conteudos-metodologia-ensino-historia-geografia - LIVRO

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CONTEÚDOS E METODOLOGIA 
DO ENSINO DE HISTÓRIA E 
GEOGRAFIA
Professora Dra. Terezinha Ferreira da Silva Colombo
Reitor
Márcio Mesquita Serva
Vice-reitora
Profª. Regina Lúcia Ottaiano Losasso Serva
Pró-Reitor Acadêmico
Prof. José Roberto Marques de Castro
Pró-reitora de Pesquisa, Pós-graduação e Ação 
Comunitária
Profª. Drª. Fernanda Mesquita Serva
Pró-reitor Administrativo
Marco Antonio Teixeira
Direção do Núcleo de Educação a Distância
Paulo Pardo
Coordenação Pedagógica do Curso
Fabiana Aparecida Arf
Edição de Arte, Diagramação, Design Gráfico
B42 Design
*Todos os gráficos, tabelas e esquemas são creditados à autoria, salvo quando indicada a referência. Informamos
que é de inteira responsabilidade da autoria a emissão de conceitos.
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Universidade de Marília 
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F385m sobrenome, nome
nome livro / nome autor. nome /coordenador (coord.) - Marília: 
Unimar, 2021.
PDF (00p.) : il. color.
ISBN xxxxxxxxxxxxx
1. tag 2. tag 3. tag 4. tag – Graduação I. Título.
CDD – 00000
BOAS-VINDAS
Ao iniciar a leitura deste material, que é parte do apoio pedagógico dos 
nossos queridos discentes, convido o leitor a conhecer a UNIMAR – 
Universidade de Marília.
Na UNIMAR, a educação sempre foi sinônimo de transformação, e não 
conseguimos enxergar um melhor caminho senão por meio de um ensino 
superior bem feito. 
A história da UNIMAR, iniciada há mais de 60 anos, foi construída com base 
na excelência do ensino superior para transformar vidas, com a missão 
de formar profissionais éticos e competentes, inseridos na comunidade, 
capazes de constituir o conhecimento e promover a cultura e o intercâmbio, 
a fim de desenvolver a consciência coletiva na busca contínua da valorização 
e da solidariedade humanas.
A história da UNIMAR é bela e de sucesso, e já projeta para o futuro novos 
sonhos, conquistas e desafios.
A beleza e o sucesso, porém, não vêm somente do seu campus de mais de 
350 alqueires e de suas construções funcionais e conectadas; vêm também 
do seu corpo docente altamente qualificado e dos seus egressos: mais 
de 100 mil pessoas, espalhados por todo o Brasil e o mundo, que tiveram 
suas vidas impactadas e transformadas pelo ensino superior da UNIMAR.
Assim, é com orgulho que apresentamos a Educação a Distância da UNIMAR 
com o mesmo propósito: promover transformação de forma democrática 
e acessível em todos os cantos do nosso país. Se há alguma expectativa 
de progresso e mudança de realidade do nosso povo, essa expectativa 
está ligada de forma indissociável à educação.
Nós nos comprometemos com essa educação transformadora, 
investimos nela, trabalhamos noite e dia para que ela seja 
ofertada e esteja acessível a todos. 
Muito obrigado por confiar uma parte importante do seu 
futuro a nós, à UNIMAR e, tenha a certeza de que seremos 
parceiros neste momento e não mediremos esforços para 
o seu sucesso!
Não vamos parar, vamos continuar com investimentos 
importantes na educação superior, sonhando sempre. Afinal, 
não é possível nunca parar de sonhar! 
Bons estudos!
Dr. Márcio Mesquita Serva
Reitor da UNIMAR
Que alegria poder fazer parte deste momento tão especial da sua vida! 
Sempre trabalhei com jovens e sei o quanto estar matriculado 
em um curso de ensino superior em uma Universidade de 
excelência deve ser valorizado. Por isso, aproveite cada 
minuto do seu tempo aqui na UNIMAR, vivenciando o ensino, 
a pesquisa e a extensão universitária. 
Fique atento aos comunicados institucionais, aproveite as 
oportunidades, faça amizades e viva as experiências que 
somente um ensino superior consegue proporcionar.
Acompanhe a UNIMAR pelas redes sociais, visite a sede 
do campus universitário localizado na cidade de Marília, 
navegue pelo nosso site unimar.br, comente no nosso blog 
e compartilhe suas experiências. Viva a UNIMAR!
Muito obrigada por escolher esta Universidade para a 
realização do seu sonho profissional. Seguiremos, 
juntos, com nossa missão e com nossos valores, 
sempre com muita dedicação. 
Bem-vindo(a) à Família UNIMAR.
Educar para transformar: esse é o foco da Universidade de Marília no seu 
projeto de Educação a Distância. Como dizia um grande educador, são as 
pessoas que transformam o mundo, e elas só o transformam 
se estiverem capacitadas para isso.
Esse é o nosso propósito: contribuir para sua transformação 
pessoal, oferecendo um ensino de qualidade, interativo, 
inovador, e buscando nos superar a cada dia para que você 
tenha a melhor experiência educacional. E, mais do que isso, 
que você possa desenvolver as competências e habilidades 
necessárias não somente para o seu futuro, mas para o seu 
presente, neste momento mágico em que vivemos.
A UNIMAR será sua parceira em todos os momentos de 
sua educação superior. Conte conosco! Estamos aqui para 
apoiá-lo! Sabemos que você é o principal responsável pelo 
seu crescimento pessoal e profissional, mas agora você 
tem a gente para seguir junto com você. 
Sucesso sempre!
Profa. Fernanda 
Mesquita Serva
Pró-reitora de Pesquisa, 
Pós-graduação e Ação 
Comunitária da UNIMAR
Prof. Me. Paulo Pardo
Coordenador do Núcleo 
EAD da UNIMAR
008 Aula 01:
015 Aula 02:
025 Aula 03:
032 Aula 04:
040 Aula 05:
051 Aula 06:
063 Aula 07:
077 Aula 08:
088 Aula 09:
096 Aula 10:
104 Aula 11:
118 Aula 12:
131 Aula 13:
140 Aula 14:
146 Aula 15:
161 Aula 16:
História no Ensino Fundamental
A Compreensão da Temporalidade na História
Historiadores e o Tempo Histórico
Diferentes Usos das Fontes Históricas
Didática e Conteúdos Históricos
O Povo Brasileiro e a Diversidade Cultural
O Ensino de História Indígena
Os Livros Didáticos e o Ensino de História
Geografia na Educação Infantil e no Ensino 
Fundamental
Geografia na Educação Infantil
Geografia no Ensino Fundamental
Conceitos, Princípios e Categorias Essenciais ao Ensino 
de Geografia
Introduzindo o Estudo de Mapas
Localização Geográfica e o Pensamento Espacial: a 
Contribuição dos Jogos para o Ensino da Geografia
Conceitos e Habilidades Essenciais ao Ensino de 
Geografia: 1º e 2º Anos do Ensino Fundamental
Conceitos e Habilidades Essenciais ao Ensino de 
Geografia: 3º, 4º e 5º Anos do Ensino Fundamental
Olá, aluno! Seja bem-vindo a esta disciplina!
Trabalhar com História e Geogra�a na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental é muito prazeroso, você vai perceber isso devido ao
signi�cado atribuído pela criança às atividades que lhe serão propostas, desde
o desenho de sua família, o reconhecimento de si em fotos antigas e recentes, o
tempo histórico revisitado por meio de jogos e brincadeiras, as mudanças nas
paisagens, a compreensão de si mesmo e suas ações em relação às demais
pessoas que estão em seu entorno.
En�m, são algumas situações que exempli�cam como as atividades podem ser
envolventes e signi�cativas para as crianças e ao mesmo tempo alcançar
objetivos, como o de estimular a autonomia de pensamento e de desenvolver a
compreensão de que cada pessoa age de acordo com a época e o lugar onde
vive, podendo mudar ou preservar os seus hábitos. No entanto, a construção
das noções de tempo e espaço, fundamental nessa área de estudos, deve se
dar por meio de diferentes linguagens permitindo que os alunos se tornem
produtores e leitores de mapas de lugares vividos e percebidos.
Mas para que você possa compreender a sequência desta disciplina
destacamos o objetivo do trabalho com a História e os conceitos que serão
tratados, que perpassam pela constituição da noção de identidade,
estabelecendo relações entre identidades individuais, sociais e coletivas (o
reconhecimento do “Eu”, do “Outro” e do “Nós”). E, a partir do trabalho com aidentidade, compreender as noções de diferenças e semelhanças, de
continuidade e permanência. Esse conhecimento histórico deverá servir de
ferramenta a serviço de uma compreensão sobre as experiências humanas e as
sociedades em que se vivem.
É importante destacar que os conceitos de tempo e espaço são inseparáveis e
devem ser pensados essencialmente como um processo. Assim, caro aluno,
como o tempo é para a História, é para a Geogra�a, uma construção social
associada à memória e às identidades sociais dos sujeitos, que descrevem a
memória expressa nas ações e transformações provocadas pelo homem, que
explicam, hoje, as condições do meio físico e natural. Portanto, o estudo da
Geogra�a tem por objetivo desenvolver o pensamento espacial de forma a
promover o raciocínio geográ�co. Isso signi�ca desenvolver capacidades de
representar e interpretar o mundo que não é estático e, sim, se apresenta em
constante transformação na relação sociedade e natureza.
Para tanto, vamos desenvolver nossos estudos pautados em fontes relevantes
que nos sustentarão tanto na compreensão teórica como nas bases para o
trabalho com os alunos de Educação Infantil e Ensino Fundamental, Anos
iniciais. Estamos falando dos Parâmetros Curriculares Nacionais-PCNs (1997a);
Base Nacional Comum Curricular- BNCC (2018); do conteúdo de História tratado
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pela autora Circe Bittencourt (2008); e dos pressupostos teóricos para a
educação geográ�ca apresentados por Sônia Castellar e Jerusa Vilhena (2010).
Esses são apenas alguns referenciais que utilizaremos no decorrer de nossos
encontros.
Neste momento, eu o convido a juntos iniciarmos uma jornada de
aprendizagens, leituras e re�exões na disciplina Conteúdos e Metodologia do
ensino de História e Geogra�a.
Tenha um ótimo estudo!!!
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01
História no Ensino 
Fundamental
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O que e Como Ensinar?
Prezado aluno!
Vamos iniciar nosso estudo com um questionamento: o que e como ensinar?
Mas para respondermos será necessário que tenhamos muito bem-de�nido o
papel do trabalho com a História desde a Educação Infantil ao Ensino
Fundamental. Isso signi�ca compreendermos que o ser humano produz o
espaço em que vive e dele se apropria numa determinada circunstância
histórica. No entanto, é necessário interpretar e avaliar os resultados dessas
ações realizadas no passado ou no presente o que torna o indivíduo
responsável pelo saber produzido, assim como pelo controle dos fenômenos
naturais e históricos dos quais é agente.
A partir dessa re�exão inicial, todos os conceitos propostos devem estimular a
formação ética que ajude o aluno a construir o senso de responsabilidade em
relação aos direitos humanos, ao meio ambiente e à coletividade.
Mas o que ensinar na Educação Infantil? De acordo com a Base Nacional
Comum Curricular- BNCC:
[...] os alunos expressam percepções simples, mas bem-de�nidas, de
sua vida familiar, seus grupos e seus espaços de convivência. No
cotidiano, por exemplo, desenham familiares, identi�cam relações
de parentesco, reconhecem a si mesmo em fotos (classi�cando-as
como antigas ou recentes), guardam datas e fatos, sabem a hora de
dormir e de ir para a escola, negociam horários, fazem relatos orais e
revisitam o passado por meio de jogos, cantigas e brincadeiras
ensinadas pelos mais velhos (BRASIL, 2019, p. 306).
O parágrafo apresentado pela BNCC é muito claro nas atividades referentes a
esse nível de ensino, pois expõe experiências signi�cativas para a criança as
quais promovem habilidades de levantar hipóteses e a de se posicionar frente
aos fatos apresentados. Destaca-se a importância do aprendizado de História a
partir das vivências pessoais, familiares e sociais dos alunos.
Para �car ainda mais evidente a necessidade do trabalho com História desde a
Educação Infantil, Cooper (2006) descreve em seu artigo, uma pesquisa
realizada em cinco países europeus sobre o conhecimento do passado em
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crianças de 6 a 10 anos. Apurou-se que seus conhecimentos eram
fragmentados e possuíam uma compreensão incompleta demonstrando,
assim, a necessidade de mediação e�caz da escola.
É neste momento de nossa aula, caro aluno, que podemos clari�car de que
modo o professor trabalhará conceitos de História com as crianças pequenas de
maneira a se relacionarem com o passado por meio da re�exão e investigação
histórica. Esse processo de investigação é composto pela compreensão de
conceitos do tempo, ou seja, a mensuração do tempo, permanências e
mudanças ao longo do tempo e semelhanças e diferenças entre espaços de
tempo. Inclui, também, o uso de fontes que expõem os traços do passado que
permanecem, sejam eles escritos, visuais ou orais (COOPER, 2006).
Nesta linha de raciocínio, as propostas feitas às crianças pequenas devem
perpassar pela consulta às fontes familiares, que envolvam as fases da vida,
seus vínculos pessoais, em casa e na escola, as características e as diferenças
desses ambientes. O envolvimento na cultura do tempo abrange a de�nição de
horários e rotinas, como o brincar, ouvir histórias, dormir, acordar, comer, tomar
banho, a interação e a convivência entre as pessoas. As consultas às fontes
devem partir do presente, para que depois desenvolvam estudos do passado
reconhecendo mudanças e permanências nas instituições familiares e
educacionais.
Entretanto, o grande número de informações que as crianças recebem desde
pequenas, pautadas em concepções de senso comum, devem ser mediadas
pela escola para que desenvolvam uma observação acurada do seu entorno,
percebendo as relações sociais em suas diversas dimensões. Assim, a noção do
“eu” e do “outro” vai se constituindo mediante essas atividades e o professor vai
introduzindo o aluno na leitura e compreensão das diversas fontes de
informação, para que aos poucos adquira autonomia intelectual (BRASIL,
1997a). A noção de diversidade, as semelhanças e as diferenças, dentre outros
conceitos trabalhados com as crianças, devem ser ampliadas em relação a
outros grupos sociais, como os povos indígenas que possuem características e
costumes especí�cos de sua cultura, relações sociais e de trabalho diferentes
das do seu cotidiano. Existem especi�cidades de costumes e línguas entre os
próprios povos indígenas e até hoje mantêm formas de relações sociais
diferentes das que predominam no Brasil.
No próximo item abordaremos conceitos fundamentais relativos aos tempos na
História.
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Os Tempos na História
No ensino de História, a compreensão da noção de tempo é fundamental
devido a ser um dos conceitos mais complexos de entendimento para as
crianças. Vamos partir de alguns conceitos apontados por estudiosos que nos
ajudarão nessa compreensão e na melhor forma de abordagem na escola.
Bittencourt (2008) elege em sua re�exão inicial o tempo vivido, ou seja, o da
experiência individual:
[...] o tempo psicológico - os acontecimentos agradáveis parecem
“passar rápido” e os desagradáveis parecem “durar mais tempo”. O
tempo vivido é também o tempo biológico, que se manifesta nas
etapas de vida da infância, adolescência, idade adulta e velhice. Na
nossa sociedade, o tempo biológico é marcado por anos de vida,
geralmente comemorados nas festas de aniversário, e evidenciado
em idades bem delimitadas, que possibilitam a entrada na escola,
na vida adulta – a maioridade – [...] Em culturas indígena, as
passagens do tempo biológico, embora não sejam delimitadas por
idades, têm marcas ritualísticas importantes, realizadas por
cerimônias que indicam as fases de crescimento e de novas
responsabilidades perante a comunidade (BITTENCOURT, 2008 p.
200).
O tempo vivido, caracterizado por Bittencourt (2008), é compreendido por
todas as pessoas e sociedades e é marcado pelos extremos que delimitam a
vida:   o nascimento e a morte. Já o tempo concebido, que caminha com o
tempo vivido, é aquele que existe para regular esse tempo, sendo eles,  tempo
cronológico, astronômico e o tempo geológico. As diferentes culturas utilizam o
tempo concebido de várias formas, no entanto, o que parece ser comumnuma
determinada cultura não o é para outra. Como exemplo, na sociedade
capitalista, o tempo de trabalho é marcado pelo dinheiro o que causa
estranheza pela cultura indígena que utiliza outras formas de organizar o
tempo de trabalho e mesmo de descanso, com os rituais de chuva e da seca.
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A preocupação em entender o tempo também é de astrônomos e físicos, pois
[...] o tempo físico tem sido objeto de variadas concepções. Da
newtoniana, que propugnava pela in�nitude do tempo e do espaço,
à moderna física quântica, passando pelo relativismo de Einstein,
concluiu-se, no início do século XX, que o tempo é relativo e o
universo, por estar em expansão e sofrer mutações, possui, portanto,
história. Para a Física atual, o tempo não é mais um plano físico no
qual se desenrolam os fenômenos, mas é algo inerente a eles
(BITTENCOURT, 2008, p. 201, 202).
Para os geólogos e biólogos, a Terra estudada, historicamente, possui uma
escala temporal variada ligada ao tempo da criação de espécies vegetais e
demais seres vivos, o que caracteriza o tempo da natureza. As ciências
humanas estudam o tempo social a �m de entender os referenciais que podem
“[...] fornecer dados para se perceber o “lugar” em que o homem ocupa na
história do planeta, bem como o poder e os limites de sua atuação em suas
relações com o “tempo da natureza” (BITTENCOURT, 2008, p. 202).
O tempo da duração também é uma dimensão importante na História, pois,
nesse caso, o tempo é tido como duração a partir das análises de mudanças e
de permanências no modo de vida das pessoas. São essas mudanças que
marcam as periodizações, como, por exemplo, os tipos de regimes políticos
representados em períodos diferentes (Colonial, Imperial e República). Essa
divisão permite identi�car modos de viver e de pensar, a continuidade e a
@freepik
A marcação e ordenação de fatos
e onde aconteceram no tempo
chamamos de tempo cronológico,
e são utilizados os calendários.
Eles são construídos de acordo
com a cultura de cada povo e
servem para que se tenham as
mesmas referências para se
  localizar os fatos no passado,
presente e futuro (dia, mês e ano)
(BRASIL, 1997a).
12
descontinuidade da vida coletiva proporcionando a compreensão de que os
acontecimentos podem ser dimensionados em múltiplas durações,
entendendo que alguns fatos podem se suceder com rapidez no tempo e
outros que podem demorar uma geração (BRASIL, 1997a).
Outra dimensão do tempo é aquela que descreve o ritmo que determina a
organização da vida coletiva, ou seja, a ordem e sequência com que as ações
individuais e sociais acontecem, diariamente, em determinada localização.
Alguns exemplos ilustram essa dimensão: rotina de pessoas que trabalham no
campo, com as épocas certas para plantio e colheita, que se denomina o tempo
da natureza, o ritmo do trabalhador da fábrica que segue as horas de um
relógio e, também, em outras organizações sociais, como as rotinas escolares
organizadas, segundo as especi�cidades de cada instituição.  
Nesse sentido, podemos perceber que diferentes são as perspectivas de tempo
e caberá à escola organizar atividades em que essas perspectivas sejam
tratadas como um componente que auxilia a organização de fatos históricos no
presente e no passado. Esses estudos permitem aos alunos a compreensão de
diferentes modos de vida e as dinâmicas econômica e cultural existentes na
atualidade, podendo assim, construir uma visão crítica a esse respeito.  
Nesta primeira aula, procuramos apontar conceitos importantes a serem
trabalhados com as crianças e, ao mesmo tempo, uma re�exão sobre os
tempos que marcam a História. Isso para que possamos elucidar junto aos
alunos   elementos que os permitam construir sua compreensão acerca da
temporalidade histórica.
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PARA GABARITAR
Ensinar e aprender História faz parte de um movimento de ir e vir do
passado ao presente. Esse exercício, realizado por meio de
indagações, inicia-se num microespaço com apenas um indivíduo.
Mas com a ampliação desse espaço de conhecimento histórico há a
chegada do outro que, muitas vezes, se mostra semelhante ou muito
diferente. Nesse processo, que podemos dizer de construção e
compreensão históricas, muitos esquemas de aprendizagem são
requeridos, como os de linguagem, de interação social, de dialogismo
constante e, ainda, conceitos matemáticos para a compreensão de
temporalidade histórica com as noções de sequência, simultaneidade
e duração. A rede de relações é acrescida e ampliada ainda mais, e
uma tríade se forma, o “Eu”, o “Outro” e o “Nós”, assim, a produção de
saberes compõem transformações e avanços, capacitando-os a
enfrentar os desa�os que se apresentam na sociedade em que vivem.
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02
A Compreensão da 
Temporalidade na 
História
15
O Processo de Investigação
Histórica
Caro aluno, na aula anterior, estudamos diversas perspectivas de tempo
necessárias ao entendimento e organização de fatos históricos no presente e
no passado, como também a construção e a compreensão da temporalidade
histórica.
Aprofundando nosso conhecimento, outros conceitos, como a mensuração do
tempo, a noção de continuidade e mudança, as causas e efeitos de eventos, de
mudanças que ocorrem ao longo do tempo, semelhanças e diferenças entre
períodos são fundamentais para se encontrar o passado. Os traços do passado
que permanecem são encontrados em fontes que podem ser escritas, visuais
ou orais.
Cooper (2006) nos coloca que fontes históricas foram criadas com intenções
diferentes, em tempos diferentes, assim, podem ser incompletas. Devido a isso,
a inferência dos historiadores é válida, mas diferentes, tendo em vista que eles
também são in�uenciados por valores predominantes em um determinado
tempo.
Compreendidas essas observações, o ensino de História perpassa pela escolha
de conteúdos que levem o aluno, de acordo com sua faixa etária, a desenvolver
noções necessárias ao entendimento da história dos grupos de convívio, nas
suas relações com outros grupos dentro de uma sociedade, considerando
vivências sociais, econômicas, políticas, culturais, artísticas e religiosas (BRASIL,
1997a).
O trabalho pedagógico, nesta vertente, requer estudos de
materiais, como relatos orais, imagens, objetos, danças,
músicas, narrativas, que comporão o saber histórico
escolar. Essas fontes são materiais em potencial para a
construção de uma história local, permitindo ao aluno
conhecer o entorno, capacitando-o ao mesmo tempo a
estabelecer relações, comparações que envolvam a
realidade presente com momentos signi�cativos do
passado (BRASIL, 1997a).
16
Assim, para a criança, conteúdos que envolvem a história de seu cotidiano, no
seu tempo e seu espaço, relacionam-se a um contexto histórico mais amplo,
partindo do tempo presente no qual se percebem traços e materialidades de
outros tempos, como formas de vidas diferentes, organização social e outros
costumes, mas que ainda permanecem de alguma maneira presentes na vida
das pessoas e da coletividade.
Conhecendo histórias de outros tempos, a criança, em consonância ao espaço
em que vive, suscita a compreensão de si mesmo e da vida coletiva de que faz
parte.
A Construção Histórica na
Escola: Considerações
Importantes
Neste tópico, caro aluno, levantamos outros pontos relevantes ao nosso estudo
referentes ao ensino dos conteúdos escolares que demandam o olhar
cuidadoso, como também a compreensão dos professores de que os conceitos
históricos que vamos ensinar nem sempre são de fácil entendimento aos
alunos das séries iniciais.  
Miranda (2013) nos apresenta esses pontos e faz referência a três dimensões
que devem ser pensadas no processo de conhecimento histórico pela criança:
  aspectos de uma História pública; os elementos do pensamento e da
linguagem (apropriação de conceitos pela criança e jovem); e a construção de
unidades de medida e grandezas (construção do pensamento matemático).
A História pública citada por Miranda (2013) se refere à escolha cultural de
eventos recortados do passado e que sefazem presentes na escola. Os
marcadores temporais utilizados pela escola derivam de um complexo
processo que se ancora em decisões sobre o que se quer trabalhar, de forma a
compor um sentido à instrução pública. A autora cita Peter Burke (2000) ao
exempli�car as datas escolares que os alunos cumprem ano a ano, em que são
trabalhadas:
17
[...] imagens derivadas de escolhas envolvendo quais memórias
selecionar, monumentos, objetos e espaços envolvidos na formação
de uma memória coletiva nacional e diversos rituais. Rituais que, no
caso da cultura escolar, se convertem em datas e eventos que se
repetem e se transformam em nossos velhos conhecidos no espaço
escolar. São rituais presentes em nossas memórias desde que
somos crianças [...] (MIRANDA, 2013, p. 42).
O segundo aspecto se refere ao pensamento e linguagem, porque “quando nos
referimos ao tempo, pensamos como Bakhtin, em signos que demandam
múltiplos processos sociais de mediação e a interveniência da linguagem em
sua ampla rede de signi�cações e sentidos” (MIRANDA, 2013, p. 43). Isso quer
dizer que quando falamos alguma palavra a uma criança, como caneta ou
laranja, ela busca em sua imagem mental a �gura concreta desse objeto, ou
seja, ela vincula o signo em questão ao seu signi�cado direto.
Em contrapartida, quando falamos à criança palavras especí�cas, como
calendário, permanência, modernidade, estrutura, passado, dentre outras, não
há uma associação cognitiva imediata, necessitando de outras mediações para
que ela compreenda, pois não há ligação a um objeto concreto e, sim, a uma
construção cultural ampla.
Dessa forma, temos que pensar por meio da mediação do professor, estratégias
para que se crie uma rede de conceitos que envolvam noções de anterioridade,
posterioridade e duração. Para Miranda (2013), é muito complexo para a criança
entender e imaginar que havia um mundo preexistente, e que ela não existia
quando pessoas de seu convívio já escreviam suas histórias e as registravam
por meio de fotos, por exemplo. Por isso, o professor deve elaborar atividades
constantes que envolvam “a relação entre tempo presente, nascimento, tempo
de vida e histórias familiares, mas também estender tais noções para outros
contextos sociais e históricos, de modo permanente e, sobretudo, recorrente na
ação escolar” (MIRANDA, 2013, pp. 43, 44). A autora refere-se a um trabalho
constante e abrangente que possua informações históricas que envolvam
relações de proximidade ou distância para com o tempo presente, ou seja, o
tempo real em que a criança vive.
No entanto, essa não costuma ser uma construção fácil e imediata para a
criança requerendo ações didáticas próprias para tal �m. Dessa forma, deve-se
expor ao estudante um trabalho pedagógico que trate das categorias
temporais de maneira consistente e dialógica, para que este produza atividade
de pensamento, de deslocamentos no tempo, que seja capaz de evocar em seu
repertório, noções de temporalidade em sua rede de compreensão (MIRANDA,
2013).
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O terceiro aspecto refere-se ao pensamento matemático e sua relação com a
compreensão da temporalidade histórica. As noções de tempo envolvem
conceitos que se relacionam à construção de número na criança. Esse processo
matemático exercido internamente pela criança lhe permite compreender
conceitos complexos, como simultaneidade, sequência, duração, entre outros.
No entanto, vale ressaltar que essa construção interna ocorre durante o
percurso escolar da criança e do jovem, o que demanda um diálogo
interdisciplinar entre a Matemática e a História, tendo em vista a produção de
signos e signi�cados ocorrerem de forma ampla e não compartimentada em
áreas isoladas (MIRANDA, 2013).
Vamos entender um pouco sobre a construção da noção de número na criança,
valendo-nos dos estudos de Constance Kamii (1993) sustentados na teoria de
Jean Piaget (2005), isso para que possamos propor em sala de aula, atividades
re�exivas e problematizadoras acerca de conceitos fundamentais na
compreensão da temporalidade histórica.
Kamii (1993) apresenta, de acordo com Piaget, três tipos de conhecimento: o
físico, o lógico-matemático e o social (convencional). O conhecimento físico é o
conhecimento dos objetos de forma geral, da realidade externa, por exemplo, o
reconhecimento da cor, peso, e outras características próprias de cada objeto.
No entanto, ao fazermos uma comparação entre cores, notamos uma diferença,
podemos dizer que esta percepção é um pensamento lógico-matemático. Os
objetos são passíveis de observação, mas a diferença entre eles não. Sendo que:
A diferença é uma relação criada mentalmente pelo indivíduo que
relaciona os dois objetos. A diferença não está nem em uma
plaqueta nem em outra. Se a pessoa não colocasse os objetos
dentro dessa relação, para ela não existiria a diferença. [...] É tão
correto dizer que plaquetas azuis e vermelhas são parecidas, quanto
dizer que elas são diferentes. A relação na qual uma pessoa coloca
os objetos é uma decisão sua. [...] Se a pessoa desejar comparar o
peso das duas plaquetas, é provável que diga que os objetos são
iguais (em peso). Se, contudo, quiser analisar os objetos,
numericamente, dirá que são “dois”. As duas plaquetas são
observáveis, porém, sua “natureza dual” não é (KAMII, 1993, pp. 14,15).
Nessa direção, “o número é a relação criada mentalmente por cada indivíduo”
e, ainda, “a criança progride na construção do conhecimento lógico-
matemático pela coordenação das relações simples que anteriormente ela
criou entre os objetos” (KAMII, 1993, p. 15). Para a autora, a coordenação de
relações entre os objetos consiste no conhecimento lógico-matemático, e
exempli�ca que ao coordenar as relações de igual, diferente e mais, a criança se
19
torna capaz de deduzir que há mais �ores do que rosas, mais animais do que
cavalo e que coordenando a relação entre “dois” e “dois”, deduz que a soma é
quatro.
Desta forma, Kamii (1993), de acordo com Piaget, relata que há fontes internas e
externas do conhecimento, ou seja, “a fonte do conhecimento físico (assim
como do conhecimento social) é parcialmente externa ao indivíduo. A fonte do
conhecimento lógico-matemático, ao contrário, é interna” (KAMII, 1993, p.16).
Outros dois conceitos importantes descritos por Kamii (1993), da teoria de
Piaget, dizem respeito ao conceito de abstração empírica e abstração re�exiva.
O primeiro se refere ao conhecimento e abstração das propriedades dos
objetos, por exemplo, a criança evidencia uma certa propriedade do objeto (a
cor) e ignora outras (é de plástico, madeira, leve, pesado etc.) e o segundo
conceito, em contrapartida, diz respeito à construção de relações entre os
objetos.
Assim, a abstração re�exiva,
[...] não tem existência na realidade externa. A diferença entre uma
�cha e outra não existe em uma �cha ou outra, nem em nenhuma
outra parte da realidade externa. A relação entre os objetos existe
somente nas mentes daqueles que podem criá-la (KAMII, 1993, p. 17).
No entanto, a criança não poderia construir o conhecimento físico sem ter um
sistema de referência lógico-matemático, ou seja, ela necessita ter um
esquema classi�catório que a permita distinguir um objeto dos demais que já
conhece.
Kamii (1993) destaca que é fundamental que se compreenda a distinção entre
os dois tipos de abstração, pois enquanto a criança está aprendendo pequenos
números �ca simples a abstração empírica por meio de conjuntos e objetos, no
entanto, quando se prossegue em direção a números maiores �ca impossível
esse recurso. Assim, “os números são aprendidos pela abstração re�exiva à
medida que a criança constrói relações” (KAMII, 1993, p. 19). Isso possibilita, por
meio dessas relações criadas por sua mente, que compreenda números
inclusive acima da casa de milhar, o que seria impossível ocorrer
concretamente.
Já o conhecimento social (convencional) se refere a fatos que ocorrem em
datas preestabelecidas convencionalmente, como a comemoração do Natal ser
no dia 25 de dezembro;nomes de objetos; a utilização de objetos que também
20
obedecem à determinada convenção, como, por exemplo, o uso da mesa onde
se colocam os pratos. Percebe-se que esses padrões foram originados pelas
ações das pessoas.
[...] A característica principal do conhecimento social é a de que
possui uma natureza amplamente arbitrária. [...] O mesmo objeto
pode ter diversos nomes em várias línguas distintas, uma vez que
não existe nenhuma relação física ou lógica entre um objeto e seu
nome. Portanto, para que a criança adquira o conhecimento social é
indispensável a interferência de outras pessoas (KAMII, 1993, p. 24).
Outra a�rmação importante da autora é a de que a interferência de outras
pessoas não basta para que a criança adquira o conhecimento social. “Assim
como o conhecimento físico, o conhecimento social é um conhecimento de
conteúdo e requer uma estrutura lógico-matemática para sua assimilação e
organização” (KAMII, 1993, p. 24). Essas a�rmações importantes corroboram à
ideia de que os conceitos numéricos não devem ser ensinados às crianças por
meio de transmissão social, pois é fundamental que se faça a distinção entre o
conhecimento social e o lógico- matemático, tendo esse segundo como base
fundamental de aprendizagem, a própria criança, não existindo nesse processo
nenhuma arbitrariedade.
As palavras um, dois, três, quatro são exemplos de conhecimento
social. Cada idioma tem um conjunto de palavras diferente que
serve para o ato de conhecer. Contudo, a ideia subjacente de
número pertence ao conhecimento lógico-matemático, o qual é
universal (KAMII, 1993, p. 25).
Miranda (2013), interpretando as di�culdades de crianças e jovens relacionadas
à construção da temporalidade histórica, assegura que
[...] essa dimensão conceitual que é, talvez, a mais invisível e
intangível dentre todas as marcas do humano: ninguém pega o
tempo, ninguém o segura, ninguém o vê. Todavia, todos sentimos
seu peso, seus efeitos, todos nós somos constrangidos, em nossas
cotidianidades, pelo peso de nossos inúmeros compromissos e pela
força das horas que passam e que nos dão a dimensão de uma vida
acelerada, na qual, muitas vezes, não nos sentimos capazes de
vencer bem tudo o que temos para fazer (MIRANDA, 2013, p. 46).
21
A exposição que realizamos nesse tópico vem ressaltar que, ao trabalharmos
conceitos históricos com as crianças, uma rede de ações deve ser acionada, o
diálogo entre a História e outras disciplinas; a percepção do professor de que
conceitos históricos, muitas vezes, são abstratos e de difícil compreensão para a
criança e o jovem, necessitando atividades recorrentes e pontuais para esse �m;
a problematização e/ou re�exão escolar de experiências social e histórica
partindo do tempo presente do estudante, dentre outras ações.
Vamos, agora, caro aluno, no item Abordagem Prática, exempli�car uma
atividade realizada num curso de formação de Professores de História, na qual
está explícita a falta de um olhar acurado e sensível à percepção e
compreensão da Temporalidade histórica.
22
NA PRÁTICA
Reporto-me, por exemplo, à di�culdade que venho percebendo, ano
a ano, de fazer com que meus alunos regulares da disciplina Didática
de História, professores em formação, já em seu último ano de
Faculdade, observem o detalhe singular, problematizem objetos e
práticas sociais presentes no mundo, atribuindo-lhes sentido quanto
à interpretação temporal que lhes é inerente. Há alguns meses, ao
sair pelos bairros da cidade com uma dessas turmas de estudantes
universitários, chamou-me a atenção um fato particular. Minha
provocação inicial para eles, antes de sairmos de sala de aula,
buscando compreender a pluralidade das cidades dentro de uma
cidade, era: “onde está o tempo na cidade? [...] Ao propor tal atividade,
eu apostava, didaticamente, na capacidade de evidenciar, a partir de
uma situação prática, que o tempo não é só linha, que a passagem do
tempo representa não acúmulo, mas descontinuidades [...]. Eu
também apostava na ideia de que tal atividade poderia ser
mobilizadora da capacidade de pensar e estabelecer relações, ao nos
permitir compreender, a partir de movimentos cognitivos individuais,
construídos, porém, sob uma prática coletiva que, ao observar atenta
e minuciosamente o tempo presente, somos capazes de nos dar
conta de nossa condição histórica. Eu não contava, contudo, com
aquilo que se dispôs para mim, logo no primeiro instante: aqueles
jovens professores andavam pela cidade, mesmo tendo sido
convocados para uma determinada atividade e para um problema,
sem olhá-la, sem observá-la em suas minúcias. Eles caminhavam sem
uma atenção re�etida sobre seus pontos de mirada. Não olhavam
para os lados, para baixo, para cima, nem para as casas. Tampouco
olhavam para as pessoas em suas dinâmicas de vida e trabalho.
Apenas andavam olhando para frente. Nesse cenário, portanto, o
ponto básico de um trabalho de educação da sensibilidade histórica
impunha-se como um desa�o muito preliminar e, ao mesmo tempo,
muito mais denso: o desa�o de provocar modos diferentes de olhar,
modos diferentes de se expressar para que, acima de tudo, isso
pudesse disparar modos de fazer perguntas ao mundo que nos cerca
[...]. Perguntei-lhes, depois de caminhar por uns dois quarteirões nas
adjacências do bairro contíguo à Universidade, o que eles tinham
23
visto até ali que nos permitisse responder à nossa pergunta inicial. A
maioria daqueles jovens revelou, à primeira vista, uma reação de
estranhamento. Alguns disseram que não tinham visto nada, que não
havia ali naquele espaço nenhum componente histórico ou
patrimônio relevante. [...] Para além das carências re�exivas em seu
processo de formação universitária, �os profundos de suas
percepções situavam-se, por certo, numa longa história de
escolarização. Tomo, aqui, uma das narrativas de avaliação
desenvolvidas a partir daquela atividade aparentemente singela:
O próprio professor em formação, afetado por apenas um tipo
de problematização pode passar a estabelecer um sentido de
re�exividade em relação ao trivial e cotidiano.
Ao caminharem pela cidade não haviam dado conta de
minúcias dos subterrâneos do bairro em que vivem os efeitos
acelerados da grande especulação imobiliária que vem
destruindo casas centenárias.
Não haviam comparado o tempo materializado nas formas
construtivas das casas e edifícios, bem como as camadas
temporais visíveis em diferentes casas em virtude de seus
ajustes.
24
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03
Historiadores e o 
Tempo Histórico
25
Na aula anterior, tratamos de pontos relevantes e necessários no momento de
abordarmos conceitos de História em sala de aula. Se agora entendemos
melhor as necessidades dos alunos para compreensão de tais conceitos, temos
nós que compreender, também, como os historiadores organizam o trabalho
com o tempo histórico.
O Trabalho Sobre o Tempo
Os materiais básicos dos historiadores são o tempo e o espaço, pois qualquer
registro da história baseia-se em uma dimensão temporal e espacial. A
reconstrução dos tempos distantes, de outras épocas, e convertê-los próximos à
experiência do presente facilitando nossa compreensão é um dos objetivos
básicos da História (BITTENCOURT, 2008).
A ida permanente, entre passado e presente, como entre os diferentes
momentos do passado é característica própria da história, pois
Ela modela uma temporalidade própria familiar, como se tratasse de
um itinerário incessantemente percorrido, em uma �oresta, com
seus pontos de referência, suas passagens mais delicadas ou fáceis.
Por estar imerso no tempo, o historiador o coloca, de algum modo, à
distância de seu trabalho, balizando-o com suas pesquisas,
delimitando-o com seus pontos de referência e fornecendo-lhe uma
estrutura (PROST, 2015, p. 104).
Prost (2015) faz também uma distinção entre memória e o tempo da história. O
autor ressalta que a história não é uma memória. Ela existe, no entanto,
depende de registros diferentes, pois a história “emvez de ser um relato de
lembranças ou uma tentativa da imaginação para atenuar a ausência de
lembranças, fazer história é construir um objeto cientí�co, historicizá-lo [...]”, o
que signi�ca “construir sua estrutura temporal, espaçada, manipulável, uma vez
que, entre as ciências sociais, a dimensão diacrônica é o próprio da história”
(PROST, 2015, p. 106). Mas vale ressaltar que o que fora apontado não signi�ca
que se deva evitar a memória para fazer história, tendo em vista que o tempo
dos historiadores compartilha características com a da biogra�a individual, ou
seja,
26
[...] cada qual pode reconstruir sua história pessoal, objetivá-la até
certo ponto, como remontar, relatando suas lembranças, do
momento presente até a infância ou inverter o movimento a partir
da infância até o começo da vida pro�ssional etc. A memória, a
exemplo da história, serve-se de um tempo já decorrido (PROST,
2015, p. 106).
Vamos conhecer a primeira tarefa do historiador sobre o tempo. Os
acontecimentos devem ser classi�cados na ordem do tempo, trata-se da
cronologia.
Essa tarefa parece ser simples, porém, propicia comumente surpresas, porque
os acontecimentos se apresentam imbricados em diversos momentos. A
ordem cronológica deve se apresentar �exível, porém, detalhada e interpretada
(PROST, 2015).
Já a segunda tarefa se refere à periodização. Essa tarefa é considerada
necessária do ponto de vista prático, pois seria impossível abranger todo o
tempo histórico sem dividi-lo. Prost (2015) diz que ao recortar o tempo em
períodos nem todos têm o mesmo valor, o que vai requerer do historiador
encontrar aqueles que se agrupados, apresentam sentidos relativamente
coerentes. O autor cita Platão que comparava o �lósofo ao bom cozinheiro que
sabe cortar o frango nas devidas articulações e, seguindo essa analogia, assim é
o historiador “que deve encontrar as articulações pertinentes para recortar a
história em períodos, ou seja, substituir a continuidade imperceptível do tempo
por uma estrutura signi�cante” (PROST, 2015, p. 107).  
A periodização é fundamental para a compreensão de dois aspectos
importantes na história, o da continuidade e o da ruptura. A periodização nos
permite pensar concomitantemente esses aspectos, quando se percebe a
continuidade no interior dos períodos e a ruptura entre eles. Assim, “periodizar
é, portanto, identi�car rupturas, tomar partido em relação à variável, datar a
mudança e fornecer-lhe uma primeira de�nição. Entretanto, no interior de um
período, a homogeneidade prevalece” (PROST, 2015, p. 107), permitindo que a
história seja interpretada e pensada. Para o autor existe uma certa
arbitrariedade na divisão dos períodos e que, na verdade, são considerados
também, períodos de transição. O tempo dos historiadores apresenta-se como
um tempo já constituído e conectado, portanto, há uma facilidade de acesso às
fontes de diversas origens, pois pertencem a um recorte periódico.
Em toda construção histórica, o trabalho do historiador sobre o tempo é
relevante. Além de colocá-lo em ordem de forma cronológica, organizá-lo em
períodos, também existe a hierarquização dos fenômenos devido ao ritmo de
mudanças de cada um deles. Desta forma,
27
O tempo da história não é uma reta, nem uma linha quebrada feita
por uma sucessão de períodos, nem mesmo um plano: as linhas
entrecruzadas por ele compõem um relevo. Ele tem espessura e
profundidade (PROST, 2015, p. 114).
Bittencourt (2008) aponta que o tempo organizado pelos historiadores, em
cronologias e periodizações, denomina-se tempo métrico. Dessa organização
surgiram, em decorrência dos historiadores ocidentais, o tempo cronológico, de
acordo com a periodização cristã: a.C. e d.C. e, ainda, os séculos e os períodos:
Pré-história, Antiguidade, Idade Média, Período Moderno e Contemporâneo.
O importante historiador, Marc Bloch, citado por Bittencourt (2008), enfatizou
que o papel do historiador é ir além da ordem cronológica, pensando os
“acontecimentos no tempo de duração, que é um tempo contínuo, mas
também o de mudança constante. Continuidade e mudança constituem os
atributos cuja síntese faz surgir os grandes problemas que o historiador tem
que desvendar” (BITTENCOURT, 2008, p. 206). Outro historiador, citado pela
autora, Fernand Braudel, detalhou os diferentes ritmos e níveis que integram o
tempo de duração. Segundo ele, os fatos históricos têm durações distintas e se
organizam em três ordens com ritmos diferentes:
O acontecimento (fato de breve duração) que corresponde a um
momento pontual: um nascimento, uma assinatura de um acordo, a
de�agração de uma greve etc.;
A estrutura (fato de longa duração) são marcos cronológicos que fogem à
percepção dos contemporâneos, como a escravidão antiga ou moderna, o
cristianismo ocidental etc.;
A conjuntura (fato de duração média) são exemplos: a Revolução
Industrial inglesa, a ditadura militar brasileira, a guerra fria etc., são
acontecimentos mais ou menos regulares que ocorrem no núcleo de uma
estrutura.
Bittencourt (2008) destaca, ainda, segundo Braudel, que além dos ritmos da
duração, existem os diferentes níveis culturais, econômicos e políticos. Já os
níveis da duração explicam as mudanças sociais na articulação dos fatores
distintos. Esses níveis se organizam em três formas:
28
O primeiro nível, correspondente ao acontecimento, geralmente se
refere ao plano político acidental e individual (forma política da
atualidade). O segundo nível aplica-se às conjunturas das relações
de poder e das �utuações da economia. O terceiro nível, que se
ocupa de movimentos lentos da ecologia humana, de
comportamentos coletivos mais enraizados e de crenças ideológicas
e religiosas, articula-se, por exemplo, à história cultural e das
mentalidades (BITTENCOURT, 2008, p. 207).
Uma re�exão importante, nesse momento, é pensarmos sobre a compreensão
do tempo histórico e o quanto a noção de duração é responsável por essa
compreensão. Não basta ter em mente a de�nição do termo e, sim,
compreender as mudanças, as transformações e as permanências nela
existentes.
Sendo o tempo material básico do historiador, também o é, o espaço. Não há
possibilidade de situar as ações humanas no tempo sem indicar o lugar onde
essas ocorrem. Assim, os caminhos, sendo por terra ou água, o ambiente
natural ou da cidade, as paisagens, os territórios e as trajetórias são
indispensavelmente parte do conhecimento histórico. Também as mudanças
realizadas nesses espaços pela ação do homem, como as memórias de lugares,
compõem esse conhecimento. Os mapas históricos permitem a localização das
sociedades e seus deslocamentos nos diferentes espaços, assim como a
constatação de mudanças na sua ocupação (BITTENCOURT, 2008).
O Saber Histórico
Nesta aula, apresentamos o trabalho dos historiadores na organização dos
conteúdos da história. Isso chamamos de saber histórico “como um campo de
pesquisa e produção de conhecimento do domínio de especialistas” (BRASIL,
1997a, p. 29). Mas na escola, professores e alunos também constituem um saber
histórico, como conhecimento produzido no espaço escolar.
O conhecimento produzido no campo das pesquisas dos historiadores é
reelaborado e selecionado, articulando-se com os objetivos escolares. E nesse
processo de reelaboração, integra-se um conjunto de representações sociais do
mundo e da história concebidos por professores e alunos. As representações
sociais “são constituídas pela vivência dos alunos e professores, que adquirem
conhecimentos dinâmicos provenientes de várias fontes de informações
29
veiculadas pela comunidade e pelos meios de comunicação” (BRASIL, 1997a, p.
29). Assim, os materiais didáticos, as diversas formas de comunicação na escola
que fazem parte do processo pedagógico, integram o saber histórico escolar.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – (BRASIL, 1997a) apresentam que
a relação entre esses dois saberes, o escolar e o produzido pelas pesquisas,
requer, de modo amplo, a delimitação de trêsconceitos importantes: o de fato
histórico, de sujeito histórico e de tempo histórico. De acordo com os PCNs, a
compreensão desses conceitos orienta a concepção histórica que compõe o
ensino da disciplina.
Alguns pontos desses conceitos que apresentaremos, brevemente, já foram
citados em aulas anteriores.
Os fatos históricos podem compor eventos políticos, festas cívicas, ações de
heróis nacionais, que comumente se apresentam isolados do contexto
histórico. Outra concepção de fatos históricos pode ser ações humanas
signi�cativas, escolhidas por professores e alunos, que pertençam ao passado
remoto ou próximo, a �m de promover análises que destaquem mudanças ou
permanências ocorridas no coletivo.
O sujeito histórico são os agentes de ação social, que se tornam importantes e
signi�cativos para estudos históricos na escola. Esses sujeitos podem ser
indivíduos, grupos ou classes sociais, pertencentes a contextos históricos, sendo
líderes de lutas em favor de transformações ou permanências de situações, de
forma ampla ou pontual (próxima do cotidiano). Podem ser sujeitos históricos,
trabalhadores, patrões, escravos, reis, políticos, mulheres, religiosos etc. (BRASIL,
1997a).
O tempo histórico possui uma dimensão complexa e o aluno o apreende aos
poucos. Ele pode apreender o tempo a partir de suas vivências, crescimento,
envelhecimento, a ideia de sucessão, de mudança (tempo psicológico). Há a
necessidade de se compreender o tempo histórico também como objeto de
cultura, construído pelos povos, como o tempo cronológico e astronômico (dias,
noites, meses e séculos), portanto, sendo utilizado como tempo
institucionalizado, o calendário, por exemplo, que possibilita pontuar o lugar
dos momentos históricos na continuidade do tempo, levando em conta
também a ideia de diferentes níveis e ritmos de durações temporais, como já
apontado no item ‘o trabalho sobre o tempo’.
Os conceitos ora apontados explanam diferentes concepções de História e de
como ela é estruturada e constituída. Assim, nos indicam caminhos na
de�nição dos fatos que serão investigados, os sujeitos que estarão em evidência
e o tempo histórico que serão trabalhados.
30
Apresentaremos, na próxima aula, o trabalho com materiais (relatos orais,
imagens, objetos, danças, músicas, narrativas, �lmes etc.) que se transformarão
em instrumentos de construção do saber histórico escolar (BRASIL, 1997a).
Os saberes histórico e escolar se articulam de modo a
propiciar situações pedagógicas adequadas para o
desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas
do estudante.
CONECTE-SE
A preocupação com o tempo, a rapidez com que achamos que ele
passa, as relações que são breves, a vida marcada pelo relógio que
conduz a um ritmo acelerado ao dia, ilustram como o tempo possui
características disciplinadoras, mas impostas por nós mesmos. Uma
re�exão sociológica e muito interessante é realizada pelo alemão
Norbert Elias, em seu livro ‘Sobre o Tempo’. Ele apresenta seus
postulados tratando o tema associando-o à história e ao
desenvolvimento da humanidade, partindo de uma abordagem
crítica, histórica e processual, contribuindo para que tenhamos uma
visão mais conjunta dos avanços e retrocessos de nossas construções
sociais.
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04
Diferentes Usos das 
Fontes Históricas
32
O Trabalho Escolar com Fontes
Históricas
Caro aluno, nesta aula, vamos trabalhar de forma a concretizar o que
apresentamos nas aulas anteriores. Veremos vários recursos para serem
utilizados no ensino de História.
Os documentos são a fonte principal do historiador, é sua matéria-prima para
escrever a história. Na escola, o professor usa diferentemente as fontes
históricas, introduzindo-as como material didático adequado ao nível e às
condições de escolarização dos alunos.
Bittencourt (2008) aponta que um documento pode ser usado apenas como
uma ilustração, para reforçar uma ideia proferida pelo professor ou livro
didático. Pode também ser uma fonte de informação clari�cando uma situação
histórica; um disparador para uma situação-problema, na qual o aluno terá que
identi�car o objeto ou tema histórico a ser pesquisado. Vale ressaltar que ao
escolher os documentos, esses devem ser atrativos e adequados à faixa etária,
evitando criar obstáculos ao aprendizado.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 1997a) indicam que os
procedimentos de pesquisa devem ser ensinados às crianças de forma que
promovam o conhecimento e ampliem a capacidade de trocar informações, a
socializar ideias, a percepção de contradições, ações de confrontamento e,
também, nos domínios escritos, orais, iconográ�cos, cartográ�cos e pictóricos. É
importante que os alunos adquiram capacidades para que, entre as entrevistas
coletadas, possam descartar algumas e confrontar outras. E, ainda:
[...] Em uma pesquisa nos arquivos, fotogra�as podem ser
selecionadas, entre as muitas recolhidas, para reforçarem
argumentos defendidos ou por revelarem situações não
imaginadas. Textos jornalísticos, sobre episódio do passado, podem
ser organizados para demonstrarem pensamentos da época, por
expressarem con�itos entre grupos sociais, ou dispensados por
abordarem questões especí�cas que não serão desenvolvidas
(BRASIL, 1997a, p. 54).
33
O trabalho de pesquisa e a coleta de informações devem balizar a formulação
de uma ou mais respostas aos questionamentos previamente disparados no
início do trabalho. E as descobertas devem ser registradas de alguma forma em
textos, álbum de fotogra�a, desenhos, livros, vídeos, exposição, mural, coleção
de mapas etc.
Para a abordagem dos conteúdos, o professor deve pensar numa perspectiva
de questionamentos da realidade no presente,
[...] desdobrando-se em conteúdos históricos, que envolvem
explicitações e interpretações das ações de diferentes sujeitos, da
seleção e organização de fatos e da localização de informações no
tempo histórico. As explicações para os questionamentos implicam,
por sua vez, a exposição dos con�itos, das contradições e da
diversidade de possibilidades de compreensão dessa realidade
(BRASIL, 1997a, p. 54).
Nessa vertente, é fundamental que o professor crie situações rotineiras, nas
suas aulas, de atitudes questionadoras frente aos acontecimentos e ações dos
sujeitos históricos. Isso permitirá que esses sejam interpretados e
compreendidos a partir das relações estabelecidas com outros acontecimentos
e sujeitos, de outros tempos, de seu próprio tempo e lugares. Essas relações
promovem percepções de semelhanças, diferenças, proximidades, as
continuidades entre os objetos estudados.
A partir dessas observações, apresentaremos diversas possibilidades de
trabalho que oportunizarão aos alunos o aprendizado de como ler documentos
variados, próximos à sua realidade social (construções, organização da cidade,
materiais de trabalho, meios de comunicação, vestimentas etc.) e, ainda,
produções escritas, imagens e �lmes (BRASIL, 1997a).
Trabalho com documentos
O trabalho com documentos é o recurso mais comum utilizado por
historiadores e professores nas aulas de História. Os documentos são
encontrados em livros didáticos ou em coletâneas que são compostos por
textos escritos de diferente natureza. Como exemplo, os textos legislativos,
artigos de jornal e revistas de épocas diversas, trechos literários, poemas e letras
de música.
34
Imprensa escrita – são várias as possibilidades de utilizar jornais como fonte
histórica. Analisar os conteúdos das notícias sobre política, economia, cultura,
como são apresentadas as propagandas, os anúncios, as fotogra�as, e como
esses conteúdos estão distribuídos e organizados no jornal, entre outras. Um
aspecto muito importante dessa análise se refere à valoração dada ao autor da
notícia, ou seja, o jornalista como agente relevante na criação de fatos
históricos. No entanto, cuidados devem ser tomados, sendo o jornal um veículo
de comunicação muito utilizado, mas que deve que ser considerado como
objeto cultural, produtode instituição capitalista. Interessante analisar jornais
diferentes, mas de uma mesma época, um mesmo assunto, lembrando que a
notícia é um discurso que jamais é neutro, nem imparcial (BITTENCOURT,
2008).
Literatura como documento – o uso de textos literários (romances, poemas,
contos) como trabalho interdisciplinar contribui para integrar conteúdos de
outras disciplinas incluindo a disciplina de História. Muitas práticas de ensino
optam por apresentar lendas aos alunos das séries iniciais, como forma de
introdução aos conhecimentos históricos. Para a análise desses tipos de textos
é interessante que se ofereça aos alunos outros textos de apoio, como mapas,
dicionários, informações complementares sobre o autor e sua obra. Bittencourt
(2008, p. 341) aponta a existência de uma “relação dialógica entre o autor e o
leitor da obra, e essa relação possibilita sempre um encontro entre lugares e
épocas diferentes”.
Essa relação fornece os princípios para que se realizem comentários sobre
qualquer obra. Outro ponto a destacar é que para a História, esses princípios
tornam possível a análise de textos literários como documentos de época, cujos
autores são representantes de um determinado tempo histórico, possuidor de
uma cultura e de uma determinada corrente artística de seu tempo
(BITTENCOURT, 2008).
Outra proposta de trabalho citada por Bittencourt (2008) refere-se à utilização
de documentos pessoais dos alunos, sendo a Certidão de Nascimento, Carteira
de Trabalho, Carteira de motorista, que propiciam discussões acerca da
cidadania nas sociedades contemporâneas.
Em um trabalho pedagógico, a leitura dos documentos implica conhecer
informações internas e externas a eles, estamos nos referindo à história do
autor e da técnica de registro, ou seja, essas informações adicionais devem ser
obtidas em outras fontes, que auxiliarão os alunos a localizarem o “contexto
histórico do documento e as relações entre os seus conteúdos e a época em
que foi produzida” (BRASIL, 1997a, p. 56).
35
Trabalho com fontes bibliográ�cas – é importante que os alunos aprendam a
realizar uma leitura crítica de conteúdos históricos, de maneira a distinguir
contextos, funções, estilos, argumentos, diferentes pontos de vista, quais as
possíveis intencionalidades. Assim, serão capazes de, além de obter e organizar
dados das fontes primárias (construções, utensílios, depoimentos orais,
fotogra�as etc.), poderão coletar dados de modo crítico em fontes secundárias
(textos de historiadores, livros didáticos, documentários históricos ), reforçando
que são obras que precisam ser analisadas dentro de seu contexto histórico
(BRASIL, 1997a).
Outra questão a ser apontada é a de que os alunos compreendam que as obras
de conteúdos históricos são construções que favorecem escolhas, feitas por
seus autores, desde a “seleção de fatos históricos, destaque feito a
determinados sujeitos históricos, organização temporal das análises e das
relações entre acontecimentos” (BRASIL, 1997a, p. 57). Alguns questionamentos
que podem ser criados:
[...] questionar e dialogar com os textos: em que contexto histórico
foi produzido? Quais os fatos e os sujeitos históricos que foram
privilegiados? Existia a possibilidade de privilegiar outros sujeitos e
outros fatos? Como o tempo está organizado? Quais os argumentos
defendidos pelo autor? Como está organizado o seu ponto de vista?
Existem outras pessoas que defendem as mesmas ideias? Como
pensam outras pessoas? Como se pode pensar de modo diferente
do autor? Qual é a opinião pessoal sobre o que o autor defende?
(BRASIL, 1997a, p. 57).
Esses questionamentos impulsionam trabalhos de pesquisa pelos alunos e pelo
professor, a seleção de materiais que complementem a pesquisa, na
identi�cação de contextos e esclarecimento dos pontos de vista dos autores.
Ati�dades práticas para crianças pequenas
Para referendarmos os itens a seguir, caro aluno, utilizaremos o texto de Hilary
Cooper (2006) apresentando suas sugestões de trabalho sobre o tempo, a partir
de fontes e criação de fatos sobre o passado, às crianças pequenas.
Discussão sobre o tempo com as crianças pequenas – a autora sugere uma
conversa sobre o tempo pontuando mudanças na vida das próprias crianças.
Estimular as crianças a contarem sobre as mudanças que ocorrem, a
sequenciá-las e explicá-las, tais como uma mudança de casa e a chegada de
um bebê, por exemplo. Ajudá-las a medir a passagem do tempo conversando
36
sobre a fase em que eram bebês, os aniversários, as estações do ano, meses,
dias, semanas e, ainda, a linguagem do tempo deve estar presente, antes,
agora, ontem, amanhã, próxima semana etc.
O passado e o presente nas histórias – as histórias fazem parte da educação
nos anos iniciais, e o professor pode recorrer ao uso de histórias em livros de
gravuras sobre outras crianças e famílias, para relacionar com as experiências
de tempo das crianças de sua sala de aula. Cooper (2006) também recomenda
as biogra�as pessoais das crianças e de pessoas de seu convívio como ponto de
partida para investigar o passado.
Outra possibilidade citada pela autora é utilizar livros de histórias verdadeiras
do passado, o que pode, inclusive, cativar as crianças. Também os livros de
contos de fadas, mitos e lendas descrevem sobre pessoas do passado, que
expõem sobre como elas viviam e se há semelhanças com as de hoje, pois elas
também compravam e vendiam coisas, viajavam, celebravam, num contexto
em que existiam chaminés, lenhadores, castelos, moinhos etc.
Jogo de adivinhações sobre fontes – Cooper (2006) relata sobre a importância
de envolver as crianças em atividades prazerosas, mas ao mesmo tempo
habituá-las a fazer inferências sobre fontes, aspectos do passado que
permaneceram. Essas fontes podem ser visuais, como fotogra�as, pinturas,
anúncios. As músicas, canções, jogos do passado, músicas populares da época
da infância, das avós são fontes orais, inclusive, entrevistas com pessoas mais
velhas. As fontes podem ser coisas que foram feitas em tempos passados, que
vão desde um brinco até um grande monumento. Já as fontes escritas, para as
crianças menores, o professor poderá usar as pulseirinhas de bebê, cartões de
aniversário, livros de fotos antigas, nomes escritos em estátuas etc.
Cooper (2006) orienta que perguntas devem ser feitas às fontes, como, do que
são feitas, quem as fez, por que, como foram usadas, e seus signi�cados para
quem as fez e para quem as usou. As respostas para essas questões serão
apenas hipóteses, adivinhações razoáveis, baseadas nos conhecimentos sobre a
humanidade e os tempos passados. Com a maturidade das crianças e maior
conhecimento, as hipóteses vão se tornando cada vez mais prováveis de serem
válidas. Essa prática valoriza o aprendizado de pontos de vista variados (‘eu
penso’, ‘porque’, ‘talvez’, ‘pode ser’), o desenvolvimento da argumentação e,
ainda, que uma questão pode ter mais de uma resposta certa.
Organizando fontes – Os historiadores colocam em sequência as fontes a �m
de delinear as causas e efeitos de mudanças ao longo do tempo, como
também para entender como e por que os tempos passados eram diferentes e,
da mesma forma, semelhantes à atualidade. Para as crianças colocarem as
fotos numa sequência, numa linha do tempo e compará-la com as de seus
amigos é muito interessante, podendo analisar o que permaneceu, como as
37
roupas de bebê, brinquedos antigos etc. Ainda, é recomendado que as crianças
sequenciem fotos, roupas ou casas, de um período curto ou longo, ou por
épocas.
Desenvolvendo vocabulário – ao discutirmos sobre mudanças no tempo,
percebemos palavras diferentes que eram faladas em determinada época. Os
livros nos trazem essas palavras, como, por exemplo, colchetes de gancho,
castelos, lamparina a óleo, moleiro É importante que os adultos discutam os
signi�cados com as crianças, apresentando-lhes diferentes contextos em que
essas palavras poderiam ser usadas.
Cooper (2006) assegura que aprender novos signi�cados demanda um
processo, que deveser ativo e dinâmico por parte da criança. E isso pode ser
feito com fotos que representem essas palavras, discutindo quais são suas
características e seus signi�cados essenciais, para que possam arriscar o uso
dessas palavras ao recontar histórias e em jogos.
Concebendo fatos do passado – a autora elege o exercício de criar, imaginar,
reconstruir e encenar num jogo, como sendo um processo importante de a
criança considerar como e por que versões diferentes são construídas para um
mesmo fato. De acordo com Cooper (2006), apenas em sociedades fechadas há
uma ‘história verdadeira’ do passado de um país, o que representa um viés
político.
Outra possibilidade é a de as crianças compararem ilustrações de artistas sobre
eventos do passado. A comparação pode ser feita entre dois livros, um do
passado e outro contemporâneo, ou ambos os contemporâneos, mas que
diferem nos estilos pelo qual os artistas expressam ideias e sentimentos. As
crianças também podem discutir como os autores utilizam a cor, linha e forma
e qual preferem e por quê.
Cooper (2006) alerta que crianças muito novas podem necessitar de ajuda para
compreender o conceito, interpretar e reconstruir histórias. Existem várias
versões de contos de fadas tradicionais, mas o que é comum em quase todas
elas é que personagens de animais são personi�cadas, mas o que é fato é que
ratos não viram cocheiros ou lobos não se vestem como vovozinhas, no entanto,
essas histórias são difundidas na forma de tradição oral. O que elas introduzem
é a ideia de que o passado era distinto e que algumas coisas mudam, e outras
não, é a ideia de permanência. Outras re�exões podem ser feitas mediante a
diversidade de contextos, causas e efeitos, valores apresentados nessas
histórias.
Interpretação por meio de jogos – para que as crianças sejam engajadas em
compreender o passado, de forma a ter sentido para elas, os jogos
desempenham esse papel, pois a imaginação liberta as crianças da timidez do
ambiente. Isso permite uma participação de forma �ctícia nos jogos, que
38
começam com situações próximas da realidade, mas aos poucos as crianças
vão percebendo o objetivo do jogo. Segundo Cooper (2006), os jogos de
imaginação permitem que a criança pense de maneira histórica, fazendo
considerações como ‘e se’ e ‘como se’. E, ainda, os jogos devem ser planejados
pela equipe, observando seus objetivos e integrados ao currículo.
Nesta aula, vimos várias estratégias que os professores podem utilizar com as
crianças pequenas. Desenvolver a noção de tempo através das histórias
contadas, vividas, familiar e visitas a locais históricos, corroboram em muitos
aspectos do desenvolvimento pessoal e social, fatores necessários para que se
constitua um senso de pertencimento em relação à sua própria cultura e
comunidade.
Na aula seguinte, daremos continuidade com outras estratégias de trabalho
com os alunos.
CONECTE-SE
Nesta aula, vimos a importância e o trabalho com textos históricos e
com literatura, incluindo contos de fadas. No ensino o uso de recursos
audiovisuais é um instrumento imprescindível para despertar o
interesse do aluno e sensibilizá-lo para discussões. Um exemplo
interessante é o professor trabalhar, por meio de vídeo, a cultura de
um outro povo e valores morais vividos naquele contexto. Vamos ver
como será essa estratégia e depois você poderá levantar outros
questionamentos para seus futuros alunos em sua sala de aula.
Acesse o vídeo:
39
https://go.eadstock.com.br/cvP
05
Didática e Conteúdos 
Históricos
40
Caro aluno, nesta aula, daremos continuidade às estratégias didáticas que
podemos utilizar no trabalho sobre o tempo com as crianças. Essas atividades
poderão ser adaptadas para a faixa etária com a qual o professor estiver
atuando.
O aprendizado e a compreensão sobre conceitos históricos necessitam que a
criança desenvolva habilidades de comunicação, no entanto,
Essa habilidade requer interação com os outros, gostar de ouvir a
língua falada - histórias, rimas, músicas, canções de tempos
passados - e, também, usar a linguagem para recriar papéis, regras e
histórias num jogo ou peça, além de explorar novas palavras.
Mensurar o tempo envolve contar (velas em bolos de aniversário,
meses do ano, tempo longo/curto), ordenar eventos em sequência,
resolver problemas numéricos (quanto a sua irmã é mais velha que
você?). Descobrir sobre o passado pode requerer mensurações
(quão mais pesada é a barra de ferro? Quanto há ao redor da parede
do castelo?); classi�cações (velho, novo; semelhante, diferente). Isso
pode envolver discussões sobre como as coisas eram feitas, explorar
como elas funcionavam, como eram usadas e seus impactos nas
vidas das pessoas. Descobrir sobre o passado é o contexto ideal para
trabalhar com os pais e com a comunidade local (COOPER, 2006, p.
183).
Estudo do Meio
Os trabalhos com os alunos, que envolvem saídas de sala de aula, são muito
grati�cantes e signi�cativos. Visitar um museu, uma fábrica, tratamento de
água da cidade, pesquisar o bairro, cidades históricas etc., são oportunidades
especiais para que os alunos se sintam motivados diante das situações
didáticas diferentes e concretas. No entanto, quando o professor quer
caracterizar essas atividades como estudo do meio, é preciso uma metodologia
especí�ca de trabalho, ou seja, haverá um contato direto com fontes de
informação documental, encontradas no contexto social ou natural, por isso,
todo cuidado é necessário, pois esta prática se aproxima de uma pesquisa
cientí�ca (BRASIL, 1997a).
41
É necessário preparar “questões a serem investigadas, seleção de informações,
observações em campo, comparações entre os dados levantados e os
conhecimentos já organizados por outros pesquisadores [...]” (BRASIL, 1997a, p.
61). É necessário também, no estudo do meio, que o aluno interprete e
estabeleça relações ativas com a produção de novos conhecimentos,
diretamente com os documentos que estão no contexto vivo e dinâmico dessa
realidade. Isso promove o encontro do aluno com o passado e o presente, a
parte e o todo, contradições etc., pois
É no local, conhecendo pessoalmente casas, ruas, obras de arte,
campos cultivados, aglomerações urbanas, conversando com os
moradores das cidades ou do campo, que os alunos se sensibilizam,
também, para as fontes de pesquisa histórica, isto é, para os
“materiais” sobre os quais os especialistas se debruçam para
interpretar como seria a vida em outros tempos, como se dão as
relações entre os homens na sociedade de hoje ou como são
organizados os espaços urbanos ou rurais (BRASIL, 1997a, p. 62).
É importante que o aluno comece a compreender o mundo, conhecendo a
diversidade de ambientes, modos de vida, estilos de arte, dentre outros. E, para
isso, o estudo do meio é um recurso didático privilegiado, tendo em vista
proporcionar ao aluno o desenvolvimento de um olhar indagador e crítico
sobre o mundo e o espaço em seu entorno. Outro fato importante a destacar é
o de que os documentos e   as realidades não falam por si próprios, e para
compreendê-los é necessário organizar perguntas, “fazer recortes temáticos,
relacioná-los a outros documentos, a outras informações e a outras realidades”
(BRASIL, 1997a, p. 62).
Bittencourt (2008) reforça a importância de desenvolver a capacidade de o
aluno observar, ou seja, a observação como procedimento de investigação em
um estudo do meio, isso já a partir das séries iniciais. De acordo com a autora,
essa prática favorecerá o desenvolvimento do pensamento crítico, isso porque,
no estudo do meio, o aluno se defronta com problemas concretos e não com
conceitos ou abstrações.
O estudo do meio não é apenas para se constatar fatos,
como, por exemplo, que as casas construídas no início do
século possuem características do estilo neoclássico e,
sim, para a construção de novos saberes. Mas isso requer
uma preparação anterior à visita.
42
No próximo item, continuaremos com recursos didáticos, que favorecerão o
trabalho em sala de aula, no incentivo à descoberta do passado.Recursos Didáticos
Peças teatrais – os professores, ao longo dos anos, têm elogiado as peças
teatrais como um instrumento rico e e�ciente para o aprendizado e
engajamento com os tempos passados. Cooper (2006) cita Erickson, que
descobriu que se as crianças são estimuladas a reconstruírem cenas
emocionantes de lendas populares através da encenação de uma peça, “elas
servem de metáforas para as suas vidas, (de emoções que as ligam a outros
tempos e lugares” (Cooper, 2006, p. 183). A autora cita Garvey que enfatiza a
importância das peças teatrais, por elas reconstruírem histórias sobre outros
tempos e lugares, envolvendo diálogos e experiências que permitem às
crianças explorar emoções, convivências e experiências, tempos e lugares
alheios ao seu cotidiano.
A consciência do passado adquirida por meio de histórias sobre o passado mais
distante é fundamental para a compreensão de quem somos, como os
relacionamentos acontecem e sobre as semelhanças e diferenças entre as
pessoas. Dessa forma, é possível entender como elas se comportam, como
agem, sentem e pensam sobre como as coisas acontecem. A imaginação se
amplia na discussão de histórias, característica do desenvolvimento do
pensamento infantil, que não deve ser ignorado, pois
Crianças pequenas estão se tornando mais capazes de recontar e
modi�car histórias tradicionais, de forma que elas integrem suas
próprias experiências. Descobrir sobre o passado, então, torna-se
uma contribuição importante ao desenvolvimento pessoal, social e
emocional. Auxilia as crianças a respeitarem culturas, ter
consciência da sua própria e a considerar as consequências das
ações (COOPER, 2006, p. 184).
Documentos não escritos em sala de aula (museus) – esses documentos
podem ser objetos de museus que guardam a cultura material e informações
sobre costumes, técnicas, condições econômicas, ritos e crenças de nossos
antepassados. Uma leitura feita sobre esses objetos transforma-os em
43
documentos. Artistas que produziram imagens em diversas épocas do passado
também nos informam sobre as sociedades, suas sensações, trabalhos,
paisagens, caminhos, cidades, guerras etc.
No entanto, a visita ao museu merece cuidados especí�cos para que se possa
transformar essa visita numa situação pedagógica, pois estarão expostos à
cultura material: mesas, vasos de cerâmica, roupas, tapetes, moedas, carros,
locomotivas, dentre outros, além de serem objetos que mostram a vida de
antigamente, representar um material didático que servirá de fonte de análise,
de interpretação e de crítica por parte dos alunos (BITTENCOURT, 2008). Tudo
dependerá do olhar que será dispensado a esses materiais.
O olhar deverá ser de indagação, de informação, que pode aumentar o saber
sobre os homens e sua história, e não apenas de curiosidade, a respeito de
objetos de um museu. Bittencourt (2008, p. 356) utiliza a descrição do Estatuto
do Comitê Brasileiro do Icom, artigo 6º, que de�ne Museu como:
Uma instituição permanente, sem �nalidade lucrativa, a serviço da
sociedade e de seu desenvolvimento. É uma instituição aberta ao
público, que adquire, conserva, pesquisa, comunica e exibe
evidências materiais do homem e de seu ambiente, para �ns de
pesquisa, educação e lazer.
Os museus têm um potencial educativo muito positivo o que corrobora na
formação de futuros educadores e alunos. No entanto, ao organizar uma visita
ao museu, faz-se necessário que o professor tenha um conhecimento básico
sobre esse lugar de memória e de seus objetos, fruto do trabalho humano do
passado.
Almeida e Vasconcellos, citados por Bittencourt (2008, p. 357), apresentam
sugestões aos professores:
44
O processo para descobrir e interpretar objetos, de acordo com Bittencourt
(2008), perpassa por dois critérios, sendo o primeiro estético, que se refere à
aproximação do aluno com o objeto, permitindo a ele que se expresse
livremente, falando suas impressões. E, o segundo, ao conhecimento da cultura
material, ou seja, importa o aluno ser inserido no entendimento do objeto
como integrante da vida cotidiana, dos rituais, da arte de determinado grupo
social. Um objeto de museu deve sempre estar ligado a outros para que se
possa comparar, perceber semelhanças, diferenças entre eles, sugerindo
hipóteses sobre seu uso ou mesmo sobre sua fabricação (BITTENCOURT, 2008).
Fotogra�as - Outros tipos de imagens, como as fotogra�as comuns ou quadros
que registram pessoas, seus rostos e vestuários são marcas de uma história e
têm sido utilizados regularmente como recurso didático no ensino de História.
Bittencourt (2008) ressalta também a produção de imagens tecnológicas, ou
seja, produzidas por meio de aparelhos eletrônicos, como recurso didático. Mas
De�nir os objetivos da visita;
Selecionar o museu mais apropriado para o tema a ser
trabalhado; ou uma das exposições apresentadas, ou parte de
uma exposição, ou ainda, um conjunto de museus;
Visitar a instituição antecipadamente e alcançar uma
familiaridade com o espaço a ser trabalhado;
Veri�car as atividades educativas oferecidas pelos museus e se
elas se adequam aos objetivos propostos e, neste caso, adaptá-
los aos próprios interesses;
Preparar os alunos para a visita através de exercícios de
observação, estudo de conteúdos e conceitos;
Coordenar a visita, de acordo com os objetivos propostos ou
participar de visita monitorada, coordenada por educadores do
museu;
Elaborar formas de dar continuidade à visita quando voltar à sala
de aula;
Avaliar o processo educativo que envolveu a atividade, a �m de
aperfeiçoar o planejamento das novas visitas, em seus objetivos
e escolhas.
45
a grande questão é como os professores devem utilizar esses recursos de forma
que não se limite apenas como ilustração para o desenvolvimento de um tema.
Os historiadores têm mostrado muito interesse pelos diversos tipos de
imagens, como também sobre cinema, fotogra�a e televisão, no entanto, uma
preocupação ainda é recorrente, a de não �car apenas com a percepção da
transformação do acontecimento em imagem. O que reduziria o conhecimento
a apenas ver, e não mais em compreender.
Assim, a abordagem das imagens deve ser crítica o que comporá a união entre
a recepção e a produção. Bittencourt (2008) a�rma que o universo iconográ�co
é extenso e há inúmeros tipos de imagens, e o estabelecimento de relações
com outras fontes é necessário, como a escrita, por exemplo. A imagem
fotográ�ca em especí�co, registra fatos, acontecimentos, vivências presentes,
mas que logo se tornam passado. É um registro da memória, como o álbum de
fotogra�as da família, por exemplo. A fotogra�a registra cenas verdadeiras, o
que realmente aconteceu.
Esse é um ponto problemático tanto para o historiador como para o professor,
porque a fotogra�a é uma representação do real. Outro problema é o uso
corriqueiro das fotos na sociedade contemporânea, ou seja, o seu uso intenso
anula a percepção do observador.
Bittencourt (2008) a�rma que a percepção da imagem da fotogra�a gera um
processo de memória, o que se associa à oralidade. Assim, ao observar um
álbum de fotos de família traz recordações e muitos comentários sobre elas. É
fundamental escolher as fotos, datá-las, e que reproduzam cenas e
personagens que possam ser reconhecidos se tornarem fonte histórica
con�ável.
Analisados os itens mencionados, o professor deve escolher fotos que sejam
impactantes em relação ao tema que será abordado, isso para que possa
motivar os alunos e que tragam informações e gerem questionamentos. Na
descoberta da história de vida de crianças pequenas, história da família, história
do bairro e outras, as fotogra�as são essenciais, pois favorecem o sentimento de
identidade e de pertencimento. São recursos didáticos que favorecem a
É necessário, então, desconstruir a fotogra�a para
entender as imagens sedutoras. Logo, é sempre
necessário fazer a seguinte pergunta: o que está sendo
fotografado?  Isso é para a compreensão do porquê e para
que algumas fotogra�as foram feitas, pois sempre há uma
intenção na captaçãodas imagens.
46
entrada do aluno no método de análise de documentos históricos. Bittencourt
(2008) a�rma que as crianças em fase de alfabetização, a leitura do ano, nome
de pessoas, proporcionam o entendimento dos conceitos de antes e depois e a
assimilação do conceito de geração. Já para alunos mais velhos, o uso da
fotogra�a pode favorecer a compreensão das mudanças e permanências por
meio de um estudo comparativo. Uma atividade muito interessante é a de
apresentar fotos de um mesmo lugar em épocas diferentes, como feito nas
imagens a seguir: são duas fotos de uma mesma avenida à beira-mar, mas em
épocas diferentes.
Filmes - os �lmes registram a vida contemporânea e reconstroem o passado,
representando guerras, batalhas e vida amorosa de outrora. Os �lmes nada
mais são que imagens em movimento e com som. Bittencourt (2008) nos
coloca que
[...] os �lmes não são registros de uma história tal qual aconteceu ou
vai acontecer, mas representações que merecem ser entendidas e
percebidas não como diversão apenas, mas como um produto
cultural capaz de comunicar emoções e sentimentos e transmitir
informações (BITTENCOURT, 2008, p. 353).
Introduzir �lmes nas aulas de História, como material didático, é um recurso
que evita que os alunos apenas ouçam o professor e, sim, escutem
personagens e vejam imagens (recursos audiovisuais). Tem sido cada vez mais
comum o uso de �lmes, tanto na escola, quanto em casa, para posterior
discussão, mas cabe uma re�exão sobre que tipo de trabalho o professor tem
realizado com a linguagem cinematográ�ca. Que tipo de leitura tem sido feita
na análise de um �lme, preparado para um público diverso e empregado como
material de aprendizagem?  
Fonte: acesse o link disponível aqui
47
https://m.megacurioso.com.br/historia-e-geografia/100465-antes-e-depois-veja-a-transformacao-de-16-lugares-ao-longo-dos-anos.htm
Especialistas da área apresentaram métodos de ensino sobre o uso adequado
de �lmes na escola. Inicialmente, é necessário ter cuidado na escolha, levando
em conta as preferências dos alunos como espectadores.
De acordo com Bittencourt (2008), esses e outros questionamentos ajudam os
alunos a verem e a indagarem os �lmes sob uma perspectiva diferente. A partir
dessas ações pode ser apresentado o �lme desejável, e nessa mesma direção,
analisar o conteúdo, personagens, acontecimentos mais importantes, cenário,
lugar e tempo em que acontece a história narrada. Bittencourt (2008) sugere,
ainda, o preenchimento de uma �cha técnica com todos os dados do �lme,
diretor, produtor, música, ano, país etc.
Algumas publicações sugerem atividades e métodos de análises para as
escolas, inclusive com a própria publicação dos alunos, com os recursos que
temos hoje.
Música - a música, erudita ou popular, é um veículo que leva as pessoas a
conhecer a cultura brasileira com seus obstáculos e especi�cidades, e compõe
os documentos não escritos que podem ser transformados em instrumentos
didáticos válidos e importantes na composição do conhecimento do histórico
escolar.
Vale ressaltar que para cada documento existem formas especí�cas de análise.
O que signi�ca estar atento às características de suas linguagens, como a de
produzir e propagar as informações (BITTENCOURT, 2008). A autora aponta que
há uma predileção pelo trabalho com a música popular, e é ela que poderá
contribuir como fonte de informações históricas e como produção cultural da
nossa sociedade.
Nas aulas de História, a música, principalmente a popular e a sertaneja, tem
sido utilizada com muita criatividade. Os regimes políticos ditatoriais são
abordados pelo samba e MPB (períodos Vargas e Militar) como forma de
É preciso que os alunos estejam preparados para a leitura
crítica, e esse preparo pode ser pelos próprios �lmes que
eles assistem, fazendo questionamentos, por exemplo:
como você escolhe um �lme para assistir?  Você gosta do
tipo de �lme em que você tenha um trabalho intelectual
para compreendê-lo? O que você valoriza no �lme, a
interpretação dos atores ou o conteúdo? Quanto custa
fazer um �lme? Como ele é feito ou produzido?
48
protesto, inclusive. Bittencourt (2008) diz que, além da temática política, a
música aborda temas relativos à vida cotidiana dos trabalhadores que
demonstram discriminações étnicas e de gênero.
A música popular, como o rap, por exemplo, tem muita adesão por parte dos
alunos da periferia e grandes centros urbanos. O uso da música, situa os alunos
frente aos meios de comunicação que se aproximam de sua vivência,
demonstrando as preferências da nova geração. Bittencourt (2008) diz que a
música, ao ser ouvida em sala de aula, várias indagações devem ser feitas sobre
o tema, ritmo, interpretação, os instrumentos musicais e para as técnicas de
gravação. Esse processo leva o aluno a pensar sobre a música. Após essa fase de
re�exão, perguntar como seria ouvir música em uma sociedade que não utiliza
técnicas eletrônicas modernas. O professor deve fornecer outros documentos
que balizem ou não, as hipóteses dos alunos.
Na imagem seguinte, a reprodução da gravura de Jean Debret, Marimba – O
passeio de domingo à tarde (século XIX), citada por Bittencourt (2008, p. 383), é
um ótimo exemplo aos alunos para responder a algumas hipóteses formuladas
sobre a música em outros tempos e espaços.
Fonte: acesse o link disponível aqui
49
http://artsandculture.google.com/asset/marimba-walk-on-a-sunday-afternoon-debret-jean-baptiste-1768-1848/JwEldQ_K-tHWHg?hl=pt-br
FICA A DICA
Livro
Um livro bastante interessante é “A História vai ao
cinema”, de Mariza de Carvalho Soares e Jorge
Ferreira (Orgs. 2001), que apresenta vinte �lmes
brasileiros comentados por historiadores. No livro,
Ronaldo Vainfas analisa o �lme Carlota Joaquina,
Princesa do Brasil, de 1995, dirigido por Carla
Camurati. Em seu artigo intitulado “Carlota:
caricatura da História”, diz que a História não é
monopólio dos historiadores de pro�ssão, assim, ela
está disponível também aos romancistas, cineastas
ou dramaturgos. Vainfas coloca que sua função
também não é a de crítico literário, assim, como
historiador, analisará o �lme sob o ponto de vista
histórico. O �lme é uma biogra�a, com viés satírico,
de Carlota Joaquina. O �lme narra a história de vida
de Carlota, desde os tempos de menina, na corte
espanhola de Bourbons, até sua morte em
Portugal. Vainfas aponta que o �lme é útil para se
conhecer um pouco da História do Brasil, divulgá-la
e pensá-la, no entanto, alerta que há erros de várias
ordens, imprecisões e invenções. Assim, caro aluno,
vale a pena você conhecer o �lme, se ainda não
assistiu, e ler o artigo do Vainfas e suas impressões.
50
06
O Povo Brasileiro e a 
Diversidade Cultural
51
“Há muito se diz que o Brasil é um país rico em diversidade étnica
e cultural, plural em sua identidade: é índio, afrodescendente,
imigrante, é urbano, sertanejo, caiçara, caipira...”   (BRASIL, 1997b,
p. 15).
O Ensino de História Africana e
Afro-brasileira
Ao longo de nossa história, muitos são os preconceitos com a existência de
relações de discriminação e exclusão social que colocam à margem, muitos
brasileiros, impedindo-os que vivam plenamente sua cidadania. Em 2004, foi
homologada as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
étnico-raciais e para o ensino de História e cultura Afro-brasileira e Africana,
tanto pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) quanto pelo Ministério da
Educação (MEC). O objetivo de se cumprir esse documento é o de se
democratizar e corrigir desigualdades históricas em nossa sociedade (ABREU;
MATTOS, 2008).
As Diretrizes Curriculares procuram oferecer à população afrodescendente,
especi�camente na área da educação, “políticas de reparações, e de
reconhecimento e valorização de sua história, cultura, identidade” (BRASIL,
2004, p. 10). Isto signi�ca um trabalho iniciado nas escolas, com fundamentação
histórica, social, antropológica com origem na realidade brasileira, cujo foco
primordial é combater o racismo e as discriminaçõesque afetam de modo
particular os negros.
Nesta perspectiva, propõe a divulgação e produção de
conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que
eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial –
descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de
europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de uma
nação democrática, em que todos, igualmente, tenham seus
direitos garantidos e sua identidade valorizada (BRASIL, 2004, p. 10).
52
Também cabe ao Estado e à sociedade praticarem ações de forma a ressarcir os
“descendentes de africanos negros, de todos os danos psicológicos, materiais,
sociais e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude
das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da população” (BRASIL,
2004, p. 11), como também, por meio da intervenção do Estado, romper o
sistema meritocrático que amplia e agrava as desigualdades e injustiças e
mantêm os privilégios de muitos.
As políticas de reparações, de acordo com Diretrizes Curriculares (BRASIL,
2004), devem garantir o ingresso da população negra, na educação, como sua
permanência e sucesso na educação escolar, como também a valorização “do
patrimônio histórico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das competências e
dos conhecimentos tidos como indispensáveis para continuidade nos estudos”
(BRASIL, 2004, p. 11), e a conclusão com sucesso em todos os níveis de ensino.
A educação nas relações entre todas as pessoas implica mudança nos
discursos, raciocínios, lógicas, ações, atitudes e a forma de tratar as pessoas
negras. Isso inclui o mito de que as pessoas negras não atingem sucesso como
as não negras, porque não têm interesse ou porque não têm competência,
desprezando as desigualdades de séculos anteriores com suas estruturas social
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As políticas objetivam o direito dos
negros de se reconhecerem
pertencentes à cultura nacional,
com direitos de se expressarem
livremente, com autonomia,
apresentar suas visões de mundo,
seus pensamentos, e de cursarem
todos os níveis de ensino, como
cada cidadão brasileiro e, ainda,
com professores quali�cados para
tratarem com situações
complexas produzidas pelo
racismo e discriminações. Essas
situações se referem à condução
de uma reeducação das relações
entre descendentes de africanos,
europeus, asiáticos, e povos
indígenas.
53
e hierárquica, que prejudicam os negros. É necessário o reconhecimento, a
valorização e o respeito às pessoas negras, como à sua descendência africana,
história e cultura.
Esse reconhecimento perpassa também pela compreensão de seus valores e
lutas, como ao sofrimento causado por inúmeras formas de desquali�cação a
eles aplicadas (BRASIL, 2004). Desta forma, sistemas de ensino e demais
estabelecimentos de variados níveis transformarão as necessidades dos afro-
brasileiros em políticas públicas tanto de Estado, quanto institucionais, com o
intuito de constituir programas de ações positivas, sendo essas coerentes com
um projeto concebido pela escola, pela educação que sejam replicados nas
relações pedagógicas diárias.
No entanto, nesse processo, a escola e seus professores não podem improvisar.
É prioridade que seja desfeita a “mentalidade racista e discriminadora secular,
superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-raciais e
sociais, desalienando processos pedagógicos” (BRASIL, 2004, p. 15). Portanto,
para se constituir novas práticas pedagógicas, alguns equívocos deverão ser
desfeitos.
Um deles diz respeito à preocupação de professores no sentido de
designar ou não seus alunos negros como negros ou como pretos,
sem ofensas. Em primeiro lugar, é importante esclarecer que ser
negro no Brasil não se limita às características físicas. Trata-se,
também, de uma escolha política. Por isso, o é quem assim se
de�ne. Em segundo lugar, cabe lembrar que preto é um dos
quesitos utilizados pelo IBGE para classi�car, ao lado dos outros –
branco, pardo, indígena - a cor da população brasileira.
Pesquisadores de diferentes áreas, inclusive da educação, para �ns
de seus estudos, agregam dados relativos a pretos e pardos sob a
categoria negros, já que ambos reúnem, conforme alerta o
Movimento Negro, aqueles que reconhecem sua ascendência
africana (BRASIL, 2004, p. 15).
54
Outro equívoco apontado pelo documento (BRASIL, 2004)
refere-se à crença de que questão racial é discutida
limitadamente pelo Movimento Negro e outros
estudiosos, �cando alheia à escola. No entanto, cabe à
escola assegurar o direito da educação a toda e qualquer
pessoa, devendo se posicionar politicamente contra
qualquer forma de discriminação, como apontado
anteriormente. Todo e qualquer   educador tem a tarefa
de lutar contra qualquer tipo de discriminação, sendo que
“o racismo, segundo o Artigo 5º da Constituição Brasileira,
é crime ina�ançável e isso se aplica a todos os cidadãos e
instituições, inclusive, à escola” (BRASIL, 2004, p. 16).
A Diversidade Cultural e Racial
do Povo Brasileiro
Trabalhar temas referentes à história e cultura afro-brasileira, caro aluno, como
também a respeitar as diferenças, não praticar a discriminação, não se restringe
apenas às pessoas negras e, sim, refere-se a todos nós, brasileiros, no
reconhecimento da nossa sociedade multicultural e pluriétnica. As Diretrizes
Curriculares (BRASIL, 2004) nos alertam para que não mudemos o foco
etnocêntrico europeu para um africano, mas que se ampliem os currículos das
escolas para a compreensão da diversidade cultural, racial, social e econômica
brasileira.  Assim, as escolas terão a função de acrescentar em seus trabalhos,
além dos estudos e atividades, as contribuições oferecidas pela diversidade de
nosso povo.
Reforça ainda o documento (BRASIL, 2004), que as escolas deverão estabelecer
conteúdos de ensino, projetos e programas que abranjam componentes
curriculares com os temas anteriormente expostos. E, ainda, que os
responsáveis pelos sistemas de ensino proporcionem às escolas, seus
professores e alunos, materiais bibliográ�cos e didáticos, como também o
acompanhamento das práticas utilizadas, a �m de que esses temas tão
complexos, sejam tratados de forma a evitar o despreparo do professor e erros
no trato dos conteúdos.
55
Percebe-se que caberá às escolas a responsabilidade de mudar a visão
estereotipada e falsa em relação ao trato da contribuição dos africanos e seus
descendentes, na construção da nação brasileira, como também supervisionar
atos de racismo em seu meio.
Precisa, o Brasil, país multiétnico e pluricultural, de organizações
escolares em que todos se vejam incluídos, em que lhes seja
garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem
ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo étnico/racial a que
pertencem e a adotar costumes, ideias e comportamentos que lhes
são adversos. E estes, certamente, serão indicadores da qualidade
da educação que estará sendo oferecida pelos estabelecimentos de
ensino de diferentes níveis (BRASIL, 2004, p. 18).
As “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações étnico-
raciais e para o ensino de História e cultura Afro-brasileira e Africana” é um
referencial importante para que se cumpra cada instituição o seu papel, para
tanto, apresentou princípios que embasam essas ações. Destacaremos alguns
desses princípios: (BRASIL, 2004, pp. 19,20).
CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE
Este princípio deve conduzir:
à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem
a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias,
igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua
história;
ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da
cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira;
à superação da indiferença, injustiça e desquali�cação com que os negros,
os povos indígenas e também as classes populares às quais os negros, no
geral,pertencem, são comumente tratados;
à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas,
objetivando eliminar conceitos, ideais, comportamentos veiculados pela
ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto
mal faz a negros e brancos;
à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não
familiarizados com a análise das relações étnico-raciais e sociais, com o
estudo de história e cultura afro-brasileira e africana, de informações e
56
subsídios que lhes permitam formular concepções não baseadas em
preconceitos e construir ações respeitosas;
ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a
�nalidade de negociações, tendo em vista objetivos comuns, visando a
uma sociedade justa.
FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS
O princípio deve orientar para:
o desencadeamento de processo de a�rmação de identidades, de
historicidade negada ou distorcida;
o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de
comunicação, contra os negros e os povos indígenas;
o esclarecimento a respeito de equívocos quanto a uma identidade
humana universal;
o combate à privação e violação de direitos;
a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação
brasileira e sobre a recriação das identidades, provocada por relações
étnico-raciais;
as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser
oferecidas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os
estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias
urbanas e nas zonas rurais.
AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E AS DISCRIMINAÇÕES
O princípio encaminha para:
a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a
experiência de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens
vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas, mestiças, assim
como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no
conjunto da sociedade;
a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais,
professores, das representações dos negros e de outras minorias nos
textos, materiais didáticos, bem como providências para corrigi-las;
as condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem,
assumindo responsabilidade por relações étnico-raciais positivas,
enfrentando e superando discordâncias, con�itos, contestações,
valorizando os contrastes das diferenças;
a valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a
dança, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;
57
a educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-
brasileiro, visando a preservá-lo e a difundi-lo;
o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos
diferentes grupos sociais, étnico-raciais na construção da nação brasileira,
aos elos culturais e históricos entre diferentes grupos étnico-raciais, às
alianças sociais;
a participação de grupos do Movimento Negro e de grupos culturais
negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a
coordenação dos professores, na elaboração de projetos político-
pedagógicos que contemplem a diversidade étnico-racial.
De acordo com os princípios apresentados, são claras as exigências de
mudança de mentalidade, ou seja, na forma de agir e de pensar das pessoas e
das instituições de forma geral. Decorrentes desses princípios emergem as
determinações de se trabalhar o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Estas envolvem uma articulação entre passado, presente e futuro
produzidos em diferentes situações e realidades do povo negro.
Este formato tem por objetivo reconhecer e valorizar a identidade, história e
cultura dos afro-brasileiros, garantindo seus direitos de cidadãos, assim como os
indígenas, europeus e asiáticos. Envolvem atividades curriculares que
promovam o diálogo com formas respeitosas de convivência, respeitando
valores, visões de mundo, raciocínios e pensamentos de cada um (BRASIL,
2004).
A Pluralidade Cultural
Outro documento que aborda a questão racial se encontra nos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs, no tema transversal “Pluralidade Cultural”
(BRASIL, 1997b). Este documento foi aprovado pelo Ministério da Educação
(MEC), em 1996, e introduziu no ensino conteúdos de história africana. Assim,
vários foram os subsídios que nortearam o trabalho pedagógico do professor,
dentre eles, os fundamentos éticos, que apresentam uma proposta curricular
com foco na cidadania, voltada às diversidades existentes na sociedade, sendo
a ética, que sustenta e exige de todos, projetos e iniciativas que objetivam a
superação do preconceito e da discriminação.
De acordo com o tema transversal, Pluralidade Cultural, a
58
[...] contribuição da escola na construção da democracia é a de
promover os princípios éticos de liberdade, dignidade, respeito
mútuo, justiça e equidade, solidariedade, diálogo no cotidiano; é a
de encontrar formas de cumprir o princípio constitucional de
igualdade, o que exige sensibilidade para a questão da diversidade
cultural e ações decididas em relação aos problemas gerados pela
injustiça social (BRASIL, 1997b, p. 29).
O tema Pluralidade Cultural abarca a conduta na atividade educativa, relativas
à reciprocidade entre educador e educando e do ponto de vista
psicopedagógico, se fazem presentes conhecimentos que forneçam ao
professor a compreensão do fracasso e do sucesso do aluno. Isso de uma
vertente que remete à escola e suas atividades didáticas uma parte maior
desses resultados, e não só aos alunos, o que permite uma rede�nição de
procedimentos didáticos em sala de aula.
Outro documento que aborda a questão racial se encontra nos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs, no tema transversal “Pluralidade Cultural”
(BRASIL, 1997b). Este documento foi aprovado pelo Ministério da Educação
(MEC), em 1996, e introduziu no ensino conteúdos de história africana. Assim,
vários foram os subsídios que nortearam o trabalho pedagógico do professor,
dentre eles, os fundamentos éticos, que apresentam uma proposta curricular
com foco na cidadania, voltada às diversidades existentes na sociedade, sendo
a ética, que sustenta e exige de todos, projetos e iniciativas que objetivam a
superação do preconceito e da discriminação.
De acordo com o tema transversal, Pluralidade Cultural, a
[...] contribuição da escola na construção da democracia é a de
promover os princípios éticos de liberdade, dignidade, respeito
mútuo, justiça e equidade, solidariedade, diálogo no cotidiano; é a
de encontrar formas de cumprir o princípio constitucional de
igualdade, o que exige sensibilidade para a questão da diversidade
cultural e ações decididas em relação aos problemas gerados pela
injustiça social (BRASIL, 1997b, p. 29).
O tema Pluralidade Cultural abarca a conduta na atividade educativa, relativas
à reciprocidade entre educador e educando e do ponto de vista
psicopedagógico, se fazem presentes conhecimentos que forneçam ao
professor a compreensão do fracasso e do sucesso do aluno. Isso de uma
59
vertente que remete à escola e suas atividades didáticas uma parte maior
desses resultados, e não só aos alunos, o que permite uma rede�nição de
procedimentos didáticos em sala de aula.
Já em relação à discriminação, o medo aparece como um dos fundamentos
psicológicos e falar sobre ele de forma explícita “permite que se possa tratar o
medo como o que é de fato: manifestação de insegurança, muitas vezes,
plantada em cada um de maneira arcaica, que pode ser revertida apenas
quando encarada e trabalhada” (BRASIL, 1997b, p. 37).
Portanto, a discriminação ocorre numa relação entre dois polos, em um deles
aparece o medo como reação ao desconhecido e ameaçador, ou seja, o que
tem a cor da pele diferente, ou fala de tradições étnicas, religiosas, culturais
desconhecidas, comumente taxado de esquisito ou estranho. A forma mais
assertiva de se trabalhar esse tipo de medo é com a informação nas diversas
áreas, o que permite o conhecimentomútuo, tanto dos alunos entre si, quanto
em relação às demais pessoas de diferentes origens socioculturais.
O ensino e aprendizagem em uma perspectiva da pluralidade cultural
demanda que se revejam e transformem práticas inaceitáveis e
inconstitucionais, enraizadas em nossa sociedade. Em contrapartida, que se
ampliem conhecimentos do povo brasileiro, suas histórias, trajetórias, valores e
vidas. Assim, o entrelaçamento entre a escola, comunidade local e sociedade
vão ampliar situações do cotidiano para aquelas gerais, e vice-versa, sendo o
processo educacional um meio para tal �m.
Outro ponto a destacar é que por meio do convívio escolar, conhecimentos e
vivências cooperam para que o senso de justiça se torne acurado, impedindo
que manifestações de preconceito e discriminação incidam sobre si mesmo ou
a outras pessoas, de forma a praticar atitudes de repúdio a quaisquer práticas
nesse sentido.
É importante lembrar que a discriminação é revestida de
conteúdos de violência, mesmo que simbólica, o que
desencadeia o medo, seja da eliminação de forma
extrema ou mesmo pela manifestação da exclusão, “assim,
é decisivo propiciar elementos ao aluno para que repudie
toda forma de exclusão social, por meio sobretudo da
prática cotidiana de procedimentos voltados para o
princípio da equidade” (BRASIL, 1997b, p. 37).
60
O ambiente escolar pautado na convivência em que o respeito mútuo e a
justiça são praticados, corrobora para a vinculação da escola a uma sociedade
democrática, e o trabalho com a temática da Pluralidade Cultural realizado por
meio do exercício efetivo do diálogo sobre vivências culturais diversas, são
componentes essenciais fortalecedores do convívio democrático. O diálogo
nessa proposta de convivência é “aprender a posicionar-se de forma a
compreender a relatividade de opiniões, preferências, gostos, escolhas, é
aprender o respeito ao outro. Ensinar suas próprias práticas, histórias, gestos,
tradições é fazer-se respeitar ao dar-se a conhecer” (BRASIL, 1997b, p. 40).
O documento que aborda o tema transversal Pluralidade Cultural é enfático em
ressaltar que se desenvolva a sensibilidade em relação ao outro. Tanto o
professor como os alunos devem compreender o sofrimento daqueles que são
alvos da discriminação, mantendo-se atentos no ambiente de sala de aula,
discutindo e abrindo espaço ao diálogo. Assim,
Poder expressar o que sentiu diante da discriminação signi�ca a
chance de ser resgatado da humilhação, e de partilhar com colegas
seus sentimentos. Ou seja, trata-se de ensinar a dialogar sobre o
respeito mútuo, num gesto que pode transformar o signi�cado do
sofrimento, ao fazer da ocorrida ocasião de aprendizagem. A
sensibilidade, aqui, exige a atenção para a reação que a criança
esteja apresentando, para sua maior ou menor disposição para
tratar do assunto exatamente no momento ocorrido, ou em situação
posterior (BRASIL, 1997b, p. 41).
Abreu e Mattos (2008) apontam que muitos críticos do texto dos PCNs, no tema
transversal Pluralidade Cultural, que constam também nas Diretrizes
Curriculares, asseguram que este se baseia “numa perspectiva que transforma
as subculturas étnicas e raciais em conjuntos fechados, homogêneos e sem
con�itos, a exemplo do que antes se fazia com a noção de cultura e identidade
nacional mestiça” (ABREU; MATTOS, 2008, p. 8). No entanto, segundo as
autoras, os críticos dizem que o texto também permite outras interpretações e
no quesito da divisão da sociedade brasileira em grupos culturalmente
fechados, não se tem essa intenção e, sim, a de educar as pessoas para a
convivência respeitosa entre as diversas tradições e práticas culturais existentes
no Brasil, educando para a tolerância e respeito para todas as diferenças, sejam
elas religiosas, étnico-raciais, linguísticas ou regionais.
61
PARA GABARITAR
O tema abordado nesta aula é historicamente tenso e delicado. Isto
porque envolve mudanças de mentalidades do povo brasileiro. Além
de primordial, o trabalho que cabe às escolas é desa�ador, como o é
para nossa sociedade. É necessário colocar em debate conceitos de
raça, identidade negra, cultura negra e afro-brasileira, pluralidade
cultural e cultura brasileira, aprofundando-os e contextualizando-os
no processo histórico. A política educacional proposta nas Diretrizes
Curriculares e no tema transversal, Pluralidade Cultural, visa romper
com as desigualdades raciais, com uma pedagogia de combate ao
racismo e às discriminações. Concomitante a esse processo, há a
reivindicação do reconhecimento, da valorização e a�rmação da
identidade e direitos dos afro-brasileiros. Mas falar em
reconhecimento demanda-se justiça e igualdade de direitos sociais,
civis, culturais e econômicos, além da valorização e respeito à história
da resistência negra e da cultura dos africanos e seus descendentes.
62
07
O Ensino de 
História Indígena
63
Caro aluno, na aula anterior, tratamos do assunto ligado à pluralidade cultural,
as diferentes etnias, em especí�co a afro-brasileira, que formam o povo
brasileiro e, principalmente, sobre o respeito em relação às diferenças,
reconhecendo e valorizando a constituição de cada povo, sua cultura, história e
seus direitos.
Nesta aula, daremos enfoque, na mesma perspectiva da anterior, ao povo
indígena.
Povo Indígena
A nação brasileira é composta por diferentes etnias e grupos sociais, cada qual
com suas especi�cidades e modos de vida e histórias distintos. Isto inclui
expressões culturais, formas de habitação, vestimenta e a variedade de itens da
vida cotidiana, como também diferentes formas de organização político-social
e econômica (BRASIL, 1997b).
Nas séries iniciais, o ensino de História parte do presente, de maneira que os
alunos reconheçam semelhanças e diferenças existentes entre eles, suas
famílias e pessoas de seu convívio escolar. O reconhecimento do presente
permite estudos e a compreensão do passado, identi�cando mudanças e
permanências nas formas de vida e de educação vividos em determinada
época.
Nesta perspectiva, os estudos devem ser ampliados a outros modos de vida,
cultura e organização social, introduzindo estudos sobre comunidades
indígenas que vivem ou viveram na região próxima aos alunos. Estudar as
características dos povos indígenas é de extrema relevância, tendo em vista
terem sido os primeiros habitantes das terras brasileiras e até hoje, terem
conseguido manter suas tradições e formas de relações sociais diferentes das
que são predominantes no Brasil.
No entanto, existem diferenças de costumes e formas de viver, línguas
diferentes, entre os próprios grupos indígenas, e o estudo e a compreensão
dessas especi�cidades, evita que se crie uma “imagem do índio como povo
único e sem história” (BRASIL, 1997a, p.41).
Para as crianças, o estudo das tradições, costumes, as formas de viver dos povos
indígenas permitirá a elas que dimensionem no decorrer do tempo, as
mudanças que ocorreram naquele espaço, como também reconhecerem as
diferenças de seu modo de viver e a dos índios.
64
O trabalho intenso e recorrente que deve ocorrer nas escolas, vem ao encontro
a um dos objetivos gerais, apontado nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997a) o de História e Geogra�a, para o ensino fundamental:
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e
nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em
diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou
outras características individuais e sociais (BRASIL, 1997a, p. 9).
Os conteúdos de História Indígena se tornaram relevantes nas escolas, quando
foi decretada e sancionada a Lei 11.645/08, pelo então Presidente da República,
Luiz Inácio Lula da Silva, que tornou obrigatório o ensino de História e Cultura
Indígena, em todas as escolas de ensino básico. A referida lei é decorrente de
muitas reivindicações de movimentos indígenas, ONGs, dentre outros, que
lutam para que sejam reconhecidas as contribuiçõesdos povos indígenas à
formação do povo brasileiro.
Vamos conhecer um pouco da história dos povos indígenas.
Outro ponto importante mencionado nos Temas
Transversais: “Pluralidade Cultural” (BRASIL, 1997b) é o de
oferecer nas escolas, informações necessárias para que
favoreçam a superação do preconceito e da rotulação, de
forma a trabalhar a valorização da história de povos, como
índios e negros, que �zeram parte da construção do Brasil,
e que foram tão injustiçados. Vale destacar que todos os
grupos sociais e étnicos têm histórias, assim, dizer ‘história
do Brasil’ no singular, parece não levar em conta a
contribuição dos índios e negros nessa história.
65
Um Pouco de sua História
Almeida (2003) descreve um panorama da vida dos índios quando da chegada
dos europeus às terras brasileiras, de acordo com nossa historiogra�a. A
participação inexpressiva dos índios foi veri�cada em momentos em que
apareciam como coadjuvantes, agindo mediante as ordens e interesses dos
europeus. Os colonizadores tinham os índios como aqueles que serviam aos
seus objetivos, descartando-os quando se tornavam inúteis em determinadas
atividades.
A presença indígena na história era marcada, em geral, quando havia
confrontos com os brancos e pegando em armas lutavam e perdiam, perdendo
também, “junto com a guerra, suas culturas, identidades étnicas e todas as
possibilidades de resistência, passando a constituir massa amorfa e inerte à
disposição de missionários, colonos” [...] (ALMEIDA, 2003, p. 27), ambos
ambiciosos que somando-se às autoridades corruptas usufruíam deles
naturalmente.
A relação entre a sociedade ocidental e os índios se caracterizava por uma
relação de poder e de dominação, portanto, restava aos índios a submissão
passiva com diversas perdas, culturais, inclusive, que os levaria à
descaracterização e à extinção étnica. Assim, os índios do Brasil já ambientados
à colonização, ora como escravos, ora como aldeados, faziam parte do sistema
colonial, aculturando-se.        
No entanto, com novas propostas teóricas da antropologia e da história, como
disciplinas que se aproximaram, desenvolveram e ampliaram a noção de
cultura, outra compreensão das relações entre índios e europeus no interior dos
aldeamentos, foi apresentada, caracterizando, segundo Almeida (2003), outra
visão da própria história indígena do Brasil. Isto porque,
[...] estudos etno-históricos têm revelado a extraordinária capacidade
dos povos indígenas de reformularem suas culturas, mitos e
compreensões do mundo para dar conta de pensar e interpretar
coletivamente a nova realidade que lhes é apresentada (ALMEIDA,
2003, pp. 27, 28).
66
De acordo com a nova concepção apresentada, os povos indígenas do passado,
por mais difícil que tenham sido a escravidão e a violência sofrida, os
documentos históricos apontam que os índios integrados à colônia se
transformaram e se misturaram sem perderem suas características.
No entanto, com a possibilidade de nova criação de suas “[...] identidades,
culturas e histórias no interior das aldeias coloniais, a partir das novas
necessidades vivenciadas na experiência cotidiana das relações com vários
outros grupos étnicos e sociais” (ALMEIDA, 2003, p. 28), é fato que a violência da
colonização provocou prejuízos, altíssima mortalidade e a extinção de várias
etnias.
Ainda assim, os índios foram capazes de se reintegrar, articulando-se social e
culturalmente entre si e com demais grupos. Ademais, essas aldeias coloniais
passaram a ser para os índios um espaço de sobrevivência e não somente de
perdas e prejuízos.
Almeida (2003) nos coloca que os povos indígenas não estavam à disposição
dos europeus colonizadores, e nem colaboraram de forma ingênua nas lutas.
Isto porque os índios tinham alianças com intenções próprias e buscavam seus
próprios ganhos, mesmo quando vencidos (século XVI), e a escolha como
aliados ou inimigos se dava de acordo com as circunstâncias e interesses,
alterando-se com regularidade. As lutas podiam ocorrer com europeus e
indígenas do mesmo lado, mas com objetivos diferentes, como no exemplo da
conquista da Guanabara, que para os portugueses teve o signi�cado de ganhar
mais terras, para os índios foi a oportunidade de voltar às terras de origem e
combater antigos inimigos (ALMEIDA, 2003). No entanto,
Comportamentos, concepções e atitudes eram criados e recriados
constantemente tanto por parte dos índios quanto dos
colonizadores, conforme motivações e circunstâncias. O trabalho e a
escravização indígena foram sempre utilizados pelos europeus, mas
se por algum tempo foi possível obtê-los principalmente a partir das
trocas com os aliados, também interessados nas relações de
amizade e em algumas mercadorias, sobretudo, nos instrumentos
de ferro, tal situação não poderia se manter. Nas primeiras décadas,
os escravos eram principalmente os prisioneiros de guerra trocados
com aliados, porém, a ocupação efetiva da terra e a consequente
voracidade dos colonos em obter cada vez mais trabalho e escravos
dos índios - muito além do que eles estavam dispostos a dar - só
poderia intensi�car os con�itos [...] (ALMEIDA, 2003, p. 30).
67
Havia uma pressão muito grande por conta dos massacres, escravizações e
doenças, mas os índios agiam por motivações próprias com interesses em
algumas mudanças e aprendizados, assim, transformaram-se mais do que
foram transformados (ALMEIDA, 2003). Algumas aldeias passaram pelos séculos
XVI ao XIX, abrigando índios de diferentes gerações, demonstrando que
reconheciam como seu o espaço de segurança na colônia. Ainda hoje, no
Nordeste brasileiro, há grupos indígenas que dizem ter suas origens nos
aldeamentos missionários do século XVIII, o que revela que as múltiplas etnias
são hoje índios aldeados, que assumiram a identidade genérica dada pelos
colonizadores e acrescidas das imensas perdas e prejuízos, lhes possibilitava
sobreviver e defender-se na colônia (ALMEIDA, 2003).
As lutas coletivas dos índios, descritas em diversos documentos, de acordo com
Almeida (2003), retratam a busca pelos direitos que a legislação colonial lhes
garantia e que, de certa forma, os uni�cavam e identi�cavam assumindo a
identidade recebida quando se aldearam. Essa ação coletiva e política permitia-
lhes viver o sentimento de uniformidade étnica, amplamente utilizada no seio
das aldeias.
Deste modo, decorre da documentação pesquisada (ALMEIDA, 2003), a
descrição dos índios como um grupo único, coeso, diferente dos demais, unidos
por objetivos, sejam políticos e/ou econômicos muito bem de�nidos em suas
reivindicações, mas não se pode dizer muito acerca de suas características
culturais e o grau de parentesco no interior das aldeias. Essas limitações, hoje,
Algumas curiosidades também se apresentaram, como índios
aldeados que requisitaram ao rei um nome português de batismo e a
identi�cação da aldeia que habitava. Isso lhe garantia prestígio
perante as autoridades coloniais. Outra curiosidade foi que em 1796, o
índio Manoel de Jesus e Souza solicitou ao rei salário para manter-se
no posto de capitão-mor em sua aldeia. Os argumentos foram que
outros já haviam recebido tal benefício, que prestara serviços à Coroa,
e que se encontrava em situação de pobreza, precisando de ajuda
para manter com dignidade o seu posto e cumprir com suas
obrigações. Havia também índios que possuíam uma certa linhagem,
ou seja, descendentes de outros índios merecedores dos serviços da
Coroa (ALMEIDA, 2003).
68
não são “obstáculos para se pensar a possibilidade de considerá-los como
grupos étnicos, uma vez que os estudos recentes sobre etnicidade e cultura
tendem a priorizar cada vez mais as dimensões políticas e históricas vividas
pelos grupos indígenas” (ALMEIDA, 2003, p. 33).
As Rei�ndicações e as
Conquistas
Um período bastante violento praticado pela Ditadura Civil-Militar,
desencadeou, a partir da década de 1970, diversas manifestações dos povos
indígenas, reivindicando seus direitos por meio de organizações e movimentos
regionais e nacionais queganharam visibilidade no Brasil. Essas ações
garantiram na Constituição de 1988, uma série de direitos incluindo o
reconhecimento das línguas indígenas, de terem seus próprios processos de
educação com a prática do bilinguismo intercultural.
Valentini (2016) assegura que foram necessários quase cinco séculos para que a
população indígena fosse reconhecida e que tivesse seus direitos reconhecidos.
No entanto, os direitos assegurados pela Constituição de 1988, muitas vezes,
não se efetivaram e, ainda, com a possibilidade de retrocessos nas leis. No
percurso de lutas incessantes os indígenas passaram a se reunir em
assembleias, o que promoveu maior visibilidade, pois essas possuíam líderes de
diversas etnias, demonstrando união em prol da defesa de seus direitos e
valores, sendo que a primeira assembleia ocorreu em 1974, no Mato Grosso. A
partir dessa organização, a presença dos indígenas no Congresso Nacional
durante a Constituinte de 1988, demarcou importante representatividade de si
próprios.
69
A década de 1990 foi o momento em que mais o movimento indígena se
mostrou organizado e articulado, no entanto, na comemoração dos 500 anos
do Brasil houve desentendimentos entre os indígenas e o Exército, o que
provocou uma divisão e as comunidades passaram a reivindicar
separadamente o que era de seu interesse especí�co (VALENTINI, 2016).
Mario Juruna, da aldeia xavante Namakura, foi eleito para o cargo de
deputado federal pelo Rio de Janeiro em 1982. Ficou famoso por andar com
um gravador e registrar as promessas de opositores políticos principalmente
quanto a ações a favor dos povos indígenas
Fonte: acesse o link disponível aqui
70
http://memorialdademocracia.com.br/card/juruna-1-deputado-indio-toma-posse
Essa situação foi revertida a partir de 2002, quando os movimentos se
articularam novamente no que se chamou Articulação do Povos Indígenas do
Brasil (APIB). “Essa organização existe para discutir ideias, executar propostas,
sugerir políticas públicas e realizar projetos alternativos de sobrevivência e
produção econômica nas comunidades” (VALENTINI, 2016, p. 72).
Assim, respondendo às pressões desses movimentos surge a Lei 11.645/08,
[...] Ela é fruto da luta dos povos indígenas no Brasil, que desde a
década de 1970, criaram organizações de alcance nacional com
pautas de reivindicação, entre elas, a valorização das culturas
indígenas nas escolas que, portanto, contribuíram para a difusão da
imagem de um “índio genérico” e estereotipado (VALENTINI, 2016, p.
72).
Aliadas às reivindicações indígenas estão as universidades, ONGs e pessoas que
lutam pelas causas dos indígenas, que apontam que tanto a historiogra�a
quanto a escola não retratam os indígenas como deveriam, mas sim de forma
genérica e simpli�cada. A inversão dessa situação poderá contribuir para que
preconceitos, estereótipos e a negação de pluralidade étnico-racial de nossa
formação sejam desfeitos.
Há pouco tempo a historiogra�a tem nos mostrado mudanças signi�cativas
teórico-metodológicas que apontaram uma nova história indígena, pautada no
diálogo com a antropologia e outras áreas do conhecimento que descrevem
outra perspectiva sobre as populações nativas. A partir dessas concepções é
possível situar os indígenas como sujeitos históricos que resistiram à
colonização do século XVI, como também aos enfrentamentos do contexto
atual (VALENTINI, 2016, p. 81). Desta forma,
Os indígenas passam a ser vistos então como atores históricos,
sendo capazes de interagir e in�uenciar seu destino, diferentemente
do apresentado em estudos anteriores que desconsideravam os
indígenas por considerá-los como povos a-históricos. Cada vez mais,
diferentes pesquisadores revelam a imensa capacidade dos povos
indígenas de agir com movimentos próprios, diante das mais
adversas situações, criando múltiplas estratégias de sobrevivência
que incluem negociações, con�itos, rearticulações culturais e
identitárias (VALENTINI, 2016, p. 82).
71
Os temas relacionados às questões indígenas têm tido cada vez mais espaço
em todas as regiões do país, principalmente nos cursos de pós-graduação das
universidades, por meio dos pesquisadores vinculados à produção
historiográ�ca, o que tem colaborado, sobremaneira, à reversão do quadro hoje
prevalecente.
O Contexto Histórico e a Lei n.º
11.645/2008
A Lei n.º 11.645/2008 alterou o artigo 26-A da Lei 9.394/1996, que agora passa a
a�rmar a obrigatoriedade nos estabelecimentos públicos e privados, que
trabalham com Ensino Fundamental e Médio, o estudo da história e cultura
afro-brasileira e indígena. E aponta em seus parágrafos:
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá
diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a
formação da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos Africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o
currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileiras (BRASIL, 2008).
A necessidade dessa lei se justi�ca pelo silenciamento da História em relação
ao reconhecimento das diferenças na vida das pessoas e dos grupos, deixando
uma ideia de que uns possam ser mais iguais que os outros. O que se vê na
escola é um emudecimento, “[...] uma sistemática de entulhamento que, de
antemão, justi�ca uma lei que institui a obrigatoriedade do estudo na
perspectiva de mostrar esses povos que resistem a investidas de colonização
que perduram por mais de cinco séculos” (BERGAMASCHI, 2010, p. 154). De
72
acordo com a autora, para um não existir ou mesmo a sistemática de
silenciamento dos povos indígenas, pode ter havido a contribuição das
narrativas históricas e as próprias situações de ensino de História.
Bergamaschi (2010) exempli�ca com um trecho publicado no Atlas Geográ�co
Curso Elementar, um manual de ensino para uso nas escolas, datado do ano de
1923, e já se apresentava na 8ª edição:
Todos os povos da Terra oferecem o mesmo aspecto físico? Não; por
isso, dividem-se em quatro raças principais que são: 1º a raça branca
[...]; 2º a raça amarela [...]; 3º a raça negra [...]; 4º a raça americana ou
vermelha [...]. Como se dividem os povos no que diz respeito à
civilização? Dividem-se em três classes: civilizados, bárbaros e
selvagens. Quem são os povos civilizados? Povos civilizados são os
que possuem leis, cultivam as ciências e as artes, praticam o
comércio e procuram, por meios louváveis, satisfazer às suas facul-
dades intelectuais e Morais. [...] Como vivem os povos selvagens? Os
povos selvagens vivem em deplorável estado de degradação;
possuem só ideias confusas de religião, desconhecem os vínculos
sociais e, às vezes, devoram os prisioneiros que fazem nas suas
incessantes guerras (BERGAMASCHI, 2010, p. 155).
O excerto apresentado nos deixa claro como a mentalidade das pessoas foi
sendo construída nas escolas em relação à história dos povos indígenas,
estimulando relações étnicas preconceituosas e discriminatórias. Podemos
imaginar a quantidade de estudantes de diversas gerações que cresceram com
a concepção de que a raça branca possui maior inteligência, que é mais
desenvolvida que todos os outros povos.
Na descrição citada, o termo “povo civilizado” aparece como um modelo de
superioridade diante das outras sociedades, assim, não cabem ao índio, ao
negro, nem ao mestiço. Portanto, tentou-se apagar da história e, também, das
escolas, um modelo de civilização diferente do modelo da modernidade
europeia (BERGAMASCHI, 2010). Os povos indígenas aparecem no currículo
escolar poucas vezes, no Dia do Índio, em que se comemora de forma
super�cial os seus costumes, como povo do passado,sem historicidade; na
História do Brasil e do Rio Grande do Sul, que abordam o período colonial e as
missões jesuíticas.
73
A implementação da Lei 11.645/2008 assenta-se na discussão e re�exão acerca
da diversidade etnocultural, posta nas ações do Ministério da Educação em
decorrência da Constituição Federal, de 1988. Esse dispositivo legal
regulamenta a obrigatoriedade do estudo da história e da cultura indígenas na
escola, o que permite acompanhar e, ainda, revelar as conquistas dos povos
indígenas.
Nessa perspectiva, esses estudos prescrevem a construção de um patrimônio
de interculturalidade com as sociedades não indígenas. Caracteriza-se um bom
exemplo para esse diálogo intercultural, as escolas indígenas, isso se deve
também ao ensino da língua portuguesa, de muitos conhecimentos e dos
modos de vida dos brancos. E, ainda, a educação escolar desses povos têm
permitido que alcancem uma participação mais ativa na política nacional, de
forma a intervir na legislação, o que tem garantido a valorização das
identidades etnoculturais (BERGAMASCHI, 2010).                                                          
Entretanto, Bergamaschi (2010) nos aponta a preocupação dos povos indígenas
em relação à aplicação da Lei 11.645/2008 e suas possibilidades de mudanças
nas abordagens nas escolas não indígenas, e nos apresenta a descrição de um
professor guarani:
Hoje, podemos observar que as vozes das mais de
duzentas etnias existentes no Brasil estão “[...]
ressigni�cando a expressão “índios”. [...] Defendem a ideia
de “povos indígenas”, contraposição à sociedade nacional”
(BERGAMASCHI, 2010, p. 158). No entanto, ainda se
encontra cristalizada no Brasil a ideia de não se
reconhecer e se levar em conta a pluralidade étnica, como
também a diversidade linguística e cultural dos povos que
formam o Brasil.
74
O professor guarani Vherá Poty, ao ser perguntado sobre as
possibilidades de implantação da lei 11.645/2008, falou que
“primeiro, os professores não indígenas precisam ser sensibili zados
pelo tema”. Contudo, relatando experiências vividas em escolas não
indígenas sensíveis à temática, testemunham que só isso não basta.
Então, Vherá diz que “em segundo lugar, os professores precisam
conhecer de fato e profundamente a história e a cultura indígena”.
Mas, qual História ensi nar? A história dos povos indígenas escrita
por historiadores não indígenas? Vherá então explica que, para
ensinar a “verdadeira história” dos povos ori ginários, os professores
não indígenas têm que deixar o próprio indígena contar a sua
história, ou seja, reconhecer que os diferentes povos indígenas
precisam elaborar e ensinar a sua história (BERGAMASCHI, 2010, p.
163).
É pertinente a fala do professor guarani e é urgente que precisamos apreender
a história dos povos indígenas, escrevendo-a e contando-a com respeito e
dignidade. Isso nos remete considerar o passado dos povos indígenas, sua real
contribuição na formação da sociedade brasileira; considerar que são nossos
contemporâneos e que fazem parte de vários setores da sociedade, sendo
capaz de se adaptar a novas maneiras de viver, mas mantendo suas tradições.
Ainda, nesse contexto de reconhecimento, Bergamaschi (2010) coloca sobre a
importância de tratar nas escolas a diversidade etnocultural, a população atual,
território, entre outros. E, por �m, ouvir a voz dos próprios indígenas relatando
sua história e como vivem. Esse caminho poderá levar à mudança da imagem
dos povos indígenas, até então geradora de discriminação e preconceito.
75
CONECTE-SE
Nesta aula, caro aluno, pudemos perceber a necessidade premente
de superação de preconceitos e silêncios que marcaram a história dos
povos indígenas em nossa sociedade. O início da superação perpassa
pelo conhecimento aprofundado da história desses povos, o respeito
e o diálogo, tão necessários para conviver com as diferenças e, ainda,
abordar a temática indígena com outra perspectiva dentro das
escolas. Só assim podemos pensar em irmos além do texto da Lei
11.645/2008, que nos impõe uma obrigatoriedade, e fazermos dela a
oportunidade de agirmos com justiça e dignidade para com os povos
indígenas. Vamos acompanhar o índio Daniel Munduruku, que é
professor e escritor, narrando um pouco de sua história de vida:
76
https://go.eadstock.com.br/cvQ
08
Os Livros Didáticos e 
o Ensino de História
77
Ao iniciarmos esta aula, utilizaremos a frase de Alain Choppin, que Bittencourt
(1998, p. 68) usou na abertura de seu texto sobre os livros didáticos:
Os livros didáticos não são apenas instrumentos pedagógicos: são
também produtos de grupos sociais que procuram, por intermédio
deles, perpetuar suas identidades, seus valores, suas tradições, suas
culturas.
Bittencourt (1998) complementa as colocações em referência, assegurando que
o livro didático é uma mercadoria, pois pertence ao mundo do mercado
editorial, sujeito às mudanças e variações no processo de fabricação e
comercialização. Mas não seria apenas isso, de acordo com a autora, também
em sua construção há a interferência de várias pessoas, como o editor, autor,
técnicos em processos grá�cos, programadores e ilustradores.
Livro Didático como Instrumento
Pedagógico
Como instrumento pedagógico o livro didático apresenta estruturas e
condições ao professor para o ensino junto aos alunos, pois traz, além dos
textos, exercícios, questionários, sugestões de atividades, todos com a intenção
de que o aluno apreenda e retenha os conteúdos trabalhados. Já os manuais
escolares auxiliam os professores com estratégias para o ensino dos conteúdos.
Bittencourt (1998, p. 72) ressalta, ainda, que o livro didático é portador de uma
cultura, ideologia e valores que “transmitem estereótipos e valores dos grupos
dominantes, generalizando temas, como família, criança, etnia, de acordo com
os preceitos da sociedade branca burguesa”.
No entanto, o autor nos aponta importantes re�exões para compreendermos o
papel que o livro didático desempenha na vida escolar.
78
Ele é portador de textos que auxiliam, ou podem auxiliar, o domínio
da leitura escrita em todos os níveis de escolarização, serve para
ampliar informações, veiculando e divulgando, com uma linguagem
mais acessível, o saber cientí�co. [...] Por seu intermédio, o conteúdo
programático da disciplina torna-se explícito e, dessa forma, tem
condições de auxiliar a aquisição de conceitos básicos do saber
acumulado pelos métodos e pelo rigor cientí�co (BITTENCOURT,
1998, p. 73).
Apesar dos benefícios do livro didático há limitações por razões econômicas,
ideológicas e técnicas. Isso se deve, muitas vezes, pela simpli�cação de
questões mais complexas, de forma que se torne acessível ao público infantil ou
juvenil, impedindo que os textos dos livros provoquem re�exões e até mesmo
possíveis discordâncias por parte daqueles que os leem. Assim,
Sua tendência é de ser um objeto padronizado, com pouco espaço
para textos originais, condicionando formatos e linguagens, com
interferências múltiplas em seu processo de elaboração associadas
à lógica de mercantilização e das formas de consumo
(BITTENCOURT, 1998, p. 73).
É necessário analisar que o papel que o livro didático ocupa na escola pode ir
além de um instrumento de reprodução de ideologias e de conteúdos
preestabelecidos por determinados setores do poder. Isso signi�ca que
professores e alunos ao fazerem uso desses livros, podem transformá-los de
veículo ideológico e fonte de lucro para o mercado, em instrumento de trabalho
e�ciente e condizente com as necessidades de um ensino autônomo. A
atuação do professor é fundamental, desde a escolha do livro e sua forma de
utilização em sala de aula.
Não obstante, Bittencourt (2008) aponta a necessidade de análise dos
discursos nos textos didáticos, a �m de identi�car a preservação de
preconceitos sobre grupos étnicos. Isto porque educadores e antropólogos
destacam a existência de visões distorcidas e incompletas acerca da história
das populações indígenas.
As populações indígenas surgem noslivros didáticos nos capítulos
iniciais, quando da chegada dos europeus e para justi�car a
importação de mão de obra escrava africana, embora em alguns
mais recentes apareçam alguns dados sobre as condições atuais
desses povos (BITTENCOURT, 2008, p. 305).
79
Outra preocupação descrita pelos pesquisadores refere-se às ilustrações que
permeiam as páginas dos livros didáticos.
@freepik
Livros Didáticos e as Ilustrações
As ilustrações que, muitas vezes, acompanham os textos reproduzem quadros
históricos in�uenciadores do imaginário histórico. Como recurso pedagógico as
ilustrações são essenciais aos alunos, pois despertam o imaginário e podem
facilitar a memória. As ilustrações que expõem cenas históricas [...] “concretizam
a noção altamente abstrata de tempo histórico” (BITTENCOURT, 1998, p. 75).
Já a história das populações
negras também é analisada pelos
pesquisadores, acerca de
temáticas racistas nos livros
didáticos, assim como o enfoque
maior dispensado ao período da
escravidão e pouco à época
posterior, pós-abolição, com lutas
e conquistas que marcaram a
história do século XX no Brasil
(BITTENCOURT, 2008). Os
movimentos sociais têm
mobilizado debates sobre o
problema étnico-racial no ensino
de história, incluindo o tema de
análise dos livros didáticos de
História, que antes da lei n.º
11.645/2008 já procurava
desvendar nas obras escolares o
momento em que os
afrodescendentes foram
introduzidos.
80
Os autores dos textos possuem limitações em relação às ilustrações de seus
livros, pois existem especialistas em pesquisa iconográ�ca, geralmente,
funcionários das editoras, responsáveis por desenvolver esse trabalho
especí�co. No entanto, mesmo para os especialistas existem situações
especí�cas, pois para a composição do livro de História Geral há facilidade em
recorrer às ilustrações estrangeiras, mas isso não se aplica em relação à
produção do livro de História do Brasil. Nesse caso, os autores e editores
recorreram à montagem de um acervo próprio de ilustrações e gravuras.
Bittencourt (1998, p. 77) relata que os quadros produzidos no �nal do século XIX,
dois foram os mais reproduzidos: “o 7 de setembro de 1822, de Pedro Américo, e
a A Primeira Missa no Brasil, de Vítor Meirelles de Lima”. Essas pinturas,
constantes nos livros didáticos, têm desempenhado um papel na formação de
uma memória histórica dos estudantes há muitas gerações.
Imagens de personagens da História Política também fazem parte do livro
didático, como, por exemplo, de Pedro Álvares Cabral e de Tomé de Souza,
ambos os personagens importantes da história por representarem, o primeiro,
a descoberta da nova terra e, o segundo, por ser o primeiro chefe político ou
governador geral do Brasil.
A imagem a seguir retrata a chegada de Tomé de Souza à Bahia, em 1549.
81
Em relação às imagens de presidentes a que predominantemente é retratada é
a de Getúlio Vargas. Isso é constatado especialmente nos capítulos referentes à
Revolução de 1930, o que ocasionou um reconhecimento dos estudantes desse
presidente e desconhecimento dos presidentes posteriores. Os chefes políticos
eram retratados em atos públicos, não mais em preto e branco e em alguns
manuais surgem também as charges (BITTENCOURT, 1998).
As ilustrações de índios tiveram destaques nos livros didáticos da História do
Brasil, a partir de 1860. E o que se observou, ao longo da história escolar, foi uma
variedade apresentada por autores diferentes em relação às mudanças e
permanências da ação histórica desses grupos. As imagens representadas nas
primeiras obras didáticas, apresentavam os grupos indígenas como selvagens
sendo catequizados pelos religiosos católicos. Eles, muitas vezes, eram vistos
como heróis ou mesmo mártires, sendo atacados e mortos pelos índios.
Fonte: acesse o link disponível aqui
82
https://br.pinterest.com/pin/838584393085125789/
Bittencourt (1998) sugere também a análise e um estudo de ilustrações de
diferentes épocas, produzidas em diferentes períodos caracterizando, assim,
um material de apoio muito importante e o livro como um documento
histórico.
As comparações de ilustrações reproduzidas em momentos
diferentes são necessárias para que os alunos possam estabelecer
relações históricas entre as permanências e mudanças e para
relativizar o papel que determinados personagens tendem a
desempenhar na História (BITTENCOURT, 1998, p. 88).
A leitura de imagens pode ajudar o professor em sua missão de tornar o aluno
um leitor crítico, tornando didáticos o processo de ensino e aprendizagem.
Caro aluno, é importante lembrar a importância de
estimular os estudantes a observarem as ilustrações
contidas nos livros. Isto porque você despertará neles a
curiosidade sobre outros aspectos que não aparecem no
texto escrito.
Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD)
O livro didático é, sem dúvida, um suporte de ensino para os professores e
alunos, mas é também motivo de apreensão com os conteúdos que nele são
apresentados. Isto porque a preocupação de instituições internacionais com os
conteúdos tratados nesses livros, já datava com o término da 2ª Guerra Mundial,
tendo em vista que esses conteúdos demonstravam, muitas vezes,
preconceitos e visões estereotipadas de grupos e populações, prejudicando,
assim, exemplos de paz e soluções de con�itos por meio de acordos e
negociações (BITTENCOURT, 2011).
83
Pesquisas apontam (INSAURRIAGA e JARDIM, 2015; BITTENCOURT, 2011) que no
Brasil, desde a década de 1980, as pesquisas acadêmicas sobre os livros
didáticos cresceram muito nos programas de pós-graduação, com análises
desses materiais, em diversas áreas e disciplinas. As pesquisas contribuem
muito, pois indagam [...] “sobre os avanços e permanências de abordagens, com
destaque às concepções de livro didático e os fundamentos teóricos e
metodológicos que embasam o conjunto dessas pesquisas” (BITTENCOURT,
2011, p. 491).                                            
No Brasil, a partir de 1985, por meio de políticas públicas, houve o acesso aos
materiais didáticos com maior abrangência e surge o Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD), em 1985, com o Decreto n.º 91542, de 19 de agosto,
apenas para o Ensino Fundamental. E, em 2007, o programa abarcou os alunos
do Ensino Médio, se expandindo também para a Educação de Jovens e Adultos
(EJA) (INSAURRIAGA; JARDIM, 2015).
Análise do PNLD
Com a instituição do PNLD, em 1985, veio também o processo avaliativo dos
livros didáticos que temos até hoje. Na década de 1990, criaram-se critérios
gerais utilizados por comissões de especialistas nas cinco áreas do
conhecimento: Português, Matemática, História, Geogra�a e Ciências (CAIMI,
2010).
Cerri; Ferreira (2007); Cassiano (2003); Carie (2008) apontam que em análises
mais recentes sobre o PNLD (apud BITTENCOURT, 2011 p. 505), as críticas
perpassam pela necessidade de aperfeiçoamento do formato de avaliação e as
intervenções das editoras no processo de fabricação e até mesmo no momento
de escolha dos livros por parte dos professores. Além dos apontamentos
anteriores, a análise dos livros didáticos requer a atenção a três outros aspectos
citados por Bittencourt (2008): a forma, o conteúdo histórico e o conteúdo
pedagógico.
Sobre os aspectos formais é importante saber que o livro didático é produto da
indústria cultural e como mercadoria envolve preço e destinatário.  O público é
especí�co, o professor que o escolhe e que vai determinar a maneira de como
usá-lo. Já o aluno é o consumidor em potencial.
O Estado interfere indiretamente na produção, haja vista que dá as diretrizes
para a sua confecção, de acordo com as normas de um sistema de avaliação, e
é responsável pela compra desse material. Cada editora tenta seduzir o
comprador ilustrando a capa, com dizeres que apresentam as características de
seus conteúdos; com cursos e materiais extras que acompanham as obras,
além das gravuras e a qualidade do papel.
84
Já os conteúdos históricos escolares têm suas raízes nas propostas curriculares
e na produçãohistoriográ�ca, cabendo às editoras e autores criarem essa
ligação na confecção dos livros didáticos. O conhecimento histórico depositado
nos livros é uma fonte rica de conhecimento e um importante instrumento de
trabalho para os professores. No entanto, é relevante analisar na escolha do livro
a bibliogra�a utilizada pelo autor e as leituras complementares indicadas. Outro
ponto considerado crítico e que merece nossa atenção, refere-se à forma como
os conteúdos históricos são apresentados.
O conhecimento produzido por ele é categórico, característica
perceptível pelo discurso unitário e simpli�cado que reproduz, sem
possibilidade de ser contestado [...] Trata-se de textos que
di�cilmente são passíveis de contestação ou confronto, pois
expressam uma “verdade” de maneira bastante impositiva
(BITTENCOURT, 2008, p. 313).
Isso acontece porque “o livro didático caracteriza-se por textos que reproduzem
as informações históricas, a�rmam seus críticos, as quais serão repetidas pelo
professor e pelo aluno” (BITTENCOURT, 2008, p. 314). Existem especi�cidades na
escrita dos livros didáticos em relação ao estilo das explicações, que não podem
ser extensas; a terminologia deve ser adequada à faixa etária; o número de
páginas e a quantidade de conceitos a serem apresentados. E que o professor
analise a forma como os conteúdos e as atividades são apresentadas pelo autor,
pois existem neles uma coerência fundamental para que se evite uma
aprendizagem baseada apenas em memorização de acontecimentos e fatos
históricos.
Assim, “o conjunto de atividades contidas em cada parte ou capítulo fornece as
pistas para avaliar a qualidade do texto no que se refere às possibilidades de
apreensão do conteúdo pelos estudantes” (BITTENCOURT, 2008, p. 315).
Os conteúdos pedagógicos também merecem análise no
quesito combinação entre informação e aprendizagem.
Isso signi�ca que o professor deve analisar o discurso
disseminado pelo livro didático que deve alinhar
conteúdos pedagógicos e tendências historiográ�cas. Esse
aspecto é determinante para que se identi�que a
concepção de conhecimento expressa no livro e, também,
como esse deve ser apreendido pelo estudante.
85
Levadas em conta as questões apontadas é oportuno que se analise também,
se as atividades propostas no livro didático possibilitam aos estudantes fazer
comparações, identi�car as semelhanças e diferenças entre os acontecimentos,
se possui indicação de leituras complementares e favorece pesquisas.
Os professores, no momento da escolha dos livros, também contam com o
Guia de Livros Didáticos. Este documento foi produzido pelos avaliadores das
diferentes áreas do conhecimento, sendo disponibilizados pelo Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e distribuídos pelo Ministério da
Educação (MEC) às escolas cadastradas no censo escolar (CAIMI, 2010).
Não obstante, o livro didático de História continua tendo diversas
interpretações, o que abre espaço para debates e pesquisas com base em
fundamentação teórica abrangente, suscitando diálogos entre autores de áreas
relacionadas, visando [...] “estabelecer as diferenças de linguagens, das formas
de apresentação das informações, dentre outros aspectos relacionados às
especi�cidades das obras escolares” (BITTENCOURT, 2011, p. 509).
Caro aluno, �nalizamos a primeira parte de nossa disciplina com os
Fundamentos e Metodologias do Ensino de História. Esperamos que você
tenha apreciado e compreendido a importância do trabalho com os conceitos
históricos, de forma a embasar a prática em sala de aula, permitindo aos
estudantes atuarem como protagonistas de seu aprendizado histórico.
Vamos retomar o que dissemos na Introdução de nossa disciplina, que os
conceitos de tempo e espaço são inseparáveis e devem ser pensados
essencialmente como um processo. A partir dessa premissa, os estudos que
apresentaremos nas próximas aulas dizem respeito aos Fundamentos e
Metodologias do Ensino de Geogra�a, e têm por objetivo desenvolver o
pensamento espacial de forma a promover o raciocínio geográ�co. Isso signi�ca
desenvolver capacidades de representar e interpretar o mundo que não é
estático e, sim, se apresenta em constante transformação na relação sociedade
e natureza.
86
PARA GABARITAR
Nos anos de 1990 e 2000 se intensi�caram as pesquisas sobre os livros
didáticos com grupos de pesquisa e discussões sobre o tema, tanto
no Brasil como no exterior. Isso se estendeu aos programas de pós-
graduação o que ampliou muito as publicações de trabalhos que
envolviam temas além da ideologia implícita, outros com o livro
didático como política pública educacional, o suporte de disciplinas
escolares, e sua importância como recurso do saber e da cultura
escolar. Não obstante, entre a diversidade temática estudou-se o
processo de materialidade que envolve a produção/execução do livro
didático, até a chegada ao leitor. Reconhecer esse processo é
compreender a materialidade das relações sociais nas quais os livros
didáticos estão imbricados, desde os trabalhos de editores, revisores,
encadernadores etc., até à complexa logística de entrega aos milhões
de estudantes no início do ano letivo, por meio do PNLD. Nessa visão,
compreende-se também a relação do livro como produto, produzido
para ao mercado (em especí�co a escola) numa sociedade capitalista.
Realizado esse percurso, cabe ressaltar o importante papel do
professor tanto na escolha do livro didático quanto na prática didática
junto aos seus alunos.
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09
Geografia na Educação 
Infantil e no Ensino 
Fundamental
88
O que e Como Ensinar
Olá, caro aluno!
Encontramo-nos novamente para, agora, aprofundarmos nossos estudos sobre
Geogra�a.
Enquanto professores, nossa primeira responsabilidade é a re�exão sobre
aquilo que pretendemos ensinar. Como aprendemos esse assunto, se
acreditamos ou não que este foi o melhor caminho e se essa ainda é a melhor
ferramenta para ensinar as crianças de hoje. Antes de ensinar alguém, é
fundamental que você compreenda que cada conteúdo não consiste apenas
em conceitos a serem memorizados, mas em instrumentos que
fundamentarão a forma como as crianças, seus futuros alunos, se relacionarão
com o mundo e com os conhecimentos adquiridos hoje e ao longo de sua vida.
  Sabe, caro aluno, não tenha medo de ser inventivo, de se reinventar sempre
que possível, essa é uma das principais maravilhas em ser professor.
Aproveito, ainda, para resgatar algo que já falamos no início de nossos
encontros: em História, dizemos que o ser humano produz o espaço em que
vive e dele se apropria numa determinada circunstância histórica. Na Geogra�a,
constatamos que, dentro destas circunstâncias históricas, o homem transforma
o ambiente para poder se apropriar dele, perceba, pois, o porquê de
estudarmos História e Geogra�a em uma relação tão próxima e como não
precisamos fragmentar tanto esses conhecimentos quando os transmitimos e
experienciamos com as crianças.
Aproveito para convidá-lo a re�etir sobre o que é oferecido
às crianças na Educação Infantil e Ensino Fundamental
dentro desta disciplina: por que se ensina geogra�a para
crianças? O que elas aprendem? Por que se ensina o que
se ensina a elas? Quais são os métodos mais utilizados? E,
principalmente, aonde queremos que as crianças
cheguem com esses conhecimentos?
89
Você verá ao longo de nossa jornada que muitos pontos abordados nas aulas
anteriores serão aqui retomados a partir de uma outra perspectiva, porém, não
com objetivo de contrapô-los, mas sim evidenciando como são conhecimentos
complementares e que podem ser tangenciados em nossa prática educacional.
Tenha sempre em mente que o objeto máximo da Geogra�a é o estudo da
forma como o processo histórico de formação das sociedades humanas
interage com o espaço natural e o transforma, mediante a observação da
paisagem e do espaço geográ�co e buscando sempre identi�car e relacionar as
heranças deixadas através do tempo pela relação entre homem e natureza.
A Geogra�a em Perspectiva:
Métodos de AbordagemVocê já deve ter percebido que a área da educação está em constante
transformação, estamos sempre buscando formas mais adequadas de
transmitir conhecimento e preparar as futuras gerações com uma formação
que será fundamental para suas experiências além da escola. Neste sentido,
não apenas em Geogra�a ou História, temos a contraposição entre conceitos
Tradicionais e Contemporâneos que nos revelam não apenas métodos
diferenciados em lecionar essas disciplinas, mas principalmente formas
diferentes de perceber o que é Geogra�a ou História ou qualquer outra
disciplina que se ensine nas escolas.
Em particular, vamos entender um pouco melhor esse contraponto de
perspectivas em relação à Geogra�a. A metodologia tradicional possui uma
abordagem da Geogra�a enquanto ciência que parte de pressupostos
Iluministas, em um momento em que as Humanidades passam �nalmente a
ser consideradas enquanto campo cientí�co, mas que, para isso, deveriam se
encaixar estritamente ao modo como se entendem as “Ciências Duras”
(exatas/biológicas), em que são permitidas apenas verdades de�nitivas e
comprovadas por métodos positivistas, empiricamente comprovados,
rejeitando veementemente uma característica essencial das Ciências
Humanas, um certo grau de subjetividade inerente a elas e do qual
futuramente irão derivar diferentes teorias e formas de se perceber o mundo,
mas esta é uma discussão para outro momento.
90
Perceba que, no entanto, este foi, sem dúvida, um momento de muita
importância para que pudéssemos estar aqui, hoje, conversando sobre Ciências
Humanas e a forma como o olhar sobre elas foi se transformando ao longo dos
anos (CARDOSO, 1997; MATTA, S/D).
Tendo isto em mente, caro aluno, permita-me discorrer um pouco sobre a
forma como a Geogra�a Tradicional percebe os elementos que compreendem
este campo do conhecimento. Lembra-se do que acabo de mencionar a
respeito das Humanidades enquanto Ciência e de suas características para que
pudesse assim ser considerada? Pois bem, a Geogra�a Tradicional traz em seu
cerne os aspectos centrais deste cienti�cismo baseado em elementos que
possam ser meticulosamente concretos e experimentados empiricamente,
assim, neste contexto, a Geogra�a estuda a relação entre homem e natureza de
forma objetiva, buscando formular leis gerais de interpretação, com uma
característica de estudo assumidamente descritiva das paisagens naturais e
modi�cadas pelo homem (algo que você ainda pode notar nos dias
contemporâneos), de forma a dissociar as relações de produção e organização
dos espaços enquanto locais de vivência de uma sociedade.
Em sala de aula, a Geogra�a Tradicional basicamente era trabalhada de modo a
estimular a descrição e memorização dos elementos que integram as
paisagens, de forma neutra. Nesta perspectiva, não cabe estimular que os
alunos estabeleçam relações, generalizações ou analogias entre esses
elementos, as atividades de re�exão e crítica �cam à margem do processo de
ensino-aprendizagem e reforça o papel do professor enquanto detentor do
conhecimento e o aluno enquanto sujeito que irá receber e reproduzi-lo
(BRASIL, 1997).
Como você já deve imaginar e deduzir por sua experiência até aqui, caro aluno,
este olhar meramente descritivo sobre Geogra�a, com o tempo passou a ser
insu�ciente para atender e explicar as mudanças físicas e sociais pelas quais o
mundo se transforma através do tempo. Foi no pós-Guerra e com o advento do
capitalismo concorrencial, a acentuação do processo de urbanização e a
conformação das primeiras metrópoles, com as profundas mudanças também
no espaço agrário mediante a mecanização do trabalho e a industrialização
cada vez mais intensa que as teorias e métodos da Geogra�a Tradicional
começaram a ser questionados, pois apenas os estudos empíricos agora eram
insu�cientes para explicar as mudanças pelas quais as relações mundiais se
transformavam não apenas em sua ordem física, mas também e,
principalmente, em sua ordem social, política, ideológica e econômica (BRASIL,
1997).
91
Eis então a abertura para que novos métodos pudessem surgir, e foi a partir dos
anos 1960, que uma das principais correntes críticas à Geogra�a Tradicional
surgiu, trazendo à luz discussões acerca das relações entre sociedade, trabalho
e natureza na criação dos espaços geográ�cos, com o surgimento da Geogra�a
Marxista.
Esta passou a ser não mais uma disciplina meramente descritiva, mas ganhou
um viés notadamente interdisciplinar, que abrange não apenas as mudanças
aparentes nos espaços físicos, mas as relações sociais que levaram a essas
transformações e suas consequências, passou a buscar compreensão sobre o
modo como sociedades globalizadas interagem entre si e com a economia e
suas mudanças.
Apesar de suas contribuições para modi�car a forma de se pensar a Geogra�a e
seus objetivos, e de ter proposto importantes mudanças curriculares a partir
dos anos 1980, muitas destas metodologias acabaram não sendo aplicadas com
êxito nas escola, pois sua proposta em abordar um viés econômico, político e
social a ser trabalhado com crianças até o Ensino Fundamental II acabou se
provando um conteúdo muito complexo para ser trabalhado nesta faixa etária,
cargocollective.com
A Geogra�a passa a ter, então,
uma proposta de analisar a
relação entre o homem em
sociedade e como esses aspectos
afetam e determinam as
transformações do ambiente, seja
por sua ação direta ou indireta
(BRASIL, 1997).
A perspectiva que aborda a
Geogra�a Marxista, caro aluno, em
seu propósito, tem intenção de
compreender o mundo a �m de
poder transformá-lo, passando
assim a ter uma função social, de
re�exão que também passa a
ocupar o espaço das discussões
políticas signi�cativas à formação
do cidadão.
92
uma vez que nestes primeiros intentos ainda não se tinha uma medida de
adequação ao nível de ensino desses conteúdos recém- incluídos aos alunos
(BRASIL, 1997).
No entanto, destaco também que ambas as vertentes apresentam recursos
valiosos, mas também falhas a serem solucionadas, e que precisam ser
adequadas no dia a dia escolar. Recentemente, as discussões que se constroem
acerca do tema visam de�nir uma abordagem que busque considerar as
dimensões subjetivas dentro da relação entre o homem social e a natureza.
Como evidenciam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a Geogra�a
consiste em um campo de estudos plural e interdisciplinar e, apesar das
contribuições da Geogra�a Marxista para romper com os paradigmas da
Geogra�a Tradicional, nenhuma das duas teorias trouxe para o ambiente
escolar “a relação do homem e da sociedade com a natureza em sua dimensão
sensível de percepção do mundo” (BRASIL, 1997, p. 72), assim, hodiernamente,
busca-se chegar o mais próximo possível de trazer para a prática pedagógica a
experimentação dos conteúdos trabalhados e a valorização das experiências
prévias das crianças, destaco, então, um trecho muito relevante dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) que contribui para esclarecer essa proposta que
você deverá valorizar ao ensinar Geogra�a a seus alunos.
Outro ponto que ressalto aqui é que, apesar das
mudanças importantes provocadas pela Geogra�a
Marxista no modo de pensar e produzir ciência na
Geogra�a, dentro das escolas, ainda hoje, observamos a
aplicação de práticas de ensino que conservam a linha de
pensamento tradicional, descritiva e descontextualizada,
algo que consiste em uma das principais críticas à
Geogra�a Tradicional.
93
Essas dimensões são socialmente elaboradas — fruto das
experiências individuais marcadas pela cultura na qual se
encontram inseridas — e resultam em diferentes percepções do
espaço geográ�co e sua construção. É, essencialmente, a busca de
explicações mais plurais, que promovam a interseção da Geogra�a
com outros campos do saber, como a Antropologia, a Sociologia, a
Biologia, as Ciências Políticas, por exemplo. Uma Geogra�a que não
seja apenas centrada na descrição empírica das paisagens,
tampouco pautada exclusivamente na interpretação política e
econômica domundo; que trabalhe tanto as relações socioculturais
da paisagem como os elementos físicos e biológicos que dela fazem
parte, investigando as múltiplas interações entre eles estabelecidas
na constituição de um espaço: o espaço geográ�co (BRASIL, 1997, p.
72).
É com essa re�exão, caro aluno, que encerramos mais esta aula, na esperança
de que você tenha compreendido que no ensino de Geogra�a, apesar de,
muitas vezes, apresentarmos conteúdos de forma fragmentada a nossos alunos
devido a um recurso metodológico, é de suma importância que você tenha em
mente que esses temas estão profundamente interligados e correspondem a
uma parte do todo e, acima de tudo, é muito importante que você tenha a
clareza de conduzir seus alunos a compreenderem que, apesar de estudarmos
determinados temas, separadamente, para que possamos compreender
melhor suas características e especi�cidades, em algum momento esses
conhecimentos serão relacionados, através de discussões, explorando a cidade
nos seus mais diversos aspectos e levando as crianças a perceber na prática,
que tudo aquilo que você abordou com elas em sala de aula faz parte de sua
vida cotidiana e de sua comunidade.
No próximo encontro iremos re�etir um pouco sobre os aspectos apontados
pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em relação ao que deve ser
ensinado às crianças na Educação Infantil e Ensino Fundamental e como essas
competências também estão ligadas ao desenvolvimento de habilidades
fundamentais para o pensar geográ�co das crianças. Nos vemos lá! Até logo!
94
PARA GABARITAR
Caso tenha interesse em saber um pouco mais sobre como foi o
processo pelo qual as Humanidades foram incluídas enquanto
ciência, deixo aqui a indicação de duas leituras: “Domínios da História:
ensaios de teoria e metodologia” de Ciro Flamarion Cardoso e
Ronaldo Vainfas, deste livro recomendo que se atenha à introdução,
mas reforço que toda obra é extremamente interessante; e o artigo “A
pós-modernidade e o iluminismo: encontros e desencontros” de
Alfredo Matta. Apesar destes trechos trazerem um enfoque maior
para o pensamento histórico, destaco que essas são re�exões para
podermos compreender as mudanças de paradigmas do
pensamento cientí�co em relação às humanidades como um todo,
estes textos poderão complementar suas percepções não apenas em
relação ao ensino de História e Geogra�a, mas, principalmente, em
relação a todo conjunto de disciplinas que envolvem as Ciências
Humanas.
Domínios da História: ensaios de teoria e metodologia
A pós-modernidade e o iluminismo: encontros e desencontros
95
https://go.eadstock.com.br/cvR
https://go.eadstock.com.br/cvS
10
Geografia na 
Educação Infantil
96
Como Trabalhar Aspectos
Essenciais da Geogra�a na
Educação Infantil
Antes de iniciarmos essa discussão, caro aluno, vamos entender um pouco o
que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe como competências e
experiências essenciais a serem desenvolvidas em cada uma dessas faixas
etárias. Assim, será possível notarmos como a Geogra�a e seus conceitos
essenciais podem ser desenvolvidos com crianças desde pequenas e como a
elaboração desses conceitos, nessa fase, implicará na evolução dessas
competências nas séries posteriores.
Na Educação Infantil, a BNCC de�ne os seguintes campos de experiências a
serem trabalhados com as crianças: “Traços, sons, cores e formas”; “O eu, o outro
e o nós”; “Corpo, gestos e movimentos”; “Escuta, fala, pensamento e
imaginação”; e “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”
(BRASIL, 2018). Com base em tudo que já discutimos, anteriormente, você
consegue pensar de que forma o pensamento geográ�co está presente nesta
fase da formação de seus futuros alunos? Vejamos!
97
Quando abordamos experiências de “traços, sons, cores e formas” levamos em
consideração o fato de que as crianças estão inseridas em uma comunidade na
qual se relacionam com pessoas, espaços, objetos e materiais os quais busca
perceber e se apropriar fazendo uso das mais diversas formas de linguagem
(oral, sensorial, corporal, afetiva, observação de seus pares e adultos) sempre
com a �nalidade de compreender e se relacionar com o ambiente material em
que estão inseridas.
Ao trabalharmos estes aspectos devemos valorizar o recurso a atividades que
possibilitem com que as crianças percebam o ambiente muito além da
aparência super�cial, mas captando as diferentes nuances que o compõem, os
sons, os traços, as cores e as formas, no intuito de despertar nelas a percepção
das diferentes camadas que compõem o espaço em que habitam (BRASIL,
2018).            
Você deve, então, oferecer condições para que seus alunos possam desfrutar de
um espaço rico e acolhedor, onde possam criar misturas, sentir a textura da
terra, da areia, de diferentes tipos de solo, colecionar coisas, modelar com argila,
criar tintas, explorar formas coloridas, texturas, sabores, sons e, por que não,
silêncios. Proporcionar essas experiências possibilitará com que seus alunos
possam explorar o ambiente e se apropriar dele, favorecendo sua percepção de
pertencimento e de agente transformador dos espaços (BRASIL, 2018).                  
Fonte: acesse o link disponível aqui
98
https://omunicipio.com.br/alunos-da-educacao-infantil-desenvolvem-projeto-horta-alimentacao-saudavel/
Como vimos, o pensar geográ�co (mesmo que as crianças ainda não tenham
consciência deste conceito) também requer que reconheçamos aspectos que
vão além dos espaços físicos. É por isso que a BNCC também traz a necessidade
de desenvolvermos a consciência do “eu”, do “outro” e do “nós” com os
pequenos, pois esta percepção é construída ao longo de toda a vida e é
essencial para sua formação enquanto ser social, ao desenvolver esses aspectos
na educação infantil, você vai preparar seus alunos não apenas para
desenvolver suas competências no campo da geogra�a, mas também em
relação à história (como pudemos observar nas aulas anteriores), pois consiste
em uma habilidade indispensável para compreender não apenas o presente,
mas o passado e a perspectiva de futuro.
São essas primeiras relações que estabelecerão o primeiro contato das crianças
com o pensamento global, no sentido de que não existe o “eu” sem o “outro” e
que, portanto, também não existe sem o “nós”, há uma relação orgânica entre
os sujeitos sociais que interagem entre si, enquanto agentes históricos, e com o
meio (espaço geográ�co modi�cado), e é esse conjunto de interações que
resulta a realidade em que vivemos o tempo presente. Este é um conceito
chave para que seus alunos elaborem a natural percepção de seu espaço na
comunidade e no mundo em que vivemos (BRASIL, 2018).
Com esta �nalidade, você deve buscar favorecer atividades que proporcionem,
aos pequenos, vivenciarem situações de práticas sociais e de atenção pessoal,
através da interação com seus pares e adultos, para que possam aprender e se
perceberem como um “eu” que é capaz de executar atividades tanto por si
mesmo quanto em favor do grupo, podendo perceber suas próprias
características, aptidões, desejos, motivações, com isso, podendo também
identi�car essas características em seus parceiros, permitindo identi�cá-los
como um “outro”, com suas próprias características, desejos, interesses e, por
�m, partindo da consciência do “eu” e do “outro”, você os conduzirá a perceber
a consciência do “nós”, um grupo humano diversi�cado e diverso.
Essas atividades devem ser exploradas ao longo de toda a permanência de seus
alunos na Educação Infantil, pois possibilitará com que a criança desenvolva
percepções de si e do grupo que serão essenciais para que possa desenvolver
suas competências na Geogra�a e em tantos outros campos do conhecimento
(BRASIL, 2018).
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Trabalhando com o Corpo
Conforme sabemos, e reforça a BNCC, na primeira infância o trabalho com o
corpo é essencial para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças, pois
é por meio dele que elas se relacionam e se comunicam com o mundo, assim, é
trabalhando com o corpo que você levará seusalunos a alcançarem o
desenvolvimento emocional e mental, mas lembre-se sempre, nesta fase do
desenvolvimento dos pequenos, as relações afetivas construídas através de
interações entre eles e o mundo são fundamentais para que os conhecimentos
e percepções desejados se consolidem em sua formação (BRASIL, 2018).
Caro aluno, quando a BNCC nos traz a importância das experiências
envolvendo o corpo, os gestos e os movimentos, também podemos enxergar
como as competências objetivadas são importantes na Geogra�a, pois,
inicialmente, correspondem à forma primeira de relação da criança com o
mundo que a cerca e que será objeto de nossa disciplina.
Na Educação Infantil, pode ser difícil pensarmos em como vamos trabalhar
com as crianças os conceitos que envolvem a expressão geográ�ca do espaço e
da sociedade, como a representação e a função dos mapas, por exemplo. No
entanto, é importante que você tenha em mente, caro aluno, que esses
recursos da Geogra�a consistem primeiramente em formas de comunicação
entre quem elaborou e coletou as informações representadas nos mapas e
Aqui, você pode recorrer a atividades que proporcionem
experiências diversi�cadas, valorizando o recurso de
gestos, posturas e movimentos expressivos que
possibilitem com que seus alunos reconheçam sensações,
interajam entre si, ocupem espaços e se localizem neles.
Além do conhecimento de si e do mundo, você também
deverá estimular as habilidades de nomear, identi�car a
consciência corporal, consequentemente, você oferecerá
às crianças a oportunidade de estarem em contato
ativamente com a cultura corporal característica da
sociedade em que vivem.
100
tabelas, assim como seu objetivo em registrá-las e o leitor que as receberá e
interpretará de modo a também as relacionar à sua percepção do mundo
(BRASIL, 2018).
Neste sentido, somos lembrados pela BNCC que todos estamos expostos a
diferentes formas de linguagens em nosso cotidiano, e isso não é diferente para
as crianças. Quando proporcionamos a elas momentos de escuta (produzir e
compreender mensagens orais), fala (expressar e interpretar não apenas a
língua oral, como também sinais e comunicação escrita convencional ou não),
pensamento (sobre si, sobre o mundo e sobre as diferentes formas de se
comunicar) e imaginação, estamos também favorecendo o desenvolvimento
de capacidades que lhes serão essenciais para interpretar e elaborar recursos
metodológicos característicos da Geogra�a nas séries seguintes, isso porque ao
trabalharmos com o desenvolvimento dessas habilidades, estamos também
trabalhando com o desenvolvimento do pensamento humano como um todo
desde a infância (BRASIL, 2018).
Fonte: acesse o link disponível aqui
101
https://colegiosionrj.com.br/trabalho-em-equipe-e-uniao-na-educacao-infantil/
Por �m, mas nem por isso menos importante, a BNCC também traz à luz a
importância de desenvolvermos com as crianças noções de espaço, tempo,
quantidade, relações e transformações, sendo estas, sem sombra de dúvidas, as
percepções que trabalharão de forma ainda mais evidente experiências
essenciais no ensino da Geogra�a. Então, caro aluno, lembre-se sempre de que
quando estiver trabalhando temas relacionados ao meio ambiente,
sustentabilidade, vida cotidiana, sua cidade, conceitos de economia,
organizações sociais, busque sempre trazer para suas atividades ações que
tenham como objetivo estimular essas noções com seus alunos a �m de que
desenvolvam um olhar mais crítico e criativo do mundo. Para essa �nalidade,
busque trazer atividades para a sala de aula que estimulem as crianças a falar,
descrever, narrar, explicar e fazer relações, assim, você estimulará a construção
e ampliação de seus saberes (BRASIL, 2018).
Explorar esse tipo de atividade é fundamental não apenas para fortalecer a
autonomia dos seus alunos, mas também são essenciais para desenvolver o
raciocínio lógico, classi�cações, seriações, percepção de relações e de
transformações em situações ou ambiente, além de alimentar sua capacidade
imaginativa.
Desta forma, caro aluno, perceba que enquanto professores educadores você
tem um vasto leque de possibilidades que lhe permitirá desenvolver com as
crianças na Educação Infantil habilidades essenciais que servirão de passe para
os conteúdos e experiências que desenvolverá ao longo de sua jornada de
aprendizado. A BNCC, como vimos, aborda aspectos gerais que, olhando mais
de perto, contribuem para o aprendizado de competências, assim como a
Geogra�a, são interdisciplinares e indispensáveis na formação escolar.
Todos esses aspectos podem ser facilmente trabalhados
mediante algumas re�exões simples que você pode
propor às crianças no contexto das mais diferentes
atividades práticas, como "Quanto tempo falta para o meu
aniversário?", "Por que quando minha avó era criança não
havia televisão?", "Por que alguns objetos afundam e
outros não?", "Por que existem alguns animais com penas
e outros com pelos?", "Quantas vezes um elefante é maior
do que um cavalo?" (BRASIL, 2018).
102
CONECTE-SE
“A brincadeira é a atividade principal da infância. Esta a�rmativa se dá
não apenas pela frequência de uso que as crianças fazem do brincar,
mas, principalmente, pela in�uência que esta exerce no
desenvolvimento infantil. Vygotsky (1991) ressalta que a brincadeira
cria as zonas de desenvolvimento proximal e que estas proporcionam
saltos qualitativos no desenvolvimento e na aprendizagem infantil.
Elkonin (1998) e Leontiev (1994) ampliam esta teoria a�rmando que
durante a brincadeira ocorrem as mais importantes mudanças no
desenvolvimento psíquico infantil. Para estes autores, a brincadeira é
o caminho de transição para níveis mais elevados de
desenvolvimento” (CORDAZZO; VIEIRA, 2007, p. 93).
Para aprofundar um pouco mais seu conhecimento sobre como os
estímulos adequados podem favorecer o desenvolvimento de
competências e habilidades que serão essenciais para as crianças,
não apenas em sua trajetória escolar, mas para toda a vida,
recomendo que você invista alguns minutos à leitura deste artigo
intitulado “A brincadeira e suas implicações nos processos de
aprendizagem e de desenvolvimento”, dos autores Scheila Tatiana
Duarte Cordazzo e Mauro Luís Vieira.
103
https://go.eadstock.com.br/cvZ
11
Geografia no Ensino 
Fundamental
104
Na aula anterior, pudemos compreender um pouco mais de perto qual é a
proposta de formação para as crianças da Educação Infantil, segundo a BNCC,
e pudemos re�etir um pouco sobre como podemos nortear nossas práticas
educacionais e proporcionar uma formação integral aos pequenos.
Perceba, caro aluno, que nesta fase do aprendizado recorremos ao lúdico, ao
trabalho com o corpo, com experimentações, visando fomentar o
desenvolvimento de habilidades que serão fundamentais ao desenvolvimento
da criança, bem como estimular sua interação com o mundo e a sociedade que
a cerca.
É possível dizer que, na Educação Infantil a interdisciplinaridade é uma regra,
pois através de diferentes vivências e estímulos você provocará a percepção e a
compreensão de fenômenos e relações que serão base para que seus alunos
aprendam os mais diversos conteúdos no futuro.                    
Em especial, estamos falando sobre o ensino de Geogra�a, mas é nítida a forma
como a História está presente na construção do espaço geográ�co e nas
relações interpessoais que caracterizam o meio social.
Sim, essas percepções da relação ensino-aprendizagem têm passado por um
processo de transformação nos últimos anos. E é nessa perspectiva de
transformação que trataremos o ensino de Geogra�a no Ensino Fundamental.
É por esse motivo que o convido a re�etir: por que insistir
em colocar para as crianças desde muito pequenas a ideia
de um conhecimento segmentado? Por que ainda se
insiste na ideia de que o professor é um transmissor de
conhecimento e a criança apenas deve recebê-lo e
memorizá-lo?
105
O Aluno no Centro do Processo
de Aprendizagem
O primeiro paradigma que trataremos, nesta aula, é a posição do professor: o
que justi�caa posição deste pro�ssional como central para o processo de
aprendizagem? Durante muitos anos, de fato, o professor por, muitas vezes, era
o detentor do conhecimento, aquele que havia estudado e se preparado para,
no futuro, transmitir conhecimento para outras pessoas (crianças, jovens e até
adultos).
Essa metodologia colocava o professor como protagonista e o aluno como
mero espectador, que deveria absorver essas informações e reproduzi-las,
mesmo que não compreendesse sua relevância ou aplicabilidade na vida
cotidiana. No entanto, com o passar dos anos, pesquisadores começaram a
perceber que as crianças respondiam melhor a estratégias de ensino-
aprendizagem que traziam signi�cado àquilo que estavam aprendendo, como
é o caso da metodologia construtivista de Emilia Ferrero, ou que valorizam a
relação histórico-cultural e a interação da criança com o meio, como é o
caso da metodologia desenvolvida por Freinet, por exemplo. Esses princípios
descentralizadores não devem �car restritos apenas aos primeiros passos na
Educação Infantil, mas podem, e devem ser adaptados para acompanhar toda
a jornada de aprendizado ao longo da vida escolar.
O professor passa, então, a caracterizar-se como um mediador entre a criança e
as experiências que favorecerão seu aprendizado, seu papel nesta relação é
essencial como sujeito consciente dos seus saberes e ações, porém, não mais
como único detentor do conhecimento. Segundo Castellar e Vilhena (2010, p.
09), o propósito da educação, hoje, e principalmente no que tange ao ensino de
Geogra�a, consiste em “construir ideias em outra perspectiva, o que signi�ca
ressaltar um processo de aprendizagem que seja construído com base no
conhecimento prévio, nos conceitos cientí�cos e na realidade, proporcionando
um novo olhar sobre a geogra�a escolar”.
Em sua prática em sala de aula, você deve levar em consideração, em primeiro
lugar, a faixa etária e o nível cognitivo das crianças para então traçar estratégias
de aprendizagem que sejam �exíveis e que atendam tanto a seus alunos com
maiores capacidades de aprendizagem quanto aqueles que apresentam
106
maiores di�culdades. Desse modo, você evitará criar obstáculos ao objetivo �nal
de ensino e aprendizagem. Caro aluno, perceba que, para pensar em como
você ensinará geogra�a para as crianças, você também precisará re�etir
frequentemente a respeito de como elas aprendem! Você deverá privilegiar
ações que promovam o diálogo entre teoria e prática, como o estímulo à
pesquisa na escola, em situações-problema que favoreçam a busca de seus
alunos por informações que respondam a seus questionamentos individuais e
do grupo (falaremos sobre essa proposta mais adiante). Ressaltamos que
[...] a didática da educação geográ�ca é fundamental para que se
leve em conta o processo de aprendizagem do aluno, o que é muito
diferente da memorização de fatos e informações, dos resultados
pelos resultados, dando ênfase a conteúdos sem signi�cados
(CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 10).
Para dar início à sua prática no ensino de Geogra�a, é importante que você
tenha clareza do que e como pretende ensinar a seus alunos, compreenda o
conteúdo a ser trabalhado, sua função social e os princípios epistemológicos da
geogra�a. É primordial que você compreenda os aportes didáticos da geogra�a
e os conceitos centrais a serem desenvolvidos com seus alunos. Apenas dessa
forma será possível que você elabore uma organização curricular mais
articulada didaticamente (CASTELLAR; VILHENA, 2010).
Conforme González (apud. CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 04), ao organizar sua
prática no ensino de Geogra�a na escola, caro aluno, você deve considerar,
impreterivelmente:
as �nalidades educativas gerais do sistema escolar nas quais se inserem os
conteúdos geográ�cos;
as metas educativas da etapa e da área de conhecimento nas quais se
inserem os conteúdos geográ�cos;
as metas educativas da escola em que estamos trabalhando, o que poderá
ajudar na escolha dos conteúdos;
a escolha da metodologia que seja coerente com a concepção que se está
desenvolvendo em geogra�a, de�nindo, assim, a sequência de conteúdo e
a coerência em ordem crescente de di�culdade que será trabalhada;
o interesse de cada atividade didática por meio da explicação dos
objetivos dessas atividades em relação ao �o condutor da unidade
didática.
107
O principal objetivo que nos leva a propor uma prática em sala de aula mais
dinâmica e que coloque o aluno no centro, enquanto protagonista do processo
de ensino-aprendizagem, consiste em promover uma formação signi�cativa,
que parte do conhecimento de mundo prévio da criança e a estimula a buscar
novas informações, dessa forma, o conteúdo aprendido tem um propósito
pedagógico comprometido com a realidade social.
Quando a criança aprende pela interação com o meio, motivada por discussões
e situações-problema produzidas democraticamente em sala de aula, ela
experiencia um aprendizado signi�cativo e duradouro, ou seja, não esquecerá o
que aprendeu após aplicar essas informações em uma prova, por exemplo, mas
carregará esse conhecimento ao longo da vida (CASTELLAR; VILHENA, 2010).
O ensino de Geogra�a na escola consiste em um campo muito rico, pois há um
leque de possibilidades quase in�nitos do que se pode explorar dentro e fora
dos muros escolares. Você pode, por exemplo, propor uma atividade fora de
sala de aula, um ambiente muito rico para fomentar discussões e impasses em
relação a alguns conceitos que, teoricamente, seriam “universais”, como
aqueles ligados a questões ambientais, modos de produção, desenvolvimento e
subdesenvolvimento, fontes de energia e recursos naturais.
Ao trabalhar esses temas, por que não propor atividades que estimulem com
que a criança observe seu bairro, as estruturas sociais de sua comunidade,
como sua cidade está organizada, quais recursos naturais podemos encontrar
nelas e como o homem interage com esses recursos.
108
O ensino de Geogra�a permite, ainda, que você vá além, que utilize a seu favor
conhecimentos de diferentes áreas! Na situação exempli�cada anteriormente,
você pode, por exemplo, trazer a história da cidade, dos monumentos que
encontramos nas praças e ruas, do tipo de produção que move a economia
local; pode trazer a arte na representação da realidade pelo desenho ou pela
fotogra�a; a matemática ao projetar uma maquete ou ao calcular a quantidade
de energia elétrica consumida pelas famílias de todos os alunos da sala juntas...
Caro aluno, perceba que há um leque de possibilidades que não deve ser
descartado por você ao planejar seu cronograma de atividades no estudo da
Geogra�a!
Aproveito, ainda, para destacar alguns objetivos centrais no ensino de
Geogra�a:
Capacidade de aplicação dos saberes geográ�cos nos trabalhos relativos a
outras competências e, em particular, capacidade de utilização de mapas
e métodos de trabalho de campo.
Ampliação dos conhecimentos e compreensão dos espaços nos contextos
locais, regionais, nacionais e globais. Nesse caso, destaque para o
reconhecimento do território e a compreensão das características culturais
dos lugares em estudo.
Seus alunos, ao retratarem suas
observações em diferentes
modalidades (discussão, escrita,
desenhos, maquete, fotos etc.)
estarão também desenvolvendo
seu senso crítico, ao analisarem
sua realidade e comparar com a
de seus colegas, ao re�etir sobre
os impactos da ação humana na
natureza e ao pensar em
possibilidades (ainda que
imaturas) de reverter danos
ambientais ou de solucionar
problemas que cercam a realidade
de seus pares (CASTELLAR;
VILHENA, 2010; CALLAI, 2003).
109
Compreensão das semelhanças e das diferenças entre os lugares,
garantindo o domínio sobre os conhecimentos relativos ao tempo e clima;
à geomorfologia; aos recursos hídricos; ao solo e à cobertura vegetal; à
população; à comunicação e aos �uxos; às redes e às atividades
econômicas; espaços rurais e urbanos.
Compreender os conceitos geográ�cos a partir do uso da linguagem
cartográ�ca e grá�ca; reconhecer e fazer usodessas linguagens e outras
com diferentes gêneros textuais, imagens, audiovisuais, documentais para
explicar, analisar e propor soluções que utilizem os conceitos geográ�cos
em situações do cotidiano (CASTELLAR; VILHENA, 2010, pp. 07-08).
Em suma, ao ensinar Geogra�a a partir de uma abordagem multidisciplinar e
signi�cativa, você vai contribuir para que seus alunos reconheçam ao outro e a
si mesmos, enquanto sujeitos sociais, pertencentes a um grupo com suas
próprias características culturais, históricas, que tem sua própria dinâmica com
a natureza em diferentes tempos.
Nessa abordagem e perspectiva, você vai trabalhar também os temas centrais
trazidos pela BNCC a serem desenvolvidos ao longo do Ensino Fundamental I,
quais sejam “O sujeito e seu lugar no mundo”, “Conexões e escalas”, “Mundo do
trabalho”, “Formas de representação e pensamento espacial”, “Natureza,
ambientes e qualidade de vida”, como teremos a oportunidade de discutir um
pouco mais ao longo das aulas.
Sendo a sociedade dinâmica e, por consequência,
também os aspectos físicos da geogra�a, ao tomar
consciência de seu papel enquanto agente transformador,
a criança passa a se reconhecer enquanto parte dessas
transformações.
110
A Pesquisa na Escola e o Ensino
de Geogra�a
Uma metodologia muito e�ciente que você poderá aplicar em sala de aula não
apenas no ensino de Geogra�a, mas para todas as áreas, é o recurso da
pesquisa, a �m de estimular seus alunos a aprender a fazer uma leitura da
realidade e compreendê-la. Segundo Callai (2003), a Geogra�a propõe a leitura
da realidade através do espaço constituído, com base em seus três conceitos
básicos: o lugar, a paisagem e o território.
Conforme citado de forma geral, anteriormente, a BNCC seleciona alguns
temas centrais que devem perpassar a experiência das crianças ao longo de
todo o Ensino Fundamental e, tendo em vista essas temáticas, tomemos nota
das competências especí�cas do ensino de Geogra�a para essa faixa etária:
111
Utilizar os conhecimentos geográ�cos para entender a interação
sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de
investigação e de resolução de problemas.
Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento
geográ�co, reconhecendo a importância dos objetos técnicos
para a compreensão das formas, como os seres humanos fazem
uso dos recursos da natureza ao longo da história.
Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e
aplicação do raciocínio geográ�co na análise da ocupação
humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de
analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão,
localização e ordem.
Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens
cartográ�cas e iconográ�cas, de diferentes gêneros textuais e
das geotecnologias para a resolução de problemas que
envolvam informações geográ�cas.
Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de
investigação para compreender o mundo natural, social,
econômico, político e o meio técnico-cientí�co e informacional,
avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive
tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos
cientí�cos da Geogra�a.
Construir argumentos com base em informações geográ�cas,
debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e
promovam a consciência socioambiental e o respeito à
biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer
natureza.
Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
responsabilidade, �exibilidade, resiliência e determinação,
propondo ações sobre as questões socioambientais, com base
em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários
(BRASIL, 2018).
112
Neste sentido, ao trabalhar com pesquisa em sala de aula, você contribuirá para
que todas essas competências sejam desenvolvidas, uma vez que possibilita a
busca e a produção de conhecimento pelo próprio aluno. Segundo Callai
(2003), ao recorrer à pesquisa como método, proporciona-se a oportunidade de
que o aluno desenvolva um conhecimento que tenha sentido não apenas na
vida, possibilitando reconhecimento de si enquanto sujeito de identidade
própria e pertencente àquele espaço, a pesquisa lhe permite desenvolver
habilidades cognitivas que permitem ler o mundo tal como ele se apresenta,
tendo as condições necessárias para trabalhar e viver bem.
Segundo Callai (2003), o trabalho com pesquisa possibilitará com que você
atenda a todos os seus alunos, independentemente das capacidades
individuais de cada um em avançar em determinados conhecimentos, isso
porque cada criança avançará em sua pesquisa, de acordo com sua própria
Fonte: acesse o link disponível aqui
Mas atenção! É importante destacar que a pesquisa não
consiste em um conteúdo a ser aprendido, mas sim como
uma metodologia de trabalho.
113
https://www.mobilize.org.br/noticias/11278/criancas-do-5o-ano-estudam-mobilidade-urbana-em-sp.html
demanda e, claro, respondendo ao estímulo do(a) professor(a) e podendo
aprender ainda mais mediante ao compartilhamento de informações com os
colegas.
Seus alunos estarão aprendendo muito além de conteúdo, pois aprenderão a
  ter autonomia ao buscar as informações de que precisam, assim como
procurar bases que lhes permitam compreender essas informações
encontradas, podendo envolver pais, familiares, bem como toda a comunidade,
use e abuse das possibilidades de interdisciplinaridade que a Geogra�a
possibilita, assim, você vai viabilizar com que as crianças aprendam a pensar e a
estabelecer relações e conexões através de conteúdos especí�cos.
Para isso, seguem algumas possibilidades de exercícios que você poderá aplicar
em suas aulas:
11 Com o mapa da cidade: traçar itinerários, percorrendo-os,
representando-os, fazendo maquetes.
22
Com documentos: da história da cidade, da história das
pessoas, da sua própria história, construindo linhas de
tempo, histórias em quadrinhos, álbuns, quadros.
33 Com levantamentos com as pessoas, com os grupos
organizados, sobre como eles percebem a cidade.
44
Com o processo de fragmentação do solo urbano, através
de interesses imobiliários, do poder público, do
econômico, do político.
114
Veja as imagens a seguir: a primeira consiste na representação aérea da cidade
de Marília, SP, representando as áreas urbana e rural da cidade. A segunda
imagem representa o mapa da mesma cidade e a referência de alguns lugares
de destaque mostrando construções urbanas.
55 Com a organização dos bairros, com o estudo da história
das ruas, com os monumentos, praças etc.
66
Com a rede de transportes urbanos veri�cando as suas
características, os �uxos, a acessibilidade, as ligações
importantes.
77
Com a veri�cação de casos em que os aspectos naturais
condicionaram os aspectos sociais, e aquele em que as
condições naturais são alteradas em função do uso
urbano.
88
Com a identi�cação dos lugares simbólicos da cidade,
veri�cando o que eles representam para a cultura local
(CALLAI, 2003, p. 14).
115
Callai (2003) ainda enfatiza que ao aplicar esses exercícios de investigação, é
essencial veri�car as paisagens que, como veremos à frente, são
materializações das relações humanas com o meio; você deve também
estimular a análise dos discursos das pessoas; bem como buscar reconhecer a
cultura do lugar, procurando identi�car a cultura hegemônica e as outras
tantas culturas que perpassam o dia a dia das pessoas da comunidade.
Caro aluno, trabalhar com a pesquisa em sala de aula pode ser um desa�o, pois
foge aos moldes tradicionais de ensino. No entanto, essas atividades
proporcionam um aprendizado plural, prático e desperta o interesse das
crianças para que queiram explorar ainda mais seus conhecimentos. A
Fontes: Google Earth; Google Maps.
116
Geogra�a, por suas características sociais favorece com que essa prática seja
ricamente explorada e podendo ser aproveitada também para aplicar
conhecimentos de outras áreas que a tangenciam.
CONECTE-SE
Para que você possa complementar seus estudos, recomendo que
você leia este artigo que apresentare�exões de uma pesquisa de
Mestrado, que investigou a compreensão de educadores de uma
escola pública sobre autonomia e em que medida se vê ou não como
autônomo in�uencia a atuação docente. O artigo intitula-se “As
relações na escola e a construção da autonomia: um estudo da
perspectiva da psicologia”, das autoras Ana Paula Petroni e Vera Lucia
Trevisan de Souza.
117
https://go.eadstock.com.br/cv0
12
Conceitos, Princípios e 
Categorias Essenciais 
ao Ensino de Geografia
118
Caro aluno, agora que compreendemos um pouco melhor aquilo que constitui
a base do nosso trabalho no ensino de Geogra�a na Educação Infantil e Ensino
Fundamental, podemos partir para a discussão dos principais conteúdos e
conceitos a serem desenvolvidos nessa fase, sempre, é claro, buscando
compreender esses conceitos e re�etindo sobre a metodologia que você
poderá empregar em suas aulas, oferecendo não apenas o conhecimento
teórico, mas também o desenvolvimento de capacidades e habilidades
essenciais à formação da criança, segundo a BNCC e os PCNs.
Para iniciar essa discussão, é preciso que você compreenda que a Geogra�a,
mais do que uma disciplina ou uma subárea das ciências humanas e sociais,
consiste em uma forma de ler o mundo, portanto, os conhecimentos e
habilidades envolvidos neste campo consistem em recursos essenciais para a
vida. Segundo Moreira,
A educação escolar é um processo pelo qual o professor e seu aluno
se relacionam com o mundo através das relações que travam entre
si na escola e das ideias. A geogra�a e a educação formal concorrem
para o mesmo �m de compreender e construir o mundo a partir das
ideias que formam dele (MOREIRA, 2013, p.105).
Partindo desse princípio, somos convidados a re�etir a respeito de como a ideia
de mundo é concebida e, principalmente, como lidamos e organizamos essas
ideias na geogra�a e na escola. Segundo o autor, existem os objetos reais que
constituem aquilo que chamamos de mundo e as ideias que formamos em
relação a esses objetos, de modo que, para compreendermos o mundo
enquanto um conceito geral que possamos compreender, costumamos
compreender o objeto real a partir das ideias que constituímos sobre ele, sendo
assim, explicamos o mundo com base em representações daquilo que é real.
Neste sentido, em Geogra�a, utilizamo-nos dessas representações/ideias como
se fossem os próprios objetos que compõem a realidade, pois a assim chamada
compreensão de “mundo” nada mais é do que uma composição de ideias
concebidas pelo homem e que, por assim ser, orientam também nossas
práticas enquanto seres sociais (MOREIRA, 20013).
Portanto, é importante destacar que a ideia e o real não devem ser dissociados
ou priorizados em detrimento da outra, uma vez que a articulação entre tais
concepções sobre o objeto permite uma re�exão crítica do conhecimento.
119
[...] A ideia é o que resulta da nossa relação intelectual com a
realidade sensível, o real sensível traduzido como construção do
intelecto através do conceito. Dizemos que é uma representação.
Chamamos de mundo ao modo como estruturamos nossa relação
com as coisas que nos rodeiam a partir da ideia que formamos
delas. O modo como a partir desse entendimento as trazemos para
nosso campo de signi�cações. Daí dizemos que o mundo são as
nossas representações. Porque vemos e vivemos segundo a ideia e
o sentido que temos dele. A questão é como da ideia chegamos à
representação e ao mundo (MOREIRA, 2013, p. 106-107).
Moreira, neste sentido, faz uma colocação essencial para que possamos
compreender como a Geogra�a concebe o mundo e suas representações:
A geogra�a é uma forma particular de ciência que tira sua
especi�cidade de relacionar imagem e fala por meio da categoria da
paisagem. E essa especi�cidade vem do fato de que para produzir a
sua forma de representação de mundo a geogra�a tem que
conceber o mundo como espaço. Essas duas categorias necessitam
para isso mobilizar a categoria intermediária do território. Paisagem,
território e espaço formam [...] a tríade das categorias da
representação e construção da ideia de mundo da geogra�a [...]
(MOREIRA, 2013, p. 108-109).
Caro aluno, abordamos até aqui, brevemente, as bases conceituais e
metodológicas que fundamentam a concepção geográ�ca de mundo, e você
verá, a seguir, a contextualização dos conceitos centrais que fundamentarão
seu trabalho no ensino desta disciplina.
No entanto, é muito importante que você não perca de vista o fato de que o
eixo epistêmico da Geogra�a consiste na relação entre o homem e o meio, e é a
partir desta relação estruturada ao se combinar os conceitos de paisagem,
território e espaço que obtemos a concepção geográ�ca da ideia de mundo.
120
Paisagem e Espaço
Segundo Milton Santos, o espaço consiste no objeto concreto mais
interdisciplinar, pois, segundo ele, todos os espaços são geográ�cos, uma vez
que não são determinados apenas pelo movimento da produção, mas da
sociedade como um todo. Em suas palavras, “tanto a paisagem quanto o
espaço resultam de movimentos super�ciais e de fundo da sociedade, uma
realidade de funcionamento unitário, um mosaico de relações, de formas,
funções e sentidos” (SANTOS, 1988/1998, p. 21).
No entanto, justamente por esse motivo, apesar da realidade ser apenas uma, a
forma como cada sujeito percebe seus elementos pode divergir, pois trata-se
de uma percepção individual, neste caso, se entendemos a realidade como
única, pode-se considerar a visão do homem das coisas materiais como
sumariamente deformada. O trabalho da geogra�a é, portanto, superar a
paisagem enquanto aspecto para buscar seu signi�cado em si. “A percepção
não é ainda o conhecimento, que depende de sua interpretação e esta será
tanto mais válida quanto mais limitarmos o risco de tomar por verdadeiro o que
é só aparência” (SANTOS, 1988/1998, p. 22).
Na imagem a seguir, vemos um rio que corre entre formações rochosas, mas
no canto inferior esquerdo, há uma pequena construção em tijolos.
Mas o que é, a�nal, a paisagem? Segundo Santos
(1988/1998), a paisagem consiste em tudo o que está ao
alcance de nossa visão e percepção, formada por cores,
volume, movimento, odores, sons etc., em outras palavras,
paisagem é composta por tudo aquilo que percebemos
através de nossos sentidos no ambiente em que estamos
inseridos.
121
Quando falamos em paisagem, costumamos classi�cá-la em dois tipos
distintos: paisagem natural e paisagem arti�cial. Isso porque, segundo Carl
Sauer (apud. SANTOS, 1988/1998, p. 22), há uma interação cultural, política e
técnica inevitável entre homem e natureza à medida que esta relação se
aprofunda, há um processo de socialização da natureza em meio ao qual,
segundo Marx (idem), o homem deixa sua marca. É nesta relação que o espaço
é produzido!
A produção do espaço consiste no resultado da ação humana sobre o próprio
espaço mediante recurso de objetos arti�ciais ou naturais. Segundo Santos
(1988/1998), essa distinção entre os tipos de paisagens corresponde aos
diferentes níveis de forças produtivas, materiais e imateriais (o conhecimento
também consiste em força produtiva) empregadas pelo homem em
determinado espaço. Segundo o autor, paisagem pode ser de�nida como
conjunto heterogêneo de formas naturais e arti�ciais, composta por ambas em
diferentes proporções.
Fonte: acesse o link disponível aqui
122
https://www.egali.com.br/blog/paisagens-naturais-mais-amadas/
A paisagem arti�cial é a paisagem transformada pelo homem,
enquanto grosseiramente podemos dizer que a paisagem natural é
aquela ainda não mudada pelo esforço humano. Se no passado
havia a paisagem natural, hoje essa modalidade de paisagem
praticamente não existe mais. Se um lugar não é �sicamente tocado
pela força do homem, ele, todavia, é objeto de preocupações e de
intenções econômicas ou políticas. Tudo hoje se situa no campo de
interesse da história, sendo, desse modo, social (SANTOS, 1988/1998,
p. 23).
Caro aluno, ao analisarmos as de�nições de paisagem e sua relação com o
espaço, �ca evidente e praticamente impossível desvencilhara Geogra�a da
História, uma vez que é a partir da relação histórica entre homem, bem como
seus modos de produção, e natureza, que a paisagem se transforma e ganha
novas con�gurações e características através do tempo, podemos perceber
neste paralelo, algo que para Santos (1988/1998) é muito evidente: ao longo dos
anos, a ação humana na natureza tem sido cada vez mais expressiva, de modo
que a ação cultural tem se tornado frequentemente mais signi�cativa,
tornando-se cada vez mais difícil distinguir, principalmente em áreas urbanas,
aquilo que é natural ou arti�cial.
Isso porque, apesar de corresponderem a recursos naturais, a grande maioria
dos rios já passou por alguma modi�cação humana, seja pela instalação de
represas que modi�cam seus cursos, seja por ações de desmatamento ou
mesmo de re�orestamento promovidos pela ação humana, ou mesmo que
sofram com os impactos de interesses econômicos, por exemplo, através da
exploração do ecoturismo. É neste sentido que a a�rmação de Milton Santos se
fortalece, o curso deste processo é que cada vez mais tenhamos fortalecido o
processo de transformação do natural em arti�cial, mediante o recurso a
instrumentos de trabalho �xos.
A exemplo disso, pense nos rios que cercam sua cidade,
ou aqueles que são de maior extensão em sua região, será
que podemos considerá-los como paisagens naturais? Se
seguirmos a de�nição de que a paisagem natural é aquela
ainda não modi�cada pelo homem, será difícil classi�car
qualquer um deles como tal.
123
Veja as imagens a seguir: temos o comparativo de duas imagens da Baía de
Guanabara, no Rio de Janeiro. À esquerda temos a paisagem atual, urbanizada
com o entorno da costa repleta de prédios e embarcações na água. À direita,
temos a Baía na forma que seria sua representação natural, antes da ação do
homem, costa cercada por vegetação natural, pássaros voando e sem sinal de
interferência humana.
Há uma relação entre os instrumentos de trabalho (objetos dos mais
diversos tamanhos, que o homem cria para poder produzir) e a
paisagem. Há uma grande quantidade desses instrumentos que
não são materiais, mas que se elaboram como elementos
necessários à produção. Em eras bastante remotas, os instrumentos
de trabalho eram um prolongamento do homem, mas, à medida
que o tempo passa, vão transformando-se em prolongamentos da
terra, próteses ou acréscimos à própria natureza, duráveis ou não. Os
instrumentos de trabalho imóveis tendem a predominar sobre os
móveis e a serem a condição de uso destes. Estradas, edifícios,
pontes, portos, depósitos etc. são acréscimos à natureza sem os
quais a produção é impossível. A cidade é o melhor exemplo dessas
adições ao natural (SANTOS, 1988/1998, p. 23).
Ao longo de sua história, a humanidade estabelece suas relações sociais
baseadas fundamentalmente, em relações de produção em constante
processo de transformação, que também determina as necessidades em
relação a novos instrumentos de trabalho que, por sua vez, também estão
ligados aos modos de distribuição, circulação e consumo desta produção.
Fonte: acesse o link disponível aqui
124
https://www.historiailustrada.com.br/2014/06/rio-de-janeiro-antes-e-depois.html
Conforme essas estruturas sociais se transformam, a paisagem também é
transformada para atender às demandas de cada novo modelo de produção e
ao seu nível tecnológico, organizacional e nível de capital correspondentes.
É nesse sentido que podemos observar, com clareza, a heterogeneidade da
paisagem urbana, uma vez que nela coexistem diferentes níveis e tipos de
produção (SANTOS, 1988/1998).
Esses elementos de diferentes épocas que compõem a paisagem terão uma
interação única e diferenciada com as demandas sociais atuais, enfatizando sua
característica heterogênea. É nessa singularidade que você deve incentivar a
re�exão de seus alunos, favorecendo com que ele busque identi�car esses
elementos e discutirem como eles se relacionam entre si e se subordinam a um
movimento global (respeitando, é claro, a idade e as experiências de seus
alunos) e como esses instrumentos se relacionam também com a história.
Essa relação é indispensável, uma vez que a paisagem é um elemento vivo, em
constante transformação na geogra�a, justamente porque re�ete as relações
sociais e de produção de um determinado momento histórico, re�etindo a
complexidade cada vez maior do trabalho humano que, por sua vez, também
exige maiores inovações tecnológicas e de infraestrutura, neste processo,
notamos as sucessivas substituições de modos de trabalho e importantes
mudanças na con�guração territorial (SANTOS, 1988/1998).
Destaco aqui algo que você deve ter bem claro ao
trabalhar com esses conceitos em sala de aula e que é um
dos vínculos mais importantes que podemos fazer com o
estudo da História: “A paisagem não se cria de uma só vez,
mas por acréscimos, substituições; a lógica pela qual se
fez um objeto no passado era a lógica da produção
daquele momento” (SANTOS, 1988/1998, p. 23). E,
principalmente, “uma paisagem é uma escrita sobre a
outra, é um conjunto de objetos que tem idades
diferentes, é uma herança de muitos diferentes
momentos” (SANTOS, 1988/1998, p. 23).
125
A paisagem tem, pois, um movimento que pode ser mais ou menos
rápido. As formas não nascem apenas das possibilidades técnicas de
uma época, mas dependem, também, das condições econômicas,
políticas, culturais etc. A técnica tem um papel importante, mas não
tem existência histórica fora das relações sociais. A paisagem deve
ser pensada paralelamente às condições políticas, econômicas e,
também, culturais. Desvendar essa dinâmica social é fundamental,
as paisagens nos restituem todo um cabedal histórico de técnicas,
cuja era revela; mas ela não mostra todos os dados, que nem
sempre são visíveis (SANTOS, 1988/1998, p. 24).
Ainda, falando das transformações pelas quais passam as paisagens, estas
podem ser de dois tipos: estruturais ou funcionais.
A sociedade urbana é una, mas se dá segundo formas-lugares
diferentes. É o princípio da diferenciação funcional dos subespaços.
A sociedade não mudou, permaneceu a mesma, mas se dá de
acordo com ritmos distintos, segundo os lugares, cada ritmo
correspondendo a uma aparência, uma forma de parecer. É o
princípio da variação funcional do mesmo subespaço (SANTOS,
1988/1998, p. 24).
Em contrapartida, a mudança estrutural se manifesta pela transformação na
forma física dessa paisagem, neste caso, há relação entre estrutura
socioeconômica e política. Pode haver adequação de estruturas antigas para
serem utilizadas em outras funções, como antigos casarões históricos que
passam a ser sede de órgãos públicos ou museus, esta também corresponde a
uma mudança estrutural (SANTOS, 1988/1998).
126
Sobre diferenciação funcional dos subespaços, essa construção inicialmente
correspondeu ao território da Colônia Juliano Moreira e originou-se a partir de
um dos mais antigos engenhos de cana de açúcar de Jacarepaguá, integrando,
inicialmente, as terras do Engenho da Taquara. Foi então desmembrado em
1664, e denominado Fazenda Nossa Senhora dos Remédios. [...] A partir de 1920,
foram construídas as edi�cações do Núcleo Psiquiátrico da Colônia Juliano
Moreira (até então denominada Colônia de Psicopatas de Jacarepaguá).
Atualmente, esse espaço corresponde às dependências do Museu Bispo do
Rosário Arte Contemporânea. “Em 2002, com as questões da reforma
psiquiátrica já consolidadas, o então Museu Bispo do Rosário agrega “Arte
Contemporânea” à sua denominação, voltando-se para os debates em torno da
arte atual criando, assim, um diálogo entre os mundos da arte e da loucura”.
Mais informações no site.
Colônia Juliano Moreira, construção em forma de arcos e com um extenso
jardim e montanhas ao fundo
Fonte: acesse o link disponível aqui
127
https://museubispodorosario.com/colonia-juliano-moreira/
Retomemos, como já vimos, segundo Milton Santos, paisagem é tudo aquilo
que está ao alcance da nossa percepção (visão, audição, olfato etc.). Enquanto
isso, segundo o mesmo autor, “oespaço seria um conjunto de objetos e de
relações que se realizam sobre estes objetos; não entre estes, especi�camente,
mas para as quais eles servem de intermediários” (SANTOS, 1988/1998, p. 25).
Em outras palavras, os objetos servem como instrumentos para a consolidação
de relações, sendo ele próprio, resultado da ação humana sobre o próprio
espaço por meio de objetos arti�ciais e naturais (SANTOS, 1988/1998).
Sumariamente, a diferença entre paisagem e espaço consiste no fato de que a
primeira corresponde à materialização de um momento da sociedade, uma
espécie de “retrato” de um determinado contexto, enquanto o espaço
pressupõe movimento, pois resulta da interação entre as relações sociais e a
paisagem (SANTOS, 1988/1998).
Em relação ao conceito de território, segundo Claude Raffestin (1993 apud
BORDO et al., s/d), o território consiste em uma delimitação do espaço com
base em princípios político-administrativos, consiste, portanto, em um espaço
delimitado pela proteção do trabalho humano através de linhas, limites e
fronteiras e regido por determinada ordem política e jurídica.
É essencial compreender bem que o espaço é anterior ao território.
O território se forma a partir do espaço, é o resultado de uma ação
conduzida por um ator sintagmático (ator que realiza um programa)
em qualquer nível. Ao se apropriar de um espaço, concreta ou
abstratamente [...] o ator “territorializa” o espaço (RAFFESTIN, 1993, p.
143, apud BORDO et al., s/d, p. 02).
Neste momento, você pode estar se perguntando: todas
essas mudanças acontecem em determinado espaço em
um certo período, então, paisagem pode também ser
denominada como espaço? A resposta, caro aluno, é não.
Paisagem e espaço são conceitos diferentes, que você
deve tomar cuidado para não confundir!
128
Além disso, consiste em
[...] um espaço onde se projetou um trabalho, seja energia e
informação, e que, por consequência, revela relações marcadas pelo
poder. (...) o território se apoia no espaço, mas não é o espaço. É uma
produção a partir do espaço. Ora, a produção, por causa de todas as
relações que envolve, se inscreve num campo de poder [...]
(RAFFESTIN, 1993, p. 143, apud BORDO et al., s/d, p. 02).
De modo geral, Moreira resume os conceitos centrais da geogra�a em quatro
pontos-chave:
1) os princípios são a base lógica da construção da representação
geográ�ca de mundo; 2) a paisagem é o ponto de partida
metodológico, o plano da percepção sensível dos objetos e seu
arranjo, que serão lidos e descritos com a ajuda dos princípios; 3) o
território vem em seguida, a partir da identi�cação dos recortes de
domínios mapeados no arranjo da localização e distribuição e assim
dos sujeitos da paisagem; 4) o espaço é o resultado �nal,
aparecendo na classi�cação do conjunto como uma estrutura
quali�cada de relações, em cuja base está o caráter histórico da
relação homem-meio, a sociedade geogra�camente organizada
(MOREIRA, 2013, p. 118).
Os conceitos de espaço, paisagem e território consistem as bases do
conhecimento geográ�co, desta forma, é importante que você tenha clareza
das diferenças entre eles e a forma com a qual se relacionam na construção da
ideia de mundo. Essa consciência contribuirá para que você oriente seus
alunos, proporcionando-lhes atividades signi�cativas e que lhes permitam
enxergar na prática a diferença entre esses conceitos. Lembre-se, as atividades
de pesquisa, discussão e representação por meio de fotos, desenhos e
maquetes também podem ser empregados na tomada de consciência prática
deste conteúdo, as atividades de pesquisa e observação são um ótimo recurso,
seguidas de um debate crítico que favoreça a contraposição de ideias.
129
NA PRÁTICA
Desta vez, trago a você uma possibilidade de prática que pode ser
aplicada em sala de aula ao trabalharmos com os conceitos de
paisagem, espaço e território. Caso a exploração de campo não seja
possível e você tenha que ilustrar esses conceitos sem sair do interior
da escola, um ótimo recurso é a utilização de documentários e, a
partir deles, propor que as crianças identi�quem e re�itam sobre os
conceitos abordados na aula teórica. Músicas e clipes são também
uma fonte muito interessante para essas aplicações.
Como sugestão, trago o documentário “Ilha das Flores” de 1989,
produzido pela Casa da Cinema de Porto Alegre e, também, a música
“Cidadão” de Zé Ramalho. Ambas possibilitam a aplicação dos
conceitos abordados nesta aula, ilustrando-a e promovendo a
re�exão crítica destes.
Ilha das Flores
Cidadão
130
https://go.eadstock.com.br/cv2
https://go.eadstock.com.br/cv3
13
Introduzindo o 
Estudo de Mapas
131
Caro aluno, veremos, nas próximas aulas, as competências e habilidades
essenciais a serem desenvolvidas no ensino de Geogra�a segundo a BNCC,
bem como a importância dessa área de conhecimento para a formação do
indivíduo enquanto ser social. Desta forma, assim como nas aulas anteriores,
bem como nesta que se inicia, podemos constatar que a Geogra�a vai muito
além de conceitos teóricos e da mera representação do espaço.
Os mapas nos revelam desde a história das relações políticas que
determinaram as fronteiras nacionais e internas de cada país, tais como as
conhecemos hoje, podem também revelar contrastes em relação ao poder
econômico entre regiões de um mesmo país ou entre países ao redor do
mundo, trazem informações sobre con�itos políticos, sobre distribuição de
alimentos e riquezas, tipos de solo, vegetação, clima, produção econômica na
economia mundial, podem trazer informações culturais e contam histórias de
civilizações antigas que permitiram a formação das civilizações hodiernas...
En�m, o estudo dos mapas consiste em um dos pilares centrais da Geogra�a,
mas é importante que você tenha consciência de que por trás das
representações dos limites políticos, eles podem revelar muito sobre as
características e história do mundo e das sociedades que o povoam.
Os alunos precisam compreender a função dos mapas para que consigam
interpretar e produzir suas próprias representações do espaço (MOÇO, 2011). Por
este motivo, veremos, nesta aula, alguns elementos centrais da alfabetização
cartográ�ca, sua relevância e como iniciar as crianças a este novo formato de
comunicação.
Além disso, ao estudar cartogra�a, seu aluno será capaz de se localizar no
tempo e espaço, em um mundo onde a globalização é cada vez maior e a
possibilidade de contato com pessoas que vivem em diferentes cidades,
estados e países, se torna cada vez mais essencial, que as crianças possam se
orientar e localizar a si mesmas a amigos que vivem em outras regiões e que
possam satisfazer também às necessidades inerentes ao cotidiano, como
escolher o melhor caminho para casa ou estudar o ambiente em que vive.
No entanto, isso não signi�ca que os mapas não tenham
seu valor, muito pelo contrário, ao percebermos a
importância do estudo da Geogra�a damos também um
novo signi�cado aos mapas. Estes não consistem apenas
em mera representação do espaço em escala reduzida,
mas em traduções de informações importantes sobre
determinado grupo social, país ou continente.
132
Assim, é essencial que o domínio da representação tempo-espacial se
consolide até o �m do Ensino Fundamental, seus alunos devem então ser
capazes de interpretar e produzir mapas desde cedo. “Por meio da
alfabetização cartográ�ca, a turma entende conceitos básicos para conseguir
interpretar e produzir representações com pro�ciência crescente” (MOÇO, 2011,
p. 01). São três elementos básicos necessários à compreensão do alfabeto
cartográ�co: a Linha, que marca os limites de cidades ou estados, rios etc.; o
Ponto, que retrata os estados, capitais, cidades etc.; e, por �m, a Área, que
abarca as áreas dos estados, indústria, vegetação etc.
Analisando o Espaço com Fotos
Aéreas e de Satélites
Como mencionado anteriormente, os mapas podem trazer os mais diversos
tipos de informações a respeito de determinado espaço geográ�co, como
população, divisão política, ocupação de solo, tipos de relevo e vegetação.No
entanto, os mapas não são autoexplicativos, sendo assim, para que possa ser
compreendido é preciso conhecer os conceitos que fundamentam sua
elaboração, como símbolos, perspectiva, proporção etc.
Segundo Moço (2011), para compreender a linguagem cartográ�ca é
fundamental que seus alunos aprendam os conceitos de lateralidade e
proporção, de modo a facilitar sua compreensão do posicionamento do espaço
ali representado. Além disso, seus alunos também devem compreender os
sinais grá�cos que comumente são utilizados, bem como os signi�cados que
podem vir a ter em diferentes situações, como, por exemplo, o conceito de
escala e as diferentes formas em que pode ser apresentada nos mapas.
133
Fonte: acesse o link disponível aqui
Em relação aos tipos de escala, é importante que você trabalhe todas as formas
e aplicações em sala de aula, uma vez que se trata de um elemento
fundamental presente nos mapas, cuja função é representar a relação de
proporcionalidade entre a área real e a sua representação no mapa. Em outras
palavras, a escala indica quanto tivemos que reduzir o tamanho da área real
para que ela “coubesse” no espaço em que o mapa foi confeccionado de forma
grá�ca. Isso se deve ao fato de que os mapas consistem em uma reprodução
reduzida de uma área, porém, sempre deve respeitar as devidas proporções em
relação à realidade.
Neste sentido, você deve trabalhar com seus alunos os diferentes tipos de
escalas:
a. Escala Grá�ca – utiliza-se de uma esquematização representando
diretamente o espaço relacional e suas medidas. Como podemos notar, no
exemplo apresentado, cada intervalo entre dois números representa uma
determinada distância que é devidamente referenciada pela escala, este tipo
de escala aumenta ou diminui juntamente ao mapa, sendo assim, ao
expandirmos um mesmo mapa que estava em uma folha de papel para um
pôster de tamanho expressivamente maior, a escala ainda permanecerá
correta e coerente com o seu propósito de representar a realidade.
b. Escala Numérica – é utilizada basicamente por números e é representada na
forma de fração ou de uma divisão (como notamos no exemplo) tendo,
portanto, um numerador e um denominador. Neste caso, o numerador
representa a área do mapa e o denominador representa a área real à que a
primeira se refere.
Além de trabalhar com as escalas, você deverá também ensinar seus alunos a
analisar e compreender os signi�cados das legendas para que possam, assim,
compreender a relação entre as formas e cores que preenchem o mapa e seus
134
https://brasilescola.uol.com.br/geografia/escalas.htm
signi�cados, de modo a extrair corretamente as informações que este pretende
transmitir (MOÇO, 2011).
Para este tipo de trabalho, como mencionado em aula anterior, o recurso de
ferramentas digitais é muito rico, pois permite com que as crianças consigam
relacionar a importância de se compreender os recursos grá�cos a partir de sua
própria realidade, portanto, use e abuse de recursos como o Google Maps,
Google Earth e quaisquer outros recursos a fontes de imagens de satélites que
estejam disponíveis (como imagens obtidas através de estações
meteorológicas de centros de pesquisa).
Essas ferramentas mostram a forma como as fotogra�as aéreas são
produzidas: pela sobreposição de um mapa a uma imagem de
satélite. Com isso, os alunos conseguem perceber a perspectiva
utilizada para representar o espaço e as diferenças entre a imagem
aérea e sua representação cartográ�ca. Os mapas virtuais permitem
ainda uma mobilidade de observação: o aluno pode ir para cima e
para baixo, para a direita e para a esquerda, rotacionar as imagens e
alterar a escala, a localização, a perspectiva (podendo até passear
pelas ruas) e os símbolos necessários para a sua compreensão
(MOÇO, 2011, p. 02).
Vejamos agora, caro aluno, algumas estratégias interessantes para que você
possa trabalhar ainda mais o domínio das crianças em relação aos espaços
geográ�cos que as cercam.
Como Levar as Crianças a
Dominarem as Formas de
Representação, seus Códigos e
Funções?
Segundo Jorn Seemann, professor do Departamento de Geociências da
Universidade Regional do Cariri (Urca),
135
É preciso ensinar a cartogra�a como uma ciência crítica e não como
o mero cálculo de escalas e coordenadas. É possível, por exemplo,
incluir histórias para contextualizar fatos cartográ�cos importantes,
como a criação do Primeiro Meridiano de Greenwich. Os alunos
precisam pensar na utilidade dessa linguagem e no impacto
histórico desses recursos (apud. MOÇO, 2011, p. 04).
Neste sentido, além de analisar fotogra�as de satélites e explorar todos os
recursos das ferramentas, como Google Maps e Google Earth, você pode
recorrer também ao desenho e a maquetes desenvolvidos pelo próprio aluno.
Isso permitirá que, após analisar todas as possibilidades de representação
grá�ca dos mapas, a criança possa se apropriar por si mesma dessas
informações e consolidá-las de forma autônoma, protagonizando seu próprio
desenvolvimento ao elaborar mapas e maquetes de seu bairro ou escola.
As crianças devem ter contato com diferentes tipos de representações
espaciais, o que possibilita com que re�itam a respeito das diferentes funções e
formas de produção de mapas (MOÇO, 2011).
Ao produzir maquetes, você tem a oportunidade de ensinar
conceitos de proporção, projeção e escalas grá�cas e numéricas,
mostrando todas as estratégias que podem ser utilizadas quando se
quer recriar uma paisagem. Elas permitem uma discussão sobre
como mostrar toda a área sobre um só ponto de vista e de que
forma manter a proporcionalidade entre os elementos
representados. "Com base em problemas desse tipo, o aluno poderá
se dar conta de relações espaciais complexas", diz Rosângela
(MOÇO, 2011, p. 03).
Outra atividade inicial importante, a produção de desenhos que representem a
sala de aula ou o trajeto da criança até a escola, pode ser trabalhada,
simultaneamente. Essas representações trazem informações que ajudam
muito o trabalho docente. É possível perceber, por exemplo, conceitos que as
crianças já conhecem e as maneiras que elas encontram para localizar e
descrever o espaço. "Esses desenhos não são só a cópia de objetos, mas a
interpretação do real. O mapa também é o recorte de uma realidade" (MOÇO,
2011, p. 03).
Ao desenvolver este tipo de atividade com seus alunos, você possibilitará que
eles desenvolvam habilidades de referência e orientação espacial, as quais são
fundamentais para a compreensão de mapas. Além disso, após a atividade
inicial de desenho, você pode também orientá-los a criar símbolos para
136
representar em seus mapas seus correspondentes no mundo real, tais como
lagos, áreas verdes, rios, montanhas etc. Desta forma, você estará trabalhando
não apenas com a percepção de mundo de seus alunos e dando recursos para
que eles possam se comunicar utilizando outras formas de linguagem, mas
também possibilitará com que se apropriem da “gramática” necessária para
que possam compreender e produzir mapas (MOÇO, 2011).
137
NA PRÁTICA
Caro aluno, vejamos um exemplo de aplicação prática em sala de
aula sugerida por Moço (2011, p. 03), e que você poderá aplicar com
seus alunos utilizando os recursos grá�cos disponíveis.
Escalas reduzidas são facilmente reconhecidas pelas
crianças, pois têm uma forte ligação com o que é
observado. No Colégio Universitário Geraldo Reis, ligado à
Universidade Federal Fluminense (UFF), em Niterói, na
região metropolitana do Rio de Janeiro, o professor Luiz
Miguel Pereira analisou fotos áreas da escola e de seus
arredores com as turmas de 4º ano. Várias imagens da
região, com diferentes escalas, mas todas com a mesma
perspectiva, foram usadas. "Assim, a turma conseguiu
identi�car pontos diferentes a cada observação e foi
expandindo o olhar", diz o professor. Usando essas
imagens, é possível explorar o que os alunos já sabem
sobre a região e acrescentar novos elementos - vale frisar
que você deve conhecer bem a área representada para
poder fazer intervenções durante a leitura.
Sea turma tiver di�culdade para identi�car os elementos
da paisagem, indique alguns destaques da foto,
questionando: o que predomina do lado direito? São
casas? Áreas industriais? O que não aparece? Elementos
da infraestrutura urbana também podem ser apontados:
é possível ver o posto de saúde? Ele está fora da foto? Ou
não temos um em nossa região? Lançando essas
perguntas, você introduzirá também a questão da
ocupação do solo, que já pode começar a ser trabalhada
com turmas dessa faixa etária.
A seguir, vejamos o exemplo de uma das imagens utilizadas para essa
atividade.
138
Para essa atividade, é importante que você
utilize o mapa da região de sua escola,
contendo seus arredores e pontos de
referência. É importante que você conheça
muito bem a região a ser estudada, para que
possa conduzir as crianças a observarem
cada vez mais lugares conhecidos nos
arredores escolares enquanto a escala vai
sendo reduzida e passamos a ter uma visão
cada vez mais ampla da região.
139
14
Localização Geográfica e 
o Pensamento Espacial: 
a Contribuição dos Jogos 
para o Ensino da Geografia140
Como vimos na aula anterior, é muito importante que seus alunos exercitem a
confecção de mapas e que sejam estimulados a pensar espacialmente. Isso é
possível por meio do desenvolvimento do raciocínio geográ�co. “O pensamento
espacial está associado ao desenvolvimento intelectual que integra
conhecimentos não somente da Geogra�a, mas também de outras áreas (como
Matemática, Ciência, Arte e Literatura)” (BRASIL, 2018, p. 311).
O raciocínio geográ�co é uma maneira de exercitar o pensamento espacial, no
entanto, aplicam-se determinados princípios necessários a essa ação: Analogia
(comparar semelhanças); Conexão (interação com outros fenômenos);
Diferenciação (diferenças entre áreas); Distribuição (como os objetos se
repartem pelo espaço); Extensão (Espaço �nito e contínuo); Localização
(posição de um objeto na superfície terrestre) e Ordem (Ordem ou arranjo
espacial) (BRASIL, 2018).
Assim, quando a criança exercita o raciocínio geográ�co levando em conta os
princípios descritos, desenvolve seu pensamento espacial, o que facilita a
representação e interpretação do mundo que está em constante
transformação.
O trabalho com pesquisa no ensino de Geogra�a é fundamental e este pode ser
diversi�cado com a aplicação de jogos, que favorecem a aprendizagem ativa,
resolução de problemas, desenvolve o pensamento espacial, o raciocínio
geográ�co, entre outras habilidades.
Como elucidado na aula anterior, esses conceitos são
cruciais para a compreensão e leitura de mapas e grá�cos,
assim, quanto mais diversi�cado o trabalho com
diferentes linguagens (fotogra�as, mapas, esquemas,
desenhos, imagens de satélites, entre outras) maior o
repertório que o aluno construirá acerca da produção de
sentidos na leitura de mundo.
141
O Ensino de Geogra�a por Meio
de Jogos
Em muitos lugares, nos deparamos com mapas para ajudar a localização, como
estações, metrôs, agendas escolares e tantos outros, mas nem sempre as
crianças estão aptas a se direcionarem com um mapa. Assim, é importante que
desde o início da escolarização haja o desenvolvimento do raciocínio
geográ�co, e os jogos são uma forma prazerosa de desenvolver essa e outras
habilidades.
Os jogos poderão ser criados, de acordo com os conteúdos curriculares da
Geogra�a e a faixa etária dos alunos. As situações propostas poderão ser reais
ou simuladas levando em conta o desenvolvimento do raciocínio geográ�co.
Breda (2018a) destaca a diferença entre os jogos recreativos e os jogos
pedagógicos, sendo que o primeiro objetiva o entretenimento e os
pedagógicos objetivam o aprendizado, de acordo com temas curriculares
estudados.
Os próprios professores poderão criar e confeccionar os jogos, de acordo com
seus objetivos pedagógicos, o que potencializa os seus resultados. Os jogos que
apresentaremos foram preparados com imagens e mapas com a intenção de
familiarizar esse tipo de leitura. As estratégias dos jogos poderão ir desde a
identi�cação de lugares até as mais complexas, porém, a faixa etária dos alunos
tratados em nosso curso permite o trabalho mais voltado para identi�cação e
localização de lugares e imagens (BREDA, 2018a).
142
techtudo.com.br
Conhecendo Alguns Jogos
Geográ�cos
Caro aluno, ao planejar um jogo, o seu objetivo deve ser comunicado antes para
o aluno, isso porque, vai deixá-lo mais entusiasmado e com clareza de que o
importante não é apenas a vitória, mas sim vivenciar conteúdos escolares.
Desta forma, é crucial pensar em jogos que estimulem o raciocínio geográ�co e
trabalhem ao mesmo tempo os conteúdos geográ�cos, respeitando a faixa
etária dos estudantes com os quais você trabalha.
O professor propõe atividades,
como aulas, trabalhos de campo,
pesquisas, leituras e os jogos como
complemento pedagógico. Os
jogos como estratégia didática
permitem o desenvolvimento da
curiosidade do gosto pela
aprendizagem prazerosa e, ainda,
[...] possibilita ao aluno, por meio
de regras e métodos, construir por
si mesmo a descoberta, o
conhecimento e dinamizar a aula,
já que o jogo é uma atividade
“pelo prazer” (BREDA, 2018a, p. 56).
Outro ponto importante que a
atividade com os jogos
proporciona refere-se à
socialização (trabalho em equipe)
e o trabalho com valores, como
moral, respeito às regras e ao outro
(BREDA, 2018a).
143
Vamos conhecer alguns exemplos retirados do livro “Jogos geográ�cos na sala
de aula” (BREDA, 2018b):
Jogos de Caça ao Tesouro
As crianças são incentivadas a encontrar um tesouro com a ajuda de um mapa
e/ou de pistas e o grau de di�culdade do jogo é determinado pelo professor. No
mapa pode conter um caminho a ser percorrido, como ser composto por pistas
que anunciam os passos a serem seguidos até o tesouro.
No processo de busca, os alunos necessitam estabelecer referências de
localização, tanto no espaço como no mapa onde está referenciado o tesouro.
Assim, “para deslocarem-se no espaço real, os alunos precisam experienciar
elementos de proporção entre os objetos de referência no real e no mapa,
incentivando a descentralização dos referenciais corporais” (BREDA, 2018a, p.
59).
Jogos de Dominós
Os jogos de dominós são uma boa opção, tanto pela facilidade na sua
confecção, quanto pelo custo dos materiais, que são baixos. A quantidade de
conteúdos que podem ser explorados é bem diversi�cada. A peça possui uma
divisão, ou pontas e devem ser encaixadas de acordo com os temas
geográ�cos. Breda (2018a) exempli�ca que na ponta direita da peça pode
conter uma representação de curva de nível e do lado esquerdo uma silhueta
de relevo e, assim por diante, com outras peças com curvas de nível especí�cas.
Outro exemplo citado pela autora (2018a) demonstra um mesmo lugar visto de
perspectivas diferentes que deverão se encaixar, induzindo a comparação entre
as perspectivas na visão vertical e frontal. O trabalho com as duas perspectivas
permite ao aluno que observe imagens por vários ângulos, porém, de um
mesmo lugar compreendendo, dessa forma, como se dá o processo de
construção dos mapas.
Jogos de Tabuleiros
Os jogos de tabuleiros são variados e os temáticos são os preferidos das
crianças nas escolas. Eles podem ser criados com mapas corroborando no
aprendizado e nas habilidades geográ�cas. Isso ocorre porque nesse tipo de
jogo, para que os jogadores cheguem ao �nal terão que responder a perguntas,
resolver muitos desa�os e elaborar estratégias diversi�cadas.
144
Quebra-Cabeças
Esses tipos de jogos com imagens de satélite e fotogra�as aéreas promovem o
exercício de percepção visual, pois ao terem que buscar as peças corretas para
os encaixes, os alunos terão que fazer uma análise bem detalhada da imagem,
favorecendo a compreensão e familiarização com esse tipo de imagem. Esse
tipo de jogo deve ser adaptado à faixa etária do aluno, tendo em vista que para
as crianças pequenas o nível de abstração ainda é baixo.
A apresentação desses jogos são possibilidadesde criação para o trabalho com
os estudantes, lembrando que esses e outros jogos poderão ser preparados por
você e com baixo custo. Há in�nitas possibilidades de uso de jogos em sala de
aula, com ampla variedade de abordagens, no entanto, a maioria das dinâmicas
necessita da intervenção do docente para que se trabalhe de forma efetiva o
pensamento espacial e o raciocínio geográ�co. De acordo com a intenção
pedagógica do docente, os jogos podem ser adaptados a situações locais e
lugares, com mapas e imagens de cidades especí�cas (BREDA, 2018a).
NA PRÁTICA
Como abordagem prática, caro aluno, sugiro que você acesse o link a
seguir, e conheça a apostila “Construindo jogos geográ�cos: passo a
passo”, produzida por Breda (2016) e construa alguns materiais que
vão enriquecer suas aulas e auxiliar seus futuros alunos a aprenderem
de forma prazerosa.
145
https://go.eadstock.com.br/cv4
15
Conceitos e Habilidades 
Essenciais ao Ensino de 
Geografia: 1º e 2º Anos 
do Ensino Fundamental146
Como vimos até aqui, o ensino de Geogra�a na Educação Infantil e Ensino
Fundamental deve estar diretamente ligado às experiências do aluno, sua
realidade de vida e, principalmente, ao desenvolvimento de sua capacidade em
reconhecer o espaço que o cerca enquanto espaço geográ�co e a si mesmo
enquanto agente de transformação deste.
Neste sentido, a BNCC (BRASIL, 2018, p. 366) estabelece enquanto
Competências Especí�cas de Geogra�a os seguintes elementos:
Competências especí�cas de Geogra�a
Utilizar os conhecimentos geográ�cos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o
interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográ�co, reconhecendo a importância
dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da
natureza ao longo da história.
Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográ�co na análise
da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão,
diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográ�cas e iconográ�cas, de
diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam
informações geográ�cas.
Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo
natural, social, econômico, político e o meio técnico-cientí�co e informacional, avaliar ações e propor
perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos cientí�cos da
Geogra�a.
Construir argumentos com base em informações geográ�cas, debater e defender ideias e pontos de
vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro,
sem preconceitos de qualquer natureza.
Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, �exibilidade, resiliência e
determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários.
Fonte: (BRASIL, 2018).
147
Tendo estes princípios em vista, vejamos o que a BNCC (BRASIL, 2018) prevê
como eixo central para o Ensino de Geogra�a do 1º a 5º ano do Ensino
Fundamental.
Aproveito para esclarecer os símbolos descritos na BNCC, de acordo com o que
será apresentado nos eixos a seguir.
EF01GE01:
EF - Ensino Fundamental
01 – Primeiro ano
GE – Geogra�a
01 – Habilidade 1
E, assim, sucessivamente.
Habilidades a Serem
Desenvol�das e Possibilidades
para o Currículo: 1º Ano
Caro aluno, vejamos o que a versão comentada da BNCC (BRASIL, 2018) diz a
respeito dos objetos de conhecimento e habilidades que você deverá
desenvolver com seus alunos, bem como algumas sugestões de possibilidades
para que você possa adaptar em seu currículo ao planejar as atividades que
serão trabalhadas com as crianças.
O modo de �da das crianças em diferentes
lugares
(EF01GE01) Descrever características observadas de seus lugares de
vivência (moradia, escola etc.) e identi�car semelhanças e diferenças
entre esses lugares (BRASIL, 2018, p. 371).
148
A habilidade proposta se refere ao desenvolvimento da compreensão dos
lugares de vivência da criança de forma a relacioná-lo com seu cotidiano. O
importante é que ela inicie com a proximidade de sua vida com a família,
escola, rua, bairro, cidade etc. Assim, o professor, ao elaborar o currículo, deverá
propor os temas de Geogra�a com o que é muito próximo da criança para
depois incluir os mais distantes.
Também, explorar os diversos tipos de moradias, como casas de áreas urbanas
e rurais, pala�tas, apartamentos, sempre levando a criança a observar e
comparar semelhanças, diferenças e funções entre casa e escola (BRASIL, 2018).
(EF01GE02) Identi�car semelhanças e diferenças entre jogos e
brincadeiras de diferentes épocas e lugares (BRASIL, 2018, p. 371).
Na educação infantil, as cantigas de rodas, jogos coletivos e brincadeiras
individuais são muito importantes. Os jogos, o brinquedo como também as
brincadeiras são base para a aprendizagem cartográ�ca, pois desenvolvem a
lateralidade e espacialidade, componentes essenciais da Geogra�a (BRASIL,
2018).
Situações de conví�o em diferentes lugares
(EF01GE03) Identi�car e relatar semelhanças e diferenças de usos do
espaço público (praças, parques) para o lazer e diferentes
manifestações (BRASIL, 2018, p. 371).
No momento da elaboração do currículo, o trabalho com regras para o convívio
nos diferentes locais, como escola, praças etc., o cuidado com espaços públicos,
podem ser explicitados no entorno da escola, no bairro e nas relações com a
vizinhança (BRASIL, 2018).
(EF01GE04) Discutir e elaborar, coletivamente, regras de convívio em
diferentes espaços (sala de aula, escola etc.) (BRASIL, 2018, p. 371).
149
Essa habilidade se refere à construção coletiva de regras, normas e combinados
tão essenciais à convivência respeitosa na escola e outros ambientes coletivos.
Incluir as regras de trânsito que garantam a organização e a convivência no
espaço vivido (BRASIL, 2018).
(EF01GE05) Observar e descrever ritmos naturais (dia e noite,
variação de temperatura e umidade etc.) em diferentes escalas
espaciais e temporais, comparando a sua realidade com outras
(BRASIL, 2018, p. 371).
Ciclos naturais e a �da cotidiana
No desenvolvimento dessa habilidade é importante a compreensão do
princípio da conexão existente entre o meio físico-natural com a sociedade. Isso
permite entender os arranjos das paisagens a partir de sua localização, como se
distribuem os fenômenos e objetos.  Portanto, ao elaborar a proposta curricular
é necessário considerar o estudo do tempo relacionando-o com o antes, o
agora e o depois, a partir da história da família, do cotidiano, da escola e da
dinâmica local.  
Os ciclos da natureza devem ser considerados com a vida cotidiana do aluno,
como, por exemplo, o uso das vestimentas, de acordo com o clima, como
também as atividades que podem ser feitas em diferentes tempos e lugares
(BRASIL, 2018).
Diferentes tipos de trabalho existentes no
seu dia a dia
(EF01GE06) Descrever e comparar diferentes tipos de moradia ou
objetos de uso cotidiano (brinquedos, roupas, mobiliários),
considerando técnicas e materiais utilizados em sua produção
(BRASIL, 2018, p. 371).
Desenvolver essa habilidade nos alunos requer, na elaboração do currículo, que
se estabeleça uma relação entre as diferentes moradias, do que são feitas
(barracos, pala�tas, sobrados, alvenaria etc.) e os diferentes povos que nelas
150
habitaram em diferentes espaços e tempos. Ampliando um pouco mais, é
importante destacar, ainda, como vivem as pessoas aos arredores da cidade e
na região do aluno, como também a discussão sobre o direito de cada um à
moradia digna (BRASIL, 2018).
(EF01GE07) Descrever atividades de trabalho relacionadas com o dia
a dia da sua comunidade (BRASIL, 2018, p. 371).Pontos de referência
(EF01GE08) Criar mapas mentais e desenhos com base em
itinerários, contos literários, histórias inventadas e brincadeiras
(BRASIL, 2018, p. 371).
A habilidade de elaborar mapas não é muito simples para as crianças. Uma boa
estratégia ao elaborar o currículo é utilizar livros literários, lendas etc., para
construir mapas mentais e desenhos. Essas atividades permitem que os alunos
expressem relação espacial e elementos que permitam localizar no espaço. E,
ainda, no seu desenvolvimento as habilidades espaciais vão sendo construídas
(características essenciais à alfabetização cartográ�ca). Isso pode ocorrer por
meio de jogos, brincadeiras, quebra-cabeças, como já descrito em aulas
anteriores (BRASIL, 2018).
Nos anos iniciais, é importante abordar no currículo a
relação entre o homem e o trabalho que desenvolve em
um espaço. Isso porque o homem se situa nele, ocupa
lugares e, geralmente, esse espaço é visto como algo
estático, pronto e acabado, no entanto, ele é resultado de
uma dinâmica e constituído de historicidade.
151
(EF01GE09) Elaborar e utilizar mapas simples para localizar
elementos do local de vivência, considerando referenciais espaciais
(frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora)
e tendo o corpo como referência (BRASIL, 2018, p. 371).
A expressão corporal é fundamental no desenvolvimento da lateralidade. O
pensamento espacial ao ser desenvolvido é responsável pela orientação do
próprio corpo em relação a objetos, lugares e pessoas. Assim, no preparo do
currículo, é necessário planejar o uso de croquis no trabalho inicial de
cartogra�a, para que o aluno represente a escola e todos os elementos mais
usados, desde o portão da escola aos banheiros e estacionamento. As noções
espaciais, como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e
fora, podem ser ampliadas tendo sempre o corpo, a sala e a escola como
primeiras referências (BRASIL, 2018).
Fonte: acesse o link disponível aqui
152
https://www.youtube.com/watch?v=ABVYxePiQ8Q
Condições de �da nos lugares de �vência
(EF01GE10) Descrever características de seus lugares de vivência
relacionadas aos ritmos da natureza (chuva, vento, calor) (BRASIL,
2018, p. 371).
Essa habilidade se refere às noções relativas à percepção do meio físico e
natural em consonância aos ritmos da natureza, o que envolve as mudanças de
vestuário e hábitos alimentares, nos lugares de vivência, em relação à variação
de temperatura (EF01GE11) no decorrer do ano. Outras re�exões podem ser
abordadas sobre problemas que acontecem na própria localidade ou em
outras, como o caso de ruas que �cam alagadas quando chove (BRASIL, 2018).
(EF01GE11) Associar mudanças de vestuário e hábitos alimentares
em sua comunidade ao longo do ano, decorrentes da variação de
temperatura e umidade no ambiente (BRASIL, 2018, p. 371).
Ao observar a forma de se vestir e os hábitos alimentares das pessoas é possível
identi�car a forma de vida, as características ambientais e a organização social
de um povo. Ao elaborar o currículo, diversas habilidades podem ser exploradas,
como analisar semelhanças e diferenças entre as formas de se vestir e os
hábitos alimentares do passado e do presente, como também os alimentos
industrializados que temos hoje e que não existiam no passado (BRASIL, 2018).
153
Habilidades a Serem
Desenvol�das e Possibilidades
para o Currículo: 2º Ano
Caro aluno, vejamos, a seguir, o que a versão comentada da BNCC (BRASIL,
2018) diz a respeito dos objetos de conhecimento e habilidades que você deverá
desenvolver com seus alunos, bem como algumas sugestões de possibilidades
para que você possa adaptar em seu currículo ao planejar as atividades que
serão trabalhadas com as crianças do 2º ano do Ensino Fundamental.
Con�vência e interações entre pessoas na
comunidade
(EF02GE01) Descrever a história das migrações no bairro ou
comunidade em que vive (BRASIL, 2018, p. 373).
Essa habilidade se refere ao estudo das migrações e traz a possibilidade para
trabalhar com grupos diferentes de lugares diferentes, assim como seus modos
de vida, a relação cultural que se cria entre grupos de pessoas distintas. Nessa
perspectiva, deve-se considerar as mudanças dos hábitos de vida de um
mesmo lugar e as possíveis transformações do local.
Outro aspecto que pode ser abordado no estudo da migração é o estudo das
histórias familiares, trazendo à tona a identidade do aluno, sob o ponto de vista
da diversidade geográ�ca, étnica e cultural da população (BRASIL, 2018).
(EF02GE02) Comparar costumes e tradições de diferentes
populações inseridas no bairro ou comunidade em que vive,
reconhecendo a importância do respeito às diferenças (BRASIL,
2018, p. 373).
154
Ao elaborar o currículo, é importante que se abordem temas, como, por
exemplo, a escola, o bairro, a cidade e/ou região, com questões que tragam
respostas sobre a formação desses lugares, os primeiros moradores, de onde
vieram, quais tradições e costumes os moradores preservam até os dias atuais,
quais tradições dos moradores respeitam as diferenças (BRASIL, 2018).
Riscos e cuidados nos meios de transporte e
de comunicação
(EF02GE03) Comparar diferentes meios de transporte e de
comunicação, indicando o seu papel na conexão entre lugares, e
discutir os riscos para a vida e para o ambiente e seu uso
responsável (BRASIL, 2018, p. 373).
Desenvolver essa habilidade aproxima o meio local do global. A discussão da
história dos meios de comunicação e de transporte proporcionará ao aluno a
compreensão das mudanças ocorridas que são inerentes à globalização. Pode-
se abordar, ainda, os transportes característicos de regiões diferentes e sua
relação com a produção e consumo da cidade e do campo. E, ainda, fazer a
relação do uso dos transportes, nas cidades grandes, coletivos e individuais
(muitos carros nas cidades) e os prejuízos ao meio ambiente e na qualidade de
vida (BRASIL, 2018).
Experiências da comunidade no tempo e no
espaço
(EF02GE04) Reconhecer semelhanças e diferenças nos hábitos, nas
relações com a natureza e no modo de viver de pessoas em
diferentes lugares (BRASIL, 2018, p. 373).
Os modos de vida dos grupos sociais, a diferença entre cidade e campo, a
relação cultural existente nas diferentes formas de vida é importante para
serem considerados no momento da construção do currículo (BRASIL, 2018).
155
Mudanças e permanências
(EF02GE05) Analisar mudanças e permanências, comparando
imagens de um mesmo lugar em diferentes tempos (BRASIL, 2018,
p. 373).
O aluno deverá observar características do lugar onde está inserido, como
também, as mudanças e permanências da paisagem ao longo do tempo. O
modo de vida, hábitos e costumes, tradições expressam a identidade cultural
das pessoas de um local. Essa busca histórica pode ser feita por meio de
fotogra�as, entrevistas com moradores, registros históricos e contadas por
moradores antigos do bairro (BRASIL, 2018).
Imagem comparativa da Praça Ramos de Azevedo, na cidade de São Paulo,
nos anos 1916 e 2013
Fonte: acesse o link disponível aqui
156
https://www.facebook.com/616485048413958/photos/a.616493771746419/1028641317198327/
Tipos de trabalho em lugares e tempos
diferentes
(EF02GE06) Relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de
atividades sociais (horário escolar, comercial, sono etc.) (BRASIL,
2018, p. 373).
Essa habilidade mencionada está de acordo com as competências especí�cas
das Ciências Humanas, que propõem a compreensão dos alunos em relação
aos eventos cotidianos e às variações no tempo e espaço (BRASIL, 2018).
(EF02GE07) Descrever as atividades extrativas (minerais,
agropecuárias e industriais) de diferentes lugares, identi�cando os
impactos ambientais (BRASIL, 2018, p. 373).
No desenvolvimento dessa habilidade, é possível apresentar aos alunos a
origem de alguns produtos que são extraídos da natureza (arroz, feijão, trigo,
frutas e vegetais, a utilização da água), como também os impactos ambientais
oriundos da produção e extração da natureza(BRASIL, 2018).
Localização, orientação e representação
espacial
(EF02GE08) Identi�car e elaborar diferentes formas de
representação (desenhos, mapas mentais, maquetes) para
representar componentes da paisagem dos lugares de vivência
(BRASIL, 2018, p. 373).
Essa habilidade pode ser desenvolvida por meio de fotogra�as, croquis, mapas,
maquetes, imagens aéreas, fazendo a identi�cação do entorno da escola. Nesse
tipo de atividade, é possível exercitar a lateralidade, a orientação e a localização.
157
A alfabetização geográ�ca perpassa pela aquisição das noções espaciais, como
entender um trajeto, o curso dos mananciais, limites, fronteiras. Esses dados são
fundamentais para a compreensão da linguagem cartográ�ca (BRASIL, 2018).
(EF02GE09) Identi�car objetos e lugares de vivência (escola e
moradia) em imagens aéreas e mapas (visão vertical) e fotogra�as
(visão oblíqua) (BRASIL, 2018, p. 373).
Essa habilidade proporciona a possibilidade de, por meio da elaboração de
maquete da sala de aula, trabalhar as relações topológicas e projetivas,
possibilitando exercitar a visão oblíqua e vertical. As imagens, como cartas e
mapas que se apresentam em diferentes escalas, desenvolvem no aluno a
alfabetização cartográ�ca (BRASIL, 2018).
(EF02GE10) Aplicar princípios de localização e posição de objetos
(referenciais espaciais, como frente e atrás, esquerda e direita, em
cima e embaixo, dentro e fora) por meio de representações espaciais
da sala de aula e da escola (BRASIL, 2018, p. 373).
De acordo com essa habilidade, o professor pode trabalhar com as situações
diárias dos alunos na escola. Esse trabalho pode ser iniciado com o
desenvolvimento do princípio da lateralidade com jogos e brincadeiras de
localização de objetos, como também no pátio da escola ou na sala de aula
com um plano de coordenadas, nos quais o aluno deverá encontrar objetos
tendo referências espaciais (BRASIL, 2018).
Os usos dos recursos naturais: solo e água
no campo e na cidade
(EF02GE11) Reconhecer a importância do solo e da água para a vida,
identi�cando seus diferentes usos (plantação e extração de
materiais, entre outras possibilidades) e os impactos desses usos no
cotidiano da cidade e do campo (BRASIL, 2018 p. 373).
158
Destacar na elaboração do currículo, a importância do solo para os seres vivos e
sua relação com a água como meio de sobrevivência. As transformações do
solo sofridas pela ação do sol, chuva e calor. Inserir o reconhecimento dos
diferentes tipos de solo e o plantio de diferentes culturas existentes no campo
(BRASIL, 2018).
Na próxima aula, daremos continuidade à nossa exposição sobre os conceitos e
habilidades essenciais ao ensino de Geogra�a para os alunos dos 3º, 4º e 5º anos
do Ensino Fundamental I.
É importante destacar que nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, o ensino de Geogra�a está intrinsecamente
vinculado à vivência do aluno, sendo as habilidades
destacadas pela BNCC (BRASIL, 2018) um meio para
preparar seus alunos não apenas para avançar em sua
formação acadêmica, mas principalmente para a vida em
sociedade, percebendo todos os seus aspectos (físicos,
sociais e espaciais).
159
CONECTE-SE
Para �nalizar os conteúdos abordados nos dois primeiros anos do
Ensino Fundamental e darmos início às temáticas sociais e
ambientais que serão o centro de abordagem para os 3º, 4º e 5º anos
deste ciclo, recomendo que assista ao vídeo Esgotamento de
Recursos Naturais e suas Consequências. A partir desta apreciação,
re�ita sobre os conteúdos e debates que você poderá propor a seus
alunos relacionando com os conteúdos que serão abordados em aula,
bem como com a realidade experienciada por eles e sua
comunidade. É um conteúdo de animação que você poderá utilizar
com seus alunos.
Esgotamento de Recursos Naturais e suas Consequências
160
https://go.eadstock.com.br/cv5
16
Conceitos e Habilidades 
Essenciais ao Ensino de 
Geografia: 3º, 4º e 5º Anos 
do Ensino Fundamental161
Seja bem-vindo, novamente, caro aluno! Nesta aula, daremos continuidade à
exposição das habilidades propostas pela BNCC a serem desenvolvidas no
Ensino Fundamental. Vejamos, então, o que é proposto e quais as
possibilidades de currículo sugeridas pela Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2018) para os 3º, 4º e 5º anos.
Habilidades a Serem
Desenvol�das e Possibilidades
para o Currículo: 3º Ano
Caro aluno, vejamos, então, o que a versão comentada da BNCC (BRASIL, 2018)
diz a respeito dos objetos de conhecimento e habilidades que você deverá
desenvolver com seus alunos, bem como algumas sugestões de possibilidades
para que você possa adaptar em seu currículo ao planejar as atividades que
serão trabalhadas com as crianças do 3º ano do Ensino Fundamental, tendo em
vista o arcabouço teórico desenvolvido até o momento.
A cidade e o campo: aproximações e
diferenças
(EF03GE01) Identi�car e comparar aspectos culturais dos grupos
sociais de seus lugares de vivência, seja na cidade, seja no campo
(BRASIL, 2018, p. 375).
No trabalho com grupos sociais devem-se considerar os lugares de vivência,
identi�cando sua contribuição social, cultural e econômica. É importante
também reconhecer povos e comunidades que habitavam anteriormente a
região, identi�cando suas contribuições culturais para o local. Outro aspecto a
ser pensado, é o trabalho interdisciplinar envolvendo as disciplinas de
Matemática (trabalho com dados representados por tabelas e grá�cos), Língua
162
Portuguesa, História e Ciências no que se trata ao reconhecimento de
características das regiões urbanas e rurais da fala, e variedades linguísticas
(BRASIL, 2018).
(EF03GE02) Identi�car, em seus lugares de vivência, marcas de
contribuição cultural e econômica de grupos de diferentes origens
(BRASIL, 2018, p. 375).
Estudar o lugar de vivência do aluno incluindo as origens dos grupos sociais, os
quais contribuíram cultural e economicamente, promovendo a compreensão e
o reconhecimento dos diferentes modos de vida dos povos e sua herança
cultural. É interessante trabalhar, também, a história de vida das famílias e do
município, o que corrobora na compreensão da dimensão da identidade e
diversidade cultural (BRASIL, 2018).
(EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e
comunidades tradicionais em distintos lugares (BRASIL, 2018, p. 375).
A indicação de trabalho com essa habilidade, além de estudar os modos de
vida dos povos antigos em lugares distintos, é importante considerar o estudo
das comunidades extrativistas, ribeirinhas e as de agricultura familiar, que são
tão importantes ao desenvolvimento do nosso país. Nesse estudo, é possível
diferenciar desde os hábitos alimentares, tipos de moradias das comunidades
até os grupos étnicos que compõem o Brasil (BRASIL, 2018).
Paisagens naturais e antrópicas em
transformação
(EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam
na produção e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos
seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares (BRASIL,
2018, p. 375).
163
O desenvolvimento dessa habilidade propõe discussões sobre temas
socioambientais que podem contribuir na constituição de sujeitos capazes de
argumentar, agir com criticidade, interpretar fatos e ser atuante na realidade ao
seu entorno. O aluno, ao promover o estudo da paisagem do lugar onde vive,
por meio de fotogra�as, sugere-se a observação e a problematização a �m de
perceber os elementos naturais e culturais existentes na paisagem, de forma
que compreenda a presença da ação humana (BRASIL, 2018).
Matéria-prima e indústria
(EF03GE05) Identi�car alimentos, minerais e outros produtos
cultivados e extraídos da natureza, comparando as atividades de
trabalho em diferentes lugares (BRASIL, 2018, p. 375).
Ao preparar as atividades com os alunos dessa habilidade, é importante
destacar que o trabalho e a extração dos alimentos e dos minerais, transforma a
paisagem. No entanto, o aluno deve perceber que existem diferenças entre
lugares, cidades ou regiões com a extração da matéria-prima(identi�car os
alimentos e produtos especí�cos de cada localidade) e as diferenças no solo,
assim como os impactos resultantes das culturas.
Dando continuidade a esse tema, é interessante que se abordem as indústrias
localizadas nas regiões estudadas a �m de que o aluno compreenda a
dinâmica industrial e o mundo do trabalho (BRASIL, 2018).
Representações cartográ�cas
(EF03GE06) Identi�car e interpretar imagens bidimensionais e
tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográ�ca
(BRASIL, 2018, p. 375).
Como vimos na aula 13, o estudo dos mapas é um dos pilares da Geogra�a, pois
sua compreensão permite aos alunos interpretarem e produzirem suas
próprias representações do espaço (MOÇO, 2011). Com esse trabalho, o aluno
desenvolverá noções, como a visão oblíqua e vertical para compreender as
imagens tridimensionais, como a maquete e as bidimensionais, como mapas,
cartas e croquis.     A alfabetização cartográ�ca vai se constituindo de forma
164
problematizadora e signi�cativa ao aluno. Há também a possibilidade de um
trabalho interdisciplinar com a Matemática (instrumentos de medidas, metro,
centímetro e milímetro), Ciências (formas de representação do planeta, mapas,
globo etc.) e História (mapear os espaços públicos do lugar onde vive etc.)
(BRASIL, 2018).
(EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de
diversos tipos de representações em diferentes escalas cartográ�cas
(BRASIL, 2018, p. 375).
Para o trabalho com essa habilidade é necessário relembrar o alfabeto
cartográ�co (linha, ponto e área), legenda, escala e proporção. Como há uma
aproximação com a habilidade anterior, o trabalho deverá se estender para a
identi�cação e interpretação de imagens bidimensionais (legendas em mapas,
plantas etc.) e tridimensionais (legendas de maquetes).
Produção, circulação e consumo
(EF03GE08) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola
aos problemas causados pelo consumo excessivo e construir
propostas para o consumo consciente, considerando a ampliação de
hábitos de redução, reuso e reciclagem/ descarte de materiais
consumidos em casa, na escola e/ou no entorno (BRASIL, 2018, p.
375).
De acordo com a habilidade proposta, sugere-se analisar o consumo excessivo
de lixo doméstico e o produzido na escola, a �m de que se possam construir
propostas para um consumo consciente, de forma a considerar hábitos de
redução, reuso e reciclagem/descarte de materiais usados em casa, na escola
e/ou entorno.
É aconselhável que essas atividades sejam feitas primeiro
com representações cartográ�cas do que está bem
próximo do estudante (sala de aula), para depois o que
estiver mais distante.
165
O tema poluição também sugerido nessa situação e a abordagem pode ser
feita utilizando outras linguagens, como a musical, artística, reportagens etc.
(BRASIL, 2018).
Impactos das ati�dades humanas
(EF03GE09) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque
para os usos da água em atividades cotidianas (alimentação,
higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os problemas ambientais
provocados por esses usos (BRASIL, 2018, p. 375).
O lixo e a água aparecem com destaque no terceiro ano. Isso porque é
necessário que se reconheça a importância da água para a vida (consumo e
indústria). Nesse contexto, podem-se abordar os problemas ambientais
oriundos do uso dos recursos naturais, em especial da água na agricultura,
indústria e no dia a dia. Faz-se importante ampliar a discussão quanto ao
destino da água descartada pela indústria, como também, a disponibilidade e
utilização da água no espaço próximo, na cidade e no planeta.
Esse tema é muito relevante, pois desenvolve habilidades relativas à
responsabilidade com o ambiente, de forma a reconhecer e ponderar as
consequências das ações do homem sobre o meio (BRASIL, 2018).
(EF03GE10) Identi�car os cuidados necessários para utilização da
água na agricultura e na geração de energia, de modo a garantir a
manutenção do provimento de água potável (BRASIL, 2018, p. 375).
As habilidades 9 e 10 tratam da temática da água, isso porque é primordial o
trabalho com o aluno, de forma que compreenda sua importância, desde a
alimentação, o cultivo na agricultura até geração de energia. Outro debate
importante se refere ao impacto das atividades econômicas das cidades e do
campo sobre o ambiente físico natural (BRASIL, 2018).
(EF03GE11) Comparar impactos das atividades econômicas urbanas
e rurais sobre o ambiente físico natural, assim como os riscos
provenientes do uso de ferramentas e máquinas (BRASIL, 2018, p.
375).
166
Ao elaborar o currículo, é fundamental que se proponham situações aos alunos
que assegurem o reconhecimento de problemas ambientais, sempre das
proximidades do espaço vivido para, posteriormente, pensar na região, país e
problemas que afetam o mundo. O destaque dos temas nessa habilidade se
refere a impactos ambientais rurais e urbanos. Assim, é importante que se
compreenda que pequenos municípios como as grandes cidades abrigam um
contingente populacional, capaz de provocar muitas mudanças ambientais
(BRASIL, 2018).
Habilidades a Serem
Desenvol�das e Possibilidades
para o Currículo: 4º Ano
Caro aluno, para o ensino de Geogra�a no 4º ano do Ensino Fundamental a
BNCC (BRASIL, 2018) estabelece as seguintes habilidades a serem
desenvolvidas e, também, faz algumas sugestões para as adaptações dos
currículos.
Território e diversidade cultural
(EF04GE01) Selecionar, em seus lugares de vivência e em suas
histórias familiares e/ou da comunidade, elementos de distintas
culturas (indígenas, afro-brasileiras, de outras regiões do país, latino-
americanas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que é próprio
em cada uma delas e sua contribuição para a formação da cultura
local, regional e brasileira (BRASIL 2018, p. 377).
Nessa habilidade, ao levantar a história das famílias, será possível reconhecer a
diversidade cultural que permeia o cotidiano dos alunos, como comidas típicas
ou hábitos, por exemplo, de várias regiões do país, indígenas, afro-brasileiras,
europeias, entre outras.
167
Já no currículo um trabalho interdisciplinar é indicado, com as habilidades de
Arte, da História, no reconhecimento e valorização de in�uências na cultura
brasileira (BRASIL, 2018).
Processos migratórios no Brasil
(EF04GE02) Descrever processos migratórios e suas contribuições
para a formação da sociedade brasileira (BRASIL, 2018, p. 377).
As histórias familiares dos alunos descrevem os processos migratórios no Brasil,
isso porque, por meio de perguntas, pode-se reconhecer os hábitos e os traços
da imigração, como: de onde vieram os avós; traços de familiares oriundos de
outros países, como os portugueses, italianos.
A migração é responsável pela formação do povo e da cultura brasileira, mas
também com in�uências na música, hábitos, palavras, comidas, festas e
moradias. Essas abordagens podem ser feitas por meio de jogos, brincadeiras e
atividades que relembrem a origem desses grupos (BRASIL, 2018).
Instâncias do poder público e canais de
participação social
(EF04GE03) Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder
público municipal e canais de participação social na gestão do
Município, incluindo a Câmara de Vereadores e Conselhos
Municipais (BRASIL, 2018, p. 377).
Essa habilidade se refere ao reconhecimento da organização político-
administrativa do município. O aluno poderá conhecer o trabalho dos
vereadores, prefeitos e juízes. No currículo é importante promover o
conhecimento de como são organizados o território brasileiro, os estados e o
Distrito Federal.
O estudo desses temas permite ao aluno exercer cidadania, o que corrobora
com as competências gerais da BNCC de Responsabilidades e cidadania,
desenvolvendo autonomia e responsabilidade (BRASIL, 2018).
168
Relação campo e cidade
(EF04GE04) Reconhecer especi�cidades e analisar a
interdependência do campo e da cidade, considerando �uxos
econômicos, de informações, de ideias e de pessoas (BRASIL, 2018,
p. 377).
Essa habilidade é fundamental,pois trata-se do reconhecimento da
interdependência entre campo e cidade, ou seja, a produção de alimentos e a
indústria, por exemplo, em que há a relação de consumo, �uxos econômicos, de
produção, circulação e dinâmica de informações, de ideias e pessoas. Destacar
também, as características do trabalho no campo e na cidade, o processo de
transformação de matérias-primas e o consumo de diferentes produtos
(BRASIL, 2018).
Fonte: acesse o link disponível aqui
169
https://www.pmbraganey.pr.gov.br/images/media/17968769965f43fd06eca12.pdf
Unidades político-administrativas do Brasil
(EF04GE05) Distinguir unidades político-administrativas o�ciais
nacionais (Distrito, Município, Unidade da Federação e grande
região), suas fronteiras e sua hierarquia, localizando seus lugares de
vivência.
O trabalho com essa habilidade amplia o conhecimento do aluno de forma a
distinguir as unidades político-administrativas e os poderes, executivo,
legislativo e judiciário. Já no currículo pode-se prever o trabalho com o Atlas de
Geogra�a do Brasil, com destaque ao Brasil político, a divisão regional e
municipal. Também pode-se reforçar como ocorre a formação administrativa
do município, funcionários, cargos, funções, papéis e órgãos do poder público
municipal (BRASIL, 2018).
Territórios étnico-culturais
(EF04GE06) Identi�car e descrever territórios étnico-culturais
existentes no Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades
remanescentes de quilombos, reconhecendo a legitimidade da
demarcação desses territórios (BRASIL, 2018, p. 377).
Na preparação do currículo, em relação a essa habilidade, o aluno poderá
conhecer a localização e a formação dos territórios indígenas e quilombolas
existentes no Brasil, identi�cando características e distinguindo territórios.
Conhecer a história dos povos, as diferentes etnias, grupos e troncos indígenas
no Brasil (BRASIL, 2018).
Trabalho no campo e na cidade
(EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na
cidade (BRASIL, 2018, p. 377).
170
Ao elaborar o currículo, pode-se propor ao aluno conhecer e comparar quais
são as características do trabalho no campo e na cidade de forma a reconhecer
a interdependência entre ambos. Essa análise deve partir da escala local e
regional para que se possa entender o processo de produção e transformação
de matérias-primas, como a comercialização e consumo de produtos (BRASIL,
2018).
Produção, circulação e consumo
(EF04GE08) Descrever e discutir o processo de produção
(transformação de matérias-primas), circulação e consumo de
diferentes produtos (BRASIL, 2018, p. 377).
Para o desenvolvimento dessa habilidade, espera-se que o aluno reconheça a
presença da produção agropecuária, extrativa e industrial nos produtos usados
no cotidiano (alimentos, vestuários, casas etc.).
Outro ponto importante é observar as mudanças na paisagem, referentes à
produção agrícola e extrativa da região.
@vectorjuice em freepik
Na organização do currículo é
fundamental, como já citado em
habilidades anteriores (04 e 07),
que se compare as especi�cidades
do trabalho no campo e na cidade,
desde a escala local e regional de
forma a promover a compreensão
do processo de produção,
circulação, como o consumo de
diferentes produtos.
171
Sistema de orientação
(EF04GE09) Utilizar as direções cardeais na localização de
componentes físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas
(BRASIL, 2018, p. 377).
Essa habilidade permite conhecer e aplicar os pontos cardeais em espaços de
vivência, estendendo às áreas urbanas e rurais. Isso pode ser feito por meio de
desenhos e representações cartográ�cas, localizando a casa e a escola a partir
de um mapa simples do bairro e de outras áreas. É fundamental a
compreensão de que os pontos cardeais servem como meios de orientação e
aparecem nas bússolas e mapas.
Elementos constitutivos dos mapas
(EF04GE10) Comparar tipos variados de mapas, identi�cando suas
características, elaboradores, �nalidades, diferenças e semelhanças
(BRASIL, 2018, p. 377).
@storyset em freepik
Há também a possibilidade de se
trabalhar os pontos colaterais e os
subcolaterais. Outra maneira de
desenvolver essa habilidade é a
problematização de situações,
como: onde �ca a sua escola, o
mercado, a prefeitura e o hospital
de sua cidade? Ainda, é possível o
trabalho interdisciplinar com
Matemática e Ciências, com
relevância para a compreensão
dos pontos cardeais (BRASIL,
2018).
172
Com o desenvolvimento dessa habilidade, surge o momento de retomar as
noções de visão frontal, oblíqua e vertical, que são fundamentais para o
trabalho de alfabetização cartográ�ca. Comparar tipos variados de mapas,
como os temáticos, econômicos, políticos, entre outros, identi�cando
diferenças e semelhanças entre o que cada um representa.
Nessa oportunidade, também é importante identi�car elementos em outros
materiais, como plantas de bairros, locais onde o aluno tem conhecimento,
reconhecendo os pontos cardeais. Vale lembrar que o aprendizado pode
ocorrer por meio de situações-problema, jogos e brincadeiras, como
apresentados na aula 14, que auxiliarão no entendimento da orientação,
localização e lateralidade.
O trabalho com essa habilidade e com situações cada vez mais complexas na
leitura de mapas, permitirá que o aluno se torne re�exivo e crítico (BRASIL,
2018).
Conservação e degradação da natureza
(EF04GE11) Identi�car as características das paisagens naturais e
antrópicas (relevo, cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que
vive, bem como a ação humana na conservação ou degradação
dessas áreas (BRASIL, 2018, p. 377).
Essa habilidade propõe que o aluno observe e distinga, no entorno, as diversas
paisagens e os efeitos da ação humana sobre elas (elementos naturais e
antrópicos). É interessante também que se reconheçam os diferentes tipos de
vegetação em relação aos tipos de relevo.
A preservação e a degradação são temas para serem debatidos nesse
momento, assim como, re�etir sobre os moradores daquela localização, como
vivem, o que produzem e quais impactos podem causar no ambiente (BRASIL,
2018).
173
Habilidades a Serem
Desenvol�das e Possibilidades
para o Currículo: 5º Ano
Por �m, vejamos quais as habilidades centrais a serem desenvolvidas para o
ensino de Geogra�a no 5º ano do Ensino Fundamental, segundo a BNCC
(BRASIL, 2018). Vejamos também algumas sugestões que esta nos apresenta
para as adaptações dos currículos.
Dinâmica populacional
(EF05GE01) Descrever e analisar dinâmicas populacionais na
Unidade da Federação em que vive, estabelecendo relações entre
migrações e condições de infraestrutura (BRASIL, 2018, p. 379).
Ao elaborar o currículo, de acordo com essa habilidade, é indicado que o aluno
seja estimulado a identi�car as características da nossa população, levando em
conta os �uxos migratórios, movimentos de migração interna e no país. Isso vai
permitir que o aluno compreenda as desigualdades socioeconômicas de nosso
país. Nessa habilidade, pode-se incluir a leitura de grá�cos, tabelas e mapas
(BRASIL, 2018).
Diferenças étnico-raciais e étnico-culturais
e desigualdades sociais
EF05GE02) Identi�car diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e
desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios (BRASIL, 2018, p.
379).
174
Ao desenvolver essa habilidade, juntamente com a anterior, será possível o
aprofundamento dos estudos sobre a população (grupos étnico-raciais e
culturais, migração) e o uso do território nas unidades da Federação, como
também a relação entre migração e condições de infraestrutura. Essa
observação pode ser feita também para se compreender as desigualdades
sociais entre grupos em territórios diferentes, regiões e municípios. O uso do
mapa do Brasil político e regional corroborará com essa compreensão (BRASIL,
2018).
Território, redes e urbanização
(EF05GE03) Identi�car as formas e funções das cidades e analisar as
mudanças sociais, econômicas e ambientais provocadas pelo seu
crescimento (BRASIL, 2018, p. 379).
Ponto de encontro dafavela de Paraisópolis com o bairro do Morumbi, em
São Paulo
Fonte: acesse o link disponível aqui
175
https://www.researchgate.net/figure/Figura-1-Comunidade-de-Paraisopolis-localizada-em-um-dos-bairros-mais-ricos-de-Sao_fig1_322831405
Nessa habilidade, deve-se estimular a identi�cação das mudanças provocadas
pelo crescimento, relativas à estrutura urbana, saúde, educação e produção.
Assim, é possível acompanhar as mudanças econômicas e sociais decorrentes
desse processo de crescimento. Pode-se incluir, também, uma análise entre
atividades econômicas e o ambiente rural e urbano, a �m de descrever e
diferenciar o uso do território (BRASIL, 2018).
(EF05GE04) Reconhecer as características da cidade e analisar as
interações entre a cidade e o campo e entre cidades na rede urbana
(BRASIL, 2018, p. 379).
Trabalho e inovação tecnológica
(EF05GE05) Identi�car e comparar as mudanças dos tipos de
trabalho e desenvolvimento tecnológico na agropecuária, na
indústria, no comércio e nos serviços (BRASIL, 2018, p. 379).
Essa habilidade permite reconhecer as mudanças no trabalho do dia a dia e na
interação entre campo e cidade, como também observar as semelhanças e
diferenças que ocorreram antes e depois do desenvolvimento da tecnologia na
economia. Esse tema é muito importante e interessante aos alunos quando se
levanta a questão sobre a tecnologia (televisão, internet, satélite etc.) e a forma
como essa ferramenta atua na interação entre cidade e campo.
No desenvolvimento dessa habilidade, é importante
analisar os diferentes tipos de cidades e como se
diferenciam em termos de crescimento linear, radial e
planejado. Outro aspecto interessante é acompanhar o
sistema de transportes no Brasil (rodoviário, aéreo e
aquático) e como se interligam nas cidades. Outra
possibilidade é estimular a criatividade por meio de
desenho, onde se represente o crescimento das cidades, a
produção, comércio e circulação.
176
Sugere-se para o acompanhamento da transformação da paisagem o uso de
mapas da rede urbana, que represente as mudanças espaciais ocorridas num
determinado espaço de tempo (BRASIL, 2018).
(EF05GE06) Identi�car e comparar transformações dos meios de
transporte e de comunicação (BRASIL, 2018, p. 379).
Nessa habilidade, é possível identi�car a função e a importância das redes de
transporte e comunicação entre a cidade e campo com outras partes do
mundo. É interessante também estudar as transformações ocorridas ao longo
do tempo em relação aos diferentes tipos de energia e as tecnologias utilizadas.
Na agropecuária, na indústria, no comércio e nos serviços em geral, a
tecnologia promoveu mudanças nas relações de trabalho. No entanto, há a
necessidade de apresentar as desigualdades de acesso à tecnologia, à
produção e ao consumo existentes no Brasil (BRASIL, 2018).
(EF05GE07) Identi�car os diferentes tipos de energia utilizados na
produção industrial, agrícola e extrativa e no cotidiano das
populações (BRASIL, 2018, p. 379).
As habilidades 5 e 6 apresentadas fazem parte da temática “Mundo do
Trabalho” e com elas o debate sobre as inovações tecnológicas características
do mundo contemporâneo. Como parte do currículo, pode-se discutir a relação
do trabalho com transporte, energia e todos os outros tipos de serviços. Um
estudo dos dados das regiões brasileiras em relação à produção de energia e
consumo, por meio de grá�cos e tabelas, pode seguramente aumentar o
repertório e a compreensão na leitura de imagens (BRASIL, 2018).
Mapas e imagens de satélite
(EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades,
comparando sequência de fotogra�as, fotogra�as aéreas e imagens
de satélite de épocas diferentes (BRASIL, 2018, p. 379).
177
Nessa habilidade, espera-se que o estudante observe as transformações
ocorridas nas paisagens das cidades e do campo em épocas diferentes. É
importante que se observem semelhanças e diferenças e o ritmo das
mudanças, utilizando mapas temáticos e representações grá�cas (BRASIL,
2018).
Representação das cidades e do espaço
urbano
(EF05GE09) Estabelecer conexões e hierarquias entre diferentes
cidades, utilizando mapas temáticos e representações grá�cas
(BRASIL, 2018, p. 379).
Essa habilidade trata de estabelecer conexões, e uma forma adequada para isso
acontecer é trabalhar com os recursos cartográ�cos de representações de
cidades (mapas, imagens de satélite, fotogra�as etc.). Também é possível essa
Imagens de satélite comparando as mudanças sofridas pela região da Usina
Hidrelétrica de Jirau (Rondônia), entre os anos de 1984 e 2016
Fonte: acesse o link disponível aqui
178
https://www.youtube.com/watch?v=ZvnPUlsTcJw
conexão entre as cidades pela estrutura de transportes e meios de
comunicação, como também pela cidade que produz e onde se consome.
É o momento também de incluir as habilidades 4, 5, 6 e 7 já trabalhadas
anteriormente, assim como utilizar ferramentas digitais que irão contribuir para
o desenvolvimento das competências gerais da BNCC (BRASIL, 2018). 
Qualidade ambiental
(EF05GE10) Reconhecer e comparar atributos da qualidade
ambiental e algumas formas de poluição dos cursos de água e dos
oceanos (esgotos, e�uentes industriais, marés negras etc.) (BRASIL,
2018, p. 379).
A dinâmica ambiental deve ser compreendida e debatida pelos alunos. Ela se
inicia pelo uso da natureza e pelo apoderamento dos recursos. Os temas da
poluição da água e dos oceanos, assim como os problemas ambientais
existentes ao redor da escola e das casas dos estudantes (lixões, poluição
causada pelas indústrias etc.). No currículo sugere-se abordar o caminho da
água ou ciclo hidrológico para o acompanhamento do aluno e, nesse percurso,
reconhecer as formas de poluição das águas (lixo doméstico, esgoto irregular,
produtos químicos etc.), desde as super�ciais até as subterrâneas (BRASIL,
2018).
Diferentes tipos de poluição
(EF05GE11) Identi�car e descrever problemas ambientais que
ocorrem no entorno da escola e da residência (lixões, indústrias
poluentes, destruição do patrimônio histórico etc.), propondo
soluções (inclusive tecnológicas) para esses problemas (BRASIL,
2018, p. 379).
Na habilidade anterior, o aluno debateu os problemas de poluição das águas, e
já, nesse momento, ele deve ser capaz de listar, relacionar e avaliar os
problemas ambientais ocorridos no entorno da escola, no bairro e em sua
cidade, assim como propor ações para mitigar esses problemas.
179
Gestão pública da qualidade de �da
(EF05GE12) Identi�car órgãos do poder público e canais de
participação social responsáveis por buscar soluções para a
melhoria da qualidade de vida (em áreas como meio ambiente,
mobilidade, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas
implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em
que vive (BRASIL, 2018, p. 379).
Essa habilidade se refere ao conhecimento dos órgãos públicos que são
responsáveis pela preservação e conservação dos recursos naturais. É
importante que se conheça também os canais de comunicação que favoreçam
a participação da comunidade em busca de soluções, sobre moradia e os
problemas que possam afetar a qualidade de vida dos moradores. A
participação ativa do aluno desenvolve a argumentação, a capacidade crítica e
o exercício da cidadania (BRASIL, 2018).
Na Abordagem Prática vamos colocar em uso uma ferramenta muito
importante para o ensino e aprendizagem da Geogra�a.
@brgfx em freepik
A consciência ambiental, o agir
com senso crítico, como exercitar
a ética e a cidadania, perpassa
pelo trabalho de análise, re�exão
para essa construção. Assim, é
possível um trabalho
interdisciplinar com Ciências,
ligada à criação e busca de
soluções para os problemas
ambientais próximos à vivência do
aluno (BRASIL, 2018).
180
NA PRÁTICA
Caro aluno, tendo em vista tudo o que foi apresentado e na forma
como a BNCC vem estimulando com que utilizemos cada vez mais
recursos interdisciplinares, somado a cada vez maior disponibilidade
de recursos tecnológicos (inclusive sendo este um dos pontos de
estudo da geogra�a),uma possibilidade muito rica e extremamente
interessante para que você trabalhe com seus alunos é o recurso ao
Google Earth.  Esta é uma ferramenta gratuita do Google que lhe
permite explorar o globo terrestre de forma digital, viajar de um
continente a outro em segundos, bem como possibilita uma rica
interação entre a Geogra�a e a História, uma vez que através desta
ferramenta você poderá levar seus alunos a conhecerem lugares que
estão sendo abordados ao longo das aulas de história, ou mesmo
propor comparações entre as condições das paisagens ao longo do
tempo e mediante a interferência do homem.
Seguem os links para que você explore essa ferramenta, bem como
um link do YouTube com uma coletânea de imagens coletadas via
satélite que mostram o processo de transformação de regiões
estratégicas ao longo dos anos devido à ação humana. Esses serão
recursos muito ricos para que você possa ilustrar suas aulas ao longo
de todo o Ensino Fundamental, tornando-as mais atrativas e
signi�cativas a seus alunos.
GOOGLE EARTH
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https://go.eadstock.com.br/cv7
IMAGENS DE SATÉLITE 1984-2016: 32 Anos de Mudanças na Terra
182
https://go.eadstock.com.br/cv9
Conclusão
Caro aluno, perceba que ao longo da Educação Infantil e Ensino Fundamental,
os teóricos e a BNCC (BRASIL, 2018) que utilizamos durante os estudos em nossa
disciplina, preveem o desenvolvimento de habilidades que coexistem com as
vivências e experiências dos alunos, de acordo com sua faixa etária. Esse
processo permite que o aprendizado do aluno esteja muito além daquilo que
pretendiam a Geogra�a e História no ensino tradicional, com foco apenas em
memorização de conceitos e reprodução de conhecimento.
A Geogra�a tem hoje uma função fundamental na formação escolar, pois
favorece os alunos para que sejam provocados a perceber que, mais do que
conceitos, a geogra�a é viva e está presente em todos os aspectos de seu
cotidiano, desde o local onde vive com seus familiares, até suas relações
interpessoais e sociais. Ensinar Geogra�a é, portanto, compartilhar
conhecimento, promover experiências e correlacionar constantemente
transformações sofridas pelo ambiente e pela sociedade em que vivemos. É por
esse motivo, caro aluno, que Geogra�a e História nunca deixam de caminhar
juntas.
O trabalho proposto até o �nal de nossos estudos primou por atividades ativas
de forma a promover o protagonismo do aluno. Isto é percebido devido ao
signi�cado atribuído por ele às atividades que lhe são propostas. O trabalho com
atividades lúdicas, tanto em História como em Geogra�a, por serem envolventes
e signi�cativas para as crianças podem, ao mesmo tempo, alcançar objetivos
como o de estimular a autonomia de pensamento e desenvolver a compreensão
de que cada pessoa age de acordo com a época e o lugar nos quais vivem,
podendo mudar ou preservar os seus hábitos.
A indissociabilidade entre a História e a Geogra�a perpassa pela compreensão
de conceitos cruciais da História, como a constituição da noção de identidades
individuais, sociais e coletivas; as noções de semelhanças e diferenças, de
continuidade e permanência; imprescindíveis à compreensão das experiências
humanas e das sociedades em que vive. Assim, os conceitos de tempo e espaço
compõem memórias, identidades dos sujeitos, suas ações e transformações
reconhecidas hoje no meio físico e natural. Corroborando nesse contexto, o
desenvolvimento do pensamento espacial e do raciocínio geográ�co são
essenciais na representação e interpretação do mundo em permanente
transformação, relacionando componentes da sociedade e da natureza.
183
Assim, caro aluno, encerramos nossos estudos! Esperamos que você tenha tido
um ótimo aproveitamento e esteja se sentindo preparado para trabalhar com
seus alunos, de forma a lhes despertar o interesse, a compreender e a apreciar os
estudos de forma a agir como protagonista na transformação da atual realidade,
com respeito à natureza e ao trabalho humano.
Até breve!!!
Livro
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185
186
187
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	História no Ensino Fundamental
	A Compreensão da Temporalidade na História
	Historiadores e o Tempo Histórico
	Diferentes Usos das Fontes Históricas
	Didática e Conteúdos Históricos
	O Povo Brasileiro e a Diversidade Cultural
	O Ensino de História Indígena
	Os Livros Didáticos e o Ensino de História
	Geografia na Educação Infantil e no Ensino Fundamental
	Geografia na Educação Infantil
	Geografia no Ensino Fundamental
	Conceitos, Princípios e Categorias Essenciais ao Ensino de Geografia
	Introduzindo o Estudo de Mapas
	Localização Geográfica e o Pensamento Espacial: a Contribuição dos Jogos para o Ensino da Geografia
	Conceitos e Habilidades Essenciais ao Ensino de Geografia: 1º e 2º Anos do Ensino Fundamental
	Conceitos e Habilidades Essenciais ao Ensino de Geografia: 3º, 4º e 5º Anos do Ensino Fundamental