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2ANO
MANUAL DO 
PROFESSOR
Língua
Portuguesa
Ana Trinconi
Terezinha Bertin
Vera Marchezi
Ensino Fundamental
Anos Iniciais
PNLD2023_FUND1_CPA_2ºANO_LP 7 17/08/21 14:11
PNLD2023_FUND1_CPA_2ºANO_LP 5 17/08/21 14:11
Língua Portuguesa
Ensino Fundamental • Anos Iniciais
Ana Trinconi
Licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo (USP)
Licenciada em Pedagogia pela Unifai-SP
Mestra em Letras pela USP
Pós-graduada em Estudos Comparados de 
Literaturas de Língua Portuguesa pela USP
Especialista em “Práticas da leitura na sociedade da informação” 
pelo Instituto de Estudos Avançados da USP 
Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental 
nas redes particular, municipal e estadual de São Paulo
Terezinha Bertin
Licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo (USP)
Mestra em Ciências da Comunicação pela USP
Pós-graduada em Comunicação e Semiótica pela 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)
Ex-professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental na 
rede municipal e de Ensino Médio na rede estadual de São Paulo
Ex-professora universitária
Assessora e palestrante em escolas das redes pública e particular, especialmente 
na área de Práticas e Metodologias para o Ensino de Língua Portuguesa
Vera Marchezi
Licenciada em Letras pela Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP, campus Araraquara)
Mestra em Letras pela Universidade de São Paulo (USP)
Pós-graduada em Estudos Comparados de Literaturas 
de Língua Portuguesa pela USP
Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental 
nas redes municipal e particular de São Paulo 
1 edição, São Paulo, 2021
2ANO
MANUAL DO 
PROFESSOR
PNLD2023_FUND1_CPA_2ºANO_LP 8 17/08/21 14:11
Direção editorial: Lauri Cericato
Gestão de projeto editorial: Heloisa Pimentel
Gestão de área: Alice Ribeiro Silvestre
Coordenação de área: Rosangela Rago
Edição: Alice Vasques de Camargo e Esther Herrera Levy
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Alexandra Costa da Fonseca, 
Ana Maria Herrera, Ana Paula C. Malfa, Carlos Eduardo Sigrist, 
Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Hires Heglan, 
Luciana B. Azevedo, Luís M. Boa Nova, Luiz Gustavo Bazana, 
Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Sandra Fernandez, 
Sueli Bossi e Vanessa P. Santos
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), 
Young Lee Kim (edição de arte), Texto e Forma (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (coord.), 
Douglas Cometti e Fernanda Gomes (pesquisa iconográfica), 
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.), 
Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.)
Ilustrações: Alberto De Stefano, Camila de Godoy Teixeira, 
Dnepwu, Fabiana Faiallo, Ilustra Cartoon, Lelis, 
Lucas Reis Pereira e Silvana Rando
Cartografia: Mouses Sagiorato
Design: Tatiane Porusselli (proj. gráfico), Luis Vassallo (capa e Manual do Professor)
Foto de capa: Addictive Creative/Shutterstock 
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2021
Código da obra CL 720018
CAE 775423 (AL) / 775517 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens 
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de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, 
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são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.
Impressão e acabamento
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Caro professor,
Com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento dos trabalhos em sala 
de aula, o Manual do Professor desta coleção apresenta:
• os fundamentos teórico-metodológicos que nortearam a elaboração dos 
cinco volumes;
• os fundamentos específicos para o processo de alfabetização proposto na 
coleção;
• reflexões sobre avaliação, com ênfase nos anos iniciais do Ensino Fundamental 
(1o a 5o anos);
• a estrutura geral da proposta de trabalho da coleção;
• quadro com plano de desenvolvimento anual;
• referências bibliográficas comentadas, que serviram de apoio para a elaboração 
desta coleção.
• reprodução das páginas do Livro do Estudante em tamanho reduzido, 
acompanhada de orientações específicas no Manual do Professor diagramadas 
em formato em U. Cada unidade do Livro do Estudante apresenta uma 
Introdução, em que são apresentados os objetivos pedagógicos a serem 
abordados, conteúdos, conceitos e atividades e como elas se relacionam com 
o objetivo e os pré-requisitos pedagógicos para sua realização. Cada unidade 
apresenta também uma Conclusão, voltada para a avaliação formativa e para 
o monitoramento da aprendizagem dos estudantes.
Bom trabalho!
As autoras
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Sumário
Orientações gerais
Princípios gerais.......................................... 6
Fundamentos teórico-metodológicos .... 6
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
e Política Nacional de Alfabetização 
(PNA) ............................................................. 6
Sequência didática.................................................. 7
Gêneros textuais e ensino: centralidade do ensino 
de Língua Portuguesa ...........................................................7
Ênfase nos gêneros literários ...................................................8
Alfabetização ........................................................... 8
Alfabetização e literacia ........................................................8
O sistema alfabético de escrita ........................................9
Traçado de letras .................................................................... 10
Práticas de linguagem e componentes 
essenciais para a alfabetização .......................... 11
Leitura e escuta de textos .................................................11
Fluência em leitura ................................................................13
Oralidade .....................................................................................13
Produção de escrita e de textos ................................... 14
Análise linguística/semiótica (alfabetização e 
ortografização) ........................................................................ 16
Interdisciplinaridade e intertextualidade ........ 16
Formação de atitudes e valores: temas 
contemporâneos ................................................... 17
Ludicidade .............................................................. 17
Avaliação ................................................................. 17
Avaliação diagnóstica ......................................................... 18
Avaliação processual/formativa .................................... 18
Avaliação de resultados ......................................................19
Autoavaliação............................................................................19
Portfólios ...........................................................................................19
Avaliação em Língua Portuguesa .................................19
Avaliação em fluência em leitura oral ............................20
Avaliação em leitura e compreensão de textos .......20
Avaliação em produção de textos ....................................21
Avaliação em análise linguística/semiótica 
(alfabetização e ortografização) .........................................21Avaliação e exames em larga escala .......................... 22
Atendimento/remediação de defasagens ............. 22
Estrutura geral da coleção ...................... 22
Organização dos volumes ................................... 22
Meu ponto de partida ........................................................ 22
Introdução ................................................................................. 23
Unidades ..................................................................................... 23
Seções das unidades ........................................................... 23
Aberturas de unidade do 1o ano – Para iniciar ..........23
Aberturas de unidade de 2o a 5o anos ............................23
Para iniciar (2o a 5o anos) ..........................................................23
Leitura e compreensão do texto/Interpretação do 
texto .....................................................................................................23
Hora de organizar o que estudamos ..............................24
Prática de oralidade ...................................................................24
Ampliação de leitura (interdisciplinaridade e 
intertextualidade) ........................................................................24
Produção textual ..........................................................................25
Conhecimentos linguísticos/semióticos 
(alfabetização e ortografização) .........................................25
Autoavaliação.................................................................................26
Uso de dicionário impresso e digital e 
enciclopédia ..................................................................................26
Projeto de leitura: projeto de trabalho ...........................26
Meu ponto de chegada ...........................................................26
Plano de desenvolvimento para o ano 
letivo ........................................................... 26
Referências bibliográficas 
comentadas ............................................... 37
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Orientacões Específicas 
Meu ponto de partida ........ ......................48
Introdução: Ler e escrever é sempre um 
presente! ................................................................. 52
Introdução das unidades .............................................60
Introdução da unidade 1 ..................................... 61
Unidade 1: Poema ................................................................ .62
Conclusão da unidade 1 .................................. 84
Introdução da unidade 2 ................................. 85
Unidade 2: Lenga-lenga ...................................................86
Conclusão da unidade 2 ....................................106
Introdução da unidade 3 ................................... 107
Unidade 3: História em quadrinhos .........................108
Conclusão da unidade 3..................................... 132
Introdução da unidade 4 ................................... 133
Unidade 4: Relato pessoal .............................................134
Conclusão da unidade 4 .................................... 154
Introdução da unidade 5 ................................... 155
Unidade 5: Verbete e curiosidade ............................156
Conclusão da unidade 5 .................................... 178
Introdução da unidade 6 ................................... 179
Unidade 6: Fábula ................................................................180
Conclusão da unidade 6 ....................................204
Introdução da unidade 7 ...................................205
Unidade 7: Relato de experiência ............................. 206
Conclusão da unidade 7 ....................................228
Introdução da unidade 8 ...................................229
Unidade 8: Poema .............................................................. 230
Conclusão da unidade 8 ....................................252
Introdução da unidade 9 ...................................253
Unidade 9: Carta pessoal ............................................... 254
Conclusão da unidade 9 ................................................272
Introdução da unidade 10 ..............................................273
Unidade 10: Letra de canção ........................................274
Conclusão da unidade 10 ..................................294
Introdução da unidade 11 .................................295
Unidade 11: Notícia ............................................................ 296
Conclusão da unidade 11 .................................. 312
Introdução da unidade 12 ................................. 313
Unidade 12: Gráfico informativo .................................314
Conclusão da unidade 12 .................................. 332
Conclusão do volume ......................................... 333
Tramas e traçados ............................................................... 334
Aí vem .........................................................................................338
Projeto de leitura ................................................................. 344
Meu ponto de chegada ...................................................353
Referências bibliográficas comentadas ..................357
Recorte .......................................................................................359
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Princípios gerais
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1o a 5o anos), o estudo/
ensino da Língua Portuguesa, dentre outros componentes e outras 
áreas do conhecimento, assume papel importante ao empenhar-se 
para ampliar, consolidar e aprimorar os processos de alfabetização, 
de leitura e de escrita, fortalecendo o desenvolvimento da literacia.
O estudo/ensino da Língua Portuguesa constitui um dos ins-
trumentos essenciais para a mobilização das habilidades e com-
petências necessárias para o desenvolvimento pessoal, social e 
cognitivo do indivíduo na sociedade contemporânea, pois con-
tribui para mais autonomia da pessoa em relação à apropriação 
de saberes organizados na e pela língua e, consequentemente, 
oferece a ela mais condições de apropriação do conhecimento 
organizado. A formação do leitor proficiente e do usuário 
Orientações gerais
competente da língua em diversas situações de comunicação 
– orais ou escritas – é especificamente uma das condições para 
essa apropriação de saberes.
Deve-se levar em conta as demandas crescentes das sociedades, 
contextualizadas em ambientes que empregam, cada vez mais, 
tecnologias e linguagens diversificadas e multissemióticas (verbais 
e não verbais), que apontam para a necessidade de uma formação 
consistente da criança em relação ao domínio de novas formas de 
acesso ao conhecimento.
A seguir, apresentam-se os fundamentos teórico-metodológicos 
sobre os quais se baseiam as propostas de práticas pedagógicas. O 
objetivo é auxiliar o professor na tarefa de formar leitores e escrito-
res fluentes e competentes em língua portuguesa.
Fundamentos teórico-metodológicos
Esta coleção foi elaborada para atender ao desafio de formação 
de leitores e produtores de texto proficientes. Dentre outros aspec-
tos da obra, destacam-se atividades para o desenvolvimento de 
processos que sistematizem essa formação, enfatizados tanto pela 
Base Comum Curricular (BNCC) como pela Política Nacional de Al-
fabetização (PNA).
• Ênfase na alfabetização inicial, com foco no desenvolvimen-
to e na apropriação sistemática do sistema de escrita, com 
base em princípios teóricos e, inclusive, em evidências cientí-
ficas publicadas em documentos recentes.
• Propostas para que os estudantes desenvolvam habilidades 
de leitura fluente, escrita, escuta e fala em diversas situações 
de comunicação.
• Proposta didático-pedagógica que permita interfaces com 
diferentes linguagens (verbal, visual, corporal, midiática,artís-
tica, etc.), por meio de práticas que envolvam textos multis-
semióticos e multimidiáticos – colaborando para os 
multiletramentos –, tendo em vista as transformações dessas 
práticas ocorridas em função das novas tecnologias de comu-
nicação e informação.
• Valorização da literatura, possibilitando aos estudantes que 
leiam, conheçam e apreciem diferentes textos literários, de 
modo a desenvolver a sensibilidade estética e o senso crítico 
e a ampliar seu universo cultural.
• Estabelecimento de relações com outras áreas e componen-
tes do saber (interdisciplinaridade) e diversas facetas do 
universo cultural.
Para alcançar esses propósitos, a coleção enfatiza a realização de 
atividades em torno de gêneros textuais diversificados – textos 
de circulação social real –, pontos de partida para o desenvolvimen-
to de práticas de leitura/escuta, produção de textos, alfabetização, 
análise linguística e semiótica e oralidade.
[...] Os conhecimentos sobre os gêneros, sobre os 
textos, sobre a língua, sobre a norma-padrão, sobre as 
diferentes linguagens (semioses) devem ser mobiliza-
dos em favor do desenvolvimento das capacidades de 
leitura, produção e tratamento das linguagens, que, 
por sua vez, devem estar a serviço da ampliação das 
possibilidades de participação em práticas de diferen-
tes esferas/campos de atividades humanas.
Ao componente Língua Portuguesa cabe, en-
tão, proporcionar aos estudantes experiências que 
contribuam para a ampliação dos letramentos, de 
forma a possibilitar a participação significativa e 
crítica nas diversas práticas sociais permeadas/
constituídas pela oralidade, pela escrita e por ou-
tras linguagens.
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 2018. p. 67-68, 
grifo do autor.
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e 
Política Nacional de Alfabetização (PNA)
Esta coleção de Língua Portuguesa alinha-se à proposta de desen-
volvimento de competências, habilidades, práticas de linguagem e 
objetos de conhecimento expressos nos textos da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) e aos princípios e às orientações da Polí-
tica Nacional de Alfabetização (PNA), que detalha aspectos funda-
mentais para o desenvolvimento dos processos de alfabetização inicial. 
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Há uma importante complementaridade entre os dois documentos, 
como poderá ser visto ao longo desta coleção. Deve ser salientado o 
desafio nacional em torno da alfabetização plena dos estudantes dos 
anos iniciais do Ensino Fundamental, também um dos focos desta obra, 
motivo pelo qual será dado um destaque inicial a ela.
Além disso, como a organização da coleção é feita também com 
base nos campos de atuação e nas práticas de linguagem da BNCC em 
consonância com os seis componentes essenciais para a alfabetização 
estabelecidos pela PNA (consciência fonêmica, instrução fônica sis-
temática, fluência em leitura oral, desenvolvimento de vocabulário, 
compreensão de textos e produção de escrita), haverá a seguir um 
desenvolvimento específico para abranger todos esses aspectos.
Nesta coleção, essas práticas são encaminhadas em consonância 
com as práticas de linguagem, especialmente as voltadas para a 
alfabetização inicial, pois constituem instrumento importante para 
o desenvolvimento dos processos de apropriação do sistema de 
escrita. Essas práticas estão também em sintonia com os eventos 
de letramento destacados na BNCC (p. 89).
Sequência didática
Um dos princípios norteadores do projeto didático que estrutu-
rou esta obra partiu da concepção de organização por meio de 
sequências didáticas,1 que propõem um percurso para cada uni-
dade, que, por sua vez, deve estar subordinado ao desenvolvimen-
to sequencial do volume.
Em cada unidade, a sequência didática é estruturada em torno de 
um gênero textual principal (texto), que atua como eixo organizador da 
sequência de conteúdos de leitura e interpretação, da produção de 
textos, das reflexões e estudos sobre a língua, bem como de estímulo de 
temas para conversas, debates e outras práticas de oralidade. As sequên-
cias didáticas contribuem para garantir uma gradação por meio da 
progressão em espiral dos conteúdos no decorrer da coleção. Essa 
progressão implica que conceitos e conteúdos sejam retomados sempre 
que necessário para consolidar conhecimentos e/ou atender a possíveis 
necessidades de remediação de defasagens dos estudantes.
Gêneros textuais e ensino: 
centralidade do ensino de Língua 
Portuguesa
A BNCC ressalta:
[...] a centralidade do texto como unidade de 
trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas 
na abordagem, de forma a sempre relacionar os 
1. Sequências didáticas são “um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. Devem ser organizadas de 
acordo com os objetivos que o professor quer alcançar para a aprendizagem de seus alunos; elas envolvem atividades de aprendizagem e de avaliação.” 
AMARAL, Heloísa. Sequência didática e ensino de gêneros textuais. Escrevendo o Futuro. Disponível em: https://tedit.net/IeiehI. Acesso em: 28 jul. 2021.
2. “Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/
gênero textual.” Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, item 5. BNCC, p. 87 (grifo nosso).
3. “A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade 
humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou 
seja, pela seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais –, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. 
Esses três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados 
pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua 
elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso.” BAKHTIN, 1997, p. 279 (grifo nosso).
4. “Quando um gênero textual entra na escola, produz-se um desdobramento: ele passa a ser, ao mesmo tempo, um instrumento de comunicação e um 
objeto de aprendizagem. [...] Desse ponto de vista, os gêneros escolares podem ser considerados variantes dos gêneros de referência, que visam ser 
acessíveis ao aluno. De fato, a iniciação aos gêneros textuais complexos, como os gêneros orais públicos, não pode ser feita sem que se levem em conta as 
possibilidades dos aprendizes. [...] ele [o gênero] não é mais o mesmo, pois corresponde a um outro contexto comunicativo; somente ficcionalmente ele 
continua o mesmo, por assim dizer, sendo a escola, de um certo ponto de vista, um lugar onde se finge, o que é, aliás, uma eficiente maneira de aprender. 
Para controlarmos o melhor possível essa transformação necessária do gênero quando este se torna objeto a ser ensinado, dele construímos um modelo 
didático que evidencia suas dimensões ensináveis.” SCHNEUWLY; DOLZ et al., 2004, p. 179-180 (grifo nosso).
textos a seus contextos de produção e o desen-
volvimento de habilidades ao uso significativo da 
linguagem em atividades de leitura, escuta e pro-
dução de textos em várias mídias e semioses.
BNCC, p. 67.
Ao ganhar centralidade no desenvolvimento das práticas de 
estudo/ensino em Língua Portuguesa, o texto/gênero textual pre-
cisa ser compreendido na relação com os campos de atuação e 
situações comunicativas2 – vida pública; vida cotidiana; práticas 
de estudo e pesquisa; artístico-literário – que os contextualizam. 
Esses campos de atuação são apresentados na BNCC como uma 
categoria organizadora do currículo que se articula com as práticas. As 
práticas delinguagem, em Língua Portuguesa, se organizam pelos 
campos de atuação (BNCC, p.84).
O estudo dos gêneros textuais (ou gêneros do discurso)3 pas-
sa necessariamente por um processo de didatização por meio do 
qual o estudante precisa organizar, paulatinamente, um conhecimen-
to sobre a estrutura e os elementos que constituem os gêneros.4 
Esse conhecimento será essencial para o melhor desenvolvimento 
de uma leitura fluente e compreensiva e de uma produção escrita 
mais competente.
Observe esses elementos didatizados no esquema:
Gêneros do discurso
Esfera da circulação social: 
campos de atuação
Vida pública e 
profissional
Vida cotidiana Jornalístico- 
-midiático
Esfera da comunicação
Público-alvo
Contexto Intenção/
finalidade
Conteúdo temático/assunto
Escolhas de linguagem
Construção composicional
Recursos estilísticos
Esfera do enunciado 
(texto)
Circunstância comunicativa
Artístico-literário
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Cada um dos itens no esquema é objeto de reflexão e estudo por meio de propostas de atividades e das práticas de linguagem: leitura/
escuta, produção de textos, oralidade e análise linguística e semiótica (ortografização e alfabetização inicial).
A seleção de textos/gêneros textuais na coleção foi pautada principalmente pela forma de agrupar os gêneros em função de capacidades envolvidas 
nas práticas de uso da linguagem, sugeridas por Schneuwly, Dolz e colaboradores, com inserções e adaptações feitas pelos tradutores do livro para 
língua portuguesa. A seguir, o quadro com uma proposta de distribuição dos gêneros textuais por domínios sociais de comunicação:
Domínios sociais de comunicação/
Aspectos tipológicos/Capacidades de 
linguagem dominantes
Exemplos de gêneros orais e escritos
Cultura literária ficcional
Narrar
Mimeses de ação por meio da criação da intriga no domínio do verossímil
Conto maravilhoso, conto de fadas, fábula, lenda, narrativa de aventura, 
narrativa de ficção científica, narrativa de enigma, narrativa mítica, esquete, 
biografia romanceada, romance, novela, crônica literária, adivinha, piada...
Documentação e memorização das ações humanas
Relatar
Representação pelo discurso das experiências vividas, situadas no tempo
Relato de experiência vivida, relato de viagem, diário íntimo, 
testemunho, caso, autobiografia, curriculum vitae, notícia, reportagem, 
crônica social, crônica esportiva, relato histórico, ensaio, biografia...
Discussão de problemas sociais controversos
Argumentar
Sustentação, refutação, negociação de tomadas de posição
Textos de opinião, diálogo argumentativo, carta do leitor, 
deliberação formal, debate regrado, assembleia, discurso, resenha 
crítica, artigos de opinião, editorial...
Transmissão e construção de saberes
Expor
Apresentação textual de diferentes formas de saberes
Texto expositivo (em livro didático), exposição oral, seminário, conferência, 
comunicação oral, palestra, entrevista com especialista, verbete, tomada de 
notas, resumo de textos expositivos, relatório científico (oral ou escrito)...
Instruir e prescrever
Descrever ações
Regulação mútua de comportamentos
Instruções, receita, regulamento, regras de jogo, comandos diversos, 
textos prescritivos...
SCHNEUWLY; DOLZ et al., 2004.
Em função da circulação social e dos campos de atuação é mais 
facilmente visualizável o que é proposto pela BNCC (EF15LP01), que 
contribui para o desenvolvimento das competências específicas de 
Linguagens para o Ensino Fundamental – Itens 1 e 2 (BNCC, p. 65) e 
as competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino 
Fundamental – Itens 1 e 2 (BNCC, p. 87).
O estudo de gêneros textuais permite também o exercício sobre 
o que deve ser procurado em um texto, o que implica tanto a mobi-
lização de conhecimentos anteriores como a atitude de antecipações 
significativas para a leitura. Por exemplo, se o leitor sabe o que é um 
poema, terá mais facilidade para perceber escolhas próprias desse 
gênero (sonoridades, rimas, ritmos, jogos de palavras); se conhece a 
organização geral de uma notícia, terá mais possibilidades de buscar 
e identificar elementos fundamentais para compreensão desse gê-
nero, por exemplo: que fato ocorreu, quem participou do fato, quan-
do, onde, por que motivo ocorreu o fato veiculado.
O estudo da língua baseado nos gêneros discursivos contribui 
para situar e contextualizar os aspectos linguísticos a serem anali-
sados, pois os vincula às escolhas de linguagem realizadas pelo 
autor na consecução de suas intenções. O estudo linguístico-gra-
matical ganha sentido, pois não é uma reflexão apenas para domí-
nio de normas, como também para o domínio das possibilidades 
de escolha de linguagem adequadas aos propósitos do usuário da 
língua em cada situação comunicativa em que ele se encontra.
Ênfase nos gêneros literários
A formação do leitor de textos literários é enfatizada nesta co-
leção por meio de um número significativo de textos dessa 
5. “[...] a leitura literária também é fundamental. É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes 
sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. 
Por isso a literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-
se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler muitos.” LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para 
a leitura do mundo. 4. ed. São Paulo: Ática, 1999. p. 105-106. (grifo nosso).
natureza: poemas, contos, letras de canção, histórias em quadri-
nhos, etc.
Além de enriquecer sobremaneira a compreensão e a apro-
priação de recursos linguísticos e estilísticos, o estudo e a inter-
pretação dos textos literários contribuem para o processo de 
ensino-aprendizagem no que se refere ao estímulo à sensibili-
dade, à afetividade e ao autoconhecimento do estudante. Torna 
o estudo mais significativo, desenvolve a fruição e o senso es-
téticos e enriquece relações de pensamento e imaginação. 
O gênero literário também deve ser valorizado como manifes-
tação artístico-cultural (BNCC, competência geral n. 9).
A leitura literária justifica-se também pelo fato de os textos des-
sa natureza favorecerem a inferência, a percepção de subentendidos, 
a compreensão e a interpretação da linguagem figurada, metafóri-
ca, dos jogos de palavras e das escolhas de linguagens estéticas 
mais comuns nos textos literários.5
Alfabetização
Alfabetização e literacia
Nesta coleção, o desenvolvimento de práticas de alfabetização 
merece especial atenção, considerando-se que tanto a BNCC como 
a PNA enfatizam que esse é um dos focos principais das ações pe-
dagógicas do ensino da Língua Portuguesa nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, 
a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, 
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a fim de garantir amplas oportunidades para que os 
estudantes se apropriem do sistema de escrita alfabé-
tica de modo articulado ao desenvolvimento de outras 
habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvi-
mento em práticas diversificadas de letramentos.
BNCC, p. 59.
Além disso, sabe-se que a apropriação plena do sistema de es-
crita poderá determinar maior ou menor grau de sucesso do estu-
dante em sua vida escolar – pois é uma das condições de 
desenvolvimento em todas as áreas de estudo – e, consequente-
mente, tem forte influência em futuros desenvolvimentos pessoais 
dos estudantes na sociedade contemporânea.
Nos processos de alfabetização inicial, destacam-se o conheci-
mento do alfabeto e a mecânica da escrita/leitura:
[...] processos que visam a que alguém (se) tor-
ne alfabetizado, ou seja, consiga “codificar e de-
codificar” os sons da língua (fonemas) em material 
gráfico (grafemas ou letras), oque envolve o de-
senvolvimento de uma consciência fonológica (dos 
fonemas do português do Brasil e de sua organi-
zação em segmentos sonoros maiores como sílabas 
e palavras) e o conhecimento do alfabeto do por-
tuguês do Brasil em seus vários formatos (letras 
imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), 
além do estabelecimento de relações grafofônicas 
entre esses dois sistemas de materialização da 
língua.
BNCC, p. 89-90.
Esse princípio é reiterado pela PNA, que chama a atenção para 
a necessidade de desenvolvimento da consciência fonêmica e da 
instrução fônica sistemática (PNA, p. 33). Nesta coleção, o foco 
sobre esses conteúdos está presente em atividades voltadas espe-
cificamente para esse fim, que são mais intensas nos volumes iniciais 
(1o a 3o anos), mas retomadas sistematicamente para consolidação 
também nos volumes de 4o e 5o anos.
A PNA destaca, no processo de alfabetização, o papel fundamen-
tal das práticas de literacia:
Literacia é o conjunto de conhecimentos, habi-
lidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita, 
bem como sua prática produtiva.
PNA. p. 21.
6. “As habilidades metalinguísticas que parecem mais associadas à leitura e à escrita são a consciência fonológica e a consciência morfológica. Consciência fonológica é 
a habilidade de refletir sobre os sons da fala. Por exemplo, mesmo antes de ser alfabetizado, o aluno pode brincar com rimas, sílabas ou fonemas (esse último mais após 
a aprendizagem da leitura), saber as palavras que começam ou terminam da mesma forma, descobrir como ficam as palavras sem uma parte, etc. Assim, ao ser exposto 
ao ensino formal da leitura, esse jogo de recombinação faria mais sentido, e a criança pode perceber que ler não é memorização (apesar da memória fazer parte do 
processo). A consciência morfológica diz respeito à habilidade de refletir e manipular morfemas, que são as menores unidades de sentido de uma língua. Isso possibilita 
ao estudante usar esse conhecimento na estruturação e reconhecimento das palavras”. RENABE, p. 175-176.
7. “Gostaríamos que os alunos chegassem a dominar a escrita para resolver questões práticas, ter acesso à informação e às formas superiores de pensamento 
e desfrutar da literatura. Além dos usos sociais da escrita, os alunos deveriam chegar a dominar os usos sociais das distintas formas notacionais que se 
utilizam em nossa sociedade: gráficos, esquemas e ícones convencionais. As duas tendências concorrentes na comunicação visual, a iconização crescente e a 
tendência à esquematização obrigam a ampliar os conteúdos de alfabetização.” TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY, L. (Org.) Além da alfabetização: a aprendizagem 
fonológica, ortográfica, textual e matemática. Trad. de Stela Oliveira. São Paulo: Ática, 1996. p. 7-8 (grifo nosso).
8. “O desenvolvimento da consciência fonológica parece estar relacionado ao próprio desenvolvimento simbólico da criança, no sentido de ela vir a atentar 
para o aspecto sonoro das palavras (significante) em detrimento de seu aspecto semântico (significado). [...] A noção de recorte ou de segmentação (analisar 
a fala) é fundamental na aquisição do sistema alfabético de escrita. É preciso fazer com que a criança se dê conta de que aquilo que ela percebe como um 
todo na língua oral, um ‘bololô’, vai ser dividido em unidades menores (em palavras, sílabas, fonemas). [...] As sílabas são unidades naturalmente isoláveis no 
contínuo da fala. Esse parece ser o fator responsável pela elaboração de uma hipótese silábica anterior à hipótese alfabética no processo de aquisição da 
língua escrita. [...]”. MACIEL; BAPTISTA; MONTEIRO (Org.). A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos. 1. ed. Brasília, DF: MEC, 
Secretaria de Educação Básica, 2009. p. 60-62 (grifo nosso).
Na PNA, as práticas de literacia são consideradas em consonância 
com as práticas de linguagem voltadas para a alfabetização inicial, 
pois constituem instrumento importante para o desenvolvimento 
dos processos de apropriação do sistema de escrita. Essas práticas 
estão em sintonia com os eventos de letramento destacados na 
BNCC (p. 89).
Dada a importância do processo de alfabetização inicial – com 
ênfase nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental –, esse tó-
pico ganha destaque em relação às demais práticas de linguagem, 
pois constitui-se em suporte para as demais práticas ao ampliar 
e consolidar o processo de apropriação do sistema de escrita – es-
sencial para o desenvolvimento do estudante.
[...] no eixo Análise Linguística/Semiótica, 
sistematiza-se a alfabetização, particularmente nos 
dois primeiros anos, e desenvolvem-se, ao longo 
dos três anos seguintes, a observação das regula-
ridades e análise do funcionamento da língua e de 
outras linguagens e seus efeitos nos discursos [...].
BNCC, p. 89.
Segundo a PNA, há evidências científicas que apontam o desen-
volvimento da consciência fonológica (habilidade de refletir sobre 
os sons da fala) como um dos componentes essenciais para que o 
estudante se aproprie do sistema de escrita (PNA, p. 32-33).6
O sistema alfabético de escrita
Conhecer as características do nosso sistema de escrita – alfa-
bético – direciona o ensino para determinadas formas de aprendi-
zagem: necessariamente ter o alfabeto como referência para a 
escrita, compreender a relação som-letra na formação das palavras 
e a função de algumas notações, etc. Se o nosso sistema fosse ideo-
gráfico, como é o chinês, seriam esperados outros tipos de capaci-
dade e habilidade.
Além da característica alfabética de nossa língua, os estudantes 
têm ainda de adquirir noções claras sobre as formas notacionais7 
e as relações de interdependência morfológica e sintática (morfos-
sintaxe) nos enunciados.
Há profunda relação de interdependência entre a fala e a escrita 
no sistema da Língua Portuguesa. Na alfabetização as relações entre 
sons e letras (fonemas e grafemas) representam um momento de 
percepção fundamental para que o estudante compreenda parte 
das relações entre o que se fala e o que se escreve. É parte do de-
senvolvimento da consciência fonológica.8
9
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Identificar a aproximação ou distinção entre a língua falada e a 
língua escrita é essencial para que a criança desenvolva outras per-
cepções, como a aquisição da consciência fonológica: equivalências 
fonemas-grafemas ou, mais simplesmente, sons-letras e reconhe-
cimento de palavras escritas.
[...] dois fatores parecem ser importantes para as 
crianças que aprendem a ler em ortografias alfabéticas: 
exposição suficiente à instrução explícita em consciên-
cia fonológica e codificação alfabética com o objetivo 
de engendrar uma firme compreensão do princípio 
alfabético; e o uso de processos indutivos/construtivos 
necessários para o desenvolvimento do conhecimento 
implícito acerca dos padrões de relação letra-som.
TUNMER, William E. In: 
MALUF; CARDOSO-MARTINS, 2013, p. 135.
Assim, a compreensão e a apropriação do sistema alfabético 
devem ser objeto de ações planejadas e intencionais na escola, 
mediadas pelo professor, inclusive para que sejam percebidas as 
dificuldades apresentadas pelos estudantes no decorrer do proces-
so e que possam ser objeto de atividades para atendimento às 
defasagens de aprendizagem.
Nesta coleção, a proposta de alfabetização inicial é organizada 
com a finalidade de instrumentalizar o professor para que as ações 
sejam planejadas e sistemáticas, e não meramente intuitivas.
Principalmente nos dois primeiros volumes da coleção, o de-
senvolvimento da consciência fonológica e o desenvolvimento da 
escrita têm aspectos de sistematização que contribuem para a 
intencionalidade e a consciência sobre o processo por parte do 
estudante. É nesse sentido que algumas práticas são reiteradas, 
especialmente na seção Palavras em jogo, cuja finalidade prin-
cipal é que o estudante se aproprie do sistema alfabético. Nessa 
sistematização são apresentados ao estudante momentos de aná-
lise sobre a relaçãografema-fonema (letra-som), a configuração 
das sílabas, a organização de palavras, a comutação de letras e 
sons para percepção de unidades de sentido, além de atividades 
orais diversificadas para distinção de sons, configurações silábicas, 
relações entre a língua falada e a língua escrita.
Essa seção – Palavras em jogo – acompanhará o estudante ao 
longo dos cinco volumes para estimular a apropriação tanto do 
sistema alfabético da escrita como das convenções ortográficas que 
devem suceder o estudo da base alfabética.
Traçado de letras
Considera-se como parte da apropriação do sistema alfabético 
o domínio sobre as formas de representação da escrita. Assim, faz-
-se necessário que o estudante identifique e concretize os traçados 
das letras – de imprensa e cursiva, maiúscula e minúscula – como 
parte do processo de alfabetização.
O traçado das letras é fruto de convenções da escrita. Conhecer as di-
versas convenções da escrita que circulam na sociedade é parte dos obje-
tivos que visam levar o estudante a se apropriar do sistema de escrita da 
língua portuguesa.
É importante ressaltar que o domínio do traçado das letras é um 
instrumento, entre outros, que auxiliará na aquisição de uma escrita 
mais autônoma, isto é, da capacidade de escrever sem a intervenção 
de um mediador. Traçar letras – em qualquer formato – é fruto do 
9. CAGLIARI, 1989, p. 98, 116.
domínio de técnicas, as quais necessitarão da mediação do professor 
para que o estudante consiga identificar vários formatos de letra que 
circulam na sociedade, traçar letras de acordo com convenções do 
sistema de escrita da Língua Portuguesa, dominar o sentido da escrita 
em nossa língua, dar legibilidade ao que escreve, aumentar gradativa-
mente a rapidez na escrita, etc. É importante ressaltar que essas habili-
dades são resultado da apropriação de um conjunto de “técnicas” que 
se concretizam por meio de habilidades para grafar: movimentos, 
preensão do lápis ou caneta, pressão sobre o lugar em que se escreve, 
postura corporal... Assim sendo, tais habilidades devem ser ensinadas 
e exercitadas por meio da mediação do professor, e não de forma in-
tuitiva ou espontânea. O professor, nesse processo, atuará como mo-
delo (por exemplo, ao atuar como escriba dos estudantes que ainda 
não sabem grafar as letras), assumindo uma função essencial de con-
duzir a observação e os exercícios no sentido de o estudante se apro-
priar da “gestualidade” para traçar letra.
A apropriação dessas técnicas pode demandar que os estudan-
tes dos anos iniciais do Ensino Fundamental tenham de ser orien-
tados em aspectos, muitas vezes, desconsiderados no dia a dia da 
sala de aula, tais como:
• forma de pegar o lápis ou a caneta;
• utilização dos materiais de escrita (lápis – de escrever ou de 
pintar –, caneta), borracha, régua;
• modo de folhear páginas do caderno e utilizar os espaços da 
folha de papel;
• modo de escrever com pauta ou sem pauta;
• modo de sentar-se para ter mais conforto durante a escrita;
• modo de posicionar o caderno para facilitar os movimentos;
• por vezes, modo de organizar o material no espaço que tem 
para escrever.
Além disso, para a realização dos movimentos adequados ao 
traçado correto das letras, especialmente as letras cursivas em língua 
portuguesa, o movimento da esquerda para a direita e de cima 
para baixo é condição do sistema e não simplesmente uma esco-
lha. É, portanto, um conteúdo a ser aprendido.9 Constitui conteúdo 
de ensino que, como outros, deve ser objeto de planejamento e 
desenvolvimento em progressão. São habilidades que, se bem de-
senvolvidas, mediadas e orientadas, vão se tornar um suporte im-
portante para apropriação do sistema de escrita.
Nesta coleção, foi feita uma diferença de abordagem entre o 
1o ano e o 2o ano.
No 1o ano, são apresentados os vários formatos de letras (maiús-
culas, minúsculas, de imprensa ou cursiva) e oportunidades para o 
exercício do traçado das letras. Assim, os estudantes deverão iden-
tificar e distinguir os formatos, mas a maior sistematização incidirá, 
nesse primeiro momento, sobre a letra de imprensa maiúscula, 
considerando-se que parte dos estudantes pode não ter tido o 
exercício prévio necessário para realizar os vários formatos e que 
esse formato de letra oferece menos dificuldade para aqueles que 
estejam iniciando a representação escrita. Há grande foco na escri-
ta de nomes – do próprio estudante e de outros nomes próprios 
– para reiterar o alfabeto e de palavras com sílabas simples estuda-
das na unidade e colocadas de modo lúdico.
Propõe-se que a pauta em que o estudante escreverá siga o 
tamanho que hoje está no livro, pois se considera que ele precisa 
soltar os movimentos com mais amplitude, não devendo limitá-los 
a linhas estreitas. Isso acontecerá também na proposta do 2o ano.
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No 2o ano, o exercício de sistematização deverá progredir grada-
tivamente para o traçado da letra cursiva – maiúscula e minúscula –, 
iniciando com palavras, passando por pequenas frases e, finalmen-
te, escrevendo pequenos trechos de texto, com palavras simples.
É importante ressaltar que cabe ao professor, se achar conve-
niente, antecipar a sistematização dos diversos formatos de letras. 
Para isso, devem ser observadas as condições dos estudantes que, 
inclusive, podem estar em estágios distintos de desenvolvimento, 
apresentando diferenças de conhecimentos prévios e de experiên-
cias de escrita. Assim, a definição do momento para iniciar a siste-
matização do traçado das letras é uma decisão do professor e/ou 
do Projeto Pedagógico da escola, resguardando-se o desenvolvi-
mento individual dos estudantes.
Outro desafio é tornar significativo esse aprendizado, tanto de 
técnicas específicas como de convenções. Esta coleção dá especial 
atenção ao desenvolvimento das habilidades necessárias para o do-
mínio dos traçados em atividades sistemáticas também desenvolvidas 
na seção Palavras em jogo, nos dois primeiros volumes, com exer-
cícios em que o traçado é encaminhado a partir de trovinhas rimadas 
e brincadeiras, para que a atividade seja mais lúdica e significativa.
Sugere-se que a iniciação dos estudantes, especialmente daqueles 
que não apresentam conhecimentos prévios para traçar, seja realiza-
da de forma lúdica – por exemplo, com traçados feitos no ar, em 
caixinhas de areia, na lousa e até no chão –, sempre com a orientação 
de fazer movimentos amplos, da esquerda para a direita e de cima 
para baixo. Outra sugestão é pedir aos estudantes que façam movi-
mentos de forma ritmada com palmas ou música, traçando brinca-
deiras em folhas sem pauta, inicialmente, e depois com pautas, 
sempre lembrando que as pautas não devem ser estreitas, pois, de 
início, muitos estudantes apresentam insegurança de movimentos 
se muito limitados por linhas estreitas.
Paralelamente, tendo em vista a formação plena do estudante 
para que se torne um usuário competente da língua, a coleção 
propõe a organização das unidades de estudo em torno de gê-
neros textuais reais desde o 1o ano; assim, o processo de alfabe-
tização inicial pode tornar-se mais significativo e contextualizado 
em situações reais de uso da língua, tendo textos como centro das 
unidades de ensino. Esse processo da alfabetização inicial não 
impede que, desde o 1o ano, e ao longo da coleção, o estudante 
tenha a possibilidade de refletir sobre relações morfossintáticas e 
estilísticas, mesmo que inicialmente apenas de forma oral.
Magda Soares. Alfabetização: a questão dos métodos. São 
Paulo: Contexto, 2016.
A autora, em perspectiva histórica, apresenta e discute os 
vários métodos para o ensino da escrita em diferentes contextos.
Leitura complementar
Práticas de linguagem e 
componentes essenciais para 
a alfabetização
Leitura e escuta de textos
A leitura e a escuta de textos é uma das práticas de linguagem 
destacadas pela BNCC.
10. “Se considerarmos que as estratégias de leitura são procedimentos de ordem elevada que envolvemo cognitivo e o metacognitivo no ensino, elas não 
podem ser tratadas como técnicas precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas. O que caracteriza a mentalidade estratégica é sua capacidade de 
representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar soluções.” SOLÉ, 1998, p. 70 (grifo nosso).
O foco dessa prática é a compreensão e a interpretação de tex-
tos, consideradas como conteúdos de ensino. Tais conteúdos de-
vem se organizar em torno de procedimentos e estratégias 
específicas de leitura10 que fortaleçam e ampliem processos de 
sistematização na formação do leitor e que não podem prescindir 
de mediação intensa por parte dos professores.
A ciência cognitiva da leitura afirma que, ao con-
trário do que supõem certas teorias, a aprendizagem 
da leitura e da escrita não é natural nem espontânea. 
Não se aprende a ler como se aprende a falar. A leitu-
ra e a escrita precisam ser ensinadas de modo explí-
cito e sistemático, evidência que afeta diretamente 
a pessoa que ensina (DEHAENE, 2011). [...]
PNA, p. 20.
Com o objetivo de consolidar a prática de leitura e escuta de 
textos, os seguintes aspectos são considerados nesta coleção:
• Formação do leitor fluente e competente: a leitura é o 
foco e o ponto de partida para as práticas de ensino da Língua 
Portuguesa na coleção. A partir da leitura de textos de dife-
rentes gêneros – centro das práticas de linguagem – contex-
tualizados em situações comunicativas reais, desenvolvem-se 
a compreensão e a interpretação, a fluência em leitura oral, a 
escuta, a produção de textos, a apropriação do sistema alfa-
bético e dos processos de alfabetização inicial e propiciam-se 
reflexões sobre fatos da língua.
• Literacia: a alfabetização é um dos principais objetivos nos 
anos iniciais do Ensino Fundamental. Segundo a PNA (p. 21-22), 
o avanço dos processos de alfabetização está intimamente 
relacionado ao nível de literacia – ou seja, o grau de experiên-
cias com a escrita e a leitura – que o estudante apresenta nos 
anos iniciais e que pode proporcionar-lhe maior ou menor 
dificuldade em sua formação como leitor. A PNA aponta, pa-
ra os anos iniciais do Ensino Fundamental, a progressão da 
literacia emergente para a literacia básica e, depois, para a 
intermediária. Tal progressão deve seguir em sintonia com o 
desenvolvimento de todas as práticas de linguagem.
Esse princípio pode ser depreendido também da BNCC, que 
considera as diversas práticas letradas em que os estudantes já se 
inseriram (por exemplo: cantar, recitar, ouvir e recontar histórias, 
seguir regras de jogo e receitas, relatar experimentos, etc.), bem 
como os eventos de letramento que devem ser progressivamente 
intensificados e complexificados na direção de gêneros secundários 
com textos mais complexos (BNCC, p. 89).
• Leitura e práticas de linguagem que envolvem textos em 
várias modalidades – verbal e não verbal (visual, gestual, 
sonoro), multissemiótico e multimidiático. De acordo com a 
BNCC: “As práticas de linguagem contemporâneas não só 
envolvem novos gêneros e textos cada vez mais multisse-
mióticos e multimidiáticos, como também novas formas 
de produzir, de configurar, de disponibilizar, de replicar e de 
interagir” (BNCC, p. 68, grifo nosso).
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• Apreciação e leitura de obras em outras linguagens – como 
fotografias e pinturas – em seção específica (Outras linguagens, 
nos volumes do 4o ano e do 5o ano). Nessa seção, há propostas de 
atividades em que o estudante tem a oportunidade de apreciar e 
refletir sobre obras em outras linguagens, o que favorece o esta-
belecimento de relações entre Língua Portuguesa e Arte.
• Valorização da cultura digital como parte do contexto de for-
mação do leitor e produtor de textos competente. Deve-se des-
tacar que a importância de o estudante vivenciar práticas que 
envolvam as linguagens e as novas tecnologias favoreceu o de-
senvolvimento de propostas que ampliam a reflexão sobre gêne-
ros midiáticos com as correspondentes tecnologias digitais de 
informação e comunicação (TDIC). (Competências Gerais da Edu-
cação Básica – Item 4; Competências Específicas de Linguagens 
para o Ensino Fundamental – Itens 3 e 6).
• Formação do leitor literário, predispondo-o para a fruição e 
apreciação de textos literários tanto da cultura local como da lite-
ratura universal. Para isso, a coleção, além da diversidade de gê-
neros literários, traz antologias para desenvolvimento de projetos 
de leitura (Competência Geral da Educação Básica – Item 3; Com-
petência Específica de Língua Portuguesa para o Ensino Funda-
mental – Item 9, reiterada pela habilidade EF15LP15. BNCC, p. 9, 
87). A coleção destaca essa prática dos princípios da PNA, que 
associa a leitura literária ao desenvolvimento da literacia:
Constituem diretrizes para a implementação da 
Política Nacional de Alfabetização: [...]
V. estímulo aos hábitos de leitura e escrita e à 
apreciação literária por meio de ações que os inte-
grem à prática cotidiana das famílias, escolas, bi-
bliotecas e de outras instituições educacionais, com 
vistas à formação de uma educação literária;
PNA, Art. 5, p. 52.
O Relatório Nacional de Alfabetização (Renabe) amplia o rol de 
necessidades para o ensino da leitura:
Embora o objetivo da alfabetização seja o ensi-
no das habilidades de decodificação e codificação, 
essas habilidades não são suficientes para que uma 
pessoa seja um bom leitor e escritor. É necessário 
ensinar outras habilidades e conhecimentos, como 
o vocabulário e o conhecimento sobre o mundo.
RENABE, p. 34.
• Compreensão de texto, cujo processo é amplo e, sem dúvida, 
o “propósito da leitura”. “Trata-se de um processo intencional e 
ativo mediante o emprego de estratégias de compreensão” 
(PNA, p.34). No intuito de operacionalizar esse processo com-
plexo, foram didatizadas, nesta coleção, etapas que podem 
constituir estratégias mais eficazes tendo em vista a necessida-
de de sistematização nas relações de ensino-aprendizagem.
A compreensão de textos é o propósito da 
leitura. Trata-se de um processo intencional e ati-
vo, desenvolvido mediante o emprego de estratégias 
de compreensão. [...]
PNA, p. 34.
Nos volumes de 1o, 2o e 3o anos, há apenas uma seção destinada 
à compreensão, denominada Compreensão do texto. Nela há 
predomínio de questões de localização de informações no texto e 
questões de inferência mais simples – por exemplo, de significados 
de palavras contextualizados no texto, favorecendo o desenvolvi-
mento de vocabulário. Para sistematizar esse desenvolvimento há 
a seção Vocabulário em foco, com propostas que não apenas 
estimulam um vocabulário receptivo, como também concorrem 
para a apropriação de um vocabulário ativo e expressivo.
Um vocabulário pobre constitui um obstáculo 
para a compreensão de textos.
PNA, p.34.
Quando necessário, sugere-se que as inferências mais complexas 
sejam feitas por meio de conversas, com registros coletivos das 
respostas, para que aos poucos os estudantes se apropriem dessa 
forma de compreender e interpretar os textos.
Nos volume de 4o e 5o anos, a seção é denominada Interpreta-
ção do texto e abrange dois momentos:
• Compreensão do texto, em que se empregam estratégias que 
têm a finalidade de uma compreensão mais imediata do que o 
texto apresenta: estudo de vocabulário que contextualize o sig-
nificado no uso mais imediato do texto – também por meio das 
atividades propostas na seção Vocabulário em foco –; identifi-
cação de momentos/unidades significativas do texto; localização 
de informações e/ou dados presentes no texto; identificação de 
usos de linguagem com intencionalidade explícita.
São estratégias essenciais, pois, à medida que aumenta a com-
plexidade dos textos, as atividades de dedução de significados, de 
localização de informações e de levantamento de dados tornam-se 
mais necessárias. São questões aparentemente mais simples do 
estudo do texto, mas imprescindíveispara uma compreensão do 
texto mais segura.
Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias. Ler e compreender: 
os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.
A obra apresenta as principais estratégias para o leitor construir 
um sentido que seja compatível com o do autor de um texto.
Leitura complementar
• Linguagem e construção do texto, em que se concretiza a 
interpretação propriamente dita, envolvendo:
 – inferências/deduções a partir de elementos implícitos, rela-
ções estabelecidas entre esses elementos e o contexto em 
que se inserem. A realização de inferências é um dos desafios 
da prática de leitura, principalmente no caso de se esperar 
que sejam justificadas e/ou fundamentadas no próprio tex-
to. Sugere-se que essa habilidade seja implementada no 
decorrer de todo o Ensino Fundamental – Anos Iniciais, prin-
cipalmente por meio de conversas e trocas entre os pa-
res no momento da leitura e das atividades de interpretação;
 – reconhecimento dos efeitos de sentido produzidos tanto 
pelas escolhas composicionais como pelas escolhas es-
pecíficas da organização e seleção de linguagem, por 
exemplo, sonoridade no texto poético, repetições enfáticas 
na argumentação, escolha e vocabulário expressivo, etc.;
 – reordenação de fatos ou ideias do texto e análise das rela-
ções possíveis entre os elementos que o compõem;
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 – relação dos elementos com outros textos (intertextualida-
de) e do texto com os dados do universo do leitor;
 – identificação do gênero a que o texto pertence a partir das 
condições de produção e de recepção (elementos de orga-
nização, finalidade, intencionalidade, escolhas de linguagem, 
situação comunicativa em que se insere, suporte, etc.);
 – verificação dos processos discursivos utilizados (argumen-
tativos, informativos, estéticos, etc.);
 – extrapolação e crítica: posicionamento do leitor diante do 
texto com base nas interpretações realizadas e em decor-
rência da apreciação crítica do texto.
Fluência em leitura
Uma das condições para o desenvolvimento do leitor pleno é a 
fluência em leitura, “habilidade de ler um texto com velocidade, 
precisão e prosódia” (PNA, p. 33).
O desenvolvimento da fluência propicia a autonomia para ler, de-
codificando, compreendendo e interpretando textos. Isso demanda 
que se incluam práticas sistemáticas de leitura de textos de diferentes 
extensões, tanto silenciosamente como em voz alta. Há de se conside-
rar também que, para a formação do leitor fluente, é necessário que o 
estudante se aproprie com segurança do sistema de escrita da língua 
portuguesa. Caso isso não aconteça adequadamente, o estudante 
pode ser comprometido em sua formação como leitor pleno.
Além do domínio do sistema de escrita, para que o estudante 
avance como leitor fluente, é necessário que se intensifiquem os 
momentos de leitura, a serem propostos para as atividades tanto 
em sala de aula como fora da escola, a fim de envolvê-lo em hábitos 
de leitura. É o que é esperado pela PNA ao refletir sobre literacia 
familiar – “experiências relacionadas à linguagem, à leitura e à escri-
ta que [as crianças] vivenciam com seus pais, familiares ou cuidado-
res, mesmo antes do ingresso no ensino formal” (WASIK, 2004; 
SÉNÉCHAL, 2008. In: PNA, p. 23).
Em diversos momentos, esta coleção propõe atividades de lei-
tura oral para serem feitas fora da escola. É uma forma de também 
estimular o gosto pela leitura.
O desenvolvimento da fluência em leitura na coleção ocorre por 
meio de estratégias diferentes:
• leitura silenciosa: um momento do estudante com o texto 
e de estímulo a solicitar ajuda do professor, ou de colegas, 
sempre que necessário. É essencial que o estudante seja in-
centivado a estar sozinho com o texto, a ser desafiado pelo 
texto, a formular suas hipóteses de leitura e antecipações e 
posterior interpretação do texto. Isso contribuirá para sua 
maior autonomia no processo de leitura;
• leitura oral em voz alta: estímulo para a leitura oral expres-
siva (com entonação expressiva, padrão rítmico) com atribui-
ção de sentidos. Geralmente, recomenda-se que essas 
atividades sejam feitas depois das atividades de compreensão 
e de interpretação, pois assim o estudante poderá mais facil-
mente atribuir significados à leitura que fará. É preciso ressal-
tar que não se deve obrigar o estudante a ler em voz alta, 
para um público em geral, sendo importante sempre consi-
derar as características emocionais de cada um: timidez, não 
gostar de se apresentar em público, ter alguma dificuldade 
de articular palavras. A leitura pode ser feita apenas para o 
professor, por exemplo, para ajudar a resolver dúvidas e even-
tuais dificuldades.
A leitura em voz alta favorece o exercício de articulação e da 
prosódia de palavras. Deve-se destacar que, para essas atividades, 
em muitos momentos, “modelos” de boas leituras expressivas 
podem significar pontos de referência para o estudante. Entre 
essas leituras (de histórias, poemas, textos informativos, enuncia-
dos de atividades, notícias, comunicados, entre outros textos), 
aquelas feitas pelo professor são fundamentais para a formação 
do estudante no que se refere ao desenvolvimento de habilidades 
de leitura. Insere-se nessa proposta a necessidade de desenvolvi-
mento da habilidade de escuta de textos, como parte da forma-
ção do leitor. A escuta também será desenvolvida em outras 
atividades da prática de oralidade.
• leitura compartilhada de textos e acompanhamento 
da leitura feita pelo professor: um mediador faz a leitu-
ra principal enquanto se observa se os estudantes estão 
acompanhando a leitura. Essa observação pode ser enri-
quecida pelo estímulo à participação do estudante com 
dúvidas, antecipações, formulação de hipóteses de leitura, 
comentários, apreciações. A PNA destaca a importância 
dessa prática para o desenvolvimento da literacia familiar:
Uma das práticas que têm impacto no futuro 
escolar da criança é a leitura partilhada de histó-
rias, ou leitura em voz alta feita pelo adulto para 
a criança; essa prática amplia o vocabulário, de-
senvolve a compreensão da linguagem oral, intro-
duz padrões morfossintáticos, desperta a 
imaginação, incute o gosto pela leitura e estreita o 
vínculo familiar.
CARPENTIERI et al., 2011. In: PNA, p. 23.
Certamente, pode-se afirmar que essa prática deve ser incorpo-
rada pelas práticas escolares de leitura e escuta de textos, pois tem 
se mostrado muito produtiva para a formação do leitor pleno.
• leitura coletiva, em duplas ou leitura dramatizada: trata-
-se de outra forma de estimular a leitura oral. Essa modalida-
de deve ser orientada pelo professor, para que as vozes 
possam acontecer em uníssono. Favorece o desenvolvimento 
da articulação de palavras, prosódia, entonação expressiva 
dos textos lidos. Essa leitura pode variar, por exemplo, na or-
ganização de um jogral desenvolvido sobre poemas, quadri-
nhas, trava-línguas, em que o professor orienta e organiza a 
distribuição de vozes. O canto coletivo pode ser uma forma 
de o estudante participar da leitura coletiva de uma letra de 
canção, por exemplo. A leitura dramatizada é outra alter-
nativa para envolver os estudantes em uma leitura significa-
tiva, pois, além da fluência, eles terão de ficar atentos à 
distribuição das falas e à entonação expressiva a ser dada a 
cada fala.
Oralidade
O desenvolvimento da oralidade envolve a compreensão e a 
produção de textos orais de diversas práticas sociais; incluídos os 
gêneros da tradição oral e os midiáticos, assim como os contextos 
em que foram produzidos (BNCC, p. 79).
Para o desenvolvimento da oralidade, deve-se considerar como 
condição intrínseca a prática de escuta: parte fundamental para 
13
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desenvolver a competência comunicativa dos estudantes e exigên-
cia essencial para melhor interagir – inclusive para resolução de 
conflitos – em um mundo pautado pelas mais diversas modalidades 
decomunicação. Ouvir e analisar o que é ouvido é um exercício 
para aprimorar habilidades mais reflexivas.
Saber expressar-se oralmente com os mais diversos propósitos 
significa não apenas conhecer os diferentes gêneros orais mais 
comuns da comunicação na sociedade como também reconhecer 
as distinções entre aspectos da língua falada e da língua escrita.11
Na coleção, as atividades de oralidade estão distribuídas ao lon-
go das unidades, em diversos momentos. Entretanto, optou-se por 
uma sistematização maior na seção Prática de oralidade, com 
atividades que envolvem os estudantes em situações reais de inter-
câmbio oral e sequências didáticas em que têm a oportunidade de 
participar de atividades diversas de fala e de escuta, que serão de-
talhadas mais adiante.
A seção Prática de oralidade contribui para o desenvolvimento 
de atividades orais recorrentes na sala de aula, favorecendo a sistema-
tização de procedimentos mediada pelo professor. A seção envolve:
• o exercício da oralidade espontânea e da escrita oraliza-
da,12 apresentando também atividades para gêneros orais 
mais específicos;
• o trabalho com práticas orais de linguagem voltadas para os 
gêneros da comunicação pública formal,13 desde o início 
do Ensino Fundamental (conversas, discussões sobre temas 
específicos, apresentações de leituras feitas, etc.), com amplia-
ção gradativa para situações com prevalência de aspectos 
mais formais de uso da língua nos volumes de 4o e 5o anos.
Além das atividades na seção Prática de oralidade, o exercício 
das habilidades inerentes às atividades orais de linguagem está 
implícito nos trabalhos efetivos de escuta e de compreensão de 
textos presentes em outras seções, voltadas para o desenvolvimen-
to da prática de leitura/escuta (compartilhada e autônoma), 
como está referido no texto da BNCC, e em diferentes situações reais 
de interlocução: nos momentos de interação professor-estudante; 
no uso estimulado da fala; no compartilhamento de descobertas e 
de conhecimentos; nas estratégias orais ou de leitura compartilha-
da de textos, incluindo leitura e compreensão de enunciados; em 
situações em que o estudante precise perceber as diferenças entre 
as modalidades oral e escrita da língua (articulação de palavras, uso 
de gestos, entonação expressiva, etc.).
Produção de escrita e de textos
Tendo em vista a formação do estudante para que se torne um 
produtor de textos proficiente e autônomo e levando em conside-
ração a complexidade dessa prática pedagógica, apresentam-se na 
11. “Parece consenso que a língua falada deve ocupar um lugar de destaque no ensino de língua. A motivação para que essa modalidade seja trabalhada com 
tal relevo se dá, de um lado, porque o aluno já sabe falar quando chega à escola e domina, em sua essência, a gramática da língua. Por outro, a fala influencia 
sobremaneira a escrita nos primeiros anos escolares, principalmente no que se refere à representação gráfica dos sons.” FÁVERO, Leonor Lopes et al. 
Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino da língua materna. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002, p. 10-11 (grifo nosso).
12. “O oral espontâneo, geralmente pensado como fala improvisada em situações de interlocução conversacional, que, numa das extremidades, constitui um 
‘modelo’ relativamente idealizado, a respeito do qual, às vezes, à primeira vista, sublinha-se o aspecto aparentemente fragmentário e descontínuo que, com 
frequência, esconde regularidades a serviço da comunicação. Situado na outra extremidade em relação a esse estilo oral espontâneo, temos as produções 
orais restringidas por uma origem escrita que identificamos ou descrevemos como a ‘escrita oralizada’. Esta é considerada uma vocalização, por um leitor, de 
um texto escrito. Trata-se, portanto, de toda palavra lida ou recitada.” SCHNEUWLY; DOLZ et al., 2004, p. 157.
13. “[...] é preciso que nos concentremos no ensino dos gêneros da comunicação pública formal. Por um lado, aqueles que servem à aprendizagem escolar em 
português e em outras disciplinas (exposição, relatório de experiência, entrevista, discussão em grupo, etc.), e, por outro lado, aqueles da vida pública no 
sentido lato do termo (debate, negociação, testemunho diante de uma instância oficial, teatro, etc.).” SCHNEUWLY; DOLZ et al., 2004, p. 175.
coleção estratégias para sistematização de propostas de produção 
de textos de diferentes gêneros textuais com distintos objetivos de 
escrita, escolhas de registros, adequação de linguagem e estilo, 
revisão, reescrita e edição.
Proficiência e autonomia na produção de textos – orais ou escri-
tos – são alguns dos grandes objetivos do ensino da Língua Portu-
guesa, em todos os níveis. Agregue-se a essa reflexão o que foi 
comentado anteriormente em relação aos gêneros orais públicos: 
debates, discussões em grupo, exposições orais.
Atualmente, é preciso considerar ainda – com bastante atenção 
– as transformações de linguagem resultantes da cultura digital e o 
consequente uso das tecnologias digitais de informação e de co-
municação (TDIC). É importante ressaltar que se trata de transfor-
mações que afetam não apenas plataformas ou suportes, mas 
alteram substancialmente as formas de organizar a linguagem nes-
ses novos contextos: associação da linguagem verbal com imagens 
em movimento, sonorização, rapidez com que as mensagens devem 
ser transmitidas nos meios de comunicação, aplicativos de celular, 
tablets, computadores. Tais fatores têm exigido dos usuários pron-
tidão até então não prevista. A escola não pode ficar alheia a essas 
transformações. A BNCC, em relação à produção de textos, aponta 
para essa necessidade:
[...] comentar e indicar diferentes produções cul-
turais por meio de resenhas ou playlists comentadas; 
descrever, avaliar e recomendar (ou não) um game em 
uma resenha, gameplay ou vlog; escrever verbetes de 
curiosidades científicas; sistematizar dados de um 
estudo em um relatório ou relato multimidiático de 
campo; divulgar conhecimentos específicos por meio 
de verbete de enciclopédia digital colaborativa; [...] 
carta do leitor, artigo de opinião; denunciar situações 
de desrespeito aos direitos por meio de fotorreporta-
gem, fotodenúncia, poema, lambe-lambe, microrro-
teiro, dentre outros.
BNCC, p. 76.
Alteram-se as plataformas e suportes (suporte em que o texto 
será veiculado: livro, jornal, mural, blog, TV, etc.), alteram-se as fina-
lidades, as intencionalidades; consequentemente, alteram-se as 
formas de organizar a linguagem e as formas de ler, escutar e com-
preender essas novas linguagens. A formação tanto do leitor como 
do produtor de textos tem de considerar essas transformações. 
A produção de textos deverá incorporar estratégias e orientações 
para que os estudantes possam abranger os novos propósitos de 
comunicação.
É importante ressaltar que essas novas formas trouxeram novos 
compromissos com a informação, a fim de evitar a leitura, a produ-
ção e a disseminação de fake news ou de textos que não tenham 
14
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credibilidade por terem fontes de informação não confiáveis ou 
intenções de prejudicar algo ou alguém. Nesse contexto, a escola 
deverá reservar muitos momentos de reflexão sobre a responsabi-
lidade de quem produz conteúdo para as novas mídias. Nesta co-
leção, orienta-se enfaticamente o professor a alertar os estudantes 
em relação às fontes de informação, sobretudo nas unidades des-
tinadas a gêneros jornalísticos (campo da vida pública e campo das 
práticas de estudo e pesquisa).
O foco na leitura, a análise e a reflexão sobre a língua, as práticas 
variadas desenvolvidas em aulas de Língua Portuguesa devem co-
laborar para o objetivo de tornar o estudante sujeito de sua fala e 
de sua produção de escrita em situações informais ou formais de 
comunicação.
Nesse sentido, a proposta da coleção é estimular a produção 
de textos, de modo gradativo e adequado à fase de apren-
dizado e à situação de produção, com base nos gêneros tex-
tuais estudadosnas unidades. Essa concepção norteará a 
organização de sequências que privilegiem as condições de 
produção de textos, que podem ser assim didatizadas:
• sobre o que escrever (tema/assunto);
• por que escrever, com que intenção/finalidade;
• para quem escrever (destinatário, público-alvo);
• em que circunstância comunicativa;
• com que escolhas de linguagem.
A sistematização desses tópicos com os estudantes fortalecerá 
o desenvolvimento de importante habilidade, que abre o rol de 
habilidades de Língua Portuguesa e é base para todos os estudos 
textuais apresentados na coleção:
Identificar a função social de textos que circulam 
em campos da vida social dos quais [o estudante] par-
ticipa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a 
escola) e nas mídias impressas, de massa e digital, 
reconhecendo para que foram produzidos, onde circu-
lam, quem os produziu e a quem se destinam.
BNCC, p. 93.
Essas condições orientarão o planejamento do texto a ser elabo-
rado pelo estudante. Reitera-se, então, que os gêneros lidos e inter-
pretados nas unidades serão o ponto de partida para os estudos e, 
consequentemente, para as propostas de produção de texto.
Importante destacar que, para que o estudante produza textos 
com autonomia crescente, se faz necessário dar condições para uma 
crescente ampliação do repertório textual, de formas de expressão 
e de organização de textos por meio de leituras diversificadas e 
sistematicamente desenvolvidas.
Ao estabelecer o gênero textual como eixo para a produção, po-
de-se considerá-lo um modelo textual, uma referência para que 
os estudantes produzam os próprios textos e para a ampliação de 
seu repertório textual. O gênero textual poderá servir de fonte de 
escolhas tanto de estruturas composicionais como de escolhas lin-
guísticas específicas para ajudar o estudante a delinear o estilo de sua 
escrita. A ideia de modelo é calcada na concepção de gênero como 
uma “forma relativamente estável” (BAKHTIN, 1997) de texto.
Nesta coleção, a produção de texto envolve o gênero do texto 
que foi objeto de leitura e de interpretação na unidade com o de-
talhamento das diversas etapas envolvidas na produção, desde a 
motivação até a revisão, reescrita e edição ou apresentação.
Para isso, cada proposta de produção é acompanhada de deta-
lhamento das etapas. Sugere-se que esse detalhamento seja sempre 
lido de forma compartilhada com os estudantes, permitindo que 
se expressem para dizer como compreenderam a proposta e, prin-
cipalmente, se têm dúvidas quanto à consecução. Durante a leitura 
das orientações e a produção, o professor deve estar atento às ne-
cessidades e/ou dificuldades dos estudantes e atuar como mediador 
constante durante todo o processo – lembrando que, até o final do 
Ensino Fundamental, os estudantes estarão se apropriando ainda 
de estratégias que lhes permitam uma produção de escrita mais 
autônoma.
Durante a produção de texto, a avaliação processual/formativa 
deve ser constante para observar se há estudantes que não produ-
zem seus textos por apresentar dificuldades em relação ao domínio 
do sistema de escrita. Nesse caso, deverão ser planejadas atividades 
de retomada e consolidação do sistema (decodificação de palavras, 
registro escrito, convenções de escrita como sinais de pontuação, 
espaçamento, uso de maiúsculas) a serem programadas sempre 
que necessário.
Para o desenvolvimento da autonomia para a produção de es-
crita, deve-se considerar como condição essencial o desenvolvi-
mento da autoconfiança para escrever textos de autoria. Para isso, 
é essencial a atuação do professor no sentido de motivar o estu-
dante mesmo diante de dificuldades de expressão e de acolher suas 
inseguranças e dúvidas.
Essa reflexão deve ser ampliada considerando-se os estudos 
trazidos pela PNA, que agregam aspectos a serem sistematizados, 
tendo em vista o objetivo de alfabetizar plenamente o estudante. 
Nesse documento, são apresentados níveis de produção para orien-
tar o processo de produção de escrita:
[...] a produção de escrita diz respeito tanto à 
habilidade de escrever palavras, quanto à de pro-
duzir texto. O progresso nos níveis de produção 
escrita acontece à medida que se consolida a alfa-
betização e se avança na literacia. Para as crianças 
mais novas, escrever ajuda a reforçar a consciência 
fonêmica e a instrução fônica. Para as crianças 
mais velhas, a escrita ajuda a entender diversas 
tipologias e gêneros textuais.
Conforme Silva (2013), Zesiger (1995) e Ajuria-
guerra et al. (1979), a produção escrita abrange di-
ferentes níveis:
Nível da letra: caligrafia; envolve planificação, 
programação e a execução de movimentos da 
escrita.
Nível da palavra: ortografia, envolve opera-
ções mentais que permitem saber, por exemplo, que 
/mãw/ se escreve “mão” (e não “maum”).
Nível da frase: consciência sintática; envolve 
a ordem das palavras, as combinações entre as 
palavras e a pontuação.
Nível do texto: escrever e redigir; refere-se à 
organização do discurso e envolve processos que 
não são específicos da língua escrita, como 
15
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memória episódica (memória de fatos vivenciados 
por uma pessoa), o processo sintático e semântico.
PNA, p. 34.
Na coleção, para o professor, em orientações específicas para 
diversas atividades, por exemplo, de estudos sobre a língua, ressal-
ta-se o nível de produção enfocado – da letra, da palavra, da 
frase, do texto – tanto para facilitar a explicitação da habilidade 
que está sendo desenvolvida como para orientar possíveis registros 
de observação de avanços ou dificuldades dos estudantes.
Análise linguística/semiótica 
(alfabetização e ortografização)
Os estudos sobre a língua ocupam lugar importante na formação dos 
estudantes ao se considerar que, para muitos, a escola é o único espaço 
em que terão a oportunidade de refletir sobre os usos que fazem da 
língua de forma sistemática. Essa sistematização envolve a experiência 
com diversas circunstâncias em que a língua – oral ou escrita – é empre-
gada e envolve também a necessidade de se analisar aspectos – descri-
tivos e metalinguísticos – que auxiliam a pensar sobre a língua, levando 
os estudantes a se apropriar de um repertório mínimo para isso.
O desenvolvimento das propostas de atividades voltadas para 
essa necessidade e seus respectivos tópicos é apresentado de for-
ma situada (KLEIMAN, 2012) em textos/gêneros e com uma meta-
linguagem mínima que ampare o estudantes a “falar sobre” a 
língua.14 Nesse aspecto, os textos/gêneros textuais são o ponto de 
partida para os estudos sobre a língua e os estudos voltados para 
os conteúdos de alfabetização inicial.
A seguir, são destacadas algumas ênfases presentes nesta coleção.
• Consolidação de processos de alfabetização inicial, bem 
como da sistematização de práticas para apropriação do 
sistema alfabético, para que o estudante compreenda os 
princípios básicos que regem o sistema de escrita da língua 
portuguesa de forma gradual, progressiva e sistemática ao 
longo dos cinco volumes e se aproprie deles. Para fortalecer 
a apropriação do sistema alfabético, enfatizam-se atividades 
que intensificam o desenvolvimento da consciência fonê-
mica e da instrução fônica sistemática (PNA, p. 33).
• Reflexão sobre conteúdos linguísticos e gramaticais – se-
mânticos, sintáticos e morfológicos – que auxiliem na 
apropriação de recursos e de estratégias para a leitura fluen-
te, para a compreensão de textos (BNCC, p. 80-83), para a 
escrita, escuta e fala.
• Explicitação de conceitos gramaticais construídos com ba-
se nos gêneros textuais e em situações reais e consolidados 
por meio de exercícios de uso e em mapas conceituais.
A análise de aspectos específicos da alfabetização inicial foi de-
senvolvida em separado em razão de sua importância para o do-
mínio do sistema de escrita pelo estudante. A fase de alfabetização 
inicial deve ser ampliada e consolidada por outros estudos sobrea 
língua (sobre o que falaremos mais adiante).
A proposição de uma prática de análise linguística/semiótica 
torna necessária a ampliação de estratégias para que o estudante 
possa refletir sobre usos expressos em diferentes modalidades de 
textos: orais, escritos e multissemióticos (que envolvem múltiplas 
14. KLEIMAN, Angela; SEPÚLVEDA, Cida. Oficina de gramática: metalinguagem para principiantes. Campinas: Pontes, 2012. Nesse livro, as autoras apresentam 
considerações sobre como e por que uma metalinguagem pode auxiliar estudantes na apropriação de formas de utilizar a língua.
linguagens). Assim, o estudo linguístico/gramatical é ampliado pa-
ra que possa envolver outros aspectos e formas de composição 
presentes nos diferentes textos.
Como a coleção enfatiza a diversidade de gêneros textuais, os 
“conhecimentos grafofônicos, ortográficos, lexicais, morfológicos, 
sintáticos, textuais, discursivos, sociolinguísticos e semióticos” são 
sempre situados no contexto dos gêneros textuais/textos abordados 
(BNCC, p. 81). Nesse sentido, os estudos gramaticais supõem muito 
mais do que o simples domínio de regras, apresentando uma reflexão 
sobre os usos da língua – falada e escrita. Isso ocorre em diferentes 
momentos, explicitados a seguir:
• Nas seções Compreensão do texto (1o a 3o anos) e Interpretação 
do texto (4o e 5o anos), quando a compreensão de efeitos de sen-
tido produzidos exige a identificação do fato linguístico.
• Na seção Língua: usos e reflexão, a partir do 2o ano, em que 
são propostas atividades com base nos textos lidos que desta-
cam circunstâncias reais de uso da língua. Além disso, há ativi-
dades para identificação, incorporação e sistematização de 
alguns conceitos linguístico-gramaticais, elaboradas não só 
para o entendimento do modo de organização dos enunciados, 
como também para a reflexão sobre como funcionam as regras 
e convenções de uso que darão suporte às práticas de leitura, 
escrita e oralidade. Conta-se ainda com os mapas conceituais 
– diagramas em que o estudante pode visualizar e/ou organizar, 
de forma simples, os conceitos estudados – presentes na seção 
Hora de organizar o que estudamos.
• Na seção Palavras em jogo, em que são sistematizados co-
nhecimentos para apropriação tanto do sistema alfabético da 
escrita como das regularidades e irregularidades que consti-
tuem as convenções ortográficas. A incorporação da norma 
ortográfica é consequência de um processo de ensino que se 
inicia com a apropriação da escrita alfabética para, posterior-
mente, chegar à compreensão da ortografia como objeto de 
reflexão e de estudo sistemático. É necessário que se com-
preenda que a ortografia é fruto de norma/convenção.
Rodolfo Ilari. Introdução à semântica: brincando com a gramá-
tica. São Paulo: Contexto, 2001.
A obra propõe reflexões sobre o uso da língua e sobre os re-
cursos linguísticos em seu funcionamento.
Leitura complementar
Interdisciplinaridade e 
intertextualidade
A interdisciplinaridade está presente no cotidiano das práticas 
escolares, principalmente ao se estabelecer relações entre textos e 
entre diferentes áreas do saber. O exercício de mediar o estabeleci-
mento de relações entre as diferentes leituras e os múltiplos leitores 
exige do professor uma postura interdisciplinar diante dos conteúdos.
Nesta coleção, há vários momentos que favorecem as relações 
interdisciplinares, como:
• nas propostas de atividades da subseção Conversa em jogo 
(que é parte da seção Prática de oralidade);
16
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• em atividades de interpretação que exigem relações com 
diferentes áreas do saber;
• em atividades lúdicas ao longo das unidades que demandam 
o envolvimento de práticas de outras áreas.
De forma explícita, na seção Tecendo saberes, a partir do 2o 
ano, há estímulos para que o estudante inter-relacione conhecimen-
tos de diferentes áreas.
A intertextualidade15 – isto é, interação e inter-relação entre 
textos, ou o diálogo possível entre eles –, é outro princípio sistema-
tizado na coleção. A intertextualidade – que pode ser também uma 
forma de interdisciplinaridade – é uma maneira de apropriação de 
textos. Enfatiza-se o diálogo intertextual na interpretação de texto 
sempre que for pertinente para as relações de compreensão e de 
inferências significativas.
Na coleção, a intertextualidade é garantida pelas atividades para 
estabelecer relações entre textos de mesmo gênero, entre textos 
de gêneros diferentes e entre textos de diferentes linguagens – oral, 
escrito, verbal, não verbal. Isso contribui para garantir o exercício de 
relações interdisciplinares, fundamental no desenvolvimento de 
novos paradigmas de conhecimento.
A seção Outras linguagens, a partir do 3o ano, favorece a inter-
textualidade por meio de leituras sobre textos diversos e, muitas 
vezes, em diferentes linguagens ao mesmo tempo – textos multimo-
dais. Nessa seção, relaciona-se o gênero textual estudado com ativi-
dades orais para a percepção de diferentes formas de expressão, 
principalmente das linguagens não verbais. Em alguns gêneros tex-
tuais, como os da esfera publicitária, para se compreender as intenções 
e os múltiplos sentidos produzidos nas circunstâncias e nos contextos 
em que se apresentam, é necessário o exercício de habilidades rela-
cionais que envolvem as escolhas de recursos variados de linguagem, 
como a utilização de diagramação específica do texto no suporte 
escolhido, a tipografia de letras ou o uso do espaço e das cores.
Formação de atitudes e valores: 
temas contemporâneos
É fundamental que os estudantes sejam imersos em reflexões 
que contribuam para o desenvolvimento dos princípios éticos, de 
autovalorização e de valorização e respeito pelo entorno em que 
vivem e convivem. Assim, um tema contemporâneo sobre a rea-
lidade que cerca o estudante (BNCC, p. 19-20) pode ser objeto de 
reflexão, troca de opiniões, argumentação, posicionamento em 
relação ao proposto relato de fatos exemplares de atitudes e de 
procedimentos vivenciados na comunidade ou mesmo ilustrados 
por alguma narrativa conhecida. Busca-se uma contribuição para o 
desenvolvimento de competências que devem perpassar os com-
ponentes curriculares (BNCC, p. 20).
Nesta coleção, a subseção Conversa em jogo, cujo foco é, em 
geral, uma reflexão sobre aspectos éticos, da convivência e do com-
portamento das pessoas, favorece a formação integral do estudan-
te por meio desses temas.
Ludicidade
Nesta coleção, repensamos as peculiaridades das crianças de 6 a 
10 anos, suas especificidades e necessidades, de modo a assegurar 
15. “A presença de vestígios de outros assuntos dá sustentação à tese de que a intertextualidade constitutiva do texto é eminentemente interdisciplinar. O conjunto 
de relações com outros textos do mesmo gênero e com outros temas transforma o texto num objeto tão aberto quantas sejam as relações que o leitor perceber.” 
KLEIMAN, Ângela: MORAES, Silvia. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999. p. 81.
seu desenvolvimento físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo 
no contexto do Ensino Fundamental. Quando são delineadas as sin-
gularidades que caracterizam esse período da infância, um aspecto 
se apresenta como fundamental nas reflexões que devem envolver 
as práticas pedagógicas destinadas a essa faixa etária: o brincar como 
parte da natureza da criança. Assim, a ludicidade está presente:
• na forma de desafios/brincadeiras em atividades de apropria-
ção do sistema alfabético da escrita (em todos os volumes);
• na forma de diversão e entretenimento;
• em momentos de antecipação da leitura e/ou mobilização 
de conhecimentos prévios, para que o estudante ative suas 
habilidades e seus saberes ao construir objetos, resolver que-
bra-cabeças, jogar, fazer dobraduras, participar de brincadei-
ras coletivas, dramatizar ou teatralizar histórias, imitar, etc.;
• em sugestões de brincadeiras, recitações, leituras expressivase 
jograis que tenham a musicalização e o ritmo como contexto;
• nas propostas das oficinas do Projeto de leitura, que envol-
vem sempre a ludicidade como estímulo, a fim de tornar mais 
significativa a atividade de ler.
Na elaboração desta coleção, considerou-se também que esses 
momentos representam oportunidades para o desenvolvimento 
de habilidades de atenção, observação e interação.
Avaliação
As formas de conceber a avaliação na escola passaram por trans-
formações e, atualmente, há clareza de que ela não constitui um 
mero processo de aferição de domínio de conteúdo. As avaliações 
devem ser abrangentes e direcionar as ações pedagógicas para que 
os estudantes possam ser acompanhados e atendidos em suas 
necessidades de formação e receber apoio em dificuldades que 
tenham em seu desenvolvimento escolar.
[...] o papel da avaliação é acompanhar a relação 
ensino e aprendizagem para possibilitar as infor-
mações necessárias para manter o diálogo entre as 
intervenções dos docentes e dos educandos.
HOFFMAN; JANSSEN; ESTEBAN, 2008, p. 11.
É fundamental que a avaliação seja constituída de instrumentos 
diversificados, a fim de que a visão sobre os estudantes possa ser 
ampla e os “percursos de aprendizagem” possam ser revistos pela 
escola e pelo professor:
Segundo Cronbach (1982), quanto mais infor-
mação se tenha sobre o objeto avaliado, mais con-
dições de compreendê-lo e tomar os vários tipos de 
decisão necessários à trajetória do fazer avaliativo 
e do trabalho educativo docente em sua totalidade.
Idem, p. 16.
Considerando-se a abrangência que as avaliações devem ter, é 
necessário que os objetivos das formas de avaliar e dos momentos 
em que a avaliação se processa sejam planejados e diversificados 
para atender a propósitos diferentes.
A avaliação auxilia na descrição de pontos fortes 
e fracos do desempenho de cada criança, no 
17
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encaminhamento, planejamento e análise da efetivi-
dade das instruções/intervenções, assim como no pla-
nejamento da continuidade do processo de avaliação.
RENABE, p. 242.
A seguir, são apresentadas propostas de avaliação com objetivos 
distintos para subsidiar o professor e a escola na definição de per-
cursos a serem estruturados no dia a dia escolar.
Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica é um dos instrumentos de que o profes-
sor e/ou a escola podem lançar mão com o objetivo de dimensionar, 
em momentos determinados, “o que o estudante sabe” e “o que ele 
precisa saber”, para avançar em seu processo de aprendizagem. 
Nesse sentido:
[...] a avaliação é concebida como processo/ins-
trumento de coleta de informações, sistematização 
e interpretação das informações, julgamento de 
valor do objeto avaliado através de informações 
tratadas e decifradas, e, por fim, tomada de decisão 
(como intervir para promover o desenvolvimento 
das aprendizagens significativas).
HOFFMANN; JANSSEN; ESTEBAN, 2008, p. 14.
Assim, a avaliação diagnóstica precisa ser estruturada com cla-
reza em relação a objetivos/conhecimentos principais a serem afe-
ridos, pois, sempre associada a outras observações, será um dos 
instrumentos fundamentais na elaboração de um perfil do estudan-
te, da turma e, consequentemente, da escola, pontuando aspectos 
da aprendizagem que deverão ser mais enfatizados no planejamen-
to e nos Projetos Pedagógicos. É importante destacar que a avalia-
ção diagnóstica ajuda a identificar, com mais precisão, estudantes 
que necessitam de um acompanhamento individualizado.
Na coleção, a avaliação diagnóstica, formalmente, é proposta 
para ser aplicada no início do ano letivo, antes de serem iniciados 
os trabalhos das unidades, como um ponto de partida que contribui 
para o planejamento de ações a serem desenvolvidas no decorrer 
do ano. No sentido de torná-la mais efetiva, a avaliação diagnóstica 
foi elaborada a partir de objetivos de aprendizagem relacionados a 
conteúdos e habilidades esperados, conhecimentos prévios e con-
dições que o estudante pode apresentar no momento em que é 
avaliado. Adiante há um quadro em que se pode registrar as obser-
vações e os resultados da avaliação aplicada e que pode auxiliar o 
professor no mapeamento de ações como:
• identificar conteúdos estudados e habilidades desenvolvidas 
pelos estudantes no ano anterior, contribuindo para que o 
professor e a escola possam estruturar seus projetos político-
-pedagógicos e planejamento, visando desenvolver processos 
de ensino-aprendizagem adequados à realidade dos estudan-
tes da turma e da escola;
• prever intervenções de apoio para estudantes com defasa-
gens de aprendizagem;
• identificar possíveis causas das dificuldades e/ou defasagens 
detectadas, enriquecendo a análise sobre as necessidades dos 
estudantes.
Nome do estudante: Turma:
Data da realização da avaliação:
Questão
Componente(s) 
PNA
Habilidade(s) 
BNCC
Critérios de avaliação Observações
Acertou 
totalmente a 
questão.
Acertou 
parcialmente a 
questão.
Não 
acertou a 
questão.
Pontos relevantes 
para compor o 
diagnóstico 
1
Nesta coleção, acompanham a avaliação diagnóstica no início de cada volume os critérios de avaliação e algumas sugestões de enca-
minhamentos para subsidiar o planejamento e as retomadas no processo de aprendizagem.
Avaliação processual/formativa
A característica fundamental da avaliação formativa ou avaliação processual (de processo) é o fato de essa forma de avaliar permitir 
acompanhar o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de forma contínua, sistemática, observando o dia a dia do estu-
dante e possibilitando um levantamento mais consistente de aspectos a serem revistos e/ou replanejados.
A avaliação formativa ou processual deve incidir sobre o fazer contínuo do estudante: momentos ou atividades realizadas em sala 
de aula ou em casa que permitem ao professor observar avanços e defasagens apresentadas pelo estudante. Tais momentos ou ativi-
dades permitem também considerar aspectos pontuais no contínuo do processo de ensino-aprendizagem que possam estar interfe-
rindo na maior ou menor apropriação de conhecimentos e/ou habilidades pelos estudantes: condições emocionais, socioambientais, 
contextuais, enfim, condições e circunstâncias que afetam mais ou menos o estudante na escola.
Nesta coleção, no Livro do Estudante, algumas atividades são identificadas com ícone específico para sinalizar momentos 
sugeridos para essa avaliação, a fim de propiciar uma observação mais acurada sobre um conhecimento específico e/ou sobre deter-
minada habilidade que possa representar uma condição a ser considerada para o avanço no processo de aprendizagem. Nesses momen-
tos há também sugestões de critérios para avaliar.
Por exemplo, na coleção sugerem-se vários momentos, com sinalização, de avaliação do desenvolvimento da fluência em leitura oral 
pelo estudante, dada a importância desse componente essencial para a alfabetização. Paralelamente, há sugestões de encaminhamentos 
para remediação de defasagens na aprendizagem.
18
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Além da sinalização com ícones ao longo do Livro do Estudante, 
há orientações específicas e sugestões de avaliação formativa na 
Conclusão de cada unidade.
Mais adiante, neste Manual, serão detalhados alguns aspectos 
próprios de avaliação em Língua Portuguesa.
Avaliação de resultados
No esforço de diversificar as formas de avalia-
ção que contribuam para melhor entender o que é 
avaliado e planejar percursos de ensino-aprendi-
zagem, agrega-se a forma de avaliação de resulta-
dos – também chamada de avaliação somativa. 
Ela geralmente é aplicada em momentos específicos 
(final de uma sequência didática, final de um bi-
mestre ou final do ano) e contribui para dar:
[...] o resultado integral e final, em tempo pe-
dagógico determinado, da interação entre docen-
tes/conteúdos/objetivos/metodologias/educandos.
HOFFMANN; JANSSEN; ESTEBAN, 2008, p. 19. (grifo nosso).
A avaliaçãode resultados tem um caráter mais objetivo, poden-
do, inclusive, ser estruturada com a organização de mensuração 
quantitativa de dados sobre cada estudante e/ou turma.
[...] a avaliação somativa, também chamada de 
“Assessments of Learning”, ou, em tradução livre, 
avaliação da aprendizagem, mensura o domínio do 
aprendizado pelo aluno, ocorrendo frequentemente 
ao final da unidade de conteúdo estudada (SPEAR-
-WERLING, 2015).
RENABE, p. 243.
Essa é uma das formas de avaliação empregadas, por exemplo, 
nas avaliações em larga escala (PISA, SAEB, ANA, avaliações seto-
riais feitas por órgãos governamentais) com dados/resultados que 
podem até ser objeto de mensurações conclusivas baseadas em 
percentuais ou quantitativos de desempenho em relação a objetivos 
específicos de aprendizagem.
Na coleção, a sugestão de avaliação de resultados encontra-se 
ao final de cada volume. Cuida-se para que os objetivos dessa ava-
liação de um ano estejam em consonância com os objetivos da 
avaliação diagnóstica do ano seguinte, permitindo a complemen-
taridade entre os dados avaliados.
Para registro dos avanços, dificuldades e outras observações indi-
ca-se utilizar o mesmo quadro proposto anteriormente na avaliação 
diagnóstica. A comparação de registro entre os dois momentos será 
um apoio muito importante para a análise do desenvolvimento dos 
estudantes, inclusive, para subsidiar elementos a serem enfatizados 
no planejamento para o ano seguinte.
Autoavaliação
É fundamental que o estudante se envolva processo de avaliação, 
refletindo sobre seus avanços e dificuldades e participando de de-
cisões/ações em seu processo de aprender. Isso contribui para de-
senvolver autonomia crescente e reflexiva em relação ao próprio 
desenvolvimento.
A autoavaliação deve ser frequente instrumento de apoio para 
a avaliação formativa/processual, permitindo que o estudante fale 
sobre seus avanços ou dificuldades.
Nesta coleção, a partir do 2o ano, há uma seção específica, ao final 
de cada unidade, para auxiliar nesse processo, O que estudamos. 
Nela, o estudante tem a oportunidade de delimitar e avaliar seus 
avanços em determinados conhecimentos e processos trabalhados 
na unidade: leitura, produção de texto, usos e reflexão sobre a língua 
e participação em atividades coletivas de escuta e oralidade.
Sugere-se que seja sempre reservado um momento em sala de 
aula para que os estudantes conversem sobre a autoavaliação e 
tenham a oportunidade de se expressar com espontaneidade, sen-
tindo-se respeitados em sua análise.
Em Língua Portuguesa, é comum os estudantes não conseguirem 
delimitar os saberes estudados, muitas vezes por não terem o há-
bito de nomear o que foi feito. Nesta seção, de forma simplificada, 
o estudante poderá rever e perceber que tudo o que foi visto teve 
um propósito e refere-se a um conteúdo específico. Essa é uma 
forma de organizar os conhecimentos construídos durante as aulas.
Portfólios
Como parte do processo de autoavaliação, uma atividade tem 
se mostrado eficiente: a produção de portfólios. Trata-se de um 
registro sequenciado de trabalhos produzidos pelo estudante. Esse 
registro contribui tanto para auxiliar o professor na elaboração de 
um diagnóstico e no planejamento de intervenções no processo 
de ensino-aprendizagem como para o próprio estudante refletir 
sobre seu percurso.
Do 1o ano ao 3o ano, uma das sugestões de produção de port-
fólios ocorre na seção Memória em jogo. Sugere-se também que 
portfólios sejam feitos para a Produção de texto e para outras 
atividades em que haja registro de escrita espontânea do estudan-
te. Essa coleta pode revelar a progressão em relação à aquisição do 
sistema de escrita e à autonomia nos processos de produção de 
pequenos textos. No decorrer do ano, essas atividades, associadas 
a outras desenvolvidas pelo professor, mesmo em outras áreas do 
conhecimento, constituem documentos/registros essenciais para 
o processo de avaliação.
A sugestão de portfólios pode ser aproveitada em todos os anos, 
mas, em especial, do 1o ano ao 3o ano constitui valioso instrumento 
de avaliação e acompanhamento do desenvolvimento de processos 
de alfabetização específica do estudante.
Avaliação em Língua Portuguesa
No ensino da Língua Portuguesa, a centralidade da ação sobre 
o texto como unidade de ensino se consolida no papel desem-
penhado pelos gêneros textuais na formação do leitor proficien-
te e do produtor de textos consciente das escolhas de linguagem 
para efetivação de seus objetivos comunicativos.
A leitura e interpretação de textos e a produção de escrita 
são propostas com base em princípios que organizam os gêneros 
textuais. Os estudos linguísticos/semióticos (alfabetização e 
ortografização) têm seu papel ressignificado, pois, com base em 
textos/gêneros, facilitam-se a compreensão e a apropriação de 
recursos linguísticos de que o usuário poderá dispor para seus 
propósitos de comunicação: compreender melhor os efeitos de 
sentido produzidos na e pela língua e descrever minimamente os 
processos que têm à disposição para suas necessidades podem 
ajudar em escolhas de linguagem mais conscientes e consistentes.
O universo textual propiciado pelos gêneros textuais mostra a 
necessidade de se incorporar aos estudos sobre a língua portuguesa 
19
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o universo de outras linguagens presentes em textos multissemióticos. 
Por essa razão, nesta coleção, há oferta sistemática de seções voltadas 
para a leitura de textos em linguagens não verbais, que amplia as 
experiências de leitura e subsidia o desenvolvimento de práticas que 
podem incluir os gêneros midiáticos, ou textos híbridos.
Essa centralidade no texto será responsável por gerar possibili-
dades também para as formas de avaliação.
Considerando que a avaliação deve acompanhar o processo 
pedagógico para o estudo e o ensino da língua portuguesa, é ne-
cessário levar em conta as práticas de linguagem presentes nesse 
processo para que se organizem as avaliações: leitura, compreensão 
e produção de textos orais e escritos, escuta de textos orais, reflexão 
sobre recursos e escolhas linguísticas envolvidos nesses processos, 
efeitos de sentido produzidos nortearão a produção de instrumen-
tos de avaliação.
Na PNA (p. 33-34), são apresentados tópicos abrangentes que per-
mitem visualizar e organizar as avaliações de forma sistemática:
• desenvolvimento da consciência fonológica (consciência fo-
nêmica e instrução fônica sistemática);
• fluência em leitura oral, com proposta de critérios para pro-
sódia e velocidade de leitura;
• desenvolvimento de vocabulário;
• compreensão de textos;
• produção escrita, com especificação de diferentes níveis de 
desempenho.
Dos vários tópicos, podemos destacar alguns que vão corroborar 
para uma estruturação de instrumentos de avaliação mais significativos.
Avaliação em fluência em leitura oral
Na coleção, com a finalidade de enfatizar a observação do de-
senvolvimento do estudante, principalmente em relação ao 
16. Cf. EHRI et al. 2001; OLIVEIRA, 2008; RASINSKI; PADAK, 2005. In: PNA, p. 34.
processo de alfabetização plena, consideram-se os seguintes aspec-
tos para a avaliação em fluência em leitura oral:
• Decodificação de palavras durante a leitura e domínio dos 
sistemas de escrita.
• Aumento crescente da fluência em leitura oral, com articula-
ção clara de palavras, ritmo, prosódia. Para esse tópico, a PNA 
apresenta uma tabela baseada em estudo de especialistas 
para que se leve em consideração um número médio de pa-
lavras lidas com fluência ao final de cada ano do Ensino Fun-
damental.16 Essa avaliação deve somar-se a outras verificações 
que analisem a apropriação de mecanismos de leitura pelo 
estudante.
Ano do Ensino 
Fundamental
Número médio de 
palavras lidas por 
minuto
1o 60
2o 80
3o 90
4o 100
5o 130
• Uso de expressividade e entonação adequadas durante a lei-
tura oral de textos.
• Domínio crescente de vocabulário receptivo e ativo na falaao 
compreender e produzir textos.
Sugere-se o quadro a seguir como instrumento adicional a se 
juntar a outros quadros e observações sobre o estudante.
Aferição de fluência em leitura oral
Nome do estudante:
Turma:
Data da realização da avaliação:
Número de 
palavras do 
texto
Tempo 
de leitura 
esperado 
para o ano
Tempo de 
leitura real
Número 
esperado de 
palavras lidas 
com imprecisão 
ou dificuldade
Número real de 
palavras lidas 
com imprecisão 
ou dificuldade
Lista de palavras 
lidas com 
imprecisão ou 
dificuldade
Observações
Avaliação em leitura e compreensão 
de textos
A estruturação de um instrumento que avalie a compreensão de 
texto deve considerar os mesmos procedimentos e estratégias em-
pregados para a sistematização desse processo em sala de aula, no 
sentido de verificar se o estudante se apropriou das habilidades es-
peradas nos diversos momentos de leitura e compreensão de textos.
Para isso, os instrumentos de avaliação em leitura e compreen-
são de texto poderão distribuir as questões e/ou atividades sobre 
um texto considerando os aspectos mencionados a seguir.
• Questões com o objetivo de verificar se o estudante localiza 
informações, se faz inferências simples de sentido de palavras 
ou expressões situadas nos textos, se reconhece o gênero 
predominante e suas condições de produção (tema/assunto, 
intenção, público-alvo, escolhas de linguagem, etc.), se reco-
nhece os elementos fundamentais que constituem o gênero 
textual estudado (por exemplo: tempo, espaço, personagem, 
narrador ou as etapas do enredo em um gênero narrativo), se 
consegue identificar o assunto principal de um texto informa-
tivo, se distingue fatos de opiniões, etc. Além disso, a depen-
der do momento de aprendizagem em que o estudante se 
20
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encontra, pode-se acrescentar gradativamente questões 
mais complexas para verificar se avançou.
• Atividades e/ou questões que avaliem se o estudante já 
infere efeitos de sentido mais evidentes produzidos por es-
colhas de linguagem presentes nos textos lidos (rimas, so-
noridades, repetição de palavras, pontuação, escolhas de 
linguagem mais evidentes, etc.) e o levem a utilizar esses 
recursos como forma de verificação e de justificativa de in-
ferências realizadas.
• Questões ou atividades com o objetivo de verificar se o es-
tudante faz inferências mais complexas de significado ou de 
intencionalidades implícitas em um texto e se já consegue 
elaborar breves justificativas pertinentes para suas inferên-
cias, com base em elementos do próprio texto.
• Propostas para encaminhamento de resumos ou esquema-
tizações simples de textos lidos como forma de avaliar se o 
estudante entende o sentido global do texto e se consegue 
fazer uma apresentação oral do conteúdo lido. Para auxiliar 
na elaboração deste item, sugerem-se que sejam apresen-
tadas propostas similares às que estão presentes na coleção.
Avaliação em produção de textos
Uma vez que nesta coleção se optou pelo desenvolvimento de 
conteúdos e atividades com base no estudo de gêneros textuais, a 
produção de texto foi orientada pela reflexão, com os estudantes, 
sobre as condições de produção do texto:
• o quê (tema/assunto);
• por quê/para quê (finalidade/intenção);
• para quem (público-alvo/destinatário);
• circunstância comunicativa em que o texto se insere (pa-
lestra, jornal falado, etc.);
• como (escolhas de linguagem e de recursos estilísticos 
adequados aos propósitos de quem produz, considerando 
a adequação do léxico às intenções e ao gênero textual a ser 
desenvolvido e o uso de variedade linguística adequada ao 
contexto, às intenções e ao público-alvo);
• suporte utilizado (caderno, livro, jornal, mural, computador/
internet, etc.).
Essas condições poderão orientar a avaliação do texto produzido 
pelo estudante e constituir parte dos critérios de avaliação do texto, 
ao lado de critérios que considerem o domínio do sistema da 
escrita (convenções de escrita), as normas de uso da língua ade-
quadas a determinados gêneros e as situações sociais. Destacam-se 
alguns aspectos para a elaboração de critérios de avaliação dos 
textos produzidos pelos estudantes a serem observados com base 
nos objetivos trabalhados em cada momento ou em cada ano:
• produção de escrita com autonomia crescente para elabora-
ção de textos com mais unidade, coerência, uso de 
17. “Atividades de retextualização são rotinas usuais altamente automatizadas, mas não mecânicas, que se apresentam como ações aparentemente não problemáticas, já 
que lidamos com elas o tempo todo nas sucessivas reformulações dos mesmos textos numa intrincada variação de registros, gêneros textuais, níveis linguísticos e estilos. 
Toda vez que repetimos ou relatamos o que alguém disse, até mesmo quando produzimos as supostas citações ipsis verbis, estamos transformando, reformulando, 
recriando e modificando uma fala em outra. [...] É fácil imaginar vários eventos linguísticos quase corriqueiros em que atividades de retextualização, reformulação, reescrita 
e transformação de textos estão envolvidas. Por exemplo: (1) a secretária que anota informações orais do/a chefe e com elas redige uma carta; [...] (3) uma pessoa contando 
a outra o que acabou de ler no jornal ou na revista; [...] (6) o/a aluno/a que faz anotações escritas da exposição do/a professor/a; (7) o/a juiz/juíza ou o/a delegado/a que dita 
para o escrevente a forma final de um depoimento, e assim por diante. Na realidade, nossa produção linguística diária, se analisada com cuidado, pode ser tida como um 
encadeamento de reformulações, tal o imbricamento dos jogos linguísticos praticados nessa interdiscursividade e intertextualidade.” MARCUSCHI, 2008, p. 46-49.
mecanismos linguísticos apropriados a propósitos e circuns-
tâncias de comunicação;
• uso adequado de convenções de escrita: traçado de letra, 
ortografia, uso de maiúsculas, espaçamento, parágrafos, for-
matações adequadas a determinados gêneros;
• uso de princípios morfossintáticos básicos de concordância nomi-
nal e verbal entre elementos da frase na produção escrita ou oral;
• avanços na autonomia para realizar atividades solicitadas, 
tanto de forma oral como por meio de enunciados escritos.
Reiteramos que o estudante deve se apropriar desses índices paula-
tinamente, para que consiga desenvolver também critérios para autoa-
valiação dos textos produzidos. Deve-se destacar ainda que há aspectos 
mais complexos da produção escrita, como uso de elementos que con-
ferem unidade, coerência e coesão aos textos, que devem ser incorpo-
rados aos poucos como critérios sistemáticos de avaliação textual.
É importante lembrar que, para que o estudante produza textos 
com autonomia crescente e criatividade, se faz necessário que sejam 
dadas condições para que ele obtenha repertório de textos, formas 
de expressão e formas de organização de textos por meio de leitu-
ras diversificadas e sistematicamente desenvolvidas. Sem isso, o 
estudante terá dificuldade para avançar em produções escritas mais 
consistentes.
Outro aspecto a ser considerado para avaliação em produção escri-
ta são as atividades de reescrita ou retextualização de textos.
As atividades de transposição de um texto de certa organização 
ou de determinada linguagem para outra organização ou linguagem 
podem ser denominadas retextualização.17 Isso pode ocorrer, por 
exemplo, nas atividades de reconto – oral ou escrito – e na criação 
de continuidades para textos lidos.
As atividades de retextualização podem constituir momentos 
não apenas de sistematização e reflexão sobre os gêneros, como 
também de avaliação das condições de uso, adequação e manejo 
da língua falada e escrita.
Segundo Marcuschi (2008), essas atividades podem ser repre-
sentadas por reordenação ou reelaboração de linguagem dos tex-
tos lidos com propósitos específicos, como parodiar, parafrasear, 
transpor da linguagem formal para a informal, da língua falada pa-
ra a escrita, ou vice-versa,alterar propósitos de comunicação em-
pregando a mudança do gênero textual.
Ainda de acordo com o autor, a expressão retextualização foi 
empregada pela primeira vez por Neusa Travaglia (1993) ao tratar 
da tradução de uma língua para outra. 
Avaliação em análise linguística/
semiótica (alfabetização e 
ortografização)
A avaliação a que se refere este item deve estar, necessariamen-
te, contemplada nos momentos de avaliação de leitura e compreen-
são de textos e de produção de escrita, pois os conteúdos 
21
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desenvolvidos em análise linguística/semiótica (alfabetização e 
ortografização) são sistematicamente situados com base nos textos 
estudados.
É possível inserir questões específicas sobre metalinguagem (por 
exemplo, substantivos, verbos, adjetivos, pronomes, etc.), porém, 
deve-se ter clareza de que o objetivo não é a memorização da ter-
minologia, mas a reflexão sobre as condições de uso.
Assim, reitera-se o que deve ser avaliado nas questões de leitura 
e compreensão e nas propostas de produção de escrita:
• uso adequado de convenções de escrita: traçado de letra, 
ortografia, uso de maiúsculas, espaçamento, parágrafos, for-
matações adequadas a determinados gêneros;
• uso de princípios morfossintáticos básicos de concordância nomi-
nal e verbal entre elementos da frase na produção escrita ou oral;
• uso de elementos de ligação que permitam estabelecer a 
unidade e a coesão de sentidos mínima nos textos produzidos.
Avaliação e exames em larga escala
As avaliações organizadas devem considerar sistematicamente 
os objetivos e metas traçados no projeto pedagógico, levando sem-
pre em conta a própria realidade e as condições dos estudantes. 
Entretanto, os objetivos e metas traçados pela escola podem agre-
gar às reflexões os resultados oriundos de avaliações nacionais e 
internacionais aplicadas em escala mais ampla.
Entre tais avaliações se destaca o Programa Internacional de Ava-
liação de Estudantes (Pisa), aplicado a vários países, incluindo o 
Brasil, em que são avaliados estudantes de 15 anos, desde 2000. Nos 
resultados alcançados pelo Brasil, um dos aspectos que mais cha-
maram a atenção foi o da proficiência em leitura, apontando 
para o desenvolvimento do estudante na fase da alfabetização 
inicial:
Ainda que o Brasil esteja próximo da erradica-
ção do analfabetismo absoluto na população mais 
jovem, a aprendizagem segue muito limitada – a 
maioria dos alunos não consegue compreender o 
que lê, conforme revelam as provas padronizadas 
nacionais e internacionais.
A edição mais recente do Programme for Interna-
tional Student Assessment (Pisa), de 2018, ao fazer uma 
retrospectiva dos escores dos países participantes, 
mostra que os alunos brasileiros com idade entre 15 
e 16 anos não apresentaram, no quesito leitura, ne-
nhuma mudança significativa de desempenho des-
de a primeira edição, em 2000. Mantiveram-se em 
um patamar de proficiência muito baixo [...].
RENABE, 2020. p. 7.
Avaliações em âmbito nacional constatam:
Segundo os resultados da Avaliação Nacional da 
Alfabetização (ANA), de 2016, 54,73% de mais de 2 
milhões de alunos concluintes do 3o ano do ensino 
fundamental apresentaram desempenho insuficien-
te no exame de proficiência em leitura. [...]
PNA, p. 10.
Esses resultados corroboram que a escola deve organizar pro-
cessos de avaliação sistemáticos e diversificados, cuidando para que 
haja organização de registros de resultados e de observação dos 
estudantes. É preciso amparar com evidências mais objetivas a ela-
boração de projetos pedagógicos, o planejamento de atividades e 
os planos de aula, para remediação e/ou atendimento de defasagens 
apresentadas pelos estudantes e para propostas que estimulem o 
avanço mais rápido dos estudantes em seu processo de aprendiza-
gem, verificando a necessidade de acompanhamento especial da 
escola.
Atendimento/remediação de 
defasagens
Ao longo da coleção, paralelamente aos momentos de avaliação, 
há várias sugestões de atividades – preparatórias e complemen-
tares – com a finalidade de fornecer suporte para o atendimento 
de defasagens em momentos específicos da aprendizagem. Por 
exemplo, no volume do 1o ano, após momentos de avaliação for-
mativa/processual, há propostas complementares de ampliação e 
remediação de defasagens detectadas, especialmente no processo 
de alfabetização inicial, para sistematizar a distinção entre letras e 
sons e a apropriação mais efetiva do alfabeto; atividades orais para 
percepção de sílabas como impulsos sonoros; atividades prepara-
tórias para apresentação de novas letras ou fonemas. São propostos 
jogos com o uso de alfabetário, formação de palavras em duplas 
para que os estudantes possam interagir, ditados sob formatos va-
riados (palmas, bingo, imagens para que digam com que letra vogal 
começa o que está sendo representado visualmente, etc.), listagens 
de palavras contextualizadas por temas/campos semânticos (ani-
mais, alimentos, objetos, sentimentos). Essas propostas de atendi-
mento e/ou remediação de defasagens estão presentes em todos 
os anos na coleção.
Estrutura geral da 
coleção
Os volumes de 1o e 2o anos desta coleção organizam e sistema-
tizam os processos iniciais de apropriação do sistema de escrita, 
enfatizando a inserção do estudante em práticas sociais letradas 
de forma lúdica e participativa. O volume do 3o ano amplia o grau 
de complexidade desses processos iniciados nos dois primeiros 
volumes, preparando os estudantes para o que será desenvolvido 
nos volumes de 4o e 5o anos nos quais se intensifica o exercício 
das habilidades de leitura e de escrita, bem como a reflexão sobre 
fatos linguísticos mais complexos, com a abordagem de estudos 
gramaticais específicos.
Organização dos volumes
Meu ponto de partida
Na abertura de todos os volumes, a seção Meu ponto de par-
tida traz uma sugestão de avaliação diagnóstica composta de 
questões que abrangem aspectos importantes para uma análise 
inicial das condições dos estudantes em relação a avanços ou 
dificuldades no aprendizado da língua portuguesa. Esse levanta-
mento inicial contribuirá para subsidiar a elaboração do planeja-
mento ou Projeto Pedagógico, com destaque para ações que 
atendam às necessidades de alguns estudantes em relação a de-
fasagens de aprendizagem.
22
2APISPort_g23At_003a038_MPG.indd 22 17/08/21 17:32
As questões para essa avaliação foram estruturadas com base 
nos aspectos a seguir:
• leitura e compreensão de textos;
• domínio de vocabulário;
• produção de escrita;
• consciência fonêmica e instrução fônica;
• fluência em leitura oral;
• seleção de habilidades (BNCC) do ano anterior, consideradas 
importantes para prosseguimento da aprendizagem – no 
caso do 1o ano foram selecionadas habilidades da Educação 
Infantil que sinalizam condições de aprendizagem nesse ano.
Cada avaliação é acompanhada de um conjunto de orientações, 
inclusive para aplicação, com o objetivo de facilitar o processo.
Neste Manual, no tópico referente às avaliações, há sugestão 
de quadro para registro de observações resultantes da avaliação.
Introdução
Os volumes da coleção são iniciados por uma Introdução, se-
guida das unidades efetivas de estudo. A Introdução se estrutura 
sobre um tema que tem por finalidade:
• motivar o estudante para a utilização do livro didático em 
sala de aula, relacionando-o sempre com a valorização da 
leitura e da escrita;
• estimular a fruição da leitura e o encantamento do leitor com 
o universo da literatura e de outras artes, oferecendo ao es-
tudante atividades de caráter lúdico para iniciar o ano letivo 
de forma prazerosa.
Nos volumes de 2o e 3o anos, a Introdução é ampliada com uma 
retomada da base alfabética por meio da inserção de atividades de 
revisão da relação entre fonemas e grafemas estudados em ano 
anterior. Essa revisão para consolidação se estenderá pelas unidades 
iniciais de cada um desses volumes.
Nos volumes de 4o e 5o anos, a revisão é distribuída por unidades,principalmente na seção Palavras em jogo, que tem a finalidade 
de retomar esses aspectos e ampliá-los para apropriação da base 
ortográfica, como será detalhado mais adiante.
Unidades
Cada uma das unidades dos volumes representa uma sequên-
cia didática estruturada em torno de um gênero textual, que 
serve de base para as atividades de leitura e de reflexão sobre a 
língua e para as propostas de produção de texto.
Os volumes da coleção não foram organizados com um mesmo 
número de unidades, pois se levou em conta:
• a especificidade do trabalho de alfabetização e consolidação 
desses processos de letramento nos três primeiros anos do 
Ensino Fundamental;
• a necessidade de ampliação gradativa da sistematização das 
atividades para aprofundamento de leitura e compreensão 
de texto, assim como das atividades de produção textual e 
de reflexão sobre a língua nos dois últimos anos, o que re-
sulta em um número menor de unidades nos volumes de 
4o e 5o anos. São considerados também o aumento gradual 
da capacidade do estudante e o aumento gradativo de ta-
manho e complexidade dos textos.
Seções das unidades
Aberturas de unidade do 1º ano – Para 
iniciar
No volume de 1o ano, a seção Para iniciar abre a unidade. Ela 
apresenta momentos para antecipação de leitura, mobilização de 
conhecimentos prévios e socialização por meio de atividades lúdi-
cas. No 1o ano, essas atividades têm a finalidade de contribuir para 
o desenvolvimento de habilidades importantes na fase inicial da 
alfabetização: recortes, colagens, pinturas, brincadeiras, jogos, de-
safios, leitura de outras linguagens, leitura de textos da cultura po-
pular, etc.
Aberturas de unidade de 2o a 5o anos
As aberturas, em páginas duplas, são ilustradas e apresentam 
uma situação que busca estimular uma antecipação do gênero 
textual a ser estudado na unidade. Para que o estudante participe 
mais ativamente de seu processo de aprendizagem, há um quadro 
com o elenco dos temas e das atividades principais da unidade por 
meio do qual poderá formular antecipações em relação ao que vai 
estudar. Sugere-se que o estudante retome esse quadro no mo-
mento da autoavaliação, na seção O que estudamos, ao final de 
cada unidade. Nessa abertura, são propostas também questões de 
antecipação e mobilização de conhecimentos prévios voltadas pa-
ra observação da imagem e aspectos do gênero textual a ser estu-
dado na unidade.
Para iniciar (2º a 5º anos)
Seção com propostas lúdicas que antecedem a leitura do texto. 
É destinada a mobilizar conhecimentos prévios e formular questões 
que possibilitem a elaboração de antecipações e hipóteses de lei-
tura pelo estudante.
Leitura e compreensão do texto/
Interpretação do texto
Do 1o ano ao 3o ano, os estudos sobre o texto são abrangidos 
apenas por uma seção denominada Compreensão do texto. Isso 
ocorre porque, para esses anos, optou-se por atividades centradas 
na compreensão mais imediata dos textos lidos por meio de pro-
postas que sistematizem a localização de informações e/ou dados. 
As inferências esperadas são simples, relacionadas a dados mais 
evidentes do texto.
No 4o ano e no 5o ano, a seção para estudo do texto é denomi-
nada Interpretação do texto e se divide em duas subseções:
• Compreensão do texto: para atividades imediatas de lo-
calização de informações/dados do texto e inferências sim-
ples de significados, além de reconhecimento de aspectos 
básicos do gênero;
• Linguagem e construção do texto: atividades para infe-
rências mais complexas e estudo dos elementos que estru-
turam o gênero em foco na unidade, o que inclui análise das 
condições de produção do gênero; há ainda questões de 
extrapolação que estimulam posicionamentos em relação 
ao texto lido.
Com o objetivo de fortalecer as propostas de leitura, compreen-
são e interpretação de textos, há tópicos específicos para desen-
volvimento do vocabulário em três momentos:
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• subseção Vocabulário em foco: em que são propostas ques-
tões sobre termos do texto para que o estudante depreenda 
o significado imediato com base no contexto da leitura;
• seção Coleção de palavras: ao final de cada unidade, em 
que se ampliam as acepções de algumas palavras para que o 
estudante se aproprie da concepção de que, além de pode-
rem ter um valor polissêmico, as palavras expressam sentidos 
diferentes quando empregadas em contextos diferentes;
• ao final dos volumes de 4o e 5o anos há um apêndice que 
propõe um trabalho específico para uso do dicionário. Isso 
fortalecerá a autonomia do estudante para o desenvolvimen-
to de um vocabulário mais ativo.
Em relação à fluência em leitura oral, um dos componentes 
essenciais da PNA, além das atividades de leitura propostas no de-
correr das unidades, são oferecidos momentos específicos para o 
desenvolvimento e a avaliação das condições de fluência do estu-
dante. Isso é apresentado na subseção Leitura oral em foco, em 
muitos momentos com uma sugestão de avaliação processual/
formativa para o professor – nesse caso, há um ícone específico 
no Livro do Estudante sinalizando que esse pode ser um momento 
de avaliação.
Sugere-se que níveis inferenciais mais complexos sejam consi-
derados sempre inicialmente por meio de atividades orais e peque-
nos debates, privilegiando o caráter dialogal, até que os estudantes 
tenham mais autonomia para níveis mais complexos de produção 
de inferências ou deduções. As respostas escritas para esse nível de 
compreensão, de início, podem ser produzidas de forma coletiva 
para que os estudantes se apropriem gradativamente dessa habili-
dade.
Hora de organizar o que estudamos
Esta seção apresenta, a partir do 2o ano, esquema, diagrama, ou 
mapa conceitual18 como forma de organizar visualmente o que foi 
estudado. Essa ferramenta, desenvolvida ao longo da vida escolar, 
constitui estratégia metacognitiva,19 contribuindo para que o 
estudante elabore uma metodologia de estudo que se insere no 
objetivo de “aprender a aprender”. Na coleção, os mapas conceituais 
estruturam conceitos estudados em dois momentos:
• ao final do estudo do gênero trabalhado na unidade, organi-
zando os elementos principais que o estruturam;
• no fechamento de conceitos linguístico-gramaticais da seção 
Língua: usos e reflexão.
Quando os estudantes entrarem em contato com esse tipo de 
representação, sugere-se que seja sempre feita a leitura conjunta, 
com mediação do professor, para que, aos poucos, se apropriem da 
forma de ler textos dessa natureza.
18. “Um mapa conceitual é um recurso esquemático para apresentar um conjunto de significados conceituais incluídos em uma estrutura de proposições. [...] 
Os mapas conceituais proporcionam um resumo esquemático do que foi aprendido e ordenado de maneira hierárquica.” PEÑA, Antônio Ontoria. Mapas 
conceituais. São Paulo: Loyola, 2005. p. 41-42 (grifo nosso).
19. “Os mapas mentais estão incluídos nas estratégias cognitivas, pois servem para aprender, compreender, codificar e recordar a informação orientada para 
uma classe de aprendizagem proposta. Dentre estas, os mapas mentais estão mais sintonizados com as estratégias de elaboração e organização: com as de 
elaboração, porque uma das funções dos mapas mentais é integrar e unir a nova informação às estruturas de conhecimento interiorizadas e armazenadas 
na memória; e com as estratégias de organização, porque procuram combinar todas as ideias pessoais e as novas selecionadas para a obtenção de uma 
estrutura ou organização. Nessa linha de pensamento, os mapas mentais podem ser integrados a uma aprendizagem significativa, no mesmo nível que os 
mapas conceituais, uma vez que representam um processo de participação dos alunos na seleção de informação relevante, na organização coerente e na 
integração ou reorganização das estruturas existentes.” PEÑA, Antônio Ontoria et al. Aprender com mapas mentais. 3. ed. São Paulo: Madras, 2008. p. 48. (grifo 
nosso).
À medida que avança o estudo, alguns desses diagramas têm 
lacunaspara que os estudantes completem com dados/informações 
ou exemplos do que foi estudado.
Prática de oralidade
Este item engloba propostas de atividades orais e, na maioria das 
unidades, ocorre em dois momentos:
• Conversa em jogo: momento em que os estudantes podem 
interagir sobre um tema motivados pelo assunto do texto, 
com a finalidade de conversar e/ou debater com base em 
conhecimentos prévios para ampliar os próprios conhecimen-
tos ou se apropriar de novos; estimular a reflexão sobre valo-
res e atitudes por meio temas ligados à convivência entre 
diferentes, identidade e autoconhecimento, respeito ao meio 
ambiente, saúde, entre outros; oferecer um momento de dis-
cussão a respeito de assuntos que fazem parte do dia a dia.
• Gêneros orais: propostas de trabalho que envolvem o estudo 
e a produção de gêneros orais, especialmente para favorecer a 
iniciação dos usos públicos da linguagem por meio de gêneros 
orais e/ou oralização da escrita. Apresenta atividades para 
conhecimento e apropriação de condições de produção de 
gêneros orais (relatos, notícias faladas, exposição oral, dramati-
zação, jogral, jornal falado, vlog, atuação em vídeo para apre-
sentação de receita ou resenha...) e atividades para a expressão 
oral espontânea e expressiva (canto, recitação, conversação). 
Envolve também momentos de oralização expressiva do texto 
escrito, por exemplo, leitura expressiva de poemas, leitura dra-
matizada ou dramatização com distribuição de papéis, de tex-
tos produzidos pelos próprios estudantes, etc.
A seção Prática de oralidade tem também o objetivo de de-
senvolver habilidades necessárias para a convivência em grupo, 
estimulando a produção de “combinados” para a organização dos 
momentos de fala e escuta (esperar a vez para falar, ouvir com aten-
ção, respeitar ideias alheias, falar de forma clara, entre outros). Nes-
sa seção podem ser ressaltados também aspectos paralinguísticos, 
como tom de voz, movimentos do olhar e postura do corpo ao 
falar em público, gestualidade, etc. As atividades propostas favore-
cem o desenvolvimento da autoconfiança do estudante ao ter sua 
palavra ouvida e respeitada, e o professor tem papel essencial como 
mediador no desenvolvimento dessas práticas.
Ampliação de leitura 
(interdisciplinaridade e 
intertextualidade)
Este item é contemplado na coleção em três seções:
• Aí vem... (1o e 2o anos): textos, em geral, do mesmo gênero do 
texto estudado na unidade, apresentados para fruição e 
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ampliação do universo textual dos estudantes. A seção pres-
ta-se a:
 – ampliar possibilidades de prática de letramento com base 
em textos de circulação social real, favorecendo o enrique-
cimento do universo cultural;
 – ampliar repertório de textos do gênero estudado, formas 
de composição e de comunicação expressiva próprias do 
gênero;
 – favorecer a fruição de textos.
• Outras linguagens (3o, 4o e 5o anos): leitura de textos princi-
palmente em linguagem não verbal ou mistos (textos multi-
modais ou multissemióticos), em diferentes formatos: 
pinturas, fotos, cartuns, tirinhas, infográficos, mapas e outros. 
Esta seção visa desenvolver a habilidade de estabelecer rela-
ções entre o texto do gênero textual estudado e textos em 
outras linguagens e ampliar a experiência do estudante, inse-
rindo-o no mundo de formas de comunicação variada.
• Tecendo saberes (a partir do 2o ano): seção destinada à am-
pliação de conhecimentos que favorecem as relações inter-
disciplinares e à ampliação do repertório cultural do 
estudante por meio de texto de gênero diferente (em geral, 
informativos) do texto estudado na unidade, a fim de que 
sejam consideradas as possíveis relações (intertextualidade).
• Sugestões para ampliação da leitura (a partir do 2o ano): 
outros textos, áudios e vídeos relacionados ao gênero textual 
estudado na unidade são sugeridos nesta seção, que cumpre 
ainda objetivo de mobilizar a habilidade de “Selecionar livros 
da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou 
disponíveis em meios digitais para leitura individual, justifi-
cando a escolha e compartilhando com os colegas sua opi-
nião, após a leitura” (BNCC).
Produção textual
Este item é contemplado na seção Produção de texto, que traz 
proposta de produção de escrita/texto vinculado ao gênero textual 
em foco na unidade. É uma das ênfases tanto da BNCC como da 
PNA, e tem como objetivos:
• favorecer que o estudante se aproprie de “modelos” e/ou 
referências tanto de expressão escrita/verbal como de formas 
de expressão não verbais, representados pelos diversos gê-
neros textuais;
• estimular o estudante a desenvolver a expressão escrita como 
palavra pessoalizada, tornando-se hábil em registrar ideias, 
opiniões, sentimentos e lembranças;
• favorecer que o processo de produção de textos seja um 
momento de interação entre estudantes e professor;
• estimular que a produção se vincule às condições de pro-
dução do gênero enfocado, considerando tema ou assunto 
(o quê), destinatário (para quem), finalidade (para quê ou 
com que intenção), suporte ou portador em que o texto 
será transmitido ou veiculado e escolhas de linguagem, de 
variedades linguísticas ou de recursos expressivos para dar 
conta dos propósitos de comunicação;
• alternar produções orais e escritas; individuais, em grupo e coletivas;
• favorecer o desenvolvimento paulatino de mecanismos de 
autoavaliação do texto;
• desenvolver atitudes de escuta, respeito e avaliação do texto 
do outro, bem como respeito por visões de mundo distintas;
• desenvolver a autoconfiança do estudante em suas represen-
tações simbólicas, verbais e não verbais.
Conhecimentos linguísticos/semióticos 
(alfabetização e ortografização)
Este item é contemplado nas seguintes seções:
• Língua: usos e reflexão (a partir do 2o ano): sequências didá-
ticas fundamentadas nos textos estudados com a finalidade 
de: refletir sobre fatos linguísticos dos textos apresentados pa-
ra melhor compreensão das escolhas de linguagem; refletir 
sobre usos da língua no dia a dia; fazer uso mais eficiente dos 
recursos de que a língua portuguesa dispõe; instrumentalizar 
o estudante, inclusive aparelhando-o com metalinguagem 
mínima (nomes dos conceitos estudados), para a escrita de 
textos com emprego e adequação de elementos coesivos e 
relações básicas de concordância que contribuam para o de-
senvolvimento de coerência e unidade textuais; construir 
conceitos com base em análise e reflexão sobre os usos reais; 
conhecer as variedades de linguagem adequadas a determi-
nadas situações (formais, informais, familiares, etc.).
• Hora de organizar o que estudamos: descrita anteriormen-
te, oferece um esquema/mapa conceitual do conteúdo lin-
guístico estudado.
• Palavras em jogo: no 1o ano, esta seção se destina às ativi-
dades de alfabetização inicial com foco na apropriação do 
sistema de escrita, enfatizando o desenvolvimento da cons-
ciência fonológica, consciência fonêmica e instrução 
fônica sistemática (PNA, p. 33). Paralelamente à sistematiza-
ção e à consolidação do sistema alfabético de escrita, já se 
inicia o estudante na apropriação de formas notacionais, 
apresentando atividades para prepará-lo para a assimilação 
do sistema de convenções da escrita e regularidades ortográ-
ficas. Com a finalidade de sistematizar aspectos do sistema 
alfabético, algumas atividades vão além do contexto textual 
e procuram ao máximo apresentar listagens que sejam cons-
truídas com palavras de campos semânticos semelhantes. Os 
principais conteúdos desenvolvidos nesta seção são: as rela-
ções fonemas/grafemas (sons e letras); o valor posicional das 
letras e dos sons; a decodificação e distinção de sinais gráficos; 
o reconhecimento de outros sistemas notacionais que não 
usam letras: números, sinais de pontuação, símbolos diversos; 
o reconhecimento de outras formas de codificar mensagens: 
relação entre símbolos, letras e imagens; o reconhecimento 
da formação das sílabas e das palavras;a percepção de espa-
çamento, segmentação de palavras e frases.
• Pesquisa: no sentido de fortalecer a apropriação da escrita 
de palavras com as peculiaridades estudadas, propõe-se, ge-
ralmente como atividade a ser realizada em casa, esta seção 
para que o estudante pesquise palavras em diversos suportes 
(jornais, revistas, folhetos) e, assim, se aproprie da escrita e 
representação de palavras em outros contextos. Do 2o ano ao 
4o ano, a seção se destina a consolidar conhecimentos inicia-
dos no 1o ano sobre o sistema de escrita, mas com progressão 
para normas e convenções, com ênfase na ortografia. Desta-
cam-se nessa atividade conteúdos mais diretamente ligados 
ao domínio de normas utilizadas no cotidiano da escrita e a 
25
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dedução de regras ortográficas por meio da compreensão 
das regularidades da escrita (MORAIS, 2000).
• Mesma letra, outro som: subdivisão da seção Palavras em 
jogo que ocorre em algumas unidades dos volumes do 1o ano 
e do 2o ano para desenvolver trabalho de ampliação dos estu-
dos sobre o sistema alfabético de escrita. Tem como finalidade 
sistematizar condições do sistema alfabético de escrita em que 
as relações fonema-grafema (som-letra) não são diretas ou em 
que não há uma “correspondência biunívoca” entre os sons 
da fala e as letras do alfabeto. A nasalização de vogais e os sons 
da letra R ou da letra S são alguns tópicos desta seção.
• Memória em jogo (1o a 3o anos): seção composta de textos 
curtos (parlendas, trovas, trava-línguas, trechos de poemas, 
trechos de letras de música, entre outros), pertencentes ou 
não à cultura popular, em que se propõe ao estudante um 
texto para leitura e memorização com a finalidade de: esti-
mular o exercício da memória na escrita; instrumentalizar o 
professor para analisar o estágio de apropriação de escrita em 
que o estudante se encontra e, assim, realizar intervenções 
qualificadas no processo; estimular o uso de hipóteses e 
convenções da escrita (relação fala/escrita, representação fo-
nema/grafema, espaçamento, uso de representações gráficas, 
etc.); contribuir para a sistematização de princípios textuais 
(sequência, unidade, encadeamento, etc.); favorecer práticas 
de reescrita de textos; favorecer práticas relacionadas ao de-
senvolvimento da psicomotricidade (dançar, bater palmas, 
acompanhar o ritmo com o corpo e outros movimentos cor-
porais associados aos textos). Nos volumes de 1o e 2o anos, os 
registros desta seção são feitos no complemento Tramas e 
traçados, presente no final do Livro do Estudante.
Autoavaliação
Este item é contemplado nos seguintes momentos:
• O que estudamos: quadro com tópicos estudados na unida-
de para que o estudante possa refletir sobre seus avanços, 
inclusive sobre a participação em atividades em sala de aula. 
Tem também a finalidade de organizar o conhecimento, pois 
nomeia o que foi estudado. No volume do 1o ano, a seção não 
é apresentada em forma de quadro a cada unidade, mas sim 
em forma de seção ao final do Livro do Estudante.
Uso de dicionário impresso e digital e 
enciclopédia 
A partir do 4o ano, esta seção propõe atividades no final do Livro 
do Estudante voltadas para o exercício da ordem alfabética e uso do 
dicionário e de enciclopédia com a finalidade de: exercitar a ordem 
alfabética como uma das formas de organização das palavras; orien-
tar progressivamente o estudante quanto ao uso desse instrumento 
de pesquisa de informações centradas em palavras-guia, organizadas 
em ordem alfabética; desenvolver habilidades necessárias para o uso 
20. “Os projetos de trabalho constituem um planejamento de ensino e aprendizagem vinculado a uma concepção da escolaridade em que se dá importância 
não só à aquisição de estratégias cognitivas de ordem superior, mas também ao papel do estudante como responsável por sua própria aprendizagem. 
Significa enfrentar o planejamento e a solução de problemas reais e oferece a possibilidade de investigar um tema partindo de um enfoque relacional que 
vincula ideias-chave e metodologias de diferentes disciplinas.” HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos e trabalho. Porto 
Alegre: Artmed, 1998. p. 88-89 (grifo nosso).
mais ágil desse material de consulta; complementar o processo de 
aprendizagem da leitura e do domínio do sistema de escrita (base 
ortográfica); ampliar as possibilidades de uso do vocabulário da língua 
materna; reconhecer a consulta a esses materiais como uma possibi-
lidade útil de construção do conhecimento necessário em todas as 
áreas e que atende às múltiplas necessidades do dia a dia; produzir 
verbetes como forma de apropriação de habilidades a serem desen-
volvidas em práticas de estudo e pesquisa.
Projeto de leitura: projeto de 
trabalho20
Proposto para ser desenvolvido coletivamente com base em 
textos da antologia presente no final do Livro do Estudante, a cons-
trução desse projeto é uma atividade que vai colaborar para a for-
mação do leitor, ampliando propostas de leitura por meio de 
oficinas de trabalho. Em algumas unidades, há sugestões para o 
professor de momentos adequados para a inserção dos projetos, 
que têm como finalidade:
• desenvolver atividades de leitura compartilhadas, interativas 
e lúdicas;
• ampliar a reflexão sobre o tema apresentado na Introdução 
do volume;
• favorecer a reflexão sobre o ato de ler e sobre atitudes e va-
lores envolvidos nas atividades e/ou temáticas dos textos;
• elaborar o produto final – texto individual ou coletivo que 
marca a culminância do projeto;
• tornar públicos as etapas do projeto e o produto final.
Meu ponto de chegada
No final de todos os volumes, a seção Meu ponto de chegada 
traz uma sugestão de avaliação de resultados, que tem a finali-
dade de ampliar os dados para análise dos avanços e das dificulda-
des que os estudantes possam apresentar. O resultado dessa 
avaliação poderá ser cotejado com o de outras realizadas ao longo 
do ano, visando acompanhar o desempenho do estudante. A aná-
lise dessas avaliações também é um subsídio para instrumentalizar 
o planejamento e o projeto pedagógico do ano seguinte, inclusive 
com propostas de acompanhamento de estudantes com defasa-
gens de aprendizagem.
Assim como na seção Meu ponto de partida (avaliação diagnós-
tica), as questões da seção Meu ponto de chegada (avaliação de re-
sultados) foram estruturadas a partir de leitura e compreensão de 
texto; domínio de vocabulário; produção de escrita; consciência fonê-
mica e instrução fônica; fluência em leitura oral; seleção de habilidades 
(BNCC) do ano em curso, consideradas importantes para prossegui-
mento da aprendizagem.
É importante reiterar que os estudantes devem ser avaliados por 
meio de instrumentos diversificados, com o cuidado de não se 
desconsiderar a observação de aspectos que levem em conta a 
pessoalidade de cada um.
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Evolução sequencial sugerida dos conteúdos no ano letivo – 2o ano
1o semestre/1o bimestre
Sugestão de 
cronograma 
semanal
Conteúdo do Livro do Estudante
BNCC/PNA 
Práticas de linguagem/Componentes 
essenciais para a alfabetização/Habilidades
Semana
1
Aulas 
1 a 9
Semana 
2
Aulas
1 a 9 
Recepção e acolhimento dos estudantes
Atividades para recepção dos estudantes propostas pelo professor.
Para o 2o ano, talvez seja necessário estender um pouco mais o 
período inicial.
Avaliação diagnóstica - Meu ponto de partida (p. 10-13)
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma), 
compreensão de textos, desenvolvimento de 
vocabulário, consciência fonológica 
EF15LP18, EF01LP26, EF12LP04, EF35LP05, EF12LP05, 
EF01LP25, EF12LP19, EF01LP10, EF01LP07, EF01LP08, 
EF01LP02, EF01LP05
Introdução (p. 14-21)
Ler e escrever é sempre um presente
Na Introdução são trabalhados: distinção entre letras e outras 
representações, alfabeto para iniciar o desenvolvimento da base 
alfabética e desenvolvimento da consciência fonológica.
Oficina 1 do Projeto de leitura
Leitura/escuta(compartilhada e autônoma), 
fluência em leitura oral, compreensão de textos, 
desenvolvimento de vocabulário
EF15LP09, EF15LP10, EF12LP04, EF01LP10,
EF02LP06, EF12LP07, EF02LP15, EF15LP15, 
EF12LP01, EF12LP19, EF02LP26, EF12LP04
Unidade 1 – Poema 
Semana
3
Aulas 
1 a 9
Para iniciar: Atividade lúdica para contextualização. Ativação/
mobilização de conhecimentos prévios (p. 24)
Leitura: poema (p. 25) 
“Coisas esquisitas”, de Elias José 
Compreensão do texto (p. 26-29)
Identificação de sentidos com base em imagens 
Localização de informações no texto 
Hora de organizar o que estudamos (p. 29)
Leitura/escuta (compartilhada), fluência em leitura 
oral, compreensão de textos, desenvolvimento de 
vocabulário
Produção de escrita (professor escriba)
EF15LP04, EF02LP15, EF15LP02, EF12LP01, EF12LP18, 
EF12LP19, EF12LP17, EF15LP03, EF12LP03, EF15LP18, 
EF15LP15, EF02LP12, EF12LP17, EF15LP01 
Leitura oral em foco (p. 30)
Avaliação processual/formativa: Fluência em leitura oral
Tecendo saberes (p. 30)
Pintura
Aí vem... poema (p. 30)
“A história engatada”, de Sylvia Orthof
Leitura/escuta de texto, fluência em leitura, 
compreensão de textos, desenvolvimento de 
vocabulário
EF15LP04, EF12LP02, EF01LP01 (retomada),
EF02LP26 
Prática de oralidade (p. 31)
Conversa em jogo
Versos divertidos
Poema recitado
Oralidade
F15LP09, EF15LP10, EF15LP11, EF15LP12, EF15LP13, 
EF12LP02, EF12LP07, EF01LP09 (retomada), EF02LP15
Produção de texto (p. 32)
Completar versos
Registro coletivo (professor escriba)
Estimular a cópia do texto produzido da forma que o estudante 
conseguir
Produção de escrita: nível da frase e nível de texto, 
desenvolvimento de vocabulário, fluência em leitura oral
EF12LP05, EF02LP01, EF01LP13
Plano de desenvolvimento para o 
ano letivo
A evolução sequencial dos tópicos de estudo no ano letivo su-
gerida nos quadros a seguir busca facilitar o planejamento do pro-
fessor. Tendo em vista o ano letivo com quarenta semanas e a 
previsão de nove aulas semanais destinadas ao componente curri-
cular Língua Portuguesa, o plano apresenta os itens do Livro do 
Estudante e informações relativas à BNCC e à PNA.
No cronograma são previstas ainda algumas aulas para que 
o professor realize, a seu critério, atividades extraclasse, por 
exemplo, avaliações planejadas ou projetos pedagógicos da 
escola ou de sua autoria, e avaliações processuais/formativas. 
Porém, como as aulas são apresentadas como sequências didá-
ticas, propostas específicas de encaminhamento em cada uni-
dade constam na reprodução das páginas comentadas do Livro 
do Estudante.
Por fim, cabe ressaltar que esta proposta pode (e deve) ser adap-
tada à realidade de cada escola e/ou região.
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Semana
4
Aulas 
1 a 9
Palavras em jogo (p. 33-42)
Alfabeto
Letras e sons
O som das letras vogais E e O no final de palavras
Ordem alfabética
Letras B e P – relação grafema (letra) e fonema (som)
Traçado de letras
Letras F e V – relação grafema (letra) e fonema (som)
Traçado de letras
Pesquisa (p. 42)
Avaliação processual/formativa: Apropriação do sistema de escrita
Consciência fonológica: consciência fonêmica e 
instrução fônica sistemática
EF01LP10 (retomada), EF02LP06, EF15LP14, EF02LP03, 
EF12LP03, EF02LP12
Memória em jogo (p. 42)
Leitura/escuta de texto, fluência em leitura oral, 
desenvolvimento de vocabulário
Coleção de palavras (p. 43) Desenvolvimento de vocabulário
Autoavaliação 
Atividade para cada estudante refletir e registrar o 
resultado da sua aprendizagem em relação a cada um 
dos conteúdos/habilidades trabalhados no decorrer da 
unidade.
Unidade 2 – Lenga-lenga 
Semana
5
Aulas 
1 a 9
Para iniciar: Atividade lúdica para contextualização. Ativação/
mobilização de conhecimentos prévios (p. 46)
Leitura: lenga-lenga (p. 47-48)
“A casa do seu Damião”, domínio público
Compreensão do texto (p. 48-51)
Vocabulário em foco
Hora de organizar o que estudamos (p. 51)
Sugestões (p. 51)
Leitura/escuta compartilhada e autônoma, 
fluência em leitura oral, compreensão de textos e 
desenvolvimento de vocabulário 
EF15LP04, EF12LP02, EF12LP07, EF15LP01,
EF02LP10, EF12LP18, EF02LP01, EF02LP26, 
EF12LP03 
Tecendo saberes (p. 52)
Tatu-canastra e tatu-bola
Leitura compartilhada, fluência em leitura oral, 
desenvolvimento de vocabulário
EF12LP17
Prática de oralidade (p. 53)
Conversa em jogo: “Com ou sem manha”
Aí vem... poema (p. 53)
“A velha a fiar”, domínio público
Leitura oral em foco (p. 53)
Oralidade, fluência em leitura oral, desenvolvimento 
de vocabulário
EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11, EF15LP12
Produção de texto (p. 53-54)
Criação de lenga-lenga (em dupla)
Planejamento, escrita, revisão, reescrita, apresentação
Produção de escrita, fluência em leitura oral
EF15LP05, EF12LP05, EF15LP07
Língua: usos e reflexão (p. 55-57)
Singular e plural
Hora de organizar o que estudamos (p. 57)
Produção de escrita: nível da frase
Semana
6
Aulas 
1 a 9
Palavras em jogo (p. 58-62)
Letras D e T
Ordem alfabética
Traçado de letras
Sílabas
Consciência fonêmica, instrução fônica sistemática, 
fluência em leitura oral
EF02LP03, EF02LP06, EF02LP02, EF02LP08
Memória em jogo (p. 62)
Fluência em leitura oral, desenvolvimento de 
vocabulário
EF12LP01
Coleção de palavras (p. 63) Desenvolvimento de vocabulário
O que estudamos (p. 63)
Autoavaliação
Atividade para cada estudante refletir e registrar o 
resultado da sua aprendizagem em relação a cada um 
dos conteúdos/habilidades trabalhados no decorrer 
da unidade.
28
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Unidade 3 – História em quadrinhos
Semana
7
Aulas 
1 a 9
Para iniciar: Atividade lúdica para contextualização. Ativação/
mobilização de conhecimentos prévios (p. 66)
Leitura: história em quadrinhos (p. 67-68)
“O Menino Maluquinho”, de Ziraldo
Compreensão do texto (p. 69-72)
Vocabulário em foco (p. 72)
Leitura oral em foco (p. 72)
Hora de organizar o que estudamos (p. 72)
Leitura/escuta compartilhada e autônoma, 
fluência em leitura oral, compreensão de textos e 
desenvolvimento de vocabulário 
EF15LP09, EF15LP10, EF15LP02, EF15LP16,
EF15LP14, EF15LP01, EF12LP17, EF15LP03, 
EF02LP28, EF02LP10, EF15LP12, EF01LP22 (retomada)
Prática de oralidade (p. 73)
Conversa em jogo
Faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço
Leitura dramatizada (em grupo)
Oralidade, fluência em leitura oral
EF15LP02, EF15LP09, EF15LP10, EF15LP12,
EF02LP21
Semana
8
Aulas 
1 a 9
Tecendo saberes (p. 74)
História em quadrinhos – texto informativo
Avaliação processual/formativa: Fluência em leitura oral
Leitura/escuta de texto, leitura compartilhada, fluência 
em leitura oral
EF12LP17, EF12LP09, EF12LP14, EF12LP01
Produção de texto (p. 75)
Balões de fala para história em quadrinhos
Escrita, revisão, apresentação
Produção de escrita, fluência em leitura oral
EF15LP06, EF12LP03, EF02LP01, EF12LP05
Semana 9
Aulas 
1 a 9
Língua: usos e reflexão (p. 76-77)
Sinais de pontuação
Hora de organizar o que estudamos (p. 76)
Produção de escrita: nível da frase
Fluência em leitura oral: expressividade e prosódia
EF02LP09, EF15LP04, EF02LP17, EF02LP20
Palavras em jogo (p. 78-85)
Letra L em início de sílaba
Letra L intrometida (bl, cl, fl)
Letra L em final de sílaba
Traçado de letras
Consciência fonêmica, instrução fônica sistemática
EF02LP02, EF02LP06, EF12LP01, EF01LP09 (retomada), 
EF01LP13 (retomada), EF02LP02, EF02LP04, EF02LP08, 
EF02LP01
Memória em jogo (p. 86)
Coleção de palavras (p. 86-87)
Fluência em leitura oral: expressividade e prosódia
EF12LP07
Desenvolvimento de vocabulário
O que estudamos (p. 87)
Autoavaliação
Atividade para cada estudante refletir e registrar o 
resultado da sua aprendizagem em relação a cada um 
dos conteúdos/habilidades trabalhados no decorrer da 
unidade.
Semana
10
Aulas 
1 a 9
Atividades a critério do professor
Evolução sequencial sugerida dos conteúdos no ano letivo – 2o ano
1o semestre/3o bimestre
Sugestão de 
cronograma 
semanal
Conteúdo do Livro do Estudante
BNCC/PNA 
Práticasde linguagem/Componentes 
essenciais para a alfabetização/Habilidades
Unidade 4 – Relato pessoal
Semana
11
Aulas 
1 a 9
Para iniciar: Atividade lúdica para contextualização. Ativação/
mobilização de conhecimentos prévios (p. 90)
Leitura: relato pessoal – diário (p. 91)
“Serafina sem rotina”, de Cristina Porto e Michele Iacocca
Compreensão do texto (p. 92-93) 
Localização de informações no texto
Vocabulário em foco (p. 93)
Leitura oral em foco (p. 93)
Hora de organizar o que estudamos (p. 94)
Leitura/escuta (compartilhada), fluência em leitura 
oral, compreensão de textos, desenvolvimento de 
vocabulário
Produção de escrita
EF15LP02, EF15LP01, EF12LP01, EF15LP03,
EF02LP17, EF02LP10, EF15LP18, EF02LP16
Tecendo saberes (p. 94)
Avaliação formativa/processual: Fluência em leitura oral
Sugestões (p. 95)
Leitura/escuta de texto, fluência em leitura, 
compreensão de textos, desenvolvimento de 
vocabulário
EF35LP02, EF12LP17
29
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Semana 
12
Aulas
1 a 9
Prática de oralidade (p. 95)
Relato pessoal
Eu nunca vou me esquecer daquele dia
Relato de experiência
Oralidade
EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11
Produção de texto (p. 96-97)
Relato oral
Do relato oral ao relato escrito
Preparação, escrita, revisão, reescrita, edição
Produção de escrita: nível de texto, desenvolvimento 
de vocabulário, fluência em leitura oral
EF12LP14, EF02LP17, EF15LP05 
Semana
13
Aulas 
1 a 9
Língua: usos e reflexão (98-99)
Pontuação e parágrafo
Fluência em leitura oral
Produção de escrita: nível da frase
EF01LP14, EF02LP01, EF02LP09
Palavras em jogo (p. 99-105)
Letra N em início de sílaba
Letra N no final de sílaba
Traçado de letras
Letra N
Mesma letra, outro som
Traçado de letras
Letra M
Til (~)
Consciência fonológica: consciência fonêmica e 
instrução fônica sistemática
EF02LP04, EF01LP09, EF01LP13, EF02LP05, EF01LP13 
(retomada), EF01LP03 (retomada), EF02LP15
Semana
14
Aulas 
1 a 3
Memória em jogo (p. 106)
Leitura/escuta de texto
Fluência em leitura oral: articulação de palavras e prosódia
Desenvolvimento de vocabulário
EF02LP07
Coleção de palavras (p. 106-107)
Desenvolvimento de vocabulário
EF02LP10
O que estudamos (p. 107)
Autoavaliação (p. 107)
Atividade para cada estudante refletir e registrar o 
resultado da sua aprendizagem em relação a cada um dos 
conteúdos/habilidades trabalhados no decorrer da unidade.
Unidade 5 – Verbete e curiosidade
Semana
14
Aulas 
4 a 9
Para iniciar: Atividade lúdica para contextualização. Ativação/
mobilização de conhecimentos prévios (p. 110)
Leitura 1: Verbete (p. 111)
 “Tigre”
Compreensão do texto (p. 111)
Leitura 2: curiosidade (p. 112)
“Por que os tigres têm listras?”
Compreensão do texto (p. 112-113)
Vocabulário em foco (p. 113)
Hora de organizar o que estudamos (p. 114)
Leitura oral em foco (p. 114)
Avaliação formativa/processual: Fluência em leitura oral
Leitura/escuta compartilhada e autônoma/
fluência em leitura oral, compreensão de textos e 
desenvolvimento de vocabulário 
EF01LP19, EF02LP04, EF02LP17, EF02LP21, EF12LP02, 
EF15LP03, EF02LP20, EF15LP01, EF12LP17, EF01LP22
Semana
15
Aulas
1 a 9
Tecendo saberes (p. 114-115)
Verbete de curiosidade sobre tigres
Sugestões (p. 115)
Leitura compartilhada, fluência em leitura oral, 
desenvolvimento de vocabulário
EF12LP17, EF02LP23, EF12LP02
Prática de oralidade (p. 116)
Exposição oral em duplas (texto informativo)
Preparo, exposição 
Aí vem... verbete (p. 116)
Verbete de enciclopédia digital
Oralidade, fluência em leitura oral, desenvolvimento 
de vocabulário
EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11, EF15LP13, EF02LP23, 
EF02LP20, EF02LP21, EF12LP17
Produção de texto (p. 117)
Produção de texto informativo
Planejamento, escrita, revisão, edição, exposição
Produção de escrita, fluência em leitura oral
EF15LP05, EF12LP05, EF15LP07,
EF02LP22, EF15LP06, EF02LP20,
EF02LP25, EF15LP08, EF02LP24
Semana 16
Aulas
1 a 9
Língua: usos e reflexão (p. 118-122)
Parágrafo e pontuação
Hora de organizar o que estudamos (p. 119)
Masculino e feminino
Hora de organizar o que estudamos (p. 122)
Produção de escrita: nível da frase
EF12LP17, EF15LP09, EF15LP14, 
EF12LP03, EF01LP22
30
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Semana 16
Aulas
1 a 9
Palavras em jogo (p. 123-127)
Letra R (início de palavra)
Letra R intrometida
Traçado de letras
Consciência fonológica: consciência fonêmica e 
instrução fônica sistemática
EF02LP04, EF01LP19 (retomada), EF12LP01, EF02LP07
Memória em jogo (p. 127)
Fluência em leitura oral, desenvolvimento de vocabulário
EF02LP15
Coleção de palavras (p. 128-129)
Desenvolvimento de vocabulário
EF02LP04, EF02LP10
O que estudamos (p. 129)
Autoavaliação
Atividade para cada estudante refletir e registrar o 
resultado da sua aprendizagem em relação a cada um 
dos conteúdos/habilidades trabalhados no decorrer da 
unidade.
Unidade 6 – Fábula 
Semana
17
Aulas 
1 a 9
Para iniciar: Atividade lúdica para contextualização. Ativação/
mobilização de conhecimentos prévios (p. 132)
Leitura: fábula (p. 133)
“O corvo e o jarro”, Esopo
Compreensão do texto (p. 134-136)
Vocabulário em foco (p. 137)
Hora de organizar o que estudamos (p. 138)
Leitura oral em foco (p. 138)
Avaliação processual/formativa: Fluência em leitura oral
Leitura/escuta compartilhada e autônoma, 
fluência em leitura oral, compreensão de textos e 
desenvolvimento de vocabulário 
EF15LP01, EF12LP04, EF15LP02, EF15LP04, EF02LP26, 
EF12LP12, EF15LP16, EF12LP17, EF02LP28, EF15LP03, 
EF02LP08, EF02LP10, EF12LP02
Semana 17
Aulas 
1 a 9
Prática de oralidade (p. 137)
Conversa em jogo
“Quando faltam forças, a inteligência pode vencer”
Reprodução oral da história (em dupla)
Oralidade, fluência em leitura oral
EF15LP02, EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11, EF15LP12, 
EF15LP13, EF02LP21, EF02LP27
Semana
18
Aulas
1 a 9
Tecendo saberes (p. 138 )
“Corvos sabem fazer planos como humanos e macacos”. Jornal O 
Estado de S. Paulo
Leitura/escuta de texto, leitura compartilhada, fluência 
em leitura oral
EF12LP02, EF02LP21, EF12LP08
Produção de texto (p. 139-141)
Reprodução de fábula (em grupo)
“O leão e o ratinho”, de Esopo
Planejamento, escrita, registro, revisão 
Avaliação processual/formativa: A cópia como atividade de 
aferição da escrita
Aí vem... fábula: “A lebre e a tartaruga”, de Esopo (p. 141)
Produção de escrita, leitura compartilhada,
fluência em leitura oral
EF01LP26, EF02LP27, EF02LP28,
EF02LP07, EF02LP08, EF02LP17, 
EF15LP06, EF12LP03
EF02LP26
Semana 19
Aulas 
1 a 9
Língua: usos e reflexão (p. 142-145)
Parágrafo e pontuação
Hora de organizar o que estudamos (p. 144)
Sinônimos e antônimos
Produção de escrita: nível da frase
Fluência em leitura oral: expressividade e prosódia
EF02LP27, EF12LP19, EF02LP09, EF01LP14, EF02LP09, 
EF02LP01, EF02LP26, EF02LP05
Palavras em jogo (p. 146-151)
Letra R
Mesma letra, outro som: R ou RR?
R em final de sílaba
Traçado de letras
Letra R
Consciência fonêmica, instrução fônica sistemática
EF01LP09 (retomada), EF01LP13 (retomada), 
EF02LP02, EF02LP04, EF02LP07
Memória em jogo (p. 152)
Coleção de palavras (p. 152-153)
Fluência em leitura oral: expressividade e prosódia
EF01LP19, EF02LP04, EF12LP07
Desenvolvimento de vocabulário
O que estudamos (p. 153)
Autoavaliação
Atividade para cada estudante refletir e registrar o 
resultado da sua aprendizagem em relação a cada um 
dos conteúdos/habilidades trabalhados no decorrer 
da unidade.
Semana 20
Aulas 
1 a 9
Atividades a critério do professor
31
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Evolução sequencial sugerida dos conteúdos no ano letivo – 2o ano
2o semestre/3o bimestre
Sugestão de 
cronograma 
semanal
Conteúdo do Livro do Estudante
BNCC/PNA 
Práticas de linguagem/Componentes essenciais 
para a alfabetização/Habilidades
Unidade 7 – Relato de experimento
Semana
21
Aulas 
1 a 9
Para iniciar: Atividade lúdica para contextualização. Ativação/
mobilização de conhecimentos prévios (p. 156)
Leitura: relato de experimento (p. 157-158)
“O ovo saltador”.Tradução de Mônica Alves
Compreensão do texto (p. 159-160)
Vocabulário em foco (p. 159)
Hora de organizar o que estudamos: Síntese e comentários 
sobre relato de experimento (p. 160)
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma), fluência em 
leitura oral, compreensão de textos, desenvolvimento de 
vocabulário
EF15LP01, EF15LP02, EF15LP04, EF12LP17, EF02LP25, 
EF15LP18, EF02LP20, EF15LP03, EF15LP09, EF15LP10
Sugestões (p. 160) Literacia
Tecendo saberes (p. 161)
Pequeno cientista: experimento com flor
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma), compreensão 
de textos, interdisciplinaridade (Ciências)
EF02LP21
Leitura oral em foco (p. 161)
Avaliação processual/formativa: Fluência em leitura oral
Fluência em leitura oral
EF02LP23
Semana
22
Aulas 
1 a 9
Prática de oralidade (p. 161)
Conversa em jogo: Relato oral de experimento
Oralidade
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)
EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11, EF15LP13
Produção de texto (p. 162-163)
Relato de experimento
Planejamento
Escrita
Revisão
Produção de escrita
EF02LP22, EF02LP23, EF02LP24, EF02LP25, EF15LP06
Semana
23
Aulas 
1 a 9
Língua: usos e reflexão (p. 164-166)
Uso de letras maiúsculas e de letras minúsculas
Alfabeto de letras maiúsculas e de letras minúsculas
Hora de organizar o que estudamos: Síntese e comentários 
sobre letra inicial (p. 166)
Análise linguística e semiótica
EF02LP01, EF12LP17
Palavras em jogo (p. 166-173)
Letra H no início de palavras
Traçado de letras
Letra H
Duas letras, um som: LH
Duas letras, um som: NH
Memória em jogo (p. 174)
Consciência fonêmica e instrução fônica sistemática
EF02LP11
Coleção de palavras (p. 174-175) Desenvolvimento de vocabulário
O que estudamos (p. 175)
Autoavaliação
Atividade para cada estudante refletir e registrar o 
resultado da sua aprendizagem em relação a cada um dos 
conteúdos, componentes e habilidades trabalhados no 
decorrer da unidade
Unidade 8: Poema
Semana
24
Aulas 
1 a 9
Para iniciar: Atividade lúdica para contextualização. Ativação/
mobilização de conhecimentos prévios (p. 178)
Leitura 1: poema visual (p. 179)
“Zigue-zague”, de Sérgio Capparelli
Compreensão do texto (p. 180-181)
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma), fluência em 
leitura oral, compreensão de textos, desenvolvimento de 
vocabulário
EF12LP04, EF15LP18, EF15LP17, EF12LP01, EF15LP03, 
EF15LP01, EF02LP29, EF15LP04, EF12LP03, EF12LP19, 
EF02LP26, EF15LP02, EF12LP18
32
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Semana
24
Aulas 
1 a 9
Vocabulário em foco (p. 181)
Leitura 2: poema (p. 182)
“Sopa de letrinhas”, de Lalau
Compreensão do texto (p. 183-184)
Vocabulário em foco (p. 185)
Leitura oral em foco (p. 185)
Avaliação processual/formativa: Fluência em leitura oral
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma), fluência em 
leitura oral, compreensão de textos, desenvolvimento de 
vocabulário
EF12LP04, EF15LP18, EF15LP17, EF12LP01, EF15LP03, 
EF15LP01, EF02LP29, EF15LP04, EF12LP03, EF12LP19, 
EF02LP26, EF15LP02, EF12LP18
Sugestões (p. 185)
Literacia
EF12LP02
Hora de organizar o que estudamos: Síntese e comentários 
sobre poema (p. 186)
Tecendo saberes (p. 186)
“Lêmure aye-aye, salamandra axoloti – Os 10 animais mais 
esquisitos do mundo (e ameaçados)”, de Vanessa Barbosa
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma), compreensão 
de textos, interdisciplinaridade (Geografia)
EF02LP20
Semana
25
Aulas 
1 a 9
Aí vem... poema (p. 187)
Prática de oralidade (p. 187)
Conversa em jogo: Palavras amáveis
Troca-troca de palavras
Oralidade
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)
EF02LP29, EF15LP17, EF15LP09, EF15LP11, EF15LP10
Produção de texto (p. 188 -189)
Ampliação de poema
Planejamento e escrita, revisão, leitura
Produção de escrita
EF15LP05, EF15LP06, EF15LP07, EF02LP01
Semana
26
Aulas 
1 a 9
Palavras em jogo (p. 189-196)
Sílabas
Desafio
Agora você
Letra X
Traçado de letras
Letra X
Duas letras, um som: CH
Mesmo som, outras letras: CH e X
Memória em jogo (p. 196)
Consciência fonêmica e instrução fônica sistemática
EF02LP06, EF02LP02
Coleção de palavras (p. 197) Desenvolvimento de vocabulário
O que estudamos (p. 197)
Autoavaliação
Atividade para cada estudante refletir e registrar o resultado 
da sua aprendizagem em relação a cada um dos conteúdos, 
componentes e habilidades trabalhados no decorrer da 
unidade
Unidade 9 – Carta pessoal
Semana
27
Aulas 
1 a 9
Para iniciar: Atividade lúdica para contextualização. Ativação/
mobilização de conhecimentos prévios (p. 200)
Leitura: carta pessoal (p. 201)
“Viviana, Rainha do Pijama”, de Steve Webb
Compreensão do texto (p. 202-204)
Vocabulário em foco (p. 203)
Hora de organizar o que estudamos: Síntese e comentários 
sobre carta (p. 205)
Leitura oral em foco (p. 205)
Avaliação processual/formativa: Fluência em leitura oral
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma), fluência em 
leitura oral, compreensão de textos, desenvolvimento de 
vocabulário
EF15LP02, EF12LP01, EF02LP13, EF02LP16, EF15LP01, 
EF15LP03, EF02LP10, EF15LP04, EF15LP01, EF02LP01, 
EF12LP03, EF02LP07, EF12LP17
Sugestões (p. 205) Literacia
Tecendo saberes (p. 206)
Mapa-múndi: caminhos que as cartas percorrem
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma), compreensão 
de textos, interdisciplinaridade (Geografia)
EF02LP21
Semana
28
Aulas 
1 a 9
Prática de oralidade (p. 206-207)
Conversa em jogo: Mensagens instantâneas pelo celular
E-mail
Oralidade
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)
EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11
Produção de texto (p. 207-208)
Carta pessoal
Planejamento, escrita, revisão e apreciação
Produção de escrita
EF15LP05, EF15LP07, EF15LP06, EF15LP08
33
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Semana
29
Aulas 
1 a 9
Língua: usos e reflexão (p. 208-210)
Uso de letras maiúsculas
Atividades
Hora de organizar o que estudamos: Síntese e comentários 
sobre uso de letra maiúscula
Análise linguística/semiótica
EF02LP01, EF15LP03, EF12LP03, EF01LP11, EF02LP07, 
EF02LP20, EF12LP17
Palavras em jogo (p. 210-214)
Letra S
Mesma letra, outro som: S com som de Z
S ou SS?
Traçado de letras
Letra S
Memória em jogo (p. 214)
Consciência fonêmica e instrução fônica sistemática
EF01LP07, EF01LP09, EF01LP03, EF01LP13, EF01LP08 
(retomada), EF12LP01, EF02LP04, EF03LP01 (antecipação), 
EF02LP08, EF12LP04, EF02LP07, EF12LP19
Coleção de palavras (p. 215) Desenvolvimento de vocabulário
O que estudamos (p. 215)
Autoavaliação
Atividade para cada estudante refletir e registrar o 
resultado da sua aprendizagem em relação a cada um 
dos conteúdos, componentes e habilidades trabalhados 
no decorrer da unidade
Semana 30
Aulas 
1 a 9
Atividades a critério do professor
Evolução sequencial sugerida dos conteúdos no ano letivo – 2o ano
2o semestre/4o bimestre
Sugestão de 
cronograma 
semanal
Conteúdo do Livro do Estudante
BNCC/PNA 
Práticas de linguagem/Componentes 
essenciais para a alfabetização/Habilidades
Unidade 10 – Letra de canção
Semana
31
Aulas 
1 a 9
Para iniciar: Atividade lúdica para contextualização e ativação/
mobilização de conhecimentos prévios (p. 218)
Leitura: letra de canção (p. 219)
“Feira”, de Rita Rameh
Compreensão do texto (p. 220-221)
Hora de organizar o que estudamos: Síntese e comentários sobre 
letra de canção (p. 222)
Vocabulário em foco (p. 222)
Leitura oral em foco (p. 222)
Avaliação processual/formativa: Fluência em leitura oral
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma), fluência em 
leitura oral, compreensão de textos, desenvolvimento 
de vocabulário
EF15LP02, EF15LP14, EF15LP18, EF12LP02, EF12LP07, 
EF12LP19, EF02LP15, EF12LP17, EF15LP13, EF01LP17 
(retomada), EF02LP13, EF12LP03, EF12LP17, EF02LP10
Sugestões (p. 223) Literacia
Tecendo saberes (p. 223)
“Quais frutas são originais do Brasil?”, de Renata Costa
Feira livre, de Aracy de Andrade
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma), 
compreensão de textos
Interdisciplinaridade (Ciências, Geografia, Arte)
EF15LP18
Semana
32
Aulas 
1 a 9
Prática de oralidade (p. 224)
Conversa em jogo
Alimentação saudável
Oralidade
EF15LP11
Produção de texto (p. 224-225)Versos para uma letra de canção
Planejamento e escrita, revisão, apresentação
Produção de escrita
EF15LP05, EF02LP01, EF16LP06, EF15LP06, EF15LP07
Semana
33
Aulas
1 a 9
Língua: usos e reflexão (p. 226)
Uso da vírgula na enumeração
Análise linguística/semiótica
EF02LP09, EF12LP03
34
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Palavras em jogo (p. 227-234)
Letra C
Traçado de letras
Letra C
Mesma letra, outro som: QUE e QUI
Traçado de letras
Letra Q
Mesma letra, outro som: CE e CI
Letra Ç
Memória em jogo (p. 234)
Consciência fonêmica, instrução fônica sistemática
EF02LP03, EF01LP08, EF01LP09, EF01LP13, EF02LP06, 
EF02LP02
Coleção de palavras (p. 235) Desenvolvimento de vocabulário
O que estudamos (p. 235)
Autoavaliação
Atividade para cada estudante refletir e registrar o 
resultado da sua aprendizagem em relação a cada um 
dos conteúdos, componentes e habilidades trabalhados 
no decorrer da unidade
Unidade 11 – Notícia 
Semana
34
Aulas 
1 a 9
Para iniciar: Atividade lúdica para contextualização. Ativação/
mobilização de conhecimentos prévios (p. 238)
Leitura: notícia (p. 239)
“Picolé e ar-condicionado viram armas contra o calor dos animais 
do Zoo na Rio”, G1
Compreensão do texto (p. 240-241)
Hora de organizar o que estudamos: Síntese e comentários 
sobre notícia (p. 241)
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma), fluência em 
leitura oral, compreensão de textos, desenvolvimento 
de vocabulário
EF15LP18, EF12LP08, EF15LP03, EF12LP14, EF15LP01
Tecendo saberes (p. 242)
“Entenda como a baleia jubarte foi encontrada em área de mata 
no Pará”, de Mayara Dias
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma), 
compreensão de textos
Interdisciplinaridade
EF15LP02, EF12LP01, EF12LP08
Sugestões (p. 243) Literacia
Leitura oral em foco (p. 243)
Avaliação processual/formativa: Fluência em leitura oral
Oralidade
Semana
35
Aulas 
1 a 9
Prática de oralidade (p. 243)
Notícia falada
Oralidade
Produção de texto (p.244-245)
Manchete
Planejamento, registro
Notícia
Planejamento, registro, revisão e reescrita
Produção de escrita
EF12LP11, EF15LP02, EF15LP04, EF02LP19, EF12LP14, 
EF15LP06
Semana
36
Aulas 
1 a 9
Palavras em jogo (p. 245-250)
Letra G
Traçado de letras
Letra G
Mesma letra, outro som: GE e GI
Letra J
Traçado de letras
Letra J
GUE e GUI
Memória em jogo (p. 250)
Consciência fonêmica, instrução fônica sistemática, 
leitura/escuta de textos
EF02LP04
Coleção de palavras (p. 250-251) Desenvolvimento de vocabulário
O que estudamos (p. 251)
Autoavaliação
Atividade para cada estudante refletir e registrar o 
resultado da sua aprendizagem em relação a cada um 
dos conteúdos, componentes e habilidades trabalhados 
no decorrer da unidade
35
2APISPort_g23At_003a038_MPG.indd 35 17/08/21 17:32
Unidade 12 – Gráfico informativo
Semana
37
Aulas 
1 a 9
Para iniciar: Atividade lúdica para contextualização e ativação/
mobilização de conhecimentos prévios (p. 254-255)
Leitura: gráfico informativo (infográfico) (p. 256-257)
“Crescimento”, de Jon Richards e Ed Simkins
Compreensão do texto (p. 258-261)
Hora de organizar o que estudamos: Síntese e comentários 
sobre gráfico informativo (p. 261)
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma), fluência em 
leitura oral, compreensão de textos, desenvolvimento 
de vocabulário
EF12LP04, EF12LP17, EF15LP04, EF02LP21, EF15LP13, 
EF15LP02, EF15LP01, EF02LP10, EF15LP18, EF15LP03, 
EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11, EF02LP20
Tecendo saberes (p. 262)
“Abre o bocão”, de Nicholas Blechman e Simon Rogers
Leitura/escuta (compartilhada e autônoma), 
compreensão de textos multissemióticos
EF15LP18
Semana
38
Aulas 
1 a 9
Prática de oralidade (p. 262)
Exposição oral
Ciclo de vida
Oralidade
EF15LP09, EF15LP10, EF15LP11
Produção de texto (p. 263)
Gráfico informativo
Linha do tempo de vida
Planejamento e elaboração, revisão, exposição
Produção de escrita
EF02LP22, EF15LP05, EF02LP20, EF02LP21, EF15LP06
Semana
39
Aulas 
1 a 9
Língua: usos e reflexão (p. 264-265)
Aumentativo e diminutivo
Agora você
Hora de organizar o que estudamos: Síntese e comentários 
sobre aumentativo e diminutivo (p. 265)
Análise linguística/semiótica
EF02LP11
Palavras em jogo (p. 266-268)
Traçado de letras
Letra Z
Duas letras, mesmo som: Z e S em final de sílaba
Memória em jogo (p. 268)
Consciência fonêmica, instrução fônica sistemática, 
leitura/escuta de textos
EF12LP01, EF02LP06, EF02LP07, EF02LP04, EF02LP02, 
EF12LP19
Coleção de palavras (p. 268-269) Desenvolvimento de vocabulário
O que estudamos (p. 269)
Autoavaliação
Atividade para cada estudante refletir e registrar o 
resultado da sua aprendizagem em relação a cada um 
dos conteúdos, componentes e habilidades trabalhados 
no decorrer da unidade
Semana
40
Aulas 
1 a 9
Avaliação de resultado - Meu ponto de chegada (p. 289)
Atividades a critério do professor
36
2APISPort_g23At_003a038_MPG.indd 36 17/08/21 17:32
Referências bibliográficas comentadas
ADAMS, Marilyn Jager et al. Consciência fonológica em 
crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Além de apresentar fundamentos teóricos, os autores 
dão exemplos e propõem atividades com jogos, rimas, 
canções infantis, poemas e parlendas.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução de 
Maria Ermantina G. Pereira. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 
1997.
Obra fundamental para compreender o desenvolvimen-
to dos estudos sobre gêneros textuais no Brasil e os des-
dobramentos nas práticas didáticas. 
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 39. 
ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2019.
Obra de referência para estudar conceitos e fatos da lín-
gua, abordando tanto aspectos descritivos quanto refle-
xivos sobre usos contemporâneos do português 
brasileiro.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://
tedit.net/XPaUGC. Acesso em: 1o jul. 2021.
Documento com habilidades, competências e aprendi-
zagens essenciais para a Educação Básica, além dos pres-
supostos para elaboração de currículos e planejamento 
de ações educativas.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetiza-
ção. Política Nacional de Alfabetização. Brasília, DF: 
MEC: SEALF, 2019.
Documento que apresenta princípios norteadores ba-
seados em evidências científicas para o desenvolvimen-
to, a consolidação e a avaliação de propostas de 
alfabetização.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. 
Relatório Nacional de Alfabetização Baseada em Evi-
dências (Renabe). Brasília, DF: MEC: SEALF, 2020. Disponível 
em: https://tedit.net/ZU5tra. Acesso em: 1o jul. 2021.
O relatório traz experiências desenvolvidas em dife-
rentes países, com foco em debates recentes sobre 
evidências científicas referentes à alfabetização.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Fundamental. Ensino fundamental de nove anos: orien-
tações para a inclusão da criança de seis anos de idade. 
Brasília, DF: MEC, 2006.
Documento que marcou transformações e mudanças 
de práticas pedagógicas no processo de inserção da 
criança de 6 anos no Ensino Fundamental. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil. Brasília, DF: MEC: SEF, 1998. v. 1, 2 e 3.
Esse documento propõe alterações substanciais no aco-
lhimento e no desenvolvimento de processos pedagó-
gicos em relação à criança de 0 a 5 anos. 
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Linguística. São Pau-
lo: Scipione, 1989.
O autor analisa e revisa processos de alfabetização e 
faz propostas que podem fundamentar as práticas pa-
ra alfabetizar nos Anos Iniciais, referendando-as em 
bases da ciência linguística. 
DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciên-
cia explica nossa capacidade de ler. Tradução de Leonor 
Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012.
Em uma abordagem científica do funcionamento das co-
nexões neurais, o cientista orienta o leitor para a com-
preensão de como se desenvolve a leitura e de como 
orientar as criançasnesse processo. 
DIONÍSIO, Ângela P.; MACHADO, Anna R.; BEZERRA, Maria 
A. Gêneros textuais e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lu-
cerna, 2005.
Obra que apresenta reflexões e propostas de práticas 
para o desenvolvimento de estudos sobre os gêneros 
textuais na escola.
EQUIPA DOS ESTUDOS INTERNACIONAIS. Metodologia 
PIRLS 20162016. Lisboa: Instituto de Avaliação Educativa, 2017. 
Disponível em: https://tedit.net/FO0LxV. Acesso em: 1o jul. 
2021.
Documento sobre avaliação da literacia com quadro de 
referências que contemplam finalidades e processos de 
compreensão da leitura.
HOFFMANN, Jussara; JANSSEN, Felipe da Silva; ESTEBAN, 
Maria Teresa (org.). Práticas avaliativas e aprendizagens 
significativas em diferentes áreas do currículo. 6. ed. 
Porto Alegre: Mediação, 2008.
Apresenta estudos, reflexões e implicações sobre formas 
e momentos de se desenvolver a avaliação na escola, 
bem como de se considerarem os resultados para o de-
senvolvimento de planejamentos.
37
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KOCH, Ingedore Villaça; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência tex-
tual. São Paulo: Contexto, 1990. 
Livro que traz didaticamente exemplos selecionados de 
coerência textual. 
LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. 16. ed. rev. 
e atual. São Paulo: Ática, 2004. 
De forma sucinta, a autora apresenta as bases dos prin-
cípios fonológicos e fonéticos para fundamentar o pro-
cesso de alfabetização.
MALUF, Maria Regina; CARDOSO-MARTINS, Cláudia (org.). 
Alfabetização no século XXI: como se aprende a ler e a 
escrever. Porto Alegre: Penso, 2013.
Em artigos de diversos autores, é discutida uma das prin-
cipais necessidades da educação brasileira: o ensino da 
leitura e da escrita. 
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de 
gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. 
Nessa obra, a linguagem é vista como um conjunto de 
atividades e uma forma de ação. 
MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 
4. ed. São Paulo: Ática, 2000. 
Por meio de situações de aprendizagem, o autor apre-
senta princípios norteadores para o ensino da ortografia.
MORAIS, José. Criar leitores: para professores e educadores. 
Barueri: Minha Editora/Manole, 2013.
Ao abordar as dificuldades da alfabetização, o autor ex-
plora as origens e as dificuldades encontradas e sugere 
formas de intervenção e estratégias para evitá-las ou 
superá-las.
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (org.). Multiletramentos 
na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
O livro trata da necessidade de articulação de diferen-
tes modalidades de linguagem e os desafios inerentes 
ao desenvolvimento de linguagens híbridas.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. et al. Gêneros orais e escritos na 
escola. Trad. e org. Roxane Rojo e Glaís Cordeiro. Campinas: 
Mercado de Letras, 2004.
Os autores trazem a base para o estudo de gêneros 
orais e escritos e suas variantes escolares, fazendo uma 
análise que abarca as dimensões da proposta de tra-
balho com esse foco.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução de Cláudia 
Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Nesse livro são apresentados os processos que envolvem 
a compreensão leitora, orientando o professor com téc-
nicas para auxiliar os estudantes na construção dos senti-
dos do texto.
THOMAS, Gary; PRING, Richard et al. Educação baseada 
em evidências: a utilização dos achados científicos para a 
qualificação da prática pedagógica. Tradução de Roberto 
Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2007.
O livro explora os argumentos sobre a educação basea-
da em evidências científicas, apresentando casos com-
provados do que funciona em sala de aula.
38
2APISPort_g23At_003a038_MPG.indd 38 17/08/21 17:32
2ANO
Língua Portuguesa
Ensino Fundamental • Anos Iniciais
Ana Trinconi
Licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo (USP)
Licenciada em Pedagogia pela Unifai-SP
Mestra em Letras pela USP
Pós-graduada em Estudos Comparados de 
Literaturas de Língua Portuguesa pela USP
Especialista em “Práticas da leitura na sociedade da informação” 
pelo Instituto de Estudos Avançados da USP 
Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental 
nas redes particular, municipal e estadual de São Paulo
Terezinha Bertin
Licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo (USP)
Mestra em Ciências da Comunicação pela USP
Pós-graduada em Comunicação e Semiótica pela 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)
Ex-professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental na 
rede municipal e de Ensino Médio na rede estadual de São Paulo
Ex-professora universitária
Assessora e palestrante em escolas das redes pública e particular, especialmente 
na área de Práticas e Metodologias para o Ensino de Língua Portuguesa
Vera Marchezi
Licenciada em Letras pela Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP, campus Araraquara)
Mestra em Letras pela Universidade de São Paulo (USP)
Pós-graduada em Estudos Comparados de Literaturas 
de Língua Portuguesa pela USP
Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental 
nas redes municipal e particular de São Paulo 
1 edição, São Paulo, 2021
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Direção editorial: Lauri Cericato
Gestão de projeto editorial: Heloisa Pimentel
Gestão de área: Alice Ribeiro Silvestre
Coordenação de área: Rosangela Rago
Edição: Alice Vasques de Camargo e Esther Herrera Levy
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha
Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Alexandra Costa da Fonseca, 
Ana Maria Herrera, Ana Paula C. Malfa, Carlos Eduardo Sigrist, 
Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Heloísa Schiavo, Hires Heglan, 
Luciana B. Azevedo, Luís M. Boa Nova, Luiz Gustavo Bazana, 
Patricia Cordeiro, Patrícia Travanca, Sandra Fernandez, 
Sueli Bossi e Vanessa P. Santos
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), 
Young Lee Kim (edição de arte), Texto e Forma (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (coord.), 
Douglas Cometti e Fernanda Gomes (pesquisa iconográfica), 
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.), 
Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.)
Ilustrações: Alberto De Stefano, Camila de Godoy Teixeira, 
Dnepwu, Fabiana Faiallo, Ilustra Cartoon, Lelis, 
Lucas Reis Pereira e Silvana Rando
Cartografia: Mouses Sagiorato
Design: Tatiane Porusselli (proj. gráfico), Luis Vassallo (capa e Manual do Professor)
Foto de capa: Addictive Creative/Shutterstock 
Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.
Avenida Paulista, 901, 4o andar
Jardins – São Paulo – SP – CEP 01310-200
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
atendimento@aticascipione.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2021
Código da obra CL 720018
CAE 775423 (AL) / 775517 (PR)
1a edição
1a impressão
De acordo com a BNCC.
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens 
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões 
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, 
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, 
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.
Impressão e acabamento
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APRESENTAÇÃO
CARO ESTUDANTE,
NÓS, AUTORAS DESTA COLEÇÃO, ESPERAMOS QUE OS 
MOMENTOS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA 
PROPOSTOS NESTE LIVRO CONTRIBUAM PARA MARCAR DE 
MANEIRA PRAZEROSA SUA TRAJETÓRIA NA ESCOLA.
TEMOS UM ENCONTRO EM CADA UM DOS DESAFIOS E EM 
CADA UMA DAS CONQUISTAS QUE, COM CERTEZA, FARÃO 
PARTE DE SEU PERCURSO ESTE ANO.
VAMOS COMEÇAR?
AS AUTORAS
Camila de Godoy/Arquivo da editora
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
CONHEÇA SEU LIVRO
UM LIVRO É COMO UMA CASA: APRESENTA DIFERENTES PARTES QUE 
FORMAM O TODO. ESTE LIVRO TAMBÉM É ASSIM. A SEGUIR, VOCÊ VAI 
CONHECER ALGUMAS DESSAS PARTES. VAMOS COMEÇAR?
MEU PONTO 
DE PARTIDA
ANTES DE INICIARMOS AS ATIVIDADES DESTE ANO, VAMOS VER
O QUE VOCÊ JÁ SABE E O QUE SERÁ PRECISO REVER EM SEUS
ESTUDOS.
O TEXTO A SEGUIR É O TRECHO DE UM POEMA.
OUÇA E ACOMPANHE COM ATENÇÃO A LEITURA DA PROFESSORA. 
O CAPITÃO SEM FIM
NO MAR TEM UM NAVIO,
NO NAVIO, UM CAPITÃO.
O CAPITÃO DESCE A ESCADA,
A ESCADA VAI AO PORÃO;
NO PORÃO TEM UMA CAIXA,
CAIXINHA E NÃO CAIXÃO,
DENTRO DELA, UM ANEL,
DE UM MÁGICO DO JAPÃO.
[...]
SERGIO CAPPARELLI. TIGRES NO QUINTAL. 
SÃO PAULO: GLOBAL, 2014.
1. NO POEMA, EM QUE LUGAR SE PASSA A HISTÓRIA? MARQUE A
RESPOSTA NO QUADRADINHO.
A) EM UM AVIÃO. B) EM UM CAMINHÃO.
C) EM UM NAVIO.
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10
MEU PONTO 
DE PARTIDA
É O MOMENTO 
DE FAZER UMA 
AVALIAÇÃO PARA 
SABER O QUE 
VOCÊ JÁ SABE E 
O QUE É PRECISO 
REVER DURANTE 
O ANO.
PARA INICIAR
VAMOS FAZER UMA DOBRADURA?
MATERIAL
• COLA
• 2 FOLHAS DE PAPEL: 
UMA BRANCA OU PRETA E UMA 
COLORIDA 
• LÁPIS 
• LÁPIS DE COR OU CANETAS HIDROCOR
• TESOURA DE PONTAS ARREDONDADAS
• FIGURAS GEOMÉTRICAS
FOCINHOORELHAS
MODO DE FAZER
1. COPIE AS FORMAS GEOMÉTRICAS EM UMA FOLHA DE PAPEL COLORIDA.
2. RECORTE AS FORMAS GEOMÉTRICAS COM A TESOURA. 
3. COLE-AS NA FOLHA DE PAPEL BRANCA OU 
PRETA DE ACORDO COM O MODELO.
4. COMPLETE O DESENHO COM LÁPIS 
DE COR OU CANETA HIDROCOR.
O QUE SERÁ QUE FAZ UM 
RATINHO POR AQUI?
TEXTO ESCRITO PELAS AUTORAS.
CORPO
CABEÇA
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46
PARA 
INICIAR
NESTA 
SEÇÃO, VOCÊ 
ENCONTRA 
DESAFIOS E 
BRINCADEIRAS 
PARA INICIAR 
SEUS ESTUDOS.
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NA HISTÓRIA QUE VOCÊ VAI LER COM A PROFESSORA, TAMBÉM HÁ
UM RATINHO, ALÉM DE OUTROS ANIMAIS.
ESSA HISTÓRIA É UMA LENGA-LENGA.
VOCÊ JÁ OUVIU FALAR EM LENGA-LENGA?
LEITURA: LENGA-LENGA
O PINTE NO TEXTO AS PALAVRAS QUE VOCÊ JÁ SABE LER E AGUARDE A
LEITURA COM A PROFESSORA.
A CASA DO SEU DAMIÃO
AQUI ESTÁ A CASA DO SEU DAMIÃO.
AQUI ESTÁ O SACO DE GRÃO DE FEIJÃO
QUE ESTAVA NA CASA DO SEU DAMIÃO.
AQUI ESTÁ O RATO
QUE FUROU O SACO DE GRÃO DE FEIJÃO
QUE ESTAVA NA CASA DO SEU DAMIÃO.
AQUI ESTÁ O GATO
QUE PEGOU O RATO
QUE FUROU O SACO DE GRÃO DE FEIJÃO
QUE ESTAVA NA CASA DO SEU DAMIÃO.
AQUI ESTÁ O CÃO
QUE MORDEU O GATO
QUE PEGOU O RATO
QUE FUROU O SACO DE GRÃO DE FEIJÃO
QUE ESTAVA NA CASA DO SEU DAMIÃO.
47
LEITURA
OS TEXTOS DESTA 
SEÇÃO SÃO O PONTO 
DE PARTIDA PARA O QUE 
VOCÊ VAI DESCOBRIR 
NA UNIDADE.
INTRODUÇÃO
LER E ESCREVER É 
SEMPRE UM PRESENTE
APRENDER A LER E A ESCREVER PODE SER MUITO DIVERTIDO!
ESTE LIVRO VAI SER IMPORTANTE PARA ISSO.
A PROFESSORA VAI AJUDAR VOCÊ NESSA AVENTURA!
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14
INTRODUÇÃO
É UM CONVITE 
PARA AS 
DESCOBERTAS QUE 
VOCÊ FARÁ AO 
LONGO DO LIVRO.
COMPREENSÃO DO TEXTO
ATIVIDADE ORAL E ESCRITA
1. FAÇA UM CÍRCULO NA IMAGEM QUE REPRESENTA O PERSONAGEM DA 
FÁBULA QUE VOCÊ LEU.
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2. POR QUE O CORVO ESTAVA FRACO E SEM FORÇAS PARA VOAR? 
CONVERSEM E, JUNTOS, ESCREVAM UMA RESPOSTA. COPIEM NAS 
LINHAS A SEGUIR.
3. CONVERSEM SOBRE COMO VOCÊS IMAGINAM O LUGAR POR ONDE O 
CORVO ANDAVA.
DEPOIS, FAÇAM UM CÍRCULO SOBRE A IMAGEM QUE MAIS SE 
APROXIMA DO LUGAR IMAGINADO.
A) 
B) 
C) 
AS IMAGENS NÃO ESTÃO 
REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.
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134
COMPREENSÃO 
DO TEXTO
AS ATIVIDADES 
ORAIS E ESCRITAS 
AJUDAM VOCÊ A 
ENTENDER MELHOR 
OS TEXTOS LIDOS.
NESTA UNIDADE VOCÊ VAI...
 O ler e interpretar um gráfico informativo;
 O produzir um gráfico informativo;
 O estudar sobre aumentativo e diminutivo de palavras;
 O recordar a letra Z e o som que ela representa;
 O reconhecer duas letras que representam um mesmo som: S e Z;
 O estudar as letras Z e S em final de sílaba;
 O participar de atividades orais.
 O As crianças da cena estão montando um 
gráfico. Você sabe o que é um gráfico?
 O O gráfico que as crianças estão montando 
é sobre qual assunto? 
 O Como você descobriu?
12
UNIDADE
Gráfico informativo
Fabiana Faiallo/Arquivo da editora
252 253
ABERTURA 
DE UNIDADE
O LIVRO É 
DIVIDIDO EM 
UNIDADES. NA 
ABERTURA DE 
CADA UMA 
DELAS VOCÊ 
ENCONTRA 
PISTAS DO QUE 
VAI ESTUDAR NA 
UNIDADE.
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LÍNGUA: USOS E REFLEXÃO
SINGULAR E PLURAL
1. VEJA OS BICHOS QUE APARECEM NA LENGA-LENGA “A CASA DO SEU
DAMIÃO”.
CONTE OS BICHOS E ESCREVA O NÚMERO PARA INDICAR A 
QUANTIDADE. 
2. E SE, EM VEZ DE 1 BICHO DE CADA VEZ, APARECESSEM VÁRIOS? COMO
FICARIA? COMPLETE.
A)
1 RATO 2
B)
1 GATO 3
C)
1 TATU MUITOS
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 O AS PALAVRAS A SEGUIR APARECERAM AO LONGO DESTA UNIDADE. 
VAMOS CONHECER O SIGNIFICADO DELAS?
AS IMAGENS NÃO ESTÃO 
REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.
COLEÇÃO DE PALAVRAS
O QUE ESTUDAMOS
AUTOAVALIAÇÃO
 O PINTE OU FAÇA UM X NA COLUNA QUE MOSTRA COMO VOCÊ SE SAIU 
NESTA UNIDADE. 
UNIDADE 2 AVANCEI
PRECISO 
ESTUDAR 
MAIS
• PARTICIPAÇÃO EM ATIVIDADES ORAIS
• LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE UMA LENGA-LENGA 
• PRODUÇÃO DE LENGA-LENGA
• ESTUDO DE SINGULAR E PLURAL DAS 
PALAVRAS
• REVISÃO DO USO DAS LETRAS D E T E DOS 
SONS QUE ELAS REPRESENTAM
• REVISÃO DA SEPARAÇÃO DAS SÍLABAS EM 
PALAVRAS
1. FALE E COPIE NO CADERNO AS PALAVRAS DA LISTA. 
2. ESCREVA NO CADERNO UMA FRASE COM UMA PALAVRA DA LISTA.
TUBA: INSTRUMENTO MUSICAL 
COM UM TUBO QUE TERMINA 
EM FORMA DE SINO.
″LUCAS APRENDEU A TOCAR TUBA.″
TUBO: CANO OCO. 
 ″O PEDREIRO TROCOU 
O TUBO DE ÁGUA.″
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 PALAVRAS EM JOGO
LETRAS D E T
1. PINTE NO ALFABETO AS LETRAS D E T. 
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
2. OBSERVE AS FIGURAS E ESCREVA O NOME DESTES PERSONAGENS DA
LENGA-LENGA “A CASA DO SEU DAMIÃO”.
3. EM DUPLA. PALAVRAS NO LUGAR CORRETO.
A) LEIAM AS PALAVRAS DO QUADRO EM VOZ ALTA.
TIA DOMINÓ TUBO DEDAL DADO DEDO 
TOMADA TELA TAPETE DELEGADO
B) ESCREVAM NOS TATUS APENAS AS PALAVRAS DO QUADRO QUE
COMEÇAM COM A LETRA T. 
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COMPARTILHE COM A PROFESSORA A LEITURA DO TEXTO A SEGUIR
E DESCUBRA UM POUCO MAIS SOBRE HISTÓRIA EM QUADRINHOS NO
BRASIL.
SABERESTECENDO
ZIRALDO FOI O AUTOR DA PRIMEIRA REVISTA DE HISTÓRIA EM 
QUADRINHOS, TODA COLORIDA, INTEIRAMENTE FEITA NO BRASIL.
O NOME DESSA REVISTA PARA CRIANÇAS É PERERÊ.
EM MEADOS DE 1960, ZIRALDO FOI CONVIDADO PARA FAZER UMA REVISTA 
DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS NACIONAL. ELE APROVEITOU A PERSONAGEM 
SACI-PERERÊ, QUE APARECIA EM CENAS MUDAS NA REVISTA O CRUZEIRO, E 
CRIOU UMA TURMA PARA ACOMPANHÁ-LO NESSA AVENTURA.
ASSIM , CONSEGUIU ATINGIR UM SONHO DE INFÂNCIA: TORNOU-SE 
DESENHISTA DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS COM O LANÇAMENTO DA 
REVISTA PERERÊ, EM OUTUBRO DE 1960.
LUIS SAGUAR. ALMANAQUE DO ZIRALDO. SÃO PAULO: MELHORAMENTOS, 2007. P. 30-31.
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ANÚNCIO DO LANÇAMENTO DA REVISTA
DA TURMA DO PERERÊ NA REVISTA
O CRUZEIRO, 1960.
CAPADA REVISTA A TURMA
DO PERERÊ DE 2007.
O TREINE A LEITURA DO TEXTO EM VOZ ALTA. A PROFESSORA PODE
PEDIR A VOCÊ QUE LEIA O TEXTO PARA ELA EM SALA DE AULA.
74
LÍNGUA: USOS 
E REFLEXÃO
ESTE É O MOMENTO 
PARA O ESTUDO 
DA LÍNGUA, PARA 
APRENDER COMO 
ELA É USADA EM 
CADA SITUAÇÃO.
COLEÇÃO DE 
PALAVRAS
ESTE É O MOMENTO 
DE CONHECER 
NOVAS PALAVRAS 
E NOVOS 
SIGNIFICADOS.
O QUE 
ESTUDAMOS
ESTE É O MOMENTO 
DE REFLETIR SOBRE O 
QUE VOCÊ ESTUDOU.
PRÁTICA DE 
ORALIDADE
NESTA SEÇÃO, VOCÊ 
VAI CONVERSAR, 
TROCAR IDEIAS, DAR 
OPINIÃO, DECLAMAR E 
OUVIR COM ATENÇÃO. 
TUDO DE MODO 
ORGANIZADO.
PALAVRAS 
EM JOGO
AQUI VOCÊ 
APRENDE A 
ESCRITA CORRETA 
DAS PALAVRAS 
COM ATIVIDADES 
INTERESSANTES 
E, MUITAS VEZES, 
DIVERTIDAS!
TECENDO 
SABERES
ESTE É O 
MOMENTO DE 
VOCÊ AMPLIAR 
CONHECIMENTOS 
E RELACIONAR 
O QUE ESTÁ 
ESTUDANDO 
COM OUTROS 
ASSUNTOS.
Leitura oral em foco 
• Você leu duas notícias: uma sobre os animais do zoológico e outra sobre a baleia.
Escolha uma delas para treinar a leitura em voz alta em casa. Você será chamado 
para ler em voz alta em sala de aula.
Prática de oralidade
Notícia falada
• Você achou interessante a notícia da baleia jubarte?
Que tal pesquisar com um colega outra notícia interessante?
• Escolham uma notícia e leiam 
devagar.
• Na sua vez, leiam ou falem a 
notícia em voz alta, olhando para 
os colegas.
• Ouçam com atenção as notícias 
trazidas pelos colegas.
SUGESTÕES
• Você gostou de ler as notícias? Você pode encontrar mais notícias interessantes para 
ler. Seguem algumas sugestões. 
Jornal Joca. Disponível em: https://tedit.net/Qe6eIT. Acesso em: 30 jul. 2021.
Qualé. Disponível em: https://tedit.net/VyBO1R. Acesso em: 30 jul. 2021.
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PRODUÇÃO 
DE TEXTO
NESTE MOMENTO, 
VOCÊ VAI 
PRODUZIR 
TEXTOS ORAIS E 
ESCRITOS.
1. VOCÊ ACHA QUE O FINAL DA FÁBULA “O CORVO E O JARRO” PODERIA 
SER ALTERADO DEPOIS DE LER ESSA INFORMAÇÃO? POR QUÊ?
2. VOCÊ CONHECE OUTROS ANIMAIS QUE TAMBÉM AGEM DE FORMA 
INTELIGENTE? CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE ISSO.
 PRODUÇÃO DE TEXTO
REPRODUÇÃO DE FÁBULA
 O ACOMPANHEM A LEITURA QUE A PROFESSORA VAI FAZER DESTA 
OUTRA FÁBULA DE ESOPO.
O PROBLEMA: ELE PASSOU A ENCHER O TUBO COM PEDAÇOS DE CASCA 
DE ÁRVORE E BICÁ-LOS ATÉ QUE A COMIDA CAÍSSE DO OUTRO LADO.
FÁBIO DE CASTRO. CORVOS SABEM FAZER PLANOS COMO HUMANOS E MACACOS. O ESTADO DE S. 
PAULO, 14 JUL. 2017. DISPONÍVEL EM: HTTPS://TEDIT.NET/2TCALD. ACESSO EM: 30 JUL. 2021.
O LEÃO E O RATINHO
UM LEÃO, CANSADO DE TANTO 
CAÇAR, DORMIA ESPICHADO 
DEBAIXO DA SOMBRA BOA DE UMA 
ÁRVORE. VIERAM UNS RATINHOS 
PASSEAR EM CIMA DELE E ELE 
ACORDOU. TODOS CONSEGUIRAM 
FUGIR, MENOS UM QUE O LEÃO 
PRENDEU DEBAIXO DA PATA. 
TANTO O RATINHO PEDIU E IMPLOROU QUE O LEÃO DESISTIU DE 
ESMAGÁ-LO E DEIXOU QUE FOSSE EMBORA. ALGUM TEMPO DEPOIS O 
LEÃO FICOU PRESO NA REDE DE UNS CAÇADORES. NÃO 
CONSEGUINDO SE SOLTAR, FAZIA A FLORESTA INTEIRA TREMER COM 
SEUS URROS DE RAIVA. NISSO APARECEU O RATINHO, E COM SEUS 
DENTES AFIADOS ROEU AS CORDAS E SOLTOU O LEÃO.
MORAL: UMA BOA AÇÃO GANHA OUTRA.
ESOPO. FÁBULAS DE ESOPO. SÃO PAULO: COMPANHIA DAS LETRINHAS, 1994. P. 38.
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MEMÓRIA 
EM JOGO
É MAIS FÁCIL LER E 
ESCREVER O QUE 
TEMOS NA MEMÓRIA. 
AQUI VOCÊ VAI 
LER E REGISTRAR 
CONFORME 
LEMBRAR!
3. Traçado. Não vale trocar:
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Copie as palavras em letra cursiva
 Memória em jogo
• Leia, pratique e memorize.
Chove chuva chuvisquinho
Minha calça tem furinho.
Chove chuva chuvarada
Minha calça está furada.
Lenice Gomes. Viva eu, viva tu, viva o rabo do tatu. 
São Paulo: Cortez, 2009. p. 11.
Na página 272, há uma atividade com esse 
texto. Confira!
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As imagens não estão
representadas em proporção.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
ÍCONES
ATIVIDADE 
EM DUPLA
ATIVIDADE 
EM GRUPO
ATIVIDADE 
NO CADERNO
ÍCONES
PARA 
CASA
PARA 
AVALIAÇÃO
TRAMAS E 
TRAÇADOS
PARA REFLETIR 
SOBRE O QUE VOCÊ 
ESTUDOU, VOCÊ 
DEVE ESCREVER O 
QUE MEMORIZOU 
NA SECÃO MEMÓRIA 
EM JOGO.
MEMÓRIA EM JOGO
UNIDADE 1 – POEMA
• COMPLETE COM AS PALAVRAS QUE FALTAM.
BARATA TONTA
QUE PIADA ESSA 
ELA PENSA QUE É 
BARATA GIRA 
GIRA PARADA NO 
LEO CUNHA. PIOLHO NA RAPUNZEL. PORTO ALEGRE: PROJETO, 2013. P. 6.
UNIDADE 2 – LENGA-LENGA
• COMPLETE COM AS PALAVRAS QUE FALTAM. 
TUBA
CABE ,
NUMA ,
CABE UM .
UM SINO,
UM SAPATO
E UM . [...]
LEO CUNHA. CLAVE DE LUA. SÃO PAULO: PAULINAS, 2001. P. 20.
UNIDADE 3 – HISTÓRIA EM QUADRINHOS
• AGORA É POR SUA CONTA. COMPLETE A LENGA-LENGA.
TÁ DE 
COME 
DEIXA PENDURADO
NO 
PRA COMER
NO !
Tramas e traçados UNIDADE 4 – RELATO PESSOAL
• COMPLETE OS VERSOS COM AS PALAVRAS QUE FALTAM.
A MENINA 
NO SALTO DA 
FEITO CORDA .
LEO CUNHA. HAICAIS PARA FILHOS E PAIS. RIO DE JANEIRO: GALERINHA RECORD, 2013. P. 23.
UNIDADE 5 – VERBETE E TEXTO INFORMATIVO
• COMPLETE OS VERSOS COMO LEMBRAR.
BATE-BOCA
[…]
É ,
É TRINCA-DENTE,
É ,
É .
[…]
EDU LOBO E PAULO CÉSAR PINHEIRO. BATE-BOCA. 
DISPONÍVEL EM: https://www.letras.mus.br/edu-lobo/439584/. ACESSO EM: 19 JUL. 2021.
UNIDADE 6 – FÁBULA
• ESCREVA O NOME DE CADA DESENHO.
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DOMÍNIO PÚBLICO.
O RÓI A ROUPA DO DE ROMA.
O DERRUBA O .
O ARRANHA A .
A VIRA FERA.
A FERA FERE O .
QUE CORRE E DÁ NO PÉ...
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Texto escrito pelas autoras.
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AÍ VEM...
ESTA SECÃO 
APRESENTA UMA 
NOVA LEITURA 
PARA CONHECER 
E REFLETIR.
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A HISTÓRIA ENGATADA
ERA UMA VEZ
UM GATO,
DOIS GATOS...
QUE VIRARAM TRÊS!
UM GATO ERA ASSIM:
BONITO E LISTRADO,
AS LISTRAS DEITADAS
DO FOCINHO PRO RABO.
O OUTRO ERA GATA,
LISTRADA ASSIM:
DE BAIXO PRA CIMA.
SEU NOME ERA MINA.
O GATO E A GATA
SE VIRAM E MIARAM,
SUBIRAM NAS CASAS,
MIANDO... E GOSTARAM.
CASARAM DE NOITE,
COMO OS GATOS SE CASAM.
E NASCEU UM GATINHO
DOS GATOS LISTRADOS.
AS LISTRAS DEITADAS
E AS LISTRAS PRA CIMA
FORMARAM UM GATINHO,
O NÚMERO TRÊS:
QUE GATO ENGRAÇADO,
É UM GATO XADREZ
SYLVIA ORTHOF. A HISTÓRIA ENGATADA. 
RIO DE JANEIRO: RIO GRÁFICA, 1986. P. 3-23.
UNIDADE 1 – AÍ VEM… POEMA
COLETÂNEA DE TEXTOS
A HISTÓRIA ENGATADA, 275
A VELHA A FIAR, 276
GIRAFA, 277
A TARTARUGA E A LEBRE, 278
VELOCIDADE, 279
A PETECA DO PINTO, 279
AÍ VEM...
274 275
PROJETO DE 
LEITURA
UM PROJETO QUE 
VAI TORNAR A 
LEITURA AINDA 
MAIS PRAZEROSA.
Projeto de leitura
Convite
Alberto De Stefano/Arquivo da editora
QUADRAS
TODAS AS COISAS QUE DIZES
AFINAL NÃO SÃO VERDADE.
MAS, SE NOS FAZEM FELIZES, 
ISSO É FELICIDADE. 
CAIU NO CHÃO A LARANJA
E ROLOU PELO CHÃO FORA. 
VAMOS APANHÁ-LA JUNTOS, 
E O MELHOR É SER AGORA.
DEPOIS DO DIA VEM NOITE,
DEPOIS DA NOITE VEM DIA
E DEPOIS DE TER SAUDADES
VÊM AS SAUDADES QUE HAVIA.
TODAS AS COISAS QUE DIZES
AFINAL NÃO SÃO VERDADE.
MAS, SE NOS FAZEM FELIZES, 
ISSO É FELICIDADE. 
COMPREENDER UM AO OUTRO
É UM JOGO COMPLICADO,
POIS QUEM ENGANA NÃO SABE
SE NÃO ESTAVA ENGANADO.
FERNANDO PESSOA. OBRA POÉTICA. RIO DE JANEIRO: 
COMPANHIA JOSÉ AGUILAR, 1969. P. 649-665. A
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LETRAS, PALAVRAS... POEMA
DUAS DÚZIAS DE COISINHAS À TOA QUE DEIXAM A GENTE FELIZ
[...]
BARQUINHO NA ENXURRADA
QUEIJO COM GOIABADA
BEIJINHOS DA NAMORADA
[...]
ALGUÉM SEMPRE POR PERTO
UM SACO DE BOMBOM ABERTO
UMA RIMA QUE DEU CERTO
OTAVIO ROTH. DUAS DÚZIAS DE COISINHAS À TOA QUE DEIXAM A GENTE FELIZ. 8. ED. SÃO PAULO: ÁTICA, 2000.
CARO LEITOR,VOCÊ JÁ SABE LER E ESCREVER E É POR ISSO QUE ESTÁ
RECEBENDO DE PRESENTE, EM SEU LIVRO DE ESTUDOS, 
UM CONJUNTO DE TEXTOS PARA SUA LEITURA. VOCÊ JÁ
DESCOBRIUQUE, COMPALAVRAS, PODEMOS FAZERMUITAS
COISAS: PODEMOS NOS COMUNICAR, NOS INFORMAR, 
CONVENCER AS PESSOAS DE NOSSAS IDEIAS, CRIAR
HISTÓRIAS, VIAJAR PELO DESCONHECIDO, SONHAR...
CONVIDAMOS VOCÊ PARA UMA VIAGEM CHEIA DE
EMOÇÃO: COM SEUS COLEGAS, COM MUITA IMAGINAÇÃO, 
COM E PELAS PALAVRAS...
AGUARDE AS INSTRUÇÕES DA PROFESSORA PARA
COMEÇAR A VIAGEM POR ESTRADAS COBERTAS DE
PALAVRAS. LER E ESCREVER... QUE ALEGRIA, QUE PRAZER!
BOA VIAGEM!
AS AUTORAS.
280 281
MEU PONTO 
DE CHEGADA
ESTE É O MOMENTO 
DE FAZER UMA 
AVALIAÇÃO PARA 
VERIFICAR O QUE 
VOCÊ JÁ SABE E 
QUANTO AVANÇOU 
DURANTE O ANO.
MEU PONTO 
DE CHEGADA
Antes de concluirmos as atividades deste ano, vamos fazer uma avaliação 
para ver o que você já sabe, o quanto avançou em seus estudos neste ano. 
Siga as orientações da professora.
1. O texto a seguir é uma tirinha da Turma da Mônica. Acompanhe a leitura da 
professora.
Mauricio de Sousa. O amor está no ar. Porto Alegre: L&PM, 2018. p. 15.
2. Com a professora, leia o que Mônica disse para a mãe:
Ele me seguiu, mãe! 
Pinte o quadradinho em que está escrita a palavra que pode substituir a palavra 
destacada sem mudar o significado da frase.
RESPEITOU LEVOU ACOMPANHOU
3. Assinale a alternativa que indica o que Mônica fez para o patinho segui-la:
A) Chamou o patinho e fez carinho.
B) Chamou o patinho e lhe deu comida.
C) Apenas deu comida ao patinho.
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SUMÁRIO
MEU PONTO DE PARTIDA ...............................................10
INTRODUÇÃO: LER E 
ESCREVER É SEMPRE UM 
PRESENTE...................................................... ..............................14
UNIDADE 1 POEMA ...........................................................22
PARA INICIAR ..............................................................................24
LEITURA: POEMA............................... ...................................... ....25
COMPREENSÃO DO TEXTO................. .............. ..................26
TECENDO SABERES......................... ............................... ..........30
AÍ VEM... POEMA............................. ....................................... ......30 
PRÁTICA DE ORALIDADE............... ..................... ....................31
CONVERSA EM JOGO.... ............................................................31
PRODUÇÃO DE TEXTO........................................................ ....32
COMPLETAR VERSOS... ........................................................... .32
PALAVRAS EM JOGO.... ............................................................33
ALFABETO............................. .................................................... ......33
LETRAS E SONS.... .......................................................................34
OS SONS DAS LETRAS VOGAIS E E O NO FINAL DE 
PALAVRAS............ .................................................... .......................35
ORDEM ALFABÉTICA......... .............................. ..........................36
LETRAS B E P............................ .............................................. .......38
TRAÇADO DE LETRAS....... ........................... ............................39
LETRAS F E V.......................... .......................................................40
TRAÇADO DE LETRAS........... ............................ ........................41
MEMÓRIA EM JOGO................. ......................... ..................42
COLEÇÃO DE PALAVRAS......... ............. ..........................43
O QUE ESTUDAMOS.. ........................................................ ..43
UNIDADE 2 LENGA-LENGA ....................................44
PARA INICIAR.............................. ........................................... .....46
LEITURA: LENGA-LENGA.... .....................................................47
COMPREENSÃO DO TEXTO........... ............... .......................48
TECENDO SABERES........................... ............................... ........52
PRÁTICA DE ORALIDADE.............. .................... .....................53
CONVERSA EM JOGO... ..................................................... .53
AÍ VEM... LENGA-LENGA................ ...................... ...................53
PRODUÇÃO DE TEXTO......................................... ...................53
LENGA-LENGA.... ..........................................................................53
LÍNGUA: USOS E REFLEXÃO............. ............ ......................55
SINGULAR E PLURAL.... .............................................................55
PALAVRAS EM JOGO... ............................................................ .58
LETRAS D E T............................. .............................................. ......58
TRAÇADO DE LETRAS................ ..............................................60
SÍLABAS.......................... ......................................................... .........61
MEMÓRIA EM JOGO ........................................................ ....62
COLEÇÃO DE PALAVRAS... ............. ................................63
O QUE ESTUDAMOS......... ......................... ..........................63
UNIDADE 3 HISTÓRIA EM 
QUADRINHOS ........................................................................64
PARA INICIAR. .......................................................................... ...66
LEITURA: HISTÓRIA EM 
QUADRINHOS........................ ............................................. ...........67
COMPREENSÃO DO TEXTO.......... .............. .........................69
PRÁTICA DE ORALIDADE..... .................... ..............................73
CONVERSA EM JOGO............ ............................ .......................73
LEITURA DRAMATIZADA........ ....................... ...........................73
TECENDO SABERES.......... .........................................................74
PRODUÇÃO DE TEXTO.............................. ..............................75
BALÕES DE FALA PARA HISTÓRIA EM 
QUADRINHOS........................... ............................................ ........75
LÍNGUA: USOS E REFLEXÃO........ ............ ...........................76
SINAIS DE PONTUAÇÃO......... ....................... ..........................76
PALAVRAS EM JOGO.......... ............................. .........................78
LETRA L EM INÍCIO DE SÍLABA.............................. ...............78
LETRA L INTROMETIDA........... .................................................80
L EM FINAL DE SÍLABA.. ......................................................... ..83
TRAÇADO DE LETRAS.... ..........................................................85
MEMÓRIA EM JOGO........................... ......................... ........86
COLEÇÃO DE PALAVRAS.. ............................................ ..86
O QUE ESTUDAMOS............................. ........................ .......87
UNIDADE 4 RELATO PESSOAL ..........................88
PARA INICIAR........................ ......................................................90
LEITURA: RELATO PESSOAL – DIÁRIO ..........................91
COMPREENSÃO DO TEXTO................ .............. ...................92
TECENDO SABERES............. ............................... ......................94
PRÁTICA DE ORALIDADE............. .................... ......................95
RELATO ORAL............. ............................................ ......................95
PRODUÇÃO DE TEXTO...................................... ......................96
RELATO PESSOAL............. .................................... ......................96
LÍNGUA: USOS E REFLEXÃO............. ..................................98
PONTUAÇÃO E PARÁGRAFO............. .............. ......................98
PALAVRAS EM JOGO............. ............................. ......................99
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
LETRA N EM INÍCIO DE SÍLABA ............................................99
LETRA N NO FINAL DE SÍLABA ...........................................100
TRAÇADO DE LETRAS............. ...............................................102
MESMA LETRA, OUTRO SOM: LETRA M 
NO FINAL DE SÍLABA...............................................................102
TRAÇADO DE LETRAS ............................................................103
TIL (~) ................................................................................................104
MEMÓRIA EM JOGO ..........................................................106
COLEÇÃO DE PALAVRAS ..............................................106
O QUE ESTUDAMOS ..........................................................107
UNIDADE 5 VERBETE E 
CURIOSIDADE ......................................................................108
PARA INICIAR .............................................................................110
LEITURA 1: VERBETE ..................................................................111
COMPREENSÃO DO TEXTO .................................................111
LEITURA 2: CURIOSIDADE ....................................................112
COMPREENSÃO DO TEXTO ................................................112
TECENDO SABERES .................................................................114
PRÁTICA DE ORALIDADE ......................................................116
EXPOSIÇÃO ORAL EM DUPLAS ..........................................116
AÍ VEM... VERBETE .....................................................................116
PRODUÇÃO DE TEXTO...........................................................117
TEXTO INFORMATIVO ..............................................................117
LÍNGUA: USOS E REFLEXÃO ..............................................118
PARÁGRAFO E PONTUAÇÃO ................................................118
MASCULINO E FEMININO .......................................................121
PALAVRAS EM JOGO ..............................................................123
LETRA R ..........................................................................................123
LETRA R INTROMETIDA ..........................................................123
TRAÇADO DE LETRAS ............................................................126
MEMÓRIA EM JOGO .......................................................... 127
COLEÇÃO DE PALAVRAS ..............................................128
O QUE ESTUDAMOS ..........................................................129
UNIDADE 6 FÁBULA ....................................................130
PARA INICIAR ............................................................................132
LEITURA: FÁBULA ......................................................................133
COMPREENSÃO DO TEXTO ...............................................134
PRÁTICA DE ORALIDADE .....................................................137
CONVERSA EM JOGO ....................................................... 137
RECONTO ORAL DA HISTÓRIA ...........................................137
TECENDO SABERES ................................................................138
PRODUÇÃO DE TEXTO..........................................................139
REPRODUÇÃO DE FÁBULA ..................................................139
AÍ VEM... FÁBULA ........................................................................141
LÍNGUA: USOS E REFLEXÃO .............................................142
PARÁGRAFO E PONTUAÇÃO ...............................................142
SINÔNIMOS E ANTÔNIMOS .................................................144
PALAVRAS EM JOGO ..............................................................146
LETRA R ..........................................................................................146
MESMA LETRA, OUTRO SOM: R OU RR ................... 147
R EM FINAL DE SÍLABA ...........................................................150
TRAÇADO DE LETRAS .............................................................151
MEMÓRIA EM JOGO ..........................................................152
COLEÇÃO DE PALAVRAS ..............................................152
O QUE ESTUDAMOS ..........................................................153
UNIDADE 7 Relato de experimento ............154
Para iniciar ....................................................................................156
Leitura: Relato de experimento .........................................157
Compreensão do texto. ..........................................................159
Tecendo saberes .........................................................................161
Prática de oralidade ...................................................................161
Conversa em jogo ................................................................161
Produção de texto ......................................................................162
Relato de experimento ............................................................162
Língua: usos e reflexão ...........................................................164
Uso de letras maiúsculas e de letras minúsculas ........164
Alfabeto de letras maiúsculas e de letras 
minúsculas .....................................................................................165
Palavras em jogo.........................................................................166
Letra H no início de palavra.............. ....................................166
Traçado de letras ........................................................................167
Duas letras, um som: LH .........................................................168
Duas letras, um som: NH ........................................................170
Memória em jogo ................................................................... 174
Coleção de palavras ........................................................... 174
O que estudamos. .................................................................175
UNIDADE 8 Poema .........................................................176
Para iniciar ....................................................................................178
Leitura 1: Poema visual ............................................................179
Compreensão do texto ...........................................................180
Leitura 2: Poema .........................................................................182
Compreensão do texto ...........................................................183
Tecendo saberes ........................................................................186
Aí vem... Poema ...........................................................................187
Prática de oralidade ..................................................................187
Conversa em jogo ............................................................... 187
Troca-troca de palavras ...........................................................187
Produção de texto ......................................................................188
Ampliação de poema ...............................................................188
Palavras em jogo.........................................................................189
Sílabas .............................................................................................189
Letra X .............................................................................................192
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Traçado de letras ........................................................................193Duas letras, um som: CH ........................................................193
Mesmo som, outras letras: CH e X...... ...............................195
Memória em jogo ...................................................................196
Coleção de palavras ........................................................... 197
O que estudamos .................................................................. 197
UNIDADE 9 Carta pessoal .....................................198
Para iniciar ...................................................................................200
Leitura: Carta pessoal ..............................................................201
Compreensão do texto ..........................................................202
Tecendo saberes .......................................................................206
Prática de oralidade .................................................................206
Conversa em jogo .....................................................................206
Produção de texto .....................................................................207
Carta pessoal ..............................................................................207
Língua: usos e reflexão ..........................................................208
Uso de letras maiúsculas .......................................................208
Palavras em jogo.........................................................................210
Letra S .............................................................................................210
Mesma letra, outro som: S com som de Z ..................211
S ou SS? ..........................................................................................211
Traçado de letras ........................................................................213
Memória em jogo ...................................................................214
Coleção de palavras ...........................................................215
O que estudamos ..................................................................215
UNIDADE 10 Letra de canção ............................216
Para iniciar ....................................................................................218
Leitura: Letra de canção.........................................................219
Compreensão do texto ..........................................................220
Tecendo saberes .......................................................................223
Prática de oralidade .................................................................224
Conversa em jogo .............................................................. 224
Produção de texto .....................................................................224
Versos para uma letra de canção.... ..................................224
Língua: usos e reflexão ..........................................................226
Uso da vírgula na enumeração ...........................................226
Palavras em jogo........................................................................ 227
Letra C ............................................................................................ 227
Traçado de letras ....................................................................... 227
Mesma letra, outro som: QUE e QUI ............................229
Traçado de letras .......................................................................229
Mesma letra, outro som: CE e CI............ ..........................231
Letra Ç ............................................................................................232
Memória em jogo ..................................................................234
Coleção de palavras ..........................................................234
O que estudamos .................................................................235
UNIDADE 11 Notícia......................................................236
Para iniciar ...................................................................................238
Leitura: Notícia .............................................................................239
Compreensão do texto ..........................................................240
Tecendo saberes .......................................................................242
Prática de oralidade .................................................................243
Notícia falada ..............................................................................243
Produção de texto .....................................................................244
Manchete ......................................................................................244
Palavras em jogo........................................................................245
Letra G ............................................................................................245
Traçado de letras .......................................................................246
Mesma letra, outro som: GE e GI ........................ ............246
Letra J ..............................................................................................247
Traçado de letras .......................................................................248
GUE e GUI ....................................................................................248
Memória em jogo ..................................................................250
Coleção de palavras ..........................................................250
O que estudamos ..................................................................251
UNIDADE 12 Gráfico informativo ................252
Para iniciar ...................................................................................254
Leitura: Gráfico informativo .................................................256
Compreensão do texto ..........................................................258
Tecendo saberes .......................................................................262
Prática de oralidade .................................................................262
Exposição oral ............................................................................262
Produção de texto .....................................................................263
Gráfico informativo ...................................................................263
Língua: usos e reflexão ..........................................................264
Aumentativo e diminutivo ......................................................264
Palavras em jogo........................................................................266
Traçado de letras .......................................................................266
Letra Z ............................................................................................266
Duas letras, mesmo som: Z e S em final de sílaba .....266
Memória em jogo ..................................................................268
Coleção de palavras ..........................................................268
O que estudamos .................................................................269
Tramas e traçados ........................................... 270
Aí vem… ..............................................................274
Projeto de leitura .............................................280
Meu ponto de chegada ..................................289
Referências bibliográficas comentadas ......293
Recorte ..............................................................295
9
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Meu ponto de partida
A avaliação diagnóstica é apenas 
um dos instrumentos de que o profes-
sor e/ou a escola podem lançar mão 
para dimensionar os avanços ou as 
dificuldades dos estudantes em rela-
ção aos processos de aprendizagem:
[...] a avaliação é concebida 
como processo/instrumento de 
coleta de informações,sistema-
tização e interpretação das in-
formações, julgamento de valor 
do objeto avaliado através de 
informações tratadas e decifra-
das, e, por fim, tomada de de-
cisão (como intervir para pro-
mover o desenvolvimento das 
aprendizagens significativas).”
DA SILVA, Janssen Felipe; HOF-
FMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria 
Teresa (Org.). Práticas avaliativas e 
aprendizagens significativas em diferentes 
áreas do currículo. 6. ed. Porto Alegre: 
Mediação, 2008. 
Essa avaliação é indicada para ser 
aplicada no início do ano letivo. É um 
ponto de partida que tem como ob-
jetivo a previsão de ações a serem 
desenvolvidas ao longo do ano.
Trata-se de um instrumento que 
contribui para o professor analisar 
algumas habilidades e conhecimen-
tos prévios essenciais para os estu-
dantes, identificando mais facilmente 
aqueles que necessitarão de um 
acompanhamento mais específico no 
decorrer do ano letivo.
Complementa-se essa avaliação 
com avaliações processuais/for-
mativas, indicadas ao longo deste 
livro, para acompanhar e verificar os 
avanços dos estudantes durante o 
ano, e pela avaliação de resultado 
(Meu ponto de chegada), presente 
no final do volume, a ser aplicada ao 
final do ano letivo.
Essa avaliação diagnóstica está re-
ferenciada especialmente:
• no desenvolvimento de habilidades 
e conteúdos abordados no ano an-
terior (inclusive nesta Coleção);
• nas práticas de linguagem, objetos 
de conhecimento, competências e 
habilidades de Língua Portuguesa 
para os Anos Iniciais da BNCC.
• na PNA, instituída pelo Decreto n. 
9.765, de 11/04/2019, com foco nos 
seis componentes destacados co-
mo base para o amplo processo de 
alfabetização: consciência fonêmica; instrução 
fônica sistemática; desenvolvimento de voca-
bulário; fluência em leitura oral; compreensão 
de textos; produção de escrita.
Os conteúdos e habilidades, objeto desta 
avaliação, foram selecionados dentre os que 
estão presentes até o final do 1° ano, tanto no 
volume anterior desta coleção quanto no rol de 
práticas de linguagem, objetos de conhecimen-
to, competências, habilidades e componentes 
essenciais para a alfabetização indicados pela 
BNCC e pela PNA.
Orientações para a aplicação da 
avaliação
Esta avaliação é prevista para ocupar uma 
aula de 50 e mais uma aula de 50 minutos para 
a atividade de reconto, que deve ser realizada 
individualmente com os estudantes. Logo, de-
pendendo da quantidade de estudantes da 
turma, esse tempo pode ser menor ou maior.
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
MEU PONTO 
DE PARTIDA
ANTES DE INICIARMOS AS ATIVIDADES DESTE ANO, VAMOS VER
O QUE VOCÊ JÁ SABE E O QUE SERÁ PRECISO REVER EM SEUS
ESTUDOS.
O TEXTO A SEGUIR É O TRECHO DE UM POEMA.
OUÇA E ACOMPANHE COM ATENÇÃO A LEITURA DA PROFESSORA. 
O CAPITÃO SEM FIM
NO MAR TEM UM NAVIO,
NO NAVIO, UM CAPITÃO.
O CAPITÃO DESCE A ESCADA,
A ESCADA VAI AO PORÃO;
NO PORÃO TEM UMA CAIXA,
CAIXINHA E NÃO CAIXÃO,
DENTRO DELA, UM ANEL,
DE UM MÁGICO DO JAPÃO.
[...]
SERGIO CAPPARELLI. TIGRES NO QUINTAL. 
SÃO PAULO: GLOBAL, 2014.
1. NO POEMA, EM QUE LUGAR SE PASSA A HISTÓRIA? MARQUE A
RESPOSTA NO QUADRADINHO.
A) EM UM AVIÃO. B) EM UM CAMINHÃO.
C) X EM UM NAVIO.
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Atividade 2
O objetivo da atividade é avaliar a 
compreensão de textos, componen-
te essencial para a alfabetização, por 
meio da leitura de um poema, já com 
certa autonomia ou com a ajuda do 
professor e a habilidade de reorganizar 
a sequência dos fatos cronologica-
mente. (Referências: PNA e BNCC – 
EF12LP04).
2. VAMOS REVER COMO O POEMA FOI ORGANIZADO. PINTE O 
QUADRADINHO:
• DE VERMELHO, O QUE VEM PRIMEIRO.
• DE AZUL, O QUE VEM EM SEGUNDO LUGAR.
• DE VERDE, O QUE VEM POR ÚLTIMO.
 DENTRO DELA, UM ANEL
 NO PORÃO TEM UMA CAIXA
 O CAPITÃO DESCE A ESCADA.
3. PINTE O QUADRINHO DOS LUGARES ONDE A HISTÓRIA NÃO PODERIA 
ACONTECER:
Resposta: os estudantes 
devem pintar de verde o 
verso “DENTRO DELA, 
UM ANEL”, de azul, “NO 
PORÃO TEM UMA CAIXA”, 
de vermelho, “O CAPITÃO 
DESCE A ESCADA”.
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11
As questões devem ser lidas uma a uma, diri-
mindo eventuais dúvidas sobre algum termo que 
cause estranhamento ou, se necessário, dando 
mais orientações para a realização de cada uma.
Ao dar um tempo para que os estudantes 
façam cada atividade, garante-se que o proces-
so de avaliação seja finalizado de forma conjun-
ta, com melhor acompanhamento e observação 
do processo. Lembrar que são crianças em sua 
maioria na faixa dos 6 aos 7 anos, que ainda não 
têm total autonomia de leitura e compreensão 
de textos.
Atividade 1
O objetivo da atividade é avaliar a compreen-
são de textos, componente essencial para a 
alfabetização, por meio do estabelecimento de 
relações entre informações do texto e ilustrações, 
e pela identificação de elementos de uma narra-
tiva lida ou escutada, no caso o espaço. (Referên-
cias: PNA e BNCC – EF15LP18 e EF01LP26).
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Atividade 4
O objetivo desta atividade é avaliar 
o desenvolvimento de vocabulário, 
componente essencial para a alfabe-
tização, e a habilidade de compreen-
der o sentido de palavras ou ex-
pressões, substituindo-as por palavras 
adequadas. (Referências: PNA e BNCC 
– EF35LP05)
Um vocabulário pobre cons-
titui um obstáculo para a com-
preensão de textos. [...]
[...] Um amplo vocabulário, 
aliado à capacidade de reconhe-
cer automaticamente palavras, é 
a base para uma boa compreen-
são de textos.
PNA, p. 34. 
Atividade 5
O objetivo desta atividade é mo-
bilizar a habilidade do estudante de 
contar oralmente alguma coisa, 
atendo-se ao contexto: “O que ele 
faria com um anel mágico?”. A ativi-
dade deve avaliar se o estudante 
tem a percepção da situação comu-
nicativa atendo-se ao tema/assun-
to/finalidade do texto (Referências: 
PNA e BNCC – EF12LP05, EF01LP25). 
Estimular os estudantes a falar com 
espontaneidade. Poderá ser verifi-
cado se eles articulam uma breve 
narrativa (“O que faria, o que pode-
ria fazer...”), se pronunciam as pala-
vras com certa clareza, se mantêm 
uma sequência de ideias. Registrar 
em ficha de observação individual 
aspectos que possam conduzir prá-
ticas e/ou planejamento de ativida-
des que ajudem os estudantes que 
apresentarem muita dificuldade ao 
articular uma pequena narrativa. 
Procurar identificar se há necessida-
de de ampliação do repertório de 
narrativas, se há dificuldade na arti-
culação de frases para expressar 
ideias e/ou em outras particularida-
des, como excessiva timidez para 
expressar dados imaginados. 
Atividade 6
O objetivo dessa atividade é son-
dar um aspecto relacionado à cons-
ciência fonológica dos estudantes, 
ou seja, a habilidade de reconhecer 
rimas em textos versificados. (Refe-
rências: PNA e BNCC – EF12LP19).
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 7
O objetivo dessa atividade é aferir a habi-
lidade dos estudantes de identificar, na repre-
sentação sequencial do alfabeto, as letras que 
faltam. Deve-se considerar que o reconheci-
mento do alfabeto possibilita à criança atingir 
a fase alfabética completa. (Referências: PNA 
e BNCC – EF01LP10)
Atividade 8
O objetivo dessa atividade é aferir a habilidade 
dos estudantes de levantar hipóteses em relação 
à linguagem escrita, realizando registros de pa-
lavras e textos, e assim relacionar os elementos 
sonoros das palavras com sua representação 
escrita. (Referências: PNA e BNCC – EF01LP07, 
EF01LP08)4. A EXPRESSÃO “MÁGICO DO JAPÃO” PODERIA SER SUBSTITUÍDA POR:
A) X MÁGICO JAPONÊS.
B) MÁGICO PORTUGUÊS.
C) MÁGICO CHINÊS.
5. O CAPITÃO VAI ACHAR NA CAIXINHA O ANEL DE UM MÁGICO JAPONÊS. 
TALVEZ ESSE ANEL POSSA FAZER UMA MÁGICA. 
SE VOCÊ ACHASSE ESSE ANEL, QUE MÁGICA GOSTARIA DE FAZER COM 
ELE?
CONTE PARA SUA PROFESSORA O QUE GOSTARIA DE FAZER COM UM 
ANEL MÁGICO. ESPERE SUA VEZ PARA FALAR COM A PROFESSORA.
6. NO POEMA, O SOM FINAL DAS PALAVRAS CAPITÃO E PORÃO 
COMBINAM, OU SEJA, AS PALAVRAS RIMAM. PINTE NOS QUADROS A 
SEGUIR OUTRAS PALAVRAS DO POEMA QUE RIMAM COM ESSAS DUAS.
CAIXÃO ESCADA ANEL JAPÃO CAIXA
7. COMPLETE O ALFABETO A SEGUIR COM AS LETRAS QUE FALTAM NOS 
QUADRINHOS.
A B C D E F G H I J
K L M N O P Q R S T
U V W X Y Z
8. ESCOLHA O NOME DE UM COLEGA DE SUA CLASSE E ESCREVA NA 
PLAQUINHA DA FORMA QUE SOUBER.
Resposta pessoal.
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Atividade 9
O objetivo dessa atividade é avaliar 
aspectos relativos ao desenvolvimento 
da consciência fonológica dos estu-
dantes, ou seja, a habilidade de relacio-
nar fonemas/letras e de representar 
fonemas por letras, isto é, de reconhe-
cer o sistema de escrita alfabética como 
representação dos sons da fala. (Refe-
rências: PNA e BNCC – EF01LP02, 
EF01LP05, EF01LP07, EF01LP08)
Atividade 10
O objetivo dessa atividade é mo-
bilizar a habilidade do estudante de 
remontar palavras segmentadas em 
sílabas, de modo a relacionar um ele-
mento sonoro (sílaba) com sua repre-
sentação escrita. Avalia também o 
desenvolvimento da consciência 
fonológica, pois demanda que o es-
tudante estabeleça relações entre 
fonemas e letras. (Referências: PNA e 
BNCC – EF01LP02, EF01LP07, EF01LP08)
Atividade 11
O objetivo desta atividade é o de 
avaliar a fluência em leitura oral, mo-
nitorando o grau de apropriação do 
sistema alfabético. Foi escolhido o 
campo semântico de animais para que 
o estudante contextualize a listagem 
e esta se torne mais significativa. 
Na PNA, a referência para aferir a fluên-
cia em leitura oral é de em torno de 60 
palavras por minuto, em média (p. 33-
34). Nesta atividade, selecionaram-se 
10 palavras, nomes de animais com os 
quais os estudantes tiveram contato 
ao longo do ano. Assim, espera-se que 
eles leiam as palavras em menos de 1 
minuto. O estudante poderá lançar 
mão de estratégias como “predição, 
analogia, decodificação e até mesmo 
o reconhecimento automático” (PNA, 
p. 27). Caberá ao professor observar a 
estratégia predominante empregada 
pelo estudante. Se achar conveniente, 
pode-se indicar palavras alternadas 
para a leitura. 
9. COMPLETE COM AS LETRAS QUE FALTAM O NOME DAS FIGURAS ABAIXO.
PA TO BO CA TA PETE CA VA LO
10. ESCOLHA SÍLABAS E FORME AS PALAVRAS DE ACORDO COM AS 
IMAGENS. ESCREVA NAS LINHAS A SEGUIR.
BA LA LI MA NA
RAN MÃO ÇÃ NA JA
11. LEITURA ORAL. LEIA EM VOZ ALTA O NOME DE ALGUNS ANIMAIS:
LOBO
GIRAFA
RATO
TIGRE
GALO
GORILA
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LEBRE
POMBA
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Competências da BNCC
Principais competências 
abordadas na introdução
Competências gerais: 8 e 9
Competência específica 
de Linguagens: 3
Competências específicas 
de Língua Portuguesa: 1, 2, 3 e 9
Habilidades da BNCC
Principais habilidades 
abordadas na introdução
EF01LP10
EF15LP02
EF15LP09
EF15LP10
EF15LP15
EF12LP01
EF12LP04
EF12LP07
EF12LP19
EF02LP06
EF02LP16
EF02LP26
Componentes essenciais para 
a alfabetização abordados 
na introdução
• Consciência fonêmica 
• Instrução fônica sistemática 
• Desenvolvimento de vocabulário 
• Fluência em leitura oral;
• Compreensão de textos 
• Produção de escrita 
PNA
Introdução
Ler e escrever é sempre 
um presente
Um dos objetivos desta introdução
é propiciar a retomada das relações 
entre grafemas e fonemas já apren-
didas no 1o ano, antes da consolidação 
e abordagem de relações mais comple-
xas que serão apresentadas nas unida-
des deste volume.
Ao chegar ao 2o ano, os estudantes 
já demonstram avanços no que se re-
fere ao princípio alfabético, às primei-
ras regras de correspondência entre 
fonemas/grafemas e à decodificação. 
Da mesma forma, já apresentam um 
nível de literacia básica no que se re-
fere à aquisição de habilidades para a 
alfabetização, desenvolvimento de 
vocabulário e consciência fonoló-
gica. (Referência: PNA)
Também se espera que o estudante 
empregue maneiras mais precisas de 
ler e de escrever palavras, por analogia 
(associação com rimas ou com palavras 
familiares), por reconhecimento automático (pa-
lavras armazenadas na memória) ou por codifica-
ção (quando envolve o conhecimento das relações 
fonema/grafema). (Referência: PNA)
Essa retomada será feita na parte intitulada 
Eu escrevo, que apresenta atividades com re-
lações entre fonemas e grafemas. Vale lembrar 
que essas relações serão retomadas nas unida-
des do volume, de modo mais sistemático e 
com vistas à ampliação.
Atividade complementar
• Sugere-se realizar uma roda de apresentação 
da turma, para que os estudantes possam 
expressar as características pessoais.
• Produzir com os estudantes crachás de iden-
tificação para favorecer a interação entre eles.
• Apresentar o livro para que o manuseiem, des-
tacando partes como a capa, o nome das auto-
ras, as ilustrações, o sumário e sua finalidade.
INTRODUÇÃO
LER E ESCREVER É 
SEMPRE UM PRESENTE
APRENDER A LER E A ESCREVER PODE SER MUITO DIVERTIDO!
ESTE LIVRO VAI SER IMPORTANTE PARA ISSO.
A PROFESSORA VAI AJUDAR VOCÊ NESSA AVENTURA!
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EU SOU...
NOSSO NOME É A PRIMEIRA COISA QUE FALAMOS AO NOS 
APRESENTAR A ALGUÉM.
MAS SOMOS MUITO MAIS QUE UM NOME.
VAMOS NOS CONHECER MELHOR?
 O ESCREVA SEU NOME NO QUADRO A SEGUIR.
EU GOSTO...
 O ESCREVA OU DESENHE O QUE VOCÊ MAIS GOSTA.
COR
COMIDA
BRINQUEDO
BICHO
RODA DE APRESENTAÇÃO
 O MOSTRE UM POUCO COMO VOCÊ É:
• FALE SEU NOME.
• MOSTRE COMO COMPLETOU OS QUADROS E FALE SOBRE ELES.
Resposta pessoal.
Respostas pessoais.
15
Aproveitar o momento de apresen-
tação para destacar no calendário os 
meses de aniversários dos estudantes. 
Sugere-se um quadro, feito em carto-
lina ou papel pardo, para colar uma 
tira com o nome dos estudantes no 
mês correspondente ao aniversário. 
Na frente de cada nome, acrescentar 
o dia em ordem crescente. 
Outra possibilidade é construir, 
com a participação dos estudantes, 
um calendário de aniversários para o 
ano todo.
Materiais necessários:
• 1 tira de madeira fina ou de pape-
lão grosso de 60 cm.
• Canetinhas hidrocor.
• Prendedores de roupa de madeira 
(um para cada estudante).
Como fazer:
1. Dividir uma tira de papelão em 
12 partes e escrever o nome dos 
meses em cada uma das partes.
2. Entregar a cada estudante um 
prendedor de roupa, para que es-
crevam nele o nome e o dia do 
aniversário.
3. Auxiliar os estudantes a fixar o 
prendedor no mês de seu aniver-
sário, em ordem crescente.
Retoma-se aqui o desenvolvimento 
da habilidade de ler e compreender 
com autonomia calendários, conside-
rando a situação comunicativa, o assun-
to e a finalidade do texto. (Referência: 
BNCC – EF12LP04)
Eu sou...
Sugere-se ler os enunciados para 
os estudantes de modo claro, dei-
xando-os confortáveis para o mo-
mento da escrita do nome. Pode-se 
iniciar a atividade escrevendo o seu 
próprio nome no quadro.
Eu gosto...
Auxiliar os estudantes que queiram 
escrever em vez de desenhar. Eles tam-bém podem colar fotos ou ilustrações 
recortadas de revistas ou de outros 
materiais impressos. 
Propiciar um momento para que 
mostrem aos colegas seus desenhos 
ou fotos e falem de seus gostos.
Roda de apresentação
Fazer um círculo para que os estudantes pos-
sam se olhar e interagir. Aproveitar o momento 
para pedir a participação dos estudantes no esta-
belecimento dos combinados que, ao longo do 
ano, deverão organizar a interação em sala de aula, 
tais como:
• ouvir os colegas com atenção; 
• pedir a palavra para falar;
• falar pausadamente, olhando para os colegas;
• utilizar a voz em altura suficiente para que 
todos ouçam.
Se achar conveniente, os combinados po-
dem ser registrados em papel pardo ou carto-
lina, a ser afixada na sala de aula.
A discussão e a montagem de combinados 
atendem ao desenvolvimento de habilidades 
do eixo de oralidade. (Referências: BNCC – 
EF15LP09 e EF15LP10)
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Já sei...
Alfabeto e ordem 
alfabética
Este é um momento de retomada 
do exercício de uma das habilidades 
destacadas na BNCC e reiterada pela 
PNA: reforçar a recitação do alfabeto 
e a pronúncia dos sons das letras, 
com articulação, preparando para o 
desenvolvimento da habilidade que 
diz respeito à percepção do princípio 
acrofônico, que opera nos nomes das 
letras do alfabeto. (Referências: PNA 
e BNCC – EF01LP10 e EF02LP06)
A recitação do alfabeto ajuda o es-
tudante a perceber que os fonemas 
são unidades de fala que são represen-
tados pelas letras. O conhecimento 
das letras é essencial para a compreen-
são do sistema alfabético. Ao ler e re-
citar o alfabeto, o estudante tem 
oportunidade de distinguir letras, no-
meá-las e reconhecê-las visualmente 
ao observar características de seus 
traçados, bem como relacionar seus 
sons aos grafemas. 
O que estabelece, dentro de 
um sistema de escrita, o valor 
de cada letra? Ao recitarmos 
o nosso alfabeto (quando di-
zemos em ordem o nome das 
letras que usamos) percebe-se 
que cada letra possui um nome 
e que, no nome de cada letra, já 
está representado um dos sons 
que essa letra pode representar, 
dentro do sistema – é chamado 
“princípio acrofônico”. 
Cagliari (1999), p. 36.
Conversar com os estudantes a 
respeito do alfabeto (o que é, quais 
são as letras, quais os sons, qual é a 
importância para a leitura e escrita 
das palavras e sua utilização en-
quanto meio de comunicação).
Atividade preparatória
Atividade complementar
Veja sugestões de atividades para fazer em sala de aula: ler o alfabeto conjuntamente; 
esclarecer as possíveis dúvidas; apontar para o desenho das letras; preparar as letras do al-
fabeto recortadas em pedaços de papel para que os estudantes sorteiem e digam palavras 
que começam com a letra sorteada; fazer uma relação dos nomes dos estudantes, escrita 
em papel pardo, para que observem as letras iniciais dos nomes da lista; fazer um levanta-
mento dos nomes das letras (be, ce, de, ge, pe, que, te, ve, ze) e sua variação (efe, agá, jota, 
ele, eme, ene, erre, esse, dáblio, ypsilon), considerando que há modos regionais que consi-
deram a sequência fe, le, me, ne.
Há livros que apresentam o alfabeto de mo-
do lúdico e podem ser usados em sala de aula 
ou em uma visita à biblioteca:
• O batalhão das letras, de Mario Quintana, 
Companhia das Letrinhas, 2016.
• ABC e numerais, de Tatiana Belinky, Editora 
Cortez, 2010.
• Uma letra puxa a outra, de José Paulo Paes 
e Kiko Farkas, Companhia das Letrinhas, 1992.
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A B C D E F G H I J K L M
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ALFABETO E ORDEM ALFABÉTICA
 O OBSERVE A ORDEM ALFABÉTICA. DEPOIS, COMPLETE OS ESPAÇOS 
COM AS LETRAS QUE ESTÃO FALTANDO NA SEQUÊNCIA.
A B
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 O VOCÊ JÁ CONHECE O ALFABETO. RELEMBRE-O, LENDO COM OS 
COLEGAS E A PROFESSORA.
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EU LEIO...
VOCÊ CONHECE ESTA MÚSICA?
O SAPO NÃO LAVA O PÉ
NÃO LAVA PORQUE NÃO QUER
DOMÍNIO PÚBLICO.
NA HISTÓRIA A SEGUIR, O SAPO LAVA O PÉ E FICA BEM BONITO. 
POR QUE SERÁ?
1. VAMOS LER?
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ASSIM ASSADO
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SAPO CABELUDO
PARA VER A NAMORADA, 
PUNHA ROUPA DE VELUDO
EVA FURNARI. ASSIM ASSADO. 3. ED. SÃO PAULO: MODERNA, 2010. P. 18-19.
2. CIRCULE NOS VERSOS AS PALAVRAS QUE RIMAM.
3. VAMOS RIMAR?
O SAPO NÃO LAVA A MÃO
PORQUE NÃO TEM SABÃO .
O SAPO NÃO LAVA O CABELO
PORQUE DÓI SEU COTOVELO .
17
A canção escolhida é bastante co-
nhecida. Assim, sugere-se perguntar 
aos estudantes se a conhecem para 
que a cantem: “O sapo não lava o pé/
Não lava porque não quer/Ele mora 
lá na lagoa/Não lava o pé porque não 
quer/Mas que chulé”. Ao cantar, des-
tacar as rimas, propondo que cantem 
mais alto as palavras: pé/quer – pé/
chulé”.
Em seguida, propor que cantem 
substituindo as vogais da letra 
(exemplo: “A sapa na lava a pá...”), 
para que percebam a estrutura so-
nora das palavras, identificando que 
a fala não tem apenas significado e 
mensagem, mas também uma for-
ma. O resultado da brincadeira é a 
produção de pseudopalavras, co-
laborando para o desenvolvimento 
da consciência fonológica. (Refe-
rência: PNA) 
É importante que o estudante re-
cite as quadrinhas com ritmo. Este é 
o momento para desenvolver habili-
dades relacionadas ao ritmo e à me-
lodia das músicas. (Referências: BNCC 
– EF12LP07 e EF02LP15)
Atividade 1
Além do jogo de linguagem, su-
gere-se a apresentação da história 
em versos. Ela começa com a expres-
são “Era uma vez” , que mostra o per-
tencimento ao mundo do imaginário 
e sua dimensão lúdica. Perguntar aos 
estudantes do que se trata a história 
apoiando-se apenas nas ilustrações. 
Convidar quem gostaria de ler, con-
siderando que pode haver estudan-
tes que já conseguem ler por 
decodificação. (Referências: BNCC – 
EF15LP02 e EF15LP15)
Atividade 2
Verificar nesta atividade a habilidade 
de reconhecer, em textos versificados, 
rimas e sonoridades, além de palavras 
e expressões, relacionando-as com 
sensações e associações. (Referência: 
BNCC – EF12LP19)
Atividade 3
A atividade tem por objetivo de-
senvolver a atenção para os sons da 
fala, passo importante para o desen-
volvimento da consciência fonoló-
gica. (Referência: PNA).
Eu leio...
Esta parte da introdução tem por objetivo 
focar um dos princípios que norteiam a PNA: 
a literacia. O estímulo aos hábitos de leitura e 
escrita é também uma das principais diretrizes 
da PNA.
[...] O hábito da leitura é fundamen-
tal para que a criança venha a se tornar 
um leitor hábil. Devem atentar para isso 
sobretudo pais, cuidadores e professo-
res, que estão em condição privilegiada 
de estimulá-lo. [...]
PNA, p. 41.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Eu escrevo...
As atividades têm o objetivo de 
retomar as relações fonema/grafema 
e estão baseadas nas seis variáveis 
relativas ao desempenho em leitura 
e escrita nos anos iniciais: conheci-
mento alfabético (nome das letras, 
formas e sons representados por elas), 
consciência fonológica (palavras, síla-
bas e fonemas), nomeação automáti-
ca rápida (nomeação de sequência 
aleatória de letras), nomeação auto-
mática rápida de objetos, escrita do 
nome (escrita de letras isoladas ou do 
próprio nome), memória fonológica 
(memorização de informação dada 
oralmente). (Referência: PNA)
Optou-se pela leitura oral e produ-
ção escrita no nível da palavra, deixan-
do de lado, neste momento, os níveis 
de frase e de texto. (Referência: PNA) 
Essa abordagemse justifica porque as 
relações entre fonema e grafema estu-
dadas serão retomadas de modo mais 
abrangente e sistemático em cada uma 
das unidades deste volume.
Atividade 1
A atividade retoma a identificação 
de fonemas e sua representação por 
letras. Solicitar aos estudantes que 
identifiquem as imagens dos bichos 
e falem seus nomes em voz alta. Pedir 
que observem os nomes escritos em 
que faltam letras. Deixar que escre-
vam individualmente.
Atividade 2
Sugere-se dar um tempo para que 
os estudantes tenham um primeiro 
contato com o texto. Pedir a eles que 
pintem as palavras que conseguem 
ler. Possivelmente alguns notarão a 
falta do til em palavras mais comuns, 
como avião ou João. Proceder a lei-
tura pronunciando as palavras sem a 
nasalização para que os estudantes 
percebam a pronúncia em desacor-
do. Deixar que coloquem o sinal indi-
vidualmente nas palavras. Fazer a 
leitura conjunta, evidenciando os 
sons nasalizados. 
Atividade complementar
Listar coletivamente outras palavras 
que rimem com João. Sugestão: pião, 
balão, mamão, coração, mão, colchão, 
chão, irmão, limão, fogão, cão, pão...
Atividade 3
Essa atividade retoma o que foi 
construído no ano anterior sobre as 
Atividade complementar
Como a troca dessas letras pode provocar 
distinções profundas de significado (Bote-Pote), 
sugere-se montar com os estudantes uma lista 
de palavras que mudem de significado com a 
troca da letra inicial. Sugestão: bule/pule, bolo/
polo, bata/pata, bato/boto, bico/pico, picada/
bicada, etc. 
regularidades diretas – notação dos sons re-
presentados pelas letras P/B. A atividade priori-
za as diferenças entre sons desses dois fonemas 
que são muitas vezes sutis, pois o ponto de 
articulação é o mesmo, diferindo no fato das 
cordas vocais vibrarem (/b/) e não vibrarem 
(/p/). Pedir que falem as palavras com articula-
ção adequada para circular as letras solicitadas, 
observando que há palavras sem a ocorrência 
da letra em questão.
EU ESCREVO...
1. FALEM O NOME DE CADA UM DOS BICHOS. ESCREVA A LETRA QUE
FALTA EM CADA NOME. 
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2. ACOMPANHE A LEITURA DA PROFESSORA.
AVIAO, AEROPLANO
[...]
HOJE EM DIA.
QUALQUER JOAO, ADAO OU SIMAO,
FILHO DE UM DAMIAO, ABRAO OU BRANDAO,
TAMBÉM LEVA UM TEMPAO
PARA APRENDER
A PILOTAR
UM AVIAO.
CIÇA. TRAVATROVAS. RIO DE JANEIRO: NOVA FRONTEIRA, 1993. 
COLOQUE O QUE FALTA EM ALGUMAS PALAVRAS DO TEXTO PARA ELE
SER LIDO CORRETAMENTE.
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3. CIRCULE AS LETRAS INDICADAS NOS NOMES DOS QUADROS. 
LETRA B
BEATRIZ CAIOALEX BÁRBARA ABIGAIL
LETRA P
PAULO PENÉLOPEPALOMA PEDRO BRUNO
4. ESCOLHA A LETRA E COMPLETE AS PALAVRAS: T OU D, F OU V.
V ACAF OCA D INOSSAUROT ATU
5. LEIA AS PALAVRAS A SEGUIR.
LOBO GALOGATO RATO SAPO
A) LIGUE CADA PALAVRA AO DESENHO CORRESPONDENTE.
B) ESCREVA A PALAVRA QUE FICOU SEM DESENHO PARA LIGAR: 
RATO .
6. FALE O NOME DOS ANIMAIS. QUAL É A SÍLABA QUE FALTA EM CADA
NOME? COMPLETE.
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19
Atividade 5
 Na atividade são retomadas letras 
em início de sílaba em que o som se 
afigura como sílaba simples, canônica 
(sons: /l/, /g/, /r/, /s/).
O item a tem por objetivo que o 
estudante leia as palavras por analo-
gia (associação), por decodificação ou 
por reconhecimento automático (me-
morizada), relacionando palavra e 
imagem. O item b pressupõe a escri-
ta de forma alfabética de palavra de 
uso frequente, em situação de corres-
pondência regular fonema/grafema.
Atividade 6
 Na atividade são retomadas letras 
em início de sílaba em que o som se 
afigura como sílaba simples, canônica 
(sons: /c/, /m/, /t/, /j/).
A consciência silábica é um passo 
importante para o desenvolvimento 
da consciência fonêmica. Pedir aos 
estudantes que identifiquem os ani-
mais pelas imagens antes de comple-
tarem as palavras .
Atividade complementar
Providenciar alguns cartões com 
sílabas. Apresentar a palavra e mudar 
a sílaba de lugar para que os estudan-
tes falem a palavra formada. Sugestão: 
BOLO > LOBO, LAMA > MALA.
Atividade 7
Nessa atividade são retomadas as 
letras C e G que representam outros 
sons quando seguidas das vogais E e I.
É importante que os estudantes 
percebam que a mesma letra pode 
representar outro som como parte da 
consciência fonológica sobre o siste-
ma da língua. Embora a sistematiza-
ção e a consolidação dessa percepção 
sejam realizadas no 2o ano, são sons 
presentes em palavras de uso fre-
quente. Se considerar que pode haver 
dificuldade, ler conjuntamente as pa-
lavras, em voz alta. A atividade tam-
bém poderá ser realizada em duplas 
 produtivas.
Atividade complementar
Os estudantes deverão bater palmas 
toda vez que a palavra falada pela pro-
fessora tiver o som /s/ em vez do som 
/k/ para a letra C. Sugestão: Carmem, 
Celina, céu, couve, caracol .
Proceder do mesmo modo para as 
palavras que tragam o som /j/ em vez 
do som /g/ para a letra G. Sugestão: 
galo, gibi, gema, guloso, galinha .
Atividade 4
Do mesmo modo que a atividade anterior, o 
objetivo é retomar a notação dos sons repre-
sentados pelas letras F/V e T/D. No lugar de 
identificar a letra, o estudante deverá fazer a 
escolha da letra inicial para cada palavra, consi-
derando que a troca da letra incide em mudan-
ça de significado.
Atividade complementar
Listar palavras em que a troca T/D muda o sig-
nificado. Sugestão: dado/tato, pote/pode.
Dividir o quadro em duas colunas: Letra F e 
Letra V. Falar o nome dos animais de forma clara 
e vagarosa. Os estudantes devem indicar a coluna 
de cada animal. Sugestão: foca – formiga – cavalo 
– girafa – falcão – gavião – avestruz – búfalo – 
vaca – corvo.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 8
No item a é retomada a letra Q no 
dígrafo QU, seguido de E e I, repre-
sentando o som /k/.
Os estudantes deverão escolher a 
palavra correta. Sugere-se que a ati-
vidade seja feita em duplas para a 
identificação da palavra. Foram esco-
lhidas palavras com sons finais que 
rimam, incluindo uma pseudopalavra 
(maniquito).
No item b é retomada a letra H
inicial que é apenas uma letra sem 
valor sonoro (irregularidade).
O objetivo da atividade é que os 
estudantes observem que o H inicial 
não representa som, mas que na ter-
ceira palavra sugerida a letra H tem 
som no conjunto NH, o que será sis-
tematizado no decorrer do 2o ano.
Atividade complementar
1. Listar palavras com sugestões dadas 
pelos estudantes. Sugestão: coqueiro, 
leque, basquete, máquina, caqui, es-
queleto, esquilo, queijo, quiabo...
2. Por se tratar de irregularidade, uma 
vez que não há regra de uso para o 
H inicial, sugere-se afixar lista de pa-
lavras de uso frequente para consul-
ta dos estudantes. Sugestão: hora, 
hoje, homem, hospital, herói, hiena, 
hipopótamo.
Atividade 9
A atividade retoma a letra M com 
som /m/ em sílaba produtiva para 
formação de palavras.
O objetivo é retomar a habilidade 
de formar palavras a partir de uma 
sílaba em diferentes posições, relacio-
nando sílabas, fonemas e partes de 
palavras com a representação escrita.Se achar conveniente, a atividade 
poderá ser feita em duplas. Deixar 
que os estudantes experimentem 
possibilidades e apresentem as solu-
ções encontradas.
7. ESCOLHA A PALAVRA CORRETA PARA ESCREVER OS NOMES DOS BICHOS:
8. PINTE A PALAVRA CORRETA.
A) B)
9. FORME PALAVRAS. DICA: CADA SÍLABA FICA EM UM QUADRADO.
A)
B)
C)
D)
MANIQUITO
PEPITO
PERIQUITO
HIPOPÓTAMO
HIENA
FOCINHO
Sugestões de resposta: camada, tomate, pomada, tomada.
MA
MA
Sugestões de resposta: 
macaco, maluco, maroto.
MA
Sugestões de resposta: 
cama, mama, fama, lama.
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Sugestões de resposta: 
mala, mapa, mata, mato.
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Ilustrações: Camila de Godoy/Arquivo da editora
LER E ESCREVER É UM PRESENTE PORQUE...
VOCÊ ESTÁ COMEÇANDO O 2O ANO.
ACEITE NOSSO CONVITE:
HÁ MUITO PARA LER E ESCREVER,
HÁ MUITO PARA OUVIR E FALAR,
HÁ MUITO PARA ENSINAR E APRENDER,
HÁ MUITO PARA VIAJAR E SONHAR...
VAMOS COMEÇAR?
TEXTO ESCRITO PELAS AUTORAS.
... APRENDE-SE O TEMPO TODO
DENTRO, FORA, PELO AVESSO,
COMEÇANDO PELO FIM,
TERMINANDO NO COMEÇO!
PEDRO BANDEIRA. MAIS RESPEITO, EU SOU 
CRIANÇA!. SÃO PAULO: MODERNA, 2009.
10. AGORA É SUA VEZ DE ESCREVER:
PEIXE ZEBRA BURRO
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A atividade fornece um diagnósti-
co para verificar a habilidade de es-
crever palavras apresentadas pelos 
estudantes em fase alfabética com-
pleta (que conhecem relações grafe-
ma/fonema e decodificam com mais 
autonomia) ou em fase alfabética 
parcial (escrita por analogia ou pista 
fonológica). Assim, é possível planejar 
intervenções para ajudar no avanço 
ou corrigir defasagens.
Sugere-se que seja promovida uma 
conversa sobre a importância da leitu-
ra e da escrita no mundo de hoje. So-
licitar aos estudantes que contem suas 
experiências com a leitura e a escrita. 
(Referência: BNCC – EF02LP26)
Estimulá-los a falar sobre:
• o que eles costumam ler: placas de 
avisos como entrada/saída, gibis, 
livros de história ou livros sobre 
animais, palavras na tela do com-
putador (jogos, sites), cartazes, da-
dos em documentos pessoais, etc.;
• o que eles costumam escrever: o 
próprio nome em objetos pessoais, 
fichas de identificação pessoal, bi-
lhetes, anotações, etc.
Após essa conversa inicial, apresen-
tar alguns exemplos de textos do 
cotidiano que podem ser encontra-
dos na sala de aula, como listas com 
os nomes dos estudantes, avisos na 
agenda, calendário com os aniversa-
riantes de cada mês, etc. Ajudar os 
estudantes a ler esses textos e con-
versar sobre a situação comunicativa 
associada a cada um. Verificar se con-
seguem identificar o tema ou assunto 
dos textos e a relação entre a organi-
zação das informações e a finalidade 
comunicativa. (Referência: BNCC – 
EF12LP04)
Para o desenvolvimento do gosto 
pela leitura de livros, há o Projeto de 
Leitura, com oficinas no Manual do 
Professor – Parte específica.
É importante ler a coletânea de 
textos, disponível a partir da página 
 344, antes dos estudantes, para co-
nhecê-los e explorar as potencialida-
des dos textos. As Oficinas 1 e 2
podem ser realizadas neste momen-
to. Por meio delas, é possível motivar 
a leitura explorando as hipóteses dos 
estudantes, além de mediar a leitura 
e a produção de textos de modo pra-
zeroso e interativo.
Atividade 10
A atividade retoma a letra X com som /x/ e 
a letra Z com som /z/ (regularidades diretas). 
Outras possibilidades de sons para as letras X e 
Z serão trabalhadas neste volume. Retoma tam-
bém a letra R com uso de RR (regularidade 
contextual, “R forte” entre vogais).
O objetivo é a escrita de forma alfabética, 
identificando fonemas e sua representação por 
letras.
Sugere-se que os estudantes, apoiados nas 
imagens, falem os nomes dos bichos e tentem 
escrevê-los de modo autônomo.
Foi incluída a palavra BURRO porque o R
entre duas vogais necessita ser grafado com
RR para indicar que, na fala, o som é semelhan-
te ao indicado pelo R inicial. Embora essa rela-
ção seja sistematizada ao longo do 2o ano, é um 
som comum em palavras de uso frequente, 
como carro, morro, berro, barriga.
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Introdução das unidades
Esta Introdução das unidades tem por finalidade apresentar 
ao professor, de forma sintética, os objetivos a serem desenvol-
vidos em cada unidade, bem como indicar sugestões para que 
ocorra uma melhor operacionalização das propostas. 
Para isso, é apresentada uma breve análise dos conhecimen-
tos prévios a serem observados pelo professor a fim de que 
possa mobilizar o que os estudantes já conhecem e/ou as habi-
lidades que já dominam, de forma que tenham a oportunidade 
tanto de consolidar o que já estudaram como de se apropriarem 
mais profundamente dos conceitos e das habilidades apresen-
tados durante a unidade.
Os estudantes construirão melhor seu aprendizado e tornarão 
seus estudos mais significativos se lhes for possibilitada a opor-
tunidade de sempre lançar mão do que já conhecem – com 
base em estudos anteriores e/ou na experiência que já trazem 
para a escola. A ativação desses conhecimentos prévios fornece 
a chance de os estudantes ressignificarem, ampliarem e facilita-
rem seu aprendizado. É através dessa ativação de conhecimen-
tos prévios que eles ancoram os novos conteúdos trabalhados 
durante as aulas. 
Nesses momentos, é importante que o professor estimule a 
formulação de hipóteses a respeito do que será lido ou estuda-
do. Quanto mais hipóteses forem criadas, mais relações os estu-
dantes conseguirão fazer e mais significativo será o aprendizado.
Caso haja estudantes que não apresentem os conhecimentos 
prévios necessários para o desenvolvimento da proposta da uni-
dade, será fundamental que sejam feitas retomadas, com revisões 
de conteúdos tanto de forma coletiva quanto com orientações 
individuais, se necessário com atividades de retomada específi-
cas para as dificuldades apresentadas. Isso se faz essencial prin-
cipalmente para aqueles que neste ano ainda apresentarem 
dificuldades de leitura e de apropriação do sistema de escrita, 
em descompasso com o que se considera esperado e adequado 
para o ano letivo em que se encontram. 
É importante frisar que, em todas as unidades, a leitura e a 
compreensão e/ou a interpretação de textos e dos gêneros ao 
quais pertencem são sempre os focos iniciais para os outros 
estudos desenvolvidos na unidade. 
Assim, a partir da leitura do texto, são propostas atividades 
de compreensão, de análises de sentido e de ampliação de 
vocabulário ativo e receptivo que consideram aspectos do tex-
to e/ou do gênero estudado.
É também a partir de textos que são realizados trabalhos 
com foco em fluência de leitura, em desenvolvimento da ex-
pressão oral e da expressão escrita, bem como todas as ativi-
dades relacionadas às práticas de análise linguística/semiótica 
(alfabetização/ortografização) e ao desenvolvimento da cons-
ciência fonológica. Isso contribui para que os estudantes per-
cebam que todos os estudos e todas as atividades realizados 
estão relacionados a situações sociais de comunicação.
É também fundamental que, concomitantemente ao desen-
volvimento das práticas de linguagem apresentadas na unida-
de, o professor considere, sistematicamente, os processos de 
avaliação – diagnóstica e formativa/processual –, uma vez que 
esses processos contribuirão de forma efetiva para a elaboração 
de propostas de acompanhamento e de planejamento de ati-
vidades que se relacionam às demandas reais dos estudantes, 
visando à remediação e/ou ao atendimento das dificuldades 
encontradas.
Os instrumentos usados para as avaliaçõesdevem ser diver-
sificados para que atinjam os mais diversos estilos de aprendiza-
gem dos estudantes. Dessa forma, podem ser usadas atividades 
individuais, podem ser realizados trabalhos em grupos, podem 
ser propostas atividades de expressão oral e escrita, podem ser 
criados jogos e brincadeiras.
Para auxiliar o desenvolvimento desse processo, nas pági-
nas do Manual do Professor, destinadas à Introdução das 
unidades, há a apresentação dos objetivos da unidade. Esses 
objetivos são seguidos de conhecimentos prévios destacados 
como importantes para que os estudantes possam mobilizar 
o que já sabem e avançar para a consecução dos objetivos 
apresentados.
Há também sugestões de atividades para auxiliar tanto na 
identificação dos conhecimentos prévios dos estudantes como 
para subsidiar atividades de remediação a partir de conhecimen-
tos prévios ainda não alcançados por alguns estudantes. 
É importante frisar que cabe ao professor definir os melhores 
encaminhamentos para a realidade dos estudantes, aceitando 
ou não as sugestões da Introdução das unidades. Por isso, é 
importante manter registros de observações sobre o desempe-
nho e o progresso dos estudantes durante as aulas, o que pos-
sibilitará não apenas conhecer de forma ampla cada um deles e 
a turma como um todo, como também facilitar o dia a dia na 
sala de aula, tornando-o mais organizado e proveitoso.
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• Ler e interpretar poemas.
• Completar versos.
• Recitar poema ou cantar cantiga.
• Relembrar o alfabeto e a ordem alfabética. 
• Relembrar as letras P/B e F/V e os sons que elas representam. 
• Participar de atividades orais.
OBJETIVOS DA UNIDADE
Conhecimentos prévios para conceitos trabalhados na unidade
Introdução da unidade 1
Para o desenvolvimento dos conteúdos e das habilidades pro-
postos nesta unidade, espera-se que os estudantes consigam fazer 
a leitura de imagens e de palavras comuns, que tenham noções 
básicas sobre poemas, cantigas e rimas e sobre o alfabeto e sua 
sequência. É importante também que consigam localizar, mini-
mamente, informações no texto e que relacionem imagens a pa-
lavras escritas. Para mobilizar conhecimentos prévios, sugere-se 
que tomem contato com diferentes cantigas populares selecio-
nadas pelo professor e que conversem a respeito do que sabem 
sobre esse gênero textual. O estímulo à ampliação do vocabulário 
deve ser visto como essencial para que possam aumentar suas 
possiblidades de compreensão dos textos lidos e incrementar suas 
produções textuais orais ou escritas.
No trabalho com análise linguística/semiótica, os estudantes 
devem ser capazes, previamente, de reconhecer o alfabeto e sua 
sequenciação, de distinguir vogais de consoantes, de ler palavras 
comuns, de reconhecer sons e de diferenciar fonemas e grafemas. 
Sugere-se retomar coletivamente os conhecimentos prévios ne-
cessários para que o trabalho com o alfabeto e sua sequenciação 
possa ocorrer e para que consigam diferenciar letras as letras P 
e B, F e V, os sons que representam e seus diferentes traçados. 
A ampliação da consciência fonêmica requer o exercício cons-
tante do reconhecimento das unidades fonológicas da fala e o 
estabelecimento de relações entre grafemas e fonemas, o que 
auxiliará a identificação de encontros vocálicos, conteúdo pro-
posto nesta unidade. 
O estímulo à leitura deve ser constante e os, estudantes 
que apresentarem dificuldades devem ser acompanhados 
sistematicamente. É fundamental avaliar se há problemas as-
sociados à falta de apropriação da base alfabética e das con-
venções do sistema de escrita, à falta de convívio com textos 
diversificados (baixo grau de literacia), à dificuldade de leitu-
ra relacionada a vocabulário limitado, a fim de se buscar es-
tratégias para solucioná-los.
Relação entre atividades/conteúdos com os objetivos pedagógicos 
Nesta Unidade, a leitura e a compreensão de poemas são os 
focos que visam ao aprimoramento da compreensão textual. As 
atividades enfatizam a identificação de elementos próprios desse 
gênero, como as noções de verso, estrofe e rima; a percepção da 
finalidade do texto; o reconhecimento do significado de palavras 
em função do contexto; o estabelecimento de relação entre imagens 
e palavras. Todas elas têm por objetivo o desenvolvimento da au-
tonomia dos estudantes para leitura e compreensão de textos. A 
expressão oral e escrita é estimulada por meio de atividades que 
estimulam a recitação de poemas e a elaboração de versos rimados. 
O desenvolvimento das práticas de análise linguística/
semiótica, constituída nos estudos sobre a língua, está 
sempre vinculado a textos e retoma, inicialmente, conceitos 
já estudados. Nesta Unidade, as atividades propostas visam, 
especialmente, à retomada o alfabeto e de sua sequência, e 
à revisão das letras P/B e F/V e dos sons que elas represen-
tam, buscando a autonomia em leitura e escrita. A ampliação 
da consciência fonológica e do domínio de convenções or-
tográficas ocorre também por meio de atividades relaciona-
das à identificação dos sons das vogais E e O em final de 
palavras.
Há ênfase em atividades orais individuais e coletivas que ex-
ploram tanto a clareza na apresentação de ideias, a desenvoltu-
ra, a expressividade e a fluidez, como a escuta atenta.
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Competências da BNCC
Principais competências 
abordadas na unidade
Competência geral: 3
Competência específica 
de Linguagens: 5
Competência específica 
de Língua Portuguesa: 9
Componentes essenciais para 
a alfabetização abordados 
na unidade
• consciência fonêmica;
• instrução fônica sistemática;
• desenvolvimento de vocabulário;
• fluência em leitura oral;
• compreensão de textos;
• produção de escrita.
PNA
Práticas de 
linguagem
Leitura/escuta 
(compartilhada e autônoma)
Oralidade
Conteúdos
• Gênero: poema (campo artístico-literário), “Coisas esquisitas”
• Identificação da função sociocomunicativa 
• Reconhecimento e localização dos elementos do poema: verso, estrofe, rima e sonoridade
• Extrapolação: apreciação de poemas
• Fluência na leitura de poemas
• Acompanhamento de leitura compartilhada de textos
• Fluência na leitura oral expressiva de poemas - com ênfase na articulação de palavras e prosódia 
• Canto: ritmo, melodia, sonoridade.
• Interação oral em atividade em 
grupo
• Participação no acompanhamento 
da leitura compartilhada dos 
textos da unidade
Habilidades da BNCC
Principais habilidades 
abordadas na unidade
EF02LP01
EF02LP02
EF02LP03
EF02LP04
EF02LP06
EF02LP12
EF02LP15
EF02LP26
EF12LP01
EF12LP02
EF12LP03
EF12LP05
EF12LP07
EF12LP09
EF12LP17
EF12LP18
EF12LP19
EF15LP01
EF15LP02
EF15LP03
EF15LP04
EF15LP06
EF15LP09
EF15LP10
EF15LP11
EF15LP12
EF15LP13
EF15LP14
EF15LP15
EF15LP18
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
1
UNIDADE
POEMA
NESTA UNIDADE VOCÊ VAI...
O LER E INTERPRETAR POEMAS;
O COMPLETAR VERSOS;
O RECITAR POEMA OU CANTAR CANTIGA;
O RELEMBRAR O ALFABETO E ORDEM ALFABÉTICA;
O RELEMBRAR AS LETRAS P/B E F/V E OS SONS QUE
ELAS REPRESENTAM;
O PARTICIPAR DE ATIVIDADES ORAIS.
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Orientações didáticas
Motivar os estudantes a observar 
a ilustração, pedindo que descrevam 
o ambiente, as posições e expressões 
das pessoas. Fazer as perguntas do 
boxe e ler o nome do livro que o me-
nino tem nas mãos (Rimas para brin-
car). Questionar que textos costumam 
ter rimas e de que modo é possível 
brincar com elas. A observação das 
imagens e a relação com significados 
desenvolve a habilidade de ler textos 
multissemióticos. (Referência: BNCC 
– EF15LP04)
Práticas de 
linguagem
Produção de textos (escrita 
compartilhada ou autônoma)
Análise linguística/
semiótica e Ortografização
Conteúdos
• Seleção de palavras para completar 
os versos
• Alfabeto e ordem alfabética
• Correspondências regulares diretas entre as 
letras B/Pe F/V
• Distinção entre letras e sons/fonemas
• Sílabas e formação de palavras
O O QUE AS PESSOAS DA IMAGEM ESTÃO
FAZENDO?
O QUAL É O ASSUNTO DO LIVRO QUE ESTÁ
NAS MÃOS DO MENINO?
O VOCÊ GOSTA DE LER LIVROS SOBRE ESSE
ASSUNTO?
Lendo um livro.
Rimas para brincar.
Resposta pessoal.
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Para iniciar
Essa atividade privilegia o desen-
volvimento da habilidade de cantar 
cantigas obedecendo ao ritmo e 
à melodia. (Referência: BNCC – 
EF02LP15)
Estimular os estudantes a estabele-
cer expectativas em relação ao texto 
que irão cantar, perguntar sobre outras 
cantigas que conhecem (por exemplo, 
a cantiga “A barata diz que tem”) e 
destacar que esse tipo de cantiga é de 
fácil memorização. É importante que 
eles reconheçam a função das canti-
gas – entretenimento – onde circulam, 
a quem se destinam. Informar que as 
cantigas nem sempre tem um autor 
específico, pois são passadas de gera-
ção a geração, podendo, por isso, 
apresentar variações na letra.
Pelo fato de ser uma cantiga popu-
lar, geralmente conhecida pelo públi-
co infantil, a atividade favorece o 
desenvolvimento de leitura por pre-
dição, por analogia com palavras co-
nhecidas (por exemplo, barata/
batata) ou pela leitura global de pa-
lavras. Por apresentar repetição das 
estruturas, ritmo, melodia, brincadei-
ra com palavras e ludicidade, ajuda os 
estudantes no esforço de ler. Favore-
ce igualmente o exercício de articu-
lação de palavras com ritmo e 
prosódia. 
A atividade de cantar estimula a 
ludicidade: os estudantes podem 
cantar em roda, batendo palmas, dan-
çando para acompanhar o ritmo da 
música, inventando novas palavras 
para rimar. “Não há portanto nenhum 
sentido em opor aprendizagem sis-
temática e prazer de ler. Não se trata 
de dois métodos opostos entre os 
quais se deve escolher um, mas de 
duas condições que o pedagogo de-
ve levar em conta para um ensino 
bem-sucedido.” (GOMBERT, Jean-Émile. 
In: PNA, p. 28)
A cantiga popular pode ser relacio-
nada de modo interdisciplinar com a 
área de Arte, ampliando o universo 
cultural e a relação com outras mani-
festações da cultura popular.
“Eu vi uma barata” é uma cantiga 
originária de Campina Grande, na Pa-
raíba, frequente em brincadeiras can-
tadas em todo o país. A melodia 
assemelha-se à conhecida “do, ré, mi, 
fá-fá-fá / do, ré, do, ré-ré-ré / do, sol, 
fá, mi-mi-mi / do, ré, mi, fá-fá-fá”. Pa-
ra tornar mais lúdico, estimular os 
estudantes a bater palmas na repetição das síla-
bas Joaquim-quim-quim, na segunda estrofe.
Explorar a palavra valsa e seu significado 
com os estudantes. Perguntar se há outras 
palavras no texto que eles não conhecem. 
Em caso positivo, pedir a eles que indiquem 
quais são elas, questionando se é possível 
inferir o sentido delas com base no contexto. 
Se for necessário, apresentar a eles o signifi-
cado das palavras desconhecidas, recorrendo 
a um dicionário. Pedir aos estudantes que leiam 
em voz alta e formem frases com a palavra lis-
tada. Esse processo deve ser repetido todas as 
vezes que for apresentado o glossário de um 
texto. O objetivo desta atividade é promover o 
desenvolvimento de vocabulário, compo-
nente essencial para a alfabetização, e mobilizar 
a habilidade de inferir o sentido de palavras ou 
expressões com base no contexto. (Referências: 
PNA e BNCC – EF35LP05)
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
VOCÊ CONHECE ESTES VERSOS EM QUE MARICOTA RIMA COM
PERNA TORTA?
SÃO OS VERSOS DE UMA CANTIGA. VAMOS CANTAR?
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PARA INICIAR
EU VI UMA BARATA
EU VI UMA BARATA
NA CARECA DO VOVÔ
ASSIM QUE ELA ME VIU,
BATEU ASAS E VOOU.
SEU JOAQUIM-QUIM-QUIM
DA PERNA TORTA-TA
DANÇANDO VALSA-SA
COM A MARICOTA-TA.
DOMÍNIO PÚBLICO.
VALSA: DANÇA 
EM COMPASSO 
BASTANTE 
RITMADO.
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É importante que os estudantes façam ante-
cipações, levantem hipóteses antes da leitura, 
confirmando-as ou não. (Referência: BNCC – 
EF15LP02)
Sugere-se uma leitura compartilhada, in-
centivando os estudantes a fazer comentários 
ou expressar dúvidas. Estimular que leiam a 
primeira estrofe apoiados na memorização da 
cantiga da seção Para iniciar. Esse apoio fa-
vorece a leitura por predição. Incentivá-los a 
se há outras palavras no texto que 
eles não conhecem. Em caso positivo, 
pedir a eles que indiquem quais são 
elas, questionando se é possível infe-
rir o sentido delas com base no con-
texto. Se for necessário, apresentar a 
eles o significado das palavras desco-
nhecidas, recorrendo a um dicionário.
Leitura: poema
Gênero: poema (campo artístico-
-literário). Texto geralmente escrito 
em versos e caracterizado pelo ritmo, 
pela sonoridade, pelas rimas, por jo-
gos de palavras. Conversar com os 
estudantes sobre o fato de que todo 
texto pertence a um gênero e que os 
diversos textos que leem no dia a dia 
podem corresponder a diferentes 
gêneros – histórias, notícias, receitas, 
entre outros. Nesta unidade, a escolha 
do gênero poema privilegia o desen-
volvimento de habilidades como: 
apreciação/fruição de textos de cará-
ter literário, pois apresenta recursos 
voltados para a expressividade esté-
tica (sonoridades, rimas, ritmo, jogos 
de palavras); expressão de percep-
ções sobre o texto relacionadas a 
sensações; associação de imagens. 
(Referências: BNCC – EF12LP18 e 
EF12LP19) Ressaltar a musicalidade 
constituída pela sonoridade produzi-
da pela presença de rimas, ritmo, ca-
dência e jogos de palavras. 
Assim, em relação a poemas, uma 
das atividades a serem sistematica-
mente desenvolvidas com os estu-
dantes é a leitura expressiva, em voz 
alta, estimulando-se a recitação – in-
dividual ou coletivamente. Isso ajuda-
rá os estudantes a atribuir sentidos ao 
texto, enriquecendo a formulação de 
hipóteses de sentido a partir de ele-
mentos não apenas verbais.
Estimular a leitura conjunta, bem 
como a memorização do poema pa-
ra posterior recitação – em sala de 
aula ou em casa – podem ser formas 
de encantar os estudantes para a frui-
ção desse gênero textual. 
CONHEÇA UM POEMA QUE FOI ESCRITO A PARTIR DA CANTIGA “EU VI 
UMA BARATA”.
E SE, EM VEZ DE UMA BARATA NA CARECA, FOSSE UMA COBRA NO 
PÉ? SERIA ESQUISITO? O QUE PODERIA ACONTECER?
LEIA PARA SABER.
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LEITURA: POEMA
 O OBSERVE COMO O POEMA ESTÁ ESCRITO. 
LEIA SILENCIOSAMENTE, PINTANDO AS PALAVRAS QUE VOCÊ JÁ CONHECE. 
PEÇA AJUDA PARA LER AS PALAVRAS QUE AINDA NÃO CONHECE.
EM SEGUIDA, ACOMPANHE A LEITURA DA PROFESSORA E 
CONVERSE SOBRE O QUE VOCÊ OBSERVOU AO LER SOZINHO. 
COISAS ESQUISITAS
EU VI A BARATA
NA CARECA DO VOVÔ.
ASSIM QUE ELA ME VIU,
BATEU ASAS E VOOU.
EU VI A ABELHA
NO NARIZ DA VOVÓ
A ABELHA OLHOU, OLHOU,
NÃO PICOU, POIS TEVE DÓ.
EU VI A COBRA
PERTO DO PÉ DA TITIA.
A COBRA VIA, MAS A TIA
NÃO VIA A COBRA, E RIA, RIA.
EU VI UM JACARÉ
DEITADO NA REDE.
O BOCÃO NÃO ME MORDEU
PORQUE ERA QUADRO DE PAREDE.
ELIAS JOSÉ. LUA NO BREJO. PORTO ALEGRE: EDITORA PROJETO, 2007, P. 12.
25
acompanhar a leitura procurando ler com o 
professor e marcar as palavras de cuja decodi-
ficação já tenham domínio. (Referência: BNCC 
– EF12LP01) Aproveitar para consolidar a direção 
de leitura: da esquerda para a direita, de cima 
para baixo, chamando a atenção para o movi-
mento dos olhos ao acompanhar a mudança 
de linha a cada verso. 
Explorar a palavra listada no glossário e seu 
significado junto com os estudantes. Perguntar 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Compreensão do 
texto
Atividade oral e escrita
O objetivo desta seção é promover 
a compreensão de textos, compo-
nente essencial para a alfabetização. 
(Referência: PNA)
As atividades oportunizam a loca-
lização de informações explícitas no 
texto, habilidade frequentementemais desenvolvida nos estudantes 
nessa fase. Em textos posteriores, es-
sa habilidade apoiará o desenvolvi-
mento da habilidade de inferência e 
apreensão dos sentidos. Isso facilitará, 
em leituras posteriores, que seja mais 
bem desenvolvida a habilidade de 
inferir informações implícitas. A loca-
lização de informações explícitas e a 
realização de inferências são habilida-
des essenciais na formação do leitor. 
Como alguns estudantes desta fa-
se ainda não têm autonomia de lei-
tura, sugere-se que o enunciado de 
todas as atividades seja objeto de 
leitura compartilhada, pois a com-
preensão do que deve ser feito é es-
sencial para que o estudante avance 
em processos de conhecimento. Per-
mitir que eles intervenham para ex-
pressar suas dúvidas. Considerar 
ainda que os enunciados das ativida-
des são gêneros textuais que perten-
cem ao campo das práticas de estudo 
e pesquisa. (Referência: BNCC – 
EF12LP17)
Atividade 1Atividade 1
Esta atividade supõe a localização 
de informações explícitas no texto 
(Referência: BNCC - EF15LP03), e tem 
o objetivo principal de iniciar o estu-
dante no levantamento das caracte-
rísticas do gênero: versos e estrofes. 
O reconhecimento do que compõe 
o “desenho” do texto – versos e estro-
fes – é fundamental para que o estu-
dante, posteriormente faça a 
distinção entre textos em verso e 
textos em prosa.
Atividade 2
A atividade tem por finalidade le-
vá-los a localizar informações explíci-
tas no texto, e estimular a leitura por 
predição e analogia. (Referências: PNA 
e BNCC – EF15LP03)
Atividade 3, item a
Essa atividade tem o objetivo de 
fazer os estudantes exercitarem a 
cópia de textos breves, observando o espaça-
mento entre as palavras. (Referência: BNCC – 
EF12LP03)
Atividade 3, item b
O desenvolvimento de vocabulário ativo e 
expressivo é uma das condições para que o ato 
de ler se torne mais compreensivo. Um vocabu-
lário limitado pode se constituir um obstáculo 
para a compreensão de textos. (Referência: PNA)
COMPREENSÃO DO TEXTO
ATIVIDADE ORAL E ESCRITA
1. O TEXTO QUE VOCÊ LEU É UM POEMA.
O POEMA FOI ESCRITO EM VERSOS.
CADA LINHA DO POEMA É UM VERSO.
A) CONTEM AS LINHAS DO POEMA E COMPLETEM:
NESTE POEMA HÁ 16 VERSOS.
B) UM CONJUNTO DE VERSOS CHAMA-SE ESTROFE.
NESTE POEMA HÁ 4 ESTROFES.
2. PINTE NO POEMA OS VERSOS DE CADA ESTROFE QUE FALAM DOS 
BICHOS QUE SÃO VISTOS.
3. RELEIA O TÍTULO DO POEMA: COISAS ESQUISITAS.
A) COPIE O TÍTULO DO POEMA NA LINHA A SEGUIR:
COISAS ESQUISITAS.
B) MARQUE COM UM X O QUE INDICA A OPÇÃO QUE PODE 
SUBSTITUIR A PALAVRA ESQUISITO NO TÍTULO DO POEMA:
 INTERESSANTES
X ESTRANHAS
 ASSUSTADORAS
SOBRE O AUTOR
ELIAS JOSÉ (1936-2008) NASCEU EM 
SANTA CRUZ DA PRATA, MINAS GERAIS.
FOI PROFESSOR E ESCREVEU 
CONTOS, ROMANCES, POEMAS E LIVROS 
DIDÁTICOS. FOI AUTOR DE MAIS DE CEM 
LIVROS PARA CRIANÇAS.
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C) ESCREVA, COMO SOUBER, ALGUMA COISA ESQUISTA QUE VOCÊ JÁ 
VIU. SE PRECISAR, PEÇA AJUDA À PROFESSORA.
Resposta pessoal. Acatar as hipóteses de escrita que o estudante apresentar, 
sempre solicitando que diga o que quis escrever.
D) ESCOLHA UM DOS BICHOS DO POEMA E FAÇA EM CASA UMA FRASE 
SOBRE ELE. ESCREVA NO CADERNO.
4. ESCREVA O NOME DO BICHINHO QUE APARECE TANTO NA CANTIGA 
QUANTO NO POEMA.
BARATA.
5. PINTE OS QUE MOSTRAM OS BICHOS QUE FAZEM PARTE DO POEMA.
Resposta pessoal. Os estudantes 
poderão fazer frases sobre barata, 
abelha, cobra ou jacaré.
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X BARATA
X JACARÉ
 MOSCA
X ABELHA
 TARTARUGA
X COBRA 
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Pode-se desenvolver o vo-
cabulário indiretamente, por 
meio de práticas de linguagem 
oral ou de leitura em voz alta, 
feita pelo mediador ou pela 
própria criança; ou diretamen-
te, por meio de práticas inten-
cionais de ensino, tanto de pa-
lavras individuais, quanto de 
estratégias de aprendizagem 
de palavras. Um amplo voca-
bulário, aliado à capacidade de 
reconhecer automaticamente 
palavras, é a base para uma 
boa compreensão de textos.
PNA, p. 34.
Atividade 3, item c
Essa atividade tem o objetivo de o 
estudante desenvolver a habilidade 
de produzir textos breves, iniciando 
pela produção de frases. Antes de 
tentarem o registro escrito, é impor-
tante que eles sejam estimulados a 
falar as frases que pensaram. Verificar 
se há voluntários que queiram regis-
trar suas frases na lousa. Dessa forma, 
você poderá fazer observações sobre 
algumas convenções, como o espa-
çamento entre as palavras. Estimular 
que observem em outros textos os 
sinais de pontuação e reflitam qual o 
sinal adequado para a frase que pro-
duziram: “É uma afirmação?”, “Expres-
sa admiração ou espanto?”, “É uma 
pergunta?”. Acatar registros, mesmo 
que a partir de hipóteses de escrita, e 
considerar que talvez eles ainda não 
tenham se apropriado de algumas 
convenções. Para os estudantes que 
ainda fazem seus registros apenas em 
letra de imprensa maiúscula, pode-se 
escrever, abaixo da frase deles, como 
ficaria se empregasse maiúsculas ou 
minúsculas. Se julgar oportuno, apre-
sentar a frase escrita em letra cursiva. 
Atividade 5
Trata-se de uma atividade que pos-
sibilita o exercício da habilidade de 
localizar informações explícitas no 
texto. (Referência: BNCC – EF15LP03)
Exercita também a habilidade de 
ler palavras que possam ser novas 
para alguns estudantes. Para os que 
tiverem dificuldade, o professor po-
derá auxiliar na leitura. (Referência: 
BNCC – EF12LP01)
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 7
O objetivo dessa atividade é exerci-
tar a habilidade de inferir informações 
de fácil identificação, contribuindo 
para que o estudante, paulatinamente, 
desenvolva a habilidade de produzir 
inferências a partir de dados do texto 
e de antecipações feitas antes e duran-
te a leitura. (Referência: BNCC – 
EF15LP02)
Atividade 8
Essa atividade tem o intuito de le-
var os estudantes a exercitar a habili-
dade de copiar textos breves, 
observando espaçamento e escrita 
das palavras. (Referência: BNCC – 
EF12LP03)
Atividade 9
Trata-se de uma atividade que pos-
sibilita o exercício da habilidade de 
localizar informações explícitas no 
texto. (Referência: BNCC – EF15LP03)
Atividade 10
Espera-se que os estudantes repre-
sentem visualmente o que está pro-
posto no texto verbal, demonstrando 
compreensão. Aceitar diferentes so-
luções desde que o essencial esteja 
expresso: quadro de parede com ja-
caré deitado na rede. Essa atividade 
contribui para que o estudante de-
senvolva habilidades para relacionar 
texto com ilustrações, pois ele pró-
prio terá de refletir sobre uma repre-
sentação visual a ser feita. (Referência: 
BNCC – EF15LP18)
Atividade 11
Questionar os estudantes sobre o 
sentido de esquisito para que ex-
pressem possíveis motivos da escolha 
do título. Espera-se que associem a 
palavra a “estranho, fora do comum”. 
Sugestão: abelha não picar por ter dó, 
cobra sem ser vista pela tia, jacaré 
deitado na rede. É importante que 
eles concluam que o texto faz parte 
do mundo do imaginário, apresen-
tando uma dimensão lúdica. (Refe-
rência: BNCC – EF15LP15)
Atividade 12
O objetivo dessa atividade é levar 
os estudantes a identificar a função 
social do texto: intencionalidade con-
cretizada pelo caráter lúdico. (Refe-
rência: BNCC – EF02LP12)
Atividade 13
Os estudantes devem ser orienta-
dos para a cópia de textos breves. É 
uma oportunidade para observar 
aqueles que já apresentam autonomia para a 
leitura e cópia e os que ainda apresentam difi-
culdades, e o grau de dificuldade (decodificação 
de palavras, dificuldades para o traçado na 
transposição do texto impresso para o caderno, 
etc.). A atividade contribui para o desenvolvi-
mento da habilidade para copiar textos breves. 
(Referência:BNCC – EF12LP03)
6. ESCREVA O NOME DO BICHO QUE, NO POEMA, NÃO ERA DE VERDADE:
JACARÉ.
7. MARQUE A ALTERNATIVA QUE INDICA POR QUE A ABELHA NÃO PICOU 
A VOVÓ:
A)  ELA BATEU ASAS E VOOU.
B)  ELA RIA, RIA.
C) X  ELA TEVE DÓ.
D)  ELA ERA UM QUADRO.
8. CIRCULE NO POEMA AS PALAVRAS QUE RIMAM E COPIE A SEGUIR:
VOVÔ/VOOU, VOVÓ/DÓ, TITIA/RIA, REDE/PAREDE.
9. LIGUE DE ACORDO COM O POEMA.
ABELHA NO PÉ DA TITIA
COBRA NA REDE
JÁCARÉ NO NARIZ DA VOVÓ
BARATA NA CARECA DO VOVÔ
10. RELEIA:
EU VI UM JACARÉ
DEITADO NA REDE.
O BOCÃO NÃO ME MORDEU
PORQUE ERA QUADRO DE PAREDE.
DESENHE NO CADERNO COMO VOCÊ IMAGINA ESSES VERSOS.
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11. CONVERSE COM OS COLEGAS E EXPRESSE O QUE VOCÊ PENSA: POR 
QUE O TÍTULO DO POEMA É “COISAS ESQUISTAS”?
FALE SUA OPINIÃO E OUÇA COM ATENÇÃO O QUE SEUS COLEGAS 
PENSAM.
12. MARQUE QUAL É A INTENÇÃO DESSE POEMA.
A)  INFORMAR.
B) X  DIVERTIR.
C)  DAR INSTRUÇÕES.
13. NO CADERNO, COPIE UM VERSO DE QUE VOCÊ GOSTOU.
SE PREFERIR, COPIE UMA ESTROFE.
HORA DE ORGANIZAR O QUE ESTUDAMOS
1. MARQUE COM UM X OS QUADRADINHOS DAS PALAVRAS QUE INDICAM 
O QUE TEM UM POEMA.
 HISTÓRIAS X  VERSOS  DESENHOS
X  ESTROFES X  RIMAS
2. COMPLETEM O ESQUEMA A SEGUIR COM AS PALAVRAS QUE VOCÊ 
ASSINALOU.
Resposta pessoal.
Resposta pessoal.
POEMA
TEXTO QUE PODE APRESENTAR
ESTROFESVERSOS RIMAS
29
Hora de organizar o 
que estudamos
Este esquema é apenas um modo 
de organizar o conteúdo estudado. 
Ele aparecerá em algumas unidades 
para que os estudantes se familiari-
zem com esquemas e com a necessi-
dade de sintetizar os conhecimentos 
estudados. São representações sim-
ples, que objetivam uma progressão 
até que se chegue a quadros concei-
tuais nos anos seguintes. Essa forma 
de organizar o conhecimento pode 
ser chamada mapa conceitual ou 
diagrama.
Por ser a primeira vez que os estu-
dantes se defrontam com esse tipo 
de esquema, é fundamental que haja 
uma conversa sobre a importância de 
organizar o aprendizado para com-
preender melhor e não esquecer. A 
atividade deve ser feita passo a passo 
com os estudantes, como uma leitu-
ra compartilhada, observando se to-
dos compreendem sua finalidade.
Terminada a cópia das palavras no 
esquema, ler conjuntamente, expli-
cando a função das setas: fazer as li-
gações/relações entre as partes, 
muitas vezes substituindo palavras 
(coesão subentendida pelas setas). 
Por exemplo, uma possibilidade de 
ler o esquema depois de pronto pode 
ser: “poema é um tipo de texto que 
tem versos que podem estar reunidos 
em estrofes. Pode ter rimas ou não”. 
Essa forma de expressar e a represen-
tação do esquema nesta unidade são 
simplificadas, considerando-se o seg-
mento a que se destina, mas já de-
mandam dos estudantes algumas 
abstrações e memorização do que foi 
visto. Progressivamente, espera-se 
que eles se habituem a fazer registros 
conceituais, mesmo que de forma 
bem simples.
Esta atividade de leitura e com-
preensão do diagrama, em colabora-
ção com os colegas e com a ajuda do 
professor, insere-se no campo das 
práticas de estudo e pesquisa, moda-
lidade em que também é importante 
considerar a situação comunicativa e 
o tema/assunto do texto. (Referência: 
BNCC – EF12LP17)
Atividade complementar
Ao final da leitura do diagrama, é importante conversar com os estudantes sobre a intencio-
nalidade desse gênero: entreter, divertir e até conhecer a variedade de textos que existem na 
literatura e na cultura popular. Essas considerações com os estudantes são fundamentais para 
que eles desenvolvam paulatinamente a percepção da função social dos textos – essencial para 
a compreensão e relação dos textos com outros textos. A atividade contribuirá para o 
desenvolvimento da habilidade EF15LP01, que permeará a leitura e interpretação de todos os 
textos até o final do Ensino Fundamental I. Essa habilidade é fundamental também no momen-
to de o estudante produzir os próprios textos. Ao identificar a função social do texto, terá mais 
condições de fazer escolhas pertinentes no momento de produzir. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Leitura oral em foco
O objetivo desta seção é promover 
a fluência em leitura oral, compo-
nente essencial para a alfabetização. 
(Referência: PNA)
Sugere-se que seja providenciado 
um espaço para que os estudantes 
possam treinar a leitura em voz alta. Se 
na escola não for possível, orientá-los 
a treinar em casa, lendo para algum 
familiar ou responsável. Estimular 
aqueles que já se sentirem mais autô-
nomos a selecionar pequenos poe-
mas em outras fontes: livros da 
biblioteca da escola, da sala ou de 
casa. Caso seja possível, o site http://
alfabetizacao.mec.gov.br/contapra-
mim (acesso em: 28 jul. 2021), no qual 
há diversas sugestões de textos para 
leitura oral na escola ou com os fami-
liares, em áudio e vídeo. Pode ser um 
recurso para a diversificação de textos 
para ouvir, reproduzir e cantar. (Refe-
rência: BNCC – EF12LP02)
Tecendo saberes
Wander Melo é um pintor premiado, 
nascido em Rondonópolis, Mato Gros-
so. Suas obras retratam cenas do Pan-
tanal Mato-Grossense com um colorido 
alegre e um traço singular. Se houver 
possibilidade, acessar com os estudan-
tes a página do autor para que obser-
vem sua obra e conheçam o artista.
Sobre a pintura, motivar os estu-
dantes a observar a posição do jacaré 
em semicírculo, mergulhando, ainda 
com o rabo de fora, cercando com 
seu corpo grande um cardume de 
peixes. Apontar para o círculo criado 
com a interação das duas espécies de 
animais, que concede à obra coesão 
visual e beleza. Chamar a atenção 
para a boca aberta do jacaré, para o 
movimento da água em azul-claro, 
próximo do corpo do réptil, e em 
azul-escuro, no espelho d’água. Res-
saltar o uso de cores, que cria a dis-
tinção entre água, terra e céu. Na 
parte superior do quadro, veem-se o 
céu, a terra, as plantas. Destacar como 
o desenho da pele do jacaré, em tons 
de verde, se assemelha às folhas dos 
arbustos em formato de gomo.
Esse conteúdo pode ser relaciona-
do de modo interdisciplinar com a 
área de Arte, exercitando a habilidade 
de identificar o efeito de sentido pro-
duzido pelo uso de recursos gráfico-
-visuais. (Referência: BNCC – EF15LP04)
Avaliação processual/formativa
“O monitoramento do progresso dos estudan-
tes na fluência permite ao professor conhecer 
com mais detalhes os problemas de leitura de 
cada um e assim oferecer-lhe ajuda necessária.” 
(PNA, p. 33) Para isso, sugere-se que seja feita uma 
ficha de acompanhamento de cada estudante 
para registrar estes avanços e dificuldades, entre 
outros:
• Domina o movimento de leitura de um texto 
– esquerda para a direita, de cima para baixo? 
(BNCC – EF01LP01 - Retomada)
• Lê palavras mais comuns com facilidade?
• decodifica palavras desconhecidas e as articula?
• Apresenta autonomia para treinar a leitura?
• Atribui significado ao que leu, expressando 
qual é o assunto do texto lido?
AÍ VEM... POEMA
VOCÊ VAI LER UM POEMA QUE CONTA UMA HISTÓRIA.
O TÍTULO É “A HISTÓRIA ENGATADA”. VOCÊ IMAGINA SOBRE O QUE 
PODE SER?
VÁ PARA A PÁGINA 275 E ACOMPANHE A LEITURA DA PROFESSORA.
LEITURA ORAL EM FOCO 
• AGORA É SUA VEZ DE LER EM VOZ ALTA. ESCOLHA UMA ESTROFE DO POEMA 
“COISAS ESQUISITAS” E TREINE PARA LER EM VOZ ALTA.
• SE QUISER, PESQUISE EM OUTROS LIVROS UM POEMA E TREINE PARA LER 
PARA OS COLEGAS. PEÇA AJUDA A UM COLEGA OU À PROFESSORA SE TIVER 
DIFICULDADE PARA LER AS PALAVRAS DO TEXTO.
• PRONUNCIE BEM AS PALAVRAS E LEIA COM BASTANTE EXPRESSIVIDADE.
NO POEMA, O JACARÉ NÃO MORDEU NINGUÉM PORQUE ERA UMA PINTURA.
VEJA ESTA PINTURA QUE RETRATA UM JACARÉ.
SABERESTECENDO
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CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE O TÍTULO ATAQUE DO JACARÉ.
Wander Melo. ATAQUE DO JACARÉ, 2013. Acrílico sobre tela. Dimensões: 90 cm 3 70 cm.
WANDER MELO, ATAQUE 
DO JACARÉ, 2013.
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PRÁTICA DE ORALIDADE
CONVERSA EM JOGO
VERSOS DIVERTIDOS
• VOCÊ GOSTOU DO POEMA BASEADO NA CANTIGA “EU VI UMA BARATA”?
QUE OUTROS POEMAS VOCÊ CONHECE? ESCOLHA UM E, SE QUISER, 
RECITE.
OUÇA AS ESCOLHAS FEITAS PELOS COLEGAS.
POEMA RECITADO
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• ESCOLHAM UM POEMA DIVERTIDO.
A) COMBINEM COMO VÃO APRESENTAR AOS COLEGAS.
B) USEM GESTOS, PALMAS E MOVIMENTOS.
C) ENSAIEM E CAPRICHEM NA APRESENTAÇÃO!
D) CONVIDEM OS COLEGAS A PARTICIPAR COM VOCÊS.
E) FIQUEM ATENTOS À APRESENTAÇÃO DOS COLEGAS E PARTICIPEM
COM ELES.
31
Prática de oralidade
Conversa em jogo
Versos divertidos
A finalidade desta seção é estimu-
lar a interação e a socialização por 
meio de um processo dialógico em 
que os estudantes terão a oportuni-
dade de conversar, expressar senti-
mentos e desenvolver a competência 
comunicativa, exercitando a alternân-
cia de turnos de fala e a consequente 
atitude de respeito às falas dos 
interlocutores.
Estimular os estudantes a opinar, 
expressar-se livremente e valorizar as 
opiniões e associações apresentadas.
O estímulo à oralidade possibilita 
se expressar em situações de inter-
câmbio oral com autoconfiança, liber-
dade e desenvoltura, preocupando-se 
em ser compreendido pelo interlocu-
tor, além de desenvolver no estudan-
te o reconhecimento de características 
da conversação espontânea presen-
cial. (Referências: BNCC – EF15LP09, 
EF15LP10, EF15LP11, EF15LP12 e 
EF15LP13)
Poema recitado
Organizar os estudantes em gru-
pos não muito numerosos, a fim de 
facilitar a interação entre os envolvi-
dos. A atividade tem por objetivo 
estimulá-los a pensar em formas de 
apresentar um poema (ou uma can-
tiga) com bastante ritmo, usando 
palmas, gestos, indicando as ações, 
atribuindo significado a aspectos não 
linguísticos, como movimentos do 
corpo, expressão facial, tom de voz, 
etc. A atividade propicia não só um 
momento de descontração, mas a 
troca entre os estudantes e a aceita-
ção das opiniões do outro. (Referên-
cias: BNCC – EF01LP19 e EF02LP15)
Ao observar esses aspectos, segundo a 
PNA (Política Nacional de Alfabetização, p. 
33), deve-se levar “em consideração, no pro-
cesso de alfabetização, as pesquisas que 
indicam o número médio de palavras lidas 
com fluência ao final de cada ano do ensino 
fundamental”. Segundo essas pesquisas, pa-
ra o 2o ano é esperado um número médio 
de 80 palavras por minuto. (Referência: PNA)
Por esse motivo, é sugerido que, no de-
correr do ano, esses momentos de leitura 
oral sejam gravados, pois constituirão im-
portante material para uma avaliação pro-
cessual/formativa que, aliados com as 
observações da ficha de cada estudante, 
possibilitará que sejam feitas intervenções 
no processo de aprendizagem, especial-
mente em relação aos estudantes que 
apresentam maior grau de defasagens na 
aprendizagem. 
A leitura oral de poemas ou gêneros de 
caráter literário favorece que os estudantes 
desenvolvam o gosto pela leitura, especial-
mente a partir do momento que começam 
a atribuir sentidos. (Referência: BNCC – 
EF02LP26)
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Produção de texto
O objetivo desta seção é promover 
a produção de escrita, componente 
essencial para a alfabetização. (Refe-
rência: PNA)
Completar versos
Aceitar as diferentes hipóteses le-
vantadas pelos estudantes, desde 
que as rimas e o ritmo sejam manti-
dos entre os versos.
Sugere-se que haja registro coleti-
vo das possibilidades apresentadas 
pelos estudantes. Há mais de uma 
possibilidade de encaixe de verso. 
Chamar a atenção deles para a estru-
tura repetitiva das estrofes.
Estimular a escrita autônoma das 
palavras que completam os versos. 
Promover a revisão e a reescrita das 
palavras, chamando a atenção dos 
estudantes para o espaçamento entre 
palavras e o traçado das letras, desen-
volvendo a habilidade de grafar cor-
retamente palavras conhecidas ou 
com estruturas silábicas já dominadas 
enquanto planejam e produzem, com 
a ajuda do professor, um texto versi-
ficado. (Referências: BNCC – EF15LP06, 
EF12LP03, EF12LP05 e EF02LP01)
Ler pausadamente, evidenciando 
as palavras coloridas dos versos. A 
primeira estrofe é simples e não apre-
senta grande variedade de resposta. 
Poderá servir de modelo para que os 
estudantes escolham as demais pala-
vras. Recomenda-se fazer uma lista 
com as sugestões dos estudantes na 
lousa para que escolham a que me-
lhor se encaixe em cada estrofe. É 
importante que a turma compare 
palavras, identificando semelhanças 
entre sons de sílabas finais. (Referên-
cia: BNCC – EF01LP13)
A atividade enfatiza a produção 
escrita como habilidade de escrever 
palavras, tendo em vista a produções 
escritas mais amplas. Nesta atividade, 
a escrita das palavras não é aleatória, 
mas palavras vinculadas a um contex-
to, o que favorece a consolidação de 
processos da alfabetização inicial. É 
uma produção relacionada ao “nível 
da palavra”, mas com atribuição de 
sentidos, preparando para a produ-
ção relacionada ao “nível do texto”. 
(Referência: PNA)
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade complementar
Estimular os estudantes a pesquisar com a família, numa 
biblioteca pública, na biblioteca de sala ou até mesmo pela 
internet – se possível – livros com poemas infantis. (Referên-
cia: BNCC – EF12LP02). Sugere-se também que busquem por 
cantigas e, nesse caso, indicar para os estudantes que pes-
soas da família e/ou comunidade podem ajudar. Desenvolver 
atividade em que possam apresentar o resultado da busca 
e a apresentação das cantigas. (Referências: BNCC – EF12LP02 
e EF12LP07)
 PRODUÇÃO DE TEXTO
COMPLETAR VERSOS
• OUÇAM A LEITURA DAS ESTROFES FEITA PELA PROFESSORA.
VOCÊS VÃO COMPLETAR OS VERSOS COM OUTROS BICHOS.
AS PALAVRAS ESCOLHIDAS DEVEM RIMAR COM AS PALAVRAS 
COLORIDAS.
EU VI UM Possibilidades: coelho/(animal) vermelho.
SENTADO NO MEU JOELHO.
ELE CORREU
E DERRUBOU O ESPELHO.
EU VI UM Possibilidades: sabiá, tamanduá, lobo-guará. 
NO PÉ DA ELOÁ.
ELE FUGIU
E SUBIU NO SOFÁ.
EU VI UMA Possibilidades: andorinha, joaninha, doninha ou diminutivos, como 
gatinha, por exemplo.
NO CABELO DA MADRINHA.
ELA ESCAPOU
ESCONDEU-SE NA COZINHA.
EU VI UM Possibilidades: leão, gavião, camaleão ou aumentativos, como sapão,
por exemplo.
DO LADO DO JOÃO.
ELE SE ESCONDEU
EMBAIXO DO FOGÃO.
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Palavras em jogo
O objetivo desta seção é promover 
a consciência fonêmica e a instru-
ção fônica sistêmica, componentes 
essenciais para a alfabetização. (Refe-
rência: PNA)
Alfabeto
Atividade oral e escrita
A apropriação do sistema alfabéti-
co de escrita faz parte do eixo de 
análise linguística/semiótica da BNCC. 
Nesta coleção, as habilidades são 
exercitadas em duas seções: Língua: 
usos e reflexão e Palavras em jogo. 
Enquanto na primeira a sistematiza-
ção das reflexões é visualizada no 
quadro Hora de organizar o que 
estudamos, na segunda isso não 
acontece, pois a consolidação da 
consciência grafofonêmica envolve 
questões ortográficas que serão con-
solidadas ao longo dos outros anos 
de estudo, como fruto do exercício, e 
não da apropriação de conceitos for-
mais.
Atividade 1
Ler o alfabeto com os estudantes 
e aproveitar para esclarecer as dúvi-
das apresentadas em relação aos no-
mes ou desenhos das letras. Orientar 
os estudantes a pintar a letra do nome 
no formato de imprensa e no forma-
to cursivo.
Durante a atividade, retomar o 
princípio acrofônico que pode ser 
identificado nos nomes das letras. 
(Referência: BNCC – EF02LP06)
É importante que os estudantes 
leiam e recitem o alfabeto antes de 
pintar a letra inicial de seu nome. (Re-
ferência: BNCC – EF01LP10)
A observação do desempenho dos 
estudantes neste momento pode 
facilitar a verificação do conhecimen-
to prévio deles sobre esse conteúdo.
Atividade complementar
Conversar com os estudantes sobrea 
relação existente entre o nome de algu-
mas letras e o som que elas representam. 
Essa sugestão contribui para o desenvol-
vimento da habilidade. (Referência: BNCC 
– EF02LP06)
 PALAVRAS EM JOGO
ALFABETO
ATIVIDADE ORAL E ESCRITA
1. VOCÊ JÁ CONHECE O ALFABETO.
RELEMBRE-O, LENDO COM OS COLEGAS E A PROFESSORA.
A B C D E F G H I J K L M
A B C D E F G H I J K L M
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N O P Q R S T U V W X Y Z
N O P Q R S T U V W X Y Z
n o p q r s t u v w x y z
n o p q r s t u v w x y z
PINTE NO ALFABETO A LETRA QUE COMEÇA SEU NOME.
2. MARQUE COM UM X O DO LIVRO QUE TEM O ALFABETO COMO 
ASSUNTO.
Resposta pessoal.
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Letras e sons
Um dos objetivos desse conteúdo 
é de que os estudantes consolidem a 
distinção entre letra/grafema e som/
fonema. É importante lembrar que 
vogal e consoante são termos que 
definem tipos de fonemas e não le-
tras. Por esse motivo, em vários mo-
mentos na coleção, os enunciados se 
referem a letras que representam as 
vogais, ou letras que representam 
consoantes. Em algumas atividades 
– como a 2 – para simplificar usam-se 
as expressões “letra vogal” ou “letra 
consoante”. 
Acredita-se que nesta fase não se-
ja necessário detalhar esses aspectos 
para os estudantes, mas é importante 
que você, professor, tenha esses con-
ceitos em mente para os momentos 
em que, por exemplo, tiver de classi-
ficar a letra H: sozinha em palavras 
como hora e hoje, é apenas uma 
letra e não um fonema, o que impede 
que seja classificada como consoante, 
pois o termo consoante refere-se 
apenas a um tipo de som/fonema. 
Isso valerá também para a letra W
que ora representará uma vogal (Wil-
son), ora representará uma consoante 
(Wagner). Assim, é pertinente que se 
diga “letra que representa...”. 
Atividade 3
Fazer a leitura dos quadrinhos jun-
to com os estudantes, motivando-os 
a considerar, na produção de sentidos 
do texto, tanto os elementos verbais 
quanto os não verbais. Chamar a 
atenção deles, por exemplo, para a 
expressão de espanto do atendente 
no segundo quadrinho e para o con-
tentamento no rosto de Magali, con-
tradição que ajuda a criar o efeito de 
humor na tirinha. A atividade contri-
bui para desenvolver a habilidade de 
o estudante “construir sentidos para 
histórias em quadrinhos ou tirinhas, 
relacionando imagens e palavras [...]”. 
(Referência: BNCC – EF15LP14)
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
LETRAS E SONS
1. COMPLETE O NOME DE CADA BICHO.
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2. AS LETRAS QUE VOCÊ USOU PARA COMPLETAR O NOME DE CADA 
BICHO NA ATIVIDADE 1 SÃO CHAMADAS DE:
X LETRAS VOGAIS. LETRAS CONSOANTES.
AS LETRAS QUE REPRESENTAM VOGAIS SÃO:
A, E , I , O , U .
3. LEIA OS QUADRINHOS COM A AJUDA DA PROFESSORA.
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A) AGORA COPIE AS PALAVRAS SORVETE E BOLAS NA LINHA A SEGUIR. 
PINTE AS LETRAS QUE REPRESENTAM VOGAIS.
SORVETE; BOLAS.
B) AS LETRAS QUE VOCÊ NÃO PINTOU NA ATIVIDADE ANTERIOR SÃO 
CHAMADAS DE:
 LETRAS VOGAIS. X LETRAS CONSOANTES.
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Os sons das letras vogais 
E e O no final de palavras
Atividade oral
Esse conteúdo deve ser trabalhado 
oralmente para que as variações de 
som possam ser observadas pelo es-
tudante. A depender da região, po-
derá haver variações de pronúncia. As 
variantes regionais devem ser respei-
tadas entre os estudantes. 
Esse conteúdo contribui para o 
desenvolvimento da habilidade de ler 
e escrever palavras com correspon-
dências regulares contextuais, como 
é o caso de E e O, em final de palavra. 
(Referência: BNCC – EF02LP03)
Atividades 1 e 2
Lembrar que em algumas regiões 
do Brasil o /e/ átono final é pronun-
ciado como /e/ e não como /i/. Nesse 
caso, deve-se apenas observar que 
existe essa possibilidade de variações 
de pronúncia de acordo com a região 
em que moram.
4. COMPLETE A SEQUÊNCIA COM AS LETRAS CONSOANTES QUE ESTÃO 
FALTANDO.
A, B, C, D , E, F, G , H, I, J , K, L , M , N, 
O, P , Q, R, S , T, U, V , W, X , Y, Z .
OS SONS DAS LETRAS VOGAIS E E O NO FINAL DE 
PALAVRAS
ATIVIDADE ORAL
1. LEIA EM VOZ ALTA AS PALAVRAS DO QUADRO.
PEIXE ABACATE TOMATE CHOCOLATE
COMO VOCÊ PRONUNCIOU A LETRA E NO FINAL DESSAS PALAVRAS?
2. LEIA EM VOZ ALTA O NOME DOS ALIMENTOS, OBSERVANDO O SOM NO 
FINAL DE CADA PAR DE PALAVRAS.
As respostas podem variar. 
Mas, em muitos lugares, pode 
ser observado que, em vez de 
ser pronunciada como /e/, a 
letra é pronunciada como /i/.
AS IMAGENS NÃO ESTÃO 
REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.
Nas palavras doce e 
sorvete, o som da letra 
E pode variar; na palavra 
café, a letra E tem som 
/é/; na palavra pavê, a letra 
E tem som /ê/.
DOCE
PAVÊ
SORVETE
CAFÉ
CONVERSEM SOBRE O QUE OBSERVARAM.
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Atividade 3
Se achar conveniente, fazer um 
registro coletivo com as observações 
feitas pelos estudantes: “A letra E e a 
letra O no final de algumas palavras 
podem ser pronunciadas como I e U.”
Ordem alfabética 
Para facilitar a escrita dos nomes 
em ordem alfabética, sugere-se que 
os estudantes pintem a primeira letra 
de cada nome. Solicitar, em seguida, 
que leiam os nomes de modo a veri-
ficar se leem com precisão na deco-
dificação. Auxiliá-los nos nomes Alex, 
que pode trazer alguma dificuldade, 
e Éder, que pressupõe observação 
do acento sinalizando vogal aberta. 
Na etapa da escrita dos nomes em 
ordem alfabética, observar se os es-
tudantes copiam os nomes manten-
do suas características. (Referência: 
BNCC – EF12LP03)
A atividade estimula decodifica-
ção e leitura de palavras. Ressaltar 
com os estudantes a pronúncia clara 
e a prosódia.
Atividade complementar
Propor aos estudantes a seguinte atividade:
1. Leia os nomes dos peixes e pinte cada um 
deles de acordo com as regras a seguir.
• Use vermelho para o nome com 2 letras vo-
gais e 3 letras consoantes. (BONITO)
• Use azul para o nome com 2 letras consoan-
tes. (PIABA)
• Use rosa para o nome com a maior quantidade 
de letras consoantes. (PIRARUCU)
PIABA PIRARUCU
BONITO DOURADO
2. Copie o nome do peixe que você não pintou. 
(DOURADO)
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
D I A 6 D E M A I O
APRESENTAÇÃO
B A N D A A I - O L É !
COM OS ESTUDANTES:
1. ALEX
2. BETINA
3. CAMILA
4. DÉBORA
5. ÉDER
6. FELIPE
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ALEX DÉBORA BETINA CAMILA ÉDER FELIPE
O QUE VOCÊS OBSERVAM COM O SOM DA LETRA O NAS PALAVRAS
REPOLHO E MORANGO? CONVERSEM.
ORDEM ALFABÉTICA
• UM GRUPO DE ESTUDANTES FORMOU UMA BANDA NA ESCOLA.
ELES VÃO APRESENTAR A CANTIGA “EU VI UMA BARATA”.
COLOQUE OS NOMES EM ORDEM ALFABÉTICA NO CARTAZ.
REPOLHO
JILÓ
MORANGO
ROBÔ
3. LEIA EM VOZ ALTA ESTES OUTROS PARES DE PALAVRAS, AGORA
OBSERVANDO O SOM INDICADO PELA LETRA O NO FINAL DELAS.
Assim como ocorre com a letra E, a letra O em posição 
átona no Énal de palavra pode ser pronunciado como /u/. 
AS IMAGENS NÃO ESTÃO
REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.
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Atividade oral e escrita
As atividades desta seção têm a 
finalidade de sistematizare consolidar 
o conhecimento sobre o alfabeto: “Já 
conseguem falar ou identificar as le-
tras na ordem em que são apresenta-
das?”, “ Compreenderam o princípio 
da organização de palavras em or-
dem alfabética, considerando, neste 
momento, apenas a primeira letra?”.
Antes de fazer a verificação das 
atividades feitas em casa, é importan-
te sondar se os estudantes tiveram 
dificuldades, por exemplo, em com-
preender o que pedia o enunciado, 
ou ainda outras dificuldades, como 
materiais, espaço ou condições onde 
moram para fazer as atividades, etc.
Atividade 1
Verificar se os estudantes reconhe-
cem as primeiras letras destacadas 
nas palavras e concluem que a orga-
nização ocorre em ordem alfabética.
Aqui pode ser retomada a reflexão 
sobre os nomes das letras e o princí-
pio acrofônico. (Referência: BNCC – 
EF02LP06)
Atividade 3
É importante sempre verificar se os 
estudantes reconhecem e nomeiam 
as primeiras letras das palavras para 
poder organizar as palavras em or-
dem alfabética. Sugere-se novamen-
te o destaque para o princípio 
acrofônico. (Referência: BNCC – 
EF02LP06)
ATIVIDADE ORAL E ESCRITA
1. OBSERVE A CAPA E O SUMÁRIO DO LIVRO DOS BICHOS.
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COMO ESSE SUMÁRIO ESTÁ ORGANIZADO?
EM ORDEM ALFABÉTICA.
2. ESCREVA NO CADERNO NOMES DE ALIMENTOS EM ORDEM
ALFABÉTICA. Resposta pessoal. Possibilidades: arroz, abacate, abacaxi, alface; 
banana, beterraba, berinjela; cenoura, caqui, couve, carambola.
3. ESCREVA EM ORDEM ALFABÉTICA OS NOMES DO QUADRO.
1. AVESTRUZ
2. BAGRE
3. CROCODILO
4. DRAGÃO
CROCODILO     BAGRE     AVESTRUZ    DRAGÃO
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Letras B e P
Esse conteúdo trabalha a distinção 
letra/grafema e som/fonema. Vogais 
e consoantes são sons/fonemas. Le-
tras/grafemas são os sinais que repre-
sentam esses sons/fonemas. Portanto, 
fonemas não são letras.
As atividades têm o objetivo de 
retomar tanto a identificação das le-
tras quanto os sons correspondentes 
ao par B/P, considerando o contexto 
de palavras. Esse par apresenta o fato 
de oporem o elemento distintivo 
(som/fonema) surdo /p/ e fonema 
sonoro /b/. 
Antes que os estudantes façam 
registros escritos, é importante que 
essas atividades sejam realizadas oral-
mente para que eles se apropriem da 
articulação dos sons.
Nesta seção e na próxima, os pares 
mínimos que oferecem certa dificul-
dade aos estudantes, B/P e F/V, são 
retomados. Sugere-se que as ativida-
des sejam feitas de modo a contem-
plar a reflexão dos estudantes com 
base na identificação e na diferencia-
ção sonora desses pares. Caso eles 
ainda apresentem dificuldade, demo-
rar-se um pouco mais nas atividades, 
sobretudo nas orais (ouvir a palavra e 
bater palmas diferenciadas para uma 
letra e para outra, distinguindo-as no 
início ou no meio da palavra).
Neste momento, tem-se por ob-
jetivo retomar e sistematizar o par 
B/P. As primeiras atividades também 
exploram a distinção dos sons /b/ e 
/p/, geralmente confundidos pelos 
estudantes.
O conteúdo dessa seção favorece 
o desenvolvimento da consciência 
fonológica no que se refere à cons-
ciência fonêmica – conhecimento 
consciente das menores unidades 
fonológicas da fala (fonemas) e a ca-
pacidade de manipulá-las intencio-
nalmente – e da instrução fônica 
sistemática para o aprendizado das 
relações entre letras (grafemas) e os 
menores sons da fala (fonemas). (Re-
ferência: PNA)
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
LETRAS B E P
1. ESCREVA AS PALAVRAS QUE COMPLETAM OS VERSOS.
EU VI A BARATA
NA CARECA DO VOVÔ.
EU VI A COBRA
PERTO DO PÉ DA TITIA.
2. PALAVRAS NA BARATA.
LEIAM AS PALAVRAS DO QUADRO A SEGUIR EM VOZ ALTA.
DEPOIS, ESCREVAM AS PALAVRAS NA BARATA SEGUINDO ESTA DICA:
SÓ VALEM OS NOMES DE BICHOS QUE COMEÇAM COM A LETRA B.
BOI BATATA LOBO BANANA BALEIA BULE
 BURRO BOLO BÚFALO RABO BENGALA
Silvana Rando/Arquivo da e
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BÚFALO
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movimentos. Se possível, há outros 
materiais de apoio para esses exercí-
cios: realizar com giz no chão, caixinhas 
de areia para trabalhar movimentos 
de escrita. Enfatizar para os estudan-
tes os movimentos da esquerda para 
a direita e de cima para baixo. É bom 
momento para retomar alguns aspec-
tos que se configuram com técnica 
para a escrita: como pegar no lápis, 
como sentar-se para escrever melhor.
No 1o e no 2o anos, sugere-se que 
os exercícios de traçado sejam feitos 
em pautas maiores, para não limitar 
os movimentos. 
Se achar conveniente, retomar o 
traçado da letra maiúscula, de im-
prensa e cursiva:
Atividade complementar
Ditado de palmas. Orientar os estudantes 
a bater palmas: uma vez para os vocábulos 
que tenham o som /b/ e 2 vezes para os que 
têm o som /p/. A realização da atividade por 
escrito, deve sempre suceder a atividade 
oral.
Se achar conveniente, o ditado de palmas 
pode ser desenvolvido como atividade 
preparatória.
A LETRA P SE FAZ ASSIM:
UMA GRANDE DESCIDA
E UMA PEQUENA E
REDONDA BARRIGA!
TEXTO ESCRITO PELAS AUTORAS.
BORBOLETA ESCORREGA,
MAS NÃO CAI.
NASCE UMA ASA,
NASCE OUTRA ASA E SAI.
TEXTO ESCRITO PELAS AUTORAS.
BBB
PPP
 Atividade 3
É fundamental que os estudantes leiam as 
palavras sozinhos para identificar possíveis difi-
culdades. Em conjunto, sugere-se que as pala-
vras sejam lidas uma a uma.
Traçado de letras
Sugere-se que o traçado seja retomado por 
meio de atividades na lousa, em folhas de papel 
grandes, pois os estudantes precisam “soltar” os 
B
P
3. LEIAM AS PALAVRAS DO QUADRO A SEGUIR EM VOZ ALTA.
DEPOIS, ESCREVAM AS PALAVRAS SEGUINDO ESTA DICA:
SÓ VALEM OS NOMES DE ALIMENTOS QUE COMEÇAM COM A LETRA P.
PIPOCA TAPIOCA PETECA PURÊ BATATA
BOLO PEPINO PERA ABÓBORA PAREDE
PIPOCA, PEPINO, PERA, PURÊ.
TRAÇADO DE LETRAS
LETRAS B E P
• LEIAM JUNTOS A QUADRINHA E TRACEM AS LETRAS.
BORBOLETA DÁ UM GIRO,
PARECE QUE VAI CAIR.
MAS LOGO SE AJEITA
E VOLTA A SUBIR.
TEXTO ESCRITO PELAS AUTORAS.
HÁ UM NÚMERO NA LETRA P.
TRACE O 1 PARA VER.
DEPOIS DÊ UMA VOLTINHA.
A LETRA P VAI APARECER.
TEXTO ESCRITO PELAS AUTORAS.
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B B
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pp
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Letras F e V
Atividade 1
O objetivo desta atividade é reto-
mar e sistematizar o par F/V. Ler em 
voz alta com os estudantes toda a 
atividade, antes de eles fazerem os 
registros escritos. 
Atividade 2
Atividade preparatória
Orientar os estudantes a bater pal-
mas durante um ditado: uma vez para 
os vocábulos que tenham o som /f/ e 2 
vezes para os que têm o som /v/. A rea-
lização da atividade por escrito, deve 
sempre suceder a atividade oral.
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Depois de realizar a atividade 2, 
pedir aos estudantes que copiem do 
quadro apresentado as palavras que 
começam com a letra F, assim como
família (fada, filé, faca, fita, figo e 
fivela).
A atividade também é uma forma 
de sistematizar a apropriação da for-
mação de sílabas, estimulando os 
estudantes a observarem a presença 
de vogais na formação das sílabas. 
(Referência: BNCC – EF02LP04)
Para melhor sistematizar a forma-
ção das sílabas, sugere-se utilizar o 
alfabetário para que os estudantes 
formem as palavras na carteira antes 
de registrá-las por escrito.
Se considerar oportuno, após a 
escrita, propor uma atividade oral. Ler 
todas as palavras da lista em voz alta 
para os estudantes, sem seguir a or-
dem originalmente proposta.
LETRAS F E V
1. VOVÓ OU FAMÍLIA?
COMPLETE O VERSO COM A PALAVRA QUE FALTA.
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FADA
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FIGO
FIVELA
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EU VI A ABELHA
NO NARIZ DA VOVÓ .
2. PALAVRAS NO VASO DA VOVÓ.
LEIAM AS PALAVRAS DO QUADRO A SEGUIR EM VOZ ALTA.
DEPOIS, ESCREVAM NAS LINHAS ACIMA DO VASO SEGUINDO A DICA: 
SÓ VALEM AS PALAVRAS QUE COMEÇAM COM A LETRA V.
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Traçado de letras
Sugere-se que o traçado seja reto-
mado por meio de atividades na lousa, 
em folhas de papel grandes, pois os 
estudantes precisam “soltar” os movi-
mentos. Se possível, há outros mate-
riais de apoio para esses exercícios: 
realizar com giz no chão, caixinhas de 
areia para trabalhar movimentos de 
escrita. Enfatizar para os estudantes os 
movimentos da esquerda para a direi-
ta e de cima para baixo. É bom mo-
mento para retomar alguns aspectos 
que se configuram com técnica para 
a escrita: como pegar o lápis, como 
sentar-se para escrever melhor.
O F É FÁCIL DE MONTAR:
UMA LINHA QUE DESCE
E DUAS DO LADO
PARA ACABAR.
TEXTO ESCRITO PELAS AUTORAS
PRO MEIO DESÇO,
PARO, OLHO E SUBO.
COMO VOCÊ VÊ,
VIRO A LETRA V.
TEXTO ESCRITO PELAS AUTORAS
FFF
VVV
F
V
3. FRASES MALUCAS.
AGORA VOCÊ ESCOLHE COM QUAIS PALAVRAS DO QUADRO QUER 
COMPLETAR CADA UM DOS TEXTOS A SEGUIR.
A) FILA VILA ARGILA MOCHILA
CUIDADO COM O CÃO DA VILA
E COM O TAMANHO DA FILA !
B) VACA PLACA FACA JACA
CUIDADO COM O CORTE DA FACA
E COM O COICE DA VACA !
TRAÇADO DE LETRAS
LETRAS F E V
• LEIAM JUNTOS A QUADRINHA E TRACEM AS LETRAS.
PARECE UM LONGO LAÇO
EM QUE A FITA CAI NO 
CHÃO.
E O F FICA FEITO
LOGO EM PRIMEIRA MÃO.
TEXTO ESCRITO PELAS AUTORAS.
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Pesquisa
Esta atividade tem a finalidade de 
o estudante consolidar o reconheci-
mento das letras (grafemas) no início 
de palavras. A leitura e consequente 
relação da letra com o som/fonema 
correspondente deve ser feita con-
juntamente.
Sugere-se que cada estudante 
apresente e tente ler as palavras sele-
cionadas, com a ajuda do professor 
ou dos colegas. Se possível, registrar 
as palavras mais comuns em uma lis-
ta na lousa para que seja relida com 
os estudantes, enfatizando-se a arti-
culação clara e a prosódia das pala-
vras, e destacando-se a letra inicial 
em todas as palavras.
Se achar conveniente, podem ser 
selecionadas algumas palavras mais 
comuns para compor um ditado. Isso 
contribuirá para que se possa acom-
panhar o grau de apropriação dos 
estudantes.
Além disso, a atividade se reveste 
de caráter lúdico e pode contribuir 
para o desenvolvimento da habilida-
de e ler e compreender com certa 
autonomia cantigas e letras de can-
ção identificando sua finalidade: 
entreter, divertir. (Referência: BNCC 
– ED02LP12)
Avaliação processual/formativa
A apropriação das relações letras (grafemas) e sons (fone-
mas) é fundamental para que o estudante se aproprie do 
sistema alfabético, condição para o desenvolvimento da 
leitura fluente e, consequentemente, da escrita. Assim, o 
acompanhamento dos estudantes no que se refere ao grau 
de apropriação, passo a passo da retomada desse conteúdo 
no 2o ano, é muito importante. 
Sugere-se que haja um tópico específico (apropriação 
do sistema de escrita) na ficha de acompanhamento do 
estudante – já sugerida para acompanhar o desenvolvimen-
to da fluência em leitura.
Nesse item, devem ser registradas observações sobre as 
dificuldades dos estudantes no decorrer do processo: iden-
tificação das letras, domínio do alfabeto e ordem alfabética, 
bem como articulação clara e correta de palavras aprendidas.
Devem ser anotados também resultados de atividades 
como: ditado de palavras já estudadas e leitura de palavras 
já vistas.
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
• PESQUISE EM JORNAIS, REVISTAS OU FOLHETOS 6 PALAVRAS COMEÇADAS 
COM AS LETRAS ESTUDADAS: B, P, F E V. 
RECORTE E COLE AS PALAVRAS NO CADERNO.
NA SALA, ACOMPANHE O QUE DEVERÁ SER FEITO COM A PROFESSORA.
 MEMÓRIA EM JOGO
• LEIAM JUNTOS O TRECHO DE UM POEMA.
PESQUISA
BARATA TONTA
QUE PIADA ESSA BARATA,
ELA PENSA QUE É PIÃO.
BARATA GIRA PARADA,
GIRA PIRADA NO CHÃO. [...]
LÉO CUNHA. PIOLHO NA RAPUNZEL. PORTO ALEGRE: ED. PROJETO, 2013. P. 6.
A) PINTE AS PALAVRAS BARATA E PIÃO NO POEMA.
B) PROCURE MEMORIZAR PARA FALAR SEM OLHAR. 
C) NA PÁGINA 270, ESCREVA COMO SOUBER O QUE VOCÊ MEMORIZOU 
E TREINE FALAR EM VOZ ALTA.
D) FALE A QUADRINHA PARA ALGUÉM DE SUA CASA. 
E) NA PÁGINA 270, HÁ UMA ATIVIDADE COM ESSE TEXTO. CONFIRA!
O V É LETRA
QUE PASSEIA SEM PARAR.
DESCE E SOBE A MONTANHA
E COM UM LAÇO VAI ACABAR
TEXTO ESCRITO PELAS AUTORAS.
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Coleção de palavras
O objetivo desta seção é promover 
o desenvolvimento de vocabulário, 
componente essencial para a alfabe-
tização. (Referência: PNA)
Sugere-se que a leitura das pala-
vras e dos significados seja feita de 
forma conjunta, permitindo-se que 
os estudantes façam intervenções 
com dúvidas ou com experiências 
que envolvam essas palavras. Isso 
contribuirá não apenas para amplia-
ção do vocabulário, mas para tornar 
o sentido das palavras mais significa-
tivo para eles.
O QUE ESTUDAMOS
 O A LISTA A SEGUIR TRAZ ALGUMAS PALAVRAS QUE APARECERAM AO 
LONGO DESTA UNIDADE. LEIA CADA UMA DELAS E SEU SIGNIFICADO.
AUTOAVALIAÇÃO
 O PINTE OU FAÇA UM X NA COLUNA QUE MOSTRA COMO VOCÊ SE SAIU 
NESTA UNIDADE. Respostas pessoais.
UNIDADE 1 AVANCEI
PRECISO 
ESTUDAR 
MAIS
• LER E COMPREENDER POEMA.
• CONHECER NOVAS PALAVRAS E SEU 
SIGNIFICADO.
• LER EM VOZ ALTA.
• COMPLETAR POEMA COM RIMAS.
• RECITAR ORDEM ALFABÉTICA.
• SEPARAR AS LETRAS VOGAIS DAS LETRAS 
CONSOANTES.
• RELEMBRAR AS LETRAS B/P E F/V E SEUS SONS.
• PARTICIPAR DE ATIVIDADES EM GRUPO.
VOCÊ JÁ CONHECIA ESSAS PALAVRAS? VOCÊ PODE USÁ-LAS QUANDO 
PRECISAR, AGORA QUE JÁ SABE O SIGNIFICADO DE CADA UMA. 
AS IMAGENS NÃO ESTÃO 
REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.
COLEÇÃO DE PALAVRAS
DÓ: SENTIMENTO DE 
PENA, COMPAIXÃO.
CARLINHOS SENTIU 
DÓ QUANDO VIU O 
GATINHO COM A PATA 
MACHUCADA. DÓ: NOTA MUSICAL.
EU TOQUEI UM DÓ 
NO MEU VIOLÃO.
ESQUISITO: ESTRANHO.
NO FILME APARECEU. 
UM MONSTRINHO 
MUITO ESQUISITO!
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Conclusão da unidade 1
Monitoramento/Acompanhamento das aprendizagens
Turma: Estudante: Professor:
Critérios de avaliação: D = dificuldades EA = em avanço A = avançado
Objetivos Atividades sugeridas Avaliação Observações
Ler e interpretar poemas. 
Leitura: poema
Compreensão do texto
Completar versos.
Produção de texto – 
Completar versos
Recitar poema. Prática de oralidade – 
Conversa em jogo
Relembrar alfabeto e a ordem alfabética.
Palavras em jogo – 
Alfabeto
Palavras em jogo – 
Letras e sons
Palavras em jogo – Os 
sons das vogais E e O 
no final das palavras
Palavras em jogo – 
Ordem alfabética
Relembrar as letras B/P e F/V e os sons que elas representam. 
Palavras em jogo – 
Letras B e P
Palavras em jogo – 
Traçado de letras
Palavras em jogo – 
Letras F e V
Memória em jogo
Participar de atividades orais.
Compreensão do 
texto – atividade oral e 
escrita
Leitura oral em foco
Tecendo saberes
Ao longo da unidade, é possível selecionar momentos para o 
monitorar o desenvolvimento dos estudantes e/ou de toda a 
turma propostos por meio de atividades para a avaliação pro-
cessual/formativa como, por exemplo, as propostas em Pesqui-
sa. Tal avaliação permite identificar estudantes com defasagens 
e/ou dificuldades, o que favorece a elaboração de um plano 
para rever o que necessita ser consolidado ou retomado.
Conversar comos estudantes sobre as observações feitas e/ou 
registradas para que participem de forma ativa do processo é indica-
do, estimulando-os a expressar suas dificuldades, para que percebam 
que é possível encontrar estratégias para enfrentá-las e eliminá-las.
É importante anotar suas observações em momentos de ava-
liação processual/formativa. A seguir, há um quadro como su-
gestão para o acompanhamento e o registro de aprendizagens. 
Se julgar adequado, ele pode ser usado para marcar os resultados 
do monitoramento/acompanhamento das aprendizagens e as 
observações pontuais, o que poderá ajudar a verificar eventuais 
objetivos que não tenham sido alcançados e a planejar novas 
atividades de remediação e de atendimento de defasagens. Tais 
registros, assim como os de outras atividades avaliativas desen-
volvidas, são ferramentas importantes para acompanhar do de-
senvolvimento da turma.
Caso haja defasagens, sugerem-se atividades para remediação 
e/ou atendimento de dificuldades. Em leitura e produção textual: 
leitura compartilhada; leitura e escuta de poemas e cantigas 
para localização de informações e a identificação de elementos 
como verso, estrofe, título e rima; leitura oral colaborativa, com 
intervenções do professor, de palavras estudadas; estímulo à 
leitura de poemas em casa; produção de versos rimados. Para 
dificuldades nos estudos sobre a língua e apropriação das con-
venções ortográficas: jogos e brincadeiras para a identificação 
dos sons das vogais E e O em final de palavras; escrita e formação 
de palavras com B/P e V/F; atividades para montagem de listas 
em ordem alfabética.
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Introdução da unidade 2
• Participar de atividades orais.
• Ler e interpretar uma lenga-lenga.
• Produzir uma lenga-lenga.
• Estudar singular e plural das palavras.
• Relembrar as letras D e T e os sons que elas representam.
• Relembrar separação de sílabas em palavras.
OBJETIVOS DA UNIDADE
Conhecimentos prévios para conceitos trabalhados na unidade
Para o desenvolvimento dos conteúdos e das habilidades 
propostos nesta unidade, espera-se que os estudantes com-
preendam a distinção entre texto em verso e texto em prosa e 
tenham noção dos conceitos de verso, estrofe e rima e persona-
gem. É importante também que consigam, minimamente, loca-
lizar informações no texto. Para mobilizar conhecimentos prévios, 
sugere-se contato com diferentes textos em versos e comparti-
lhamento oral de pressupostos sobre o gênero. O estímulo à 
ampliação do vocabulário já dominado pelos estudantes deve 
ser visto como uma preocupação para que possam incrementar 
suas possiblidades de compreensão de textos e para que melhor 
desenvolvam suas produções escritas e orais.
Em estudos sobre a língua, os estudantes devem ser capazes, 
previamente, de compreender os conceitos de singular e de 
plural. Sugere-se um trabalho com imagens para reforçar esses 
conceitos, antes de se iniciar o estudo. 
Para uma compreensão eficiente de textos, espera-se que 
haja um avanço na leitura, com autonomia e fluidez na decodi-
ficação de palavras mais comuns. Os estudantes que apresenta-
rem dificuldades devem ser acompanhados de forma mais 
sistemática. É fundamental avaliar se há problemas associados à 
falta de apropriação da base alfabética e das convenções do 
sistema de escrita, à falta de convívio com textos diversificados 
(baixo grau de literacia), ou ainda, à dificuldade de leitura rela-
cionada a vocabulário limitado, a fim de se buscar estratégias 
para solucioná-los, por meio de atividades de leitura e de escri-
ta constantes e significativas.
Para o desenvolvimento do trabalho com ortografia, sugerem-
-se atividades iniciais de leitura de listagens de palavras com as 
escritas a serem sistematizadas para um levantamento de possíveis 
dificuldades. É importante também reforçar o traçado correto de 
letras e a noção de sílaba, para o trabalho com divisão silábica.
Relação entre atividades/conteúdos com os objetivos pedagógicos 
Os focos desta Unidade são a leitura e o estudo de lenga-
-lenga, tendo em vista o aprimoramento da compreensão de 
textos desse gênero do campo artístico-literário. Para isso, as 
atividades enfatizam, além da compreensão, a identificação de 
recursos estruturais próprios de poemas e de personagens. É 
dado destaque para a identificação de versos, estrofes e rimas. 
As atividades desenvolvidas têm por objetivo promover a au-
tonomia dos estudantes para a leitura e a compreensão de 
textos. A expressão escrita é explorada a em atividades de pro-
dução, em dupla, de lenga-lenga. O trabalho oral proposto 
vincula-se à leitura expressiva e clara, de forma individual ou 
compartilhada.
Os estudos sobre a língua têm como foco a diferenciação de 
singular e plural, com vistas ao desenvolvimento da expressão 
escrita e oral. O desenvolvimento da consciência fonológica e do 
domínio de convenções ortográficas, condição importante para 
os estudantes ampliarem gradativamente o domínio das bases da 
ortografia, é retomado nas atividades de revisão de escrita e de 
leitura de palavras grafadas com D e T. Há também preocupação 
com a divisão silábica e a formação de palavras, buscando-se am-
pliar e aperfeiçoar a expressão escrita dos estudantes.
Paralelamente, há ênfase em atividades orais que exploram 
não apenas a clareza, a fluência, a expressividade e a desenvol-
tura, como também a escuta atenta.
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Competências da BNCC
Principais competências 
abordadas na unidade
Competência geral: 3
Competência específica
de Linguagens: 5
Competência específica 
de Língua Portuguesa: 9
Habilidades da BNCC
Principais habilidades 
abordadas na unidade
EF15LP01 EF12LP01 EF02LP03
EF15LP04 EF12LP03 EF02LP06
EF15LP05 EF12LP05 EF02LP08
EF15LP07 EF12LP07 EF02LP10
EF15LP09 EF12LP17 EF02LP12
EF15LP10 EF12LP18 EF02LP26
EF15LP11 EF02LP01
EF15LP12 EF02LP02
Componentes essenciais para 
a alfabetização abordados 
na unidade
• consciência fonêmica;
• instrução fônica sistemática;
• desenvolvimento de vocabulário;
• fluência em leitura oral;
• compreensão de textos;
• produção de escrita.
PNA
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Práticas de 
linguagem
Leitura Oralidade
Conteúdos
• Gênero: lenga-lenga, “A casa do seu Damião” (campo da vida cotidiana)
• Localização de informações explícitas
• Inferências de significado
• Extrapolação
• Fluência: leitura oral; jogral
• Recursos rítmicos e sonoros da lenga-lenga
• Expressividade e articulação de palavras
• Apreciação estética do texto
• Conversas espontâneas e dirigidas 
(direcionamento de atitudes e de 
temas específicos)
• Participação no acompanhamento 
da leitura compartilhada de textos 
da unidade
• Escuta de textos e participação em 
combinados
2
UNIDADE
LENGA-LENGA
NESTA UNIDADE VOCÊ VAI...
O PARTICIPAR DE ATIVIDADES ORAIS;
O LER E INTERPRETAR UMA LENGA-LENGA;
O PRODUZIR UMA LENGA-LENGA;
O ESTUDAR SINGULAR E PLURAL DAS PALAVRAS;
O REVER O USO DAS LETRAS D E T E DOS SONS
QUE ELAS REPRESENTAM;
O REVER A SEPARAÇÃO DAS SÍLABAS EM
PALAVRAS.
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O NO LUGAR ONDE VOCÊ VIVE, 
É COMUM VER UMA PAISAGEM COMO
A DESSA CENA? 
O VOCÊ CONHECE UM LUGAR ASSIM, 
CERCADO DE ANIMAIS? 
O COMO DEVEMOS TRATAR OS ANIMAIS?
Respostas pessoais. 
Espera-se que os estudantes 
respondam que os animais 
devem ser tratados com 
respeito, sem crueldade.
45
Práticas de 
linguagem
Produção de textos (escrita 
compartilhada ou autônoma)
Análise linguística/
semiótica e Ortografização
Conteúdos
• Produção coletiva: versos para lenga-
-lenga
• Registro coletivo de texto produzido
• Singular e plural de palavras e expressões
• Consciência fonêmica:
- correspondência regular direta entre as 
letras e sons/fonemas: D/T
- sílabas como impulso sonoro
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Para iniciar
Sugere-se a leitura compartilhada 
dos enunciados, estimulando os 
estudantes a antecipar sentidos com 
base nas figuras geométricas a serem 
utilizadas. Lembrar que nesta fase os 
estudantes, em sua maioria, ainda não 
têm a autonomia de leitura necessária 
para fazer a dobradura. Esta atividade 
contribui para a leitura de textos de 
caráter multissemiótico, organizados 
com recursos de linguagem verbal e 
não verbal. (Referência: BNCC – 
EF15LP04) 
Leitura: Lenga-lenga
Pedir aos estudantes que pintem 
as palavras que já conseguem ler por 
predição, por analogia ou por memo-
rização. Fazer conjuntamente a rela-
ção de palavras que foram lidas de 
modo a motivar todos para a leitura.
Sugere-se fazer a leitura comparti-
lhada com os estudantes, acrescen-
tando gestos a cada novo elemento 
que vai sendo introduzido na lenga-
-lenga. A associação do texto com os 
movimentos pode auxiliar os estudan-
tes a memorizar a sequência que vai 
crescendo, além de tornar a leitura 
lúdica e envolvente.
Sugestão para gestos: casa – jun-
ção das pontas dos dedos das duas 
mãos, inclinadas, formando um triân-
gulo, que pode ser apoiado sobre a 
cabeça; saco de grão de feijão – mãos 
abertas e esticadas, uma paralela à 
outra, posicionadas à frente do peito 
e com dedos apontando para a frente 
(sentido oposto ao do corpo), como 
se segurassem um saco de feijão; rato 
– mãos em forma de concha à frente 
do peito, como se fossem as patinhas 
do rato, e nariz franzido; gato – mãos 
em concha no alto da cabeça como 
se fossem as orelhinhas do gato; cão 
– movimento com o quadril como o 
cão chacoalhando o rabo; vaca – dois 
dedos indicadores sobre a cabeça, 
como chifres da vaca; tatu – mãos si-
mulando garras. Se considerar opor-
tuno, convidar os estudantes a 
escolher os gestos que representarão 
cada elemento da lenga-lenga duran-
te a leitura.
Atividade preparatória
Aproveitar a natureza do gênero para:
• dar continuidade ao trabalho 
com fluência em leitura oral, 
exercitando a articulação de al-
gumas palavras e a entonação 
expressiva do texto (Referência: 
PNA);
• estimular a memorização, a recitação coletiva;
• explorar a ludicidade com a exploração dos sons.
Pelo caráter narrativo da lenga-lenga, é 
possível também que os estudantes façam o 
levantamento de personagens e ações do 
texto lido.
PARA INICIAR
VAMOS FAZER UMA DOBRADURA?
MATERIAL
• COLA
• 2 FOLHAS DE PAPEL: 
UMA BRANCA OU PRETA E UMA 
COLORIDA 
• LÁPIS 
• LÁPIS DE COR OU CANETAS HIDROCOR
• TESOURA DE PONTAS ARREDONDADAS
• FIGURAS GEOMÉTRICAS
FOCINHOORELHAS
MODO DE FAZER
1. COPIE AS FORMAS GEOMÉTRICAS EM UMA FOLHA DE PAPEL COLORIDA.
2. RECORTE AS FORMAS GEOMÉTRICAS COM A TESOURA. 
3. COLE-AS NA FOLHA DE PAPEL BRANCA OU 
PRETA DE ACORDO COM O MODELO.
4. COMPLETE O DESENHO COM LÁPIS 
DE COR OU CANETA HIDROCOR.
O QUE SERÁ QUE FAZ UM 
RATINHO POR AQUI?
TEXTO ESCRITO PELAS AUTORAS.
CORPO
CABEÇA
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NA HISTÓRIA QUE VOCÊ VAI LER COM A PROFESSORA, TAMBÉM HÁ
UM RATINHO, ALÉM DE OUTROS ANIMAIS.
ESSA HISTÓRIA É UMA LENGA-LENGA.
VOCÊ JÁ OUVIU FALAR EM LENGA-LENGA?
LEITURA: LENGA-LENGA
O PINTE NO TEXTO AS PALAVRAS QUE VOCÊ JÁ SABE LER E AGUARDE A
LEITURA COM A PROFESSORA.
A CASA DO SEU DAMIÃO
AQUI ESTÁ A CASA DO SEU DAMIÃO.
AQUI ESTÁ O SACO DE GRÃO DE FEIJÃO
QUE ESTAVA NA CASA DO SEU DAMIÃO.
AQUI ESTÁ O RATO
QUE FUROU O SACO DE GRÃO DE FEIJÃO
QUE ESTAVA NA CASA DO SEU DAMIÃO.
AQUI ESTÁ O GATO
QUE PEGOU O RATO
QUE FUROU O SACO DE GRÃO DE FEIJÃO
QUE ESTAVA NA CASA DO SEU DAMIÃO.
AQUI ESTÁ O CÃO
QUE MORDEU O GATO
QUE PEGOU O RATO
QUE FUROU O SACO DE GRÃO DE FEIJÃO
QUE ESTAVA NA CASA DO SEU DAMIÃO.
47
Gênero: parlenda, lenga-lenga ou, 
ainda, conto cumulativo (campo da 
vida cotidiana). Esse é um tipo de histó-
ria em que o que importa é o efeito 
sonoro do que é contado, e não a his-
tória em si. A utilização de muitas repe-
tições que se sucedem conferindo 
ritmo ao texto – que, no final, volta ao 
ponto de partida –, entre outros ele-
mentos sonoros, são características 
marcantes da lenga-lenga. 
Enfatizar para os estudantes que 
cada texto pertence a um gênero tex-
tual e que os diferentes textos que eles 
leem no dia a dia são de diferentes 
gêneros. O gênero lenga-lenga traz 
como uma de suas características a 
brincadeira com a linguagem: a sono-
ridade e as repetições, das quais os 
estudantes costumam gostar muito.
A leitura desse texto estimula a ha-
bilidade de ler e compreender com 
certa autonomia gêneros do campo 
da vida cotidiana considerando a situa-
ção comunicativa e o assunto/tema e 
relacionando sua forma de organiza-
ção à sua finalidade. Exercita também 
a habilidade de identificar e reproduzir 
parlendas relacionando o ritmo da 
fala ao ritmo e melodia do texto. (Re-
ferências: BNCC – EF02LP12 e EF12LP07)
É importante que os estudantes 
saibam a função sociocomunicativa 
desse gênero (divertir, entreter, etc.), 
porque a lenga-lenga circula na vida 
cotidiana deles. Sua autoria é desco-
nhecida (visto que uma das caracterís-
ticas do gênero é ser transmitido de 
geração em geração), por isso costu-
mam ser textos de domínio público. 
(Referência: BNCC – EF15LP01)
O acesso a lenga-lengas ajuda os 
estudantes a desenvolver o senso es-
tético para reconhecer, fruir e respeitar 
as diversas manifestações artísticas e 
culturais com respeito à diversidade 
de saberes, identidades e culturas. Es-
timular os estudantes a conversar com 
membros da comunidade ou da famí-
lia para conhecer outras lenga-lengas 
que fizeram parte da infância de pes-
soas mais velhas.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Compreensão de 
texto
Vocabulário em foco
O objetivo desta seção é promover 
o desenvolvimento de vocabulário
e a compreensão de textos compo-
nentes essenciais para a alfabetiza-
ção. (Referência: PNA) 
A atividade desenvolve a habili-
dade de identificar sinônimo de 
palavras de texto lido, determinan-
do a diferença de sentido entre eles. 
(Referência: BNCC – EF02LP10)
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AQUI ESTÁ A VACA
QUE PISOU NO CÃO
QUE MORDEU O GATO
QUE PEGOU O RATO
QUE FUROU O SACO DE GRÃO DE FEIJÃO
QUE ESTAVA NA CASA DO SEU DAMIÃO.
AQUI ESTÁ O TATU
QUE ARRANHOU A VACA
QUE PISOU NO CÃO
QUE MORDEU O GATO
QUE PEGOU O RATO
QUE FUROU O SACO DE GRÃO DE FEIJÃO
QUE ESTAVA NA CASA DO SEU DAMIÃO...
DOMÍNIO PÚBLICO.
COMPREENSÃO DO TEXTO
VOCABULÁRIO EM FOCO
NESSA HISTÓRIA, TUDO COMEÇOU COM O RATO ROENDO O SACO
DE GRÃO DE FEIJÃO.
GRÃO: SEMENTE DE ALGUNS VEGETAIS, COMO FEIJÃO, ERVILHA, 
GRÃO-DE-BICO, LENTILHA.
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ATIVIDADE ORAL E ESCRITA
1. AGORA QUE VOCÊS JÁ CONHECERAM A HISTÓRIA, RESPONDAM: O 
QUE VOCÊS OBSERVARAM NA FORMA DO TEXTO? 
2. EM QUE LUGAR SEU DAMIÃO PARECE MORAR? MARQUE COM X A 
RESPOSTA CORRETA.
A) CIDADE GRANDE
B) PRAIA
C) X CAMPO
D) FLORESTA
NO QUE VOCÊ PENSOU PARA DAR SUA RESPOSTA? CONVERSE COM 
OS COLEGAS E A PROFESSORA. Resposta pessoal.
3. A LENGA-LENGA QUE VOCÊ LEU ESTÁ ORGANIZADA EM CONJUNTOS 
DE VERSOS CHAMADOS DE ESTROFES.
QUANTAS SÃO AS ESTROFES DA LENGA-LENGA “A CASA DO SEU DAMIÃO”? 
SÃO 7 ESTROFES. 
4. COMPARE A PRIMEIRA ESTROFE COM A ÚLTIMA. FAÇA UM X NO QUE 
VOCÊ NOTOU.
A) OS VERSOS NÃO TÊM RIMAS.
B) X OS VERSOS TÊM REPETIÇÕES.
C) X O NÚMERO DE VERSOS AUMENTOU.
D) O NÚMERO DE VERSOS NÃO MUDOU.
Sugestão: É importante que os estudantes percebam a repetição. Lenga-lenga é 
uma história em versos, os quais se juntam e se repetem.
49
Atividade oral e 
escrita
Atividade1
É muito importante que os estu-
dantes tenham levantado hipóteses 
no início da leitura sobre o gênero 
lenga-lenga para poder responder 
a esta questão.
Espera-se que eles reconheçam no 
texto características da lenga-lenga, 
como a repetição e a acumulação.
Atividade 2
É esperado que os estudantes infi-
ram se tratar do cenário do campo, 
associando as pistas dadas pelo texto, 
como a presença da vaca e do tatu.
Atividades 3 e 4
Motivar os estudantes a perceber 
que a quantidade de versos corres-
ponde à quantidade de elementos 
que vão compondo a lenga-lenga: a 
cada novo elemento introduzido, um 
novo verso é acrescentado. Apoiar-se 
na quantidade de versos/elementos 
também pode ajudá-los a memorizar 
a sequência.
Estas atividades objetivam desen-
volver a habilidade de apreciar textos 
versificados observando rimas, sono-
ridades e jogos de palavras. O exercício 
com rimas favorece o desenvolvimen-
to da consciência fonêmica. (Refe-
rências: PNA e BNCC – EF12LP18)
Atividade complementar
Para motivar mais os estudantes em 
relação à lenga-lenga lida e ao desen-
volvimento da psicomotricidade deles, 
estimular a produção de dobraduras 
simples dos animais presentes no tex-
to. Eles poderão fazer um jogral, ao fi-
nal das atividades, com as dobraduras 
dos animais nas mãos. Existem diver-
sos sites que disponibilizam modelos 
de dobraduras simples de animais. 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 6
Esta é uma questão de inferência, 
a qual exige que os estudantes dedu-
zam que o animal seguinte é sempre 
um potencial perigo ao anterior.
Atividade 7
Aceitar diferentes possibilidades de 
resposta: no primeiro espaço, nome 
de um animal e, no segundo espaço, 
o que o animal escolhido faz com o 
tatu. A escrita espontânea dos estu-
dantes nesta atividade permite a prá-
tica da habilidade de utilizar a grafia 
correta de palavras conhecidas ou 
com estrutura silábica já dominadas. 
(Referência: BNCC – EF02LP01)
5. SEU DAMIÃO E OS BICHOS SÃO OS PERSONAGENS DESSA LENGA-LENGA. 
NUMERE OS PERSONAGENS NA ORDEM EM QUE APARECEM NO TEXTO.
1 3
6 4
5 2
6. POR QUE OS BICHOS APARECEM NA ORDEM QUE VOCÊ INDICOU? 
CONVERSE COM OS COLEGAS A RESPEITO. DEPOIS, REGISTREM A 
RESPOSTA.
Respostas pessoais.
7. PARA CONTINUAR A LENGA-LENGA, QUE PERSONAGEM VOCÊ 
COLOCARIA DEPOIS DO TATU? COMPLETE AS FRASES.
AQUI ESTÁ 
QUE O TATU
QUE ARRANHOU A VACA [...]
Respostas pessoais.
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8. VOCÊ GOSTOU DA LENGA-LENGA? MARQUE COM UM X. 
A) SIM.
B) SÓ PARA BRINCAR.
C) SÓ PARA LER.
D) NÃO.
9. COPIE O TÍTULO DA LENGA-LENGA.
A CASA DO SEU DAMIÃO
HORA DE ORGANIZAR O QUE ESTUDAMOS
• LEIAM O ESQUEMA A SEGUIR COM A PROFESSORA.
LENGA-LENGA
HISTÓRIA EM VERSOS QUE SE JUNTAM E SE REPETEM
VERSOS ESTROFES RIMAS
Resposta pessoal.
LIVRO
SUGESTÕES
• VOCÊ CONHECE OUTRA LENGA-LENGA? PROCURE OUTRAS NA BIBLIOTECA 
DA ESCOLA OU NA SALA DE INFORMÁTICA. VEJA ESTAS SUGESTÕES.
LENGA LA LENGA: JOGOS DE MÃOS E COPOS, 
DE SÉRGIO P. R. DE FREITAS E VIVIANE BEINEKE, 
PUBLICADO PELA EDITORA CIRANDA CULTURAL. 
A VELHA A FIAR – QUINTAL DA CULTURA. DISPONÍVEL EM: 
HTTPS://TEDIT.NET/5NLHS8. ACESSO EM: 15 AGO. 2021.
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VÍDEO
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Atividade 8
Estimular a apreciação do texto e 
o posicionamento do estudante. (Re-
ferência: BNCC – EF02LP26)
Atividade 9
A cópia de textos breves exercita a 
habilidade de o estudante observar as 
características do texto: distribuição 
gráfica, espaçamento entre palavras, 
escrita das palavras. É também um 
bom momento para avaliar a fase de 
desenvolvimento em que se encon-
tram e seus conceitos sobre a escrita 
no que diz respeito ao conhecimento 
de convenções (esquerda-direita, em 
cima-embaixo, decodificação e codi-
ficação). (Referências: PNA e BNCC – 
EF12LP03)
Hora de organizar o 
que estudamos
O mapa conceitual deve ser lido 
com os estudantes para que as rela-
ções de sentido subentendidas sejam 
preenchidas durante a leitura. Ler, por 
exemplo, da seguinte forma: “Lenga-
-lenga é uma história em versos que 
se juntam e se repetem; costuma 
apresentar versos, estrofes e rimas”.
Sugestões
Em momento oportuno, acompa-
nhar os estudantes em uma visita à 
biblioteca, ao cantinho de leitura ou 
ao laboratório de informática da es-
cola para que eles possam selecionar 
textos ou vídeos para apreciação 
individual. Pedir que justifiquem a 
escolha dos materiais e, após a leitu-
ra, compartilhem a opinião deles 
com os colegas. (Referência: BNCC 
– EF35LP02)
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Sugere-se a leitura compartilhada dos enun-
ciados, estimulando os estudantes a antecipar 
sentidos com base nas figuras geométricas a 
serem utilizadas. Lembrar que nesta fase os es-
tudantes, em sua maioria, ainda não têm a au-
tonomia de leitura necessária para fazer a 
dobradura. Esta atividade contribui para a leitu-
ra de textos de caráter multissemiótico, organi-
zados com recursos de linguagem verbal e não 
verbal. (Referência: BNCC – EF15LP04)
Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Tecendo saberes
Aproveitar a natureza interdiscipli-
nar desse texto sobre tatus, que se 
relaciona com conteúdo de Ciências. 
Atividade 1
O objetivo desta atividade é possi-
bilitar que os estudantes acompa-
nhem a leitura e compreendam 
curiosidades considerando a situação 
comunicativa e o assunto do texto. 
(Referência: BNCC – EF12LP17)
Ressaltar que a intenção do gêne-
ro textual curiosidade é apresentar 
uma informação inesperada, inco-
mum ou surpreendente sobre deter-
minado assunto utilizando linguagem 
clara e objetiva.
Atividade preparatória
Perguntar aos estudantes: “Vocês 
já viram um tatu?”, “Onde?”, “Como ele 
era ?”. Conduzir uma conversa em que 
os estudantes exponham seus conhe-
cimentos prévios sobre o assunto. 
Perguntar se conhecem a palavra 
insetívoros (que comem insetos) e o 
que ela significa, fazendo associação 
com carnívoros (que comem carne), 
que é um termo mais conhecido. 
Questionar se já viram um tatu enro-
lado e se imaginam como isso é pos-
sível. Todas essas indagações 
predispõem o estudante a fazer an-
tecipações sobre o texto a ser lido.
Atividade complementar
Será oportuno sugerir uma pesqui-
sa sobre outros tipos de tatus (tatu-
-galinha, tatupeba...), relacionando-os 
com os tipos conhecidos de tatu de 
diferentes regiões. Pesquisar caracte-
rísticas que diferem os tatus de outros 
mamíferos.
Atividade 2
É importante que o estudante vol-
te ao texto para buscar informações 
explícitas, observando a escrita das 
palavras necessárias para completar 
a atividade.
NA LENGA-LENGA “A CASA DO SEU DAMIÃO”, O TATU USOU SUAS 
GARRAS PARA ARRANHAR A VACA.
VOCÊ JÁ VIU UM TATU? SABE COMO ELE É? ONDE ELE VIVE? O QUE 
ELE COME? 
1. ACOMPANHEM A LEITURA DA PROFESSORA E CONHEÇAM DOIS TIPOS 
DIFERENTES DE TATU.
2. ESCREVA:
A) QUAL É O MAIOR TATU? TATU-CANASTRA 
B) QUAL É O TATU QUE SE DOBRA? TATU-BOLA
SABERESTECENDO
AS IMAGENS NÃO ESTÃO 
REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.
TATU-CANASTRA
É A MAIOR ESPÉCIE DE TATU CONHECIDA, 
MEDINDO ENTRE 1,20 E 1,50 METROS E 
PESANDO ATÉ 60 KG. [...]
ALIMENTAÇÃO: INSETÍVORO (CUPINS, 
FORMIGAS E OUTROS INVERTEBRADOS).
TATU-CANASTRA. FUNDAÇÃO JARDIM ZOOLÓGICO DE BRASÍLIA. 
DISPONÍVEL EM: HTTPS://TEDIT.NET/T24VHN. 
ACESSO EM: 15 AGO. 2021. TATU-CANASTRA.
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TATU-BOLA
ESTA É A MENOR ESPÉCIE BRASILEIRA DE TATU 
CONHECIDA, MEDINDO CERCA DE 30 CM E 
PESANDO ENTRE 1 E 1,8 KG. POSSUI GERALMENTE 
TRÊS BANDAS MÓVEIS NA CARAPAÇA, QUE 
PERMITEM AO ANIMAL CURVÁ-LA E FECHAR-SE 
EM FORMATO DE “BOLA”, SENDO ESTE UMMECANISMO DE DEFESA. [...]
TATU-BOLA. FUNDAÇÃO JARDIM ZOOLÓGICO DE BRASÍLIA. 
DISPONÍVEL EM: HTTPS://TEDIT.NET/9BNJZN. ACESSO EM: 14 AGO. 2021.
TATU-BOLA.
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PRÁTICA DE ORALIDADE
CONVERSA EM JOGO
COM MANHA OU SEM MANHA?
• LENGA-LENGA TAMBÉM É O NOME QUE SE DÁ AOS CHORAMINGOS OU 
ÀS MANHAS DE QUEM NÃO QUER FAZER ALGUMA COISA.
VOCÊ É CHEIO DE LENGA-LENGA OU É RÁPIDO?
QUANDO VOCÊ FAZ LENGA-LENGA? CONVERSE COM OS COLEGAS 
SOBRE ISSO.
AÍ VEM... LENGA-LENGA
• A PROFESSORA VAI LER OUTRA LENGA-LENGA BASTANTE CONHECIDA: 
“A VELHA A FIAR”, QUE ESTÁ NA PÁGINA 276. OUÇA COM ATENÇÃO.
LEITURA ORAL EM FOCO 
• PREPARE A LEITURA EM VOZ ALTA DA LENGA-LENGA “A VELHA A FIAR”. ASSIM, 
VOCÊ PODERÁ LER ESSE TEXTO PARA OUTRAS PESSOAS. AGUARDE AS 
INSTRUÇÕES DA PROFESSORA SOBRE A PARTE QUE VOCÊ VAI LER.
 PRODUÇÃO DE TEXTO
LENGA-LENGA
• EM DUPLA. VOCÊS VÃO CRIAR UMA LENGA-LENGA.
PLANEJAMENTO
• SERÁ UMA LENGA-LENGA DE OBJETOS QUE VÃO SE JUNTANDO E 
JUNTANDO SEUS BARULHOS.
LEMBRETES
• OS VERSOS SE REPETEM 2 VEZES.
• OS SONS DOS OBJETOS SE REPETEM 2 VEZES EM CADA VERSO.
• QUANDO ACRESCENTAREM UM NOVO OBJETO, REPITAM O NOME DO 
OBJETO ANTERIOR E O SOM QUE ELE FAZ.
53
Prática de oralidade
Conversa em jogo
Com manha ou sem manha?
Estimular os estudantes a relatar vivências em 
que costumam adiar as ações consideradas “cha-
tas” e exercitar um olhar crítico sobre essa atitude.
Incentivar que se expressem com clareza, 
escutem com atenção a fala de colegas e res-
peitem os turnos de fala utilizando formas de 
tratamento adequadas. (Referências: BNCC – 
EF15LP09, EF15LP10 e EF15LP11)
Aí vem... Lenga-lenga
É fundamental que o professor leia em voz alta, 
como modelo de leitura para os estudantes. Cada 
gênero demanda expressividade e entonação 
específicas, daí a necessidade de haver leitores-
-modelo, especialmente na fase inicial de escola-
ridade do estudante.
Orientar a participação dos estu-
dantes, sugerindo os trechos que cada 
um deverá ler. Acatar se a leitura ocor-
rer inicialmente apenas de forma me-
morizada, pois essa é uma forma de 
repertoriação de textos.
O National Reading Panel considera 
que a fluência em leitura é um com-
ponente da aprendizagem de escrita, 
além do desenvolvimento da cons-
ciência fonêmica e da aquisição das 
correspondências fonema-grafema. 
A fluência diz respeito não só à leitu-
ra oral, mas à leitura silenciosa, e à 
compreensão de textos, de que é 
parte integrante o vocabulário. (Refe-
rência: PNA)
Leitura oral em foco
Fazer a leitura compartilhada da 
lenga-lenga “A velha a fiar” com os 
estudantes, acrescentando gestos a 
cada novo elemento que vai sendo 
introduzido. Convidá-los a escolher 
os gestos que representarão cada 
elemento do texto durante a leitura. 
O objetivo desta seção é promover 
a fluência em leitura oral, compo-
nente essencial para a alfabetização. 
(Referências: PNA e BNCC – EF15LP12)
Produção de texto
Lenga-lenga
Marcar uma apresentação das len-
ga-lengas. Pedir aos estudantes que 
pratiquem a leitura de seus textos. 
orientar uma leitura expressiva para a 
reprodução dos sons das onomato-
peias. Os estudantes ouvintes pode-
rão colaborar na hora da emissão dos 
sons. Se considerar interessante, jun-
tar os estudantes em pequenos gru-
pos para que reúnam as lenga-lengas 
produzidas em uma sequência só, 
eliminando o que se repete. Repro-
duzir em uma folha de papel grande 
a lenga-lenga de cada grupo.
Planejamento
Ajudá-los no planejamento da 
produção de escrita, componente 
essencial para a alfabetização, consi-
derando a finalidade, a circulação, a 
organização, o suporte e a estrutura 
do texto a ser produzido. (Referências: 
PNA e BNCC – EF15LP05 e EF12LP05)
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Escrita
Sugestões de continuidade: tren-
zinho, tambor, caminhão, carro e seus 
respectivos sons – piuí-piuí; bum-
-bum; fom-fom; rum-rum.
Revisão e reescrita
Registrar as sugestões dos estu-
dantes na lousa, estimulando refle-
xões sobre a pertinência de cada 
uma. Estimular a participação de to-
dos nas sugestões de reescrita.
Orientar a cópia da versão final pa-
ra registro no caderno e em uma fo-
lha à parte para exposição em um 
painel. (Referência: BNCC – EF15LP07)
Apresentação
Orientar a apresentação oral do 
texto final para outras turmas.
VEJAA O EXEAPLO A SEGUIR.
MINHA CAIXA
NA --N-A -A-XA --N-A -- S-NO
NA --N-A -A-XA --N-A -- S-NO
O S-NO ---------
O S-NO ---------
NA --N-A -A-XA --N-A -- --O-A--O
NA --N-A -A-XA --N-A -- --O-A--O
O --O-A--O ----- ------
O --O-A--O ----- ------
O S-NO ---- -----
O S-NO ---- -----
-EX-O ES-R--O -E-AS A--ORAS.
ESCRITA
O CONTINUEA ESCREVENDO NO CADERNO A LENGA-LENGA “AINHA
CAIXA”, JUNTANDO UA OBJETO AO OUTRO.
NA --N-A -A-XA --N-A…
NA --N-A -A-XA --N-A…
REVISÃO E REESCRITA
1. RELEIAA O QUE FOI ESCRITO.
2. REESCREVAA O QUE FOR NECESSÁRIO. SOLICITEA O AUXÍLIO DA
PROFESSORA, SE TIVEREA DÚVIDAS.
APRESENTAÇÃO
1. PREPAREA-SE PARA FAZER A LEITURA PARA OS COLEGAS DA SALA.
2. DEPOIS, PREPAREA-SE PARA LER PARA OUTRAS PESSOAS – FAAILIARES, 
AAIGOS, ETC. – PARA QUE ELAS SE DIVIRTAA COA AS IDEIAS QUE
VOCÊS TIVERAA.
3. OUÇAA A LEITURA DOS COLEGAS COA ATENÇÃO.
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LÍNGUA: USOS E REFLEXÃO
SINGULAR E PLURAL
1. VEJA OS BICHOS QUE APARECEM NA LENGA-LENGA “A CASA DO SEU
DAMIÃO”.
CONTE OS BICHOS E ESCREVA O NÚMERO PARA INDICAR A 
QUANTIDADE. 5
2. E SE, EM VEZ DE 1 BICHO DE CADA VEZ, APARECESSEM VÁRIOS? COMO
FICARIA? COMPLETE.
A)
1 RATO 2 RATOS
B)
1 GATO 3 GATOS
C)
1 TATU MUITOS TATUS 
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Língua: usos e 
reflexão
Singular e plural
A partir desta unidade a seção Lín-
gua: usos e reflexão tratará de con-
teúdos referentes aos estudos 
gramaticais.
Atividade 2
Este conteúdo refere-se à concor-
dância nominal de número. Será am-
pliado em anos posteriores, mas 
consta nesse momento por ser im-
portante para a produção de peque-
nos textos e de frases pelo estudante.
Assim, inicialmente, serão trabalha-
das as relações de concordância em 
pequenas expressões, para a percep-
ção da alteração das palavras quando 
o número é alterado.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 4
Este é um breve fechamento con-
ceitual, com o objetivo de o estudante, 
aos poucos, organizar o conhecimen-
to sobre a língua. O conteúdo será 
retomado em anos posteriores, mas 
espera-se que, gradativamente, ele vá 
se apropriando de formas de descre-
ver o funcionamento da língua.
3. OBSERVE AS FIGURAS E COMPLETE AS FRASES PARA CONTINUAR
INDICANDO “MAIS DE 1”.
A)
AS 2 CASAS DO SEU DAMIÃO. 
B)
AS 3 VACAS DO SEU DAMIÃO.
C)
OS 5 SACOS DE FEIJÃO.
4. QUE LETRA VOCÊ COLOCOU NO FINAL DE CADA PALAVRA QUE
ESCREVEU NA ATIVIDADE 3? 
A letra S.
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QUANDO A PALAVRA INDICA SOMENTE 1 ELEMENTO, DIZEMOS QUE
ESSA PALAVRA ESTÁ NO SINGULAR.
QUANDO A PALAVRA INDICA “MAIS DE 1”, DIZEMOS QUE A PALAVRA
ESTÁ NO PLURAL.
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5. LEIA AS PALAVRAS A SEGUIR.
ÔNIBUSLÁPIS
A) PINTE A LETRA FINAL DE CADA UMA DELAS.
B) ESSAS PALAVRAS INDICAM “MAIS DE 1”? NÃO. 
6. MARQUE UM X NAS PALAVRAS QUE TERMINAM COM A LETRA S E 
INDICAM “MAIS DE 1”.
X  GATOS  TÊNIS  PIRES 
X  PÁSSAROS  ÔNIBUS X  TATUS
7. MARQUE UM X NAS PALAVRAS QUE ESTÃO NO SINGULAR, ISTO É, 
AQUELAS QUE INDICAM 1 ELEMENTO.
X  A VACA  OS TATUS X  O TÊNIS
HORA DE ORGANIZAR O QUE ESTUDAMOS
• LEIAM O ESQUEMA A SEGUIR COM A PROFESSORA.
SINGULAR
1 ELEMENTOO GATO
O TÊNIS
PLURAL
MAIS DE 1 ELEMENTO
OS GATOS
OS TÊNIS
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Atividade 7
Chamar a atenção dos estudantes 
para o fato de que nem sempre o s
final indica plural. Algumas palavras 
da atividade terminam em s, mas es-
tão no singular. Nesses casos, é neces-
sária a presença do artigo para definir. 
Se achar conveniente, colocar as pa-
lavras em frases para que o singular 
fique caracterizado. 
Hora de organizar o 
que estudamos
É importante fazer com os estudan-
tes a leitura dos elementos do quadro 
para que fiquem objetivamente estru-
turadas as relações de número estabe-
lecidas entre as palavras.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Palavras em jogo
Letras D e T
O conteúdo desta seção favorece 
o desenvolvimento tanto da cons-
ciência fonológica no que se refere à 
consciência fonêmica “conheci-
mento consciente das menores uni-
dades fonológicas da fala (fonemas) 
e a capacidade de manipulá-las inten-
cionalmente” – quanto da instrução 
fônica sistemática para o aprendi-
zado das relações entre letras (grafe-
mas) e os menores sons da fala 
(fonemas). (Referência: PNA)
Estas atividades têm por finalidade 
a retomada e a sistematização do par 
D/T, exercitando a habilidade de ler e 
escrever palavras com correspondên-
cias regulares diretas entre letras e fo-
nemas. (Referência: BNCC – EF02LP03)
Relembrar com os estudantes o 
princípio acrofônico das letras D e T, 
para auxiliar na compreensão da re-
lação entre as letras e os fonemas. 
(Referência: BNCC – EF02LP06)
Atividade complementar
Se considerar oportuno, propor 
uma atividade oral. Falar todas as pa-
lavras do quadro para os estudantes, 
misturando as iniciadas com t e as 
iniciadas com d. Eles deverão bater 
palmas uma vez para as palavras ini-
ciadas com t e duas vezes para as ini-
ciadas com d. Retomar o exercício da 
habilidade de comparar palavras, iden-
tificando semelhanças e diferenças 
entre sons de sílabas iniciais.
 PALAVRAS EM JOGO
LETRAS D E T
1. PINTE NO ALFABETO AS LETRAS D E T. 
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
2. OBSERVE AS FIGURAS E ESCREVA O NOME DESTES PERSONAGENS DA
LENGA-LENGA “A CASA DO SEU DAMIÃO”.
DAMIÃO TATU
3. EM DUPLA. PALAVRAS NO LUGAR CORRETO.
A) LEIAM AS PALAVRAS DO QUADRO EM VOZ ALTA.
TIA DOMINÓ TUBO DEDAL DADO DEDO 
TOMADA TELA TAPETE DELEGADO
B) ESCREVAM NOS TATUS APENAS AS PALAVRAS DO QUADRO QUE
COMEÇAM COM A LETRA T. 
TELA
TAPETE
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4. ESCOLHA TRÊS PALAVRAS DO QUADRO DA ATIVIDADE ANTERIOR QUE 
COMEÇAM COM A MESMA LETRA DO NOME DAMIÃO. ESCREVA-AS ABAIXO. 
 
 
 
5. ESCOLHA AS PALAVRAS DO QUADRO A SEGUIR PARA COMPLETAR AS 
PERGUNTAS.
TIA  PENTE  TELA  DIA  DENTE  DELA
DICA: PRESTE ATENÇÃO NAS RIMAS.
A) QUEM DIZ BOM DIA PARA A TIA ?
B) QUEM COMPRA A TELA QUE É DELA ?
C) QUEM ARRUMA OS CABELOS COM UM PENTE E ESCOVA 
O DENTE ?
Possibilidades: dominó, dedal, dado, dedo, 
delegado.
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Atividade 5
Aceitar outras possibilidades de 
resposta, já que a atividade é para 
formar frases desde que sejam rima-
das. Abrir espaço para o compartilha-
mento das perguntas formadas.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Traçado de letras
Acompanhar os estudantes no tra-
çado das letras D e T, auxiliando-os 
quanto ao sentido e aos movimentos 
específicos da escrita. Demonstrar na 
lousa os movimentos indicados no 
livro para o traçado de cada letra.
Sugerem-se ainda algumas ativida-
des permanentes para sistematização 
de escrita:
• Oferecer textos conhecidos de me-
mória para que os estudantes des-
cubram o que está escrito.
• Apresentar aos estudantes textos 
escritos em letras de estilos varia-
dos.
• Motivá-los a elaborar oralmente 
textos para serem registrados pelo 
professor de modo a construir con-
ceitos, procedimentos e atitudes 
relacionados ao ato de escrever.
• Propor atividades em duplas ou 
grupos para que os estudantes 
conversem sobre a escrita das pa-
lavras, levantem dúvidas e deci-
dam sobre essa escrita.
Atividade complementar
A atividade de ditado é importante para a 
apropriação grafofonêmica das palavras. Deve-
-se, entretanto, evitar que essa atividade se 
torne mecânica, pois, caso isso aconteça, deixa 
de ser significativa. Sugerem-se algumas formas 
de ditado que podem envolver os estudantes 
em situações lúdicas e mais desafiadoras. Se-
guem algumas sugestões.
1. Ditado do “circule”. Entregar um quadro de 
palavras para cada estudante e pedir que cir-
culem apenas as palavras que serão ditas.
PADRE PEDRO PEDRA
BERRA FERRA TERRA
NOVA COVA SOVA
LUA RUA TUA
Sugere-se ditar: Pedro; terra; nova; rua.
2. Ditado do “adivinhe”. Propor as adivinhas pa-
ra os estudantes e pedir que escrevam apenas 
a resposta.
 Dar a dica: são animais.
a) É bravo, vive na água e tem boca grande. 
 Resposta: Jacaré.
b) Constrói teia. Resposta: Aranha.
c) Gosta de alpiste e voa. Resposta: passarinho.
TRAÇADO DE LETRAS
O T SOBE A MONTANHA
E DESCE PELO MESMO LUGAR.
DEPOIS É SÓ COLOCAR O TRAÇO
PARA A SUBIDA CORTAR.
TEXTO ESCRITO PELAS AUTORAS.
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Tt
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T
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T
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D
O FORMATO DO D
PARECE UM A DISFARÇADO,
MAS DÁ UM GRANDE SALTO
E DESCE PARA O LADO.
TEXTO ESCRITO PELAS AUTORAS.
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2. AGORA COPIEM AS PALAVRAS DIA E TIA EM LETRA CURSIVA.
1. LEIAM, JUNTOS, AS QUADRINHAS E TRACEM AS LETRAS.
LETRAS T E D
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SÍLABAS
ATIVIDADE ORAL E ESCRITA
1. LEIA E CANTE.
SEU JOAQUIM
SEU JOA QUIM, QUIM, QUIM
OLHOU PRA MIM, MIM, MIM
PEDIU UMA SOPA, PA, PA
E UM PUDIM, DIM, DIM.
DOMÍNIO PÚBLICO.
A) EM QUANTOS PEDAÇOS É FALADA A PALAVRA JOAQUIM? 3  .
CADA PEDAÇODA PALAVRAOU IMPULSODA VOZ É UMA SÍLABA.
B) PINTE, NO NOME DE SEU JOAQUIM, O PEDAÇO, ISTO É, A SÍLABA
QUE SE REPETE NO VERSO.
SEU JOAQUIM, QUIM, QUIM
C) PINTE, EM CADA VERSO DA QUADRINHA, AS SÍLABAS QUE SE REPETEM. 
2. COMPLETE A BRINCADEIRA ESCREVENDO A ÚLTIMA SÍLABA DE CADA
VERSO, PARA QUE ELA SE REPITA.
LÁ VEM SEU JUCA
LÁ VEM SEU JUCA, CA
DA PERNA TORTA, TA
DANÇANDO A VALSA, SA
COM A MARICOTA, TA .
DOMÍNIO PÚBLICO.
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Sílabas
Atividade oral e escrita
As atividades têm por objetivo de-
senvolver a habilidade de segmentar 
palavras em sílabas, removendo e 
substituindo sílabas iniciais, mediais 
e finais a fim de criar novas palavras. 
(Referência: BNCC – EF02LP02)
A princípio, essa segmentação de-
ve ser percebida pelos estudantes 
como impulsos de voz, pela sonori-
dade das palavras. Posteriormente é 
que se deve passar para a segmenta-
ção escrita. (Referência: BNCC – 
EF02LP08)
Lembrar que a separação de síla-
bas na escrita segue convenções 
específicas que nem sempre corres-
pondem à segmentação realizada 
pelos impulsos de voz na oralidade. 
Por exemplo, a separação dos dígra-
fos RR e SS: na escrita, devem ser 
separados e escritos em sílabas dife-
rentes, o que não ocorre do ponto 
de vista sonoro. É importante que o 
estudante vá percebendo aos pou-
cos essas diferenças entre a língua 
falada e a língua escrita.
Atividade 1
Nessa quadrinha, a última sílaba é 
sempre repetida uma ou duas vezes, 
dando o ritmo da brincadeira. Fazer a 
leitura enfatizando essa repetição e 
dando o ritmo.
3. Ditado das duplas. Ditar duplas de palavras e pedir aos estudantes que 
as escrevam.
 Sugere-se ditar: mala/mola; caneca/boneca; bola/bala; pato/rato.
4. Umdita, outro escreve. Fornecer uma lista de palavras a cada dupla de 
estudantes. Explicar que um colega deve escolher uma palavra e lê-la 
em voz alta. O outro colega vai registrá-la.
5. Ditado para pintar. Entregar aos estudantes cartelas com palavras 
escritas e lê-las em voz alta. Eles devem pintar apenas as palavras 
ouvidas.
Exemplo de cartela:
BOLO LATA
LÁPIS PIPOCA
BALA GALINHA
CADEADO COCADA
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 4
O objetivo desta atividade é que 
os estudantes pratiquem a habilidade 
de ler e escrever palavras com corres-
pondências regulares diretas entre 
letras e fonemas (F, V, T, D, P, B). Faz 
parte do desenvolvimento da cons-
ciência fonêmica. (Referências: PNA 
e BNCC – EF02LP03) 
Memória em jogo
Esta atividade contribui para que o 
estudante desenvolva a habilidade de 
ler palavras novas com precisão na 
decodificação e palavras de uso fre-
quente de maneira global, por memo-
rização, ampliando a fluência em 
leitura oral, componente essencial 
para a alfabetização. (Referências: PNA 
e BNCC – EF12LP01)
Atividade complementar
Para ampliar o trabalho com a percepção 
das sílabas das palavras sugerem-se algumas 
atividades:
1. Orientar os estudantes a mudar as sílabas de 
lugar para formar outras palavras.
BOLO LOBO
LAMA MALA
CABO BOCA
LEVA VALE
CABELO 
SEM CA
BELO
CABELO 
SEM BE
CALO
CABELO 
SEM LO
CABE
2. Orientar os estu-
dantes a tirar uma 
sílaba para formar 
outra palavra..
3. ESCREVA CADA SÍLABA DAS PALAVRAS EM UM .
JUCA MARICOTA
JU CA MA RI CO TA
4. JUNTE AS SÍLABAS ESCRITAS NO SACO DE FEIJÃO PARA FORMAR PALAVRAS.
ESCREVA AS PALAVRAS AQUI:
Possibilidades de resposta: Beba, bata,
bafo, pede, fita, vota, devo, dedo, tuba,
tudo, tubo, pata, fada, fado, vivo, vida,
taba, tatu, tapa, boba, bode, bota, pipa,
dado, data, fofa.
LEIA PARA OS COLEGAS AS PALAVRAS FORMADAS E OUÇA AS QUE 
ELES FORMARAM.
 MEMÓRIA EM JOGO
• LEIA, PRATIQUE E MEMORIZE O TEXTO.
BA PE FI VO
DE TU BE FO
FA VI DO TA
BO PI DA PA
TUBA
CABE TUDO,
NUMA TUBA,
CABE UM GATO.
CABE UM SINO,
UM SAPATO
E UM MENINO. [...]
LEO CUNHA. CLAVE DE LUA. SÃO PAULO: PAULINAS, 2001. P. 20.
Ilsutrações: Silvana Rando/Arquivo da editora
PINTE NO TEXTO A PALAVRA SAPATO E ESCREVA A PALAVRA QUE RIMA 
COM ELA: GATO
NA PÁGINA 270, HÁ UMA ATIVIDADE COM ESSE TEXTO. CONFIRA! 
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Coleção de palavras
O objetivo desta seção é promover 
o desenvolvimento do vocabulário, 
componente essencial para a alfabe-
tização. (Referência: PNA)
A atividade exercita a habilidade 
de identificar sinônimos de palavras 
de texto lido, determinando a diferen-
ça de sentido entre eles. (Referência: 
BNCC – EF02LP10)
 O AS PALAVRAS A SEGUIR APARECERAM AO LONGO DESTA UNIDADE. 
VAMOS CONHECER O SIGNIFICADO DELAS?
AS IMAGENS NÃO ESTÃO 
REPRESENTADAS EM PROPORÇÃO.
COLEÇÃO DE PALAVRAS
O QUE ESTUDAMOS
AUTOAVALIAÇÃO
 O PINTE OU FAÇA UM X NA COLUNA QUE MOSTRA COMO VOCÊ SE SAIU 
NESTA UNIDADE. Respostas pessoais.
UNIDADE 2 AVANCEI
PRECISO 
ESTUDAR 
MAIS
• PARTICIPAÇÃO EM ATIVIDADES ORAIS
• LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE UMA LENGA-LENGA 
• PRODUÇÃO DE LENGA-LENGA
• ESTUDO DE SINGULAR E PLURAL DAS 
PALAVRAS
• REVISÃO DO USO DAS LETRAS D E T E DOS 
SONS QUE ELAS REPRESENTAM
• REVISÃO DA SEPARAÇÃO DAS SÍLABAS EM 
PALAVRAS
1. FALE E COPIE NO CADERNO AS PALAVRAS DA LISTA. 
2. ESCREVA NO CADERNO UMA FRASE COM UMA PALAVRA DA LISTA.
TUBA: INSTRUMENTO MUSICAL 
COM UM TUBO QUE TERMINA 
EM FORMA DE SINO.
″LUCAS APRENDEU A TOCAR TUBA.″
TUBO: CANO OCO. 
 ″O PEDREIRO TROCOU 
O TUBO DE ÁGUA.″
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O que estudamos
O quadro-síntese tem o objetivo de 
apresentar os conceitos abordados 
nesta unidade para que os estudantes 
se apropriem da organização dos con-
teúdos, atribuindo também nomes a 
eles. Ler o quadro-síntese dos conteú-
dos para eles, orientando-os sobre as 
colunas que o compõem. A coluna 
Avancei indica o que eles já sabem ao 
final da unidade. A coluna Preciso es-
tudar mais indica o que eles precisam 
retomar e estudar um pouco mais.
Motivá-los a fazer comentários so-
bre o próprio desempenho e ajudá-los 
a reconhecer a necessidade de revisão.
Especialmente para estudantes des-
ta fase, é importante que a atividade 
seja conduzida pelo professor, tanto 
na leitura dos enunciados e dos itens, 
como na orientação sobre o que sig-
nifica fazer uma autoavaliação: um 
momento bastante pessoal em que os 
estudantes devem se sentir livres para 
voltar-se um pouco para si mesmos e 
considerar de que conteúdos realmen-
te conseguiram se apropriar. 
Permitir que se expressem com es-
pontaneidade, mesmo que não haja 
muita precisão de análise neste momen-
to. É uma realização que amadurecerá 
com o passar do tempo, mas cujo exer-
cício deve ser iniciado nesta fase. Consi-
derar também que é um momento 
oportuno para que os estudantes “no-
meiem” o que foi aprendido. É uma for-
ma de apropriação de conhecimentos.
Atividade complementar
Sugere-se estimular, como atividade 
para casa, que cada estudante leia em 
voz alta para seus familiares e/ou res-
ponsáveis a listagem feita em sala de 
aula e registre no caderno uma frase 
com algumas das palavras. Oportunizar 
momento para que leiam suas frases 
para os colegas. 
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Conclusão da unidade 2
Monitoramento/Acompanhamento das aprendizagens
Turma: Estudante: Professor:
Critérios de avaliação: D = dificuldades EA = em avanço A = avançado
Objetivos Atividades sugeridas Avaliação Observações
Participar de atividades orais.
Leitura: lenga-lenga
Prática de oralidade
Produção de texto
Ler e interpretar uma lenga-lenga.
Compreensão de 
texto
Produzir uma lenga-lenga. Atividades de 
Produção de texto
Estudar singular e plural das palavras. Língua: usos e 
reflexão - Singular e 
plural
Relembrar as letras D e T e os sons que elas representam. Palavras em jogo – 
Letras D e T
Palavras em jogo – 
Traçado de letras
Relembrar separação das sílabas em palavras. Sílabas
Nesta unidade, há momentos para o monitoramento do de-
senvolvimento dos estudantes individualmente e/ou de toda a 
turma propostos por meio de atividades que podem ser empre-
gadas para a avaliação processual/formativa como, por exemplo, 
a proposta em Sílabas. Isso permite identificar estudantes com 
defasagens e/ou dificuldades e elaborar planos para rever con-
teúdos e habilidades.
Sugere-se conversar com os estudantes sobre as obser-
vações feitas e/ou registradas para que participem de forma 
ativa do processo. O quadro Autoavaliação, no final da uni-
dade do livro do estudante, pode ser o ponto de partida 
para a conversa, pois apresenta tópicos para os eles refleti-
rem sobre o próprio desempenho e sobre seu processo de 
aprendizagem.
Sugere-se também fazer anotações de suas observações em 
momentos de avaliação processual/formativa. A seguir, há outro 
quadro como sugestão para o acompanhamento e o registro de 
aprendizagens. É possível usá-lo para marcar os resultados do 
monitoramento/acompanhamento das aprendizagens e obser-
vações pontuais, facilitando o planejamento de novas atividades 
de remediação e de atendimento de defasagens. Tais registros, 
assim como os de outras atividades avaliativas desenvolvidas, 
são ferramentas importantes para acompanhar do desenvolvi-
mento da turma. 
Diante do diagnóstico que constate a existência de defasa-
gens, sugerem-se atividades para remediação e/ou atendimen-
to de dificuldades. Em leitura e produção: leitura compartilhada 
com estímulo às intervenções dos estudantes, leitura de lenga-
-lenga para a localização de informações e identificação de ele-
mentos estruturaisdo gênero; leitura oral expressiva, com 
intervenções do professor; estímulo à leitura de lenga-lenga 
em casa; criação de versos rimados e de lenga-lenga. Para di-
ficuldades nos estudos sobre a língua: brincadeiras com singu-
lar e plural. Para apropriação de convenções ortográficas: jogos 
ortográficos com palavras escritas com D e T e com divisão 
silábica.
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Introdução da unidade 3
• Participar de atividades orais. 
• Ler e interpretar história em quadrinhos.
• Produzir texto para balões de fala.
• Diferenciar o uso dos sinais de pontuação: ponto final (.), ponto de interrogação (?) e ponto de exclamação (!).
• Relembrar o som da letra L em início de sílaba em palavras.
• Observar o som da letra L no meio e no final de sílaba em palavras.
OBJETIVOS DA UNIDADE
Conhecimentos prévios para conceitos trabalhados na unidade
Para o desenvolvimento dos conteúdos e das habilidades pro-
postos nesta unidade, espera-se inicialmente que os estudantes 
tenham noção do papel dos balões em HQs e da ordem de leitura 
das falas presentes em quadrinhos. Para mobilizar conhecimentos 
prévios, sugere-se que haja conversas sobre o que os estudantes já 
conhecem a respeito de histórias em quadrinhos e que tenham 
contato com exemplos desse gênero textual em sala de aula. Outro 
cuidado relaciona-se à constante ampliação do vocabulário já do-
minado, fator essencial para tornar a compreensão dos textos lidos 
uma tarefa mais simples e para incrementar as produções textuais.
Em estudos sobre a língua, os estudantes devem ser capazes 
de diferenciar letras de sinais de pontuação. Além disso, suge-
re-se explorar coletivamente diferentes sentimentos expressos 
na fala e por meio de expressões faciais para que o trabalho 
com pontuação seja mais efetivo.
O avanço para uma leitura com mais autonomia e fluidez é 
esperado, principalmente na decodificação de palavras mais 
comuns, uma das condições necessárias para a compreensão 
dos textos. Os estudantes que apresentarem dificuldades de-
vem ser acompanhados de forma mais sistemática. É funda-
mental avaliar se há problemas associados à falta de apropriação 
da base alfabética e das convenções do sistema de escrita, à 
falta de convívio com textos diversificados (baixo grau de lite-
racia), ou ainda, à dificuldade de leitura relacionada a vocabu-
lário limitado, a fim de buscar estratégias para solucioná-los 
por meio de atividades de leitura e de escrita constantes e 
significativas.
Para o desenvolvimento do trabalho com ortografia, sugerem-
-se a leitura de listagens de palavras com as escritas a serem siste-
matizadas e o levantamento inicial de possíveis dificuldades.
Relação entre atividades/conteúdos com os objetivos pedagógicos 
Os focos desta unidade são a leitura e o estudo de histórias 
em quadrinhos, buscando-se aprimorar a compreensão de tex-
tos desse gênero do campo artístico literário. As atividades pro-
postas destacam a identificação de assunto, personagens e 
balões de fala. Todas elas têm por objetivo o desenvolvimento 
de maior autonomia dos estudantes para a leitura e a compreen-
são de textos. Procura-se também desenvolver a expressão es-
crita dos estudantes por meio de atividades organizadas para 
que criem falas para balões de histórias em quadrinhos, o que 
demandará coerência com as imagens apresentadas. Além disso, 
há oportunidades para que a expressão oral seja incrementada 
em de leituras individuais e compartilhadas.
Nesta unidade, estudos sobre a língua dão continuidade à 
identificação de sinais de pontuação e ao reconhecimento de 
seu papel expressivo. O desenvolvimento da consciência fono-
lógica e do domínio de convenções ortográficas (alfabetização 
e ortografização), constituídas dos estudos sobre a língua, sem-
pre está vinculado a textos e, considerando-se a progressão 
em espiral, retoma conceitos já estudados para que os estu-
dantes ampliem gradativamente o domínio das bases da orto-
grafia. Na unidade, é retomado o som da letra L em início de 
sílaba, bem como explorado seu uso no meio e no final de sí-
laba. Explora-se também o movimento para seu traçado cor-
reto.
Para que os estudantes aperfeiçoem constantemente sua 
expressão oral, há atividades que trabalham a clareza na apre-
sentação de ideias, a desenvoltura e a expressividade, desen-
volvidas de forma individual ou coletiva.
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Competências da BNCC
Principais competências 
abordadas na unidade
Competência geral: 3
Competência específica 
de Linguagens: 2
Competência específica 
de Língua Portuguesa: 9
Habilidades da BNCC
Principais habilidades 
abordadas na unidade
EF15LP01 EF15LP16 EF02LP01
EF15LP02 EF15LP18 EF02LP02
EF15LP03 EF12LP01 EF02LP04
EF15LP04 EF12LP02 EF02LP06
EF15LP05 EF12LP03 EF02LP08
EF15LP06 EF12LP05 EF02LP09
EF15LP09 EF12LP07 EF02LP10
EF15LP10 EF12LP09 EF02LP20
EF15LP12 EF12LP14 EF02LP21
EF15LP14 EF12LP17 EF02LP28
Componentes essenciais para 
a alfabetização abordados 
na unidade
• consciência fonêmica;
• instrução fônica sistemática;
• desenvolvimento de vocabulário;
• fluência em leitura oral;
• compreensão de textos;
• produção de escrita.
PNA
Práticas de 
linguagem
Leitura/escuta
(compartilhada e autônoma)
Oralidade
Conteúdos
• Gênero: história em quadrinhos (campo 
artístico-literário), “O Menino Maluquinho”
• Localização de informações explícitas
• Inferência de sentido pelo contexto
• Intenção do gênero
• Leitura dramatizada
• Relação entre ilustração e texto verbal
• Relato oral
• Interação oral em atividade de 
grupo
• Respeito a turnos de fala em 
conversação espontânea
UNIDADE
3 HISTÓRIA EM QUADRINHOS
NESTA UNIDADE VOCÊ VAI…
 O PARTICIPAR DE ATIVIDADES 
ORAIS;
 O LER E INTERPRETAR HISTÓRIA 
EM QUADRINHOS; 
 O PRODUZIR TEXTO PARA 
BALÕES DE FALA; 
 O DIFERENCIAR O USO DOS 
SINAIS DE PONTUAÇÃO: 
PONTO FINAL (.), PONTO DE 
INTERROGAÇÃO (?) E PONTO 
DE EXCLAMAÇÃO (!);
 O RELEMBRAR O SOM DA LETRA 
L EM INÍCIO DE SÍLABA EM 
PALAVRAS; 
 O OBSERVAR O SOM DA LETRA L 
NO MEIO E NO FINAL DE 
SÍLABAS EM PALAVRAS 
ESCRITAS E FALADAS. 
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Orientações didáticas
As questões propostas, em diálogo 
com a imagem, têm o objetivo de es-
timular a troca, oralmente, de pressu-
posições antecipadoras de sentidos, a 
forma e a função social do texto que 
será lido. (Referência: BNCC – EF15LP01)
É importante que os estudantes 
observem na imagem o fato de o me-
nino parecer ler, de modo bem des-
contraído e prazeroso, uma história em 
quadrinhos, antecipando, assim, o 
sentido, a forma e a função social do 
gênero textual abordado na unidade. 
(Referência: BNCC – EF15LP02)
Chamar a atenção para a corres-
pondência entre as imagens do livro 
e as da parede, como forma de expor 
o poder sedutor do gênero HQ sobre 
o jovem leitor.
A leitura da imagem como instru-
mento para facilitar as respostas às 
questões que a acompanham tem o 
objetivo de exercitar a habilidade de 
relacionar texto com ilustrações e 
outros recursos gráficos, além de an-
tecipar a habilidade de construir o 
sentido da HQ, objeto de leitura na 
unidade. (Referências: BNCC – 
EF15LP18 e EF15LP14)
 O HÁ MUITOS JEITOS DE REGISTRAR HISTÓRIAS. 
QUE TIPO DE HISTÓRIA O GAROTO DA CENA 
ESTÁ LENDO?
 O VOCÊ JÁ LEU HISTÓRIAS PARECIDAS COM A 
QUE O MENINO ESTÁ LENDO?
 O CONVERSE COM OS COLEGAS SOBRE O TIPO 
DE HISTÓRIA QUE MAIS GOSTAM DE LER.
Respostas pessoais.
65
Práticas de 
linguagem
Produção de textos (escrita 
compartilhada ou autônoma)
Análise linguística/
semiótica e Ortografização
Conteúdos
• Exploração oral de sequência narrativa
• Produção de balões de fala para 
história em quadrinhos
• Sinais de pontuação
• Consciência fonêmica e instrução fônica 
sistemática:
- letra L em início e final de sílaba
- letra L nomeio da sílaba (“letra L
intrometida”) 
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Para iniciar
Esta atividade de antecipação de 
leitura, além de envolver os estudan-
tes em uma brincadeira coletiva an-
tecipa o assunto/tema da HQ.
Para realizar a brincadeira do tele-
fone sem fio, eles deverão sentar-se 
em círculo em um grande grupo ou, 
se preferir, em grupos menores, de-
pendendo da quantidade de estu-
dantes presentes na sala.
Escolher um deles para iniciar a 
brincadeira e orientá-lo para que fale 
uma frase no ouvido do colega à es-
querda dele, sem deixar que os outros 
ouçam.
O estudante que recebeu a men-
sagem a repete do modo como a 
entendeu para o colega ao lado, sus-
surrando.
O estudante seguinte procede da 
mesma maneira, e assim sucessiva-
mente, até chegar ao último estudan-
te, que dirá em voz alta qual foi a 
mensagem recebida.
Ao ser repassada de estudante a 
estudante, a mensagem provavel-
mente sofrerá alterações. Sugestões 
de frases: “A foca fez fofoca com a 
boca farta de farofa”; “Quem faz farra 
com fofoca feio fica e nem se toca”; 
“A fofoca no final faz do fofoqueiro 
seu rival”; “Fica sem fôlego quem põe 
fulano em uma fofoca feia”; “Fofo-
queiro e fuxiqueiro vão acabar no 
formigueiro.
Conversar com os estudantes so-
bre como essa brincadeira revela os 
riscos de mensagens serem com-
preendidas de forma errada e o que 
isso pode causar. Desse modo, a brin-
cadeira destaca a importância de 
expressar-se em situações de inter-
câmbio oral com clareza, preocupan-
do-se em ser compreendido pelo 
interlocutor e em escutar com aten-
ção falas, solicitando esclarecimento 
sempre que necessário. (Referências: 
BNCC – EF15LP09 e EF15LP10)
PARA INICIAR
QUE TAL COMEÇAR COM UMA BRINCADEIRA?
SENTE-SE NA RODA E ESPERE.
VOCÊ E OS COLEGAS VÃO BRINCAR DE TELEFONE SEM FIO.
AGUARDEM AS INSTRUÇÕES E DIVIRTAM-SE!
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A SEGUIR, VOCÊ VAI CONHECER UMA HISTÓRIA EM QUADRINHOS 
SOBRE UM SEGREDO. E SE É SEGREDO... SERÁ QUE SEGREDO PODE SER 
CONTADO? O QUE PODE ACONTECER SE UM SEGREDO FOR ESPALHADO?
LEITURA: HISTÓRIA EM QUADRINHOS
 O PARA DESCOBRIR O QUE ACONTECEU COM O SEGREDO, TENTE LER 
SOZINHO ESTA HISTÓRIA EM QUADRINHOS. SE PRECISAR DE AJUDA, 
PEÇA A UM COLEGA OU À PROFESSORA.
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O texto que introduz a seção Lei-
tura favorece o desenvolvimento da 
habilidade de formular hipóteses so-
bre o conteúdo da história a ser lida, 
com base no título, nas imagens e em 
pistas gráficas. (Referência: BNCC – 
EF15LP02)
A pouca extensão do texto dos 
balões de fala e a presença das ima-
gens expressivas dos personagens 
estimulam os estudantes a tentar ler 
em colaboração com os colegas e 
com a ajuda do professor. (Referência: 
BNCC – EF15LP16)
Leitura: história em 
quadrinhos
Gênero: história em quadrinhos
(campo artístico-literário). Esse é um 
gênero em que a narrativa mescla ele-
mentos das linguagens não verbal (de-
senhos, cores, expressões corporais, 
forma de balões, tamanho das letras, 
etc.) e verbal (falas, pontuação expres-
siva, onomatopeias, etc.). Sempre que 
esse gênero textual for trabalhado, é 
importante selecionar e comentar ele-
mentos da linguagem verbal e da não 
verbal que ajudam a construir os sen-
tidos da história em cada caso. (Referên-
cia: BNCC – EF15LP14)
Enfatizar para os estudantes que 
todo texto que lemos pertence a um 
gênero textual e que os diferentes 
textos que eles leem no dia a dia são 
de diferentes gêneros. Nesta unidade, 
vamos estudar o gênero história em 
quadrinhos.
Favorecer aos estudantes um mo-
mento de contato silencioso e indivi-
dual com o texto.
Estimulá-los a iniciar a leitura pela 
observação das imagens, orientando 
a observação da sequência, dos de-
talhes e das expressões faciais dos 
personagens para que se tornem 
mais fáceis a formulação de hipóteses 
e as antecipações em relação ao texto. 
Fazer o seguinte questionamento aos 
estudantes: Por que algumas palavras 
estão escritas em tamanho maior?
No final desta página, interromper 
a leitura e questionar os estudantes 
sobre o que acham que vai acontecer, 
como a história prosseguirá, levando-
-os a fazer previsões baseadas nos 
elementos do texto.
Atividade preparatória
1. Solicitar aos estudantes que tragam exemplares 
de revistas de HQs de sua preferência para a 
sala de aula. Antes, providenciar exemplares 
extras para aqueles que não dispuserem do 
material em casa, pesquisando no acervo da 
biblioteca escolar. 
2. Mediar a troca de leituras e comentários sobre 
a HQ preferida, formando duplas de estudantes 
e cuidando para a formação do par avançado, 
uma estratégia para que nenhum aluno se 
sinta frustrado por não conseguir ler nenhu-
ma das palavras do título ou do nome de 
personagens.
3. Convidar voluntários a mostrar a sua HQ pre-
ferida, contando uma história ou mesmo 
explicando o motivo de sua preferência: ca-
racterística de personagens, tipo de história 
(humor, suspense, de heróis, etc.).
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
A HQ é um exemplo de texto mul-
tissemiótico ou multimodal, isto é, 
que combina diversas linguagens. 
A importância da leitura desses tex-
tos está relacionada às formas de 
comunicação atuais, que juntam 
diferentes linguagens (verbal, visual, 
gestual, sonora); é a chamada multi-
modalidade de linguagens.
Após a leitura do texto e das infor-
mações sobre autoria e fonte/suporte, 
é possível trabalhar com os estudantes 
o reconhecimento da função social da 
HQ (divertir), onde circula, quem a pro-
duziu e a quem se destina. (Referência: 
BNCC – EF15LP01)
Leitura oral compartilhada: de-
pois do momento individual e da 
conversa sobre o texto com os estu-
dantes, sugere-se a realização de uma 
leitura compartilhada como forma de 
favorecer a fluência em leitura oral, 
que “é desenvolvida em sala de aula 
pelo incentivo à prática da leitura em 
voz alta, individual e coletivamente, 
acrescida da modelagem de leitura 
fluente.”. (Referências: PNA e BNCC – 
EF12LP02)
É importante lembrar que 
há três componentes para o 
conceito de fluência de leitura 
(a) acurácia da decodificação 
de palavras, (b) automaticida-
de do reconhecimento de pa-
lavras, e (c) uso apropriado da 
prosódia (entonação, acento e 
ritmo). (KUHN; STAHL, 2003; 
CELESTE et al., 2018). Sendo 
assim, o desenvolvimento da 
fluência de leitura pode ser al-
cançado com uma série de ha-
bilidades sendo estimuladas.
RENABE, p. 178.
ZIRALDO. AS MELHORES TIRADAS DO MENINO MALUQUINHO. 
SÃO PAULO: MELHORAMENTOS, 2000. P. 94.
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SOBRE O AUTOR
O MINEIRO ZIRALDO ALVES 
PINTO É UM PREMIADO 
ESCRITOR DE LIVROS 
INFANTOJUVENIS. ENTRE 
SUAS OBRAS DESTACAM-SE 
O MENINO MALUQUINHO, 
O BICHINHO DA MAÇÃ E A TURMA DO PERERÊ.
Reprodução/Editora Melhoramentos
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COMPREENSÃO DO TEXTO
ATIVIDADE ORAL E ESCRITA
1. DE QUEM ERA O SEGREDO E O QUE ACONTECEU NA HISTÓRIA?
O segredo era do Menino Maluquinho e foi espalhado.
2. QUEM FOI O PRIMEIRO AMIGO A OUVIR O SEGREDO?
O primeiro a ouvir o segredo foi Junim.
3. COPIE DO PRIMEIRO QUADRINHO O PEDIDO QUE MALUQUINHO FAZ 
AO AMIGO.
Mas não espalha!
4. JUNIM ATENDEU AO PEDIDO? EXPLIQUE.
Não, pois ele contou o segredo de Maluquinho para Julieta.
5. OBSERVE OUTRA VEZ ESTE QUADRINHO E RELEIA O BALÃO DE FALA.
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BALÃO DE FALA INDICANDO A 
FALA DO MENINO MALUQUINHO.
A) O QUE SIGNIFICA BZZ, BZZ, BZZ... NESSE 
BALÃO DE FALA?
O som de um cochicho, de um sussurro,
pararepresentar o segredo que está sendo
contado em voz baixa.
 
69
Compreensão do 
texto
Atividade oral e escrita
O objetivo desta seção é promover 
a compreensão de textos, compo-
nente essencial para a alfabetização. 
(Referência: PNA)
A compreensão do texto é o pro-
pósito da leitura. Trata-se de um pro-
cesso intencional e ativo, desenvolvido 
mediante o emprego de estratégias 
de compreensão. (PNA, p. 34)
A leitura dos enunciados exercita 
uma habilidade do campo das práti-
cas de estudo e pesquisa: ler e com-
preender, em colaboração com os 
colegas e com a ajuda do professor, 
enunciados de tarefas escolares, con-
siderando a situação comunicativa e 
o tema/assunto do texto. (Referência: 
BNCC – EF12LP17)
Atividades 1, 2 e 3
Estas atividades são de inferência 
simples e de compreensão imediata. 
(Referência: BNCC – EF15LP03)
Atividade 4
Esta atividade é de dedução com 
base na sequência dos quadrinhos e 
atende ao desenvolvimento da ha-
bilidade de reconhecer o conflito 
gerador de uma narrativa ficcional e 
sua resolução. (Referência: BNCC – 
EF02LP28)
Atividades 5, 6 e 7
Nestas atividades, é contemplada 
a habilidade de construir o sentido 
que os recursos expressivos gráfico-
-visuais produzem em ilustrações 
dessa história em quadrinhos, embo-
ra a construção de sentido deva ser 
estimulada em todo processo da lei-
tura. (Referência: BNCC – EF15LP14)
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Atividade 5, item b
Esta questão tem como foco a or-
denação de fatos marcada pelo uso 
das onomatopeias de sussurro ao 
ouvido. É importante que os estudan-
tes percebam que o ciclo se fecha, 
voltando para o primeiro persona-
gem que disse a frase.
Atividade 6
O objetivo desta atividade é levar 
os estudantes a inferir o sentido da 
expressão pelo contexto: Maluqui-
nho se espanta ao perceber que o 
segredo voltou a ele, porque se es-
palhou. Destaca-se aqui a importân-
cia de reconstruir os sentidos da HQ, 
localizando informações explícitas, 
relacionando imagens e palavras e 
interpretando recursos gráficos. (Re-
ferência: BNCC – EF15LP14)
Atividade 7
A atividade reforça o exercício da 
habilidade de atribuir significado às 
onomatopeias contidas nos balões 
de fala. (Referência: BNCC – EF15LP14)
Atividade 8
Esta questão estimula o desenvol-
vimento da habilidade de construir o 
sentido da história em quadrinhos 
interpretando os efeitos do uso de 
recursos gráficos. (Referência: BNCC 
– EF15LP14)
A) PARA INDICAR SOM BAIXO.
B) X PARA INDICAR SOM ALTO.
C) PARA INDICAR SUSSURRO.
B) COMPLETE A SEQUÊNCIA COM O NOME DOS PERSONAGENS QUE 
USAM A EXPRESSÃO BZZ, BZZ, BZZ… QUANDO CONTAM ALGO PARA 
OUTRO.
 1. MALUQUINHO
3.   Julieta
4.   Carol 2.   Junim
CONTOU PARA
CONTOU PARA
CONTOU PARA
CONTOU PARA
6. OBSERVE A EXPRESSÃO DO ROSTO DE MALUQUINHO NO ÚLTIMO 
QUADRINHO DA HISTÓRIA. O QUE SERÁ QUE ELE PERCEBEU? 
CONVERSE COM OS COLEGAS E REGISTRE A RESPOSTA.
Percebeu que o segredo espalhado era o dele.
7. A HISTÓRIA MOSTRA QUE O SEGREDO ERA ENGRAÇADO.
MARQUE UM X NAS EXPRESSÕES DAS FALAS QUE INDICAM ISSO.
A) X RÁ! RÁ! RÁ! B) UAU! C) X RI! RI!
8. RELEIA OS QUADRINHOS E RESPONDA: POR QUE AS PALAVRAS UAU E 
EPA ESTÃO ESCRITAS EM LETRAS BEM GRANDES? MARQUE UM X NO 
 COM A RESPOSTA CERTA.
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9. NO INÍCIO DA HISTÓRIA, MALUQUINHO PEDE A JUNIM QUE NÃO 
ESPALHE O SEGREDO.
A) RELEIA O QUADRINHO E VEJA O QUE ELE FALA PARA CAROL NO FINAL.
BALÃO DE FALA 
INDICANDO A 
FALA DA CAROL. BALÃO DE FALA 
INDICANDO A 
FALA DO 
MALUQUINHO.
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B) O MENINO MALUQUINHO SE INTERESSA EM SABER SEGREDOS. O 
QUE DEMONSTRA ESSE INTERESSE?
 A PANELA QUE O MENINO USA COMO CHAPÉU.
X A FALA E A EXPRESSÃO DO ROSTO DE CONTENTAMENTO E 
CURIOSIDADE DO MENINO.
 A FALA E A EXPRESSÃO DO ROSTO DE TRISTEZA DO MENINO.
10. MARQUE UM X NAS RESPOSTAS CORRETAS. PODEMOS DIZER QUE A 
HISTÓRIA EM QUADRINHOS LIDA É FEITA PARA:
A) X DIVERTIR O LEITOR.
B) DAR INSTRUÇÕES.
C) INFORMAR SOBRE UM ASSUNTO.
D) X CONTAR UMA HISTÓRIA.
11. DEPOIS DE LER A HISTÓRIA EM QUADRINHOS, CONVERSEM SOBRE A 
QUESTÃO: O QUE PODE ACONTECER QUANDO UM SEGREDO SE 
ESPALHA? Sugestão: De tanto ser espalhado, o segredo pode acabar chegando 
até a pessoa que o contou primeiro.
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Atividade 9, item b
Questão para estimular a inferência 
simples de sentido por meio da obser-
vação da imagem e da leitura da fala.
Atividade 10
Ao destacar a finalidade da HQ, re-
toma-se o exercício da habilidade de 
identificar a função social desse texto 
e reconhecer a intenção de sua pro-
dução. (Referência: BNCC – EF15LP01)
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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.
Vocabulário em foco
O objetivo desta seção é promover 
o desenvolvimento de vocabulá-
rio, componente essencial para a al-
fabetização. (Referência: PNA)
A atividade desenvolve a habilidade 
de identificar sinônimos de palavras 
de texto lido, determinando a diferen-
ça de sentido entre eles. (Referência: 
BNCC – EF02LP10)
Leitura oral em foco
O objetivo desta seção é promover 
a fluência em leitura oral, compo-
nente essencial para a alfabetização. 
(Referência: PNA)
Com os estudantes organizados 
em grupos, sugere-se que seja feita 
uma leitura dramatizada. Cada grupo 
ficará responsável pela representação 
de um personagem, como uma for-
ma de estimular a fluência em leitura 
oral, exercitando a habilidade de ler 
um texto com velocidade, precisão e 
prosódia. “É desenvolvida em sala de 
aula pelo incentivo à prática da leitu-
ra de textos em voz alta, individual e 
coletivamente, acrescida da modela-
gem de leitura fluente.” (PNA, p. 33) 
Atribuir a cada grupo de estudan-
tes a leitura de um dos quadrinhos 
referentes a cada personagem – Ma-
luquinho, Junim, Julieta, Carol –, esti-
mulando-os a falar em voz alta o que 
está em cada balão, incluindo-se 
gestualidade e expressão corporal 
para “contar um segredo ao ouvido do 
outro”. Essa é, também, uma forma 
de exercitar a habilidade de atribuir 
significado a aspectos não linguísti-
cos (paralinguísticos) observados na 
fala. (Referência: BNCC – EF15LP12)
A leitura de cada uma das falas, em 
uníssono, favorece o desenvolvimen-
to das chamadas funções executi-
vas (inibição ou controle inibitório, 
memória de trabalho ou memória 
operacional e flexibilidade cognitiva). 
(PNA, p. 31)
A orientação para o treino da leitu-
ra em oral em casa é uma oportuni-
dade para que todos os estudantes 
consigam fazer a leitura de uma nar-
rativa completa, mesmo aqueles que 
ainda apresentam dificuldade na de-
codificação de todas as palavras, pois 
os quadrinhos auxiliam a leitura tanto 
na velocidade quanto na prosódia. 
Estimulá-los a ler a HQ para familiares 
e amigos como forma de ampliar a 
aprendizagem da leitura e, ao mesmo 
tempo, estimular a literacia familiar, 
levando em conta a definição de literacia se-
gundo a PNA (p. 21): “conjunto de conhecimen-
tos, habilidades e atitudes relacionados à 
escrita, bem como sua prática produtiva.”. 
Hora de organizar o que 
estudamos
A leitura compartilhada do esquema/diagra-
ma, um gênero importante das práticas de es-
tudo e pesquisa, é uma forma de rever, de 
modo esquemático, os principais itens sobre o 
texto do gênero que foi objetivo da leitura na 
unidade. (Referência: BNCC – EF12LP17)
A repetição dessa atividade, ao longo do vo-
lume, colabora para o desenvolvimento da ha-
bilidade de planejar e produzir diagramas em 
colaboração com os colegas e com a ajuda do 
professor. (Referência: BNCC – EF01LP22)
VOCABULÁRIO EM FOCO
1. RELEIA A FALA DE JUNIM NO QUADRINHO AO LADO.
2. MARQUE UM X NA ALTERNATIVA QUE TRAZ O 
SIGNIFICADO DA PALAVRA CONTAR NESSA FALA:
A) FAZER