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<p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS EM</p><p>CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS EM</p><p>CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>Kelly Cristiane Henschel Pobbe de Carvalho</p><p>Rozana Aparecida Lopes Messias</p><p>Edson Luis Rezende Junior</p><p>Rickison Cristiano de Araújo Silva</p><p>(Organizadores)</p><p>Copyright © dos autores</p><p>Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida,</p><p>transmitida ou arquivada, desde que levados em conta os direitos dos autores.</p><p>PARECER E REVISÃO POR PARES</p><p>Esta obra foi submetida para avaliação e revisada por pares</p><p>Conselho Editorial</p><p>Prof. Dr. Fábio Marques de Souza (UEPB, Brasil)</p><p>Prof. Dr. Maged Talaat Mohamed Ahmed Elgebaly (Aswan University, Egito)</p><p>Profa. Dra. María Isabel Pozzo (IRICE-Conicet-UNR, Argentina)</p><p>Comitê Científico</p><p>Prof. Dr. Afrânio Mendes Catani (USP, Brasil)</p><p>Prof. Dr. Antonio Henrique Coutelo de Moraes (UFR, Brasil)</p><p>Profa. Dra. Cátia Miriam Costa (ISCTE-IUL - Lisboa, Portugal)</p><p>Prof. Dr. Danilo Costa Nunes Andrade Leite (SVMA-PMSP, Brasil)</p><p>Profa. Dra. Eva Paulino Bueno (St. Mary´s University, Estados Unidos)</p><p>Profa. Dra. Maria de Lourdes Otero Brabo Cruz (UNESP, Brasil)</p><p>Kelly Cristiane Henschel Pobbe de Carvalho, Rozana Aparecida</p><p>Lopes Messias, Edson Luis Rezende Junior e Rickison Cristiano</p><p>de Araújo Silva [Organizadores]</p><p>(Re)pensando perspectivas contemporâneas em contexto de en-</p><p>sino de línguas e formação docente. São Paulo: Mentes Abertas,</p><p>2024. 168 p.</p><p>ISBN: 978-65-83023-02-5</p><p>DOI: 10.47180/978-65-83023-02-5</p><p>1. Ensino de línguas. 2. Formação docente.</p><p>3. Contemporaneidade. I. Título. II. Autores.</p><p>CDD: 370</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>VApresentação</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>Kelly Cristiane Henschel Pobbe de Carvalho</p><p>Rozana Aparecida Lopes Messias</p><p>Edson Luis Rezende Junior</p><p>Rickison Cristiano de Araújo Silva</p><p>Este livro reúne capítulos que se propõem a discutir, a partir de con-</p><p>textos variados, diferentes perspectivas teóricas e metodológicas a respeito</p><p>do ensino de línguas e formação docente, buscando atender aos desafios</p><p>da contemporaneidade, em constante movimento e transformação. Desse</p><p>modo, são apresentadas reflexões pautadas em experiências educativas insti-</p><p>tucionais, tais como cursos de línguas estrangeiras, ofertados em um Centro</p><p>de Línguas universitário, disciplinas de licenciatura em Letras, atividades em</p><p>sala de aula da escola pública, e ações telecolaborativas, como o Teletandem.</p><p>Embora apresentem percursos e enfoques distintos, ora mais direciona-</p><p>dos ao processo de ensino e aprendizagem, ora mais voltados aos aspectos da</p><p>formação docente, são percorridos temas que se estendem desde a produção</p><p>de materiais e análise de livros didáticos, à discussão de propostas pedagó-</p><p>gicas com gênero textual específico, a reflexão sobre o processo de leitura/</p><p>letramento literário na língua estrangeira, além de questões relacionadas à in-</p><p>terculturalidade, à mediação e às práticas de empoderamento. Como se pode</p><p>ainda observar, trata-se, em sua maioria, de resultados de estudos e reflexões</p><p>empreendidas no âmbito de orientações de iniciação científica, mestrado e</p><p>doutorado, que se revelam aqui sintetizados por meio de trabalhos em par-</p><p>ceria, nos quais prevalece sua natureza dialógica, coletiva e compartilhada.</p><p>Assim, o primeiro capítulo versa sobre a questão da educação do profes-</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>VI Apresentação</p><p>sor de línguas estrangeiras. Em A formação de professores de línguas: tendências,</p><p>desafios e reflexões, Rickison Cristiano de Araújo Silva busca elucidar diversas</p><p>perspectivas de formação docente ao longo do tempo e, para além dos modis-</p><p>mos e interferências das políticas educacionais, chama a atenção para o fato de</p><p>a formação ser constante e estar alinhada, sempre, a um viés crítico e reflexivo.</p><p>Em prosseguimento, no segundo capítulo, Elaboração de materiais para</p><p>aulas de línguas estrangeiras em um Centro de Línguas e Desenvolvimento de</p><p>Professores, com o olhar para a formação inicial, Isabela Lazzarini Grund e</p><p>Rozana Aparecida Lopes Messias refletem sobre o processo de elaboração de</p><p>materiais para aulas de línguas estrangeiras, em um contexto extensionista</p><p>denominado Centro de Línguas e Desenvolvimento de Professores, situado</p><p>na UNESP/Assis. Sobre essa atividade, as autoras retratam, a partir de da-</p><p>dos empíricos, ademais da importância da ação, o seu papel no processo de</p><p>aproximação dos licenciandos com a docência e com as questões teóricas que</p><p>permeiam a seleção de conteúdos para as aulas.</p><p>No terceiro capítulo, Mangás nas aulas de japonês: proposição de uma</p><p>sequência didática na formação de professores, Isabella Hoglhammer Secone e</p><p>Edson Luis Rezende Junior, amparados no canônico conceito de sequência</p><p>didática proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly e em paralelo com outras</p><p>teorias, tais como a dos multiletramentos e da leitura crítica, traçam o passo</p><p>a passo de uma atividade para aulas de língua japonesa, focada no gênero</p><p>mangá, ministrada para licenciandos de Letras/japonês.</p><p>O quarto capítulo, por sua vez, traz uma abordagem mais geral, centrali-</p><p>zada no desenvolvimento do professor para a análise dos materiais didáticos</p><p>utilizados nas aulas de língua portuguesa, tendo como esteio o contexto da</p><p>formação inicial nas aulas de metodologia de ensino de língua portuguesa e</p><p>suas literaturas. Augusto Moretti de Barros, em Ensino de língua portuguesa e</p><p>suas literaturas: discussão sobre livros didáticos em um curso de formação de pro-</p><p>fessores, traz uma reflexão teorizada e necessária que perpassa os documentos</p><p>oficiais para o ensino de língua portuguesa e estudiosos representativos da área.</p><p>Na sequência, o quinto capítulo intitulado Letramento literário e ensino</p><p>de espanhol: uma reflexão sobre repressão e descoberta da sexualidade por meio</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>VIIApresentação</p><p>do conto Niña Perversa, de Isabel Allende, Maria Vitória de Almeida Athayde</p><p>e Kelly Cristiane Henschel Pobbe de Carvalho, por meio da análise do re-</p><p>ferido conto, refletem acerca do espaço do letramento literário nas aulas de</p><p>língua espanhola. Tendo como base a crítica feminista, as autoras analisam o</p><p>conto e retratam, concretamente, o espaço da literatura nas aulas de espanhol.</p><p>No sexto capítulo, Leitura em língua inglesa x sala de aula da escola</p><p>pública: lugar de resistência e relações de poder, Carla Costa apresenta uma</p><p>experiência vivenciada com atividades de leitura na Educação Básica. Em</p><p>uma perspectiva crítica acerca da inserção das práticas de leitura em língua</p><p>estrangeira na escola, a autora, tendo como base a análise do discurso fran-</p><p>cesa, explicita tal experiência com seus alunos do terceiro ano do Ensino</p><p>Médio, em uma Gincana Literária organizada com foco na obra “Romeu e</p><p>Julieta”, de William Shakespeare.</p><p>Em Formação de professores e mediação linguística no contexto de teleco-</p><p>laboração: um breve estado da arte, sétimo capítulo da obra, Laís de Sousa</p><p>Nóbrega Aguiar Pereira e Fábio Marques de Souza desenlaçam uma intrin-</p><p>cada teia de pressupostos teóricos que fundamentam o processo de formação</p><p>docente e a compreensão do papel do professor por si mesmo e socialmente.</p><p>Desse modo, os autores adentram em uma discussão acerca dos saberes ne-</p><p>cessários à prática docente, mais especificamente no âmbito das ações teleco-</p><p>laborativas, no caso o Teletandem.</p><p>Em consonância com essa temática, o oitavo capítulo Teletandem com</p><p>Literatura: prática para empoderamento e participação na aprendizagem de</p><p>línguas estrangeiras, de Fernanda Tamarozi de Oliveira e Kelly Cristiane</p><p>Henschel Pobbe de Carvalho, apresenta uma discussão acerca da prática de</p><p>Teletandem como Tecnologia para o Empoderamento e Participação (TEP),</p><p>ademais de observar sua contribuição para o processo de aprendizagem de</p><p>idiomas na graduação.</p><p>Por fim, no último capítulo do livro, denominado Reflexões sobre o</p><p>Teletandem na formação docente: desenvolvendo o viés intercultural, ainda</p><p>no âmbito</p><p>do Google, como o Classroom, o Drive e, por fim,</p><p>nos próprios dispositivos dos professores.</p><p>Portanto, relacionado ao pensamento exposto acima, acreditamos que</p><p>a criação de um repositório de materiais didáticos online, dividido pelas seis</p><p>línguas e seus determinados níveis, ofertadas pelo Centro de Línguas de As-</p><p>sis, auxiliará os colaboradores na criação de suas aulas e materiais didáticos,</p><p>proporcionando uma troca entre os professores de diferentes níveis, com a</p><p>finalidade de auxiliar os professores em formação que atuam no projeto de</p><p>extensão.</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>42 Capítulo II</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ABRAHÃO, Maria Helena. O professor de línguas como pesquisador de</p><p>sua ação: a pesquisa colaborativa. In: GIMENEZ, Telma (org). Trajetórias</p><p>na Formação de Professores de Línguas. Londrina: UEL, 2002.</p><p>ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas.</p><p>Campinas, Pontes, 1993.</p><p>CELCE-MURCIA, M. Language Teaching Approaches: An Overview IN:</p><p>CELCEMURCIA, M. Teaching English as a Second or Foreign Language.</p><p>Third Edition. London, Heinle Heinle – Thomson Learning, 2001.</p><p>FONTOURA, Helena Amaral da. (org.). Tematização como proposta de</p><p>análise de dados na pesquisa qualitativa. In: Helena Amaral da Fontoura.</p><p>(Org.). Formação de professores e 111 diversidades culturais: múltiplos olhares</p><p>em pesquisa. 1ed. Niterói: Intertexto, 2011b, v. 1, p. 61-82.</p><p>GODOY, A. S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista</p><p>de Administração de Empresas, Rio de Janeiro, v. 35, n. 2, p. 57-63, mar./</p><p>abr., 1995.</p><p>HANCOCK, B. Trent Focus for Research and Development in Primary Heal-</p><p>th Care: An Introduction to Qualitative Research. Nottingham: Trent Fo-</p><p>cus, 2002.</p><p>INSTITUTO BRASILEIRO DE INFORMAÇÃO EM CIÊNCIA E</p><p>TECNOLOGIA. Repositórios digitais. Brasília, DF, 2016. Disponível em:</p><p>http://www.ibict.br/informacao-para-ciencia-tecnologia-einovacao%20/</p><p>repositorios-digitais. Acesso em: 19/07/2022.</p><p>KUMARAVADIVELU, B. Towards a postmethod pedagogy. Tesol Quarterly,</p><p>v. 35, n. 4, p. 537-560, 2001.</p><p>LEFFA, Vilson J. Língua estrangeira: ensino e aprendizagem. Pelotas: Edu-</p><p>cat, 2016.</p><p>LEFFA, V.J. Metodologia do ensino de língua. In: BOHN, Hilário I.; VEN-</p><p>DRESEN, Paulino (org). Tópicos de lingüística aplicada: o ensino de línguas</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>43Capítulo II</p><p>estrangeiras. Florianópolis: UFSC, 1988.</p><p>LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: aborda-</p><p>gens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.</p><p>MORENO, Tânia Aparecida. O ensino da língua inglesa através das músicas e das</p><p>tecnologias. 2011. Disponível em: < https://www.webartigos.com/artigos/o-en-</p><p>sino-da-lingua-inglesa-atraves-das-musicas-e-das-tecnologias/66290/> Acesso</p><p>em: 29 set. 2022.</p><p>Planejamento CEL 2021 e diretrizes curriculares para o CEL. Secretaria da</p><p>Educação do Estado de São Paulo, 2022.</p><p>POPE, Catherine; MAYS, Nicholas. Pesquisa qualitativa na atenção à saúde.</p><p>2ª edição. Porto Alegre: Artmed, 2005. 118 p.</p><p>PASCHOARELLI, L. C.; MEDOLA, F. O.; BONFIM, G. H. C. Carac-</p><p>terísticas Qualitativas, Quantitativas de Abordagens Científicas: estudos de</p><p>caso na subárea do Design ErgonoÌ‚mico. Revista de Design, Tecnologia e So-</p><p>ciedade, [S. l.], v. 2, n. 1, p. 65–78, 2018. Disponível em: https://periodicos.</p><p>unb.br/index.php/design-tecnologia- sociedade/article/view/15699. Aces-</p><p>so em: 7 jan. 2023.</p><p>SYMON, G.; CASSELL, C. Qualitative Organizational Research: Core Me-</p><p>thods and Current Challenges. London: Sage Publications, 2012.</p><p>VASCONCELOS, M. L. M. C; BRITO, R. H. P. Conceitos de educação em</p><p>Paulo Freire. 3. Ed. São Paulo: Vozes, 2009.</p><p>VILAÇA, Márcio Luiz Corrêa . Métodos de Ensino de Línguas Estrangeira:</p><p>fundamentos, críticas e ecletismo. Revista Eletrônica do Instituto de Huma-</p><p>nidades, v. 26, p. 73-88, 2008.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>45Capítulo III</p><p>MANGÁS NAS AULAS DE JAPONÊS: PROPOSIÇÃO DE UMA</p><p>SEQUÊNCIA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>Isabella Hoglhammer Secone</p><p>Edson Luis Rezende Junior</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>A grande presença do gênero mangá japonês no Brasil suscita diversas</p><p>discussões e questionamentos sobre como seus modos de leitura tornaram-se</p><p>importantes no contexto atual; assim, o presente capítulo tem como objeti-</p><p>vo a apresentação de uma sequência didática (Dolz; Noverraz; Schneuwly,</p><p>2004[2001]) para se trabalhar com mangás nas aulas de japonês como língua</p><p>estrangeira, desenvolvida juntamente com os alunos do primeiro ano de Letras</p><p>– Português/Japonês, da Faculdade de Ciências e Letras de Assis (UNESP).</p><p>O tema foi selecionado devido ao intenso contato dos alunos de japonês</p><p>com os animês e mangás (Secone, 2021). Muitas vezes, esse contato faz-se</p><p>de forma superficial e estereotipada, uma vez que são vários os empecilhos</p><p>para se começar a ler mangá no Brasil, dos quais trataremos mais adiante. De</p><p>acordo com a dissertação de mestrado de Issa (2015), por um lado, os mangás</p><p>são considerados “histórias em quadrinhos japonesas. Este termo data do sec.</p><p>XIX e foi cunhado por um famoso artista chamado Katsushita Hokusai [...]</p><p>esta palavra é composta por dois kanji (ideogramas): Man (involuntário, ir-</p><p>responsável) e Ga (desenho, imagem)” (Issa, 2015, p. 23). Por outro lado, os</p><p>animês nada mais são do que as adaptações televisivas desses mesmos mangás.</p><p>Pensando nas restrições e dificuldades que os alunos de língua japonesa</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>46 Capítulo III</p><p>da FCL-Assis enfrentam ao tentarem ler mangás de forma crítica e acessa-</p><p>rem a materiais didáticos e/ou textos teóricos referentes ao ensino de língua,</p><p>literatura e cultura japonesa, propusemos uma sequência didática seguindo</p><p>os pressupostos teóricos de Dijk (2010), Marins-Costa (2016), Oliveira e</p><p>Szundy (2014) e Rojo (2012), a fim de discutir questões relativas ao discurso,</p><p>poder, letramento crítico e multiletramentos. Também nos baseamos nas</p><p>definições de mangá e no percurso histórico desse gênero, de acordo com as</p><p>pesquisas de Issa (2015) e Furuyama (2008).</p><p>METODOLOGIA</p><p>Como metodologia do trabalho, empregamos conceitos da pesquisa bi-</p><p>bliográfica entendendo-a como uma modalidade de pesquisa “desenvolvida a</p><p>partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos</p><p>científicos” (Gil, 2008, p. 50). Em outras palavras, buscamos referências sobre</p><p>trabalhos realizados com mangás e animês na formação inicial de professores</p><p>e damos um passo adiante a partir da proposição de uma sequência didática</p><p>(doravante SD).</p><p>Além disso, a escolha pela pesquisa bibliográfica permite que o investiga-</p><p>dor cubra uma gama de fenômenos que lhe seria impossível alcançar in loco e</p><p>localize dados dispersos em diferentes regiões (Gil, 2008). No caso do curso</p><p>de licenciatura em Letras da UNESP, há três campi que o ofertam, sendo</p><p>eles, Araraquara, Assis e São José do Rio Preto; porém, apenas o campus de</p><p>Assis possibilita uma formação na área de língua japonesa.</p><p>Esse contexto demonstra a impossibilidade de se dialogar com as especi-</p><p>ficidades da língua japonesa junto aos outros campi da mesma universidade e</p><p>reforça a necessidade de se buscar trabalhos de outras instituições de ensino</p><p>superior que nos permitam refletir acerca da formação de professores de ja-</p><p>ponês como língua estrangeira.</p><p>Em nosso percurso metodológico contamos também com a experiência de</p><p>um dos autores desse trabalho, ora como discente do curso de Letras - japonês, ora</p><p>como professora colaboradora na instituição e, finalmente, como pesquisadora</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>47Capítulo III</p><p>sobre a área de ensino e aprendizagem de língua japonesa. Assim, acreditamos</p><p>que a partir desses contatos, surge a indagação e o desejo de se buscar instrumen-</p><p>tos capazes de viabilizar um ensino mais crítico, fugindo das concepções tradi-</p><p>cionais da aprendizagem de línguas estrangeiras (Mizukami, 1986). A seguir,</p><p>apresentamos as características e o contexto histórico de criação dos mangás.</p><p>O CAMINHO DAS PEDRAS</p><p>Antes de adentrarmos</p><p>à proposta da SD, é necessário que observemos o</p><p>contexto dos alunos aos quais a sequência é direcionada e, principalmente, a</p><p>dificuldade que enfrentam ao buscarem a leitura dos mangás. Em um primeiro</p><p>momento, é importante compreendermos que desde que foi instituído formal-</p><p>mente após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), o mangá desenvolveu-se</p><p>ao longo dos anos e hoje conta com aproximadamente trinta gêneros distintos.</p><p>Essa diversidade de gêneros relaciona-se ao público-alvo de cada uma dessas obras</p><p>e busca, de certa forma, restringir o acesso de outros leitores àquele gênero espe-</p><p>cífico. Por exemplo, mangás do gênero shounen são direcionados para meninos</p><p>adolescentes, enquanto mangás do gênero seinen são direcionados para homens</p><p>adultos. O primeiro gênero, normalmente, possui temas como aventura, ação,</p><p>amizade, superpoderes, batalhas etc. Já o segundo trata de temas mais complexos,</p><p>como sexo, drogas, violência, entre outros. De acordo com Furuyama,</p><p>Com o término da guerra, a indústria gráfica, portanto a do man-</p><p>gá também,teve que se reconstruir a partir do zero. Apesar das</p><p>dificuldades desse período, para o mangá foi uma época de rápida</p><p>expansão. Como a população precisava de alguma forma de entre-</p><p>tenimento para, principalmente, desviar o pensamento da derrota</p><p>da guerra, o mangá servia perfeitamente a esse propósito, pois,</p><p>além de divertido, foi se tornando razoavelmente barato e de fácil</p><p>produção em massa [...] A partir dessa pequena revolução, a quanti-</p><p>dade de mangás e a diversidade de temas aumentaram em ritmo de</p><p>progressão geométrica [...] Das crianças aos idosos, todos tinham</p><p>um espaço nesse mercado crescente que, em algumas décadas, seria</p><p>conhecido pelo mundo inteiro. (Furuyama, 2008, p. 22-23).</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>48 Capítulo III</p><p>Vale ressaltar que essa diversidade de gêneros funciona de forma orga-</p><p>nizada no Japão, onde é difícil que o público-alvo transite de um para outro,</p><p>mantendo-se geralmente no gênero específico ao qual pertence. Entretanto,</p><p>essa realidade parece não se encaixar ao Brasil, uma vez que os mangás (tradu-</p><p>zidos) chegam aqui por meio de grandes editoras como JBC, Panini, New Pop</p><p>etc. Muitas vezes, não existe um padrão de gêneros que vem para o Brasil, pois</p><p>cada uma das editoras trabalha individualmente a fim de trazer os títulos que</p><p>mais lhes parecem lucrativos. Dessa forma, é um trabalho quase hercúleo para</p><p>os leitores de mangás decidirem, no meio de toda essa miscelânea, qual obra</p><p>irão acompanhar. É importante também ressaltar que os mangás trazidos</p><p>para o Brasil podem ter sua tiragem interrompida a qualquer momento por</p><p>inúmeras questões, desde a alta do dólar até problemas com direitos autorais.</p><p>Outro problema enfrentado especificamente pelos alunos de japonês,</p><p>ocasionado por essa diversidade de gêneros, é a consequente diversidade lin-</p><p>guística presente nos mangás. Já que cada gênero se dirige a um público-alvo</p><p>específico, logicamente, a linguagem muda de um gênero para outro, de um</p><p>público para outro. Enquanto gêneros direcionados para meninos possuem</p><p>uma linguagem com mais gírias e palavrões, os gêneros voltados para meninas</p><p>possuem linguagem mais formal e polida. Observemos as imagens a seguir, a</p><p>fim de exemplificar essas diferenças:</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>49Capítulo III</p><p>Figura 1 - Mangá “Naruto”</p><p>Fonte: https://nitari-movies.com/naruto</p><p>https://nitari-movies.com/naruto</p><p>Figura 2 - Mangá “Fruits Basket”</p><p>Fonte: encurtador.com.br/GIM04</p><p>Percebemos que a figura 1 trata-se do mangá “Naruto”, escrito por Ma-</p><p>sashi Kishimoto, entre 1999 e 2014. Pertence ao gênero shounen – visando</p><p>meninos adolescentes – e em sua trama o protagonista Naruto utiliza-se de</p><p>uma linguagem repleta de abreviações e palavras que possam ter conteúdos</p><p>ofensivos. Na imagem selecionada, o personagem usa a palavra “ ”/anta,</p><p>uma versão abreviada de “ ”/anata, que significa “você”. “Anata” é usado</p><p>normalmente no cotidiano dos japoneses, mas “anta” denota um comporta-</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>50 Capítulo III</p><p>mento ofensivo e desrespeitoso para com o interlocutor. Além disso, o jovem</p><p>também usa a palavra “ ”/zette no lugar de “ ”/zettai. Ambos</p><p>os vocabulários têm como significado “com certeza”, “absolutamente”, “defi-</p><p>nitivamente”, mas quando dito da primeira forma, o vocabulário ganha uma</p><p>coloquialidade maior.</p><p>Já a segunda figura pertence ao mangá “Fruits Basket”, escrito por Nat-</p><p>suki Takaya, de 1999 a 2006. Ao contrário de “Naruto”, faz parte do gênero</p><p>shoujo – visando meninas adolescentes – e sua protagonista, a colegial Tohru</p><p>Honda, faz uso de uma linguagem comum ao dia a dia dos japoneses, sendo</p><p>em alguns momentos até muito polida. Honda usa o “ ”/desu no final</p><p>de suas frases e a flexão “ ”/masu para os verbos, sendo essa combinação</p><p>um dos indicativos básicos de formalidade na língua japonesa. De acordo</p><p>com Dijk (2010), essas escolhas linguísticas são ideológicas, pois compõem</p><p>determinadas práticas sociais envoltas por tensões entre a relação de discurso</p><p>e demonstrações de poder. Para ele,</p><p>[...] uma ideologia é uma estrutura cognitiva complexa que controla</p><p>a formação, transformação e aplicação de outros tipos de cognição</p><p>social, tais como o conhecimento, as opiniões e as posturas, e de</p><p>representações sociais, como os preconceitos sociais. Essa estrutura</p><p>ideológica em si consiste em normas, valores, metas e princípios</p><p>socialmente relevantes que são selecionados, combinados e aplica-</p><p>dos de forma tal a favorecer a percepção, interpretação e ação nas</p><p>práticas sociais, que, por sua vez, codeterminam as práticas sociais.</p><p>(Dijk, 2010, p. 48).</p><p>Outra diferença entre os mangás que pode ser analisada é, por exemplo, a</p><p>composição dos traços entre um e outro. O primeiro possui traços mais firmes,</p><p>fortes e grossos. Já o segundo possui traços mais delicados, fluidos e suaves.</p><p>Entretanto, essas e outras características não serão trabalhadas nesse capítulo</p><p>de maneira aprofundada, uma vez que fugiríamos ao nosso objetivo inicial1.</p><p>A seguir, discutimos brevemente sobre o conceito de letramento críti-</p><p>co e de sequência didática, pois tais referenciais nos servirão de base para a</p><p>1 Para maiores informações sobre o tema ver Meireles (2003).</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>51Capítulo III</p><p>proposição de leitura dos mangás, posteriormente e contribuirão com nosso</p><p>trabalho linguístico.</p><p>O LETRAMENTO CRÍTICO E A SEQUÊNCIA DIDÁTICA</p><p>Como dito anteriormente, o principal objetivo do presente capítulo é</p><p>que a sequência didática aqui apresentada possa auxiliar os alunos de japonês</p><p>a refinarem sua leitura de mangás, desvencilhando-se de uma leitura rasa e</p><p>superficial, passando a exercitar uma leitura crítica e aprofundada. Mas o que</p><p>denotaria essa leitura crítica? Para Marins-Costa (2016, p. 28):</p><p>Na perspectiva do letramento crítico, parte-se do pressuposto que</p><p>os sentidos não estão dados no texto, são os alunos/leitores que</p><p>os constroem a partir do que leem. Além disso, acredita-se “que</p><p>os sentidos são construídos dentro de um contexto social, histó-</p><p>rico, imerso em relações de poder” (p. 116), ou seja, não há uma</p><p>compreensão unívoca dos textos, porque compreender é uma ação</p><p>realizada por um sujeito, em um determinado tempo e lugar, com</p><p>conhecimentos, crenças e valores marcados por variáveis sociocul-</p><p>turais. A compreensão é sempre situada.</p><p>Partindo do pressuposto que cada leitura é única, situada e intrinseca-</p><p>mente interligada ao contexto do sujeito que lê, não podemos nos esquecer</p><p>das relações de poder por meio do discurso elucidadas anteriormente por</p><p>Dijk (2010), pois as teorias referentes ao letramento crítico e aos multiletra-</p><p>mentos surgem como formas de pensarmos sobre a nossa inserção na socie-</p><p>dade e como dela participamos ativamente. Nessa perspectiva, de inúmeros</p><p>contextos distintos e infinitas possibilidades de leitura de um mesmo texto,</p><p>os multiletramentos são imprescindíveis para que possamos compreender a</p><p>multiculturalidade</p><p>e os interstícios existentes, por exemplo, nos mais de trinta</p><p>gêneros existentes dentro do mangá ou nas suas semelhanças e diferenças com</p><p>o animê. Além disso, as teorias nos amparam também em relação aos diferentes</p><p>atos de leitura que cada aluno, individualmente, terá ao ler um mangá ou qual-</p><p>quer outro gênero discursivo. Oliveira e Szundy (2014) nos afirmam ainda que:</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>52 Capítulo III</p><p>A partir da premissa de que um novo letramento multimodal é</p><p>fundamental para a nossa inserção em um mundo onde significados</p><p>emergem de forma cada vez mais translocal, multicultural e híbrida</p><p>[...] o Grupo [...] defende que a educação se volte para formação de</p><p>designers de significados capazes de compreender, produzir e trans-</p><p>formar significados linguísticos, visuais, de áudio, gestuais e espaciais</p><p>no processo de desenhar novos futuros sociais no trabalho, na esfera</p><p>pública e na comunidade. (Oliveira; Szundy, 2014, p. 194)</p><p>Também, para Rojo (2012), o conceito de multiletramentos aprofunda-</p><p>-se muito mais nos contextos sociais e na utilização real dos gêneros do que</p><p>somente o conceito de letramentos múltiplos. Para ela, eles ainda carregam</p><p>consigo a responsabilidade de dividir a multiplicidade em dois tipos princi-</p><p>pais: a multiplicidade cultural e semiótica. De acordo com a pesquisadora,</p><p>Diferentemente do conceito de letramentos (múltiplos), que não</p><p>faz senão apontar para a multiplicidade e a variedade das práticas</p><p>letradas, valorizadas ou não nas sociedades em geral, o conceito</p><p>de multiletramentos – é bom enfatizar – aponta para dois tipos</p><p>específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas</p><p>sociedades, principalmente urbanas, na contemporaneidade: a</p><p>multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semióti-</p><p>ca de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se</p><p>comunica (Rojo, 2012, p. i.).</p><p>Já para a elaboração da sequência didática, baseamo-nos nos pressu-</p><p>postos teóricos trazidos por Dolz; Noverraz e Schneuwly (2004[2001]),</p><p>segundo os autores, a SD consiste “[n]um conjunto de atividades escolares</p><p>organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou</p><p>escrito” (p. 82), cujo objetivo principal é ajudar aos estudantes a dominar</p><p>melhor as características de um gênero. O modelo abaixo ilustra a sequência</p><p>didática e o passo a passo que decidimos seguir para a construção da mesma:</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>53Capítulo III</p><p>Figura 3 – Esquematização da sequência didática</p><p>Fonte: DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 83</p><p>Esse modelo de trabalho pressupõe um trabalho numa “perspectiva</p><p>construtivista, interacionista e social que supõe a realização de atividades</p><p>intencionais, estruturadas e intensivas que devem adaptar-se às necessi-</p><p>dades particulares dos diferentes grupos de aprendizes” (Dolz, Noverraz,</p><p>Schneuwly, 2004, p. 93). Ademais, os autores reforçam que uma sequência</p><p>didática não deve ser entendida como um manual que deva ser seguido pas-</p><p>so a passo. Para Rezende Jr (2021), o trabalho com sequências didáticas na</p><p>formação de professores assume uma característica de metodologia ativa,</p><p>conforme demonstra a citação a seguir:</p><p>[...] o que queremos enfatizar com este texto é que quando o pro-</p><p>fessor parte do contexto de seus alunos para pensar de forma cole-</p><p>tiva e sistemática a produção de um gênero oral/escrito no qual o</p><p>mesmo dialoga com a comunidade local, tal proposição assume uma</p><p>característica de metodologia ativa. Em outras palavras, essa SD não</p><p>só contribuirá para que o aluno adquira o gênero oral/escrito, mas</p><p>permitirá que esse aluno seja ouvido e tornar-se-á uma atividade</p><p>significativa para o grupo. Ademais, quando a “situação de comuni-</p><p>cação”, descrita pelos autores, conta com o suporte das tecnologias</p><p>digitais tal gênero ultrapassa o limite da sala de aula ganhando novas</p><p>características, leitores, contexto de circulação e transformando o</p><p>aluno em aluno-autor-escritor (Rezende Jr, 2021, p. 94 - 95).</p><p>Portanto, indo além da importância mencionada pelo autor, acredita-</p><p>mos que a proposição de trabalhos com SD seja relevante para a formação</p><p>de futuros professores, principalmente para as línguas estrangeiras, pois lhes</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>54 Capítulo III</p><p>permitirá ir além de um ensino metalinguístico, porém sem deixar de lado o</p><p>trabalho com a gramática da língua alvo. Dito isso, passamos à nossa propo-</p><p>sição de leitura de mangás.</p><p>PROPOSIÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA</p><p>Nesta etapa, descrevemos os momentos da sequência didática a partir</p><p>da figura 3. Num primeiro momento, será necessário que realizemos uma</p><p>apresentação da situação e será por meio dessa apresentação que os alunos</p><p>tomarão conhecimento acerca dos objetivos das atividades a serem realizadas</p><p>a seguir, bem como, compreenderão que serão avaliados não por uma única</p><p>atividade, mas pela evolução e desenvolvimento ao longo das suas produções.</p><p>No nosso caso em específico, a apresentação da situação constitui-se em</p><p>atividades a serem realizadas com os alunos do primeiro ano de Letras Japo-</p><p>nês/Português da Faculdade de Ciências e Letras de Assis. Foram escolhidos</p><p>os alunos desse nível em específico por dois principais motivos: 1) o nível de</p><p>domínio linguístico dos alunos ainda não é muito alto, por isso as atividades</p><p>a serem realizadas podem contribuir com o estudo da língua japonesa em si; e</p><p>2) no primeiro ano, os alunos ainda são, em sua maioria, jovens recém-chega-</p><p>dos do terceiro ano do ensino médio. Dessa forma, possuem pouco contato</p><p>com mangás de uma maneira mais aprofundada.</p><p>Quanto às informações técnicas, a sequência foi pensada para seis encon-</p><p>tros, cada um com duas horas de duração, conforme o calendário e horário de</p><p>aulas, disponibilizados oficialmente pelo curso de Letras aqui considerado.</p><p>Os materiais a serem utilizados são variados: lousa, giz, Datashow, capítulos</p><p>de mangás escaneados, episódios de animê, dicionários de japonês (online</p><p>ou não), entre outros. Ainda na fase de apresentação, é importante o reco-</p><p>nhecimento da turma e a disponibilização de materiais de leitura para os</p><p>estudantes menos familiarizados com o gênero.</p><p>Na fase da produção inicial, será pedido que os alunos elaborem um</p><p>plano de aula e uma demonstração didática de, no máximo, 40 minutos com</p><p>a seguinte pergunta norteadora: como você ensinaria as diferenças linguísti-</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>55Capítulo III</p><p>cas presentes nos mangás? É por meio dessa primeira produção, que o profes-</p><p>sor poderá avaliar formativamente os alunos, além de moldar e remodelar a</p><p>sequência didática de acordo com as capacidades reais e as necessidades dos</p><p>alunos observadas nesse primeiro ensejo. Assim:</p><p>Para o professor, estas primeiras produções – que não receberão,</p><p>evidentemente, uma nota – constituem momentos privilegiados</p><p>de observação, que permitem refinar a sequência, modulá-la e</p><p>adaptá-la de maneira mais precisa às capacidades reais dos alunos</p><p>de uma dada turma. Em outros termos, de pôr em prática um</p><p>processo de avaliação formativa. A análise das produções orais ou</p><p>escritas dos alunos, guiada por critérios bem definidos, permite ava-</p><p>liar de maneira bastante precisa em que ponto está a classe e quais</p><p>são as dificuldades encontradas pelos alunos. (Dolz; Noverraz;</p><p>Schneuwly, 2004[2001], p. 101-102)</p><p>Tornar-se-á necessário a disponibilização de um modelo de plano a ser</p><p>seguido e entendemos que, por se tratar de um estudante do primeiro ano do</p><p>curso de Letras, dificuldades pedagógicas irão aparecer. No entanto, nossa</p><p>proposta rompe com a divisão que ocorre nos cursos de licenciatura entre</p><p>disciplinas teóricas e pedagógicas e permite que tais estudantes comecem a</p><p>pensar em estratégias didáticas, desde o início do curso.</p><p>Já na parte dos módulos, será o momento para tratar dos prováveis</p><p>empecilhos surgidos durante a produção inicial. De acordo com os autores,</p><p>é sobre “dar aos alunos os instrumentos necessários para superá-los [...] O</p><p>movimento</p><p>geral da sequência didática vai, portanto, do complexo para o</p><p>simples: da produção inicial aos módulos” (Dolz; Noverraz; Schneuwly,</p><p>2004[2001], p. 102-103). Apresentaremos aqui quatro possibilidades que</p><p>podem ser trabalhadas juntamente com os alunos, visando um melhor de-</p><p>sempenho na produção final e, principalmente, o maior aprofundamento</p><p>dos alunos com relação ao tema e a leitura crítica dos mangás.</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>56 Capítulo III</p><p>APROFUNDAMENTO E PESQUISA SOBRE A HISTÓRIA DA</p><p>CONCEPÇÃO DO MANGÁ</p><p>Nesse primeiro módulo, é profícuo que os alunos pesquisem sobre a</p><p>história do surgimento e concepção do mangá, desde o Japão importando</p><p>a arte chinesa dos e-makimono – rolos contendo desenhos e representações</p><p>da vida cotidiana, muitas vezes com animais como protagonistas, como</p><p>forma de crítica social –, evoluindo para outras manifestações artísticas da</p><p>pintura/xilogravura como o Sumi-ê (pinturas realizadas com tinta nanquim)</p><p>e o Ukiyo-ê (pinturas do “mundo flutuante” realizadas especialmente para a</p><p>compra da burguesia japonesa no período Edo).</p><p>Após analisarem essa parte histórica, é importante que os alunos co-</p><p>nheçam as concepções de mangá do Pré e do Pós-guerra. De acordo com</p><p>Furuyama (2008), há uma distinção clara entre os mangás japoneses antes e</p><p>depois da Segunda Guerra Mundial, em especial por conta do estilo:</p><p>Mesclando influências e estilos, a indústria do mangá cresceu, e o</p><p>que antes era apenas voltado para o público adulto teve, em 1914,</p><p>sua primeira expansão. A editora Kodansha lançou a “Shonen</p><p>Club”, uma revista direcionada para o público infanto-juvenil</p><p>masculino e que logo teve sua versão para meninas, o “Shojo</p><p>Club”. Até o início da Segunda Guerra Mundial inúmeras publi-</p><p>cações foram lançadas, sofrendo um declínio da produção durante</p><p>a guerra, devido ao racionamento do uso do papel e também pela</p><p>censura. (Furuyama, 2008, p. 22).</p><p>Não somente é importante que os alunos conheçam o nome e o estilo</p><p>de Tezuka, mas, a fim de relacionarem o que aprendem com a realidade em</p><p>que vivem, é vantajoso mostrar aos alunos que Tezuka mantinha uma grande</p><p>amizade com o cartunista Maurício de Souza, responsável pela criação da</p><p>“Turma da Mônica”, um dos maiores símbolos da cultura pop e dos quadri-</p><p>nhos brasileiros. Até o ano da morte de Tezuka, em 1989, ambos os artistas</p><p>trocavam ideias e partilhavam projetos.</p><p>Um dos projetos veio a público recentemente e é conhecido por nós</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>57Capítulo III</p><p>brasileiros como “Turma da Mônica Jovem”, nova tiragem da “Turma da</p><p>Mônica”, mas com os personagens crescidos e desenhados em estilo mangá,</p><p>relembrando um pouco os traços de Tezuka2.</p><p>A DIVERSIDADE DE GÊNEROS</p><p>A fim de que os alunos continuem refletindo sobre a história e con-</p><p>cepção dos mangás, é também importante que eles pensem sobre os di-</p><p>versos gêneros que foram surgindo conforme a expansão dessas histórias</p><p>em quadrinhos.</p><p>Como dito anteriormente, antes da Segunda Guerra Mundial, os</p><p>mangás possuíam principalmente dois gêneros, que condiziam com as duas</p><p>primeiras revistas lançadas: shounen e shoujo. Mas o que aconteceu após a</p><p>guerra que fez com que os gêneros e temáticas dos mangás disparassem?</p><p>Nesse ponto, é interessante que os alunos pesquisem sobre essa disparidade,</p><p>relacionando a expansão dos gêneros dos mangás com a modernização e in-</p><p>ternacionalização do Japão.</p><p>Não demorou muito para que o Japão se reconstituísse moral e fi-</p><p>nanceiramente, após a derrota na Segunda Guerra, uma vez que em 1964</p><p>tornou-se sede das Olimpíadas, apenas 19 anos depois dos bombardeios em</p><p>Hiroshima e Nagasaki. A volta do Japão às mídias internacionais influen-</p><p>ciou o país economicamente em diversos setores, sendo um deles a indústria</p><p>gráfica. Agora, com mais dinheiro, a tiragem dos mangás e as produções dos</p><p>animês poderia voltar à ativa. O animê de “Astro Boy”, uma das obras mais</p><p>famosas de Osamu Tezuka, teve seu primeiro episódio exibido pela Fuji TV,</p><p>em 1963, e foi também o primeiro animê a ser exibido regularmente por um</p><p>canal da televisão japonesa.</p><p>Outro ponto importante a ser discutido com os alunos é a criação e sur-</p><p>gimento das principais revistas de mangá. Revistas como a Weekly Shounen</p><p>Jump (1968), COM (1967) e Margaret (1963) foram todas lançadas nos</p><p>anos 60, cada uma delas com um estilo diferente. A Weekly Shounen Jump</p><p>2 Para mais informações acesse o site oficial da MS Produções: https://turmadamonica.uol.com.br/home/</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>58 Capítulo III</p><p>foi uma das principais responsáveis pela publicação e expansão dos mangás</p><p>shounen e contém em seu catálogo obras como “Naruto”, “Bleach”, “One</p><p>Piece”, “Dragon Ball”, entre outros.</p><p>A revista COM foi idealizada pelo próprio Tezuka e buscava a publi-</p><p>cação de artistas independentes com obras alternativas e avant-garde3. Já a</p><p>Margaret foi uma das primeiras revistas shoujo a se disseminar no Japão e</p><p>a possuir obras famosas publicadas em suas páginas como “Zetsuai 1989”,</p><p>“BxB Brothers” e “Rosa de Versalhes”. Dessa forma, é importante que os</p><p>alunos pensem sobre esses aspectos e discutam entre si quais os possíveis mo-</p><p>tivos para que tantos gêneros diferentes fossem surgindo ao longo do tempo.</p><p>DIFERENÇAS LINGUÍSTICAS ENTRE OS DIVERSOS GÊNEROS</p><p>Partindo para o tema da produção final dos alunos, é proveitoso que eles</p><p>possam comparar a linguagem utilizada entre mangás de diferentes gêneros.</p><p>Apresentaremos como exemplo, os mesmos mangás dos excertos do início desse</p><p>capítulo: “Naruto” (1999-2014) e “Fruits Basket” (1999-2006). Para a realiza-</p><p>ção da atividade pode-se utilizar o primeiro capítulo de cada uma das obras, con-</p><p>forme indicação disponível nos links localizados nas referências bibliográficas.</p><p>Antes de realizarem a leitura dos capítulos, o professor deve instigar os</p><p>alunos a respeito do conteúdo que estão prestes a entrar em contato. Dessa</p><p>forma, é importante que o educador sonde os conhecimentos prévios dos</p><p>estudantes, a fim de adaptar e remanejar a atividade, caso seja necessário, para</p><p>que ela se encaixe da melhor forma possível aos contextos vivenciais pelos</p><p>alunos-leitores. Perguntas norteadoras como “vocês já conheciam esses man-</p><p>gás?”, “o que esperam que vá acontecer na história?”, “que tipo de linguagem</p><p>vocês imaginam que está sendo utilizada na fala dos personagens?”, entre</p><p>outras, podem fomentar uma discussão inicial interessante.</p><p>Durante a leitura, provavelmente a intervenção do professor também</p><p>será necessária, uma vez que nos mangás é difícil que todos os ideogramas</p><p>3 Parcela da intelligentsia responsável por introduzir no cenário cultural, artístico etc. técnicas, ideias e con-</p><p>ceitos novos, avançados; vanguarda.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>59Capítulo III</p><p>contenham furigana4. Sendo assim, ela pode tornar-se mais complexa e</p><p>menos fluída. Com o auxílio do professor, as leituras e alguns significados</p><p>podem ser atribuídos durante o ato, facilitando a compreensão dos alunos.</p><p>Por fim, após a leitura, novamente uma discussão deve ser iniciada na</p><p>classe, com o objetivo de problematizar e analisar o texto que os alunos acaba-</p><p>ram de entrar em contato. Perguntas iniciais como “existem diferenças entre</p><p>as concepções de personagens entre os mangás?”, “por que esse personagem é</p><p>desenhado dessa forma nesse mangá” ou “as concepções de personagens mas-</p><p>culinos e femininos são iguais em ambos os mangás?” são importantes para</p><p>que os alunos discutam entre si quais os motivos pelos personagens serem</p><p>retratados da maneira como são e se há ou não uma ideologia por trás dessas</p><p>escolhas. Trouxemos aqui duas imagens, a fim de exemplificar o que foi dito</p><p>anteriormente:</p><p>Figura 4 – Personagens femininas em mangás shoujo e shounen</p><p>Fonte: encurtador.com.br/FLSX2</p><p>Fonte: http://twixar.me/yxlT</p><p>4Nos kanji (ideogramas), é comum que a forma de ler venha escrita acima do vocábulo. Isso acontece por-</p><p>que um mesmo ideograma pode conter diversas leituras diferentes. Estima-se</p><p>que sejam usados pelo menos</p><p>2.000 kanji no dia-a-dia dos japoneses, em diversas plataformas (televisão, propagandas, jornais, revistas, etc.).</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>60 Capítulo III</p><p>Ambas as imagens retratam personagens femininas, mas há uma clara</p><p>distinção de uma concepção de personagem para outra. Nos mangás shounen,</p><p>cujo público-alvo gira em torno de meninos adolescentes e, acima disso, são</p><p>escritos e desenhados também por homens, as personagens femininas tendem</p><p>a ser erotizadas e, consequentemente, representadas com corpos voluptuosos</p><p>repletos de curvas, seios fartos, lábios proeminentes etc. Por outro lado, nos</p><p>mangás shoujo que, ao contrário dos shounen, são em sua maioria escritos e</p><p>desenhados por mulheres para serem consumidos por meninas adolescentes,</p><p>os corpos femininos normalmente são retratados de maneira mais comum,</p><p>delicada, com pouca ou quase nenhuma maquiagem e sem muita erotização</p><p>(embora haja exceções em ambos os gêneros de mangá).</p><p>Partindo para nossa área de interesse – as diferenças linguísticas – outros</p><p>questionamentos podem ser feitos ao longo da discussão como, por exemplo,</p><p>“existem diferenças entre as concepções de linguagem entre os mangás?” e</p><p>“existem diferenças entre a linguagem utilizada por personagens femininos e</p><p>masculinos?”. Essas perguntas podem guiar os alunos para que, no futuro, ao</p><p>realizarem (re)leituras de suas obras favoritas, possam distinguir as diferen-</p><p>ças e semelhanças no discurso dos personagens e, principalmente, o porquê</p><p>de isso acontecer. É interessante também questionar os alunos se essas lin-</p><p>guagens são utilizadas na realidade, no cotidiano dos falantes de japonês e,</p><p>caso a resposta seja negativa, como eles, os próprios estudantes, alterariam</p><p>o discurso apresentado no mangá para que esse possa ser encaixado em uma</p><p>fala corriqueira do dia a dia dos japoneses.</p><p>MULTILETRAMENTOS</p><p>Com o intuito de apresentar os alunos às teorias dos multiletramentos,</p><p>preparamos, nesse último módulo, algumas possíveis atividades a serem reali-</p><p>zadas, a fim de que possam compreender melhor o que são os multiletramen-</p><p>tos e como eles podem enriquecer as experiências de leitura, tanto dentro</p><p>quanto fora da sala de aula.</p><p>A princípio, pensamos que seria profícuo a comparação entre um ca-</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>61Capítulo III</p><p>pítulo de um dos mangás lidos previamente (“Fruits Basket”, por exemplo)</p><p>com o respectivo primeiro episódio do animê. Vale ressaltar aqui que a obra</p><p>possui duas adaptações para animê: a primeira, lançada em 2001, pelo Studio</p><p>Deen, com o total de 26 episódios exibidos pela TV Tokyo. A segunda versão</p><p>foi lançada em abril de 2019, também para a mesma emissora, mas desta vez</p><p>o responsável pela animação foi o Studio TMS/8PAN e a animação conta</p><p>com 50 episódios até o presente momento, tendo sido renovada para sua ter-</p><p>ceira temporada no ano de 2021. É válido que o professor apresente ambas as</p><p>versões, tanto a mais antiga quanto a mais nova, pois assim os alunos podem</p><p>comparar questões referentes aos traços, avanço da tecnologia, dublagem etc.</p><p>De acordo com Rojo (2012), a escolha do animê é proveitosa para ser</p><p>utilizada no contexto de ensino e aprendizagem, pois ela mesma também os</p><p>utilizou com seus alunos de Letras em uma determinada atividade. Ela relata</p><p>que se espantou com a recepção dos alunos, uma vez que a grande maioria</p><p>já consumia ou pelo menos conhecia algo a respeito dessas animações. Nas</p><p>palavras da pesquisadora,</p><p>Não escolho aqui o anime à toa. De todas as estéticas, é a que mais</p><p>está fora de minha “coleção”. Não gosto de rock e não tenho critérios</p><p>de apreciação da produção gráfica e do traço de design japonês. Fui</p><p>surpreendida pelo fato de que mais da metade da turma era apre-</p><p>ciadora, conhecia e fazia ou tentava produzir animes. Pelo menos</p><p>15 alunos pertenciam a comunidades de anime. [...] eles elogiaram</p><p>meu “bom gosto” ao escolher (eu – é claro – tinha escolhido o que</p><p>me parecia menos feio e barulhento); disseram que era excelente.</p><p>Quando perguntei por quê, eles me responderam que a escolha das</p><p>imagens para compor o anime, as transições, a sincronia com o rock,</p><p>a referenciação solidária à letra eram muito bem feitas, assim como</p><p>os efeitos de coloração e transição (Rojo, 2012, p. i.).</p><p>Seguindo os parâmetros estabelecidos durante a sequência didática, no-</p><p>vamente é de suma importância que o professor fomente uma discussão após</p><p>a exibição dos episódios. Separamos aqui algumas possíveis indagações que</p><p>podem ser dirigidas aos estudantes:</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>62 Capítulo III</p><p>• Existem diferenças “procedurais” entre mangá e animê?</p><p>• Existem diferenças entre a linguagem utilizada no mangá e no animê?</p><p>• Quais as semelhanças e diferenças entre mangá e animê?</p><p>Espera-se que os alunos possam relacionar os conteúdos entre si – man-</p><p>gá e animê – mas, além disso, que possam relacioná-los com a sociedade em</p><p>que vivem e com os contextos que vivenciam no dia a dia. Um bom exemplo</p><p>seria discutir sobre o aspecto escolar no Japão, já que a protagonista de Fruits</p><p>Basket é uma estudante colegial do último ano. Fazer com que os alunos</p><p>pensem se a escola no Japão é, de alguma forma, parecida com a escola que</p><p>eles frequentaram aqui no Brasil, buscar suas semelhanças e diferenças, entre</p><p>outros aspectos enfim, auxiliar os alunos a desenvolverem uma leitura mais</p><p>aprofundada dos próximos capítulos da história ou até mesmo de outros</p><p>mangás que desejem ler.</p><p>Por fim, a produção final consistirá em realizar exatamente a mesma</p><p>atividade proposta no começo dessa sequência didática: a elaboração de um</p><p>plano de aula e uma demonstração pedagógica de, no máximo 40 minutos,</p><p>com o tema: como você ensinaria sobre as diferenças linguísticas presentes</p><p>nos mangás de diferentes gêneros? A respeito da avaliação da produção final,</p><p>Dolz; Noverraz e Schneuwly (2004[2001]) afirmam que a avaliação de tipo</p><p>somativo é uma boa opção para o professor que deseja averiguar o desenvol-</p><p>vimento e evolução do aluno no decorrer das atividades realizadas.</p><p>Nesta etapa, indicamos também que seja realizada uma coletânea com os</p><p>planos de aula apresentados e/ou que os mesmos sejam dispostos em um re-</p><p>positório de acesso público, a fim de compartilhar tais materiais, fomentar a</p><p>troca entre outros estudantes/professores de japonês e fortalecer laços entre</p><p>comunidades de aprendizagem.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>63Capítulo III</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Embora a sequência apresentada nesta discussão seja apenas um esboço</p><p>e não tenha sido experienciada em sala de aula, acreditamos que ela possa ser</p><p>um norte para os professores de língua japonesa no Brasil, uma vez que os</p><p>materiais didáticos e artigos científicos a respeito do ensino de língua japo-</p><p>nesa como língua estrangeira são escassos (Secone, 2021), embora o número</p><p>de alunos e falantes de língua japonesa cresça cada vez mais a cada ano, seja</p><p>pelo interesse pela cultura pop japonesa, seja por questões familiares e de des-</p><p>cendência, entre outras.</p><p>Dessa forma, esperamos que a SD desenvolvida ao longo deste capítulo</p><p>possa auxiliar, de uma forma ou outra, tantos aos alunos de japonês quanto</p><p>aos seus professores. Para os primeiros, no sentido de que possam exercitar</p><p>uma leitura diferenciada, contextualizada e coerente com a sociedade em que</p><p>habitam. Para os últimos, como uma forma de refletirem sobre sua prática</p><p>docente e sobre questões referentes à transposição didática dos gêneros dis-</p><p>cursivos que são trabalhados em sala de aula.</p><p>Por fim, cremos também que a utilização da SD aqui proposta permitirá</p><p>compartilhar experiências de leitura entre os estudantes e os professores de</p><p>japonês, conforme demonstra o trabalho de Rojo (2012) e, principalmente,</p><p>fortalecerá o vínculo entre os sujeitos envolvidos permitindo que os ingres-</p><p>santes no curso de Letras comecem a refletir sobre estratégias de ensino-</p><p>-aprendizagem desde o início do curso.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>DIJK, T. A. V. Estruturas do</p><p>discurso e estruturas do poder. In: HOFFNAGEL,</p><p>J.; FALCONE, K. (Org.). Discurso e poder. São Paulo: Contexto, 2010, p. 39-85.</p><p>DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a</p><p>escrita: Apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros</p><p>orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004[2001]. p. 95-128.</p><p>Tradução e organização de R. H. R. Rojo e G. S. Cordeiro.</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>64 Capítulo III</p><p>FRUITS BASKET, primeiro capítulo do mangá. Disponível em: <https://manga-</p><p>-park.com/title/4>.</p><p>FURUYAMA, G. Mangá e a transmissão de cultura: o exemplo de RurouniKenshin.</p><p>2008. Dissertação (Mestrado em Língua, Literatura e Cultura Japonesa) – Faculda-</p><p>de de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo.</p><p>ISSA, V. E. Otaku: um sujeito entre dois mundos. 2015. Dissertação (Mestrado em</p><p>Antropologia Social) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Univer-</p><p>sidade de São Paulo, São Paulo.</p><p>MARINS-COSTA, E. G. Letramento crítico: contribuições para a delimitação de</p><p>um conceito. In: BAPTISTA, L. M. T. R. (Org.). Autores e produtores de textos na</p><p>contemporaneidade: multiletramentos, letramento crítico e ensino de línguas. Cam-</p><p>pinas: Pontes, 2016.</p><p>MEIRELES, Selma Martins. O ocidente redescobre o Japão: o boom de mangás e</p><p>animes. Revista de Estudos Orientais, São Paulo, n. 4, p. 203-211, 2003.</p><p>MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.</p><p>NARUTO, primeiro capítulo do mangá. Disponível em: <https://www.s-manga.</p><p>net/reader/main.php?cid=08872840872840315501>.</p><p>OLIVEIRA, M. B. F.; SZUNDY, P. T. C. Práticas de multiletramentos na escola:</p><p>por uma educação responsiva à contemporaneidade. Bakhtiniana, São Paulo, 9 (2):</p><p>184-205, 2014.</p><p>REZENDE JR, Edson L. Elaborando sequências didáticas no Centro de Línguas</p><p>da UNESP/Assis – aproximações às metodologias ativas. Revista Espaço Crítico –</p><p>NUSEC – IFG Aparecida de Goiânia – Ano 2 - Vol. 2 – N. 2, p. 88 – 101, 2021.</p><p>ROJO, R. Pedagogia dos multiletramentos. In: ROJO, R.; MOURA, E. (Org.).</p><p>Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012.</p><p>SECONE, Isabella H. Ensinar língua japonesa em um centro de línguas universitá-</p><p>rio: quem faz essa opção? 2021. 190 p. Dissertação. Programa de Pós-Graduação em</p><p>Educação, Universidade Estadual Paulista - Faculdade de Ciências e Tecnologia.</p><p>Presidente Prudente/SP.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>65Capítulo IV</p><p>ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E SUAS LITERATURAS:</p><p>DISCUSSÃO SOBRE LIVROS DIDÁTICOS EM UM</p><p>CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>Augusto Moretti de Barros</p><p>PALAVRAS INICIAIS</p><p>Para situar as discussões relacionadas aos temas abrangidos pela</p><p>disciplina de Metodologia de Ensino de Língua e Literatura Vernáculas:</p><p>Estágio Supervisionado, é necessário, primeiramente, localizá-la no currí-</p><p>culo do curso de licenciatura em Letras da Universidade Estadual Paulista</p><p>(UNESP), campus de Assis, graduação que forma professores de línguas</p><p>e de literaturas. Uma vez que o curso forma docentes para trabalhar na</p><p>área de linguagem, seu currículo é essencialmente híbrido: composto por</p><p>disciplinas de conteúdos específicos (línguas e literaturas vernáculas e es-</p><p>trangeiras) e disciplinas pedagógicas.</p><p>De acordo com a estruturação curricular do curso, organizada e explici-</p><p>tada em seu Projeto Político Pedagógico (PPP), o estudante, ao cursar a disci-</p><p>plina de Metodologia, que pertence à área de Educação, já deve ter cumprido</p><p>os créditos de matérias basilares para a sua condução, tais como Linguística,</p><p>Língua Portuguesa, Teoria da Literatura, Literaturas em Língua Portuguesa</p><p>e Leitura e Produção de Textos. Tal formação do currículo demonstra a ne-</p><p>cessidade de que o professor em formação tenha, em sua trajetória acadêmica,</p><p>construído ou se apropriado de concepções e conceitualizações de lingua-</p><p>gem, língua, literatura e texto.</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>66 Capítulo IV</p><p>O perfil de profissional que se busca formar está embasado na criticidade</p><p>e no ato reflexivo, portanto, o espaço da disciplina de Metodologia tem a fun-</p><p>ção de ser ocupado por discussões e reflexões sobre os conteúdos disciplinares</p><p>construídos ao longo do curso, com ênfase nas perspectivas metodológicas</p><p>para a sua didatização no ambiente escolar. Cabe ressaltar que a disciplina</p><p>mencionada não possui caráter prescritivo nem pretende sê-lo, assim, seu</p><p>objetivo é abordar caminhos e possibilidades de ensino e aprendizagem de</p><p>línguas e literaturas a partir de estudos e pesquisas de especialistas na área,</p><p>de discussões em sala de aula e de reflexões a partir do estágio supervisionado</p><p>realizado pelos licenciandos.</p><p>Ressalta-se, neste texto, o uso do termo “ensino e aprendizagem” com</p><p>vistas a demarcar os polos que constituem esse processo que, embora estejam</p><p>em constante diálogo, possuem especificidades constitutivas, que serão opor-</p><p>tunamente abordadas. No entanto, em discussões na área da Linguística, o</p><p>substantivo composto “ensino-aprendizagem” pode ocorrer, referindo-se a</p><p>esse processo de interacionismo linguístico. Essa diferenciação demarca o</p><p>posicionamento teórico adotado neste texto, calcado, sobretudo, em teorias</p><p>da área de Educação.</p><p>Na coletânea O texto na sala de aula, de 1984, Geraldi elenca três unida-</p><p>des básicas do ensino de português: 1. a prática da leitura de textos; 2. a prá-</p><p>tica da produção de textos; 3. a prática da análise linguística; e, três décadas</p><p>depois, reitera essas unidades em uma publicação homônima (Silva; Ferreira;</p><p>Mortatti, 2014). Essas três esferas, com algumas alterações em sua nomencla-</p><p>tura, também são adotadas por documentos oficiais para o ensino de Língua</p><p>Portuguesa e para a sua concepção como disciplina escolar, por exemplo, a</p><p>Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os Parâmetros Curriculares</p><p>Nacionais (PCNs) e o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).</p><p>Visto que a disciplina de Metodologia compõe, diretamente, o quadro</p><p>universitário responsável pela formação pedagógica dos futuros professores</p><p>de línguas e literaturas, que atuarão, majoritariamente, na Educação Bá-</p><p>sica, ela deve estar em consonância com as orientações curriculares oficiais</p><p>anteriormente mencionadas. Desse modo, está nos objetivos da disciplina a</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>67Capítulo IV</p><p>discussão acerca dos temas propostos por Geraldi (1984), pois se entende</p><p>que eles são, de fato, constituintes da formação em Letras.</p><p>De acordo com Saviani (2009), uma boa maneira de conduzir a articu-</p><p>lação entre forma e conteúdo, entre os saberes específicos e a sua didatização</p><p>é a produção de materiais didáticos, sobretudo, de livros didáticos (aborda-</p><p>remos, neste texto, a diferença entre esses termos). Assim, o PPP do curso de</p><p>Letras elenca algumas categorias denominadas “Prática como Componente</p><p>Curricular” e, entre elas, consta o trabalho com materiais e livros didáticos:</p><p>(e) apropriação dos materiais didáticos e do livro didático; [...] (i)</p><p>trabalho de análise dos materiais didáticos, enfocando a adequação</p><p>dos conteúdos das disciplinas de Língua Portuguesa à etapa esco-</p><p>lar; (j) elaboração de materiais didáticos para plataformas digitais</p><p>e para o Centro de Línguas e Desenvolvimento de Professores</p><p>(CLDP) (Universidade Estadual Paulista, 2022, p. 18).</p><p>Após esse panorama curricular da disciplina de Metodologias de Ensino</p><p>de Língua e Literatura Vernáculas, do seu papel na formação de professores</p><p>no curso de Letras e da atenção dada, nesse contexto, aos materiais didáticos</p><p>como possibilidade de apoio pedagógico para a didatização dos conteúdos da</p><p>área da linguagem, será abordado, na sequência, o tema específico de mate-</p><p>riais e livros didáticos, enfocando nos processos de planejamento e produção</p><p>para o ensino de língua portuguesa e suas literaturas na Educação Básica.</p><p>Desse modo, este texto tem como objetivos localizar a disciplina de</p><p>Metodologia no curso de Letras e, por consequência, na formação dos</p><p>professores de língua</p><p>portuguesa e das suas literaturas; e refletir sobre as</p><p>discussões acerca da produção e da análise de materiais didáticos e livros</p><p>didáticos nesse contexto.</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>68 Capítulo IV</p><p>MATERIAIS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA E SUAS</p><p>LITERATURAS: O LIVRO DIDÁTICO COMO MAIOR EXPOENTE</p><p>De acordo com o Guia de Preenchimento da Ficha de Banco de Dados</p><p>Livres da Universidade de São Paulo (USP), materiais didáticos “são todas as</p><p>obras cuja intenção original é explicitamente voltada para o uso pedagógico</p><p>e essa intenção é manifestada pelo autor ou editor” (Universidade de São</p><p>Paulo, 2005, p. 7). Essa definição indica que diversos materiais podem ser</p><p>considerados didáticos, desde que a sua intencionalidade e funcionalidade se</p><p>dirijam a esse fim, tais como dicionários, mapas, cadernos de exercícios, sites,</p><p>aplicativos, apostilas, dentre tantos outros, inclusive, aquele que possui maior</p><p>circulação nas instituições de ensino: o livro didático.</p><p>Desde o Brasil Império, era o Estado quem determinava o que o ma-</p><p>terial didático poderia conter, herança que mantemos, em certa medida,</p><p>desse ensino tradicional e controlador. Já nesse período histórico, destaca-</p><p>va-se a produção e a utilização do livro didático. Segundo Munakata (2014,</p><p>p. 317), já havia uma legislação que abrangia o assunto, visto que “o livro</p><p>didático existia na sociedade, no mercado e na escola, de modo que a sua</p><p>produção, a sua circulação e o seu consumo deveriam ser regulados juridica-</p><p>mente”. Ainda de acordo com o autor, o livro didático percorreu um longo</p><p>caminho, no Brasil, que passou pelo ensino implementado por Marquês</p><p>de Pombal; posteriormente, por todo o século XIX; e pelas renovações e</p><p>revoluções do século XX.</p><p>Importante marco nesse período histórico é a promulgação da Lei</p><p>5.692, em 1971, a primeira Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacio-</p><p>nal (LDB). Ela consolidou a relevância da disciplina de língua portuguesa</p><p>no país, e o livro didático ganhou mais força como suporte pedagógico para</p><p>professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Alguns anos depois, em 1985, por meio do Decreto nº 91. 542/85, é</p><p>criado o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), órgão governamen-</p><p>tal, ligado diretamente ao Ministério da Educação (MEC), responsável por</p><p>selecionar e avaliar livros didáticos dos componentes curriculares para a Edu-</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>69Capítulo IV</p><p>cação Básica e distribuí-los em todo o território nacional. Assim, a seleção dos</p><p>livros didáticos é o resultado “de ações que envolvem muita gente, inclusive,</p><p>professores, pais e alunos, além de profissionais de edição e, eventualmente,</p><p>avaliadores do governo” (Munakata, 2014, p. 327).</p><p>O PNLD contribuiu para a consolidação do livro didático como o</p><p>material didático mais adotado por professores e instituições de ensino. A</p><p>configuração do livro didático se dá pela seleção e organização dos textos</p><p>verbais e não-verbais que explorem os diversos conteúdos contemplados</p><p>pela matéria escolar; elaboração de enunciados e de exercícios que estimulem</p><p>estratégias de aprendizagem; projeto de avaliação, visando a que o estudante</p><p>alcance objetivos com o apoio desse suporte pedagógico, tudo isso amparado</p><p>por um vasto arcabouço teórico e metodológico.</p><p>Em 1996, ano em que é promulgada a versão mais recente da LDB,</p><p>por meio da Lei 9.394/96, é criado o Guia de Livros Didáticos pelo PNLD,</p><p>documento que explicita os critérios de avaliação pedagógica pelos quais</p><p>passam os livros didáticos. No caso da disciplina de Língua Portuguesa, é esse</p><p>documento que indica as concepções de língua, literatura e gêneros textuais,</p><p>logo, são selecionadas as coleções de livros didáticos que melhor respondam</p><p>a essas diretrizes.</p><p>O Guia de 2018 referente à Língua Portuguesa esclarece que “No que</p><p>diz respeito aos critérios eliminatórios para a avaliação do livro de Língua</p><p>Portuguesa, considerou-se cada eixo de ensino: Leitura, Literatura, Produção</p><p>de Texto, Oralidade e Análise Linguística” (Brasil, 2018, p. 13). Percebe-se,</p><p>então, que os livros didáticos selecionados pelo PNLD precisam cumprir</p><p>esses rigorosos critérios sobre a abordagem desses eixos que estruturam e</p><p>configuram a disciplina de Língua Portuguesa.</p><p>Vale ressaltar que o livro didático apresenta-se como um caminho para</p><p>verificar o modo como os currículos escolares operam, pois eles dispõem o</p><p>conhecimento de uma forma que objetiva “viabilizar o processo de trans-</p><p>missão-assimilação que caracteriza a relação professor-aluno em sala de aula”</p><p>(Saviani, 2009, p. 151).</p><p>De acordo com Bunzen (2011, p. 905),</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>70 Capítulo IV</p><p>os PCN têm a função de selecionar e organizar determinados</p><p>objetivos para a construção de materiais didáticos e programas de</p><p>ensino, enquanto o PNLD exerceria uma dupla função: avaliação</p><p>dessas propostas pedagógicas e legitimação pelos critérios de ava-</p><p>liação da forma de selecionar e organizar os objetos de ensino.</p><p>Em outras palavras, é nesse processo que são observados os conceitos de</p><p>língua e literatura, se há essa clareza por parte do autor ou autores do livro</p><p>didático e como essas noções permeiam e guiam o material.</p><p>Ainda conforme Bunzen (2011, p. 905), “Tanto os PCN quanto os cri-</p><p>térios do PNLD se orientam para um currículo prescrito de língua materna</p><p>que enfoque práticas de uso da língua(gem) e de reflexão sobre os usos”. Nesse</p><p>sentido, cabe, então, recorrer às noções adotadas pelos documentos oficiais</p><p>para a análise dos livros didáticos e que devem, consequentemente, ser discu-</p><p>tidas nas aulas de Metodologias, já que os professores em formação lidarão</p><p>com esses materiais em sua prática docente.</p><p>O Guia de Livros Didáticos de Língua Portuguesa, de 2018, indica uma</p><p>perspectiva de língua como fenômeno cultural e social, que ultrapassa os</p><p>limites da estrutura e da gramática, em consonância com a sociolinguística e</p><p>outras linhas de estudos e pesquisas mais recentes. Desse modo,</p><p>se apropriar da língua significa valer-se dela para a compreensão</p><p>de si mesmo e para a compreensão e construção do mundo em</p><p>que se está inserido, o que corresponde, em última instância, a</p><p>tornar-se sujeito capaz de exercer sua plena participação social</p><p>(Brasil, 2018, p. 9).</p><p>O mesmo documento concebe a literatura “como forma especialmente</p><p>elaborada da língua, forjada em contextos sociais e ideológicos específicos e</p><p>que, como arte, propicia a fruição estética, a reflexão e a compreensão crítica</p><p>de temas, contextos ou assuntos abordados” (Brasil, 2018, p. 9).</p><p>Assim, pode-se compreender que os livros didáticos precisam abordar</p><p>estratégias pedagógicas que tenham o objetivo de articular a produção escri-</p><p>ta, a produção oral e a construção de um trabalho do aluno enquanto sujeito</p><p>crítico, possibilitando uma imersão nas práticas letradas.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>71Capítulo IV</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>A disciplina de Metodologia de Ensino de Língua e Literatura Verná-</p><p>culas: Estágio Supervisionado tem por objetivo despertar nos professores</p><p>em formação a criticidade e a reflexão acerca da didatização dos conteúdos</p><p>específicos apropriados ao longo da sua formação. Na formação em Le-</p><p>tras, as noções de língua e literatura já devem estar claras e muito bem</p><p>trabalhadas para que o licenciando possa encarar os diversos contextos</p><p>de ensino e aprendizagem.</p><p>Nessa perspectiva, o professor em formação deve ter especial atenção</p><p>no tratamento com os materiais didáticos, sobretudo, os livros didáticos</p><p>(material mais amplamente adotado), visto que eles são suportes peda-</p><p>gógicos que podem auxiliar professores e alunos, mas não devem ocupar</p><p>espaço maior do que lhes é atribuído.</p><p>Portanto, faz parte da formação crítica e reflexiva do professor de língua</p><p>portuguesa e suas literaturas conseguir analisar um livro didático e discernir,</p><p>entre seus aspectos constituintes, o que pode contribuir para o processo de</p><p>ensino e aprendizagem da área de linguagem. Dessa maneira,</p><p>o ensino de</p><p>língua, o trabalho com as múltiplas manifestações da linguagem, a prática de</p><p>produção textual, a prática de leitura e a formação do leitor literário poderão</p><p>perpassar o livro didático de maneira mais efetiva, mediados pelo docente.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Guia de livros didáticos: PNLD</p><p>2018 – Língua Portuguesa. Brasília: MEC-SEF, 2018.</p><p>BUNZEN, C. A fabricação da disciplina escolar Português. Diálogo Educacional,</p><p>Curitiba, v. 11, n. 34, set/dez 2011, p. 885-911.</p><p>GERALDI, J. W. Por que práticas de produção de textos, de leitura e de análise</p><p>linguística? In: SILVA, L. L. M; FERREIRA, N. S. A.; MORTATTI, M. R. L. O</p><p>texto na sala de aula: um clássico sobre ensino de língua portuguesa. Campinas:</p><p>Autores Associados, 2014, p. 207-225.</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>72 Capítulo IV</p><p>GERALDI, J. W. Unidades básicas do ensino de português. In: ______ (Org.). O</p><p>texto na sala de aula: leitura e produção. 7 ed. Cascavel: Assoeste, 1984, p. 121-125.</p><p>MUNAKATA, K. A legislação como fonte histórica do Livro Didático, numa épo-</p><p>ca em que supostamente não havia leis sobre isso e muito menos a história do Livro</p><p>Didático. In: MORTATTI, M. R. L.; FRADE, I. C. A. S. (Org.). História do ensino</p><p>de literatura e escrita: métodos e materiais didáticos. São Paulo: Editora UNESP,</p><p>2014.</p><p>SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema</p><p>no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 40, jan/abr 2009, p.</p><p>143-155.</p><p>UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Projeto Político Pedagógico do curso</p><p>de Letras. Assis: Faculdade de Ciências e Letras, 2022.</p><p>UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Guia de preenchimento da ficha do banco de</p><p>dados livres. São Paulo: Faculdade de Educação, 2005.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>73Capítulo V</p><p>DO LETRAMENTO LITERÁRIO AO LETRAMENTO CRÍTICO:</p><p>UMA REFLEXÃO SOBRE O CONTO NIÑA PERVERSA</p><p>NAS AULAS DE ESPANHOL</p><p>Maria Vitória de Almeida Athayde</p><p>Kelly Cristiane Henschel Pobbe de Carvalho</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Este trabalho visa refletir sobre o letramento literário (Cosson, 2020)</p><p>nas aulas de espanhol/LE, por meio da análise do conto Niña perversa (Me-</p><p>nina perversa), de Isabel Allende, com base na crítica feminista, de modo a</p><p>buscar formas de se promover o acesso ao texto literário, a partir do tema da</p><p>repressão feminina, com vistas ao letramento crítico nas aulas de espanhol.</p><p>Segundo Cosson (2020), a abordagem do letramento literário é vista como</p><p>um processo que destaca os seguintes princípios:</p><p>[...] é um processo de apropriação, ou seja, um processo por meio</p><p>do qual fazemos alguma coisa externa se tornar interna a nós</p><p>mesmos, que nos permite tornar próprio o que é alheio. Aqui é</p><p>fundamental entender que essa apropriação da literatura é similar</p><p>ao aprendizado da língua materna, que faz com que a língua co-</p><p>mum a todos seja também particular a um indivíduo. Trata-se de</p><p>um processo simultaneamente social e individual, que nos insere</p><p>em uma comunidade de leitores à medida que progressivamente</p><p>nos constituímos como leitores. (Cosson, 2020, p. 172-173).</p><p>Desse modo, considerando o letramento literário como o processo</p><p>de internalização e apropriação do texto, propõe-se a discussão acerca dos</p><p>modos de opressão que são impostos às mulheres, a partir da análise das per-</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>74 Capítulo V</p><p>sonagens femininas do referido conto. O texto selecionado é um dos vinte e</p><p>três contos que fazem parte da obra Contos de Eva Luna (1998). Para tanto,</p><p>utiliza-se como base para o desenvolvimento da análise, os estudos de Elódia</p><p>Xavier (2021) sobre o corpo e as formas de repressão feminina:</p><p>Dada a importância que o corpo tem hoje na teoria feminista,</p><p>parece-nos relevante um estudo da narrativa de autoria feminista</p><p>pelo viés da questão corporal, uma vez que o corpo aí representado</p><p>é o local de inscrições “sociais, políticas, culturais e geográficas”.</p><p>Assim, nosso estudo busca levar em conta a representação psíquica</p><p>do corpo das personagens. (Xavier, 2021, p.23)</p><p>Neste contexto, destacamos Elena, a protagonista do conto, como uma</p><p>das personagens relevantes para se pensar as questões levantadas por Xavier</p><p>(2021), no tocante à representação psíquica do corpo, uma vez que ela se</p><p>dedica, assim como sua mãe, exclusivamente aos serviços domésticos, apre-</p><p>sentando uma postura submissa de obediência à mãe no desejo de passar</p><p>despercebida pela casa. Ao longo da análise, percebe-se que Elena apresentará</p><p>três fases: a submissão, a descoberta do seu corpo feminino e, posteriormen-</p><p>te, a submissão novamente.</p><p>Entende-se a importância da literatura na sala de aula como forma de</p><p>emancipação, isto é, a educação linguística e literária precisa formar leitores</p><p>críticos que reflitam e questionem o que leem. De acordo com a teoria Bakh-</p><p>tiniana (2006), nossas relações sociais são construídas a partir do diálogo, da</p><p>interação entre os sujeitos e do embate das vozes sociais, visto que a lingua-</p><p>gem é ação e produto das práticas sociais. Dessa forma, objetiva-se considerar</p><p>e pensar sobre os encaminhamentos didáticos que possibilitam o contato</p><p>com o texto literário, com o intuito de formar leitores, nas aulas de espanhol/</p><p>LE, uma vez que para Bakhtin (2003), o enunciado constitui-se por meio das</p><p>relações estabelecidas e do diálogo com outros enunciados. “O enunciado é</p><p>um elo na cadeia da comunicação discursiva e não pode ser separado dos elos</p><p>precedentes que o determinam tanto fora quanto dentro, gerando nele ati-</p><p>tudes responsivas diretas e ressonâncias dialógicas.” (Bakhtin, 2003, p. 300).</p><p>Assim sendo, deve-se promover essa ponte entre a literatura e o universo</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>75Capítulo V</p><p>dos estudantes para que se sintam parte do processo de ensino e aprendiza-</p><p>gem. Isto se dá, quando se pensa na elaboração de propostas didáticas e no</p><p>diálogo que o tema da repressão feminina do conto de Allende, neste caso,</p><p>possui com a realidade dos estudantes e com outras produções culturais</p><p>como, por exemplo, notícias jornalísticas e canções.</p><p>Coloca-se, pois, como necessidade, compreender o ensino da literatura</p><p>a partir da perspectiva do letramento literário, com vistas ao letramento crí-</p><p>tico. Entende-se que a literatura, por esse viés, deve ocupar um papel central</p><p>na educação linguística, estética e ética de nossos alunos e nada justifica que</p><p>ela ocupe uma posição secundária nas aulas de espanhol. Além disso, fora dos</p><p>contextos mais formais de ensino e aprendizagem de língua será muito difícil</p><p>que os estudantes tenham acesso a tal bem cultural.</p><p>Como ressaltado, visa-se analisar o conto com base na crítica feminista,</p><p>observando, por exemplo, como os modos de opressão vivenciados na casa da</p><p>personagem principal – Elena –, contribuíram para a manutenção de deter-</p><p>minados comportamentos que favoreceram/favorecem a figura do homem.</p><p>Salientam-se, também, os diálogos que a obra literária possui com outras</p><p>produções culturais com o intuito de evidenciar possíveis encaminhamentos</p><p>didáticos, uma vez que o conto de Isabel Allende nos ajuda a entender como a</p><p>sociedade condena a mulher a partir de valores construídos cotidianamente,</p><p>neste caso, aprisionando Elena no rótulo de uma “Menina perversa”. Essa</p><p>tarefa, por sua vez, introduz o desafio de refletir sobre novas formas, novas</p><p>estratégias para pensar o ensino da literatura que estejam mais próximas ou</p><p>dialoguem mais de perto com o contexto atual.</p><p>DISCUSSÃO TEÓRICA</p><p>Para Cosson (2020), o letramento literário é compreendido como práti-</p><p>ca de ler, produzir e se ensinar múltiplas culturas no ambiente escolar. Sendo</p><p>assim, para o autor, o letramento literário é um processo que é construído,</p><p>por meio dos professores e dos alunos como prática, no ambiente escolar. Ao</p><p>definir a literatura, o autor salienta que a obra literária, assim como o letra-</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>76 Capítulo V</p><p>mento literário reproduzem o mundo e a sociedade, os recursos estilísticos</p><p>e</p><p>linguísticos estão ligados à sua produção:</p><p>No caso do modo de produzir as obras, esse conjunto é mais fa-</p><p>cilmente reconhecido quando associado a determinados recursos</p><p>linguísticos ou estilísticos, embora essa associação seja, na maioria</p><p>dos casos, enganadora. Na verdade, esses recursos, por mais enge-</p><p>nhosos e referendados pela tradição que possam ser, não são literá-</p><p>rios em si mesmos, não possuem uma qualidade intrínseca que os</p><p>fazem automaticamente literários. Ao contrário, eles só adquirem</p><p>essa identidade porque são usados na produção das obras, ou seja,</p><p>é a obra considerada literária que faz esses recursos usados em sua</p><p>construção serem tomados como literários e não a presença deles</p><p>nas obras que as torna literárias. (Cosson, 2020, 175;176)</p><p>Pensando nas obras literárias e nas suas contribuições para a vida dos</p><p>estudantes, Rezende (2013) também discute sobre a forma como a lite-</p><p>ratura é abordada no ambiente escolar e como seria se a escola ensinasse</p><p>literatura, visto que na escola o texto literário é, em geral, ainda utilizado</p><p>para análise gramatical ou para memorização de características de épocas</p><p>da história da literatura. Para Rezende (2013), o maior desafio é se ensi-</p><p>nar literatura com o texto literário como objeto de ensino (de fato), em</p><p>que o leitor sinta-se identificado com o que lê e encontra-se como agente</p><p>ativo dos processos de interpretação e de imaginação do simbólico. Além</p><p>disso, a autora ressalta a falta de um espaço-tempo escolar, que parece não</p><p>favorecer a presença da leitura literária:</p><p>Talvez um dos maiores problemas da leitura literária na escola - que</p><p>vejo, insisto, como possibilidade - não se encontre na resistência</p><p>dos alunos à leitura, mas na falta de espaço-tempo na escola para</p><p>esse conteúdo que insere fruição, reflexão e elaboração, ou seja,</p><p>uma perspectiva de formação não prevista no currículo, não cabí-</p><p>vel no ritmo da cultura escolar, contemporaneamente aparentada</p><p>ao ritmo veloz da cultura de massa. (Rezende, 2013, p.111).</p><p>De acordo com Magnólia Nascimento (2004), a literatura é funda-</p><p>mental nas aulas de línguas estrangeiras, uma que vez vai ao encontro dos</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>77Capítulo V</p><p>objetivos de aprender uma nova língua como, por exemplo, conhecer-se a</p><p>si mesmo, outros mundos e culturas: “Es fundamental que estemos despier-</p><p>tos para el universo interrelacionado de la cultura y la literatura para en otros</p><p>mundos reconocernos y reconocer, en la cultura ajena, la que nos es propia” (Nas-</p><p>cimento, 2004, p. 166). Além disso, destaca o a literatura como instrumento</p><p>essencial de transformação social. Contudo, a autora enfatiza que, no Brasil,</p><p>infelizmente, o texto literário ainda não encontra espaço nas aulas de língua</p><p>estrangeira; embora suas reflexões não sejam tão recentes, pode-se afirmar</p><p>que nossa realidade não tenha se modificado muito. Faz-se necessário pro-</p><p>mover estratégias para que a literatura esteja presente como esse instrumento</p><p>de formação humana e cultural:</p><p>Esas reflexiones nos acercan al tema que enfoco hace tiempo, pues me</p><p>inquieta ver cómo aún hoy el texto literario no encontró su espacio en las</p><p>clases de lengua extranjera, tantos son los equívocos y controversias a que</p><p>da origen en los más distintos niveles de enseñanza aquí en Brasil. Tengo</p><p>muy presente la importancia de nuestra actividad en la formación de ciu-</p><p>dadanos, sean cuales sean nuestros alumnos, teniendo la lengua española</p><p>y todos lo que le concierne como instrumento de trabajo. Es más: creo</p><p>firmemente, que el texto literario es un instrumento fundamental en esa</p><p>transformación. (Nascimento, 2004, p. 161)</p><p>Com base nas problemáticas apresentadas no âmbito do ensino de espanhol</p><p>e de literatura nas aulas de língua espanhola, no contexto brasileiro, Paraquett</p><p>(2018) também chama atenção para a reflexão acerca do que se lê atualmente</p><p>e das novas tecnologias que crescem na sociedade contemporânea. Como foi</p><p>apresentado, ler literatura é, muitas vezes, um trabalho lento e reflexivo. Sendo</p><p>assim, é preciso entender o lugar da literatura, ou melhor, como promovê-la</p><p>na escola, articulá-la com as novas tecnologias e enfatizar sua importância para</p><p>uma geração que vive acelerada. De acordo com Paraquett (2018), o ensino</p><p>de literatura nas escolas está conectado ao espaço que a literatura possui na</p><p>sociedade, ou seja, o lugar que o texto literário ocupa na sociedade brasileira:</p><p>Gosto dos desafios, e trabalhar com literatura, por incrível que</p><p>pareça, é mais um deles. A presença da literatura nas escolas está</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>78 Capítulo V</p><p>associada ao lugar que ocupa a literatura nas sociedades contem-</p><p>porâneas, em especial após o relevante advento das novas tecnolo-</p><p>gias digitais. E se a escola reflete a sociedade, vale perguntar: quem</p><p>lê hoje e o que se lê hoje? Se respondidas, essas perguntas podem</p><p>explicar a ausência, a negligência ou mesmo a inadequação dos</p><p>estudos literários no ensino de línguas estrangeiras na educação</p><p>básica. Fora esse problema, é preciso pensar no que é a literatura,</p><p>discutindo, por exemplo, as diferenças que se estabelecem entre</p><p>literaturas no ensino e ensino de literaturas. Lembremos que a</p><p>literatura, como componente curricular, já não está na escola, pois</p><p>somos, cada vez mais, sociedades ‘progressistas’; sociedades que</p><p>têm pressa. (Paraquett, 2018, p.6)</p><p>Ao refletir sobre a literatura no ensino de língua materna, Dalvi</p><p>(2013) também destaca a desarticulação entre o mundo e a escola, no que</p><p>se refere às propostas de leitura literária, o que dificulta, em sua visão,</p><p>mais ainda seu acesso, como objeto inatingível. Segundo a autora, a es-</p><p>cola precisa criar pontes e não construir muros, ou seja, faz-se necessário</p><p>articular temas, textos, gêneros diversos, formas literárias mais populares,</p><p>buscando nelas pontos de contato com a “dita alta literatura”, como estra-</p><p>tégia para formação desses leitores:</p><p>Os textos literários são apresentados em desarticulação</p><p>com o mundo da vida, com a história e o contexto social-</p><p>-econômico-cultural. Principalmente para alunos econo-</p><p>micamente desfavorecidos, o acesso ao circuito literário é,</p><p>às vezes, tão impensável quanto um cruzeiro para as ilhas</p><p>gregas. No entanto, a escola se esquece de que talvez fosse</p><p>o caso de apurar o olhar para a análise de formas literárias</p><p>populares, como a música que toca nas rádios, a novela, o</p><p>filme de Hollywood, o grafite como poesia visual e etc…</p><p>buscando nessas manifestações seus pontos de contato com</p><p>a dita alta literatura, a fim de mais construir pontes que</p><p>erguer muros – e com isso estamos no oposto de defender</p><p>um “barateamento” estético e político do literário. Sugeri-</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>79Capítulo V</p><p>mos um ponto de partida que permita, ao fim e ao cabo, a</p><p>retomada dessa produção da indústria cultural sob um viés</p><p>muito mais crítico. (Dalvi, 2013, p. 75-76)</p><p>Nascimento (2004), por sua vez, já salientava que o professor precisa</p><p>desenvolver estratégias para abordar a importância da literatura na aula de</p><p>espanhol e, sobretudo, na vida dos estudantes. Segundo Paraquett (2018),</p><p>uma boa seleção dos textos pode influenciar positivamente no estudo e na</p><p>formação de leitores nas aulas de espanhol, isto é, a literatura é fundamental</p><p>para a compreensão da vida e da sociedade e é por meio da escolha dos textos</p><p>e dos questionamentos em sala que se podem formar leitores críticos.</p><p>Desse modo, compreende-se que os professores devem fazer boas es-</p><p>colhas a respeito do que levar para o ambiente da sala de aula e o porquê. O</p><p>trabalho de conscientização a respeito do papel da literatura vai depender</p><p>do trabalho de professores que, em primeiro lugar, sejam leitores e, nesse</p><p>sentido não é possível pensar que somente os professores de literatura devam</p><p>ler obras literárias; que, em segundo lugar, tenham conhecimento de que a</p><p>escola representa, muitas vezes, a única forma de contato com esses textos;</p><p>e que, finalmente, reflitam</p><p>sobre as formas como esse universo pode ganhar</p><p>força no contexto escolar, à luz de conhecimentos teóricos, construídos em</p><p>processos de formação inicial e continuada.</p><p>Paraquett (2018) afirma ainda que a concepção crítica do ensino de</p><p>língua e literatura possibilita a interação de diferentes discursos e culturas:</p><p>“Dessa forma, estaríamos trazendo ou mantendo as narrativas literárias como</p><p>discursos de aprendizagem e inclusão sociocultural” (Paraquett, 2018, p. 8).</p><p>Para a autora, o ensino de espanhol/LE baseado numa concepção de Língua</p><p>como Cultura ou Discurso dialoga com o texto literário, visto que a partir da</p><p>literatura é possível estabelecer diálogo com diferentes discursos, canções e</p><p>outros gêneros discursivos. Essa concepção objetiva romper, também, com os</p><p>modelos que priorizam a forma do texto, suas regras tipológicas, dando lugar</p><p>ao discurso ou tema, aspectos que se alinham mais ao recorte histórico-temá-</p><p>tico adotado por Paraquett (2018).</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>80 Capítulo V</p><p>Depreende-se, assim, que o ensino de línguas pode contribuir para</p><p>expandir o conhecimento de mundo dos estudantes e desenvolver os</p><p>conhecimentos necessários para que eles não apenas possam expressar-se</p><p>numa nova língua, com certa proficiência, mas que compreendam, com</p><p>autonomia, as dinâmicas da(s) sociedade(s): suas ideologias, valores e re-</p><p>lações sociais. Para Baptista (2010), a abordagem do letramento crítico vai</p><p>ao encontro desses objetivos, pois:</p><p>Portanto, ao optar por uma abordagem como a do letramento</p><p>crítico, deslocamos o foco das tradicionais habilidades de leitu-</p><p>ra que valorizam a simples decodificação e o foco no conteúdo</p><p>e na memorização para a ênfase em atividades que favoreçam</p><p>a compreensão e avaliação dos discursos produzidos nas dife-</p><p>rentes sociedades e práticas letradas. Quanto à ação do pro-</p><p>fessor, supõe valorizar e buscar o engajamento dos alunos em</p><p>atividades reflexivas por meio da linguagem e, assim, orientar</p><p>o trabalho com os textos na aula fundamentalmente por uma</p><p>perspectiva discursiva e não meramente formal ou conteudísti-</p><p>ca. Significa situar as produções textuais no espaço histórico e</p><p>ideológico. (Baptista, 2010, 123-124).</p><p>Desse modo, observa-se que a literatura está em contato com os pressu-</p><p>postos de um ensino significativo, crítico e democrático de língua estrangeira.</p><p>Por isso, deve-se pensar em como o professor pode articular o texto literário</p><p>com a vida dos estudantes a partir do letramento literário e do letramento</p><p>crítico. Assim, a literatura nas aulas de espanhol possibilita o contato com</p><p>diferentes realidades culturais e sociais, que são essenciais para uma formação</p><p>crítica e humana, para alunos e professores.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>81Capítulo V</p><p>ANÁLISE DO CONTO</p><p>O conto Niña perversa (Menina perversa), de Isabel Allende, apresen-</p><p>ta características do realismo mágico e possui um narrador omnisciente.</p><p>No conto, a protagonista Elena Mejías mora em uma pensão e ajuda a mãe</p><p>com os serviços domésticos fruto da relação de trabalho com os inquilinos.</p><p>As cenas narradas no conto nos aproximam das reflexões de Figueiredo</p><p>(2020), em particular quando a autora aponta como a construção social</p><p>naturalizada impõe comportamentos de submissão e fazem com que mui-</p><p>tas mulheres não contestem as violências físicas e simbólicas, por medo do</p><p>julgamento da sociedade. Desde o início, percebe-se que Elena era uma me-</p><p>nina solitária e submissa que reprimia suas emoções para passar de forma</p><p>anônima, podendo assim observar as pessoas pelos cantos da casa. Vejamos</p><p>como a autora caracteriza a protagonista:</p><p>Elena Mejias era ainda uma gaiata enfezada, com a pele sem brilho</p><p>dos meninos solitários, a boca com os buracos de dentição tardia,</p><p>o cabelo cor de rato e um esqueleto visível que parecia demasiado</p><p>contundente para o seu tamanho e que ameaçava sair-lhe pelos joe-</p><p>lhos e cotovelos. Nada no seu aspecto revelava os sonhos tórridos</p><p>nem anunciava a criança apaixonada que, na verdade, era. Passava</p><p>desapercebida entre os móveis ordinários e cortinados desbotados</p><p>da pensão da mãe. (Allende, 1998, p. 15) 1</p><p>De acordo com Xavier (2021), Arthur Frank em seu ensaio For a socio-</p><p>logy of the body: an analytical review estabelece que o corpo disciplinado (the</p><p>disciplined body) caracteriza-se por apresentar uma carência que é suprida pela</p><p>disciplina, isto é, o corpo disciplinado é previsível, pois sempre incorpora as</p><p>regras impostas. A protagonista Elena possui esse corpo disciplinado, visto que</p><p>obedece todas as regras impostas pela mãe que é extremamente opressora. Este</p><p>1 Elena Mejías era todavía una cachorra desnutrida, con la piel sin brillo de los niños solitarios, la boca con</p><p>algunos huecos por una dentición tardía, el pelo color de ratón y un esqueleto visible que parecía demasiado</p><p>contundente para su tamaño y amenazaba con salirse en las rodillas y en los codos. Nada en su aspecto dela-</p><p>taba sus sueños tórridos ni anunciaba a la criatura apasionada que en verdad era. Pasaba desapercibida entre</p><p>los muebles ordinarios y los cortinajes desteñidos de la pensión de su madre. (Allende, 1998, p. 15)</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>82 Capítulo V</p><p>corpo disciplinado resiste e vai aparecer novamente quando, no final do conto,</p><p>Elena se casa com um militar e aparece na casa com uma postura submissa.</p><p>Xavier (2021) ensina que Foucault, em “Vigiar e punir”, apresenta o</p><p>poder da disciplina e do corpo como objeto de adestramento que resulta nos</p><p>“corpos dóceis”. Assim, compreende-se que o corpo está atrelado aos poderes</p><p>e sistemas da sociedade.</p><p>Ainda, segundo Xavier (2021), a teoria de Pierre Bourdieu a respeito da</p><p>“violência simbólica”, em “A dominação masculina”, ajuda-nos a entender como</p><p>funcionam as estruturas de dominação. Essa violência simbólica atua de modo</p><p>despercebido e a submissão às regras impostas pela Família, Igreja, Escola e Es-</p><p>tado contribuem para a manutenção de um sistema que naturaliza a dominação</p><p>dos dominantes sobre os dominados. No conto, observa-se o poder da igreja no</p><p>momento da primeira menstruação de Elena, em que a mãe utiliza passagens</p><p>bíblicas para explicar sobre o sangue menstrual e, consequentemente, não dia-</p><p>loga sobre as mudanças físicas e hormonais pelas quais a filha estava passando.</p><p>A personagem Elena começa a apresentar mudanças em seu comporta-</p><p>mento com a chegada do hóspede Juan José Bernal, conhecido pelo apelido</p><p>de Ruiseñor (Rouxinol). Isto é, não somente Elena, mas também sua mãe</p><p>que era uma mulher austera com os hóspedes; no entanto, para que Bernal</p><p>pudesse estar na pensão, decidiu abrir mão de muitas regras.</p><p>Destaca-se na narrativa que mãe e filha, apesar de sempre trabalhando</p><p>juntas nos serviços domésticos, eram distantes na intimidade, posto que não</p><p>tinham tempo para conversar: “Mãe e filha trabalhavam juntas nas múltiplas</p><p>ocupações da pensão, cada uma mergulhada na sua calada rotina sem ne-</p><p>cessidade de comunicar entre si.” (Allende, 1998, p.15).2 Elena e a mãe não</p><p>tinham uma boa relação devido ao estresse do trabalho e à repressão que as</p><p>rodeava, uma vez que a menina possuía uma postura submissa na relação com</p><p>a mãe que era extremamente rígida, reproduzindo este modo de ser: “A mãe,</p><p>derreada pelo calor e pelo trabalho da casa, não tinha vontade de ternuras</p><p>nem tempo para olhar para a filha, de maneira que não se apercebeu quando</p><p>2 Madre e hija trabajaban juntas en las múltiples ocupaciones de la pensión, cada una inmersa en su callada</p><p>rutina, sin necesidad de comunicarse. (Allende, 1998, p. 15)</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>83Capítulo V</p><p>Elena começou a transformar-se num ser diferente” (Allende, 1998, p.15).3</p><p>Figueiredo (2020), em seu livro Por uma crítica feminista: Leituras</p><p>transversais de escritoras brasileiras, busca desconstruir a visão naturalista e es-</p><p>sencialista que é imposta na relação entre os sexos, ao apontar as instituições</p><p>como espaços de construção tanto da opressão como da emancipação.</p><p>das práticas de Teletandem, a autora Helaine de Souza Maciel</p><p>e os autores Fábio Marques de Souza e Rickison Cristiano de Araújo Silva</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>VIII Apresentação</p><p>apresentam um estudo sistemático acerca das pesquisas realizadas sobre a</p><p>temática Teletandem, entre os anos de 2018 a 2023, com ênfase nos aspectos</p><p>(inter)culturais e seu potencial para a formação docente.</p><p>Finalizando esta apresentação, ensejamos que a presente obra possa dia-</p><p>logar não somente com o pesquisador da área de formação de professores de</p><p>línguas, mas também com os alunos dos cursos de licenciatura em Letras e</p><p>interessados na área dos estudos da linguagem. Ressaltamos, também, o nosso</p><p>anseio de que o diálogo se estenda, principalmente, aos professores da educação</p><p>básica que desejam refletir sobre sua própria prática bem como sobre possíveis</p><p>encaminhamentos para as questões que se desenrolam nas aulas de línguas.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>IXPrefácio</p><p>PREFÁCIO</p><p>Ensinar uma língua é uma tarefa complexa que vai além da aprendizagem</p><p>da pronúncia e regras gramaticais. A linguagem oferece ao indivíduo a chan-</p><p>ce de evoluir e aprimorar suas capacidades de interação social. É através da</p><p>interação com os outros que ocorrem as descobertas. Assim, o uso da língua</p><p>fornece aos estudantes ferramentas para o desenvolvimento de suas relações</p><p>humanas, sejam elas pessoais ou profissionais. Nesse contexto, o professor</p><p>de língua materna desempenha um papel crucial no estímulo às habilidades</p><p>comunicativas de seus alunos.</p><p>Apesar dessa grande responsabilidade e das numerosas pesquisas na área</p><p>da língua portuguesa, alguns professores ainda não atendem às expectativas em</p><p>suas práticas de ensino. Como apontado por Demo1, a cultura do “Instrucio-</p><p>nismo” ainda prevalece. De acordo com o autor, esse termo se refere à prática de</p><p>simplesmente transmitir conhecimento, uma aula “reprodutiva, claramente, lixo</p><p>escolar”, mas que “é tratada como mina de ouro”. Nessa perspectiva, encontramos</p><p>uma prática antiga, mas ainda recorrente, o ensino privilegiado da gramática</p><p>em detrimento das competências comunicativas. Por décadas, esse ensino foi</p><p>a base das aulas de língua portuguesa, no entanto, ainda hoje alguns profissio-</p><p>nais ensinam os fenômenos gramaticais de uma maneira descontextualizada.</p><p>O professor de línguas adicionais também enfrenta grandes desafios em</p><p>sua prática pedagógica. Para que nossos alunos consigam adentrar no uni-</p><p>verso do outro é necessário considerar os fatores sociais e culturais do povo</p><p>que usa a língua. Sem uma interligação com esses atos reais, o ensino pode</p><p>1 Disponível em: DEMO, P. Aprendizagem no Brasil: ainda muito por fazer. Porto Alegre: Mediação, 2004.</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>X Prefácio</p><p>ficar relegado a uma mera reprodução, o que pode impedir os estudantes de</p><p>poder agir responsavelmente perante o outro. A escola, portanto, não pode</p><p>se esquivar de abordar a infraestrutura na qual as línguas estão situadas como</p><p>signos ideológicos de um povo.</p><p>Partindo desse princípio, a realidade geopolítica, as festas populares, a</p><p>gastronomia, os sotaques, as gírias - estão interligados como em uma teia que</p><p>conecta todos esses aspectos culturais e sociais de um povo. Eles são parte</p><p>integrante de uma língua e, portanto, devem ser levados em consideração</p><p>pelos professores no momento de suas aulas. O ensino de línguas não deve se</p><p>limitar à gramática e à pronúncia, mas deve também abordar esses aspectos</p><p>que tornam essa língua viva e em constante estado de transformação.</p><p>Sendo assim, é fundamental utilizar insumos autênticos, produzidos</p><p>pelos falantes em contextos reais, e não materiais artificiais criados especifica-</p><p>mente para o ensino de línguas. Esses insumos autênticos proporcionam aos</p><p>alunos uma visão mais realista e completa da língua, permitindo-lhes com-</p><p>preender não apenas como a língua é usada, mas também como ela é vivida</p><p>pelos seus falantes. Portanto, ao (re)pensar as perspectivas contemporâneas</p><p>no ensino de línguas e na formação docente para esse propósito, devemos</p><p>sempre lembrar que a língua é muito mais do que um sistema de regras - é um</p><p>reflexo da cultura e da sociedade que a utiliza.</p><p>Com isso em mente, compreendemos que o livro “(RE)PENSANDO</p><p>PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS EM CONTEXTO DE EN-</p><p>SINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE” vem auxiliar o leitor</p><p>a considerar diversos aspectos no processo de ensino e aprendizagem de</p><p>línguas. E para além disso, essa coletânea de pesquisas explora a formação de</p><p>professores em diferentes contextos.</p><p>Nesse sentido, este livro busca apresentar diferentes perspectivas e aborda-</p><p>gens sobre o ensino de línguas, oferecendo um panorama amplo e diversificado</p><p>em sua abordagem em sala de aula. Ademais, a obra aborda os desafios e as</p><p>tendências atuais na formação de professores, trazendo reflexões importantes</p><p>para os profissionais da área.</p><p>A organização do livro reflete uma diversidade de temáticas e aborda-</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>XIPrefácio</p><p>gens. Distribuídos em nove capítulos, o livro aborda temas como a elabora-</p><p>ção de materiais didáticos, a formação de professores, o uso de tecnologias</p><p>digitais no ensino de línguas, a literatura e a leitura em língua estrangeira são</p><p>abordados. Cada capítulo oferece uma discussão aprofundada sobre o tema</p><p>proposto, contribuindo para a compreensão dos desafios e possíveis veredas a</p><p>serem trilhados no ensino de línguas e na formação de professores.</p><p>Os pesquisadores e professores envolvidos na produção dos capítulos</p><p>adotaram vários caminhos para construir suas investigações. Assim, as meto-</p><p>dologias utilizadas nas pesquisas apresentadas no livro são variadas, incluindo</p><p>pesquisa qualitativa, pesquisa bibliográfica e pesquisa-ação. Essa diversidade</p><p>metodológica enriquece a discussão e permite uma compreensão mais ampla</p><p>e complexa dos temas abordados.</p><p>Como resultado do esmero na escolha metodológica dos trabalhos, os re-</p><p>sultados e considerações finais apresentados oferecem diferentes insights sobre o</p><p>ensino de línguas e a formação de professores. Por isso, o público-alvo desta obra</p><p>inclui professores de línguas, estudantes de Letras, pesquisadores e profissionais</p><p>da área de educação, a fim de aprofundar suas reflexões sobre o fazer docente.</p><p>Por vivermos em um mundo que passa por constantes mudanças, os</p><p>desafios da formação de professores seguem esse mesmo caminho, o que</p><p>motiva os docentes a buscarem o aprimoramento de suas práticas em sala de</p><p>aula. Nesse contexto, este livro surge como uma obra fundamental para todos</p><p>aqueles interessados pelo ensino de línguas que supera a mera reprodução do</p><p>conhecimento e adentra em uma percepção da dimensão humana que per-</p><p>meia os falantes do idioma. Com isso, é possível ter a certeza de que com esta</p><p>obra os docentes poderão aprimorar seu fazer pedagógico e contribuir para</p><p>que seus alunos enxerguem não apenas a língua que é falada, mas também as</p><p>particularidades do povo que a utiliza.</p><p>Que sua jornada, na leitura deste livro, lhe conceda o que você procura!</p><p>Dr. Ronny Diogenes</p><p>Departamento de Educação do Ceres-UFRN</p><p>SUMÁRIO</p><p>1. A formação de professores de línguas: tendências,</p><p>desafios e reflexões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15</p><p>Rickison Cristiano de Araújo Silva</p><p>2. Elaboração de materiais para aulas de línguas estrangeiras</p><p>em um Centro de Línguas e Desenvolvimento</p><p>de Professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27</p><p>Isabela Lazzarini Grund</p><p>Rozana Ap. Lopes Messias</p><p>3. Mangás nas aulas de japonês: proposição de uma sequência</p><p>didática na formação de professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45</p><p>Isabella Hoglhammer Secone</p><p>Edson Luis Rezende Junior</p><p>4. Ensino de língua portuguesa e suas literaturas: discussão sobre</p><p>livros didáticos em um curso de formação de professores . . . . 65</p><p>Augusto Moretti de Barros</p><p>5. Do letramento literário ao letramento</p><p>Assim,</p><p>observa-se como a falta de diálogo na família, em grande parte fruto da carga</p><p>excessiva de serviços do dia a dia, contribuiu para que a personagem Elena</p><p>não tenha conhecimento sobre si mesma e seu corpo.</p><p>Figueiredo (2020) destaca ainda que a dominação e o controle sob o</p><p>corpo das mulheres é um processo que perpassa vários campos e instituições,</p><p>podendo ser a família um espaço opressor e de violência:</p><p>Como o princípio de perpetuação da relação de dominação se dá</p><p>em instâncias como a escola e o Estado, percebe-se hoje no Brasil a</p><p>insistência das forças conservadoras em impedir a ampla discussão</p><p>nas escolas de questões políticas e de gênero através de projetos de</p><p>lei chamados na mídia de “escola sem partido” e “contra a ideolo-</p><p>gia de gênero”. Eles querem delegar toda a formação de crianças e</p><p>adolescentes à família quando é justamente no seio da família que</p><p>acontecem mais frequentemente o abuso sexual, a intolerância e</p><p>a discriminação. Ensinar na escola assuntos ligados à sexualidade</p><p>ajuda a proteger as crianças. (Figueiredo, 2020, p.17)</p><p>A menina observa, então, mudanças dentro da casa, visto que o com-</p><p>portamento rígido e quase militar da mãe não se manifestava com Bernal</p><p>que, além de não precisar seguir as regras impostas, era paparicado e servido</p><p>com excelência pela mãe de Elena: “Desde esse instante as rotinas da casa mu-</p><p>daram. Havia mais trabalho, porque Bernal dormia à hora em que os outros</p><p>tinham saído para o trabalho” (Allende, 1998, p. 17).4 Observa-se que a mãe</p><p>utilizava os serviços domésticos para satisfazer as preferências na alimentação</p><p>restrita de Bernal que, por sua vez, não trabalhava, não pagava adiantado</p><p>3 Su madre, agotada por el calor y el trabajo de la casa, no tenía ánimo para ternuras ni tiempo para observar</p><p>a su hija, de modo que no supo cuándo Elena empezó a mutarse en un ser diferente. (Allende, 1998, p. 15)</p><p>4 Desde ese instante cambiaron las rutinas de la casa. Había más trabajo, porque Bernal dormía a las horas en</p><p>que los demás habían partido a sus quehaceres. (Allende, 1998, p. 17)</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>84 Capítulo V</p><p>como os outros hóspedes e, ainda, gastava muita água.</p><p>Em outro momento da narrativa, observa-se que Elena precisava tirar os</p><p>sapatos quando chegava da escola para não atrapalhar o sono de Bernal: “Por</p><p>ordem da mãe, tirava os sapatos para não violar o repouso artificial de que</p><p>parecia suspensa a casa. A menina notou que a mãe mudava dia a dia” (Allen-</p><p>de, 1998, p. 17).5 De acordo com Figueiredo (2020), as mulheres mantém a</p><p>ordem patriarcal, isto é, passam de geração a geração as regras domésticas e</p><p>os papéis que uma mulher deve ocupar na sociedade. Logo, o ato de retirar</p><p>os sapatos ao chegar da escola pode nos remeter à ideia da repetição da sub-</p><p>missão, dado que neste horário Bernal não deveria estar dormindo, mas a</p><p>menina tinha que se silenciar para não incomodá-lo. São essas estruturas de</p><p>dominação que acabam por favorecer os homens:</p><p>O poder simbólico só pode se exercer com a colaboração dos</p><p>dominados; nesse sentido é preciso verificar que as próprias estru-</p><p>turas cognitivas presentes na sociedade induzem os dominados a</p><p>pensar e agir em favor dos dominadores. Os dominados, no caso,</p><p>as mulheres, não agem de forma livre e consciente, agem sob o</p><p>efeito das formas prescritas pelo poder, disseminadas e inscritas</p><p>em seus corpos. (Figueiredo, 2020, p.19)</p><p>Desse modo, Figueiredo (2020) enfatiza que é necessária a mudança</p><p>nas condições sociais que criam a dominação masculina, isto é, transformar</p><p>as estruturas que impõem a dominação masculina e a submissão feminina.</p><p>Esses papéis sociais fazem com que serviços domésticos sejam impostos para</p><p>as mulheres que os realizam visando satisfazer às vontades masculinas, muitas</p><p>vezes, sem receber pagamento. No caso da pensão, tem-se em tese um serviço</p><p>que deveria ser pago, mas Bernal não trabalhava e ficava todo o tempo na</p><p>pensão, gerando despesas e a necessidade de ser servido diuturnamente.</p><p>Por conseguinte, ocorre uma mudança de perspectiva de Elena em relação</p><p>à Bernal depois de uma festa na pensão, visto que antes a menina não gostava</p><p>do hóspede: “Nas primeiras semanas Elena sentiu ódio por aquele homem que</p><p>5 Por orden de su madre, se quitaba los zapatos, para no violar el reposo artificial en que parecía suspendida la</p><p>casa. La niña se dio cuenta de que su madre cambiaba día a día. (Allende, 1998, p. 17)</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>85Capítulo V</p><p>ocupava todo o espaço da casa e a atenção da mãe” (Allende, 1998, p. 18).6 Ber-</p><p>nal era cantor e, devido a isso, une em uma determinada noite toda a pensão em</p><p>torno da música, em ritmo de festa. Elena ficou contente, pois nem se lembrava</p><p>da última vez em que tinha visto uma festa na pensão. Neste momento, obser-</p><p>vamos a metáfora do lenço que enfatiza como a mãe de Elena se soltava, estava</p><p>feliz, dançando em ritmo de festa: “De olhos fechados e a cabeça atirada para</p><p>trás, a mulher ondulava como um lenço a secar ao vento” (Allende, 1998, p. 18).7</p><p>No momento da festa, observa-se que mãe e filha se unem na dança,</p><p>um momento de lazer que era quase inexistente, uma vez que o trabalho, a</p><p>casa e a maternidade fundiam-se em um só conteúdo. É interessante observar</p><p>que a menina não possuía referências masculinas da figura paterna; no conto,</p><p>não temos a presença do seu pai. O diálogo sobre as distinções homem e</p><p>mulher era inexistente e, consequentemente, Elena não tinha compreensão</p><p>das mudanças que ocorriam com seu próprio corpo.</p><p>É interessante ver como, após a festa, Elena começa a gostar de Bernal,</p><p>isto é, o ritmo alegre da dança marca o momento em que a menina começa</p><p>a gostar do cantor. Assim, a perspectiva de Elena muda em relação a Bernal:</p><p>[...] observava-o de longe, [...], e assim foi descobrindo aquilo que</p><p>antes não soube notar, seus ombros, seu pescoço longo e forte, a</p><p>curva sensual de seus lábios grossos, seus dentes perfeitos, a elegân-</p><p>cia de suas mãos, largas e finas. Entrou-lhe um desejo insuportável</p><p>de aproximar-se para enterrar o rosto em seu peito moreno, escutar</p><p>a vibração do ar em seus pulmões e o ruído de seu coração, aspirar</p><p>seu cheiro, um cheiro que subia seco e penetrante, como de couro</p><p>curtido de tabaco. (Allende, 1998, p. 24)8</p><p>6 Las primeras semanas Elena sintió odio por ese hombre que ocupaba todo el espacio de la casa y toda la</p><p>atención de su madre. (Allende, 1998, p. 18)</p><p>7 Con los ojos cerrados y la cabeza echada hacia atrás, la mujer ondulaba como una sábana secándose en la</p><p>brisa. (Allende, 1998, p. 18)</p><p>8 Lo observaba de lejos, a hurtadillas, y así fue descubriendo aquello que antes no supo percibir, sus hom-</p><p>bros, su cuello ancho y fuerte, la curva sensual de sus labios gruesos, sus dientes perfectos, la elegancia de sus</p><p>manos, largas y finas. Le entró un deseo insoportable de aproximarse a él para enterrar la cara en su pecho</p><p>moreno, escuchar la vibración del aire en sus pulmones y el ruido de su corazón, aspirar su olor, un olor que</p><p>sabía seco y penetrante, como de cuero curtido o de tabaco. (Allende, 1998, p.24)</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>86 Capítulo V</p><p>A partir desse momento, Elena começou a pensar em Bernal. Passa a</p><p>imaginar como ele dormia, tentava agradá-lo e frequentava o quarto do hós-</p><p>pede quando não havia ninguém: “Seguia-o dissimuladamente para todo o</p><p>lado, servia-o em cada pormenor, adivinhava os seus desejos para lhe oferecer</p><p>o que necessitava antes de ele lhe pedir, mas movia-se sempre como uma som-</p><p>bra, para não revelar a sua existência.” (Allende, 1998, p. 19 e 20)9.</p><p>Neste ponto da narrativa, as construções hiperbólicas e típicas de uma</p><p>menina com a sua primeira paixão enfatizam os sentimentos que Elena tinha</p><p>por Bernal: “[...] agonizava de impaciência e medo, certa de que morreria de</p><p>prazer se ele lhe tocasse ou lhe falasse, […] porque não podia viver sem ele, nem</p><p>tampouco podia resistir à sua presença ardente” (Allende, 1998, p. 19).10</p><p>Neste contexto, compreende-se como</p><p>a menina reproduz o com-</p><p>portamento da mãe de se anular para satisfazer as vontades de Bernal. Além</p><p>disso, Elena começou a conhecer seu corpo, dado que todas as noites, quando</p><p>Bernal estava ausente da pensão, frequentava o quarto vazio para deitar na</p><p>cama do cantor, usar seu pente de cabelo e vestir suas camisas. Nestas visitas,</p><p>observa-se o realismo mágico no conto em que Elena cria uma espécie de</p><p>ritual ao utilizar as coisas de Bernal:</p><p>Tocava todo o corpo, começando pela forma estranha do seu crâ-</p><p>nio, as cartilagens translúcidas das orelhas, as conchas dos olhos, a</p><p>cavidade da boca, e assim até abaixo desenhando os ossos, as pre-</p><p>gas, os ângulos e as curvas daquela totalidade insignificante que</p><p>era ela mesma, desejando ser enorme, pesada e densa como uma</p><p>baleia. (Allende, 1998, p. 20)11</p><p>9 lo seguía a todas partes, lo servía en cada detalle, adivinaba sus deseos para ofrecerle lo que necesitaba antes</p><p>de que ‘lo pidiera, pero se movía siempre como una sombra, para no revelar su existencia. (Allende, 1998,</p><p>p. 19 e 20)</p><p>10 […] agonizaba de impaciencia y de miedo, segura de que moriría de gozo si él la tocara o tan sólo le hablara […]</p><p>porque no podía vivir sin él, pero tampoco podía resistir su ardiente presencia. (Allende, 1998, p. 19).</p><p>11 Se tocaba todo el cuerpo, empezando por la forma extraña de su cráneo, los cartílagos translúcidos de las</p><p>orejas, las cuencas de los ojos, la cavidad de su boca, y así hacia abajo dibujándose los huesos, los pliegues, los</p><p>ángulos y las curvas de esa totalidad insignificante que era ella misma, deseando ser enorme, pesada y densa</p><p>como una ballena. (Allende, 1998, p.20)</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>87Capítulo V</p><p>Numa certa noite, quando Elena vai novamente ao quarto vazio de</p><p>Bernal, pensando que o cantor estaria trabalhando, ouve barulhos de água e</p><p>descobre que Bernal e sua mãe passavam as noites juntos. Nesta cena, Elena</p><p>assiste a relação sexual dos dois e se surpreende com a anatomia do corpo</p><p>masculino, uma vez que: “Até então a menina que nunca vira um homem nu,</p><p>ficou surpreendida com as diferenças fundamentais” (Allende, 1998, p. 21).12</p><p>Ao assistir a cena, Elena também se impressiona com o corpo da mãe e</p><p>passa a observar sua figura feminina de outra forma, isto é, uma mulher entre-</p><p>gue ao prazer: “A mãe tinha-se transformado numa criatura redonda, rosada,</p><p>gemente, opulenta, uma ondulante anémona-do-mar, puros tentáculos e ven-</p><p>tosas, toda boca, mãos, pernas e orifícios, rodando e voltando a rodar colada</p><p>ao grande corpo de Bernal.” (Allende, 1998, p. 21).13 É perceptível, também, a</p><p>figura de linguagem da animalização que aproxima a mãe a uma criatura animal.</p><p>Após este incidente, a personagem Elena muda seus comportamentos</p><p>com a aproximação da puberdade e a mãe assume um discurso sobre “maldi-</p><p>ções bíblicas e sangues menstruais” (Allende, 1998, p. 22).14 Porém, eviden-</p><p>cia-se que o diálogo não foi efetivo, visto que a menina não acredita que a</p><p>menstruação ocorrerá em seu corpo. Neste episódio, é possível compreender</p><p>o papel de castração do corpo feminino mediado pela igreja, já que no mo-</p><p>mento em que se deve falar sobre as transformações do corpo feminino, a</p><p>mãe cita maldições bíblicas (Allende, 1998, p.22).</p><p>Por conseguinte, Elena tem os sintomas da primeira menstruação, isto é,</p><p>os tais hormônios desconhecidos atuando em seu corpo. No dia seguinte, ao</p><p>ir à escola começou a sentir fortes dores e a professora permitiu que ela voltas-</p><p>se para casa. Elena chegou silenciosamente na casa, num horário que Bernal</p><p>deveria estar dormindo e a senhora Sofia, que era hóspede na pensão, estava</p><p>escutando o rádio. Elena entra no quarto de Bernal, tira a roupa e mantém</p><p>12 Hasta entonces la niña no había visto a un hombre desnudo y la sorprendieron las fundamentales diferen-</p><p>cias. (Allende, 1998, p.21)</p><p>13 Su madre se había transformado en una criatura redonda, ros. ada, gimiente, opulenta, una ondulante</p><p>anémona de mar, puros tentáculos y ventosas, toda boca y manos y piernas y orificios, rodando y rodando</p><p>adherida al cuerpo grande de Bernal. (Allende, 1998, p.21)</p><p>14 maldiciones bíblicas y sangres menstruales. (Allende, 1998, p. 22)</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>88 Capítulo V</p><p>relação sexual com o hóspede até o momento em que ele estranha o corpo</p><p>leve da menina e abre os olhos. Neste momento, Bernal grita: “- Perversa,</p><p>menina perversa! - gritou. A porta abriu-se e a menina Sofia apareceu no</p><p>umbral” (Allende, 1998, p. 24).15</p><p>No momento da relação sexual, Elena tenta imitar a mãe e deseja ser</p><p>adulta como ela para satisfazer Bernal. Observa-se, portanto, no desenrolar</p><p>da narrativa que a necessidade de servir o homem passa dos serviços domés-</p><p>ticos e caminha para o campo sexual dos afetos e das emoções. Figueiredo</p><p>(2020) corrobora nessa perspectiva ao ressaltar sobre a necessidade de agra-</p><p>dar o outro nas relações de poder:</p><p>Apesar dos avanços, o corpo da mulher hoje continua sofrendo o</p><p>escrutínio do ponto de vista masculino, o que gera mal-estar, ver-</p><p>gonha do próprio corpo quando ele não corresponde ao paradig-</p><p>ma. Fenômenos decorrentes dessa pressão pelo corpo perfeito são</p><p>a magreza das modelos, a anorexia e a bulimia entre as mulheres, o</p><p>abuso de cirurgia plástica e outros procedimentos que têm levado</p><p>mulheres à morte. Como elas existem para o olhar dos homens que</p><p>vão avaliá-las, tentam atrair sua atenção, agradá-los, seduzi-los. A</p><p>ausência de autonomia na sua autoavaliação cria a necessidade do</p><p>outro para se construir, cavando uma distância entre o corpo real e</p><p>o corpo ideal. (Figueiredo, 2020, p.21)</p><p>Esta necessidade de agradar se aproxima do desejo de Elena de querer</p><p>ser como a mãe, enquadrando-se no estereótipo que Bernal aparentemente</p><p>gostava. Após a cena da relação sexual entre Bernal e Elena, tem-se um salto</p><p>temporal para o final do conto em que a menina foi estudar em um internato</p><p>de freiras por sete anos, depois fez faculdade e foi trabalhar em um banco. A</p><p>mãe da menina e Bernal se casaram e depois de administrar a pensão por um</p><p>tempo decidiram morar em uma casa, no campo. Pateman (1993) salienta,</p><p>em “O contrato sexual”, como a história e os acordos firmados na sociedade</p><p>influenciam na consolidação do patriarcado moderno. Sendo assim, pode-se</p><p>15 — ¡Perversa, niña perversa! — gritó. La puerta se abrió y la señorita Sofía apareció en el umbral. (Allende,</p><p>1998, p.24)</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>89Capítulo V</p><p>observar que a viagem de Elena para estudar fora ocorreu para possibilitar o</p><p>“acordo firmado” e, consequentemente, para manter a aparência de normali-</p><p>dade das relações de exploração e subjugação.</p><p>Segundo a autora, a principal mudança entre os patriarcados se dá no</p><p>momento em que a família moderna origina-se a partir dos contratos e não</p><p>por meio da reprodução do homem. No conto, observa-se essa costura em</p><p>busca de soluções negociadas, isto é, a menina foi afastada e levada a um in-</p><p>ternato. A mãe, mesmo sabendo do ocorrido, é outra vítima que não percebe</p><p>as influências do patriarcado e se casa com Bernal. Neste sentido, Pateman</p><p>(1993) colabora para entendermos o modo como o contrato de casamento</p><p>leva a mulher para o lugar de dona-de-casa, isto é, a esposa que realiza traba-</p><p>lhos domésticos sem remuneração:</p><p>O problema não é o fato de as esposas desempenharem tarefas im-</p><p>portantes pelas quais não são remuneradas (o que levou algumas</p><p>feministas a defender o pagamento de uma pensão pelo Estado</p><p>ou o salário pelos trabalhadores domésticos). Ao contrário, o que</p><p>significa ser mulher (esposa) é fazer certos serviços para e sob o</p><p>comando de um homem (marido). Em suma, o contrato de casa-</p><p>mento e a subordinação da esposa como um (tipo de) trabalhador</p><p>não podem ser compreendidos na ausência do contrato sexual e da</p><p>construção patriarcal dos “homens” e das “mulheres” e de esferas</p><p>“privada” e “pública”. (Pateman, 1993, p. 191 - 192)</p><p>Por outro lado, durante todos esses anos vividos com a mãe de Elena,</p><p>Bernal nunca foi visitar ou</p><p>perguntou sobre a enteada, mas pensava em</p><p>Elena o tempo todo:</p><p>Na verdade, no decorrer dos anos, a recordação daqueles ossos en-</p><p>fezados, daquela mão infantil no seu ventre, daquela língua de bebê</p><p>na sua boca, foi crescendo até se tornar obsessão. Quando abraçava o</p><p>corpo pesado da mulher, tinha de concentrar-se nessas visões, invo-</p><p>cando Elena a medo, para despertar o impulso cada vez mais difuso</p><p>do prazer. Ia às lojas de roupa infantil comprar cuecas de algodão para</p><p>se deliciar acariciando-as e acariciando-se. Depois envergonhava-se</p><p>desses momentos desvairados e queimava as cuecas ou enterrava-as</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>90 Capítulo V</p><p>bem fundo no pátio, na intenção inútil de a esquecer. Habituou-se</p><p>a rondar as escolas e os parques, para observar de longe as raparigas</p><p>impúberes, que lhe devolviam por uns instantes demasiado breves o</p><p>abismo dessa quinta-feira inesquecível. (Allende, 1998, p. 24)16</p><p>Aos vinte e sete anos, Elena retorna, pela primeira vez, para visitar a casa</p><p>acompanhada de seu namorado que era militar do exército. Interessante destacar</p><p>que a menina não desejava se casar, mas o militar não se cansava de insistir em</p><p>um futuro pautado no contrato do casamento. Bernal se arruma, pensando se a</p><p>menina ainda cultiva a imagem da noite em que os dois estavam juntos. Contudo,</p><p>ao ver Elena, o cantor se surpreende: “A única coisa que não lhe ocorreu foi que</p><p>em vez da criança de fogo por quem ele tinha vivido atormentado, aparecia na</p><p>sua frente uma mulher severa e tímida. Bernal sentiu-se atraiçoado” (Allende,</p><p>1998, p. 25).17 Posteriormente, o cantor e Elena ficam a sós na cozinha da casa:</p><p>E então o homem, que tinha esperado por tanto tempo essa opor-</p><p>tunidade, segurou a mulher por um braço e disse-lhe que tudo fora</p><p>um terrível equívoco, que naquela manhã ele estava a dormir e não</p><p>soube o que fazia, que nunca quis atirá-la ao chão nem chamá-la</p><p>daquela maneira, que ela tivesse compaixão e lhe perdoasse, para ver</p><p>se assim ele podia recuperar o juízo, porque em todos aqueles anos</p><p>o ardente desejo por ela o assaltara sem descanso, queimando-lhe o</p><p>sangue e corrompendo-lhe o espírito. (Allende, 1998, p.25)18</p><p>16 En verdad, a medida que transcurrían los años el recuerdo de esos huesos livianos, de esa mano infantil</p><p>en su vientre, de esa lengua de bebé en su boca, fue creciendo hasta convertirse en una obsesión. Cuando</p><p>abrazaba el cuerpo pesado de su mujer, debía concentrarse en esas visiones, invocando meticulosamente</p><p>a Elena, para despertar el impulso cada vez más difuso del placer. En la madurez iba a las tiendas de ropa</p><p>infantil y compraba bragas de algodón para deleitarse acariciándolas y acariciándose. Después se aver-</p><p>gonzaba de esos instantes desaforados y quemaba las bragas o las enterraba profundamente en el patio,</p><p>en un intento inútil de olvidarlas. Se aficionó a rondar las escuelas y los parques, para observar de lejos a</p><p>las muchachas impúberes, que le devolvían por unos momentos demasiado breves el abismo de ese jueves</p><p>inolvidable. (Allende, 1998, p.24)</p><p>17 Lo único que no se le ocurrió fue que en vez de la criatura de fuego por quien él había vivido atormentado,</p><p>aparecería ante sus ojos una mujer desabrida y tímida. Bernal se sintió traicionado. (Allende, 1998, p.250</p><p>18 Y entonces el hombre, que había aguardado durante tanto tiempo esa oportunidad, retuvo a la mujer por</p><p>un brazo y le dijo que todo había sido una terrible equivocación, que esa mañana él estaba dormido y no supo</p><p>lo que hizo, que nunca quiso lanzarla al suelo ni llamarla así, que tuviera compasión y lo perdonara, a ver si</p><p>así él lograba recuperar la cordura, porque en todos esos años el ardiente antojo por ella lo había acosado sin</p><p>descanso, quemándole la sangre y corrompiéndole el espíritu. (Allende, 1998, p.25</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>91Capítulo V</p><p>Por fim, Elena olha Bernal com medo e se questiona a respeito de que</p><p>“menina perversa” ele estava falando? Uma vez que toda a sua infância foi</p><p>bloqueada e escondida em algum lugar da memória. Ou seja, Elena não guar-</p><p>dava nenhuma lembrança daquela quinta-feira. Nesse desfecho do conto,</p><p>compreendemos que Elena passa por três fases: a menina submissa na pensão</p><p>que caminha despercebida e sem voz, a jovem que descobre o próprio corpo e</p><p>a sexualidade e o retorno da condição de submissão na fase adulta, que é mar-</p><p>cada pelo relacionamento com o namorado militar que impõe suas vontades</p><p>à moça “severa e tímida”.</p><p>Ao longo da análise do conto, percebe-se que Elena não tinha conhe-</p><p>cimento do seu corpo e das mudanças que estavam ocorrendo, uma vez que</p><p>sua mãe estava ocupada trabalhando e não tinha tempo para conversar com</p><p>a filha. A repressão e o silêncio são quase intransponíveis, por isso Elena</p><p>percebe nas entrelinhas as mudanças quando a mãe começa a se interessar</p><p>afetivamente por Bernal, despertando a curiosidade da menina. Fechada em</p><p>si, ela observa calada os momentos de intimidade na casa. Elena no início</p><p>do conto tinha uma postura submissa, depois descobre-se como mulher e</p><p>no fim do conto volta para a submissão, apresentando postura tímida num</p><p>relacionamento com um militar do exército.</p><p>Interessante destacar o momento em que a opinião da menina sobre</p><p>Bernal muda, após uma festa na pensão. Uma espécie de “dança do acasala-</p><p>mento”, em que todos os presentes encontram-se, marca o encantamento de</p><p>Elena por Bernal. Isso nos faz pensar em como o homem Bernal representou</p><p>no imaginário de Elena a própria felicidade ou parte dela, visto que a mãe</p><p>dançou, deu atenção para a filha, enfim, ficou feliz pela primeira vez numa</p><p>festa conduzida por Bernal.</p><p>Pela construção da narrativa, observamos que a menina teve suas emo-</p><p>ções reprimidas, isto é, não sabia o que ocorria em seu corpo em uma fase</p><p>de mudança hormonal. Isto se difere da postura criminosa de Bernal que,</p><p>anos após o incidente, ainda mantinha os pensamentos em Elena e em meni-</p><p>nas menores de idade. Teresa de Lauretis, em “A tecnologia do gênero”, nos</p><p>mostra como o sistema de sexo-gênero é uma construção sociocultural capaz</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>92 Capítulo V</p><p>de representar significados na vida cotidiana, isto é, o valor, o prestígio e as</p><p>relações hierárquicas dependem das representações sociais que o masculino</p><p>e o feminino carregam num contexto social determinado. Compreendem-se</p><p>estas relações no momento em que a mãe trata de forma diferenciada o inqui-</p><p>lino Bernal. A filha, num primeiro momento, percebe e se irrita, mas depois</p><p>acaba reproduzindo os mesmos comportamentos.</p><p>Observa-se que Menina perversa (niña perversa) é um chamado de</p><p>atenção para os valores incutidos na sociedade, dado que Elena era uma crian-</p><p>ça ignorada em suas necessidades que foi abusada em sua própria casa, julgada</p><p>pela repressão e levada para um internato como forma de apagamento do</p><p>passado. Desse modo, a mãe, mesmo sabendo do ocorrido, mandou a me-</p><p>nina estudar fora e casou-se com Bernal. Assim, Isabel Allende nos mostra,</p><p>por meio da narrativa, como a repressão do corpo feminino pune e coloca as</p><p>mulheres em perigo.</p><p>ENCAMINHAMENTOS DIDÁTICOS</p><p>Considerando o contexto das aulas de espanhol, o trabalho com</p><p>o conto oportuniza o contato com a literatura de autoria feminina latina</p><p>e possibilita discussões sobre temas atuais como o machismo e a repressão</p><p>do corpo feminino. Candido (1995) ressalta o caráter humanizador da</p><p>literatura, dado que ao apresentar de forma artística a vida tal como ela é,</p><p>possibilita o contato do leitor com diferentes realidades sociais. Assim, é</p><p>necessário que ocorra a democratização da leitura, nas aulas de espanhol,</p><p>com intuito de propiciar o acesso igualitário à cultura e à literatura, em</p><p>uma sociedade desigual como a brasileira:</p><p>Do ponto de vista individual, é importante a consciência de cada</p><p>um a respeito, sendo indispensável fazer sentir desde a infância que</p><p>os pobres e desvalidos têm direito aos bens materiais (e que, por-</p><p>tanto, não se trata de exercer caridade), assim como</p><p>as minorias têm</p><p>direito à igualdade de tratamento. (Candido, 1995, p. 241)</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>93Capítulo V</p><p>Por meio da literatura, ou do letramento literário, como iniciamos</p><p>o texto, propõe-se aqui um ensino significativo de espanhol, com desdo-</p><p>bramentos rumo ao letramento crítico (Baptista, 2010). A autora ressalta</p><p>que o ensino com base no letramento crítico é essencial na expansão de</p><p>conhecimentos dos estudantes, uma vez que a língua não é neutra e, a</p><p>partir dos aspectos linguísticos, sociais e culturais se podem desenvolver</p><p>os conhecimentos necessários para que os estudantes tenham autonomia</p><p>e compreendam as dinâmicas sociais como, por exemplo, as ideologias,</p><p>valores e relações. Dessa forma, Baptista (2010) enfatiza a importância do</p><p>ensino na perspectiva do letramento:</p><p>Portanto, se faz necessário que alunos e professores se envolvam</p><p>nessa construção e abandonem – ou ao menos problematizem –</p><p>uma visão utilitarista e alienante que considera a língua um mero</p><p>veículo de transmissão de conteúdos para fins comunicativos.</p><p>[...] Convém notar que essa dimensão educacional faz com que</p><p>concebamos o processo de ensino e aprendizagem de línguas e, em</p><p>concreto, o da língua espanhola, como situado cultural, social e</p><p>historicamente. Neste sentido, uma pedagogia baseada no letra-</p><p>mento crítico pode conduzir os alunos a questionarem e avaliarem</p><p>como são construídas e mantidas determinadas ideologias nos</p><p>mais diversos textos no interior das distintas práticas discursivas.</p><p>Em outros termos, permite que os alunos, por meio de uma leitura</p><p>crítica e reflexiva, se situem como sujeitos frente às ideologias a</p><p>que estão expostos [...]. (Baptista, 2010, p.123)</p><p>Com base no letramento literário e no letramento crítico pode-se pensar</p><p>em possíveis encaminhamos didáticos para o trabalho com o conto como, por</p><p>exemplo, uma proposta de atividades que considere canções como Ni una más,</p><p>da cantora espanhola Aitana19; Triste, loca o mala en español, do cantor Fran-</p><p>cisco, el hombre, DJ Fede Flores y Lá Viajerita20 e El violador eres tú21, além de</p><p>19 https://www.youtube.com/watch?v=mzf TlTv-2Po</p><p>20 https://www.youtube.com/watch?v=JDzXXTmI4QE</p><p>21 https://www.youtube.com/watch?v=tB1cWh27rmI</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>94 Capítulo V</p><p>relacionar textos jornalísticos sobre a nova Ley del solo sí es sí22, na Espanha,</p><p>por exemplo. A partir dessas produções culturais, que são mais próximas dos</p><p>estudantes, o professor poderia começar a introduzir questões sobre a crítica</p><p>literária feminina e o papel de repressão que a mulher tem na sociedade.</p><p>De acordo com Bakhtin (2003), o enunciado está conectado a outros</p><p>enunciados, isto é, a elaboração do enunciado acontece a partir da relação</p><p>e do diálogo com outros enunciados. Assim, pensando em um contexto de</p><p>ensino de espanhol/LE, os estudantes poderiam ser estimulados a compar-</p><p>tilhar visões a respeito das relações dialógicas entre as produções culturais e</p><p>o professor poderia propor discussões sobre a cultura machista na sociedade.</p><p>“A expressão do enunciado, em maior ou menor grau, responde, isto é, expri-</p><p>me a relação do falante com os enunciados do outro, e não só a relação com os</p><p>objetos do seu enunciado.” (Bakhtin, 2003, p. 298). Com isso, visa-se propor</p><p>possíveis propostas didáticas para promover um ensino crítico e significativo</p><p>que possibilite o acesso à literatura e a reflexão sobre questões sociais e cul-</p><p>turais.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALLENDE, Isabel. Menina Perversa. Contos de Eva Luna. Sebo Digital, 1998.</p><p>BAPTISTA, L. M. T. R. Traçando caminhos: letramento, letramento crítico e</p><p>ensino de espanhol. In: BARROS, C. S.; COSTA, E. G. M (Coords.). Espanhol:</p><p>Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria da Educação Básica,</p><p>2010. (coleção Explorando o Ensino, v.16).</p><p>CANDIDO, A. O direito à literatura. In: ______. Vários escritos. 3. ed. São Paulo:</p><p>Duas Cidades, 1995. p. 235-63.</p><p>COSSON, Rildo. Paradigmas do ensino da literatura. São Paulo: Contexto, 2020.</p><p>DALVI, M. A. Literatura na escola: propostas didático-metodológicas. In: DALVI,</p><p>M. A.; REZENDE, N. L.; JOVER-FALEIROS, R. (Orgs.). Leitura de literatura na</p><p>escola. São Paulo: Parábola, 2013. p. 67-98.</p><p>FIGUEIREDO, Eurídice. Por uma crítica feminista. Porto Alegre: Zouk, 2020.</p><p>22 https://elpais.com/sociedad/2023-04-26/la-ley-del-solo-si-es-si-claves-mas-alla-de-las-penas-de-carcel.html</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>95Capítulo V</p><p>LAURETIS, Teresa de. A tecnologia do gênero. Tradução de Susana Bornéo</p><p>Funck. In: HOLLANDA, Heloísa Buarque de (Org.). Tendências e impasses: o</p><p>feminismo como crítica da cultura. Rio de janeiro: Rocco, 1994, p. 206-242.</p><p>NASCIMENTO, M. B. B.La literatura de lengua española en los cursos funda-</p><p>mental y médio: eso importa? In. CORDEIRO, A. L. et ali (Orgs.). Hispanismo</p><p>no Brasil: reflexões e sentidos em construção. São Carlos: Pedro e João editores/</p><p>APEERJ, 2014.</p><p>PARAQUETT, Marcia. Estragégias para enfrentar possíveis dificuldades no uso do</p><p>texto literário nas aulas de Espanhol. In: Antonio Messias Nogueira; Livia Marcia</p><p>Tiba Rádis Baptista. (Org.). Espanhol no nordeste. Espaços de resistência, criação e</p><p>transformação. 1ed.Curitiba: CRV, 2018, v. 1, p. 21-46..</p><p>PATEMAN, Carole. As mulheres, os escravos e os escravos assalariados. In: O Con-</p><p>trato Sexual. Trad. Marta Avancini. Rio: Paz e Terra, 1993. P. 175-230.</p><p>REZENDE. N. L. O ensino de literatura e a leitura literária. In: DALVI, M. A.;</p><p>REZENDE, N. L.; JOVER-FALEIROS, R. (Orgs.). Leitura de literatura na escola.</p><p>São Paulo: Parábola, 2013.</p><p>XAVIER, Elódia. Que corpo é esse? o corpo no imaginário feminino. Oficina Ra-</p><p>quel, 2021.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>97Capítulo VI</p><p>LEITURA EM LÍNGUA INGLESA X SALA DE AULA DA ESCOLA</p><p>PÚBLICA: LUGAR DE RESISTÊNCIA E RELAÇÕES DE PODER</p><p>Carla Costa</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>As provocações diárias e as mais diferenciadas situações ocorridas no dia</p><p>a dia de sala de aula, fazem-nos refletir sobre formas de desenvolver um traba-</p><p>lho que instigue nossos educandos a buscarem a aprendizagem e a construção</p><p>de saberes dentro e fora de sala de aula. Nesse âmbito, estamos constante-</p><p>mente estudando e discutindo sobre metodologias que promovam práticas</p><p>de ensino que ajudem os estudantes nas atividades propostas em nossas aulas,</p><p>bem como torná-los sujeitos autônomos e protagonistas do saber. Para tanto,</p><p>este trabalho traz um recorte do Projeto Mestres da Educação 2019, inti-</p><p>tulado “MÚSICA X ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: BUSCANDO</p><p>A MELODIA DE NOVOS SABERES”, desenvolvido na ECI – Orlando</p><p>Venâncio dos Santos, interior da Paraíba e traz um relato de experiência à</p><p>luz dos estudos da Análise de Discurso Francesa (AD), baseados nos estudos</p><p>de Coracini (2002, 2005, 2007), Costa (2011), Grigoletto (2002), Orlandi</p><p>(2007), entre outros e das teorias Foucaltianas.</p><p>O objetivo do nosso projeto era motivar os alunos, promovendo sua</p><p>interação e integração nas atividades propostas em sala de aula, bem como</p><p>construir saberes necessários para conseguirem concluir o ensino médio e</p><p>seguirem no campo dos estudos ou mesmo do trabalho. Os sujeitos partici-</p><p>pantes foram a turma de 3º ano regular do turno noturno e a professora. É</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>98 Capítulo VI</p><p>válido ressaltar que esta parceria em projetos já vinha acontecendo desde o 1º</p><p>ano do ensino médio, o que facilitou a cumplicidade, a troca de ideias, além</p><p>da sintonia entre os sujeitos de ensino. Tais fatores foram primordiais para a</p><p>concretização dos nossos objetivos, além de transformar as atividades escola-</p><p>res em momentos de troca de conhecimentos, de crescimento cognitivo e de</p><p>compartilhamento de ideias e ideais.</p><p>Para compreender os processos discursivos que se deram em nossas ati-</p><p>vidades na escola supra citada, propomos os seguintes objetivos:</p><p>●	 tecer reflexões sobre as relações entre os sujeitos de ensino e as práti-</p><p>cas de leitura na sala de aula de Língua Inglesa (LI); e</p><p>●	 discutir sobre</p><p>as formas de resistência e as relações de poder que se</p><p>dão na sala de aula de Língua Estrangeira (LE).</p><p>Diante do exposto, esperamos contribuir com as pesquisas que en-</p><p>veredam pelos caminhos da Linguística Aplicada (LA), fortalecendo as</p><p>reflexões sobre discurso, práticas de ensino e formação de professores, as</p><p>quais são assuntos frequentes tanto dentro como fora dos muros das escolas</p><p>e das universidades.</p><p>ASPECTOS METODOLÓGICOS</p><p>Nosso trabalho encontra-se no âmbito das pesquisas qualitativas, cuja</p><p>tarefa, de acordo com Bortoni-Ricardo (2008), é construir e aperfeiçoar</p><p>teorias sobre a organização social e cognitiva da vida em sala de aula, sendo</p><p>este o contexto primordial para a aprendizagem dos educandos. Por termos</p><p>como objetivos analisar as ações que se dão no referido ambiente, optamos</p><p>pelo paradigma interpretativista, cujo objetivo primordial é a descrição das</p><p>características de determinada população ou fenômeno, conforme apresenta</p><p>Gil (1994 apud Moreira e Caleffe, 2008).</p><p>De acordo com Bortoni-Ricardo (2008), a pesquisa interpretativista</p><p>não está interessada em descobrir leis universais por meio de generalizações</p><p>estatísticas, mas sim em estudar, com muitos detalhes, uma situação específi-</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>99Capítulo VI</p><p>ca para compará-la com outras. Desse modo, esperamos compreender o fazer</p><p>pedagógico do sujeito professor e o agir do sujeito aprendiz à luz das teorias</p><p>explicitadas anteriormente, a partir do ambiente considerado.</p><p>Nesse contexto, trazemos reflexões sobre algumas situações vivenciadas</p><p>durante as aulas de LI na turma mencionada e como tais ocorrências foram</p><p>moldando nosso fazer pedagógico no intuito de conseguirmos fazer com que</p><p>nossos estudantes participassem de forma efetiva das nossas atividades. Um</p><p>outro fator almejado era o desenvolvimento das habilidades de leitura e es-</p><p>crita, buscando a construção de conhecimentos necessários para a conclusão</p><p>desta etapa escolar e um maior engajamento discursivo entre os sujeitos de</p><p>ensino, fortalecendo a aprendizagem e a interação em sala de aula.</p><p>A RELAÇÃO ENTRE OS SUJEITOS DE ENSINO E AS PRÁTICAS</p><p>DE SALA DE AULA: (DES)CONSTRUINDO VERDADES</p><p>Para dar início às nossas reflexões, partimos do princípio de um conjun-</p><p>to de fatores, os quais podem ser observados no diagrama a seguir:</p><p>Fig. 1</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>100 Capítulo VI</p><p>O ciclo apresentado reflete e refrata o jogo discursivo que se dá na sala</p><p>de aula, principalmente de LE, entre os sujeitos de ensino e as práticas desen-</p><p>volvidas pelo sujeito professor. O professor traz consigo sua história de vida</p><p>pedagógica, suas vontades e anseios diante de um novo ano que se inicia,</p><p>bem como a busca constante por um feedback positivo e a concretização dos</p><p>objetivos traçados. Por outro lado, temos os estudantes como sujeitos que,</p><p>muitas vezes, encontram-se do outro lado de uma parede imaginária ou mes-</p><p>mo vestindo uma armadura, também imaginária, que não permite interação,</p><p>ou seja, que haja uma troca de conhecimentos no dia a dia de sala de aula.</p><p>Nesse segmento, compreendemos a situação apresentada anteriormente a</p><p>partir da visão de Grigoletto (2002a):</p><p>Tal comportamento revela uma concepção, aliás, esperada do alu-</p><p>no na escola, dos papéis de aluno e de professor na sala de aula: o</p><p>professor comanda, o aluno executa; o professor detém o saber, o</p><p>aluno recebe esse saber; o discurso do professor é mais legítimo</p><p>(autorizado pela instituição escolar) que o do aluno (Grigoletto,</p><p>2002a, p. 89).</p><p>As atitudes tomadas pelos sujeitos de ensino na escola, as quais são me-</p><p>didasdas pelos mecanismos de controle que regem a instituição, conforme</p><p>Foucault (2009), procuram fixar a permanência desses lugares, a cristaliza-</p><p>ção desses papéis, nos quais cada sujeito age até onde lhe é permitido. Tais</p><p>mecanismos delimitam o dizer e o fazer desses sujeitos, controlados pela</p><p>hierarquia característica da própria escola. A escola, nesse caso, é vista por</p><p>Foucault como uma instituição de sequestro, ou seja, “passa dos suplícios,</p><p>como castigos e violências corporais, para o disciplinamento que cria corpos</p><p>dóceis” (Veiga-Neto, 2003, p. 77). Criar corpos dóceis relaciona-se à questão</p><p>não de criação de corpos obedientes, mas sim, de corpos maleáveis, moldá-</p><p>veis, sem imposição de tal ato, mas a partir do poder disciplinar, que promove</p><p>a prática do saber.</p><p>Diante desses posicionamentos, entendemos o modo de agir dos sujei-</p><p>tos de ensino na sala de aula. O poder que a língua estrangeira exerce sobre</p><p>o sujeito, consoante Coracini (2002a) faz com que tomem determinadas</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>101Capítulo VI</p><p>atitudes e não outras. Para a autora, a língua estrangeira apresenta-se como</p><p>algo estranho, ou seja, fora do seu contexto e que, por não ser utilizada no</p><p>seu dia-a-dia como meio de comunicação, não há como conceber a relação</p><p>entre ela (a língua do outro) e a sua língua materna. Já o sujeito-professor</p><p>vê a imbricação entre elas, por isso, muitas vezes parte do texto na língua do</p><p>aprendiz para que este relacione o conhecimento adquirido com o que irá ser</p><p>mostrado na língua-alvo.</p><p>Compactuamos com essa visão do professor, pois acreditamos que não</p><p>há como separar a aprendizagem da LE da língua materna do aprendiz, tendo</p><p>em vista que uma influencia a outra. De acordo com Coracini (2007), en-</p><p>quanto para alguns o ensino de LE deve ser produzido sem a interferência da</p><p>língua materna, ela defende que não há língua pura, homogênea. Para tanto,</p><p>é preciso pensar a língua enquanto heterogênea, pois é necessário levar em</p><p>consideração o contexto sócio-histórico-ideológico dos sujeitos e as práticas</p><p>discursivas postas em práticas no seu cotidiano, seja dentro ou fora do am-</p><p>biente de trabalho.</p><p>Um outro ponto que merece ser discutido é a valorização do ensino da</p><p>gramática em detrimento aos demais aspectos que compõem o aprendiza-</p><p>do de uma LE. Devido à ênfase dada por muitos profissionais aos aspectos</p><p>gramaticais da língua, muitos alunos acreditam que só podem aprendê-la de</p><p>forma efetiva se estudarem as regras que a constitui. Desse modo, as ativida-</p><p>des de leitura vão sendo deixadas de lado, na maioria das vezes, por falta de</p><p>interação e integração do grupo, conforme afirma Grigoletto (2002b):</p><p>A tradição de ensino em língua estrangeira tem sido a de se colocar</p><p>a ênfase na gramática e no vocabulário, numa concepção de ensino</p><p>que privilegia o fragmento como caminho para se atingir um todo</p><p>idealizado, a “completude da língua”, que, obviamente, acaba por</p><p>ser uma expectativa frustrada tanto de professores quanto de alu-</p><p>nos (Grigoletto, 2002b, p. 106).</p><p>Esta visão ainda é encontrada nos dias atuais, o que reflete práticas mais</p><p>tradicionais do ensino da LE na escola regular, muitas vezes, mesmo nas aulas</p><p>de leitura, o ensino de gramática se sobrepõe à busca pela compreensão tex-</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>102 Capítulo VI</p><p>tual ao considerar apenas o vocabulário ou aspectos que focalizam as regras</p><p>estudadas. Sendo assim, o texto não passa de um aglomerado de palavras que</p><p>precisa ter seus sentidos descobertos (Grigoletto, 2002a), descartando os</p><p>sentidos possíveis que são construídos nessa tessitura e toda a mobilização de</p><p>saberes que podem ser feitas entre texto/autor/leitor.</p><p>A leitura, nesse segmento, perde o espaço devido no processo de ensino/</p><p>aprendizagem e dá lugar a aulas mecânicas, deixando de lado a interação e</p><p>integração dos sujeitos de ensino nas práticas de sala de aula. Desse modo,</p><p>refletimos: “Qual o espaço da leitura nas aulas de língua inglesa na escola</p><p>regular?”. Tal questionamento leva-nos a inferir que o texto está presente</p><p>no cotidiano de sala de aula, mas na maioria das vezes, não é trabalhado no</p><p>intuito de resgatar o conhecimento de mundo dos alunos ou expandir seus</p><p>conhecimentos diante dos assuntos tratados nas aulas de leitura. Tal prática</p><p>de ensino não faz com que o leitor veja o texto como um recurso promotor</p><p>do seu enriquecimento</p><p>intelectual e nem perceba que as temáticas abordadas</p><p>em LE possuem semelhanças com as que são trabalhadas em sua língua ma-</p><p>terna (Costa, 2011, p. 25).</p><p>Nossos posicionamentos advêm dos discursos proferidos pelos sujeitos</p><p>de ensino no decorrer das nossas aulas e também de dois questionários apli-</p><p>cados à turma sobre hábitos de leitura e o ensino de LI na escola. Várias per-</p><p>guntas foram elencadas, mas aqui focamos nos hábitos de leitura e aspectos</p><p>referentes ao ensino da LE no âmbito em questão. Os dados apresentaram</p><p>que poucos alunos gostam de ler e mantêm hábitos de leitura no seu dia a dia.</p><p>Alguns confirmaram que gostam de ler e disseram que o tipo de leitura que</p><p>mais os atraem são romances, nesse caso, somente o público feminino está</p><p>nesse grupo, e notícias na Internet.</p><p>Entendemos, a partir dos nossos dados, que a maior parte dos jovens</p><p>de hoje em dia está focada nas redes sociais e, portanto, fazem parte de uma</p><p>modernidade líquida e veloz, como afirma Bauman (2001), na qual os sujei-</p><p>tos são produtos do meio em que se inserem. Desse modo, a leitura de obras</p><p>em LE é algo distante desses sujeitos. Tal fato leva-nos a refletir que a falta</p><p>de motivação para a leitura cotidiana pode estar relacionada à passividade</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>103Capítulo VI</p><p>nas aulas de leitura que ministramos, pois, de certa forma, estão um pouco</p><p>distante do foco de interesse dos nossos educandos. Sendo assim, mesmo que</p><p>levemos para a sala de aula textos que fazem parte do contexto de vida, acerca</p><p>de assuntos relacionados às celebridades (apontado pela maioria dos alunos</p><p>como exemplo de textos que gostam de ler na Internet), o texto passa a ser</p><p>objeto de estudo e terá outros objetivos que não a leitura por prazer, mas sim,</p><p>por obrigação.</p><p>Diante do exposto, o que vamos encontrar nas aulas de leitura em LE</p><p>também são momentos de silêncio e silenciamento. Para Orlandi (2007), o</p><p>silêncio é assim a ‘respiração” (o fôlego) da significação; um lugar de recuo</p><p>necessário para que se possa significar, para que o sentido faça sentido. É en-</p><p>tão, reduto do possível, do múltiplo, o silêncio abre espaço para o que não é</p><p>“um”, para o que permite o movimento do sujeito. Entendemos, a partir deste</p><p>pensamento que, enquanto os alunos silenciam para não interagir nas aulas</p><p>estão apresentando uma forma de resistência ao fazer do sujeito professor.</p><p>Nessa perspectiva, a trama que se desenvolve na sala de aula em estudo está</p><p>dentro do jogo discursivo entre os sujeitos de ensino e as relações de poder</p><p>que se dão a partir da posição-sujeito que cada um exerce nesse contexto.</p><p>É nessa visão que Foucault (1995) reflete que:</p><p>[...] não há relação de poder sem resistência, sem escapatória</p><p>ou fuga, sem inversão eventual; toda relação de poder implica,</p><p>então, pelos menos de modo virtual, uma estratégia de luta, sem</p><p>que para tanto venham a se superpor, a perder sua especificidade</p><p>e finalmente a se confundir. Elas constituem reciprocamente</p><p>uma espécie de limite pertinente, de ponto de inversão possível</p><p>(Foucault, 1995, p. 248).</p><p>Na imbricação dos termos “relações de poder” e “resistência”, vemos</p><p>que não há como desvencilhar um do outro. Eles caminham juntos para que</p><p>possa haver uma relação, existindo, dessa forma, uma atração recíproca. Para</p><p>Foucault (1995), toda estratégia de confronto sonha em tornar-se relação de</p><p>poder; e, consequentemente, toda relação de poder inclina, tanto ao seguir</p><p>sua própria linha de desenvolvimento quanto ao se deparar com resistências</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>104 Capítulo VI</p><p>frontais, a tornar-se uma estratégia vencedora.</p><p>Compreendemos, dessa maneira, que as relações de poder nem sempre</p><p>vão de encontro a determinadas situações em que se exerce o poder, mas tam-</p><p>bém vão ao seu encontro. É a partir desse posicionamento que entendemos</p><p>que as relações de poder são ações sobre ações (Foucault, 1995). De acordo</p><p>com Veiga-Neto (2003), a resistência ao poder não é a antítese do poder, o</p><p>seu oposto, não é o outro do poder, mas é o outro numa relação de poder – e</p><p>não de uma relação de poder. Compreendemos, a partir de tais posiciona-</p><p>mentos, que cada sujeito traz à tona suas vontades de verdade.</p><p>A verdade surge, dessa forma, das nossas decisões, daquilo que acredi-</p><p>tamos ser verdade, da nossa ideologia enquanto sujeito de um determinado</p><p>meio. Para o autor, é preciso entender o termo “verdade” como “um conjunto</p><p>de procedimentos regulados para a produção, a lei, a repartição, a circulação</p><p>e o funcionamento dos enunciados” (Foucault, 2010, p. 14). Ao levarmos em</p><p>consideração que a verdade encontra-se intrinsecamente ligada a sistemas de</p><p>poder, o autor diz que tais sistemas produzem e apoiam essa verdade, o que</p><p>faz com que o referido termo torne-se “regime de verdade”. Para tanto, as</p><p>vontades de verdade refletem e refratam efeitos de poder nos sujeitos que se</p><p>encontram inseridos em sistemas propagadores de poder.</p><p>Trazendo a discussão para a posição sujeito do professor, Coracini</p><p>(2002b) relata que:</p><p>se os alunos são silenciados pelos professores, estes são silenciados</p><p>pelo livro didático e pela instituição, e ambos, pelo sistema escolar</p><p>e social que os formou e que, de uma forma ou de outra, conferem</p><p>lugares demarcados e formas regulares de ação pedagógica internali-</p><p>zadas e naturalizadas, impedindo a uns e a outros a livre elaboração</p><p>do sentido de tudo o que os (nos) rodeia (Coracini, 2002b, p. 74).</p><p>Nesse ínterim, percebemos que somos realmente controlados por redes</p><p>de poderes e, de acordo com nossas visões e posicionamentos tomamos o po-</p><p>der em nossas mãos e o exercemos. O que vemos, na situação, é a circulação</p><p>do poder no referido ambiente. Daí compreendermos que o poder não é, ele</p><p>se exerce (Foucault, 1995). É nesse sentido que o autor fala em exercício do</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>105Capítulo VI</p><p>poder, pois este não se encontra alocado em alguém ou em algo, mas circula</p><p>entre os sujeitos que se inserem em determinado contexto.</p><p>Partindo para as reflexões sobre a visão dos alunos referente ao ensino</p><p>da LI na escola, conforme as respostas apresentadas ao questionário, vimos</p><p>que a maior parte dos alunos gostaria de aprender a falar a língua inglesa e</p><p>elencam este fato como o principal objetivo no processo de ensino/apren-</p><p>dizagem na escola. As dificuldades mais frequentes foram entender a língua</p><p>e fazer a leitura de textos nas atividades. Ao questionarmos sobre em quais</p><p>momentos eles usam a língua estrangeira no seu dia a dia, poucos perceberam</p><p>que a língua faz parte da sua vida não apenas na escola, mas também em várias</p><p>atividades, tais como nas comunicações em redes sociais, nos alimentos, nos</p><p>equipamentos eletrônicos, nas roupas e acessórios, enfim, em vários aspectos</p><p>no cotidiano dos cidadãos.</p><p>Refletindo sobre os objetivos dos alunos na aprendizagem da LI na es-</p><p>cola, esbarramos em alguns pontos que não nos permitem, enquanto sujeito</p><p>professor, de explorar a habilidade da fala em nossas aulas. Temos uma carga</p><p>horária insuficiente (geralmente, duas aulas por semana), além de salas de au-</p><p>las com cerca de 30 a 50 alunos por turma. Tais fatores inviabilizam, muitas</p><p>vezes, nosso fazer pedagógico. Certamente, a vontade de trabalhar o ensino</p><p>da língua colocando-a em prática em nossas aulas é um dos maiores desejos</p><p>do professor. No entanto, somos forçados a cumprir um cronograma que vai</p><p>moldando nosso fazer e, desse modo, priorizando os conteúdos e habilidades</p><p>mais cobrados nos exames do ensino médio.</p><p>Com relação à presença da LI na vida dos estudantes, conforme discuti-</p><p>do anteriormente, muitos não se dão conta de que a LE está presente em vá-</p><p>rias situações da sua rotina e que, mesmo o professor tentando dar ênfase ao</p><p>ensino explorando outras habilidades que não a escrita, a maioria não se sente</p><p>motivada a participar das aulas de forma efetiva, o que retrata a valorização</p><p>da gramática. Compreendemos, assim, que o poder que a língua exerce sobre</p><p>os sujeitos</p><p>de ensino cristalizam seus modos de agir e fazer dentro de sala de</p><p>aula e, com o objetivo de reverter este quadro é que estamos, constantemente,</p><p>em busca de novas formas de incentivar nossos estudantes a aprofundar seus</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>106 Capítulo VI</p><p>conhecimentos e juntos, construirmos saberes para a vida, não apenas para</p><p>dar conta das atividades escolares.</p><p>Mediante o exposto, tornava-se urgente planejar alguma atividade que</p><p>pudesse dar a oportunidade a estes jovens de apreciarem a leitura e ainda</p><p>construírem conhecimentos relevantes para os estudos em sala de aula. Sendo</p><p>assim, organizamos a I Gincana Literária e Musical da escola em foco, a partir</p><p>da obra “Romeu e Julieta”, de William Shakespeare, referência conhecida por</p><p>muitos alunos, mas lida por poucos. Tudo foi planejado em conjunto com a</p><p>turma do 2º ano “A” e ofertada a participação para todas as turmas da escola,</p><p>formando equipes que iriam desenvolver as atividades propostas.</p><p>Esta foi uma estratégia que deu certo para inserir os alunos nos caminhos</p><p>da leitura e mostrar que existe prazer em ler. Todas as atividades estavam re-</p><p>lacionadas à obra. Então, exploramos as mais diversificadas como: quiz, apre-</p><p>sentações de dança, de músicas (paródias), teatro e declamações. Os alunos</p><p>mostraram seu potencial ao desenvolver as atividades de forma satisfatória,</p><p>unindo o prazer à demonstração da aquisição de conhecimentos, mostrando</p><p>que temos condições de motivar nossos estudantes e fazê-los compreender a</p><p>necessidade de expor o que aprendem dentro e fora dos muros da escola.</p><p>Vejamos:</p><p>Fig. 2</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>107Capítulo VI</p><p>Fig. 3</p><p>Estas fotos trazem consigo a vontade e a satisfação dos nossos estudantes</p><p>em poder fazer parte do processo de ensino/aprendizagem de um modo dife-</p><p>rente. São jovens que, em sua maioria, vêm para a escola depois de um longo</p><p>dia de trabalho e precisam ver neste espaço não apenas um quadro fixado</p><p>na parede, um livro aberto em cima de carteiras enfileiradas e um professor</p><p>que apenas fala ou escreve regras para serem anotadas em seus cadernos. São</p><p>jovens que querem ser protagonistas do saber, que querem mostrar seu po-</p><p>tencial, seus valores e habilidades.</p><p>Sendo assim, entendemos, a partir de tantas teorias estudadas, que ensi-</p><p>nar não é só repassar conhecimentos, mas sim, trocar experiências e dar opor-</p><p>tunidades aos sujeitos de evocarem seus anseios, suas vontades de verdade e,</p><p>desse modo, exercerem seu poder. Ensinar é ir além do que está posto nos</p><p>manuais didáticos. É desafiar e ser desafiado a todo momento a fim de que o</p><p>novo possa acontecer diante do que já é dado. Para Costa (2011), a relação</p><p>entre o dado e o novo é possível através do interdiscurso, da sua memória</p><p>discursiva, ou seja, o sujeito traz à tona informações das leituras já realizadas</p><p>na sua vivência que permitem fazer uma ligação com o que está sendo posto</p><p>naquele momento, promovendo, dessa maneira, a compreensão do que se lê.</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>108 Capítulo VI</p><p>ALGUMAS CONSIDERAÇÕES</p><p>Referimo-nos a “algumas considerações” por levarmos em conta que,</p><p>por tratar-se de estudo que parte de um arcabouço teórico como a AD e das</p><p>teorias foucaultiana, não temos como falar de “considerações finais”, pois</p><p>sempre há algo a ser dito, algo que ficou nas entrelinhas. Portanto, tecer re-</p><p>flexões sobre determinadas situações em sala de aula é fonte propulsora de</p><p>muitos estudos e ensinamentos. Desse modo, é possível compreender que as</p><p>formas de agir e fazer dos sujeitos de ensino são carregadas de ideologias e</p><p>trazem consigo suas histórias e memórias. Elas partem das posições-sujeito</p><p>que cada um exerce na instituição escola, de discursos que se (des)constroem</p><p>a cada momento. Portanto, as formas de resistência e as relações de poder</p><p>apresentadas no contexto em foco são reflexos dessas funções desempenha-</p><p>das no ambiente escolar.</p><p>Entendemos, mediante esse estudo, que as decisões que tomamos em</p><p>sala de aula refletem e refratam dizeres que trazemos conosco de longos anos</p><p>de aprendizagem, desde os bancos das escolas e da universidade, enquanto</p><p>alunos, até chegarmos de volta às referidas instituições como docentes. São</p><p>dizeres que buscam tornar-se verdades absolutas, conforme discutimos, mas</p><p>que, muitas vezes, são cortados ou silenciados por outros que os suprimem.</p><p>Por isso, vemos que o poder realmente circula e não se aloca e nem se detém.</p><p>A reflexão sobre as práticas que envolvem o ensino de LI na escola</p><p>regular nos leva a perceber que as atitudes dos estudantes, com relação ao</p><p>ensino da referida língua, trazem marcas da sua vivência dentro e fora deste</p><p>ambiente. A ausência de práticas de leitura no cotidiano desses educandos</p><p>mostrou-se um dos principais fatores para a falta de motivação nas nossas</p><p>aulas de leitura. No entanto, ao vermos este ponto como negativo para o que</p><p>pretendíamos ao longo do ano, foi preciso sair do lugar de conforto e deixar</p><p>o material pronto (livro didático e caderno) para irmos em busca de novas</p><p>aventuras nos caminhos do saber. A proposta de trabalhar com atividades</p><p>que estimulassem nossos educandos a se aventurarem nas trilhas literárias</p><p>e suas tramas, trazendo desafios para esses jovens protagonistas tornou-se a</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>109Capítulo VI</p><p>mola mestra para alcançarmos os objetivos pretendidos e desconstruirmos</p><p>algumas verdades, tais como: “Os alunos do turno noturno não gostam de</p><p>participar de nenhuma atividade na escola”; “São alunos que não vale a pena</p><p>investir, pois só querem concluir o ensino médio”; e até mesmo, “Eles não vão</p><p>chegar a lugar algum”.</p><p>Podemos relatar, com muita satisfação, que os dizeres acima foram des-</p><p>construídos. O que vimos, ao longo do planejamento das nossas atividades,</p><p>foi a participação da grande maioria dos estudantes de toda a escola. Sem</p><p>falar que a turma de 2º ano que foi a protagonista do projeto, doou-se por</p><p>inteiro para que tudo acontecesse conforme pensamos e fosse o sucesso que</p><p>foi. Desse modo, deixamos aqui a declaração de que ser sujeito professor não</p><p>é apenas cumprir uma carga horária e concluir os conteúdos do ano letivo,</p><p>mas é ser o elo que liga cada sujeito aprendiz aos objetivos pretendidos por</p><p>nós e por eles, formando um ciclo no qual cada elemento que o compõe é de</p><p>suma importância para que se consiga a construção de conhecimentos. Par-</p><p>tindo desta visão, acreditamos que ensinar é construir, não apenas acumular</p><p>conteúdos como tijolos de uma obra.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.</p><p>BORTONI – RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: Introdução à pes-</p><p>quisa qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.</p><p>CORACINI, Maria José R. Faria. Língua materna-estrangeira: entre saber e co-</p><p>nhecer. In: A celebração do outro: arquivo, memória e identidade: línguas (materna</p><p>e estrangeira), plurilinguismo e tradução. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2007,</p><p>p. 149-162.</p><p>______. Leitura: decodificação, processo discursivo...? In: CORACINI, Maria</p><p>José Rodrigues Faria. O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua</p><p>estrangeira. 2 ed. Campinas, SP: Pontes, 2002a, p. 13-26.</p><p>______. A Aula de Línguas e as Formas de Silenciamento. In: CORACINI, Maria</p><p>José Rodrigues Faria (Org.). O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e</p><p>língua estrangeira. 2 ed. Campinas, SP: Pontes, 2002b, p. 67-74.</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>110 Capítulo VI</p><p>COSTA, Carla J. S. Ferreira e. ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: REFLEXÕES</p><p>SOBRE CONCEPÇÕES DE LEITURA E RELAÇÕES ENTRE PROFES-</p><p>SOR-ALUNO-TEXTO. Dissertação (Mestrado em Linguagem e Ensino). Centro</p><p>de Humanidades, Universidade Federal de Campina Grande – UFCG. Campina</p><p>Grande-PB, p. 182, 2011.</p><p>FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Organização e tradução: Roberto Ma-</p><p>chado. Rio de Janeiro: Edições Graal, 2010.</p><p>______. A Ordem do Discurso – aula inaugural no Collège de France,</p><p>pronunciada</p><p>em 2 de dezembro de 1970. Tradução: Laura Fraga de Almeida Sampaio. 18 ed. São</p><p>Paulo: Edições Loyola, 2009. Leituras Filosóficas.</p><p>______. O sujeito e o poder. In: DREYFUS, Hubert; RABINOW, Paul. Michel</p><p>Foucault, uma trajetória filosófica: (para além do estruturalismo e da hermenêutica).</p><p>Tradução: Vera Porto Carrero. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995. p. 231-</p><p>249.</p><p>GRIGOLETTO, Marisa. A Concepção de Texto e de Leitura do Aluno de 1º e 2º</p><p>graus e o Desenvolvimento da Consciência Crítica. In: CORACINI, Maria José</p><p>Rodrigues Faria (Org.) O Jogo Discursivo na Aula de Leitura: Língua Materna e</p><p>Língua Estrangeira. 2 ed. Campinas-SP: Pontes, 2002a, p. 85-90.</p><p>______. Processos de Significação na Aula de Leitura em Língua Estrangeira. In:</p><p>CORACINI, Maria José Rodrigues Faria (Org.). O jogo discursivo na aula de leitura:</p><p>língua materna e língua estrangeira. 2 ed. Campinas, SP: Pontes, 2002b, p. 103-111.</p><p>MOREIRA, Herivelto; CALEFFE, Luiz Gonzaga. (2006). Metodologia da pesqui-</p><p>sa para o professor pesquisador. 2 ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.</p><p>ORLANDI, Eni Puccinelli. As formas do silêncio: no movimento dos sentidos. 6 ed.</p><p>Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2007.</p><p>VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>111Capítulo VII</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES E MEDIAÇÃO LINGUÍSTICA</p><p>NO CONTEXTO DE TELECOLABORAÇÃO:</p><p>UM BREVE ESTADO DA ARTE</p><p>Laís de Sousa Nóbrega Aguiar Pereira</p><p>Fábio Marques de Souza</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O presente capítulo tece reflexões a respeito da formação de professo-</p><p>res como um processo continuado, dinâmico, complexo e multifacetado.</p><p>Também repleto de desafios, em que requer do profissional experiências</p><p>e aprendizados e (re)construções. Nesse sentido, acreditamos que aqueles</p><p>que escolhem a docência devem compreender o exercício do pensamento</p><p>crítico-reflexivo como uma atividade inerente à profissão que nos permi-</p><p>te (re)pensar nossos planejamentos, objetivos e performances dentro e</p><p>fora da sala de aula.</p><p>Assim, defendemos que somente por meio da prática reflexiva somos</p><p>capazes de (re)planejar com eficiência e qualidade, identificar problemas,</p><p>buscar possíveis alternativas a fim de saná-los, fazer escolhas e tomar decisões</p><p>de forma consciente e adequada o que consequentemente, nos impulsionará</p><p>a novas descobertas e, portanto, (trans)formação no ‘como ensinar’ e ‘porquê</p><p>aprender’, isto é, ressignificar nossas práticas, de modo a torná-las inovadoras</p><p>e significativas. Para tanto, é fundamental termos consciência de que nossas</p><p>competências e habilidades, assim como nossos conhecimentos teóricos e</p><p>pedagógicos são construídos e aprimorados socialmente, com e a partir do</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>112 Capítulo VII</p><p>outro. Ao fazermos menção a práticas inovadoras, situamos o Teletandem</p><p>como novo contexto (virtual) de ensino e aprendizagem de línguas que</p><p>oportuniza aos professores em formação o aprimoramento da competência</p><p>comunicativa intercultural e podem assumir dois papéis, ora aprendizes de</p><p>língua estrangeira, ora professores de sua língua materna.</p><p>À vista disso, realizaremos uma breve discussão acerca do professor</p><p>como sujeito social e os seus saberes, a formação docente como campo amplo</p><p>atravessado em três planos e as aprendizagens que lhe são requeridas, ressal-</p><p>tando que o reflexo do professor é a sua formação, assim como a necessidade</p><p>de novas práticas para um ensino inovador, situando o Teletandem como um</p><p>contexto de aprendizagem telecolaborativa e os princípios teóricos que o</p><p>norteiam para sua realização efetiva.</p><p>FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA</p><p>Ser professor é uma atividade de aprendizagem, em que é necessário</p><p>muito mais que transmitir conhecimentos e compartilhar saberes experien-</p><p>cial, curricular e disciplinar (Tardif, 2010). É aprender a ser, intervir, resolver,</p><p>investigar, planejar, observar, fazer escolhas, tomar decisões, saber ouvir, re-</p><p>fletir na(sobre) a ação, é ser criativo, inspirar, motivar, transformar vidas e (re)</p><p>construir histórias. Mas também, é desenvolver habilidades e competências</p><p>em prol de tornar-se um facilitador no processo de ensino e aprendizagem de</p><p>maneira consciente, significativa e colaborativa através da interação e do de-</p><p>senvolvimento e aplicação de propostas de atividades que interliguem ‘teoria’</p><p>e ‘prática’, de modo que estas sejam compreendidas como não dissociáveis,</p><p>mas integradas e complementares.</p><p>Nesse sentido, ressaltamos a importância de se discutir sobre a formação</p><p>de professores, esta por sua vez, nem sempre é um processo linear. Além disso,</p><p>envolve uma profissionalização, em que o foco é o professor e que através</p><p>dela, ele irá adquirir saberes e projetar-se para exercer o seu papel de maneira</p><p>satisfatória, sendo competente, responsável, eficiente e criativo. Assim, o sa-</p><p>ber do professor é social porque, segundo Tardif (2010, p. 12-15):</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>113Capítulo VII</p><p>Em primeiro lugar, é partilhado por todo um grupo de agentes –</p><p>professores – que possuem uma formação em comum, trabalham</p><p>numa mesma organização e estão sujeitos, por causa da estrutura</p><p>coletiva de seu trabalho cotidiano, a condicionamentos e recursos</p><p>comparáveis, entre os quais programas, matérias a serem ensina-</p><p>das, regras do estabelecimento, etc. Em segundo lugar, sua posse</p><p>e utilização repousam sobre todo um sistema que vem garantir a</p><p>sua legitimidade e orientar sua definição e utilização [....] resulta de</p><p>uma negociação entre diversos grupos. Em terceiro lugar, porque</p><p>seus próprios objetos são objetos sociais, isto é, práticas sociais.</p><p>Em quarto lugar, [...] o que os professores ensinam (os “saberes</p><p>a serem ensinados”) e sua maneira de ensinar (o “saber-ensinar”)</p><p>evoluem com o tempo e as mudanças sociais. Finalmente, em</p><p>quinto lugar, esse saber é social por ser adquirido no contexto de</p><p>uma socialização profissional, onde é incorporado, modificado,</p><p>adaptado em função dos momentos e das fases de uma carreira,</p><p>ao longo de uma história profissional onde o professor aprender a</p><p>ensinar fazendo seu trabalho (Tadiff, 2010, p. 12-15, grifos nossos).</p><p>Logo, o saber do professor é construído coletivamente, se materializa</p><p>através de formações, na ação, bem como nos conhecimentos, atitudes e</p><p>experiência profissional de cada professor. Ele é moldado a partir de cada</p><p>contexto e realidade escolar, é plural, temporal e, portanto, mutável. Ainda,</p><p>conforme o autor citado acima, a experiência é a condição para a aquisi-</p><p>ção e produção dos próprios saberes profissionais, e estes são adquiridos</p><p>mediante a experiência de trabalho. Por isso, ele afirma que: “ensinar é mo-</p><p>bilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para</p><p>adaptá-los e transformá-los pelo e para o trabalho” (Tardif, 2010, p. 21).</p><p>Isso implica dizer que não é um processo simples, pois se faz necessário</p><p>a aquisição de diferentes competências e habilidades vislumbrando uma</p><p>prática orientada e consciente.</p><p>Desse modo, apoiando-nos nos estudos de Tardif (1991, p.36-38) é</p><p>fundamental conhecer e diferenciar quais são os saberes que constituem o</p><p>professor e norteiam sua prática:</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>114 Capítulo VII</p><p>- os saberes profissionais: o conjunto de saberes transmitidos pelas</p><p>instituições de formação de professores;</p><p>- os saberes disciplinares: disciplinas oferecidas pela universidade</p><p>durante a formação (inicial e contínua), especificidades dos con-</p><p>teúdos, isto é, o que precisa ser ensinado em cada série;</p><p>- os saberes curriculares: discursos, objetivos, conteúdos e métodos</p><p>para ensinar tais conteúdos;</p><p>- os saberes experienciais/práticos: incorporam-se à experiência</p><p>individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de</p><p>saber-fazer e saber-ser, fornecem aos professores certezas relativas</p><p>a seu contexto de trabalho na escola, de modo a facilitar sua inte-</p><p>gração (Tardif, 1991, p. 36-38, grifos nossos).</p><p>No entanto, cabe dizer que “é preciso saber ensinar. O saber transmiti-</p><p>do não possui, em si mesmo, nenhum valor formador; somente a atividade de</p><p>transmissão lhe confere esse valor” (Tardif, 1991, p. 44, grifos nossos), estes so-</p><p>mente se materializam e tornam-se significativos mediante a prática. Por essa</p><p>razão, Nóvoa (2017) ressalta que a formação de professores deve ter como</p><p>matriz a formação para uma profissão. Ele como historiador da educação, explica</p><p>que, para aprender a ser professor é indispensável considerar três deslocações:</p><p>A primeira deslocação, pensar a formação inicial em relação com</p><p>a indução profissional e com a formação continuada. A segunda</p><p>deslocação, por sua vez, ter um olhar sobre as outras profissões</p><p>universitárias e buscar nelas uma fonte de inspiração. A terceira</p><p>deslocação, situa a necessidade de definir a especificidade da for-</p><p>mação docente (Nóvoa, 2017, p. 1113-1114, grifos nossos).</p><p>Dessa maneira, é preciso relacionar os conhecimentos adquiridos du-</p><p>rante a graduação aos diferentes contextos de ensino (quer seja ambiente</p><p>escolar e/ou universitário) e saber que como docente deverá atualizar-se</p><p>e preparar-se para acompanhar as mudanças do que irá ensinar e como irá</p><p>fazê-lo e sobretudo, aprender a resolver problemas e saber que sua formação</p><p>profissional é continuada. Para além disso, poderá pergunta-se: como e o</p><p>que posso fazer para ter reconhecimento e ser um profissional bem sucedido?</p><p>O que devo fazer para não ser invisível, fazer a diferença e não ser apenas</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>115Capítulo VII</p><p>mais um profissional no mercado? Como devo agir diante de um determinado</p><p>problema ou situação? São questionamentos que inquietam, rompem com o</p><p>silêncio ensurdecedor do apagamento do professor, perguntas que provo-</p><p>cam a troca de opiniões, de experiências, possibilitam a reflexão em prol de</p><p>transformações para o sujeito professor e para o vasto campo educacional e</p><p>todos os agentes nele envolvidos.</p><p>Considerando o discutido, as três deslocações significam que o profes-</p><p>sor deverá pensar de forma crítica e reflexiva para que possa transformar sua</p><p>prática docente. Essas mudanças irão incluir necessariamente três aprendi-</p><p>zagens: a cognitiva: nela se aprende a pensar como um profissional; a prá-</p><p>tica: consiste em aprender a agir como um profissional; e a moral, na qual</p><p>se aprende a pensar e agir de maneira responsável e ética (Shulman, 2005a,</p><p>2005b, grifos nossos). E ao sinalizarmos a importância de compreender a</p><p>formação de professores, Névoa (2017, p. 1114) enfatiza que deve ser ““um</p><p>lugar híbrido” de encontro e de junção das várias realidades que configuram o</p><p>campo docente. É necessário construir um novo arranjo institucional, dentro</p><p>das universidades, mas com fortes ligações externas” (Névoa, 2017, p. 1114).</p><p>Ou seja, é preciso construir uma relação de proximidade, diálogo e parceria</p><p>entre universidades, escolas, sociedade e comunidades locais. E a partir dessa</p><p>concepção, o autor sugere quatro características para construção desse</p><p>novo lugar institucional:</p><p>1ª característica: caráter híbrido, de ligação, de vínculo entre dis-</p><p>tintas realidades; 2ª característica: é preciso que toda a formação</p><p>seja influenciada pela dimensão profissional, na projeção da docên-</p><p>cia como profissão baseada no conhecimento; 3ª característica:</p><p>construir um novo lugar, em conjunto, em colaboração, valorizan-</p><p>do os conhecimentos e as experiências de todos; 4ª característica:</p><p>para formar um professor é preciso a presença da sociedade e das</p><p>comunidades locais (Névoa, 2017, p. 1116-1117, grifos nossos).</p><p>Logo, não há receitas, fórmulas prontas e acabadas. A formação de</p><p>professores é um campo amplo que é atravessado nos planos acadêmico,</p><p>profissional e político. O profissional para constituir-se é preciso aprender</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>116 Capítulo VII</p><p>a lidar com diferentes vozes, ter olhar atento, crítico e investigativo, estar</p><p>disposto a construir relações diversas, ouvir e saber selecionar o que lhe</p><p>acrescenta, ser flexível e saber que sempre terá o que aprender para evoluir</p><p>e renovar, transformar e aprimorar sua prática. Afinal, ninguém constrói a</p><p>sua identidade profissional fora de um contexto organizacional e de um po-</p><p>sicionamento no seio de um coletivo que lhe dê sentido e densidade (Dubar,</p><p>1998, 2000). A partir disso, Nóvoa (2007, p. 1121) apresenta como forma de</p><p>desdobramento, a proposta de formação de professores, enquanto forma-</p><p>ção profissional universitária, em cinco entradas, a saber:</p><p>Fonte: Nóvoa, 2017, p. 1121.</p><p>Portanto, seria respectivamente: pessoal (aprender a ser professor);</p><p>profissional (aprender a sentir como professor); pedagógica (aprender a</p><p>agir como professor); investigativa (aprender a conhecer como profes-</p><p>sor) e pública (aprender a intervir como professor). Cabe dizer que, ao</p><p>relacionarmos a formação de professores (processo) e a profissão docente</p><p>(atuação/prática), deve-se compreendê-las como interdependentes, pois</p><p>nas palavras de Nóvoa (2017):</p><p>A formação é fundamental para construir a profissionalidade</p><p>docente, e não só para preparar os professores do ponto de vis-</p><p>ta técnico, científico ou pedagógico. [...] Não pode haver boa</p><p>formação de professores se a profissão estiver fragilizada, enfra-</p><p>quecida. Mas também não pode haver uma profissão forte se a</p><p>formação de professores for desvalorizada e reduzida apenas ao</p><p>domínio das disciplinas a ensinar ou das técnicas pedagógicas”</p><p>(Nóvoa, 2017, p. 1131).</p><p>Destarte, é preciso compreender que o reflexo do professor é a sua for-</p><p>mação, esta é o alicerce para construção da profissionalização. Não basta ape-</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>117Capítulo VII</p><p>nas ter conhecimento teórico, é necessário também o conhecimento prático</p><p>e uni-los para que a prática seja exitosa. Para que a profissão seja valorizada,</p><p>reconhecida é necessário termos professores motivados, com uma formação</p><p>profissional híbrida, ampla e sólida onde as suas competências, habilidades e</p><p>saberes ultrapassem os conhecimentos conteudistas e técnicos.</p><p>Refletindo sobre a formação de professores e a necessidade de inova-</p><p>ção no ensino, bem como o promover de novas práticas, os autores Aragão e</p><p>Cajazeira (2015) explicam:</p><p>As atuais tecnologias da informação e comunicação demandam</p><p>da formação de professores novas práticas e a lide com diversas</p><p>linguagens. Neste cenário e movido pela força motriz da glo-</p><p>balização e da complexificação tecnológica acelerada, um perfil</p><p>profissional no ensino/aprendizagem de línguas tem sido dese-</p><p>nhado. Por outro lado, encontramos na história do pensamento</p><p>ocidental sobre linguagem, cultura e conhecimento, conceitos e</p><p>práticas que desafiam a inserção destas práticas sociais com novas</p><p>linguagens e tecnologias na academia e na formação de professo-</p><p>res (Aragão; Cajazeira, 2015, p. 302).</p><p>E Almeida (2018, p. x) acrescenta:</p><p>A formação do professor também deve se pautar pela ativida-</p><p>de criadora, reflexiva, crítica, compartilhada e de convivência</p><p>com as diferenças, usando as mídias e as tecnologias como</p><p>linguagem e instrumento da cultura, estruturantes do pensa-</p><p>mento, do currículo, das metodologias e das relações pedagó-</p><p>gicas (Almeida, 2018, p. x).</p><p>As tecnologias devem ser consideradas não apenas como ferramentas</p><p>para os professores, mas sim torná-las aliadas em suas práticas. Para tanto,</p><p>é necessário que durante a sua formação sejam apresentados e imersos aos</p><p>diferentes contextos a fim de instrumentar-se e adquirir conhecimentos,</p><p>competências e habilidades que lhes possibilitem trazê-las para suas salas de</p><p>aula. Neste sentido, especificamente para o ensino de línguas, apresentamos</p><p>o Teletandem como um contexto de aprendizagem telecolaborativo, em</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>118 Capítulo VII</p><p>que o professor torna-se mediador “[...] auxiliando os interagentes a refletir</p><p>sobre sua própria prática enquanto aprendizes da língua do outro</p><p>e professo-</p><p>res de sua própria língua” (Salomão, 2012, p. 20) e o aluno o responsável pelo</p><p>seu processo de aprendizagem. Por isso, concordamos com Messias e Telles</p><p>(2020, p. 12) quando defendem que:</p><p>Quando os alunos são postos a refletir sobre seus processos de</p><p>ensinar e aprender, eles mesmos podem tornar-se os construtores</p><p>de suas teorias sobre ensinar e aprender. O espaço do teletandem</p><p>oportuniza e instiga essas reflexões de construção de uma identi-</p><p>dade docente e, apesar de sediado na universidade, é um espaço à</p><p>parte (Messias; Telles, 2020, p. 12).</p><p>Os alunos deixam de ser sujeitos passivos e passam a ser ativos e res-</p><p>ponsáveis pelo seu processo de aprendizagem, vivenciam de maneira real</p><p>o contato com um falante estrangeiro da língua que está aprendendo e ao</p><p>mesmo tempo, ocupa o papel de professor, ensinando sua língua materna,</p><p>assim ocorre a aprendizagem colaborativa e intercultural através dessa</p><p>telecolaboração que o Teletandem propicia. Nas palavras de O’Dowd</p><p>(2018, p. 1) entendamos:</p><p>A telecolaboração ou ‘intercâmbio virtual’ são termos utilizados</p><p>para se referir ao engajamento de grupos de aprendizes em intera-</p><p>ções interculturais on-line e projetos colaborativos com parceiros</p><p>de diferentes contextos culturais ou localidades como parte inte-</p><p>grante de seus programas educacionais 1(O’dowd, 2018, p. 1).</p><p>Desse modo, o Teletandem pode ser compreendido como uma variedade</p><p>do Tandem a distância na qual áudio e vídeo são os recursos utilizados para</p><p>que se conceba a comunicação oral, proporcionando o estabelecimento de</p><p>parcerias, amizades e trocas de informação culturais entre os pares interagen-</p><p>tes (Teles, 2009). Por essa razão, o Tandem refere-se metaforicamente a uma</p><p>palavra inglesa usada para denominar a bicicleta de dois assentos (tandem</p><p>1No original: “Telecollaboration, or ‘virtual exchange’, are terms used to refer to the engagement of groups of</p><p>learners in online intercultural interactions and collaboration projects with partners from other cultural contexts</p><p>or geographical locations as an integrated part of their educational programmes”.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>119Capítulo VII</p><p>bicycles), ou seja, bicicletas cujo esforço conjunto dos dois ciclistas as colo-</p><p>cam em movimento (Souza, 2003). Pode ser constituído de duas maneiras,</p><p>o tandem face a face, realizado presencialmente; e o e-tandem, que permi-</p><p>te a comunicação entre duas pessoas por meio de troca de e-mails ou chat</p><p>(Silva, 2008). Assim, a aprendizagem colaborativa e intercultural de línguas</p><p>em tandem envolve pares falantes de diferentes línguas para aprenderem e</p><p>ensinarem a língua um do outro.</p><p>De acordo com Telles e Vassallo (2009), o contexto de aprendizagem</p><p>em Tandem é de fundamental para professores, pesquisadores e professores</p><p>formadores de línguas estrangeiras, pois propicia a inserção do aluno em</p><p>contato com um falante nativo ou proficiente da língua na qual ele está</p><p>aprendendo, consequentemente, constitui-se em um excepcional espaço</p><p>para pesquisas no campo da Linguística Aplicada pois oferta um ambiente</p><p>complexo de aprendizagem colaborativa, comunicativa e intercultural. Ain-</p><p>da conforme Vassallo (2006), o Teletandem possibilita uma experiência de</p><p>interação completa, com a presença de multirecursos, isto é, a presença da</p><p>escrita e do audiovisual.</p><p>Para realização das interações no Teletandem, Campos e Salomão (2019,</p><p>p. 136) afirmam que é preciso compreender pelo menos três dos princípios</p><p>teóricos do Teletandem, são eles:</p><p>a) Igualdade: cada língua deve ser utilizada em um determinado mo-</p><p>mento definido da sessão de interação, visando a proporcionar uma exposição</p><p>equilibrada e a manter o status das línguas da parceria, isto é, cada participan-</p><p>te deve comprometer-se a usar a língua estrangeira da qual é aprendiz e a sua</p><p>língua materna em proporções iguais;</p><p>b) Reciprocidade: estabelecimento de uma parceria colaborativa entre as</p><p>duplas interagentes, na qual ambos estejam comprometidos com a aprendi-</p><p>zagem de seu parceiro;</p><p>c) Autonomia: cada interagente é responsável pelo gerenciamento do seu</p><p>próprio processo de aprendizagem, o que lhes possibilita decidir o que, quan-</p><p>do, onde e como estudar, assim como quanto tempo eles desejam fazer isso.</p><p>Portanto, mediante o estabelecimento desses princípios, Telles (2006)</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>120 Capítulo VII</p><p>compreende que a perspectiva de aprendizagem que embasa o Teletandem é</p><p>a sociointeracionista (Vygotsky, 1991). Ou seja, a aprendizagem ocorre pela</p><p>interação social mediada pela linguagem, sendo compreendida como uma</p><p>construção de significados pelo indivíduo.</p><p>Ao consultar o banco de dissertações e teses da plataforma CA-</p><p>PES2, digitando a palavra-chave “Teletandem”, encontra-se o total de 56</p><p>pesquisas produzidas3 entre os anos de 2008 a 2022, das quais, 33 delas são</p><p>dissertações e 23 teses4 e, em relação aos temas “formação de professores/</p><p>docente”; “mediação linguística/negociações de sentido”; “intra-interlin-</p><p>güístico”; “competência intercultural”, somente 9 dissertações e 5 teses foram</p><p>produzidas. A seguir podemos visualizar os quadros (1 e 2) com essas sínteses.</p><p>Quadro 1: Pesquisa no repositório de dissertações</p><p>da CAPES sobre Teletandem</p><p>Dissertações – Mestrado</p><p>Nº Região Título Autor(a) – Ano Instituição</p><p>1 Sudeste</p><p>Crenças sobre a língua inglesa: o</p><p>antiamericanismo e sua relação</p><p>com o processo de ensino - apren-</p><p>dizagem de professores em forma-</p><p>ção</p><p>MENDES</p><p>(2009)</p><p>UNESP, São José</p><p>do Rio Preto.</p><p>2 Sul</p><p>Affordances percebidas do teletan-</p><p>dem na/para formação de profes-</p><p>sores de língua inglesa</p><p>KADRI</p><p>(2018)</p><p>UEL, Paraná.</p><p>3 Sudeste</p><p>O desenvolvimento intra-inter-</p><p>lingüístico intandem a distância</p><p>(português e espanhol)</p><p>SILVA</p><p>(2008)</p><p>UNESP, São José</p><p>do Rio Preto.</p><p>4 Sudeste</p><p>Interculturalidade e estratégias de</p><p>negociações de sentido em intera-</p><p>ções de Teletandem</p><p>MORETTI</p><p>(2020)</p><p>UNESP,</p><p>Araraquara.</p><p>2 CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.</p><p>3 Os resultados mostram 58 pesquisas, no entanto, há duas pesquisas que aparecem duplicadas, sendo uma</p><p>dissertação e uma tese.</p><p>4 A pesquisa foi realizada em janeiro de 2023.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>121Capítulo VII</p><p>5 Sudeste</p><p>A sessão de mediação no teletan-</p><p>dem: um estudo sobre sua estru-</p><p>tura com base na Análise da Con-</p><p>versação</p><p>SARTORI</p><p>(2021)</p><p>UNESP,</p><p>Araraquara.</p><p>6 Sudeste</p><p>A articulação língua-cultura na</p><p>coconstrução da competência in-</p><p>tercultural em uma parceria de</p><p>teletandem (português/espanhol)</p><p>RODRIGUES</p><p>(2013)</p><p>UNESP, São José</p><p>do Rio Preto.</p><p>7 Sudeste</p><p>Crenças e práticas de avaliação no</p><p>processo interativo e na mediação</p><p>de um par no tandem a distância:</p><p>um estudo de caso</p><p>MESQUITA</p><p>(2008)</p><p>UNESP, São José</p><p>do Rio Preto.</p><p>8 Nordeste</p><p>A formação do professor inter-</p><p>culturalista de língua espanhola</p><p>mediada pelo teletandem: crenças,</p><p>ações e reflexões</p><p>SILVA</p><p>(2020)</p><p>UFCG,</p><p>Campina</p><p>Grande.</p><p>9 Sudeste</p><p>Teletandem e formação contínua</p><p>de professores vinculados à rede</p><p>pública de ensino do interior pau-</p><p>lista: um estudo de caso</p><p>FUNO</p><p>(2011)</p><p>UNESP, São José</p><p>do Rio Preto.</p><p>Fonte: Elaborado por Aguiar Pereira, 2023.</p><p>Ao fazermos a leitura do Quadro 1, podemos afirmar que das 9 disser-</p><p>tações: 4 delas (Mendes,2009; Kadri, 2018; Silva, 2020 e Funo, 2011) abor-</p><p>dam o tema “formação de professores/docente”; 2 (Sartori, 2021; Mesquita,</p><p>2008) tratam sobre “mediação”; 1 (Moretti, 2020) abarca “negociações de</p><p>sentido”; 1 (Silva, 2008) discute sobre “intra-interlinguiístico” e 1 (Rodri-</p><p>gues, 2013) discute sobre “competência intercultural”, ambas entre o par</p><p>português e espanhol.</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>122 Capítulo VII</p><p>Quadro 2: Pesquisa no repositório de teses da CAPES sobre Teletandem.</p><p>Teses – Doutorado</p><p>Nº Região Título Autor(a) – Ano Instituição</p><p>1 Sudeste</p><p>Teletandem: acordos e nego-</p><p>ciações entre os pares’</p><p>GARCIA</p><p>(2010)</p><p>UNESP, São José</p><p>do Rio Preto.</p><p>2 Sudeste</p><p>A cultura e o ensino de língua</p><p>estrangeira: perspectivas</p><p>crítico: uma reflexão</p><p>sobre o conto niña perversa nas aulas de espanhol . . . . . . . . . . 73</p><p>Maria Vitória de Almeida Athayde</p><p>Kelly Cristiane Henschel Pobbe de Carvalho</p><p>6. Leitura em Língua Inglesa x sala de aula da escola pública:</p><p>lugar de resistência e relações de poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97</p><p>Carla Costa</p><p>7. Formação de professores e mediação linguística no contexto</p><p>de telecolaboração: um breve estado da arte . . . . . . . . . . . . . . . 111</p><p>Laís de Sousa Nóbrega Aguiar Pereira</p><p>Fábio Marques de Souza</p><p>8. Teletandem com Literatura: prática para empoderamento e</p><p>participação na aprendizagem de línguas estrangeiras . . . . . . 127</p><p>Fernanda Tamarozi de Oliveira</p><p>Kelly Cristiane Henschel Pobbe de Carvalho</p><p>9. Reflexões sobre o Teletandem na formação docente:</p><p>desenvolvendo o viés intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147</p><p>Helaine de Souza Maciel</p><p>Fábio Marques de Souza</p><p>Rickison Cristiano de Araújo Silva</p><p>Sobre os autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>15Capítulo I</p><p>A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS:</p><p>TENDÊNCIAS, DESAFIOS E REFLEXÕES</p><p>Rickison Cristiano de Araújo Silva</p><p>PALAVRAS INTRODUTÓRIAS</p><p>A Formação de professores de línguas tem sido o mote de inúmeras</p><p>reflexões e inquietações na Linguística Aplicada. Verificamos uma profusão</p><p>de pesquisadores interessados em investigar e compreender de que forma os</p><p>novos professores estão sendo formados para atuar nas escolas, levando em</p><p>consideração as constantes transformações socioculturais, políticas e educa-</p><p>cionais que atravessam nossa sociedade.</p><p>Nesse sentido, este capítulo tem por objetivo apresentar e discutir, breve-</p><p>mente, o cenário da formação de professores de línguas no Brasil, particular-</p><p>mente os de Língua Estrangeira (LE), evidenciando a consolidação da área,</p><p>suas tendências e desafios vivenciados ao longo do tempo. Este texto apresenta</p><p>parte das reflexões realizadas em uma pesquisa maior1, cujo interesse esteve em</p><p>analisar as crenças que permeiam a formação inicial de professores de língua</p><p>espanhola em uma perspectiva interculturalista mediada pelo Teletandem.</p><p>Nossas reflexões intentam construir um panorama que demonstre de que</p><p>forma as noções de formação docente têm evoluído ao longo dos anos, identifi-</p><p>cando, portanto, quais são as implicações de tais alterações para os contextos de</p><p>1 Este capítulo é um recorte das reflexões tecidas em Silva (2020), dissertação defendida no Programa de</p><p>Pós-graduação em Linguagem e Ensino, da Universidade Federal de Campina Grande (PPGLE/UFCG),</p><p>com bolsa Capes, sob orientação do Prof. Dr. Fábio Marques de Souza.</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>16 Capítulo I</p><p>ensino-aprendizagem das línguas na atualidade. Desse modo, ao visualizar as</p><p>especificidades do nosso contexto atual, as constantes transformações políticas,</p><p>sociais e educacionais, bem como as mudanças de paradigmas que influen-</p><p>ciam e afetam o contexto em que os professores atuam, ratificamos a neces-</p><p>sidade de repensar a formação docente a partir da compreensão de tais ideais.</p><p>A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS: DA TRADIÇÃO À</p><p>CONTEMPORANEIDADE</p><p>É sabido que a área de formação de professores de línguas tem sido ob-</p><p>jeto constante de pesquisas no âmbito da Linguística Aplicada, doravante</p><p>LA. Essa é uma das temáticas mais abordadas e reconhecidas atualmente</p><p>dentro da área, sendo o tema de inúmeros trabalhos e investigações apre-</p><p>sentados em eventos, publicados em revistas internacionais e nacionais e de</p><p>programas de pós-graduação.</p><p>No cenário internacional, a área de formação de professores de línguas</p><p>ganhou reconhecimento e se institucionalizou como um campo mais sólido</p><p>a partir da criação da Association Internationale de Linguistique Appliquée</p><p>(AILA), em 1964, da British Association of Apllied Linguistics (BAAL), em</p><p>1966, e da American Association of Apllied Linguistics (AAAL), em 1977</p><p>(Miller, 2013). Já no Brasil, a consolidação se deu a partir da década de 90,</p><p>com a publicação de pesquisas ligadas a questões sobre o panorama da forma-</p><p>ção de professores de línguas em caráter de pré e em serviço, bem como das</p><p>implicações dessa formação docente nos contextos de ensino-aprendizagem</p><p>de línguas (Dutra; Mello, 2004; Gil, 2005; Gimenez, 2005).</p><p>De acordo com Gil (2005), essas pesquisas fizeram com que surgissem</p><p>duas tendências de trabalho docente: docentes ensinados a (i) enxergarem</p><p>a linguagem somente como um produto da análise linguística e (ii) apre-</p><p>sentarem inclinação a uma forte exposição aos famosos métodos de ensino</p><p>divulgados e ressaltados pelo mercado editorial. Essas duas perspectivas sina-</p><p>lizavam para alguns problemas existentes, tais como o ensino de línguas sem</p><p>dar ênfase à formação dos professores atuantes, que, consequentemente, não</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>17Capítulo I</p><p>promovia um viés reflexivo e crítico diante dos processos de ensino-apren-</p><p>dizagem que circundavam o contexto educacional. Deste modo, essas duas</p><p>tendências motivaram a busca para entender e investigar as variáveis que</p><p>permeiam os trajetos formativos desses docentes.</p><p>Neste sentido, assim como nas outras áreas do conhecimento, o campo</p><p>de estudo referente à formação de professores de línguas apresenta lacunas,</p><p>contradições e contribuições. Esse cenário vai em direção às perspectivas que</p><p>são incorporadas no contexto atual, podendo ser vistas nos esforços de for-</p><p>mar professores críticos, reflexivos e autônomos.</p><p>A partir de 1960, novas formas de compreender o ensino de línguas estran-</p><p>geiras acabou afetando os profissionais ligados a esse campo do saber. Pereira</p><p>(2006, 2013) sinaliza que a formação de professores, de forma geral, na década de</p><p>70 apresentava um caráter técnico graças à psicologia comportamental e à tecno-</p><p>logia educacional. A preocupação na formação do professor estava em organizar</p><p>os componentes dos processos de ensino-aprendizagem, como os conteúdos,</p><p>estratégias de ensino, avaliação, dentre outros. Nesse sentido, o professor era trei-</p><p>nado para empregar conhecimentos e técnicas específicas na sua prática docente.</p><p>Vieira-Abrahão (2010) afirma que é a partir desse viés que os professores</p><p>de LEs passam a ser treinados, principalmente no que diz respeito aos cursos</p><p>de idiomas, compreendidos como uma forma de preparar o professor para</p><p>atividades a serem desenvolvidas a curto prazo. Essa perspectiva, segundo</p><p>a estudiosa, consistia em aplicar “conceitos, princípios, procedimentos e</p><p>estratégias, elaborados por especialistas que são introduzidos, de forma des-</p><p>cendente e prescritiva aos professores, os quais devem segui-los ou implemen-</p><p>tá-los em suas práticas” (Vieira-Abrahão, 2010, p. 226).</p><p>De acordo com Kumaravadivelu (2003), citado por Vieira-Abrahão</p><p>(2010), o professor que era formado dentro dessa perspectiva do treina-</p><p>mento, era considerado um técnico passivo que aprendeu conhecimentos</p><p>produzidos pela academia e transmitia aos alunos. Diante dessas perspectivas</p><p>apresentadas, faz-se necessário estabelecer a diferença entre treinar e formar</p><p>professores, uma vez que esses paradigmas perpassaram, por bastante tempo,</p><p>as discussões sobre a temática e afetaram diretamente os perfis de professores</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>18 Capítulo I</p><p>e aprendizes de línguas estrangeiras (Leffa, 2008).</p><p>Segundo Leffa (2008), o treinar é compreendido como a instrução de</p><p>técnicas e algumas estratégias de ensino que o docente necessita dominar</p><p>e executar da forma que lhe foi passado, ou seja, mecanizada, sem nenhuma</p><p>reflexão e fundamentação teórica. Já o conceito de formação está voltado para</p><p>uma noção “mais complexa do professor, envolvendo a fusão do conhecimento</p><p>recebido com o conhecimento experimental e uma reflexão sobre esses dois</p><p>tipos de conhecimento” (Leffa, 2008, p. 355). Ou seja, para o autor, o treinar</p><p>está na preparação visando à execução de uma tarefa, cujos resultados serão</p><p>imediatos</p><p>para</p><p>a formação continuada no</p><p>projeto teletandem Brasil’</p><p>SALOMÃO</p><p>(2012)</p><p>UNESP, São José</p><p>do Rio Preto.</p><p>3 Sudeste</p><p>Avaliação de produções</p><p>escritas em português para</p><p>falantes de outras línguas em</p><p>contexto teletandem: con-</p><p>tribuições para a formação</p><p>inicial de professores’</p><p>BROCCO</p><p>(2014)</p><p>UNESP, São José</p><p>do Rio Preto.</p><p>4 Sudeste</p><p>Língua Inglesa em anos ini-</p><p>ciais do Ensino Fundamental:</p><p>fazer pedagógico e formação</p><p>docente’</p><p>SANTOS</p><p>(2009)</p><p>UNESP, São José</p><p>do Rio Preto.</p><p>5 Sudeste</p><p>A formação inicial de</p><p>professoras de línguas para/</p><p>em contexto mediado pelo</p><p>computador (teletandem):</p><p>um diálogo entre crenças, dis-</p><p>curso e reflexão profissional’</p><p>KANEOYA</p><p>(2008)</p><p>UNESP, São José</p><p>do Rio Preto.</p><p>Fonte: Elaborado por Aguiar Pereira, 2023.</p><p>A partir das informações apresentadas no Quadro 2 podemos constatar</p><p>que das 5 teses, 4 delas (Salomão, 2012; Brocco, 2014; Santos, 2009; Ka-</p><p>neoya, 2008) abarcam o tema “formação continuada / inicial de professo-</p><p>res(as) / formação docente”, 1 (Garcia, 2010) discute sobre “negociação” e</p><p>nenhuma sobre “mediação linguística”.</p><p>Portanto, considerando o tema da proposta de tese da primeira autora</p><p>desse texto, “Formação inicial de professores de espanhol em contexto</p><p>telecolaborativo: mediações linguísticas no Teletandem”, acreditamos</p><p>que a pesquisa trará contribuições significativas para essa área de contexto de</p><p>ensino-aprendizagem telecolaborativo e intercultural por agregar esse olhar</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>123Capítulo VII</p><p>das mediações linguísticas na interação, pensando a tradução pedagógica em</p><p>seu sentido amplo, como negociação de sentidos contextualizados, dado a</p><p>necessidade de negociar sentidos para que haja comunicação entre falantes</p><p>de distintas línguas e culturas.</p><p>CONSIDERAÇÕES (NÃO)FINAIS</p><p>Ser professor é constituir-se socialmente, é aprender com e a partir</p><p>do outro, adquirindo saberes necessários para uma prática efetiva em que</p><p>o pensamento crítico-reflexivo se configura como atividade inerente à pro-</p><p>fissão. Assim, vai além do domínio dos conteúdos específicos de ensino,</p><p>exigindo a aquisição de conhecimentos teóricos e práticos, bem como o</p><p>desenvolvimento de habilidades pedagógicas e didáticas. É um trabalho co-</p><p>laborativo e dialógico que precisa ser (trans)formado e aprimorado a partir</p><p>de práticas inovadoras.</p><p>Desse modo, as mudanças sociais, culturais e tecnológicas demandam</p><p>uma constante atualização das metodologias e abordagens educacionais, vi-</p><p>sando preparar os docentes para lidarem com as demandas contemporâneas</p><p>e promoverem uma aprendizagem significativa. Nesse cenário, o Teletandem</p><p>fundamentado em princípios teóricos sólidos (igualdade, autonomia e reci-</p><p>procidade) se apresenta como uma oportunidade promissora de aprendiza-</p><p>gem telecolaborativa que promove a troca cultural, o desenvolvimento da</p><p>competência comunicativa intercultural dos futuros professores, bem como</p><p>o aprimoramento de competências pedagógicas.</p><p>Sendo assim, explorar novas estratégias de ensino e buscar aprimora-</p><p>mento constante são elementos fundamentais para preparar os professores</p><p>em formação para os desafios educacionais contemporâneos. Portanto, é ne-</p><p>cessário construir um novo lugar institucional para essa formação, conside-</p><p>rando quatro características essenciais: a formação profissional universitária,</p><p>a reflexão constante sobre a prática docente, a necessidade de inovação no en-</p><p>sino e a valorização dos saberes adquiridos ao longo da trajetória profissional.</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>124 Capítulo VII</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALMEIDA, M. E. B. Apresentação. In: BACICH, L.; MORAN. J. M. “Metodologias</p><p>ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática”. Porto Alegre:</p><p>Penso, 2018. p. ix-xiii.</p><p>BROCCO, A. de S. “Avaliação de produções escritas em português para falantes de</p><p>outras línguas em contexto teletandem: contribuições para a formação inicial de profes-</p><p>sores”. 2014. 201 f. Tese (Doutorado em Estudos Linguísticos) - Universidade Estadual</p><p>Paulista Júlio de Mesquita Filho, Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas, São</p><p>José do Rio Preto, 2014.</p><p>CAMPOS, B. da S.; SALOMÃO, A. C. B. “Estratégias de aprendizagem no Teletan-</p><p>dem: o que os aprendizes de língua inglesa afirmam fazer para aprender nesse contex-</p><p>to?”. Horizontes de Linguística Aplicada, v. 18, n. 1, 2019, p.133-160. Disponível em:</p><p>https://doi.org/10.26512/rhla.v18i1.25100. Acesso em: 15 de jan. de 2023.</p><p>FUNO, L. B. A. “Teletandem e formação contínua de professores vinculados à rede</p><p>pública de ensino do interior paulista: um estudo de caso”. 2011. 195 f. Dissertação</p><p>(Mestrado em Linguística) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biociências,</p><p>Letras e Ciências Exatas, São José do Rio Preto, 2011.</p><p>GARCIA, D. N. de M. “Teletandem: acordos e negociações entre os pares”. 2010. 290</p><p>f. Tese (Doutorado em Estudos Linguísticos) - Universidade Estadual Paulista, Institu-</p><p>to de Biociências, Letras e Ciências Exatas, São José do Rio Preto, 2010.</p><p>KADRI, A. El. “Affordances percebidas do Teletandem na/para formação de professo-</p><p>res de língua inglesa”. 2018. 117 f. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem)</p><p>– Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2018.</p><p>KANEOYA, M. L. C. K. “A formação inicial de professoras de línguas para/em con-</p><p>texto mediado pelo computador (teletandem): um diálogo entre crenças, discurso e</p><p>reflexão profissional”. 2008. 261 f. Tese (Doutorado em Estudos Linguísticos) - Uni-</p><p>versidade Estadual Paulista, Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas, São José</p><p>do Rio Preto, 2008.</p><p>MESSIAS, R. A. L.; TELLES, J. A. “Teletandem como “terceiro espaço” no desenvol-</p><p>vimento de professores de línguas estrangeiras”. Educação Temática Digital, Campinas,</p><p>SP, v. 22, n. 33, p.731-750, 2020. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/</p><p>ojs/index.php/etd/article/view/8655293/22974. Acesso em: 17 de jan. de 2023.</p><p>MENDES, C. “Crenças sobre a língua inglesa: o antiamericanismo e sua relação com o</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>125Capítulo VII</p><p>processo de ensino - aprendizagem de professores em formação”. 2009. 189 f. Disserta-</p><p>ção (Mestrado em Estudos Linguísticos) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de</p><p>Biociências, Letras e Ciências Exatas, São José do Rio Preto, 2009.</p><p>MESQUITA, A. A. F. de. “Crenças e práticas de avaliação no processo interativo e na</p><p>mediação de um par no tandem a distância: um estudo de caso”. 2008. 238 f. Disserta-</p><p>ção (Mestrado em Estudos Linguísticos) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de</p><p>Biociências, Letras e Ciências Exatas, São José do Rio Preto, 2008.</p><p>MORETTI, G. “Interculturalidade e estratégias de negociação de sentido em intera-</p><p>ções de Teletandem”. 2020. Dissertação (Mestrado em Linguística e Língua Portugue-</p><p>sa) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara, 2020.</p><p>NÓVOA, A. “Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente”. Caderno</p><p>de Pesquisa, v.47, n.166, p. 1106-1133, 2017. Disponível em: https://www.scielo.br/j/</p><p>cp/a/WYkPDBFzMzrvnbsbYjmvCbd/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 23 de jan.</p><p>de 2023.</p><p>O’DOWD, R. “From telecollaboration to virtual exchange: state-of-the-art and the</p><p>role of UNICollaboration in moving forward”. Journal of Virtual Exchange, v. 1, p.</p><p>1-23, 2018.</p><p>RODRIGUES, D. G. “A articulação língua-cultura na coconstrução da competência</p><p>intercultural em uma parceria de Teletandem (Português/Espanhol)”. 2013. 187 f. Dis-</p><p>sertação (Mestrado em Linguística) - Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita</p><p>Filho, Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas, São José do Rio Preto, 2013.</p><p>SALOMÃO, A. C. B. “A cultura e o ensino de língua estrangeira: perspectivas para a</p><p>formação continuada no projeto Teletandem Brasil”. 2012. Tese (Doutorado em Es-</p><p>tudos Linguísticos) – Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas, Universidade</p><p>Estadual Paulista, São José do Rio Preto, 2012. Disponível em: https://repositorio.</p><p>unesp.br/handle/11449/103508.</p><p>Acesso em: 28 de jan. de 2023.</p><p>SANTOS, L. I. S. “Língua inglesa em anos iniciais do ensino fundamental: fazer peda-</p><p>gógico e formação docente”. 2009. 198 f. Tese (Doutorado em Estudos Linguísticos) -</p><p>Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas, São</p><p>José do Rio Preto, 2009.</p><p>SARTORI, J. S. “A sessão de mediação no teletandem: um estudo sobre sua estrutura</p><p>com base na Análise da Conversação”. 2021. Dissertação (Mestrado em Linguística e</p><p>Língua Portuguesa) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras,</p><p>Araraquara, 2021.</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>126 Capítulo VII</p><p>SILVA, A. C. da. “O desenvolvimento intra-interlingüístico intandem a distância</p><p>(português e espanhol)”. 2008. 429 f. Dissertação (Mestrado em Estudos Linguísticos)</p><p>- Universidade Estadual Paulista, São José do Rio Preto, 2008.</p><p>SILVA, R. C. de A. “A formação do professor interculturalista de língua espanhola</p><p>mediada pelo teletandem: crenças, ações e reflexões”. 2020. Dissertação (Mestrado em</p><p>Linguagem e Ensino) - Universidade Federal de Campina Grande, Centro de Huma-</p><p>nidades, Campina Grande, 2020.</p><p>SHULMAN, L. Signature pedagogies in the professions. Daedalus, v. 134, n.3, p.52-</p><p>59, 2005a.</p><p>SHULMAN, L. The signature pedagogies of the professions of law, medicine, engineering,</p><p>and the clergy: potential lessons for the education of teachers. Irvine, California: MSP,</p><p>2005b.</p><p>SILVA, A. C. “O desenvolvimento intra-interlinguístico in tandem a distância (Por-</p><p>tuguês e Espanhol)”. 2008. 358 f. Dissertação (Mestrado em Estudos Linguísticos) –</p><p>Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas da Universidade Estadual Paulista,</p><p>UNESP, São José do Rio Preto, 2008.</p><p>SOUZA, R. A. “Telecolaboração e divergência em uma experiência de aprendizagem</p><p>de português e inglês como línguas estrangeiras”. Revista Brasileira de Linguística Apli-</p><p>cada, Belo Horizonte, v. 3, n. 2, p. 73-96, 2003.</p><p>TARDIF, M. Saberes docente e formação profissional. 11° ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.</p><p>TARDIF, M., LESSARD, C.; LAHAYE, L. “Esboço de uma problemática do saber</p><p>docente”. Teoria & Educação. Brasil, v.1, n.4,1999, p.215-233.</p><p>TELLES, J. A. “Teletandem: Metamorfoses impostas pela tecnologia sobre o ensino</p><p>de línguas estrangeiras”. In:______(Org.). Teletandem: um contexto virtual, autônomo e</p><p>colaborativo para aprendizagem de línguas estrangeiras no século XXI. Campinas: Pontes</p><p>Editores, 2009, p. 63-74.</p><p>______. “Projeto Teletandem Brasil: línguas estrangeiras para todos - ensinando e</p><p>aprendendo línguas estrangerias in-tandem via MSN Messenger”. In: Faculdade de</p><p>Ciências e Letras de Assis, UNESP, 2006. Disponível em: https://docplayer.com.</p><p>br/3331495-Teletandem-brasil-linguas-estrangeiras-para-todos.html. Acesso em: 19</p><p>de jul. 2022.</p><p>VASSALLO, M.L.; TELLES, J. A. “Foreign language learning intandem: Theoretical</p><p>principles and research perspectives”. The ESPecialist, v. 27, n. 1, p. 83-118, 2006.</p><p>VYGOTSKY, L. S. “A formação social da mente”. São Paulo: Martins Fontes, 1991.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>127Capítulo VIII</p><p>TELETANDEM COM LITERATURA: PRÁTICA PARA</p><p>EMPODERAMENTO E PARTICIPAÇÃO NA APRENDIZAGEM</p><p>DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS</p><p>Fernanda Tamarozi de Oliveira</p><p>Kelly Cristiane Henschel Pobbe de Carvalho</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>As tecnologias têm criado contextos que incentivam os professores a</p><p>repensarem suas práticas pedagógicas, em consequência pode nos apresentar</p><p>novas formas de viver e aprender. No âmbito do ensino e aprendizagem de</p><p>línguas não é diferente, as TIC têm sido utilizadas de forma a inovar o apren-</p><p>dizado. Neste capítulo, abordamos o ensino e aprendizagem de línguas me-</p><p>diado pelas tecnologias, mais especificamente, a telecolaboração (O’dowd,</p><p>2011), que é um exemplo de inovação, pois tem reunido aprendizes geo-</p><p>graficamente distantes para aprimorar suas habilidades linguísticas em uma</p><p>determinada língua estrangeira, bem como desenvolvido sua competência</p><p>intercultural.</p><p>Nessa perspectiva, este capítulo busca refletir a respeito da aprendiza-</p><p>gem de língua mediada pela tecnologia, mais precisamente no Teletandem</p><p>(Telles, 2015), observar, através dos dados coletados, de que maneira esse</p><p>contexto se constitui como Tecnologia para o Empoderamento e Participa-</p><p>ção (TEP) e, portanto, como pode contribuir para aprimorar o processo de</p><p>ensino e aprendizagem de línguas.</p><p>Nesse contexto, essa investigação desdobra-se a partir dos seguintes obje-</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>128 Capítulo VIII</p><p>tivos: 1) investigar a respeito do conceito de telecolaboração e seus desdobra-</p><p>mentos, bem como caracterizar o Teletandem; 2) discutir os conceitos teóricos</p><p>que embasam essa pesquisa (Tecnologias da Informação e Comunicação/TIC,</p><p>Tecnologias para Aprendizagem e Conhecimento/TAC) e Tecnologia para o</p><p>Empoderamento e Participação/TEP); e 3) refletir, com base em dados obser-</p><p>vados, de que maneira esse contexto de telecolaborativo se constitui como TEP</p><p>e suas contribuições no processo de ensino e aprendizagem de línguas.</p><p>Para o seu desenvolvimento, nos apoiamos nos estudos realizados acerca</p><p>do teletandem, considerando seus princípios e o processo de mediação. Ainda</p><p>nos baseamos em reflexões empreendidas por Reig (2011, 2012) e Mayrink</p><p>(2018), acerca das Tecnologias para Empoderamento e Participação, de for-</p><p>ma a destacar as possibilidades que a aprendizagem in-tandem abrem para a</p><p>construção de saberes. Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa qualita-</p><p>tiva, de caráter interpretativista, nos moldes explicitados por Lüdke e André</p><p>(2013), pois há preocupação em retratar a perspectiva dos participantes e</p><p>constituir um ambiente natural de fonte direta dos dados. Tais características</p><p>enquadram-se aos nossos objetivos, uma vez que desenvolvemos uma pesqui-</p><p>sa no acompanhamento do processo de mediação em sessões de Teletandem.</p><p>As reflexões que aqui apresentamos são decorrentes das atividades do</p><p>Teletandem com Literatura, desenvolvidas na parceria entre a Universidade</p><p>Estadual Paulista (UNESP, FCL / Assis) e a Universidad Nacional Autónoma</p><p>de México (UNAM, Mediateca / ENALLT1), em interações que ocorreram</p><p>durante o primeiro semestre de 2022.</p><p>Desse modo, o capítulo está organizado da seguinte forma: inicialmen-</p><p>te, apresentamos os referenciais teóricos que subsidiam nossas reflexões; em</p><p>seguida, descrevemos o contexto da investigação; para, na sequência, discutir</p><p>e analisar os dados do contexto da parceria considerada no desenvolvimento</p><p>deste estudo. Ao final, tecemos algumas considerações acerca da experiência.</p><p>1 A mediateca é um centro para aprendizagem autodirigida de línguas que conta com recursos para aprender</p><p>e praticar alemão, russo, francês, chinês, português, etc. A mediateca oferece assessorias, oficinas, materiais</p><p>para aprender os idiomas, sessões de teletandem e uma grande diversidade de recursos impressos e digitais</p><p>para apoiar a aprendizagem de uma língua adicional (https://mediateca.enallt.unam.mx/).</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>129Capítulo VIII</p><p>ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS MEDIADOS POR</p><p>TECNOLOGIAS</p><p>As tecnologias têm revolucionado nossa maneira de pensar e agir no</p><p>mundo, e isso inclui o modo de aprender e ensinar. No que concerne ao en-</p><p>sino de idiomas, há muito tempo, adotamos as Tecnologias da Informação</p><p>e Comunicação (TIC) para a aprendizagem, como é o caso dos gravadores</p><p>de áudio e laboratórios utilizados para o desenvolvimento de atividades nos</p><p>cursos de línguas, em diferentes contextos e instituições. Mais recentemente,</p><p>com o advento da internet e dos smartphones, foram também criados diversos</p><p>aplicativos de aprendizagem autônoma (tais como: duolingo, memrise, busuu,</p><p>Hellotalk, entre outros), os quais possibilitaram que o aprendiz avançasse,</p><p>nos seus estudos, em seu tempo, com recursos complementares. Ainda pode-</p><p>mos ter acesso a materiais e ferramentas online, os quais podem ser utilizados</p><p>tanto pelo aluno quanto pelo professor em sala de aula, como</p><p>é o caso do</p><p>Learning Apps ou Lyrics training.</p><p>No entanto, é necessário pensar em que medida essas ferramentas di-</p><p>gitais têm contribuído para transformar de fato as práticas docentes. Apesar</p><p>de muitos professores integrarem as tecnologias em suas aulas, observamos</p><p>sua utilização com um método tradicional, o que não torna a prática docente</p><p>inovadora. Segundo Mayrink (2018), é necessário reconhecer a tecnologia</p><p>não como suporte, mas sim como mediadora do ensino e aprendizagem de</p><p>línguas; somente dessa forma, os professores podem ressignificar suas práti-</p><p>cas pedagógicas. Segundo a autora, o uso das tecnologias nesse âmbito de</p><p>forma consciente, crítica e reflexiva é o que pode efetivamente transformar as</p><p>práticas docentes:</p><p>Para isso, é necessário que o professor compreenda, reflita e es-</p><p>tabeleça relações entre o processo de ensino e aprendizagem de</p><p>línguas e as TIC, reconhecendo que estas podem desempenhar</p><p>um importante papel mediador nesse contexto. É preciso, então,</p><p>que deixe de utilizar as TIC como novas ferramentas que apenas</p><p>reproduzem técnicas de ensino tradicionais que poderiam ser</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>130 Capítulo VIII</p><p>substituídas por outros tipos de recursos (como o livro didático,</p><p>por exemplo), sem gerar uma transformação das práticas docentes</p><p>e de aprendizagem. (Mayrink, 2018, p. 96)</p><p>Consideramos, assim, que ressignificar as tecnologias vai além de utili-</p><p>zar computadores e slides em sala de aula, mas sim tornar essa ferramenta me-</p><p>diadora das aprendizagens, de modo a estimular o envolvimento dos alunos</p><p>no processo, a desenvolver seu senso crítico, a aprender de forma espontânea</p><p>e a fazer de sua aprendizagem uma ação mais significativa. Desse modo, avan-</p><p>çamos para o ensino e aprendizagem de língua estrangeira orientado também</p><p>para a formação humana. Nesse sentido, é que podemos considerar o uso das</p><p>TIC como Tecnologias para Aprendizagem e Conhecimento (TAC).</p><p>De acordo com Almenara (2015), as TAC implicam no uso das tecno-</p><p>logias como ferramentas facilitadoras do ensino e aprendizagem e favorecem</p><p>a prática docente, de tal maneira que proporcionam formas mais interativas</p><p>e reflexivas de aprender. Assim, para converter as TIC em TAC utilizamos</p><p>instrumentos pedagógicos autênticos que transformam positivamente a sala</p><p>de aula. Sancho (2008, p. 24) também salienta outras vantagens de converter</p><p>as TIC em TAC, referindo-se ao potencial que as mesmas têm de revolu-</p><p>cionar a educação, no que concerne aos modos de aprender e ensinar, ao</p><p>considerarem os seguintes aspectos: criação de comunidades colaborativas</p><p>virtuais entre instituições e professores; troca de conhecimentos, constituin-</p><p>do um espaço de cooperação entre os pares; desenvolvimento da habilidade</p><p>de aprender a aprender, contribuindo para construção de conhecimento</p><p>de forma mais significativa; integração de ferramentas e aplicativos às aulas</p><p>para apoiar a aprendizagem, assim como proporcioná-la em interações com</p><p>outros contextos.</p><p>Como podemos observar, as TAC potencializam o ensino e a apren-</p><p>dizagem, garantindo o uso das tecnologias de forma efetiva e mediando o</p><p>desenvolvimento dos alunos. Todavia, Reig (2012) propõe algo ainda mais</p><p>desafiador, pensando na dimensão que esses recursos têm de promover a</p><p>aprendizagem de forma mais significativa, dado que pode oportunizar maior</p><p>participação do estudante: trata-se da Tecnologia para o Empoderamento e</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>131Capítulo VIII</p><p>Participação (TEP).</p><p>É importante destacar as duas palavras que compõem essa concepção,</p><p>o empoderamento e a participação. O empoderamento propõe a autonomia</p><p>do aprendiz no processo de aprendizagem, ou seja, ele é o responsável por</p><p>administrar seu desenvolvimento do início ao fim. A participação, por sua</p><p>vez, amplia o conceito de colaboração das TAC, pois inclui a reciprocidade;</p><p>isso, segundo Reig (2011), permite algo em troca desse trabalho colabora-</p><p>tivo, em uma dimensão individual ou social. Almenara (2015) salienta que</p><p>essa formação implica aprender em comunidade e ser capaz de contribuir à</p><p>construção de conhecimento. O professor planeja espaços de aprendizagem,</p><p>e a tecnologia tem um papel de mediadora da construção de conhecimento e</p><p>interação social” (Almenara, 2015, p. 24, tradução nossa).2</p><p>Portanto, há necessidade de que o professor reflita sobre suas práticas</p><p>pedagógicas e crie novos espaços para construção e difusão de conhecimento,</p><p>de modo a garantir o empoderamento e a participação efetiva na aprendiza-</p><p>gem, e, consequentemente, o desenvolvimento crítico e reflexivo de seus alu-</p><p>nos. Nos dias de hoje, temos observado atividades alinhadas às metodologias</p><p>que concebem as TEP, como é o caso das práticas de Teletandem, sobre as</p><p>quais discutiremos mais adiante, nesta perspectiva, conforme pontuamos na</p><p>proposição deste capítulo.</p><p>Teletandem e aprendizagem de línguas</p><p>Segundo O’Dowd (2011), o termo telecolaboração remete ao uso de</p><p>ferramentas virtuais que reúnem pessoas de diferentes partes do mundo e</p><p>se ajudam mutuamente para seu desenvolvimento linguístico e intercultural.</p><p>O conceito ainda pode referir-se a diversos contextos como os ambientes de</p><p>aprendizagem em redes globais, aprendizagem internacional colaborativa</p><p>online, equipes virtuais globais; e-tandem e teletandem (O’dowd, 2019, p. 4,</p><p>2 La formación implica aprender en comunidad y ser capaz de contribuir a la construcción del conocimiento.</p><p>El profesor es un diseñador de espacios de aprendizaje, y la tecnología juega un papel de mediadora en la</p><p>construcción del conocimiento y la interacción social. (Almenara, 2015, p. 24)</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>132 Capítulo VIII</p><p>apud Ramos; Carvalho, 2020, p. 134-135).</p><p>As reflexões deste texto referem-se ao teletandem, definido por Telles</p><p>(2015) como um contexto de telecolaboração para aprendizagem de idio-</p><p>mas, que se dá por meio da tecnologia VOIP (texto, voz e webcam). De</p><p>acordo com Souza (2003), a palavra tandem faz referência a uma bicicleta</p><p>de dois assentos, em vista disso, considera-se que este contexto supõe dois</p><p>aprendizes trabalhando conjuntamente em função de seu objetivo em co-</p><p>mum, nesse caso, o de aprender uma língua estrangeira; desse modo, não</p><p>pode ser confundido como um simples um bate-papo, já que são traçadas</p><p>estratégias de aprendizagem, de maneira a favorecer o desenvolvimento</p><p>linguístico e intercultural.</p><p>Consideramos aqui o teletandem como ampliação de um conceito an-</p><p>tigo: a aprendizagem in-tandem (Brammerts, 2003), mas com a tecnologia</p><p>conferindo um novo status ao ensino e aprendizagem de línguas. Como se</p><p>observa, as TIC ampliaram as práticas pedagógicas do ensino de línguas</p><p>estrangeiras, primeiro de forma assíncrona, como é o caso do e-tandem3, e</p><p>em um segundo momento, com a criação de novas ferramentas online que</p><p>utilizam recursos tecnológicos de texto, voz e webcam, em comunicação sín-</p><p>crona, como é o caso do teletandem.</p><p>Segundo Telles e Vassallo (2006), o teletandem possui as mesmas</p><p>características e princípios da aprendizagem em regime de tandem; a dife-</p><p>rença é que o tandem face-a-face é restrito a pessoas que se encontram no</p><p>mesmo local geográfico; já o teletandem é realizado virtualmente. Nesses</p><p>contextos de ensino e aprendizagem, os estudantes são orientados a seguir</p><p>três princípios básicos: 1) igualdade de oportunidades4: sugere que o tem-</p><p>po seja dividido entre os idiomas de forma equilibrada; 2) reciprocidade:</p><p>pressupõe um comprometimento por parte dos interagentes em participar</p><p>3 O e-tandem se refere à troca de e-mails com o intuito de aprender um idioma, no entanto, é restrito à com-</p><p>petência leitora e à escrita.</p><p>4 Anteriormente chamado de separação de línguas (Brammerts, 1996). A nova nomenclatura foi adotada por</p><p>conta de estudos recentes, mais especificamente, a pesquisa de Picoli e Salomão (2019). De acordo com as</p><p>autoras a separação de línguas no teletandem não é algo estrito e recorrer a língua materna pode ter diferentes</p><p>motivações para proporcionar</p><p>uma comunicação efetiva.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>133Capítulo VIII</p><p>e contribuir para que o parceiro também atinja seus objetivos, buscando-</p><p>-se, dessa forma, atender a expectativa um do outro; e 3) autonomia: pode</p><p>ter diferentes definições, de acordo com a modalidade de teletandem, se</p><p>institucional ou não institucional. Em nosso contexto, se trata de uma par-</p><p>ceria de teletandem institucional não-integrado5; assim, cada participante</p><p>é responsável pelas decisões e gerenciamento de seu próprio aprendizado.</p><p>Além de tais aspectos, consideramos importante destacar a forma como</p><p>o teletandem vem se estabelecendo nos últimos anos. Em nossa instituição,</p><p>suas ações abrangem as sessões de interação virtual e todo o processo de me-</p><p>diação. Dessa maneira, a mediação é compreendida como um processo de</p><p>caráter mais amplo que inclui a sessão de mediação em seu sentido mais estrito</p><p>(Telles, 2015), ou seja, o momento de discussão em grupo realizado após as</p><p>interações (reunião compartilhada, realizada em conjunto nos próprios labo-</p><p>ratórios ou em ambientes virtuais), bem como inclui outros procedimentos</p><p>que se iniciam no contato com instituições estrangeiras e se prolongam a</p><p>toda gestão do projeto, como acompanhamento, supervisão e avaliação nas</p><p>sessões de mediação, conforme destacam Carvalho e Ramos (2019). Tendo</p><p>isso em vista, consideramos o papel do professor-mediador essencial para o</p><p>desenvolvimento das ações, auxiliando os interagentes no uso de estratégias</p><p>de aprendizagem, em suas escolhas e utilizando de seus conhecimentos teóri-</p><p>cos e empíricos para gerenciar as dificuldades ao longo das interações.</p><p>CONTEXTO DA PESQUISA</p><p>Para o desenvolvimento deste estudo, são observados e analisados da-</p><p>dos das sessões de interação e mediação em teletandem entre a UNESP e a</p><p>UNAM, ocorridas durante o primeiro semestre de 2022. Trata-se de uma</p><p>parceria entre nossa universidade e a universidade mexicana, a qual promove</p><p>o ensino e a aprendizagem de línguas, no caso, português e espanhol, bem</p><p>5 Modalidade de Teletandem Institucional Não-Integrado (Aranha, Cavalari, 2014): quando as interações são</p><p>acordadas entre as duas instituições, por meio dos mediadores, mas não estão necessariamente integradas ao</p><p>currículo ou curso, em ambos os contextos.</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>134 Capítulo VIII</p><p>como contribui para o processo de formação docente (como professores</p><p>de espanhol/LE), no que se refere ao contexto brasileiro. Os participantes</p><p>brasileiros são alunos de Letras/Espanhol; já os participantes mexicanos são</p><p>estudantes de várias carreiras do ensino superior, entre elas, Contabilidade,</p><p>Filosofia, Geografia e Engenharias.</p><p>As sessões foram realizadas às terças-feiras, uma vez por semana, em</p><p>encontros de uma hora e trinta minutos, ao longo de oito semanas, durante</p><p>os meses de março, abril e maio. Para os alunos da UNAM, as atividades de</p><p>teletandem integram as atividades da Mediateca6, em que é feita a seleção dos</p><p>alunos interessados do curso de língua portuguesa como língua estrangeira, ofe-</p><p>recido pela Escuela Nacional de Lengua, Lingüística y Traducción (ENALLT).</p><p>Para a UNESP-FCL, o Teletandem constituiu-se como uma atividade vo-</p><p>luntária; assim, os alunos se inscreveram conforme seu interesse pelo projeto.</p><p>Tanto as sessões de interação como as de mediação foram realizadas via</p><p>aplicativo Zoom7, e o acesso de cada aluno à plataforma se deu desde suas</p><p>residências e seus próprios equipamentos, em geral notebooks e celulares. A</p><p>proposta foi compor esse grupo de trinta interagentes, sendo quinze brasilei-</p><p>ros (alunos do curso de licenciatura em Letras com habilitação em espanhol)</p><p>e quinze mexicanos (alunos de português como língua estrangeira na Media-</p><p>teca/UNAM); no entanto, ao final, por desistências, relacionadas a outros</p><p>compromissos, finalizamos com treze duplas de interagentes.</p><p>Durante esse período, a cada sessão semanal, todos os participantes</p><p>entravam inicialmente no mesmo ambiente virtual (em uma única sala do</p><p>Zoom) com alguns minutos de antecedência. Esse momento era dedicado</p><p>para recepção dos alunos, apresentações, instruções sobre a prática de tele-</p><p>tandem, seus princípios e objetivos, esclarecimentos relacionados às questões</p><p>técnicas, informações sobre os questionários e formulários etc. Em seguida,</p><p>essa sala era subdividida em outras quinze, por meio da ferramenta Breakout</p><p>6 A mediateca é um centro para aprendizagem autodirigida de línguas que conta com recursos para aprender</p><p>e praticar alemão, russo, francês, chinês, português, etc. A mediateca oferece assessorias, oficinas, materiais</p><p>para aprender os idiomas, sessões de teletandem e uma grande diversidade de recursos impressos e digitais</p><p>para apoiar a aprendizagem de uma língua adicional. https://enallt.unam.mx/areas/mediateca</p><p>7 https://zoom.us/meetings</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>135Capítulo VIII</p><p>Rooms8, para onde os pares9 eram deslocados virtualmente em ambientes</p><p>privados. Para esse momento de interação propriamente dita, era reservada</p><p>uma hora, na qual deveria ocorrer a alternância das línguas, sendo dedicados</p><p>trinta minutos para cada uma delas.</p><p>Após a sessão de interação, todos os alunos eram novamente realocados</p><p>virtualmente para a sala inicial, quando então eram utilizados os últimos</p><p>trinta minutos para a sessão de mediação, a qual também foi usada para regis-</p><p>tro de informações e coleta de dados. Nas sessões de mediação, os integrantes</p><p>podiam falar sobre os conteúdos trabalhados, suas dificuldades, os pontos</p><p>positivos e negativos, bem como observar os objetivos traçados para as in-</p><p>terações, além de refletirem sobre seu processo de aprendizagem de línguas</p><p>no teletandem. Também, nesse momento de mediação, houve a alternância</p><p>dos idiomas, uma semana em português e outra em espanhol; isso permitiu</p><p>aos interagentes se expressarem na língua estrangeira diante de todo o grupo,</p><p>o que constituiu para eles um aspecto bastante desafiador. Por meio dessa</p><p>conversa, as mediadoras passavam orientações, bem como traçavam algumas</p><p>estratégias com o objetivo de potencializar as interações, de modo a que os</p><p>interagentes pudessem aprofundar suas discussões e, consequentemente, am-</p><p>pliar seus conhecimentos linguísticos e culturais.</p><p>Ainda, é importante salientar que nesta edição foi apresentada aos</p><p>participantes a proposta de integrar a leitura de textos literários ao teletan-</p><p>dem, com o objetivo de observar suas possíveis contribuições para o ensino e</p><p>aprendizagem de espanhol aos alunos brasileiros, professores em formação:</p><p>trata-se do teletandem com literatura (Carvalho; Oliveira; Cruz, 2023). Essa</p><p>estratégia foi pensada para propiciar a potencialização das sessões de intera-</p><p>ção. A experiência se mostrou bastante exitosa para os participantes, além de</p><p>ter contribuído para a ampliação do seu repertório.</p><p>8 As salas para grupos pequenos permitem dividir a reunião de Zoom em até 50 sessões separadas. O anfitrião</p><p>da reunião pode dividir os participantes da reunião em sessões independentes automática e manualmente e</p><p>pode alternar entre as sessões a qualquer momento (https://support.zoom.us/hc/es/articles/206476093-In-</p><p>troducci%C3%B3n-a-las-salas-para-grupos-peque%C3%B1os).</p><p>9 Procuramos manter os mesmos pares em todas as interações ao longo do semestre; entretanto, devido a</p><p>algumas desistências, foram necessárias substituições de participantes.</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>136 Capítulo VIII</p><p>TELETANDEM PARA PARTICIPAÇÃO E EMPODERAMENTO:</p><p>ANÁLISE DE DADOS</p><p>Para a análise dos dados aqui apresentada, consideramos, conforme</p><p>objetivo desse estudo, alguns relatos de questionários, realizado através</p><p>do Google Forms, por parte dos alunos brasileiros. Mais especificamente,</p><p>analisamos dados de dois questionários, um aplicado no início e outro ao</p><p>término das interações. Em um primeiro momento, tínhamos o objetivo</p><p>de não apenas reunir dados, mas, sobretudo, estimular que os participantes</p><p>refletissem sobre a experiência</p><p>nesse contexto de telecolaboração e acerca das</p><p>contribuições da leitura literária nesse ambiente. Por meio da análise aqui</p><p>empreendida, consideramos também a importância de observar esses dados</p><p>sob a perspectiva de como esse contexto telecolaborativo pode se constituir</p><p>como Tecnologia para o Empoderamento e Participação (TEP). No trecho a</p><p>seguir, apresentamos uma das reflexões acerca do potencial do teletandem e</p><p>da literatura integrada a ele.</p><p>Pergunta: Em sua opinião, como a leitura e a discussão de textos literários</p><p>pode contribuir para o contexto de teletandem?</p><p>Interagente 1: O teletandem por si favorece a interação com o outro. A</p><p>literatura neste processo permite refletir com mais afinco aspectos culturais e</p><p>sociais de diferentes tempos e espaços, o que contribui para uma experiência</p><p>mais enriquecedora, profunda. Ela trata de aspectos humanos universais, mas</p><p>sabê-los em seus matizes diversos e discuti-los com leitores de outros contextos,</p><p>torna a experiência múltipla, o diálogo se expande.</p><p>Interagente 2: Interações por vídeo são sempre uma novidade e quan-</p><p>do isso envolve falantes de línguas diferentes, pode existir uma dificuldade</p><p>maior. Mas acredito que isso não seja um problema, já que estaremos lidando</p><p>com assuntos específicos da literatura e que também vamos acabar nos conhe-</p><p>cendo ao longo dos encontros, por isso, a discussão dos textos nos fornece</p><p>uma abertura de caminho para o aprendizado, além de discutir obras e escri-</p><p>tores que, com certeza, são importantes para as literaturas e que podem se tornar</p><p>grande inspiração para os que estarão interagindo.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>137Capítulo VIII</p><p>De acordo com os relatos dos interagentes, confirmamos o caráter</p><p>interativo e espontâneo do teletandem. Os alunos sabem da importância de</p><p>seu papel no processo de sua aprendizagem e a literatura é considerada um</p><p>meio potencializador desse desenvolvimento. Além disso, fomenta a reflexão</p><p>da cultura do outro e da sua própria, em diferentes âmbitos: cultural, social e</p><p>histórico. Tal aspecto inova a aprendizagem mediada por computador, visto</p><p>que permite a formação crítica e reflexiva dos alunos, de modo a ressignificar</p><p>as práticas pedagógicas relacionadas às tecnologias.</p><p>O ensino e aprendizagem in-tandem não se dá de forma tecnicista, em</p><p>que só se pratica as estruturas linguísticas, mas os interagentes utilizam a</p><p>língua na interação com o outro. Segundo Vassalo e Telles (2009), o tandem</p><p>é um contexto de interação que não pode ser realizado sem o engajamento</p><p>espontâneo, ativo e interativo dos pares. Desse modo, a aprendizagem se</p><p>dá através de um processo natural de interação. No entanto, o êxito dessa</p><p>conversa não ocorre apenas na interação em si, mas também, no desenvol-</p><p>vimento linguístico e intercultural dos alunos. Nesse sentido, não basta ter</p><p>uma boa convivência entre os pares, é preciso alcançar os objetivos traçados.</p><p>Tal aspecto do teletandem fomenta a participação dos alunos no processo</p><p>de aprendizagem de línguas estrangeiras, visto que propõe o empenho e</p><p>colaboração dos aprendizes em todo processo de desenvolvimento de suas</p><p>competências.</p><p>Assim, esse contexto permitiu a aprendizagem em colaboração, possibi-</p><p>litado por um contexto autêntico de interação. A TEP, perspectiva defendida</p><p>por Reig (2011, 2012), valoriza a participação dos estudantes em todo pro-</p><p>cesso de aprendizagem e nas decisões e gerenciamento de forma a propiciar</p><p>crescimento social e pessoal. Tais características se coadunam igualmente ao</p><p>teletandem, uma vez que nele observamos tais aspectos. Para verificar esse</p><p>passo às TEP, observamos mais adiante dados do questionário final, em que</p><p>os alunos refletiram sobre seu desenvolvimento.</p><p>A princípio, no contexto de teletandem, as mediadoras tiveram papel</p><p>fundamental para o encaminhamento e supervisão das atividades sugeridas</p><p>aos pares, no sentido de auxiliar no desenvolvimento da competência linguís-</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>138 Capítulo VIII</p><p>tica e intercultural dos aprendizes, e, nesse momento, mais especificamente,</p><p>de fomentar a leitura e o compartilhamento de textos literários. É necessário</p><p>salientar que a mediação, na parceria considerada, é compreendida como um</p><p>processo de caráter amplo que inclui além do momento de discussão em gru-</p><p>po, realizado após as interações, outros procedimentos, que se iniciam desde</p><p>os primeiros contatos com as instituições estrangeiras e se estendem as ações</p><p>ao longo do processo (Carvalho, Ramos, 2019).</p><p>Assim sendo, foi necessária uma reunião de orientações, em que os me-</p><p>diadores explicitaram as características da aprendizagem in-tandem, como</p><p>proceder nas interações e de que modo poderiam desenvolver seu conhe-</p><p>cimento linguístico e cultural. Também, orientaram a escolherem assuntos</p><p>que poderiam ser abordados, a pesquisarem palavras-chave, ideias e se pre-</p><p>pararem para as sessões de interação. Durante as mediações, mencionaram</p><p>temas como a importância de traçar objetivos, da preparação da sessão e das</p><p>estratégias de correções durante as sessões de interações. Ainda, foi criado</p><p>um ambiente no Google Sala de Aula, visto que é uma plataforma digital</p><p>de fácil acesso aos alunos, para o compartilhamento dos textos literários e</p><p>questionários. Na aba de atividades, foram criados quatro materiais: dois de</p><p>literatura brasileira, e os outros de literatura hispânica; assim, nesses cam-</p><p>pos, os interagentes encontravam um material com poemas e o outro com</p><p>contos; os alunos escolhiam as obras para leitura e discussão, conforme suas</p><p>preferências e interesses. No que concerne à literatura brasileira, foram com-</p><p>partilhadas obras de Carlos Drummond de Andrade, Conceição Evaristo,</p><p>Elizandra Souza, Marina Colasanti etc. Quanto à literatura hispânica, foram</p><p>sugeridos textos dos escritores Sor Juana, Amparo Dávila, Gabriela Mistral,</p><p>Eduardo Galeano, entre outros também inseridos na plataforma. Tais textos</p><p>ficaram disponíveis na ferramenta do Google Classroom. Pensando em man-</p><p>ter o aspecto autônomo do teletandem, as obras foram sugeridas e os alunos</p><p>estavam livres para trabalhar com os que fossem de sua preferência.</p><p>É interessante observar que nesse contexto de ensino e aprendizagem</p><p>mediado por tecnologias, o professor-mediador orienta as escolhas dos par-</p><p>ticipantes e traça estratégias para auxiliar nas dificuldades apresentadas pelos</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>139Capítulo VIII</p><p>interagentes. O aluno, por sua vez, assume o comprometimento com sua</p><p>aprendizagem, pois define seus objetivos, escolhe os temas que quer trabalhar</p><p>e experimenta as estratégias discutidas pelos mediadores.</p><p>Leffa (2012) discute acerca da inviabilização do professor relacionada</p><p>à aprendizagem mediada por tecnologias em um futuro. Após dez anos dessa</p><p>constatação, vivemos esse momento em que o professor não é mais o centro</p><p>da aula e sim é posto à margem, para caminhar ao lado do aluno. Não se trata</p><p>de excluir o professor do processo de ensino e aprendizagem, mas considerar</p><p>estratégias de camuflagem e ocultamento (Leffa,2012), tornando o conteúdo</p><p>mais visível para o aluno. Dessa forma, essa distância entre aluno e professor</p><p>pode corroborar para maiores ações do aprendiz. Essa perspectiva invalida a</p><p>ideia equivocada de que a tecnologia substituirá o professor. O teletandem</p><p>é um exemplo de aprendizagem mediado por computadores em que o papel</p><p>do professor não é apagado. Essa afirmação pode ser confirmada através do</p><p>seguinte gráfico acerca da experiência aqui observada:</p><p>Gráfico 1: A importância da mediação no teletandem</p><p>O gráfico 1 confirma que o grupo, em sua maioria, considera a mediação</p><p>um momento importante para seu desempenho. Além disso, a sessão de me-</p><p>diação faz com que os alunos reflitam e discutam suas estratégias de aprendi-</p><p>zagem, avaliando o processo e seu desempenho. Também, no teletandem, as</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>140 Capítulo VIII</p><p>mediadoras orientaram os interagentes a traçar objetivos</p><p>a serem alcançados</p><p>até o final das sessões de interação, de maneira a garantir seu aprendizado na</p><p>língua estrangeira. De acordo com o questionário final aplicado, um total de</p><p>9 alunos estabeleceram objetivos, o que corresponde a 90% dos interagentes,</p><p>como podemos observar no gráfico a seguir:</p><p>Gráfico 2: Definir objetivos de aprendizagem no teletandem</p><p>Como observamos no gráfico 2, a maioria dos alunos respondentes es-</p><p>tabeleceram objetivos, mas nem todos conseguiram alcançá-los totalmente, o</p><p>que é bastante compreensível em se tratando de um período curto de tempo.</p><p>A autonomia é dada aos alunos para que eles possam definir o caminho que</p><p>querem percorrer; dessa forma, fortalecemos a participação efetiva dos intera-</p><p>gentes na gestão de seu aprendizado, permitindo seu empoderamento, eviden-</p><p>ciando esse contexto de aprendizagem mediado por tecnologias como TEP.</p><p>No questionário final, os alunos nos relataram que esse contexto condu-</p><p>zido dessa forma teve contribuições para o seu desenvolvimento na aprendi-</p><p>zagem, de modo a aprimorar seus conhecimentos sobre a língua, tais como a</p><p>fluência oral, a aquisição de vocabulário e a competência intercultural. Como</p><p>verificado no gráfico a seguir:</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>141Capítulo VIII</p><p>Gráfico 3 : Contribuição do contexto para aprendizagem</p><p>de língua estrangeira</p><p>Os dados sobre a aprendizagem no contexto de teletandem corroboram</p><p>sua eficiência nas respostas de 100% dos estudantes aqui considerados. Tais</p><p>dados revelam que a promoção do engajamento dos alunos, com o auxílio do</p><p>professor mediador, pode sim promover a aprendizagem mediada por tecno-</p><p>logias em diversos âmbitos. Adentrando mais especificamente aos conteú-</p><p>dos, observamos a aprendizagem linguística, cultural e literária. As principais</p><p>contribuições no nível linguístico mencionadas pelos participantes foram</p><p>aquisição de vocabulário, uso dos tempos verbais e formas de tratamento e</p><p>desenvolvimento fonético, conforme respostas abaixo:</p><p>Pergunta: Que conteúdos gramaticais ou linguísticos da língua estrangeira</p><p>você aprendeu durante as interações?</p><p>Interagente 1: aprendi muitas palavras novas, como “pacas” (brechós),</p><p>“yucas” (mandioca), “atracos” (assaltos) etc., além de reforçar conteúdos que</p><p>aprendi na graduação que não sabia que obtinha dificuldade, como a confu-</p><p>são “tú” y “usted”.</p><p>Interagente 2: observei diferentes construções como: uso dos verbos no</p><p>presente e no passado, a variante do México e algumas gírias. Além de ter</p><p>revisitado vários conteúdos que estudei durante a graduação.</p><p>Com esses relatos, verificamos que o teletandem permitiu revisitar e</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>142 Capítulo VIII</p><p>reforçar conteúdos aprendidos nas aulas regulares da graduação; com isso, os</p><p>alunos refletiram acerca de suas dificuldades e limitações na língua estrangei-</p><p>ra em seu uso autêntico. Além disso, perguntamos sobre sua aprendizagem</p><p>quanto às questões culturais, mais especificamente. Assim, observamos algu-</p><p>mas respostas.</p><p>Pergunta: Que aspectos culturais você e seu parceiro discutiram durante as</p><p>interações?</p><p>Interagente 1: Discutirmos inúmeros aspectos culturais, a questão da per-</p><p>cepção de demais países quantos ao países latinos e hispânicos; o olhar da</p><p>sociedade sobre o estrangeiro; a forma como o povo se manifesta culturalmente</p><p>em cada país, que diverge bastante; tópicos políticos polêmicos; entre tantos ou-</p><p>tros aspectos.</p><p>Interagente 2: Discutimos sobre as inúmeras semelhanças entre a história</p><p>do Brasil e do México, variação linguística, música, política e artistas. Além</p><p>disso, falamos bastante sobre homofobia e machismo e como estão inseridos</p><p>na sociedade.</p><p>No geral, os conhecimentos culturais apreendidos estavam relacionados</p><p>a músicas, comidas, festas típicas, brincadeiras e questões políticas, históricas</p><p>e sociais. Entretanto, nas respostas acima, encontramos comentários que re-</p><p>velam reflexões não apenas sobre as diferenças culturais, mas também sobre</p><p>temáticas mais abrangentes, como é o caso da questão da desigualdade de</p><p>gênero, homofobia e a colonização. Salientamos que esse aprendizado tam-</p><p>bém foi fomentado pela integração da leitura literária no teletandem, como é</p><p>possível constatar nos relatos abaixo.</p><p>Pergunta: Quais foram as contribuições da leitura e discussão de textos</p><p>literários para sua aprendizagem e ensino de língua no contexto teletandem?</p><p>Comente.</p><p>Interagente 1: Meu parceiro não me sugeriu nenhuma leitura, as intera-</p><p>ções se basearam mais nas leituras ou sugestões que eu levava. Porém as obras</p><p>que foram discutidas, sejam em português ou espanhol, contribuíram muito</p><p>para o meu desenvolvimento na língua, não só meu como também do meu</p><p>colega de interação. Contribuições estas, no sentido de melhorar a prática da</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>143Capítulo VIII</p><p>abstração e da criticidade, bem como a fluidez oral.</p><p>Interagente 2: Os textos literários ampliaram nossas discussões e se apro-</p><p>fundaram culturalmente. Percebemos semelhanças e distinções.</p><p>Interagente 3: Discutimos muitos textos sobre o papel da mulher, violên-</p><p>cia e até política, então foi muito importante para o vocabulário argumen-</p><p>tativo, pois há palavras bastante específicas quando se trata desses assuntos.</p><p>As respostas ao questionário também corroboraram com o fato de que</p><p>tais leituras promoveram conversações sobre outros temas, além dos mais co-</p><p>muns e previstos, relacionados apenas ao cotidiano, modo de vida e visões de</p><p>mundo. Nesse sentido, reiteramos que a leitura de textos literários motivou</p><p>a discussão sobre questões sociais, históricas e políticas e contribuiu para a</p><p>potencialização das interações, uma vez que tais assuntos impulsionaram o de-</p><p>senvolvimento da oralidade, avançando para níveis de conversação mais pro-</p><p>fundos, promovendo a aprendizagem do idioma na perspectiva do letramento</p><p>crítico, o que também se alinha à compreensão do teletandem como TEP.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>No âmbito do desenvolvimento deste breve estudo, cujo objetivo é re-</p><p>fletir como o teletandem pode se configurar como TEP e suas contribuições</p><p>nesse processo, é possível confirmar até o momento, que esse contexto tem</p><p>contribuído significativamente para o ensino e aprendizagem de línguas</p><p>de maneira crítica e reflexiva. Ainda, este espaço garante a participação</p><p>dos alunos em todo processo de construção de conhecimento e fomenta</p><p>o empoderamento, dado pelo princípio de autonomia, em que o aluno é o</p><p>responsável pelas tomadas de decisões. Tais características corroboram para a</p><p>constituição do teletandem como TEP.</p><p>As mediadoras tiveram o papel fundamental de auxiliar os alunos a</p><p>traçar estratégias de aprendizagem, nas ferramentas tecnológicas, bem como</p><p>de fazer a proposta da leitura e compartilhamento de textos literários, desde</p><p>a divulgação das sessões. Ao longo do processo de mediação, foi igualmente</p><p>essencial motivá-los a não apenas discutirem sobre os textos sugeridos, bem</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>144 Capítulo VIII</p><p>como recorrerem a outros de suas preferências, respeitando-se sua autonomia</p><p>nas interações.</p><p>Conforme observamos por meio da análise de dados extraídos dos ques-</p><p>tionários, tal contexto promove a aprendizagem de competências linguísticas,</p><p>culturais, históricas, políticas e literárias. A literatura nesse contexto ajuda a</p><p>motivar essas discussões, proporcionando níveis de conversação mais profun-</p><p>dos e, portanto, mais significativos. Além disso, o teletandem possibilita o</p><p>desenvolvimento linguístico e intercultural dos estudantes, a cada interação</p><p>e, consequentemente, contribui para sua constituição como sujeitos sociais</p><p>de forma colaborativa. Portanto, consideramos que, para os participantes,</p><p>essas atividades telecolaborativas tem contribuído de forma significativa</p><p>para sua participação e autonomia no processo de ensino e aprendizagem de</p><p>língua, uma vez que a interação e a colaboração contribuem não apenas para</p><p>proficiência de um idioma, mas para sua ação no</p><p>mundo.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALMENARA, Julio Cabero. Reflexiones educativas sobre las tecnologías de la in-</p><p>formación y la comunicación (TIC). Tecnología, Ciencia y educación, mayo/agosto,</p><p>2015, p.18-27. Disponível em: http://tecnologia-ciencia-educacion.com/index.</p><p>php/TCE/article/view/27. Acesso em: 5 jul. 2022.</p><p>BRAMMERTS, Helmut. Autonomous language learning in tandem. In: LEWIS,</p><p>T.; WALKER, L. (eds.) Autonomous Language Learning in-Tandem. Sheffield, UK:</p><p>Academy Electronic Publications. p. 27-36, 2003.</p><p>CARVALHO, K. C. H. P.; RAMOS, K. A. H. P. Interfaces no processo de mediação</p><p>em teletandem português e espanhol: o papel dos mediadores. Estudos linguísticos,</p><p>São Paulo, v.48, p. 747-765, 2019.</p><p>____; OLIVEIRA, F.T; CRUZ, J. S.Spanish Teaching-Learning Process in the</p><p>Context of Teletandem: Dialogues on Literature. In. RAMOS, K. A. H. P; CAR-</p><p>VALHO, K. C. H. P. Language, Culture and Literature in Telecollaboration Con-</p><p>texts.São Paulo: Editora UNESP / Springer, p. 105-120, 2023.</p><p>LEFFA, Vilson. Ensino de línguas: passado, presente e futuro. Rev. Estudos Linguís-</p><p>ticos, Belo Horizonte, v. 20, n. 2, p. 389-411, jul./dez. 2012</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>145Capítulo VIII</p><p>MAYRINK, M. F. Ressignificando as TIC como Tecnologias para a Aprendizagem</p><p>e o Conhecimento (TAC) e para o Empoderamento e a Participação (TEP). In:</p><p>ROCHA, N.; RODRIGUES, A.; CAVALARI, S. (org.). Novas práticas em pes-</p><p>quisa sobre tecnologia, formação docente e ensino de línguas em diálogo a linguagem:</p><p>rompendo fronteiras. 30. ed. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2018, v. 1, p. 93-106.</p><p>O’DOWD. Intercultural communicative competence through telecollaboration.</p><p>In: JACKSON, J. (Ed.). The Routledge Handbook of Language and Intercultural</p><p>Communication, New York: Routledge, 2011, p. 342-358.</p><p>RAMOS, K.ª A. H. P.; CARVALHO, K. C. H. P. de. Literatura em contextos de</p><p>telecolaboração: uma experiência inicial. In: SOUZA, F. M. de; CARVALHO, K.</p><p>C. H. P. de; MESSIAS, R. A. L. (Orgs.). Telecolaboração, ensino de línguas e forma-</p><p>ção de professores: demandas do século XXI. São Paulo: Mentes Abertas; Campina</p><p>Grande: EdUEPB, 2020, p. 134-135.</p><p>REIG, H. D. Disonancia cognitiva y apropiación de las TIC. Revista TELOS: Cua-</p><p>dernos de Comunicación e Innovación, Madri, p. 1-2, enero-marzo 2012. Dispo-</p><p>nível em: <https://telos.fundaciontelefonica.com/url-direct/pdf-generator?tipoC</p><p>ontenido=articuloTelos&idContenido=2012020215200001&idioma=es>. Aces-</p><p>so em: 27 ago. 2022.</p><p>REIG, H. D. TIC, TAC, TEP y el 15 de octubre. 2011.</p><p>TELLES, J,A. VASSALO, M.L. Foreign language learning in-tandem: Teletandem</p><p>as an alternative proposal in CALLT. The ESPecialist, São Paulo (PUC), v. 27, n. 2,</p><p>p. 189-212, 2006.</p><p>________. Teletandem: uma proposta alternativa no ensino-aprendizagem assisti-</p><p>dos por computadores. In: TELLES, J. A. (Org.). Teletandem: um contexto virtual,</p><p>autônomo telecolaborativo para aprendizagem de línguas estrangeiras no século</p><p>XXI. Campinas: Pontes, 2009.</p><p>________. Learning foreign languages in teletandem: Resources and strategies.</p><p>DELTA – Revista de Estudos em Linguística Teórica e Aplicada, v. 31, n. 3, p. 651-</p><p>680, 2015.</p><p>SANCHO, J. M. De TIC a TAC, el difícil tránsito de una vocal. 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Em decorrência das diversas influên-</p><p>cias que as tecnologias digitais exercem na sociabilidade contemporânea,</p><p>apresentamos o Teletandem como uma modalidade de ensino/aprendizagem</p><p>mediada pelo computador que “permite a seus participantes se colocarem na</p><p>posição do e de outro, proporcionando o diálogo entre iguais na diferença”</p><p>(Mendes; Lourenço, 2009, p. 184).</p><p>Em meio ao processo de ensino/aprendizagem de Línguas Estrangei-</p><p>ras (LE), o Teletandem proporciona espaço para trocas interculturais e uma</p><p>imersão cultural virtual significativa. Durante as interações, os interagentes</p><p>comunicam-se, compartilham conhecimentos, experiências e informações</p><p>sobre suas respectivas culturas, ao mesmo tempo que aprendem e praticam</p><p>a língua estrangeira. A imersão virtual, por sua vez, vai além do aprendiza-</p><p>do da língua, permitindo que os participantes descubram aspectos espe-</p><p>cíficos da cultura em contato. Desse modo, os interagentes quando estão</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>148 Capítulo IX</p><p>realizando as interações têm a oportunidade de ultrapassar toda e qual-</p><p>quer estereotipagem e simplificação acerca de uma determinada cultura,</p><p>compreendendo e entendendo as diferenças que permeiam a sociedade em</p><p>geral. Nesse contexto, torna-se fundamental estarmos prontamente abertos</p><p>para o diálogo, bem como aproximar e entender o que o outro tem a nos</p><p>ensinar diante da diversidade que permeia o mundo.</p><p>Nesse sentido, são diversos os estudos no contexto do Teletandem que</p><p>tematizam as trocas interculturais, bem como o desenvolvimento da pers-</p><p>pectiva intercultural durante as interações telecolaborativas no processo de</p><p>ensino/aprendizagem de línguas e na formação inicial e continuada de pro-</p><p>fessores. Assim posto, este artigo tem por objetivo realizar um breve mapea-</p><p>mento sistemático desses estudos, analisando a presença e o desenvolvimento</p><p>dos aspectos (inter)culturais no Teletandem e na formação docente. Assim,</p><p>buscamos contribuir para o avanço do conhecimento nessa área, fornecendo</p><p>insights relevantes para as práticas pedagógicas e programas de formação do-</p><p>cente que visam promover a competência intercultural.</p><p>Para isso, nosso texto está dividido em 3 seções. Na primeira seção,</p><p>nos detemos a tratar a respeito da formação docente e da interculturalidade</p><p>no contexto do Teletandem. Em seguida, na segunda seção, apresentamos</p><p>o mapeamento feito através do estado da arte a respeito das pesquisas de</p><p>dissertações e teses que se concentram em investigar a presença dos aspectos</p><p>interculturais nas interações do Teletandem e suas contribuições na forma-</p><p>ção docente. Ao final, nas considerações finais, destacamos a importância</p><p>desse contexto telecolaborativo para o desenvolvimento de uma formação</p><p>de professores sensíveis à diversidade cultural e capaz de promover uma</p><p>educação inclusiva e globalizada.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>149Capítulo IX</p><p>TELETANDEM: CONFLUÊNCIA ENTRE FORMAÇÃO DOCENTE E</p><p>INTERCULTURALIDADE</p><p>O Teletandem surge da aprendizagem em tandem, uma prática original-</p><p>mente reconhecida na Alemanha e posteriormente, adotada em outros países,</p><p>como o Brasil. De início, o termo tandem era utilizado desde os anos de 1960</p><p>para se referir a um contexto de aprendizagem de Língua Estrangeira (LE),</p><p>em que pares de aprendizes, sejam eles falantes nativos e/ou proficientes da</p><p>língua, interagiam seguindo princípios e regras pré-estabelecidas. O objetivo</p><p>é fazer com que os dois aprendam um a língua do outro, alternando papéis,</p><p>ora aprendiz da LE, ora professor/tutor da sua língua materna ou da qual é</p><p>proficiente. Atualmente, o tandem é realizado de diversas formas, e uma delas</p><p>é por meio do uso das tecnologias digitais, cujo nome é o Teletandem. Esse</p><p>novo contexto tem se mostrado uma excelente oportunidade de intercâmbio</p><p>virtual que promove trocas linguísticas-culturais na aprendizagem de línguas,</p><p>bem como na formação de professores (Telles, 2009; Kfouri-Kaneoya, 2009,</p><p>Vieira-Abrahão, 2010; Silva, 2020).</p><p>O Teletandem, compreendido enquanto um contexto colaborativo, au-</p><p>tônomo e intercultural de aprendizagem de línguas, surge no Brasil por volta</p><p>dos anos 2004-2005, a partir das experiências do professor/pesquisador João</p><p>Antônio Telles e da professora leitora de língua italiana Maria Luisa Vassallo,</p><p>na Universidade Estadual Paulista (UNESP), quando realizam estudos a</p><p>respeito do tandem face a face na sua versão inicial (Telles; Vassallo, 2009).</p><p>Após a professora Vassallo voltar para a Itália, ambos os professores tentaram</p><p>manter contato por meio de programas que possibilitassem o compartilha-</p><p>mento de imagens e sons em tempo real, como se estivessem interagindo pes-</p><p>soalmente, resultando no surgimento do Teletandem e, posteriormente, na</p><p>ideia do Projeto Teletandem Brasil: Línguas Estrangeiras para todos (TTB)1,</p><p>em 2006, na UNESP (Telles, 2009).</p><p>Segundo Vassallo e Telles (2009), a sistematização das regras em Tan-</p><p>1 Para mais informações sobre o Projeto Teletandem Brasil: Línguas Estrangeiras para todos, consultar o site:</p><p>htttp://www.teletandembrasil.org/</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>150 Capítulo IX</p><p>dem por meio da Rede Internacional em Tandem (International Tandem</p><p>Network), possibilitou a criação de princípios de aprendizagem de forma</p><p>colaborativa, autônoma e recíproca, incorporadas ao Teletandem, sendo eles:</p><p>(I) Igualdade: os interagentes são desafiados a utilizar a sua língua ma-</p><p>terna e a língua-alvo na mesma intensidade, visando alcançar os objetivos de</p><p>comunicação. Para isso, é fundamental que durante as sessões de interação</p><p>ocorra uma alternância nas línguas, de modo que cada idioma seja praticado</p><p>na mesma quantidade de tempo, havendo assim compromisso e o envolvi-</p><p>mento dos aprendizes.</p><p>(II) Reciprocidade: envolve a colaboração nas trocas mútuas de conheci-</p><p>mentos entre os pares de interagentes a respeito da língua e da cultura estuda-</p><p>das. É nesse princípio que se encontra a alternância dos papéis dos aprendizes,</p><p>bem como o comprometimento na hora de aprender e ensinar os idiomas.</p><p>(III) Autonomia: nesse princípio, os interagentes tratam sobre o quê,</p><p>quando, onde e como estudar e por quanto tempo continuarão interagindo,</p><p>sendo eles os responsáveis pela tomada de decisões no que diz respeito aos</p><p>próprios processos de aprendizagem, comprometimento, motivação, ritmo,</p><p>responsabilidade, dentre outros durante a aprendizagem da língua-alvo. Tais</p><p>decisões poderão ser modificadas conforme o Teletandem é realizado, seja de</p><p>forma independente, seja institucionalmente.</p><p>É importante destacar que as interações de Teletandem têm como</p><p>objetivo sanar algumas lacunas que aprendizes de LE trazem ao longo da</p><p>aprendizagem no que diz respeito à compreensão e produção oral. Dessa for-</p><p>ma, as interações proporcionam trocas livres e mútuas a partir de objetivos</p><p>linguísticos e culturais dos pares, em que cada participante ensina sua língua</p><p>materna ou a que domina e, ao mesmo tempo, aprende a língua do outro</p><p>(Telles, 2009).</p><p>As sessões em Teletandem acontecem com o auxílio de aplicativos e/ou</p><p>programas, tais como Skype, Hangouts, inicialmente e, mais recentemente, o</p><p>Zoom, que possibilitam a comunicação em tempo real por meio de videocon-</p><p>ferências. Tais ferramentas requerem acesso à internet, webcam, microfone</p><p>e saída de som para a realização das interações, de forma síncrona, entre os</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>151Capítulo IX</p><p>participantes.</p><p>As interações de Teletandem devem acontecer regularmente a partir de</p><p>temáticas previamente escolhidas pelos participantes e/ou mediadores no</p><p>seguinte formato:</p><p>Imagem 1: Exemplo de uma interação no Teletandem</p><p>Fonte: Silva e Souza (2021, p. 141)</p><p>Segundo Vassallo e Telles (2009), as fases das interações contribuem</p><p>para uma aprendizagem enriquecedora com finalidade didática e pedagó-</p><p>gica, já que os participantes têm a oportunidade de praticar a língua-alvo,</p><p>recebendo um feedback construtivo e refletindo sobre o seu próprio desen-</p><p>volvimento no idioma.</p><p>Por essa razão, as práticas de intercâmbio linguístico-cultural via Tele-</p><p>tandem podem proporcionar trocas linguísticas-interculturais que contri-</p><p>buem não somente na aprendizagem de línguas, mas também na formação</p><p>docente. De acordo com diversos pesquisadores, tais como Kfouri-Kaneoya</p><p>(2009) e Vieira-Abrahão (2010), Salomão (2012), Silva (2020), Messias e</p><p>Telles (2020), dentre tantos outros, o Teletandem apresenta-se como um</p><p>contexto também para a formação de professores de línguas, tanto pré-ser-</p><p>viço quanto em serviço, a fim de desenvolver as competências linguísticas e</p><p>interculturais.</p><p>Nessa linha de pensamento, corroboramos Salomão (2012) ao inferir</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>152 Capítulo IX</p><p>que a perspectiva intercultural pode ser explorada e desenvolvida através das</p><p>Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs), utilizando</p><p>ferramentas tecnológicas que permitem interações com pessoas de diferentes</p><p>línguas e culturas, sendo o Teletandem uma dessas possibilidades.</p><p>A interculturalidade no contexto telecolaborativo acontece quando</p><p>os interagentes, em nosso caso, futuros professores de línguas, passam a</p><p>entender não somente a língua e a cultura do seu parceiro, mas também a</p><p>sua própria língua e cultura, estabelecendo, por vezes, diálogos que eviden-</p><p>ciam semelhanças e diferenças. De acordo com Schneider (2010, p. 73), a</p><p>competência intercultural é desenvolvida justamente quando os aprendizes</p><p>tiverem a consciência de que devemos “aprender não somente ‘sobre’, mas,</p><p>primordialmente, ‘com’ a cultura do outro”; esse, parece ser o principal,</p><p>aspecto que, ao nosso ver, está presente nas interações de Teletandem, pois,</p><p>ele “não enfoca simplesmente a aprendizagem, mas a experiência na língua</p><p>estrangeira” (Vassallo; Telles, 2009, p. 40).</p><p>Durante as interações, atravessadas por uma perspectiva intercultural,</p><p>os pares de interagentes terão oportunidades de formação e aprendizagem</p><p>em diversos domínios sociais, geográficos, históricos, linguísticos, éticos</p><p>e políticos, que suscitarão reflexões em prol da valorização das diferenças e</p><p>semelhanças entre as culturas. Esse é justamente um dos aspectos necessários</p><p>a ser desenvolvido nos futuros professores, sendo a interculturalidade uma</p><p>força, conforme pontua Santos (2004, p. 154), afirmando que esse aspecto</p><p>pode promover ações que caminham em torno do “respeito ao outro, às</p><p>diferenças, à diversidade cultural que caracteriza todo processo de ensino/</p><p>aprendizagem, seja ele de línguas ou de qualquer outro conteúdo escolar”.</p><p>A promoção da interculturalidade na formação docente de LE é de ex-</p><p>trema relevância no cenário educacional contemporâneo, pois além de desen-</p><p>volver competências linguísticas e pedagógicas, os futuros professores devem</p><p>cultivar uma sensibilidade intercultural para atender à diversidade presente</p><p>em suas salas de aula. Nesse contexto telecolaborativo, os futuros professores</p><p>têm a oportunidade de aprender com seus interagentes as diferentes iden-</p><p>tidades culturais que enriquecem o ambiente comunicativo. A formação</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>153Capítulo IX</p><p>docente direcionada à interculturalidade, em conjunto com as práticas do</p><p>Teletandem, possibilita, portanto, uma prática educativa mais inclusiva, uma</p><p>educação que abraça as riquezas culturais do mundo atual e uma construção</p><p>de uma sociedade mais plural e tolerante.</p><p>Portanto, ao reconhecermos e promovermos a interculturalidade, esta-</p><p>mos estabelecendo bases sólidas para a construção de uma educação inclusiva</p><p>e para um futuro harmonioso para a convivência humana. Dessa forma, é</p><p>fundamental valorizar a multiplicidade de perspectivas por meio de práticas</p><p>como o Teletandem, que se revela uma abordagem valiosa para a formação de</p><p>cidadãos proficientes, respeitosos, empáticos e conscientes de sua inserção em</p><p>uma sociedade plural. Ao adotarmos</p><p>essas práticas, estamos investindo não</p><p>só no enriquecimento linguístico e cultural, mas no entendimento global,</p><p>elementos essenciais para um mundo cada vez mais conectado e colaborativo.</p><p>ESTADO DA ARTE – UM OLHAR SOBRE OS ASPECTOS</p><p>INTERCULTURAIS E FORMAÇÃO DOCENTE NO TELETANDEM</p><p>Realizamos nossa investigação no banco de dados de dissertações e te-</p><p>ses da CAPES, utilizando o termo “Teletandem”, com o propósito de fazer</p><p>um breve recorte das produções realizadas na/pela temática apresentada. A</p><p>partir disso, delimitamos o período de 2018 a 2023, com o objetivo de evi-</p><p>denciar quais investigações apresentam discussões e reflexões voltadas para os</p><p>aspectos (inter)culturais e a formação docente no Teletandem. Desse modo,</p><p>identificamos um total de 12 dissertações e 7 teses produzidas no período</p><p>considerado. Dentre esse conjunto de pesquisas, destaca-se um grupo especí-</p><p>fico de 6 dissertações e 3 teses, que se concentraram especialmente no campo</p><p>de estudo delimitado por nós. A seguir, visualizamos as pesquisas que foram</p><p>desenvolvidas e, na sequência, uma breve discussão acerca de cada uma delas:</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>154 Capítulo IX</p><p>Quadro 1: Pesquisas sobre aspectos culturais e formação</p><p>docente no Teletandem</p><p>PESQUISAS 2018 – 2022</p><p>Nº AUTOR/ANO TÍTULO</p><p>TIPO DE</p><p>PRODUÇÃO</p><p>1</p><p>EL KADRI</p><p>(2018)</p><p>Affordances percebidas do Teletandem na/</p><p>para formação de professores de língua inglesa</p><p>Dissertação</p><p>2</p><p>FREITAS</p><p>(2019)</p><p>Efeitos dos estereótipos no Teletandem Tese</p><p>3</p><p>SCHAEFER</p><p>(2019)</p><p>The Co-Construction of Interculturality In</p><p>The Project Teletandem Brasil: Foreign Lan-</p><p>guages For All</p><p>Tese</p><p>4 ZAMPIERI (2019)</p><p>O olhar de participantes sobre (inter)cultura(-</p><p>lidade) em contexto de Teletandem: o visiona-</p><p>mento como (trans)formação</p><p>Dissertação</p><p>5 MORETTI (2020)</p><p>Interculturalidade e estratégias de negociação</p><p>de Sentido em interações de Teletandem</p><p>Dissertação</p><p>6</p><p>SILVA</p><p>(2020)</p><p>A formação do professor interculturalista de</p><p>Língua Espanhola mediada pelo Teletandem:</p><p>crenças, ações e reflexões</p><p>Dissertação</p><p>7</p><p>COSTA</p><p>(2022)</p><p>Dimensões de cultura em diários reflexivos de</p><p>aprendizagem do MulTec</p><p>Dissertação</p><p>8</p><p>FRANCO</p><p>(2022)</p><p>Affordances do teletandem para a formação de</p><p>professores de português língua estrangeira:</p><p>contribuições da mediação por uma aborda-</p><p>gem avaliativa</p><p>Tese</p><p>9 OLIVEIRA (2022)</p><p>Encontros transculturais e histórias na terceira</p><p>idade: uma experiência em Teletandem</p><p>Dissertação</p><p>Fonte: Elaboração própria (2023).</p><p>No âmbito das dissertações, encontramos a pesquisa de El Kadri (2018)</p><p>sobre “Affordances percebidas do Teletandem na/para formação de professores</p><p>de língua inglesa”. O pesquisador investigou as oportunidades e potenciali-</p><p>dades percebidas pelos futuros professores de inglês nas interações e o uso</p><p>de sua abordagem no ensino. A pesquisa estava fundamentada nas ideias de</p><p>Van Lier (2004) para explicar que affordances são as oportunidades de ação</p><p>oferecidas pelo ambiente e percebidas pelo indivíduo em uma atividade espe-</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>155Capítulo IX</p><p>cífica, as quais têm um papel na produção de significados e na compreensão</p><p>das interações humanas. O autor destaca que, de acordo com Lier, o conceito</p><p>se relaciona ao agente (organismo) e ao ambiente englobando diversas af-</p><p>fordances físicas, sociais e simbólicas que fornecem a base para as atividades</p><p>humanas. Os resultados das análises apontaram que as affordances identifica-</p><p>das em sua investigação incluíam o aprimoramento da língua, a competência</p><p>intercultural, a colaboração, o aprendizado e outras dimensões que surgiam</p><p>durante as suas experiências com o ambiente do Teletandem.</p><p>A dissertação de Zampieri (2019), intitulada “O olhar de participantes</p><p>sobre (inter)cultura(lidade) em contexto de Teletandem: o visionamento como</p><p>(trans)formação”, investigou a presença de elementos culturais nas interações</p><p>do Teletandem, bem como o papel das sessões de visionamento na reflexão</p><p>sobre cultura e interculturalidade. A pesquisa de Zampieri (2019) se funda-</p><p>menta em uma abordagem qualitativa, que considera as dimensões culturais</p><p>das interações de Teletandem e utiliza a técnica de visionamento para apro-</p><p>fundar a compreensão das experiências dos sujeitos de pesquisa em relação à</p><p>(inter)culturalidade. A análise é apoiada por um repertório teórico com base</p><p>em Moran (2001), Hall (2006), Levy (2007), Liddicoat (2011) e Dervin</p><p>(2014) na compreensão da cultura como parte intrínseca da comunicação e</p><p>aprendizagem de línguas. A partir das análises, verificou-se que a investigação</p><p>possui implicações relevantes para o projeto Teletandem, tanto nas media-</p><p>ções observacionais quanto nas de visionamento e para a formação docente e</p><p>o ensino de línguas estrangeiras.</p><p>“Interculturalidade e estratégias de negociação de Sentido em interações de</p><p>Teletandem”, dissertação desenvolvida por Moretti (2020), foi realizada no</p><p>contexto do Teletandem Brasil, um projeto desenvolvido por pesquisadores</p><p>da UNESP em parcerias com universidades no exterior. A pesquisadora ana-</p><p>lisou trechos de interações do Teletandem que envolviam o compartilhamen-</p><p>to de informações culturais por parte dos participantes brasileiros. Os dados</p><p>analisados revelaram que o Teletandem proporcionou aos participantes a</p><p>oportunidade de entrar em contato com a diversidade cultural e linguística,</p><p>além de aprender sobre línguas e culturas estrangeiras. Os resultados eviden-</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>156 Capítulo IX</p><p>ciaram o Teletandem como um ambiente propicio para o contato intercul-</p><p>tural, aprendizagem de línguas e reflexão sobre a própria língua e cultura.</p><p>A pesquisa ressalta a importância de projetos como esse na formação de</p><p>indivíduos mais preparados para lidar com a diversidade linguística e cultural</p><p>do mundo contemporâneo, enfatizando o diálogo cultural e a compreensão</p><p>mútua entre diferentes culturas no contexto de aprendizagem de línguas.</p><p>Silva (2020), em “A formação do professor interculturalista de Língua</p><p>Espanhola mediada pelo Teletandem: crenças, ações e reflexões”, investigou as</p><p>crenças que permeiam a formação inicial de professores interculturalistas de</p><p>língua espanhola, mediada pelo Teletandem. O estudioso enfatiza como o</p><p>aspecto intercultural atuou como oportunidade de diálogo entre as culturas</p><p>brasileira e argentina, promovendo o respeito às diferenças, cooperação e</p><p>abertura para a diversidade cultural. Nesse sentido, visualiza o Teletandem</p><p>como um contexto que propicia o contato intercultural, o desenvolvimento</p><p>de um perfil interculturalista e as reflexões sobre elementos interculturais e</p><p>crenças emergidas durante as investigações. Acredita que esses elementos e</p><p>reflexões devem ser inseridos na formação inicial dos professores de línguas,</p><p>para que, por meio da mediação, possam analisar e confrontar criticamente</p><p>essas perspectivas e estar sensíveis às diversidades culturais presentes não ape-</p><p>nas na sala de aula de línguas, mas também em toda a sociedade. A discussão</p><p>sobre a interculturalidade na formação de professores de línguas é apresen-</p><p>tada como uma necessidade, visando formar professores interculturalistas</p><p>capazes de promover o diálogo entre culturas, desconstruir preconceitos e</p><p>generalizações, e impulsionar práticas interculturais pautadas na criticidade</p><p>e no respeito.</p><p>Ainda segundo Silva (2020), a inserção do Teletandem na formação de</p><p>professores é apontada como uma oportunidade de promover o contato e a</p><p>reflexão acerca das identidades hispânicas e latino-americanas, muitas vezes</p><p>negligenciadas em alguns contextos formativos. A investigação revelou cren-</p><p>ças do processo de ensino/aprendizagem desde uma perspectiva tradicional e</p><p>contemporânea. Além disso, o estudo evidenciou que as interações no Tele-</p><p>tandem contribuíram para a formação das professoras participantes da inves-</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>157Capítulo IX</p><p>tigação, promovendo reflexões a respeito das crenças, trocas interculturais e o</p><p>desenvolvimento de uma consciência</p><p>crítica em relação à interculturalidade.</p><p>Na pesquisa de Costa (2022), intitulada “Dimensões de cultura em</p><p>diários reflexivos de aprendizagem do MulTec”, foi investigado como as di-</p><p>mensões de cultura aparecem nos diários escritos em língua portuguesa du-</p><p>rante sessões orais de Teletandem. A investigação se fundamenta no Projeto</p><p>Teletandem Brasil: Línguas Estrangeiras para Todos (TTB) cujo objetivo</p><p>é promover o desenvolvimento de competências linguísticas, discursivas,</p><p>pedagógicas e sociais, bem como auxiliar os participantes a desenvolverem</p><p>suas habilidades interculturais. As discussões se concentram em analisar as</p><p>colocações mais frequentes referentes à palavra cultura nos diários escritos</p><p>pelos participantes do TTD. A partir disso, a autora busca identificar como</p><p>as diferentes dimensões de cultura são percebidas e vivenciadas pelos parti-</p><p>cipantes durante as interações em Teletandem. Os resultados evidenciaram a</p><p>presença das dimensões de cultura nos diários, demonstrando que a cultura</p><p>é compreendida como um elemento relativo, associada a grupos específicos</p><p>e descrita como algo individual, variável e múltipla e que os diários escritos</p><p>pelos participantes são uma fonte rica para reflexões acerca das diferentes</p><p>dimensões de cultura presentes nas interações através das experiências lin-</p><p>guísticas-culturais.</p><p>“Encontros transculturais e histórias na terceira idade: uma experiência</p><p>em Teletandem”, pesquisa desenvolvida por Oliveira (2022), teve como ob-</p><p>jetivo explorar o Teletandem como espaço educativo para a terceira idade e</p><p>como mediador das histórias de vida dos participantes. O estudo focaliza</p><p>a participação dos idosos, com idade superior a 60 anos, em interações no</p><p>Teletandem que promove o contato intercultural. A pesquisa revelou que o</p><p>contexto telecolaborativo se apresenta como um ambiente educativo enri-</p><p>quecedor para a terceira idade, possibilitando benefícios sociais, emocionais,</p><p>linguísticos, culturais e tecnológicos. Além disso, utiliza uma abordagem</p><p>qualitativa e narrativa, coletando dados por meio de relatos orais e escritos</p><p>dos participantes, gravações de sessões de mediação e entrevistas. A meto-</p><p>dologia adotada permite compreender as vivências da terceira idade nas</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>158 Capítulo IX</p><p>colaborações online e a importância do Teletandem como espaço educativo</p><p>e mediador de histórias de vida para esse público. Os resultados destacaram</p><p>que as interações intergeracionais em Teletandem contribuem tanto para o</p><p>ensino e aprendizagem transcultural de línguas quanto para a construção de</p><p>vínculos socioemocionais e a promoção do respeito em uma vivência mais</p><p>reflexiva sobre as identidades individuais e coletivas relacionadas à linguagem</p><p>e a cultura.</p><p>Em relação às teses, apresentamos as pesquisas de Freitas (2019), Schae-</p><p>fer (2019) e Franco (2022) acerca da temática intercultural e formação do-</p><p>cente no contexto do Teletandem.</p><p>O trabalho de Freitas (2019), “Efeitos dos estereótipos no Teletandem”, teve</p><p>como objetivo analisar os efeitos dos estereótipos no contexto do Teletandem</p><p>e descrever uma prática crítica de mediação para desencorajar estereótipos</p><p>excludentes. A pesquisa se fundamenta em estudos sobre o Teletandem e teo-</p><p>rias relacionadas à estereótipos, identidades, performatividade e mediação. O</p><p>estudo propõe uma prática crítica de mediação, utilizando a Cartografia das</p><p>Identidades, para incentivar os participantes a não sedimentar estereótipos</p><p>excludentes. Para tanto, os resultados revelaram que os participantes utiliza-</p><p>vam estereótipos nacionais como uma forma de promover uma aproximação</p><p>transcultural, afetando a concepção de língua, a identidade dos interagentes e</p><p>a aprendizagem por meio da diferença. Dessa forma, a pesquisadora destaca a</p><p>importância de uma mediação consciente e inclusiva, enfatizando a necessida-</p><p>de da reflexão intercultural e demonstra como a formação interculturalista de</p><p>docentes pode potencializar o processo de ensino e aprendizagem de línguas</p><p>estrangeiras em contextos mediados pela tecnologia.</p><p>Schaefer (2019), em “The Co-Construction of Interculturality In The</p><p>Project Teletandem Brasil: Foreign Languages For All”, investigou sobre a</p><p>co-construção da interculturalidade no contexto do Projeto Teletandem</p><p>Brasil: Línguas Estrangeiras para Todos. A investigação se fundamenta em</p><p>teorias que abordam a comunicação intercultural, tais como as de Byram</p><p>(1989; 1997), Liddicoat & Scarino (2013), Risager (2007), dentre outros.</p><p>Através de uma perspectiva ecológica, a investigação busca compreender a</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>159Capítulo IX</p><p>co-construção da interculturalidade no contexto do projeto teletandem,</p><p>que permite a telecolaboração entre aprendizes de diferentes culturas para</p><p>o desenvolvimento de habilidades linguísticas. O estudo utiliza uma abor-</p><p>dagem qualitativa e coleta dados por meio de questionários, diários refle-</p><p>xivos, sessões de Teletandem, mediações, relatos de experiência, entrevistas</p><p>e mensagens privadas no Facebook. Os resultados mostraram aspectos que</p><p>tanto dificultaram quanto favoreceram essa co-construção. Foram identi-</p><p>ficadas visões estereotipadas, de negociação de sentido de forma superficial</p><p>e exploração como obstáculos. A investigação proporcionou momentos de</p><p>reflexão nas sessões de mediação, permitindo contestar e descentralizar re-</p><p>presentações culturais fixas dos participantes, alcançando uma compreensão</p><p>mais profunda dos desafios e das potencialidades da interculturalidade no</p><p>contexto do Teletandem. Portanto, o autor aborda a relação entre intercultu-</p><p>ralidade e formação docente ao enfatizar como os professores podem mediar</p><p>e favorecer a construção de interculturalidade entre seus alunos durante a</p><p>telecolaboração intercultural proporcionada pelo Teletandem, assim como</p><p>a importância da reflexão e contestação de representações culturais fixas na</p><p>sala de aula de LE.</p><p>Franco (2022), em “Affordances do teletandem para a formação de pro-</p><p>fessores de português língua estrangeira: contribuições da mediação por uma</p><p>abordagem avaliativa”, investigou a condução das sessões de mediação de Te-</p><p>letandem a partir de uma abordagem avaliativa, aproveitando suas affordan-</p><p>ces para a formação docente de Português Língua Estrangeira (PLE). Neste</p><p>estudo, o Teletandem é abordado por meio de uma perspectiva avaliativa, em</p><p>que a mediação é concebida como formativa, com o intuito de diagnosticar e</p><p>orientar a aprendizagem dos participantes. Para a pesquisa, foi realizado um</p><p>curso de extensão com foco na formação de professores de PLE, no qual os</p><p>participantes interagiram em Teletandem e tiveram sessões de mediação ava-</p><p>liativa. A pesquisa destaca o potencial do Teletandem como uma alternativa</p><p>de prática pedagógica valiosa para a formação de professores de PLE e oferece</p><p>contribuições para a compreensão das particularidades dessa abordagem.</p><p>Os resultados apontaram que o Teletandem apresenta potencial para criar</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>160 Capítulo IX</p><p>affordances que contribuem para a formação docente. Além disso, a ficha de</p><p>acompanhamento/autoavaliação foi identificada como uma ferramenta que</p><p>fornece subsídios sobre o desempenho pedagógico dos participantes, bene-</p><p>ficiando tanto o mediador quanto os próprios interagentes. Dessa forma, a</p><p>pesquisa apresenta uma relevância para a formação docente de PLE, ao evi-</p><p>denciar as particularidades e ressaltar o Teletandem como uma alternativa</p><p>promissora na prática pedagógica.</p><p>De modo geral, as pesquisas apresentaram discussões que exploram o</p><p>Teletandem como um contexto relevante para a formação docente, para o</p><p>desenvolvimento de habilidades (inter)culturais, bem como para a promoção</p><p>de reflexões sobre a língua e cultura. O levantamento desses estudos compro-</p><p>va que o Teletandem possibilita o aprendizado de línguas, o aprimoramento</p><p>linguístico, a reflexão crítica e as trocas de experiências culturais.</p><p>As pesquisas de Zampieri (2019), Moretti (2020), Costa (2022)</p><p>e precisos, e a formação está voltada para um preparar para o futuro.</p><p>Um exemplo da concepção de treinamento são os cursos realizados pe-</p><p>las escolas de idiomas aos seus professores, visando, muitas vezes, somente</p><p>o desenvolvimento e aptidão deles sobre o material didático utilizado pela</p><p>instituição, ou a utilização de recursos didáticos em sala de aula, na qual não</p><p>há, em alguns casos, subsídios teóricos sobre a abordagem específica. Já a</p><p>formação está pautada na busca da reflexão, de como e por que o processo</p><p>acontece. Há também a necessidade e preocupação com o aspecto teórico</p><p>que embasa a prática docente. Assim, nas palavras de Leffa (2008, p. 355), “o</p><p>treinamento limita-se ao aqui e agora, a formação olha além”.</p><p>Na figura a seguir é possível observar, de forma mais didática, o movi-</p><p>mento no qual estão pautados o treinar e o formar.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>19Capítulo I</p><p>Figura 1: Diferença entre Treinar e Formar</p><p>Fonte: Leffa (2008, p. 356).</p><p>A formação configura-se como um processo constante e ininterrupto,</p><p>representado na Fig. 1 pelo círculo, que pode ser iniciado em qualquer um dos</p><p>três focos. Dessa forma, inicia-se pela teoria, pelos conhecimentos adquiridos</p><p>em direção à prática, efetivação do conhecimento experimental até chegar à</p><p>reflexão que, por seu turno, supre a teoria, fazendo com que um novo processo</p><p>aconteça. De forma diferente acontece o treinamento, que se pauta somente</p><p>no viés horizontal, no qual há um início, meio e fim. Essa perspectiva esteve</p><p>presente, segundo Vieira-Abrahão (2010), principalmente quando o método</p><p>audiolingual estava sendo utilizado no ensino de línguas estrangeiras. Este</p><p>cenário de treinamento começou a ser mudado com a abordagem comuni-</p><p>cativa, iniciada na Europa por volta dos anos 1970. Essa abordagem chegou</p><p>ao Brasil um pouco atrasada, ficando conhecida por volta da década de 1980.</p><p>Assim, o ato de treinar já não fazia mais sentido, o professor, neste momen-</p><p>to, não era mais considerado como uma “tábula rasa” que necessitava apenas ser</p><p>“treinado” para que alcançasse a postura e os objetivos desejados, como acon-</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>20 Capítulo I</p><p>tecia na visão positivista de formação de professores (Vieira-Abrahão, 2004).</p><p>Fazia-se necessário formar teoricamente o professor para que ele conseguisse, a</p><p>partir dos objetivos e necessidades dos alunos, escolher os procedimentos que</p><p>melhor se adequassem, como bem descreve essa autora:</p><p>Deixamos de lado o “treinamento” e passamos a formar, educar o</p><p>professor. Por formação, educação ou desenvolvimento entende-</p><p>mos uma formação global, uma preparação para as demandas do</p><p>mundo em constante mudança e não para uma atividade particular</p><p>de ensino. Formar busca desenvolver a habilidade para aprender</p><p>e de desenvolver ao longo da carreira, busca desenvolver no pro-</p><p>fessor a compreensão sobre ensino e sobre ele próprio enquanto</p><p>profissional. (Vieira-Abrahão, 2010, p. 228).</p><p>A partir dessa preocupação e necessidade de apresentar um novo olhar</p><p>para a formação docente, a noção que se tinha de professores enquanto</p><p>“transmissores de conhecimento” foi sendo substituída pela tentativa de for-</p><p>mar docentes “reflexivos” (Pavan; Silva, 2010). Salomão (2012) pontua que</p><p>os estudos sobre o professor reflexivo tiveram início nos estudos de Dewey</p><p>(1933) e Schön (1983). Esse último ampliou a perspectiva desenvolvida por</p><p>Dewey, demonstrando grande influência na formação dos professores reflexi-</p><p>vos, apresentando a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação.</p><p>A reflexão na ação é o momento em que o professor realiza a reflexão</p><p>em um determinado momento da aula, ao se deparar com uma circunstância</p><p>inesperada do aluno. A segunda, reflexão sobre a ação, está voltada para a</p><p>realização da reflexão após a ação, ou algum momento específico da aula, a</p><p>fim de refletir sobre o que aconteceu (Coracini, 2003; Salomão, 2012).</p><p>Acreditamos na formação reflexiva do professor, aspecto de grande im-</p><p>portância para o seu crescimento profissional, bem como para possibilidades</p><p>de analisar e avaliar seus objetos de ensino e sua prática docente durante as</p><p>aulas. Esse viés fomenta, segundo Coracini (2003, p. 318), a “formação de</p><p>um professor autônomo, criativo, capaz de se interrogar e interrogar sua prá-</p><p>tica e encontrar as soluções adequadas”.</p><p>Todavia, frente às constantes transformações de caráter social, político,</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>21Capítulo I</p><p>econômico e educacional, bem como as mudanças de paradigmas (Kuhn,</p><p>1998), pelas quais a sociedade vem passando, as instituições formadoras dos</p><p>profissionais de Letras são convidadas a (re)pensar a formação de professores</p><p>de línguas, levando em consideração as identidades profissionais voltadas para</p><p>as constantes transformações que permeiam o contexto no qual estão inseridos.</p><p>Nesse cenário, entendemos que as universidades, centros de ensino e as</p><p>faculdades deveriam dar prioridade ao ideal de formação de professores, vis-</p><p>lumbrando uma formação pautada não apenas no acúmulo de conhecimentos,</p><p>mas também na construção de um olhar crítico, autônomo e reflexivo para</p><p>as práticas. Como adverte Nóvoa (2007, p. 16), “a formação dos professores</p><p>continua hoje muito prisioneira de modelos tradicionais, de modelos teóricos</p><p>muito formais, que dão pouca importância a essa prática e à sua reflexão”.</p><p>Nessa mesma direção, Pavan e Silva (2010) pontuam que a formação</p><p>dos professores ainda está pautada na vertente positivista, a qual apresenta</p><p>como foco a aplicação da teoria sobre as práticas. Dessa forma, os cursos de</p><p>licenciatura são concebidos como instituições que priorizam a transmissão</p><p>do conhecimento. Consequentemente, os professores são tidos como agen-</p><p>tes que promovem a reprodução dos conhecimentos, em detrimento de uma</p><p>formação crítica, em que há a construção do conhecimento.</p><p>Frente a esses impasses, ainda presentes na formação docente, Barcelos,</p><p>Batista e Andrade (2004) pontuam a existência de alguns questionamentos re-</p><p>ferentes ao quadro de formação de professores apresentado pelas universidades</p><p>nos cursos de Letras, entre os mais comuns, eles destacam três. O primeiro seria</p><p>a pouca carga horária em Língua Estrangeira que o aluno cursa ao longo de sua</p><p>graduação, questionando se é possível que um professor de LE saiba a língua-</p><p>-alvo ao final do curso. Acrescentamos a essa questão, as poucas oportunidades</p><p>que o licenciando em Letras possui de praticar a língua fora da sala de aula.</p><p>O segundo questionamento, de acordo com os autores, está voltado à</p><p>ausência de componentes curriculares ditos essenciais, tais como Linguísti-</p><p>ca Aplicada e ao perfil desenvolvido durante a graduação para aquele que é</p><p>esperado no mercado de trabalho. Neste ponto, Moraes e Amarante (1989),</p><p>segundo Barcelos, Batista e Andrade (2004, p. 13), pontuam três aspectos:</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>22 Capítulo I</p><p>(i) fluência na LE; (ii) desempenho didático-pedagógico, o poder de realizar</p><p>decisões de forma pragmática e metodológica no processo de ensino-apren-</p><p>dizagem; e (iii) o desenvolvimento interpessoal, que envolve dinamicidade,</p><p>criatividade, empatia, dentre outros aspectos.</p><p>Por último, o terceiro está relacionado aos estágios e às práticas de ensino,</p><p>que muitas vezes são deixadas para o último semestre, no qual somente um</p><p>professor fica “responsável” por vincular o licenciando a contextos concretos</p><p>de atuação docente. No que concerne a esse aspecto específico, Barcelos, Ba-</p><p>tista e Andrade (2004) pontuam ainda que esse modelo de currículo não dá</p><p>espaço para uma formação que promova no futuro professor reflexões sobre a</p><p>teoria e a prática e muito menos para o desenvolvimento crítico.</p><p>Nesta perspectiva, filiamo-nos ao posicionamento das estudiosas e pon-</p><p>tuamos que a formação dos professores de línguas não é tarefa somente de</p><p>um professor ou de um componente curricular específico, mas de todos que</p><p>fazem o corpo docente do curso. Uma vez que, independentemente</p><p>e</p><p>Oliveira (2022) concentram-se nas dinâmicas interculturais, nas estratégias</p><p>de negociação de sentido e no potencial de aprendizagem linguística e inter-</p><p>cultural proporcionado pelo Teletandem, destacando como esses fatores con-</p><p>tribuem para a compreensão mais profunda das línguas e culturas envolvidas.</p><p>Por outro lado, as pesquisas de El Kadri (2018) e Franco (2022) adentram</p><p>a formação de professores de línguas, explorando como o Teletandem pode</p><p>enriquecer a preparação dos docentes. Esses estudos investigam não apenas</p><p>como os professores em formação interagem no ambiente do Teletandem,</p><p>mas também como podem ser moldados para se tornarem mediadores in-</p><p>terculturalmente sensíveis e eficazes. No entanto, nossa análise revela que os</p><p>estudos de Freitas (2019), Schaefer (2019) e Silva (2020), mesmo com focos</p><p>distintos, têm em comum as duas temáticas em questão: a interculturalidade</p><p>e a formação docente nesse contexto virtual de aprender e ensinar a línguas.</p><p>Portanto, esses estudos apresentaram resultados significativos que</p><p>reforçam a relevância desse ambiente virtual como um espaço para a cons-</p><p>trução das identidades individuais e coletivas dos participantes mediante a</p><p>competência intercultural, empatia e consciência cultural. Dessa forma, as</p><p>investigações não apenas corroboram a importância do Teletandem como</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>161Capítulo IX</p><p>uma ferramenta de aprendizado de línguas, mas evidenciam seu impacto na</p><p>formação docente. Em suma, esse mapeamento revela a crescente relevância</p><p>do Teletandem como uma abordagem pedagógica rica e multifacetada que</p><p>transcende os limites da aprendizagem linguística, desempenhando um papel</p><p>crucial na promoção da (inter)culturalidade e na formação docente prepara-</p><p>dos para atuar mediante os desafios culturais presentes em nossa sociedade.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Nessa investigação, tivemos como objetivo analisar a presença e o</p><p>desenvolvimento dos aspectos (inter)culturais no Teletandem e sua rele-</p><p>vância na formação docente. Inicialmente, pautamos nossas discussões a</p><p>respeito do Teletandem como uma prática de aprendizagem colaborativa e</p><p>intercultural que desafia os docentes a repensarem suas práticas pedagógi-</p><p>cas e a construírem uma identidade profissional aberta para conhecer sobre</p><p>e com a cultura do outro.</p><p>Posteriormente, voltamos nosso olhar para as experiências e reflexões</p><p>presentes nas pesquisas de Mestrado e Doutorado que envolvem o Teletan-</p><p>dem, investigando aspectos (inter)culturais e a formação docente no contex-</p><p>to virtual de interação. Dessa forma, acreditamos ser fundamental instigar</p><p>projetos futuros que impactem as concepções de formação de professores e</p><p>os aspectos culturais que permeiam o meio social.</p><p>Portanto, esperamos que as reflexões compartilhadas nessa investigação</p><p>impulsionem o desenvolvimento de práticas relacionadas ao Teletandem que</p><p>promovam o pensar e o agir docente em suas futuras atuações pedagógicas.</p><p>Dessa forma, ao instigar o debate e as discussões sobre o Teletandem no de-</p><p>senvolvimento de habilidades (inter)culturais, vislumbramos o alcance dessa</p><p>prática educativa, contribuindo para uma formação docente cada vez mais</p><p>sensível às diversidades culturais presentes em nossas sociedades.</p><p>Assim, ao compreender a interculturalidade como um elemento-chave</p><p>no ensino/aprendizagem de línguas e na formação docente, abrimos cami-</p><p>nhos para uma educação globalizada, plural e inclusiva, que prepara os do-</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>162 Capítulo IX</p><p>centes para os desafios da contemporaneidade.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BYRAM, M. 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Universidade Estadual Paulista</p><p>Júlio de Mesquita Filho (Araraquara), 2019.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>165Sobre os autores</p><p>SOBRE OS AUTORES</p><p>Augusto Moretti de Barros</p><p>Doutor em Letras pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Assis,</p><p>com período de doutorado sanduíche na Universidade de Santiago de Composte-</p><p>la, na Espanha (bolsista CAPES-PRINT). Mestre e graduado pela UNESP-Assis.</p><p>Atualmente, é professor contratado para os cursos de Letras da Universidade Esta-</p><p>dual de Mato Grosso do Sul (UEMS), unidade de Dourados, nas áreas de literatura</p><p>espanhola e ensino de língua portuguesa e suas literaturas. Integra o Grupo de Es-</p><p>tudos e Pesquisas sobre Linguagem, Ensino e Narrativa de Professores (Geplenp).</p><p>Possui experiência de pesquisa e docência nas áreas de língua espanhola e suas litera-</p><p>turas e de metodologias de ensino de língua portuguesa e suas literaturas.</p><p>Contato: augusto.moretti@unesp.br.</p><p>Carla Costa</p><p>Professora de Língua Inglesa, licenciada pela Universidade Estadual da Paraíba</p><p>(UEPB). Especialista em Linguística Aplicada ao Ensino de Português pelas Facul-</p><p>dades Integradas de Patos (FIP). Mestre em Linguagem e Ensino pela Universidade</p><p>Federal de Campina Grande (UFCG). Atualmente é Professora efetiva da ECI –</p><p>Orlando Venâncio dos Santos e E.M.E.F. Eça Carvalho da Fonseca, na cidade de</p><p>Cuité, Paraíba. E-mail: carlajeane.letras@hotmail.com</p><p>Edson Luis Rezende Junior</p><p>Doutor em Educação pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de</p><p>Presidente Prudente. Mestre em Educação pela mesma instituição e licenciado em</p><p>Letras pela UNESP, campus de Assis. Atualmente é professor de espanhol no Cen-</p><p>tro de Estudos de Línguas (CEL) do Estado de São Paulo, na cidade de Assis-SP e</p><p>professor alfabetizador contratado pelo município de Cândido Mota-SP. Possui</p><p>experiências de pesquisa na área de formação inicial de professores e metodologia de</p><p>ensino de línguas estrangeiras. Contato: edson.luis@unesp.br</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>166 Sobre os autores</p><p>Fábio Marques de Souza</p><p>Tem formação nas áreas de Letras, Línguas Estrangeiras, Tradução, Relações Inter-</p><p>nacionais e Educação. Cursou Estágio de Pós-Doutorado em Educação Contempo-</p><p>rânea (UFPE) e em Diplomacia Cultural e Política Linguística (Universidade de</p><p>Aswan, Egito). Atualmente, é Professor Assistente Doutor na Faculdade de Linguís-</p><p>tica, Letras e Artes da Universidade Estadual da Paraíba - FALLA – UEPB. E-mail: fa-</p><p>biohispanista@servidor.uepb.edu.br, http://lattes.cnpq.br/1753039621977042,h-</p><p>ttps://orcid.org/0000-0003-4538-3204.</p><p>Fernanda Tamarozi de Oliveira</p><p>Mestranda em Letras pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual</p><p>Paulista (UNESP/FCL) e licenciada em Letras Português / Espanhol pela mesma</p><p>universidade. Atualmente dá aulas no programa de internacionalização Paraná Fala</p><p>Espanhol da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP) e integra o Grupo</p><p>de Pesquisa Intercâmbio Virtual e Teletandem (InViTe): línguas estrangeiras para</p><p>todos. Contato: fernanda.tamarozi@unesp.br</p><p>Helaine de Souza Maciel</p><p>Mestranda em Linguagem e Ensino pelo Programa de Pós-Graduação em Lingua-</p><p>gem e Ensino (PPGLE) da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).</p><p>Especialista em Linguagens, suas Tecnologias e o Mundo do Trabalho e em Currícu-</p><p>lo e Prática Docente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pela Universidade</p><p>Federal do Piauí (UFPI). Licenciada em Letras Língua Espanhola pela Universida-</p><p>de Estadual da Paraíba (UEPB), Campus I - Campina Grande - Paraíba. Integra o</p><p>Grupo de Pesquisa “O círculo de Bakhtin em diálogo” (UEPB/CNPQ), na linha de</p><p>pesquisa “Tecnologias, Culturas e Linguagens” (TECLIN).</p><p>Contato: helaine.smaciel09@gmail.com</p><p>Isabela Lazzarini Grund</p><p>Professora de Inglês, graduada em Letras Português/Inglês pela Universidade Es-</p><p>tadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências e Letras de Assis-</p><p>-SP. Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da</p><p>Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências e</p><p>Tecnologia de Presidente Prudente-SP. Contato: i.grund@unesp.br</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>167Sobre os autores</p><p>Isabella Hoglhammer Secone</p><p>Graduada em Letras Português/Japonês pela Universidade Estadual Paulista “Júlio</p><p>de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências e Letras de Assis-SP. Mestra em Educa-</p><p>ção pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual Pau-</p><p>lista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente</p><p>Prudente-SP. Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Letras pela Univer-</p><p>sidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências e Letras</p><p>de Assis-SP. Atualmente é professora de japonês no Centro de Estudos de Línguas</p><p>(CEL) do Estado de São Paulo, na cidade de Assis-SP.</p><p>Kelly Cristiane Henschel Pobbe de Carvalho</p><p>Professora associada da Faculdade de Ciências e Letras (UNESP - Assis) onde atua,</p><p>na graduação, no conjunto de disciplinas de Língua Espanhola do Departamento</p><p>de Letras Modernas; na pós-graduação, integra os Programas ProfLetras e Letras</p><p>(Literatura e Vida Social). Atua também na coordenação do Centro de Línguas e</p><p>Desenvolvimento de Professores e no PIBID Letras/Espanhol. Integra o Grupo de</p><p>Pesquisa Intercâmbio Virtual e Teletandem (InViTe): línguas estrangeiras para todos e</p><p>o GT da ANPOLL Gêneros Textuais/Discursivos. Tem experiência na área de ensino</p><p>e aprendizagem de espanhol/LE e de português, e formação de professores de lín-</p><p>guas. Temas de pesquisa mais recentes: estudos dos letramentos e ensino de língua e</p><p>literatura, telecolaboração e teletandem. Contato: kelly.carvalho@unesp.br</p><p>Laís de Sousa Nóbrega Aguiar</p><p>Pereira</p><p>Doutoranda e Mestra em Linguagem e Ensino pela Universidade Federal de Cam-</p><p>pina Grande (PPGLE/UFCG). Especialista em Tradução de Espanhol pela Univer-</p><p>sidade Estácio de Sá (UNESA) e em Ensino de Língua Espanhola pela Faculdade</p><p>Venda Nova do Imigrante (FAVENI). Licenciada em Letras – Língua Espanhola</p><p>(UFCG) e Letras – Língua Portuguesa pelo Instituto Pedagógico de Minas Gerais</p><p>(IPEMIG). É pesquisadora integrante do Grupo de Pesquisa “O círculo de Bakhtin</p><p>em diálogo” (UEPB/CNPQ), na linha “Tecnologias, Culturas e Linguagens (TE-</p><p>CLIN). Contato: nobregalaisdesousa@gmail.com</p><p>Maria Vitória de Almeida Athayde</p><p>Graduada em Letras Português e Espanhol na Universidade Estadual Paulista Júlio</p><p>de Mesquita Filho (UNESP), campus de Assis/SP. No primeiro semestre de 2020</p><p>realizou intercâmbio na Universidad de Santiago de Compostela (USC), Espanha,</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>168 Sobre os autores</p><p>com bolsa Ibero - Americanas do Banco Santander - UNESP. Atualmente, é mes-</p><p>tranda no programa de pós-graduação em Letras, na linha teórica de Literatura e</p><p>Vida Social, da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP),</p><p>campus de Assis/SP, com bolsa CAPES. Contato: maria.a.athayde@unesp.br.</p><p>Rickison Cristiano de Araújo Silva</p><p>Atualmente, é Professor Visitante da área de Língua Espanhola no Instituto Fe-</p><p>deral do Rio Grande do Norte (IFRN). Doutor e Mestre em Linguagem e Ensino</p><p>pela Universidade Federal de Campina Grande (PPGLE/UFCG). Especialista</p><p>em Tecnologias Digitais na Educação e Licenciado em Letras - Língua Espanhola</p><p>pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) e licenciado em Letras - Língua</p><p>Portuguesa pelo Instituto Federal da Paraíba (IFPB). É membro do Grupo de Pes-</p><p>quisa InviTe - Intercâmbio Virtual e Teletandem: Línguas Estrangeiras para Todos</p><p>(UNESP/CNPQ) e do “O círculo de Bakhtin em diálogo” (UEPB/CNPQ), na</p><p>linha de pesquisa “Tecnologias, Culturas e Linguagens (TECLIN).</p><p>Contato: rickisoncristiano@gmail.com</p><p>Rozana Ap. Lopes Messias</p><p>Professora associada de Metodologia de Ensino de Línguas Estrangeiras e Estágio</p><p>Supervisionado no Departamento de Educação da UNESP-Assis. É Líder do Gru-</p><p>po de Pesquisa: Interação Virtual e Teletandem: Línguas Estrangeiras para Todos</p><p>(InViTe) e faz parte do grupo de pesquisa Formação de Professores e Práticas de</p><p>Ensino na Educação Básica e Superior. Vinculada ao programa de pós-graduação</p><p>em Educação (PPGE)-FCT/UNESP- Presidente Prudente. Atua como coordena-</p><p>dora da ação extensionista Centro de Línguas e Desenvolvimento de Professores da</p><p>UNESP/Assis e do Núcleo do Programa Residência Pedagógica Multidisciplinar</p><p>de Línguas Estrangeiras (Inglês, espanhol, Alemão e Francês (FCL/Assis). Pesqui-</p><p>sadora responsável pelo projeto (CNPq- 0537620/2019) ‘O desenvolvimento do</p><p>professor de línguas em contextos híbridos de formação docente”. Atua com os se-</p><p>guintes temas: Formação de professores de línguas; Ensino/aprendizagem de Lín-</p><p>guas Estrangeiras; Telecolaboração e Formação de Professores; Tecnologia e For-</p><p>mação de professores; Ensino de Línguas e formação de professores em contextos</p><p>extensionistas. E-mail: rozana.messias@unesp.br</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>PREFÁCIO</p><p>A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS: TENDÊNCIAS, DESAFIOS E REFLEXÕES</p><p>ELABORAÇÃO DE MATERIAIS PARA AULAS DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS EM UM CENTRO DE LÍNGUAS E DESENVOLVIMENTO</p><p>MANGÁS NAS AULAS DE JAPONÊS: PROPOSIÇÃO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES</p><p>ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E SUAS LITERATURAS: DISCUSSÃO SOBRE LIVROS DIDÁTICOS EM UM CURSO DE FOR</p><p>DO LETRAMENTO LITERÁRIO AO LETRAMENTO CRÍTICO: UMA REFLEXÃO SOBRE O CONTO NIÑA PERVERSA NAS AULAS D</p><p>LEITURA EM LÍNGUA INGLESA X SALA DE AULA DA ESCOLA PÚBLICA: LUGAR DE RESISTÊNCIA E RELAÇÕES DE PODER</p><p>FORMAÇÃO DE PROFESSORES E MEDIAÇÃO LINGUÍSTICA NO CONTEXTO DE TELECOLABORAÇÃO: UM BREVE ESTADO DA</p><p>TELETANDEM COM LITERATURA: PRÁTICA PARA EMPODERAMENTO E PARTICIPAÇÃO NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS EST</p><p>REFLEXÕES SOBRE O TELETANDEM NA FORMAÇÃO DOCENTE: DESENVOLVENDO O VIÉS INTERCULTURAL</p><p>SOBRE OS AUTORES</p><p>da dis-</p><p>ciplina, todos os professores, inseridos no contexto de formação pré-serviço,</p><p>estarão atentos para suscitar reflexões nos alunos.</p><p>Celani (2008), ao apresentar um resumo a respeito do progresso do en-</p><p>sino de línguas estrangeiras, bem como o profissional responsável pelas práti-</p><p>cas de ensino, aponta para a necessidade de olharmos de forma direta para os</p><p>cursos de Letras. As instituições que possuem as licenciaturas em Letras são</p><p>responsáveis pela formação de professores de línguas no Brasil.</p><p>Lá nos anos 2000, Almeida Filho (2000) já apontava para a necessidade</p><p>de um olhar mais atento para a formação inicial dos professores de línguas</p><p>nos cursos de Letras, voltando-se sempre para uma formação sólida, reflexiva</p><p>e orientada. Para o linguista aplicado, a formação do professor de LE deveria</p><p>abranger pelo menos três competências: linguístico-comunicativa, aplicada e</p><p>formativo-profissional.</p><p>A competência linguístico-comunicativa está relacionada aos conheci-</p><p>mentos, as capacidades de se comunicar, bem como as habilidades especí-</p><p>ficas na e sobre a língua-alvo que o licenciando, futuro professor, necessita</p><p>desenvolver. A competência aplicada diz respeito à habilidade para vivenciar</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>23Capítulo I</p><p>profissionalmente o seu conhecimento teórico e saber compartilhar com os</p><p>demais profissionais, quando for necessário. Consequentemente, faz-se ne-</p><p>cessário ofertar disciplinas nos cursos de formação que promovam a reflexão</p><p>nas práticas docentes, como exemplo, a presença de componentes curricu-</p><p>lares de Linguística Aplicada. Por último, a competência formativo-profis-</p><p>sional direciona-se para o entendimento que o professor propaga sobre sua</p><p>relevância e capacidade enquanto profissional (Almeida Filho, 2000).</p><p>Assim, a formação docente deve ir além da formação daquele professor</p><p>com quem estamos acostumados a conviver e que discutimos ao longo deste</p><p>texto, inserido no paradigma tradicional (Kuhn, 1998), abordando em sua</p><p>prática docente somente conteúdos gramaticais e estruturais. Para isso, o</p><p>docente em formação deve estar inserido no paradigma emergente, caracteri-</p><p>zando-se um “profissional reflexivo crítico envolvido com sua própria forma-</p><p>ção, um profissional que se envolve politicamente nos processos decisórios</p><p>em diferentes contextos de sua atuação” (Freitas, 2004, p. 124).</p><p>Deste mesmo modo, Volpi (2008, p. 141) ratifica a necessidade de repen-</p><p>sar o agir e a formação docente, bem como o compromisso das universidades</p><p>para com a formação dos futuros professores, uma vez que “essa formação</p><p>deve ir além das regras, fatos, procedimentos e teorias pré-estabelecidas pela</p><p>investigação científica”, resultando em um professor que reflete acerca de sua</p><p>própria prática docente.</p><p>PALAVRAS FINAIS</p><p>Neste capítulo, procuramos trazer reflexões a respeito da formação de</p><p>professores, realizando um breve percurso histórico que revelou tendências</p><p>que atravessaram os processos de formação docente. Assim posto, essas pers-</p><p>pectivas apresentaram alguns problemas, tais como a falta de uma abordagem</p><p>crítica e reflexiva na formação dos professores, que impactava diretamente no</p><p>processo de ensino-aprendizagem.</p><p>Nossas reflexões apontam a existência, ainda, de desafios na formação</p><p>docente. Ainda é preciso instigar as instituições formadoras a repensar seus</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>24 Capítulo I</p><p>currículos, de modo que essa formação transcenda a mera transmissão de co-</p><p>nhecimento, por meio do treinamento de técnicas de ensino e aprendizagem,</p><p>pautados numa visão limitada de língua, cultura e sociedade. A formação</p><p>deve estar associada à autonomia e à prática reflexiva dos professores de lín-</p><p>guas, diante da grande diversidade de “caminhos” que eles devem tomar na</p><p>hora de sua prática docente, bem como as responsabilidades de selecionar os</p><p>conteúdos, objetivos, processo avaliativo etc.</p><p>Entendemos que seja necessário que os professores sejam capazes de</p><p>compreender e responder às complexidades que pairam sobre o cenário educa-</p><p>cional contemporâneo, enfrentando as transformações sociais, políticas e edu-</p><p>cacionais que atuam de forma significativa e transformadora nas salas de aulas.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALMEIDA FILHO, J. C. P. Crise, Transformações e Mudança no Currículo de</p><p>Formação de Professores de Línguas. In: FORTKAMP, M. B. M.; TOMITCH, L.</p><p>M. B. (Orgs.). Aspectos da Linguística Aplicada: Estudos em homenagem ao profes-</p><p>sor Hilário Inácio Bohn. Florianópolis: Insular, 2000, p.33-47.</p><p>BARCELOS, A. M. F.; BATISTA, F. S.; ANDRADE, J. C. Ser professor de inglês:</p><p>crenças, expectativas e dificuldades dos alunos de Letras. In: VIEIRA-ABRAHÃO,</p><p>Maria Helena (Org.). Prática de ensino de língua estrangeira: experiências e refle-</p><p>xões. Campinas: Pontes, 2004. p. 11-29.</p><p>CELANI, M. A. A. Ensino de línguas estrangeiras: ocupação ou profissão? In:</p><p>LEFFA, Vilson José (Org.). O Professor de Línguas Estrangeiras: Construindo a</p><p>profissão. 2 ed. Pelotas, 2008, p. 23-43.</p><p>CELANI, M. A. A. Perguntas ainda sem resposta na formação de professores de</p><p>línguas. In: GIMENEZ, T; MONTEIRO, M. C. G. (Orgs). Formação de profes-</p><p>sores de Línguas na América Latina e Transformação Social. Campinas: Pontes, p.</p><p>57-67, 2010.</p><p>CORACINI, M. J. R. F. A abordagem reflexiva na formação do professor de língua.</p><p>In: CORACINI, M. J. R. F.; BERTOLDO, E. S. (Orgs.). O desejo da teoria e a con-</p><p>tingência da prática: discursos sobre e na sala de aula: (língua materna e estrangeira).</p><p>Campinas: Mercados de Letras, 2003, p. 305-327.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>25Capítulo I</p><p>FREITAS, M. A. de. Educação e ensino de língua estrangeira hoje: implicações para</p><p>a formação de seus respectivos profissionais e aprendizes. In: ABRAHÃO, Maria</p><p>Helena Vieira (Org.). Prática de ensino de língua estrangeira: experiências e refle-</p><p>xões. Campinas: Pontes, 2004. p. 117-130.</p><p>GIL, Glória. Mapeando os Estudos de Formação de Professores de Línguas no Brasil.</p><p>In: FREIRE, Maximina Maria; ABRAHÃO, Maria Helena Vieira; BARCELOS,</p><p>Ana Maria Ferreira (Org.). Linguística Aplicada e Contemporaneidade. Campinas:</p><p>Pontes, 2005, p. 173-182.</p><p>GIMENEZ, T. Desafios contemporâneos na formação de professores de línguas:</p><p>contribuições da Linguistica Aplicada. In: Maximina M. Freire; Maria Helena Viei-</p><p>ra Abrahão; Ana Maria Ferreira Barcelos. (Org.). Linguistica Aplicada e Contempo-</p><p>raneidade. Campinas e São Paulo: Pontes Editores e ALAB, 2005, v. 1, p. 183-201.</p><p>KUHN, T.S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1998.</p><p>LEFFA, V. J. Aspectos políticos da formação do professor de línguas estrangeiras.</p><p>In: LEFFA, V. J. (Org.). O Professor de Línguas Estrangeiras: Construindo a profis-</p><p>são. 2 ed. Pelotas, 2008, p. 353-376.</p><p>MILLER, I. K. de. Formação de professores de línguas: da eficiência à reflexão crítica</p><p>e ética. In: MOITA LOPES, L. P. da. (Org.). Linguística Aplicada na Modernidade</p><p>Recente: Festschrift para Antonieta Celani. São Paulo: Parábola Editorial, 2013, p.</p><p>99-121.</p><p>NÓVOA, A. Desafios do professor no mundo contemporâneo. São Paulo: SINPRO-SP,</p><p>2007. Disponível em: http://www.sinprosp.org.br/arquivos/novoa/livreto_novoa.</p><p>pdf. Acesso em: 10 fev. 2019.</p><p>PAVAN, C. A. G.; SILVA, K. A. A (trans) formação de professores de línguas e as</p><p>(novas) políticas educacionais sob o olhar da Linguística Aplicada contemporânea.</p><p>In: SILVA, K. A. (Org.). Ensinar e aprender línguas na contemporaneidade: linhas e</p><p>entrelinhas. Campinas: Pontes Editores, 2010, v. 1, p. 225-234.</p><p>PEREIRA, J. E. D. Formação de professores – pesquisa, representações e poder. 2. ed.</p><p>Belo Horizonte: Autêntica, 2006.</p><p>PEREIRA, J. E. D. A Construção do campo da pesquisa sobre Formação de</p><p>Professores. Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v.</p><p>22, n. 40, p. 145-154, 2013. Disponível em: http://dx.doi.org/10.21879/faee-</p><p>ba2358-0194.2013.v22.n40.p%25p. Acesso em: 18 jun. 2019.</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>26 Capítulo I</p><p>SALOMÃO, A. C. B.</p><p>A cultura e o ensino de língua estrangeira: perspectivas para a</p><p>formação continuada no projeto teletandem Brasil. (270 f ). Tese (Doutorado em Es-</p><p>tudos Linguísticos). Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas, Universidade</p><p>Estadual Paulista. São José do Rio Preto: UNESP, 2012.</p><p>SILVA, R. C. de A. A formação do professor interculturalista de língua espanhola</p><p>mediada pelo Teletandem: crenças, ações e reflexões. 2020. 215 f. Dissertação</p><p>(Mestrado em Linguagem e Ensino), Programa de Pós-Graduação em Linguagem</p><p>e Ensino, Centro de Humanidades, Universidade Federal de Campina Grande -</p><p>Paraíba, 2020. Disponível em: http://dspace.sti.ufcg.edu.br:8080/jspui/handle/</p><p>riufcg/14876. Acesso em: 29 abr. 2022.</p><p>VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. (Org.) Prática de Ensino de Língua Estrangeira: expe-</p><p>riências e reflexões.Campinas: Pontes/ ArteLíngua, 2004.</p><p>VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. Crenças, pressupostos e conhecimentos de alunos-</p><p>-professores de língua estrangeira e sua formação inicial. In: VIEIRA-ABRAHÃO,</p><p>M. H. (Org.). Prática de ensino de língua estrangeira: experiências e reflexões. Cam-</p><p>pinas: Pontes, 2004. p. 131-152.</p><p>VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. A formação do professor de línguas: passado, presente</p><p>e futuro. In: SILVA, K. A. da. (Org.). Ensinar e aprender línguas na contemporanei-</p><p>dade: linhas e entrelinhas. 1 ed. Campinas: Pontes Editores, 2010, v. 1, p. 225-234.</p><p>VOLPI, M. T. A formação de professores de língua estrangeira frente aos novos</p><p>enfoques de sua função docente. In: LEFFA, V. J. (Org). O professor de língua estran-</p><p>geira: construindo a profissão. Pelotas: Educat, 2008, p. 133-141.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>27Capítulo II</p><p>ELABORAÇÃO DE MATERIAIS PARA AULAS DE LÍNGUAS</p><p>ESTRANGEIRAS EM UM CENTRO DE LÍNGUAS E</p><p>DESENVOLVIMENTO DE PROFESSORES</p><p>Isabela Lazzarini Grund</p><p>Rozana Ap. Lopes Messias</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>O presente artigo possui como foco investigar como professores de</p><p>línguas estrangeiras em formação, atuantes no projeto intitulado Centro</p><p>de Línguas e Desenvolvimento de Professores (CLDP)- UNESP/Assis,</p><p>selecionam e preparam seus materiais didáticos para as aulas de línguas es-</p><p>trangeiras dos seis idiomas ofertados (Alemão, Espanhol, Francês, Inglês,</p><p>Italiano e Japonês).</p><p>O CLDP, como projeto de extensão, é um espaço de compartilha-</p><p>mento de conhecimento entre alunos e professores da graduação (que</p><p>atuam como supervisores). Esses últimos auxiliam os licenciandos na pre-</p><p>paração das aulas que ministram para a comunidade assistida pelo projeto</p><p>(alunos de graduação, pós-graduação e comunidade externa). Espera-se</p><p>que essa orientação os ajude tanto nas questões pontuais dos conteúdos,</p><p>quanto nas questões de metodologia. Com relação a esse último aspecto,</p><p>o CLDP conta, também, com duas docentes da área de educação, sendo</p><p>uma delas a coordenadora do projeto.</p><p>Frequentemente, o CLDP é o primeiro espaço em que os professores</p><p>(graduandos do curso de Letras) atuam como protagonistas em sala de aula,</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>28 Capítulo II</p><p>executando na prática o que aprendem na graduação, possibilitando uma</p><p>diferente concepção acerca do seu papel e perfil como professor. Ademais,</p><p>ressaltamos a importância do projeto para a visibilidade da comunidade ante</p><p>a Universidade Pública, uma vez que materializa um processo de múltiplas</p><p>trocas, evidencia a relevância sobre o papel e a importância desse futuro pro-</p><p>fessor em formação.</p><p>Esse cenário vai de encontro ao que se observa sobre uma visão nacional</p><p>desmotivadora frente ao ensino de línguas estrangeiras. Ressaltamos, assim,</p><p>a importância do projeto em questão como forma de resistência, que busca</p><p>demonstrar a relevância de se levar conhecimento linguístico, gramatical e</p><p>cultural para os alunos da comunidade (externa e interna ao Campus) inscri-</p><p>tos nos cursos ofertados.</p><p>No que tange a sua organização pedagógica, o referido projeto de exten-</p><p>são não possui um material apostilado a ser seguido, como é costumeiro em</p><p>escolas de idiomas. Tal fato deve-se ao seu caráter formador, cujo intuito é</p><p>colaborar para que os professores, de forma crítica e consciente, desenvolvam</p><p>suas próprias aulas. Da mesma forma, numa visão consoante ao que apregoa</p><p>a ideia de pós-método (Kumaravadivelu, 2001), se apropriem do conheci-</p><p>mento das diversas metodologias de ensino de línguas de maneira a auxiliar</p><p>seus alunos em seu aprendizado, identificando o que é mais compatível para</p><p>cada contexto.</p><p>Desse quadro de “liberdade” para a elaboração de seus próprios mate-</p><p>riais, ocasionalmente ocorrem dúvidas nos aspectos a serem abordados e en-</p><p>fatizados no que diz respeito à necessidade de desenvolver as quatro habili-</p><p>dades (fala, leitura, escrita e audição) nas aulas, ou como manter a atenção e o</p><p>interesse dos alunos até o final do curso. Essas questões podem potencializar</p><p>as dificuldades dos professores. Nesse sentido, (Leffa, 1988, p. 234) reforça</p><p>que “Nenhuma abordagem contém toda a verdade e ninguém sabe tanto que</p><p>não possa evoluir. A atitude sábia é incorporar o novo ao antigo.”</p><p>No passado o termo “método” era utilizado de forma abrangente. Com</p><p>o passar dos anos, de acordo com observações de Leffa, Richards, Celce-Mur-</p><p>cia, Vilaça e Almeida Filho, sentiu-se a necessidade de subdividir tal conceito</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>29Capítulo II</p><p>em abordagem e método. A ideia de método é mais restrita e pode estar inte-</p><p>grada a uma abordagem, tratando de normas e da aplicação de tais normas.</p><p>Baseado nisso, o método, por exemplo, pode envolver regras para a seleção,</p><p>ordenação e apresentação dos itens linguísticos, bem como normas de avalia-</p><p>ção para a elaboração de um determinado curso. (Leffa, 1988, p. 212).</p><p>Ainda com relação aos métodos, depois de quase dois milênios do pro-</p><p>cesso de escolarização do ensino de línguas e da predominância do método</p><p>da gramática e da tradução, na segunda metade do século XX surgiram inú-</p><p>meros métodos de ensino de Línguas (Leffa, 1988, p. 212). Nesse contexto,</p><p>havia a busca de um método perfeito (Vilaça, 2008, p. 73).</p><p>A partir disso, destacamos como principais o Método Áudio-lingual,</p><p>o Método Silencioso, a Sugestopedia, o Resposta Física Total e o Método</p><p>Comunicativo (apud Almeida Filho, 1993, Celce-Murcia, 2001b). Estes mé-</p><p>todos sofreram influências da Lingüística, da Psicologia, principalmente da</p><p>Psicologia da Educação e, em menor proporção, da Sociologia e da Sociolin-</p><p>güística, entre outras ciências e disciplinas.</p><p>Sendo assim, há uma reformulação e consequente ampliação do concei-</p><p>to de método. Para alguns autores, um método é formado por três compo-</p><p>nentes: a abordagem, o desenho (design) e os procedimentos. (Vilaça, 2008,</p><p>p. 77 apud Richards e Rodger, 1986)</p><p>Sobre esse aspecto, observamos que a AGT (Abordagem de Gramá-</p><p>tica e Tradução), uma metodologia usada por muitos anos, é, por vezes, a</p><p>primeira metodologia a qual os professores em formação recorrem. Sobre</p><p>essa observação, nos amparamos em uma pesquisa sobre ensino-aprendi-</p><p>zagem de línguas, desenvolvida por Abrahão (2002), que demonstra que</p><p>as experiências prévias dos professores exercem um papel poderoso tanto</p><p>na sua forma de aprender quanto de ensinar. Ou seja, segundo a autora os</p><p>professores graduandos trazem uma visão de educação implícita à prática</p><p>a que já foram expostos anteriormente, por este motivo, diversas vezes,</p><p>acabam recorrendo ao método da Gramática e Tradução em suas primei-</p><p>ras experiências como docentes.</p><p>O problema que observamos em vincular-se, somente, a essa aborda-</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>30 Capítulo II</p><p>gem está no fato de que a mesma consiste no ensino da segunda língua pela</p><p>primeira, e por seu distanciamento da comunicação concreta e real torna-se</p><p>ineficiente, quando utilizada sozinha na preparação de aulas e atividades,</p><p>pois pode ser restritiva e não propiciar a construção da competência comu-</p><p>nicativa do aluno. Sobre esse método, o mais arraigado na cultura de ensinar</p><p>línguas estrangeiras, Leffa (2016) aponta</p><p>que pouca ou nenhuma atenção é</p><p>dada aos aspectos de pronúncia e de entonação, limita o aprendizado do</p><p>aluno, não proporciona uma aprendizagem efetiva e uso natural da língua</p><p>posteriormente.</p><p>Diante dessas constatações, recorremos a Vasconcelos (2009) que discu-</p><p>te que no processo de ensino e aprendizagem, tanto o aluno como o professor</p><p>estão em uma constante troca de informações, na qual pode ser criado um</p><p>ambiente fértil e saudável para o debate e a reflexão. Nesse sentido, destaca-</p><p>mos que a interação entre aluno e professor é imprescindível e faz com que</p><p>o professor conheça melhor as necessidades de seu aluno. Esse cenário faz</p><p>com que o aluno reconheça esse apoio interpessoal por parte do professor,</p><p>permitindo uma troca de saberes, experiência e ideias.</p><p>Tendo em vista os pressupostos apresentados acima, nossa proposta</p><p>é observar como ocorre a relação entre os professores (licenciandos em</p><p>Letras) do projeto CLDP na construção de seus processos de encarar o en-</p><p>sino e a aprendizagem de seus alunos por meio da compreensão do planeja-</p><p>mento de materiais didáticos organizados para suas aulas. Para desenvolver</p><p>nossa investigação, pautamo-nos na pesquisa qualitativa, tendo como base</p><p>Pope e Mays (2005). Para tal levantamento, nos valemos de um questio-</p><p>nário, enquanto ferramenta da pesquisa qualitativa, aplicado via um Google</p><p>Forms. Formulamos perguntas com o intuito de buscar possíveis respostas</p><p>para nossos questionamentos.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>31Capítulo II</p><p>METODOLOGIA DO ESTUDO</p><p>Conforme explicitado anteriormente, este projeto teve por objetivo</p><p>esclarecer por meio de análise das respostas via questionário Google Forms</p><p>aplicado a professores do CLDP (ainda alunos de graduação): (a) Como tem</p><p>sido o processo de preparar as aulas do CLDP, se os colaboradores elaboram</p><p>seu próprio material ou usam um material pronto, (b) se preparam os seus</p><p>próprios materiais, como é esse processo e seleção, além de saber se recebem</p><p>ou não apoio dos supervisores de suas determinadas línguas; (c) ademais,</p><p>procuramos identificar se os professores seguem o QECR (Quadro Europeu</p><p>Comum de Referência para as Línguas) para as aulas ou se seguem outro</p><p>sistema de nivelamento, (d) que tipos de recursos e materiais didáticos os</p><p>professores geralmente selecionam e, por fim, (e) onde e de que forma arma-</p><p>zenam esses materiais produzidos em aula (Google Drive do CLDP, Drive</p><p>pessoal, Google Classroom ou em computador próprio). Diante disso, nos</p><p>baseamos nos pressupostos teóricos de Pope; Mays (2005) Luis C. Paschoa-</p><p>relli; Fausto O. Medola; Gabriel H. C. Bonfim (2015, p.69); Symon; Cassel,</p><p>2012; Alves-Mazzoti; Gewandsnajder, 2005; Godoy, 1995; Hancock, 2002.</p><p>Destacamos que tais observações estão ancoradas nos pressupostos da</p><p>pesquisa qualitativa, escolhida por associar as vivências do pesquisador à in-</p><p>terpretação do pesquisador. Para os autores, a pesquisa qualitativa (...) está</p><p>relacionada aos significados que as pessoas atribuem às suas experiências do</p><p>mundo social e a como as pessoas compreendem esse mundo. Tenta, portan-</p><p>to, interpretar os fenômenos sociais (interações, comportamentos, etc.) em</p><p>termos de sentidos que as pessoas lhes dão.” (Pope; Mays, 2005, p.13).</p><p>Ancoradas nestes conceitos, relacionamos os dados levantados a</p><p>partir da aplicação de um questionário via Google Forms. Dividimos as</p><p>respostas dos entrevistados buscando, por meio das informações obtidas,</p><p>organizar e sistematizar o processo de elaboração dos materiais didáticos,</p><p>enfatizando a busca por uma identidade própria por parte dos professores</p><p>em sala de aula estando imersos no contexto de um projeto de extensão</p><p>voltado para a formação docente.</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>32 Capítulo II</p><p>COLETA DOS DADOS</p><p>Para a coleta de dados, conforme explicitado, optamos pela aplicação de</p><p>um questionário, tendo em vista a restrição imposta pelos 6 meses destinados</p><p>à investigação e ao fato de que, devido à pandemia Covid 19, muitas turmas</p><p>ainda eram ofertadas na modalidade on-line, o que dificultava o contato di-</p><p>reto com todos os professores.</p><p>Formulamos oito perguntas norteadoras com o intuito de investigar-</p><p>mos aspectos importantes no processo de elaboração de materiais utilizados</p><p>pelos professores (graduandos em letras) das diferentes línguas ofertadas</p><p>no CLDP no que tange ao preparo de suas aulas. Procuramos, assim, ob-</p><p>servar se os professores usam materiais prontos ou produzem seus próprios;</p><p>se os materiais que os mesmos utilizavam seguiam os parâmetros do Qua-</p><p>dro Comum Europeu ou se utilizavam outro sistema de nivelamento; Se</p><p>os professores em formação recebiam orientação dos supervisores de suas</p><p>determinadas línguas; como avaliavam essa experiência de produzir seus</p><p>próprios materiais didáticos para seu processo de formação; Quais tipos</p><p>de ferramentas digitais os mesmos utilizavam e, em que fontes essas ferra-</p><p>mentas eram buscadas e, por fim, de que modo os professores em formação</p><p>salvavam os seus materiais didáticos.</p><p>O questionário foi aplicado via Google Forms e enviado por e-mail para</p><p>que todos os professores que atuaram no projeto, entre os anos de 2021 e</p><p>2022, respondessem de forma voluntária. De 56 professores, obtivemos 27</p><p>respostas, a maior taxa de respostas foi dos colaboradores de língua francesa,</p><p>seguidos pelos colaboradores de língua inglesa, língua italiana, língua alemã,</p><p>língua espanhola e, finalmente, a língua japonesa.</p><p>Nesse processo de coleta e análise buscamos nos atentar ao que obser-</p><p>va André e Lüdke, no tocante ao processo da pesquisa qualitativa. Para as</p><p>autoras, analisar os dados qualitativos significa “tratar” todo o material obti-</p><p>do durante a pesquisa, ou seja, os relatos das observações, as transcrições de</p><p>entrevistas, as análises de documentos e as demais informações disponíveis.</p><p>(André e Ludke, 1986, p.45)</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>33Capítulo II</p><p>OBSERVAÇÕES SOBRE AS RESPOSTAS OBTIDAS</p><p>As percepções mais significativas foram extraídas do questionário apli-</p><p>cado e destacadas neste texto. Buscamos significar o que foi retratado pelos</p><p>respondentes de forma a buscar uma compreensão mais ampla do processo</p><p>de elaboração de materiais no contexto do CLDP. Nesse sentido, Fontoura</p><p>(2011, p. 65), que as narrativas diversas das visões e práticas profissionais,</p><p>apresentadas pelas participantes, contribuem para o desenvolvimento das</p><p>formas de pensar, refletir e aprender.</p><p>Sendo assim, a partir das respostas obtidas, dentre os temas que aflora-</p><p>ram, destacamos as temáticas abaixo e para nos referirmos aos respondentes</p><p>optamos por utilizar as iniciais de seus nomes.</p><p>O PROCESSO DE PREPARAR AS AULAS DO CLDP</p><p>De maneira geral, a partir das respostas obtidas nos formulários pude-</p><p>mos concluir que os professores preparam seus próprios materiais baseados</p><p>nos interesses de seus alunos, por meio de slides, PDFs e vídeos no Youtube.</p><p>Além disso, observamos que alguns grupos usam materiais didáticos com os</p><p>quais já têm contato no curso de Letras. O livro mais comentado no francês,</p><p>por exemplo, foi o AlterEgo, material utilizado nas aulas de graduação.</p><p>Da mesma forma, na área de japonês, por exemplo, observamos que o</p><p>material utilizado para as aulas no CLDP é, em grande parte, o mesmo usado</p><p>na graduação. Isso ficou claro, pela resposta da professora C.P., que citou o</p><p>livro “Marugoto”, além de exercícios mais específicos pesquisados na internet.</p><p>Já a professora C.B., que também utiliza o Marugoto, revela que gosta de usar</p><p>a apostila para conteúdos culturais, mas para outros tipos de conteúdo.</p><p>Essas constatações nos levam a refletir sobre que as experiências pré-</p><p>vias exercem um papel poderoso nas primeiras práticas docentes (Abrahão,</p><p>2002, p. 60). No caso do que é observado no CLDP, a segurança para as</p><p>primeiras atuações em sala de aula relaciona-se, em parte,</p><p>à utilização do</p><p>material da graduação. Como por exemplo, as professoras de italiano se-</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>34 Capítulo II</p><p>guem o livro Linea Diretta, o qual é utilizado na graduação, mas revelam</p><p>que não se prendem somente ao livro, gostam também de dar sua persona-</p><p>lidade ao seu material.</p><p>Ainda com relação à elaboração das aulas, os professores de espanhol,</p><p>alemão e inglês não mencionaram nenhuma apostila ou livros didáticos es-</p><p>pecíficos aos quais se prendem na elaboração de material. Observamos a de-</p><p>claração da professora de alemão V.M., em que ela declarou que utiliza plano</p><p>de aula, exercícios e muitos vídeos. Com relação aos professores de inglês e</p><p>espanhol, foi possível observar uma maior liberdade para a criação de seus</p><p>próprios materiais.</p><p>Diante dos destaques acima, notamos que os professores em maior ou</p><p>menor grau, embora busquem a segurança do livro didático, compreendem,</p><p>de uma forma geral, que esse material não supre as necessidades no preparo</p><p>dos conteúdos. De uma maneira um pouco intuitiva, eles tornam-se pesqui-</p><p>sadores e avaliadores dos conteúdos encontrados em diversas plataformas,</p><p>priorizando o que melhor pode atender ao perfil de suas turmas.</p><p>Concluímos, assim, que ao contrário daqueles que ainda se prendem</p><p>aos materiais da graduação, há, também, professores que buscam inovação</p><p>na hora de formularem suas aulas. Sobre isso destacamos a pedagogia do</p><p>Pós-Método em que não há um método ideal e que se aplique a qualquer</p><p>contexto. Esse último, o contexto, é que deve direcionar as escolhas meto-</p><p>dológicas. Numa visão mais ampla para o ensino de línguas estrangeiras,</p><p>propõe os parâmetros da particularidade, da praticidade e da possibilidade.</p><p>(Kumaravadivelu, 2001, p. 544). Nessa perspectiva, o professor tem seu papel</p><p>destacado o que lhe traz maior responsabilidade quanto à formação e reflexão</p><p>sobre a própria prática.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>35Capítulo II</p><p>COLABORAÇÃO E SUPERVISÃO NO PREPARO DOS</p><p>MATERIAIS DIDÁTICOS</p><p>Em sua maioria, os professores relataram que no início sentiam falta</p><p>de um apoio maior por parte dos supervisores, pois tinham dúvidas se os</p><p>materiais preparados abordavam as quatro habilidades, como podemos</p><p>observar na resposta a seguir: “Eu preparava os materiais sozinha que visavam</p><p>de acordo com os capítulos do AlterEgo. No entanto, senti ausência de</p><p>orientação em como praticar outras competências como: produção oral e</p><p>produção escrita com meus alunos.” (N.K.).</p><p>Ainda nessa direção, a professora de alemão V.M., relatou que sua</p><p>supervisora mora fora do país, por esse motivo era difícil a supervisão: “Não</p><p>muito, infelizmente minha supervisora mora fora do país”. Em contrapartida,</p><p>para a professora de espanhol C.H., o processo é diferente, ela descreve: “Faço</p><p>em conjunto com a professora responsável a qual auxílio, marcamos reuniões</p><p>e planejamos juntas o objetivo pelo qual o exercício/ material vai servir e qual</p><p>“tipo” se exercício é melhor para atingir o objetivo”. (Resposta questionário)”</p><p>Na língua inglesa, observamos duas opiniões divergentes, de acordo com</p><p>o professor V.M. “ninguém supervisiona o nosso processo”. No entanto, para</p><p>a professora I.C., também de língua inglesa, ainda que não seja com muita</p><p>frequência, ela relata que a supervisora orienta e acompanha o processo,</p><p>porém não com muita frequência.</p><p>Na língua japonesa, a professora C.B., revela que tem o auxílio da</p><p>supervisora e sempre troca opiniões com outras professoras, de acordo com</p><p>ela: “Percebi que desde o início da minha atuação no CLDP até agora, já</p><p>mudei várias vezes a minha visão de como apresentar meu conteúdo.”</p><p>Na língua italiana, as colaboradoras não discorreram muito sobre o</p><p>assunto, apenas responderam de forma direta que não tinham supervisão</p><p>para o preparo de seus materiais didáticos.</p><p>Observando de maneira geral as respostas sobre o processo de</p><p>supervisão da elaboração de materiais para as aulas, percebemos que esse é um</p><p>aspecto frágil no projeto. Não obtivemos informações suficientes para um</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>36 Capítulo II</p><p>aprofundamento, mas deduzimos que seja necessário um enfoque sobre tal</p><p>tema em investigações futuras. O que salta aos olhos, pensamos, mesmo que</p><p>em alguns aspectos de forma negativa como quando os estudantes afirmam</p><p>não ter tido supervisão suficiente para a organização de seu material, é que o</p><p>CLDP propulsiona reflexões sobre a prática docente. Sendo assim, tendo em</p><p>vista o que observamos sobre as questões relativas à supervisão no processo</p><p>de planejamento das aulas, pensamos que essa atividade deve ser repensada e</p><p>observada com mais atenção.</p><p>PERCEPÇÃO SOBRE A EXPERIÊNCIA</p><p>Alguns professores relataram que tinham muita dificuldade de preparar</p><p>seus materiais, principalmente para atender ao que os alunos precisavam,</p><p>novamente citando uma falta de apoio pedagógico, principalmente no</p><p>começo.</p><p>Um aspecto positivo a ser considerado, pelas respostas obtidas, é que</p><p>mesmo que os professores utilizassem exercícios prontos da internet, sempre</p><p>buscavam colocar identidade própria nos materiais, por meio de um exercício</p><p>crítico e reflexivo.</p><p>Tendo em vista o quadro sumariamente relatado, nos lembramos</p><p>de que Kumaravadivelu (2001) propôs o chamado Pós-Método, um</p><p>sistema tridimensional que se baseia em: a) particularidade: adequação de</p><p>conhecimentos teóricos mais direcionados a situações reais, em circunstâncias</p><p>específicas; b) prática: o professor pode produzir teorias pessoais a partir da</p><p>interpretação e aplicação de teorias em sua prática; c) possibilidade: como</p><p>produtor do material didático apropriado para o contexto em que aparece,</p><p>o professor atua e transforma a realidade, além de participar de um processo</p><p>contínuo de autodesenvolvimento, e seu ambiente de sala de aula pode</p><p>ser um lugar de troca de experiências, dúvidas, medos e reflexões de várias</p><p>teorias. Sendo assim, o ambiente desafiador de preparar e ministrar as aulas,</p><p>ainda como aluno de graduação, contribui para o desenvolvimento de um</p><p>profissional mais autônomo.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>37Capítulo II</p><p>PARÂMETROS DE NIVELAMENTO UTILIZADOS NA</p><p>PREPARAÇÃO DAS AULAS</p><p>A questão do nivelamento das turmas é muito importante no âmbito do</p><p>ensino de línguas estrangeiras, uma vez que os conhecimentos da estrutura e</p><p>funcionamento da língua no processo comunicativo se dá em um processo de</p><p>idas e voltas sempre encaminhando para a comunicação mais complexa. O</p><p>mais comum é seguir como parâmetro da divisão entre básico, intermediário</p><p>e avançado, sendo esses níveis também divididos em etapas.</p><p>Neste ponto, é importante salientar que as línguas estrangeiras Espa-</p><p>nhol, Inglês e Japonês possuem um quadro de assuntos e temas a serem segui-</p><p>dos em cada nível das línguas.</p><p>Portanto, os professores relataram que seguem o Quadro Comum Euro-</p><p>peu para os conteúdos a serem passados e estes quadros disponíveis em suas</p><p>determinadas línguas, os quais também são baseados no QCE.</p><p>Este é um exemplo do quadro de nivelamento da língua inglesa, criado</p><p>pelos alunos, juntamente com sua supervisora, ele tem o intuito de simpli-</p><p>ficar e auxiliar ainda mais os professores na produção de seus conteúdos e,</p><p>também, serve como um parâmetro para os alunos identificarem em qual ní-</p><p>vel devem se inscrever, já que o projeto não aplica uma prova de nivelamento.</p><p>Outro parâmetro seguido pelos professores de língua francesa é a tabela</p><p>de nivelamento do CEL (Centro de Línguas de SP). O CEL é um programa</p><p>da Secretaria de Educação do Governo do Estado de São Paulo, que oferta</p><p>aos alunos da rede estadual a possibilidade de acesso a uma segunda língua</p><p>estrangeira moderna semestralmente.</p><p>Em contrapartida, na língua japonesa, as professoras utilizam o sistema</p><p>Noryokushiken, que é a avaliação de Proficiência na Língua Japonesa criada</p><p>para avaliar e certificar a proficiência no idioma japonês aos não nativos. Ela</p><p>é realizada uma vez por ano, no Brasil, conforme explicação</p><p>das professoras.</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>38 Capítulo II</p><p>FERRAMENTAS DIGITAIS USADAS NO PREPARO DAS AULAS</p><p>Majoritariamente, os professores utilizavam ferramentas da plataforma</p><p>Google, como por exemplo o Google Classroom, o Google Meet e o ZOOM</p><p>como sala virtual, o Google Drive para armazenamento dos materiais, ativida-</p><p>des e projetos e o Gmail para contatos oficiais e de informes.</p><p>Para contatos mais rápidos e instantâneos, o whatsapp ou telegram eram</p><p>as plataformas escolhidas. Para a montagem de suas aulas utilizavam ferra-</p><p>mentas como o Canva, PowerPoint e Prezi. Alguns sites específicos citados</p><p>para a pesquisa de materiais.</p><p>Para busca de materiais específicos, alguns sites especificamente citados</p><p>foram os sites Le Monde e TV 5Monde, para o preparo dos materiais de fran-</p><p>cês. Além destes, os dicionários online Le Robert, Larrousse e Reverso, prin-</p><p>cipalmente como forma de apoio e revisão para os professores, entre outros</p><p>sites de exercícios prontos, os quais não foram especificados.</p><p>De acordo com o professor L.F., de língua alemã, o livro didático im-</p><p>portante para conteúdos de “escrita, audição e leitura o site da editora, assim</p><p>como o livro didático, são ótimas fontes.” e, para outros tipos de conteúdos</p><p>mais culturais e dinâmicos, ele utiliza o Youtube. A professora de inglês H.R.</p><p>citou outros sites mais dinâmicos para trabalhar as matérias das aulas, sendo</p><p>eles Canva, PlayPosit, GarticPhone e Baamboozle.</p><p>Já a professora C.B., de língua japonesa, respondeu que gosta de pesqui-</p><p>sar outras fontes de conteúdo. De acordo com ela: “Gosto do Youtube para</p><p>pesquisar cenas de anime e filme, além de músicas. Classroom para organizar</p><p>os conteúdos para os alunos. Gosto muito do wordwall para montar jogos,</p><p>porém ele tem uma utilização limitada, pois é pago.”</p><p>Com relação a conteúdos para aulas de línguas estrangeiras, o pesquisa-</p><p>dor Moreno (2011) cita que a música desperta a sensibilidade e a criatividade</p><p>de estudantes em diferentes faixas etárias, o que possibilita ao professor pla-</p><p>nejar suas ações de acordo com a necessidade e realidade dos sujeitos envolvi-</p><p>dos no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, a música obtém um</p><p>grande potencial comunicativo, proporcionando uma aprendizagem mais di-</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>39Capítulo II</p><p>nâmica, uma identificação pelo aluno, além de proporcionar uma afetividade</p><p>e ser um facilitador no instrumento do ensino-aprendizagem.</p><p>FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DOS MATERIAIS DIDÁTICOS</p><p>Em sua grande maioria, os professores fazem um repositório próprio de</p><p>materiais didáticos, salvando os materiais em Google Drive e em seus pró-</p><p>prios computadores. Outras ferramentas citadas também foram o Google</p><p>Slides, o qual permite o compartilhamento das apresentações com outros</p><p>colaboradores e o Gmail.</p><p>O professor V.M., de língua inglesa, por exemplo, revelou que sofre um</p><p>pouco com essa organização, de acordo com ele: “Infelizmente sou um pouco</p><p>desorganizado com isso, preciso sempre buscar os materiais salvos nos down-</p><p>loads recentes do meu computador. Entretanto, disponibilizamos aos alunos</p><p>no Google Classroom, e, por vezes, procuro lá.”</p><p>Pelas respostas obtidas, concluímos sobre a importância de um lugar</p><p>específico e seguro, como um repositório digital, para o armazenamento e ar-</p><p>quivamento dos materiais produzidos e compartilhados pelos colaboradores</p><p>do projeto.</p><p>Indo ao encontro desse pensamento, o Instituto Brasileiro, de Ciência</p><p>e Tecnologia defende que os repositórios digitais (RDs) são bases de dados</p><p>online que reúnem de maneira organizada a produção científica de uma ins-</p><p>tituição, armazenando arquivos de diversos formatos. Resultam em uma sé-</p><p>rie de benefícios tanto para os pesquisadores quanto para as instituições ou</p><p>sociedades científicas, proporcionando maior visibilidade aos resultados de</p><p>pesquisas e possibilitando a preservação da memória científica da instituição.</p><p>(Instituto Brasileiro, 2016).</p><p>Entendemos que a organização dos materiais produzidos pode servir</p><p>como base de apoio imprescindível para os professores do CLDP, uma vez</p><p>que atuam por um período curto (variando de um semestre a 3 anos), além</p><p>de que a rotatividade é ponto central na referida ação por sua característica de</p><p>espaço de formação, durante a graduação em Letras.</p><p>(RE)PENSANDO PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS</p><p>40 Capítulo II</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS E ENCAMINHAMENTOS PARA</p><p>FUTURAS INVESTIGAÇÕES</p><p>A partir dos dados coletados e das experiências vivenciadas nos meses de</p><p>investigação, foi possível fazer um breve levantamento do processo de elabo-</p><p>ração de materiais efetivado pelos estudantes que ministram aulas no CLDP.</p><p>Tal investigação foi feita a partir de um questionário via Google Forms,</p><p>aplicado de forma voluntária aos colaboradores do projeto entre os anos de</p><p>2021 e 2022, neste questionário havia perguntas de identificação dos profes-</p><p>sores, além das perguntas norteadoras já citadas anteriormente.</p><p>Pelas temáticas destacadas, observamos seis aspectos nas respostas dos</p><p>professores: no primeiro, como era o processo de preparar as aulas do CLDP:</p><p>notamos que em sua grande maioria, os professores se apoiam nos livros di-</p><p>dáticos usados na graduação. Todavia, somente estes materiais não suprem</p><p>todas as necessidades dos alunos, nem tampouco são dinâmicos, portanto, é</p><p>necessário que eles enriqueçam a aula, optando por músicas, vídeos do You-</p><p>tube, materiais culturais, jogos, entre outros.</p><p>Em seguida, uma das maiores queixas dos colaboradores foi em relação</p><p>a falta de supervisão no preparo dos materiais didáticos, o que divergiu um</p><p>pouco em cada língua e até mesmo professores de uma mesma língua, como</p><p>é o caso do inglês, apresentaram opiniões diferentes. Nesse caso, um dos pro-</p><p>fessores relatou não receber apoio nenhum na elaboração de seus materiais, já</p><p>uma outra professora da mesma língua relatou que quando precisa de auxílio</p><p>recorre à supervisora e ela a ajuda. Sobre esse tema, na língua espanhola foi</p><p>relatado que os professores também recebem ajuda da supervisora quando</p><p>lhe é solicitado. No alemão observou-se que torna-se um pouco mais difícil</p><p>essa dinâmica, visto que a supervisora não reside mais no Brasil e não está</p><p>sempre disponível. Ainda, as professoras da língua japonesa revelaram que</p><p>também recebem o auxílio da supervisora. Finalmente, para os professores</p><p>de língua francesa e italiana é possível notar uma grande insegurança dos co-</p><p>laboradores no preparo dos materiais, sem nenhuma supervisão dos profes-</p><p>sores da graduação.</p><p>EM CONTEXTO DE ENSINO DE LÍNGUAS E FORMAÇÃO DOCENTE</p><p>41Capítulo II</p><p>Com relação ao valor da experiência para a formação como professor,</p><p>observamos que, embora os alunos/professores relatassem dificuldade de</p><p>preparar seus materiais, os mesmos reconheciam que, por vezes, a falta de</p><p>supervisão, embora gerasse uma insegurança, também era significativa para</p><p>seu amadurecimento, pensamento crítico, autonomia e aprendizagem.</p><p>Outro aspecto investigado foram os parâmetros de nivelamento utili-</p><p>zados na preparação das aulas, uma vez que somente o inglês, espanhol e ja-</p><p>ponês possuem um quadro com os conteúdos que devem ser ensinados em</p><p>cada nível do curso. A alternativa encontrada pelos professores de francês,</p><p>foi seguir o quadro disponível pelo programa CEL- Centro de Línguas,</p><p>do estado de São Paulo. O Quadro Comum Europeu é bastante utiliza-</p><p>do, também, sendo disponibilizado pelo CLDP, de maneira geral, como</p><p>parâmetro. Por fim, ainda foi citado na língua japonesa o Noryokushiken,</p><p>uma prova de proficiência disponibilizada pela internet no site do Instituto</p><p>Cultural Brasil Japão.</p><p>Por fim, questionamos de que forma esses materiais didáticos são salvos,</p><p>pois pensávamos em desenvolver um trabalho futuro sobre o tema, com a fi-</p><p>nalidade de contribuir com os novos colaboradores, com materiais e orienta-</p><p>ções de professores que já atuaram no projeto. Diante das respostas, notamos</p><p>que cada professor armazena suas aulas de uma maneira, entre as respostas</p><p>estavam nas ferramentas</p>