Manual do Professor - Tecendo Linguagens

Prévia do material em texto

<p>Tecendo</p><p>Linguagens</p><p>6O</p><p>ANO</p><p>TANIA AMARAL OLIVEIRA</p><p>LUCY APARECIDA MELO ARAÚJO</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>LÍ</p><p>NG</p><p>UA</p><p>PO</p><p>RTUGUESA — ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>MANUAL DO PROFESSOR</p><p>pnld2020_tl_capa_9out18_prof_.indd 1 10/9/18 6:16 PM</p><p>5a edição</p><p>São Paulo</p><p>2018</p><p>6O</p><p>ANOLÍ</p><p>NG</p><p>UA</p><p>P</p><p>OR</p><p>TU</p><p>GUESA — ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>MANUAL DO PROFESSOR</p><p>Tecendo</p><p>Linguagens</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>TANIA AMARAL OLIVEIRA</p><p>Formada em Letras, Pedagogia e Psicologia pela Universidade de</p><p>São Paulo (USP). Mestra em Ciências da Comunicação pela</p><p>Universidade de São Paulo (USP). Formadora de educadores nas áreas de</p><p>Língua Portuguesa e de Comunicação. Professora do Ensino Fundamental</p><p>das redes pública e privada de ensino de São Paulo.</p><p>LUCY APARECIDA MELO ARAÚJO</p><p>Bacharel e licenciada em Língua Portuguesa e Linguística</p><p>pela Universidade de São Paulo (USP). Especialista em Língua Portuguesa pela</p><p>Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestranda em Língua</p><p>Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).</p><p>Professora do Ensino Fundamental da rede particular de ensino de São Paulo.</p><p>P20LP6_professor.indb 1 30/10/18 14:59</p><p>Coleção Tecendo Linguagens</p><p>Língua Portuguesa – 6o ano</p><p>© IBEP, 2018</p><p>5a edição – São Paulo – 2018</p><p>Todos os direitos reservados.</p><p>Diretor superintendente Jorge Yunes</p><p>Diretora editorial Célia de Assis</p><p>Assessoria pedagógica Valdeci Loch</p><p>Editoras Esther Herrera Levy e Adriane Gozzo</p><p>Assessoria editorial RAF Editoria e Serviços</p><p>Revisores Denise Santos e Equipe RAF</p><p>Secretaria editorial e processos Elza Mizue Hata Fujihara</p><p>Coordenadora de arte Karina Monteiro</p><p>Assistente de arte Aline Benitez</p><p>Assistentes de iconografia Victoria Lopes e Irene Araújo</p><p>Ilustradores Bruno Badain e Vanessa Alexandre</p><p>Assistente de produção gráfica Marcelo Ribeiro</p><p>Projeto gráfico e capa Departamento de Arte – IBEP</p><p>Imagens da capa Departamento de Arte – IBEP</p><p>Diagramação Nany Produções Gráficas</p><p>Os textos e as imagens reproduzidos nesta coleção têm fins exclusivamente didáticos</p><p>e não representam qualquer tipo de recomendação de produtos ou</p><p>empresas por parte do(s) autor(es) ou da editora.</p><p>Av. Dr. Antônio João Abdalla, 260 – bloco 400, área D, sala W1</p><p>Bairro Empresarial Colina – Cajamar – SP – 07750-020 – Brasil</p><p>Tel.: 11 2799-7799</p><p>www.ibep-nacional.com.br editoras@ibep-nacional.com.br</p><p>P20LP6_professor.indb 2 30/10/18 14:59</p><p>III</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>Professor,</p><p>Preparamos este Manual especialmente para você, com a finalidade de oferecer subsídios para</p><p>seu trabalho em sala de aula e ajudá-lo a aprimorar conhecimentos teóricos e metodológicos sobre</p><p>conceitos importantes que embasam as propostas de ensino-aprendizagem apresentadas nesta</p><p>coleção.</p><p>Neste Manual, você encontrará:</p><p>• as práticas de sala de aula e sua relação com as competências, as habilidades e os eixos de</p><p>integração indicados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC);</p><p>• os pressupostos que fundamentam as práticas didáticas da coleção, tanto no que se refere às</p><p>teorias quanto ao que diz respeito às metodologias adotadas;</p><p>• a estrutura das unidades, dos capítulos, das seções que compõem os volumes, indicando o</p><p>objetivo de cada seção;</p><p>• os textos complementares e as indicações de leituras relevantes que enriquecerão o seu tra-</p><p>balho em sala de aula.</p><p>Consideramos que cada volume da coleção constitui uma obra aberta e flexível, em contínua</p><p>construção; um convite à reflexão e à recriação; um ponto de partida para o estabelecimento de um</p><p>rico diálogo entre autores, professor e alunos.</p><p>Assim, esperamos que possa desfrutar do material e que ele colabore, de forma efetiva, com a</p><p>prática e com o processo de ensino-aprendizagem, conduzidos por você e nos quais desempenha</p><p>papel fundamental, ao lado de cada um dos que firmam o contrato mútuo de aprender e de educar.</p><p>Mãos à obra! Sucesso!</p><p>Os autores.</p><p>P20LP6_professor.indb 3 30/10/18 14:59</p><p>P20LP6_professor.indb 4 30/10/18 14:59</p><p>1. A COLEÇÃO ......................................................................................................................................... VIII</p><p>2. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO .......................... VIII</p><p>2.1. A BNCC E O PLANO DE ESTUDOS POR COMPETÊNCIAS ....................................................... VIII</p><p>2.1.1. COMPETÊNCIAS GERAIS ...................................................................................................... VIII</p><p>2.1.2. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA</p><p>O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................ VIII</p><p>2.1.3. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA</p><p>O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................ VIII</p><p>2.1.4. O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS ...................................................................... VIII</p><p>2.2. AS HABILIDADES E O PLANO DA OBRA ....................................................................................... X</p><p>2.3. OS EIXOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E A INTEGRAÇÃO</p><p>ENTRE ELES .......................................................................................................................................... XI</p><p>2.3.1. EIXO ORALIDADE ................................................................................................................... XI</p><p>2.3.2. EIXO LEITURA ....................................................................................................................... XIII</p><p>2.3.3. EIXO PRODUÇÃO DE TEXTOS ............................................................................................XVIII</p><p>2.3.4. EIXO ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA .........................................................................XXII</p><p>2.4. OS CAMPOS DE ATUAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS ............................................................................... XXIV</p><p>3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ............................................................................ XXVII</p><p>3.1. CONCEITOS IMPORTANTES ..................................................................................................... XXIX</p><p>3.1.1. CONCEITO DE LÍNGUA E DE LINGUAGEM ...................................................................... XXIX</p><p>3.1.2. CONCEITO DE LETRAMENTO ............................................................................................ XXIX</p><p>3.1.3. CONCEITO DE TEXTO .......................................................................................................... XXX</p><p>3.1.4. GÊNEROS ............................................................................................................................ XXXI</p><p>4. ESTRUTURA DA OBRA .................................................................................................................. XXXIII</p><p>5. INTERDISCIPLINARIDADE ..............................................................................................................XXXV</p><p>6. AVALIAÇÃO ....................................................................................................................................XXXVII</p><p>6.1. CONSIDERAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO ................................................................................ XXXIX</p><p>7. TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................................................ XL</p><p>8. ARTICULAÇÃO ENTRE ESTA OBRA E OUTROS MATERIAIS DISTRIBUÍDOS</p><p>PELOS PROGRAMAS OFICIAIS ......................................................................................................... XLV</p><p>8.1. INCENTIVO À LEITURA ............................................................................................................... XLV</p><p>9. LISTAGEM DAS COMPETÊNCIAS GERAIS, ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E ESPECÍFICAS DE</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA ....................................................................................................................</p><p>ocorrer, portanto, de modo contextualizado, a partir dos textos utiliza-</p><p>dos para o trabalho com oralidade, leitura e escrita.</p><p>Segundo a BNCC,</p><p>O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas</p><p>de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, es-</p><p>critos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido,</p><p>seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escri-</p><p>tos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos</p><p>textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. Assim, no que diz respeito à linguagem verbal oral</p><p>e escrita, as formas de composição dos textos dizem respeito à coesão, coerência e organização da</p><p>progressão temática dos textos, influenciadas pela organização típica (forma de composição) do gê-</p><p>nero em questão. No caso de textos orais, essa análise envolverá também os elementos próprios da</p><p>fala – como ritmo, altura, intensidade, clareza de articulação, variedade linguística adotada, estilização</p><p>etc. –, assim como os elementos paralinguísticos e cinésicos – postura, expressão facial, gestualidade</p><p>etc. No que tange ao estilo, serão levadas em conta as escolhas de léxico e de variedade linguística</p><p>ou estilização e alguns mecanismos sintáticos e morfológicos, de acordo com a situação de produção,</p><p>a forma e o estilo de gênero. Já no que diz respeito aos textos multissemióticos, a análise levará em</p><p>conta as formas de composição e estilo de cada uma das linguagens que os integram, tais como</p><p>plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade e foco, cor e intensidade nas imagens visuais estáticas,</p><p>acrescendo, nas imagens dinâmicas e performances, as características de montagem, ritmo, tipo de</p><p>movimento, duração, distribuição no espaço, sincronização com outras linguagens, complementari-</p><p>dade e interferência etc. ou tais como ritmo, andamento, melodia, harmonia, timbres, instrumentos,</p><p>sampleamento, na música. (BRASIL, 2017, p. 78-79).</p><p>2.3.4.1. Considerações sobre o trabalho de Análise Linguística/Semiótica</p><p>Preocupamo-nos, nesta coleção, com aspectos de grande importância quando se trata do aprendizado</p><p>da língua portuguesa. Um deles, a ortografia, tem seu foco no sistema complexo que estabelece as normas</p><p>para se grafar as palavras. Já a análise linguística focaliza procedimentos de análise e reflexão sobre os usos</p><p>16 Idem. Ibidem.</p><p>P20LP6_professor.indb 22 30/10/18 15:00</p><p>XXIII</p><p>que fazemos dos recursos que a língua nos oferece para produzirmos enunciados em situações de comuni-</p><p>cação diversas.</p><p>Esses aspectos caminham juntos na coleção, e as propostas apresentadas vão, gradativamente, ofere-</p><p>cendo aos alunos, por meio de atividades geralmente baseadas em textos e esporadicamente com aborda-</p><p>gens estruturais, possibilidades para descobrir as regularidades da língua, para observar as irregularidades</p><p>e observar/analisar/refletir também sobre a organização dos textos e os recursos gramaticais e discursivos</p><p>utilizados.</p><p>Quando pensamos na gramática, diferentemente do que por muito tempo orientou o trabalho com a</p><p>linguagem em sala de aula – as aulas de gramática, com foco nas classificações de palavras, na aplicação</p><p>de regras –, a análise linguística privilegia o domínio, pelo estudante, de recursos da língua que permitam</p><p>a ele produzir enunciados coerentes nas situações de comunicação em que está inserido e ser capaz de</p><p>refletir sobre como suas escolhas e estratégias discursivas podem produzir os significados desejados. Em</p><p>outras palavras, a análise linguística permite aos alunos mobilizar conhecimentos para analisar não somente</p><p>os aspectos visíveis dos textos que produzem, aqueles mais facilmente observáveis – a ortografia, o uso da</p><p>norma-padrão, a paragrafação, a concordância –, mas também aspectos mais complexos, ligados ao gênero</p><p>produzido – escolhas e tipo de registro adequados à situação específica de comunicação.</p><p>Além disso, o aluno tem a oportunidade, na escola, de confrontar estruturas gramaticais que aprendeu</p><p>espontaneamente na convivência familiar com outras estruturas; passa a ter contato com diferentes usos da</p><p>língua, com a norma-padrão, e a refletir sobre os diferentes enunciados, bem como sobre a adequação do</p><p>discurso aos interlocutores.</p><p>O domínio das normas ortográficas e gramaticais não é espontâneo; envolve reflexão sistematizada e</p><p>atividades direcionadas pelo professor.</p><p>No caso da gramática, pouco ou quase nada se avança quando se estuda a norma pela norma.</p><p>Mais estimulante para o aluno e muito mais produtivo é trabalhar, como já enfatizamos, em torno de gê-</p><p>neros que estimulem seu interesse.</p><p>Atividades sistematizadas de análise linguística contribuem para que o aluno se sinta mais seguro sobre</p><p>sua escrita e cada vez mais confiante para utilizar os diversos recursos que a língua oferece.</p><p>As regras gramaticais, bem como o estudo dos elementos mórficos e sintáticos, fazem parte dos conhe-</p><p>cimentos linguísticos que os alunos precisam dominar, pois contribuem para desenvolver o raciocínio para a</p><p>compreensão da forma como a língua se estrutura, para o manejo mais consciente e intencional da língua em</p><p>suas produções. Mas isso só será possível se os conceitos forem trabalhados adequadamente, tendo como</p><p>unidade básica de análise diferentes textos que circulam socialmente. Consideramos, portanto, que não se</p><p>devem desprezar os conceitos gramaticais no ensino da Língua Portuguesa.</p><p>Sendo assim, propomos atividades de reflexão sobre o uso da língua, tendo como base os estudos lin-</p><p>guísticos, e, por outro lado, apresentamos atividades que permitem ao aluno, com o auxílio do professor (a</p><p>quem cabe dar outros exemplos retirados do contexto), construir conceitos em relação aos elementos for-</p><p>madores e estruturais da língua, partindo geralmente de um texto. Observando como os autores estruturam</p><p>suas produções, atuando sobre essas práticas, seja ampliando ideias, suprimindo ou substituindo palavras,</p><p>deslocando-as nas frases, os alunos poderão compreender a dinâmica da construção textual e, assim, trans-</p><p>ferir esses conhecimentos para as próprias produções.</p><p>Ao ser utilizada a nomenclatura oficial (como “substantivo”, “adjetivo”, “pronome”, “conjunção”, “frase”,</p><p>“oração”), deve-se ter consciência de que a função dessa prática é facilitar a tematização dos conceitos mais</p><p>complexos de análise linguística, que supõe a identificação dos elementos mórficos para melhor compre-</p><p>ender os fenômenos estudados. Portanto, o uso da nomenclatura da gramática tradicional e a abordagem</p><p>dos conceitos dessa área de conhecimento (atividade chamada metalinguística) estão estreitamente rela-</p><p>cionados aos objetivos da prática de reflexão sobre o uso da língua, dentro de uma abordagem funcional da</p><p>gramática, que analisa o emprego da língua em situação de produção.</p><p>Concluindo, é necessário destacar que todo falante é um grande conhecedor da chamada “gramática</p><p>natural”. É preciso basear-se nesses conhecimentos, permitindo que se explicitem saberes implícitos dos</p><p>alunos, contribuindo para sua posterior reelaboração, sobretudo por causa das variadas práticas linguísticas</p><p>em que estarão envolvidos.</p><p>Preferencialmente, trabalhe oralmente a prática de reflexão sobre o uso da língua. Nossa experiência tem</p><p>demonstrado que essa estratégia alcança melhores resultados. Selecione materiais relacionados à realidade</p><p>de seus alunos, propondo também atividades com textos produzidos pelos alunos ou que fazem mais sen-</p><p>tido para eles.</p><p>P20LP6_professor.indb 23 30/10/18 15:00</p><p>XXIV</p><p>Para aprimorar seus conhecimentos sobre o ensino da gramática na Educação Básica e entrar em contato com discussões</p><p>relevantes sobre essa questão, sugerimos os livros a seguir.</p><p>• BECHARA, Evanildo. Ensino de gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática, 1991.</p><p>• MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012 (Como eu ensino).</p><p>• NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Como eu ensino).</p><p>• TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Na trilha da gramática: conhecimento linguístico na alfabetização e letramento. São Paulo:</p><p>Cortez, 2013.</p><p>PARA SABER MAIS</p><p>2.4. Os campos de atuação no ensino de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental</p><p>– Anos finais</p><p>De acordo com a BNCC, as habilidades não são desenvolvidas de forma descontextualizada, mas por</p><p>meio da leitura de gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. Assim, na BNCC, a</p><p>organização das práticas de linguagem (leitura, oralidade, produção de textos e análise linguística/semiótica)</p><p>por campos de atuação demonstra que essas práticas derivam de situações da vida social, necessitando ser</p><p>situadas em contextos significativos para os alunos.</p><p>Nos anos finais do Ensino Fundamental, são quatro os campos de atuação:</p><p>• Campo jornalístico-midiático</p><p>• Campo de atuação na vida pública</p><p>• Campo das práticas de estudo e pesquisa</p><p>• Campo artístico-literário</p><p>Segundo a BNCC,</p><p>A escolha por esses campos, de um conjunto maior, deu-se por se entender que eles contemplam</p><p>dimensões formativas importantes de uso da linguagem na escola e fora dela e criam condições para</p><p>uma formação para a atuação em atividades do dia a dia, no espaço familiar e escolar, uma formação</p><p>que contempla a produção do conhecimento e a pesquisa; o exercício da cidadania, que envolve, por</p><p>exemplo, a condição de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles, de poder propor pautas</p><p>de discussão e soluções de problemas, como forma de vislumbrar formas de atuação na vida pública;</p><p>uma formação estética, vinculada à experiência de leitura e escrita do texto literário e à compreensão</p><p>e produção de textos artísticos multissemióticos. (BRASIL, 2017, p. 82)</p><p>As fronteiras entre os campos podem ser tênues, pois alguns gêneros transitam em vários campos. Por</p><p>exemplo, uma resenha crítica pode pertencer ao campo jornalístico-midiático e também ao campo de prá-</p><p>ticas de estudo e pesquisa. Uma reportagem pode pertencer ao campo jornalístico-midiático e também ao</p><p>campo de atuação na vida pública. É importante considerar que os campos se interseccionam de diferentes</p><p>maneiras.</p><p>A seguir, leia o descritivo de cada campo de atuação segundo a BNCC:</p><p>CAMPO JORNALÍSTICO-MIDIÁTICO</p><p>Trata-se, em relação a este Campo, de ampliar e qualificar a participação das crianças, adolescen-</p><p>tes e jovens nas práticas relativas ao trato com a informação e opinião, que estão no centro da esfera</p><p>jornalística/midiática. Para além de construir conhecimentos e desenvolver habilidades envolvidas na</p><p>escuta, leitura e produção de textos que circulam no campo, o que se pretende é propiciar experiências</p><p>que permitam desenvolver nos adolescentes e jovens a sensibilidade para que se interessem pelos</p><p>fatos que acontecem na sua comunidade, na sua cidade e no mundo e afetam as vidas das pessoas,</p><p>incorporem em suas vidas a prática de escuta, leitura e produção de textos pertencentes a gêneros da</p><p>esfera jornalística em diferentes fontes, veículos e mídias, e desenvolvam autonomia e pensamento</p><p>crítico para se situar em relação a interesses e posicionamentos diversos e possam produzir textos</p><p>noticiosos e opinativos e participar de discussões e debates de forma ética e respeitosa.</p><p>P20LP6_professor.indb 24 30/10/18 15:00</p><p>XXV</p><p>Vários são os gêneros possíveis de serem contemplados em atividades de leitura e produção de</p><p>textos para além dos já trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental (notícia, álbum noticioso,</p><p>carta de leitor, entrevista etc.): reportagem, reportagem multimidiática, fotorreportagem, foto-denún-</p><p>cia, artigo de opinião, editorial, resenha crítica, crônica, comentário, debate, vlog noticioso, vlog cultu-</p><p>ral, meme, charge, charge digital, political remix, anúncio publicitário, propaganda, jingle, spot, dentre</p><p>outros. A referência geral é que, em cada ano, contemplem-se gêneros que lidem com informação,</p><p>opinião e apreciação, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso e gêneros multisse-</p><p>mióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura digital e das culturas juvenis.</p><p>Diversos também são os processos, ações e atividades que podem ser contemplados em ativida-</p><p>des de uso e reflexão: curar, seguir/ser seguido, curtir, comentar, compartilhar, remixar etc.</p><p>Ainda com relação a esse campo, trata-se também de compreender as formas de persuasão do dis-</p><p>curso publicitário, o apelo ao consumo, as diferenças entre vender um produto e “vender” uma ideia,</p><p>entre anúncio publicitário e propaganda.</p><p>CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA</p><p>Trata-se, neste Campo, de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao</p><p>debate de ideias e à atuação política e social, por meio do(a):</p><p>– compreensão dos interesses que movem a esfera política em seus diferentes níveis e instâncias,</p><p>das formas e canais de participação institucionalizados, incluindo os digitais, e das formas de parti-</p><p>cipação não institucionalizadas, incluindo aqui manifestações artísticas e intervenções urbanas;</p><p>– reconhecimento da importância de se envolver com questões de interesse público e coletivo e com-</p><p>preensão do contexto de promulgação dos direitos humanos, das políticas afirmativas, e das leis de</p><p>uma forma geral em um estado democrático, como forma de propiciar a vivência democrática em</p><p>várias instâncias e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma</p><p>vida digna tanto quanto eu tenho);</p><p>– desenvolvimento de habilidades e aprendizagem de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e</p><p>produção de textos pertencentes a gêneros relacionados à discussão e implementação de propos-</p><p>tas, à defesa de direitos e a projetos culturais e de interesse público de diferentes naturezas.</p><p>Envolvem o domínio de gêneros legais e o conhecimento dos canais competentes para questio-</p><p>namentos, reclamação de direitos e denúncias de desrespeitos a legislações e regulamentações e a</p><p>direitos; de discussão de propostas e programas de interesse público no contexto de agremiações,</p><p>coletivos, movimentos e outras instâncias e fóruns de discussão da escola, da comunidade e da cidade.</p><p>Trata-se também de possibilitar vivências significativas, na articulação com todas as áreas do currí-</p><p>culo e com os interesses e escolhas pessoais dos adolescentes e jovens, que envolvam a proposição,</p><p>desenvolvimento e avaliação de ações e projetos culturais, de forma a fomentar o protagonismo juvenil</p><p>de forma contextualizada.</p><p>Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros já considerados em</p><p>outras esferas – como discussão oral, debate, palestra, apresentação oral, notícia, reportagem, artigo</p><p>de opinião, cartaz, spot, propaganda (de campanhas variadas, nesse campo inclusive de campanhas po-</p><p>líticas) – e de outros, como estatuto, regimento, projeto cultural, carta aberta, carta de solicitação, carta</p><p>de reclamação, abaixo-assinado, petição on-line, requerimento, turno de fala em assembleia, tomada</p><p>de turno em reuniões, edital, proposta, ata, parecer, enquete, relatório etc., os quais supõem o reco-</p><p>nhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e elementos</p><p>linguísticos e das demais semioses envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros.</p><p>Em especial, vale destacar que o trabalho com discussão oral, debate, propaganda, campanha e</p><p>apresentação oral podem/devem se relacionar também com questões, temáticas e práticas próprias do</p><p>campo de atuação na vida pública. Assim, as mesmas habilidades relativas a esses gêneros e práticas</p><p>propostas para o Campo jornalístico/midiático e para o Campo das práticas de ensino e pesquisa devem</p><p>ser aqui consideradas: discussão, debate e apresentação oral de propostas políticas ou de solução para</p><p>problemas que envolvem a escola ou a comunidade e propaganda política. Da mesma forma, as habili-</p><p>dades relacionadas à argumentação e à distinção entre fato e opinião também devem ser consideradas</p><p>nesse campo.</p><p>P20LP6_professor.indb</p><p>25 30/10/18 15:00</p><p>XXVI</p><p>CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA</p><p>Trata-se de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao estudo e à pesqui-</p><p>sa, por meio de:</p><p>– compreensão dos interesses, atividades e procedimentos que movem as esferas científica, de di-</p><p>vulgação científica e escolar;</p><p>– reconhecimento da importância do domínio dessas práticas para a compreensão do mundo físico e</p><p>da realidade social, para o prosseguimento dos estudos e para formação para o trabalho; e</p><p>– desenvolvimento de habilidades e aprendizagens de procedimentos envolvidos na leitura/escuta</p><p>e produção de textos pertencentes a gêneros relacionados ao estudo, à pesquisa e à divulgação</p><p>científica.</p><p>Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros como apresenta-</p><p>ção oral, palestra, mesa-redonda, debate, artigo de divulgação científica, artigo científico, artigo de</p><p>opinião, ensaio, reportagem de divulgação científica, texto didático, infográfico, esquemas, relatório,</p><p>relato (multimidiático) de campo, documentário, cartografia animada, podcasts e vídeos diversos de</p><p>divulgação científica, que supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como</p><p>se organizam e dos recursos e elementos linguísticos das demais semioses (ou recursos e elementos</p><p>multimodais) envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros.</p><p>Trata-se também de aprender, de forma significativa, na articulação com outras áreas e com os pro-</p><p>jetos e escolhas pessoais dos jovens, procedimentos de investigação e pesquisa. Para além da leitura/</p><p>escuta de textos/produções pertencentes aos gêneros já mencionados, cabe diversificar, em cada ano</p><p>e ao longo dos anos, os gêneros/produções escolhidos para apresentar e socializar resultados de pes-</p><p>quisa, de forma a contemplar a apresentação oral, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do</p><p>impresso, gêneros multissemióticos, textos hipermidiáticos, que suponham colaboração, próprios da</p><p>cultura digital e das culturas juvenis.</p><p>CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO</p><p>O que está em jogo neste campo é possibilitar às crianças, adolescentes e jovens dos Anos Finais</p><p>do Ensino Fundamental o contato com as manifestações artísticas e produções culturais em geral, e</p><p>com a arte literária em especial, e oferecer as condições para que eles possam compreendê-las e frui-</p><p>-las de maneira significativa e, gradativamente, crítica. Trata-se, assim, de ampliar e diversificar as prá-</p><p>ticas relativas à leitura, à compreensão, à fruição e ao compartilhamento das manifestações artístico-</p><p>-literárias, representativas da diversidade cultural, linguística e semiótica, por meio:</p><p>– da compreensão das finalidades, das práticas e dos interesses que movem a esfera artística e a</p><p>esfera literária, bem como das linguagens e mídias que dão forma e sustentação às suas manifes-</p><p>tações;</p><p>– da experimentação da arte e da literatura como expedientes que permitem (re)conhecer diferentes</p><p>maneiras de ser, pensar, (re)agir, sentir e, pelo confronto com o que é diverso, desenvolver uma</p><p>atitude de valorização e de respeito pela diversidade;</p><p>– do desenvolvimento de habilidades que garantam a compreensão, a apreciação, a produção e o</p><p>compartilhamento de textos dos diversos gêneros, em diferentes mídias, que circulam nas esferas</p><p>literária e artística.</p><p>Para que a experiência da literatura – e da arte em geral – possa alcançar seu potencial transfor-</p><p>mador e humanizador, é preciso promover a formação de um leitor que não apenas compreenda os</p><p>sentidos dos textos, mas também que seja capaz de frui-los. Um sujeito que desenvolve critérios de</p><p>escolha e preferências (por autores, estilos, gêneros) e que compartilha impressões e críticas com</p><p>outros leitores-fruidores.</p><p>A formação desse leitor-fruidor exige o desenvolvimento de habilidades, a vivência de experiências</p><p>significativas e aprendizagens que, por um lado, permitam a compreensão dos modos de produção,</p><p>circulação e recepção das obras e produções culturais e o desvelamento dos interesses e dos conflitos</p><p>que permeiam suas condições de produção e, por outro lado, garantam a análise dos recursos linguís-</p><p>ticos e semióticos necessária à elaboração da experiência estética pretendida.</p><p>P20LP6_professor.indb 26 30/10/18 15:00</p><p>XXVII</p><p>Aqui também a diversidade deve orientar a organização/progressão curricular: diferentes gêneros,</p><p>estilos, autores e autoras – contemporâneos, de outras épocas, regionais, nacionais, portugueses, afri-</p><p>canos e de outros países – devem ser contemplados; o cânone, a literatura universal, a literatura juvenil,</p><p>a tradição oral, o multissemiótico, a cultura digital e as culturas juvenis, dentre outras diversidades,</p><p>devem ser consideradas, ainda que deva haver um privilégio do letramento da letra.</p><p>Compete ainda a este campo o desenvolvimento das práticas orais, tanto aquelas relacionadas à</p><p>produção de textos em gêneros literários e artísticos diversos quanto as que se prestam à apreciação</p><p>e ao compartilhamento e envolvam a seleção do que ler/ouvir/assistir e o exercício da indicação, da</p><p>crítica, da recriação e do diálogo, por meio de diferentes práticas e gêneros, que devem ser explorados</p><p>ao longo dos anos.</p><p>(BRASIL, 2017, p. 138, 139, 144, 145, 148, 149, 154 e 155)</p><p>3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS</p><p>A metodologia desenvolvida nesta coleção está assentada em quatro bases: pensar, sentir, trocar e fazer,</p><p>de modo crítico, criativo, significativo, solidário e prazeroso.</p><p>A seguir, seus pressupostos:</p><p>• Ações pedagógicas, pautadas na construção do conhecimento, de forma crítica, engajada na realidade,</p><p>de modo a privilegiar a relação teoria-prática na busca da apreensão das diferentes nuanças do saber.</p><p>• Espaço de aprendizagem que vê professor e aluno como parceiros na construção do saber sistematiza-</p><p>do, cabendo ao professor articular as diversas fontes de conhecimento, relacionar teoria e prática, ciên-</p><p>cia e cotidianidade, dando maior coerência, maior visão de conjunto ao estudo dos múltiplos fragmentos</p><p>que estão postos no acervo de conhecimentos da humanidade, sobre os quais o aluno terá contato.</p><p>• Estabelecimento de uma relação dialógica em que o aluno, em conjunto com o professor e seus cole-</p><p>gas, exerça a prática de refletir (sobre seu modo de pensar, reconhecer, situar, problematizar, verificar,</p><p>refutar, especular, relacionar, relativizar, atribuir historicidade etc.), com o objetivo de construir coletiva-</p><p>mente o conhecimento.</p><p>• Reconhecimento da importância do princípio da transversalidade, que rejeita a concepção de conheci-</p><p>mento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. Essa abordagem busca estabelecer</p><p>analogias entre aprender sobre a realidade e aprender na realidade e da realidade e procura integrar os</p><p>componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas contemporâneos.</p><p>• Valorização de práticas interdisciplinares, uma vez que o conhecimento produzido em qualquer área,</p><p>por mais amplo que seja, representa apenas um modo parcial e limitado de ver a realidade. As diversas</p><p>ciências se prendem umas às outras por vínculos de profunda afinidade. Tudo está relacionado: causas,</p><p>problemas e soluções. Daí a importância da instauração de diálogo entre as várias disciplinas em busca</p><p>dessas afinidades.</p><p>• Valorização do conhecimento prévio do aluno. Cabe ao professor orientá-lo no caminho da apreensão e</p><p>construção crítica do saber, e não transmitir conhecimento de forma passiva, como um objeto acabado,</p><p>inquestionável.</p><p>• Desenvolvimento da “pedagogia do por que”, ou seja, de uma postura questionadora, de uma prática de</p><p>confronto que exige do professor:</p><p>- dar significado a um objeto de conhecimento para que o aluno se interesse em debruçar-se sobre ele</p><p>a fim de entender o seu valor e articulá-lo com outros saberes;</p><p>- lançar desafios aos alunos, exigindo deles empenho e dedicação às resoluções dos problemas levan-</p><p>tados, estimulando a não se limitarem a respostas baseadas apenas no senso comum;</p><p>- incentivar os alunos a buscar as respostas para os</p><p>“por que” e “para que” por meio de questiona-</p><p>mentos, pesquisas e intercâmbios;</p><p>- colocar-se na posição de mediador da relação alunos-objeto de conhecimento, de facilitador da</p><p>aprendizagem, de eterno aprendiz, tendo consciência de que não é “o dono do saber”, e não lhe</p><p>cabe transmiti-lo como algo inquestionável. Primeiro, porque não existe um “saber”, mas “saberes”,</p><p>que não são dados, mas conquistados pela ação de processar informações.</p><p>P20LP6_professor.indb 27 30/10/18 15:00</p><p>XXVIII</p><p>- relacionar e aplicar as informações na resolução de problemas significativos. Aprende-se fazendo,</p><p>refazendo, recomeçando, mas também refletindo sobre o próprio fazer.</p><p>• Desenvolvimento das potencialidades dos alunos, não apenas no campo da racionalidade, mas também</p><p>no campo das emoções, das habilidades artísticas, das relações inter e intrapessoais, desenvolvendo,</p><p>assim, sua criatividade, suas formas de expressão, e sua capacidade de interagir positivamente com o</p><p>outro, considerando os valores éticos e suas outras inteligências. Educar, nesse sentido, é possibilitar</p><p>ao aluno enfrentar novas situações, significa criar condições para que ele não só aprenda a conhecer,</p><p>mas aprenda a fazer, a ser e a viver junto.</p><p>Para a prática pedagógica, buscamos suporte teórico nos estudos de Lev Vigotski (1896-1934), pensador</p><p>russo que se dedicou, entre outros temas, a estudos sobre a origem cultural das funções psíquicas superio-</p><p>res do ser humano.</p><p>Um de seus pressupostos fundamentais é que o ser humano torna-se um ser humano pela interação</p><p>social. Para ele, a cultura molda o seu funcionamento psicológico. Segundo La Taille:</p><p>“Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos cultural-</p><p>mente, o ser humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais. Sendo assim, a</p><p>compreensão do desenvolvimento psicológico não pode ser buscada em propriedades naturais do</p><p>sistema nervoso. Vigotski rejeitou, portanto, a ideia de funções mentais fixas e imutáveis, trabalhando</p><p>com a noção de cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de</p><p>funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual.”17</p><p>Em outras palavras, as funções psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do indi-</p><p>víduo em seu contexto cultural e social, uma vez que ele internaliza os modos historicamente determinados</p><p>e culturalmente organizados de operar com informações por meio das mediações simbólicas, isto é, siste-</p><p>mas de representação da realidade, destacando especialmente a linguagem. Vigotski considera, portanto,</p><p>a cultura como parte constitutiva da natureza humana e propõe que se estudem as mudanças que ocorrem</p><p>no desenvolvimento mental a começar da inserção do sujeito num determinado contexto cultural, de sua</p><p>interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais.</p><p>Dessa forma, “diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico. Grupos cul-</p><p>turais que não dispõem da ciência como forma de construção de conhecimento não têm, por definição,</p><p>acesso aos chamados conceitos científicos. Assim sendo, os membros desses grupos culturais funcionariam</p><p>intelectualmente com base em conceitos espontâneos, gerados nas situações concretas e nas experiências</p><p>pessoais”.18</p><p>Com base nas análises sobre a diversidade de apropriação do mundo simbólico, o eixo básico dos estu-</p><p>dos começa a deslocar-se dos indivíduos para os grupos sociais nos quais eles estão integrados. Os olhares</p><p>voltam-se para as mediações, entendidas como conjunto de influências que estruturam o processo de apren-</p><p>dizagem e seus resultados, provenientes tanto da mente do sujeito como de seu contexto social, econômi-</p><p>co, cultural – de sua procedência geográfica, de seu bairro, de seu trabalho, de acontecimentos que se dão</p><p>no próprio lar do sujeito.</p><p>Vigotski define cultura como uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão em um cons-</p><p>tante movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados. Considera, assim,</p><p>a vida social como um processo dinâmico, em que cada sujeito é ativo e no qual acontece a interação entre</p><p>o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um.</p><p>Dentro dessa visão, a relação professor e aluno, aluno e aluno é de extrema importância. De acordo com</p><p>as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica, os professores, cada vez mais, “[...] devem deixar</p><p>de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores [...]”19. O papel do professor como media-</p><p>dor entre o conhecimento prévio do aluno e o saber científico é fundamental para que ele possa construir e</p><p>reconstruir conhecimentos significativos para sua atuação e transformação da realidade.</p><p>Outra referência de suporte para a produção desta obra é Mikhail Bakhtin (1895-1975), pensador russo</p><p>que considera que o sujeito apreende e constrói a realidade, dá sentido ao seu viver por meio de sua relação</p><p>social com o outro, e isso vem permeado pela linguagem. Portanto, o social é responsável pela construção</p><p>da linguagem – elemento essencial na construção do conhecimento.</p><p>17 LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.</p><p>18 Idem. Ibidem.</p><p>19 BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.</p><p>P20LP6_professor.indb 28 30/10/18 15:00</p><p>XXIX</p><p>Ele afirma que a produção das ideias, do pensamento, dos enunciados tem sempre um caráter coletivo,</p><p>social. Portanto, é com as palavras e com as ideias do outro que são tecidos nossos pensamentos.</p><p>Segundo Bakhtin, o que o indivíduo traz para a situação de sala de aula depende das condições de vida</p><p>real que o meio social permite que ele tenha. Assim, prática pedagógica pressupõe a compreensão do</p><p>significado social de cada comportamento no conjunto das condições de existência em que ocorre. A escola,</p><p>ao planejar o processo de ensino-aprendizagem, deve levar em conta o que o aluno traz consigo, a sua expe-</p><p>riência pessoal, adquirida no seu grupo social. A experiência do saber não deve representar uma ruptura com</p><p>o que o aluno traz à escola, mas deve estabelecer uma continuidade que leve à construção e reconstrução de</p><p>conhecimentos. Tais conhecimentos configuram-se como inacabados, em contínuo processo de construção.</p><p>O sujeito estará sempre alimentando as suas questões com o que consegue retirar do real e devolver a ele.</p><p>É sobretudo a realidade e a qualidade da interação do aluno com essa mesma realidade que mostrará</p><p>caminhos ao professor para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem.</p><p>3.1. Conceitos importantes</p><p>Consideramos importante explorar neste item alguns conceitos de maior relevância ao processo de ensi-</p><p>no-aprendizagem da Língua Portuguesa.</p><p>3.1.1. Conceito de língua e de linguagem</p><p>É preciso definir o que se entende por língua para se compreender os procedimentos metodológicos</p><p>propostos nesta coleção. Aprender a língua não significa apenas aprender as palavras e suas combinações,</p><p>mas apreender seus significados, que são construídos no processo de interação verbal, determinados pelo</p><p>contexto. Como afirmou Bakhtin, a língua é um fato social, cuja existência provém da necessidade de comu-</p><p>nicação.20 Portanto, a língua é muito mais do que um código: ela é constitutiva dos sujeitos e está em contí-</p><p>nua mudança. E é a prática da linguagem como discurso, como produção social, que dá vida à língua, posta</p><p>a serviço da intenção comunicativa. Prática, portanto, não neutra, visto que os processos que a constituem</p><p>são históricos e sociais e trazem consigo a visão de mundo de seus produtores.</p><p>Por isso, não faz sentido estudar a língua desligada da vida, do contexto real de sua enunciação. O sentido</p><p>da palavra é determinado pelo contexto, “havendo tantas significações possíveis quanto forem os contextos</p><p>possíveis”.21</p><p>O sujeito que utiliza a língua não é um ser passivo, mas alguém que interfere na constituição do significado</p><p>do</p><p>ato comunicativo, isto é, há uma relação intrínseca entre o linguístico e o social, que precisa ser conside-</p><p>rada no estudo da língua. Daí o lugar privilegiado para a análise desse fenômeno ser o discurso, que se ma-</p><p>terializa na forma de enunciados concretos, ou seja, de textos em diversos gêneros, que circulam enquanto</p><p>práticas sociais.</p><p>3.1.2. Conceito de letramento</p><p>O conceito de letramento – tradução de Mary Kato para o termo inglês literacy 22 – refere-se à capacidade</p><p>do sujeito de fazer o uso significativo da leitura e da escrita em diferentes práticas sociais. A diferença prin-</p><p>cipal entre o conceito de alfabetismo – relacionado a ser “alfabetizado” – e letramento é a de que o alfabeti-</p><p>zado é aquele que aprendeu a ler e a escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se</p><p>apropriou da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam.</p><p>Conforme Angela Kleiman, pode-se definir letramento como “[...] um conjunto de práticas sociais que</p><p>usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos</p><p>específicos.”23</p><p>Compreender o que significa letramento, conforme Magda Soares24, envolve a distinção entre o letramen-</p><p>to visto em uma dimensão individual e em uma dimensão social. A leitura, na perspectiva do letramento indi-</p><p>vidual, é um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas, incluindo desde a capacidade de decodificar</p><p>palavras até a compreensão de textos.</p><p>20 BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979.</p><p>21 Idem. Ibidem.</p><p>22 KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática, 1986.</p><p>23 KLEIMAN, Angela (Org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras, 1995.</p><p>24 SOARES, Magda. Letramento: um texto em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.</p><p>P20LP6_professor.indb 29 30/10/18 15:00</p><p>XXX</p><p>Essas habilidades devem ser aplicadas a diferentes gêneros, sendo mobilizadas conforme as</p><p>especificidades dos diferentes textos. A escrita, da mesma forma que a leitura, na perspectiva individual do</p><p>letramento, é um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas. As habilidades de escrita vão desde o</p><p>registro de unidades de som até a capacidade de expressar o pensamento de forma organizada em língua</p><p>escrita. Na perspectiva social do letramento, defende-se que não basta o domínio de certas técnicas de</p><p>leitura e escrita, como as capacidades presentes na concepção do letramento individual. Acredita-se que</p><p>o letramento é o que as pessoas fazem com as capacidades de leitura e escrita. Nessa interpretação do</p><p>conceito de letramento, tem-se uma visão em que as práticas de leitura e escrita envolvem processos mais</p><p>abrangentes, responsáveis por afirmar ou questionar valores e formas de distribuição de poder.</p><p>Segundo Paulo Freire, o domínio da leitura e da escrita é uma das formas de conscientização da realidade</p><p>e de possível meio de transformação. Freire concebe o letramento como possibilidade de pensar e agir de</p><p>forma transformadora sobre o mundo e de formar uma consciência crítica.</p><p>Percebe-se que, para Freire25, alfabetizar significa muito mais do que o domínio da técnica da escrita e</p><p>leitura, já que, ao ler e ao escrever, o sujeito ressignifica seu estar no mundo. Esse ressignificar pode ser en-</p><p>tendido como desvendar as formas de organização social e, de alguma forma, desenvolver uma consciência</p><p>crítica que possibilite certas práticas políticas de mobilização e organização.</p><p>Acreditamos na importância de desenvolvermos o nível de letramento individual, quando as capacidades</p><p>específicas de leitura e escrita são adquiridas. Entretanto, esse letramento não pode ser desvinculado de</p><p>uma proposta de diálogo com as diferentes esferas sociais, políticas e culturais.</p><p>3.1.3. Conceito de texto</p><p>Consideramos, como Kleiman e Moraes, que toda construção cultural que tenha um significado constituí-</p><p>do a partir de um sistema de códigos e convenções pode ser chamada de “texto”.26 Uma carta de leitor, uma</p><p>notícia de jornal, um bilhete, uma palestra, uma foto-denúncia, um quadro, um gráfico, um infográfico e uma</p><p>produção audiovisual são exemplos de textos.</p><p>Sendo assim, ao selecionarmos os textos em cada capítulo, tomamos como referência esse conceito, ou</p><p>seja, escolhemos como objetos de análise foto-denúncias, telas, infográficos, charges, tiras, entre outros.</p><p>Para compreender com maior profundidade o conceito de texto no qual nos baseamos, é preciso recorrer</p><p>mais uma vez aos pensamentos de Bakhtin. Ele assinala que um texto é a realidade imediata com a qual o</p><p>pensamento e a experiência podem se constituir. E diz: “Não há possibilidade de chegar ao homem e sua</p><p>vida, senão por meio de textos sígnicos criados ou por criar”.27 Portanto, é fundamental que o aluno seja es-</p><p>timulado a ser um produtor de textos, para que possa ser mais bem compreendido em relação a suas ações</p><p>e pensamentos.</p><p>Segundo Bakhtin, “um texto vive unicamente se está em contato com outro texto”.28 Daí a importância de</p><p>desenvolver, no dia a dia da sala de aula, práticas intertextuais e dialógicas. Explicitar a contínua relação dos</p><p>textos uns com os outros, quando da análise textual, é uma tarefa importante do educador comprometido</p><p>em ampliar a capacidade discursiva do seu aluno.</p><p>Entendemos que todo texto se organiza em um determinado gênero. De acordo com a teoria de Bakhtin,</p><p>os gêneros existem em número quase ilimitado e podem ser definidos como tipos relativamente estáveis de</p><p>enunciados29, disponíveis na cultura, e que se caracterizam por três elementos centrais: conteúdo temático,</p><p>estilo e forma composicional.</p><p>Segundo Rojo30, “Tudo o que dizemos, cantamos ou escrevemos/digitamos, tudo o que enunciamos,</p><p>dá-se concretamente na forma de enunciados ou textos. E todo enunciado articula-se em uma forma relati-</p><p>vamente estável de enunciar, que é o gênero.”.</p><p>A forma como denominamos os textos em cada capítulo desta coleção deixa evidente que levamos esse</p><p>conceito em consideração, ora caracterizando o gênero à qual pertence cada um deles, ora solicitando do</p><p>aluno essa mesma caracterização ou as justificativas que nos levaram a fazê-la.</p><p>25 FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 2001.</p><p>26 KLEIMAN, Angela B.; MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado</p><p>de Letras, 1999.</p><p>27 BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003.</p><p>28 Idem. Ibidem.</p><p>29 Idem. Ibidem.</p><p>30 ROJO, Roxane; BARBOSA, Jaqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial,</p><p>2015.</p><p>P20LP6_professor.indb 30 30/10/18 15:00</p><p>XXXI</p><p>Contudo, em alguns momentos, julgamos conveniente nos referir aos textos considerando não o gênero,</p><p>mas o tipo textual predominante ou o suporte do texto, por exemplo, a depender dos objetivos pretendidos.</p><p>É importante, porém, entender que gênero e tipo textual são conceitos diferentes. Como assevera Mar-</p><p>cuschi31, “[...] em geral, a expressão ‘tipo de texto’, muito usada nos livros didáticos e no nosso dia a dia, é</p><p>equivocadamente empregada e não designa um tipo, mas sim um gênero de texto”.</p><p>Desse modo, ressaltamos que estamos nos referindo aos tipos textuais considerando-os como catego-</p><p>rias.</p><p>Os tipos textuais são conhecidos, de modo geral, como:</p><p>• narração • argumentação • exposição</p><p>• descrição • injunção</p><p>Já os gêneros, orais e escritos, são muitos:</p><p>• carta • conto de fadas • fábula</p><p>• reportagem jornalística • piada • lista de compras</p><p>• debate • carta eletrônica • história em quadrinhos etc.</p><p>O texto é ora ponto de partida, ora ponto de chegada na maior parte dos trabalhos propostos nesta cole-</p><p>ção. A unidade básica de ensino certamente é o texto, mas “isso não significa que não se enfoquem palavras</p><p>ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam.”32</p><p>O aluno é convidado a ler e a produzir não só textos escritos, mas também orais de maneira</p><p>ativa, interati-</p><p>va e criativa. O professor é convidado a ser o mediador de todo esse processo, intervindo em seu desenvolvi-</p><p>mento sempre que se fizer necessário, por meio das dúvidas levantadas pelos alunos, das análises coletivas</p><p>realizadas, das produções individuais ou em grupo, das observações individuais expressas por escrito ou</p><p>apresentadas oralmente ao produtor de um determinado texto etc.</p><p>Além dos conceitos apresentados, consideramos importante a reflexão sobre o trabalho com gêneros.</p><p>3.1.4. Gêneros</p><p>Quando o aluno, ou qualquer pessoa, fala ou escreve em determinada situação de comunicação, está pro-</p><p>duzindo textos em diferentes gêneros. Diferentes teóricos, como Bakhtin, Maingueneau, Dolz, Schneuwly e</p><p>Marcuschi, ocuparam-se do estudo desse conceito, tanto do ponto de vista teórico quanto da sua aplicação</p><p>escolar.</p><p>O desafio desta coleção é apresentar o estudo desse tema, considerando que, mesmo tendo o aluno cer-</p><p>ta capacidade para lidar com os gêneros, já que são meios pelo qual ele se comunica no cotidiano, é sempre</p><p>possível aprimorar essa capacidade por meio de estudos acerca dos elementos que os caracterizam. Para</p><p>isso, esta obra considerará os gêneros nos seus aspectos sociocomunicativos e funcionais. Foram conside-</p><p>rados os aspectos formais que os constituem, assim como as características estruturais e linguísticas dos</p><p>textos falados ou escritos. Entre os elementos sistematizados na obra de Bakhtin, destacamos: o conteúdo</p><p>temático, o estilo e a forma composicional dos gêneros, a esfera que determina sua escolha, as necessi-</p><p>dades das temáticas, a relação dialógica e a intencionalidade de quem produz um texto oral ou escrito em</p><p>determinada situação de comunicação.</p><p>Para Bakhtin, cada esfera de atividade humana elabora tipos relativamente estáveis de enunciado: os gê-</p><p>neros. Desse modo, acreditamos que, com certa estabilidade, é possível oferecer aos alunos alguns paradig-</p><p>mas aos quais possam se reportar. Para Kleiman, é importante apresentar aos alunos “sugestões didáticas</p><p>para usos dos textos enquanto exemplares e fonte de referência de um determinado gênero”.33 Com isso</p><p>não queremos afirmar que um gênero possa ser aprendido apenas com a imitação de modelos, mas que</p><p>esse trabalho precisa permitir uma recriação, uma adequação da produção de um determinado texto a uma</p><p>situação social.</p><p>Produzem-se textos com as mais diferentes finalidades e para os mais diversos leitores, portanto, essa</p><p>ação não pode se constituir meramente em um ato de repetição de modelos. Em contrapartida, sabemos</p><p>que o aluno necessita de um ponto de partida, pois, nos termos de Bakhtin “se não existissem os gêneros</p><p>31 MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel;</p><p>BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Org.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.</p><p>32 BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 2, p. 36.</p><p>33 KLEIMAN, Angela B. Apresentação. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gê-</p><p>neros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.</p><p>P20LP6_professor.indb 31 30/10/18 15:00</p><p>XXXII</p><p>do discurso e se não os dominássemos; se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala; se</p><p>tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível”.34</p><p>O trabalho com o desenvolvimento de capacidades de leitura é, nesta obra, um dos passos importantes</p><p>para o estudo dos gêneros, visto que o aluno lê por fruição do prazer e entretenimento, para pesquisar e</p><p>conhecer informações novas, para participar de um ato comunicativo entre interlocutores, para compreen-</p><p>der ou estabelecer relações, entre outras possibilidades. Para que o desenvolvimento dessas capacidades</p><p>venha ao encontro da proposta pretendida, foram escolhidos textos orais e escritos de diferentes gêneros,</p><p>considerando-se:</p><p>• a relevância dos textos para a literatura nacional ou estrangeira, para a cultura de tradição oral ou para o</p><p>cancioneiro nacional;</p><p>• a relevância e o uso social de textos falados ou escritos, formais e informais;</p><p>• novos gêneros criados com base nas demandas das novas tecnologias;</p><p>• o interesse da faixa etária que usufruirá da obra;</p><p>• a progressão proposta na obra e os níveis de complexidade dos textos ou gêneros escolhidos;</p><p>• o tema do capítulo;</p><p>• a necessidade de sistematização de determinado gênero para propostas de produção de textos de au-</p><p>toria.</p><p>Desse modo, é importante ressaltar que os gêneros apresentados na obra não são pretexto para o ensino</p><p>de determinado conteúdo, mas, eles mesmos, objetos de ensino. Assim, sua escolha e distribuição não são</p><p>gratuitas. Isso porque é conhecida a importância da apresentação, aos alunos, de um texto de um determi-</p><p>nado gênero, que lhes seja significativo, quando a intenção é que haja um estudo mais aprofundado desse</p><p>gênero ou quando se solicita ao aluno que produza um texto de autoria.</p><p>3.1.4.1. Proposta de progressão dos gêneros ao longo dos anos</p><p>De acordo com o que sugerem Dolz e Schneuwly em seu livro Gêneros orais e escritos na escola35, pro-</p><p>pomos a organização da obra por meio do agrupamento dos gêneros, em consonância com a temática do</p><p>capítulo, com o contexto de cada situação de aprendizagem e com alguns aspectos tipológicos. Assim, é</p><p>admissível afirmar a predominância de certo tipo textual em um determinado gênero. É o caso, por exemplo,</p><p>do tipo argumentativo, predominante no gênero debate, ou do tipo narrativo, predominante no gênero lenda.</p><p>De modo geral, é possível fazer essas antecipações e considerar esses dados no momento de organizar a</p><p>obra, garantindo que ela perpasse diferentes gêneros relacionados aos tipos narrar, descrever, expor, argu-</p><p>mentar, relatar etc.</p><p>Para Dolz e Schneuwly36, o agrupamento de gêneros revelou-se um meio econômico para pensar a pro-</p><p>gressão. Ou um mesmo gênero é trabalhado em diferentes ciclos/anos, com objetivos cada vez mais com-</p><p>plexos, ou diferentes gêneros pertencentes a um mesmo agrupamento podem ser estudados paralelamen-</p><p>te, em razão das possibilidades de transferência que permitem.</p><p>Reconhecendo a necessidade de pensar um currículo que leve em conta o grau de complexidade dos</p><p>conteúdos estudados e a diversidade de gêneros, a proposta desta coleção é organizar uma progressão em</p><p>espiral. Com base nesses pressupostos, o que se aplica não é uma organização linear de gêneros, mas uma</p><p>organização que leve em conta o conflito cognitivo mobilizador de novas aprendizagens (ligeiramente acima</p><p>das possibilidades dos alunos), os conhecimentos prévios, o contexto de aprendizagem, o tema de cada</p><p>capítulo, as condições que favorecem o trabalho em sala de aula e a preocupação com o desenvolvimento</p><p>da autonomia. Nesse caso, o aluno terá possibilidade de reconhecer e produzir gêneros que apresentem</p><p>predominância de diferentes tipos textuais.</p><p>A aprendizagem em espiral consiste na variação do nível dos objetivos a serem atingidos no trabalho</p><p>com os gêneros, que podem ser retomados em diferentes ciclos com vista a integrar planos mais amplos</p><p>de compreensão, com novos objetivos e enfoques, visando a assegurar o desenvolvimento das diferentes</p><p>habilidades anunciadas na BNCC. Por exemplo, um aluno que iniciou o processo conhecendo as principais</p><p>características de um gênero, poderá realizar posteriormente uma atividade de deslocamento de gênero, tal</p><p>como escrever uma fábula em forma de poema. Ou, em um primeiro momento, um texto característico de</p><p>34 BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003.</p><p>35 DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cor-</p><p>deiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.</p><p>36 Idem. Ibidem.</p><p>P20LP6_professor.indb 32 30/10/18 15:00</p><p>XXXIII</p><p>determinado gênero pode ser utilizado com vista a promover a progressão temática e, em outro momento,</p><p>ser base não somente da progressão</p><p>temática, mas também da produção textual, quando se faz necessária</p><p>a sistematização dos elementos que o estruturam.</p><p>Cabe asseverar que a aprendizagem dos gêneros não é o único enfoque da obra, que também apresenta</p><p>uma visão ampla dos objetivos do ensino de Língua Portuguesa. Tais objetivos requerem procedimentos que</p><p>garantam o desenvolvimento das mais diversas habilidades.</p><p>É importante ressaltar que as sistematizações de cada gênero ocorrerão de forma diversificada e de acor-</p><p>do com as propostas de produção, e que a maioria delas virá acompanhada de uma sugestão de avaliação</p><p>da produção.</p><p>Para aprofundar seus conhecimentos sobre os gêneros, leia os seguintes livros:</p><p>• BACKTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes,</p><p>2003.</p><p>• BAWARSHI, A. S.; REIFF, M. J. Gênero: história, teoria, pesquisa e ensino. Trad. Benedito Bezerra. São Paulo: Parábola</p><p>Editorial, 2013.</p><p>• DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas:</p><p>Mercado de Letras, 2004.</p><p>PARA SABER MAIS</p><p>4. ESTRUTURA DA OBRA</p><p>Esta coleção é composta de quatro volumes, abrangendo do 6o ao 9o ano do Ensino Fundamental. Cada</p><p>volume é dividido em quatro unidades, organizadas em torno de uma temática central que faz a tessitura</p><p>entre capítulos e seções.</p><p>Ao longo dos quatro volumes da coleção, são propostas atividades, divididas em seções e subseções,</p><p>que são apresentadas em uma sequência que, de modo geral, se repete em todos os volumes, mas que</p><p>pode variar de acordo com os objetivos de cada sequência.</p><p>A obra organiza-se em torno das seguintes seções, subseções e boxes. Observe o quadro a seguir.</p><p>SEÇÕES SUBSEÇÕES BOXES</p><p>Para começo de conversa</p><p>Prática de leitura</p><p>Por dentro do texto</p><p>Linguagem do texto</p><p>Glossário</p><p>Conhecendo o autor</p><p>Trocando ideias</p><p>Conversa entre textos</p><p>Momento de ouvir</p><p>Reflexão sobre o uso da língua Aplicando conhecimentos</p><p>De olho na escrita</p><p>Hora da pesquisa</p><p>Produção de texto</p><p>Na trilha da oralidade</p><p>Ampliando horizontes</p><p>Preparando-se para o próximo capítulo</p><p>Para você que é curioso</p><p>P20LP6_professor.indb 33 30/10/18 15:00</p><p>XXXIV</p><p>Encontra-se no Conheça seu livro, no início do Livro do aluno um resumo de todas as seções, subseções</p><p>e boxes desta coleção. Leia, a seguir, algumas informações sobre essas seções, subseções e boxes.</p><p>Para começo de conversa</p><p>Momento inicial de cada capítulo que propõe uma discussão prévia sobre o tema a ser estudado. É</p><p>também a hora de fazer um levantamento dos conhecimentos do aluno em relação ao tema do capítulo</p><p>permitindo que ele faça inferências, deduções, levante hipóteses e desenvolva procedimentos de leitura</p><p>antecipatória.</p><p>Prática de leitura</p><p>Momento de leitura de textos verbais e não verbais e de desenvolvimento da competência leitora. Antes</p><p>do texto, são propostas aos alunos perguntas para explorar o conhecimento prévio, para levantar hipóteses e</p><p>fazer inferências em relação ao tema abordado na leitura. No capítulo, haverá várias seções Prática de leitura</p><p>e os textos serão numerados como Texto 1, Texto 2 etc.</p><p>Glossário</p><p>Boxe que apresenta o significado de algumas palavras do texto lido. Geralmente está associado ao texto</p><p>da seção Prática de leitura.</p><p>Conhecendo o autor</p><p>Boxe subordinado ao texto da Prática de leitura que mostra uma pequena biografia do autor.</p><p>Por dentro do texto</p><p>Subseção que propõe questões de compreensão e interpretação do texto lido na Prática de leitura.</p><p>Orienta a retomada das hipóteses e inferências formuladas antes da leitura e, quando pertinente, explora o</p><p>uso do dicionário.</p><p>Linguagem do texto</p><p>Subseção subordinada à seção Prática de leitura que analisa aspectos da linguagem do texto lido, sua</p><p>construção e forma.</p><p>Trocando ideias</p><p>Concebendo que o ensino escolar tem (ou deveria ter) um caráter interativo e relacional, esta seção tem</p><p>a finalidade de permitir aos alunos a expressão oral de suas ideias a respeito do conteúdo dos textos ou das</p><p>situações-problema apresentadas no capítulo.</p><p>As questões que a compõem podem ser ponto de partida para discussões mais amplas e, muitas vezes,</p><p>abrem espaço para a reflexão sobre temas transversais ou para a mobilização de conhecimentos de outras</p><p>áreas e disciplinas.</p><p>Assim, além de desenvolver sua capacidade de expressão oral e de argumentação, os alunos podem</p><p>refletir sobre sua realidade e posicionar-se diante de questões e temas significativos, estreitando as pontes</p><p>entre os saberes escolares e a própria vida.</p><p>Conversa entre textos</p><p>Seção que propõe a comparação entre textos do capítulo, no que diz respeito à temática, estrutura, lin-</p><p>guagem, entre outros aspectos.</p><p>Momento de ouvir</p><p>Seção que tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento da oralidade, leitura e produção. Isso</p><p>porque a escuta envolve diferentes práticas de linguagem, permitindo a relação dos alunos com diferentes</p><p>tipos de texto e mídias. Ou seja, o aluno é convidado a um momento de partilha e apreciação no qual terá o</p><p>contato com o gênero ampliado, inclusive com diferentes gêneros e práticas da cultura digital.</p><p>P20LP6_professor.indb 34 30/10/18 15:00</p><p>XXXV</p><p>Reflexão sobre o uso da língua</p><p>Nesta seção, privilegia-se a reflexão sobre os aspectos funcionais da utilização da língua e os efeitos de</p><p>sentido produzidos pelo uso dos recursos semânticos, estilísticos e morfossintáticos, responsáveis pela</p><p>coesão e coerência textuais.</p><p>Aplicando conhecimentos</p><p>Subseção que apresenta atividades para que o aluno coloque em prática o conteúdo estudado na seção</p><p>Reflexão sobre o uso da língua.</p><p>De olho na escrita</p><p>Seção que apresenta atividades que visam à reflexão do aluno principalmente sobre as regularidades</p><p>da língua em relação à ortografia. Para isso, os alunos farão inferências com palavras retiradas dos textos</p><p>estudados. Espera-se auxiliá-los a construir a imagem da escrita de uma palavra, possibilitando a diminuição</p><p>gradativa dos erros ortográficos.</p><p>Hora da pesquisa</p><p>Seção que propõe questões para pesquisa relacionadas ao tema ou aos textos estudados no capítulo.</p><p>Seu principal objetivo é propiciar aos alunos possibilidades para desenvolver sua autonomia por meio de</p><p>pesquisas orientadas.</p><p>Produção de texto</p><p>Seção que propõe a produção de texto de um gênero trabalhado em uma das seções Prática de leitu-</p><p>ra do capítulo. Além das orientações para a produção, geralmente apresenta um quadro de planejamento,</p><p>orientações para a textualização, avaliação e reescrita, além de sugestões para a circulação do texto.</p><p>Na trilha da oralidade</p><p>Seção destinada ao desenvolvimento de um trabalho mais específico e, ao mesmo tempo, mais amplo a</p><p>respeito de como se estabelecem as relações entre o oral e o escrito. Além do reconhecimento das carac-</p><p>terísticas gerais dos gêneros orais e sua produção, há também um estudo das características estruturais e</p><p>linguísticas do texto falado, sendo um dos exercícios principais o procedimento de retextualização.</p><p>Para você que é curioso</p><p>Boxe que apresenta curiosidades sobre algum assunto relacionado à temática do capítulo.</p><p>Ampliando horizontes</p><p>Seção com sugestões de livros, sites, filmes para ampliar as leituras feitas no capítulo.</p><p>Preparando-se para o próximo capítulo</p><p>Seção que consiste em um ou dois parágrafos de motivação para o próximo capítulo. Pode vir acompa-</p><p>nhada de foto e/ou ilustração.</p><p>5. INTERDISCIPLINARIDADE</p><p>Segundo as Diretrizes Curriculares para Educação Básica, “pela abordagem interdisciplinar ocorre a trans-</p><p>versalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica</p><p>mediada pela pedagogia dos projetos temáticos” (BRASIL, 2013, p. 28). Tendo isso em vista, propomos</p><p>como uma das possibilidades de ampliação do trabalho desenvolvido nesta coleção a indicação de pesqui-</p><p>sas. O professor poderá fazer a seleção, entre as atividades propostas no livro, dos temas significativos e</p><p>relevantes para investigações que permitam o desenvolvimento de trabalho interdisciplinar.</p><p>Algumas indica-</p><p>ções encontram-se nas orientações do Manual em U.</p><p>P20LP6_professor.indb 35 30/10/18 15:00</p><p>XXXVI</p><p>Em diferentes momentos, por meio de orientações para o professor na parte específica do Manual em</p><p>U, fazemos indicações de trabalhos que concretizem a interação entre professores e alunos no compromis-</p><p>so constante de construção partilhada do conhecimento, envolvendo discussões, interações e socialização</p><p>entre os alunos, familiares dos alunos, outros profissionais da escola e pessoas da comunidade mais ampla.</p><p>Essa opção leva em consideração o fato de as realidades do Brasil serem complexas e múltiplas, o que</p><p>implica valores culturais, sociais e interesses diferentes. Assim, orientamos que o professor faça as adapta-</p><p>ções dos conteúdos e das atividades à realidade local e ao projeto político-pedagógico da escola.</p><p>A possibilidade de ir além do proposto na coleção, com o objetivo de despertar os alunos para as próprias</p><p>experiências sociais, contribui para a formação deles como cidadãos ativos.</p><p>O trabalho em equipe é uma das características dessa abordagem, fortalecendo, assim, as relações de</p><p>reciprocidade e de cooperação, favorecendo a autonomia dos alunos.</p><p>Dentro dessa perspectiva, os conteúdos teóricos e abstratos deixam de ter um fim em si mesmos e</p><p>passam a ser um meio para uma leitura do tempo e da sociedade de forma crítica e dinâmica, dando oportu-</p><p>nidade à discussão de temas que possam promover o exercício da cidadania.</p><p>O trabalho interdisciplinar visa, de modo especial, ao desenvolvimento de habilidades cognitivas de ra-</p><p>ciocínio aplicado às realidades e sem prejuízo da informação. Os questionamentos levantados pelos alunos</p><p>são considerados pelo professor como conhecimento prévio e base para as discussões conceituais. A apren-</p><p>dizagem ocorre durante as investigações, nas pesquisas, e as discussões, integrando com isso diferentes</p><p>habilidades.</p><p>Uma das tarefas do professor é selecionar situações de aprendizagem entre as diversas apresentadas</p><p>nesta coleção e considerar o ensino e a aprendizagem como um processo que permite um contínuo aprender,</p><p>no qual o professor deixa de ser o centro do ensino e torna-se o orientador do estudo e do trabalho do aluno.</p><p>Com um tratamento integrado das áreas do conhecimento, o aluno terá uma visão mais ampla da realida-</p><p>de e, portanto, será capaz de desenvolver habilidades que permitam a promoção de atitudes de cidadania e</p><p>respeito ao próximo e ao ambiente segundo uma visão crítica, de modo que possa interferir e transformar a</p><p>realidade de forma a tornar-se e perceber-se como sujeito.</p><p>A organização curricular tradicional, baseada no trabalho isolado das disciplinas, já não encontra mais es-</p><p>paço neste tempo em que a tecnologia, principalmente, faculta o acesso amplo à comunicação, aos saberes</p><p>sociais e à informação. A sociedade do conhecimento, como é conhecida a sociedade atual, exige que os</p><p>saberes humanos estejam integrados e, ao mesmo tempo, em constante movimento para bem formar essa</p><p>nova geração.</p><p>Nessa direção, o trabalho interdisciplinar possibilita articular eixos temáticos e integrar conteúdos diversos</p><p>de modo a dinamizar as práticas pedagógicas que orientam as ações de ensino e aprendizagem, superando</p><p>a fragmentação entre as disciplinas.</p><p>Nesta coleção, consideramos que as temáticas selecionadas para as diferentes unidades, distribuídas ao</p><p>longo dos volumes, favorecem o trabalho interdisciplinar.</p><p>A adoção de textos sob a perspectiva do letramento não se restringe unicamente a seus aspectos linguís-</p><p>ticos, gramaticais e ortográficos. O aluno é chamado a refletir sobre o autor do texto, sua intenção, o meio</p><p>em que esse texto circula e as características que surtem este ou aquele efeito, ampliando o olhar para as</p><p>condições de produção e abrangendo uma complexa rede de áreas ou disciplinas.</p><p>Para contribuir com essas necessidades, sempre lembrando que o livro didático é apenas o ponto de</p><p>partida para a realização de trabalhos mais amplos com esses propósitos, procuramos abrir espaço para a</p><p>interdisciplinaridade de diferentes maneiras ao longo da coleção:</p><p>• com a organização temática dos capítulos e unidades, dando espaço para a abordagem de temas trans-</p><p>versais que, por sua vez, dão abertura para a interdisciplinaridade;</p><p>• com o aporte de conteúdos de outras disciplinas, seja nos textos de leitura, seja nos boxes com infor-</p><p>mações complementares;</p><p>• com a inserção de atividades que exijam a mobilização de conhecimentos da área de Linguagens e de</p><p>outros componentes curriculares;</p><p>• com o estímulo à pesquisa, à reflexão sobre a realidade e à construção dos conhecimentos, por meio</p><p>de seções específicas.</p><p>Assim, no decorrer do ano letivo, os temas transversais abordados nos capítulos e nas unidades da co-</p><p>leção podem ser o mote para a realização de trabalhos interdisciplinares, de acordo com o projeto político-</p><p>-pedagógico da escola e com outras atividades já em andamento e que atendam às necessidades coletivas</p><p>de professores, alunos, direção escolar, familiares e comunidade local.</p><p>P20LP6_professor.indb 36 30/10/18 15:00</p><p>XXXVII</p><p>O importante é que se almeje, com essas propostas, o trabalho com os saberes escolares de forma</p><p>significativa, promovendo a aprendizagem efetiva do aluno, a compreensão da realidade que o cerca e, con-</p><p>sequentemente, a formulação de um saber crítico-reflexivo.</p><p>Aprofunde seus conhecimentos sobre interdisciplinaridade com os seguintes livros:</p><p>• FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.); GODOY, Herminia Prado (Coord. técn.). Interdisciplinaridade: pensar,</p><p>pesquisar e intervir. São Paulo: Cortez, 2014.</p><p>• ______ (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1991.</p><p>• PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. Caxias do Sul: Educs, 2008.</p><p>• SANTOS, Vivaldo Paulo dos. Interdisciplinaridade na sala de aula. São Paulo: Loyola, 2007.</p><p>PARA SABER MAIS</p><p>6. AVALIAÇÃO</p><p>No processo educativo, assim como em outros segmentos do cotidiano, o ato de planejar deve estar</p><p>fortemente presente. Assim, inserido na escola e no trabalho com os alunos, é necessário realizar um plane-</p><p>jamento das atividades, fazendo escolhas e organizando ações, visando a atingir objetivos claros e eficientes.</p><p>Dessa forma, podem-se identificar com maior propriedade as correções necessárias no planejamento</p><p>elaborado, reorientando procedimentos e métodos utilizados com os alunos, e assim avaliá-los com maior</p><p>propriedade durante o processo de ensino-aprendizagem.</p><p>Diante disso, pensar sobre “o que” e “para que” avaliar faz parte do planejamento das aulas. Pois quanto</p><p>mais você souber quais são os objetivos a serem atingidos em cada etapa e tiver clareza da relevância do</p><p>que está trabalhando, dos meios para atingir esses objetivos, mais efetiva e segura será a aprendizagem.</p><p>A ação pedagógica é alimentada e orientada pelo processo de avaliação, que tem por finalidade acompa-</p><p>nhar e aperfeiçoar os dados resultantes do processo de ensino-aprendizagem.</p><p>A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, é redimensionadora da ação pe-</p><p>dagógica e deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e</p><p>diagnóstica.</p><p>A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca diagnosticar as po-</p><p>tencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A intervenção imediata no</p><p>sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem é uma garantia para o seu progresso</p><p>nos estudos. Quanto mais se atrasa essa intervenção, mais complexo se torna o problema de apren-</p><p>dizagem e, consequentemente, mais difícil se torna saná-lo.</p><p>A avaliação contínua pode assumir várias formas, tais como a observação e o registro das ativida-</p><p>des dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, trabalhos individuais, organizados</p><p>ou não em portfólios, trabalhos coletivos, exercícios em classe e provas, dentre outros (BRASIL, 2013,</p><p>p. 123).</p><p>Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da</p><p>capacidade de reflexão dos alunos diante das</p><p>próprias experiências. E, portanto, tal avaliação deve ser entendida como processo contínuo, sistemático,</p><p>permanente, que oportuniza uma atitude crítico-reflexiva perante a realidade concreta.</p><p>Tanto o professor quanto o aluno precisam entender o processo educativo como uma ação contínua de</p><p>construção e, desse modo, considerar a avaliação formativa como um importante recurso e componente</p><p>didático.</p><p>Segundo José Carlos Libâneo37 (1994, p. 195): “A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do</p><p>trabalho escolar tanto do professor como dos alunos”, assim, a avaliação precisa envolver os sujeitos dos</p><p>processos de ensino-aprendizagem para que haja uma prática reflexiva sobre as atividades educacionais</p><p>propostas e desenvolvidas com os alunos.</p><p>Essa modalidade de avaliação permite organizar e reorganizar o percurso planejado, refletindo sobre</p><p>os erros e acertos, principalmente considerando o conhecimento prévio dos alunos sobre os temas</p><p>abordados.</p><p>P20LP6_professor.indb 37 30/10/18 15:00</p><p>XXXVIII</p><p>Nas várias atividades propostas, o objetivo não é apenas verificar a compreensão dos textos explicativos,</p><p>mas também o desenvolvimento de outras habilidades e capacidades.</p><p>Para obter uma avaliação que atenda a esses objetivos, você deve, em todo o decorrer do processo de</p><p>ensino-aprendizagem, identificar as possibilidades que os alunos apresentam para construírem seus conhe-</p><p>cimentos. Nessa tarefa, você pode ser auxiliado por diagnósticos elaborados a partir de fontes que contem-</p><p>plem aspectos como a expressão oral e escrita, a participação em atividades de grupos e o interesse e a</p><p>criatividade manifestados pelos alunos.</p><p>Na proposta desta coleção, a avaliação não deve ser compreendida só como um conjunto de instrumen-</p><p>tos, mas uma postura diante do processo de ensino-aprendizagem em que professor e aluno atuam juntos.</p><p>Não se deve então avaliar o que aluno aprendeu e aquilo que o professor ensinou, mas se o que o aluno</p><p>aprendeu ou precisa aprender contribuirá para a construção de habilidades que permitam entender concei-</p><p>tos, construir conhecimentos e fazer e refazer caminhos no processo de ensino-aprendizagem.</p><p>Sugerimos, no início de cada capítulo, propor uma avaliação diagnóstica. Anuncie aos alunos que conhe-</p><p>cimentos serão construídos no capítulo, para que eles possam expor o que sabem e o que gostariam de</p><p>saber sobre os temas, os objetos de conhecimento e o conteúdo. Esses dados serão importantes para o</p><p>planejamento da prática pedagógica.</p><p>Nesse processo, durante a realização das atividades propostas na coleção, propicie momentos de troca,</p><p>movimentando-se pela sala de aula, dialogando com os alunos, orientando-os, discutindo em pequenos ou</p><p>grandes grupos sobre as dúvidas individuais e coletivas, trocando informações, compartilhando com o grupo</p><p>de alunos as retomadas necessárias.</p><p>As diferentes propostas e atividades ao longo dos capítulos da coleção podem servir como elemento</p><p>importante para a avaliação formativa. Uma das características do ser humano é a significação. É com essa</p><p>visão que você deve analisar as produções dos seus alunos: por qual razão o aluno escreveu isso; por qual ra-</p><p>zão deixou de abordar determinados temas, conceitos ou conteúdos; com que sentimento construiu o texto.</p><p>A busca do entendimento de como cada aluno usou as habilidades e os conhecimentos é condição básica</p><p>para futuras interferências individuais, em grupo, e alterações no planejamento do professor.</p><p>Nesse sentido, é particularmente importante o professor entender que a avaliação faz parte de um enca-</p><p>minhamento metodológico, no qual a sala de aula é um ambiente rico de estímulos e favorável à construção</p><p>de conhecimento, proporcionando uma variedade de estratégias que envolvem temas, conceitos e desen-</p><p>volvimento de habilidades nas diversas áreas do conhecimento, partindo de situações significativas para os</p><p>alunos.</p><p>Os alunos usam diferentes tipos de estratégia para responder às diversas perguntas que a escola faz. Daí</p><p>a importância da valorização de uma avaliação individual e contínua.</p><p>A avaliação deve ser um meio de favorecer o planejamento, tanto para que o professor conheça o resulta-</p><p>do da sua ação didático-pedagógica quanto para que o aluno possa conhecer seu desenvolvimento. A postura</p><p>do professor diante desse desenvolvimento deve estar comprometida com a avaliação formativa.</p><p>É preciso conceber que o aluno constrói habilidades, aprimora o modo de pensar ao longo do ano e, à</p><p>medida que se depara com novas situações, novos desafios, novos conflitos, reformula suas respostas. O</p><p>processo de avaliação, dessa forma, deve ser um conjunto de ações de encorajamento ao aluno, para que</p><p>possa construir competências e habilidades organizando e reorganizando ideias. Dessa forma, o professor</p><p>pode retomar ao longo do ano os textos produzidos e solicitar aos alunos a reescrita. Essa prática é uma das</p><p>estratégias que podem ser usadas para autoavaliação.</p><p>O professor deve analisar, observar e avaliar as respostas dos alunos nas diversas seções propostas nes-</p><p>ta coleção em dois níveis: aquilo que o aluno pode realizar sozinho e aquilo que realiza com a colaboração</p><p>de outros. Desse modo, o professor necessita ainda mais acreditar que todo aluno, independentemente do</p><p>ritmo, pode construir conhecimentos.</p><p>A avaliação deve oferecer condições para que o aluno possa mostrar o que sabe e, principalmente, como</p><p>pensa.</p><p>6.1. Considerações sobre avaliação</p><p>A avaliação deve ser entendida como parte indissociável do processo de ensino-aprendizagem e não</p><p>apenas como um momento pontual. Seu objetivo é propiciar a reflexão sobre a prática educativa, a revisão</p><p>37 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.</p><p>P20LP6_professor.indb 38 30/10/18 15:00</p><p>XXXIX</p><p>de estratégias didáticas e o redirecionamento do processo de ensino-aprendizagem, mediante os avanços</p><p>e as dificuldades de cada aluno. Portanto, a avaliação deve ser contínua, processual e abrangente para que</p><p>cumpra seu papel diagnóstico de construção e aplicação de procedimentos de avaliação formativa.</p><p>Alguns princípios norteadores da avaliação em Língua Portuguesa podem ajudá-lo a acompanhar o desen-</p><p>volvimento dos alunos na leitura e na produção de textos e, se necessário, introduzir novos materiais nas</p><p>aulas, adotar estratégias diferentes, retomar reflexões anteriores ou reorientar suas expectativas.</p><p>Para que isso seja possível, é preciso que a avaliação acompanhe o processo educativo em todo o seu</p><p>percurso. A avaliação convencional, feita ao fim de uma trajetória de ensino-aprendizagem, tem demonstrado</p><p>suas limitações pelo próprio fato de constituir um filtro em um momento que já não admite uma reorientação</p><p>de caminhos pedagógicos.</p><p>A avaliação precisa ser entendida como um instrumento de compreensão do nível de aprendizagem dos</p><p>alunos em relação aos conceitos estudados, às capacidades desenvolvidas. Trata-se de uma ação que ne-</p><p>cessita ser contínua, pois o processo de construção de conhecimentos dará muitos subsídios ao professor</p><p>para perceber os avanços e as dificuldades dos alunos, de maneira que possa rever sua prática e redirecionar</p><p>suas ações, se necessário. Na proposta desta coleção não há lugar para a avaliação autoritária, chamada de</p><p>classificatória, que não visa ao crescimento dos alunos. O objetivo desta coleção é a avaliação diagnóstica e</p><p>formativa. Para tanto, seguem algumas sugestões de estratégias:</p><p>• As atividades de interpretação e compreensão do texto podem ser discutidas e respondidas pelos</p><p>alunos em duplas ou em pequenos grupos. Atente-se para que alunos com maior dificuldade de apren-</p><p>dizagem não sejam excluídos. Verifique a possibilidade de inseri-los em grupos que demonstrem menor</p><p>dificuldade para a realização das tarefas apresentadas.</p><p>• É necessário ter conhecimento das competências e habilidades iniciais dos alunos com diferentes difi-</p><p>culdades de aprendizagem a fim de compreender seus avanços. Acompanhe-os mais de perto para que</p><p>possam, dentro de suas possibilidades, participar ativamente das discussões de seu grupo e na realiza-</p><p>ção de tarefas com vistas a desenvolverem, para além das suas competências e habilidades iniciais, as</p><p>habilidades e competências propostas para esse capítulo.</p><p>• No trabalho com as várias seções, sempre que possível, disponha os alunos em círculo de modo que</p><p>todos possam se ver. No caso de interações orais, oriente-os a aguardar sua vez de falar e respeitar as</p><p>opiniões dos colegas, mesmo que sejam divergentes.</p><p>• Possibilite a participação de alunos com maior dificuldade em interações orais e de compreensão leito-</p><p>ra, por meio de perguntas direcionadas a eles, considerando suas capacidades iniciais, mas buscando</p><p>promover avanços. Procure validar as contribuições que fizerem e, quando não estabelecerem relação</p><p>direta com as discussões, redirecione a participação com outra pergunta ou ofereça exemplos de situa-</p><p>ções cotidianas correlatas, próprias do contexto deles.</p><p>Aprofunde seus conhecimentos sobre o processo de avaliação com os seguintes livros:</p><p>• BLOOM, B.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São</p><p>Paulo: Pioneira, 1983.</p><p>• HAYDT, R. C. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 1988.</p><p>• HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005.</p><p>PARA SABER MAIS</p><p>P20LP6_professor.indb 39 30/10/18 15:00</p><p>XL</p><p>7. TEXTOS COMPLEMENTARES</p><p>Na sequência apresentamos textos com reflexões importantes para sua prática pedagógica.</p><p>Falamos e escrevemos por meio de gêneros</p><p>Todas as nossas falas, sejam cotidianas ou for-</p><p>mais, estão articuladas em um gênero de discurso.</p><p>Levantamo-nos pela manhã, damos um bom-dia a</p><p>nossos filhos; afixamos na geladeira um papel pe-</p><p>dindo à diarista que limpe o refrigerador; vemos e</p><p>respondemos nossos e-mails. A caminho do traba-</p><p>lho, passamos na agência bancária para entregar à</p><p>seguradora um formulário assinado de aplicação; ao</p><p>chegar ao emprego, entregamos o relatório de ven-</p><p>das solicitado pela chefia e que, mais tarde, vamos</p><p>apresentar em reunião. Se formos professores, ao</p><p>entrar em sala de aula, fazemos a chamada; lemos,</p><p>com ou para os alunos, uma crônica ou enunciado</p><p>de problema matemático que está no livro didáti-</p><p>co ou na apostila/caderno; passamos uma lista de</p><p>exercícios com questões e instruções; pedimos uma</p><p>redação ou uma opinião sobre um fato controverso</p><p>para postarmos no blog da turma. Em todas essas</p><p>atividades valemo-nos de vários gêneros discursivos</p><p>– orais e escritos, impressos ou digitais – utilizados</p><p>socialmente e típicos de nossa cultura letrada urba-</p><p>na: cumprimento, bilhete, mensagem eletrônica, for-</p><p>mulário, relatório, apresentação empresarial.</p><p>Os gêneros discursivos permeiam nossa vida di-</p><p>ária e organizam nossa comunicação. Nós os conhe-</p><p>cemos e utilizamos sem nos dar conta disso. Mas,</p><p>geralmente, se sabemos utilizá-los, conseguimos</p><p>nomeá-los.</p><p>Como escreveu Bakhtin,</p><p>O objeto do discurso do falante, seja esse obje-</p><p>to qual for, não se torna pela primeira vez objeto do</p><p>discurso em um dado enunciado e um dado falante</p><p>não é o primeiro a falar sobre ele. O objeto, por as-</p><p>sim dizer, já está ressalvado, contestado, elucidado</p><p>e avaliado de diferentes modos; nele se cruzam, con-</p><p>vergem e divergem diferentes pontos de vista, vi-</p><p>sões de mundo correntes. O falante não é um Adão</p><p>bíblico, só relacionado com objetos virgens ainda</p><p>não nomeados, aos quais dá nome pela primeira vez</p><p>(Bakhtin, 2003 [1952-1953/1979]: 299-300).</p><p>[...]</p><p>Dessa forma, tudo o que ouvimos e falamos dia-</p><p>riamente se acomoda a gêneros discursivos pree-</p><p>xistentes, assim como o que lemos e escrevemos.</p><p>Nossas atividades que envolvem linguagem, desde</p><p>as mais cotidianas – como a mais simples saudação</p><p>– até as públicas (de trabalho, artísticas, científicas,</p><p>jornalísticas etc.), se dão por meio da língua/lingua-</p><p>gem e dos gêneros que as organizam e estilizam,</p><p>possibilitando que façam sentido para o outro.</p><p>Bakhtin (2003[1952-1953/1979]) chama de gêne-</p><p>ros primários aqueles que ocorrem em nossas ativi-</p><p>dades mais simples, privadas e cotidianas, geralmen-</p><p>te – mas não necessariamente – na modalidade oral</p><p>do discurso. São ordens, pedidos, cumprimentos,</p><p>conversas com amigos ou parentes, bilhetes, certas</p><p>cartas [...] e posts em certos tipos de blog. Por outro</p><p>lado, há os gêneros secundários, que servem a fina-</p><p>lidades públicas de vários tipos, em diversas esferas</p><p>ou campos de atividades humana e de comunicação.</p><p>Esses são mais complexos, regularmente se valem</p><p>da escrita de uma ou de outra maneira (e, hoje, tam-</p><p>bém de outras linguagens) e têm função mais formal</p><p>e oficial. São relatórios, atas, formulários, notícias,</p><p>anúncios, artigos, romances, telenovelas, noticiários</p><p>televisivos ou radiofônicos, entre outros. Os gêne-</p><p>ros secundários podem absorver e transformar os</p><p>primários em sua composição, assim como a teleno-</p><p>vela inclui conversas cotidianas entre seus persona-</p><p>gens na trama.</p><p>[...]</p><p>ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P.</p><p>Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros</p><p>discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.</p><p>A formação dos professores mediadores de</p><p>leitura literária</p><p>[...] Partindo da premissa de que só se pode re-</p><p>passar aquilo que se tem, defendemos aqui que para</p><p>que alguém possa ensinar a ler ou ajudar a despertar</p><p>o gosto pela leitura, nos conceitos apresentados por</p><p>Barthes (2006) e Campos (2003), deve-se, primeira-</p><p>mente, ser ele mesmo um leitor. Teóricos e estudio-</p><p>sos sobre leitura são unânimes quanto à opinião de</p><p>que só pode desenvolver/incentivar a leitura aquele</p><p>professor que, no decorrer de sua própria formação,</p><p>desenvolveu uma boa relação com a leitura.</p><p>Ao relatar resultados de pesquisas sobre leitura</p><p>realizadas na Áustria e ao elencar fatores que in-</p><p>fluenciavam crianças a ler, Bamberger (1995, p. 20)</p><p>apontou três características das crianças que leem</p><p>bastante:</p><p>a) têm geralmente um relacionamento muito bom</p><p>com o professor, o qual, por sua vez, leitor entusias-</p><p>ta, procura fazer com que os alunos experimentem</p><p>na leitura um prazer idêntico ao seu;</p><p>b) frequentaram aulas de professores interessa-</p><p>dos e informados, que possuíram boa provisão de</p><p>material de leitura (biblioteca nas salas de aula);</p><p>c) foram “induzidos à leitura” por um contínuo</p><p>contato com livros e métodos especiais de ensino</p><p>moderno da leitura.</p><p>Isso mostra o quanto os hábitos e os interesses de</p><p>leitura dos professores “contaminam” seus alunos.</p><p>Tal constatação também é feita por Michèle Pe-</p><p>tit (2009; 2008), ao apresentar pesquisas sobre as</p><p>leituras realizadas por jovens da periferia francesa e</p><p>sobre a relação deles com a escola. A autora, ao des-</p><p>P20LP6_professor.indb 40 30/10/18 15:00</p><p>XLI</p><p>crever o papel do mediador de leitura na formação</p><p>de novos leitores, menciona que ele pode influenciar</p><p>destinos, proporcionando mudanças na forma de se</p><p>conceber e compreender o mundo. Para ela, o me-</p><p>diador é “aquele que lhe dá uma oportunidade de</p><p>alcançar uma nova etapa” (2008, p. 167).</p><p>Aqui no Brasil, inúmeras outras pesquisas da área</p><p>apontam essa relação intrínseca, bem como defen-</p><p>dem a melhoria do perfil leitor de um professor que</p><p>tem a tarefa de formar leitores. É o que pensa, por</p><p>exemplo, Lajolo, ao avaliar que, “se a relação do</p><p>professor com o texto não tiver um significado, se</p><p>ele não for um bom leitor, são grandes as chances</p><p>de que ele seja um mau professor” (1988, p. 53). A</p><p>autora ainda acrescenta: “[o] primeiro requisito, por-</p><p>tanto, para que o contato aluno/texto seja o menos</p><p>doloroso possível é que o mestre não seja um mau</p><p>leitor. Que goste de ler e pratique a leitura” (p. 54).</p><p>Ezequiel Teodoro da Silva (2012) ratifica a opinião</p><p>de Lajolo. Para ele (p. 111), a necessidade de capaci-</p><p>tação dos nossos professores de Língua Portuguesa</p><p>é urgente. Silva acredita ainda na importância de se</p><p>melhorar também as condições de trabalho desse</p><p>profissional, que ele chama de “mediador privilegia-</p><p>do de leitura”, uma vez que</p><p>XLVI</p><p>10. LISTAGEM DAS HABILIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA ........................................................ XLVIII</p><p>11. QUADRO DE CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA – 6o ANO ............................................... LXIII</p><p>TEXTO COMPLEMENTAR – 6o ANO .........................................................................................................LXX</p><p>REFERÊNCIAS ...........................................................................................................................................LXXI</p><p>ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO ..................................................................................1</p><p>SUMÁRIO</p><p>P20LP6_professor.indb 5 30/10/18 14:59</p><p>VI</p><p>CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR</p><p>Comentários e</p><p>orientações gerais sobre</p><p>as atividades do capítulo.</p><p>ATIVIDADES</p><p>Orientações e</p><p>informações</p><p>relacionadas</p><p>à temática da</p><p>unidade ou do</p><p>capítulo. Lista das competências gerais e</p><p>específi cas (de Língua Portuguesa)</p><p>e das habilidades trabalhadas no</p><p>capítulo (elas estão na íntegra a</p><p>partir da página XLVI).</p><p>Possibilidades</p><p>de trabalho</p><p>integrado a outros</p><p>componentes</p><p>curriculares.</p><p>Espaço livre para o</p><p>professor fazer seus</p><p>apontamentos.</p><p>LEIA ANTES</p><p>COMPETÊNCIAS E</p><p>HABILIDADES TRABALHADAS</p><p>NO CAPÍTULO</p><p>TRABALHO</p><p>INTERDISCIPLINAR</p><p>ANOTAÇÕES</p><p>�� LEIA ANTES</p><p>• COMPETÊNCIAS E HABILIDADES</p><p>TRABALHADAS NO CAPÍTULO</p><p>• PARA COMEÇO DE CONVERSA</p><p>• ATIVIDADES</p><p>• TRABALHO INTERDISCIPLINAR</p><p>• ANOTAÇÕES</p><p>• PARA SABER MAIS</p><p>• APRENDER BRINCANDO</p><p>• ATIVIDADE DE CRIAÇÃO</p><p>P20LP6_professor.indb 6 30/10/18 14:59</p><p>VII</p><p>Sugestões de textos,</p><p>livros, fi lmes, sites etc.</p><p>relacionados à temática</p><p>do capítulo, que</p><p>podem fundamentar</p><p>e enriquecer a prática</p><p>pedagógica.</p><p>PARA SABER MAIS</p><p>Sugestões de atividades lúdicas</p><p>que podem ser propostas aos</p><p>alunos.</p><p>APRENDER BRINCANDO</p><p>Sugestões de atividades</p><p>complementares que</p><p>podem ser propostas</p><p>aos alunos.</p><p>ATIVIDADE DE</p><p>CRIAÇÃO Sugestões de livros e sites que</p><p>podem ampliar as referências</p><p>do professor acerca dos temas</p><p>e conceitos abordados neste</p><p>Manual.</p><p>MATERIAL DIGITAL</p><p>Você encontrará no Manual em U indicações sobre o Material Digital, que tem como objetivo organizar e enriquecer</p><p>sua prática, além de contribuir para sua atualização e oferecer subsídios para seu trabalho em sala de aula.</p><p>O Material Digital do Manual do Professor é composto de:</p><p>• Planos de Desenvolvimento Bimestral, que explicitam o trabalho com os objetos de conhecimento e as</p><p>habilidades, relacionam essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresentam sugestões de atividades,</p><p>indicam fontes de pesquisa, orientam para a gestão do tempo em sala de aula, propõem acompanhamento das</p><p>aprendizagens e indicam habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos.</p><p>• Projetos Integradores Bimestrais.</p><p>• Sequências Didáticas Bimestrais (três por bimestre).</p><p>• Propostas de Acompanhamento da Aprendizagem Bimestrais.</p><p>• Material Audiovisual.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>P20LP6_professor.indb 7 30/10/18 15:00</p><p>VIII</p><p>1. A COLEÇÃO</p><p>Esta coleção tem o propósito de contribuir para a construção de uma relação pedagógica menos burocrá-</p><p>tica, mais humanizada, politizada, alegre e comprometida com os interesses e necessidades de professores</p><p>e alunos. Como um dos suportes para a prática pedagógica, apresenta propostas de trabalho que visam</p><p>oferecer condições para o aluno compreender a complexidade da realidade, aprimorar sua capacidade comu-</p><p>nicativa e ampliar, significativamente, sua inserção no espaço em que vive.</p><p>A coleção privilegia uma atitude positiva, construtiva, criativa e crítica por parte do professor e do aluno.</p><p>Pressupõe um planejamento que deixe muito claro, para o professor e para o aluno, o que, por que e</p><p>como se vai aprender. Pressupõe que o professor conheça ou esteja interessado em conhecer a realidade do</p><p>aluno e suas redes de relações. Pressupõe que o professor tenha um real interesse e afeto por aqueles que</p><p>estão sob seus cuidados, enxergando o ensino-aprendizagem como um processo de mão dupla em que alu-</p><p>nos e professores aprendem juntos. Pressupõe também um aluno motivado, participativo, questionador. O</p><p>aluno certamente encontrará motivação para aprender quando a relação pedagógica considerar suas neces-</p><p>sidades, seus interesses, suas afetividades, seu modo de ver, de viver a vida e de se expressar, descartando</p><p>todos os tipos de discriminação e preconceito.</p><p>2. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto</p><p>orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das</p><p>etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendiza-</p><p>gem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Esse</p><p>documento normativo, publicado em dezembro de 2017, está orientado pelos princípios éticos, políticos e</p><p>estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e in-</p><p>clusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).</p><p>Dessa forma, a BNCC é referência para a organização da proposta didática e pedagógica do Livro do aluno</p><p>e das orientações para o professor propostas no Manual geral e no Manual em U desta coleção.</p><p>2.1. A BNCC e o plano de estudos por competências</p><p>Com o propósito de contribuir para a construção de uma sociedade mais ética, democrática, responsável,</p><p>inclusiva, sustentável e solidária, que respeite e promova a diversidade e os direitos humanos, sem precon-</p><p>ceitos de qualquer natureza, a BNCC indica o desenvolvimento de competências gerais e competências</p><p>específicas (por área de conhecimento e por componente curricular) para o Ensino Fundamental.</p><p>2.1.1. Competências gerais</p><p>Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para</p><p>assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito</p><p>pedagógico, com os objetos de conhecimento e com as habilidades.</p><p>Reproduzimos na página XLVI as Competências gerais da BNCC que, segundo o próprio documento, “in-</p><p>ter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares ao longo da Educação Básica, sobrepondo-</p><p>-se e interligando-se na construção de habilidades e na formação de atitudes e valores”. (BRASIL, 2017, p. 8-9)</p><p>2.1.2. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental</p><p>Em articulação com as competências gerais da BNCC, a área de Linguagens (composta pelos componen-</p><p>tes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental/Anos Finais, Língua In-</p><p>glesa) deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas enumeradas na página XLVII.</p><p>2.1.3. Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental</p><p>Em articulação com as competências gerais da BNCC e com as competências específicas da área de</p><p>Linguagens, o componente curricular de Língua Portuguesa deve garantir aos estudantes o desenvolvimento</p><p>de competências específicas de Língua Portuguesa, presentes na página XLVII.</p><p>2.1.4. O desenvolvimento de competências</p><p>Na BNCC, competência é definida como a “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),</p><p>habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas</p><p>da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p. 8).</p><p>P20LP6_professor.indb 8 30/10/18 15:00</p><p>IX</p><p>O desenvolvimento de competências, na escola, segundo Perrenoud (2000), demanda uma prática peda-</p><p>gógica voltada para diferentes objetos de conhecimento, organizados e confiáveis, que possibilitem ao aluno</p><p>agir eficazmente em um determinado tipo de situação. Importante salientar que a ação será apoiada nesses</p><p>objetos de conhecimento, mas sem limitar-se a eles.</p><p>É necessário, no trabalho baseado no desenvolvimento de competências, considerar a mobilização</p><p>cabe a ele “a iniciação</p><p>das crianças à leitura através da alfabetização e o</p><p>ensino das diferentes práticas que são necessárias</p><p>às demandas da vida atual nas sociedades letradas,</p><p>também chamadas de sociedades do conhecimen-</p><p>to, da informação e/ou, ainda, midiáticas” (SILVA,</p><p>2012, p. 111).</p><p>Silva tem, em diversos de seus estudos, insistido</p><p>na necessidade dos professores apaixonados pelos</p><p>livros, uma vez que lhes cabe a tarefa de formar para</p><p>o gosto. Para o estudioso, “caso ele próprio [o pro-</p><p>fessor] não seja um leitor assíduo, rigoroso e crítico,</p><p>são mínimas ou nulas as chances de que possa fazer</p><p>um trabalho condigno na área da educação e do en-</p><p>sino da leitura” (2003, p. 28). Isso “porque nossos</p><p>alunos necessitam do testemunho vivo dos profes-</p><p>sores no que tange à valorização e encaminhamento</p><p>de suas práticas de leitura” (SILVA, 1986, p. 109).</p><p>Ainda segundo Silva, em outra de suas obras, A</p><p>produção da leitura na escola (2004, p. 19), o profes-</p><p>sor “é o intelectual que delimita todos os quadran-</p><p>tes do terreno da leitura escolar”. Silva acredita que</p><p>“sem a sua presença atuante, sem o seu trabalho</p><p>competente, o terreno dificilmente chegará a produ-</p><p>zir o benefício que a sociedade espera e deseja, ou</p><p>seja, leitura e leitores assíduos e maduros” (idem).</p><p>Isso deve tornar mais rigorosa a construção do perfil</p><p>do professor, mormente o professor de Língua Por-</p><p>tuguesa, uma vez que ele precisa de fato possuir,</p><p>além das demais qualificações da licenciatura, o ine-</p><p>gável hábito da leitura.</p><p>Nesse ponto da discussão, faz-se necessário que</p><p>nos adiantemos às críticas. O fato de que se apela</p><p>para a necessidade de o professor de leitura ser ele</p><p>mesmo um leitor e modelo de leitor para seus alu-</p><p>nos, a relevância que atribuímos a esse exemplo na</p><p>construção das experiências escolares mais signifi-</p><p>cativas no processo de formação leitora (GROTTA,</p><p>2001, p. 148) não significa que pretendemos que to-</p><p>dos os professores sejam leitores compulsivos ou</p><p>mesmo leitores sofisticados e exigentes. No entan-</p><p>to, feita essa ressalva é preciso enfatizar a necessi-</p><p>dade de que o licenciado em Letras e mesmo o de</p><p>Pedagogia tenham domínio de sua matéria, a língua</p><p>e a literatura, mostrando nessa prática o envolvimen-</p><p>to e gosto que convencem e se multiplicam.</p><p>Em sua pesquisa, Ellen Cristina Baptistella Grotta</p><p>(2001) mostrou a importância do papel do professor</p><p>na constituição do aluno como leitor e principalmen-</p><p>te a relevância de se ter o professor como o mode-</p><p>lo de leitor para os alunos. Ela afirma que, para os</p><p>sujeitos pesquisados, “mais do que ouvir histórias</p><p>contadas pelos professores, era significativa a forma</p><p>como eles [os professores] liam, a desenvoltura e</p><p>o prazer que demonstravam pela leitura, quando se</p><p>propunham a ler em sala de aula” (p. 148).</p><p>No entanto, cabe aqui destacar: o que os profes-</p><p>sores precisam não é, exclusivamente, de recicla-</p><p>gem nem de treinamento apenas, mas, sobretudo,</p><p>de compreensão adequada do seu papel de media-</p><p>dores de leitura. Se não se conscientizarem, nenhu-</p><p>ma capacitação, formação, treinamento, reciclagem</p><p>se fará sentir. Essa conscientização diz respeito,</p><p>principalmente, à necessidade de cultivar o gosto e</p><p>o hábito da leitura, condições inerentes à tarefa de</p><p>ensinar a gostar de ler.</p><p>Se os professores não gostam de ler, como po-</p><p>dem incentivar esse hábito? Se não têm familiarida-</p><p>de com várias modalidades de texto, como promo-</p><p>verão a diversidade cultural da literatura?, pergunta</p><p>Lajolo (1988). Kleiman (2001, p. 15), por seu turno,</p><p>lamenta a “própria formação precária de um grande</p><p>número de profissionais da escrita que não são lei-</p><p>tores, tendo, no entanto, que ensinar a ler e a gostar</p><p>de ler”.</p><p>Isso nos leva a pensar na expectativa de perfil</p><p>que os cursos de licenciatura estão alimentando</p><p>para os futuros professores de leitura. Parece que</p><p>a dimensão estética do processo de formação dos</p><p>profissionais de Letras encontra-se notoriamente</p><p>em declínio, a julgar pelo que afirma Leiva de Figuei-</p><p>redo Viana Leal (2011, p. 263), para quem “o forma-</p><p>dor de leitor” tem uma capacitação muito fraca, não</p><p>dominando “ele próprio, as competências de leitura</p><p>que pretende ensinar”.</p><p>Leal acredita na necessidade de se fazer uso de</p><p>tudo aquilo que já foi pesquisado na área para se re-</p><p>pensar o ensino de leitura, pois não é possível “en-</p><p>sinar a ler, sem se dar conta do que é a leitura, sem</p><p>se dar conta do que é ensinar a ler” (op. cit. p. 264).</p><p>Isso nos leva, portanto, a refletir sobre a importân-</p><p>cia de se repensar o professor e sua formação. É</p><p>P20LP6_professor.indb 41 30/10/18 15:00</p><p>XLII</p><p>preciso saber que profissionais a universidade está</p><p>formando, para então podermos avaliar estratégias</p><p>que venham a melhorar essa formação, incluindo</p><p>nela recursos para capacitar o futuro professor de</p><p>Língua Portuguesa a se tornar um mediador de lei-</p><p>tura literária.</p><p>O que defendemos é o acesso do professor ao</p><p>compartilhamento da leitura e da felicidade de ler</p><p>(PENNAC, 1993, p. 80), sob o argumento de que não</p><p>se pode ensinar a alguém a gostar de ler quando não</p><p>se é leitor nem formador de leitores. A ideia não é</p><p>propor uma interferência completa em toda a grade</p><p>formadora do licenciado em Letras, nem substituí-</p><p>-la, mas repensá-la, tendo em vista que o professor</p><p>de Língua Portuguesa não é apenas um técnico da</p><p>língua que ensina a ler numa concepção alfabetis-</p><p>ta, atômica, gramatical ou fisiológica. Cumpre pen-</p><p>sar no futuro profissional de Letras e de Pedagogia</p><p>como alguém a quem caberá a vital tarefa de formar</p><p>os próximos leitores do país.</p><p>Voltamos a frisar, se o professor não tem familia-</p><p>ridade com o universo da leitura, não terá condições</p><p>de mediar o acesso a tal universo. Isso significa que</p><p>esse professor não leitor, que não possui aptidão</p><p>nem consciência da centralidade da experiência lei-</p><p>tora na formação de um indivíduo, ver-se-á obrigado</p><p>a refugiar-se em ambientes mais cômodos para ele,</p><p>tais como a visão gramatiqueira ou instrumental de</p><p>língua. Desse modo, tal professor irá contribuir para</p><p>realimentar o círculo vicioso do qual ele mesmo é</p><p>vítima, fazendo surgir dezenas ou até centenas de</p><p>crianças que, privadas da leitura, não se tornarão lei-</p><p>toras. (Cf. STEPHANI, 2009).</p><p>A relevância de se pensar na formação do forma-</p><p>dor de leitores nasce, portanto, da convicção de que</p><p>essa função tão específica e delicada envolve não</p><p>apenas domínios de conteúdos e técnicas, mas, so-</p><p>bretudo paixão e respeito pelos livros. É preciso le-</p><p>var os professores a vivenciarem o fato de que saber</p><p>ler e gostar de ler é fundamental para formar leito-</p><p>res (MACHADO, 2001). Assim, acreditamos que, em</p><p>vez de canalizar quase todos os recursos em suporte</p><p>material ou priorizar a criação de programas volta-</p><p>dos exclusivamente para alunos, é mais urgente que</p><p>governos e administradores ampliem linhas de re-</p><p>cursos destinados à formação leitora dos docentes,</p><p>despertando-os para o universo literário.</p><p>Todavia, para repensar o lugar do professor de</p><p>leitura é preciso, antes de qualquer coisa, delinear o</p><p>perfil do profissional que exerce (ou deveria exercer)</p><p>o papel de mediador entre o texto literário e o aluno.</p><p>[...]</p><p>STEPHANI, Adriana Demite. A formação dos</p><p>professores mediadores de leitura literária: os</p><p>desafios atuais. Instituto de Letras e Linguística (ileel).</p><p>Universidade Federal de Uberlândia. Disponível em:</p><p><https://bit.ly/2yA6s94>. Acesso em: 10 set. 2018.</p><p>Letramento(s): discussões para a era digital</p><p>Não há como negar que as práticas de leitura e</p><p>escrita na contemporaneidade, em sua maioria, são</p><p>mediadas por uma tecnologia digital. Nessa perspec-</p><p>tiva, pensar em letramento hoje envolve considerar</p><p>a presença das tecnologias digitais em nossas ativi-</p><p>dades cotidianas.</p><p>O surgimento da Sociedade da Informação, em</p><p>que o domínio da informação passou a ser o princi-</p><p>pal “capital de troca”, explica o grande investimento</p><p>no desenvolvimento de Tecnologias de Informação</p><p>e Comunicação (TIC): rede de computadores, ban-</p><p>da larga, telefonia móvel, data</p><p>show e iPads, entre</p><p>outros. “Acompanhando esse conjunto de avanços,</p><p>linguagens desenvolvidas para o uso de meios analó-</p><p>gicos (película fílmica e fita cassete, entre outros) ou</p><p>impressos migram para meios digitais, permitindo a</p><p>integração e hibridização dessas linguagens” (BRA-</p><p>GA, 2013, p. 39). Posteriormente, a criação das redes</p><p>sem fio teve como impacto ampliar a circulação des-</p><p>sas novas práticas letradas.</p><p>Nota-se que as práticas sociais determinaram o</p><p>uso das tecnologias, ou seja, não foi o uso das tec-</p><p>nologias que determinou o surgimento da Sociedade</p><p>da Informação, mas o processo de urbanização e a</p><p>natureza do mercado de trabalho.</p><p>Trazendo essa discussão para a atualidade, a títu-</p><p>lo de exemplo, estão os programas interativos, em</p><p>grande difusão na televisão nacional e internacional,</p><p>que permitem ao telespectador fazer escolhas, de-</p><p>terminar caminhos, ou seja, participar do processo</p><p>criador. A despeito do conceito de interatividade,</p><p>esses programas buscam aproximação com os no-</p><p>vos modos de comunicação da sociedade, marcados</p><p>pela participação e pela colaboração e não pela re-</p><p>cepção passiva da informação, o que nos leva a com-</p><p>preender que são as tecnologias que determinam as</p><p>práticas cotidianas. Ao mesmo tempo, eles revelam</p><p>que uma nova identidade (novo ethos) se instaura</p><p>nas práticas letradas contemporâneas.</p><p>Os estudos que tratam das novas práticas letra-</p><p>das que consideram o novo modo de agir das pesso-</p><p>as são os estudos dos “novos letramentos” discuti-</p><p>dos por Lankshear e Knobel (2007 e 2011).</p><p>Esses estudos reconhecem o surgimento de</p><p>um novo ethos, “uma nova mentalidade dita pós-</p><p>-(industrial, moderna, nacional, escassez etc.)”</p><p>(BUZATO, 2010, p. 285), que mobiliza diferentes ti-</p><p>pos de valores, prioridades e sensibilidades. Nessa</p><p>perspectiva, Castells (1999, p. 573-574) defende que</p><p>“realmente estamos em uma nova era [...], a era da</p><p>informação”, contexto cultural em que há mistura de</p><p>tempos e espaços, em que o hipertexto de multimí-</p><p>dia modela as mentes e memórias das crianças.</p><p>Para refletir melhor sobre o “novo ethos” acerca</p><p>do qual teorizam Lankshear e Knobel (2007 e 2011), é</p><p>preciso compreender que as novas práticas letradas</p><p>P20LP6_professor.indb 42 30/10/18 15:00</p><p>XLIII</p><p>(sejam digitais ou não) demandam um trabalho/dis-</p><p>curso participativo, colaborativo e distribuído. Nesse</p><p>novo lugar de ser/agir, as ações são menos domina-</p><p>das por especialistas, as normas e regras que gover-</p><p>nam os novos letramentos são mais fluidas e menos</p><p>permanentes que aquelas de letramentos tradicio-</p><p>nais, da cultura do papel. Esses fenômenos suge-</p><p>rem que a diferença de ethos entre os letramentos</p><p>e os novos letramentos têm a ver com fenômenos</p><p>sociais e históricos de “fragmentação do espaço”</p><p>acompanhados pela emergência de uma nova men-</p><p>talidade (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007).</p><p>Para os autores (2007 e 2011), há dois tipos de</p><p>casos para os novos letramentos: casos periféricos</p><p>(Peripheral cases) e casos paradigmáticos (Paradigm</p><p>cases). Os primeiros seriam os casos em que há</p><p>novo ethos, mas não necessariamente nova tecno-</p><p>logia/técnica. O segundo caso, o ethos é novo e a</p><p>tecnologia também, seria o caso, por exemplo, de</p><p>alguns letramentos digitais, principalmente. Esses</p><p>conceitos são bastante esclarecedores e contri-</p><p>buem para delimitarmos o enfoque desta pesquisa.</p><p>São esclarecedores no sentido de que confirmam</p><p>que os novos modos de agir, de pensar e de cons-</p><p>truir o conhecimento são características dos novos</p><p>letramentos que surgem e não são determinados</p><p>pelo uso das tecnologias. Ao mesmo tempo, mos-</p><p>tram que nem todo letramento/prática que envolve</p><p>nova tecnologia será sempre novo letramento.</p><p>Buckingham (2010) ilustra bem esse último as-</p><p>pecto ao discutir algumas das especificidades da</p><p>cultura digital. Ele alerta para o fato de que nem tudo</p><p>que está veiculado no computador pode realmente</p><p>ser chamado de digital. Por exemplo, um livro que foi</p><p>transformado em arquivo PDF simplesmente é um li-</p><p>vro digitalizado, não é digital. A prática de leitura não</p><p>mudou necessariamente. A superfície mudou: em</p><p>vez de papel, tem-se agora uma tela; contudo, pode-</p><p>-se dizer que a experiência de leitura é a mesma.</p><p>Esses debates conduzem, pois, ao que defende-</p><p>mos como letramento digital: um novo letramento</p><p>que se utiliza de uma nova tecnologia, um caso pa-</p><p>radigmático dos novos letramentos. Buzato (2006b,</p><p>p. 16) entende que letramentos digitais (LDs) são re-</p><p>des de letramentos (práticas sociais) que se apoiam,</p><p>entrelaçam e apropriam mútua e continuamente por</p><p>meio de dispositivos digitais (computadores, celula-</p><p>res, aparelhos de TV digital, entre outros) para finali-</p><p>dades específicas, tanto em contextos socioculturais</p><p>limitados fisicamente como naqueles denominados</p><p>on-line, construídos pela interação social mediada</p><p>eletronicamente.</p><p>Para Buckingham (2010), o letramento digital não</p><p>é somente uma questão funcional de manusear o</p><p>computador e fazer pesquisas; é necessário saber</p><p>localizar e selecionar os materiais por meio de nave-</p><p>gadores, hyperlinks e mecanismos de procura, entre</p><p>outros.</p><p>O autor afirma ainda que não basta ter somente</p><p>habilidades necessárias para se recuperar informa-</p><p>ções na mídia digital, é preciso ser capaz “de avaliar</p><p>e usar a informação de forma crítica se quiserem</p><p>transformá-la em conhecimento” (BUCKINGHAM,</p><p>2010, p. 49). Isso significa fazer perguntas sobre as</p><p>fontes da informação, os interesses dos produtores</p><p>e qual sua relação com as questões sociais, políticas</p><p>e econômicas.</p><p>Entendemos que o desenvolvimento das novas</p><p>tecnologias é fruto de demandas sociais, mas que,</p><p>para utilizá-las, faz-se necessário dominar novas ha-</p><p>bilidades, como destaca Buckingham (2010). Nesse</p><p>sentido, concordamos que os letramentos digitais</p><p>tanto são afetados pelas culturas quanto afetam as</p><p>culturas nas quais são introduzidos, de modo que</p><p>seus efeitos sociais e cognitivos variarão em função</p><p>dos contextos socioculturais e finalidades envolvidas</p><p>na sua apropriação (BUZATO, 2006a, p. 7).</p><p>De fato, o uso das tecnologias, apesar de deman-</p><p>dado pelas relações sociais, afeta essas relações. É</p><p>o caso, por exemplo, da noção de tempo e espaço,</p><p>pois as tecnologias têm viabilizado um rompimento</p><p>nas barreiras espaço-temporais, tornando-se possí-</p><p>vel, sob a mediação de uma tecnologia digital, estar</p><p>em diferentes tempos e espaços ao mesmo tempo.</p><p>Segundo Braga (2013, p. 45), o uso das tecnologias</p><p>digitais faz com que se tornem imprecisas e difusas</p><p>as barreiras de tempo e espaço, trazendo alterações</p><p>nas práticas sociais e tornando possível o surgimen-</p><p>to de um novo tipo de comunidades: as comunida-</p><p>des virtuais.</p><p>A integração de espaços e tempos nos ambien-</p><p>tes on-line, em especial, nas comunidades virtuais,</p><p>interfere na maneira de se usar a linguagem. Um</p><p>exemplo disso é o “internetês”: “uma linguagem</p><p>social adaptada à rapidez de escrita dos gêneros di-</p><p>gitais em que circula” (ROJO, 2009, p. 103). Buzato</p><p>(2011, s/p) o define como “forma alternativa de gra-</p><p>far o português falado”. Notamos que a própria noção</p><p>de língua escrita e oral, antes entendidas numa visão</p><p>dicotômica, é modificada e, nesse caso, se fundem</p><p>e se interpenetram.</p><p>Santaella (2005) fala em hibridização de lingua-</p><p>gens (em que as imagens, os sons, as cores, os links,</p><p>hiperlinks, os vídeos que também se interpenetram</p><p>e ressignificam) e no surgimento de novas lingua-</p><p>gens, que caracterizam os textos digitais e que, ao</p><p>mesmo tempo, mobilizam novos modos de pensar,</p><p>agir, sentir. Para ela, esses novos modos de pensar,</p><p>agir e sentir, que emergiram com a linguagem digi-</p><p>tal, são interativos e dialógicos. Nesses termos, não</p><p>há como pensarmos em novas tecnologias estrita-</p><p>mente como uma nova técnica, ou como um novo</p><p>meio de transmissão de conteúdos preexistentes.</p><p>“A hipermídia é, na realidade, uma nova lingua-</p><p>gem em busca de si mesma” (SANTAELLA, 2005,</p><p>p. 392). Para Rojo (2012), a multiplicidade de lingua-</p><p>P20LP6_professor.indb 43 30/10/18 15:00</p><p>XLIV</p><p>gens (imagens, sons, links, vídeos,</p><p>cores) dos tex-</p><p>tos contemporâneos, tanto em ambientes digitais</p><p>quanto impressos, exige capacidades e práticas de</p><p>compreensão e produção de cada uma delas para</p><p>fazer significar. Por isso, o leitor assume um novo</p><p>papel, e esse novo perfil do leitor é influenciado tam-</p><p>bém pelo amplo acesso à informação e pela rápida</p><p>circulação dessa informação. Bauerlein (2007) afirma</p><p>que, atualmente, as crianças e os jovens, que convi-</p><p>vem mais de perto com computadores, já não leem</p><p>atentamente e concentradamente textos, eles mais</p><p>“escaneiam” as informações que lhes interessam,</p><p>detendo-se pouco no conjunto do escrito.</p><p>Essas práticas de letramento que exigem a aqui-</p><p>sição e o desenvolvimento de habilidades de leitu-</p><p>ra e escrita, conforme as modalidades e semioses</p><p>utilizadas, ampliam a noção de letramento(s) para</p><p>letramento(s) digital(ais).</p><p>Verificamos que, subjacentes à concepção de</p><p>letramento digital e do novo ethos característico na</p><p>cultura digital, estão novas práticas letradas (digitais</p><p>ou não) que demandam um trabalho/discurso par-</p><p>ticipativo, colaborativo e distribuído (LANKSHEAR;</p><p>KNOBEL, 2007, 2011), em que os espaços e os tem-</p><p>pos se interpenetram. As redes sociais trazem um</p><p>exemplo claro da potencialidade interativa propiciada</p><p>pela tecnologia digital. Nesses espaços, é possível e</p><p>prevista uma participação efetiva entre os usuários.</p><p>Na verdade, esse é o objetivo das redes sociais: tro-</p><p>ca, colaboração e construção conjunta.</p><p>Apesar de todo esse estudo acerca dos letra-</p><p>mentos digitais, que engloba tanto aspectos técni-</p><p>cos quanto cognitivos, estão sendo adotados alguns</p><p>entendimentos simplistas do conceito. Alguns au-</p><p>tores entendem que são as novas tecnologias que</p><p>determinam o surgimento de uma nova mentalidade</p><p>e descartam o fato de que o desenvolvimento dos</p><p>recursos tecnológicos é determinado pelas práticas</p><p>sociais. A crítica a esse entendimento deve-se ao</p><p>fato de que, ao tomarem esse entendimento, dele-</p><p>gam às tecnologias a “panaceia capaz de consertar</p><p>os males do sistema educacional” (DWYER et al.,</p><p>2007, p. 131).</p><p>Outra concepção que criticamos refere-se ao en-</p><p>tendimento de que o letramento digital acrescenta</p><p>ao conceito de letramento o uso da tecnologia. Essa</p><p>percepção, apesar de simplista, não pode ser des-</p><p>considerada, ou seja, se letramentos são práticas</p><p>sociais de uso da escrita e da leitura que têm sen-</p><p>tidos específicos, finalidades específicas (dimensão</p><p>social) e que demandam o domínio da escrita e da</p><p>leitura (dimensão individual), os letramentos digitais</p><p>podem ser conceituados da mesma forma, conside-</p><p>rando-se a demanda das tecnologias digitais.</p><p>No entanto, essa visão tem causado algumas</p><p>interpretações superficiais em relação ao concei-</p><p>to, pois há alguns entendimentos de que a simples</p><p>inclusão do recurso digital em um evento de letra-</p><p>mento caracteriza o letramento digital. Longe disso,</p><p>concordamos que os letramentos digitais tanto afe-</p><p>tam as culturas e os contextos nos quais são intro-</p><p>duzidos, quanto por eles são afetados, de modo que</p><p>seus efeitos sociais e cognitivos variarão em função</p><p>dos contextos socioculturais e finalidades envolvidos</p><p>na sua apropriação. Verificamos que, muitas vezes,</p><p>o conceito de letramento digital liga-se à habilidade</p><p>técnica de uso das tecnologias digitais.</p><p>De acordo com Coiro et al. (2008), a aquisição do</p><p>letramento digital não pode ser definida pela aquisi-</p><p>ção da habilidade de tirar vantagem de uma tecnolo-</p><p>gia específica, mas uma mentalidade e a habilidade</p><p>de se adaptar continuamente a novas tecnologias e</p><p>novos letramentos que se difundem no tempo e no</p><p>espaço.</p><p>Em relação às implicações pedagógicas das</p><p>teorias de letramento digital, destacamos que esses</p><p>estudos, para além da preocupação com os estudos</p><p>da linguagem propriamente dita, preocupam-se com</p><p>as demandas da era digital no campo da educação.</p><p>Em muitos casos, observamos que a inserção</p><p>desses recursos nas escolas não vem acompanha-</p><p>da de mudanças nas perspectivas de ensino. Um</p><p>dos principais problemas colocados por Lankshear</p><p>e Knobel (2007) e também presente nas considera-</p><p>ções de Warschauer e Ware (2008) é que muitas ve-</p><p>zes as pessoas (e também as escolas) trazem para o</p><p>ciberespaço concepções da mentalidade 1.0, a men-</p><p>talidade físico-industrial. Isso quer dizer que de nada</p><p>vale estar conectados se o modelo de mentalidade e</p><p>o modo de comunicação valorizam a centralização, a</p><p>produção/inteligência individual e a autoria e conhe-</p><p>cimento estão reservados apenas aos especialistas</p><p>e suas instituições. Agir dessa forma no ciberespaço</p><p>é diminuir o potencial das novas práticas letradas ali</p><p>presentes, impedindo a expansão de suas possibili-</p><p>dades de significação.</p><p>Estudos a respeito do uso de tecnologias no am-</p><p>biente escolar revelam exatamente isto: professores</p><p>e diretrizes trazendo para o ciberespaço concepções</p><p>da mentalidade 1.0, que confirmam o entendimento</p><p>de que o conceito de letramento (digital) está ligado</p><p>apenas à capacitação técnica ou à funcionalidade do</p><p>indivíduo. Seguindo essa perspectiva, entendem o</p><p>letramento e as tecnologias digitais também como</p><p>instrumentos meramente técnicos e desconsideram</p><p>os aspectos sociais e cognitivos.</p><p>Por isso, fazem uso das tecnologias digitais para</p><p>substituir recursos mais antigos e trabalham a lingua-</p><p>gem numa perspectiva individualista. Assim como o</p><p>modelo autônomo de letramento, ligado ao ensino</p><p>de técnicas de leitura e de escrita e que permane-</p><p>ce inerente às práticas escolares (em oposição ao</p><p>modelo ideológico), o letramento digital permanece</p><p>vinculado ao entendimento de que o conhecimento</p><p>técnico dos recursos digitais leva o aluno ao letra-</p><p>mento digital.</p><p>P20LP6_professor.indb 44 30/10/18 15:00</p><p>XLV</p><p>As discussões a respeito dos letramentos digi-</p><p>tais e da nova mentalidade que se forma a partir do</p><p>uso das tecnologias digitais têm desafiado as insti-</p><p>tuições de ensino básico e superior a sair do ensino</p><p>tradicional, pois o aluno já não tem o mesmo perfil</p><p>e nos desafiaram a propor um curso voltado para as</p><p>perspectivas dos estudos de letramento para a era</p><p>digital de que tratamos. Defendemos que não há</p><p>mais como fechar nossos olhos para as demandas da</p><p>sociedade e elaborar propostas de ensino pautadas</p><p>na transmissão de conteúdos, que se preocupem</p><p>apenas com o ensino de gêneros institucionalizados</p><p>que, normalmente, estão veiculados ao papel. Um</p><p>ensino nesses moldes jamais contribuirá para a for-</p><p>mação de um aluno para atuar competentemente na</p><p>sociedade, pois, fora da escola, o aluno tem acesso</p><p>à informação, participa de atividades colaborativas,</p><p>comunica-se em diversas modalidades, produz e di-</p><p>vulga textos não escolares. Por isso, não basta inse-</p><p>rir as tecnologias na escola. É preciso entendê-las</p><p>para utilizá-las adequadamente e de forma relevante.</p><p>REZENDE, Mariana Vidotti de. O conceito de</p><p>letramento digital e suas implicações pedagógicas.</p><p>Disponível em: <https://bit.ly/2RiurjZ>.</p><p>Acesso em: 20 set. 2018.</p><p>8. ARTICULAÇÃO ENTRE ESTA OBRA E OUTROS MATERIAIS DISTRIBUÍDOS</p><p>PELOS PROGRAMAS OFICIAIS</p><p>8.1. Incentivo à leitura</p><p>Como fazer para incentivar o aluno a ler, em uma sociedade cercada de apelos audiovisuais? Há várias</p><p>maneiras de cativar o estudante. A primeira delas é apresentar-lhe livros que façam sentido para ele. Como</p><p>descobri-los? Leve-o à biblioteca.</p><p>Sugere-se a montagem de uma minibiblioteca em sua sala, solicitando aos alunos que tragam livros de</p><p>casa, ou emprestados de amigos, parentes ou vizinhos. Escolha os mais interessantes para ler alguns tre-</p><p>chos para eles. Realize, em alguns dias do mês, momentos de leitura livre, quando todos poderão escolher</p><p>um livro para ler, inclusive o professor, sem que essa atividade seja acompanhada de alguma cobrança.</p><p>Monte projetos de leitura com outros professores. Incentive os alunos a desenvolverem atividades criativas</p><p>de leitura dessas obras: colocar-se no lugar de um dos personagens e se apresentar para a turma contando</p><p>sua história; escrever uma carta para o autor (ou autora) da obra, dando sugestões</p><p>para a continuação ou mu-</p><p>dança da história; montar uma dramatização com trechos do livro; compor uma música inspirada no enredo</p><p>da história; fazer um debate sobre o tema central da história, sobre as atitudes de determinado personagem;</p><p>promover um júri simulado para acusar ou defender um dos personagens; fazer recortes/colagens do tema</p><p>central da obra; construir uma maquete, caracterizando o lugar e os personagens da história; mudar o final</p><p>da história e apresentá-lo oralmente.</p><p>A importância de ampliar o universo de leitura dos alunos traduz-se também em programas governa-</p><p>mentais que fornecem obras para as bibliotecas escolares. Assim, o Programa Nacional Biblioteca da Escola</p><p>(PNBE), do Ministério da Educação, oferece às escolas de educação básica pública obras didáticas, pedagó-</p><p>gicas e literárias, assim como outros materiais de apoio à prática educativa, que podem e devem chegar ao</p><p>aluno com a mediação do professor.</p><p>Assim, é importante que o professor incentive os alunos a buscar essas obras. Em relação ao trabalho</p><p>proposto nesta coleção, essas obras podem constituir-se em subsídios importantes. Em alguns momentos,</p><p>nas partes específicas deste Manual, referentes ao 6o, 7o, 8o e 9o anos, há algumas possibilidades de estabe-</p><p>lecimento de conexões entre o trabalho do livro didático e esses materiais.</p><p>No site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), você encontrará mais informações</p><p>sobre o PNBE (<http://www.fnde.gov.br>, acesso em: 18 set. 2018). Consulte a lista de obras e os objetivos</p><p>do programa.</p><p>O livro a seguir pode constituir valioso apoio ao trabalho com a leitura de obras complementares:</p><p>• ROJO, Roxane. Livros em sala de aula: modos de usar. In: CARVALHO, Maria Angélica Freire de; MENDONÇA, Rosa</p><p>Helena (Org.). Práticas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006.</p><p>PARA SABER MAIS</p><p>P20LP6_professor.indb 45 30/10/18 15:00</p><p>XLVI</p><p>9. LISTAGEM DAS COMPETÊNCIAS GERAIS, ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E</p><p>ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>Competências gerais da BNCC</p><p>1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultu-</p><p>ral e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção</p><p>de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.</p><p>2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investi-</p><p>gação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e</p><p>testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base</p><p>nos conhecimentos das diferentes áreas.</p><p>3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também</p><p>participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.</p><p>4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,</p><p>sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para</p><p>se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e</p><p>produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.</p><p>5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, sig-</p><p>nificativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,</p><p>acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protago-</p><p>nismo e autoria na vida pessoal e coletiva.</p><p>6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experi-</p><p>ências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas</p><p>alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência</p><p>crítica e responsabilidade.</p><p>7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defen-</p><p>der ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a</p><p>consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posi-</p><p>cionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.</p><p>8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversida-</p><p>de humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar</p><p>com elas.</p><p>9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e pro-</p><p>movendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade</p><p>de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem pre-</p><p>conceitos de qualquer natureza.</p><p>10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determi-</p><p>nação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e</p><p>solidários.</p><p>P20LP6_professor.indb 46 30/10/18 15:00</p><p>XLVII</p><p>Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental</p><p>1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível</p><p>aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários</p><p>e da comunidade a que pertencem.</p><p>2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes cam-</p><p>pos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura</p><p>letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e</p><p>protagonismo na vida social.</p><p>3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos</p><p>de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar</p><p>e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.</p><p>4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de varie-</p><p>dades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.</p><p>5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comu-</p><p>nicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.</p><p>6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de</p><p>comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que</p><p>ferem direitos humanos e ambientais.</p><p>7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.</p><p>8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pesso-</p><p>ais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).</p><p>9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético</p><p>para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de aces-</p><p>so às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e</p><p>humanizador da experiência com a literatura.</p><p>10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expan-</p><p>dir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir</p><p>sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.</p><p>Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental</p><p>1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâ-</p><p>mica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de</p><p>subjetividades e identidades sociais e culturais.</p><p>2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferen-</p><p>tes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de parti-</p><p>cipação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e</p><p>inclusiva.</p><p>3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,</p><p>sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em</p><p>diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à coope-</p><p>ração.</p><p>4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os</p><p>direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional</p><p>e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.</p><p>5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas</p><p>e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humani-</p><p>dade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-</p><p>-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.</p><p>6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, signifi-</p><p>cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por</p><p>meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvol-</p><p>ver projetos autorais e coletivos.</p><p>P20LP6_professor.indb 47 30/10/18 15:00</p><p>XLVIII</p><p>CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>HABILIDADES</p><p>Leitura (EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse</p><p>tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso.</p><p>(EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas (cartazes, folhetos, outdoor, anúncios e</p><p>propagandas em diferentes mídias, spots, jingle, vídeos etc.), de forma a perceber a articulação entre elas em</p><p>campanhas, as especificidades das várias semioses e mídias, a adequação dessas peças ao público-alvo, aos</p><p>objetivos do anunciante e/ou da campanha e à construção composicional e estilo dos gêneros em questão,</p><p>como forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses</p><p>gêneros.</p><p>(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências; em</p><p>reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas</p><p>os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses</p><p>subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente.</p><p>(EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a persuasão nos textos publicitários,</p><p>relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos</p><p>utilizados, como imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem etc., com vistas a fomentar</p><p>práticas de consumo conscientes.</p><p>(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc. –, o efeito de</p><p>humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de</p><p>recursos iconográficos, de pontuação etc.</p><p>Produção de</p><p>textos</p><p>(EF69LP06) Produzir e publicar notícias, foto-denúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens</p><p>multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor,</p><p>comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação e apreciação de</p><p>produção cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais como</p><p>vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de</p><p>campanhas sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, de</p><p>comentador, de analista, de crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como</p><p>forma de compreender as condições de produção que envolvem a circulação desses textos e poder participar</p><p>e vislumbrar possibilidades de participação nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo</p><p>midiático de forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a</p><p>possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor.</p><p>(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e</p><p>circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação -, ao modo (escrito</p><p>ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a</p><p>esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando</p><p>estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a</p><p>ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes,</p><p>acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens,</p><p>arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/ alterando efeitos, ordenamentos etc.</p><p>(EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre outros</p><p>–, tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em questão, características do gênero,</p><p>aspectos relativos à textualidade, a relação entre as diferentes semioses, a formatação e uso adequado das</p><p>ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta.</p><p>(EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas, causas significativas para</p><p>a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material sobre o tema ou evento, da definição do</p><p>público-alvo, do texto ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para</p><p>internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será</p><p>utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão utilizadas etc.</p><p>Oralidade (EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas,</p><p>comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato e temas de</p><p>interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais</p><p>e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando</p><p>domínio dos gêneros.</p><p>(EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas</p><p>em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.), entre outros, e se</p><p>posicionar frente a eles.</p><p>(EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/ redesign (esses</p><p>três últimos quando não for situação ao vivo) e avaliação de textos orais, áudio e/ou vídeo, considerando</p><p>sua adequação aos contextos em que foram produzidos, à forma composicional e estilo de gêneros, a</p><p>clareza, progressão temática e variedade linguística empregada, os elementos relacionados à fala, tais como</p><p>modulação de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc., os elementos cinésicos, tais como</p><p>postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia etc.</p><p>10. LISTAGEM DAS HABILIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA</p><p>P20LP6_professor.indb 48 30/10/18 15:00</p><p>XLIX</p><p>CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>HABILIDADES</p><p>Oralidade (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou</p><p>questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social.</p><p>(EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão</p><p>polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar</p><p>em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a</p><p>turma.</p><p>(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na</p><p>participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos.</p><p>Análise</p><p>linguística/</p><p>Semiótica</p><p>(EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar, tais como</p><p>notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos noticiosos hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que</p><p>também pode contar com imagens de vários tipos, vídeos, gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar,</p><p>tais como artigos de opinião e editorial (contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e das</p><p>entrevistas: apresentação e contextualização do entrevistado e do tema, estrutura pergunta e resposta etc.</p><p>(EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários,</p><p>os aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias, como a ordenação dos eventos, as escolhas</p><p>lexicais, o efeito de imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos,</p><p>reconhecendo marcas de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros textuais (por</p><p>exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de presente e futuro em gêneros argumentativos; as</p><p>formas de imperativo em gêneros publicitários), o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos</p><p>diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação</p><p>de fontes de informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos</p><p>linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens).</p><p>(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos que marquem as</p><p>relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores de conexão adequados aos tipos de</p><p>argumento e à forma de composição de textos argumentativos, de maneira a garantir a coesão, a coerência e</p><p>a progressão temática nesses textos (“primeiramente, mas, no entanto, em primeiro/segundo/terceiro lugar,</p><p>finalmente, em conclusão” etc.).</p><p>(EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argumentação, os efeitos de sentido de elementos típicos</p><p>da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações</p><p>etc.</p><p>CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA</p><p>Leitura (EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a forma de organização dos textos normativos</p><p>e legais, a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e suas partes: parte inicial (título – nome e data</p><p>– e ementa), blocos de artigos (parte, livro, capítulo, seção, subseção), artigos (caput e parágrafos e incisos)</p><p>e parte final (disposições pertinentes à sua implementação) e analisar efeitos de sentido causados pelo uso</p><p>de vocabulário técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e expressões que indicam circunstâncias, como</p><p>advérbios e locuções adverbiais, de palavras que indicam generalidade, como alguns pronomes indefinidos,</p><p>de forma a poder compreender o caráter imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras formas de</p><p>regulamentação.</p><p>(EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas não institucionalizadas de participação</p><p>social, sobretudo àquelas vinculadas a manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e</p><p>práticas próprias das culturas juvenis que pretendam denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para</p><p>uma reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com seu contexto de produção e relacionando as partes</p><p>e semioses presentes para a construção de sentidos.</p><p>Produção de</p><p>textos</p><p>(EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos reivindicatórios ou propositivos sobre problemas que afetam a vida</p><p>escolar ou da comunidade, justificando pontos de vista, reivindicações e detalhando propostas (justificativa,</p><p>objetivos, ações previstas etc.), levando em conta seu contexto de produção e as características dos gêneros</p><p>em questão.</p><p>(EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos, quando houver esse tipo de demanda na escola</p><p>– regimentos e estatutos de organizações da sociedade civil do âmbito da atuação das crianças e jovens</p><p>(grêmio livre, clubes de leitura, associações culturais etc.) – e de regras e regulamentos nos vários âmbitos</p><p>da escola – campeonatos, festivais, regras de convivência etc.,levando em conta o contexto de produção e as</p><p>características dos gêneros em questão.</p><p>P20LP6_professor.indb 49 30/10/18 15:00</p><p>L</p><p>CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM HABILIDADES</p><p>Oralidade (EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo, que envolvam (supostos) desrespeitos a</p><p>artigos, do ECA, do Código de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de Trânsito, de regulamentações</p><p>do mercado publicitário etc., como forma de criar familiaridade com textos legais – seu vocabulário, formas</p><p>de organização, marcas de estilo etc. -, de maneira a facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa</p><p>de direitos, fomentar a escrita de textos normativos (se e quando isso for necessário) e possibilitar a</p><p>compreensão do caráter interpretativo das leis e as várias perspectivas que podem estar em jogo.</p><p>(EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma discussão, assembleia, reuniões</p><p>de colegiados da escola, de agremiações e outras situações de apresentação de propostas e defesas de</p><p>opiniões, respeitando as opiniões contrárias e propostas alternativas e fundamentando seus posicionamentos,</p><p>no tempo de fala previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e justificadas.</p><p>(EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões, como forma</p><p>de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do evento ou posteriormente,</p><p>quando, por exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como</p><p>diante dos representados).</p><p>Análise linguís-</p><p>tica/Semiótica</p><p>(EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros normativos/ jurídicos e a</p><p>gêneros da esfera política, tais como propostas, programas políticos (posicionamento quanto a diferentes</p><p>ações a serem propostas, objetivos, ações previstas etc.), propaganda política (propostas e sua sustentação,</p><p>posicionamento quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios: cartas de reclamação, petição</p><p>(proposta, suas justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de forma a incrementar a</p><p>compreensão de textos pertencentes a esses gêneros e a possibilitar a produção de textos mais adequados e/</p><p>ou fundamentados quando isso for requerido.</p><p>(EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos, as modalidades</p><p>deônticas, que se referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade) como, por exemplo:</p><p>Proibição: “Não se deve fumar em recintos fechados.”; Obrigatoriedade: “A vida tem que valer a pena.”;</p><p>Possibilidade: “É permitido a entrada de menores acompanhados de adultos responsáveis”, e os mecanismos</p><p>de modalização adequados aos textos políticos e propositivos, as modalidades apreciativas, em que o locutor</p><p>exprime um juízo de valor (positivo ou negativo) acerca do que enuncia. Por exemplo: “Que belo discurso!”,</p><p>“Discordo das escolhas de Antônio.” “Felizmente, o buraco ainda não causou acidentes mais graves.”</p><p>CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA</p><p>Leitura (EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação científica –</p><p>texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem de divulgação científica, verbete de enciclopédia</p><p>(impressa e digital), esquema, infográfico (estático e animado), relatório, relato multimidiático</p><p>de campo,</p><p>podcasts e vídeos variados de divulgação científica etc. – e os aspectos relativos à construção composicional e</p><p>às marcas linguísticas características desses gêneros, de forma a ampliar suas possibilidades de compreensão</p><p>(e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.</p><p>(EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes fontes, levando</p><p>em conta seus contextos de produção e referências, identificando coincidências, complementaridades</p><p>e contradições, de forma a poder identificar erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se</p><p>criticamente sobre os conteúdos e informações em questão.</p><p>(EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas – tais como “em primeiro/segundo/terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito</p><p>de outro modo”, isto é”, “por exemplo” – para compreender a hierarquização das proposições, sintetizando o</p><p>conteúdo dos textos.</p><p>(EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas, digitais, orais etc.),</p><p>avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente, com ajuda do professor, as</p><p>informações necessárias (sem excedê-las) com ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou</p><p>gráficos.</p><p>(EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na (re)construção dos</p><p>sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do discursivo para o esquemático – infográfico,</p><p>esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. – e, ao contrário, transformar o conteúdo das tabelas, esquemas,</p><p>infográficos, ilustrações etc. em texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão</p><p>desses textos e analisar as características das multissemioses e dos gêneros em questão.</p><p>(EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura, produzir marginálias</p><p>(ou tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico, quadro comparativo,</p><p>esquema, resumo ou resenha do texto lido (com ou sem comentário/análise), mapa conceitual, dependendo</p><p>do que for mais adequado, como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a sistematização de</p><p>conteúdos e informações e um posicionamento frente aos textos, se esse for o caso.</p><p>P20LP6_professor.indb 50 30/10/18 15:00</p><p>LI</p><p>CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>HABILIDADES</p><p>Produção de</p><p>textos</p><p>(EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as</p><p>pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de</p><p>estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e</p><p>resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica,</p><p>verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa , infográfico, relatório, relato de</p><p>experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que</p><p>podem envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais</p><p>acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas,</p><p>experimentos científicos e estudos de campo realizados.</p><p>(EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e</p><p>resultados de pesquisas, tais como artigos de divulgação científica, verbete de enciclopédia, infográfico,</p><p>infográfico animado, podcast ou vlog científico, relato de experimento, relatório, relatório multimidiático de</p><p>campo, dentre outros, considerando o contexto de produção e as regularidades dos gêneros em termos de</p><p>suas construções composicionais e estilos.</p><p>(EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos de diferentes tipos (vlog científico, vídeo-minuto,</p><p>programa de rádio, podcasts) para divulgação de conhecimentos científicos e resultados de pesquisa, tendo</p><p>em vista seu contexto de produção, os elementos e a construção composicional dos roteiros.</p><p>Oralidade (EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em painéis ou slides de apresentação, levando</p><p>em conta o contexto de produção, o tempo disponível, as características do gênero apresentação oral, a</p><p>multissemiose, as mídias e tecnologias que serão utilizadas, ensaiar a apresentação, considerando também</p><p>elementos paralinguísticos e cinésicos e proceder à exposição oral de resultados de estudos e pesquisas,</p><p>no tempo determinado, a partir do planejamento e da definição de diferentes formas de uso da fala –</p><p>memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea.</p><p>(EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o entrevistado, levantar informações sobre o entrevistado</p><p>e sobre o tema da entrevista, elaborar roteiro de perguntas, realizar entrevista, a partir do roteiro, abrindo</p><p>possibilidades para fazer perguntas a partir da resposta, se o contexto permitir, tomar nota, gravar ou salvar a</p><p>entrevista e usar adequadamente as informações obtidas, de acordo com os objetivos estabelecidos.</p><p>Análise</p><p>linguística/</p><p>Semiótica</p><p>(EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários, conferências rápidas, trechos de palestras, dentre outros,</p><p>a construção composicional dos gêneros de apresentação – abertura/saudação, introdução ao tema,</p><p>apresentação do plano de exposição, desenvolvimento dos conteúdos, por meio do encadeamento de temas</p><p>e subtemas (coesão temática), síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os elementos paralinguísticos</p><p>(tais como: tom e volume da voz, pausas e hesitações – que, em geral, devem ser minimizadas –, modulação</p><p>de voz e entonação, ritmo, respiração etc.) e cinésicos (tais como: postura corporal, movimentos e</p><p>gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia, modulação de voz e entonação,</p><p>sincronia da fala com ferramenta de apoio etc.), para melhor performar apresentações orais no campo da</p><p>divulgação do conhecimento.</p><p>(EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais, escolhendo e usando tipos e</p><p>tamanhos de fontes que permitam boa visualização, topicalizando e/ou organizando o conteúdo em itens,</p><p>inserindo de forma adequada imagens, gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos, dimensionando a</p><p>quantidade de texto (e imagem) por slide, usando progressivamente e de forma harmônica recursos mais</p><p>sofisticados como efeitos de transição, slides mestres, layouts personalizados etc.</p><p>(EF69LP42) Analisar a construção composicional dos textos pertencentes a gêneros relacionados à divulgação</p><p>de conhecimentos: título, (olho), introdução, divisão do texto em subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos,</p><p>relações, ou resultados complexos (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos, infográficos, diagramas,</p><p>figuras, tabelas, mapas) etc., exposição, contendo definições, descrições, comparações, enumerações,</p><p>exemplificações e remissões a conceitos e relações por meio de notas de rodapé, boxes ou links; ou título,</p><p>contextualização do campo, ordenação temporal ou temática por tema ou subtema, intercalação de trechos</p><p>verbais com fotos, ilustrações, áudios, vídeos etc. e reconhecer traços da linguagem dos textos de divulgação</p><p>científica, fazendo uso consciente das estratégias de impessoalização da linguagem (ou de pessoalização,</p><p>se o tipo de publicação e objetivos assim o demandarem, como em alguns podcasts e vídeos de divulgação</p><p>científica), 3ª pessoa, presente atemporal, recurso à citação, uso de vocabulário técnico/especializado etc.,</p><p>como forma de ampliar suas capacidades de compreensão e produção de textos nesses gêneros.</p><p>(EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de introdução de outras vozes no texto – citação literal e sua</p><p>formatação e paráfrase –, as pistas linguísticas responsáveis por introduzir no texto a posição do autor e</p><p>dos outros autores citados (“Segundo X; De acordo com Y; De minha/nossa parte, penso/amos que”...) e</p><p>os elementos de normatização (tais como as regras de</p><p>inclusão e formatação de citações e paráfrases, de</p><p>organização de referências bibliográficas) em textos científicos, desenvolvendo reflexão sobre o modo como a</p><p>intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses textos.</p><p>P20LP6_professor.indb 51 30/10/18 15:00</p><p>LII</p><p>CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO</p><p>Leitura (EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em</p><p>textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades,</p><p>sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção.</p><p>(EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros como quarta-capa,</p><p>programa (de teatro, dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em blog/vlog cultural etc.,</p><p>para selecionar obras literárias e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, exposições, espetáculos,</p><p>CD´s, DVD´s etc.), diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que</p><p>apoiam a escolha do livro ou produção cultural e consultando-os no momento de fazer escolhas, quando for o</p><p>caso.</p><p>(EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/manifestações</p><p>artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas,</p><p>de apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de</p><p>booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando</p><p>possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo comentários e</p><p>resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como,</p><p>vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines,</p><p>fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de</p><p>práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs.</p><p>(EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de composição próprias de cada</p><p>gênero, os recursos coesivos que constroem a passagem do tempo e articulam suas partes, a escolha</p><p>lexical típica de cada gênero para a caracterização dos cenários e dos personagens e os efeitos de sentido</p><p>decorrentes dos tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades</p><p>linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o foco narrativo e</p><p>percebendo como se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes do foco</p><p>narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico</p><p>e psicológico, das diferentes vozes no texto (do narrador, de personagens em discurso direto e indireto), do</p><p>uso de pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos e do uso de recursos</p><p>linguístico-gramaticais próprios a cada gênero narrativo.</p><p>(EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros (estrofação,</p><p>rimas, aliterações etc), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), gráficoespacial (distribuição da</p><p>mancha gráfica no papel), imagens e sua relação com o texto verbal.</p><p>(EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras produções</p><p>culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, que representem</p><p>um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se</p><p>nas marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo</p><p>professor.</p><p>Produção de</p><p>textos</p><p>(EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação de romances, contos, mitos, narrativas de enigma e de</p><p>aventura, novelas, biografias romanceadas, crônicas, dentre outros, indicando as rubricas para caracterização</p><p>do cenário, do espaço, do tempo; explicitando a caracterização física e psicológica dos personagens e dos</p><p>seus modos de ação; reconfigurando a inserção do discurso direto e dos tipos de narrador; explicitando as</p><p>marcas de variação linguística (dialetos, registros e jargões) e retextualizando o tratamento da temática.</p><p>(EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão/edição e reescrita,</p><p>tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas dos textos pretendidos e as</p><p>configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto, as</p><p>finalidades etc. – e considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário.</p><p>Oralidade (EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos, considerando, na caracterização dos personagens, os</p><p>aspectos linguísticos e paralinguísticos das falas (timbre e tom de voz, pausas e hesitações, entonação e</p><p>expressividade, variedades e registros linguísticos), os gestos e os deslocamentos no espaço cênico, o</p><p>figurino e a maquiagem e elaborando as rubricas indicadas pelo autor por meio do cenário, da trilha sonora e</p><p>da exploração dos modos de interpretação.</p><p>(EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de suspense, de</p><p>terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas (compartilhadas ou não</p><p>com o professor) de livros de maior extensão, como romances, narrativas de enigma, narrativas de aventura,</p><p>literatura infanto-juvenil, – contar/recontar histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos</p><p>de animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária</p><p>escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e</p><p>fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto</p><p>por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura</p><p>ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários</p><p>diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas</p><p>diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando</p><p>os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos, como o</p><p>ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais</p><p>recursos de gestualidade e pantomima que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento</p><p>em questão.</p><p>P20LP6_professor.indb 52 30/10/18 15:00</p><p>LIII</p><p>CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>HABILIDADES</p><p>Análise</p><p>linguística/</p><p>Semiótica</p><p>(EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos e os</p><p>recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações no tom de voz, as pausas,</p><p>as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos por meio da estrofação, das rimas e de figuras</p><p>de linguagem como as aliterações, as assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a</p><p>gestualidade, na declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa</p><p>quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais</p><p>como comparação, metáfora, personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e</p><p>os efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos,</p><p>locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua</p><p>função na caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero narrativo.</p><p>TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO</p><p>Análise</p><p>linguística/</p><p>Semiótica</p><p>(EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito</p><p>linguístico.</p><p>(EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações de fala e</p><p>escrita nas quais ela deve ser usada.</p><p>CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>HABILIDADES</p><p>Leitura (EF67LP01) Analisar a estrutura e funcionamento dos hiperlinks em textos noticiosos publicados na Web e</p><p>vislumbrar possibilidades de uma escrita hipertextual.</p><p>(EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao leitor nos jornais, revistas, impressos e on-line, sites noticiosos</p><p>etc., destacando notícias, fotorreportagens, entrevistas, charges, assuntos, temas, debates em foco,</p><p>posicionando-se de maneira ética e respeitosa frente a esses textos e opiniões a eles relacionadas, e publicar</p><p>notícias, notas jornalísticas, fotorreportagem de interesse geral nesses espaços do leitor.</p><p>(EF67LP03) Comparar informações sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes veículos e mídias,</p><p>analisando e avaliando a confiabilidade.</p><p>(EF67LP04) Distinguir, em segmentos descontínuos de textos, fato da opinião enunciada em relação a esse</p><p>mesmo fato.</p><p>(EF67LP05) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e argumentos em textos</p><p>argumentativos (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), manifestando concordância</p><p>ou discordância.</p><p>(EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido provocados pela seleção lexical, topicalização de elementos e</p><p>seleção e hierarquização de informações, uso de 3a pessoa etc.</p><p>(EF67LP07) Identificar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração</p><p>do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e</p><p>perceber seus efeitos de sentido.</p><p>(EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha de imagens estáticas, sequenciação ou</p><p>sobreposição de imagens, definição de figura/fundo, ângulo, profundidade e foco, cores/tonalidades,</p><p>relação com o escrito (relações de reiteração, complementação ou oposição) etc. em notícias, reportagens,</p><p>fotorreportagens, foto-denúncias, memes, gifs, anúncios publicitários e propagandas publicados em jornais,</p><p>revistas, sites na internet etc.</p><p>Produção de</p><p>textos</p><p>(EF67LP09) Planejar notícia impressa e para circulação em outras mídias (rádio ou TV/vídeo), tendo em vista</p><p>as condições de produção, do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a</p><p>partir da escolha do fato a ser noticiado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do levantamento</p><p>de dados e informações sobre o fato – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas,</p><p>consultas a fontes, análise de documentos, cobertura de eventos etc.–, do registro dessas informações e</p><p>dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc. e a previsão de uma estrutura hipertextual</p><p>(no caso de publicação em sites ou blogs noticiosos).</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA – 6o E 7o ANOS</p><p>P20LP6_professor.indb 53 30/10/18 15:00</p><p>LIV</p><p>CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM HABILIDADES</p><p>Produção de</p><p>textos</p><p>(EF67LP10) Produzir notícia impressa tendo em vista características do gênero – título ou manchete com verbo</p><p>no tempo presente, linha fina (opcional), lide, progressão dada pela ordem decrescente de importância dos</p><p>fatos, uso de 3ª pessoa, de palavras que indicam precisão –, e o estabelecimento adequado de coesão e</p><p>produzir notícia para TV, rádio e internet, tendo em vista, além das características do gênero, os recursos de</p><p>mídias disponíveis e o manejo de recursos de captação e edição de áudio e imagem.</p><p>(EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e podcasts variados, e textos e vídeos de apresentação e</p><p>apreciação próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay,</p><p>detonado etc.), dentre outros, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/</p><p>espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha de uma produção ou evento cultural</p><p>para analisar – livro, filme, série, game, canção, videoclipe, fanclipe, show, saraus, slams etc. – da busca</p><p>de informação sobre a produção ou evento escolhido, da síntese de informações sobre a obra/evento e do</p><p>elenco/seleção de aspectos, elementos ou recursos que possam ser destacados positiva ou negativamente</p><p>ou da roteirização do passo a passo do game para posterior gravação dos vídeos.</p><p>(EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos, podcasts variados e produções e gêneros próprios</p><p>das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), que</p><p>apresentem/descrevam e/ou avaliem produções culturais (livro, filme, série, game, canção, disco, videoclipe</p><p>etc.) ou evento (show, sarau, slam etc.), tendo em vista o contexto de produção dado, as características do</p><p>gênero, os recursos das mídias envolvidas e a textualização adequada dos textos e/ou produções.</p><p>(EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos publicitários, levando em conta o contexto de produção dado,</p><p>explorando recursos multissemióticos, relacionando elementos verbais e visuais, utilizando adequadamente</p><p>estratégias discursivas de persuasão e/ou convencimento e criando título ou slogan que façam o leitor</p><p>motivar-se a interagir com o texto produzido e se sinta atraído pelo serviço, ideia ou produto em questão.</p><p>Oralidade (EF67LP14) Definir o contexto de produção da entrevista (objetivos, o que se pretende conseguir, porque</p><p>aquele entrevistado etc.), levantar informações sobre o entrevistado e sobre o acontecimento ou tema em</p><p>questão, preparar o roteiro de perguntar e realizar entrevista oral com envolvidos ou especialistas relacionados</p><p>com o fato noticiado ou com o tema em pauta, usando roteiro previamente elaborado e formulando outras</p><p>perguntas a partir das respostas dadas e, quando for o caso, selecionar partes, transcrever e proceder a uma</p><p>edição escrita do texto, adequando-o a seu contexto de publicação, à construção composicional do gênero e</p><p>garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.</p><p>CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA</p><p>Leitura (EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou o direito garantido, bem como as circunstâncias de sua</p><p>aplicação, em artigos relativos a normas, regimentos escolares, regimentos e estatutos da sociedade civil,</p><p>regulamentações para o mercado publicitário, Código de Defesa do Consumidor, Código Nacional de Trânsito,</p><p>ECA, Constituição, dentre outros.</p><p>(EF67LP16) Explorar e analisar espaços de reclamação de direitos e de envio de solicitações (tais como</p><p>ouvidorias, SAC, canais ligados a órgãos públicos, plataformas do consumidor, plataformas de reclamação),</p><p>bem como de textos pertencentes a gêneros que circulam nesses espaços, reclamação ou carta de</p><p>reclamação, solicitação ou carta de solicitação, como forma de ampliar as possibilidades de produção desses</p><p>textos em casos que remetam a reivindicações que envolvam a escola, a comunidade ou algum de seus</p><p>membros como forma de se engajar na busca de solução de problemas pessoais, dos outros e coletivos.</p><p>(EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas de solicitação e</p><p>de reclamação (datação, forma de início, apresentação contextualizada do pedido ou da reclamação, em</p><p>geral, acompanhada de explicações, argumentos e/ou relatos do problema, fórmula de finalização mais ou</p><p>menos cordata, dependendo do tipo de carta e subscrição) e algumas das marcas linguísticas relacionadas</p><p>à argumentação, explicação ou relato de fatos, como forma de possibilitar a escrita fundamentada de cartas</p><p>como essas ou de postagens em canais próprios de reclamações e solicitações em situações que envolvam</p><p>questões relativas à escola, à comunidade ou a algum dos seus membros.</p><p>(EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação e/ou da solicitação e sua sustentação,</p><p>explicação ou justificativa,</p><p>de forma a poder analisar a pertinência da solicitação ou justificação.</p><p>Produção de</p><p>textos</p><p>(EF67LP19) Realizar levantamento de questões, problemas que requeiram a denúncia de</p><p>desrespeito a direitos, reivindicações, reclamações, solicitações que contemplem a comunidade</p><p>escolar ou algum de seus membros e examinar normas e legislações.</p><p>CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA</p><p>Leitura (EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e</p><p>abertas.</p><p>Produção de</p><p>textos</p><p>(EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação</p><p>científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.</p><p>(EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o uso adequado de paráfrases e</p><p>citações.</p><p>P20LP6_professor.indb 54 30/10/18 15:00</p><p>LV</p><p>CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM HABILIDADES</p><p>Oralidade (EF67LP23) Respeitar os turnos de fala, na participação em conversações e em discussões ou atividades</p><p>coletivas, na sala de aula e na escola e formular perguntas coerentes e adequadas em momentos oportunos</p><p>em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.</p><p>(EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações orais, entrevistas (ao vivo, áudio, TV, vídeo), identificando e</p><p>hierarquizando as informações principais, tendo em vista apoiar o estudo e a produção de sínteses e reflexões</p><p>pessoais ou outros objetivos em questão.</p><p>Análise</p><p>linguística/</p><p>Semiótica</p><p>(EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios de organização tópica (do geral para o específico, do específico</p><p>para o geral etc.), as marcas linguísticas dessa organização (marcadores de ordenação e enumeração, de</p><p>explicação, definição e exemplificação, por exemplo) e os mecanismos de paráfrase, de maneira a organizar</p><p>mais adequadamente a coesão e a progressão temática de seus textos.</p><p>(EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hipertexto em textos de divulgação científica e proceder à remissão a</p><p>conceitos e relações por meio de notas de rodapés ou boxes.</p><p>CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO</p><p>Leitura (EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras manifestações artísticas (como cinema,</p><p>teatro, música, artes visuais e midiáticas), referências explícitas ou implícitas a outros textos, quanto aos</p><p>temas, personagens e recursos literários e semióticos.</p><p>(EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura</p><p>adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes –, romances</p><p>infanto-juvenis, contos populares, contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de</p><p>aventuras, narrativas de enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas</p><p>de forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, dentre outros, expressando</p><p>avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.</p><p>(EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem, ato, cena, fala e indicações cênicas e a organização do</p><p>texto: enredo, conflitos, ideias principais, pontos de vista, universos de referência.</p><p>Produção de</p><p>textos</p><p>(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares, contos de suspense, mistério, terror, humor,</p><p>narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, dentre outros, que utilizem cenários e personagens</p><p>realistas ou de fantasia, observando os elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais</p><p>como enredo, personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos verbais adequados à narração de</p><p>fatos passados, empregando conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma história e de inserir os</p><p>discursos direto e indireto.</p><p>(EF67LP31) Criar poemas compostos por versos livres e de forma fixa (como quadras e sonetos), utilizando</p><p>recursos visuais, semânticos e sonoros, tais como cadências, ritmos e rimas, e poemas visuais e vídeo-</p><p>poemas, explorando as relações entre imagem e texto verbal, a distribuição da mancha gráfica (poema visual)</p><p>e outros recursos visuais e sonoros.</p><p>TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO</p><p>Análise</p><p>linguística/</p><p>Semiótica</p><p>(EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo as convenções da língua escrita.</p><p>(EF67LP33) Pontuar textos adequadamente.</p><p>(EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo de prefixos que expressam noção de negação.</p><p>(EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por acréscimo de afixos e palavras compostas.</p><p>(EF67LP36) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (léxica e pronominal) e sequencial e outros</p><p>recursos expressivos adequados ao gênero textual.</p><p>(EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos linguístico-</p><p>discursivos de prescrição, causalidade, sequências descritivas e expositivas e ordenação de eventos.</p><p>(EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem, como comparação, metáfora,</p><p>metonímia, personificação, hipérbole, dentre outras.</p><p>P20LP6_professor.indb 55 30/10/18 15:00</p><p>LVI</p><p>CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>HABILIDADES</p><p>Leitura (EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade absoluta no relato de fatos e identificar</p><p>diferentes graus de parcialidade/imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos efeitos de sentido advindos de</p><p>escolhas feitas pelo autor, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos e</p><p>tornar-se consciente das escolhas feitas enquanto produtor de textos.</p><p>(EF06LP02) Estabelecer relação entre os diferentes gêneros jornalísticos, compreendendo a centralidade da</p><p>notícia.</p><p>TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO</p><p>Análise</p><p>linguística/</p><p>Semiótica</p><p>(EF06LP03) Analisar diferenças de sentido entre palavras de uma série sinonímica.</p><p>(EF06LP04) Analisar a função e as flexões de substantivos e adjetivos e de verbos nos modos Indicativo,</p><p>Subjuntivo e Imperativo: afirmativo e negativo.</p><p>(EF06LP05) Identificar os efeitos de sentido dos modos verbais, considerando o gênero textual e a intenção</p><p>comunicativa.</p><p>(EF06LP06) Empregar, adequadamente, as regras de concordância nominal (relações entre os substantivos</p><p>e seus determinantes) e as regras de concordância verbal (relações entre o verbo e o sujeito simples e</p><p>composto).</p><p>(EF06LP07) Identificar, em textos, períodos compostos por orações separadas por vírgula sem a utilização de</p><p>conectivos, nomeando-os como períodos compostos por coordenação.</p><p>(EF06LP08) Identificar, em texto ou sequência textual, orações como unidades constituídas em torno de um</p><p>núcleo verbal e períodos como conjunto de orações conectadas.</p><p>(EF06LP09) Classificar, em texto ou sequência textual, os períodos simples compostos.</p><p>(EF06LP10) Identificar sintagmas nominais e verbais como constituintes imediatos da oração.</p><p>(EF06LP11) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: tempos verbais, concordância</p><p>nominal e verbal, regras ortográficas, pontuação etc.</p><p>(EF06LP12) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (nome e pronomes), recursos semânticos</p><p>de sinonímia, antonímia e homonímia e mecanismos de representação de diferentes vozes (discurso direto e</p><p>indireto).</p><p>CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>HABILIDADES</p><p>Leitura (EF07LP01) Distinguir diferentes propostas editoriais – sensacionalismo, jornalismo investigativo etc. –, de</p><p>forma a identificar os recursos utilizados para impactar/chocar o leitor que podem comprometer uma análise</p><p>crítica da notícia e do fato noticiado.</p><p>(EF07LP02) Comparar notícias e reportagens sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes mídias,</p><p>analisando as especificidades das mídias, os processos de (re)elaboração dos textos e a convergência das</p><p>mídias em notícias ou reportagens multissemióticas.</p><p>TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO</p><p>Análise</p><p>linguística/</p><p>Semiótica</p><p>(EF07LP03) Formar, com base em palavras primitivas, palavras derivadas com os</p><p>do</p><p>conteúdo aprendido na escola em situações de vida, os contextos atuais e as rápidas transformações que</p><p>poderão ocorrer nos próximos anos, as quais provavelmente acontecerão de forma muito mais rápida daque-</p><p>las que nos trouxeram até aqui.</p><p>O trabalho com o desenvolvimento de competências é uma forma de possibilitar ao aluno enfrentar uma</p><p>variedade de situações em seu dia a dia que envolvam domínios cognitivos, afetivos e psicomotores.</p><p>Desse modo, esta coleção organiza os saberes escolares articulados à vida, permitindo ao aluno estabe-</p><p>lecer relações entre teoria e prática. Consideramos na elaboração desta coleção os objetos de conhecimento</p><p>como ferramentas a serem mobilizadas conforme as necessidades dos alunos. Essa concepção de trabalho</p><p>demanda uma prática pedagógica que usa o livro didático como apoio para conduzir situações-problema de</p><p>acordo com a realidade do aluno, pois é uma proposta que o coloca como protagonista, ou seja, como aquele</p><p>que corre riscos, coopera, projeta-se e questiona.</p><p>Agir conforme as competências anunciadas na BNCC demanda do aluno a capacidade de mobilizar conhe-</p><p>cimentos linguísticos construídos em sala de aula em situações de comunicação oral e escrita.</p><p>A competência linguística constrói-se com e na prática, na qual se multiplicam as situações de interação</p><p>em que se evidencia o desejo de entender e fazer-se entender.</p><p>A prática enriquece e consolida os conhecimentos sintáticos e lexicais dos alunos. Sobretudo, desenvolve</p><p>esquemas que permitem contextualizá-los com base no nível de língua, no assunto da conversa, nos interlo-</p><p>cutores presentes, na situação de comunicação.</p><p>Construir competência significa aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos construídos, mobi-</p><p>lizá-los e colocá-los a favor da resolução de problemas do dia a dia e da transformação da realidade.</p><p>Para tanto, é indispensável que a prática pedagógica proponha múltiplas situações nas quais os conheci-</p><p>mentos construídos e em construção sejam recursos necessários para o sucesso das propostas de trabalho</p><p>em sala de aula e fora dela.</p><p>Você encontrará no Livro do aluno e no Manual em U propostas de trabalho que contribuirão para a mo-</p><p>bilização dos conhecimentos, mas quanto mais você aproximar as propostas da realidade dos alunos, mais</p><p>eles exercitarão a capacidade de desenvolver competências.</p><p>Associar o conhecimento ao inédito, ao ainda não visto ou vivido é o disparador da relação cognitiva com</p><p>o mundo. Essa relação entre o conhecimento e a ação diante das situações inéditas está no centro das</p><p>competências. A habilidade de buscar conhecimento de forma rápida é uma demanda no trabalho com as</p><p>competências.</p><p>O desenvolvimento de competências é importante para os alunos, pois elas podem responder a uma</p><p>demanda social, podem fornecer os meios para apreender e transformar a realidade.</p><p>Nesta coleção, as temáticas escolhidas para as unidades, distribuídas ao longo dos volumes, relacionam-</p><p>-se ao desenvolvimento das competências que, por sua vez, estão ligadas a uma prática social. A prática</p><p>social pode ser entendida como uma possibilidade metodológica de que o professor dispõe para atuar com</p><p>os alunos no conhecimento da realidade na qual estão inseridos (professor, alunos, escola e comunidade).</p><p>Os temas da coleção orientam o olhar para a sociedade, para análise dos gestos, das posturas, das ações</p><p>humanas, tendo como um dos objetivos trabalhar as habilidades socioemocionais.</p><p>As competências mobilizam conhecimentos de ordem disciplinar, constroem-se em torno de práticas</p><p>sociais, as quais recorrem cruzamentos interdisciplinares, com conteúdos de diferentes componentes curri-</p><p>culares que ajudam os alunos a olhar a realidade e a agir de forma cidadã.</p><p>O objetivo da coleção é colaborar com a educação integral dos alunos, que permitirá a mobilização das</p><p>competências para a participação plena na sociedade. Segundo o relatório elaborado pela Comissão Interna-</p><p>cional sobre Educação no Século XXI, sob a coordenação de Jacques Delors, divulgado pela Unesco em 1996</p><p>(Educação: um tesouro a descobrir), a formação integral deve se voltar para o pluralismo e para a tolerância,</p><p>possibilitando o desenvolvimento de ações contra a violência. De acordo com o relatório, a educação deve</p><p>se sustentar em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a</p><p>ser. Desse modo, os saberes escolares articulam-se à vida, permitindo ao aluno estabelecer relações entre</p><p>teoria e prática.</p><p>P20LP6_professor.indb 9 30/10/18 15:00</p><p>X</p><p>No Manual em U, identificamos nas orientações das unidades e dos capítulos as competências gerais, as</p><p>competências específicas de Linguagens e de Língua Portuguesa.</p><p>Para aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto, leia os seguintes livros:</p><p>• BRUNER, Jerome. A cultura da educação. Trad. A. G. Domingos. Porto Alegre: Artmed, 2001.</p><p>• DELORS, Jacques (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco. 10. ed. Brasília: MEC; São Paulo:</p><p>Cortez, 2006.</p><p>• PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.</p><p>PARA SABER MAIS</p><p>2.2. As habilidades e o plano da obra</p><p>Na página XLVIII, apresentamos o conjunto de habilidades que serviu de norte para a elaboração do plane-</p><p>jamento e a organização do plano da obra desta coleção. As propostas didático-pedagógicas relacionadas a</p><p>essas habilidades foram produzidas com o objetivo de garantir o desenvolvimento das competências gerais,</p><p>competências específicas de Linguagens e competências específicas de Língua Portuguesa. As habilidades</p><p>estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdo, conceitos e</p><p>processos –, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas.</p><p>No Manual em U, essas habilidades são anunciadas e identificadas por um código alfanumérico cuja</p><p>composição é a seguinte:</p><p>EF 69 LP 01</p><p>O último par de números indica a posição da habilidade</p><p>na numeração sequencial do ano ou do bloco de anos.</p><p>O segundo par de letras indica o componente</p><p>curricular de Língua Portuguesa (LP).</p><p>O primeiro par de números indica o ano (6o ao 9o)</p><p>a que se refere a habilidade.</p><p>O primeiro par de letras indica a etapa de Ensino Fundamental.</p><p>As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos dife-</p><p>rentes contextos escolares. Para tanto, elas são descritas de acordo com a estrutura a seguir:</p><p>(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fon-</p><p>tes indicadas e abertas.</p><p>Realizar: Verbo(s) que explicita(m) o(s) processo(s) cognitivo(s) envolvido(s) na habilidade.</p><p>pesquisa: Complemento do(s) verbo(s), que explicita o(s) objeto(s) de conhecimento mobilizado(s)</p><p>na habilidade.</p><p>a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas: Modifica-</p><p>dores do(s) verbo(s) ou do complemento do(s) verbo(s), que explicitam o contexto e/ou uma maior</p><p>especificação da aprendizagem esperada.</p><p>As habilidades do 6o ao 9o ano estão listadas a partir da página XLVIII.</p><p>P20LP6_professor.indb 10 30/10/18 15:00</p><p>XI</p><p>2.3. Os eixos do ensino de Língua Portuguesa e a integração entre eles</p><p>A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o componente curricular Língua Portuguesa considera o</p><p>texto, em suas múltiplas formas, como o centro das práticas de linguagem, além de assumir as perspectivas</p><p>enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos aos seus contextos de produ-</p><p>ção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e</p><p>produção de textos em várias mídias e semioses.</p><p>São oferecidos nesta coleção, para investigação e aprendizado dos alunos, textos que articulam, em sua</p><p>composição, elementos verbais, visuais, gestuais, sonoros, dentre outros, e que circulam nos modos im-</p><p>presso, digital, televisivo etc. São os textos multimodais ou multissemióticos. Como afirma Rojo,</p><p>Texto multimodal ou multissemiótico é aquele que recorre a</p><p>prefixos e sufixos mais</p><p>produtivos no português.</p><p>(EF07LP04) Reconhecer, em textos, o verbo como o núcleo das orações.</p><p>(EF07LP05) Identificar, em orações de textos lidos ou de produção própria, verbos de predicação completa e</p><p>incompleta: intransitivos e transitivos.</p><p>(EF07LP06) Empregar as regras básicas de concordância nominal e verbal em situações comunicativas e na</p><p>produção de textos.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA – 6o ANO</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA – 7o ANO</p><p>P20LP6_professor.indb 56 30/10/18 15:00</p><p>LVII</p><p>CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>HABILIDADES</p><p>Leitura (EF89LP01) Analisar os interesses que movem o campo jornalístico, os efeitos das novas tecnologias no campo</p><p>e as condições que fazem da informação uma mercadoria, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica</p><p>frente aos textos jornalísticos.</p><p>(EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir, compartilhar, comentar, curar etc.) e textos pertencentes a</p><p>diferentes gêneros da cultura digital (meme, gif, comentário, charge digital etc.) envolvidos no trato com a</p><p>informação e opinião, de forma a possibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes.</p><p>(EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de</p><p>blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e</p><p>respeitosa frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos.</p><p>(EF89LP04) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e implícitos, argumentos e contra-</p><p>argumentos em textos argumentativos do campo (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha</p><p>crítica etc.), posicionando-se frente à questão controversa de forma sustentada.</p><p>(EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produzido pelo uso, em textos, de recurso a formas de apropriação</p><p>textual (paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou indireto livre).</p><p>(EF89LP06) Analisar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do</p><p>título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e</p><p>seus efeitos de sentido.</p><p>(EF89LP07) Analisar, em notícias, reportagens e peças publicitárias em várias mídias, os efeitos de sentido</p><p>devidos ao tratamento e à composição dos elementos nas imagens em movimento, à performance, à</p><p>montagem feita (ritmo, duração e sincronização entre as linguagens – complementaridades, interferências</p><p>etc.) e ao ritmo, melodia, instrumentos e sampleamentos das músicas e efeitos sonoros.</p><p>TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>HABILIDADES</p><p>(EF07LP07) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, a estrutura básica da oração: sujeito, predicado,</p><p>complemento (objetos direto e indireto).</p><p>(EF07LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, adjetivos que ampliam o sentido do substantivo</p><p>sujeito ou complemento verbal.</p><p>(EF07LP09) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, advérbios e locuções adverbiais que ampliam o</p><p>sentido do verbo núcleo da oração.</p><p>(EF07LP10) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: modos e tempos verbais,</p><p>concordância nominal e verbal, pontuação etc.</p><p>(EF07LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, períodos compostos nos quais duas orações</p><p>são conectadas por vírgula, ou por conjunções que expressem soma de sentido (conjunção “e”) ou oposição</p><p>de sentidos (conjunções “mas”, “porém”).</p><p>(EF07LP12) Reconhecer recursos de coesão referencial: substituições lexicais (de substantivos por sinônimos)</p><p>ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos).</p><p>(EF07LP13) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando substituições lexicais (de substantivos</p><p>por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos), que</p><p>contribuem para a continuidade do texto.</p><p>(EF07LP14) Identificar, em textos, os efeitos de sentido do uso de estratégias de modalização e</p><p>argumentatividade.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA – 8o e 9o ANOS</p><p>P20LP6_professor.indb 57 30/10/18 15:00</p><p>LVIII</p><p>CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>HABILIDADES</p><p>Produção de</p><p>textos</p><p>(EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em outras mídias (rádio ou TV/vídeo, sites), tendo em vista as</p><p>condições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. – a</p><p>partir da escolha do fato a ser aprofundado ou do tema a ser focado (de relevância para a turma, escola ou</p><p>comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato ou tema – que pode envolver entrevistas</p><p>com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes diversas, análise de documentos, cobertura de</p><p>eventos etc. –, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar</p><p>etc., da produção de infográficos, quando for o caso, e da organização hipertextual (no caso a publicação em</p><p>sites ou blogs noticiosos ou mesmo de jornais impressos, por meio de boxes variados).</p><p>(EF89LP09) Produzir reportagem impressa, com título, linha fina (optativa), organização composicional</p><p>(expositiva, interpretativa e/ou opinativa), progressão temática e uso de recursos linguísticos compatíveis com</p><p>as escolhas feitas e reportagens multimidiáticas, tendo em vista as condições de produção, as características</p><p>do gênero, os recursos e mídias disponíveis, sua organização hipertextual e o manejo adequado de recursos</p><p>de captação e edição de áudio e imagem e adequação à norma-padrão.</p><p>(EF89LP10) Planejar artigos de opinião, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/</p><p>espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do tema ou questão a ser discutido(a),</p><p>da relevância para a turma, escola ou comunidade, do levantamento de dados e informações sobre a questão,</p><p>de argumentos relacionados a diferentes posicionamentos em jogo, da definição – o que pode envolver</p><p>consultas a fontes diversas, entrevistas com especialistas, análise de textos, organização esquemática das</p><p>informações e argumentos – dos (tipos de) argumentos e estratégias que pretende utilizar para convencer os</p><p>leitores.</p><p>(EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e campanhas publicitárias, envolvendo o uso articulado e</p><p>complementar de diferentes peças publicitárias: cartaz, banner, indoor, folheto, panfleto, anúncio de</p><p>jornal/revista, para internet, spot, propaganda de rádio, TV, a partir da escolha da questão/problema/causa</p><p>significativa para a escola e/ou a comunidade escolar, da definição do público-alvo, das peças que serão</p><p>produzidas, das estratégias de persuasão e convencimento que serão utilizadas.</p><p>Oralidade (EF89LP12) Planejar coletivamente a realização de um debate sobre tema previamente definido, de interesse</p><p>coletivo, com regras acordadas e planejar, em grupo, participação em debate a partir do levantamento de</p><p>informações e argumentos que possam sustentar o posicionamento a ser defendido (o que pode envolver</p><p>entrevistas com especialistas, consultas a fontes diversas, o registro das informações e dados obtidos etc.),</p><p>tendo em vista as condições de produção do debate – perfil dos ouvintes e demais participantes, objetivos</p><p>do debate, motivações para sua realização, argumentos e estratégias de convencimento mais eficazes</p><p>etc. e participar de debates regrados, na condição de membro de uma equipe de debatedor, apresentador/</p><p>mediador, espectador (com ou sem direito a perguntas), e/ou de juiz/avaliador, como forma de compreender</p><p>o funcionamento do debate, e poder participar de forma convincente, ética, respeitosa e crítica e desenvolver</p><p>uma atitude de respeito e diálogo para com as ideias divergentes.</p><p>(EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao fato noticiado, especialistas etc., como forma</p><p>de obter dados e informações sobre os fatos cobertos sobre o tema ou questão discutida ou temáticas em</p><p>estudo, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, partindo do levantamento</p><p>de informações</p><p>sobre o entrevistado e sobre a temática e da elaboração de um roteiro de perguntas, garantindo a relevância</p><p>das informações mantidas e a continuidade temática, realizar entrevista e fazer edição em áudio ou vídeo,</p><p>incluindo uma contextualização inicial e uma fala de encerramento para publicação da entrevista isoladamente</p><p>ou como parte integrante de reportagem multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação e</p><p>garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.</p><p>Análise</p><p>linguística/</p><p>Semiótica</p><p>(EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação,</p><p>refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos argumentos utilizados.</p><p>(EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores argumentativos que marcam a defesa de ideia e de diálogo com</p><p>a tese do outro: concordo, discordo, concordo parcialmente, do meu ponto de vista, na perspectiva aqui</p><p>assumida etc.</p><p>(EF89LP16) Analisar a modalização realizada em textos noticiosos e argumentativos, por meio das modalidades</p><p>apreciativas, viabilizadas por classes e estruturas gramaticais como adjetivos, locuções adjetivas, advérbios,</p><p>locuções adverbiais, orações adjetivas e adverbiais, orações relativas restritivas e explicativas etc., de maneira</p><p>a perceber a apreciação ideológica sobre os fatos noticiados ou as posições implícitas ou assumidas.</p><p>P20LP6_professor.indb 58 30/10/18 15:00</p><p>LIX</p><p>CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>HABILIDADES</p><p>Leitura (EF89LP17) Relacionar textos e documentos legais e normativos de importância universal, nacional ou local</p><p>que envolvam direitos, em especial, de crianças, adolescentes e jovens – tais como a Declaração dos Direitos</p><p>Humanos, a Constituição Brasileira, o ECA -, e a regulamentação da organização escolar – por exemplo,</p><p>regimento escolar -, a seus contextos de produção, reconhecendo e analisando possíveis motivações,</p><p>finalidades e sua vinculação com experiências humanas e fatos históricos e sociais, como forma de ampliar</p><p>a compreensão dos direitos e deveres, de fomentar os princípios democráticos e uma atuação pautada pela</p><p>ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho).</p><p>(EF89LP18) Explorar e analisar instâncias e canais de participação disponíveis na escola (conselho de escola,</p><p>outros colegiados, grêmio livre), na comunidade (associações, coletivos, movimentos, etc.), no munícipio</p><p>ou no país, incluindo formas de participação digital, como canais e plataformas de participação (como portal</p><p>e-cidadania), serviços, portais e ferramentas de acompanhamentos do trabalho de políticos e de tramitação de</p><p>leis, canais de educação política, bem como de propostas e proposições que circulam nesses canais, de forma</p><p>a participar do debate de ideias e propostas na esfera social e a engajar-se com a busca de soluções para</p><p>problemas ou questões que envolvam a vida da escola e da comunidade.</p><p>(EF89LP19) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas abertas, abaixo-</p><p>assinados e petições on-line (identificação dos signatários, explicitação da reivindicação feita, acompanhada ou</p><p>não de uma breve apresentação da problemática e/ou de justificativas que visam sustentar a reivindicação) e a</p><p>proposição, discussão e aprovação de propostas políticas ou de soluções para problemas de interesse público,</p><p>apresentadas ou lidas nos canais digitais de participação, identificando suas marcas linguísticas, como forma</p><p>de possibilitar a escrita ou subscrição consciente de abaixo-assinados e textos dessa natureza e poder se</p><p>posicionar de forma crítica e fundamentada frente às propostas.</p><p>(EF89LP20) Comparar propostas políticas e de solução de problemas, identificando o que se pretende fazer/</p><p>implementar, por que (motivações, justificativas), para que (objetivos, benefícios e consequências esperados),</p><p>como (ações e passos), quando etc. e a forma de avaliar a eficácia da proposta/solução, contrastando dados e</p><p>informações de diferentes fontes, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma</p><p>a poder compreender e posicionar-se criticamente sobre os dados e informações usados em fundamentação</p><p>de propostas e analisar a coerência entre os elementos, de forma a tomar decisões fundamentadas.</p><p>Produção de</p><p>textos</p><p>(EF89LP21) Realizar enquetes e pesquisas de opinião, de forma a levantar prioridades, problemas a resolver</p><p>ou propostas que possam contribuir para melhoria da escola ou da comunidade, caracterizar demanda/</p><p>necessidade, documentando-a de diferentes maneiras por meio de diferentes procedimentos, gêneros</p><p>e mídias e, quando for o caso, selecionar informações e dados relevantes de fontes pertinentes diversas</p><p>(sites, impressos, vídeos etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, que possam servir de</p><p>contextualização e fundamentação de propostas, de forma a justificar a proposição de propostas, projetos</p><p>culturais e ações de intervenção.</p><p>Oralidade (EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes posições e interesses em jogo em uma discussão ou</p><p>apresentação de propostas, avaliando a validade e força dos argumentos e as consequências do que está</p><p>sendo proposto e, quando for o caso, formular e negociar propostas de diferentes naturezas relativas a</p><p>interesses coletivos envolvendo a escola ou comunidade escolar.</p><p>Análise</p><p>linguística/</p><p>Semiótica</p><p>(EF89LP23) Analisar, em textos argumentativos, reivindicatórios e propositivos, os movimentos argumentativos</p><p>utilizados (sustentação, refutação e negociação), avaliando a força dos argumentos utilizados.</p><p>Leitura (EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das questões, usando fontes abertas e confiáveis.</p><p>Produção de</p><p>textos</p><p>(EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de apresentações orais, verbetes de enciclopédias</p><p>colaborativas, reportagens de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos de diferentes tipos etc.</p><p>(EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o manejo adequado das vozes</p><p>envolvidas (do resenhador, do autor da obra e, se for o caso, também dos autores citados na obra resenhada),</p><p>por meio do uso de paráfrases, marcas do discurso reportado e citações.</p><p>Oralidade (EF89LP27) Tecer considerações e formular problematizações pertinentes, em momentos oportunos, em</p><p>situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.</p><p>(EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas digitais, apresentações multimídias, vídeos de divulgação científica,</p><p>documentários e afins, identificando, em função dos objetivos, informações principais para apoio ao estudo e</p><p>realizando, quando necessário, uma síntese final que destaque e reorganize os pontos ou conceitos centrais e</p><p>suas relações e que, em alguns casos, seja acompanhada de reflexões pessoais, que podem conter dúvidas,</p><p>questionamentos, considerações etc.</p><p>P20LP6_professor.indb 59 30/10/18 15:00</p><p>LX</p><p>CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>HABILIDADES</p><p>Análise</p><p>linguística/</p><p>Semiótica</p><p>(EF89LP29) Utilizar e perceber mecanismos de progressão temática, tais como retomadas anafóricas</p><p>(“que, cujo, onde”, pronomes do caso reto e oblíquos, pronomes demonstrativos, nomes correferentes</p><p>etc.), catáforas (remetendo para adiante ao invés de retomar o já dito), uso de organizadores textuais, de</p><p>coesivos etc., e analisar os mecanismos de reformulação e paráfrase utilizados nos textos de divulgação do</p><p>conhecimento.</p><p>(EF89LP30) Analisar a estrutura de hipertexto e hiperlinks em textos de divulgação científica que circulam na</p><p>Web e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de links.</p><p>(EF89LP31) Analisar e utilizar modalização epistêmica, isto é, modos de indicar uma avaliação sobre o valor de</p><p>verdade e as condições de verdade de uma proposição, tais como os asseverativos – quando se concorda</p><p>com (“realmente, evidentemente, naturalmente, efetivamente, claro, certo, lógico, sem dúvida” etc.) ou</p><p>discorda de (“de jeito nenhum, de forma</p><p>alguma”) uma ideia; e os quase-asseverativos, que indicam que se</p><p>considera o conteúdo como quase certo (“talvez, assim, possivelmente, provavelmente, eventualmente”).</p><p>CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO</p><p>Leitura (EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextualidade (referências,</p><p>alusões, retomadas) entre os textos literários, entre esses textos literários e outras manifestações artísticas</p><p>(cinema, teatro, artes visuais e midiáticas, música), quanto aos temas, personagens, estilos, autores etc., e</p><p>entre o texto original e paródias, paráfrases, pastiches, trailer honesto, vídeos-minuto, vidding, dentre outros.</p><p>(EF89LP33) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura</p><p>adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes – romances,</p><p>contos contemporâneos, minicontos, fábulas contemporâneas, romances juvenis, biografias romanceadas,</p><p>novelas, crônicas visuais, narrativas de ficção científica, narrativas de suspense, poemas de forma livre e</p><p>fixa (como haicai), poema concreto, ciberpoema, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e</p><p>estabelecendopreferências por gêneros, temas, autores.</p><p>(EF89LP34) Analisar a organização de texto dramático apresentado em teatro, televisão, cinema, identificando</p><p>e percebendo os sentidos decorrentes dos recursos linguísticos e semióticos que sustentam sua realização</p><p>como peça teatral, novela, filme etc.</p><p>Produção de</p><p>textos</p><p>(EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas), crônicas visuais, minicontos, narrativas de aventura</p><p>e de ficção científica, dentre outros, com temáticas próprias ao gênero, usando os conhecimentos sobre os</p><p>constituintes estruturais e recursos expressivos típicos dos gêneros narrativos pretendidos, e, no caso de</p><p>produção em grupo, ferramentas de escrita colaborativa.</p><p>(EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da literatura e criar textos em versos (como poemas concretos,</p><p>ciberpoemas, haicais, liras, microrroteiros, lambe-lambes e outros tipos de poemas), explorando o uso de</p><p>recursos sonoros e semânticos (como figuras de linguagem e jogos de palavras) e visuais (como relações</p><p>entre imagem e texto verbal e distribuição da mancha gráfica), de forma a propiciar diferentes efeitos de</p><p>sentido.</p><p>Análise</p><p>linguística/</p><p>Semiótica</p><p>(EF89LP37) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem como ironia, eufemismo, antítese,</p><p>aliteração, assonância, dentre outras.</p><p>CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>HABILIDADES</p><p>Leitura (EF08LP01) Identificar e comparar as várias editorias de jornais impressos e digitais e de sites noticiosos, de</p><p>forma a refletir sobre os tipos de fato que são noticiados e comentados, as escolhas sobre o que noticiar e o</p><p>que não noticiar e o destaque/enfoque dado e a fidedignidade da informação.</p><p>(EF08LP02) Justificar diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma mesma informação veiculada em</p><p>textos diferentes, consultando sites e serviços de checadores de fatos.</p><p>Produção de</p><p>textos</p><p>(EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, a defesa de um ponto</p><p>de vista, utilizando argumentos e contra-argumentos e articuladores de coesão que marquem relações de</p><p>oposição, contraste, exemplificação, ênfase.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA – 8o ANO</p><p>P20LP6_professor.indb 60 30/10/18 15:00</p><p>LXI</p><p>TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>HABILIDADES</p><p>Análise</p><p>linguística/</p><p>Semiótica</p><p>(EF08LP04) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: ortografia, regências e</p><p>concordâncias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação etc.</p><p>(EF08LP05) Analisar processos de formação de palavras por composição (aglutinação e justaposição),</p><p>apropriando-se de regras básicas de uso do hífen em palavras compostas.</p><p>(EF08LP06) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, os termos constitutivos da oração (sujeito e</p><p>seus modificadores, verbo e seus complementos e modificadores).</p><p>(EF08LP07) Diferenciar, em textos lidos ou de produção própria, complementos diretos e indiretos de verbos</p><p>transitivos, apropriando-se da regência de verbos de uso frequente.</p><p>(EF08LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, verbos na voz ativa e na voz passiva,</p><p>interpretando os efeitos de sentido de sujeito ativo e passivo (agente da passiva).</p><p>(EF08LP09) Interpretar efeitos de sentido de modificadores (adjuntos adnominais – artigos definido ou</p><p>indefinido, adjetivos, expressões adjetivas) em substantivos com função de sujeito ou de complemento verbal,</p><p>usando-os para enriquecer seus próprios textos.</p><p>(EF08LP10) Interpretar, em textos lidos ou de produção própria, efeitos de sentido de modificadores do verbo</p><p>(adjuntos adverbiais – advérbios e expressões adverbiais), usando-os para enriquecer seus próprios textos.</p><p>(EF08LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, agrupamento de orações em períodos,</p><p>diferenciando coordenação de subordinação.</p><p>(EF08LP12) Identificar, em textos lidos, orações subordinadas com conjunções de uso frequente, incorporando-</p><p>as às suas próprias produções.</p><p>(EF08LP13) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial: conjunções e</p><p>articuladores textuais.</p><p>(EF08LP14) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão sequencial (articuladores) e referencial (léxica e</p><p>pronominal), construções passivas e impessoais, discurso direto e indireto e outros recursos expressivos</p><p>adequados ao gênero textual.</p><p>(EF08LP15) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando o antecedente de um pronome relativo ou</p><p>o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais.</p><p>(EF08LP16) Explicar os efeitos de sentido do uso, em textos, de estratégias de modalização e</p><p>argumentatividade (sinais de pontuação, adjetivos, substantivos, expressões de grau, verbos e perífrases</p><p>verbais, advérbios etc.).</p><p>CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>HABILIDADES</p><p>Leitura (EF09LP01) Analisar o fenômeno da disseminação de notícias falsas nas redes sociais e desenvolver estratégias</p><p>para reconhecê-las, a partir da verificação/avaliação do veículo, fonte, data e local da publicação, autoria, URL,</p><p>da análise da formatação, da comparação de diferentes fontes, da consulta a sites de curadoria que atestam a</p><p>fidedignidade do relato dos fatos e denunciam boatos etc.</p><p>(EF09LP02) Analisar e comentar a cobertura da imprensa sobre fatos de relevância social, comparando</p><p>diferentes enfoques por meio do uso de ferramentas de curadoria.</p><p>Produção de</p><p>textos</p><p>(EF09LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, assumindo posição</p><p>diante de tema polêmico, argumentando de acordo com a estrutura própria desse tipo de texto e utilizando</p><p>diferentes tipos de argumentos – de autoridade, comprovação, exemplificação princípio etc.</p><p>LÍNGUA PORTUGUESA – 9o ANO</p><p>P20LP6_professor.indb 61 30/10/18 15:00</p><p>LXII</p><p>TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>HABILIDADES</p><p>Análise</p><p>linguística/</p><p>Semiótica</p><p>(EF09LP04) Escrever textos corretamente, de acordo com a norma-padrão, com estruturas sintáticas complexas</p><p>no nível da oração e do período.</p><p>(EF09LP05) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, orações com a estrutura sujeito-verbo de</p><p>ligação-predicativo.</p><p>(EF09LP06) Diferenciar, em textos lidos e em produções próprias, o efeito de sentido do uso dos verbos de</p><p>ligação “ser”, “estar”, “ficar”, “parecer” e “permanecer”.</p><p>(EF09LP07) Comparar o uso de regência verbal e regência nominal na norma-padrão com seu uso no português</p><p>brasileiro coloquial oral.</p><p>(EF09LP08) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, a relação que conjunções (e locuções</p><p>conjuntivas) coordenativas e subordinativas estabelecem entre as orações que conectam.</p><p>(EF09LP09) Identificar efeitos de sentido do uso de orações adjetivas restritivas e explicativas em um período</p><p>composto.</p><p>(EF09LP10) Comparar as regras de colocação pronominal na norma-padrão</p><p>com o seu uso no português</p><p>brasileiro coloquial.</p><p>(EF09LP11) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial (conjunções e</p><p>articuladores textuais).</p><p>(EF09LP12) Identificar estrangeirismos, caracterizando-os segundo a conservação, ou não, de sua forma gráfica</p><p>de origem, avaliando a pertinência, ou não, de seu uso.</p><p>P20LP6_professor.indb 62 30/10/18 15:00</p><p>LXIII</p><p>UNIDADE 1 – SER E DESCOBRIR-SE</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>OBJETOS DE</p><p>CONHECIMENTO</p><p>HABILIDADES CONTEÚDOS</p><p>Análise</p><p>linguística/</p><p>Semiótica</p><p>Morfossintaxe</p><p>Léxico/Morfologia</p><p>Fono-ortografia</p><p>(EF06LP04)</p><p>(EF06LP03),</p><p>(EF67LP34),</p><p>(EF67LP35)</p><p>(EF67LP32)</p><p>• Substantivo</p><p>• Classificação dos substantivos (comum, próprio, concreto,</p><p>abstrato, simples, composto, primitivo, derivado, coletivo),</p><p>• Processos de formação de substantivos (derivação e</p><p>composição)</p><p>• Flexão do substantivo (gênero, número e grau)</p><p>• Adjetivo e locução adjetiva</p><p>• Flexão do adjetivo (gênero, número e grau)</p><p>• Prefixos e sufixos</p><p>Leitura</p><p>Efeitos de sentido</p><p>Exploração da multissemiose</p><p>Curadoria de informação</p><p>Relação entre textos</p><p>Estratégias de leitura</p><p>Apreciação e réplica</p><p>Reconstrução das condições</p><p>de produção, circulação e</p><p>recepção</p><p>Apreciação e réplica</p><p>Reconstrução da textualidade</p><p>e compreensão dos efeitos</p><p>de sentidos provocados pelos</p><p>usos de recursos linguísticos</p><p>e multissemióticos</p><p>Adesão às práticas de leitura</p><p>(EF67LP08)</p><p>(EF67LP20)</p><p>(EF67LP27)</p><p>(EF67LP28)</p><p>(EF69LP44)</p><p>(EF69LP47),</p><p>(EF69LP48)</p><p>(EF69LP49)</p><p>• Leitura de HQ</p><p>• Leitura de imagem: tela</p><p>• Texto: verbal, visual ou multissemiótico</p><p>• Leitura de romance (fragmento)</p><p>• Foco narrativo: primeira ou terceira pessoa</p><p>• Leitura de autobiografia</p><p>• Características do gênero autobiografia</p><p>• Leitura de notícia</p><p>• Leitura de biografia</p><p>• Características do gênero biografia</p><p>• Leitura de conto</p><p>• Leitura de poema</p><p>• Características do gênero poema</p><p>• Diferenças entre texto em prosa e em verso</p><p>• Eu poético (eu lírico)</p><p>• Sentido próprio e sentido figurado</p><p>• Leitura de poema visual</p><p>• Poema visual e ciberpoema</p><p>Oralidade</p><p>Planejamento e produção de</p><p>entrevistas orais</p><p>Conversação espontânea</p><p>Procedimentos de apoio à</p><p>compreensão</p><p>Tomada de nota</p><p>Produção de textos</p><p>jornalísticos orais</p><p>Participação em discussões</p><p>orais de temas controversos</p><p>de interesse da turma e/ou</p><p>de relevância social</p><p>Discussão oral</p><p>Estratégias de produção</p><p>Produção de textos orais</p><p>Oralização</p><p>(EF67LP14)</p><p>(EF67LP23)</p><p>(EF67LP24)</p><p>(EF69LP10)</p><p>(EF69LP13),</p><p>(EF69LP15)</p><p>(EF69LP25)</p><p>(EF69LP39)</p><p>(EF69LP53)</p><p>• Entrevista</p><p>• Apresentação oral</p><p>• Declamação de poemas</p><p>Produção de</p><p>textos</p><p>Estratégias de escrita:</p><p>textualização, revisão e</p><p>edição</p><p>Textualização</p><p>Construção de textualidade</p><p>Relação entre textos</p><p>(EF67LP21)</p><p>(EF69LP07)</p><p>(EF67LP31)</p><p>• Pesquisa para produção de autobiografia</p><p>• Produção de autobiografia</p><p>• Produção de poema</p><p>11. QUADRO DE CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA – 6O ANO</p><p>Campo jornalístico/midiático</p><p>Campo de atuação na vida pública</p><p>Campo das práticas de estudo e</p><p>pesquisa</p><p>Campo artístico-literário</p><p>Todos os campos de atuação</p><p>P20LP6_professor.indb 63 30/10/18 15:00</p><p>LXIV</p><p>UNIDADE 2 – SER E CONVIVER</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>OBJETOS DE</p><p>CONHECIMENTO</p><p>HABILIDADES CONTEÚDOS</p><p>Análise</p><p>linguística/</p><p>Semiótica</p><p>Morfossintaxe</p><p>Elementos notacionais da</p><p>escrita/morfossintaxe</p><p>Semântica</p><p>Coesão</p><p>Fono-ortografia</p><p>Coesão</p><p>Variação linguística</p><p>(EF06LP06)</p><p>(EF06LP11)</p><p>(EF06LP12)</p><p>(EF67LP32)</p><p>(EF67LP36)</p><p>(EF69LP55),</p><p>(EF69LP56)</p><p>• Artigo (definido e indefinido)</p><p>• Numeral</p><p>• Concordância nominal</p><p>• Variedade linguística</p><p>• Linguagem formal e informal</p><p>• Pronomes (pessoal, de tratamento, possessivo,</p><p>demonstrativo)</p><p>• Pessoas do discurso</p><p>• Discurso direto e discurso indireto</p><p>• Acentuação das proparoxítonas e oxítonas</p><p>Leitura</p><p>Estratégia de leitura</p><p>Distinção de fato e opinião</p><p>Estratégia de leitura:</p><p>identificação de teses e</p><p>argumentos</p><p>Apreciação e réplica</p><p>Curadoria de informação</p><p>Relação entre textos</p><p>Estratégias de leitura</p><p>Apreciação e réplica</p><p>Apreciação e réplica</p><p>Relação entre gêneros e</p><p>mídias</p><p>Estratégia de leitura:</p><p>aprender os sentidos globais</p><p>do texto</p><p>Efeitos de sentido</p><p>Reconstrução das condições</p><p>de produção, circulação e</p><p>recepção</p><p>Apreciação e réplica</p><p>Reconstrução da textualidade</p><p>e compreensão dos efeitos</p><p>de sentidos provocados pelos</p><p>usos de recursos linguísticos</p><p>e multissemióticos</p><p>Adesão às práticas de leitura</p><p>(EF67LP04)</p><p>(EF67LP05)</p><p>(EF67LP20)</p><p>(EF67LP27)</p><p>(EF67LP28)</p><p>(EF69LP02)</p><p>(EF69LP03)</p><p>(EF69LP05)</p><p>(EF69LP44),</p><p>(EF69LP45)</p><p>(EF69LP47),</p><p>(EF69LP48)</p><p>(EF69LP49)</p><p>• Leitura de charge</p><p>• Leitura de crônica</p><p>• Características do gênero crônica</p><p>• Leitura de relato de memórias</p><p>• Foco narrativo: primeira ou terceira pessoa</p><p>• Leitura de capa de livro</p><p>• Leitura de imagem: ilustração</p><p>• Leitura de diário íntimo</p><p>• Características do gênero diário íntimo</p><p>• Leitura de classificado poético</p><p>• Leitura de poema</p><p>• Leitura de romance (fragmento)</p><p>Campo jornalístico/midiático</p><p>Campo de atuação na vida pública</p><p>Campo das práticas de estudo e</p><p>pesquisa</p><p>Campo artístico-literário</p><p>Todos os campos de atuação</p><p>P20LP6_professor.indb 64 30/10/18 15:00</p><p>LXV</p><p>UNIDADE 2 – SER E CONVIVER</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>OBJETOS DE</p><p>CONHECIMENTO</p><p>HABILIDADES CONTEÚDOS</p><p>Oralidade</p><p>Planejamento e produção de</p><p>entrevistas orais</p><p>Conversação espontânea</p><p>Procedimentos de apoio à</p><p>compreensão</p><p>Tomada de nota</p><p>Participação em discussões</p><p>orais de temas controversos</p><p>de interesse da turma e/ou</p><p>de relevância social</p><p>Discussão oral</p><p>Estratégias de produção:</p><p>planejamento e produção de</p><p>apresentações orais</p><p>Estratégias de produção</p><p>Produção de textos orais</p><p>Oralização</p><p>(EF67LP14)</p><p>(EF67LP23)</p><p>(EF67LP24)</p><p>(EF69LP13),</p><p>(EF69LP14),</p><p>(EF69LP15)</p><p>(EF69LP25)</p><p>(EF69LP38)</p><p>(EF69LP39)</p><p>(EF69LP53)</p><p>• Apresentação oral</p><p>• Roda de conversa</p><p>Produção de</p><p>textos</p><p>Estratégias de escrita:</p><p>textualização, revisão e</p><p>edição</p><p>Textualização</p><p>Consideração das condições</p><p>de produção</p><p>Estratégias de produção:</p><p>planejamento, textualização e</p><p>revisão/edição</p><p>(EF67LP21)</p><p>(EF69LP07)</p><p>(EF69LP51)</p><p>• Produção de relato de memórias</p><p>• Produção de classificado poético</p><p>• Produção de diário íntimo</p><p>UNIDADE 3 – CONVIVER EM SOCIEDADE</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>OBJETOS DE</p><p>CONHECIMENTO</p><p>HABILIDADES CONTEÚDOS</p><p>Análise</p><p>linguística/</p><p>Semiótica</p><p>Morfossintaxe</p><p>Sintaxe</p><p>Fono-ortografia</p><p>Composição composicional</p><p>Construção composicional</p><p>Elementos paralinguísticos e</p><p>cinésicos</p><p>Apresentações orais</p><p>Usar adequadamente</p><p>ferramentas de apoio a</p><p>apresentações orais</p><p>Variação linguística</p><p>(EF06LP04),</p><p>(EF06LP05)</p><p>(EF06LP10)</p><p>(EF67LP32)</p><p>(EF69LP16)</p><p>(EF69LP40)</p><p>(EF69LP41)</p><p>(EF69LP56)</p><p>• Verbos – definição, tempos e modos verbais</p><p>• Verbos – Indicativo – tempos verbais (presente, pretérito</p><p>perfeito e pretérito imperfeito)</p><p>• Frase, oração e período</p><p>• Sujeito e tipos de sujeito</p><p>• Acentuação das paroxítonas</p><p>Campo jornalístico/midiático</p><p>Campo de atuação na vida pública</p><p>Campo das práticas de estudo e</p><p>pesquisa</p><p>Campo artístico-literário</p><p>Todos os campos de atuação</p><p>P20LP6_professor.indb 65 30/10/18 15:00</p><p>LXVI</p><p>UNIDADE 3 – CONVIVER EM SOCIEDADE</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>OBJETOS DE</p><p>CONHECIMENTO</p><p>HABILIDADES CONTEÚDOS</p><p>Leitura</p><p>Reconstrução do contexto</p><p>de produção, circulação e</p><p>recepção de textos</p><p>Caracterização do campo</p><p>jornalístico e relação entre</p><p>os gêneros em circulação,</p><p>mídias e práticas da cultura</p><p>digital</p><p>Relação entre textos</p><p>Estratégia de leitura</p><p>Distinção de fato e opinião</p><p>Estratégia de leitura:</p><p>identificação de teses e</p><p>argumentos</p><p>Apreciação e réplica</p><p>Efeitos de sentido</p><p>Efeitos de sentido</p><p>Exploração de multissemiose</p><p>Curadoria de informação</p><p>Estratégia de leitura:</p><p>apreender os sentidfos</p><p>globais do texto</p><p>Apreciação e réplica</p><p>Reconstrução das condições</p><p>de produção e recepção dos</p><p>textos e adequação do texto</p><p>à construção composicional e</p><p>ao estilo do gênero</p><p>Estratégias e procedimentos</p><p>de leitura</p><p>Relação do verbal com outras</p><p>semioses</p><p>Procedimentos e gêneros de</p><p>apoio à compreensão</p><p>Reconstrução das condições</p><p>de produção, circulação</p><p>e</p><p>recepção</p><p>Apreciação e réplica</p><p>Adesão às práticas de leitura</p><p>(EF06LP01),</p><p>(EF06LP02)</p><p>(EF67LP03),</p><p>(EF67LP27),</p><p>(EF69LP30)</p><p>(EF67LP04)</p><p>(EF67LP05)</p><p>(EF67LP06),</p><p>(EF69LP04),</p><p>(EF69LP05)</p><p>(EF67LP08)</p><p>(EF67LP20)</p><p>(EF69LP03)</p><p>(EF69LP21)</p><p>(EF69LP29)</p><p>(EF69LP32)</p><p>(EF69LP46)</p><p>(EF69LP49)</p><p>• Leitura de imagem: cartum</p><p>• Leitura de notícia</p><p>• Características do gênero notícia</p><p>• Leitura de gráfico</p><p>• Leitura de fôlder de campanha</p><p>• Leitura de charge</p><p>• Leitura de reportagem</p><p>• Características do gênero reportagem</p><p>• Leitura de revista em quadrinhos</p><p>• Leitura de imagem: tela</p><p>• Leitura de graphic novel</p><p>• Leitura de infográfico</p><p>• Leitura de entrevista</p><p>Campo jornalístico/midiático</p><p>Campo de atuação na vida pública</p><p>Campo das práticas de estudo e</p><p>pesquisa</p><p>Campo artístico-literário</p><p>Todos os campos de atuação</p><p>P20LP6_professor.indb 66 30/10/18 15:00</p><p>LXVII</p><p>UNIDADE 3 – CONVIVER EM SOCIEDADE</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>OBJETOS DE</p><p>CONHECIMENTO</p><p>HABILIDADES CONTEÚDOS</p><p>Oralidade</p><p>Conversação espontânea</p><p>Produção de textos</p><p>jornalísticos orais</p><p>Participação em discussões</p><p>orais de temas controversos</p><p>de interesse da turma e/ou</p><p>de relevância social</p><p>Discussão oral</p><p>Registro</p><p>(EF67LP23)</p><p>(EF69LP11)</p><p>(EF69LP13),</p><p>(EF69LP15)</p><p>(EF69LP25)</p><p>(EF69LP26)</p><p>• Exposição oral</p><p>• Debate em roda de conversa</p><p>• Debate regrado</p><p>Produção de</p><p>textos</p><p>Estratégias de produção:</p><p>planejamento de textos</p><p>informativos</p><p>Textualização, tendo em</p><p>vista suas condições de</p><p>produção, as características</p><p>do gênero em questão, o</p><p>estabelecimento de coesão,</p><p>adequação à norma-padrão</p><p>e o uso adequado de</p><p>ferramentas de edição</p><p>Estratégias de escrita:</p><p>textualização, revisão e</p><p>edição</p><p>Relação do texto com o</p><p>contexto de produção e</p><p>experimentação de papéis</p><p>sociais</p><p>Revisão/edição de texto</p><p>informativo e opinativo</p><p>Planejamento de textos</p><p>de peças publicitárias de</p><p>campanhas sociais</p><p>Textualização, revisão e</p><p>edição</p><p>(EF67LP09)</p><p>(EF67LP10)</p><p>(EF67LP21)</p><p>(EF69LP06)</p><p>(EF69LP08)</p><p>(EF69LP09)</p><p>(EF69LP22)</p><p>• Produção de notícia</p><p>• Produção de cartaz de campanha</p><p>Campo jornalístico/midiático</p><p>Campo de atuação na vida pública</p><p>Campo das práticas de estudo e</p><p>pesquisa</p><p>Campo artístico-literário</p><p>Todos os campos de atuação</p><p>P20LP6_professor.indb 67 30/10/18 15:00</p><p>LXVIII</p><p>UNIDADE 4 – SER E CONVIVER</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES CONTEÚDOS</p><p>Análise</p><p>linguística/</p><p>Semiótica</p><p>Morfossintaxe</p><p>Elementos notacionais da escrita/morfossintaxe</p><p>Construção composicional</p><p>Estilo</p><p>Recursos linguísticos e semióticos que operam nos</p><p>textos pertencentes aos gêneros literários</p><p>Variação linguística</p><p>(EF06LP04),</p><p>(EF06LP05),</p><p>(EF06LP06),</p><p>(EF06LP07),</p><p>(EF06LP08),</p><p>(EF06LP09)</p><p>(EF06LP11)</p><p>(EF69LP16)</p><p>(EF69LP17)</p><p>(EF69LP54)</p><p>(EF69LP55)</p><p>• Verbos – Indicativo – presente,</p><p>pretérito perfeito, mais-que-perfeito</p><p>e imperfeito</p><p>• Concordância verbal</p><p>• Verbos – Indicativo – futuro do</p><p>presente e futuro do pretérito</p><p>• Período simples e composto</p><p>• Período composto por coordenação</p><p>• Uso da vírgula</p><p>Leitura</p><p>Reconstrução do contexto de produção, circulação</p><p>e recepção de textos.</p><p>Caracterização do campo jornalístico e relação entre</p><p>os gêneros em circulação, mídias e práticas da</p><p>cultura digital</p><p>Relação entre textos</p><p>Estratégia de leitura</p><p>Distinção de fato e opinião</p><p>Estratégia de leitura: identificação de teses e</p><p>argumentos</p><p>Apreciação e réplica</p><p>Efeitos de sentido</p><p>Efeitos de sentido</p><p>Exploração da multissemiose</p><p>Curadoria de informação</p><p>Estratégias de leitura</p><p>Apreciação e réplica</p><p>Apreciação e réplica</p><p>Relação entre gêneros e mídias</p><p>Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais</p><p>do texto</p><p>Reconstrução das condições de produção,</p><p>circulação e recepção</p><p>Apreciação e réplica</p><p>Reconstrução da textualidade e compreensão</p><p>dos efeitos de sentido provocados pelos usos de</p><p>recursos linguísticos e multissemióticos</p><p>Adesão às práticas de leitura</p><p>(EF06LP01),</p><p>(EF67LP01)</p><p>(EF67LP03),</p><p>(EF67LP27),</p><p>(EF69LP30)</p><p>(EF67LP04)</p><p>(EF67LP05)</p><p>(EF67LP06),</p><p>(EF67LP07)</p><p>(EF67LP08)</p><p>(EF67LP20)</p><p>(EF67LP28)</p><p>(EF69LP01)</p><p>(EF69LP03)</p><p>(EF69LP44),</p><p>(EF69LP45),</p><p>(EF69LP46)</p><p>(EF69LP47),</p><p>(EF69LP48)</p><p>(EF69LP49)</p><p>• Leitura de imagens – ilustrações,</p><p>fotos e tela</p><p>• Leitura de causo</p><p>• Características do gênero causo</p><p>• Leitura de resenha</p><p>• Leitura de cordel</p><p>• Características do gênero cordel</p><p>• Leitura de notícia</p><p>• Leitura de reportagem</p><p>• Leitura de receita culinária</p><p>Campo jornalístico/midiático</p><p>Campo de atuação na vida pública</p><p>Campo das práticas de estudo e</p><p>pesquisa</p><p>Campo artístico-literário</p><p>Todos os campos de atuação</p><p>P20LP6_professor.indb 68 30/10/18 15:00</p><p>LXIX</p><p>UNIDADE 4 – SER E CONVIVER</p><p>PRÁTICAS DE</p><p>LINGUAGEM</p><p>OBJETOS DE</p><p>CONHECIMENTO</p><p>HABILIDADES CONTEÚDOS</p><p>Oralidade</p><p>Conversação espontânea</p><p>Produção de textos</p><p>jornalísticos orais</p><p>Participação em discussões</p><p>orais de temas controversos</p><p>de interesse da turma e/ou</p><p>de relevância social</p><p>Discussão oral</p><p>Produção de textos orais</p><p>Oralização</p><p>(EF67LP23)</p><p>(EF69LP11)</p><p>(EF69LP13),</p><p>(EF69LP15)</p><p>(EF69LP25)</p><p>(EF69LP53)</p><p>• Contação de causo</p><p>• Apresentação de canção</p><p>Produção de</p><p>textos</p><p>Estratégias de escrita:</p><p>textualização, revisão e</p><p>edição</p><p>Textualização</p><p>Estratégias de produção</p><p>Consideração das condições</p><p>de produção</p><p>Estratégias de produção:</p><p>planejamento, textualização e</p><p>revisão/edição</p><p>(EF67LP21),</p><p>(EF69LP36)</p><p>(EF69LP07)</p><p>(EF69LP36)</p><p>(EF69LP51)</p><p>• Produção de causo</p><p>• Produção de verbete</p><p>Campo jornalístico/midiático</p><p>Campo de atuação na vida pública</p><p>Campo das práticas de estudo e</p><p>pesquisa</p><p>Campo artístico-literário</p><p>Todos os campos de atuação</p><p>P20LP6_professor.indb 69 30/10/18 15:00</p><p>LXX</p><p>TEXTO COMPLEMENTAR – 6o ANO</p><p>MOMENTO DE OUVIR (unidade 3 – capítulo 6)</p><p>Mudança</p><p>Na planície avermelhada os juazeiros alargavam duas manchas verdes. Os infelizes tinham cami-</p><p>nhado o dia inteiro, estavam cansados e famintos. Ordinariamente andavam pouco, mas como haviam</p><p>repousado bastante na areia do rio seco, a viagem progredira bem três léguas. Fazia horas que procu-</p><p>ravam uma sombra. A folhagem dos juazeiros apareceu longe, através dos galhos pelados da catinga</p><p>rala.</p><p>Arrastaram-se para lá, devagar, sinhá Vitória com o filho mais novo escanchado no quarto e o baú</p><p>de folha na cabeça. Fabiano sombrio, cambaio o aió a tiracolo, a cuia pendura numa correria presa ao</p><p>cinturão, a espingarda de pederneira no ombro. O menino mais velho e a cachorra Baleira iam atrás.</p><p>Os juazeiros aproximaram-se, recuaram, sumiram-se. O menino mais velho pôs-se a chorar, sen-</p><p>tou-se no chão.</p><p>– Anda, condenado do diabo, gritou-lhe o pai.</p><p>Não obtendo resultado, fustigou-o com a bainha da faca de ponta. Mas o pequeno esperneou acu-</p><p>ado, depois sossegou, deitou-se, fechou os olhos. Fabiano ainda lhe deu algumas pancadas e esperou</p><p>que ele se levantasse. Como isto não acontecesse, espiou os quatro cantos, zangado, praguejando</p><p>baixo.</p><p>A catinga estendia-se, de um vermelho indeciso salpicado de manchas brancas que eram ossadas.</p><p>O voo negro dos urubus fazia círculos altos em redor de bichos moribundos.</p><p>– Anda, excomungado.</p><p>O pirralho não se mexeu, e Fabiano desejou matá-lo. Tinha o coração grosso, queria responsabilizar</p><p>alguém pela sua desgraça. A seca aparecia-lhe como um fato necessário – e a obstinação da criança</p><p>irritava-o. Certamente esse obstáculo miúdo não era culpado, mas dificultava a marcha, e o vaqueiro</p><p>precisava chegar, não sabia onde.</p><p>Tinha deixado os caminhos, cheios de espinho e seixos, fazia horas que pisavam a margem do rio,</p><p>a lama seca e rachada que escaldava os pés.</p><p>Pelo espírito atribulado do sertanejo passou a ideia de abandonar o filho naquele descampado.</p><p>Pensou nos urubus, nas ossadas, coçou a barba ruiva e suja, irresoluto, examinou arredores. Sinhá</p><p>Vitória estirou o beiço indicando vagamente uma direção e afirmou com alguns sons guturais que</p><p>estavam perto. Fabiano meteu a faca na bainha, guardou-a no cinturão, acocorou-se, pegou no pulso</p><p>do menino, que se encolhia, os joelhos encostados ao estômago, frio como um defunto. Aí a cólera</p><p>despareceu e Fabiano teve</p><p>pena. Impossível abandonar o anjinho aos bichos do mato. Entregou a es-</p><p>pingarda a sinhá Vitória, pôs o filho no cangote, levantou-se, agarrou os bracinhos que lhe caíam sobre</p><p>o peito, moles, finos como cambitos. Sinhá Vitória aprovou esse arranjo, lançou de novo a interjeição</p><p>gutural, designou os juazeiros invisíveis.</p><p>E a viagem prosseguiu, mais lenta, mais arrastada, num silêncio grande.</p><p>RAMOS, Graciliano. Vidas secas. 120. ed. Rio de Janeiro: Record, 2013.</p><p>P20LP6_professor.indb 70 30/10/18 15:00</p><p>LXXI</p><p>ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos.</p><p>Campinas: Papirus, 1998.</p><p>ARAÚJO, Ubirajara Inácio de. Tessitura textual: coesão e coerência</p><p>como fatores de textualidade. São Paulo: Humanitas, 2002.</p><p>BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Marie-France. Os novos modos</p><p>de compreender. São Paulo: Paulinas, 1989.</p><p>BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia</p><p>da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.</p><p>BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF</p><p>Martins Fontes, 2003.</p><p>. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec,</p><p>1990.</p><p>BASTOS, Lúcia Kopschitz. Coesão e coerência em narrativas</p><p>escolares. São Paulo: Martins Fontes, 2001.</p><p>BAWARSHI, A. S.; REIFF, M. J. Gênero: história, teoria, pesquisa</p><p>e ensino. Tradução: B. Bezerra. São Paulo: Parábola Editorial, 2013.</p><p>BECHARA, Evanildo. Ensino de gramática. Opressão? Liberdade?</p><p>São Paulo: Ática, 1991.</p><p>BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de</p><p>Janeiro: Paz e Terra, 2003.</p><p>BLOOM, B.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Manual de avaliação</p><p>formativa e somativa do aprendizado escolar. São Paulo: Pioneira,</p><p>1983.</p><p>BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a</p><p>sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.</p><p>BRAGGIO, Sílvia Lúcia Bigonjal. Leitura e alfabetização: da</p><p>concepção mecanicista à sociopsicolinguística. Porto Alegre:</p><p>Artes Médicas, 1992.</p><p>BRANDÃO, Helena Nagamine. Gênero do discurso na escola:</p><p>mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. São</p><p>Paulo: Cortez, 2003.</p><p>. Introdução à análise do discurso. Campinas: Unicamp,</p><p>1998.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica.</p><p>Base Nacional Comum Curricular. Educação é a base. Brasília:</p><p>MEC/Consed/Undime, dez. 2017.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares</p><p>Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.</p><p>BRUNER, Jerome. A cultura da educação. Trad. A. G. Domingos.</p><p>Porto Alegre: Artmed, 2001.</p><p>CAPORALINI, M. Bernadete S. C. A transmissão do conhecimento</p><p>e o ensino noturno. São Paulo: Papirus, 1991.</p><p>CARVALHO, Nelly de. Publicidade: a linguagem da sedução. São</p><p>Paulo: Ática, 1996.</p><p>CARONE, Flávia de Barros. Morfossintaxe. São Paulo: Ática, 2004.</p><p>.Subordinação e coordenação: confrontos e contrastes.</p><p>São Paulo: Ática, 2003.</p><p>CASTILHO, Ataliba T. de. A língua falada no ensino de português.</p><p>São Paulo: Contexto, 2000.</p><p>CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.</p><p>COLOMER, Tereza; CAMPS, Ana. Ensinar a ler, ensinar a</p><p>compreender. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.</p><p>CONDEMARÍN, Mabel e outros. Oficina de linguagem: módulos</p><p>para desenvolver a linguagem oral e escrita. São Paulo: Moderna,</p><p>1997.</p><p>COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo:</p><p>Martins Fontes, 1994.</p><p>CUNHA, Celso. Gramática do português contemporâneo. Belo</p><p>Horizonte: Bernardo Álvares, 1978.</p><p>DELORS, Jacques (Org.). Educação: um tesouro a descobrir.</p><p>Relatório para a Unesco. 10. ed. Brasília: MEC; São Paulo: Cortez,</p><p>2006.</p><p>DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Raquel; BEZERRA,</p><p>Maria Auxiliadora (Org.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro:</p><p>Lucerna, 2003.</p><p>DISCINI, Norma. Intertextualidade e conto maravilhoso. São Paulo:</p><p>Humanitas, 2004.</p><p>DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos</p><p>na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales</p><p>Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.</p><p>DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola.</p><p>DUTRA, Rosália. O falante gramático: introdução à prática do</p><p>estudo e ensino do português. Campinas: Mercado de Letras,</p><p>2003.</p><p>ELIAS, Vanda Maria (Org.). Ensino de Língua Portuguesa: oralidade,</p><p>escrita e leitura. São Paulo: Contexto, 2011.</p><p>FARIA, Maria Alice de Oliveira. O jornal na sala de aula. São Paulo:</p><p>Contexto, 1989.</p><p>FÁVERO, Leonor. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática,</p><p>1991.</p><p>; KOCH, Ingedore. Linguística textual. 2. ed. São Paulo:</p><p>Cortez, 1988.</p><p>FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.); GODOY, Herminia Prado</p><p>(Coord. técn.). Interdisciplinaridade: pensar, pesquisar e intervir.</p><p>São Paulo: Cortez, 2014.</p><p>(Org.). Práticas interdisciplinares na escola. 8. ed. São</p><p>Paulo: Cortez, 1991.</p><p>FERRAZ, Telma; GOIS, Siane (Orgs.). A oralidade na escola: a</p><p>investigação do trabalho docente como foco de reflexão. Belo</p><p>Horizonte: Autêntica, 2012.</p><p>FERRÉS, Joan. Televisão subliminar. Porto Alegre: Artes Médicas,</p><p>1998.</p><p>. Vídeo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.</p><p>FIORIN, José Luiz. Elementos de análise do discurso. 5. ed. São</p><p>Paulo: Contexto/Edusp, 1996.</p><p>FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televisão & educação: fruir e pensar</p><p>a TV. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.</p><p>FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez/</p><p>Autores Associados, 1982.</p><p>. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro:</p><p>Paz e Terra, 1975.</p><p>. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.</p><p>FREITAS, Maria Teresa de Assunção. O pensamento de Vygotsky</p><p>e Bakhtin no Brasil. São Paulo: Papirus, 1998.</p><p>GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis. São Paulo: Cortez/</p><p>Instituto Paulo Freire, 1995.</p><p>GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências</p><p>múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.</p><p>GERALDI, João Wanderley (Org.). Linguagem e ensino: exercícios</p><p>de militância e divulgação. Campinas: Mercado de Letras/</p><p>Associação de Leitura do Brasil (ALB), 1996.</p><p>(Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.</p><p>. Portos de passagem. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes,</p><p>1995.</p><p>. Semântica. 3. ed. São Paulo: Ática, 1987.</p><p>GOULART, Íris Barbosa. A educação na perspectiva construtivista.</p><p>Petrópolis: Vozes, 1995.</p><p>GUIMARÃES, Elisa. A articulação do texto. São Paulo: Ática, 1990.</p><p>GUIMARÃES, Gláucia. TV e escola: discursos em confronto. São</p><p>Paulo: Cortez, 2000.</p><p>HARRYS, Ray; HARRYS, Chris. Faça seu próprio jornal. Campinas:</p><p>Papirus, 1993.</p><p>HAYDT, R. C. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São</p><p>Paulo: Ática, 1988.</p><p>HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação:</p><p>os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.</p><p>; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por</p><p>projetos de trabalho. 6. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.</p><p>HERR, Nicole. Aprendendo a ler com o jornal. Belo Horizonte:</p><p>Dimensão, 1997.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>P20LP6_professor.indb 71 30/10/18 15:00</p><p>LXXII</p><p>HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto</p><p>Alegre: Mediação, 2005.</p><p>ILARI, Rodolfo. A linguística e o ensino da língua portuguesa. 4. ed.</p><p>São Paulo: Martins Fontes, 1992.</p><p>JOLIBERT, Josette. Formando crianças produtoras de textos. Porto</p><p>Alegre: Artes Médicas, 1994.</p><p>KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUEZ, Maria Elena. Escola, leitura e</p><p>produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.</p><p>KLEIMAN, Angela. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos</p><p>projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999.</p><p>(Org.). Oficina de leitura: teoria e prática. 4. ed. São Paulo:</p><p>Martins Fontes, 1996.</p><p>. Os significados do letramento. Campinas: Mercado das</p><p>Letras, 1995.</p><p>. Texto e leitor. 4. ed. Campinas: Pontes, 1996.</p><p>KOCH, Ingedore. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 1989</p><p>; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. São Paulo:</p><p>Contexto, 1991.</p><p>; . Texto e coerência. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1995.</p><p>LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas</p><p>em discussão. São Paulo: Summus, 1992.</p><p>LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São</p><p>Paulo: Ática, 1993.</p><p>LÜCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-</p><p>-metodológicos.</p><p>Rio de Janeiro: Vozes, 1994.</p><p>MAINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de comunicação.</p><p>São Paulo: Cortez, 2004.</p><p>MARCUSCHI, Luiz Antônio. Análise da conversação. São Paulo:</p><p>Ática, 1986.</p><p>. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São</p><p>Paulo: Cortez, 2003.</p><p>; XAVIER, Antônio Carlos. Hipertexto e gêneros digitais:</p><p>novas formas de construção de sentido. Rio de Janeiro: Lucerna,</p><p>2004.</p><p>MORAES, Maria Cândida; DE LA TORRE, Saturnino. Sentipensar:</p><p>fundamentos e estratégias para reencantar a educação. Petrópolis:</p><p>Vozes, 2004.</p><p>MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São</p><p>Paulo: Ática, 1998.</p><p>. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos,</p><p>2012 (Como eu ensino).</p><p>MORAN, José Manuel. Como ver televisão: leitura crítica dos meios</p><p>de comunicação. São Paulo: Paulinas, 1991.</p><p>. Comunicação e internet para uma nova educação. In: Anais</p><p>do I Congresso sobre Comunicação e Educação. Campinas: S&TM</p><p>(Revista de Ciência e Tecnologia), maio 1998.</p><p>NAPOLITANO, Marcos. Como usar a televisão na sala de aula. São</p><p>Paulo: Contexto, 1999.</p><p>NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos,</p><p>2013. (Como eu ensino).</p><p>OLIVEIRA, Tania Amaral. O uso da TV e do vídeo no espaço escolar.</p><p>São Paulo, 2003. Tese (Mestrado) – Escola de Comunicações e</p><p>Artes, Universidade de São Paulo.</p><p>ORLANDI, Eni P. Discurso e leitura. São Paulo; Campinas: Cortez;</p><p>Unicamp, 1996.</p><p>PAVANI, Cecília (Org.). Jornal: (in)formação e ação. Campinas:</p><p>Papirus, 2002.</p><p>PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções.</p><p>Caxias do Sul: Educs, 2008.</p><p>PÊCHEUX, Michel. Semântica e discurso. Campinas: Unicamp,</p><p>1988.</p><p>PENTEADO, Heloísa Dupas. Comunicação escolar: uma metodologia</p><p>de ensino. São Paulo: Salesiana, 2002.</p><p>. Televisão e escola: conflito ou cooperação? São Paulo:</p><p>Cortez, 1991.</p><p>PERINI, Mário A. Gramática descritiva do português. São Paulo:</p><p>Ática, 2005.</p><p>. Para uma nova gramática do português. São Paulo: Ática,</p><p>2007.</p><p>PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor:</p><p>profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artes Médicas,</p><p>2002.</p><p>. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 2000.</p><p>. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto</p><p>Alegre: Artmed, 2001.</p><p>POSSENTI, Sírio. Os humores da língua: análises linguísticas de</p><p>piadas. Campinas: Mercado de Letras, 1998.</p><p>. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas:</p><p>Mercado de Letras, 1999.</p><p>ROCCO, Maria Thereza F. Linguagem autoritária: televisão e</p><p>persuasão. São Paulo: Brasiliense, 1989.</p><p>RODRIGUES, Linduarte P.; DANTAS, Maria Aparecida C. de Oliveira.</p><p>Gêneros orais e ensino: entre o dito e o prescrito. Linha d’Água (on-</p><p>-line), São Paulo, v. 28, n. 2, p. 137-153, dez. 2015. Disponível em:</p><p><https://bit.ly/2PZHKFU>. Acesso em: 13 out. 2018.</p><p>ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade,</p><p>multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola</p><p>Editorial, 2015.</p><p>; BATISTA, Antônio Augusto Gomes (Org.). Livro didático</p><p>de língua portuguesa: letramento e cultura da escrita. Campinas:</p><p>Mercado de Letras, 2003.</p><p>. Livros em sala de aula: modos de usar. In: CARVALHO,</p><p>Maria Angélica Freire de; MENDONÇA, Rosa Helena (Org.). Práticas</p><p>de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006.</p><p>SANTOS, Vivaldo Paulo dos. Interdisciplinaridade na sala de aula.</p><p>São Paulo: Loyola, 2007.</p><p>SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na</p><p>escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro.</p><p>Campinas: Mercado de Letras, 2004.</p><p>SILVA, Marco. A sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet,</p><p>2001.</p><p>SOARES, Ismar de Oliveira. A gestão da comunicação no espaço</p><p>educativo. In: Anais do I Congresso sobre Comunicação e Educação.</p><p>Campinas: S&TM (Revista de Ciência e Tecnologia), maio 1998.</p><p>SOARES, Magda. Letramento: um texto em três gêneros. Belo</p><p>Horizonte: Autêntica, 2002.</p><p>. Sociedade da informação ou da comunicação? São Paulo:</p><p>Cidade Nova, 1996.</p><p>SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução de Cláudia Schiling.</p><p>Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.</p><p>TEIXEIRA, Lucia. Gêneros orais na escola. Bakhtiniana, São Paulo,</p><p>7 (1), p. 240-252, jan./jun. 2012. Disponível em: <www.scielo.br/</p><p>pdf/bak/v7n1/v7n1a14.pdf>. Acesso em: 13 out. 2018.</p><p>TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Na trilha da gramática: conhecimento</p><p>linguístico na alfabetização e letramento. São Paulo: Cortez, 2013.</p><p>VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-</p><p>libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad,</p><p>2000.</p><p>VIANA, Fernando Valeriano; SILVA, Ynaray Joana da. O jornal e a</p><p>prática pedagógica. In: Aprender e ensinar com textos não escolares.</p><p>São Paulo: Marca D’Água, 1995. v. 2.</p><p>VIGOTSKI, Lev S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo:</p><p>Martins Fontes, 2003.</p><p>. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo:</p><p>Ícone/Edusp, 1988.</p><p>VIRGOLIM, Ângela M. Rodrigues. Toc, toc... Plim, plim! Lidando</p><p>com as emoções, brincando com o pensamento através da</p><p>criatividade. Campinas: Papirus, 1999.</p><p>WECHSLER, Solange Múglia. Criatividade: descobrindo e</p><p>encorajando. Campinas: Livro Pleno, 2003.</p><p>ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo:</p><p>uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artes Médicas,</p><p>2002.</p><p>P20LP6_professor.indb 72 30/10/18 15:00</p><p>1</p><p>ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO</p><p>1</p><p>P20LP6_professor.indb 1 30/10/18 15:00</p><p>Página em branco</p><p>mais de uma modalidade de lingua-</p><p>gem ou a mais de um sistema de signos ou símbolos (semiose) em sua composição. Língua oral</p><p>e escrita (modalidade verbal), linguagem corporal (gestualidade, danças, performances, vestimentas</p><p>– modalidade gestual), áudio (música e outros sons não verbais – modalidade sonora) e imagens</p><p>estáticas e em movimento (fotos, ilustrações, grafismos, vídeos, animações – modalidades visuais)</p><p>compõem hoje os textos da contemporaneidade, tanto em veículos impressos como, principalmente,</p><p>nas mídias analógicas e digitais.1</p><p>Essa multiplicidade de textos multimodais está estruturada, de acordo com a BNCC, em quatro eixos</p><p>organizadores que perpassam todo o Ensino Fundamental: Leitura, Produção de textos, Oralidade e Análise</p><p>linguística/Semiótica.</p><p>O trabalho com esses quatro eixos, na coleção, toma como referência práticas de uso e de reflexão sobre</p><p>a linguagem, favorecendo a organização dos objetos de conhecimento e das habilidades para a aprendiza-</p><p>gem no Ensino Fundamental.</p><p>Neste manual, a cada eixo apresentado, indicamos leituras complementares que não somente ajudarão</p><p>na compreensão mais aprofundada do conceito, mas também apresentarão experiências para o processo de</p><p>ensino e aprendizagem a ele relacionadas.</p><p>2.3.1. Eixo Oralidade</p><p>Todos nós convivemos com crianças e sabemos que, desde muito cedo, antes mesmo de ir para a esco-</p><p>la, elas já conseguem manter uma conversação na língua materna. O domínio vai se ampliando e, ao iniciar</p><p>o Ensino Fundamental, já são capazes de se comunicar oralmente com eficiência, fazendo-se entender por</p><p>adultos e por outras crianças. Esse modo de comunicar-se foi aprendido do convívio social, das interações</p><p>das quais participa com familiares e pessoas com quem convive, nos mais diversos contextos, sem haver</p><p>necessariamente a preocupação com a sistematização da língua.</p><p>De acordo com a BNCC:</p><p>O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou</p><p>sem contato face a face, como aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campa-</p><p>nha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação de poemas (com ou sem</p><p>efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist comentada de músicas,</p><p>vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve</p><p>também a oralização de textos em situações socialmente significativas e interações e discussões</p><p>envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos de atuação.</p><p>(BRASIL, 2017, p. 76-77).</p><p>A oralidade na escola, embora parta do conhecimento que o aluno já traz sobre o uso da língua em</p><p>situações de comunicação, envolve o conhecimento e a reflexão sobre gêneros do discurso baseados na</p><p>transmissão oral – os formais, como o debate, a entrevista, a palestra, o sarau, que demandam um ensino</p><p>sistemático; e os informais, da tradição cultural, como a lenda, a trova, a piada e os ditados populares, entre</p><p>muitos outros.</p><p>1 ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial,</p><p>2015.</p><p>P20LP6_professor.indb 11 30/10/18 15:00</p><p>XII</p><p>Assim como nos gêneros escritos, os gêneros orais também têm características associadas à sua autoria,</p><p>ao contexto histórico e cultural em que surgiram, ao meio social em que circulam, ao propósito de comuni-</p><p>cação, à forma de transmissão e ao interlocutor ou destinatário.</p><p>Observando as habilidades relacionadas ao eixo Oralidade propostas na BNCC, percebemos que, cada</p><p>vez que um aluno é convidado a expor sua opinião, a levantar hipóteses ou a trocar ideias sobre determinado</p><p>assunto, está exercitando aspectos fundamentais da expressão oral formal. Desafiado a pensar enquanto</p><p>fala, precisa organizar rapidamente as ideias e buscar, em seu repertório, os argumentos, o vocabulário e</p><p>a expressão corporal e facial que compõem aquilo que constituirá sua opinião. Confrontado com a opinião</p><p>diferente expressa por um colega, o aluno é, então, provocado a escutar, analisar, comparar, repensar e res-</p><p>ponder.</p><p>Socialmente, fazemos uso de gêneros orais, e são justamente esses gêneros que selecionamos e apre-</p><p>sentamos na coleção no sentido de que favoreçam a compreensão dos modos de participar das práticas</p><p>discursivas orais.</p><p>Na escola, o aluno aprende a valorizar os textos orais e a reconhecê-los como manifestações culturais.</p><p>A competência comunicativa desenvolve-se com a prática e a reflexão sobre os diversos gêneros orais,</p><p>de forma que o aluno se sinta cada vez mais capacitado a utilizá-los adequadamente. É possível afirmar que a</p><p>expressão escrita se beneficia desse trabalho com gêneros orais e também o influencia, uma vez que ambas</p><p>as práticas – a oral e a escrita – implicam reflexão, organização das ideias com coerência e planejamento do</p><p>texto segundo certas convenções.</p><p>Você pode aprofundar seus conhecimentos sobre os gêneros orais em sala de aula com estas sugestões de leitura:</p><p>• BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial,</p><p>2007.</p><p>• CASTILHO, Ataliba T. de. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto, 2000.</p><p>• ELIAS, Vanda Maria (Org.). Ensino de Língua Portuguesa: oralidade, escrita e leitura. São Paulo: Contexto, 2011.</p><p>• FERRAZ, Telma; GOIS, Siane (Orgs.). A oralidade na escola: a investigação do trabalho docente como foco de reflexão.</p><p>Belo Horizonte: Autêntica, 2012.</p><p>• RODRIGUES, Linduarte P.; DANTAS, Maria Aparecida C. de Oliveira. Gêneros orais e ensino: entre o dito e o prescrito.</p><p>Linha d’Água (on-line), São Paulo, v. 28, n. 2, p. 137-153, dez. 2015. Disponível em: <https://bit.ly/2PZHKFU>. Acesso</p><p>em: 13 out. 2018.</p><p>• SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales</p><p>Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.</p><p>• TEIXEIRA, Lucia. Gêneros orais na escola. Bakhtiniana, São Paulo, 7 (1), p. 240-252, jan./jun. 2012. Disponível em:</p><p><https://bit.ly/2z8CtVh>. Acesso em: 13 out. 2018.</p><p>PARA SABER MAIS</p><p>2.3.1.1. Considerações sobre o trabalho com oralidade na coleção</p><p>O eixo Oralidade, presente nesta coleção, vem ao encontro do que dispõe a BNCC, uma vez que procura</p><p>desenvolver habilidades necessárias para que os alunos reconheçam o contexto como fator determinante</p><p>dos vários registros linguísticos e aprendam a valorizá-los. A coleção procura, ainda, mostrar a gama de re-</p><p>cursos que a língua oferece e que os alunos podem incorporar ao discurso.</p><p>Em consonância com a BNCC, o aluno terá a oportunidade de realizar o estudo da língua oral por meio</p><p>de diferentes gêneros e de conhecer diversas possibilidades de uso dessa modalidade e de suas caracte-</p><p>rísticas. A abordagem dos conteúdos e a construção dos conceitos se darão na interação professor-aluno e</p><p>aluno-aluno, por meio de atividades e procedimentos que priorizam a reflexão sobre a língua e que preten-</p><p>dem levar o aluno a:</p><p>• obter meios de análise das condições sociais de produção e recepção de textos orais, em diferentes</p><p>contextos;</p><p>• apropriar-se dos elementos que embasam a leitura e a produção de textos, levando em conta as carac-</p><p>terísticas dos diferentes gêneros orais e escritos;</p><p>• reconhecer a distinção e conjugação de aspectos da oralidade e da escrita sem concebê-los em oposição;</p><p>• identificar textos escritos que acomodam e que não acomodam marcas de oralidade;</p><p>P20LP6_professor.indb 12 30/10/18 15:00</p><p>XIII</p><p>• evitar a concepção errônea, existente antigamente, de que oralidade está apenas associada ao discurso</p><p>informal, e a escrita ao discurso formal;</p><p>• identificar, analisar e produzir textos orais que têm elaboração próxima à da modalidade escrita e textos</p><p>escritos que apresentam marcas de oralidade;</p><p>• identificar marcas dialetais nas falas dos personagens, compreendendo-as como representação parcial</p><p>do falar de determinada variedade.</p><p>Conhecendo a importância da participação oral dos alunos em situações de aprendizagem,</p><p>a coleção os</p><p>induzirá a utilizar a língua oral como prática que estimula o falar e o ouvir. Contudo, é fundamental reconhecer</p><p>e produzir diversos gêneros orais, indo além de uma concepção de oralidade apenas como ação natural. A</p><p>proposta do trabalho com oralidade, nesta coleção, debruça-se sobre os aspectos da construção do texto e</p><p>do discurso: intencionalidade, marcas linguísticas relevantes e relações entre seus elementos e o sentido</p><p>que se produz.</p><p>Nesta coleção, no trabalho com a oralidade, optamos pela apresentação de textos orais de gêneros di-</p><p>versos que, ao serem analisados e ressignificados, servem de suporte à produção de outros textos orais e</p><p>também de textos escritos que admitem marcas de oralidade. Gêneros são entendidos como formas relati-</p><p>vamente estáveis de enunciados que utilizamos em diversas situações de comunicação2, de acordo com a</p><p>teoria de Bakhtin, e como instrumentos de ação linguística3, como afirmam Dolz e Schneuwly.</p><p>Considerando a oralidade como um dos eixos do currículo de Língua Portuguesa, as atividades propostas</p><p>são processos de construção e não estudos pontuais e isolados sobre o assunto. Assim, o trabalho com a</p><p>oralidade perpassa toda a obra, mesmo havendo uma seção específica para aprofundá-lo.</p><p>Será na seção Na trilha da oralidade que o aluno produzirá gêneros orais, sempre embasado por orien-</p><p>tações passo a passo para o planejamento e a elaboração do texto.</p><p>2.3.2. Eixo Leitura</p><p>A BNCC aponta-nos a importância da leitura, destacando-a como um dos eixos organizadores do ensino,</p><p>ressaltando o fato de que leitura não é somente objeto historicamente reconhecido da aprendizagem em</p><p>Língua Portuguesa, mas tema central para esta. Segundo a BNCC:</p><p>O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/</p><p>ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação, sendo</p><p>exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasamento de</p><p>trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, discussão e debate</p><p>sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto de atuação da vida</p><p>pública; ter mais conhecimento que permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras</p><p>possibilidades. (BRASIL, 2017, p. 69)</p><p>Leitura [...] é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito,</p><p>mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em mo-</p><p>vimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros</p><p>digitais. (BRASIL, 2017, p. 70).</p><p>Para aprofundar seus conhecimentos sobre o trabalho de leitura, leia os seguintes livros:</p><p>• BRAGGIO, Sílvia Lúcia Bigonjal. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolinguística. Porto</p><p>Alegre: Artes Médicas, 1992.</p><p>• FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Associados/Cortez, 1982.</p><p>• SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schiling. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.</p><p>PARA SABER MAIS</p><p>2 BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003.</p><p>3 DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas:</p><p>Mercado de Letras, 2004.</p><p>P20LP6_professor.indb 13 30/10/18 15:00</p><p>XIV</p><p>2.3.2.1. Considerações sobre o trabalho de leitura na coleção</p><p>As atividades de leitura antecipatória, também chamada de leitura prévia, presentes não só no início dos</p><p>capítulos, mas em grande parte das análises dos textos da coleção, têm como finalidade estimular os alunos</p><p>a observar aspectos específicos dos textos e a buscar seus significados; a diferenciar os gêneros discursivos</p><p>e a levantar hipóteses sobre a leitura que será feita mediante seus conhecimentos prévios. Dessa forma,</p><p>como diz Mabel Condemarín, pretendemos “motivá-los a adotarem um papel ativo em sua interação com</p><p>os textos, apoiando-se em seus conhecimentos e experiências prévias, isto é, em seus próprios esquemas</p><p>cognitivos.”4</p><p>Quanto mais próximos os elementos textuais estiverem do conhecimento do aluno, maior será a chance</p><p>de êxito na leitura.</p><p>Em outras palavras, “o conhecimento linguístico, o conhecimento textual, o conhecimento do mundo</p><p>devem ser ativados durante a leitura para poder chegar ao momento da compreensão. [...] O mero passar de</p><p>olhos pela linha não é leitura, pois leitura implica uma atividade de procura por parte do leitor, no seu passado,</p><p>de lembranças e conhecimentos, daqueles que são relevantes para a compreensão de um texto que fornece</p><p>pistas e sugere caminhos, mas que certamente não explicita tudo o que seria possível explicitar”.5</p><p>Sendo assim, é muito importante a intervenção do professor nesse processo ao estimular, orientar e</p><p>ampliar essa prática, que é uma estratégia de leitura incorporada pelo bom leitor no processo de dar sentido</p><p>ao que vê, ouve ou lê.</p><p>É, portanto, na tarefa de levantar suposições (fazendo seleção dos aspectos mais significativos, antecipa-</p><p>ções e inferências) e de avaliar esses procedimentos, confirmando suas ideias ou refutando-as, que o leitor</p><p>poderá construir efetivamente um caminho sólido que o levará à compreensão do texto.</p><p>O trabalho com a leitura na coleção possibilita ao aluno entrar em contato com uma diversidade de textos</p><p>interessantes de variados gêneros. Cada capítulo apresenta uma quantidade significativa de textos que se</p><p>relacionam pela temática. Por meio da comparação dos aspectos estruturais, das linguagens e dos recursos</p><p>utilizados, espera-se que os alunos consigam diferenciar os diversos gêneros, transferindo esses conheci-</p><p>mentos para as próprias produções.</p><p>Esperamos, dessa forma, contribuir para promover uma reflexão a respeito da importância de diversificar</p><p>as práticas de leitura mobilizadas, incentivando os professores a construírem as próprias metodologias.</p><p>As estratégias de leitura variam conforme o gênero trabalhado, mas há procedimentos que podem ser</p><p>considerados constantes:</p><p>• Preparação para a leitura (começando por pistas presentes no título, discussão sobre as expectativas</p><p>dos alunos com relação ao texto a ser lido, levantamento de hipóteses etc.).</p><p>• Leitura oral compartilhada (uma excelente estratégia para o desenvolvimento, por exemplo, das propos-</p><p>tas de atividades que ocorrem durante a leitura).</p><p>• Leitura silenciosa.</p><p>• Interpretação oral.</p><p>• Interpretação escrita, entre outras.</p><p>Segundo Magda Soares, esses procedimentos são estabelecidos para fins exclusivamente metodológi-</p><p>cos, elaborados para organizar didaticamente o processo de aprendizagem da língua. Na verdade, há grande</p><p>fluidez e frequente sobreposição entre eles.</p><p>“[...] Assim, atividades de interpretação escrita de textos são também atividades de produção de</p><p>textos, atividades de interpretação oral de textos são também atividades de linguagem oral, atividades</p><p>de leitura e atividades de reflexão sobre a língua estão presentes nas atividades de produção de texto,</p><p>exercícios de vocabulário são também exercícios de reflexão sobre a língua [...]. A separação das ativi-</p><p>dades deve, pois, ser considerada como apenas uma estratégia de organização didática do processo</p><p>de ensino-aprendizagem”.6</p><p>Entendemos que ler e interpretar textos verbais e não verbais é uma atividade realizada nas mais diferen-</p><p>tes circunstâncias e que, por isso, estabelecer um caminho único de procedimentos seria insuficiente. Uma</p><p>organização metodológica é necessária, contudo, para que possamos determinar uma progressão dos níveis</p><p>de leitura e letramento a serem desenvolvidos nos alunos.</p><p>4 CONDEMARÍN, Mabel et al. Oficina de linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. São Paulo: Moderna, 1999.</p><p>5 KLEIMAN, Angela. Texto e leitor. Campinas: Pontes, 1999.</p><p>6 SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. São Paulo: Moderna, 2004.</p><p>P20LP6_professor.indb 14 30/10/18 15:00</p><p>XV</p><p>Diante do que foi exposto, fica evidente que esta coleção</p><p>parte do princípio que ensinar a ler vai muito</p><p>além de ensinar a decodificar palavras em um texto. Ensinar a ler significa ensinar os alunos a usarem es-</p><p>tratégias de leitura, como diz Isabel Solé7, na busca da construção e re(construção) dos significados de um</p><p>texto, que são naturalmente empregadas por eles ao fazerem a leitura do mundo: observando, antecipando,</p><p>interpretando o que os rodeia.</p><p>“O processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda o texto e que possa ir construindo</p><p>uma ideia sobre seu conteúdo, extraindo dele o que lhe interessa, em função dos seus objetivos.</p><p>Isto só pode ser feito mediante uma leitura individual, precisa, que permita o avanço e o retrocesso,</p><p>que permita parar, pensar, recapitular, relacionar a informação com o conhecimento prévio, formular</p><p>perguntas, decidir o que é importante e o que é secundário. É um processo interno, mas deve ser</p><p>ensinado.”8</p><p>A função do professor é, pois, avaliar os procedimentos de busca de sentido que os alunos já utilizam e</p><p>incorporá-los à prática de leitura em sala de aula, contribuindo para ampliar as capacidades deles nessa área,</p><p>por meio de um trabalho mais sistematizado de ensino de variadas estratégias. As propostas de atividades</p><p>desta coleção pretendem auxiliar o professor nesse sentido.</p><p>Variadas são também as modalidades didáticas de leitura. Além da leitura silenciosa e em voz alta, bas-</p><p>tante praticadas em sala de aula, sugerimos:</p><p>• leitura dramatizada: encontro entre a expressão verbal e a não verbal na construção do sentido de um</p><p>texto. Contribui para a desinibição do aluno, para a expressão de seus sentimentos, para o desenvolvi-</p><p>mento da inteligência corporal;</p><p>• leitura dirigida: solicitar, por exemplo, que o aluno leia o trecho de que mais gostou, que mais o emo-</p><p>cionou, que lhe transmitiu determinada ideia etc.;</p><p>• leitura interrompida: trata-se de interromper a leitura para fazer um questionamento a respeito das</p><p>ideias e das características do discurso até então apresentado que possibilite ir atribuindo sentido ao</p><p>que se está lendo. Trata-se de uma prática importante, principalmente quando se está lendo um texto</p><p>razoavelmente longo.</p><p>Além disso, os alunos precisam de bons modelos de leitores. Daí a importância da leitura em voz alta feita</p><p>pelo professor em diversas situações de todos os anos do Ensino Fundamental. Portanto, organize sempre</p><p>previamente as atividades de leitura do capítulo e escolha a modalidade de leitura de acordo com a inten-</p><p>cionalidade, lembrando que “a leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim”9. Ao planejar</p><p>o trabalho, tenha clareza dos objetivos de cada procedimento e explicite isso para os alunos no momento</p><p>da pré-leitura: “Ler para quê?”; “Para se divertir, para localizar informações, para saber mais, para tirar dúvi-</p><p>das?”; “Ler para escrever, ler para aprender a montar alguma coisa, para identificar a intenção do escritor e</p><p>construir e re(construir) significados?”; “Ler para descobrir o que deve ser feito ou ler para revisar, buscando</p><p>erros e inadequações?”.</p><p>Salientamos a necessidade de, ao se elaborarem os planejamentos, não se perderem de vista as habili-</p><p>dades anunciadas na BNCC a serem desenvolvidas no ensino de Língua Portuguesa. As atividades de leitura</p><p>devem estimular o prazer e a fruição do ato de ler, habilitando o aluno a perceber a proposta do texto e sua</p><p>intencionalidade, dotando-o da capacidade autônoma de compreensão e interpretação. Mas, como diz Isabel</p><p>Solé10, “é preciso distinguir situações em que ‘se trabalha’ a leitura e situações em que simplesmente ‘se lê’.</p><p>Na escola, ambas deveriam estar presentes (a leitura deve ser avaliada como instrumento de aprendizagem,</p><p>informação e deleite).”.</p><p>“Para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o</p><p>gosto e o compromisso com a leitura –, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler</p><p>(e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante</p><p>e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los</p><p>confiantes, condição para poderem se desafiar a ‘aprender fazendo’. Uma prática de leitura que não</p><p>desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente.”11</p><p>7 SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schiling. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.</p><p>8 Idem. Ibidem.</p><p>9 Idem. Ibidem.</p><p>10 Idem. Ibidem.</p><p>11 Idem. Ibidem.</p><p>P20LP6_professor.indb 15 30/10/18 15:00</p><p>XVI</p><p>2.3.2.2. Como podemos ensinar os procedimentos de leitura?</p><p>Para ajudá-lo em suas reflexões sobre o ato de ensinar a ler, apresentamos a seguir um pequeno resumo</p><p>das ideias de Isabel Solé12, a quem nos reportamos a respeito dos passos que deveriam ser seguidos nesse</p><p>tipo de ensino.</p><p>Que estratégias ensinar? Como podemos ensiná-las?</p><p>Por meio da intensificação das seguintes atividades cognitivas:</p><p>1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura (O que tenho de ler? Por quê? Para</p><p>quê?) e incentivar o leitor a fazer previsões e perguntas sobre o texto.</p><p>2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão (O que</p><p>sei sobre o conteúdo do texto? O que sei sobre conteúdos afins? Que outras coisas sei que podem</p><p>me ajudar: sobre o autor, o gênero, o tipo de texto?).</p><p>3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento ao que pode parecer mais trivial, em razão dos</p><p>objetivos da leitura (Que informações posso considerar pouco relevantes para o propósito que per-</p><p>sigo? Que informação essencial existe no texto e é necessária para conseguir atingir o meu objetivo</p><p>de leitura?).</p><p>4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o co-</p><p>nhecimento prévio e com o sentido comum (Este texto tem sentido? É discrepante com o que eu</p><p>penso? Entende-se o que o texto quer exprimir? Que dificuldade apresenta?).</p><p>5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a recapitulação periódica</p><p>e a autointerrogação (O que se pretendia explicar nesse parágrafo – subtítulo, capítulo? Qual a ideia</p><p>fundamental que extraio daqui? Posso reconstruir o fio dos argumentos expostos? Tenho uma com-</p><p>preensão adequada dos principais pontos?).</p><p>6. Elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações, hipóteses, previsões e con-</p><p>clusões (Qual poderá ser o final deste romance? O que se poderia sugerir para resolver o problema</p><p>exposto aqui? Qual poderia ser – por hipótese – o significado desta palavra que me é desconhecida?</p><p>Que pode acontecer com esta personagem?).</p><p>À medida que lemos, prevemos, formulamos perguntas, recapitulamos a informação e a resumi-</p><p>mos, ficamos alertas perante possíveis incoerências. Por isso é importante trabalhar com o aluno em</p><p>três momentos:</p><p>Antes da leitura</p><p>• Levantamento de hipóteses, previsão, ativação dos conhecimentos prévios.</p><p>Durante a leitura</p><p>• Atividades de leitura compartilhada.</p><p>• Formulação de previsões sobre o texto lido.</p><p>• Formulação de perguntas sobre o que foi lido.</p><p>• Esclarecimento de possíveis dúvidas sobre o texto.</p><p>• Resumo das ideias do texto.</p><p>• Avaliação e construção de novas previsões.</p><p>Depois da leitura</p><p>• Identificação do tema (De que trata o texto?), da ideia principal (O que o texto nos diz de mais im-</p><p>portante?), elaboração de resumo, formulação de perguntas e/ou respostas sobre o texto.</p><p>12 Idem. Ibidem.</p><p>P20LP6_professor.indb 16 30/10/18 15:00</p><p>XVII</p><p>2.3.2.3. A leitura e o trabalho com o vocabulário</p><p>Como afirma Angela Kleiman, “o ensino deveria estar ligado ao enriquecimento do vocabulário do aluno</p><p>e não a uma mera tarefa burocrática de procura de palavras num dicionário, como costumeiramente é feita</p><p>em contexto escolar”.13</p><p>Sugerimos a leitura integral do indispensável livro da autora, Oficina de leitura, do qual retiramos os se-</p><p>guintes trechos para sua reflexão.</p><p>“O ensino do vocabulário não é equivalente ao ensino de leitura propriamente dito (possível só</p><p>mediante a leitura), uma</p><p>vez que essa atividade compreende muito mais do que a soma do ensino de</p><p>estratégias e habilidades, mas a interferência do léxico, especificamente, é um dos processos cogni-</p><p>tivos envolvidos na compreensão e, portanto, faz parte da leitura.”</p><p>“A fim de trabalhar a interferência lexical, faz-se necessária, por parte do professor, uma análise</p><p>cuidadosa do vocabulário do texto antes de ensiná-lo, a fim de determinar, mediante essa análise pré-</p><p>-pedagógica, quais palavras provavelmente desconhecidas pelo aluno são inferíveis a partir do contex-</p><p>to, quais não são inferíveis e quais precisam de uma definição também não contextualizada, porém,</p><p>mais exata.”</p><p>“Analisar o contexto à procura de pistas implica ensinar, ao mesmo tempo, a fazer uma leitura não</p><p>linear; isto é, continuar a leitura ainda quando houver incompreensão momentânea, inclusive voltando</p><p>para trás, relendo, pois o contexto pode elucidar o problema.”</p><p>“Se usado com cautela, o ensino da inferência lexical pode ser uma excelente prática para o aluno</p><p>na sua aprendizagem de vocabulário. A cautela deve ser exercida em relação aos dois extremos pos-</p><p>síveis neste processo de aprendizagem de léxico: por um lado, não é preciso inferir conscientemente</p><p>tudo aquilo que desconhecemos; muitas vezes o nosso desconhecimento passa despercebido e só</p><p>se precisamos do conceito que essa palavra traz para resolver alguma contradição percebemos sua</p><p>presença (daí que a atividade deva ser limitada àquelas palavras que o próprio aluno questionar e não</p><p>às que o professor acha que ele desconhece e deve conhecer); por outro lado, também não é reco-</p><p>mendável nem desejável inferir tudo aquilo que pode ser inferido, pois muitas vezes um significado</p><p>aproximado é insuficiente para a compreensão.”</p><p>“Assim, o ensino da inferência lexical como uma das formas de aprender novas palavras é uma</p><p>proposta válida quando ela está aliada a um bom programa de ensino de redação, que apresente o ou-</p><p>tro lado da questão, isto é, que significados aproximados não bastam para nos expressarmos, que as</p><p>palavras devem ser o retrato mais fiel possível do conceito que queremos expressar, a fim de evocar</p><p>conceito semelhante no nosso interlocutor.”</p><p>Procuramos seguir esses pressupostos, elaborando ou sugerindo atividades que promovam esse tipo de</p><p>trabalho com o vocabulário. Quando não o fizemos, é porque deixamos propositalmente esse espaço para o</p><p>professor exercer a sua autonomia, a sua capacidade de construir atividades que levem em conta o contexto</p><p>em que o aluno se insere, ajudando-o no estabelecimento de um diálogo efetivo com o texto.</p><p>2.3.2.4. Quanto à prática de leitura</p><p>Observar, em relação à compreensão/interpretação e à extrapolação:</p><p>• o avanço do aluno no seu contato espontâneo com a leitura de texto, ou seja, o interesse pelo contato</p><p>com textos variados dentro e fora da sala de aula;</p><p>• a capacidade de reconhecer, à primeira vista, um conjunto de palavras-chave dentro do texto;</p><p>• a capacidade de predizer o conteúdo das leituras, baseando-se nos próprios conhecimentos ou em</p><p>esquemas cognitivos, isto é, a capacidade de formular, confirmar ou rejeitar hipóteses referentes às</p><p>leituras;</p><p>• a consciência que o aluno tem dos fins de sua leitura: informar, divertir, convencer, emocionar etc.;</p><p>• a capacidade de perceber as ideias mais importantes de um texto;</p><p>• a capacidade de sintetizar, parafrasear, pôr os fatos ou eventos em sequência, observar as relações</p><p>entre eles.</p><p>13 KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.</p><p>P20LP6_professor.indb 17 30/10/18 15:00</p><p>XVIII</p><p>2.3.3. Eixo Produção de textos</p><p>Iniciamos a apresentação desse tópico retomando o que é destacado na BNCC a respeito desse eixo</p><p>organizador:</p><p>O eixo da Produção de textos compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à</p><p>autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e</p><p>projetos enunciativos como, por exemplo, construir um álbum de personagens famosas, de heróis/</p><p>heroínas ou de vilões ou vilãs; produzir um almanaque que retrate as práticas culturais da comunidade;</p><p>narrar fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou bem-humorada em uma crônica; comentar e indicar</p><p>diferentes produções culturais por meio de resenhas ou de playlists comentadas; descrever, avaliar e</p><p>recomendar (ou não) um game em uma resenha, gameplay ou vlog; escrever verbetes de curiosidades</p><p>científicas; sistematizar dados de um estudo em um relatório ou relato multimidiático de campo; di-</p><p>vulgar conhecimentos específicos por meio de um verbete de enciclopédia digital colaborativa; relatar</p><p>fatos relevantes para a comunidade em notícias; cobrir acontecimentos ou levantar dados relevantes</p><p>para a comunidade em uma reportagem; expressar posição em uma carta de leitor ou artigo de opi-</p><p>nião; denunciar situações de desrespeito aos direitos por meio de fotorreportagem, foto-denúncia,</p><p>poema, lambe-lambe, microrroteiro, dentre outros. (BRASIL, 2017, p. 74-75).</p><p>As atividades de escrita compartilhada são indicadas na coleção por favorecerem a colaboração e o co-</p><p>leguismo entre os alunos. Na formação de duplas ou grupos para elaborar um texto, em alguns momentos</p><p>se faz importante reunir alunos que estejam em estágios diferentes de desenvolvimento. Essa estratégia</p><p>proporciona que as contribuições se entrelacem.</p><p>É preciso, também, que o aluno tenha claro qual é o gênero a ser produzido e qual será o assunto a ser</p><p>tratado no texto. Preparar-se para a escrita implica reunir informações referentes ao tema escolhido, discutir</p><p>os modos de usar essas informações no texto – aspecto já relacionado ao gênero escolhido –, pensar na</p><p>estrutura do texto a ser produzido – característica do gênero –, decidir-se por um leitor específico – “Quem</p><p>será o possível leitor do texto que vou produzir?” –, escolher o espaço de circulação do texto.</p><p>Na revisão e reescrita, o aluno vai revisitar seu texto para modificá-lo, inserindo enunciados ou eliminando</p><p>outros, aprimorando suas escolhas, sejam de natureza fraseológica, sintática, morfológica ou semântica. Há</p><p>também outras etapas, como publicação ou apresentação para os colegas.</p><p>2.3.3.1. Quanto à prática de produção</p><p>Observar o avanço do aluno na superação dos seguintes problemas, considerando os objetivos de cada</p><p>ciclo e, sobretudo, a realidade educacional e os conteúdos que foram efetivamente desenvolvidos em sala</p><p>de aula.</p><p>Quanto à expressão, ao estilo, em diferentes gêneros</p><p>• Problemas na disposição gráfica, na apresentação estética, na legibilidade.</p><p>• Problemas de concisão – redundância, emprego de termos supérfluos, explicitações desnecessárias.</p><p>• Falta de clareza/ambiguidade.</p><p>• Inadequação vocabular – uso de gírias, de chavões, sem qualquer relação com o contexto em que se</p><p>insere o texto.</p><p>• Falta de precisão vocabular – uso de um termo que não faz sentido dentro de uma determinada frase.</p><p>• Presença de rima ou de cacofonia na prosa.</p><p>Quanto aos aspectos gramaticais presentes nos textos</p><p>• Problemas na orientação temporal de uma narrativa – mudança inadequada de tempos verbais, prejudi-</p><p>cando a compreensão do texto.</p><p>• Emprego inadequado das conjunções, advérbios, preposições e outros elementos mórficos.</p><p>• Problemas de concordância verbal e nominal.</p><p>• Acentuação gráfica.</p><p>• Ortografia.</p><p>• Pontuação.</p><p>É importante afirmar que os aspectos mencionados são mais gerais. Ao se avaliar a produção de texto, é</p><p>preciso considerar que cada texto é produzido em um determinado gênero, com características específicas.</p><p>P20LP6_professor.indb 18 30/10/18 15:00</p><p>XIX</p><p>2.3.3.2. Considerações sobre o trabalho de produção de textos na coleção</p><p>Embora as propostas de procedimentos de leitura e produção pertençam a seções diferentes, conside-</p><p>ramos as atividades de criação uma continuidade do ato de ler, pois escrever é um processo de construção</p><p>e reconstrução de sentidos em relação ao que se vê, ao que se ouve, sente e pensa. Por isso é muito difícil</p><p>para o aluno escrever sobre um assunto sobre</p><p>o qual ele não fez nenhuma leitura. Portanto, quanto mais</p><p>experiências de leitura ele tiver, mais fácil será o processo de criação textual. Por essa razão, esta coleção</p><p>privilegia a leitura, apresentando uma variedade de textos em cada capítulo.</p><p>O papel do professor, nesse sentido, é contribuir para que as práticas de ler e de escrever sejam, para o</p><p>aluno, um ato de consciência, uma forma de demonstrar seus conhecimentos do mundo traduzidos em sig-</p><p>nos; um ato de descoberta no caso da leitura e de revelação dessa descoberta no caso da produção. Essas</p><p>práticas exigem uma ação reflexiva e dão espaço a múltiplas interpretações da realidade. Daí a importância</p><p>de estabelecer respostas, ao se redigir um texto, para as seguintes questões: “O que se quer dizer?”; “Com</p><p>que intenção?”; “A que tipo de leitor o texto se destina?”.</p><p>Evidentemente, essa consciência do aluno não se manifesta de um dia para o outro; será decorrente do</p><p>processo iniciado desde as primeiras composições no primeiro ciclo de ensino. Quanto mais ricas as experi-</p><p>ências de leitura e de escrita, mais o estudante estará próximo de alcançar esse objetivo.</p><p>O papel do professor como orientador e mediador dessas práticas é fundamental, cabendo-lhe selecio-</p><p>nar as melhores propostas e métodos pedagógicos para alcançar o seu objetivo, que, certamente, é formar</p><p>leitores críticos e escritores competentes, capazes de criar textos coerentes e coesos, utilizando variados</p><p>recursos linguísticos, e de fazer a leitura da palavra associada à leitura do mundo.</p><p>As propostas de produção textual perpassam diferentes níveis de progressão, conforme o objetivo da</p><p>atividade. As atividades de produção incluem etapas em que são solicitados desde procedimentos de plane-</p><p>jamento até a escrita final do texto, nas quais são exigidas diversas capacidades. O aluno organizará estrutu-</p><p>ralmente um texto, num gênero específico, controlando os processos de paragrafação, pontuação, coerência</p><p>e coesão textual.</p><p>As propostas de produção textual relacionam-se a um dos gêneros trabalhados no capítulo e com a temá-</p><p>tica abordada na unidade.</p><p>A seção Produção de texto costuma apresentar um roteiro de produção, no qual são especificadas as</p><p>etapas de construção do texto. Em muitas propostas, os alunos são orientados a realizar a refação textual, de</p><p>forma a qualificar as produções. Outro ponto importante é a significação da tarefa: é desejável que os textos</p><p>produzidos circulem e tenham outros leitores, além do professor, de forma que o aluno realize as produções</p><p>refletindo e considerando diversos interlocutores e situações de recepção textual. Portanto, torna-se funda-</p><p>mental significar o momento da produção, especificando o objetivo da proposta, visto que as atividades de</p><p>criação são uma continuidade do ato de ler.</p><p>A refação textual como estratégia pedagógica</p><p>Costumamos dizer que um dos objetivos centrais da produção de textos é o de tornar os alunos auto-</p><p>corretores dos próprios textos, dando-lhes autonomia. Daí a importância da prática de refação (reescrita).</p><p>Será reescrevendo, revendo o que escreveu, reformulando as ideias, substituindo palavras, adequando-as à</p><p>variedade exigida pelo contexto, que o estudante conseguirá melhorar a própria produção.</p><p>Esta coleção apresenta algumas sugestões nesse sentido, com o intuito de orientar os professores e</p><p>alunos a realizar essa tarefa, pressupondo que esses conhecimentos serão utilizados em outros momentos</p><p>que não sejam direcionados pelo livro didático.</p><p>O processo de refação de um texto pode ser estimulado pelo professor de diversas formas. Algumas</p><p>possibilidades são a leitura oral de uma produção do aluno, acompanhada de observações do professor</p><p>e do aluno, ou a troca do material entre duplas de estudantes, a fim de que um possa fazer comentários</p><p>a respeito da produção do outro e, assim, permitir que alunos mais tímidos se manifestem e deem a sua</p><p>preciosa contribuição. Outra sugestão é que você transcreva no quadro de giz alguns trechos selecionados</p><p>de textos produzidos pelos alunos e previamente corrigidos. Nesse caso, escolha um ou dois aspectos de</p><p>maior destaque nos textos selecionados para a atividade e faça um trabalho de reflexão com a turma sobre</p><p>os problemas assinalados, sem se esquecer de chamar a atenção dos alunos para as características positivas</p><p>das produções.</p><p>P20LP6_professor.indb 19 30/10/18 15:00</p><p>XX</p><p>É preciso deixar claro para o aluno que o texto produzido por ele não termina na primeira versão. Ele preci-</p><p>sa ser revisto, refeito. Nos termos de Dolz e Schneuwly14: “O aluno deve aprender que escrever é (também)</p><p>reescrever. [...] a escrita deve ser corrigida no final; o texto, durante muito tempo provisório, é o instrumento</p><p>de elaboração do texto definitivo”. A proposta de produção de textos, especialmente de textos de autoria,</p><p>produzidos com base em modelos de gêneros, deve possibilitar ao aluno a prática de refação de texto. Para</p><p>isso, é preciso levar em conta alguns procedimentos, tais como:</p><p>• Eleger qual será o foco do conteúdo a ser revisado na produção e orientar o aluno a respeito dos proce-</p><p>dimentos necessários para a refação, permitindo a ele que reflita e apresente soluções para os proble-</p><p>mas encontrados.</p><p>• Considerar que, no processo de refação, revisar diferentes tipos de problemas ao mesmo tempo, sem</p><p>uma orientação sistemática, acaba por reduzir a clareza do aluno a respeito das opções que precisa</p><p>fazer, comprometendo a eficácia da atividade.</p><p>• Considerar o contexto de produção do texto a ser reescrito e as diferentes características do gênero em</p><p>questão: intenção comunicativa, domínio discursivo, suporte textual, marcas linguísticas, silhueta do</p><p>texto, coesão e coerência, seleção e combinação de palavras, construção de sentido, uso do registro da</p><p>língua mais adequado à situação de comunicação, ortografia etc. Todos esses elementos são, portanto,</p><p>passíveis de revisão, desde que o aluno seja orientado para revê-los de maneira sistemática.</p><p>• Propiciar momentos de troca de informações entre alunos e deles com o professor, por meio de ativida-</p><p>des em dupla e reescritas coletivas e dirigidas.</p><p>• Propor a prática individual de reescrita.</p><p>Caso necessário, o professor poderá adotar um guia de correção, conforme a necessidade de revisão,</p><p>elaborando itens com orientações que contemplem as características específicas do gênero estudado.</p><p>Depois da conferência com o guia de correção feita pelo professor, o aluno vai utilizar as observações</p><p>inseridas para realizar a reescrita com maior autonomia. Esse procedimento facilita ao aluno a identificação</p><p>daquilo que precisa reformular, propicia a reflexão sobre os problemas indicados no texto e permite que</p><p>construa soluções com base na pesquisa, na troca de informações e nos conhecimentos que já possui.</p><p>Todos esses procedimentos, se bem aplicados, servirão como motivação para o aluno aperfeiçoar suas</p><p>produções ao longo do ano. Há vários outros procedimentos nesse sentido. É necessário que o professor</p><p>esteja atento a todos os elementos que possam interferir nesse processo: o espaço físico, os recursos ma-</p><p>teriais utilizados, a predisposição do aluno para a realização da tarefa. Outro procedimento importante seria</p><p>pedir aos alunos que reservassem um caderno só para suas produções. Dessa forma, eles teriam todos os</p><p>registros de suas produções e o professor, a chance de avaliar os avanços dos alunos continuamente e no</p><p>fim do processo (seja bimestral, semestral ou no fim de um ciclo), quando precisará dar um parecer sobre</p><p>eles, para que possam acessar uma avaliação diagnóstica do processo de produção.</p><p>Mais uma forma de motivar os estudantes para o ato de melhorar suas produções é lê-las para a turma</p><p>ou em outras situações de interação, aproveitando a oportunidade para salientar as qualidades do texto. Por</p><p>maiores problemas que um texto apresente, é sempre possível encontrar aspectos positivos na produção e,</p><p>por melhor que um texto se apresente ao leitor, ele pode ser aperfeiçoado. Esse é um dos fios que conduzi-</p><p>rão o aluno a aperfeiçoar seus trabalhos escritos.</p><p>Outro procedimento que deixa o aluno motivado a escrever e reescrever é a ação de dar sentido mais con-</p><p>creto às suas produções. Em outras palavras, é preciso variar o destinatário, o público de suas mensagens e</p><p>os objetivos dos trabalhos de criação, e estes precisam ser reais. A circulação do texto deve ser verdadeira</p><p>e intencional. Para os alunos, é importante saber que seus textos serão lidos por outras pessoas que não</p><p>sejam o professor. Estarão muito mais interessados em escrever sabendo que essa prática está associada a</p><p>uma necessidade real, a condições concretas de interação verbal e escrita.</p><p>Leia o exemplo de um trecho de texto escrito por um aluno:</p><p>Pai</p><p>O meu Pai é um grande trabalhador, um homem legál e amoroso em seu atos, que sempre tem a razão.</p><p>Eu adoro o jeito divertido dele.</p><p>14 DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cor-</p><p>deiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.</p><p>P20LP6_professor.indb 20 30/10/18 15:00</p><p>XXI</p><p>O meu pai é muito amigável e por isso é meu melhor amigo. Eu conto todos os meus segredos para ele,</p><p>pois é um tumulo, confio tudo a ele, e ele também é meu confidente, ele me conta tudo da vida dele, confia</p><p>em mim tanto quanto eu confio nele. Ele me ensentiva em todos os meu esportes e atividades. Por coen-</p><p>cidência, ele é meu treinador de futebol, um ótimo treinador. Meu pai me defende em todos os meus atos</p><p>errados, é bondoso em suas atitudes e atos.</p><p>Meu pai não é nem um pouco folgado, chato, ignorante e mal, só é apenas quando eu exagero.</p><p>Mariana Madeiros, 12 anos, 6o ano.</p><p>Como se poderia usar esse texto para um trabalho de reescrita coletiva, por exemplo?</p><p>O mais adequado seria escolher um ou dois aspectos como objeto de reflexão. Por exemplo: o emprego</p><p>do pronome como elemento articulador, como forma de evitar a repetição de palavras, e a acentuação. Es-</p><p>colhidos esses dois aspectos, reproduza no quadro de giz (ou em um retroprojetor) o texto do aluno, após</p><p>fazer as devidas correções dos outros problemas apresentados na produção que não serão estudados nesse</p><p>momento.</p><p>Depois de chamar a atenção dos alunos para os aspectos positivos do texto (clareza e riqueza de ideias,</p><p>emprego adequado dos adjetivos, emprego dos sinais de pontuação etc.), questione-os a respeito do uso do</p><p>pronome pessoal, responsável pela retomada do sujeito da oração anterior.</p><p>Pergunte-lhes sobre a importância de empregar esse pronome para melhor encadear as ideias, evitando</p><p>repetições de palavras. Solicite a opinião deles sobre a adequação ou não desse uso no texto analisado. Eles</p><p>poderão verificar que há mais aspectos positivos do que negativos na produção. É preciso chamar a atenção</p><p>para isso. No entanto, auxilie-os a perceber a necessidade de enxugar mais o texto, ou seja, usar menos</p><p>palavras para expressar uma ideia (reveja o trecho em que o autor da redação fala em confiança como um</p><p>exemplo disso), e assim empregar um número menor de vezes o pronome ele. Ajude-os a verificar que,</p><p>em determinadas frases, o sujeito da oração (ele) pode ficar oculto, pois está subentendido, em razão das</p><p>articulações anteriores.</p><p>É interessante sugerir aos alunos que reescrevam o texto, respeitando os pensamentos do autor,</p><p>modificando apenas o que for necessário para melhorar a coesão textual.</p><p>Quanto à acentuação, se foi escolhido trabalhar também esse aspecto, haverá mais observações positi-</p><p>vas do que negativas a serem feitas. Chame a atenção dos alunos para isso, questionando-os sobre o assun-</p><p>to: desafie-os a descobrir quais as acentuações corretas e quais as incorretas, estimulando-os a buscarem as</p><p>justificativas para essas respostas nas regras de acentuação. Elas poderão ser pesquisadas no próprio livro</p><p>ou no Apêndice. Ou, melhor ainda, poderão ser construídas com os alunos, no quadro de giz, usando-se os</p><p>exemplos do texto. Depois disso, fixe as regras no mural da sala, em um lugar bem visível para que possam</p><p>sempre ser consultadas.</p><p>A respeito do lugar que ocupa a revisão ortográfica nas refações textuais, consideramos, como Dolz e</p><p>Schneuwly15, que “em ortografia, como em sintaxe, os problemas encontrados pelos alunos não podem</p><p>ser relacionados aos gêneros. Mesmo que certas unidades linguísticas sejam mais frequentes em certo</p><p>gênero e possam, dessa maneira, favorecer mais facilmente grafias incorretas, as regras ortográficas são</p><p>as mesmas em todos os textos”. Pautados por esse pensamento, julgamos importante que o trabalho com</p><p>ortografia ocorra após um diagnóstico dos problemas ortográficos mais frequentes nos textos dos alunos.</p><p>Além disso, propiciar a prática da escrita constante, em diferentes situações de comunicação, é condição</p><p>para que o aluno, diante das ocorrências de problemas ortográficos em seu texto, possa construir as próprias</p><p>hipóteses para depois refletir sobre elas e compará-las aos padrões ortográficos da língua.</p><p>A análise dessas ocorrências poderá ser feita pelas regularidades e irregularidades da língua ou pela relei-</p><p>tura dos textos produzidos sob a luz de obras de referência, como dicionários, manuais ortográficos e mode-</p><p>los de conjugação verbal. O professor também pode preparar uma ficha do aluno, que consista numa espécie</p><p>de inventário de problemas e soluções ortográficas, em que o próprio aluno registre palavras ou construções</p><p>de frases a serem reelaboradas. Esses registros permitem que o aluno-autor verifique as dificuldades que</p><p>ainda permanecem, aquelas que já superou, as novas ocorrências. Esse material se constitui num conjunto</p><p>de dados a serem considerados pelo professor, que pode, com base neles, proceder a reflexões e análises</p><p>das ocorrências comuns mais recorrentes no grupo.</p><p>15 Idem. Ibidem.</p><p>P20LP6_professor.indb 21 30/10/18 15:00</p><p>XXII</p><p>A diversidade de procedimentos também se faz necessária no trabalho com ortografia. Acreditamos na</p><p>importância das atividades dirigidas, individuais e coletivas, por entendermos que é preciso levar em conta</p><p>que existem alunos com maior ou menor dificuldade ou autonomia para lidar com os procedimentos de re-</p><p>visão e adequação ortográfica.</p><p>Sem reduzir a importância do trabalho com ortografia, cabe lembrar que, segundo Dolz e Schneuwly16,</p><p>a revisão ortográfica não precisa nem deve ser a primeira coisa a ser considerada na refação de um texto.</p><p>Como já mencionamos, há inúmeros aspectos a serem observados. Por outro lado, ela é um momento privi-</p><p>legiado de interação e colaboração. Daí a importância de atividades que permitam:</p><p>• a leitura frequente de textos, para que os alunos se familiarizem com a escrita das palavras;</p><p>• a troca de textos com outros colegas, a fim de que opinem sobre suas impressões e contribuam com</p><p>sugestões para a reescrita;</p><p>• a troca de informações entre alunos que apresentarem dificuldades semelhantes;</p><p>• a troca de informações entre um aluno que apresente maior facilidade e outro que apresente dificuldade;</p><p>• a interferência, orientação e mediação do professor-leitor.</p><p>Por fim, pensar em um trabalho com ortografia é levar em conta que o erro, em geral, refere-se a hipóte-</p><p>ses significativas dos alunos, que precisam ser acolhidas e transformadas em objeto de reflexão, para que o</p><p>grupo redimensione e redirecione as suas práticas de reescrita e perceba que essa atividade pode ser muito</p><p>produtiva. Por sua vez, ao possibilitar tais estratégias, o professor contribui para que o trabalho com refação</p><p>seja eficaz, além de estimular o aluno a continuar a aprimorar a sua escrita, reescrevendo de maneira mais</p><p>reflexiva os textos que produz.</p><p>2.3.4. Eixo Análise Linguística/Semiótica</p><p>Observando a BNCC, o eixo Análise Linguística/Semiótica enfatiza a análise linguística e gramatical como</p><p>estratégia para o desenvolvimento produtivo das práticas de oralidade, leitura e escrita. Isso significa dizer</p><p>que conhecimentos linguísticos e gramaticais estão a serviço da oralidade, da leitura e da escrita. O aprendi-</p><p>zado dos recursos linguísticos deverá</p>