensino de língua estrangeira moderna (LEM), ao menos no Brasil, em</p><p>grande parte dos casos, se estrutura por meio de níveis1. Isto é, a língua é</p><p>recortada, dividida em tópicos (dos mais simples aos mais complexos) e</p><p>se submete a(o) estudante a esse percurso, sempre de forma linear, fixa,</p><p>normatizada, como se assim fosse o desenvolvimento de competências a</p><p>habilidades em um idioma (seja materno, seja estrangeiro).</p><p>Já habilidade 7 do Enem quer que relacionemos um texto em LEM à sua</p><p>função social. Isto é, não há o destaque da categoria linguística palavra,</p><p>e sim da categoria texto, e ainda relacionada à sociedade. O que se exi-</p><p>ge da(o) candidata(o) é que saiba lidar com textos em LEM que estarão</p><p>vinculados a uma realidade socialmente constituída: a uma intenção, a</p><p>uma recepção, a um momento. A sociedade é vista, assim, como uma</p><p>arena onde entram em contato diferentes textos e diferentes pessoas por</p><p>meio da tensão intertextual. Assim, os textos passam a ser vistos como es-</p><p>truturas linguísticas nas quais se expressam as mais diversas finalidades,</p><p>sempre vistas como consequência de determinadas relações sociais (isto</p><p>é, relações de poder).</p><p>O uso social de um texto é toda atividade que envolve desde a produção</p><p>até a recepção de um texto: os(as) autores(as) e o modo como se</p><p>marcam através das escolhas linguísticas; os(as) receptores(as), isto é,</p><p>leitores(as) e as suas possíveis interpretações, reações ao ler o texto;</p><p>o local social que serve de suporte ao texto (uma placa de trânsito,</p><p>um periódico, um livro didático, um muro, um veículo, etc). Levando</p><p>essa compreensão até o universo das línguas espanhola e inglesa,</p><p>chegamos a pichações em Barcelona, a livros de Eduardo Galeano2 ou</p><p>de Chimamanda Ngozi Adichie3, a cardápios nova-iorquinos, a textos so-</p><p>bre bilinguismo produzidos na Inglaterra, etc.</p><p>A função social é a finalidade de um texto. A que propósito ele serve? Por</p><p>que se escreveu o que se escreveu? Por que está escrito assim e não de</p><p>outro modo? Que efeito nas pessoas pode gerar esse texto?</p><p>1 Para citar um exemplo, a coleção Leer</p><p>em español, da editora Santillana, é dividida em</p><p>6 níveis, considerado o mais simples o que apresenta o menor número de palavras, e o</p><p>mais complexo, o maior número de palavras. Notamos, assim, um critério basicamente</p><p>léxico-quantitativo.</p><p>2 Autor uruguaio, perseguido e exilado durante a ditadura civil-militar iniciada por Juan</p><p>María Bordaberry. Os textos mais famosos de Galeano eram chamados de microrrelatos.</p><p>Com uma linguagem simples, direta, poética, o autor conseguiu expressar, de forma sutil,</p><p>muitos dos horrores da sociedade latino-americana pós-colonial.</p><p>3 Autora nigeriana, romancista de alto nível. Escreveu seus livros todos em inglês, apesar de</p><p>ter como língua materna o igbo. Em seus romances, revela extrema capacidade de análise do</p><p>comportamento das famílias e da alta sociedade nigerianas, em um contexto pós-colonial.</p><p>HABILIDADE 7</p><p>Relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísticas,</p><p>sua função e seu uso social.</p><p>“É preciso não tomar o poder</p><p>como um fenômeno de dominação</p><p>maciço e homogêneo de um</p><p>indivíduo sobre os outros, de um</p><p>grupo sobre os outros, de uma</p><p>classe sobre as outras; mas ter</p><p>bem presente que o poder não</p><p>é algo que se possa dividir entre</p><p>aqueles que o possuem e o detém</p><p>exclusivamente e aqueles que</p><p>não o possuem. O poder deve ser</p><p>analisado como algo que circula, ou</p><p>melhor, como algo que só funciona</p><p>em cadeia. Nunca está localizado</p><p>aqui ou ali, nunca está nas mãos de</p><p>alguns, nunca é apropriado como</p><p>uma riqueza ou um bem. O poder</p><p>funciona e se exerce em rede. Nas</p><p>suas malhas, os indivíduos não só</p><p>circulam mas estão sempre em</p><p>posição de exercer este poder e de</p><p>sofrer sua ação; nunca são o alvo</p><p>inerte ou consentido do poder, são</p><p>sempre centros de transmissão.</p><p>Em outros termos, o poder não se</p><p>aplica aos indivíduos, passa por</p><p>eles.”</p><p>[Michel Foucalt, Microfísica do poder]</p><p>4 |</p><p>Todo texto irradia significado e pode, por isso,</p><p>afetar comportamentos, e é isso que faz com que</p><p>todo texto tenha função social. A função e o uso</p><p>social são grandezas constitutivas daquilo que</p><p>se entende por texto. Evidentemente, a função</p><p>de um texto pode acabar sendo exatamente o</p><p>contrário daquilo que seu(sua) autor(a) havia</p><p>planejado1. Mas não há texto sem uma função e</p><p>um uso. Se não houver por que funcionar e como</p><p>ser usado, um texto não existe.</p><p>1 Para citar um exemplo brasileiro, em 2016, a repórter Juliana</p><p>Linhares, da revista Veja, lançou um texto “enaltecendo”</p><p>a figura da “quase primeira dama” Marcela Temer. No</p><p>texto, se destacavam os 43 anos de diferença entre</p><p>Marcela e Michel Temer, e o fato de ele ser “seu primeiro</p><p>namorado”. Intitulado “Bela, Recatada e do Lar”, o texto</p><p>tem uma intencional função social bastante clara: reforçar o</p><p>estereótipo feminino de subjugação dócil e de subordinação</p><p>ao marido. O que ocorreu, na verdade, foi que a publicação</p><p>do texto apenas incendiou os discursos de empoderamento</p><p>feminino, que ironizaram o título do texto, fazendo com que</p><p>surgisse uma função social completamente inversa à que o</p><p>texto inicialmente propunha.</p><p>Partindo desses pressupostos, podemos lançar</p><p>nosso olhar especificamente a textos em LEM. O</p><p>campo textual a que podemos chegar é tão vasto</p><p>que seria impreciso, aqui, buscar uma delimitação</p><p>daquilo que alcançaríamos ao tratar da função</p><p>social de textos escritos em inglês ou espanhol. Em</p><p>um mundo hiperglobalizado, hiperinformatizado,</p><p>onde as relações intra e internacionais se dão de</p><p>forma multimodal, não linear, não organizada,</p><p>pensar em textos em inglês e espanhol é tratar</p><p>de estruturas comunicativas de relevância global,</p><p>nas microesferas sociais e nas grandes trocas</p><p>supranacionais. O que nos resta, portanto, é</p><p>aceitar a nossa incapacidade de apreender tudo</p><p>a que podem nos remeter os textos em LEM e</p><p>buscar alguns poucos exemplos de textos com os</p><p>quais consigamos desenvolver a habilidade de</p><p>enxergar, em um texto, uma função social, nos</p><p>capacitando, assim, para lidar com qualquer texto</p><p>em LEM.</p><p>“Tal posición (estereotipada de la lengua espanhola) ha tenido dos de sus indicios</p><p>más contundentes, por un lado, en el enunciado que hasta no hace mucho era posible</p><p>oír en boca de no pocos brasileños: Estudar espanhol... ?! Precisa mesmo? y,</p><p>por otro, en la producción del portunhol, esa lengua singularmente ‘famosa’ en</p><p>Brasil, que es expresión de la postura de la que hablamos y, también, es la lengua</p><p>de salida o alternativa en la que desemboca, desde la perspectiva del brasileño,</p><p>la secuencia cuya representación comienza con los términos: español - lengua</p><p>parecida - lengua fácil. (...)</p><p>De hecho, aún en el transcurso de la presente década, el concepto de lengua</p><p>española presente en la visión que acabamos de describir, tuvo la capacidad de</p><p>servir de punto de partida de algunas reflexiones en el campo de la investigación</p><p>e, inclusive, alentó varios proyectos editoriales, con distintos niveles de</p><p>envergadura que se dedicaron a un trabajo de comparación “término a término”,</p><p>especialmente, en el nivel lexical. Y lo que nos interesa aquí es justamente</p><p>destacar el hecho de que, en ciertos casos, en buena parte de esos trabajos, la</p><p>capacidad explicativa de tal concepción aparece sobredimensionada, pues llega a</p><p>ocupar un papel protagónico en el escenario de la reflexión y a adquirir el valor</p><p>de una especie de clave que nos daría acceso al control de la diferencia entre la</p><p>lengua española y el portugués.</p><p>En los casos en que esto ocurre, ambas lenguas sufren – por ilusión del analista</p><p>– un efecto de cosificación. Desde el punto de vista del tratamiento del plano</p><p>lexical (que es el que concentra la atención de esos trabajos), quedan reducidas</p><p>a un stock de palabras o a una nomenclatura y, consecuentemente, el léxico pasa a</p><p>ser el presupuesto lógico de todo acto de lenguaje (Pêcheux, 1988: 290-1).</p><p>[Maria Teresa Celada / Neide Maia González. O ensino do Espanhol no Brasil. Cap. 6: El espanhol en Brasil: un intento</p><p>de captar el orden de la experiencia. ]</p><p>Competência 2 | 5</p><p>Texto 1</p><p>¿Consumidores o ciudadanos?</p><p>DESENVOLVENDO A HABILIDADE</p><p>En la actualidad hay personas que entienden</p><p>que ejercer los derechos políticos de votar y</p><p>ser votado o tener derechos sociales esenciales</p><p>como la educación o la salud gratuitas no es tan</p><p>importante para el ejercicio de la ciudadanía</p><p>como la posibilidad de consumir bienes</p><p>materiales, incluso cuando para tenerlos queden</p><p>menoscabados los derechos políticos. Hemos</p><p>convertido el espacio sociopolítico o la “ciudad”,</p><p>entendida como espacio donde ejercer y disfrutar</p><p>la ciudadanía, en un mercado. Ya no somos</p><p>ciudadanos y ciudadanas, sino consumidores, es</p><p>decir, una nueva especie con dos patas cuya</p><p>finalidad fundamental en la vida consiste en ser</p><p>un tragaldabas.</p><p>En una sociedad que con precisión se</p><p>denomina “de consumo”, podríamos decir que</p><p>consumir, o no consumir, o consumir de una</p><p>determinada manera, es una forma de participar.</p><p>Incluso podría decirse, en más de un sentido,</p><p>que nuestra capacidad de consumir es lo que nos</p><p>constituye en sujetos políticos. Esto significa que</p><p>el poder ciudadano se limita al poder adquisitivo.</p><p>Es decir, que quien no tiene capacidad de acceder</p><p>a los objetos de consumo no es nadie, es,</p><p>literalmente insignificante. Es invisible. Se diría</p><p>que en la sociedad de consumo el mercado</p><p>es ahora el auténtico detentador de ciudadanía.</p><p>Hoy, los expertos saben convertir a las</p><p>mercancías en mágicos conjuntos contra la</p><p>soledad. Las cosas, –como dice Galeano–, “tienen</p><p>atributos humanos: acarician, acompañan,</p><p>comprenden, ayudan, el perfume te besa y el</p><p>auto es el amigo que nunca falla”. Y las cosas no</p><p>solamente pueden abrazar, embellecerte, hacerte</p><p>mejor persona… ellas también pueden ser</p><p>símbolos de ascenso social, salvoconductos para</p><p>moverse en una sociedad de clases, llaves de</p><p>acceso a identidades soñadas: ¿En quién</p><p>quiere usted convertirse comprando este coche?.</p><p>El problema es que el acceso a los bienes o</p><p>a esta forma de vivir y consumir que se ha</p><p>instaurado en los países ricos no es una forma de</p><p>vida universalizable, no puede ser para todos… La</p><p>quinta parte de la población del mundo consume</p><p>el 85% de los bienes mundiales y el quintil más</p><p>pobre ha de conformarse con menos del 2%.</p><p>Por otra parte, detrás de nuestras compras</p><p>y consumos hay una historia personal,</p><p>cultural, social, económica, política y</p><p>medioambiental. Están nuestros deseos y</p><p>necesidades, el entorno social, las condiciones</p><p>laborales y de vida de quienes fabrican y</p><p>producen bienes, los recursos naturales gastados,</p><p>las empresas beneficiadas y su influencia política,</p><p>los residuos y contaminación generados… Y con</p><p>frecuencia escuchamos apelaciones a nuestra</p><p>condición de consumidores para tratar de</p><p>transformar el mundo en que vivimos. Se nos</p><p>recuerda que con nuestras decisiones de</p><p>La ciudadanía no consiste únicamente en tener</p><p>derechos, sino también en tener la capacidad y</p><p>las oportunidades efectivas que garanticen su ejercicio.</p><p>6 |</p><p>consumo contribuimos a generar y perpetuar</p><p>estructuras opresivas para los trabajadores, o</p><p>destructivas del medio ambiente, que el que</p><p>unos pocos consumamos tantos recursos hace</p><p>que otros no puedan disponer de lo mínimo</p><p>necesario, que el consumismo fomenta la</p><p>injusticia y la desigualdad y se nos recuerda que</p><p>si cambiásemos nuestras pautas de consumo</p><p>individual orientándolas con criterios éticos y</p><p>responsables, estaríamos facilitando la formación</p><p>de un mundo más justo y habitable. Pero este</p><p>planteamiento no es del todo acertado. Con él se</p><p>está sugiriendo una salida individual y privada a</p><p>algo que está reclamando a voces una respuesta</p><p>colectiva y de carácter público. Si se quiere ser</p><p>eficaz contra la sociedad de consumo, habría</p><p>que lograr un estatus de ciudadano preocupado</p><p>por las cosas públicas. Ahí es donde también las</p><p>organizaciones y redes de consumo tendrían</p><p>que centrar su atención. Menos en lo que un</p><p>consumidor individual debería hacer (aunque no</p><p>deja de ser importantísimo que el consumidor sea</p><p>consciente y crítico), y centrarse más en lo que</p><p>–como ciudadanos organizados– pueden</p><p>exigir políticamente en relación al consumo. En</p><p>definitiva, exigir el derecho a ser ciudadanos, o</p><p>sea, a decidir cómo se producen, se distribuyen</p><p>y se usan los bienes en beneficio de todos, en</p><p>todos los lugares del planeta, sin orillados y sin</p><p>excluidos del pastel.</p><p>[Manuela Aguillera. Consumo e Cidadania. Revista crítica.</p><p>Disponível em: http://www.revista-critica.com/la-revista/editoriales/269-consumo-y-ciudadania.</p><p>Acesso em 20/02/2017]</p><p>Questões motivadoras:</p><p>1. Qual a função social do texto em relação à construção da cidadania?</p><p>2. Que tipo de visão acerca do consumo o texto busca incutir no(a) leitor(a)?</p><p>3. Sendo oriundo de uma revista, a linguagem está adequada ao suporte no qual o texto foi publicado?</p><p>Competência 2 | 7</p><p>Texto 2</p><p>What would Brexit mean for immigration?</p><p>Some of the coverage of our Brexit report has honed in on the</p><p>conclusion that, in order for Britain to make the most of life outside</p><p>the EU and reach either of our optimistic scenarios where UK GDP</p><p>is 0.6% or 1.55% of GDP higher in 2030 post-Brexit, one of the many</p><p>things Britain would need to do is maintain a “liberal policy for</p><p>labour migration.” But what does this mean exactly?</p><p>Brexit, EU Referendum, Immigration, UK Politics</p><p>Question 1: Would the EU offer comprehensive</p><p>access to the single market if the UK did not</p><p>accept similar free movement arrangements as it</p><p>does now?</p><p>Our modelling suggests that establishing some</p><p>form of free trade agreement is vital to offset</p><p>some of the cost of withdrawal (our model</p><p>actually provides for relatively open access to EU</p><p>markets, somewhere between that of Norway</p><p>and Switzerland). However, the Norwegian and</p><p>Swiss models of EU association (which are the</p><p>most advanced trade arrangements the EU has</p><p>with any non-members) illustrate that accepting</p><p>the principle of EU free movement of people may</p><p>be the ‘price’ the UK has to pay in order to gain</p><p>liberal access to the single market.</p><p>Switzerland is in the middle of trying to negotiate</p><p>quotas and restrictions on EU migrants while</p><p>retaining its other EU trade agreements, without</p><p>much joy so far. The UK-EU negotiation might</p><p>be different, but it seems unlikely that the EU’s</p><p>attitude will change on this issue. However, if</p><p>Switzerland is somehow successful, Better Off</p><p>Outers will potentially have their answer to this</p><p>first question.</p><p>Question 2: How is the UK going to compete post-</p><p>Brexit if it adopts policies that restrict the supply</p><p>of workers?</p><p>The answer to the second question would not</p><p>necessarily mean accepting current UK policies</p><p>on either EU free movement or immigration</p><p>from the rest of the world as they are now.</p><p>Clearly, free movement of labour does not</p><p>preclude immigration and border control policies.</p><p>However, our analysis does suggest that if these</p><p>policies were to restrict the UK labour supply or</p><p>the services provided by that labour, this would</p><p>have a negative impact.</p><p>Outside of the EU, and depending on its negotiations</p><p>with the EU (see Question 1), the UK could</p><p>potentially adopt different immigration policies</p><p>to alter the mix of imported skills, nationalities</p><p>and enforce border control, such as a new visa</p><p>regime or rules on intra-company transfers. This is</p><p>broadly the position Douglas Carswell takes on the</p><p>issue, for example, which is entirely consistent and</p><p>coherent. In his recent article for The Times on the</p><p>subject he noted that: “Perhaps the greatest failing</p><p>of the immigration system is that it discriminates</p><p>against precisely the</p><p>8 |</p><p>sort of people who, in a world of increasing labour</p><p>mobility, we might actually want to attract.”</p><p>(Douglas Carswell, The Times, 24 February 2015.)</p><p>The big question is whether large parts of his</p><p>party and those who might vote for withdrawal</p><p>in a referendum share his economically liberal</p><p>views on immigration and free trade – as Carswell</p><p>notes, in today’s globalised world, the two are</p><p>increasingly linked.</p><p>From a trade policy perspective, placing</p><p>restrictions on the movement of labour is likely to</p><p>be negative since restricting the potential labour</p><p>supply would mean that the UK economy would</p><p>react differently to future growth opportunities.</p><p>For example, limiting labour supply could make</p><p>the UK less competitive by raising wages and</p><p>prices. If this happened at the same time as the</p><p>UK opened up to free trade and new low-cost</p><p>competition from emerging markets in India and</p><p>China, some UK-based businesses could find it</p><p>even harder to compete.</p><p>Another way to increase the UK labour supply</p><p>is to boost the numbers of UK-born people in</p><p>employment – through better education and</p><p>skills. This is another policy lever already available</p><p>to the UK – one which has very little to do with</p><p>the EU. Better Off Outers need to explain how it</p><p>would be different outside.</p><p>To sum up, our findings are broadly consistent</p><p>with the liberal Eurosceptic case for withdrawal as</p><p>set out by the likes of Carswell. The final question</p><p>is whether that case would win a referendum.</p><p>[Stephen Booth, director of Policy and Research. Open europe. Disponível em:</p><p>http://openeurope.org.uk/today/blog/what-would-brexit-mean-for-immigration/.</p><p>Acesso em 20/02/2017]</p><p>Questões motivadoras:</p><p>1. A estrutura de perguntas e respostas são estruturas linguísticas que correspondem à função social</p><p>desse texto?</p><p>2. O assunto é abordado de forma mais técnica ou antropológica? Pense em trechos específicos do</p><p>texto para orientar seu posicionamento.</p><p>3. O texto é mais informativo ou opinativo? Ser informativo significa isentar-se de possíveis opiniões</p><p>que podem se revelar por meio da escolha das informações?</p><p>Competência 2 | 9</p><p>Clandestino</p><p>Manu Chao</p><p>Solo voy con mi pena Sola va mi condena Correr es mi destino Para burlar la ley</p><p>Perdido en el corazón De la grande babylon Me dicen el clandestino Por no llevar papel</p><p>Pa' una ciudad del norte Yo me fui a trabajar</p><p>Mi vida la dejé Entre ceuta y gibraltar</p><p>Soy una raya</p><p>en el mar Fantasma en la ciudad Mi vida va prohibida Dice la autoridad</p><p>Solo voy con mi pena Sola va mi condena Correr es mi destino Por no llevar papel</p><p>Perdido en el corazón De la grande babylon Me dicen el clandestino Yo soy el quiebra ley</p><p>Mano negra clandestina Peruano clandestino Africano clandestino</p><p>Marijuana ilegal Solo voy con mi pena Sola va mi condena</p><p>[…]</p><p>Argelino clandestino Nigeriano clandestino Boliviano clandestino Mano negra ilegal</p><p>https://www.letras.mus.br/manu-chao/7354/</p><p>Desaparecido</p><p>Manu Chao</p><p>Me llaman el desaparecido Que cuando llega ya se ha ido Volando vengo,</p><p>volando voy Deprisa deprisa a rumbo perdido</p><p>Cuando me buscan nunca estoy Cuando me encuentran yo no soy El que</p><p>está enfrente porque ya Me fui corriendo más allá</p><p>Me dicen el desaparecido Fantasma que nunca está Me dicen el</p><p>desagradecido Pero esa no es la verdad</p><p>Yo llevo en el cuerpo un dolor Que no me deja respirar</p><p>Llevo en el cuerpo una condena Que siempre me echa a caminar</p><p>Me dicen el desaparecido Que cuando llega ya se ha ido Volando vengo,</p><p>volando voy Deprisa deprisa a rumbo perdido</p><p>Me dicen el desaparecido Fantasma que nunca está Me dicen el</p><p>desagradecido Pero esa no es la verdad</p><p>Yo llevo en el cuerpo un motor Que nunca deja de rolar</p><p>Yo llevo en el alma un camino Destinado a nunca llegar</p><p>Me llaman el desaparecido Cuando llega ya se ha ido Volando vengo,</p><p>volando voy Deprisa deprisa a rumbo perdido</p><p>Perdido en el siglo... siglo XX... rumbo al siglo XXI</p><p>https://www.letras.mus.br/manu-chao/7356/</p><p>Texto 3</p><p>Competência 2 | 1010 |</p><p>| 10</p><p>Questões motivadoras:</p><p>1. Que uma música é um texto sabemos. Mas qual seria a função social do texto música? A que objetivo</p><p>serve? Quais as funções mais visíveis e as menos visíveis que se podem perceber no texto?</p><p>2. Que importância têm as rimas e as construções sintáticas repetidas para a função social que o texto</p><p>música exerce?</p><p>Competência 2 | 11</p><p>Texto 4</p><p>Will brazilans cancel carnival?</p><p>SÃO PAULO, Brazil — At least 48 towns or cities in eight Brazilian</p><p>states have canceled Carnival festivities this year because they are</p><p>suffering from the worst recession in the country’s recent history.</p><p>In Porto Ferreira, a small town in São Paulo state,</p><p>the local assembly has voted to call off Carnival,</p><p>and use the money to buy a new ambulance.</p><p>The mayor of Taquari, in Rio Grande do Sul,</p><p>has decided to use the money that would have</p><p>gone to the celebrations to speed up the waiting</p><p>line for health exams in public hospitals, as well</p><p>as to fund a project for children with special</p><p>needs. Last year, the city of Guaraí, in Tocantins,</p><p>canceled New Year festivities to renovate two</p><p>public schools.</p><p>But this is not a moralistic fable about the lavish</p><p>waste of funds and the duty of helping poor</p><p>children instead of partying in a giant baby</p><p>costume. I just find it remarkable that, amid our</p><p>national recession, the region that seems to be</p><p>in the worst shape is Rio de Janeiro, where the</p><p>Olympics took place last year with great buzz and,</p><p>the government said, a priceless surge in tourists.</p><p>Now both the city and the state of Rio are in</p><p>trouble. The new mayor is projecting an almost</p><p>$1 billion budget shortfall this year, and the state</p><p>budget is expected to fall more than $6 billion</p><p>short. The state also owes $10 billion in loans</p><p>guaranteed by the federal government.</p><p>Around two years ago, the state government</p><p>started delaying civil servants’ salaries and</p><p>pension checks. Right now public employees,</p><p>such as professors from the State University of</p><p>Rio de Janeiro, are still receiving part of their</p><p>wages for December, with no expectations for a</p><p>year-end bonus. There are many reports of state</p><p>employees who don’t have enough money to pay</p><p>rent or buy food. For a while now, state hospitals</p><p>have been unable to afford equipment, supplies</p><p>and salaries. The education budget has also been</p><p>slashed. Even police officers and firefighters have</p><p>threatened to strike over late paychecks.</p><p>The budget disaster in Rio could be attributed</p><p>to many factors, such as the fall in the oil prices,</p><p>the expansion of the government payroll and</p><p>the general recession. But there’s no doubt that</p><p>reckless spending on the World Cup and the</p><p>Olympics played a role. The city of Rio will be</p><p>paying off the debts it amassed for years, while it</p><p>also now has to maintain the arenas it built.</p><p>As a result of all this, Rio’s governor is trying</p><p>to pass more than 20 austerity measures. He</p><p>seems to have decided that the population had</p><p>effectively joined the party and now wants to</p><p>split the cost of the beer. The measures include</p><p>salary reductions and higher social security</p><p>payments for civil servants, tax hikes, an increase</p><p>in public transportation fees and the end of</p><p>many social programs such as rental subsidies for</p><p>the homeless. The state has also signaled it will</p><p>sell off the public water supply and sanitation</p><p>department to private investors.</p><p>Meanwhile, it keeps granting significant tax</p><p>exemptions to telephone companies and other</p><p>businesses. According to a report from the Agência</p><p>Pública, a Brazilian investigative journalism</p><p>12 |</p><p>agency, just 50 companies received $8 billion of</p><p>tax exemptions between 2007 and 2010. They</p><p>include luxury jewelry brands, beauty salons and</p><p>massage parlors. Others are online retailers that</p><p>barely generate jobs. The suspicion is that these</p><p>companies have given big donations to political</p><p>campaigns. The Federal Public Prosecutor’s</p><p>Office is investigating whether some of the tax</p><p>exemptions given to jewelry companies were</p><p>related to money laundering.</p><p>Naturally, Cariocas — the residents of Rio — are</p><p>taking to the streets in protest and are being</p><p>received by the police with the customary niceties.</p><p>In December, police officers entered a church near</p><p>the state legislative building and shot rubber</p><p>bullets at rioters from a window. (Their paychecks</p><p>are also overdue.) Early this month a bus was set</p><p>on fire and exploded downtown. On the same</p><p>day, a civilian police officer fired at the military</p><p>riot police during a protest. Sanitation workers</p><p>are on strike. More rallies are scheduled for the</p><p>next weeks. On Tuesday, 9,000 army soldiers</p><p>were deployed to patrol the streets of Rio, where</p><p>they could remain until March.</p><p>In addition to this uproar in the streets, a few</p><p>months ago, two former governors of the state</p><p>of Rio were arrested on corruption and voter</p><p>fraud charges. Anthony Garotinho is suspected of</p><p>attempted vote rigging, and Sergio Cabral, whose</p><p>term ended in 2014, is accused of demanding</p><p>$64 million in bribes in return for infrastructure</p><p>contracts for World Cup and other projects.</p><p>Just six months after the mega-event, the Barra</p><p>Olympic Park looks like a ghost town; visitors say</p><p>that the pool is filled with mud. Maracanã Stadium</p><p>is damaged and completely abandoned. The</p><p>Radical Park of Deodoro Sports Complex, whose</p><p>swimming pool and grounds were supposed to</p><p>remain open to the public, is closed. Guanabara</p><p>Bay, where sailing and windsurfing events were</p><p>held during the Games, is still polluted. The</p><p>Olympic euphoria is definitely gone, as pensions</p><p>and salaries are held up indefinitely and police</p><p>officers fight against one another in the streets.</p><p>But tourists should not worry: Rio’s Carnival is still</p><p>guaranteed.</p><p>*Vanessa Barbara is the author of two novels and two nonfiction</p><p>books in Portuguese.</p><p>[New York Times, disponível em: https://www.nytimes.com/2017/02/19/opinion/will-brazilians-cancel-</p><p>carnival.html?action=click&pgtype=Homepage&clickSource=story-heading&module=opinion-c-col-</p><p>left-region&region=opinion-c-col-left-region&WT.nav=opinion-c-col-left-region&_r=0. Acesso em:</p><p>20/02/2017]</p><p>Questões motivadoras:</p><p>1. Ao falar em valores financeiros, no terceiro parágrafo, o texto revela uma de suas funções?</p><p>2. A função primordial do texto se volta às necessidades dos moradores brasileiros ou dos turistas que</p><p>vão ao Brasil? Justifique sua resposta pensando em estruturas linguísticas específicas do texto.</p><p>Competência 2 | 13</p><p>Texto</p><p>5</p><p>Barcelona, num local chamado "Bunker del Carmel", nas proximidades do parque Guell.</p><p>Questões motivadoras:</p><p>1. Isso pode ser considerado um texto? Por que não?</p><p>2. Qual seria a função social desse texto? A que propósito serve?</p><p>3. Para compreender esse texto e seu uso, basta termos como referência a nossa experiência cultural?</p><p>Uma pichação “foda-se o Brasil” significaria a mesma coisa para nós do que “fuck spain” significa pra</p><p>eles(as)? Ou precisamos buscar entender a realidade textual do(a) outro(a) a partir do seu ponto de</p><p>vista?</p><p>14 |</p><p>Texto 6</p><p>[Pichação feita dia 08/08/2016, na cidade de Nova Odessa, interior de São Paulo]</p><p>Questões motivadoras:</p><p>1. É preciso perguntas para entender a função social desse texto?</p><p>2. São apenas as palavras que atuam como formadoras de sentido? Ou há outros sistemas simbólicos</p><p>colocados em uso?</p><p>Competência 2 | 15</p><p>Produções culturais em inglês ocorrem todo dia</p><p>nos mais variados lugares do mundo, em países</p><p>que têm o inglês como língua nativa e em países</p><p>que não têm. O grande diferencial que essa</p><p>habilidade exige é a compreensão da diversidade</p><p>como constitutiva da língua, especialmente</p><p>da língua inglesa, que é territorialmente tão</p><p>vasta. Certa vez, em uma aula de inglês com um</p><p>professor particular, perguntei a ele que inglês</p><p>HABILIDADE 8 INGLÊS</p><p>Reconhecer a importância da produção cultural em LEM como</p><p>representação da diversidade cultural e linguística.</p><p>ele me ensinaria: norte-americano ou britânico?</p><p>E a resposta dele foi a melhor possível: ‘vou te</p><p>ensinar inglês brasileiro’. A resposta de meu</p><p>professor elucida muito bem o que é colocado em</p><p>debate nessa habilidade: a diversidade cultural e</p><p>linguística da língua inglesa.</p><p>A Inglaterra, durante as grandes navegações</p><p>dos séculos XVI e XVII, não teve atuação muito</p><p>Produção cultural em LEM como representação da diversidade...</p><p>16 |</p><p>expressiva, sendo uma das últimas nações a</p><p>navegar; o destaque ficou mesmo com Portugal e</p><p>Espanha, que chegaram à América, ao Oriente e à</p><p>África. Foi apenas no séc. XIX, como consequência</p><p>da expansão do capitalismo, que a Inglaterra</p><p>ganhou destaque nos domínios ultramarinos,</p><p>em busca de rotas comerciais e mercados</p><p>consumidores. Durante a segunda metade do séc.</p><p>XIX, como parte de um processo que historiadores</p><p>chamam de neocolonialismo1, a Inglaterra chegou</p><p>a dominar 1/3 do território do planeta.</p><p>O domínio inglês é plenamente exercido até</p><p>1914 (início da Primeira Grande Guerra). De</p><p>1914 a 1945, ocorrem as duas guerras mundiais</p><p>(que vitimaram aproximadamente 56 milhões</p><p>1 A Segunda Revolução Industrial (1850) marcou um pro-</p><p>cesso de grande expansão para os países europeus. Com</p><p>o amplo desenvolvimento da eletricidade, do uso do aço e</p><p>do petróleo, a Inglaterra passou a buscar matéria-prima di-</p><p>sponível e ampliar seus mercados, chegando à Oceania,</p><p>África e Ásia. Todo esse processo de domínio, que envolve</p><p>exploração de matéria-prima e genocídios nos territórios</p><p>dominados é chamado neocolonialismo. A língua inglesa</p><p>surge como uma língua de vencedores!</p><p>de pessoas). Nesse período, enquanto a Europa</p><p>sucumbia com bombardeios e campos de</p><p>concentração, os Estados Unidos fortaleciam</p><p>sua indústria armamentícia e tinham os países</p><p>europeus como seus consumidores. Ao final da</p><p>Segunda Grande Guerra, os EUA saem muito</p><p>fortalecidos economicamente e passam a exercer</p><p>forte domínio geopolítico sobre todo o planeta.</p><p>Todo esse percurso histórico é um processo</p><p>complexo que vai delineando a força simbólica</p><p>do idioma inglês e a sua expansão territorial.</p><p>Uma visão materialista-dialética2 nos permite</p><p>entender melhor o caminho histórico que levou</p><p>o inglês aonde está hoje em dia, início do séc.</p><p>XXI. Toda diversidade linguística e cultural que</p><p>se encontra hoje é resultado de diversas relações</p><p>de poder e dos mais variados tipos de discursos,</p><p>o que vai lapidando aquilo que a maioria das</p><p>2 Termo cunhado por Karl Marx, por meio do qual se elabora</p><p>uma compreensão das superestruturas simbólicas e abstra-</p><p>tas (como a cultura, a língua, as religiões) através de análises</p><p>das forças infraestruturais (como os meios de produção, os</p><p>bens de consumo, as guerras, as revoluções industriais)</p><p>Competência 2 | 17</p><p>pessoas pensam sobre um idioma e sentem</p><p>quando o falam.</p><p>As famílias nigerianas, por exemplo, indepen-</p><p>dentemente de classe social, tendem a usar, no</p><p>ambiente familiar, as línguas locais, enquanto</p><p>em momentos de sociabilização, aí sim</p><p>principalmente em meios letrados e portanto</p><p>privilegiados economicamente, é o inglês que</p><p>é usado. Há diversos músicos de todo o mundo</p><p>que, quando escolhem um idioma estrangeiro</p><p>para gravar uma canção, escolhem, na maioria</p><p>dos casos, o inglês. Ao observar o escritório onde</p><p>estudo, não tenho dificuldades em encontrar um</p><p>cofre em que vem escrito “I love you”, “money</p><p>baggs”, “show me the money”. Isto é, mesmo</p><p>para quem não compreende o inglês, ele se faz</p><p>presente, se impõe, impera, se faz relevante,</p><p>inquestionavelmente. O que devemos é entender</p><p>um idioma com mente aberta, com criticidade</p><p>e não apenas aceitá-lo como “algo que será</p><p>importante para uma viagem”. É preciso entender</p><p>a língua estrangeira como uma verdade, e de fato</p><p>é o que todo idioma é: uma verdade absoluta para</p><p>todas e todos falantes nativas(os). E se cada ser</p><p>humano é único, há uma diversidade de verdades</p><p>sobre um mesmo idioma, não sendo nenhuma</p><p>delas a verdade absoluta em si, mas talvez a união</p><p>de todas possa nos levar a algo mais pleno e ideal3.</p><p>Para isso, precisamos aceitar todas, sem exceção,</p><p>como iguais. Todas formas de usar o inglês e todas</p><p>as maneiras de pensar o inglês devem ser aceitas</p><p>como dignas de serem objeto de análise. Isso é,</p><p>de forma profunda, reconhecer a importância da</p><p>produção cultural em LEM como representação</p><p>da diversidade linguística e cultural4.</p><p>3 O termo ideal pode ser aqui compreendido no sentido</p><p>platônico. Platão defende que haja uma verdade absoluta</p><p>(o mundo ideal), a qual não temos a capacidade de com-</p><p>preender sem que nos esforcemos de maneira sobre humana</p><p>para alcançá-la. Unir, em uma só verdade, todas as verdades</p><p>individuais é algo aparentemente impossível, mas temos di-</p><p>reito de tomar a atitude de supor que essa supraverdade (a</p><p>verdade das verdades) exista.</p><p>4 Habilidade 8 da prova de Linguagens, que envolve o estudo</p><p>de línguas estrangeiras.</p><p>18 |</p><p>CECÍLIA LEMOS</p><p>More than words (or at least more than a language!)</p><p>I like to think I am more than a language teacher. Those who know</p><p>me also know that I don’t say this because I think being a lan-</p><p>guage teacher is a lesser job. Quite the contrary, to tell you</p><p>the truth. I am very proud of it. But when I think about what I</p><p>do with my students I can see so much more than (just) a language</p><p>being developed in the classroom.</p><p>See, more than a teacher I dare consider me an educator, in the</p><p>full sense of the word. A language (English in my case) is what my</p><p>students come to the lessons for. But I think I have an unspoken</p><p>duty of doing anything I believe will make my students better sui-</p><p>ted for the world they live in. A couple of things that happened</p><p>recently can illustrate that.</p><p>The first happened in a lesson about traveling and places to vi-</p><p>sit in a city. The students in this group range between 12 and</p><p>13 years old, and they were supposed to review a few common sites</p><p>found in a city as well as learn a couple of new ones. One of the</p><p>places listed in the coursebook was “church”. The vocabulary list</p><p>on the book also mentions “mosque” and “temple” – both a welco-</p><p>med addition (I usually only see “church” in books). So of course</p><p>students asked about these unknown words, and I explained. I also</p><p>added synagogue. But instead of just explaining, after each ex-</p><p>planation I asked SS what they knew about each religion. Students</p><p>felt safe enough to ask me my own religion and tell me theirs. And</p><p>that’s when the lesson became something more than just “places to</p><p>see / visit in a city. I asked the students who felt comfortable</p><p>about talking</p><p>about their own faith to think together about simi-</p><p>larities between their faiths. I explained what I know about the</p><p>ones that aren’t represented in this group. And then we had a very</p><p>(surprisingly!) discussion about assumptions about other reli-</p><p>gions, respecting different views (different doesn’t mean wrong!)</p><p>and the role of tolerance in the world we live today. I asked SS</p><p>about problems happening in the world because of religious into-</p><p>lerance, and how the simple acceptance of differences would mean</p><p>so many less deaths, so much less aggressiveness. In the end, the</p><p>students had learned the intended vocabulary and hopefully left</p><p>the room a little more open to differences.</p><p>Living in the globalized world we do today, I think it’s our</p><p>role to prepare students to deal with the different cultures and</p><p>thinking they will come across when venturing in the world. If we</p><p>are teaching them a language to enable them to engage in interac-</p><p>tions with people from other countries and cultures it would be</p><p>hypocritical not to. Wouldn’t it?</p><p>And as a side bonus, I like to think I am also helping them become</p><p>more tolerant, understanding and open people. Which, in my belief,</p><p>will also make the world a bit better.</p><p>[retirado de http://www.richmondshare.com.br/more-than-words/. Acesso em 10/02/2017]</p><p>Competência 2 | 19</p><p>20 |</p><p>Perceba que a habilidade 8 da prova de</p><p>Linguagens fala em produção cultural, e não</p><p>somente produção linguística. Toda língua</p><p>precisa, definitivamente, ser vista como um</p><p>sistema no qual repousam a identidade, a</p><p>cultura, os costumes, as crenças, os conflitos</p><p>ideológicos, isto é, todo o constructo simbólico</p><p>imensamente amplo que só a coletividade</p><p>humana faz surgir.</p><p>Por isso, falar de língua estrangeira é falar de</p><p>diversidade cultural e linguística, de mudança</p><p>constante, ainda mais quando se fala de um</p><p>idioma tão disseminado pelo planeta</p><p>como o espanhol. Para fazer um quadro</p><p>comparativo, a prova de espanhol da UFRGS</p><p>(Universidade Federal do Rio Grande do</p><p>Sul) aborda quase que exclusivamente o</p><p>espanhol europeu, valendo-se, na maioria</p><p>dos casos, de autores espanhóis para a</p><p>escolha dos textos que compõem a prova.</p><p>Além disso, o vestibular da universidade</p><p>– representante das provas tradicionais</p><p>brasileiras produzidas a partir da segundo</p><p>metade do séc. XX – pauta pelo menos</p><p>metade das suas questões em aspectos</p><p>estritamente gramaticais, levando em</p><p>conta apenas a variedade padrão do</p><p>idioma. Já o ENEM faz um recorte muito</p><p>mais latino-americano e variacionista, por</p><p>isso muito mais conectado com a nossa realidade,</p><p>brasileira: isto é, igualmente latino-americana</p><p>e diversificada. Existe um mito de pureza</p><p>linguística que faz muitas pessoas acreditarem</p><p>que realmente haja o “bom espanhol”, o “mais</p><p>puro”, “mais verdadeiro”, “mais autêntico”.</p><p>Isso não passa de uma grande ilusão criada pela</p><p>cultura eurocêntrica, que nós tão bem sabemos</p><p>reproduzir. Vale mencionar que essa crença</p><p>(como a maioria das crenças) não está pautada</p><p>em avaliações práticas da realidade, visto que, na</p><p>própria Espanha, o espanhol não é nem uniforme</p><p>e nem o único idioma falado. Na Catalunha1, por</p><p>exemplo, é muito mais comum ouvirmos Catalão</p><p>do que Espanhol. O mesmo ocorre no país Basco</p><p>e em Anda Luzia: regiões da Espanha que têm seu</p><p>próprio idioma e, por vezes, identificam-se mais</p><p>com a cultura e a língua locais do que nacionais.</p><p>1 Em Barcelona, capital da Catalunha, é muito mais comum</p><p>encontrarmos a bandeira catalã do que a bandeira espan-</p><p>hola. Existe, inclusive, a bandeira catalã separatista – repre-</p><p>sentante do desejo de muitos catalães de se separarem do</p><p>restante do país. Em determinados pontos turísticos de Bar-</p><p>celona, vê-se a pichação “fuck Spain”. Há gramáticas catalãs;</p><p>nas escolas, estuda-se literatura catalã; nas ruas, as placas de</p><p>trânsito estão primeiramente em catalão, depois em espanhol.</p><p>Ou seja, a pureza linguística seguida na América em relação ao</p><p>espanhol não faz sentido sequer no país europeu.</p><p>HABILIDADE 8 ESPANHOL</p><p>Reconhecer a importância da produção cultural em LEM como</p><p>representação da diversidade cultural e linguística.</p><p>Produção cultural em LEM como</p><p>representação da diversidade...</p><p>Competência 2 | 21</p><p>É válido fazermos uma comparação da habilidade 8 com as habilidades 25, 26 e 27 (que</p><p>virão no livro 2), as quais abordam exatamente a questão da variedade linguística em língua</p><p>materna, isto é, no português brasileiro. O ENEM, conforme a leitura das competências e</p><p>habilidades da prova de Linguagens, quer que os candidatos e as candidatas estejam abertos</p><p>e abertas à diversidade linguística, à diversidade cultural; exige-se, assim, uma visão mais</p><p>ampla do que é a língua e do que ela representa. É necessário entendermos os fenômenos</p><p>humanos (e a língua é o maior e mais antigo de todos).</p><p>22 |</p><p>A língua espanhola é o idioma oficial de 21 países espalhados</p><p>pela América do Sul, América do Norte, América Central,</p><p>África e Europa. Além disso, é o segundo idioma com mais</p><p>falantes nativos no planeta (440 milhões), atrás apenas</p><p>do Mandarim. É também o segundo idioma mais estudado</p><p>como língua estrangeira no mundo, atrás apenas do inglês.</p><p>Isto é, falar do espanhol é falar de um sistema simbólico que</p><p>nos dá acesso a uma diversidade cultural incomensurável.</p><p>Com o espanhol, conseguimos sobreviver nas principais capi-</p><p>tais da América Latina, bem como em quase todos os países</p><p>da América Central e ainda em alguns estados dos Estados</p><p>Unidos, principalmente os do sul, próximos ao México.</p><p>España</p><p>Guinea</p><p>Ecuatorial</p><p>Uruguay</p><p>Paraguay</p><p>Argentina</p><p>Chile</p><p>Bolívia</p><p>Perú</p><p>Ecuador</p><p>Colombia</p><p>Venezuela</p><p>Puerto Rico</p><p>República</p><p>DominicanaCuba</p><p>México</p><p>Guatemala</p><p>El Salvador</p><p>Honduras</p><p>Nicarágua</p><p>Costa</p><p>Rica</p><p>Panamá</p><p>Competência 2 | 23</p><p>Al final del primer artículo de esta serie,</p><p>hablábamos de la necesidad de elegir un</p><p>modelo de lengua para nuestras clases. Hecho</p><p>perfectamente compatible con la posibilidad de</p><p>ir incluyendo rasgos no pertenecientes a dicho</p><p>modelo a lo largo del proceso de enseñanza-</p><p>aprendizaje.</p><p>¿Cuál podría ser ese «modelo de español» para</p><p>las clases de ELE? ¿Qué criterios podríamos seguir</p><p>para incluir «la variación» en nuestros programas</p><p>de español?</p><p>El artículo de hoy tratará de responder a estas dos</p><p>cuestiones.</p><p>Propuestas de modelos</p><p>Se trata de elegir el español que resulte</p><p>más próximo al alumno, por sus intereses o</p><p>necesidades personales – intención de viajar o</p><p>establecerse en un determinado país, por ejemplo</p><p>– o por una situación de hecho – contacto directo</p><p>con una zona –.</p><p>¿Español rioplantense? ¿Centroamericano?</p><p>¿Español del centro norte peninsular o</p><p>castellano?… En principio, al hablar de diferentes</p><p>modelos, nos planteamos distintas variantes</p><p>geográficas y las anteriores bien podrían ser</p><p>diferentes opciones para distintos públicos.</p><p>Mencionaremos, aunque muy brevemente, otra</p><p>posibilidad que Moreno Fernández (2000: 81)</p><p>define como una norma culta general, abstraída</p><p>de las normas cultas existentes. El referido autor</p><p>habla de un «español general» y lo define como</p><p>«un modelo lo más general posible, una norma</p><p>lingüística abarcadora».</p><p>Criterios para introducir</p><p>la variación</p><p>Como decíamos, la elección de un modelo no</p><p>debería impedir la introducción de elementos</p><p>no pertenecientes a dicho modelo. Lo que sigue</p><p>es una propuesta de criterios que podrían guiar</p><p>la introducción de estos elementos distintos a</p><p>nuestro modelo.</p><p>1. Diferenciación entre la competencia activa</p><p>– relacionada con la expresión oral y escrita</p><p>– y competencia pasiva – relacionada con la</p><p>comprensión oral y escrita.</p><p>El objetivo, en este caso, es competencia activa</p><p>en un modelo de lengua y competencia pasiva</p><p>en la mayor cantidad de modelos posibles.</p><p>Como señala Anadón Pérez (2005), «se trata</p><p>de proporcionar muestras de lengua a nuestros</p><p>Qué español enseñar:</p><p>elección de un modelo e</p><p>introducción de la variedad</p><p>Aurora Martín de Santa Olalla | 5 de março de 2014</p><p>24 |</p><p>alumnos no con el objetivo de reproducirlas</p><p>o imitarlas,</p><p>sino más bien con el objetivo</p><p>de familiarizarse con ellas, reconocerlas,</p><p>comprenderlas y discriminarlas».</p><p>2. Necesidad de ofrecer muestras de lengua que</p><p>ejemplifiquen los elementos que describimos.</p><p>Martín Perís (2001: 31) distingue entre textos-</p><p>fuente –aquellos que presentamos al alumno–</p><p>frente a textos-producto –aquellos que el</p><p>alumno debe ser capaz de producir–. Al hablar</p><p>de variedades geográficas caracteriza a los</p><p>primeros con los rasgos de «máximo localismo»</p><p>–los textos deben estar claramente identificados</p><p>en lo que se refiere a su localización geográfica–</p><p>y «gran diversidad», y a los segundos como</p><p>«opción del alumno» y «un solo modelo», en el</p><p>sentido de que el alumno deberá ser capaz de</p><p>producir un solo modelo que estará determinado</p><p>por sus intereses y necesidades.</p><p>3. Necesidad de establecer una programación</p><p>que vaya incorporando más elementos en los</p><p>niveles más altos.</p><p>Según Anadón Pérez (2005), «en la primeras</p><p>etapas de aprendizaje se trabajará con un modelo</p><p>de lengua y el conocimiento de variantes es un</p><p>proceso de maduración lingüística que puede</p><p>alcanzar grados muy diversos».</p><p>Según el Plan curricular del Instituto</p><p>Cervantes (2006:60), la presencia de rasgos</p><p>de variedades dialectales «debe responder a</p><p>una proporción adecuada en relación con las</p><p>muestras del modelo de la variedad que se</p><p>describe y el incremento de dominio de lengua</p><p>que se supone con el nivel de estudio».</p><p>Lecturas adicionales</p><p>Anadón Pérez, María José (2005): Hispanoamérica y el español de América en la enseñanza</p><p>de español a alumnos ingleses, en Biblioteca Virtual Redele 3, primer semestre, http://</p><p>www.mecd.gob.es/redele/Biblioteca-Virtual/2005/memoriaMaster/1-Semestre/</p><p>ANADON-P.html</p><p>Martín Peris, Ernesto (2001): «Textos, variedades lingüísticas y modelos de lengua en la</p><p>enseñanza de español como lengua extranjera», en Carabela 50, 103-136, http://preview2.</p><p>awardspace.com/ernestomartin.com/wp-content/uploads/2008/12/variedade.pdf</p><p>Moreno Fernández, F., ¿Qué español enseñar?, Madrid, Arco/Libros, 2000.</p><p>Plan curricular del Instituto Cervantes (2006). Madrid-Biblioteca Nueva. http://cvc.</p><p>cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm</p><p>[Retirado de http://www.espaciosantillanaespanol.com.br/que-espanol-ensenar-</p><p>eleccion-de-un-modelo-e-introduccion-de-la-variedad/. Acesso em 10/01/2017]</p><p>Competência 2 | 25</p>