BALISCEI, João Paulo É de menina ou menino Imagens de gêneros, sexualidades e educação

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TÍTULO
subtítulo
AVALIAÇÃO, PARECER E REVISÃO POR PARES 
Os textos que compõem esta obra foram avaliados por pares e indicados para publicação.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Bibliotecária responsável: Aline Graziele Benitez CRB-1/3129
E26 É de menina ou menino? Imagens de gêneros, sexualidades e educação. 
1.ed. [recurso eletrônico] / [org.] João Paulo Baliscei. – 1.ed. – Curitiba-PR, 
 Editora Bagai, 2022.
 Recurso digital.
 Formato: e-book
 Acesso em www.editorabagai.com.br 
 
 ISBN: 978-65-5368-021-0 
 1. Educação. 2. Gênero. 3. Sexualidade. 4. Cultura Visual 
 I. Baliscei, João Paulo.
 CDD 370.7
10-2022/20 CDU 37.01
Índice para catálogo sistemático:
1. Educação: Gênero.
 https://doi.org/10.37008/978-65-5368-021-0.05.01.22
Este livro foi composto pela Editora Bagai.
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É DE MENINA OU MENINO?
 Imagens de gêneros, sexualidades e educação
JOÃO PAULO BALISCEI
organizador
1.ª Edição - Copyright© 2021 dos autores
Direitos de Edição Reservados à Editora Bagai.
O conteúdo de cada capítulo é de inteira e exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) respectivo(s) 
autor(es). As normas ortográficas, questões gramaticais, sistema de citações e referencial bibliográfico 
são prerrogativas de cada autor(es).
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Dr. Thiago Perez Bernardes de Moraes – UNIANDRADE/UK-ARGENTINA
Dr. Tomás Raúl Gómez Hernández – UCLV e CUM - CUBA
Dr. Willian Douglas Guilherme – UFT
Dr. Yoisell López Bestard- SEDUCRS
SUMÁRIO
“É DE MENINA *E* DE MENINO!”: TROCANDO O “OU” PELO “E”: ..8
João Paulo Baliscei
GÊNERO COMO PRIMEIRO APRENDIZADO DE VIDA ..................................17
“PARABÉNS, É UMA CRIANÇA!”: CULTURA VISUAL (HETERO-
TERRORIZANTE) NOS CHÁS DE REVELAÇÃO: ..............................18
João Paulo Baliscei
“NÃO IMPORTA O SEXO, EU SÓ QUERO QUE SEJA MENINO”: 
CISHETERONORMATIZAÇÃO DOS CORPOS EM CHÁS DE 
REV ELAÇÃO ............................................................................................32
Isabela Daiane Pironi | Jean Pablo Guimarães Rossi | Eliane Rose Maio
MÁSCARAS COMO ARTEFATOS DEMARCADORES DE MASCU-
LINIDADES E FEMINILIDADES: GÊNERO, CULTURA VISUAL E 
INFÂNCIAS ...............................................................................................47
Regina Ridão Ribeiro de Paula | Thalia Mendes Rocha
“BONECA É COISA DE MENINA”: A VIRILIZAÇÃO E A 
DOCILIZAÇÃO DE MENINOS E DE MENINAS NO MUNDO DE 
DOIS SEXOS ..............................................................................................57
Andréa Zíngara Miranda
ANUNCIAMOS, SENHOR(A), O VOSSO GÊNERO .............................71
Rodrigo Pedro Casteleira
“EU POSSO FAZER ISSO”: GÊNERO, EXPERIÊNCIA E EDUCAÇÃO 
FÍSICA ........................................................................................................80
Márcia Gonçalves Vieira | Samilo Takara
NARRATIVAS QUE MOLDAM GÊNERO E SEXUALIDADE: 
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO AO FALAR DE SI ............................88
Marcos da Cruz Alves Siqueira | Igor Micheletto Martins | Harryson Júnio Lessa Gonçalves
A CONSTRUÇÃO VISUAL DO FEMININO .................................................... 102
ONDE ESTÃO AS ARTISTAS MULHERES? UMA BUSCA EM LIVROS 
DIDÁTICOS PARA O ENSINO MÉDIO ............................................... 103
Vinícius Stein | Zuleika de Paula Bueno | José Henrique Rollo Gonçalves | Rose Mari Ramos
MULHERES E NATUREZA: APROXIMAÇÕES E AFASTAMENTOS 
GENERIFICADOS .................................................................................. 116
Fernanda Amorim Accorsi | Judie Maria Rodrigues de Goes Souza | Ana Claudia Aragão Santos
MENSTRUAÇÃO E MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS: UM CAMI-
NHO PARA CONSTRUIR E RECONSTRUIR SIGNIFICADOS .......128
Jéssica Fiorini Romero | Julia Tiemi Kurihara
“ELA SERÁ SALVA PELA SUA MATERNIDADE”: REPRESENTA-
ÇÕES FEMININAS ENTRE EVAS E MARIAS ....................................139
Ana Carla Vagliati | Geiva Carolina Calsa
“GAROTA?” DORIS, A “IRMÃ FEIA” DA ANIMAÇÃO SHREK: 
CULTURA VISUAL E TRANSGENERIDADES .................................. 153
Arthur Zanetti Ghizellini | João Paulo Baliscei | Lua Lamberti
“O MEU IRMÃO TINHA UMA BONECA O MEU IRMÃO MAIS NOVO 
USAVA ISSO COMO CHANTAGEM”: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS 
DE EDUCADORAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA SOBRE GÊNERO .... 166
Fabiane Freire França | Geiva Carolina Calsa
TECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS DE CONTROLE DE GÊNEROS E 
SEXUALIDADES ..............................................................................................179
“MENINA FEMININA E MENINO MASCULINO”: DISCUSSÕES 
ACERCA DE RAÇA, GÊNERO, SEXUALIDADE E COR NO VIDEO-
CLIPE NOSSO GÊNERO VEM DE DEUS (2019) ..................................180
Andrey Gabriel Souza da Cruz | Gabriela Narumi Inoue
DESENHOS ANIMADOS COMO TECNOLOGIAS DE GÊNERO: 
(DES)CONSTRUINDO MASCULINIDADE ....................................... 192
Marcus Turíbio | Julia Moreira Guimarães | Jocy Meneses dos Santos Junior
“SERÁ QUE ELE É”: A CONSTRUÇÃO DO PRECONCEITO TRANS-
FÓBICO NO VILÃO ELE DO DESENHO AS MENINAS SUPERPO-
DEROSAS .................................................................................................207
Cristiano Aparecido da Silva
ILUSTRAÇÃO E LITERATURA INFANTIL: UMA PERSPECTIVA A PAR-
TIR DA CULTURA VISUAL NA COLETÂNEA CORPIM, DE ZIRALDO .220
Gabrielle Nayara do Prado Ramos | Eloiza Amália Bergo Sestito Silva
A GENERIFICAÇÃO ENDEREÇADA PELA PLATAFORMA POR-
NHUB NA ERA DA FARMACOPORNOGRAFIA: HORNY BOY FUCKED 
HIS STEPMOM (2017) ................................................................................232
Larissa Nayara Coelho Kimura
“OS OUTROS QUE TINHAM PROBLEMA COMIGO”: HISTÓRIA 
PÚBLICA E A HOMOFOBIA NA HISTÓRIA EM QUADRINHOS DOS 
JOVENS VINGADORES .........................................................................243
Leonardo Stabele Santos
SOBRE O ORGANIZADOR................................................................... 256
ÍNDICE REMISSIVO .............................................................................. 257
8
João Paulo Baliscei (org.)
Figura 1: Imagens de gêneros, sexualidades e educação. Fonte: Elaboração própria. 2021.
“É DE MENINA *E* DE MENINO!”:
TROCANDO O “OU” PELO “E”
João Paulo Baliscei1
EPÍGRAFE
É bastante comum que os artefatos da cultura visual, tais como 
brinquedos, roupas, cores, materiais escolares, sapatos, produtos de 
higiene pessoal e até mesmo medicamentos, sejam divididos conforme 
o gênero ao qual são endereçados. Visualmente, uma série de estratégias 
é acionada para identificar as coisas como masculinas ou femininas e, 
com isso, atribui-se gênero àquilo que, na verdade, não o tem. "É de 
menina ou menino?".
Essa pergunta – problematizada inclusive, no título deste livro 
- limita as escolhas a uma visão binária e, sob diferentes configurações 
linguísticas, poderia ser encontrada em qualquer lugar. Concorda comigo? 
Poderíamos nos deparar com essa pergunta em uma loja - quando 
1 Doutor em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual 
de Maringá - UEM. Professor na UEM. Coordenador do grupo de pesquisa em Arte, 
Educação e Imagens – ARTEI; e artista visual. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/6980650407208999.
http://lattes.cnpq.br/6980650407208999
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 É de menina ou menino? 
na compra de um brinquedo; em um cinema - durante uma conversa 
depois de um filme; em um vestiário - enquanto provam-se roupas; em 
um encontro entre crianças - comentando sobre uma brincadeira; em uma 
aula de dança - referindo-se a uma postura ou movimento específico; num 
almoço familiar – decidindo-se entre quem deve preparar o churrasco ou 
lavar a louça; e mesmo na escola - durante a atribuição de tarefas às crianças 
ou quando elas são solicitadas a imaginarem suas futuras profissões.
Esses exemplos refletem que "ser mulher" e "ser homem", assim 
como “ser menina” e “ser menino”, são identidades produzidas também 
em níveis visuais. A imagem que criei para constituir a capa deste livro, 
uma espécie de visão caleidoscópica constituída por artefatos da cultura 
visual relacionados às infâncias, demonstram que há cores, formas, pesos, 
texturas, estampas, padronagens, linhas e cheiros acionados na e para a 
produção de masculinidades e outros, acionados na e para a produção de 
feminilidades. A peculiaridade dos artefatos que compõem esse fractal e 
a convenção socialmente estabelecida de que eles não podem ser usados 
pelas pessoas sem que se levem em consideração o gênero delas, cha-
mam atenção para uma outra leitura. Não são só as feminilidades e as 
masculinidades que são incentivadas, elogiadas e até mesmo censuradas 
pelas imagens com as quais convivemos, mas também as sexualidades. 
É bastante provável que, socialmente, interesse-se por saber quanto à 
sexualidade de um homem que goste da cor rosa, assim como em se 
perguntar quanto à sexualidade de uma mulher que prefira vestir calças 
ao invés de saias. Se um menino pinta as unhas e cuida de seu caligrafia 
com apresso, ou se uma menina, ao contrário, não compartilha desses 
hábitos, eventualmente, receberão por parte de outras crianças, de adul-
tos/as e mesmo de professores/as olhares suspeitos em relação ao modo 
como, futuramente, desempenharão suas sexualidades.
A exemplo disso, menciono as pesquisas da brasileira Susana Ran-
gel Vieira da Cunha (2010), quem demonstra que as imagens de gêneros 
e de sexualidades são apresentadas às crianças desde seus primeiros anos 
de vida e que lhes ensinam sobre como experimentar as feminilidades 
e as masculinidades sob regras restritas, circunscritas ao binarismo de 
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João Paulo Baliscei (org.)
gênero e à heteronormatividade. As brasileiras Luciana Borre (2020) e 
Megg Rayara Gomes de Oliveira (2020), semelhantemente, indicam 
que essas lógicas se mostram presentes nos espaços escolares, “vigiando” 
as crianças, e também nos espaços universitários, durante a formação 
de profissionais de cursos de licenciatura. O currículo e a organização 
escolar como um todo se mostram bastante eficientes na intenção de 
ensinar às crianças como elas precisam performar suas masculinidades 
e feminilidades, como sublinha o espanhol Paul Preciado (2019).
Desde o início da escrita de minha tese de doutorado em Educação, 
defendida em 2018, com o título Vilões, heróis e coadjuvantes: um estudo 
sobre Masculinidades, Ensino de Arte e Pedagogias Disney (BALISCEI, 
2018), e posteriormente publicada como livro - PROVOQUE: Cultura 
Visual, Masculinidades e Ensino de Artes Visuais (BALISCEI, 2020) – 
tenho pensado sobre os aspectos educativos das imagens de gêneros e 
sexualidades. Essa preocupação é recorrente não só em minhas pesquisas 
científicas – como mais recentemente no livro Não se nasce azul ou rosa, 
torna-se: Cultura Visual, Gênero e Infâncias (BALISCEI, 2021) – mas 
também nos trabalhos acadêmicos que oriento, nas produções que realizo 
como artista visual2 e, sobretudo, em minhas vivências como homem gay.
De modo similar, os/as 37 autores/as convidados/as para compor 
essa coletânea debatem sobre as imagens de gêneros e sexualidades, 
estabelecendo interfaces com a educação. Para além de pesquisadores/
as e estudiosos/as das Relações de Gênero, a essas pessoas chamo, tam-
bém, como colegas e amigos/as, integrantes ou pelo menos conhecidos/
as do grupo de pesquisa que coordeno, o Grupo de Pesquisa em Arte, 
Educação e Imagens – ARTEI. Nesses últimos anos, por conta das 
restrições ocasionadas pela pandemia da Covid-193 e pela ineficiência do 
poder público em buscar reparar e solucionar os desdobramentos dela, 
2 Exemplifico com (PIN)Ken (2020), Bar(BLUE) (2020) e 32 (2021), que podem ser 
localizadas em meu perfil do Instagram: @joaopaulobaliscei.
3 Resultante da transmissão de um novo vírus da família do coronavírus, o qual teve 
seu primeiro registro em seres humanos em 2019, na cidade de Wuhan, na China. 
Para prevenção, entre outros cuidados, recomenda-se manter o distanciamento social 
e usar máscaras.
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 É de menina ou menino? 
foi com essas pessoas que eu me comuniquei - em salas virtuais, eventos 
científicos on-line, trocas de e-mails e conversas pelo WhatsApp - para 
expressar meus pensamentos sobres assuntos afetos às imagens de gêneros 
e sexualidades, assim como para saber o que elas pensavam sobre isso.
Os 19 artigos que compõem essa coletânea, então, não apenas 
atualizam essa temática, pensando-a em um momento em que nossas 
interações e rotinas foram modificadas e intensificadas pelo distancia-
mento social, mas também operam na tentativa de mudar o título do 
livro, trocando o "ou" por um "e". É como se, ao invés da pergunta “É 
de menina ou menino?”, esses textos, juntos, intentassem afirmar “É 
de menina e menino!”. É isso e ponto – ponto de exclamação. Para 
apresentar os pensamentos dos/as autores/as convidados/as, optei por 
agrupar os capítulos em três eixos, cada um com seis ou sete textos. Essa 
combinação fora pensada conforme as semelhanças e proximidades que 
eu identifiquei entre as reflexões durante as leituras que fiz, porém, caso 
deseje, trace seu próprio roteiro para a leitura.
O primeiro eixo, intitulado GÊNERO COMO PRIMEIRO 
APRENDIZADO DE VIDA, reúne capítulos que abordam, semelhan-
temente, a generificação das crianças em seus primeiros momentos de 
vida. Os textos analisam diferentes artefatos da cultura visual, tais como 
festas de chá de revelação, máscaras de proteção, brinquedos, práticas 
esportivas em aulas de Educação Física e mesmo memórias de sujeitos 
adultos acerca de como se lembram das suas infâncias.
Em “Parabéns, é uma criança!”: Cultura Visual (heteroterrorizante) 
nos Chás de Revelação, eu, João Paulo Baliscei, denuncio as práticas que 
subjazem as visualidades criadas para as infâncias antes mesmo de elas 
virem ao mundo. Caracterizo tais práticas como heteroterrorizantes e 
chamo atenção para um evento específico: um cháde revelação organizado 
pela família Bolsonaro em maio de 2020. “Não importa o sexo, eu só quero 
que seja menino”: cisheteronormatização dos corpos em Chás de Revelação, 
é o texto em que Isabela Daiane Pironi, Jean Pablo Guimarães Rossi e 
Eliane Rose Maio sublinham a lógica cisheteronormativa por trás dos 
eventos de chá de revelação e analisam três vídeos localizados no You-
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João Paulo Baliscei (org.)
tube. Em comum, os registros indicam que as revelações são recebidas 
e comemoradas de maneiras assimétricas, conforme o sexo revelado.
Regina Ridão Ribeiro de Paula e Thalia Mendes Rocha chamam 
atenção para a generificação das máscaras, artefatos populares durante 
a pandemia da Covid-19. Em Máscaras como artefatos demarcadores de 
masculinidades e feminilidades: Gênero, cultura visual e infâncias, as autoras 
analisam os resultados obtidos em uma busca no Google, a partir dos 
termos “máscaras de menino” e “máscaras de menina”. Andréa Zíngara 
Miranda, em “Boneca é coisa de menina”: a virilização e a docilização de 
meninos e de meninas no mundo de dois sexos, demonstra como as crianças 
são vítimas de construções sociais que as fabricam a partir de uma visão 
heterossexual compulsória. Para tanto, problematiza práticas como o 
manuseio de bonecas e a perfuração de orelhas, para o uso de brincos.
Rodrigo Pedro Casteleira, em Anunciamos, Senhor(a), o vosso gênero, 
problematiza o simbolismo falocêntrico que, desde a colonização, tem 
operado tanto para a genitalização de deus, quanto para demarcar, como 
pecaminosos e extermináveis, os corpos indígenas e suas práticas sexuais. 
Esse processo referencia (e reverencia) culturas brancas eurocentradas, 
heterossexuais e cristãs.
Em "Eu posso fazer isso?": gênero, experiência e Educação Física, 
Márcia Gonçalves Vieira e Samilo Takara destacam a escola como um 
dos espaços onde se regula e se conduz a construção dos corpos, tanto 
de alunos/as como de professores/as. Chamam atenção para o controle 
exercido, sobretudo, nas aulas de Educação Física, a partir dos jogos, 
brincadeiras e esportes separados por gênero.
Por fim, há o capítulo Narrativas que moldam gênero e a sexualidade: 
Diálogos sobre educação ao falar de si, elaborado por Marcos da Cruz Alves 
Siqueira, Igor Micheletto Martins e Harryson Júnio Lessa Gonçalvez. 
Nele, os autores transcrevem suas falas em um encontro quando, afetiva-
mente, puderam compartilhar, uns com os outros, as histórias, sonhos e 
medos que marcaram suas infâncias dissidentes à norma heterossexual.
O eixo A CONSTRUÇÃO VISUAL DO FEMININO é integrado 
por capítulos que, de modo semelhante, problematizam como produções 
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 É de menina ou menino? 
artísticas, viagens espaciais, ativismo ambiental, museus, desenhos ani-
mados, representações de funcionárias da educação e demais artefatos da 
cultura visual caracterizam as mulheres em condições de inferioridade 
em relação aos homens.
Em Onde estão as artistas mulheres? Uma busca em livros didáticos 
para o Ensino Médio, Vinícius Stein, Zuleika de Paula Bueno, José 
Henrique Rollo Gonçalves e Rosi Mari Ramos identificam quais artis-
tas e grupos artísticos são expostos em livros didáticos para o Ensino 
Médio. A pergunta que intitula o capítulo dá indícios dos resultados 
(não) encontrados.
Fernanda Amorim Accorsi, Judie Maria Rodrigues de Goes Souza 
e Ana Claudia Aragão Santos, por sua vez, problematizam a lógica de 
dominação que objetifica as mulheres e coisifica a Natureza. No capítulo 
Mulheres e Natureza: aproximações e afastamentos generificados, as autoras 
se ancoram nas perspectivas Ecofeministas para denunciar a fusão entre a 
prerrogativa patriarcal, os dogmas cristãos e pressupostos capitalistas que, 
juntos, oprimem a feminilidade e a Natureza. Menstruação e manifestações 
artísticas: um caminho para construir e reconstruir significados, escrito por 
Jéssica Fiorini Romero e Julia Tiemi Kurihara, é um texto que traça 
diálogos entre os tabus que circundam a menstruação, processo natural 
que, devido à moral cristã e o patriarcado, passou de sagrado a impuro. 
Ao final, as autoras mencionam dez artistas cujos trabalhos conferem 
positividade à menstruação.
Ana Carla Vagliati e Geiva Carolina Calsa são autoras do texto 
“Ela será salva pela sua maternidade”: representações femininas entre Evas 
e Marias. Nele, as autoras se debruçam sobre metáforas bíblicas para 
demonstrar como, socialmente, as mulheres têm sido aproximadas ora 
da figura da (virgem) Maria, ora da figura de Eva. Indicam, ainda, as 
conquistas dos movimentos feministas como importantes à ampliação 
de significados e vivências associados ao feminino.
Em “Garota?” - Doris, a “ irmã feia” da animação Shrek: Cultura 
Visual e Transgeneridades, Arthur Zanetti Ghizellini, João Paulo Baliscei 
e Lua Lamberti analisam duas cenas de Shrek II (2004) e questionam as 
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João Paulo Baliscei (org.)
imagens, falas, caracterizações e espaços que a história atribui a Doris - a 
única personagem dissidente da norma cisgênero.
O último capítulo desse eixo tem como título “O meu irmão tinha 
uma boneca e o meu irmão mais novo usava isso como chantagem”: Represen-
tações Sociais de educadoras da Educação Básica sobre Gênero. Ele é escrito 
por Fabiane Freire França e Geiva Carolina Calsa, que investigam 
as representações sociais de 18 mulheres, professoras e funcionárias 
dos anos iniciais de uma escola da rede pública, no que diz respeito às 
questões de gênero.
Por fim, o terceiro e último eixo, o qual tem como título TECNO-
LOGIAS CONTEMPORÂNEAS DE CONTROLE DE GÊNEROS E 
SEXUALIDADES. Ele agrupa textos que, em comum, verificam como 
diferentes mídias virtuais, digitais e impressas balizam e conduzem 
os sujeitos a adotarem uma única sexualidade e identidades de gênero 
específicas. Os artefatos analisados pelos textos que integram esse eixo 
são: perfis em redes sociais, desenhos animados, histórias em quadri-
nhos, pornografia, um videoclipe gospel e livros de literatura infantil.
O primeiro texto desse eixo tem como título “Menina feminina 
e Menino Masculino”: discussões acerca de raça, gênero, sexualidade e cor no 
videoclipe nosso gênero vem de deus (2019). Nele, Andrey Gabriel Souza da 
Cruz e Gabriela Narumi Inoue se debruçam sobre o conceito de inter-
seccionalidade para verificar enunciados de gênero, raça e sexualidade 
em um videoclipe de uma canção gospel que se propõe a caracterizar 
meninas como femininas e meninos como masculinos.
Em Desenhos animados como tecnologias de gênero: (des)construindo 
masculinidades, Marcus Turíbio, Julia Moreira Guimarães e Jocy Meneses 
dos Santos Junior abordam os desenhos animados como tecnologias de 
gênero, e dão ênfase aos enunciados afetos às masculinidades. Anali-
sam duas publicações feitas no Instagram, as quais problematizam e 
elogiam referências de masculinidade, respectivamente, em Homer, de 
Os Simpsons, e em Ash, de Pokémon.
Cristiano Aparecido da Silva, em seguida, investiga os aspectos 
transfóbicos que atravessam a caracterização de um personagem vilão, de 
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 É de menina ou menino? 
uma série de desenho animado. No capítulo “Será que Ele é”? A construção 
do preconceito transfóbico no vilão Ele do desenho As Meninas Superpodero-
sas, o autor confronta a caracterização diabólica e animalesca do vilão 
queer com dados de violências e assassinatos cometidos no Brasil contra 
pessoas transgênero e travestis.
Em Ilustração e Literatura Infantil: uma perspectiva a partir da 
Cultura Visual na coletânea Corpim, de Ziraldo, Gabrielle Nayara do 
Prado Ramos e Eloiza Amália Bergo Sestito Silva investigam dois livros 
endereçados às crianças. Nas análises, problematizam ilustrações que 
recorrem à cor rosa como marcador da pele e de legitimação da raça e etnia 
branca, e elogiam outras, em que há sutis fissuras às lógicas de gênero.
Larissa Nayara Coelho Kimura, autora do capítulo A generificação 
endereçada pela plataforma Pornhub na era farmacopornográfica: horny boy 
fucked his stepmom, analisa o vídeocom mais acessos em uma plataforma 
de conteúdo pornô. Diante dessa produção cuja narrativa exibe uma 
madrasta transando com seu enteado, a autora associa o feminino à 
disponibilidade e o masculino à sensação de identificação por parte do 
expectador.
O último capítulo foi escrito por Leonardo Stabele Santos e tem 
como título “Os outros que tinham problemas comigo”: história pública e 
a homofobia na História em Quadrinhos dos Jovens Vingadores. Nele, o 
autor comenta sobre os super-heróis Wiccano e Hulkling, da história 
em quadrinhos Jovens Vingadores, e debate sobre a potencialidade desses 
artefatos em tematizar as vivências de pessoas não heterossexuais.
Tendo apresentado os textos que integram esses três eixos, explico, 
ainda, que há outros caminhos, combinações e ordens que podem ser 
estabelecidas, e que, de diversas formas, os capítulos que compõem esta 
coletânea estabelecem flertes e se abraçam. Seja seguindo a linearidade 
que estabeleci, ou criando a sua própria, desejo que, conforme avance 
nas páginas (impressas ou digitais), você passe a se incomodar com as 
imagens de gêneros e sexualidades endereçadas às crianças; e que, com 
isso, também suspeite, problematize e coloque em xeque brinquedos, 
vídeos, músicas, animações, produtos alimentícios, roupas, livros e 
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João Paulo Baliscei (org.)
demais artefatos frente aos quais, socialmente, as pessoas insistem em 
perguntar: “É de menina ou menino?”. Boa leitura.
REFERÊNCIAS
BALISCEI, João Paulo. Vilões, heróis e coadjuvantes: um estudo sobre Masculinida-
des, Ensino de Arte e Pedagogias Disney. 2018. Tese (Doutorado) – Pós- graduação em 
Educação, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2018.
 . PROVOQUE: cultura visual, masculinidades e ensino de artes visuais. Rio 
de Janeiro: Metanoia, 2020.
 . Não se nasce azul ou rosa, torna-se: Cultura Visual, Gênero e Infâncias. 
Salvador: Devires, 2021.
BORRE, Luciana. Bordado afetos na formação docente. Conceição da Feira: Andarilha 
edições, 2020.
CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Menin@s nas tramas da cultura visual. In: BUS-
SOLETTI, Denise; MEIRA, Mirela (org.). Infâncias em passagens. Pelotas: Editora 
e Gráfica Universitária da UFPel, 2010, p. 55-78.
OLIVEIRA, Megg Rayara Gomes de. O diabo em forma de gente: (r)existências de 
gays afeminados, viados e bichas pretas na educação. Salvador: Editora Devires, 2020.
PRECIADO, Paul. Um apartamento em Urano: Crônicas da travessia. Rio de Janeiro, 
Editora Schwarcz S.A., 2019.
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 É de menina ou menino? 
GÊNERO
COMO PRIMEIRO 
APRENDIZADO DE VIDA
“Parabéns, é uma criança!”: 
Cultura Visual (heteroterrorizante) nos Chás de Revelação;
“Não importa o sexo, eu só quero que seja menino”: cisheteronormatização dos 
corpos em Chás de Revelação;
Máscaras como artefatos demarcadores de masculinidades e feminilidades:
gênero, cultura visual e infâncias;
“Boneca é coisa de menina”:
a virilização e a docilização de meninos e de meninas no mundo de dois sexos;
Anunciamos, Senhor(a), o vosso gênero; 
"Eu posso fazer isso?": gênero, experiência e Educação Física. 
Narrativas que moldam gênero e a sexualidade: 
diálogos sobre educação ao falar de si.
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João Paulo Baliscei (org.)
Figura 1: Registro de chá revelação da filha de Eduardo Bolsonaro.
Fonte: <https://noticiasdatv.uol.com.br/noticia/celebridades/eduardo-bolsonaro-da-
-tiro-em-cha- revelacao-e-descobre-que-deu-uma-fraquejada-36660>. Acesso em 5 
de ago. de 2021.
“PARABÉNS, É UMA CRIANÇA!”: 
CULTURA VISUAL (HETEROTERRORIZANTE) NOS CHÁS DE 
REVELAÇÃO
João Paulo Baliscei4
INTRODUÇÃO
Na contemporaneidade é bastante comum que diante da notícia 
de uma gravidez, sujeitos - pais, mães, avós, madrinhas, padrinhos e 
demais familiares e colegas – reúnam-se para criar e levantar expectativas 
a respeito do corpo da criança, que ainda está sendo gerada. Dentre essas 
expectativas, ressalto, neste capítulo, aquelas que preparam a criança 
para assumir (com êxito) os papéis de gênero que lhes são socialmente 
atribuídos, e destaco que essa atribuição acontece não apenas a partir do 
4 Doutor em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual 
de Maringá - UEM. Professor na UEM. Coordenador do grupo de pesquisa em Arte, 
Educação e Imagens – ARTEI; e artista visual. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/6980650407208999.
http://lattes.cnpq.br/6980650407208999
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 É de menina ou menino? 
nascimento, mas, também, antes disso, quando se identificam o sexo 
biológico. Tenho denominado como Projeto de masculinização dos 
meninos e Projeto de feminilização das meninas (BALISCEI, 2021) 
as práticas culturais que intentam generificar os corpos das crianças, 
desde muito cedo, a fim de adequá-las às normas binárias, cisgênero e 
heterossexuais vigentes na contemporaneidade.
Esses conceitos reforçam minha compreensão de que ser menino 
e ser menina não são consequências espontâneas do existir no mundo. 
Contrariamente, são identidades resultantes de intensos, porém sutis, 
projetos, nos quais ações, advertências, censuras, parabenizações e cons-
trangimentos atingem os corpos infantis na tentativa de fazê-los ou 
masculinos ou femininos. Os enunciados que os/as adultos/as lançam 
para e sobre as crianças, diferenciando-as conforme os gêneros, por 
exemplo, ilustram que se têm expectativas distintas para os meninos e 
para as meninas.
“Não se sente de pernas abertas”; “seja gentil e obediente”; “você 
tem a letra mais bonita da turma”; “não corra para não sujar e amas-
sar a roupa”. Ainda que essas quatro assertivas não possuam, em suas 
redações, marcadores de gênero, suponho que enquanto você fazia a 
leitura delas tenha imaginado que se dirigiam a uma criança menina. 
Semelhantemente “aperte a mão direito”, “não fuja de uma briga”, “você 
precisa ser forte” e “que feio chorar em público” são frases que também 
não levam gênero, contudo, durante a leitura é provável que você as 
tenha imaginado endereçadas a um menino.
Somadas aos artefatos da cultura visual - tais como cores, brin-
quedos, roupas, acessórios, sapatos, produtos alimentícios, materiais 
escolares, jogos, brincadeiras, móveis e talheres - essas e outras frases 
operam em concordância aos projetos de masculinização dos meninos 
e aos projetos de feminilização das meninas. Tais projetos ensinam 
às crianças que, para serem reconhecidas como meninos ou meninas, 
precisam fazê-lo de maneiras específicas e não naturais, portanto, for-
jadas e performáticas. Em um estudo recente, dediquei-me, com mais 
profundidade, a investigar como as cores azul e rosa foram associadas à 
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João Paulo Baliscei (org.)
masculinidade e à feminilidade, respectivamente (BALISCEI, 2021). 
Em outros, preocupei-me em investigar de que formas filmes de ani-
mações (BALISCEI, 2020) ensinam meninos e homens a desempenha-
rem masculinidades socialmente aceitáveis; e de que formas cadernos 
universitários (BALISCEI, SILVA e CALSA, 2018) e imagens de 
super- heroínas (ROMERO e BALISCEI, 2020) envolvem as meninas 
e mulheres em práticas feminilizantes.
A obsessão da sociedade em ensinar os meninos e as meninas a 
assumirem posturas, vozes, comportamentos e preferências distintas 
entre si é abordada pela artista sueca Liv Strömquist, no livro de história 
em quadrinhos intitulado A origem do mundo: uma história cultural da 
vagina ou a vulva vs. o patriarcado (2018). No capítulo Homens que se 
interessaram um pouco demais por aquilo que se costuma chamar de “genitália 
feminina”, a artista recorre à ironia e ao sarcasmo para organizar uma 
lista de nomes de homens – santos, médicos e paleontólogos, por exem-
plo – cujas invenções e pensamentos não só privilegiaram os interesses 
masculinos, como censuraram os modos como as mulheres se relacio-
navam com seus próprios corpos, sexualidades e prazeres. Menciona o 
inglês Isaac Baker-Brown (1811-1873), por exemplo, quem, no século 
XIX, defendera a remoção do clitóris alegando que, assim, “curaria” as 
mulheres da depressão, da histeria, da dor de cabeça, da desobediênciae da perda de apetite. Segundo Strömquist (2018), nos Estados Unidos, 
esse procedimento cirúrgico chamado de clitoridectomia foi realizado 
pela última vez em 1948, e na ocasião fora acionado para impedir que 
uma menina de cinco anos se masturbasse.
Isso atesta que a linguagem e a cultura, para além de caracteri-
zarem os sexos dos sujeitos conforme eles “naturalmente” são, acabam, 
também, por atribuir-lhes características. Portanto, as práticas culturais 
não apenas descrevem corpos, mas também criam corpos; não apenas 
descrevem gênero, mas também criam gênero. Para tanto, recorrem a 
procedimentos, estratégias, dogmas religiosos, imagens e mesmo a teses 
científicas que privilegiam os homens, a quem, conforme defendem, os 
corpos e as sexualidades das mulheres deveriam prestar subordinação. 
Nesse ponto, menciono um último exemplo dado por Strömquist (2018): 
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 É de menina ou menino? 
a sonda espacial estadunidense Pioneer, lançada ao espaço em 1972 pela 
Administração Nacional da Aeronáutica e Espaço – NASA. Em duas de 
suas versões, essa sonda recebeu em sua superfície placas douradas, sobre 
as quais foram gravadas mensagens, como uma tentativa de comunica-
ção com as possíveis vidas extraterrestres. Uma das mensagens era um 
desenho de habitantes da terra - um homem e uma mulher, ambos nus. 
No caso do homem, o desenho deu visibilidade ao pênis, aos testículos e 
ao volume da glande, ainda que de modo estilizado; no caso da mulher, 
não. Na ilustração, a ausência de linhas, volumes, pelos e marcações na 
região pubiana feminina sugere, mesmo aos/às extraterrestres, que a 
fêmea da raça humana não possui genitália e que seu corpo e sexualidade 
têm como referência e devoção o sujeito masculino. Em outras palavras: 
homens têm pênis, mulheres não.
Considero, pois, que desde meados do século XX, os interesses e 
curiosidades por separar os sujeitos a partir da anatomia de suas geni-
tálias têm se intensificado, já que tal “descoberta” se tornou acessível e 
popular mesmo às famílias comuns, não necessariamente constituídas 
por pais e mães cientistas, médicos/as e abastados/as. Com a invenção e 
aperfeiçoamento de exames médicos, tais como a ecografia e a sexagem 
fetal, os sujeitos não precisavam mais aguardar por todo o período da 
gestação para se informar quanto à genitália da criança que estão rece-
bendo. Com essas tecnologias, podem antecipar algo que, em geral, só 
seria realizado após o parto: a socialização do gênero. “É um menino ou 
uma menina?” - perguntam os/as curiosos/as quando veem uma grávida 
na fila do banco, no ponto de ônibus, no balcão de atendimento e nas 
salas de espera de consultórios.
O desenvolvimento tecnológico tem possibilitado que a “desco-
berta” do sexo biológico da criança ocorra já na 13ª semana da gravidez; 
e a popularização e acessibilidade de tais recursos - combinados com 
as questões ideológicas, machistas e heteronormativas da sociedade a 
qual organiza cores e profissões a partir do gênero - acarretaram práticas 
culturais que celebram a espera de uma criança já generificada. A isso, 
neste texto, exemplifico com as festas de chás de bebê e chás de revelação.
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João Paulo Baliscei (org.)
Não te parece emblemático que, dentre tantas outras coisas que 
poderiam ser investigadas quanto à nova vida que está por vir, social-
mente, interessam-se justamente por algo tão íntimo quanto à genitália? 
Por que não se revelam o signo da criança, seu peso, sua altura, a cor de 
seu cabelo, o time para o qual torcerá ou mesmo o dia em que ocorrerá o 
seu nascimento, mas sim, se ela possui um pênis ou uma vulva? Quem se 
beneficia desse sistema de classificação onde tudo – as cores, a decoração, 
as expectativas para o futuro e até mesmo o nome – depende estritamente 
do gênero a partir do qual a criança é socializada nas práticas culturais?
A figura que abre esse capítulo, inclusive antecedendo o título, é 
exemplo da prática de chá de revelação e será analisada e problematizada 
por mim com mais aprofundamento nas próximas páginas. Trata-se 
de um registro feito em maio de 2020, quando a família Bolsonaro se 
reuniu para “revelar” o sexo da filha do deputado Eduardo Bolsonaro 
(1984--) e da psicóloga e coach Heloísa Wolf (1991--), à época, com três 
meses de gravidez.
Nesse capítulo, portanto, proponho como objetivo denunciar as 
práticas heteroterrorizantes que subjazem a cultura visual celebrada nas 
práticas de chá de revelação. Para tanto, primeiro apresento as caracte-
rísticas do que me refito como heteroterrorismo; e depois, debruço-me 
sobre o episódio ocorrido em maio de 2020, sobre o qual trata a imagem 
já mencionada. Por fim, apresento minhas considerações finais cha-
mando atenção para o enunciado que intitula essa discussão: “Parabéns! 
É uma criança”.
O HETEROTERRORISMO ASSOMBRANDO CORPOS
O heteroterrorismo é apresentado pela brasileira Berenice Bento 
(2011) como uma espécie de imposição da norma heterossexual. Da 
necessidade de ser e de parecer ser heterossexual resultam uma série 
de práticas culturais, a partir das quais se separam tudo por gênero: há 
cores, formas, preços, tamanhos, medidas, texturas, cheiros, timbres, 
músicas, roupas, brinquedos e maneiras de mexer as mãos exclusivas 
“para eles” e outras (diferentes, é óbvio) “para elas”. Ao contrário do que 
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 É de menina ou menino? 
se supõem socialmente, a heterossexualidade não é natural e espontânea 
aos corpos. Daí que, para fazer com que os sujeitos sejam heterossexuais 
- e mais importante ainda, para que passem a impressão de sê-lo - há 
um controle bastante rigoroso, porém, minucioso, de seus corpos. Em 
outras palavras: há produção de heterossexualidade. Como explica a 
brasileira Letícia Nascimento (2021, p. 19) “[...] não somos naturalmente 
generificados”, ao contrário “[...] há um processo de produção de nós, de 
nossos gêneros, de nossos corpos”.
Como socialmente as práticas sexuais e os modos como os sujeitos 
vivenciam (ou não) seus prazeres sexuais foram delegados para o âmbito 
do privado e do íntimo, recorrem-se a uma outra instância para operar 
na produção da heterossexualidade: o gênero.
As reiterações que produzem os gêneros e a heterosse-
xualidade são marcadas por um terrorismo contínuo. Há 
um heteroterrorismo a cada enunciado que incentiva ou 
inibe comportamentos, a cada insulto ou piada homo-
fóbica. Se um menino gosta de brincar de boneca, os 
heteroterroristas afirmarão: “Pare com isso! Isso não é 
coisa de menino!”. A cada reiteração do/a pai/mãe ou 
professor/a, a cada “menino não chora!”, “comporta-se 
como menina!”, “isso é coisa de bicha!”, a subjetividade 
daquele que é o objeto dessas reiterações é minada 
(BENTO, 2011, p. 551).
O heteroterrorismo assombra, pois, os corpos de meninos e meni-
nas para que, em suas escolhas, habilidades, desejos e movimentos eles/
as se mostrem convergentes àquilo que a estrutura binária de gênero 
legitima: eles se comportam de uma forma; elas, de outra. Desse modo, 
é possível afirmar que, mais do que vigiar e constranger as práticas 
sexuais diferentes da heterossexual, o heteroterrorismo tenta vigiar e 
constranger as expressões de gênero que não passam a impressão de 
heterossexualidade. Com isso, confundem-se gênero e orientação sexual. 
Entende- se, equivocadamente, que se um menino usar azul, brincar de 
carrinho, for habilidoso no futebol, não fugir de uma briga e cumprir 
com todas as outras exigências do projeto de masculinização ao qual 
fora submetido, será heterossexual. Semelhantemente, não suspeitarão 
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da heterossexualidade de uma menina caso ela brinque com bonecas, 
seja obediente e vaidosa e mantenha seus cabelos penteados e adornados 
com laços de fita. Questionam-se somente aqueles/as que se “desviam”. 
O menino ou menina que manifestar algum “desvio” ao que estabelece 
o binarismo de gênero – coitado/a! - mais cedo ou mais tarde receberá 
olhares denunciantes e constrangedores indicando que há suspeita quanto 
à sua não-heterossexualidade.Se o menino for delicado ou caprichoso 
com seu caderno, será “xingado”5 de viado, bicha ou mulherzinha; se 
a menina for forte ou determinada em suas escolhas, será xingada de 
sapatão, mulher-homem ou mamão-macho, como indicam, respectiva-
mente, as brasileiras Megg Rayara Gomes de Oliveira (2018) e Suellen 
Aquino e Luciana Borre (2017).
É preciso destacar, ainda, que o heteroterrorismo não se manifesta 
apenas durante a infância; ele continua acompanhando e amedrontando 
os sujeitos durante a vida adulta, inclusive aqueles que, socialmente, já se 
mostraram “heterossexuais” em outros momentos. É bastante comum, 
por exemplo, que se suspeitem da heterossexualidade de um homem 
caso ele se mostre sensível ou covarde, não torça para nenhum time de 
futebol ou ainda se recuse a consumir álcool - ainda que ele esteja se 
relacionando sexualmente com uma mulher. Para apontar alguém como 
“desviante”, a expressão de gênero vale tanto ou mais do que a própria 
vida sexual. Também se suspeita da heterossexualidade de uma mulher se 
ela vier a demonstrar iniciativa, coragem ou conhecimento sobre política 
e engenharia, ou se cortar os cabelos curtos ou não usar brincos - ainda 
que ela se relacione afetiva e sexualmente com um homem. Em outras 
palavras, o heteroterrorismo amedronta mesmo os sujeitos heterossexuais.
A isso, acrescento os estudos da australiana Raewyn Connell 
(2016) que, dando ênfase às masculinidades, analisa que “ser homem” 
não é um status vitalício, o qual, uma vez “conquistado”, permanece 
5 Uso o verbo entre aspas pois não concordo que “viado”, “bicha” e “mulherzinha” e 
tampouco “sapatão”, “mulher-homem” e “mamão-macho” sejam palavras negativas, 
contudo, preciso reconhecer a intenção de ofensa que subjaz a iniciativa daqueles/as 
que escolhem essas palavras, entre tantas outras, para evidenciar o “desvio” que outro 
corpo acarreta à norma.
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 É de menina ou menino? 
assegurado por toda a vida. Ao contrário disso, a autora destaca que as 
identidades masculinas dos homens, sobretudo dos heterossexuais, são 
frequentemente contestadas. Para se mostrarem e serem reconhecidos 
como “homens”, eles precisam oferecer provas públicas, as quais, dentre 
outras coisas, passam pelo risco, violência, força, coragem, atividade 
sexual, prática de esporte, consumo de álcool e não demonstração de 
medo ou fraqueza. Caso não “passem” por essas provas, é provável que 
esses homens sejam apontados como gays, ainda que não o sejam.
Sob esse funcionamento, o heteroterrorismo acaba por revelar o 
caráter artificial da heterossexualidade. Afinal, se as normas e condições 
para alguém ser reconhecido/a como heterossexual precisam ser insis-
tentemente lembradas, cobradas e repetidas, é porque tal sexualidade 
não se manifesta natural e espontaneamente. Recorro mais uma vez a 
Nascimento (2021, p. 126), quem afirma que “[...] não existem corpos 
generificados/sexuados de modo essencial e imutável”. São muitas as 
práticas culturais que, associadas ao heteroterrorismo, tentam generificar 
os corpos das crianças, o quanto antes possível. Criam uma espécie de 
cultura visual generificante, a qual atribui aos meninos e às meninas 
marcas não dúbias para não deixar dúvidas quanto ao gênero a partir 
do qual eles e elas são socializados/as. Furam-se as orelhas delas, as 
deles não. Cortam-se os cabelos deles, os delas não. Pintam-se as unhas 
delas, as deles não. Eles usam gravatas, elas não. Elas usam saias, eles 
não. Dentre essas práticas heteroterrorizantes que assombram as crian-
ças desde antes mesmo do nascimento, proponho, a seguir, reflexões e 
análises sobre os chás de revelação.
É MENINO OU MENINA? REVELANDO E PRODUZINDO CORPOS
Os chás de revelação são uma espécie de atualização e glamouriza-
ção daquilo que já estabelecem os chás de bebês nas versões “tradicionais”, 
onde se celebra a vinda de uma criança. No caso dos chás de revelação, 
contudo, é comum que a maioria das pessoas envolvidas – incluindo os 
pais e as mães – não saiba ainda quanto ao sexo da criança. “É menino 
ou menina?”. A resposta a essa pergunta é justamente aquilo que os/
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as convidados/as buscam revelar. Para a decoração das festas, é comum 
que os/as anfitriões/ãs recorram ao uso dicotômico do azul e do rosa, 
indicando a dúvida que se têm (ainda) sobre a criança. Para “solucionar” 
esse mistério e, enfim, anunciar o sexo e gênero da criança, recorrem-se 
a modos criativos e inusitados para dar ênfase a uma dessas duas cores. 
Azul, se for menino; rosa, se for menina. O sexo da criança é, então, 
“revelado” em âmbito visual, a partir de uma surpresa, a qual fora pre-
parada por alguém quem, antecipadamente, teve acesso ao resultado 
indicado pelo exame médico.
Cortar um bolo, estourar um balão, acionar fumaça, abrir uma 
caixa, quebrar ovos e misturar líquidos são algumas das ações a partir 
das quais o sexo da criança é “descoberto”. Em algumas variações, outras 
crianças e mesmo animais participam da festividade, trazendo laços 
ou outros adereços que anunciam a chegada de um menino ou de uma 
menina. A figura abaixo reúne uma série de fotos e vídeos postados na 
rede social Instagram, em um perfil intitulado “Chá de revelação” e que 
possui mais de 220 mil seguidores/as. A primeira imagem exibe um 
bolo decorado de azul e rosa, e cuja cor do recheio indicará se a criança 
gestada é um menino ou uma menina. A primeira imagem da segunda 
linha, por sua vez, foi retirada de um vídeo em que dois bebês gigantes, 
feitos de material inflável, lutam entre si. A vitória do bebê de chupeta 
rosa e com cabelos longos e amarrados indica aos/às convidados/as o 
sexo da criança: é uma menina! A imagem imediatamente ao lado, por 
fim, mostra um casal heterossexual acionando um dispositivo que faz 
surgir, de dentro do bolo, um dildo ereto e azul indicando o sexo do bebê: 
é um menino! A isso acrescento que, ainda que as outras imagens não 
deem visibilidade a representações de pênis e vulvas, assim, de modo tão 
explícito como essa, considero que elas também estão comprometidas a 
marcar o corpo, o sexo e a sexualidade da criança cuja vinda está sendo 
celebrada de modo generificado.
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 É de menina ou menino? 
Figura 2: Chás revelação.
Fonte: <https://www.instagram.com/chaderevelacao>. Acesso em 19 de jun. 2021.
Chamo atenção para a cultura visual valorizada nessas imagens e 
retomo, agora, os aspectos visuais e culturais do registro apresentado na 
primeira página deste capítulo: a imagem que registra o chá de revelação 
da filha de Eduardo Bolsonaro. Para manter a surpresa quanto ao sexo da 
criança, a família em questão recorreu a um balão preto; e para revelá-la, 
fez uso de uma arma de fogo. A cor preta e os pontos de interrogação 
do balão (que na Figura 1 já fora estourado) indicavam que, antes do 
evento, o sexo biológico da criança não havia sido determinado. Poderia 
ser menino tanto quanto poderia ser menina. Os balões menores, orga-
nizados em círculos crescentes e alternados entre as cores azul e rosa, 
por sua vez, sugeriam que, apesar do desconhecimento sobre o sexo da 
criança, os/as convidados/as já esperavam que ela seria ou apenas femi-
nina (rosa), ou apenas masculina (menino). Não eram possíveis outras 
alternativas. Um menino feminino ou uma menina masculina não eram 
cogitáveis ou bem-vindos/as. Ademais, sob essa configuração, o artefato 
visual que guardava o segredo me remete a um alvo; a algo que tenha 
que ser acertado com certa precisão; sem margens para desvio ou erro.
A cultura visual nitidamente binária dos chás de revelação me 
faz recordar das pesquisas do espanhol Paul Preciado (2013) quando 
argumenta que, sob justificativas religiosas e moralistas, os sujeitos que 
http://www.instagram.com/chaderevelacao
http://www.instagram.com/chaderevelacao
http://www.instagram.com/chaderevelacao
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se apresentam como “cidadãos/ã de bem” ou “defensores/as da família” 
apelam unicamente à estrutura de família política que privilegiaa eles/
as mesmos. A família “verdadeira”, então, seria a heterossexual. Tais 
sujeitos constroem um modelo familiar e uma concepção de infância 
na qual, de antemão, todos/as são, indiscutivelmente, heterossexuais e 
adequados/as às normas de gênero. Qualquer variação a isso é considerada 
um “desvio” a ser corrigido, se não, exterminado. Semelhantemente ao 
autor, importo-me em perguntar sobre quem acolhe e defende as crianças 
que não correspondem às expectativas heteroterroristas que pais, mães, 
tios e tias e demais familiares constroem e celebram juntos/as.
A polícia de gênero vigia o berço dos seres que estão por 
nascer, para transformá-los em crianças heterossexuais. 
A norma ronda os corpos meigos. Se você não é hete-
rossexual, é a morte o que te espera. A polícia de gênero 
exige qualidades diferentes do menino e da menina. Dá 
forma aos corpos com o objetivo de desenhar órgãos 
sexuais complementares. Prepara a reprodução da 
norma, da escola até o Congresso, transformando isso 
numa questão comercial (PRECIADO, 2013, p. 98).
Voltando-me, de novo, à cultura visual do chá de revelação da 
família Bolsonaro, debruço-me sobre um outro artefato: aquele utilizado 
para estourar o balão e para revelar o sexo biológico da criança - a arma 
de fogo. Sobre ele faço, ainda, algumas observações. Além da despropor-
cionalidade entre a força da arma e a fragilidade do balão, me provoca 
certo estranhamento que, nesse caso, não tenha sido a mãe quem revelara 
o sexo da criança gerada em seu ventre, mas sim o pai. Na cena, a mãe 
permanece ao lado do homem adulto, assistindo-o, e surpresa àquilo 
que o balão revela. Para mim, a arma de fogo, nesse caso, fora utilizada 
pelo pai como uma espécie de símbolo intermediário; a partir do qual 
ele pôde acessar espaços, brincadeiras e assuntos socialmente tidos como 
“femininos”, como a parentalidade, o afeto e o cuidado para com a vida 
de uma criança. O que implica descobrir o sexo de um sujeito se utili-
zando de uma arma de fogo? O que, exatamente, pretende-se atingir? 
E se fosse a mãe a estourar o balão, não seria estranho que ela o fizesse 
recorrendo a uma arma de fogo? Sendo o protagonista do estouro um 
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 É de menina ou menino? 
homem, por que ele precisou fazê-lo com uma arma? Soaria afetado e 
feminino demais para ele estourar o balão com uma agulha ou outro 
objeto delicado?
Os estudos da brasileira Marcia Tiburi (2020) quanto às questões 
políticas, culturais e estéticas do Brasil bolsonarista oferecem significativas 
contribuições para essa análise. Conforme explica a autora, no Brasil 
contemporâneo sob o governo bolsonarista, tem se intensificado aquilo 
a que ela denomina como turbotecnomachonazifascismo. Dentre outras 
coisas, essa força opera com a “[...] barbárie e a brutalidade de homens 
apresentados como ‘machos’ como tecnologia política”. Semelhantemente 
ao heteroterrorismo, o turbotecnomachonazifacismo, então, não só 
vigia os corpos das crianças para que elas sejam lidas e classificadas de 
modos binários antes mesmo do nascimento, como também assombra 
os corpos dos sujeitos adultos. Atribui o churrasco a eles, e a sobremesa 
a elas; confere valentia a eles, e passividade a elas; armas de fogo a eles 
e surpresa a elas.
Para que a sexualidade e mesmo a masculinidade de um homem, 
branco, cristão, cisgênero e supostamente heterossexual não fosse ques-
tionada quando envolvido em uma brincadeira de “descobrir” o sexo da 
criança – ainda que sua filha - ele teve que recorrer ao uso da arma de 
fogo. De certa forma, esse artefato, como símbolo intermediário, auto-
riza-o a acessar jogos e valores tidos como “femininos” sem que tenha 
sua masculinidade e heterossexualidade colocadas em xeque.
 CONSIDERAÇÕES 
“É um menino ou uma menina?”.
O fato de que, diante de uma gravidez, socialmente, perguntem-se 
primeiro sobre o sexo do bebê revela a importância que tem sido atribuída 
às normas de gênero a partir de concepções binárias. É como se, o quanto 
antes, houvesse que saber sobre o gênero da vida que está por vir, não só 
para que ela receba um nome, - masculino ou feminino - mas também 
uma cor, um quarto, um brinquedo, uma roupa, um apelido carinhoso, 
etc. A construção de expectativas sobre esse corpo ocorre, então, apenas 
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mediante à sua generificação. Terá um enxoval azul ou rosa? Brincará 
com carrinhos ou com bonecas? Frequentará escolinha de futebol ou 
de balé? Terá interesse por dinossauros ou por panelas? Cursará Direito 
ou Odontologia? Aproveitará a juventude e a solteirice ou se casará aos 
20 anos? Essas perguntas, que soam como uma espécie de sondagem 
do futuro de uma criança generificada, sublinham a necessidade que 
o heteroterrorismo impõe de aniquilação do “outro”. Aniquilam-se o 
não masculino e o não feminino; o não cristão; o não branco; o não 
heterossexual; o não cisgênero. Esse compromisso tratado e reforçado 
em práticas heteroterrorizantes se materializa, inclusive, em estéticas e 
visualidades específicas – como as dos chás de revelação.
E se ao invés de se parabenizar pelo gênero, parabenizassem-se 
pela vida? “Parabéns! É uma criança”. Tal cumprimento vai ao encontro 
de minha defesa nestas considerações finais, que é a de que os sujeitos, 
sobretudo os infantis, possam usufruir de sua experiência de vida sem as 
amarras e restrições impostas pelas normas de gênero e pelos efeitos hete-
roterrorizantes que elas lhes causam. A infância - etapa de experimentação 
do mundo, na qual os meninos e meninas deveriam ser incentivados/as 
a testar cores, cheiros, brincadeiras, sentimentos e sensações, indiscrimi-
nadamente – é justamente quando, pelo contrário, as crianças aprendem 
que há coisas específicas para meninos, e outras, para meninas.
Por fim, é preciso explicar que quando tematizo e problematizo a 
cultura visual dos chás de revelação não pretendo demonizar tal prática 
cultural e tampouco atribuir a ela toda a responsabilidade das forças 
heteroterrorizantes que assombram as crianças. Infelizmente, a divisão 
binária e dicotômica que separa meninos de meninas não se manifesta 
apenas nesses eventos, e nem mesmo apenas em âmbitos visuais. Os 
espaços escolares, religiosos, familiares, políticos, públicos, trabalhis-
tas, de lazer e artísticos, dentre outros, revelam que as assimetrias e 
preconceitos decorrentes do heteroterrorismo ocorrem de maneiras tão 
sutis e peculiares que chegam a ser naturalizados, ainda que provoquem 
tristeza, violência e morte contra aqueles/es que não conseguem ou não 
querem corresponder às suas normas.
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 É de menina ou menino? 
 REFERÊNCIAS
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BALISCEI, João Paulo; SILVA, Carolina Vendrame da; CALSA, Geiva Carolina. 
Feminismos, Imagens e Educação: análise visual das representações femininas nas capas 
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Acesso em 19 jun. 2021.
ROMERO, Jéssica; BALISCEI, João Paulo. “Deixar o mundo ser salvo pelos homens? 
claro que não!”: Estudo sobre protagonismo feminino em filmes de animação. In: 
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http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/txra/article/view/3219/2779
http://www.revistajangada.ufv.br/Jangada/article/view/17
32
João Paulo Baliscei (org.)
Figura 1: Registros de chá de revelação. Fonte: Vídeos no Youtube, 2021.
“NÃO IMPORTA O SEXO,
EU SÓ QUERO QUE SEJA MENINO”:
CISHETERONORMATIZAÇÃO DOS CORPOS EM CHÁS DE REVELAÇÃO
Isabela Daiane Pironi6 
Jean Pablo Guimarães Rossi7
Eliane Rose Maio8
INTRODUÇÃO
Saber o sexo da criança se transformou em um verdadeiro evento. 
Os chás de revelação no Brasil e no mundo têm crescido cada vez mais 
6 Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual 
de Maringá – UEM. Integrante do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Diversidade 
Sexual – NUDISEX. Lattes: http://lattes.cnpq.br/5201767164101890.
7 Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-graduação da Universidade Estadual 
de Maringá. Professor na Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR. Integrante 
do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Diversidade Sexual - NUDISEX. 
Lates: http://lattes.cnpq.br/8403751902893496.
8 Pós-doutora e Doutora em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista 
“Júlio de Mesquita Filho” - UNESP. Professora na UEM. Coordenadora do Núcleo 
de Estudos e Pesquisas em Diversidade Sexual - NUDISEX. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9562371036022440.
http://lattes.cnpq.br/5201767164101890
http://lattes.cnpq.br/8403751902893496
http://lattes.cnpq.br/9562371036022440
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 É de menina ou menino? 
e se tornando uma tendência nas redes sociais, tanto entre pessoas anô-
nimas, quanto entre famosos/as.
Esses chás acontecem da seguinte forma: geralmente se trata de 
um casal heterossexual que está à espera de uma criança, e a algum/a 
conhecido/a da família, é pedido que vá até a sala de ultrassom e veja 
qual é o sexo do/a bebê, sem dizer nada a ninguém. Posteriormente, 
o casal organiza uma festa para que o sexo do/a bebê seja revelado de 
algum modo criativo, como: o estouro de balões, sprays com conteúdos 
em azul ou rosa, fatias de bolo, fumaças coloridas, entre outros. E a 
partir disso, são filmadas as reações dos/as convidados/as diante da 
anunciação do sexo.
É menino ou menina? Estes são os únicos gêneros possíveis, 
enunciados nesses chás diante do sexo biológico que a criança apre-
senta. É comum que se utilizem apenas de duas cores para a decoração 
desses eventos, sendo a cor rosa mais empregada para se referir ao sexo 
feminino, e a cor azul, ao sexo masculino - acompanhado de diversos 
estereótipos sobre o “ser menino” ou o “ser menina”.
Relacionamos tais episódios àquilo que Judith Butler (2003) 
conceitua como “gêneros inteligíveis”, que diz respeito aos corpos que 
apresentarão relação e coerência entre sexo, gênero, prática sexual e desejo. 
Conforme acrescenta Berenice Bento (2011), esses corpos, obedecerão, 
então, a lógica vulva-mulher-feminilidade se opondo ao pênis-homem-
-masculinidade. Sendo assim, por meio dos chás de revelação podemos 
observar que mesmo antes do nascimento da criança, já são cristalizados 
práticas e discursos para a manutenção das normas que regularão os 
gêneros dos/as bebês, no sentido de vigiá-los/as para que se encaixem 
dentro da perspectiva dos “gêneros inteligíveis”. Posto isso, Paul B. Pre-
ciado (2020) discute que é por meio da criança que se normalizará o/a 
adulto/a e que este/a é responsável por naturalizar essa norma. Há uma 
intensa vigilância nos berços para converter todos os corpos das crianças 
em sujeitos/as que vivam sua sexualidade dentro da heterossexualidade.
A partir dessa discussão, ancorados nos Estudos de Gênero e nos 
Estudos Feministas, sob a ótica de uma perspectiva pós-estruturalista, 
34
João Paulo Baliscei (org.)
buscamos, com esse estudo, discutir sobre como se dá o processo de 
cisheteronormatização dos corpos a partir dos chás de revelação. Para 
tanto, utilizamos a rede social YouTube como lócus de pesquisa, de onde 
coletamos três vídeos de chás de revelação, os quais são apresentados 
visualmente na Figura 1, que abre este capítulo. Os três vídeos (sendo 
um deles, Parte 1 e Parte 2) passaram pelo processo de transcrição e 
tiveram as narrativas de seus/suas interlocutores/as (pais, mães, avô, avó, 
amigas/os e convidadas/os) problematizadas no intuito de evidenciar 
como a cisheteronormatização ocorre nestes eventos.
 REVELANDO OU “LIMITANDO?” CHÁS REVELAÇÃO E O 
PROCESSO DE CISHETERONORMATIZAÇÃO DOS CORPOS
De acordo com o site de notícias BBC News (British Broadcas-
ting Corporation), em notícia publicada por Rafael Barifouse (2019), o 
primeiro registro que se tem sobre a prática chá de revelação se refere 
ao ano de 2008, em que uma estadunidense chamada Jenna Karunidis, 
ao engravidar de sua primeira filha, realizou uma festa para revelar 
qual seria o sexo da criança. Para isso, ela cortou uma fatia de bolo que, 
em seu interior, estava pintada na cor rosa, dando o indicativo de que a 
criança seria do sexo feminino. Após esse fato, ela fez um post em seu 
blog sobre o acontecimento e ele acabou viralizando. Todavia, onze anos 
após esse episódio, Jenna alega que se arrepende por ter contribuído para 
que esse fato se tornasse uma moda. E informa que tampouco quer ter 
seu nome atrelado como a pessoa que criou essa prática. Isso porque 
Jenna, ainda conforme a notícia, reconhece que a realização do chá de 
revelação acaba por criar expectativas em relação ao gênero da criança, e 
que esses eventos passaram a ser apropriados por pessoas conservadoras 
que possuem maneiras específicas de pensar o gênero, limitando a criança 
a partir da sua genitália. Diante disso, se faz necessário pensar como se 
dá o processo de cisheterormatização nos corpos a partir da designação 
do sexo biológico, como se houvesse apenas duas formas possíveis de 
existência, feminina ou masculina, excluindo e levando para o campo 
do abjeto a diversidade sexual e de gênero. Butler (2000) aponta que 
desde o nascimento, aos/às sujeitos/as são impostos determinados papéis 
35
 É de menina ou menino? 
que devem ser seguidos, obedecendo a uma lógica cisheterormativa. 
Butler (2003), em relação ao conceito de heterormatividade, apresenta-o 
como o processo de regularização da prática heterossexual, prescrita 
aos corpos como uma norma imposta não somente pela cultura, mas 
também pela biologia, no sentido de ser uma ordem compulsória de 
combinação entre sexo, gênero e desejo. Assim sendo, todas as outras 
formas de identidades e sexualidades são vistas como uma dispersão à 
norma, compreendidas como desvios que precisarão ser reintegrados à 
normatização. O termo heteronormatividade só pode ser usado dessa 
maneira porque guarda relações com a cisheteronormatividade. Todo 
sistema de relações que tem como base a heterossexualidade presume 
que os/as sujeitos/as também sejam cisgêneros/as. Nesta lógica, um 
corpo feminino irá sempre corresponder a um corpo que contém uma 
biovagina, e um corpo masculino com um corpo que contém um biopênis 
(PRECIADO, 2018). Guacira Lopes Louro (2000) aponta que, nesse 
processo, apenas uma forma de sexualidade se apresenta como possível, 
sendo reconhecidacomo um padrão de referência para todas as pessoas. 
Louro (2000) problematiza: se a heterossexualidade fizesse parte da 
natureza intrínseca do ser humano, qual seria o motivo de todo esse 
investimento para uma rigorosa vigilância na manutenção dessa hete-
rossexualidade? A partir desse questionamento se faz oportuno pensar 
que o fato de existirem pessoas que têm um processo subjetivo e de iden-
tidade que não corresponde a essas expectativas sobre a masculinidade 
e feminilidade, revela que a perspectiva da naturalidade desse sexo não 
é real. Há todo um processo de construção por trás dessa perspectiva. 
Bento (2011) explica que é nas instituições sociais, como a família, igreja, 
escola e a ciência, por meio de contínuas repetições, que a sociedade vê 
formas de materializar, nos corpos, as verdades em relação aos gêneros. 
Michel Foucault (1998) categoriza o conceito de sexualidade como um 
“dispositivo histórico”, afirmando que ela é uma invenção social, que 
foi sendo construída, reforçada e repetida historicamente por meio dos 
discursos de legitimação.
Diante dessa discussão, vale pensar na necessidade de normati-
zação dos corpos que há por trás dos discursos dos chás de revelação. 
36
João Paulo Baliscei (org.)
Nessas festas, estão inclusos diversos estereótipos sobre os papéis sociais 
a serem desempenhados por essas crianças, manifestados, desde a tenra 
idade, quando, por exemplo, ao menino são associados a cor azul e brin-
quedos que remetem ao campo público, como carrinho, bola e esportes, 
e à menina são atribuídos a cor rosa e brinquedos ligados ao privado. 
como casinha, bonecas e utensílios domésticos. Preciado9 (2002) argu-
menta que ao se dar a notícia “é um menino ou uma menina”, criamos 
expectativas e geramos suposições em como será o futuro desse corpo 
que passará a ter visibilidade a partir da resposta dessa notícia. Dessa 
forma, aqueles e aquelas que não se enquadram nessas idealizações, 
passam a ser invisibilizados/as e considerados/as abjetos pela lógica da 
cisheterormatividade, como se não tivessem direto de festejar os seus 
gêneros, seus corpos e suas sexualidades.
SOBRE OS VÍDEOS ESCOLHIDOS
Elencamos três vídeos disponíveis na plataforma Youtube para a 
discussão que aqui empreendemos e, para a busca, utilizamos o descritor: 
“chá de revelação”. Optamos pela análise do conteúdo narrativo presente 
entre os/as interlocutores/as que aparecem nos vídeos. Sistematizamos 
as informações acerca dos vídeos, coletadas em agosto de 2021, no 
quadro abaixo:
9 O livro Manifiesto contra-sexual – Prácticas subversivas de identidad sexual (2002) foi 
publicado durante a transição de gênero do autor, por isso ainda fora associado ao seu 
nome morto. Neste texto, para referenciá-lo, recorremos ao seu nome após a transição.
37
 É de menina ou menino? 
Vídeo 1 Vídeo 2 Vídeo 3
Aurora ou Théo? O meu 
Baby é... Chá revelação10 
Parte 1 - Chá de revelação emo-
cionante pai desmaia!11 
Chá revelação papai e
mamãe do Guilherme. (Pai des-
trói tudo)12 
Canal: No Pique na 
Nique Tempo: 13 
min. e 15 seg.
Visualizações: 7.789
Likes: 525
Dislikes: 7
Comentários: 45
Canal: Fortes emoções 
Tempo: 5 min. e 40 seg.
Visualizações: 4.713.475
Likes: 68.000
Dislikes: 8.300
Comentários: 4.751
Canal: Érika da Silva Britto 
Tempo: 2 min. e 39 seg.
Visualizações: 117.481
Likes: 959
Dislikes: 391
Comentários: 197
Parte 2 - Chá revelação 
pai tentando levantar após 
desmaiar, enquanto é lida 
a cartinha que o impactou
Canal: Fortes emoções 
Tempo: 1 min. e 39 seg.
Visualizações: 1.055.492 
visualizações
Likes: 9.400
Dislikes: 674
Comentários: 688
Fonte: elaboração das autoras e autor, 2021.
Após realizarmos a transcrição dos diálogos presentes nos vídeos, 
frente à observação dos aspectos de maior ênfase, organizamos a discussão 
do tópico seguinte, onde explanamos sobre alguns excertos narrativos 
dos vídeos escolhidos, a fim de discutir os modos como a generificação 
dos corpos, a partir da noção de sexo biológico, acontecem em chás de 
revelação.
10 Vídeo disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=TPVvyF3ZseM>. Acesso 
em: 17 ago. 2021.
11 Vídeo parte 1 disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=NdR7i7mtY-8>. 
Acesso em: 17 ago. 2021.Vídeo parte 2 disponível em <https://www.youtube.com/
watch?v=EqtJS49GKaM>. Acesso em: 17 ago. 2021.
12 Vídeo disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=KBPakHumFQA>. 
Acesso em: 17 ago. 2021.
https://www.youtube.com/watch?v=TPVvyF3ZseM
https://www.youtube.com/watch?v=NdR7i7mtY-8
https://www.youtube.com/watch?v=EqtJS49GKaM
https://www.youtube.com/watch?v=EqtJS49GKaM
http://www.youtube.com/watch?v=KBPakHumFQA
http://www.youtube.com/watch?v=KBPakHumFQA
http://www.youtube.com/watch?v=KBPakHumFQA
http://www.youtube.com/watch?v=KBPakHumFQA
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João Paulo Baliscei (org.)
 “NÃO, PAPAI, A MAMÃE ENGANOU VOCÊ, SOU EU, A SUA 
PRINCESINHA”: GENERIFICANDO O CORPO EM CHÁS DE 
REVELAÇÃO
O Video 1, postado no canal No Pique da Nique, é referente ao 
evento organizado para a revelação do sexo do/da bebê de um casal 
heterossexual. A festa foi intitulada “Charraiá #theo#aurora”, - como 
nos é mostrado nas filmagens dos copos personalizados - possivelmente 
em alusão aos “arraiás” que ocorrem no mês de julho, quando as festas 
juninas são celebradas no Brasil.
Também fica evidente que se trata de uma produção com muitos 
requintes, já que o próprio vídeo foi produzido por uma equipe de pro-
fissionais contratados/as para a captação audiovisual, além da equipe de 
massagista, maquiadora, fotógrafo/a e demais organizadores/as presentes 
em um sítio locado para este fim. A mãe conta que nos planos iniciais, 
a revelação aconteceria por meio de um avião que lançaria uma fumaça 
no céu, mas que, por problemas técnicos com a companhia aérea, isto 
não pôde acontecer, portanto, ao invés do avião, a revelação dar-se-ia 
com um helicóptero. No vídeo em questão, fica evidente o marcador 
não apenas de gênero, mas também de classe. Diferentemente da festa 
no Vídeo 1, em que há uma superprodução, envolvendo a formação 
de equipe, contratação de diversos/as profissionais, personalização de 
enfeites e até um helicóptero... nos outros vídeos, notamos que as festas 
são mais simples, organizadas pelos/as próprios/as familiares e amigas/
os, realizadas em casa e com registro audiovisual feito por um celular 
de uma/um das/dos participantes. Além disso, a revelação do sexo 
aconteceu por meios mais econômicos, como um bolo com glacê azul e 
rosa e uma caixa de papelão decorada com essas duas mesmas cores. De 
toda maneira, apesar dos modos de diferenciação sobre como os chás 
de revelação ocorrem, compreendemos que a lógica que sustenta essas 
três situações é a mesma.
A idealização e, principalmente, a grande expectativa oriunda 
do reducionismo sexo/gênero pode ser observada no Vídeo 1, o qual 
registra uma espécie de torcida, a partir da qual cada uma/um das/os 
39
 É de menina ou menino? 
convidados/as devia fazer suas apostas: #teamtheo, para quem acredi-
tava que a criança seria do sexo masculino; e #theamaurora, para quem 
apostava que ela seria do sexo feminino, como apresentam os excertos 
das falas a seguir:
Mãe: Então gente, a cor do chá não é rosa e nem azul, 
a gente, tipo, optou pelo verde e laranja. Então quem 
entrar acreditando que é menina, vai usar uma pulseira 
laranja, e quem entrar acreditando que é menino, vai 
entrar usando uma pulseira verde [...] (Trecho 1 - Vídeo 1)
Pai: Então galera, chegou o grande dia, nem tô com a 
roupa da revelação ainda, mas já estou nervoso [...] já 
queria deixar claro aqui, antes de mais nada, eu torço 
por menino, a Monique por menina, mas quero deixar 
bem claro aqui que isso é indiferente pra gente, prin-
cipalmente pra mim, se vier menino será amado pra 
caramba, se vier menina, será amada da mesma forma, 
então é isso, sabe, foi uma semana de ansiedade, de 
nervosismo e... (Trecho 2 – Vídeo 1)
Avô: Espero que esse neném chegue bem bonitinho, com 
muita saúde, o Theo vai ser lindo, lindover o garotinho 
correndo saindo com o vovô passeando com o vovô, 
mas se for a Aurora, vou passear do mesmo jeito, vou 
ensinar andar de bicicleta igual ensinei o pai.
Avó: Não importa o sexo.
Avô: Não importa o sexo, eu só quero que seja menino, 
não tem problema nenhum, pode ser qualquer coisa, 
não tem problema.
Matheus (pai): Seu neto ou neta, no caso.
Avó: Que venha com saúde, amor vai ter de sobra (Tre-
cho 3 – Vídeo 1).
Sobre os trechos supracitados, gostaríamos de destacar dois pontos. 
Em primeiro lugar, problematizamos o recorrente discurso “o importante 
é que venha com saúde” (Trecho 3), já que perpassa a lógica de um corpo 
ideal. Podemos pensar, que corpo “saudável” é tão esperado? No caso dos 
chás de revelação, podemos pensar que se trata de uma idealização que 
enquadra a composição corpóreo-fetal dentro dos parâmetros de uma 
40
João Paulo Baliscei (org.)
“normalidade” biomédica, que implica uma pressuposição da identidade 
física da criança frente ao sexo biológico. Desta forma, compreendemos 
que chás de revelação avigoram o que Catherine Mathelin (1999, p. 66) 
se refere, ao explicar que a preparação do “enxoval”, por exemplo, fabrica 
“[...] para além da roupa, os braços, as pernas, a imagem do corpo do 
bebê na cabeça da mãe [pais/responsáveis]. Instalar a cama, preparar 
o seu espaço lhe permite conceber uma representação de seu filho[/a]”.
O segundo ponto diz respeito à expectativa, tanto do pai, quanto 
do avô, de que este/a bebê fosse, preferencialmente, um “menino”. Além 
disso, em vários momentos eles se referem ao feto a partir de uma 
perspectiva e linguagem masculinista, ainda que não tenham tomado 
ciência do sexo biológico deste/a bebê. Em outras palavras, o corpo (que 
até o momento está “assexuado”) é tomado como suposto “neutro”, mas, 
linguisticamente já é referido nas fronteiras centrais do “ser universal”: 
homem, hétero, cisgênero. Na continuidade dessa discussão, também 
fica evidente a lógica binária, em que o primeiro polo (masculino) é per-
cebido com valor, esmero e desejo e se opõe ao segundo polo (feminino), 
tomado como secundário e menos desejável, como percebemos nas falas: 
“se for menina”, “mas, caso seja menina”, “porém, se for menina”, “se 
vier menina, também será amada” etc. Para Montserrat Moreno (1999), 
o efeito disto é o fato de que a menina aprenderá, desde muito cedo, a 
ocupar um papel subalterno e a renunciar a sua identidade sexolinguís-
tica, incorporando e também reproduzindo a lógica androcêntrica. Tal 
fato pode ser percebido na fala do pai: “[...] se vier menino será amado 
pra caramba, se vier menina, será amada da mesma forma [...]”. Neste 
exemplo, o pai situa, primeiramente, o menino e coloca a possibilidade 
da menina em segundo plano ao afirmar que ela “também” será amada 
“da mesma forma”. A expressão “da mesma forma”, pode ser problema-
tizada aqui, já que nesse discurso o menino está situado como referência 
central de afeto, e a menina como aquela que pode ser amada tal qual 
ele. De modo semelhante, o avô, ao comentar que gostaria de ter um 
neto menino, também diz que caso seja uma menina vai “ensinar andar 
de bicicleta igual ensinei o pai”. Novamente temos a figura masculina 
41
 É de menina ou menino? 
enquanto centro de referência e a menina como uma possibilidade 
secundária e que deverá se moldar em alusão ao homem.
No vídeo 2 (partes 1 e 2), em que o “papai desmaia”, acontece 
uma situação inusitada. Trata-se de um chá de revelação, em que a des-
coberta do sexo biológico se deu por meio de um bolo com glacê azul 
e rosa, de modo que a cor do recheio revelaria o sexo da criança. Nesta 
situação, o pai fez um discurso aos/às convidados/as anunciando que a 
criança seria “bem-vinda independendo do sexo”. Depois, ao cortarem 
o bolo, verificaram o recheio azul, indicando o sexo masculino. Durante 
a leitura de uma carta, o pai logo desmaia, porém, na continuidade da 
leitura da carta (na parte 2 do vídeo), ele descobre que a revelação era 
uma brincadeira feita para enganá-lo, pois aquele era um chá de revelação 
de uma bebê do sexo feminino.
Pai: Eu quero agradecer a Deus por cada um que veio em 
segurança, que essa criança seja bem-vinda independendo 
do sexo, que cada um volte tranquilo na volta para casa, 
quem vai com seu carro, com sua moto, quem vai de a 
pé, quem vai de bicicleta. Eu amo cada um que tá aqui, 
porque ninguém é melhor que ninguém, Deus preparou 
tudo isso, não porque nós merecemos, é porque Ele é 
bom. Deus abençoe cada um grandemente.
Convidados/as: Corta, corta! [cortam o bolo, a fatia é 
na cor azul indicando que é do sexo masculino. O pai 
começa a ler a carta e
desmaia, convidado/as prestam assistência] (Trecho 
4 - Vídeo 2, Parte 1).
Convidadas gritam: Lê a cartinha!
Mãe: Eu vou ler [começa ler a carta] Papai, se prepara, 
estou chegando, em pouco tempo serei a mais nova inte-
grante da família. Papai, você deve estar se perguntando: 
como assim a mais nova integrante da família? Não seria 
novo integrante? Não, papai, a mamãe enganou você, 
sou eu, a sua princesinha [o pai se levanta a esposa o 
abraça] (Trecho 5 - Vídeo 2, Parte 2).
Nos trechos supracitados é possível perceber como há um ápice 
de emoção, ressaltado pelo desmaio do pai, provocado pela notícia da 
42
João Paulo Baliscei (org.)
revelação do sexo masculino. Posteriormente, há a quebra/declínio dessa 
expectativa, ao ser declarado que aquela não passava de uma brincadeira 
e que a criança, na verdade, seria uma “menina”. Essa situação reforça a 
polarização masculino/feminino, em que o polo masculino se aloca como 
figura central, e o feminino como polo opositor e secundário, utilizado 
nesta situação como forma de “pegadinha”. Tal afirmação coaduna ao 
que Simone de Beauvoir (2009) se refere ao explicar o quanto o termo 
“fêmea” não está inscrito no polo do desejo primário. Ser fêmea, para a 
autora, soa como insulto, já que historicamente o “ser mulher” foi alocado 
ao secundário, para o lugar do “segundo sexo”, assimetricamente inferior.
Além disso, no Trecho 5, a mãe, ao ler cartinha, revelou que se 
tratava de uma “princesinha”. Chimamanda Ngozi Adichie (2017, p. 
35), problematiza que geralmente revestida de uma suposta ideia de 
“boa intenção”, a expressão “princesa” “vem carregada de pressupostos 
sobre sua fragilidade, sobre o príncipe que virá salvá-la etc”. Há, nesse 
ponto, uma conotação de que o “ser mulher” se inscreve numa posição 
de fragilidade e, o “ser homem”, garante um patamar de superioridade.
No vídeo 3, em que o “papai destrói tudo”, notamos as performan-
ces de gênero (BULTER, 2003) que são acionadas no comportamento 
e nas falas do pai, antes e após a descoberta de que o bebê é do sexo 
masculino. Trata-se de um vídeo caseiro, que mostra o momento da 
revelação, quando o homem, evidentemente alvoroçado, dispara alguns 
xingamentos à esposa e destrói alguns enfeites da festa:
[As/os convidadas/os gritam alvoroçadas/os para que 
abram a caixa contendo a revelação, decorada com 
figuras e interrogações em azul e rosa].
Convidado 1: Bora, porra! Vou dar tiro pro alto, ein!? 
Mãe: Calma, gente.
Pai: Quer saber? Abre isso. Eu vou rasgar essa merda. 
Abre logo! Você já tá vendo, cara! [dirigindo-se à esposa] 
Você é retardada? [Euforicamente, o pai abre a caixa 
gritando, visualiza os balões azuis e começa a derrubar 
a decoração] Porra! Me dá minha Jurupinga! [pega a 
caixa da revelação, coloca na cabeça e começa a rir] 
Mais um, mais um!
43
 É de menina ou menino? 
Mãe: [dá um tapa no braço do marido] Para, Thiago! 
[pega o resultado do exame médico que estava dentro da 
caixa, enquanto o marido anda com a caixa da revelação 
sobre a cabeça].
Convidado 2: Ai ai, compra paracetamol.
Convidado 3: [ouve-se ao fundo] É menino, né, cara! 
[aparentemente em resposta ao questionamento de 
outra pessoa].
Convidada 4: Eu fiquei o dia inteiro pra fazer isso [em 
tom de indignação] (Trecho 4, Vídeo 2).
Sobre o trecho supracitado, é pertinente notar de que modo ospadrões de masculinidade hegemônica se revelam a partir das falas do pai 
e dos convidados homens que estavam ali presentes. Um dos pontos em 
que essa expressão da masculinidade se mostra pode ser notado na fala 
“me dá minha Jurupinga”, dita pelo pai, no momento em que descobre 
que o bebê é do sexo masculino. Segundo Eduardo Zoering Zanella 
(2011) e Pedro Nascimento (2016), há uma relação intrínseca entre o 
consumo de bebidas alcóolicas e a delimitação de fronteiras simbólicas da 
masculinidade, uma vez que os corpos masculinos são entendidos como 
mais fortes e resistentes do que os das mulheres. Homens são vistos como 
fisicamente e emocionalmente dotados de maior autocontrole - daí advém 
a expressão “beber como um homem”. O consumo de bebida alcoólica 
e a sociabilidade masculina são aprendizados que ditam determinados 
códigos de masculinidade. Além disso, notamos que não é só a bebida 
alcóolica em si que anuncia o compromisso com a masculinização da 
criança, mas o tipo de bebida: a Jurupinga, já que esta é uma bebida mais 
potente, logo, supostamente mais apropriada aos homens.
Além do mais, percebemos que um dos convidados afirmou em 
resposta a outra pessoa “é menino, né, cara!”, assumindo um tom de 
“obviedade”, frente à reação do pai com a revelação. Explanando em 
pormenores, podemos interpretar como se o convidado estivesse respon-
dendo ao outro: “É lógico que é um menino! Não está vendo a reação 
dele? É obvio!”. Entendemos que se (re)produz um reducionismo sexo/
gênero ao estabelecer uma associação entre o comportamento agressivo 
44
João Paulo Baliscei (org.)
do pai, com o sexo (masculino) do bebê. Consideramos muito expres-
siva essa associação, pois as falas e comportamentos do adulto aferem 
diretamente ao que é esperado de um menino, caracterizando-se como 
uma noção bastante restrita de masculinidade, que abafa quaisquer 
traços de humanidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho, buscamos discutir como os chás de revelação são 
práticas que generificam os corpos, desde o útero, a partir de uma lógica 
cisheteronormativa. Os vídeos analisados evidenciaram que, apesar dos 
diferentes modos que essas festas podem se utilizar para a pressuposição 
de um gênero a partir da noção de sexo biológico, a lógica que sustenta 
a sua existência é mesma: a (de)limitação de fronteiras existenciais 
que tomam como base de apoio, o discurso da suposta “normalidade” 
cisheterocentrada.
Notamos que performances de gênero são acionadas a partir das 
expectativas sociais de gênero. Tais performances tendem a colocar o 
sexo masculino enquanto objeto de desejo primário, evidenciado pela 
emoção e entusiasmo nos gestos e discursos, sobretudo do pai/mãe, 
enquanto a menina é alocada ao objeto de desejo secundário, situada 
nos interditos, como: “e se for menina”, “mas caso seja menina”, “tam-
bém será amada” etc. Tais atitudes trazem à tona diversos estereótipos 
de gênero, sobre “ser homem” e “ser mulher”. Reconhecemos, por fim, 
que, apesar de ter se popularizado nos últimos anos, a prática do chá de 
revelação não inaugura uma nova lógica. Muito pelo contrário, apenas 
dá respaldo à uma lógica já muito antiga e que se apresenta como um 
artifício de reforço à cisheteronormatividade como elemento suposta-
mente “natural” da humanidade.
REFERÊNCIAS
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Tradução: Denise Bottmann. Sâo Paulo: Companhia das Letras, 2017.
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João Paulo Baliscei (org.)
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47
 É de menina ou menino? 
Figura 1: Kit Máscaras infantis. 
Fonte: Michele Diovana (2021).
MÁSCARAS
COMO ARTEFATOS DEMARCADORES DE MASCULINIDADES E 
FEMINILIDADES: GÊNERO, CULTURA VISUAL E INFÂNCIAS
Regina Ridão Ribeiro de Paula13
 Thalia Mendes Rocha14
INTRODUÇÃO
A mais de um ano, com o surgimento da Covid-19, passamos a 
adotar medidas de prevenção contra este vírus, dentre elas o uso de más-
caras. A partir disso, temos a seguinte problemática: como as máscaras, 
dispositivos de proteção individual, tornaram-se artifícios para reforçar 
a divisão de gênero? A fim de encontrar possíveis respostas, temos como 
objetivo problematizar as visualidades presentes nas máscaras, identi-
ficando aspectos que as caracterizam como artefatos demarcadores de 
masculinidades e feminilidades. Por meio de uma pesquisa bibliográfica 
13 Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Maringá – UEM. 
Parte da comissão organizadora do Grupo de Pesquisa em Arte, Educação e Imagens 
– ARTEI. Lattes: http://lattes.cnpq.br/9337254115191656.
14 Licenciada e laureada em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Maringá – 
UEM. Cursa “Especialização em Arte e Educação Contemporânea” na Universidade 
Federal do Tocantins – UFT. Lattes: http://lattes.cnpq.br/0974002199620959.
http://lattes.cnpq.br/0974002199620959
48
João Paulo Baliscei (org.)
de caráter qualitativo, pautada nos Estudos da Cultura Visual - ECV 
e de Gênero, ressaltamos os impactos de uma cultura patriarcal, com 
dualidades generificadas sobre as infâncias.
Com o surgimento da Covid-19 em dezembro de 2019, e com o 
anúncio de uma Pandemia, feito pela Organização Mundial da Saúde 
(OMS), o surto de Coronavírus (SARS-CoV-2), causador da Covid-19, 
ocasionou milhares de mortes em nível nacional e mundial. Até o atual 
momento, com um ano e seis meses de pandemia, foram computadas 
569,788mil vítimas fatais só no Brasil, o que, dentre outras coisas, 
acarretou no distanciamento social como principal método de prevenção 
(AQUINO, et al. 2021). A partir de março de 2020 nossos hábitos diá-
rios foram modificados com mais intensidade e, desde então, o mundo 
inteiro passou a adotar medidas de proteção obrigatórias como o uso 
de máscaras, álcool em gel e o distanciamento social. Já se passou mais 
de um ano do início da pandemia, e até o presente momento, ainda nos 
apresentamos de forma diferente ao sair de casa, e a máscara passou a 
ser componente indispensável e obrigatório15 para todos/as.
Sendo assim, a máscara, equipamento de proteção individual (EPI), 
passou a ocupar outros espaços. Antes da pandemia, ela era comumente 
relacionada apenas às áreas da saúde e beleza, agora, expandiu-se ao uso 
domiciliar e cotidiano, tornando-se dispositivo indispensável à toda 
população mundial. Após o início da pandemia houve uma grande oferta 
de máscaras como produto de comercialização, sobretudo quando nos 
referimos às máscaras de tecido, que são as escolhidas e adotadas pela 
maioria das pessoas16 aqui no Brasil. Com a grande demanda devido à 
expansão do consumo destas máscaras, cresceu também a variedade deste 
15 A Lei nº 14.019/2020 dispõe sobre a obrigatoriedade do uso de máscaras de proteção 
individual para circulação em espaços públicos e privados acessíveis à população, em 
vias de circulação e em transportes coletivos, sobre a adoção de medidas de assepsia 
de locais de acesso à população, durante a vigência das medidas para enfrentamento 
da emergência de saúde pública de importância internacional decorrente da pandemia 
da Covid-19.
16 Apesar da grande utilização das máscaras de tecido pela população no início da 
pandemia em virtude da grande demanda de outros modelos (inicialmente restritos 
aos/às profissionais da área da saúde), estudos recentes recomendam a utilização de 
máscaras tipo (PFF2), pois estas possuem maior poder de filtração contra o vírus.
49
 É de menina ou menino? 
produto, que pode ser encontrado em diversos modelos, tamanhos, cores 
e estampas, fabricadas tanto por grandes empresas como por pequenos/
as empreendedores/as.
Desta forma, organizamos este capítulo, em dois momentos para 
além desta introdução e das considerações finais. Em um primeiro 
momento levantamos dados que nos respaldam ao problematizar as 
visualidades presentes no uso de máscaras, questionando possíveis mar-
cadores de gênero, como por exemplo, cores, personagens, modelos e 
estampas que reforçam as distinções entre comportamentos taxados como 
exclusivos de meninos ou meninas, homens ou mulheres, acentuando 
determinados padrões, ações e discursos a respeito das feminilidades e 
masculinidades que culturalmente vêm sendo estabelecidas.
No segundo momento, que antecede nossas considerações finais, 
apresentamos imagens que reforçam e dão vazão para a problemática 
aqui proposta, argumentando que os indivíduos, desde suas infâncias, 
têm seus corpos demarcados por identidades fabricadas visualmente, 
estigmatizando-as a partir do feminino e masculino, mesmo que por 
meio do uso de artefatos, como os que aqui problematizamos: as máscaras.
Perante o exposto, estas reflexões, apontam para um olhar crítico 
diante das visualidades que compõem os artefatos da cultura visual 
contemporânea. Por mais sutis que eles sejam, acompanham-nos em 
nosso dia a dia, produzindo identidades que reforçam (ou não) modelos 
restritos de feminilidades e masculinidades. Intentamos assim, apontar 
as visualidades presentes nas máscaras, como exemplo de imagens que 
precisam ser repensadas na contemporaneidade, relacionando-as com as 
identidades de gênero que produzem, a quem são endereçadas e a quais 
comportamentos e padrões elas reforçam e estabelecem.
“PAÍS DE MARICAS”: mASCULINIDADE FRÁGIL E O USO DE MÁSCARAS
Neste primeiro momento, ao problematizar o uso de máscaras, 
realizamos um levantamento bibliográfico de materiais publicados até 
agora. Pedro Kascher Silva, Camilla Costa Ribeiro e Marta Cristina 
Duarte (2021) levantaram dados a partir de um questionário online 
50
João Paulo Baliscei (org.)
disponibilizado nas redes sociais, entre os meses de agosto e setembro 
de 2021, direcionado a indivíduos residentes na cidade de Juiz de Fora, 
MG, e maiores de 18 anos de idade. Esses dados, junto aos ECV e 
de Gênero, nos auxiliam a apontar para pensamentos e visualidades 
que fazem alusão às identidades tidas como femininas e masculinas. 
Possibilitam inclusive a identificação de marcadores de gênero que, de 
formas tóxicas e sexistas, perpassam pensamentos e comportamentos 
tidos como “naturais” e culturais em pleno século XXI, inclusive aos 
relacionados à proteção individual.
De acordo com a pesquisa, os principais motivos que os/as entre-
vistados/as apontaram para justificar o não uso de máscara foi: por achar 
incômodo (17,04%), por não acreditar na efetiva proteção das másca-
ras contra o Covid-19 (4,6%) e por achar feio (1,1%). Silva, Ribeiro e 
Duarte (2021), ao comparar variáveis relacionadas ao uso de máscaras, 
apontam para uma maior exposição de homens sem o uso de máscaras 
em possíveis situações de contágio (9,76%), enquanto para as mulheres 
entrevistadas, esses dados são de (4,4%). O autor e as autoras destacam que 
outras pesquisas também indicam que o uso de máscaras pelos homens 
é menos recorrente do que pelas mulheres. Nelas as justificativas são 
de que os homens não “acham legal”, têm vergonha e até consideram o 
uso de máscara como sinal de fraqueza. A pesquisa também apresenta 
outro fator relevante: o de que os homens são mais negligentes com a 
própria saúde.
As inferências de Silva, Ribeiro e Duarte (2021) aproximam-se 
das reflexões apontadas pelos ECV, como destaca João Paulo Baliscei 
(2020) que, a partir desse aporte teórico, identifica socialmente carac-
terísticas típicas de uma sociedade machista e heteronormativa. Baliscei 
(2020, p. 16) destaca, por exemplo, algumas das características cobradas 
socialmente como as que estabelecem
[...] que homens não choram; que homens não falam 
fino e nem desmedidamente; que homens não sentem 
(ou ao menos não demonstram) dor, medo e saudade; 
que homens têm métodos específicos de andar, sentar e 
cumprimentar; que homens não põem a mão na cintura, 
51
 É de menina ou menino? 
não mexem o quadril, nem consideram outro homem 
bonito e atraente.
Ao refletir e levantar dados sobre a violência que essas caracte-
rísticas machistas podem acarretar para sociedade, o autor considera 
que esses comportamentos socialmente aceitos e atribuídos aos homens 
podem acarretar consequências negativas como o consumo excessivo do 
álcool, o uso agressivo da força, a velocidade em meios de transportes, o 
estímulo à competição e, inclusive, o apagamento do sentimento de medo. 
Atitudes que se ampliam ao menor sinal de ameaça ou em situações que 
questionam tais masculinidades, apontando-as como “frágeis”. Desse 
modo, estes comportamentos se tornam nocivos a quaisquer pessoas que 
ofereçam ameaças à “normalidade” machista hegemônica e heterossexual.
Notícias de homens que se recusam a utilizar máscaras têm se 
tornado cada vez mais frequentes no Brasil e também no mundo, desde o 
início da pandemia. Dentre tantos destacamos o caso de uma funcionária 
de uma padaria em Palmares Paulista, São Paulo (G1, 2021), que teve 
o braço quebrado por um cliente que adentrou o estabelecimento com a 
máscara na altura do queixo. Quando ele foi advertido pela funcionária 
quanto à necessidade de utilizar a máscara da forma correta, revoltou-
-se e a agrediu fisicamente. A vítima foi encaminhada ao hospital com 
hematomas e fratura em um dos braços. O homem foi encaminhado à 
delegacia e liberado logo depois.
Outro exemplo que vai ao encontro daquilo que apontam Silva, 
Ribeiro e Duarte (2021) e Baliscei (2021) é o comportamento do atual 
presidente da república Jair Messias Bolsonaro (1955--) que, desde o início 
da pandemia, demonstra-serelutante a adotar medidas de proteção como 
distanciamento social, o lockdown e principalmente o uso de máscaras. 
Ele se apresentou sem o equipamento de proteção individual em várias 
ocasiões ao se expor publicamente e promoveu aglomerações, como as 
motociatas realizadas em diversas regiões do país. Recentemente, Bol-
sonaro voltou a defender a desobrigatoriedade (ESTADÃO, 2021a) do 
uso de máscaras pelos/as brasileiros/as e solicitou ao ministro da saúde, 
Marcelo Quiroga (1931), um estudo sobre a dispensação do uso de más-
caras por pessoas que já foram vacinadas ou infectadas (ESTADÃO, 
52
João Paulo Baliscei (org.)
2021b), o que contraria as recomendações da Organização Mundial da 
Saúde – OMS e também muitas pesquisas científicas.
Assim como no título deste tópico o uso do termo “maricas”, 
guarda relação com as inferências apontadas por Baliscei (2020, p. 
107) ao descrever os termos “mocinha”, “mulherzinha” e “mariquinha” 
como sendo provocações e ataques homofóbicos utilizados para insultar 
os sujeitos masculinos. O autor destaca existir uma condição imposta 
socialmente de “insubordinação” comum aos sujeitos masculinos que 
se afastam de ideais hegemônicos, sendo esta condição tanto para os 
homens não heterossexuais, como para os que são mas, mesmo assim, não 
se identificam com as características indicadas socialmente com sendo 
“masculinas”. Baliscei (2020, p. 107) completa inferindo ser necessário 
um “[...] olhar para a homofobia como uma violência que não atinge 
apenas os homens e mulheres homossexuais”.
Ao analisarmos os dados e reflexões relatados acima, consideramos 
que o uso de um simples equipamento de proteção pode se tornar mais um 
artifício para a divisão de gênero e para reforçar determinados padrões de 
masculinidades e feminilidades, concordando com Luciana Borre (2010. 
p. 60) quando aponta que “gênero é uma identidade fabricada, produzida 
ao longo da vida por diversas pedagogias culturais, pois se aprende a viver 
como homem e como mulher''. Assim sendo, consideramos relevante 
apresentar imagens que, desde a infância, como indica a Figura 1 que 
abre este capítulo, contribuem culturalmente para reforçar e dar vazão 
a demarcadores de identidades que são fabricados socialmente e que 
estigmatizam os corpos a partir do feminino e masculino.
MÁSCARA DE MENINO E MÁSCARA DE MENINA! REFLEXOS DA 
IDENTIFICAÇÃO DE GÊNERO NOS CORPOS INFANTIS
Quando fazemos referência às crianças e ao uso de máscaras, 
consideramos as recomendações da médica Alessandra Marins Pala à 
Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), ao recomendar que crianças com 
menos de dois anos não podem utilizar o equipamento de proteção pois 
pode lhes ocasionar sufocamento. Para as demais crianças, assim como 
53
 É de menina ou menino? 
para os/as adultos/as, há uma grande variedade de modelos, estampas e 
tamanhos de máscaras. No que diz respeito às máscaras endereçadas às 
crianças é possível notar uma gama de produtos coloridos, que fazem 
referência a personagens de desenhos e filmes infantis.
Figura 2: Máscaras de tecido endereçadas aos meninos e meninas
Fonte: Google.com. A partir do termo de busca “máscaras para meninos” e “máscara 
para meninas”, respectivamente. Acesso em: 29 jun. 2021.
A partir do termo “máscaras para meninas” e “máscaras para 
meninos” no navegador de pesquisa do Google, localizamos as imagens 
apresentadas na figura 2. Na imagem à esquerda, observamos a pre-
sença de personagens que são considerados socialmente endereçados aos 
meninos, segundo resposta do navegador do Google. São eles: o Homem 
de Ferro, Capitão América, Homem Aranha e o Ben 10. Além desses, 
encontramos uma estampa de dinossauro, brinquedo considerado típico 
“de meninos”, um pirata destemido e o personagem de desenho animado 
Mickey. Notamos ainda certa predominância das cores verde, azul, ama-
relo, vermelho e preto. Nesta imagem em específico observamos que 
o formato das máscaras endereçadas aos meninos é mais geométrico, 
com linhas retas e firmes.
As máscaras encontradas pela busca de “máscaras para meninas”, 
conforme a imagem localizada à direita da Figura 2, indicam a presença 
de personagens de desenhos e filmes infantis endereçadas às meninas, 
sendo elas, a Mulher Maravilha, Patrulha Canina, Peppa Pig e Minnie. 
Diferentemente das máscaras “de meninos”, as “de meninas” apresentam 
predominância da cor rosa, e de tons pastel, estampas mais delicadas, 
54
João Paulo Baliscei (org.)
com arco-íris, nuvens, bolinhas, flores, laços, sapatos de salto, ursos 
pandas e unicórnios. Além de apresentar um formato mais “delicado” 
com formas arredondadas e linhas curvas e fluidas.
Frisamos ainda, que, ao procurarmos por máscaras infantis em 
lojas físicas de roupas e brinquedos, a primeira pergunta que recebe-
mos por parte de quem nos atendeu foi: “de menino” ou “de menina"? 
Posteriormente às respostas que demos, percebemos que as visualidades 
apresentadas pelos/as vendedores/vendedoras envolveram as cores e 
personagens semelhantes aos das imagens que aqui apresentamos.
Vale ressaltar, que as máscaras também compõem e adentram 
os espaços formais e não formais de ensino, como escolas, creches e 
Centros de Educação Infantil - CMEIs. Desta forma destacamos que:
As imagens que os estudantes trazem para a sala de aula 
ilustram e promovem, certa “precisão”, os gostos, os 
desejos e os comportamentos aceitos para cada gênero. 
As crianças, através de suas preferências por determi-
nados brinquedos, personagens e materiais escolares, 
demonstram que vivenciam diversas experiências visuais 
que delimitam o que meninos e meninas podem fazer 
pensar e desejar (BORRE, 2010. p. 70).
Como a autora destaca, assim como os inúmeros artefatos que já 
adentram o universo infantil e sobretudo os espaços escolares - como 
livros, cadernos, estojos, roupas, bolsas, brinquedos, sapatos, dentre 
outros - acrescentamos, mais recentemente, as máscaras. Acreditamos 
que, diante do atual contexto, esses artefatos da cultura visual permane-
cerão fazendo parte da rotina das crianças por algum tempo, visto que 
as vacinas têm sido aplicadas por faixas etárias, e, no Brasil, este grupo 
ainda não tem previsão de vacinação. É importante destacar que mesmo 
após tomar as duas doses da vacina, ou a dose única ainda é necessário 
o uso da máscara e das demais medidas de prevenção.
Dessa forma, o papel de profissionais da educação, conforme 
teóricos/as que se debruçam sobre os ECV, não é o de evitar ou proibir 
o uso de artefatos promovidos e padronizados culturalmente, como as 
cores e personagens presentes nas imagens aqui apresentadas, mas sim, 
55
 É de menina ou menino? 
como defende Baliscei (2020, p. 54) “Ao invés disso, incentivam-se que 
as imagens da cultura visual – que há tantos anos vêm sendo evitadas 
pelos/as profissionais, currículo e espaços escolares – sejam inseridas e 
debatidas nas discussões educativas.”
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Perante o exposto, estas reflexões apontam para um olhar crítico 
diante das visualidades que compõem os artefatos da cultura visual na 
contemporaneidade, inclusive as endereçadas às crianças. As caracte-
rísticas atribuídas culturalmente sobre os artefatos, considerando-os 
como sendo “de menino” ou “de menina” são passíveis de reflexões 
e transformações por meio de uma análise crítica e transformadora. 
Neste ponto, os ECV e os Estudos de Gênero contribuem fortemente 
para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e humanitária, 
que não subvaloriza a disputa de poder em detrimento às identidades 
dos indivíduos.
Contudo, as reflexões até aqui elencadas, apesar de identificarem 
que na contemporaneidade também existem e persistem o uso e a prá-
tica de pensamentos e ações que caracterizam e delimitam identidades 
de gênero, também revelam a sensibilidade que os ECV têm tido em 
abordar esse tema e em contribuir consideravelmente para diferentes 
construções de significados. Chamamos atenção para os discursos que 
permeiam o simples ato de utilizar um itemde proteção individual, e 
como as visualidades das máscaras contribuem para a manutenção de 
masculinidades e feminilidades hegemônicas. Por fim, ressaltamos a 
importância de olhar, por meio de outras lentes, determinados comporta-
mentos e ações que ainda estão enraizados, naturalizados e reproduzidos 
de forma “automática” em nosso dia a dia, inclusive nos espaços escolares.
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http://www.scielosp.org/article/csc/2020.v25suppl1/2423-2446/pt/
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https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/lei-n-14.019-de-2-de-julho-de-2020-264918074
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http://www.elo7.com.br/kit-3-mascaras-3d-infantil/dp/12DCFAD
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https://www.brazilianjournals.com/index.php/BJHR/article/view/22735/18221
https://www.brazilianjournals.com/index.php/BJHR/article/view/22735/18221
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 É de menina ou menino? 
Figura 1: Menino e menina brincando de boneca.
Fonte: <https://gq.globo.com/Paternidade/noticia/2019/05/meninos-podem-e-devem-
-brincar-de- boneca-se-eles-quiserem.html>. Acesso em 6 de set. de 2021.
“BONECA É COISA DE MENINA”:
A VIRILIZAÇÃO E A DOCILIZAÇÃO DE MENINOS 
E DE MENINAS NO MUNDO DE DOIS SEXOS
Andréa Zíngara Miranda17
INTRODUÇÃO
A imagem de abertura deste capítulo é uma foto-divulgação que 
ilustra a notícia intitulada Meninos podem (e devem) brincar de bonecas 
se eles quiserem, veiculada pela revista digital GQ em maio de 2019. A 
imagem poderia ser apenas uma fotografia realizada em um dia qualquer, 
com crianças que se inserem nas atividades banais da casa onde vivem, e 
brincam despreocupadamente, não é mesmo? A resposta a essa questão 
seria muito óbvia, caso se compreendesse que toda e qualquer criança em 
fase de desenvolvimento busca interação com tudo aquilo que a cerca, 
sem ao menos suspeitar de que os objetos com os quais ela interage, se 
17 Doutora em Letras pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual de 
Maringá-UEM. Professora na Rede Pública de Ensino. Membra do Grupo de Estudos 
Foucaultianos da UEM – GEF. Lattes: http://lattes.cnpq.br/0907423423858609.
58
João Paulo Baliscei (org.)
identifica ou que ela refuta, marcariam para sempre sua sexualidade, 
podendo, inclusive “manchar” a honra de seu sexo.
Consoante às percepções de Baliscei e Cunha (2021) quando 
sugerem haver “projetos de masculinização dos meninos”, propõe-se, 
aqui, problematizar os efeitos de evidência de uma cultura visual hete-
rocêntrica, cuja base se solidifica ora na docilização ora na virilização18 
dos sujeitos meninos e meninas, desde seu nascimento. Para isso, esco-
lheu-se, para esta discussão, uma série enunciativa composta por duas 
imagens que, juntas, formam um discurso emblemático da materialização 
de um mundo de dois sexos, a saber: Figura 1) imagem composta por 
um menino e uma menina brincando de boneca (GQ , 2019); e Figura 
2) imagem de uma bebê recém-nascida com um brinco que atua como 
uma espécie de identificador de seu sexo (Reportagem UOL, 2017).
Figura 2: Bebê recém-nascida, portando brinco.
Fonte: <https://www.uol.com.br/universa/noticias/redacao/2017/12/28/o-que-voce-
-precisa-saber- antes-de-furar-a-orelha-de-um-recem-nascido.htm>. Acesso em: 06 
de set. 2021.
18 As noções de docilização e de virilização serão explicadas em momento oportuno, 
mais à frente.
http://www.uol.com.br/universa/noticias/redacao/2017/12/28/o-que-voce-precisa-saber-
http://www.uol.com.br/universa/noticias/redacao/2017/12/28/o-que-voce-precisa-saber-
http://www.uol.com.br/universa/noticias/redacao/2017/12/28/o-que-voce-precisa-saber-
http://www.uol.com.br/universa/noticias/redacao/2017/12/28/o-que-voce-precisa-saber-
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 É de menina ou menino? 
Buscou-se, para isso, analisar o funcionamento do dispositivo da 
sexualidade na e para a instituição de saberes que possibilitam o estabe-
lecimento e a naturalização de verdades concernentes à sexualidade de 
meninas e de meninos. Desse objetivo mais geral, desdobram-se dois 
questionamentos mais específicos: i) entender como o dispositivo da 
sexualidade promove saberes sobre o sexo e a sexualidade dos sujeitos; 
ii) compreender como os acontecimentos históricos atravessam a prática 
discursiva social e instauram uma hierarquia entre os sexos, naturali-
zando discursos que ora docilizam e ora virilizam o menino e a menina. 
Articularam-se, aqui, conceitos como os elaborados por Michel Fou-
cault (1985, 2009, 2020), cujos contributos possibilitaram uma análise 
arqueogenealógica, isto é, uma análise que prioriza o imbricamento entre 
a descrição dos enunciados e a análise das estratégias de poder neles 
circunscritas, portanto, arqueológica e genealógica respectivamente.
A CONSTRUÇÃO DO MUNDO DE DOIS SEXOS
O sintagma provocativo “As confissões da carne”, quedá nome 
ao último volume da História da Sexualidade (2020), dá continuidade à 
investigação histórica sobre o cuidado de si mesmo e a consequente con-
dução das condutas, discutidos sobremaneira por Foucault nos volumes 
I, II e III, aos quais se está, de certa forma, habituada ou habituado a 
encontrar em pesquisas científicas. Entretanto, com a publicação póstuma, 
em 2018, na França, do volume IV dessa densa e complexa pesquisa, 
intensifica-se a problematização dos aphrodisia. É na terceira parte da 
referida obra, intitulada Ser casado, que se percebe uma atualização das 
já conhecidas técnicas estratégicas da arte cristã de governar. Tendo 
como cenário o matrimônio, a submissão da mulher ao homem e todas 
as consequências disso um tanto naturalizadas, encontram-se nessa 
terceira parte sinais da proveniência de um machismo bem alicerçado 
e cristalizado no Ocidente.
Se por um lado, o homem pode ser considerado “vilão” e “domi-
nador” do “sexo frágil”, por outro lado, houve tempos em que a mulher 
foi considerada causa de todos os males. Somente no deserto os homens 
60
João Paulo Baliscei (org.)
estariam a salvo das tentações e, especialmente, das mulheres, suge-
ria Santo Agostinho (CATTONÉ, 1994). Essa imagem ameaçadora, 
concebida pelo cristianismo primitivo, sobrevive durante toda a Idade 
Média, passando pelo Renascimento, indo até o século XVII. O cris-
tianismo, maior responsável pela construção da concepção da mulher 
maléfica, instituiu uma relação entre a feminilidade, o sexo e o mal. 
Nessa perspectiva, a mulher era traiçoeira, pois lançava os homens uns 
contra os outros, semeando luxúria e ciúmes e, a partir da crença de seu 
surgimento da “costela de Adão”, “[...] a mulher passa a corporificar a 
corrupção material associada à carne” (NUNES, 2000, p. 22).
Concebida, então, como filha e herdeira de Eva, cria-se que ela era 
inerentemente inferior, não apenas fonte do pecado original, mas também 
um instrumento do diabo por ter sucumbido à tentação. Conforme Nunes 
(2000), o clero, mesmo devendo pensar a humanidade, a sociedade e a 
Igreja, incluindo aí orientações no plano da salvação, distanciava-se das 
mulheres, enclausurado que estava no universo masculino em prol do 
celibato e, portanto, de uma vida imaculada. Distanciava-se, enfim, da 
portadora do mal e da morte, tendo como única imagem salvadora a da 
Virgem Mãe, esta, inacessível às “Evas mortais”. O que se tinha até aí 
era uma inferioridade contra a qual era inútil lutar, visto que a mulher 
era tida como naturalmente inferior ao homem, já que somente graças 
a ele, ela pôde vir a existir. Considerando essa perspectiva, identifica-se 
aí sinais sólidos de fabricação de sujeitos segundo o modelo de mascu-
linidade heterossexual.
No âmbito da razão, há quem diga que a ciência e a filosofia, por 
exemplo, não são compatíveis às mulheres. Entretanto, Nunes (2000) 
retoma dados de estudos como o do filósofo de La Barre que, ancorado em 
preceitos cartesianos para os quais a razão independe do corpo, postulava 
a possibilidade de igualdade, ao menos intelectual, entre os dois sexos. 
Para ele, a vocação das mulheres à maternidade é uma superioridade 
moral, pois do contrário, não se lhe atribuiria uma responsabilidade tão 
grande como a maternidade a um ser tão desqualificado. Foi preciso 
muito tempo, todavia, para que a imagem diabólica da mulher come-
çasse a mudar. Com a chegada do século XVIII, transformam-na em 
61
 É de menina ou menino? 
um ser sensato e indulgente. Finalmente, Eva, sem espaço para sê-lo, 
dá lugar à Maria.
O novo perfil feminino, surpresa nenhuma, traz em seu bojo 
mudanças na forma de pensar o perfil masculino. A mulher maléfica e 
pecadora é disciplinada e as diferenças entre homens e mulheres passam, 
assim, a ser vinculadas à diferença sexual, diferentemente do que se 
fazia em períodos anteriores ao século XVIII. O segundo sexo, de que 
falava Beauvoir (1986), parece ser fruto de um período bem anterior à 
sua existência, período em que a mulher é percebida como um homem 
incompleto, pensamento que dominou o Ocidente da Antiguidade 
tardia à Renascença. A teoria dos humores de Aristóteles e de Galeno 
e a descrição judaico- cristã formam dois sistemas que alicerçam tal 
pensamento.
Na passagem a seguir, descrita por Foucault (1985) quando de 
sua interpretação das análises de Galeno a propósito dos aphrodisia no 
tratado Do uso das partes, compreende-se a teoria dos humores relacio-
nada à diferença sexual:
[...] para ele como para toda uma tradição filosófica, 
é na falta de eternidade que se enraíza a necessidade 
da separação dos sexos, a intensidade de sua atração 
recíproca e a possibilidade da geração. [...] ‘vire para 
fora as partes da mulher, vire e volte para dentro as do 
homem, e encontrareis a ambas muito semelhantes’. 
Ele supõe a emissão de esperma da mulher como no 
homem, a diferença consistindo em que a elaboração 
desse humor é menos perfeita e menos completa na 
mulher: o que explica seu papel menor na formação do 
embrião. (FOUCAULT, 1985, p. 110-112).
As análises de Galeno se inserem na temática antiga das relações 
entre morte, imortalidade e reprodução. A questão da extensão do cará-
ter sexual para além da reprodução ficou fadada a um longo silêncio, 
do século XVII ao início do século XVIII, por parte de filósofos e de 
anatomistas, quando finalmente o silêncio rompido deu lugar a ques-
tionamentos, o que resultou em uma nova forma de pensar a diferença 
62
João Paulo Baliscei (org.)
sexual. Nessa nova forma, tal diferença é considerada determinante do 
caráter de homens e de mulheres.
O período da Renascença, citado há pouco, é marcado pela escrita 
de vários textos nos quais se sublinham o masculino ao confrontar “[...] 
a masculinidade à questão da impotência como à percepção do poder e 
o lugar das mulheres na sociedade” (KRITZMAN, 2013, p. 217). Ao 
transpor a formulação de Beauvoir para quem não se nasce, mas torna-
-se homem ou mulher, Kritzman (2013) enfatiza que a virilidade não 
é um efeito comandado pelo corpo, mas é uma construção social e um 
fenômeno psicológico, os quais dão acesso à virilidade. Mas, perguntará 
a/o leitor/a, o que isso tem a ver com a virilização e a docilização de 
meninos e de meninas? É com intuito de compreender como os acon-
tecimentos históricos atravessam a prática discursiva social e instauram, 
por conseguinte, a hierarquia entre os sexos, que se responderá a essa 
questão na próxima seção.
 A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA HIERARQUIA ENTRE OS SEXOS
Para discutir sobre a construção histórica da hierarquia entre os 
sexos, é preciso, primeiramente, deixar evidente o que se pretende dizer 
quando se reporta às noções de docilização e de virilização. Em uma 
perspectiva foucaultiana, docilizar significa tornar o indivíduo dócil, 
domesticado, isto é, tornar o indivíduo disciplinado; virilizar o homem 
ou a mulher, por sua vez, significa, aqui, torná-la e torná-lo conforme 
o modelo de masculinidade heterossexual. Fazer alusão a essas duas 
noções significa entender que tanto o menino quanto a menina são, 
ambos, vítimas de construções sociais que o e a fabricam a partir de 
uma visão heterossexual compulsória. Sob esse mirante, meninos e 
meninas são, desde muito cedo, disciplinados para se comportarem 
de tal ou tal maneira segundo o seu sexo. Pode- se buscar em vários 
momentos da história a edificação da hierarquia entre os sexos, mas basta 
recuar ao século XVIII, com a importante figura do filósofo das Luzes, 
Jean- Jacques Rousseau, para quem meninas e meninos devem ter seus 
papéis sociais cuidadosamente definidos. Contrariando sua proposta de 
63
 É de menina ou menino? 
igualdade universal, Rousseau negou às mulheres o estatuto de cidadã, 
mas não deixava de valorizá-las ao atribuir-lhes a perfeição. Perfeição, 
porém, quanto às suas características morais e biológicas condizentes 
com as funções maternas e com a vida doméstica, sob o argumento de 
que isso não era uma imposição social, mas umdesígnio da natureza, 
ideais eternizados em Emilio, quando esse pensador apregoava que “Sem 
mãe, não há filho”. (ROUSSEAU, 1995, p. 22). O pai é dispensável, 
caso se desconsidere esse determinismo biológico? A essa pergunta, o 
próprio filósofo respondeu: “Se as mulheres voltarem a ser mães, logo 
os homens voltarão a ser pais e maridos” (ROUSSEAU, 1995, p. 21).
Se a natureza, esse princípio normativo, advoga que cada sexo tem 
sua especificidade e seu lugar no mundo, como preconizava o “grande” filó-
sofo Rousseau, e se, a dependência do sexo frágil em relação ao seu oposto 
é condição natural, por que esse mesmo filósofo fez prescrições severas no 
tocante à educação da menina? Ele sugeriu, por exemplo, disciplinar seu 
corpo, seus sentimentos e seus desejos para que seu caráter dócil, passivo 
e subserviente estivesse a salvo, como se pode observar nesta passagem:
Justificai sempre os trabalhos que impondes às meninas, 
mas não deixeis de impô-los. O ócio e a indocilidade 
são os dois defeitos mais perigosos para elas, e os de 
cura mais difícil uma vez que os tenham adquirido. As 
meninas devem ser vigilantes e laboriosas; não é só isso: 
elas devem ser incomodadas cedo. Essa infelicidade, se 
é que se trata de uma infelicidade, é inseparável de seu 
sexo, e nunca se livrarão dela, a não ser para sofrer 
outras muito mais cruéis. Devemos treiná- las primeiro 
para as coisas obrigatórias, para que nunca lhes custem; 
devemos ensiná-las a domar todas as suas fantasias, 
para submetê- las às vontades de outrem. Nas nossas 
loucas instituições, a vida da mulher de bem é uma 
luta perpétua contra si mesma, e é justo que a mulher 
compartilhe o sofrimento pelos males que nos causou 
(ROUSSEAU, 1995, p. 509).
Os meninos também não teriam escapado à “rigidez” rousseau-
niana. Quando de sua extensa descrição a propósito da escolha de uma 
64
João Paulo Baliscei (org.)
profissão para Emílio, sob a justificativa de que o trabalho é um dever 
indispensável ao homem social, afirmou:
Daí ao homem um ofício que convenha a seu sexo e ao 
jovem um ofício que convenha à sua idade; toda profissão 
sedentária e caseira, que efemina e amolece o corpo não 
lhe agrada nem lhe convém. Nunca um jovem rapaz 
aspirou a ser alfaiate; é preciso ter arte para levar a esse 
ofício de mulheres o sexo para o qual ele não foi feito. 
A agulha e a espada não poderiam ser manejadas pelas 
mesmas mãos. Se eu fosse rei, só permitiria a costura e 
os ofícios de agulha às mulheres e aos coxos reduzidos 
a trabalhar como elas. Todo homem fraco, delicado, 
temeroso, é condenado por ela à vida sedentária; é feito 
para viver com as mulheres ou à maneira delas. Que 
exerça alguma profissão que lhes seja própria, muito 
bem; e, se forem absolutamente necessários verdadeiros 
eunucos, que se reduzam a tal estado os homens que 
desonram seu sexo exercendo empregos que não lhes 
convêm. Sua escolha anuncia o erro da natureza; corrigi 
tal erro de uma maneira ou de outra, e só tereis feito o 
bem. Proíbo ao meu aluno os ofícios insalubres, mas não 
os ofícios penosos, nem mesmo os ofícios perigosos. 
Eles exercitam ao mesmo tempo a força e a coragem; são 
próprios unicamente para os homens; (ROUSSEAU, 
1995, p. 256-257).
Ao se considerar os papéis definidos a um e a outra, tal qual descrito 
por Rousseau (1995), compreende-se, desde logo, que um menino não 
só não pode, como não deve manusear bonecas, pois isso desonra seu 
sexo, uma vez que efemina e amolece seu corpo. Tal escolha anunciaria 
o erro da natureza. De qualquer modo seria um ledo engano e uma inge-
nuidade imputar ao filósofo a construção da hierarquia entre meninos e 
meninas ou homens e mulheres, na qual as leis da complementaridade, 
da essência e, por consequência, do determinismo biológico, criariam 
a fatal incompatibilidade, seja física, moral ou intelectual. Reportando 
a Foucault (2009), para quem os discursos não se formam no fundo 
confuso das ideias, mas, ao contrário, sua emergência é possibilitada 
por outros enunciados que tratam do mesmo objeto, ainda que disper-
sos, compreende-se que é justamente nessa dispersão, no tempo e no 
65
 É de menina ou menino? 
espaço, que se buscam a “ruptura acontecimental”; os estilhaços da(s) 
história(s), enfim, para fazer aparecer certa regularidade a partir da qual 
se configura um acontecimento discursivo, isto é, certa evidência de uma 
cultura visual heterocêntrica, cuja base se solidifica ora na docilização, 
ora na virilização dos sujeitos meninos e meninas.
A partir do conceito de contrassexualidade, Preciado (2014) 
propõe justamente ultrapassar a ideia de gênero e de sexo diferenciados 
por visões essencialistas e biológicas pautadas na heteronormatividade 
e no binarismo “construção social e natureza”. A proposta contrassexual 
convida a deslocar os referidos conceitos e entendê-los como sistemas 
tecnológicos mais amplos. Embora suas reflexões estejam em consonân-
cia com as teorias do dispositivo da sexualidade tratadas por Foucault 
e com as identidades performativas discutidas por Butler 2012), tendo 
com a última um diálogo teórico mais consistente, Preciado (2014) 
prefere apostar no gênero como algo prostético e que só se daria na 
materialidade dos corpos. Ao se deparar com os enunciados-imagens 
das Figuras 1 e 2, muito provavelmente a menina com brinco não causa 
estranhamento. Pelo contrário, ratifica a imagem que se espera de uma 
menina recém-nascida. O primeiro brinco é parte indispensável de tudo 
o que é pensado como sendo essencial a uma criança identificada como 
possuidora do sexo feminino. Normalmente uma criança, ao nascer, tem 
poucos cabelos e seus traços físicos nem sempre estão bem definidos a 
ponto de se estabelecer, e isso é uma necessidade social, uma “identidade 
de gênero” ao novo membro ou membra da família. Assim, o brinco 
é, em muitas sociedades, mas principalmente no Brasil, o símbolo, por 
excelência, da feminilidade.
Já a primeira Figura não só causa estranhamento, como gera 
intrigas familiares com relação à conduta da mãe que permite que 
seu filho, menino, brinque com um boneco ou boneca. Diz-se “mãe” 
porque normalmente a figura paterna fica isenta dessas tarefas, isto é, o 
pai não é convocado pela sociedade para os cuidados diários da criança 
sob justificativa de que passa mais tempo fora de casa que a mãe ou de 
que homem não “leva jeito” com infantes. Hoje, sabe-se que homens 
e mulheres trabalham e passam igualmente um tempo relativo fora de 
66
João Paulo Baliscei (org.)
casa, mas ainda assim, principalmente quando se trata de crianças muito 
pequenas, os cuidados são deixados a cargo da mãe. O menino que vê 
no boneco ou boneca apenas um brinquedo e, muitas vezes, imita o que 
outras crianças ou adultos/as fazem, pode estar “manchando” a honra 
de seu sexo. Advindo de uma concepção equivocada de sexo, o discurso 
heteronormativo naturaliza as categorias de masculino e de feminino, 
ancorado em um determinismo biológico, como critica Butler (2012), 
confundindo sexo e sexualidade. Com isso, exclui-se a possibilidade de 
o menino também aprender a lidar com um ou uma bebê para quando 
for solicitado a fazê-lo.
Voltando ao campo do sexo, uma das metas da educação das jovens 
no século XIX era evitar o desenvolvimento inadequado de um apetite 
sexual. Em lugar do instinto sexual, busca-se produzir o instinto materno. 
Para tanto, recomenda-se para a adolescente a criação de um animal, 
como um gato, por exemplo. Quando mais velha, pode participar da 
educação de uma criança. Nunes (2000) explica que a boneca, como um 
brinquedo, chega com força total no século XIX e foi considerada pelo 
filósofo Michelet uma maneira de aprender a ser mãe e um instrumento 
capaz de desenvolver a habilidade de amar.
 É DE MENINO OU DE MENINA?
Embora estudos sobre as diferenças sexuais tenham ganhado 
força no século XIX, a ideia de uma diferença de essência permanece 
sobre bases indissolúveis. A mulher frágil, dócil e essencialmente passiva 
preconizada pelofilósofo Rousseau caminha a passos firmes ao lado 
daquela descrita pelos ideais cristãos, cuja organização física e moral, 
dotada de um excesso sexual que deve ser controlado, são suas carac-
terísticas principais. Nesse século, anatomistas a classificavam como o 
ser mais ínfimo na cadeia da evolução, ao lado das crianças e dos povos 
primitivos. A ideia de que a mulher foi feita para ter filhos e criá-los 
é reforçada, assim como se reforçou a lei da complementaridade entre 
homens e mulheres. A figura, por excelência, da feminilidade do século 
XX é, então, a bailarina: etérea, desencarnada, assexuada. Assim, nos 
67
 É de menina ou menino? 
dias atuais ainda causa estranhamento visualizar meninos brincarem com 
bonecas ou com outros brinquedos considerados objetos de meninas ou 
visualizar meninas que não portem brincos ou que desejem jogar bola, 
por exemplo.
A leitura dos enunciados-imagens (Figuras 1 e 2) autoriza entender 
que os discursos por eles veiculados replicam a ideia de docilização e 
de virilização de meninos e de meninas. Embora a legenda da Figura 
1, cujo enunciado da manchete “Meninos podem (e devem) brincar de 
boneca se eles quiserem” induza a leitora ou o leitor a pensarem que 
a sociedade, finalmente, está liberta de pré-concebidos estabilizados 
acerca do sexo e da sexualidade dos sujeitos, o próprio uso dos verbos 
“podem” e “devem”, denunciam que, pelo menos em algum momento, 
isso não era permitido. Ademais, na linha fina da referida notícia, há 
explicação de um especialista afirmando que a brincadeira não trans-
forma ninguém em homossexual. Pelo contrário, a proibição, sim, pode 
gerar não só curiosidade, mas frustração e, pior, insegurança. Com isso, 
meninos e meninas submetem-se a discursos que ora os tornam dóceis, 
disciplinados e ora os fabricam conforme um modelo de masculinidade 
heterossexual. Perseguindo a ideia de que ambos estão imersos nesse 
processo de docilização e de virilização compulsórias em momentos 
distintos da história, pensa-se tratar de uma estruturação do disposi-
tivo da sexualidade que ajusta os efeitos de verdade aos acontecimentos 
múltiplos e independentes.
Se a boneca chegou com força total no século XIX e tinha a capa-
cidade de desenvolver nas meninas competências ligadas à maternidade, 
o menino, ao brincar de boneca desenvolve, igualmente, capacidades 
afetivas para cuidar de crianças e pode, inclusive, tornar-se um ótimo 
pai, explicou Alexandre Saadeh, coordenador do Ambulatório Trans-
disciplinar de Identidade de Gênero e Orientação sexual do Instituto 
de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da 
USP- AMTIGOS- IPq-HCFMUSP). Se enunciados como esses ainda 
precisam ser ditos e escritos, significa que a necessidade de problematizar 
o funcionamento do dispositivo da sexualidade na e para a instituição 
de saberes que naturalizam verdades sobre os sujeitos, é urgente. Se 
68
João Paulo Baliscei (org.)
meninas recém-nascidas são mutiladas para reafirmarem sua anatomia 
e, com isso, estão fadadas à maternidade inerente, a problematização 
ganha contornos ainda mais amplos. Enquanto se classificar pessoas pela 
sua anatomia, desprezando sua sexualidade, a pergunta “é de menino 
ou de menina?” permanecerá muito viva nas práticas discursivas sociais 
que continuarão a fabricar sujeitos ora docilizados ora virilizados, mas 
nunca compreendidos em sua essência.
 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Certo incômodo acerca dos efeitos de evidência de uma cultura 
visual heterocêntrica, cuja base se solidifica ora na docilização ora na 
virilização dos sujeitos meninos e meninas, desde seu nascimento, motivou 
a realização desse texto. Esteve- se, ao longo da discussão, calcado em 
duas grandes inquietações: a primeira delas tem relação à multiplicidade 
de saberes sobre a sexualidade do menino e da menina cujos contornos 
delineiam subjetividades e, por conseguinte, comportamentos para um e 
para o outro; a segunda inquietação se deve ao fato de o referido processo 
de docilização/virilização não ser problematizado como um construto 
sócio-histórico, no qual meninos e meninas são submetidos a um jogo 
e, nele, ambos estão em processos de perdas.
A discussão permitiu entender que os efeitos de verdade concer-
nentes à sexualidade dos sujeitos, só podem ser formulados graças a um 
conjunto heterogêneo de discursos construídos socialmente. A discussão 
permitiu, também, compreender que a hierarquia entre os sexos, assim 
como os saberes sobre a sexualidade dos sujeitos, é construída social-
mente graças a saberes oriundos de discursos religiosos, discursos da 
medicina, da antropologia, ou discursos do senso comum, entre outros. 
Fruto de pensamentos biologicistas e de correntes sexistas, a hierarquia 
entre os sexos prevalece nos dias atuais. Assim, verificou-se que não há 
verdades a serem buscadas nas diferentes etapas constitutivas do saber. 
Menino e menina são ora docilizados ora virilizados, segundo o saber 
que se tem sobre eles em determinado momento. Disso decorre que não 
deve existir a questão “é de menino ou de menina?” e, se a questão não 
69
 É de menina ou menino? 
tem lugar, não deve haver divisão de brinquedos, de tarefas e nem deve 
haver mutilações como forma de identificar sexo ou gênero.
Essa análise permite entender que a violência de gênero se inscreve 
nos corpos dos infantes muito antes de eles ou elas terem tempo para 
compreender sua própria existência ou até mesmo de se decidirem se 
querem ou não perfurar ou mutilar seus corpos, como no caso do uso 
compulsório do acessório auricular, ou se prefere boneco/as ou aviões, 
enfim. A docilização e a virilização são, em última instância, resultado 
da concepção equivocada de sexo e de sexualidade. Ao apreendê-los 
com um dado material, como a verdade de si, acolhem como verdadeiro 
aquilo que lhe atribuem como sendo natural de um e de outro sem 
considerar a experiência particular de cada indivíduo que só é possível 
pela sua sexualidade.
REFERÊNCIAS 
BALISCEI, João Paulo; CUNHA, Susana Rangel Vieira da. “Faça como homem”: 
cultura visual e o projeto de masculinização dos meninos. Revista Textura, Canoas, v. 
23, n. 54, p. 367-391, 2021. Disponível em: http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/
txra/article/view/5926/4074. Acesso em: 25 junho 2021.
BEAUVOIR, Simone. O segundo sexo. Tradução Sérgio Milliet. 4. ed. Rio de Janeiro: 
Nova Fronteira, 1986.
BUTLER, Judith. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. Tradução 
Renato Aguiar. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2012.
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João Paulo Baliscei (org.)
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https://www.uol.com.br/universa/noticias/redacao/2017/12/28/o-que-voce-precisa-saber-antes-de-furar-a-orelha-de-um-recem-nascido.htm
https://www.uol.com.br/universa/noticias/redacao/2017/12/28/o-que-voce-precisa-saber-antes-de-furar-a-orelha-de-um-recem-nascido.htm
https://www.uol.com.br/universa/noticias/redacao/2017/12/28/o-que-voce-precisa-saber-antes-de-furar-a-orelha-de-um-recem-nascido.htm
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 É de menina ou menino? 
Figura 1: Chá de revelação de sexo de bebê termina em incêndio florestal de uma 
semana. Fonte: <https://www.hypeness.com.br/2018/11/cha-de-revelacao-de-sexo-de-
-bebe-termina-em- incendio-florestal-de-uma-semana/>. Acesso em 04 de out. de 2021.
ANUNCIAMOS,
SENHOR(A),
O VOSSO GÊNERO
Rodrigo Pedro Casteleira19
INTRODUÇÃO
Do alto de um caralho, a Terra de Vera Cruz é avistada/batizada 
pelos lusonautas. Realidade semântica ou ficcional, esse caralho pode ser 
descrito como um cesto em que um marujo (ROSELLI-CRUZ, 2011), 
balançando ordinariamente ao sabor dos mares, olha à volta para locali-
zar obstáculos ou terra firme e gritar, não sem pensarmos no escândalo 
do grito desse marujo – traço de sua masculinidade salinizada oriunda 
do Velho Mundo –, seus avisos. Essa comitiva toda, lusa, com certeza, 
aporta em Pindorama junto de seu currículo europeu colonizador capaz 
19 Doutor em Educação, pela Universidade Estadual de Maringá, professor do Depar-
tamento Acadêmico de Ciências da Educação, na Fundação Universidade Federal 
de Rondônia, performer e artivista. Lattes: http://lattes.cnpq.br/2234110887343110.
http://www.hypeness.com.br/2018/11/cha-de-revelacao-de-sexo-de-bebe-termina-em-
http://www.hypeness.com.br/2018/11/cha-de-revelacao-de-sexo-de-bebe-termina-em-
http://www.hypeness.com.br/2018/11/cha-de-revelacao-de-sexo-de-bebe-termina-em-
http://lattes.cnpq.br/2234110887343110
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João Paulo Baliscei (org.)
de pecaminar os corpos já existentes no Novo Mundo, afinal, tudo é 
permitido abaixo da linha do Equador, ao mesmo tempo em que se deve 
mortificar a carne para a ascensão da alma ao novo deus propagandeado 
aos povos originários (Figura 2).
Figura 2: Sem título, série Tecnofaloterrorismo ou de como cis-falos usurpam, mani-
pulação digital, 2021, acervo do artista20.
Parto, então, da ficção do descobrimento luso para ensaiar, aqui, 
não o ‘terra a vista’, mas o ‘gênero a vista’ sob princípios de deboches (meus) 
para estabelecer diálogos entre o falo, imagens de gênero e sexualidade à 
luz da ocidentalidade desembarcada das naus portuguesas. As conexões, 
aparentemente anacrônicas, enredaram-se para pensar o falo, mesmo 
em uma linha temporal distante ainda das provocações freudianas, no 
contato com os pênis e vulvas dos povos originais e seus usos.
Aportados, os portugueses avistaram as genitais dos povos ori-
ginários. Os corpos normais (originários), imagino, viram descer de 
grandes objetos singrando pelo mar homens com os corpos encobertos, 
20 Caso queira ver a imagem em cores, acesse: <https://photos.app.goo.gl/
pEb6YcW35viCuSwv8>.
https://photos.app.goo.gl/pEb6YcW35viCuSwv8
https://photos.app.goo.gl/pEb6YcW35viCuSwv8
73
 É de menina ou menino? 
talvez envergonhados de suas genitais, estes sim, os corpos alienígenas 
regressando para casa.
Os brancos foram criados em nossa floresta por Omama 
mas ele os expulsou porque temia sua falta de sabedoria 
e porque eram perigosos para nós. Ele lhes deu uma 
terra, muito longe daqui, pois queria nos proteger das 
epidemias e de suas armas. Foi por isso que os afastou. 
Mas esses ancestrais dos brancos falaram a seus filhos 
dessa floresta e suas palavras propagaram por muito 
tempo. Eles se lembraram: “É verdade! Havia lá, ao 
longe, uma outra terra muito bela!”, e voltaram para nós. 
Na margem desta terra do Brasil aonde eles chegaram 
viviam outros índios. Esses brancos eram pouco nume-
rosos e começaram a mentir: “Nós, os brancos, somos 
bons e generosos! Damos presentes e alimentos! Vamos 
viver a seu lado nessa terra com vocês! Seremos seus 
amigos!” (Davi Kopenawa YANOMAMI, 1999, p. 18).
A imagem de gênero dos corpos que desceram das naus era narrada 
(também) por indumentárias europeias. As vestimentas de marujos e 
jesuítas, conforme a Figura 2, centralizam o entorno da haste cruzada 
erguida, margeada pelos corpos dos povos originários. O símbolo falo-
cêntrico imprime, minimamente, dois movimentos: a) a genitalização 
de deus; e b) demarca a égide pecaminosa dos corpos indígenas e suas 
práticas. Ao genitalizar com o pênis o deus cristão europeu, a figura-
ção paterna, da proteção e da guerra subsidia as campanhas militares 
ocidentais. Achille Mbembe (2020) demarca bem como as forças das 
expedições, de conquista e/ou de repressão às contra insurgências da 
colonização foram nevrálgicas no processo de colonização. Rebelar-se 
era preciso. Em nome de deus, o pai, no entanto, a criação pela des-
truição ocidental materializa-se. E é em nome dele, também, que seus/
suas filhos/filhas precisam da correção para encontrar a retidão da vida.
Assim, pretendo articular este ensaio para pensar as ações orques-
tradas contra os corpos que verteram seus desejos (também) genitais 
contrários ao que pregava os colonizadores cristãos para pensar a orga-
nização ocidental falocentrada. Problematizo, ainda, a ideia do falo 
como algo não pensando desde e para corpos indígenas e negros, talvez 
74
João Paulo Baliscei (org.)
uma das justificativas no (in)consciente coletivo ocidental para o campo 
do fetiche e/ou violência contra eles. Finalizo aproximando a ideia de 
punição pública pelo suplício junto da impressão da imagem de gênero 
nos corpos em gestação e mesmo depois de nascidos pelas revelações 
espetacularizadas.
OS FAÇO À MINHA IMAGEM, DISSE O OCIDENTE
As transfigurações das novas imagens, ou discursos, em circu-
lação no Novo Mundo eram conduzidas à luz da luz do deus cristão, 
portanto, qualquer corpo, indiferente de seu gênero e cultura, precisava 
ser purificado sob o toque da cultura ocidental. Ademais, essa cultura 
ocidental jamais poderia ser confundida com qualquer outra ordinária 
por ser “intocável”: só ela teria a capacidade de vincular qualquer cultura 
a si sem perder sua posição “porque era somente por meio dela que outras 
culturas existiam, e elas só existiam em relação a ela” (MBEMBE, 2020, 
p. 118). Dividir para conquistar. Aglutinar para apagar. Escrever para 
criar. Se, conforme a filosofia ocidental, existem “povos sem história”, 
nada mais justo do que escrever sobre essa gente sob perspectivas sub-
jetivas, mas orquestradas como ‘ciência’.
Davi Kopenawa Yanomami (1999, p. 19), por exemplo, compreende 
essa dinâmica da narrativa ficcional desde os livros para a imposição da 
noção de verdade cunhada como ideia de descobrimento, mas não só: 
““Nós descobrimos estas terras! Possuímos os livros e, por isso, somos 
importantes!”, dizem os brancos. Mas são apenas palavras de mentira. 
Eles não fizeram mais que tomar as terras das gentes da florestapara 
se pôr a devastá-las””. ‘Possuímos os livros’: bíblias, manuais, mapas, 
contratos, tratados, diários e toda sorte escrita para possuir o corpo 
alheio, despossuí- lo e repossuí-lo, segundo sua própria noção cultural.
Despossuindo a sexualidade cá encontrada, intentaram toda a 
sorte para criar pela destruição a sexualidade em conformidade com os 
livros, leia-se ‘racionalidade a serviço da fé’. A sodomia, pederastia, fela-
ção e afins verteram-se em problemática de gênero e sexualidade, capaz 
de eliminação pela (des)graça sacra cristã. Um dos primeiros registros 
75
 É de menina ou menino? 
de assassinato, em decorrência da sexualidade, é o de um Tupinambá. 
O termo tupimbá ‘tibira’ lhe adjetivava como homossexual, portanto, 
praticante de sodomia, por isso, em 1613
em São Luís do Maranhão, por ordem dos invaso-
res franceses, instigados pelos missionários capuchi-
nhos, um índio Tupinambá, publicamente infamado e 
reconhecido como tibira, foi amarrado na boca de um 
canhão sendo seu corpo estralhaçado com o estourar do 
morteiro, “para purificar a terra de suas maldades”. Em 
1678, um segundo mártir homossexual é executado na 
Capitania de Sergipe del Rei: um jovem negro, escravo, 
“foi morto de açoites por ter cometido o pecado de 
sodomia” (MOTT, 1998, p. 7-8).
A marca imagética dos corpos sodomitas explodidos pelos ares 
traça as punições espetacularizadas sob cunhos pedagógicos para ensinar 
pelo horror. É pelo horror público, já escreveu Foucault (1987), que o 
suplício fazia parte do projeto de punição, o projeto disciplinar. O caso 
de sodomia de tibira, julgada pelos missionários capuchinhos e executada 
pelos ‘invasores franceses’, bem como a do negro açoitado até morrer, 
disciplinaria publicamente os demais corpos. A sodomia é tornada 
monstruosa pois transgredia o ficcionado limite natural, abalando toda 
lei divina, religiosa e mesmo a civil (FOUCAULT, 2010), justificando, 
portanto, uma punição pelo horror. Os invasores franceses – em terras 
invadidas – atestam apenas os acordos eurocentrados entre seus iguais, 
partilhantes de princípios do repovoamento da terra “pela via da preda-
ção humana, da extração de riquezas naturais e do trabalho de grupos 
sociais subalternos” (MBEMBE, 2020, p. 28), assim, tudo é permitido 
abaixo da linha do Equador, desde que a Europa defina.
A subversão (?) da sexualidade/genitais do Tupinambá e do negro 
pelo olhar europeu evoca, talvez, a figura do marinheiro do alto do 
caralho para observar e julgar os desejos dos corpos não brancos cami-
nhantes, agora na terra chamada Brasil, os primeiros que cá estavam e 
os segundos trazidos. Ambos com corpos potencialmente demonizados, 
ambos com seus corpos espiados pois suas sexualidades não estavam 
em conformidade com seus gêneros. Há, na perspectiva fanoniana de 
76
João Paulo Baliscei (org.)
Mbembe (2020), um sadismo e racismo declarados nas decapitações, 
mutilações, torturas e afins, uma espécie de desejo
Implacável de não saber de nada, de não sentir a menor 
empatia pelas vítimas, de se convencer da vilania dos 
nativos, de considerá-los responsáveis pelas atrocidades 
que lhes eram infligidas e pelas extorsões e enormes 
prejuízos que sofriam – essa era a lei. (MBEMBE, 
2020, p. 127)
A ordem dessa discursividade, segundo essas passagens que trouxe, 
dá os indícios de controle da suposta criminalidade observada pelos 
colonizadores, afinal, eles já estavam em meio ao terror de uma terra 
composta por existências selvagens para dar cabo ao projeto civilizatório, 
assim, os fins justificariam os efeitos negativos. A inimizade era a tônica 
conectiva, não a semelhança, e era ela a presença ordinária internalizada 
nesses processos todos (MBEMBE, 2020). Talvez por isso a correção 
sádica pública e expiatória se materializava: exortava a si pelo desejo, 
violentava as etnias outras, condenava a sexualidade considerada impura 
e educava a plateia.
A CELEBRAÇÃO DE QUEM NÃO SE ANUNCIA
Na esteira de pensar os gêneros e sexualidades como posicionalida-
des, performatividades, existências, etc, problematizo não as teorizações 
em suas explicações para tentar defini-los, mas o combo familiar quando 
da ciência acerca da genitália escrutinada nos exames. Do alto de seus 
caralhos há o orquestramento das definições da criança-paciente e da 
criança-filho/a sem que a mesma possa anunciar- se em determinado 
gênero e sexualidade.
A construção da ideia de homem e mulher carece de cuidado pois, 
segundo Amara Moira Rodovalho (2017, p. 370), “‘Homem’ e mulher’ 
são palavras polissêmicas, palavras que comportam sentidos bastante 
divergentes, até contraditórios, fazendo-se então necessário todo um 
cuidado ao interpretá-las”. A inexistência de uma interpretação caute-
losa dessas palavras cria as ficções familiares da criança por vir: ela já 
tem nome, sexo, sexualidade, às vezes um casamento definido, enxoval, 
77
 É de menina ou menino? 
quarto, brinquedos e toda sorte de marcadores de gênero amparados 
apenas na possibilidade de nascer e ser/estar homem ou mulher. Essas 
possibilidades fomentam, hoje, a prática dos chás de revelação.
A apoteose do evento, do mais recatado ao mais dantesco, rei-
naugura uma nova explosão dos corpos e seus desejos, mesmo sem o 
anúncio da pessoa envolvida diretamente, a saber, a criança não nascida. 
Explosão no sentido mais belicoso e literal quando temos contato com 
notícias, como a do caso de um pai que provocou um incêndio florestal 
ao disparar contra os alvos que revelariam o ‘sexo’ da criança (Figura 1). 
Não parece haver qualquer limite para limitar o projeto de quem não se 
anuncia, ademais, eventos como esses parecem uma projeção fálica-e-
dípica herdada de Freud e Lacan, carregada em seu próprio bojo com o 
masculino como paradigma, “uma versão masculina da diferença, na qual 
o outro, o feminino, só pode ser pensado em simetria ou dessimetria ao 
referencial fálico e formulado como ‘um a menos’ (castrado e invejoso 
em Freud) ou ‘um a mais” (bi-gozo em Lacan)’” (NERI, 2004, p. 156). 
Acrescento, ainda, a possibilidade de assimetrias pensadas em outridades 
materializadas em existências travestis ou trans, e/ou naquelas em que 
as práticas de desejos sexuais seriam facilmente monstrificadas.
Ouso em pensar nessa diretriz freudiana-lacaniana ficcionada 
no cotidiano mais reiterando o paradigma sexo-gênero-sexualidade do 
que problematizando-o. O falo, para além da matriz masculina, diz 
sobre a reificação branca-ocidental-europeia- descendente e não sobre 
indígenas e negritude, por exemplo, no entanto, ele está no meio de 
nós. O falo não é a pica do preto ou a jeba da travesti, no limite apenas 
uma genitália fetichizada para atender as prerrogativas dos que possuem 
falo, sobretudo heterossexuais. Voltando ao chá de revelação, o mesmo 
parece um tribunal, não menos sádico, do exercício fálico do poder para 
o projeto de outrem de gênero e sexualidade, antecipando o estouro do 
canhão e as chibatas por sobre os desejos alheios dos filhos e filhas, ou 
mesmo já anunciar a desgraça dadivosa do olhar do pai ou da mãe ao 
saber o ‘sexo’ do bebê – vídeos não faltam com as reações humanas das 
mais diversas ao ver a fumaça quase papal de cor azul ou rosa.
78
João Paulo Baliscei (org.)
A decepção pode ser compreendida quando lemos a definição 
de hétero- nação de Ochy Curiel (2013, p. 56), nada mais do que uma
[...] construcción de Nación a través de la Constitución 
Política, lo cual se sintetiza en lo que propongo llamar la 
Heteronación, es decir, cómo la nación y su construcción 
imaginaria tienen como base fundamental el régimen 
de la heterosexualidad, a través de la ideología de la 
diferencia sexual, y ésta, a su vez, en las instituciones 
como la familia, al parentesco, a la nacionalidad, todo 
ello expressado en los pactos sociales que son reflejados 
en un texto normativo como la Constitución.
A construção de nações orquestradas nesses princípios só são 
possíveis graças à articulação política, familiar e heterossexual. Tibiras,sodomitas, invertidos, travestis e toda sorte de gente não está na lista 
desses chás, Amara Moira Rodovalho (2017), por exemplo, chama 
a atenção para o caso das travestis que nunca foram criadas desde o 
berço para serem travestis, restando apenas o tornar-se. A apoteose 
desse evento não esconde, em absoluto, a colonização de um corpo pela 
via do afeto familiar, menos ainda as estruturas cis-heterocentradas de 
vigilância e possíveis punições a toda e qualquer criança não cis e/ou 
não heterossexual (quando o desejado era que fosse.
DE BAIXO
As produções dos gêneros, sexualidades e desejos desde o ocidente 
revelam os atravessamentos belicosos do controle por sobre os corpos. A 
constante articulação de saberes ocidentais, capaz de aglutinar e apagar 
as demais culturas e delas escrever sobre, instaura as artificialidades e 
materializam discursos de uma verdade. O desejo sádico pela definição 
do gênero e sexualidade alheia parece recorrente no âmbito colonial, 
primeiro utilizado para punir as práticas sexuais indígenas e pessoas 
negras e depois para antecipar as práticas sexuais, e de gênero, das 
crianças que ainda não nasceram.
O canhão cede lugar para fumaças, balões com confetes, galinhas 
(vivas) coloridas artificialmente e até armas para anunciar o que se vê 
do alto de um caralho que balança. A marcação falocêntrica ocidental 
79
 É de menina ou menino? 
eclipsa os pênis e as vulvas indígenas junto do jugo cristão marcado já 
na primeira missa, conforme a segunda imagem que abre estas discus-
sões. Posteriormente, as das negras e dos negros, e, em um movimento 
mais contemporâneo, os chás de revelação. Não igualo os sofrimentos 
vivenciados por esses corpos assassinados pelo desejo sádico do branco, 
mas compreendo uma indústria dispositiva reorganizada e sedutora para 
deixar bem marcado para a sociedade a criança que se espera.
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80
João Paulo Baliscei (org.)
Figura 1: Meninos podem brincar com bonecas? E as meninas podem brincar com bolas?
Fonte: <https://novaescola.org.br/conteudo/7723/brincadeiras-nao-tem-sexo>. 
Acesso em 06 de set. 2021.
“EU POSSO FAZER ISSO”:
GÊNERO, EXPERIÊNCIA E EDUCAÇÃO FÍSICA
Márcia Gonçalves Vieira21
Samilo Takara22
INTRODUÇÃO
Ao ocupar as posições de mães e pais, surgem as inquietações para 
descobrir qual é o sexo biológico da criança e isso mobiliza a família e 
amigas/os, pois querem saber sobre esse detalhe para comprar o enxoval 
de acordo com o estereótipo de gênero. Ao nascer, a criança se depara 
21 Graduada em Licenciatura em Educação Física, pela Universidade Federal de 
Brasília, pós-graduada em Psicomotricidade Clínica e Relacional, pela Universidade 
Cândido Mendes, mestranda em Educação pela Universidade Federal de Rondônia, 
2021. Lattes: http://lattes.cnpq.br/0846504158119583.
22 Doutor em Educação (UEM/PR). Professor do Departamento de Educação e da 
Especialização de Gênero e Diversidade na Escola no Campus Rolim de Moura e do 
Programa de Pós-Graduação em Educação no Campus José Ribeiro Filho da Universi-
dade Federal de Rondônia (DAED/GDE/PPGE- UNIR). Líder do Grupo de Estudos 
e Pesquisas em Estudos Culturais e Educação Contemporânea – GEPECEC/UNIR. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9453815210695929.
https://wwws.cnpq.br/cvlattesweb/PKG_MENU.menu?f_cod=2895764ACC1FC24DAEA4CE8E692DCFF3
http://lattes.cnpq.br/9453815210695929
81
 É de menina ou menino? 
com um mundo “cor de rosa ou azul”, identificando-a “como menino 
ou menina”, sob imposições de que ela deve se desenvolver com base 
nesses atributos, quer se identifique ou não.
Louro (1997) explica que desde a ecografia, a construção de gênero 
começa a ser realizada sobre o corpo da criança. Assim, o corpo é educado 
por parâmetros culturais que se iniciam tendo por base características 
biológicas que são dicotômicas e binárias para o pensamento médico. 
Entretanto, é relevante compreender que as construções de gênero e 
sexualidade se constituem, também, por características da cultura e da 
sociedade e, assim, como nos ensina Louro (2003, p. 11), os “[...] corpos 
ganham sentido socialmente”.
Entre os espaços que produzem corpos, a escola se torna uma 
instituição que regula e conduz a construção de modos de enxergar o 
mundo, os/as outros/as e a nós mesmos/as. Educativo, esse movimento 
contribui para compreendermos como existem intervenções e controles 
que atravessam a ação escolar na construção de pessoas e que se valem 
“[...] de um investimento científico na intimidade de sua fisiologia, na 
gestão de seus desejos” (SOARES, 2015, p. 65).
Desse modo, o corpo passa a ser regulado e as experiências que 
produzem nossas relações ficam tuteladas, também pelo trabalho escolar, 
em disciplinar corpos. Assim, o corpo educado pela escola é adestrado 
por sistemas de representação e por experiências que geram posturas, 
modos de agir e responder aos sentidos que constituem a representação 
do que é ser aluno/a no espaço escolar.
Um corpo escolarizado é capaz de ficar sentado por 
muitas horas e tem, provavelmente, a habilidade para 
expressar gestos ou comportamentos indicativos de 
interesse e de atenção, mesmo que falsos. Um corpo 
disciplinado pela escola é treinado no silêncio e num 
determinado modelo de fala; concebe e usa o tempo 
e o espaço de uma forma particular. Mãos, olhos e 
ouvidos estão adestrados para tarefas intelectuais, mas 
possivelmente desatentos ou desajeitados para outras 
tantas (LOURO, 2003, p. 21-22).
82
João Paulo Baliscei (org.)
É por essas possibilidades que se faz necessário compreender o 
aspecto da experiência na formação docente. Larrosa (2011, p. 5) explica 
que a experiência é “isso que me passa”. E, ao pensarmos em gênero e 
sexualidade nos espaços escolares, a discussão sobre os corpos está voltada 
à docilização dos corpos dos/as alunos/as, mas é relevante compreender 
como o corpo docente também é esquadrinhado, produzido e se torna 
o corpo que deve representar padrões de gênero específicos.
“Ao tentar recordar os corpos de meus professores e professoras, 
eu me sinto incapaz de lembrar deles. Eu ouço vozes, lembro de detalhes 
fragmentados, mas muito pouco de corpos inteiros” (HOOKS, 2003, 
p. 115). A pensadora nos mostra como o corpo docente é entendido 
no espaço escolar. Takara (2021) problematiza como esses corpos são 
esquadrinhados e são definidoscomo corretos ou incorretos para o 
espaço escolar.
A experiência docente também precisa ser compartilhada para 
que alunos/as possam pensar sobre suas dimensões e compreensões 
sobre os corpos e suas práticas. As habilidades, os gestos e as formas 
como empreendemos as ações que produzimos geram efeitos diferentes 
ao sabermos como o processo educacional produziu nossas relações com 
as práticas educativas que produzimos.
No que diz respeito à educação, essas concepções de discriminações 
de gênero e sexualidade se tornam evidentes, pois no espaço escolar as 
crianças passam a conviver com pessoas de culturas diferentes das suas. 
Na Educação Física, mais especificamente, é visível tais discrimina-
ções, ou seja, observa-se que ocorrem separações por grupos (meninos 
e meninas) no decorrer do desenvolvimento da aula. Finco (2010, p. 
123) explica que essas separações advêm do modo como os professores/
as interagem com estes alunos/as:
Os brinquedos oferecidos às crianças também estão 
carregados de expectativas, simbologias e intenções. 
As expectativas em relação à diferença de comporta-
mento que se deseja para o menino e para a menina, 
justificadas pelas diferenças biológicas, acabam propor-
cionando distintas vivências corporais e determinando 
83
 É de menina ou menino? 
os corpos infantis: meninos e meninas têm no corpo a 
manifestação de suas experiências.
Ao longo de minha carreira de magistério e, posteriormente, como 
professora de Educação Física, pude observar em alguns momentos 
como se desenvolve um/a aluno/a no decorrer da vida escolar, desde a 
sala de aula até os espaços como a quadra ou campo aberto. Escolho 
este último local por ser o mais utilizado em minhas aulas. Recorro a 
ambientes grandes que se diferenciam da sala de aula, pelo modo como 
deixam os alunos/as mais à vontade nos movimentos e interações. Egle 
Becchi (2003 apud FINCO, 2010) afirma que se deve pesquisar mais 
sobre a linguagem dos gestos por estarem relacionados aos movimentos 
corporais, gestuais de exploração e contato com o outro/a.
A relação com o corpo também se dá nos processos em que as 
crianças que estão na escola aprendem a conhecer como as culturas 
diferenciam os processos de gênero, as diferenças que estão dispostas no 
cotidiano e quais são as possibilidades que se encontram nos espaços em 
que vivem. As pedagogias culturais que inscrevem as noções de gênero 
no espaço escolar fixam para meninos e meninas um modo correto 
de atuar e atividades que devem ser compreendidas como proibidas e 
permitidas para os corpos.
E, na Educação Física, cabe questionar de que modo as práticas 
esportivas, os jogos, as brincadeiras e os fazeres foram generificados e 
determinados para meninos ou meninas. Essa separação que parece natu-
ralizada precisa ser questionada para que se possam construir possibilida-
des de uma educação que contribua para a formação e o desenvolvimento 
pleno das crianças, pois na Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB 
9394/96, não há recomendação, nem distinção por separações de gênero 
no contexto das aulas no contexto escolar. Os Parâmetros Curriculares 
da Educação Física - PCNs (BRASIL, 1998, p. 19) trazem que:
O princípio da diversidade aplica-se na construção 
dos processos de ensino e aprendizagem e orienta a 
escolha de objetivos e conteúdos, visando a ampliar as 
relações entre os conhecimentos da cultura corporal 
de movimento e os sujeitos da aprendizagem. Busca-se 
legitimar as diversas possibilidades de aprendizagem 
84
João Paulo Baliscei (org.)
que se estabelecem com a consideração das dimensões 
afetivas, cognitivas, motoras e socioculturais dos alunos.
Os documentos curriculares mencionados mostram a relevância 
de haver planejamentos que possibilitem que o/a aluno/a desenvolva 
suas capacidades máximas, sem constrangimentos. Nas aulas, em que 
verificamos, é visível que a maioria dos alunos/as participa das atividades 
propostas, mas existe uma minoria que não participa. Quando observa-
mos, analisamos que as práticas propõem distinções de grupos (meninos 
e meninas), podendo reforçar os sentimentos de disputas e até mesmo os 
distanciamentos entre ele e elas, como relata Finco (2010, p. 127 e 128):
Além das expectativas as interações entre professoras e 
crianças revelaram práticas e estratégias de organização 
do dia a dia caracterizadas por uma intencionalidade 
pedagógica na forma de uma organização institucional 
que tem no sexo um critério para a organização e o 
uso dos tempos e dos espaços. Práticas cotidianas da 
pré-escola, como a organização da fila e a distribuição 
das crianças nas mesas, mostram que a escola acaba 
por reforçar a separação entre meninas e meninos ao 
estabelecer dinâmicas de atividades baseadas em disputa 
de dois grupos (meninas e meninos). Assim, ao invés de 
proporcionar vivências que possibilitem a integração, 
acabam por rivalizá-las ainda mais.
Observamos que existem preferências por agrupar os/as alunos/
as por tipo de jogo, brincadeira e até mesmo por práticas esportivas. Por 
vezes, a quadra é dividida ao meio: de um lado, futebol para os meninos 
e do outro, voleibol para as meninas. As crianças que se identificam com 
determinada atividade que não é vista como “comum” ao seu gênero, 
como aquelas que integram a Figura 1, no início deste capítulo, sofrem 
discriminações com impedimentos ou comentários agressivos. Em 
determinado dia, por exemplo, uma mãe veio ao meu encontro e relatou 
que a filha não poderia participar das aulas por causa da religião ou 
porque ela não queria que a criança se relacionasse com outro aluno do 
gênero “masculino”.
Compreendemos, também, que as crianças, ao realizarem as ati-
vidades propostas, tendem a escolher as que irão participar, a partir de 
85
 É de menina ou menino? 
discriminações entre o que seria “masculino” ou “feminino”, e a formar 
grupos distintos durante as aulas. Verificamos até mesmo separação de 
caixa contendo brinquedos “de menino” e “de menina”. Entre os/as alunos/
as na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental já 
são observados comportamentos de afastamento, conforme Finco (2010).
Esse comportamento gera prejuízos no processo de desenvolvi-
mento psíquico, individual, cognitivo e social dos alunos/as, pois produz 
inquietações que os/as deixam confusos/as e amedrontados/as diante do 
que os/as outros/as pensam sobre seu ser, sendo que o conhecimento 
de corpo é particular de cada um/uma de nós. Torna-se necessário ao/à 
professor/a, intervir de forma sábia diante dessas situações de modo que 
os/as alunos/as que transgridam aquilo que é considerado “normal” ao 
seu gênero sejam acolhidos/as. Silveira (2009, p. 14), após analisar o 
livro O mundo dos garotos, chegou à seguinte conclusão:
As dificuldades de comunicação constituem um dos 
traços marcantes atribuídos aos meninos – eventual-
mente, eles podem apresentar “imaturidade”, não notar 
que algo está incomodando as meninas, ser inseguros 
(“são tão inseguros quanto qualquer garota”), sequiosos 
de elogios sobre suas habilidades. E, entre os conselhos, 
um nos chama a atenção em especial: é aquele que avisa 
às leitoras que “Alguns garotos (mal acostumados pelas 
mães), podem acreditar que todas as coisas chatas da vida 
devem ser feitas por garotas”, arrolando-se as tais coisas 
chatas: “limpar a casa, lavar e passar roupas e cozinhar”. 
E prosseguem as autoras: “Para eles, restam as coisas 
boas: esportes radicais, bandas de rock e brincadeiras 
ousadas”. Uma exortação arremata tal conselho: “Não 
deixe que essa tendência aumente!”
A professora ou professor de Educação Física tem várias possibi-
lidades de trabalhar relações de gênero no contexto das aulas, desde a 
relação entre as/os coleguinhas até com os professores/as, sem definição 
de atividades, jogos ou esportes que favoreçam determinados grupos. É 
um componente que, segundo Altemann (2001), proporciona aos alunos/
as momentos de trocas de experiências de aprendizagens que mobilizam 
os aspectos afetivos,sociais, éticos e de sexualidade.
86
João Paulo Baliscei (org.)
Entender que a docência é um gesto envolvido com a realidade 
das crianças que participam daquele contexto e a necessidade de dis-
cutir sobre os objetivos que se referem ao desenvolvimento do corpo 
são possibilidades de constituir uma prática pedagógica diferente, que 
possibilite ao/à aluno/a desenvolver-se de modo integral com equidade 
de direitos de aprendizagem, como indica a Base Nacional Comum 
Curricular (BRASIL, 2019), partindo do entendimento de que podemos 
sair dos estereótipos de gênero para discutir contribuições para que o/a 
aluno/a respeite sua identidade e a do outro/a e não para a reprodução 
de valores, ideias, experiências estereotipadas.
Ao flertar com a experiência, também se lida com a pluralidade. 
“A experiência produz pluralidade” (LARROSA, 2011, p. 17). Olhar 
para o corpo como uma possibilidade de experimentar o gesto e de ser 
ensinado/a por ele é uma oportunidade de constituir uma relação positiva 
com o corpo, com a vivência dos movimentos e o entendimento de que 
existem as leituras sociais sobre as identidades de gênero.
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Logo se vê que a Educação Física tem relevância no contexto esco-
lar por ser dinâmica, de infinitas oportunidades de vivências corporais e 
culturais que proporcionam aos/às alunos/as experiências imprescindíveis 
à construção de identidades de corpo e cultura. O/a professor/a, então, 
pode ser sensível aos acontecimentos durante as aulas, identificando e evi-
tando que formas de agressões, exclusões e violências aconteçam no espaço 
escolar, seja por parte dos/as alunos/as, pais/mães e ou funcionários/as.
Desta forma entendemos que os/as alunos/as, no decorrer da 
Educação Básica, têm a oportunidade de vivenciar trocas de experiên-
cias que serão importantes para a construção de identidade; e que o/a 
professor/a pode tematizar e pôr sob questionamentos os padrões e 
expectativas de comportamentos que evidenciam práticas de exclusão e 
agressões discriminatórias.
87
 É de menina ou menino? 
REFERÊNCIAS
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br/j/ref/a/PthD6cgdcDC7MMvJw5zxXDr/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 29 de 
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19, n. 2. Santa Cruz do Sul, 2011. (04-27).
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós- 
estruturalista. Petrópolis/RJ: Vozes, 1997.
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SILVEIRA, Rosa Maria Hessel, Livros perigosos para garotos e maravilhosos para 
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SOARES, Carmem Lúcia. Escultura da carne: o bem-estar e as pedagogias totalitárias 
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não- fascista. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2015. (63-82).
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http://www.metodista.br/revistas/revistas-
http://www.metodista.br/revistas/revistas-
http://www.ucs.br/ucs/extensao/agenda/eventos/vsiget/portugues/anais/arquivos/livr
http://www.ucs.br/ucs/extensao/agenda/eventos/vsiget/portugues/anais/arquivos/livr
88
João Paulo Baliscei (org.)
Figura 1: “Contracorrente”
Fonte: <https://www.acessa.com/cultura/arquivo/cinematografica/2017/08/22-vic-
tor-antes-depois-dzi- croquettes/>. Acesso em 30º de set. de 2021.
NARRATIVAS QUE MOLDAM 
GÊNERO E SEXUALIDADE:
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO AO FALAR DE SI
Marcos da Cruz Alves Siqueira23
Igor Micheletto Martins24
Harryson Júnio Lessa Gonçalves25
PRÓLOGO: INTRODUÇÃO
Este capítulo faz uma interface entre gênero, sexualidade e edu-
cação por meio de narrativas de três pesquisadores da área de Educação 
e de suas vivências na infância, na educação e no universo de Lésbicas, 
23 Doutor em Educação, pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Professor 
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8097738870620043.
24 Bicha doutoranda em Educação para a Ciência pela Universidade Estadual Pau-
lista (Unesp). Pesquisador no Grupo de Pesquisa em Currículo: Estudos, Práticas e 
Avaliação. Lattes: http://lattes.cnpq.br/8544286037876527.
25 Livre-Docente pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Professor associado 
da Faculdade de Engenharia da Unesp, no campus de Ilha Solteira. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3260745033583199.
http://www.acessa.com/cultura/arquivo/cinematografica/2017/08/22-victor-antes-depois-dzi-
http://www.acessa.com/cultura/arquivo/cinematografica/2017/08/22-victor-antes-depois-dzi-
http://www.acessa.com/cultura/arquivo/cinematografica/2017/08/22-victor-antes-depois-dzi-
http://lattes.cnpq.br/8097738870620043
http://lattes.cnpq.br/8544286037876527
http://lattes.cnpq.br/3260745033583199
89
 É de menina ou menino? 
Gays Bissexuais, Travestis, Transexuais e Intersexos (LGBTI+). Ques-
tionamos, de modo a conduzir este trabalho, de que modos as narrativas 
tecem gênero e a sexualidade, propiciando uma reflexão sobre a educação? 
Nesse percurso, discutimos sobre como as narrativas de si coproduzem 
significados de gênero, de sexualidade e de raça, e sobre os limites de 
pensar como a educação perpassa as fronteiras culturais e as relações 
pedagógicas influenciando no modo de ser e de viver em sociedade. 
Nosso objetivo é demonstrar narrativas de pesquisadores da área de 
gênero e de sexualidade, por meio de suas reminiscências, trajetórias e 
resistências, criando, assim, um diálogo sobre a Educação.
Para tanto, destacamos que a proposta de escrita deste texto se 
inspira em uma postura de desobediência epistêmica e civil, à luz de 
Ramón Grosfogue (2009), visando reconhecer a experiência, e dialogando 
com Jorge Larossa (2002), como locus de conhecimento. O estilo de nar-
rativa do texto desencadeou atos, produzidos a partir de uma conversa 
como construção de entendimentos entre, e a partir de, três amigos, 
educadores, pesquisadores e LGBTI+. Cabe destacar, assim, que esta 
escrita se manifesta como um posicionamento de outra(s) possibilidade(s) 
mais respeitosas e honestas de vislumbrar as experiências, oportunizando 
conhecer e aprender sobre outras formas de produzir conhecimento, a 
partir da experiência de outros sujeitos, por vezes, objetificados e vio-
lentados, que se fazem presentes no mundo e que suas “existências” são, 
por vezes, tão depreciadas pela Universidade (isso mesmo Universidade 
com “U” maiúsculo). Universidade essa que finca suas estacas em uma 
“dada Ciência” hegemônicae colonizada, talvez, descolada de outras 
“epistemes”, que, mesmo sem se observar colonizada, reproduz as rela-
ções de poder, eurocêntricas, legitimando apenas certos conhecimentos 
(tidos como válidos para ela) e silenciando outros e, consequentemente, 
outras formas de “existências” no mundo, tornando-se, na esteira de Sueli 
Carneiro (2005), de quando em quando, epistemicida.
Desse modo, analisar as memórias por meio das narrativas e pro-
blematizar as tensões em nossas trajetórias e resistências desloca os modos 
de pensar a educação. Assim, apresentamos, por meio de diálogos, os 
sentidos de existir e de resistir, os quais se manifestam a partir de pautas 
90
João Paulo Baliscei (org.)
sociais sobre gênero, sexualidade e raça e que desenvolvem conhecimentos 
sobre si. Para a realização do trabalho foi desenvolvido um encontro com 
os três pesquisadores na Universidade Estadual Paulista (Unesp), para 
que pudessem dialogar sobre suas vivências, trajetórias e experiências 
com a temática de gênero e sexualidade. Além disso, as vivências e as 
experiências cotidianas desse grupo, por meio de conversas, de entrevistas 
e de participação em locais de convivências, propiciaram pensar as relações 
educacionais. Nesse processo de experiência, entendemos as narrativas 
como ação educativa, que se valem da história de vida para manifestar 
seu posicionamento político e para instabilizar discursos de violência, 
de opressão e, ao mesmo tempo, para aprender e ensinar sobre gênero 
e sexualidade. Consideramos que as tecituras elaboradas nessas falas 
podem incidir em tensões políticas e pedagógicas que afetam os modos 
de ser e de viver. Assim, reconhecemos as reminiscências apresentadas 
por meio das narrativas como um corpo político, com significação social 
e educacional capaz de aproximar grupos identitários, de mobilizar ações 
em prol da educação e de resistir frente à violência LGBTIfóbicas.
ATO I: ENCONTRO PARA FALAR DE SI26
Os pesquisadores Igor Micheletto Martins, Marcos da Cruz Alves 
Siqueira e Harryson Júnio Lessa Gonçalves estão sentados em cadeiras 
na sala da Unesp. O professor Harryson prepara um café na máquina 
de expresso. Há um silêncio. A expressão facial dos pesquisadores é de 
aflição, de riso e de deboche. Tentam achar coragem para falar sobre suas 
vivências no ambiente escolar. Começam a falar sobre outros assuntos, 
como, por exemplo, artigos, festas, trabalho, lazer entre outros. De 
repente, Igor interrompe27.
26 Utilizamos, durante o trabalho, uma escrita em terceira pessoa do plural. Quando 
necessário, valemo- nos da primeira pessoa do plural para generalizações.
27 As narrativas que se seguem são transcrições dos diálogos. Os diálogos foram gra-
vados por meio de um celular smartphone e depois transcritos. Após isso, cada pessoa 
participante conferiu a transcrição e verificou se concordava ou não com o conteúdo.
91
 É de menina ou menino? 
Igor: Eu falava de forma afeminada e afinando a voz 
na escola.
Marcos: Engraçado como você reprime o desejo durante 
a escolarização. Eu sentia desejo por homens e mulheres 
na escola e isso era uma grande confusão. As pessoas 
falavam que eu tinha de decidir se eu sentia desejo por 
homens ou por mulheres. Até minha mãe falou isso, 
quando eu me assumi bissexual para ela, indicando 
que eu não poderia sentir desejo por dois gêneros. Na 
minha escola, era difícil achar pessoas bissexuais ou que 
transitavam com seu desejo: ou você era gay e da turma 
dos “viadinhos” ou você era da turma dos héteros. Então, 
minha postura na escola era enrijecida, era diferente.
Harry: Então, eu fico me perguntando: como era minha 
sexualidade e meu gênero durante a escola? Eu não sei, 
não consigo saber se eu tinha atração pelos meninos, 
mas eu sabia que era uma figura estranha. Eu tive um 
carinha por quem eu acho que fui meio apaixonadinho. 
Eu tinha um carinho por ele e meio que escondia meus 
desejos sexuais. Só que eu me sentia a pessoa errada. Eu 
não me sentia um homem e não me sentia uma mulher. 
Então, por exemplo, eu não tinha uma vontade de ser 
uma mulher, mas eu queria ser homem. Eu queria ser 
homem, nesse sentido de ser homem relacionado à 
masculinidade hegemônica. Porém, eu não conseguia, 
tinha uma voz e um jeito que não condiziam com a 
hegemonia masculina. Eu acho que foi isso que me 
atravessou. Então, eu era uma criança tímida, que não 
falava, que não conversava, que não participava. Eu 
era excluído pelos meninos. Então, eu vivenciei esses 
momentos durante a escolarização.
Igor: Eu não sei se eu tinha esse desejo de performar 
essa figura de homem da masculinidade hegemônica 
durante a escola. Eu me lembro que eu escutava muito 
pop e adorava a Lady Gaga, mas eu não era a Lady Gaga 
da escola, no sentido de ser o mais afeminado. Eu já 
sabia que eu sentia atração por homens e não sentia 
atração por mulheres. Eu era pressionado a ficar com 
mulheres e cheguei a ter namoradinhas durante a escola, 
mas nunca cheguei a transar com elas. Por mais que 
eu sentisse prazer em me relacionar com as meninas, 
92
João Paulo Baliscei (org.)
eu não tinha um desejo incessante de transar com elas. 
Esse desejo, durante a escolarização e até os dias atuais, 
foi direcionado para os homens. Eu ficava olhando os 
meninos jogarem futebol e sentia muito desejo ao ver 
seus corpos. Isso, nos Ensinos Fundamental e Médio.
Harry: Acredito que essa conversa é intergeracional! 
Eu venho de uma cidade do interior, pequena, que é 
a cidade ocidental de Brasília. É uma cidade muito 
pequena. Eu era de uma família evangélica, por parte 
de mãe. Meus pais eram separados. A família do meu 
pai era constituída de católicos fervorosos: meus tios 
por parte de pai frequentavam as igrejas todo domingo 
e suas casas eram repletas de imagens religiosas. Eu 
acho que estamos falando, no meu caso, do início dos 
anos de 1980. Então, a situação era mais pesada. Ser 
gay representava você ter AIDS (ser soropositivo) e 
carregar as piores mazelas da sociedade. Eu não sei 
em uma cidade grande, mas onde eu vivenciei, em uma 
cidade pequena, representava isso. Por conta disso, eu 
não queria ser o que eu era. Eu acredito que, por isso, 
vivenciei essas frustrações. Acredito que foi muito sofri-
mento psíquico o que eu vivi. Eu não tive referências 
de ser gay saudável. Todas as referências de ser gay que 
eu tinha eram relacionadas à confusão: você precisava 
aceitar Jesus em sua vida, pois estava praticando um 
pecado ou, então, você teria AIDS. Talvez, existissem 
outros gays no contexto em que vivi, mas eles eram 
reprimidos e/ou casados. Estou falando da minha rea-
lidade, onde eu morava.
Harry se direciona ao Igor e pergunta: E você? Quando 
você nasceu?
Igor: Eu nasci em 1995
Harry: Então, estamos falando dos anos 2000.
Igor: A minha referência de ser gay tinha relação com o 
HIV e com ser soropositivo. Só que a minha referência 
de ser gay, também, estava relacionada com as femini-
lidades. Então, ser gay como uma pessoa afeminada, 
que feminiliza a voz e é espalhafatoso. Então, eu tinha 
essa referência. A drag queen era uma referência de ser 
gay. Por mais que eu saiba que, hoje em dia, uma pessoa 
93
 É de menina ou menino? 
que faz arte drag e se monta não é necessariamente gay, 
na minha época, era essa a referência.
Harry então questiona: Mas, Igor, isso não é positivo?
Igor: É, mas não. Neste caso, ao ser espalhafatoso e 
muito afeminado, a pessoa gay acaba sendo sinônimo 
de mulher.
Harry: E isso é legal, mas, para mim, não tinha nem 
essa referência. Para mim, ser gay era sinônimo de 
demônio, de assombração.
Igor pergunta a Harry: Isso era em que época 
mais ou menos?
Harry: Início dos anos de 1980.
Igor: Então, foi a época que teve a explosão de pessoas 
gays com HIV.
Marcos: Então, a minha infância foi na década de 1990. 
Eu venho de uma cidade do interior do Paraná, que fica 
ao lado de uma colônia de alemães: alemães rígidos e 
católicos. A questão do gay ali na minha região, além 
de estar associado à AIDSe ao HIV, estava, também, 
associada à questão da prostituição. Estava associada de 
uma forma muito forte e, posso até dizer, violenta, pois 
não era essa imagem da prostituição como um trabalho, 
como estamos discutindo hoje em dia. A prostituição 
era vista como “você se assumiu gay, então você vai se 
prostituir e não tem outro caminho”. Eu me lembro dos 
meus pais falando, por exemplo, para não me relacionar 
com outras pessoas gays, pois você poderia pegar alguma 
doença e me prostituir.
Igor complementa o que Marcos disse: Eu me lembro 
dessa associação com as pessoas. Se você se relacionar 
com gay, você vai virar gay. Isso, eu também vivenciei 
na minha família. Eu venho do interior de São Paulo, 
de uma cidade chamada Araçatuba. Agora, estou lem-
brando dos motivos da minha referência de ser gay se 
associar com as feminilidades! Na minha rua, morava 
uma pessoa negra que, hoje em dia, eu sei que é uma 
pessoa trans e/ou travesti, pois ela performava o gênero 
mulher. Todo mundo da minha família e da rua falava 
94
João Paulo Baliscei (org.)
que ele era gay. No fundo, eu acredito que, provavel-
mente, ele se enxergava enquanto mulher.
Marcos complementa o que Igor disse: Nesse tempo 
não estava muito claro essa questão de identidade, não é?
Igor continua: Sim! Então, a referência que eu tenho 
de ser gay é essa pessoa, que morava na minha rua e 
era afeminada e espalhafatosa. Todo dia, ele passava 
na frente de casa, porque a gente morava perto. Ele 
passava com short curto, o cabelo repleto de tranças 
longas, um andar afeminado e rebolando. Minha mãe 
usava isso como referência de ser gay. Ela até me dizia 
quando eu expressava trejeitos afeminados: então, agora 
você virou essa pessoa? Então, a referência era esse corpo 
negro, afeminado e feminino.
Marcos vem à tona com outras provocações e lembran-
ças: É muito importante você comentar essa questão 
de identidades. Eu me lembro de quando eu comecei 
a entender as identidades sexuais, de gênero, todas as 
letras da sigla LGBTI+. Antes, na minha rua, o pessoal 
pichava a sigla GLS (gays, lésbicas e simpatizantes). 
Eu não tinha essas informações do ser bissexual, da 
pessoa trans e travesti. Tanto que eu achava que eu 
era corpo destoante, pois eu gostava de homens e de 
mulheres. A única via possível para mim era a psi-
quiatria e a psicologia. Eu tentava tratar isso, porque, 
se eu não conseguisse definir se eu gostava de homem 
ou de mulher, escolhendo apenas um gênero, eu estava 
errado. Então, eu me sentia muito errado. Quando eu 
assumi para minha família a bissexualidade e levava 
para casa um dia um homem e no outro uma mulher, 
minha família achava que eu era rebelde, que isso tudo 
era apenas uma fase e que eu estava querendo chamar 
a atenção. Na verdade, não era. Eu estava tentando me 
compreender enquanto pessoa.
Harry: Então, nós temos três momentos de infância, 
três décadas diferentes. Elas não representam caracte-
rísticas das décadas, mas, sim, das nossas histórias. Uma 
era relacionada a essa questão demoníaca, talvez pela 
minha história com a Igreja. Eu não tinha referência 
nenhuma dessas questões identitárias, como GLS. Essa 
discussão estava ausente. Estou resgatando essa memó-
95
 É de menina ou menino? 
ria, que eu vivi o que era para mim. As memórias do 
Marcos estavam relacionadas à prostituição. E o Igor, 
essa questão do feminino. O Marcos falou que para ele, 
naquela época, já eram apresentadas essas siglas, não é?
Marcos responde o Harry: Sim, eram. Essas siglas 
como GLS. Não tinha outras identidades visíveis. Ou 
você era gay ou você era lésbica.
Harry complementa o que o Marcos disse: Ou era 
simpatizante.
Marcos: Isso!
Igor: Engraçado, eu não conhecia a sigla GLS quando 
eu era criança. Eu conheci depois. Eu conhecia a Parada 
Gay de São Paulo, assistia quando transmitia na TV. 
Agora, a sigla, eu não sabia da sigla. Eu não tenho uma 
memória forte.
Harry comenta: Eu conheci a sigla quando era ado-
lescente. No Ensino Médio, eu ouvi falar da sigla e 
descobri os significados. Essa discussão para mim era 
ausente na escola, em casa e na Igreja. No ciclo de 
amizades na escola, de maneira informal e pelo meu 
relacionamento com os colegas, essa discussão era muito 
presente. Ela se fazia presente no ciclo de amizades de 
forma bem violenta: era a “bixinha”, o “viado”. Porém, 
em momento algum se discutia.
Igor comenta: Na minha escola também. Eu não lembro 
de discutir essas questões de gênero e sexualidade. As 
discussões de sexualidade eram associadas à prevenção. 
Tinha até um jogo que eles desenvolviam na minha 
escola e as professoras de Ciências e Biologia tomavam 
a frente. Elas ensinavam como colocar a camisinha, 
como se prevenir de ISTs (Infecções Sexualmente 
Transmissíveis) e toda aquela pedagogia do horror e do 
medo, apresentando imagens de pessoas contaminadas 
com ISTs. Elas até falavam enquanto apresentavam as 
imagens: “Se você não usar camisinha, você pode ficar 
assim, você pode ser contaminado desse jeito”. Não tinha 
uma discussão sobre vivenciar seus diversos prazeres.
Marcos comenta: Sim, isso é bizarro. Eu comecei a 
fazer teatro muito cedo e lá existiam pessoas que eram 
96
João Paulo Baliscei (org.)
declaradamente homossexuais e lésbicas. Só que eu 
comecei a conhecer pessoas dissidentes das normas 
da sexualidade no Ensino Fundamental e Médio, na 
escola, quando eu assumi minha sexualidade. Quando 
você (Igor) começou a falar dessas questões de preven-
ção e do uso da camisinha, eu tinha amigas lésbicas 
que comentavam comigo: “poxa, elas não tratam das 
questões de prevenção das lésbicas, não tratam como a 
mulher lésbica deve se prevenir para não pegar nenhuma 
doença”. Então, era realmente focado no homem. Até 
hoje, quando você ouve uma enfermeira falar sobre o 
uso da camisinha, é pensando no homem.
Harry interrompe Marcos: Você discutiu isso na escola? 
Você tinha amigas lésbicas.
Marcos responde: Sim, eu tinha/tenho amigas lésbicas.
Harry questiona: E vocês conversavam sobre isso?
Marcos responde: Sim, mas conversávamos entre nós. 
O engraçado é que, quando eu leio sobre a história do 
movimento LGBTI+ que fala sobre os guetos, eu me 
lembro de nós marcando reuniões de estudo na casa 
de um amigo ou de outra. Eu morava na periferia e 
a maioria das pessoas que estavam no meu convívio, 
ali da escola, era de periferia. Então, essas reuniões 
de estudo aconteciam quando os pais saiam de casa e 
ficávamos sozinhos. Era uma reunião para nos rela-
cionarmos entre si.
Igor interrompe Marcos: Nossa, o Marcos era 
libertário!
Marcos diz: Eu não era libertário. Eu tive uma expe-
riência de enfrentamento.
Igor questiona: Você já fazia teatro nessa época?
Marcos responde: Sim. A homossexualidade e a les-
bianidade eram coisas naturalizadas no teatro. Era uma 
forma muito livre. Eu passei a conviver com pessoas 
que já discutiam isso. Então, eu tive um contato muito 
cedo com isso. Só que nós conversávamos entre nós, 
era o nosso gueto.
97
 É de menina ou menino? 
Igor comenta: Eu não tinha amigos gays ou lésbicas. 
Eu tinha amigas que jogavam futebol e eram mais 
masculinizadas. No Ensino Médio, uma das minhas 
amigas veio me confessar que estava se relacionando 
com uma mulher, mas ela não assumia a identidade 
lésbica. No Ensino Fundamental, eu não vivenciei essas 
saídas de armário, do tipo: “sou lésbica”, “sou gay”. No 
Ensino Médio, eu já vivenciei isso.
Marcos comenta: Eu me lembro da primeira vez que 
tive contato com a palavra sapatão. Foi engraçado. Tinha 
uma menina, na minha rua, que era mais masculini-
zada, tinha uma voz grossa e muitos pelos no corpo. A 
sociedade e o bairro onde eu morava falavam que ela 
era sapatão. Sempre observava os meninos chamando-a 
de sapatão e, por conta disso, eu passei a chamar de 
sapatão também. Teve um momento que eu perguntei 
a uma amiga: “mas, por que sapatão? É por que ela 
tem um pé grande?”. Minha amiga respondeu: “não, é 
porque ela gosta de mulher, de couro e sapato”. Então, 
foiassim que eu tive contato e comecei a conhecer. Isso 
acontecia na escola, para você ser aceito em um grupo 
de amigos, você tinha que se enquadrar naquele perfil.
Igor comenta: Estou recordando sobre a referência 
de ser gay associado às feminilidades. Eu tinha uma 
pessoa na família que todos suspeitavam da sexualidade, 
porque ele já morou com um gay durante a faculdade, 
falava de forma afeminada e pintava o cabelo. Então, a 
referência de ser gay, associada à feminilidade é muito 
forte na minha família. O pessoal da minha família até 
comenta: “que bom que você já se assumiu, ao contrário 
daquela outra pessoa que conhecemos”.
Harry comenta: Eu não vivi nada disso. As escolas em 
que estudei eram completamente binárias. Meninos e 
meninas. Não tem figura lésbica e não me lembro de 
figuras afeminadas. Tinha um menino que, hoje, per-
cebo o quanto ele era forte, pois ele enfrentava as opres-
sões. Eu estava na sétima série e tinha medo de estar 
perto desse menino. Ele era forte no sentido afeminado.
Marcos questiona: Mas, Harry, você era um corpo gay 
nessa escola. Então, acredito que não era uma questão 
binária. Você silenciou seu prazer.
98
João Paulo Baliscei (org.)
Harry responde: Eu era um corpo gay. Sim, eu silenciei 
meu prazer. Eu me silenciei completamente, pois sentia 
que eu era o holofote de tudo. Eu não conseguia nem 
ficar atento a outras coisas. Eu não tinha nenhuma 
referência. Era como se eu estivesse em uma viagem 
sem destino. A única referência que tinha era de ser 
menino masculino. A única referência do corpo gay 
era essa forma depreciativa. Eu não tinha com quem 
conversar. Eu tinha uma grande amiga e sinto que eu 
era um grande amigo para ela também, pois nós nos 
acolhemos. Ela era oriunda de uma família, em que a 
maioria eram mulheres que criaram seus filhos sozinhas. 
Ela fugia das normas de ser mulher na escola e, por isso, 
era excluída. Logo, os dois excluídos se juntaram. Nós 
nunca tratávamos de sexualidade. Ela comentava, às 
vezes, mas, eu nunca me permiti falar sobre isso. Essa 
amiga atravessou minha vida por muito tempo. Então, 
eu vivi em uma escola muito complicada e foram muitas 
violências, inclusive os professores que não souberam me 
acolher. Hoje, vivenciando a condição de ser professor, 
eu vejo tudo isso de forma assustada. Enquanto pro-
fessor, eu sempre presto atenção nos alunos que ficam 
no fundo da sala e se estão vivenciando algum tipo de 
violência. Não é possível que um professor não perceba 
essas questões na sala de aula.
Igor e Marcos ficam em silêncio.
Harry continua: Na época da escola, os professores 
faziam chamada por número e, todo ano, eu tinha pavor 
de ser o número 24 da sala. Eu sofri muita violência na 
escola. Eu respondia a chamada com vergonha da minha 
voz. Por vezes, eu respondia de maneira um pouco 
afeminada e as opressões já começavam ali mesmo, na 
chamada. Então, eu tinha pavor de falar qualquer coisa. 
O único lugar em que me sentia acolhido era em casa, 
com a minha mãe. Mesmo não falando sobre sexuali-
dade em casa, eu era querido pela minha mãe e pelas 
minhas irmãs. Era o único espaço em que eu podia ser 
quem eu era, sem ficar tenso, atento. Eu passava o dia 
pensando nesses momentos de opressões. Parecia que 
eu estava escondendo algo e precisava esconder ou ser 
escondido. Ninguém podia ver. É como se você fosse 
uma fraude. Isso é comum entre as pessoas LGBTs 
99
 É de menina ou menino? 
e negras, pelo menos entre as pessoas com quem eu 
converso. Muitas vezes, essas pessoas sentem que não 
são capazes de ocupar aquele lugar e se sentem uma 
fraude quando ocupam este lugar. Eu acredito que nós, 
enquanto LGBTs, vivenciamos algo que não somos, uma 
fraude. Por exemplo, somos uma fraude ao performar 
uma masculinidade pura, pois nós não somos isso.
Marcos comenta: O meu contexto é de muita miséria 
social, material mesmo. Eu me lembro de uma conversa 
que tive com um amigo declaradamente homossexual. 
Ele comentou comigo: “Marcos, nós não temos nada 
a perder. Então, não se perca de você.” Isso fez muito 
sentido para mim. Os maiores problemas que eu tinha 
no meu bairro era a questão material. Eu, por exemplo, 
quando fui expulso de casa, não fui expulso por conta da 
minha sexualidade. Eu fui expulso de casa com 13 anos 
por conta do meu pai alcoólatra, dependente químico. 
Então, nós tínhamos problemas maiores. Minha mãe 
falava: “nós temos problemas maiores para resolver, ao 
invés de ficar discutindo se você é viado ou não”. Os 
problemas eram a fome, a falta de dinheiro, as contas 
de água e de luz que sempre cortavam. Então, assumir 
a sua sexualidade no contexto em que eu vivia era uma 
forma de enfrentamento e demarcar: sou assim mesmo. 
Por mais que as pessoas naquele contexto associavam 
a doenças e outras questões, essa era forma de garantir 
o respeito delas.
Após a última narrativa, os pesquisadores se entreolharam, em 
silêncio. Mesmo que os diálogos tenham fluído, por meio de suas remi-
niscências, talvez, fosse o momento de parar e de digerir tudo o que 
vivenciaram naqueles poucos minutos.
ATO FINAL: CONCLUSÃO
Para Manuela Carneiro da Cunha (2009), os resultados de uma 
pesquisa que se utiliza de narrativas para compreender a história de vida 
privada apresentam como a cultura é um traço marcante na formação do 
indivíduo com seus hábitos, seus costumes, seus valores, sua educação, 
entre outros aspectos que o constituem. Assim, destacando como as 
100
João Paulo Baliscei (org.)
diferenças culturais por meio das narrativas de si contribuem para os 
modos de ser e de viver em sociedade. Dessa forma, os pesquisadores, 
ao dialogarem sobre gênero e sexualidade, interseccionaram com a 
Educação. Teceram, assim, caminhos para compreender quais traços 
culturais se formaram e se desenvolveram no processo educacional e, 
assim, implicaram questões de gênero e sexualidade.
À guisa de conclusão, identificamos, por meio das reminiscências 
e das narrativas, como a estrutura do machismo, da homofobia e do 
sexismo se consolidara na Educação dos pesquisadores. Dessa forma, 
as narrativas, que se propõem a pensar as temáticas de gênero e de 
sexualidade dentro do âmbito educativo, por meio do diálogo para o 
enfrentamento à violência homofóbica, é uma provocação constante. 
Acreditamos ser importante analisar as narrativas voltadas para o 
respeito à diversidade sexual, pois, segundo Sílvio Gallo (2007), é por 
meio dessas narrativas que se consolidam políticas públicas educacionais. 
Compreendê-las, então, possibilita que novos projetos sejam execu-
tados em acordo com as necessidades mais primárias sobre o assunto. 
Além disso, oportunizar que pessoas LGBTI+ possam dialogar sobre 
suas vivências, suas trajetórias e suas resistências no meio educativo é 
uma forma de deslocar os modos de pensar a educação e o modo de 
aprender e ensinar.
REFERÊNCIAS 
CARNEIRO, Aparecida Sueli. A construção do outro como não-ser como fundamento 
do ser. Tese (Doutorado em Educação). Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005.
CARNEIRO DA CUNHA, Manuela. (org.). Cultura com aspas e outros ensaios. São 
Paulo: Cosac Naify, 2009.
GALLO, Sílvio. Educação menor: produção de heterotopias no espaço escolar. In: 
RIBEIRO, Paula Regina Costa; SILVA, Méri Rosane Santos da; GOELLNER, Silvana 
Vilodre. Corpo, gênero e sexualidade: composições e desafios para a formação docente. 
Rio Grande: FURG, 2007. p. 93-102.
GROSFOGUEL, Ramón. Para descolonizar os estudos da economia política e os 
estudos póscoloniais: transmodernidade, pensamento de fronteira e colonialidade glo-
101
 É de menina ou menino? 
bal. In: SANTOS, B. S.; MENESES, M. P. (org.). Epistemologias do Sul. Coimbra: 
Almedina, 2009. p. 383-417.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Trad. de João 
Wanderley Geraldi. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 19, p. 20-28, 
jan/fev/mar/abr 2002.
102
João Paulo Baliscei (org.)
A CONSTRUÇÃO VISUAL DO
FEMININO
Onde estão as artistas mulheres?Uma busca em livros didáticos para o Ensino Médio;
Mulheres e Natureza: aproximações e afastamentos generificados;
Menstruação e manifestações artísticas: 
um caminho para construir e reconstruir significados;
“Ela será salva pela sua maternidade”: 
representações femininas entre Evas e Marias;
“Garota?” - Doris, a “irmã feia” da animação Shrek: 
Cultura Visual e Transgeneridades;
“O meu irmão tinha uma boneca e o meu irmão mais novo usava isso como 
chantagem”: Representações Sociais de educadoras da Educação Básica sobre gênero.
103
 É de menina ou menino? 
Figura 1: Cartaz As mulheres precisam estar nuas para entrar no Museu de Arte de São 
Paulo?, do coletivo Guerrilla Girls. 
Fonte: MASP. Disponível em: <https://masp.org.br/busca?search=guerrilla>.
ONDE ESTÃO AS ARTISTAS MULHERES?
UMA BUSCA EM LIVROS DIDÁTICOS PARA O ENSINO MÉDIO
Vinícius Stein28 
Zuleika de Paula Bueno29
José Henrique Rollo Gonçalves30
Rose Mari Ramos31
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Neste texto apresentamos os resultados iniciais de uma pesquisa 
vinculada ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 
28 Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Maringá - UEM. Professor no 
Curso de Artes Visuais da UEM. Integra o Grupo de pesquisa em Arte, Educação e 
Imagens – ARTEI (CNPq/UEM). Lattes: http://lattes.cnpq.br/2140194065685423. 
29 Doutora em Multimeios pela Universidade Estadual de Campinas - Unicamp. 
Professora no Curso de Ciências Sociais e no Programa de Pós-Graduação em Ciências 
Sociais da UEM. Lattes: http://lattes.cnpq.br/3201079249245037. 
30 Doutor em História Comparada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro 
- UFRJ. Professor no Curso de História, no Mestrado Profissional em Ensino de 
História (Profhistória) e no Mestrado Profissional em Políticas Públicas na UEM. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3295232368887413. 
31 Graduada em Arte-Educação pela Universidade Estadual do Centro-Oeste - Uni-
centro. Professora de Arte na Educação Básica pela Secretaria de Estado da Educação 
e do Esporte - Seed-PR. Lattes: http://lattes.cnpq.br/6015913801265315. 
104
João Paulo Baliscei (org.)
(Pibid), da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Referimo-nos 
às ações realizadas entre os meses de outubro de 2020 e junho de 2021, 
pelo núcleo de Arte32 do subprojeto interdisciplinar nas áreas de Arte, 
História e Sociologia, vinculado ao projeto institucional da UEM.
O Pibid integra a “Política Nacional de Formação de Professores 
do Ministério da Educação, visando intensificar a formação prática nos 
cursos de licenciat ura e promover a integração entre a educação básica e 
a educação superior” (BRASIL, 2019). Por meio de bolsas de iniciação 
à docência33, possibilita aos estudantes que estão na primeira metade 
dos cursos de licenciatura, a inserção em escolas públicas de Educação 
Básica, com o propósito de contribuir para o aprimoramento da formação 
de docentes em nível superior (BRASIL, 2019).
A pandemia de Covid-19, cujos impactos foram agravados devido à 
má gestão realizada pelo governo federal brasileiro (BBC, 2021), impediu 
o desenvolvimento de ações em campo, isto é, no espaço escolar. Diante 
disso, as atividades de formação docente foram conduzidas e realizadas 
de modo remoto. Dedicamos os primeiros meses do subprojeto para 
pesquisas e estudos interdisciplinares34 e, além disso, cada núcleo realizou 
ações orientadas para suas especificidades. Entre os integrantes do núcleo 
32 O núcleo de Arte é composto pelo coordenador de área (Vinícius Stein), pela 
professora supervisora (Beatris Ribeiro Rocha, de outubro a fevereiro de 2021; e Rose 
Mari Ramos, a partir de março de 2021) e por estudantes dos cursos de graduação 
em Artes Cênicas e Artes Visuais da UEM (Brenda Monique Romanoski Ferreira, 
Camila Ferreira de Oliveira, Carol Eduarda Schavaren de Lima, Carolina Von Der 
Osten Mocelin, Daniel Macedo Lanes, Gabrielle Faria de Souza, Heron Gabriel 
Alvares, Julia Harume Fujii, Letícia Garbuggio Armelin, Marjorie Donizeti Assano 
e Mérily Nunes Monteiro da Silva).
33 Apesar de o Pibid contribuir significativamente para a formação de professores 
desde seu lançamento em 2007 (GATTI, ANDRE, GIMENES e FERRAGUT, 
2014), ao longo dos anos, o programa tem sido alvo de disputas políticas e tem tido 
sua execução afetada por ameaças de extinção e cortes orçamentários (CASTILHOS 
e KNOBLAUCH, 2019), com expressiva redução no número de bolsas a partir de 
2018 (BRUNS e RAUSCH, 2021).
34 Parte das ações realizadas nesse período são descritas no texto Aproximações entre 
arte-educação e o ensino de Sociologia: exercícios de Image Watching, de Zuleika de Paula 
Bueno, Vinícius Stein, José Henrique Rollo Gonçalves e Danilo Cesar Macri Lazare 
(2021), apresentado no 7º Encontro nacional sobre o ensino de Sociologia na Educação 
Básica - ENESEB, promovido pela Universidade Federal do Pará - UFPA.
105
 É de menina ou menino? 
de Arte, tratamos sobre o objeto de estudo dessa área de conhecimento na 
educação escolar, especialmente no Ensino Médio, atendendo a questões 
comuns entre os estudantes, tais como: Quem define quais artistas e 
exemplos de criações artísticas são expostos? O professor tem autonomia 
para selecionar as temáticas e exemplos de Arte em suas aulas?
Mobilizados por essas perguntas, iniciamos uma investigação, 
ainda em desenvolvimento, amparada metodologicamente em princípios 
da Pesquisa Educacional Baseada nas Artes - PEBA35 (DIAS, 2013; 
IRWIN, 2013) e da A/r/tografia36 (BORRE, 2020; DIAS, 2013; HER-
NÁNDEZ, 2013; IRWIN, 2013). Nela, temos como objetivo identificar 
quais artistas e grupos artísticos são expostos em livros didáticos para o 
Ensino Médio e, com isso, mensurar quais nacionalidades, identidades 
de gênero, etnias e modalidades de criação artísticas são visibilizadas e 
invisibilizadas nas publicações pesquisadas.
Neste texto, tratamos especificamente sobre a desigual distribui-
ção e representatividade entre artistas homens e mulheres37 nos livros 
consultados. Inicialmente apresentamos exemplos de criações artísticas 
que nos mobilizaram a analisar os livros didáticos de Arte para o Ensino 
Médio. Adiante, mencionamos os critérios utilizados para análise dos 
livros e os resultados identificados. Por fim, indicamos as ações em 
desenvolvimento mediante a constatação da baixa representatividade 
de mulheres artistas nas publicações.
35 Belidson Dias (2013) utiliza a tradução literal da expressão em língua inglesa Art-
s-based educational research (ABER). Segundo o autor, no Brasil também é utilizada a 
terminologia Investigação Educacional Baseada nas Artes (IEBA).
36 Conforme Dias (2013, p.25) “A/R/T é uma metáfora para: Artist (artista), Resear-
cher (Pesquisador), Teacher (Professor) e graph (grafia): escrita/representação. Na a/r/
tografia saber, fazer e realizar se fundem”. Assim, ao elegermos a a/r/tografia como 
orientação metodológica, pretendemos que os participantes do Pibid vinculados ao 
núcleo Arte vivenciem três formas de ser próprias às práticas a/r/tográficas (ser artista, 
ser pesquisador e ser professor). Os resultados apresentados aqui referem- se particu-
larmente à dimensão da pesquisa.
37 Discutimos a representatividade de homens e mulheres artistas, pois não identifi-
camos nas publicações artistas com outras identidades de gênero.
106
João Paulo Baliscei (org.)
 ARTE CONTEMPORÂNEA, DESIGUALDADES DE GÊNERO E 
EDUCAÇÃO ESCOLAR
Uma das propostas que mobilizou nossa investigação foi o projeto 
História da_rte, desenvolvido por Ananda Carvalho, Bruno Moreschi 
e Gabriel Pereira, por meio do qual investigaram a construção dos dis-
cursos oficiais da história da arte em 11 livros38 utilizados em cursos de 
graduação em Artes Visuais no Brasil.
Moreschi convidou pesquisadores de diferentes áreas para a rea-
lização de um projeto capaz de “[...] mensurar o cenário excludente da 
História da Arte oficial estudada no país” (HISTÓRIA..., 2021). Após 
analisar mais de 5000 páginas dos 11 livros, a equipe sistematizou pla-
nilhascom os nomes; anos de nascimento e morte; locais de nascimento, 
trabalho e morte; identidade de gênero e etnias; e técnicas principais 
utilizadas pelos 2.443 artistas identificados. Mediante análise quantitativa 
e qualitativa desses dados, os pesquisadores verificaram que a narrativa 
acerca da história da arte apresentada pelos livros é estruturada para 
excluir mulheres, artistas negros/as e não-europeus e valoriza a pintura 
como meio de criação. Conforme registram:
de um total de 2.443 artistas, apenas 215 (8,8%) são 
mulheres, 22 (0,9%) são negras/negros e 645 (26,3%) 
são não europeus. Dos 645 não europeus, apenas 246 são 
não estadunidenses. Em relação às técnicas utilizadas, 
1.566 são pintores (HISTÓRIA..., 2021).
38 Os livros analisados pela equipe do projeto História da _rte foram: 1) A História da 
Arte (de Ernst Hans Gombrich, Editora LTC, 2000, 688 páginas). 2) Arte Moderna 
(de Giulio Carlo Argan, Cosac Naify, 1992, 709 páginas). 3) Arte Contemporânea: 
Uma História Concisa (de Michael Archer, Martins Fontes, 2001, 263 páginas). 4) 
Arte Contemporânea: Uma Introdução (de Anne Cauquelin, Martins Fontes, 2005, 
169 páginas). 5) Conceitos Fundamentais da História da Arte (de Heinrich Wölfflin, 
Martins Fontes, 2015, 348 páginas). 6) Estilos, Escolas & Movimentos: Guia Enci-
clopédico da Arte (de Amy Dempsey, Cosac Naify, 2005, 304 páginas). 7) Guia de 
História da Arte (de Giulio Carlo Argan e Maurizio Fagiolo, Editorial Estampa, 
1994, 158 páginas). 8) Iniciação à História da Arte (de Horst W. Janson e Anthony F. 
Janson, Martins Fontes, 2009, 475 páginas). 9) Teorias da Arte Moderna (de Hers-
chel B. Chipp, Martins Fontes, 1988, 675 páginas). 10) Tudo sobre Arte (de Stephen 
FarthingSextante, 2010, 576 páginas). 11) História da Cidade (de Leonardo Benevolo, 
Perspectiva, 2009, 728 páginas) (CARVALHO, MORESCHI e PEREIRA, 2019)., 
107
 É de menina ou menino? 
Além do texto, a equipe analisou e identificou algumas recorrências 
nas imagens e verificou que “[...] o discurso de exclusão e normatividade 
dos livros não se restringe ao seu conteúdo textual, mas também ao 
imagético”. Conforme detalham:
Das 5.516 imagens dos 11 livros, um total de 1.060 
possui pelo menos uma figura feminina, sendo que 
44,3% delas são de corpos femininos nus ou seminus. 
Já a figura masculina aparece em 763 imagens, sendo 
que 18,95% delas com homens nus ou seminus – e, dessa 
porcentagem, 48,2% são na verdade representações de 
Jesus (CARVALHO, MORESCHI e PEREIRA, 
2019, p. 36).
Segundo a equipe, os resultados apresentaram uma “[...] narrativa 
excludente, branca, misógena, eurocêntrica e extremamente autoritá-
ria”. Em oposição a esta lógica, eles buscaram dar uma resposta “[...] 
a partir de uma prática que fosse acessível e ativista” (CARVALHO, 
MORESCHI e PEREIRA, 2019, p.39), materializada na forma de um 
panfleto39. O material, criado pelo designer Guilherme Falcão, apresenta 
textos, gráficos e mapas que mostram os principais dados encontrados. 
A estratégia de apresentação das informações se aproxima da linha de 
experiências do campo do ativismo de dados.
Outra referência para nossa pesquisa foram as proposições 
do coletivo Guerrilla Girls. Em seu website, o grupo se apresenta da 
seguinte maneira:
As Guerrilla Girls são artistas ativistas feministas. 
Usamos máscaras de gorila em público e usamos fatos, 
humor e visuais ultrajantes para expor preconceitos 
étnicos e de gênero, bem como corrupção na política, 
arte, cinema e cultura pop. Nosso anonimato mantém o 
foco em nossas questões e não em quem somos: podemos 
ser qualquer uma e estamos em todos os lugares. Acre-
ditamos em um feminismo intersetorial que combate a 
39 O panfleto teve tiragem de 13 mil exemplares em português e 2 mil em inglês e foi 
distribuído gratuitamente ao longo do ano de 2017 na entrada de museus do Brasil e de 
outros países selecionados pela equipe. Também está disponível no website do projeto 
(https://historiadrte.cargo.site/resultados).
108
João Paulo Baliscei (org.)
discriminação e apoia os direitos humanos de todas as 
pessoas e de todos os gêneros. [...]. (Tradução nossa, 2021).
Um exemplo de como o coletivo expressa artisticamente seus 
princípios pode ser visualizado na composição intitulada As mulheres 
precisam estar nuas para entrar no Museu de Arte de São Paulo?, Figura 1, 
que abre esse capítulo, a qual foi exibida na exposição Guerrilla Girls: 
Gráfica 1985 - 2017, realizada pelo Museu de Arte de São Paulo Assis 
Chateaubriand - MASP, entre setembro de 2017 e fevereiro de 2018. 
Sobre um fundo amarelo vibrante e acompanhada de uma reprodução 
da personagem feminina da tela A Grande Odalisca40, cujo rosto origi-
nal fora coberto pela cabeça de uma gorila, a pergunta feita em letras 
garrafais no topo do cartaz é respondida logo abaixo: “Apenas 6% dos 
artistas do acervo em exposição são mulheres, mas 60% dos nus são 
femininos”. A composição faz referência ao cartaz Do women have to be 
naked to get into the Met. Museum? [As mulheres precisam estar nuas para 
entrar no Met. Museum?] realizado pelo coletivo em 1989, atualizada às 
informações do museu brasileiro.
O apagamento de mulheres artistas nas narrativas hegemônicas 
da história da arte também foi questionado pelas artistas EvaMarie 
Lindahl e Ditte Ejlerskov Viken, por meio do projeto About: The Blanck 
Pages [Sobre: as páginas brancas]. As autoras problematizaram a coleção 
Basic Art [Arte Básica], publicada pela destacada editora alemã Taschen, 
na qual cada livro apresenta um estudo monográfico sobre a obra de um 
artista. Em 2014, as artistas realizaram um levantamento dos títulos 
da coleção e constataram que dos 97 artistas publicados, apenas 5 eram 
mulheres. Mediante uma extensa pesquisa, a dupla realizou um levan-
tamento de 100 artistas mulheres que atendiam aos requisitos da editora 
para compor a série, como ter participado em exposições de museus e 
a representação em importantes coleções (MASP, 2019). A lista foi 
enviada em abril de 2014 à editora por meio de uma carta. Até 2019, 
40 A Grande Odalisca (1814) - Pintura de Jean Auguste Dominique Ingres (1780 - 1867), 
disponível em: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ingre,_Grande_Oda-
lisque.jpg.
109
 É de menina ou menino? 
quando a instalação Sobre: as páginas brancas (Figura 2) foi apresentada 
na exposição Histórias Feministas, a carta não havia sido respondida.
A instalação consiste na exposição dos 100 livros cujas capas fazem 
referência às artistas pesquisadas pela dupla e imitam o design da série 
Basic Art [Arte Básica] da editora Taschen, misturados aos demais títulos 
publicados na coleção. Os exemplares são apresentados em estantes, 
como as de livrarias, contudo, aqueles criados pela dupla, e que atri-
buem protagonismo às artistas mulheres, têm suas páginas em branco, 
“[...] materializando a ausência dessas histórias, ainda a serem escritas 
e publicadas” (MASP, 2019, p. 240).
Figura 2 - EvaMarie Lindahl e Ditte Ejlerskov Viken. Sobre: as páginas brancas. Insta-
lação. 200 livros e cartaz em impressão digital sobre papel. Em exposição no MASP. 
Fotografia de Eduardo Ortega.
Fonte: MASP. Disponível em: <https://masp.org.br/acervo/obra/sobre-as-pagi-
nas-brancas>.
Esses três projetos artísticos problematizam os discursos oficiais 
de legitimação da história da arte, investigando tanto as narrativas ofe-
recidas em livros, quanto aquelas promovidas em exposições realizadas 
por instituições, como os museus. Partem de uma pesquisa quantitativa 
e apresentam os dados levantados por meio intervenções artísticas.
110
João Paulo Baliscei (org.)
 IDENTIFICANDO ARTISTAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE ARTE
Como mencionamos anteriormente, os procedimentos utilizados 
pelos artistas nos motivaram a analisar livros didáticos entregues aos 
estudantes do Ensino Médio. Selecionamos o livro Percursos da Arte, da 
Editora Scipione, escrito por Beá Meira, Silvia Soter e Rafael Presto 
(2016), pois consistia no material didático disponível aos estudantesdo 
Ensino Médio na escola vinculada ao Pibid. O livro, de 376 páginas, foi 
distribuído pelo Programa Nacional do Livro e do Material Didático 
(PNLD) no ano de 2018 (BRASIL, 2017) e seu uso será descontinuado 
e substituído pela escolha feita pelas escolas no PNLD 2021 (BRASIL, 
2020). Tendo em vista a continuidade do subprojeto do Pibid no próximo 
ano, também selecionamos um exemplar que integra a lista de títulos 
aprovada para o PNLD 2021. Como a escola vinculada ao subprojeto 
ainda não havia selecionado a obra para o próximo ciclo, elegemos o 
livro #Novo Ensino Médio, de 208 páginas, escrito por Mariana Lima 
Muniz, Murilo Andrade Rocha e Gabriela Córdova Chirstófaro (2020), 
pois também fora publicado pela editora Scipione.
A primeira etapa para pesquisa nos livros selecionados consistiu 
na identificação dos nomes de todas as pessoas e grupos41 mencionados, 
mediante leitura das publicações na íntegra. Após a listagem dos nomes, 
tendo como referência a sistematização feita pela equipe do projeto His-
tória da _rte (História..., 2019), criamos planilhas para complementar 
dados sobre as pessoas e grupos identificados. Para preencher a planilha 
referente às pessoas, buscamos informações biográficas sobre cada uma 
delas e organizamos nas seguintes categorias: Nome, identidade de gênero, 
etnia, ano de nascimento e morte, continente e país de nascimento e 
morte, modalidade de criação e fonte da pesquisa42. Aqui, apresenta-
41 Realizamos a opção de registrar também os nomes de grupos, para não legitimar 
a ideia comum de que a Arte é produzida apenas individualmente. Neste texto tra-
tamos apenas dos dados sobre o gênero dos artistas. Informações sobre etnia, ano de 
nascimento e morte, continente e país de nascimento e morte, modalidade de criação 
e sobre os grupos serão objeto de análise em outras publicações.
42 Priorizamos as buscas nas seguintes plataformas: Oxford Art Online, Enciclopédia 
Itaú Cultural e Wikipédia.
111
 É de menina ou menino? 
mos os quantitativos referente ao número de artistas mencionados e à 
distribuição entre homens e mulheres, pois os demais dados coletados 
serão objeto de análise em outras publicações.
Tabela 1 - Dados sobre pessoas identificados nas publicações
Percursos da Arte #Novo Ensino Médio
Total de nomes
citados
646 100% 105 100%
Artistas43 522 80.80% 49 46.66%
Outros44 124 19.19% 56 53.33%
Fonte: Os autores.
Tabela 2 - Dados sobre gênero e etnia dos/as artistas
Percursos da Arte #Novo ensino Médio
Número total
Percentual do 
número total de 
artistas Valor total
Percentual do 
número total de
artistas
Homens (total) 437 83.71%45 40 81.63%
Mulheres (total) 85 16.28% 9 18.36%
Fonte: Os autores.
Destacamos, a diferença no quantitativo de referências artísticas 
entre uma publicação e outra. Enquanto Percursos da Arte nomeia 522 
artistas, #Novo Ensino Médio traz apenas 49. Avaliamos que essa redução 
está relacionada ao enfraquecimento da Arte na Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), conforme analisa José Roberto Pereira Peres Peres 
43 Consideramos como artistas as pessoas cujas criações estão relacionadas às seguintes 
modalidades de criação: Artes Visuais - inclui pessoas com produção nas áreas de arte digital, 
body art, curadoria, desenho, design (moda, gráfico, têxtil e objetos), escultura, fotografia, 
gravura, instalação, intervenção, performance, pintura e quadrinhos; Teatro - inclui pessoas 
envolvidas com criação teatral, isto é, dramaturgos, atores, diretores e cenógrafos; Música - 
inclui pessoas envolvidas com a criação musical, tal como, compositores, letristas, arranjadores, 
instrumentistas e cantores; Dança - inclui pessoas envolvidas com a criação em dança, ou 
seja, coreógrafos, dançarinos, bailarinos, cenógrafos e diretores; e Audiovisual - inclui pessoas 
que se dedicam a criação de vídeos para cinema e televisão (diretores, roteiristas, produtores 
e atores) e jogos eletrônicos (animadores, roteiristas, programadores, etc.).
44 Listamos como Outros as pessoas que não se dedicam a nenhuma das modalidades de 
criação anteriores, como, por exemplo, antropólogos, arquitetos, biólogos, cartógrafos, 
colecionadores, educadores, empresários, escritores, filósofos, historiadores, jornalistas, 
militares, nobres, pensadores, pesquisadores, poetas, políticos, religiosos, sociólogos, etc.).
45 Devido ao arredondamento, a soma dos percentuais é diferente de 100% em algu-
mas tabelas.
112
João Paulo Baliscei (org.)
(2017). Esta situação também foi anunciada por Ana Mae Barbosa, em 
2016, quando versões preliminares da BNCC estavam disponíveis para 
consulta pública. Para a autora, a inserção da Arte na área de Linguagens 
e suas Tecnologias no Ensino Médio, como um “sub-componente”, con-
siste em uma estratégia “SUB-repticiamente intencional com o objetivo 
de, sem ferir a Lei de Diretrizes e Bases, retirar Arte do currículo, ou 
melhor, não contratar professores de Artes, que ficarão atreladas às outras 
disciplinas” (BARBOSA, 2016). De fato, o PNLD 2021, amparado pela 
BNCC, não apresentou um livro didático específico para Arte, como no 
PNLD 2018, mas sim, de Linguagens e suas Tecnologias.
Apesar da diferença no quantitativo de referências artísticas, de 
modo geral, as publicações reproduzem a lógica de inviabilização da 
Arte produzida por mulheres: Em Percursos da Arte, dos 522 artistas, 437 
são homens e 85 mulheres e em #Novo ensino médio, dos 49 artistas, 40 
são homens e 9 mulheres. Em ambos, cerca de 80% dos artistas men-
cionados são homens. Essa desigualdade, além de ser problematizada 
pelos projetos artísticos que apresentamos, também tem sido discutida 
no âmbito acadêmico por Luciana Loponte (2005, 2008, 2014) e Ana 
Mae Barbosa e Vitória Amaral (2019).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista que esta pesquisa foi realizada em um projeto de 
iniciação à docência, compreendemos que mensurar o cenário excludente 
dos livros didáticos é uma ação relevante, mas, para além disso, é neces-
sário propor alternativas para superar a desigualdade constatada e no 
esforço de gerar mudanças significativas por meio da educação escolar.
É nesse contexto que se inserem as próximas etapas das ações do 
núcleo de Arte, em uma perspectiva a/r/tográfica, como anunciamos em 
nossa introdução. Nesse momento os estudantes trabalham motivados 
por outras questões: Como transformar os dados da pesquisa em Arte? 
Como dar visibilidade à desigualdade de gênero na Arte por meio de 
outros suportes? Como articular diferentes modos de ser (ser artista/ser 
professor/ser pesquisador) em uma mesma ação?
113
 É de menina ou menino? 
Mobilizados por elas, iniciamos um processo de criação coletivo 
tendo como referência alguns encaminhamentos propostos por Luciana 
Borre (2020, p. 123) para investigações de cunho a/r/tográfico:
combinar a produção poética (imagens/artefatos/pro-
cessos) com a escrita, preocupando-se com o potencial 
comunicativo de seus possíveis resultados com realidades 
educacionais; (b) utilizar metáforas, metonímia e símbo-
los, como elo de comunicação desses conhecimentos; (c) 
dialogar entre as identidades do artista, do professor e do 
investigador, em suas dimensões pessoais e sociais, pois as 
experiências individuais podem ressoar em muitas outras 
pessoas ou grupos; (d) utilizar de práticas/técnicas/ações 
artísticas para criar, interpretar e retratar conhecimentos 
significativos, criando e explorando novas formas de 
estruturar e conceber ideias, abarcando aquilo que se torna 
difícil colocar em palavras; (e) conectar experiências e 
narrativas autobiográficas; (f) privilegiar nossas emoções, 
sentidos, intuições e vibrações corporais, como elementos 
primários de processos de criação.
Assim, a análise dos livros didáticos, como uma primeira ação de 
pesquisa no Pibid, potencializará outras, de caráter artístico e pedagó-
gico. Com isso, esperamos que os estudantes em iniciação à docência 
compreendam que as instituições escolares podem ser um campo aberto a 
experimentações e processosde criação que, por sua vez, podem contribuir 
para visibilização e redução de desigualdades, especialmente, de gênero.
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ganha das lutas. 2016. Disponível em: <http://www3.eca.usp.br/sites/default/files/form/
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116
João Paulo Baliscei (org.)
Figura 1: Elas envolvidas com o ambiente. 
Fonte: Elaboração própria, 2021.
MULHERES E NATUREZA:
APROXIMAÇÕES E AFASTAMENTOS GENERIFICADOS46
Fernanda Amorim Accorsi47 
Judie Maria Rodrigues de Goes Souza48
Ana Claudia Aragão Santos49
INTRODUÇÃO
Neste trabalho, acentuamos a Natureza como Pacha Mama, 
entendida como integralidade de ecossistemas, cujos direitos estão 
intrínsecos a sua existência.
46 Este trabalho é um desdobramento do projeto de pesquisa intitulado Pedagogias 
não-violentas: ecofeminismose articulações para a cultura da paz, cuja realização incide 
na Universidade Federal de Sergipe (UFS), com incentivo da Fundação de Apoio à 
Pesquisa e à Inovação Tecnológica do Estado de Sergipe (FAPITEC).
47 Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Professora da 
Universidade Federal de Sergipe (UFS). Líder do Grupo de Pesquisas e Estudos em Práticas 
Educativas, Corpo e Ambiente (PEPECA). Lattes: http://lattes.cnpq.br/9618868352125200.
48 Acadêmica do 3º período do curso de Letras - Língua Portuguesa, da Universidade 
Federal de Sergipe (UFS). Participante do Grupo de Pesquisas e Estudos em Práticas Edu-
cativas, Corpo e Ambiente (PEPECA). Lattes: http://lattes.cnpq.br/3312996011679232.
49 Acadêmica do 7º período do curso de Pedagogia, da Universidade Federal de Sergipe 
(UFS). Participante do Grupo de Pesquisas e Estudos em Práticas Educativas, Corpo 
e Ambiente (PEPECA) Lattes: http://lattes.cnpq.br/7911547645870040.
http://lattes.cnpq.br/9618868352125200
http://lattes.cnpq.br/3312996011679232
http://lattes.cnpq.br/7911547645870040
117
 É de menina ou menino? 
Esquivamo-nos da concepção utilitarista de que ela serve ao ser 
humano como propriedade de valor de troca (GUDYNAS, 2019). Nas 
próximas linhas planificamos a Pacha Mama, que é tratada no femi-
nino, e foi submetida à hierarquia cultural da exploração e da morte. 
No entanto, a opressão a que nos referimos não se restringe à Natureza, 
ela se estende às pessoas, não todas, mas especialmente às mulheres 
(ROSENDO, 2015; ANGELIN, 2015).
Problematizamos a lógica de dominação que objetifica as mulhe-
res e coisifica a Natureza. A lógica discutida é praticada pelos mesmos 
algozes, os quais têm obsessão pelo controle, pela inferiorização e pela 
exploração de outrem. O compromisso de preservação do planeta é uma 
tarefa ético-política de todas as espécies, afinal, o vínculo entre elas faz 
a manutenção das existências (GUDYNAS, 2019). Entretanto, são os 
homens, os brancos, bem-sucedidos, cristãos e heterossexuais os principais 
responsáveis pela deterioração ambiental e pelas tentativas de controle 
da vida das mulheres e da Natureza. A prerrogativa patriarcal se funde 
com os pressupostos capitalistas que, juntos, instituem a dominação 
masculina sobre a Pacha Mama e sobre o gênero feminino (ROSENDO, 
2015; ANGELIN, 2015).
Angelin (2015) discute a trindade masculina do Cristianismo, 
representada pelo pai, filho e espírito santo, como uma das perspectivas 
que afastaram os seres humanos da Natureza e, ainda, instituíram os 
Tribunais de Inquisição, que perseguiram e exterminaram milhares de 
mulheres porque as consideravam desordeiras. A Natureza e a mulher 
seriam os desvios da ordem estabelecida pela sociedade da época, e 
ambas, neste sentido, exigiriam controle e domínio para participarem 
dos processos civilizatórios. Diante disso, nosso objetivo é problematizar 
as relações de gênero articuladas à Natureza. Adotamos como suporte 
teórico- metodológico as discussões dos povos originários (KRENAK, 
2019; GUDYNAS, 2019), que anunciam um sistema de vida generoso 
e místico, que nada se parece com a concepção de sustentabilidade e 
ambiente reverberada pelo mercado, pelas marcas e pelas empresas.
118
João Paulo Baliscei (org.)
Ancoramo-nos nas teorizações Ecofeministas, as quais traba-
lham pela abolição de todas as formas de opressões por compreender 
que elas se conectam, se fortalecem e se retroalimentam (ROSENDO, 
2015; LESSA; TOSO, 2017; LERNER, 2019; ADAMS, 2018). Para 
orientar nosso texto, perguntamos: Quais relações possíveis entre gênero 
e Natureza? Nossa hipótese é de que as mulheres estão mais envolvidas 
com o ambiente. Reivindicamos espaço para elas criarem seus próprios 
significados e articulações, ainda que reconheçamos a existência de este-
reótipos, preconceitos e violências, em razão das práticas de dominação 
e hierarquia estarem presentes na sociedade ocidental.
APROXIMAÇÕES E AFASTAMENTOS
A sociedade antropocêntrica especista machista determina a 
exploração animal e a opressão de mulheres. Por meio da cultura, ela 
institui grupos de seres vivos como “de baixo” e “de cima” (ROSENDO, 
2015). A responsabilidade pela divisão entre marginalização e suprema-
cia é endossada pela religião e pela ciência (LERNER, 2019; SAINI, 
2018). As relações de gênero com base na religião argumentam que 
“[...] a mulher é submissa ao homem porque assim foi criada por Deus” 
(LERNER, 2019, p. 26). Na ciência, os corpos, anseios, intelectualidades 
e necessidades femininas foram ignorados por séculos, uma vez que a 
exclusão e/ou sub-representação estavam – e ainda estão – associadas ao 
machismo e ao especismo, porque ambos conferem poderes superiores 
aos homens (SAINI, 2018).
O consumo de carne e o trabalho doméstico são, respectivamente, 
exemplos dos tentáculos da supremacia masculina. Adams (2018, p. 69) 
critica que a “masculinidade de um sujeito é afirmada pelo que ele come”, 
logo o alimento tem relação direta com os papéis sociais generificados, 
ao passo que, o ato de comer, assim como o paladar e os rituais em torno 
da nutrição humana, conduz ao binarismo estereotipado de gênero.
Em outras palavras, a carne animal está ligada à caça, cuja prática 
envolveria, supostamente, virilidade, agressividade, destemor e vitória. 
O cadáver animal é o troféu patriarcal. Entretanto, a caça foi, cultu-
119
 É de menina ou menino? 
ralmente, substituída pelo preparo e pelo consumo (LESSA; TOSO, 
2017). Adams (2018) explica que os livros de culinária sobre churrasco 
são os únicos sobre o assunto endereçados aos homens. Ocorre que a 
generificação não se restringe à alimentação, pois se estende aos papéis 
desempenhados no espaço doméstico, que correspondem à segregação 
sexual em que as mulheres são desvalorizadas e sobrecarregadas.
A elas são destinados os significados de passivas, inertes, dóceis, 
controláveis e menos evoluídas, assim como os vegetais, alimentos que, 
conforme a misoginia, possuem papéis secundários no cardápio ocidental 
(ADAMS, 2018; ROSENDO, 2015).
A obsessão dos homens pelo poder tem levado o mundo 
a guerras suicidas, ao envenenamento e à destruição do 
planeta, à devastação das florestas para alimentar gado 
que engorda os bolsos e corpos dos homens ditos carnívo-
ros, nomeados pelos antiespecistas de carniceiros, pois 
a carne não foi caçada, foi comprada já em processo de 
deterioração e putrefação (LESSA; TOSO, 2017, p. 31).
No entanto, as proximidades entre as mulheres e a Natureza 
são múltiplas, históricas e culturais. Ainda que existam movimentos 
politizados de resgate do enaltecimento feminino, os quais proble-
matizamos mais adiante, observamos que os significados circulantes 
são retirados do contexto, distorcidos e adaptados conforme deseja o 
sistema capitalista-patriarcal. Na mitologia grega, Gaia, a Mãe Terra, 
é considerada a criadora do universo, articulada à vida, à magia e à 
fertilidade. A dança cósmica de origem da vida é induzida, pelos donos 
do poder, de modo violento quando abarca as mulheres. São lançados 
significados que condenam as mulheres cisgênero à homogeneidade da 
compulsoriedade da maternidade para, assim, elas serem comparadas à 
Gaia (ANGELIN, 2015).
O patriarcado consolida culturalmente o que é natural, a exemplo 
da menstruação, da gravidez, da amamentação e da menopausa. Entre-
tanto, por meio da medicina, da publicidade, da escola, da família e da 
igreja oprime as mulheres quando, por exemplo, denota o ciclo mens-
trual como vergonha, a gravidez como responsabilidade individual da 
120
João Paulo Baliscei (org.)
mulher, a amamentação como um ataque se for realizada em público, e 
a menopausa como o fim da vida feminina. Ou seja, o patriarcado esta-
belece que para ser mulher é preciso menstruar, engravidar, amamentar 
e entrar no climatério, porém, essa lógica violenta os processos que ela 
mesma defende - porque são processos de mulher.
Sugere-se, portanto, que a transgeneridade estaria livre das opres-
sões,mas não. A ausência dos processos tidos como “de mulher” é o 
mecanismo usado para violentar as mulheres trans, estruturando-as 
em um não lugar. Assim, a ausência também oprime. Por isso, Angelin 
(2015) e Saini (2019) explicam que a inferiorização e a dominação de 
mulheres se baseiam na concepção de natureza feminina, porque foi 
uma invenção da masculinidade hegemônica para definir o que é ser 
mulher. Oyewúmí (2004) é taxativa ao afirmar que a categoria mulher, 
que conhecemos, é uma invenção do patriarcado-colonial, assim como 
também o é a concepção de família nuclear generificada, cuja raiz está 
na figura da esposa passiva, domesticada e materna, valores que, sob 
nossa ótica, decantam no trato com a Natureza.
A violência contra as mulheres e contra a Pacha Mama é um 
método de domesticação, a partir do qual ambas são alocadas em proces-
sos de subordinação, que configuram a estrutura social antropocêntrica, 
ancorada na desigualdade de gênero. Neste cenário, a vida no concreto 
prevalece porque é normalizada. As pessoas são consumidoras, não cida-
dãs. Ocupadas com o trabalho nem sempre remunerado, são seduzidas a 
viver no automático, “[...] em ambientes artificiais produzidos pelas mes-
mas corporações que devoram florestas, montanhas e rios” (KRENAK, 
2019, p. 20). O afastamento cultural da Natureza é proposital, porque é 
rentável. Rosendo (2015) explica que é intencional a discriminação dos 
humanos sobre os outros terrestres, porque a dominação, exploração e 
comercialização, que a autora intitula de Naturismo, fomenta as estru-
turas conceituais opressoras.
Esse afastamento se organiza a partir da dicotomia excludente 
que trabalha pela oposição entre forte/fraco/a, civilizado/a/bárbaro/a, 
razão/emoção, cultura/natureza e homem/mulher. Proposital tam-
121
 É de menina ou menino? 
bém é o silenciamento e/ou o apagamento da relação entre mulheres 
e Natureza em razão delas serem menos exploradoras e mais atentas à 
manutenção da vida.
Como coletoras, elas adquiriram um conhecimento 
dos vegetais, flores e frutos e puderam aprender, pela 
experiência direta e pela observação contínua, o processo 
de semeadura e germinação do mundo natural. Passo 
seguinte, o reproduziram intencionalmente (KOSS, 
2000, p. 73-74).
Portanto, a agricultura é uma invenção cultural das mulheres cam-
ponesas, as quais observaram o tempo, o solo, as sementes, os processos 
e trabalharam para alimentar a família, bem como colocaram em xeque 
a inferioridade feminina. Elas foram indispensáveis para os processos 
evolutivos e conceberam, sobretudo, a possibilidade de uma alimentação 
sem carne (ADAMS, 2018; ROSENDO, 2015; LERNER, 2019).
Logo, nossa hipótese de que elas estão mais envolvidas com o 
ambiente se confirma parcialmente com a historicidade das mulheres, 
cuja imagem apresentamos na Figura 1, que abre esse capítulo: Dian 
Fossey, primatologista, fundadora da instituição contra a caça de gorilas 
em Ruanda; Dorothy Mae Stang, missionária estadunidense, envolvida 
com o reflorestamento de áreas degradadas no Pará, no Brasil; Berta 
Cáceres, líder indígena de Honduras, que recebeu o prêmio Goldman por 
proteger a terra da deterioração; e Dilma Ferreira Silva, coordenadora do 
Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), no Brasil. As quatro 
ativistas estampam politicamente a abertura de nosso capítulo e, ainda, 
compartilham o gênero e o final trágico: foram assassinadas, respec-
tivamente em 1985, 2005, 2016 e 2019, durante a prática de ativismo 
ambiental. Neste sentido, entendemos que a relação entre mulheres e 
Natureza se dá, também, pelo extermínio.
O genocídio dos povos originários, guardiões da Pacha Mama, 
a matança de ativistas ambientais, bem como o feminicídio, cuja recor-
rência sedimentou a criação da Lei 13.104/2015, são o modus operandi 
da “[...] barbárie colonial, que ampliam as relações de poder, uma vez 
que a cidadania corresponde à imagem de um sujeito masculino, branco, 
122
João Paulo Baliscei (org.)
heterossexual, proprietário de bens e letrado” (ACCORSI e MAIO, 
2019, p. 36). Os demais seres vivos, que não se enquadram no referido 
perfil são “de baixo” e passam por processos de docilização e aniquila-
mento para não criarem raízes que desequilibrem as estruturas opressoras 
(ROSENDO, 2015).
O traquejo patriarcal desvaloriza as ações das mulheres porque 
organiza as instituições, como as mídias, as escolas, as igrejas e a ciência, 
para sedimentarem os pressupostos hierárquicos que as colocam em 
segundo plano. Entretanto, nem todo sofrimento é igual e, ainda, nem 
todas as mulheres sofrem, uma vez que carinho e dominação podem 
andar juntos. Para obter cumplicidade e adesão, inclusive de mulheres, os 
mecanismos de controle podem possuir o caráter de gentileza (HOOKS, 
2017; FREIRE, 1989).
Neste sentido, o sistema se solidifica porque há, entre os/as opri-
midos/as, cúmplices de suas próprias opressões. Exemplo disso é a 
viagem espacial realizada, em julho de 2021, por Jeff Bezos, fundador 
da empresa de eletrônicos Amazon, que levou a bordo a aviadora Wally 
Funk, de 82 anos. Ainda que treinada para o voo, na década de 60, a 
aviadora foi excluída da viagem por ser mulher. O empresário bilionário 
inaugura o ramo do turismo espacial e sugere, por meio do convite à 
Funk, rever as falhas do passado e enaltecer a história feminina. Aos 
olhos mais desatentos, o voo de 11 minutos, que custou um bilhão de 
dólares, em meio à Pandemia do Covid- 19, parece um ato de genero-
sidade sem precedentes.
Entretanto, a pseudo redenção com o passado das mulheres esconde 
a emergência de estratégias de fuga do planeta, que tem sido devastado 
como se houvesse outra possibilidade de morada. Existem especulações 
sobre a construção de bunkers espaciais para proteger os seres humanos 
com poder aquisitivo do caos que tem tomado a vida na Terra. Diante 
da emergência climática, representada por inundações, ondas de calor, 
desmatamento, escassez de água potável, extinção de espécies e derreti-
mento de geleiras, o egocentrismo patriarcal é evidenciado pela viagem 
à estratosfera, que emite, entre outras coisas, fuligem capaz de colaborar 
123
 É de menina ou menino? 
com o aumento de temperaturas no planeta, o mesmo que deseja ser 
visto pela janela do foguete em formato fálico.
Em vez de repensar os estilos de vida ancorados nas cidades, no 
consumo exacerbado, cuja prática consolida o faturamento da Amazon, 
e, ainda, na visão dualista de sujeitos-Natureza, o voo bilionário sugere 
que a vivência na Terra está ultrapassada, obsoleta e popular. Diferente 
mesmo é mercantilizar outros lugares, outras possibilidades exclusivas 
de manter a hierarquia com base na extinção, assim como o modus 
operandi do Covid-19.
O modo de vida predatório instituído pelos “de cima” é minimi-
zado porque junto da injustiça e da depredação, suas ações são apresen-
tadas como atos heroicos de generosidade (HOOKS, 2017; FREIRE, 
1989; ROSENDO, 2015). Deste modo, ocorre o afastamento entre as 
mulheres e a Natureza porque na medida que elas são seduzidas pelo 
patriarcado, se beneficiam do capitalismo. Logo, o capitalismo não 
favorece somente os homens, porque existe a dominação de mulheres, 
com aspecto de gentileza, seduzindo o grupo oprimido à cumplicidade, 
à manutenção de significados pré-estabelecidos, os quais não subvertem 
a lógica patriarcal, pelo contrário, a sedimenta.
O sistema do patriarcado só pode funcionar com a 
cooperação das mulheres. Assegura-se essa cooperação 
por diversos meios: doutrinação de gênero, carência 
educacional, negação às mulheres do conhecimento 
da própria história, divisão de mulheres pela definição 
de “respeitabilidade” e “desvio” de acordo com suas 
atividades sexuais; por restrições e coerção total; por 
meio de discriminação no acesso a recursos econômicos 
e poder político e pela concessão de privilégios de classe 
a mulheres que obedecem (LERNER, 2019, p. 267).
Nessa ótica, a hipótese deste trabalho é refutada porque Wally 
Funk é um objetode manobra do patriarcado, enquanto o planeta é 
coisa que pode ser descartada. Identificamos a renovação da obsessão 
do homem branco ocidental pelo controle. Não satisfeito com o domí-
nio das mulheres, das florestas, das espécies, ele amplia o processo de 
exploração por meio do turismo espacial, ocorrido em aeronaves de 
124
João Paulo Baliscei (org.)
anatomia falocêntrica, que demonstram mais uma dualidade entre os/
as que podem sair do planeta devastado e os/as que não podem deixá-lo. 
Novamente, há os/as “de baixo”, que enxergam, vivem e sofrem com a 
devastação, e os/as “de cima”, que olham a tragédia do alto, porque não 
são assolados/as por ela. Do foguete, tudo parece menor, entretanto, a 
aeronave não é para toda e qualquer pessoa. Nesta perspectiva, quem 
contraria a postura abusiva com a Natureza, intuindo a manutenção da 
vida na Terra, promovendo as relações multiespécies, deve ser exter-
minada. A mensagem é que a exploração antropocêntrica é definitiva e 
não pode ser contrariada.
Às mulheres de grupos ecológicos, comunidades camponesas 
e movimentos de justiça ambiental, a morte compulsória. Aquelas, 
seduzidas pelos seus algozes, recebem destaque, tornam-se símbolos de 
avanço feminino, mesmo que estes sejam construídos com o patrocínio 
e, especialmente, a autorização do patriarcado. Petrificadas no universo 
masculino, não percebem que o planeta apresentado, finalmente a elas, 
tem sido produzido pelos e para os homens. A generosidade é, portanto, 
injustiça, porque não altera a ordem das coisas, mas as atualiza, conforme 
a necessidade da época em que elas acontecem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesse cenário, as mulheres, somadas às crianças e às/aos idosas/
os, são as que mais sofrem com a degradação ambiental. A preservação 
do planeta é obrigação de todas as pessoas, mas na lógica capitalista-pa-
triarcal, o sofrimento é desproporcional para as mulheres, uma vez que 
elas são, culturalmente, as responsáveis pelas crianças e pelas/os idosas/
os, em razão de ambos os grupos necessitarem de cuidado, este que é 
naturalizado, estereotipado e generificado. Diante das crises econômi-
cas, sociais, políticas e sanitárias, as mulheres são as primeiras a serem 
afastadas dos bens materiais. São elas que reivindicam água potável e 
alimentos saudáveis e, ainda, são injustiçadas na distribuição dos recursos 
naturais. A sustentabilidade liberal constrói a crise humana-ambiental 
125
 É de menina ou menino? 
porque faz da sociedade uma grande fazenda lucrativa, que se baseia na 
opressão de quem ali existe.
A Mãe Natureza é feminilizada e as mulheres, animalizadas, 
significados depreciativos que estabelecem o domínio e o controle dos 
homens machistas, que visam ao lucro como eixo fundador de existên-
cia. Entendemos que a divisão de poder, de propriedade, de práticas de 
cuidado e de segmentação sexual do trabalho fomenta a relação entre 
gênero e Natureza, ainda que o compromisso de sobrevivência do planeta 
- e suas múltiplas espécies - seja atribuição de todos/as. As mulheres 
têm transgredido a regra de exploração, porque são as protagonistas na 
revisão das injustiças sociais e ambientais. São elas que têm proposto 
alternativas e soluções em um horizonte coletivo, por uma ética construída 
a partir da liberdade e da justiça plural, o que somente é possível com 
reais condições de trabalho, moradia, alimentação, direitos reprodutivos, 
consciência de classe e de gênero.
Entretanto, constatamos a existência do deslumbre patriarcal, 
que ocorre pelo fetiche capitalista, em que as mulheres são usadas como 
símbolos de uma era histórica em que, mais uma vez, o homem branco, 
heterossexual, abastado, é o responsável pelos (tidos) avanços dos processos 
civilizatórios. A preocupação do patriarca não é com a mulher, nunca 
foi, é com o que a aliança com ela pode representar aos seus negócios. 
O afastamento das mulheres com a Natureza beneficia o patriarcado 
porque a divisão entre humano e não humano, razão e emoção, Natureza 
e cultura e civilizados/as e bárbaros/as não são meras divisões, são hie-
rarquias que instituem as relações de poder e colonizam os imaginários 
e os comportamentos dos diferentes grupos identitários.
As relações entre gênero e Natureza nos provocam a pensar que, 
mesmo diante das conquistas feministas, as quais vão desde à resistência 
indígena, perpassam pelo período escravagista e se estendem até os dias 
atuais, há ambivalências e paradoxos que, ainda, instituem às mulheres o 
espaço de coadjuvantes, e quando lideram em prol da Pacha Mama, são 
exterminadas como as espécies que já não podem ser encontradas na Terra.
126
João Paulo Baliscei (org.)
O aniquilamento de Dian Fossey, Dorothy Mae Stang, Berta 
Cáceres e Dilma Ferreira Silva indica a ausência de direitos das mulheres 
e da Natureza, ao passo que a vida delas estava associada à preserva-
ção. Sem vida, sem preservação. O extermínio indica a abertura de 
caminhos que, antes, pelas existências femininas, estavam repletos de 
obstáculos. Agora os trajetos para a exploração estão (mais) livres para 
aqueles que consideram as riquezas naturais infindáveis, mas já têm 
orientado outros modos de vida fora da Terra. Ao convidar/convocar 
Wally Funk à experiência de voo que lhe foi negada décadas atrás, ele, 
Jeff Bezos, se apropria da história da aviadora, dando outros contrastes 
e contornos conforme sua autorização. Este mecanismo de controle das 
histórias femininas não é novo, mas é resiliente e se reinventa, porque 
demonstra uma pseudo melhoria no status das mulheres, o que significa 
certa vantagem no patriarcado para algumas delas. O ideal, levando em 
conta o horizonte coletivo, é uma reforma integrada de transformação 
social para abolição do patriarcado. Não há como fazer pactos com os 
opressores, é preciso questionar as prerrogativas deste sistema que, ao 
destruir a Natureza, desumaniza as mulheres.
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 É de menina ou menino? 
KOSS, M. V. Feminino + masculino: uma nova coreografia para a eterna dança das 
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ROSENDO, Daniela. Sensível ao cuidado: uma perspectiva ética ecofeminista. Curitiba: 
Editora Prismas, 2015.
SAINI, Angela. Inferior é o caralho. Rio de Janeiro: DarkSide Books, 2018.
128
João Paulo Baliscei (org.)
Figura 1: Ilustração de Nicole Miles (edição própria).
Fonte: <https://www.instagram.com/p/CFmjeKGB5r2/>. Acesso em 4 de set. de 2021.
MENSTRUAÇÃO
E MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS: UM CAMINHO 
PARA CONSTRUIR E RECONSTRUIR SIGNIFICADOS
Jéssica Fiorini Romero50
Julia Tiemi Kurihara51
INTRODUÇÃO
“É de menina ou menino?”. Respondemos a esse questionamento 
argumentando que os gêneros são construídos socialmente, cultural-
mente e historicamente. Reforçamos nosso ponto de vista a partir das 
definições e conceitos propostos por Jaqueline Gomes de Jesus (2012, 
p. 8), quem argumenta que Sexo é biológico, gênero é social, construído 
pelas diferentes culturas. E o gênero vai além do sexo: O que importa, 
na definição do que é ser homem ou mulher, não são os cromossomos ou 
50 Licenciada em Artes Visuais pela Universidade Estadual de Maringá. Integrante 
do Grupo de Pesquisa em Arte, Educação e Imagens – o ARTEI. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9775136825060582.
51 Acadêmica do curso de Artes Visuais na Universidade Estadual de Maringá. Inte-
grante do Grupo de Pesquisa em Arte, Educação e Imagens – o ARTEI. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9116958700778961.
http://www.instagram.com/p/CFmjeKGB5r2/
http://www.instagram.com/p/CFmjeKGB5r2/
http://www.instagram.com/p/CFmjeKGB5r2/
http://lattes.cnpq.br/9775136825060582
http://lattes.cnpq.br/9116958700778961
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 É de menina ou menino? 
a conformação genital, mas a auto-percepção e a forma como a pessoa 
se expressa socialmente.
Dessa forma, afirmamos, a menstruação pode acontecer com 
mulheres, meninas, homens trans, pessoas intersexuais, queer e não 
binárias. A figura que apresenta este capítulo, produzida pela artista 
Nicole Miles, ilustra, de maneira sutil e bem-humorada, essa afirmação. 
Recorremos também a Guacira Lopes Louro (2003, s/p), que reforça 
que “Gênero e sexualidade não são definições seguras e estáveis, mas 
históricas e cambiantes”. A autora expõe que os corpos vão sendo cons-
truídos a partir de marcas carregadas de significados que são lidos e 
entendidos de maneiras diferentes em cada cultura, momento histórico 
ou local geográfico, incluindo, até mesmo, a hierarquização entre elas, 
como marcas mais relevantes que outras. São marcas, conforme afirma 
Louro (2003, s/p), “[...] de raça, de gênero, de etnia, de classe ou de 
nacionalidade, decisivas para dizer do lugar social de cada um”. Em vista 
disso, entendemos que a menstruação, enquanto uma marca identitária, 
passa a ser significada historicamente como um traço inferiorizado e 
como constituinte da identidade da mulher (e apenas dela).
Essa marca é notável em construções sociais que ensinam os 
corpos que menstruam a esconderem ou mesmo repudiarem o sangue 
menstrual, constituindo uma violência de gênero que é normalizada. 
Nesse cenário, elaboramos o seguinte questionamento: Como produções 
artísticas podem ressignificar tabus acerca da menstruação no contexto 
atual? A fim de encontrar respostas para esta pergunta, objetivamos 
reunir trabalhos e artistas que manifestam formas de protesto, crítica e 
reflexão às questões que envolvem a menstruação. Utilizamos da pesquisa 
bibliográfica para traçar diálogos entre tabus que circundam as temáticas 
menstruação e manifestações artísticas na atualidade.
Para que esse diálogo fosse possível, recorremos aos aportes teó-
ricos e metodológicos dos Estudos da Cultura Visual e também dos 
Estudos de Gênero. Os Estudos da Cultura Visual, em concordância 
com Luciana Gruppelli Loponte (2010), são um campo de estudos e 
pesquisas que se propõe a pensar criticamente as imagens ao nosso redor, 
130
João Paulo Baliscei (org.)
especialmente aquelas que ensinam, produzem e reproduzem modos 
de ser e estar no mundo. Já os Estudos de Gênero, conforme Jesus 
(2012) e Louro (2003), investigam e se preocupam com as limitações, 
restrições e formas de regular os corpos no meio social.
Nessa escrita, de início, apresentamos o processo de transição 
a partir do qual a menstruação passa de sagrada, a ser tratada como 
nojenta e impura. A isso relacionamos com a inserção da moral cristã e/ou 
patriarcal. Em sequência, atentamo- nos sobre como a cultura oportuniza 
a disseminação de tabus a respeito da menstruação através da falta de 
diálogo sobre o assunto, motivando, muitas vezes, constrangimento e 
repulsa. Por último, em outro tópico, buscamos manifestações artísticas 
que ressignificam tais práticas. Apontamos que a arte possui potencial 
para a criação de outros significados à menstruação.
DO SAGRADO AO NOJENTO
Liv Strömquist (2018) expõe que anterior à disseminação de cren-
ças e religiões patriarcais na sociedade, a menstruação fora tratada por 
sociedades de estruturas matrilineares como misteriosa, mágica, divina, 
sobrenatural e sagrada - em função da sincronicidade com forças cósmicas, 
marés e ciclos lunares. E afirma que “[...] a menstruação passou de fazer 
parte do ‘sagrado’ a se tornar a antítese do sagrado” (STRÖMQUIST, 
2018, p. 111). Recorremos também a Caluã Eloi52 (2018) quem reforça 
que representações de culto ao feminino e de religiões matrilineares 
foram destruídas e demonizadas com a propagação da moral cristã e a 
formação de um pensamento patriarcal na sociedade. Mencionamos, como 
exemplo, o livro de Levítico, da Bíblia cristã, no qual é declarado que a 
mulher, quando menstruar, “[...] ficará impura durante sete dias. Quem 
a tocar ficará impuro até a tarde. O lugar em que ela deitar ou sentar, 
enquanto está impura, ficará impuro." (LEVÍTICO, cap. 15, v. 19-20).
52 Em respeito à sua identidade de gênero, utilizamos o pronome masculino para nos 
referirmos ao autor, um homem transsexual, ainda que na autoria de sua publicação 
conste seu nome civil.
131
 É de menina ou menino? 
Em outro exemplo, abordado pelo documentário Absorvendo o tabu 
(2018) que se refere ao interior da Índia, expõe-se que o sangue mens-
trual é tratado como ruim, sujo e vergonhoso. Devido à desinformação 
e à falta de recursos básicos, como absorventes, coletores ou calcinhas 
menstruais, as garotas enfrentam muitas dificuldades após a menarca 
durante o período escolar. Inclusive no documentário é apresentada uma 
jovem que desiste de seus estudos em razão desses problemas.
Essa questão, apresentada no documentário, caracteriza um pro-
blema de saúde pública que não está limitado ao contexto rural indiano. 
No Brasil, por exemplo, temos que “Uma em cada quatro adolescentes 
brasileiras não tem acesso a absorventes” (FOLHA DE SÃO PAULO, 
17/03/2021)53. A pobreza menstrual, termo que se refere à falta de acesso 
de itens essenciais de higiene íntima e saneamento básico durante o 
período de menstruação, prejudica a saúde física e psíquica de pessoas 
que menstruam, amplia a disparidade econômica entre gêneros, além 
de prejudicar ainda mais pessoas em situação de vulnerabilidade social. 
Sobre isso, a Organização das Nações Unidas (ONU) afirmou, em 
2014, que o acesso à higiene menstrual é uma questão de saúde pública 
e direitos humanos.
Somado à pobreza menstrual, o silenciamento de discussões 
relacionadas à menstruação implica a construção e reprodução de tabus 
e o desconhecimento do próprio corpo. Acerca dos períodos menstruais, 
Chimamanda Ngozi Adichie (2017) argumenta que estes são essenciais 
para a criação da espécie humana, logo, não deveriam existir motivos para 
se envergonhar deles. A autora explica que “A vergonha que atribuímos 
à sexualidade feminina se refere a uma questão de controle. Muitas cul-
turas e religiões controlam o corpo feminino de uma ou de outra forma” 
(ADICHIE, 2017, p. 67). A respeito desses controles, mencionamos as 
variadas maneiras de se educar um corpo, dentre elas, as que propõem 
às meninas serem quietas; educadas; boas donas de casa,esposas e mães; 
cozinharem bem; serem sensuais e não sexuais; não serem agressivas e 
53 Disponível em: <https://www1.folha.uol.com.br/empreendedorsocial/2021/03/
uma-em-cada-quatro- adolescentes-brasileiras-nao-tem-acesso-a-absorventes.shtml> 
Acesso em: 04 set. 2021.
https://www1.folha.uol.com.br/empreendedorsocial/2021/03/uma-em-cada-quatro-adolescentes-brasileiras-nao-tem-acesso-a-absorventes.shtml
https://www1.folha.uol.com.br/empreendedorsocial/2021/03/uma-em-cada-quatro-adolescentes-brasileiras-nao-tem-acesso-a-absorventes.shtml
https://www1.folha.uol.com.br/empreendedorsocial/2021/03/uma-em-cada-quatro-adolescentes-brasileiras-nao-tem-acesso-a-absorventes.shtml
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João Paulo Baliscei (org.)
se arrumarem. Essas são algumas atribuições que (re)produzem padrões 
e estereótipos pautados em um ideal de ser mulher. Quando casadas, é 
exigido, em determinados contextos, que engravidem. Boas moças são as 
que respeitam tais exigências. Essas atribuições classificam as ações que 
as mulheres fazem e devem fazer, apagando-lhes suas individualidades.
De acordo com Loponte (2010), vemos as imagens a partir de 
marcas identitárias de gênero e sexualidade específicas de um período 
histórico e local geográfico, nas quais, normalmente, predomina-se a 
arte ocidental e se apaga representações marginais, como por exemplo 
a arte de mulheres. Com isso, temos a prática artística como potência 
para a produção de outras histórias, de forma a romper com o padrão de 
controle, a partir de produções realizadas por pessoas que são agentes 
protagonistas da construção de suas próprias existências.
DIÁLOGOS ENTRE GÊNEROS, SEXUALIDADES, CORPOS E SANGUE 
MENSTRUAL
Ao nos voltarmos para o campo da arte, deparamo-nos com 
artistas que fazem do período menstrual um processo de reflexão aos 
tabus sociais e culturais, em especial aqueles que remetem aos temas 
de gênero e sexualidade.
Justificamos a escolha da arte enquanto meio de ressignificação 
mencionando os estudos sobre performances e feminismo de Renata 
Andrea Santana de Lucia e João Paulo Baliscei (2020). Nesses estudos, 
afirmam, que no meio artístico, produções de mulheres são despreza-
das, ignoradas ou diminuídas sob a hegemonia do reconhecimento de 
produção artística de homens. E, ainda, Loponte (2010) colabora com 
essa discussão ao entender que as imagens de mulheres difundidas e 
exaltadas na narrativa dominante e hegemônica da História da Arte 
são, em seus sentidos e construções, endereçadas ao olhar masculino. 
Quando nos voltamos para corpos que menstruam, em seu contexto 
amplo e, aqui, abrimos esses parênteses para as diversas manifestações 
de gêneros, percebemos que suas representações na História da Arte são 
ainda mais invisibilizadas.
133
 É de menina ou menino? 
Reunir trabalhos de artistas que tratam temas como gêneros, 
sexualidades, corpos e menstruação faz com que atravesse
[...] o discurso masculino de modo a subvertê-lo, de 
transmutar o lugar dado para a nudez feminina, inclusive 
na Arte, e tirá-la do aspecto erótico (o corpo-objeto de 
prazer) ou sagrado (o corpo que produz vida), e colocá-la 
num lugar de enfrentamento, de força e coragem, no 
lugar da denúncia da violência de gênero. (LUCIA e 
BALISCEI, 2020, p. 105-106).
O sangue menstrual, mesmo que não vindo das diversas violências 
que atacam diariamente populações de mulheres, crianças e comuni-
dade de pessoas Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transexuais e Travestis, 
Intersexuais e outras - LGBTTI+, é ainda o sangue que, em diversos 
contextos sociais e culturais, provoca nojo, repulsa, violência de gênero 
e privações na vida de muitas pessoas.
Desse modo, nós, autoras, pesquisadoras, artistas, mulheres cis, 
que menstruam e tivemos acesso a informações e condições básicas 
de higiene menstrual, elaboramos esta pesquisa com base em nossas 
vivências e a partir do nosso recorte de privilégios. Porém, esperamos 
que essas reflexões contemplem todas/os aquelas/es que podem mens-
truar, além de atravessar outras pessoas que possam tomar posse das 
discussões aqui colocadas e ressignificar relações negativas construídas 
acerca da menstruação. Para isso, agrupamos dez produções de artistas 
que dialogam com esse tema, os quais têm seus trabalhos representados 
na Figura 1 e também, abaixo, na Figura 2.
134
João Paulo Baliscei (org.)
Figura 2: Taste Flower de Anna Volpi; Visión (2009) de Isa Sanz, Tecitura de um EU mulher (2019) 
de Beatriz Nolli; Period piece de Nolwen Cifuentes; Ummeli (2011) de Zanele Muholi; fotografia 
de Yung Cheng Lin, The Vulva Gallery de Hilde Atalanta, performance de Cass Clemmer e Corpo 
que flui (2019) de Jacqueline Amadio.
Fontes: <http://annavolpi.com/albums-work/flower/>; <https://www.isasanz.com/english/
art-work/i- bleed-but-do-not-die/>; NOLLI, Beatriz Marques, 2019;
<https://phmuseum.com/nolwencif/story/period-piece-6bc7e1ed82>;
<https://www.designindaba.com/articles/creative-work/period-pains>;
<https://www.hypeness.com.br/2015/07/serie-fotografica-retrata-temas-do-universo-feminino-
-que- ainda-sao-alvo-de-preconceito/>; <https://www.thevulvagallery.com/the-vulva-gallery>;
<https://www.allure.com/story/artist-cass-clemmer-viral-photo-periods-women-men>; ABREU, 
Jacqueline Amadio de, 2019. Acesso em: 04 de set. de 2020.
Ao nos voltarmos para as diversas manifestações artísticas que 
exploram as questões de gênero, sexualidades, corpos e menstruação, 
selecionamos, no campo da fotografia, por exemplo, as artistas fotógrafas 
Anna Volpi, italiana, e Isa Sanz, espanhola. Ambas registram suas visões 
acerca da menstruação e expõem suas relações com o sangue, de forma 
a revelar beleza, levantar reflexões e ressignificar tabus sobre o período 
menstrual. Nolwen Cifuentes, por sua vez, quem nasceu em Califórnia 
http://annavolpi.com/albums-work/flower/
https://www.isasanz.com/english/art-work/i-bleed-but-do-not-die/
https://www.isasanz.com/english/art-work/i-bleed-but-do-not-die/
https://www.isasanz.com/english/art-work/i-bleed-but-do-not-die/
https://phmuseum.com/nolwencif/story/period-piece-6bc7e1ed82
https://www.designindaba.com/articles/creative-work/period-pains
https://www.hypeness.com.br/2015/07/serie-fotografica-retrata-temas-do-universo-feminino-que-ainda-sao-alvo-de-preconceito/
https://www.hypeness.com.br/2015/07/serie-fotografica-retrata-temas-do-universo-feminino-que-ainda-sao-alvo-de-preconceito/
https://www.hypeness.com.br/2015/07/serie-fotografica-retrata-temas-do-universo-feminino-que-ainda-sao-alvo-de-preconceito/
https://www.thevulvagallery.com/the-vulva-gallery
https://www.allure.com/story/artist-cass-clemmer-viral-photo-periods-women-men
135
 É de menina ou menino? 
e, hoje, mora em Los Angeles, captura momentos de afeto em relações 
sexuais de casais durante a menstruação. Yung Cheng Lin, fotógrafa 
taiwanesa, faz uso do incômodo e sarcasmo para provocar reflexão e 
crítica aos tabus menstruais. A artista brasileira Jacqueline Amadio 
emprega, em suas pinturas, uma estética feminista, na qual sua própria 
existência apresenta maneiras de ser mulher. Ressalta o poder criador e 
cíclico feminino em seus trabalhos, nos quais é notável a presença da cor 
vermelha ao se referir ao sangue como símbolo de vitalidade, ciclicidade 
e sagrado. Beatriz Nolli, também brasileira, faz o resgate dos ciclos 
femininos e ancestralidade, com o aporte do sagrado feminino. Nolli 
se utiliza da tecitura com os fios como ferramenta de autoconhecimento 
e de transformar a relação com o próprio corpo.
Em meio às temáticas de inclusão e representatividade, encontra-
mos Cass Clemmer, Hilde Atalanta, Nicole Millo e Zanele Muholi. O 
artista e ativista estadunidense Cass Clemmer afirma que “Nem todas as 
pessoas que menstruam são mulheres, e nem todas as mulheres mens-
truam”54 (tradução livre). Em suas ações, promove reflexões a respeito 
da menstruação de pessoas que se identificam como transsexuais, não 
binárias, queers e/ou intersexuais. Hilde Atalanta, de Amsterdã, traba-
lha com ilustração e pintura, e une temas comoidentidade de gênero, 
sexualidade e inclusão. Desenvolve o projeto The Vulva Gallery, o qual, 
por meio de ilustrações em aquarela de vulvas em diversos aspectos, for-
matos e tamanhos, trata de positividade corporal e educação para saúde 
corporal. Dentre essas ilustrações, podemos encontrar algumas em que 
o sangue menstrual se faz presente. Também no campo da ilustração, 
Nicole Miles, de Bahamas e quem hoje mora no Reino Unido, em uma 
ilustração exposta no Museu da Vagina, representa uma série de roupas 
íntimas, algumas com sangue menstrual e outras não, para expor essa 
diversidade de corpos que menstruam. Em protesto às diversas formas 
de preconceito contra a homossexualidade feminina, em especial, a de 
mulheres africanas, no trabalho Ummeli (2011), da coleção Isilumo siya-
54 “Not all women menstruate and not those who menstruate are women”. Period. 
Inc. “Let Us Bleed” Ft. The Period Prince, 3 jul. 2018. Disponível em: <https://www.
facebook.com/periodmovement/videos/850952811771443/> Acesso em: 04 jul. 2021.
https://www.facebook.com/periodmovement/videos/850952811771443/
https://www.facebook.com/periodmovement/videos/850952811771443/
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João Paulo Baliscei (org.)
luma (“dores da menstruação”, em zulu), Zanele Muholi, sul-africana, 
ativista e fotógrafa, traz manchas de sangue menstrual como forma de 
expressão perante aos assassinatos cometidos por discriminação e às 
ameaças de estupro coletivo que violentam mulheres lésbicas negras da 
África do Sul.
Por último, destacamos um espaço artístico, o Museu da Vagina, 
localizado em Londres. Ele foi criado como uma forma de protesto a um 
museu do pênis, na Islândia, uma vez que espaços voltados para vaginas 
são raros. Destacamos que o museu, para além do espaço físico expositivo, 
conta com divulgação em redes sociais, sites e materiais educativos que 
conversam com temáticas como, por exemplo, anatomia, sexo, gravidez, 
menstruação e higiene.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos que, enquanto mulheres cisgênero, aprendemos, 
desde pequenas, a esconder manchas de sangue menstrual de nossas 
roupas; assustamo- nos com a possibilidade de ter vazado sangue de 
nossos absorventes e coletores; temos vergonha de expor nosso bem estar 
durante o período menstrual; evitamos dialogar sobre tais temáticas com 
homens cisgênero; além de recebermos, cotidianamente, argumentações 
falhas - sejam elas vindas de homens ou mulheres - acerca do “mau” 
cheiro, da “sujeira” e da “impureza” a respeito da menstruação.
Nesse contexto, concordamos que a arte contribui como potência 
de (re)criação de significados e atua como forma de protesto aos diversos 
modos de inferiorizar e excluir pessoas que menstruam, sejam mulheres, 
homens trans, pessoas intersexuais, queers e/ou não binárias.
Essa pesquisa nos aproximou de uma relação mais íntima e sig-
nificativa com a menstruação. (Res)significamos nossas memórias que 
foram capturadas por pensamentos que inferiorizam a menstruação 
ao ponto de sentirmos vergonha de um processo que nos é natural. 
Deparamo-nos com artistas que nos eram desconhecidas/os e que tra-
tam o sangue menstrual, seus corpos e suas sexualidades com tamanha 
potencialidade e sensibilidade em suas produções. Consideramos, enfim, 
137
 É de menina ou menino? 
que o campo artístico se torna um meio de disseminação e exploração 
de novos significados, exposição de outros corpos e novas expressões 
que não foram atingidas pelos interesses da hegemonia dominante da 
História da Arte.
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https://phmuseum.com/nolwencif/story/period-piece-6bc7e1ed82
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https://www.isasanz.com/espa%C3%B1ol/ensayos/sangro-pero-no-muero/
https://www.isasanz.com/espa%C3%B1ol/ensayos/sangro-pero-no-muero/
139
 É de menina ou menino? 
Figura 1: Eva e Maria, juntas.
Fonte: <https://www.salusincaritate.com/2016/10/maria-e-eva-na-historia-da-redencao.
html>. Acesso em 1º de jun. de 2021.
“ELA SERÁ SALVA
PELA SUA MATERNIDADE”: REPRESENTAÇÕES 
FEMININAS ENTRE EVAS E MARIAS
Ana Carla Vagliati55
Geiva Carolina Calsa56
INTRODUÇÃO
Por que apresentar a história dos movimentos sociais e políticos 
das mulheres em um capítulo que dialoga sobre as representações das 
mulheres? Em nosso ponto de vista, a compreensão das representações 
sobre o gênero feminino neste início de século é produto de movimentos 
históricos que envolvem o corpo feminino, a sexualidade feminina, seu 
55 Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Esta-
dual de Maringá – UEM. Professora na Universidade Cesumar – UniCesumar. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/5245170435261805.
56 Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual 
de Campinas – UNICAMP. Professora na Universidade Estadual de Maringá – UEM. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3457378901881611.
http://www.salusincaritate.com/2016/10/maria-e-eva-na-historia-da-redencao.html
http://www.salusincaritate.com/2016/10/maria-e-eva-na-historia-da-redencao.html
http://www.salusincaritate.com/2016/10/maria-e-eva-na-historia-da-redencao.html
http://www.salusincaritate.com/2016/10/maria-e-eva-na-historia-da-redencao.html
http://lattes.cnpq.br/5245170435261805
http://lattes.cnpq.br/3457378901881611
140
João Paulo Baliscei (org.)
sexo e a violência a que continuam sendo submetidas na vida privada 
e pública.
Ser mulher é, muitas vezes, pensado como ser mãe e boa esposa, 
identidades associadas à imagem da virgem Maria. Outras vezes ser 
mulher é o avesso disto – a mulher que optou por não ser mãe e não casar, 
esta última, por distanciar-se do modelo ideal de mulher cunhado pelo 
cristianismo, é representada pela figura de Eva. Tais representações, que 
se estendem até os dias atuais, ancoram-se no ideal cristão predominante 
no Brasil desde o século XVI.
Para tanto, queremos salientar que esta dualidade entre Maria e 
Eva pode ser revista ao considerarmos que ambas identidades podem 
conviver em uma mesma mulher. Conforme a imagem escolhida para 
abrir esse capítulo, Maria e Eva, num gesto de acolhimento das suas 
diferenças, podem coexistir, possibilitando que a mulher pós-moderna 
seja múltipla.
Com o objetivo de, nesse capítulo, conhecer as representações 
femininas e entender a construção das identidades das mulheres de 
hoje em dia, faremos uma breve visita a história contada sobre o gênero 
feminino. Assim, na primeira parte, denominada “Entre Eva e Maria” 
apresentaremos a construção de um modelo ideal de mulher – associada 
à imagem da virgem Maria e o seu avesso – associada à imagem de Eva. 
Descreveremos ainda, sobre as relações entre o cristianismo e a medicina 
que contribuíram para que o corpo e a sexualidade feminina permane-
cessem restritos ao estatuto biológico e patológico. Acompanhando as 
mudanças advindas da Proclamação da República, no século XIX, as 
mulheres brasileiras protagonizaram a Primeira Onda do movimento 
feminista por meio do qual buscaram o direto ao voto e organizaram-se 
contra a obrigatoriedade da maternidade e da vida doméstica. Nesse 
contexto, métodos contraceptivos passaram a ser pesquisados e adotados 
pelas mulheres em sua luta pela liberdade e independência sobre seu 
corpo e sua vida.
A segunda parte, que chamamos de “Fases de Transição”, bus-
camos mostrar como, apesar das conquistas das mulheres quanto à sua 
141
 É de menina ou menino? 
sexualidade, no início do século XX, ainda se mantinham representações 
do feminino pautadas no determinismo biológico de seu sexo e gênero. 
Neste momento, a Segunda Onda do movimento feminista destaca 
o caráter social, político e cultural das desigualdades entre homens e 
mulheres, enquanto posteriormente, na segunda metade do século, a 
Terceira Onda introduz a categoria de gênero como uma forma de com-
preender as relações entre gênero, sexo e sexualidades na organização 
social burguesa.
ENTRE EVA E MARIA
Quanto às mulheres, que elas tenham roupas decentes,
se enfeitem com pudor e modéstia; Nem tranças, nem 
objetos de ouro, pérolas ou vestuário suntuoso;
Mas que ornem, ao contrário, com boas obras, como 
convém a mulheres que se professam piedosas.
Durante a instrução, a mulher conserve o silêncio, com 
toda submissão.
Eu não permito que a mulher ensine ou dotrine o homem.
Que ela conserve, pois, o silêncio. Porque primeiro foi 
formado Adão, depois Eva.
E não foi Adão que foi seduzido, mas a mulher que,
seduzida, caiu em transgressão.
Entretanto, ela será salva pela sua maternidade,
desde que, com modéstia, permaneça na fé, no amor e na 
santidade.
(Timóteo, 2: 9-15)
Durante séculos a Igreja Católica em aliança com os poderes 
seculares ditou as normas sociais e protagonizou o discurso moralizador 
sobre o uso dos corpos no ocidente. Ademais, exerceu seu pensamento 
moralizante na nova terra, a Terra de Santa Cruz, o Brasil colonizado 
por Portugal no século XVI. Neste percurso, uma de suas atividades 
mais significativas foi o adestramento da sexualidade e dos corpos de 
nativos/as e colonizadores/as para o estabelecimento de famílias como 
eixo da moral da nova sociedade. Para que esse objetivo se concretizasse, 
142
João Paulo Baliscei (org.)
tornou-se essencial demarcar o padrão da mulher ideal para a constituição 
das novas famílias em solo brasileiro.
Como indicam os versículos bíblicos que iniciam este capítulo, 
para os ensinamentos cristãos, a mulher ideal para o casamento é aquela 
dedicada aos cuidados da casa, do marido e dos/as filhos/as, com o corpo 
recatado e obediente às regras estabelecidas pela Igreja, pelo marido e, 
posteriormente, será pela medicina e pelo Estado. Conforme Emanuel 
Araújo (2015), a mulher não deve chamar a atenção dos homens para si, 
com exceção de seu marido, para quem, discretamente, pode se enfeitar. 
É preciso que conserve o silêncio e a submissão, para que, assim, alcance 
seu destino essencial, a maternidade, que a salvará de todo o mal que traz 
em si. De acordo com a Igreja, essa é a mulher que pode, finalmente, se 
aproximar da Virgem Maria, ou seja, o ideal feminino a ser cultuado.
No entanto, se há um ideal feminino para o casamento, há também 
o seu avesso, que, conforme o versículo, seria Eva, a mulher naturalmente 
corrompida e sedutora, que utiliza penteados, objetos de ouro e vesti-
mentas chamativas; a transgressora. Para Mary Neide Damico Figueiró 
(2010) e Emanuel Araújo (2015), a existência de Eva leva a mulher à 
condenação de pagar eternamente por seu pecado original. Foi Eva, 
pecadora e sedutora, quem levou Adão a pecar, e toda mulher partilha 
da “[...] essência de Eva [e] tinha que ser permanentemente controlada” 
(ARAÚJO, 2015, p. 46). No seguimento do versículo está posto que 
a única forma da mulher se livrar desse male conseguir sua salvação, 
é através da maternidade, que, segundo a autora, seria o “[...] ápice da 
vida da mulher. Doravante, ela se afastava de Eva e aproximava-se de 
Maria” (ARAÚJO, 2015, p. 52).
Conforme Mary Del Piore (1994), essa normatização dos corpos 
femininos, sobretudo a partir do século XVII, esvaziou as mulheres de 
qualquer uso prazeroso de seu corpo, camuflado sob os panos da boa 
mulher, contida e obediente, pois “[...] o acordo epistolar entre autores/as 
laicos/as ou religiosos/as gira sempre em torno das mesmas questões: o 
casamento como elemento de equilíbrio social, e dentro dele, a ausência 
de paixões, a obediência e a subordinação feminina” (ARAÚJO, 2015, p. 
143
 É de menina ou menino? 
20). É exaltada, assim, a suposta pureza feminina, consolidada na ideia 
de maternidade e santidade para melhor controlar seu comportamento 
e pensamento.
Vale ressaltar que a urgência em vigiar o sexo feminino para que 
se mantivessem honradas e aptas ao casamento faz parte da organização 
das novas famílias, as famílias burguesas, para quem o corpo da mulher 
e sua sexualidade passava a ser considerada “[...] coisa importante, frágil 
tesouro, segredo de conhecimento indispensável”, e responsável pela 
manutenção das famílias, como aponta Michel Foucault (2014, p. 131). 
Assim, enquanto instância social de controle dos/as cidadãos/ãs, a família 
burguesa sexualizou a mulher, “ociosa” no antigo regime, e à ela atribuiu 
obrigações sociais, conjugais, domésticas e maternais.
No entanto, apesar dos regramentos sociais e econômicos e dos 
dogmas cristãos, as mulheres das camadas populares, ainda que submeti-
das à valorização do casamento cristão e da fecundidade, diferentemente 
das burguesas, mantiveram-se alheias a um controle tão rigoroso de sua 
sexualidade mantendo certa liberdade (FOUCAULT, 2014).
Referindo-se ao nosso país, Del Priore (1994, p. 20), destaca o 
quão distante da pregação religiosa “[...] se encontravam as mulatas e 
negras forras e as brancas empobrecidas. Ao discurso monocórdio sobre 
seus comportamentos, [...] elas respondiam com práticas tidas por desa-
busadas, mas apenas resultantes de suas condições materiais de vida”, 
incluindo a prostituição e a violência sexual.
Como enfrentamento do regramento religioso e político-moral, as 
mulheres casadas também lutavam para se livrar de maridos indesejados, 
como os adúlteros ou violentos, recorrendo aos tribunais eclesiásticos 
para denunciá-los com o argumento de que os maridos não contribuíam 
para formar uma família cristã. Além disso, muitas vezes elas cometiam 
adultérios e abortos como forma de se defender das rígidas normas 
de conduta moral do casamento. Acompanhando esse movimento de 
regramento moral, curiosamente, a prostituição foi tornando-se a única 
forma de manter relações sexuais lícitas antes do casamento e fora do 
casamento e não direcionadas para procriação, consideradas, portanto, 
144
João Paulo Baliscei (org.)
como “[...] pacificadoras da violência sexual contra as donzelas casa-
douras e do desejo que pusesse em risco a fidelidade às esposas” (DEL 
PRIORE, 1994, p. 22).
Prostitutas e donzelas casadoiras reforçavam a cisão das mulheres 
em Marias e Evas, cuja linha divisória era considerada bastante tênue 
devido aos comportamentos tidos como moralmente desviantes, e que 
transformavam rapidamente Marias em Evas. Com o desenvolvimento 
dessa divisão entre as mulheres, os homens assumiram uma dupla moral 
aceita socialmente: em casa um comportamento e na rua, outro, afinal, 
faziam com as prostitutas aquilo que não era aceito que fizessem com 
suas esposas. Invadindo o leito conjugal, as normas religiosas pregavam 
a abstinência e relações sexuais destinadas exclusivamente à procriação, 
como indicam as autoras Marilena Chauí (1984) e Mary Neide Damico 
Figueiró (2010).
Durante o século XIX, além da Igreja e do Estado, o discurso da 
medicina acabou reforçando a restrição do papel feminino à reprodu-
ção, agora visto sob o estatuto biológico da mulher. A medicina nutria 
grande interesse pelo útero, que passou a desempenhar um duplo papel: 
conceder à mulher a salvação, ao gestar uma ou mais crianças, ou à 
maldição, caso não exercesse sua função reprodutora dentro dos moldes 
aceitos para a época.
Ao final do século XIX, começaram a aparecer os primeiros grupos 
de mulheres brasileiras que, inspiradas em movimentos internacionais, 
buscavam desestabilizar as representações femininas que reduziam a 
mulher ao biológico e à vida doméstica. Como parte da Primeira Onda 
do movimento feminista, as suffragettes, inicialmente na Inglaterra, 
organizavam-se para lutar pelo direito da mulher ao voto nas eleições, 
até então exclusivamente decididas pelo voto dos homens. No Brasil, 
a Primeira Onda do feminismo também se pautou na luta pelo direito 
ao voto, conquistado em 1932, com a promulgação do Novo Código 
Eleitoral brasileiro (DEL PRIORE, 2015).
Em meio à Primeira Onda e devido às políticas de controle da 
natalidade em vários países, como os da Europa, dos Estados Unidos 
145
 É de menina ou menino? 
e do Brasil, o começo do século XX foi marcado pelo desenvolvimento 
de métodos contraceptivos centrados nos corpos das mulheres, com 
objetivo inicial de controlar a natalidade. Isso também contribuiu para 
uma nova forma de entender a sexualidade feminina, relacionando-a à 
liberdade e autonomia para as próprias mulheres decidirem sobre sua vida 
e seu corpo, conforme explicam as autoras Joana Maria Pedro (2010) e 
Céli Regina Jardim Pinto (2010). O ato sexual deixou de servir apenas 
à procriação e, em fins dos anos 1960, já se viam slogans sobre o direito 
das mulheres ao prazer. A nova forma de controlar o crescimento da 
família contribuiu para ampliar os horizontes femininos, como poder 
estudar ou participar do mercado de trabalho.
FASES DE TRANSIÇÃO
Sofrendo as influências da década anterior no que diz respeito 
ao casamento e à sexualidade feminina, na metade do século XX, se 
desenvolve com maior ímpeto a ideia de que um casamento satisfatório 
dependia do afeto entre as/os cônjuges. No entanto, o controle sobre a 
sexualidade feminina permanecia em pauta como um problema.
As jovens deveriam aprender a se controlar e distinguir o “certo” 
do “errado”, de forma a conservar suas virtudes e conter sua sexualidade 
em limites bem estreitos. Mantêm-se como características próprias do 
gênero feminino o instinto materno, a pureza, a resignação e a doçura, 
e de acordo com Carla Bassanezi Pinsky (2015, p. 609) “[...] a mulher 
que não seguisse seus caminhos estaria indo contra a natureza” Até a 
segunda metade do século XX, mulheres e homens continuam acredi-
tando que “[...] a felicidade conjugal depende fundamentalmente dos 
esforços femininos para manter a família unida e o marido satisfeito”, 
inclusive sexualmente (PINSKY, 2015, p. 607-608).
Essas perspectivas, porém, não significam que todas as mulheres 
pensavam e agiam de acordo com o esperado, e sim que essas expecta-
tivas sociais faziam parte de sua realidade, influenciando suas atitudes 
e pesando em suas escolhas pessoais, morais e sociais. Nesse âmbito, 
vontade e coragem de transgredir percorriam desde o ato fumar, ler 
146
João Paulo Baliscei (org.)
textos proibidos, explorar a sensualidade de roupas e penteados, investir 
no futuro profissional, até contestar secreta ou abertamente a moral 
sexual, chegando a abrir mão da virgindade e, com isso, por vezes, 
do casamento. Sem dúvida, segundo Pinsky (2015, p. 622), esses “[...]
questionamentos, e contestações colocaram em perigo as normas de 
comportamento e contribuíram para a ampliação dos limites estabele-
cidos para o feminino”.
A partir da década 1960, com o crescimento da participação 
feminina no mercado de trabalho, em setores menos relacionados à sua 
suposta natureza maternal como ser professora e enfermeira, as mulheres 
passam a trabalhar no comércio, serviços públicos e escritórios. O que 
exigia delas maior escolaridade, qualificaçãoprofissional e mudanças em 
seu status social, mas que não evitava os preconceitos quanto ao trabalho 
fora do lar. Predominavam, portanto, as representações de que lugar 
de mulher é no lar e na família, implicando, assim, que trabalhar seria 
viver como homem durante o dia e como mulher durante a noite; essa 
seria uma das causas dos lares infelizes.
Com a ascensão da Segunda Onda do movimento feminista ao 
longo da segunda metade do século XX, mudanças nas representações 
da mulher se aceleram. A afirmação de Simone de Beauvoir de que 
“não se nasce mulher, torna-se mulher” denuncia as raízes culturais da 
desigualdade sexual e oferece sustentação às novas perspectivas desses 
movimentos. Essa nova fase fundou-se na diversidade de mundos sociais 
e culturais nos quais a mulher se torna mulher, diversidade essa que, 
mais tarde, veio a ser denominada como identidade de gênero, inscrita 
na cultura. Nesta visão, as identidades de gênero se constituem por meio 
do processo de socialização o qual determina funções sociais específicas 
para cada gênero. Assim, o movimento da Segunda Onda reivindicou 
a igualdade em todos os níveis, seja no mundo externo – predominan-
temente masculino, seja no âmbito doméstico – predominantemente 
feminino (ALVES; PITANGUY, 1981; SARTI, 2004).
Betty Friedan (1963), apoiando-se em Beauvoir, recolhe, nos 
Estados Unidos, uma série de depoimentos de mulheres da classe média e 
147
 É de menina ou menino? 
publica o livro A Mística Feminina. Nele, ao observar as mulheres estadu-
nidenses e seus comportamentos em meados da década de 1950, a autora 
aborda o papel da mulher na função de dona de casa e suas implicações 
na sociedade. No Brasil, dentre as mulheres que escreveramm sobre a 
condição feminina, Heleieth Iara Bongiovani Saffioti (1976) publicou a 
obra A Mulher na Sociedade de Classes, em que faz uma análise da condição 
da mulher no sistema capitalista brasileiro. Semelhantemente, Cyntia 
Andersen Sarti (2004) explica que os movimentos feministas brasileiros 
foram marcados pela contestação à ordem política instituída no país, 
desde o Golpe Militar de 1964 até o final dos anos de 1980. Parte desses 
movimentos estava articulada a organizações clandestinas de vertente 
marxista, o que imprimiu ao movimento características próprias, como a 
presença de mulheres na luta armada. Além do enfrentamento da ordem 
política e cultural vigente, essa participação implicava uma profunda 
transgressão nas representações do que era considerado feminino.
As militantes brasileiras questionavam o lugar tradicionalmente 
atribuído à mulher, que ainda permanecia rígido e fixo, e assumiam 
uma postura mais liberal diante do sexo e da sexualidade, colocando 
em questão a virgindade e a instituição do casamento.
A família brasileira dos anos 1970 foi resultado desse cenário de 
enfrentamentos e resistências. Com métodos contraceptivos mais eficien-
tes e segurança profissional, as mulheres buscavam se reinventar dentro 
da casa e da família. As relações verticais de autoridade do marido sobre 
a esposa passaram a ser questionadas, rompendo-se lentamente ou pelo 
menos flexibilizando o ciclo de dependência e subordinação da mulher. 
Apesar disso, a imprensa geral e a destinada às mulheres continuaram 
a difundir as representações da mulher como mãe e da dona de casa, ao 
seguirem repletas de fórmulas para “agarrar maridos”, receitas culinárias 
e cuidados com a beleza (DEL PRIORE, 2014).
Em 1979, com a anistia, as mulheres exiladas começaram a retornar 
para o Brasil, reencontro que contribuiu para fortalecer o movimento 
feminista brasileiro, pois elas traziam em sua bagagem vivências políticas 
em outros movimentos feministas nos quais foram atuantes, sobretudo 
148
João Paulo Baliscei (org.)
da Europa. O movimento feminista brasileiro ganhou novo fôlego, 
proliferando pelo país e assumindo novas bandeiras, como os direitos de 
reprodução, o combate à violência doméstica e sexual contra a mulher 
e a liberdade de sua sexualidade.
Organizados próximos aos movimentos populares de mulheres, 
esses grupos abarcaram, também, as lutas por educação, saneamento, 
habitação e saúde. Além dos movimentos populares, os movimentos 
feministas introduziram-se nos meios de comunicação por meio de pro-
gramas femininos e personagens de novelas e seriados, nos quais, junto 
às tradicionais informações sobre culinária, moda, educação de filhos/
as, traziam temas como sexualidade, orgasmo feminino, anticoncepção 
e violência doméstica, como explica Ana Alice Alcantara Costa (2005).
Com uma pesquisa publicada pela revista Veja, em 1980, Del 
Priore (2014, p. 82) descreve as representações de mulher sobre ela 
mesma, predominantes e concomitantes aos movimentos feministas em 
desenvolvimento. Segundo a autora, a mulher brasileira se considerava 
“[...] nem Amélia nem ativista, a brasileira dos anos 1980 era conservadora 
e tímida, mas sabia que sua filha precisava conquistar independência”. 
A mulher passava a comprar roupas feitas e aos poucos deixava de ser 
necessário que soubesse manusear uma máquina de costura. Quanto à 
vida sexual livre para solteiras e à legalização do aborto, não tinham 
certeza. Mostravam- se divididas entre valores novos e tradicionais, mas 
rejeitavam a ideia da submissão da mulher.
A Terceira Onda do movimento feminista, nos anos 1980, trans-
formou o conceito de gênero como uma categoria de análise das socieda-
des modernas com inspiração nos estudos de Joan Scott (1989). Como 
categoria conceitual e de análise, o gênero passou a investigar as relações 
entre homens e mulheres dentro da organização social, política, cultural 
e moral em que ambos/as estão inseridos/as. No plano governamental, 
essa perspectiva teve consequência na criação de políticas públicas e de 
conselhos federais, estaduais e municipais sobre a condição da mulher. 
Com o advento do século XXI, aspectos significativos da sexualidade 
feminina passaram a ser levados em conta, como a preocupação dos 
149
 É de menina ou menino? 
parceiros homens com a satisfação sexual das mulheres, e liberdade de 
carícias e posições nas relações sexuais como menor estigmatização do 
que é sexo saudável e sexo depravado. Para as mulheres, de modo geral, 
a busca pelo prazer sexual consolida-se como desejável e o orgasmo 
feminino passou a ser alcançado e debatido por uma maior quantidade 
de mulheres, que antes não percebiam seu corpo e suas sensações íntimas 
(DEL PRIORE, 2014).
Entre idas e vindas, mesmo no século XXI, as representações 
femininas permanecem pautadas em comportamentos e valores conven-
cionais relacionados à divisão entre Marias e Evas. Estas representações 
são visíveis em estudos mais recentes, como demonstra uma pesquisa 
sobre sexualidade e sexo, realizada em 2011 e apresentada por Del Priore 
(2014). À pergunta: “Você casou virgem?”, 98% dos homens disseram 
“não”, enquanto uma menor quantidade de mulheres, 42,5%, respondeu 
“não”. Outra questão lançada pela pesquisa foi: “Você manteve relações 
sexuais fora do casamento?”. Entre os homens casados, o reconhecimento 
de traições foi de 50%, contra 13% entre as mulheres casadas. Além 
disso, um terço das mulheres que participaram da pesquisa declarou 
não ter orgasmo nem desejo sexual, assim como mencionou ter relações 
sexuais com menos frequência que os homens.
De acordo com Del Priore (2014), esses dados sugerem que estamos 
em uma fase de transição, em que é possível reconhecer avanços e, ao 
mesmo tempo, persistência de valores e condutas femininas cristalizadas. 
Avanços são constatados em áreas importantes como a contracepção e 
a concepção, uma vez que hoje há possibilidades da dúvida em ser ou 
não ser mãe, por parte das mulheres. As mulheres já podem retardar a 
maternidade e escolher o melhor momento para serem mães, ou mesmo 
escolher não as ser. Socialmente, a maternidade ainda é explicada e 
justificada pelo desejo de continuidade, pela busca de um sentido para 
a vida, pela necessidade de valorização e reconhecimentosocial, pelo 
amor às crianças e pelo modelo de família tradicional.
Nesse contexto, as marchas feministas contemporâneas, consi-
deradas como a Quarta Onda, não diferem muito das pautas das ondas 
150
João Paulo Baliscei (org.)
feministas anteriores, como violência, assédio, sexualidade, aborto, 
trabalho, sexismo, padrões compulsórios de beleza e de comportamento, 
superação das desigualdades econômicas, sociais, de gênero, raça e etnia. 
A diferença parece estar localizada nas formas de encaminhamento 
dessas questões, por meio da capacidade multiplicadora e articuladora 
da internet (COSTA, 2005).
Para Costa (2005), a Quarta Onda se destaca por não apresentar 
uma estrutura hierárquica e sim, prezar pela descentralização e hori-
zontalidade; uma linguagem política que passa pela performance e pelo 
uso do corpo como a principal plataforma de expressão. Nesses novos 
momentos, a coletividade se sobrepõe à ação individual e sua organi-
zação se dá em torno de interesses diversos. Movimentos nas ruas, por 
exemplo, vêm adquirindo força e permitindo novas formas políticas de 
afeto, no sentido de afetar e ser afetado pela multidão. A força das ruas, 
em conjunto com a web, parece constituir fatores estratégicos e centrais 
das marchas feministas contemporâneas.
CONSIDERAÇÕES
Entre Maria e Eva. Ao longo da história das mulheres, é possível 
constatar instituições como a Igreja Católica, o Estado e a Medicina 
contribuindo para que as representações de ser mulher a restrinjam ao 
estatuto biológico, logo, representações do que seria uma boa mulher, que 
para a religião católica é consagrada na imagem da virgem Maria, uma 
mulher comum que, escolhida para ser mãe do filho de Deus, preserva 
a doçura e a virgindade.
Já a figura de Eva, a mulher que desobedeceu a regra do paraíso 
ao comer a fruta proibida, representa a mulher transgressora das normas. 
Assemelha-se à Eva a mulher que opta por não vivenciar a maternidade 
e não constituir casamento, também aquela que vive sua sexualidade de 
forma irrestrita etc.
Coexiste com essas representações o acolhimento de Evas e Marias 
e o reconhecimento de que é possível a existência e a coexistência de 
151
 É de menina ou menino? 
ambas identidades. Esta última forma de representação advém dos 
movimentos femininos individuais, sociais e políticos.
Por fim, frente ao breve histórico apresentado nesse capítulo, 
consideramos que, por muito tempo, propagou-se representações sobre 
a mulher pautadas em comportamentos e valores convencionais rela-
cionados à essa divisão entre Marias e Evas, e que persistem no século 
XXI. Para tanto, como vimos, os avanços nos campos sociais e políticos 
têm contribuído para que representações cristalizadas sejam ampliadas.
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https://revistas.ufpr.br/rsp/article/view/31624/20159
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https://periodicos.ufsc.br/index.php/ref/article/view/S0104-026X2004000200003/7860
153
 É de menina ou menino? 
Fonte: Print Screen do 28’17’’ da animação Shrek 2 (2004). Disponível em <www.netflix.
com/br>. Acesso em 1º de maio de 2021.
“GAROTA?”
DORIS, A “IRMÃ FEIA” DA ANIMAÇÃO SHREK:
CULTURA VISUAL E TRANSGENERIDADES
Arthur Zanetti Ghizellini57 
João Paulo Baliscei58
Lua Lamberti59
INTRODUÇÃO
A infância contemporânea, dentre outras coisas, é marcada pelo 
acesso a imagens advindas da mídia, filmes, televisão, jogos, brinquedos, 
roupas e materiais escolares, por exemplo. Esse repertório imagético 
compartilhado e distribuído pelos meios de comunicação faz parte 
57 Graduado no curso de Licenciatura em Artes Visuais através da Universidade 
Estadual de Maringá. Lattes: http://lattes.cnpq.br/8067557049468786.
58 Doutor em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual 
de Maringá - UEM. Professor na UEM. Coordenador do grupo de pesquisa em Arte, 
Educação e Imagens – ARTEI; e artista visual. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/6980650407208999.
59 Mestra pelo Programa de Pós-Graduação em Educação pela Universidade Estadual 
de Maringá. Lattes: http://lattes.cnpq.br/9222816124433562.
http://www.netflix.com/br
http://www.netflix.com/br
http://lattes.cnpq.br/8067557049468786
http://lattes.cnpq.br/6980650407208999
http://lattes.cnpq.br/9222816124433562
154
João Paulo Baliscei (org.)
daquilo que, conceitualmente, temos nos referido como artefatos da 
cultura visual. Essas imagens são propagadas por pessoas e ou marcas 
e difundem padrões e discursos de gênero, sexualidade, infância, entre 
outros, a serem imitados, ressignificados ou transgredidos pela sociedade. 
Crianças estão suscetíveis aos artefatos da cultura visual, pois também 
são consideradas consumidoras em potencial. Sobre isso, Mariângela 
Momo (2008) argumenta que mães, pais e professores/as nem sempre 
se questionam ou se preocupam com as imagens que chegam até as 
crianças e, com isso, os significados que tais imagens valorizam tendem 
a ser naturalizados. Segundo a autora, as mudanças culturais têm ressig-
nificado o conceito de infância: enquanto no passado se aprendia a “ser 
criança” através de instituições mais tradicionais, como a igreja, a escola 
e o círculo familiar, hoje a infância é vivida e transformada também 
por meio da mídia e do consumo. Como pesquisadora da infância, de 
suas subjetividades e identidades tanto nas escolas quanto fora dela, a 
autora sublinha, a partir da concepção de Infância Pós-Moderna,que os 
sentidos atribuídos às crianças, em outras épocas, já não abrangem mais 
a multiplicidade de vivências e formas a partir das quais as infâncias são 
construídas na contemporaneidade.
Tendo em vista que crianças e adolescentes estão suscetíveis aos 
artefatos da cultura visual e que dialogam constantemente com (e sobre) 
estas representações que eles fazem circular, mencionamos a pesquisa de 
Ruth Sabat (2003) que vê, nas animações infantis, maneiras pelas quais 
a cultura formula e regula os indivíduos, sutilmente. Para a autora, as 
animações não só entretêm, como também produzem significados acerca 
dos gêneros, sexualidades e raças e etnias, por exemplo, ao passo que 
regula os corpos dos/as espectadores/as, convocando-os/as a se identificar 
com os padrões dos heróis e heroínas, e a desprezar os padrões assu-
midos pelos vilões e vilãs. Como artefatos da cultura visual, os filmes 
– as narrativas, personagens, cores, falas, canções, cenários, discursos e 
desfechos - exercem poderes que, por vezes, podem se configurar como 
controle social quando, por exemplo, apresentam de forma recorrente 
identidades estereotipadas, desejadas, tipos físicos específicos para corpos 
masculinos e femininos, como João Paulo Baliscei (2020) exemplifica 
155
 É de menina ou menino? 
em outra pesquisa. Nela, debruça-se sobre 20 personagens masculinos 
da Disney, dentre vilões, heróis e coadjuvantes, personagens humanos, 
animais e seres fantásticos, para verificar de que maneira a empresa 
contribui para a construção visual e identitária de masculinidades.
Caluã Eloi (2018) contribui para essa discussão quando argumenta 
que as animações, semelhantemente aos contos de fadas e às fábulas 
contadas oralmente, de modo geral, apresentam um princípio moral 
constituído por dogmas cristãos e por interesses capitalistas e políti-
cos: há uma protagonista virgem que precisa ser salva por um homem 
branco, para que, ao final, celebrem um casamento cristão, monogâmico 
e heterossexual. O autor se refere a esses artefatos como “contos morais”, 
explicando que, socialmente, têm-se utilizado deles, há séculos, como 
forma de prestar manutenção aos interesses de grupos dominantes: 
homens cisgênero, brancos, heterossexuais e cristãos.
Afinado a isso, Preciado (2020), ao analisar o império Playboy, 
propõe que as mídias desempenham um papel de produzir novas formas 
de ser e estar, um novo tropo social que se relacionava diretamente com 
o tropo da utopia erótica de seu criador, o estadunidense Hugh Hefner 
(1926-2017). O autor considera a Playboy como uma espécie de Disney-
lândia para adultos, lembrando “[...] que em 1983 o Playboy Channel e o 
Disney Channel (aparentes polos opostos nos debates morais e religiosos 
que opõe sexo e família, a liberdade de decisão sobre o próprio corpo e a 
defesa da infância) compartilham suas redes televisivas” (PRECIADO, 
2020, p. 206).
É possível entender que as narrativas expostas nas visualidades 
instauram formas de se relacionar com determinadas figuras, no caso 
do presente trabalho, pessoas trans e travestis, que estão intrinsicamente 
amarradas ao projeto de mundo de quem cria, de quem propõe. Portanto, 
entendemos Doris como uma representação trans partindo de uma noção 
cisgênero hegemônica.
O documentário Disclosure: trans lives on screen (2020), dirigido 
pelo estadunidense Sam Feder, reúne depoimentos de artistas trans, em 
sua maioria de Hollywood, comentando as supostas representações trans 
156
João Paulo Baliscei (org.)
no cinema, nas séries e no campo audiovisual. As discussões giram em 
torno da insistência no estereótipo, na narrativa sem final feliz, pautada 
na dor, na violência e na transfobia, além de tornar muito gritante a 
não identificação das pessoas trans para com as figuras que se propõe a 
representá-las, e, por isso, saber sob qual perspectiva a identidade trans 
será veiculada faz toda a diferença.
As pesquisas até então mencionadas, somadas aos nossos interesses 
pessoais, políticos e acadêmicos, impulsiona-nos ao questionamento: 
Como, no âmbito da infância e da representação das animações, os 
artefatos da cultura visual caracterizam e produzem corpos dissidentes 
da norma? Para responder a essa pergunta, lançamos como objetivo 
analisar as imagens de transgeneridades produzidas pela cultura visual, 
mas especificamente pela série de animações Shrek. Por transgeneridades 
nos referimos às identidades dos sujeitos que se identificam com o gênero 
diferente daquele a partir do qual foram identificados e socializados. Com 
isso, como explicam Letícia Nascimento (2021), Paul Preciado (2019) e 
Jaqueline Gomes de Jesus (2012), diferentemente das pessoas cisgênero, 
as pessoas transgênero precisam, ao longo da vida, reivindicar e lutar 
pelo reconhecimento de suas identidades como homens e mulheres, o 
que, colide com as violências transfóbicas praticadas socialmente.
Em três dos quatro filmes que até então integram a série de ani-
mações Shrek, da companhia Dreamworks Animation, é apresentada a 
personagem Doris. Em comum Shrek II (2004); Shrek Terceiro (2007); 
Shrek para sempre (2010) representam Doris como uma das “irmãs feias” 
de Cinderela. Diferentemente da feminilidade “tradicional” declarada 
na caracterização de personagens como Cinderela, e até mesmo da 
feminilidade “inusitada” explícita na caracterização da princesa Fiona60, 
a feminilidade de Doris é colocada em xeque. Como demonstramos nas 
60 Durante a animação, as princesas Branca de Neve, Cinderela, Bela Adormecida e 
Rapunzel são personificadas reforçando a “normalidade” estereotipada da heterossexua-
lidade feminina de modo visual: corpos brancos, magros, cabelos lisos e bem penteados, 
adereços e joias, personalidades frágeis, doces, meigas, delicadas, sensuais, ingênuas, 
puras, contidas e pacientes. A princesa Fiona, em contrapartida, apresenta sua femini-
lidade de forma inusitada, pois, mesmo seguindo alguns dos estereótipos endereçados 
às princesas, é uma Ogra e suas características físicas e corporais são diferenciadas.
157
 É de menina ou menino? 
análises de duas cenas problematizadas no desenvolvimento deste artigo, 
as imagens, falas, caracterizações e narrativas dos filmes sugerem que 
Doris, a única personagem dissidente da norma cisgênero, seja alguém 
de quem os/as demais personagens (e o público) possam rir e debochar, 
e contra quem possam exercer a transfobia.
“VAI LÁ GAROTA, VÊ SE FAZ UMA TRANSFORMAÇÃO TOTAL”!
Em nenhum momento das três animações às quais nos referimos, 
a identidade de gênero de Doris é anunciada, explicitamente. Sua trans-
generidade, neste caso, fora percebida por nós, em sua caracterização, 
como destacamos na figura que abre esse capítulo. Nela, evidencia-se 
uma personagem que reúne roupas, cabelo, maquiagem, seios e outros 
marcadores de feminilidade, combinando-os com outras características 
tidas como masculinas. Posteriormente, em material extra na mídia DVD 
do filme Shrek II (2004) é confirmada a identidade trans da personagem, 
além de outras pesquisas como a de Belidson Dias e Alice Maria Lara 
(2012) indicarem análises bastante similares, com outras personagens 
que apresentam signos de gênero não conforme, como Pinóquio de 
calcinha, o Lobo Mau e Mabel, a outra irmã feia.
A figura que demos destaque se refere à primeira aparição de 
Doris, que ocorre no segundo filme da série de Shrek, intitulado Shrek II 
(2004). Ela acontece no momento em que o Rei de “Tão Tão distante” 
entra no bar “Maçã Envenenada” e pergunta pela “Irmã-feia”. A figura é 
um frame do exato momento em que Doris, por trás do balcão, volta-se 
para atender o Rei de “Tão Tão distante” que, encapuzado, permanece 
de costas para o enquadramento da cena, à esquerda. Ao fundo, além de 
barris com bebidas, há outros elementos como armas, crânios humanos 
e velas que cooperam para a criação de um cenário escuro e sinistro. Na 
primeira aparição de Doris, portanto, nos é revelado que ela trabalha 
como bartender em um bar frequentado por personagensvilões e vilãs, 
como bruxas, árvores amaldiçoadas, a Rainha Má, Capitão Gancho, 
Cavaleiro sem cabeça e Ciclope. De certa forma, o bar representa uma 
158
João Paulo Baliscei (org.)
das divisões sociais da vida real que é reproduzida pelo reino fictício e 
fantástico que integra a série de animações Shrek.
Ainda que Doris expresse uma personalidade gentil, respeitosa e 
ética, nessa cena ela é equiparada aos vilões e vilãs. Apesar de sua bon-
dade, ela é, portanto, localizada como má, inclusive fisicamente. Além 
disso, para nós, quando optam por apresentar Doris como bartender na 
“Maçã Envenenada”, não é apenas sugerido que ela ocupa um lugar de 
igualdade e semelhança entre os/as antagonistas no que diz respeito 
ao repúdio e desaprovação por parte do público, mas também, que ela 
está em um nível inferior ao deles/as. Enquanto vilões e vilãs bebem e 
se divertem em um momento de lazer, Doris trabalha, servindo-os/as.
Ainda sobre a cena ilustrada pela figura, verificamos que o foco da 
câmera evidencia o rosto de Doris. Ela é apresentada utilizando vestido 
roxo, cabelo preso e maquiagem “carregada”. Suas sobrancelhas grossas, 
o maxilar largo e arqueado, a voz grave, os ombros largos, e sobretudo a 
cor acinzentada da parte inferior de seu rosto (indicativos de resquícios 
de barba), podem ser associados ao que socialmente se entende como 
masculino. Se por um lado não há “transparência” quanto à identidade 
de gênero de Doris, por outro, é bastante “transparente” sua condição 
de sujeito à margem dos/as demais personagens. Isso fica evidente, por 
exemplo, nas piadas que lançam sobre e contra ela.
Nesse sentido, pensando com Preciado (2020, p. 218), ao colocar uma 
figura que não responda à norma, no caso, uma personagem trans, é preciso 
entender os contrapontos que, ao invés de a estruturarem e complexificarem, 
têm mais a ver com a validação de uma forma específica, o que o autor chama 
de “encenação da diferença (desde os freak shows estadunidenses que confir-
mavam ao visitante sua própria normalidade [...])”. Em outras palavras, as 
relações que circulam Doris servem para legitimar as feminilidades cisgênero 
em cima da negação ou violação de sua identidade. Ela está ali para que as 
princesas cis sejam naturalizadas, em contraponto à aberração, o que fica 
muito nítido nos espaços que ela ocupa dentro da narrativa.
Ainda em Shrek II (2004) há, por exemplo, uma cena pós-créditos, 
que integra a versão especial e estendida do filme, na qual a transfobia é 
159
 É de menina ou menino? 
disfarçada de humor e provoca riso e deleite às/aos personagens cisgênero. 
Nela, é mostrada uma competição de canto nomeada “Ídolos de Tão Tão 
Distante” em alusão e referência ao programa televisivo American Idol. A 
cena conta com uma versão animada do britânico Simon Cowell (1959-
-)61, jurado de diversos programas de talentos internacionais. Nesta cena 
em particular, Shrek, Fiona e Simon se reúnem diante de uma mesa, 
como júri da competição, como indicamos na Figura 2.
Nessa referência ao programa, outros/as personagens coadjuvan-
tes se apresentam em grupos ou individualmente. Ao chegar a vez de 
Doris, a personagem canta sozinha a música “Girls Just want to have 
Fun”, da cantora estadunidense Cyndi Lauper (1953--), e é avaliada 
por seu desempenho pelo júri. Diante da apresentação de Doris, Fiona 
demonstra entusiasmo e satisfação, e incentiva a personagem gritando 
“É, vai lá...!”, com o intuito de animar a performance. Porém, antes de 
terminar a frase, ela olha em direção a Shrek e questiona “...Garota?”, 
como se não estivesse certa ou segura o bastante para se referir àquela 
personagem com um substantivo no feminino.
Figura 2: “Vai lá garota, vê se faz uma transformação total”.
Fonte: Print Screen entre 00’48’ e 02’07”, da cena pós-créditos da animação Shrek 2 (2004). 
Montagem e elaboração nossas, 2021.
61 Simon é conhecido por alavancar a carreira de diversos grupos de sucesso, como 
o One Direction - grupo de meninos cantores - mas também conhecido por ser muito 
rígido em suas críticas.
160
João Paulo Baliscei (org.)
Nessa cena, Shrek, semelhantemente, realiza uma expressão 
de questionamento e incógnita por também não estar certo quanto ao 
gênero da personagem. Por fim, chamamos atenção para a atitude agres-
siva de Simon, quem permaneceu de braços cruzados e com expressão 
mal-humorada durante toda a performance de Doris. Ele ridiculariza a 
personagem ao afirmar “É, vai lá garota, vê se faz uma transformação 
total e algumas aulas de canto”, criticando-a não somente por sua voz, 
como também por sua aparência, e principalmente pelo fato de, segundo 
ele sugere, não ter realizado “completamente” sua transição de gênero.
A desconfiança com as quais o júri questionou o gênero de Doris 
exemplifica a denúncia de Jaqueline Gomes de Jesus (2012, p. 8) de que 
“[...] a sociedade em que vivemos dissemina a crença de que os órgãos 
genitais definem se uma pessoa é homem ou mulher”. A isso, recorremos 
a Lua Lamberti (2021, p. 22), quem argumenta que as “[...] perfor-
matividades queers são, nesse sentido, o escancaro do teor fictício das 
construções hegemonicamente naturalizadas de ‘homem’ e ‘mulher’”, já 
que denunciam que cores, cortes de cabelo, roupas, acessórios e mesmo 
as genitálias não são signos “fixos” aos corpos biológicos, mas espécies de 
próteses que podem ser modificadas, acrescentadas e retiradas, conforme 
os desejos, condições e práticas culturais.
Ainda sobre o conjunto de imagens que reunimos na Figura 2, 
no que diz respeito especificamente à agressividade expressada pelo 
personagem Simon contra Doris, lembramo-nos dos relatos que Preciado 
(2019) fez durante seu processo de transgenerização. Em um conjunto 
de crônicas o autor relata algumas das vezes em que seu corpo, em 
transição do feminino para o masculino, fora parado, barrado e revis-
tado por transgredir aquilo que socialmente se entende como “norma”. 
Além disso, comenta sobre os trâmites burocráticos para a solicitação 
de novos documentos. Referindo-se a uma viagem específica, em 2018, 
após uma sucessão de questionamentos sobre seu passaporte que exibia 
uma fotografia que não mais o representava, o autor escreveu: “Com 
uma aparência cada vez mais masculina e um documento de identidade 
feminino, perdi o privilégio da invisibilidade social e da impunidade de 
gênero. Tornei-me um migrante de gênero” (PRECIADO, 2019, p. 34). 
161
 É de menina ou menino? 
Entendemos essa inspeção não só como reflexo do estranhamento que 
um corpo trans acarreta à uma sociedade cisnormativa, como também 
reflexo da transfobia.
Em comum, os julgamentos que o júri de Shrek II (2004) conferiu 
ao corpo de Doris, uma mulher trans, e os estranhamentos provocados 
pela aparência de Preciado (2019), um homem trans, sublinham os privi-
légios das pessoas cisgênero, cujos corpos, aparências e identidades – por 
coincidirem com a norma - não são colocados em xeque, inspecionados, 
tocados, apontados, violentados e mortos. Sobre isso, Nascimento (2021, 
p. 97) explica que “[...] os corpos cis gozam de um privilégio capaz de 
coloca-los em uma condição natural, com sexo/gênero real, verdadeiro, 
na medida em que as transgeneridades são caracterizadas como uma 
produção artificial e falseada”. A autora exemplifica esse privilégio na 
prática de cirurgias, mencionando que ainda que homens e mulheres 
cisgênero também modifiquem cirurgicamente seus narizes, abdomens, 
bundas, pênis, seios e vulvas, apenas os corpos de pessoas transgênero 
são vistos (e julgados) como produzidos e modificados. Concordamos 
com a autora, então, quanto a necessidade de tomar a cisgeneridade 
como um conceito que desvela o caráter construtivo e artificial da norma.
Vale ressaltar, também, que as representações midiáticas são loca-
lizáveis, não só por quem as cria, mas para quem é pensada enquanto 
consumo. Ou seja, tendo em vista que a franquia de filmes Shrek é de 
ordem cisnormativa, sem deixar passar o detalhe de que a personagemDoris é dublada por um homem (JUNIOR; LARA, 2012), resta-nos 
questionar: de quem e para quem é essa representatividade? O humor 
está em favor de subverter, ou de reiterar uma narrativa transfóbica?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossa subjetividade - bem como a forma como nos identificamos, 
como agimos, as escolhas que realizamos, nossos relacionamentos com 
outras pessoas e com o mundo ao nosso redor - sofre influências dos 
artefatos da cultura visual que nos atravessam cotidianamente. Estes 
162
João Paulo Baliscei (org.)
artefatos formam e transformam as infâncias pós-modernas e afetam 
diretamente a constituição de suas identidades culturais.
Em uma sociedade marcada pelo efêmero, estamos constante-
mente em busca de representatividade - o que nos leva a embates entre 
grupos hegemônicos e grupos marginalizados que disputam por poder. 
O que nos interessa nesta reflexão é o fato de que esses embates são, 
muitas vezes, travados com subsídios visuais, simbólicos e midiáticos. As 
imagens e demais sistemas de comunicação visual, portanto, oferecem 
também referências para constituição e manutenção dos preconceitos, 
do ódio e das violências praticadas socialmente e para sinalizar – como 
um alvo – os corpos que “merecem” ser corrigidos e punidos.
Através das animações destinadas ao público infantil, por exem-
plo, é possível visualizar maneiras pelas quais a cultura formula e regula 
os indivíduos. Esses artefatos, então, não só entretêm, mas também 
produzem significados acerca de gêneros, sexualidades e padrões de 
beleza, e buscam regular e constranger os corpos dos/as espectadores/as, 
convocando-os/as a assumir determinadas concepções de normalidade.
É também um traço comum das produções midiáticas – e em mui-
tas outras áreas – uma predominância da narrativa cisgênero e branca, em 
função da manutenção de uma ordem naturalizada hetero-cis-normativa. 
Podemos identificar isso no filme na repulsa que outras personagens 
demonstram por Doris, na abjeção e no não pertencimento, conforme 
é medida, por faltas ou excessos, ou quando é cobrada uma “transfor-
mação total” - o que supõe que aquela forma particular de ser e estar 
no mundo não é o suficiente, não é legítima enquanto uma identidade 
feminina. Como demonstramos na análise de duas cenas de Shrek II 
(2004) os recursos visuais, sonoros e representacionais que atravessam a 
caracterização de Doris e seus papéis na narrativa investem na construção 
de uma personagem abjeta e marginal. Neste caso, normaliza e auto-
riza o riso, deboche e violência quando destinados a corpos de pessoas 
transgênero. Os demais filmes da série, reiteram a abordagem marginal 
e cômica atribuída a Doris. Em Shrek Terceiro (2007), por exemplo, ela 
é retratada com mais frequência no castelo, na companhia das princesas 
163
 É de menina ou menino? 
e nos eventos da realeza, e não mais em um bar. Contudo, fica nítido 
que, mesmo próxima às princesas, Doris não tem lugar como “igual” 
entre elas. Em uma celebração de chá de bebê, enquanto as princesas 
se encontram reunidas em círculo e sentadas sobre um sofá, Doris per-
manece em pé e atrás delas. Mais adiante, Branca de Neve exclui Doris 
da contagem do grupo, afirmando “Somos apenas quatro, quer dizer... 
três princesas super gostosonas, dois monstrengos de circo, uma ogra 
grávida e uma velha”. Interessante observar que mesmo os personagens 
não humanos (como o Burro e o Gato de Botas, a quem a princesa se 
refere como “monstrengos de circo”) são considerados nessa contagem, 
o que posiciona Doris em uma categoria inferior aos animais. Por fim, 
no quarto e último filme da série, Shrek para sempre (2010), Doris faz 
uma única e breve aparição. Durante a festa de aniversário dos/as filhos/
as do casal protagonista, mesmo Doris sendo amiga de Fiona e tendo a 
ajudado nos filmes anteriores, a personagem não participa como convidada 
ou amiga, mas sim fantasiada e trabalhando como garçonete na festa.
Há de se suspeitar sobre a responsabilidade que esses e outros 
artefatos da cultura visual têm em relação às violências cometidas contra 
pessoas transgênero para além do âmbito ficcional, como documenta a 
Rede Nacional de Pessoas Trans do Brasil – REDETRANS Brasil62. A 
instituição registrou o assassinato de 105 pessoas transgênero no ano de 
2019 - em sua grande maioria mulheres. Somente no mês de dezembro, 
foram registradas sete vítimas de mortes violentas. Mais recentemente, a 
Associação Nacional de Travestis e Transexuais – ANTRA63 registrou 
175 casos de assassinato contra travestis e transgêneros no ano de 2020 no 
Brasil. Em 2021, só nos quatro primeiros meses, já foram contabilizados 
56 assassinatos. Esses dados refletem que apesar de vivermos em um 
país que se anuncia como “plural” e onde as diferenças são supostamente 
“valorizadas”, a existência de corpos dissidentes à norma é condicionada 
pelos preconceitos e violências que constituem a transfobia.
62 Site oficial REDETRANS Brasil: <http://redetransbrasil.org.br/>. Acesso em: 15 
de nov. de 2020.
63 Site oficial ANTRA: <http://antrabrasil.org.>. Acesso em: 16 de maio de 2021.
http://redetransbrasil.org.br/
http://antrabrasil.org/
164
João Paulo Baliscei (org.)
Em vista disso, como a “representatividade” de Doris atinge as 
existências trans e travestis fora das telas? Nessa narrativa a figura trans é 
a marginalizada, bondosa demais para ser vilã e grotesca demais para ser 
princesa, ocupando um “não lugar” que, em partes, existe para endossar 
o lugar normativo dos personagens cis centrados e heteronormativos. 
O “final feliz” da norma é casar, ter uma lua de mel, ser uma princesa, 
enquanto que para a pessoa trans, estar ali já é o suficiente.
Será que essa narrativa, se produzida sob uma ótica trans, teria esse 
mesmo desenrolar? Será que apenas pessoas trans e travestis conseguem 
vislumbrar narrativas em que o final feliz não seja um privilégio cis? 
Enquanto dispositivo pedagógico, essa representação está em função de 
legitimar e empoderar identidades trans e travestis ou em marcar um 
lugar de não pertencimento para endossar um estigma social? Faz-se 
necessário, portanto, reconhecer os limites da suposta representatividade 
e voltar nosso olhar para as potências da autorrepresentação, reconhe-
cendo que uma voz terceira não dá conta de contemplar as sujeitas que 
não são convidadas a falar.
REFERÊNCIAS
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visuais. Rio de Janeiro: Metanoia, 2020.
BEZERRA JUNIOR, Belidson Dias, LARA, Alice Maria Vasconcelos. O Lobo Mau, 
Pinóquio e as Irmãs Más como imagens transgêneras em Shrek: traços pedagógicos. 
Visualidades, Goiânia, v.1, n.8, 2012, p.177-189. Disponível em<https://www.revistas.
ufg.br/VISUAL/article/view/18225/10889>. Acesso em 31 de jul. 2021.
ELOI, Caluã. Não se nasce Malévola, torna-se: a representação da mulher nos contos 
de fadas. Rio de Janeiro: Metanoia, 2018.
JESUS, Jaqueline Gomes de. Orientações sobre identidade de gênero: Conceitos e termos. 
Guia técnico sobre pessoas transexuais, travestis e demais transgêneros, para formadores 
de opinião. [Online] Brasília: 2012. Disponível em:<http://www.diversidadesexual.com.
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pdf>.Acesso em 29 de mai. 2020.
LAMBERTI, Lua. Pe-drag-ogia. Rio de Janeiro: Metanoia, 2021.
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http://www.revistas.ufg.br/VISUAL/article/view/18225/10889
http://www.diversidadesexual.com.br/wp-
http://www.diversidadesexual.com.br/wp-
165
 É de menina ou menino? 
MOMO, Mariângela. Condições culturais contemporâneas na produção de uma infância: 
o pós-moderno que vai à escola. In: 30ª reunião da Associação Nacional de Pós-Gra-
duação e Pesquisa em Educação - ANPED, Caxambu, 2008. Acesso em: 19 de fev. 2019.
NASCIMENTO, Letícia. Transfeminismo. São Paulo: Jandaíra, 2021.
PRECIADO, Paul B. Um apartamento em Urano: Crônicas da travessia.Rio de Janeiro, 
Editora Schwarcz S.A., 2019.
PRECIADO, Paul B. Pornotopia: PLAYBOY e a invenção da sexualidade multimídia. 
São Paulo: N-1 edições, 2020.
SABAT, Ruth. Filmes infantis e a produção performativa da heterossexualidade. 
Tese (Doutorado). Pós-graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande 
do Sul Porto Alegre, 2003.
166
João Paulo Baliscei (org.)
Figura 1: Meninos podem (e devem) brincar de boneca se eles quiserem
Fonte: https://gq.globo.com/Paternidade/noticia/2019/05/meninos-podem-e-devem-
-brincar-de-boneca- se-eles-quiserem.html Acesso em: 20 de set. de 2021.
“O MEU IRMÃO TINHA UMA BONECA 
E O MEU IRMÃO MAIS NOVO USAVA ISSO COMO CHANTAGEM”: 
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE EDUCADORAS DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA SOBRE GÊNERO64
Fabiane Freire França65
Geiva Carolina Calsa66
INTRODUÇÃO
O presente capítulo consiste em investigar as representações 
sociais de professoras e funcionárias dos anos iniciais de uma escola da 
rede pública no que diz respeito às questões de gênero. Nessa direção 
buscamos responder a seguinte questão: quem representa e quem é 
64 Parte dessas discussões foram publicadas em França e Calsa (2017) e França (2014).
65 Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Uni-
versidade Estadual de Maringá - UEM. Professora da UNESPAR. Coordenadora 
do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação, Diversidade e Cultura - GEPEDIC. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8009677334152001.
66 Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Professora da 
UEM. Lattes: http://lattes.cnpq.br/3457378901881611.
https://gq.globo.com/Paternidade/noticia/2019/05/meninos-podem-e-devem-brincar-de-boneca-se-eles-quiserem.html
https://gq.globo.com/Paternidade/noticia/2019/05/meninos-podem-e-devem-brincar-de-boneca-se-eles-quiserem.html
https://gq.globo.com/Paternidade/noticia/2019/05/meninos-podem-e-devem-brincar-de-boneca-se-eles-quiserem.html
http://lattes.cnpq.br/8009677334152001
http://lattes.cnpq.br/3457378901881611
167
 É de menina ou menino? 
representado pelas educadoras da Educação Infantil e dos anos iniciais 
do Ensino Fundamental?
Do ponto de vista empírico, as respostas a estas questões e objetivos 
foram buscadas em grupos de estudos configurados como um círculo 
dialógico (FREIRE, 1987; JOVCHELOVITCH, 2008; ACCOR-
SSI, 2011; FRANÇA, 2014, FRANÇA; CALSA, 2015, FRANÇA; 
CALSA, 2017), realizados com 18 participantes que trabalham em 
uma escola pública da cidade de Campo Mourão-PR. Em diálogos, 
essas profissionais manifestaram suas representações e foram incitadas 
a refletir sobre maneiras de perceber as relações de gênero e sexualidade. 
A escola, lócus desta investigação, indicada pelo Núcleo Regional de 
Educação de Campo Mourão- PR, foi selecionada após seu aceite para 
o desenvolvimento da pesquisa.
Os dados obtidos na pesquisa de campo e as discussões resul-
tantes de sua análise foram organizados em eixos dialógicos. Inicial-
mente propomos estabelecer uma relação entre gênero e representações 
sociais no campo da Psicologia Social e realizar uma discussão voltada 
à educação. No segundo eixo dialógico, apresentamos a metodologia 
da pesquisa da qual faz parte a descrição das trilhas metodológicas de 
caráter quantiqualitativo, com o intuito de evidenciar as representações 
sociais de gênero que circularam no grupo de docentes. Este grupo foi 
considerado um círculo dialógico por representar discussões, debates, 
temas, problemáticas acerca do gênero no cotidiano escolar.
As representações das participantes durante um dos círculos 
dialógicos são apresentadas no terceiro eixo de discussões por meio de 
reflexões, organizadas sob a nossa interpretação, fornecendo-lhes signi-
ficados abertos a novas possibilidades de sistematização. Os resultados 
da pesquisa evidenciam que há uma gama de representações sociais de 
gênero que circulam na escola investigada. Ao estabelecer as discussões 
sobre as mesmas em um círculo dialógico foi perceptível a coexistência 
de saberes sobre gênero em uma mesma situação, em um mesmo sujeito.
168
João Paulo Baliscei (org.)
TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E OS ESTUDOS DE GÊNERO
Para compreender a relação entre gênero e representações sociais 
é necessário entender em qual campo, como e o porquê esta teoria foi 
pensada e elaborada. Em vista disso, trazemos para a discussão algumas 
das contribuições da Psicologia Social. Nogueira (2001) explana que a 
Psicologia Social teve influência do Construcionismo Social, da Aná-
lise do Discurso, do Estruturalismo e Pós-estruturalismo, bem como 
outras áreas. Para a autora, estas vertentes contribuem à área de ciências 
humanas com potencial para sustentar as instituições sociais, o status 
quo, ou por outro lado problematizá-los, sendo a vertente feminista um 
dos caminhos de questionamento e levantamento de dúvidas. “É dado 
grande valor a novas formas de trabalhos que lentamente fazem caminho 
nas ciências humanas e à frente deste movimento está a produção da 
teoria feminista” (NOGUEIRA, 2021, p. 125).
A Teoria das Representações Sociais teve origem na Europa no 
campo da Psicologia Social. Jovchelovitch (2008,) define representação 
como um processo fundamental da vida humana que envolve o desen-
volvimento do indivíduo, da sociedade e da cultura. “Representar, isto 
é, tornar presente o que está de fato ausente por meio do uso de sím-
bolos, é fundamental para o desenvolvimento ontogenético da criança” 
(JOVCHELOVITCH, 2008, p. 32). Representar, para a autora, seria 
“apresentar de novo” a sua leitura sobre o mundo. O saber, por exemplo, 
seria como uma representação que expressa o desejo de representar de 
tal maneira, de determinada perspectiva mediante relações de poder e 
de interesse envolvidos na comunicação entre o “Eu” e “Outro”.
Moscovici (2011) salienta que as representações sociais com-
preendem teorias científicas, bem como, valores e crenças religiosas que 
são representações de alguém ou de alguma coisa. É nesta direção que 
Jovchelovitch (2008) nos convida a compreender a diversidade do saber 
nos instigando a pensar como os sujeitos conhecem o mundo (JOVCHE-
LOVITCH, 2008, p. 83). Em vista disso, criar padrões comparativos 
pode contribuir e ao mesmo tempo nos trazer perigos, pois produzem 
entendimentos, expressões mediante a experiência do outro, mas podem 
169
 É de menina ou menino? 
também produzir hierarquias ao definir o que é bom ou ruim, melhor 
ou pior, superior ou inferior evidenciando sistemas bipolares.
É nesta direção que propomos uma pesquisa voltada ao diálogo, 
sendo que as narrativas podem unir acontecimentos, produzir uma his-
tória coerente sobre a identidade social e individual do grupo. Foi este 
processo dialógico que nos permitiu constituir narrativas de cada uma das 
participantes, seus mitos, seus contos, suas histórias que correspondem 
às suas origens, às suas morais, as maneiras como lhes foram ensinadas 
a serem mulheres, mães, professoras, profissionais. Narrar nossas pró-
prias histórias nos faz pensar e problematizar como fomos ensinadas e 
ensinados a fazer, a pensar, a dizer, a nos comportar.
As pessoas ouvem, assistem, falam sobre si e sobre o outro de 
uma maneira tão naturalizada que reforçam práticas preconceituosas, 
androcêntricas, sexistas, dentre outras centradas em um discurso nor-
matizador ancorado em práticas sociais históricas. Investigar, dialogar 
e problematizar estas práticas pode nos possibilitar um posicionamento 
político que não mais tolere e aceite ações como estas. É nesta direção, 
que repensar as representações de gênero pode ser um caminho para a 
escola reler e rever suas práticas.
TRILHAS INVESTIGATIVAS DA PESQUISA
O desenvolvimento empírico da presente pesquisa se iniciou com 
a obtenção da autorização da escola selecionada para a participação de 
seus/suas professores/as e funcionários/as nas atividades pedagógicas. O 
consentimento da equipe pedagógica, da direção e dos/as profissionais 
da escola foi obtido após a exposição do projeto de pesquisa. Comos 
aceites em mãos e a assinatura dos Termos de Consentimento Livre e 
Esclarecido, a pesquisa cumpriu as normas do Conselho Nacional de 
Saúde e do Comitê de Ética/UEM. Os dados foram coletados durante 
os meses de agosto, setembro, outubro e novembro de 2011 por meio 
de oito encontros coletivos, às terças-feiras, das 17h h às 18h30, corres-
pondentes às discussões sobre as temáticas de gênero e sexualidade. O 
170
João Paulo Baliscei (org.)
trabalho contou com a participação de 18 profissionais, mulheres67 - 11 
professoras, 2 orientadoras, 2 auxiliares de serviços gerais, 1 diretora, 
1 auxiliar de cozinha e 1 servente geral, funcionárias de uma Escola 
Municipal da cidade de Campo Mourão-PR.
Jovchelovitch (2008) cita o educador Paulo Freire e sua metodo-
logia de alfabetização de adultos/as como um exemplo metodológico de 
encontros dialógicos entre diversos conhecimentos. A autora comple-
menta que Freire postulou uma teoria da comunicação entre sujeitos com 
diferentes saberes, a partir da qual o autor considera que a construção 
dos diálogos entre os/as interlocutores/as deve ser reconhecida sem haver 
uma hierarquização de um determinado saber sobre o outro. Sugeriu a 
comunicação mediante círculos de culturas.
Com base na premissa freiriana, Accorssi (2011) e Romão, Cabral, 
Carrão e Coelho (2006) salientam que o círculo epistemológico se cons-
titui um recurso no qual pesquisados/as se tornam pesquisandos/as, 
enquanto o/a pesquisador/a é desafiado/a a questionar suas próprias 
representações. As discussões do círculo epistemológico produzido por 
Accorssi (2011, p. 90) e a sugestão de Jovchelovitch (2008) em pensar 
a pesquisa como um ato dialógico, ambas ancoradas em Paulo Freire, 
permitiram-nos a organização de um novo recurso metodológico: o círculo 
dialógico. A proposta adaptada do círculo de cultura de Paulo Freire 
(1987) foi utilizada nesta pesquisa como um recurso pedagógico capaz 
de favorecer e acompanhar o movimento de conflitos e negociações das 
reflexões e falas dos sujeitos acerca dos temas gênero e sexualidade no 
transcorrer dos encontros de observação e diálogo em grupo, por isso o 
nominamos de círculo dialógico.
Estes pontos de encontro nos permitiram construir um diálogo 
entre o “eu” pesquisadora e as “outras” participantes ou as “eus” partici-
pantes e a “outra” pesquisadora, ao evidenciar os nossos pontos de vistas 
de gênero e sexualidade. Este processo não foi harmonioso, tampouco 
consensual, esteve carregado de conflitos e contradições. Neste sentido, 
67 Embora tivessem dois homens – um professor da quarta série e um técnico responsável 
pelo laboratório de informática-, apenas as professoras aceitaram aderir à pesquisa.
171
 É de menina ou menino? 
apresentamos, na sequência, as representações das participantes durante 
um dos círculos dialógicos com base na Teoria das Representações 
Sociais e dos Estudos de Gênero. Devido a quantidade de material 
coletado em cada círculo dialógico, optamos por apresentar a análise 
de um dos encontros.
QUEM REPRESENTA E QUEM É REPRESENTADO NOS JOGOS DAS 
IDENTIDADES DE GÊNERO?
Neste encontro nos propusemos a repensar o “quem” das represen-
tações sociais sobre gênero apresentado pelas participantes da pesquisa. 
A organização deste círculo dialógico nos expôs que a maior parte das 
docentes e funcionárias compreende que quem representa majoritaria-
mente a sociedade é o projeto normatizador de homem, branco, masculino, 
cristão e heterossexual, enquanto quem é representado por este projeto 
padrão é o “outro” que de alguma maneira não se enquadra no padrão. 
Apesar de haver uma norma, as falas das participantes evidenciaram 
momentos em que elas próprias tentaram se convencer deste projeto 
naturalizado de quem deve ser o sujeito social padrão com o jeito “certo” 
de ser no mundo. Tais movimentos ambivalentes nos apontam para um 
processo de polifasia cognitiva, em que os sujeitos produzem diferentes 
lógicas para explicar suas representações de mundo.
A representação social de gênero predominante neste encontro 
do círculo dialógico é ancorada e objetivada em um parâmetro – sexo, 
gênero e sexualidade – homem macho deve ser masculino e heteros-
sexual, mulher fêmea, feminina e heterossexual – como identidades 
naturalizadas. Para problematizar essas representações sociais do grupo 
buscamos favorecer a construção de novas ancoragens e objetivações, 
bem como o reconhecimento da polifasia cognitiva de cada participante 
e do grupo em seu conjunto.
A primeira manifestação do grupo sobre o tema proposto ocorreu 
após comentarmos sobre a vida cotidiana das mulheres em comparação 
com a dos homens. Mencionamos que, embora nós, mulheres, tenha-
mos conquistado alguns espaços sociais, parece natural que o espaço 
172
João Paulo Baliscei (org.)
predominante das mulheres seja o campo privado, o cuidado dos lares e 
de suas crianças. Destacamos como somos desvalorizadas profissional-
mente, por sermos mulheres, a dupla jornada que temos, como cuidar 
da vida profissional e pública e ser também responsável, unicamente, 
pela vida privada e pelo cuidado com a família (FRANÇA, 2014; 
FRANÇA, 2016).
A professora P368, então, falou ao grupo: “Na verdade é uma 
jornada tripla, a mulher que tem que trabalhar, cuidar da casa e dos 
filhos”. É curioso que, após termos abordado aspectos sobre gênero e 
identidade, somente quando nos referimos ao cotidiano das mulheres 
uma das participantes se manifestou verbalmente. Mediante sua fala, o 
grupo pareceu explicitar quem são elas: mulheres, professoras, funcioná-
rias, trabalham fora e cuidam da casa e dos/as filhos/as. Cogitamos que, 
neste momento, a participante tenha se identificado com a representação 
social sobre mulher, sobre quem é, ou sente ser.
Aproveitamos sua fala para perguntar ao grupo: como vocês mulhe-
res vão se dedicar aos seus trabalhos da mesma maneira que o homem 
tendo uma jornada tripla? Ao que a mesma professora, P3, respondeu: 
“é aquela ideia sexista também, o homem ganha mais, portando se ele 
ganha mais ele é o provedor da casa, tem mais direito na casa, direito 
de não fazer nada” (risos do grupo). Sua fala expressa a objetivação das 
representações sociais de gênero como uma norma social binária, de 
um lado as tarefas do homem e do lado oposto as tarefas da mulher, 
acrescentadas do trabalho remunerado. Essa posição corresponde ao 
explicitado por Lessa (2005, p. 52): “As mulheres, além do trabalho 
remunerado, exercem todo ou quase todo trabalho doméstico e formam 
maioria no trabalho voluntário em escolas, hospitais e outros locais na 
comunidade. Elas teriam, então, uma tripla jornada de trabalho?”. No 
entanto, no decorrer dessas discussões sobre o binarismo, P3 pergunta: 
“E quem reproduz isso são as mulheres também, né? Começa com a mãe, 
depois com as professoras” Ao que a pesquisadora, FF, acrescenta: “Mas, 
68 Identificação das participantes – P (professoras); F: Funcionárias; FF: Pesquisadora 
(Fabiane França). A numeração é aleatória para diferenciação das participantes.
173
 É de menina ou menino? 
será que nós nos damos conta que fazemos isso? Que reproduzimos essa 
divisão entre homens e mulheres?”. Essa discussão nos lembra a obra de 
Alícia Fernández (1994), A mulher escondida na professora, na qual assi-
nala que, embora as mulheres se sintam insatisfeitas e sobrecarregadas 
com a quantidade de afazeres que assumem, são também responsáveis 
por consolidar as desigualdades nas relações de gênero ao assumirem o 
papel de quem deve cuidar da casa e da família, tanto como mãe quanto 
como professora. A fala e o silêncio das participantes condizem com o 
comentário da autora ao indicar que a mulher em seu papel de mãe e 
professora contribui para manter este “quem” é a mulher nas interações 
com seus filhos e filhas, com seus alunos e alunas.
Essa influência foi evidenciada pelo grupo ao relatar duas dife-
rentes representações sociais sobre o brincar de boneca apresentadas 
pelas participantes, P13 e P3, em quedenunciam o modo como o olhar 
do/a adulto/a direciona as escolhas das crianças. Na primeira situação, 
um menino que gosta de brincar de boneca e tem de esconder isso por 
ser chantageado (P13), enquanto na segunda, a ausência da boneca da 
menina é substituída por um carrinho (P3).
P13: o meu irmão tinha uma boneca e o meu irmão 
mais novo usava isso como chantagem e ele guardava 
embaixo da cama. Quando fazia alguma coisa, o outro 
dizia eu vou contar que você brinca de boneca (risos do 
grupo, grifo nosso). P3: tem uma psicóloga que escreveu 
um livro dizendo que queria mudar isso quando tivesse 
filhos. Quando ela teve uma filha não deu pra ela uma 
boneca, dava só brinquedos masculinos, mas ela tam-
bém fez uma inversão né [...] é uma coisa tão natural 
da mulher, que a menina, uma vez ela se pegou com a 
filha fazendo o carrinho dormir, dando mamadeira e 
colocando no berço, ou seja, o carrinho era a boneca 
dela, então daí ela percebeu que era uma coisa natural 
que não pode forçar uma situação (grifo nosso).
As representações sociais assinaladas pelas duas professoras refor-
çam a tradição de quem é a mulher, sobretudo quando P3 salienta o 
brincar de “mamãe” como algo natural da mulher. Tais afirmações 
denotam as ancoragens das professoras em uma mulher universal, a 
174
João Paulo Baliscei (org.)
mulher que foi objetivada pelo discurso religioso e médico, hegemônico. 
Este entendimento reforça a mulher como um ser de essência materna, 
designado ao campo privado. Intrigante a afirmação de P3 de que não 
se pode forçar uma situação, no caso a menina que brinca de carrinho e 
imagina uma boneca, pois, ao mesmo tempo, manifesta como natural 
que meninas brinquem com bonecas. Não seria esta naturalização um 
tipo de imposição? Mulheres só podem brincar de bonecas, porque é 
o “natural” e é assim que são representadas. Estamos aqui novamente 
diante da polifasia cognitiva, em que a professora problematiza uma 
situação – menina brincar de carrinho – como uma imposição da mãe e 
ao mesmo tempo legitima a representação social de que meninas devem 
brincar de bonecas porque é o natural.
Esta naturalização do brincar de boneca e ser “mamãe” por parte 
da mulher expressa no círculo dialógico apareceu também em uma das 
situações observadas na escola. Durante uma aula do quarto ano, uma 
das tarefas solicitada aos/às alunos/as foi que respondessem se tinham 
bonecas. Em um primeiro momento, os meninos disseram que “não”, 
porém, alguns, após certa hesitação, responderam que “sim” quando, 
então, a professora P8 disse o seguinte: “Se a estagiária (refere-se a auxi-
liar de pesquisa) não estivesse aqui eu diria que os meninos não podem 
ter bonecas, mas como ela está aqui eu vou dizer que podem! (risos)” 
(Anotações do diário de campo durante as observações).
A manifestação da professora em sala de aula nos remeteu a 
Foucault (1988), quando alerta sobre a maneira sutil como as práticas 
cotidianas nos disciplinam conforme as normas vigentes. Somos insen-
síveis à legitimação de discriminações e preconceitos que nós mesmos 
exercemos. Na mesma direção, Jovchelovitch (2008, p. 176) afirma 
que “o que importa nestes casos é garantir a continuação de tradições e 
saberes sobre ‘quem somos nós’ e a lógica dos saberes é governada pela 
força do subjetivo”. Ou seja, as representações das participantes sugerem 
que eles são homens que não podem brincar com bonecas e nós somos 
mulheres que temos essa autorização. A objetivação dessa representação 
social por parte da professora sobre gênero, manifestada em sua fala e 
seu riso, evidencia a lógica da tradição sobre gênero.
175
 É de menina ou menino? 
Constatamos que o “quem” das representações sociais das parti-
cipantes está ancorado no ser mulher como mãe, como aquele indivíduo 
cuja função é aprender a cuidar quando menina e cuidar do outro, quando 
adulta. Tal representação social orienta as vivências e experiências do 
cotidiano de meninos e meninas na escola. A boneca é compreendida 
como parte exclusiva do universo feminino, e meninos são repreendi-
dos por gostarem deste tipo de brinquedo e o que decorre dele como o 
cuidado com o outro.
Com o objetivo de desestabilizar certezas do grupo e fortalecer a 
polifasia cognitiva das participantes, procuramos trazer posicionamentos 
destoantes dos seus, verbalizados e observados69. Argumentamos que 
vivências não convencionais de brincadeiras por parte de meninos e 
meninas não implicariam a inversão de papéis (as meninas passarem a 
brincar de carrinho e os meninos de boneca), mas experimentação de 
outras possibilidades de ser. Oportunizar este tipo de vivência signifi-
caria apresentar outras alternativas de ser ao que a escola costuma fazer 
como as filas de meninos e meninas, a atribuição de cores azul e rosa aos 
gêneros, competições sexistas, entre outras atividades que influenciam 
a formação da identidade de alunos e alunas.
Advertimos ao grupo que pretendemos evidenciar esta dinâmica, 
que não há uma organização rígida e única do que acreditamos ser 
homens e mulheres, heterossexuais e homossexuais, há uma flexibi-
lidade na formação de nossas identidades. O fato de um homem ser 
“mais feminino” não significa que ele gosta de homens. Em respostas, 
P10 comenta, “Mas, é muito estranho!” (todas riem). FF responde “É 
estranho porque não estamos acostumadas, é que nós já fomos forma-
das para acharmos estranho”. Encontramos em Moscovici e Marková 
(2011) uma explicação para as falas das participantes quando salienta 
que a comunicação produz representações sociais e serve também para 
tornar familiar o não familiar – o estranho; o exótico.
69 Tais posicionamentos foram recolhidos de materiais didáticos (BRASIL, 2007; 
PARANÁ, 2011), da literatura especializada (LOURO, 1997; 2013; WEEKS, 2007), 
dentre outros destacados no decorrer da pesquisa.
176
João Paulo Baliscei (org.)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A estratégia de fazer com que os sujeitos se questionassem todo 
o tempo e saíssem de cada encontro com mais dúvidas do que chegas-
sem foi um recurso que nos pareceu interessante para a pesquisa. Este 
processo de discussão não buscou uma receita e/ou respostas prontas 
sobre como trabalhar o gênero e a sexualidade em sala de aula, pelo 
contrário, no círculo dialógico foram levantadas possibilidades para 
que as participantes refletissem e permitissem a si e aos seus alunos 
e alunas fazerem o mesmo processo, repensarem suas atitudes e seus 
valores. Verificamos que muitas das representações das professoras e das 
funcionárias da escola condizem com um discurso hegemônico sobre 
o que esperam das discussões de gênero e sexualidade nas instâncias 
sociais. Ao realizarmos o círculo dialógico, tivemos como intuito abrir 
possibilidades, evidenciar outras abordagens destes conceitos em suas 
práticas e vivências.
Após a conclusão da pesquisa, em 2014, seguimos com a utilização 
dos círculos dialógicos com destaque a potencialidade do pensamento 
de Paulo Freire para a efetivação de propostas voltadas à educação em 
direitos humanos. Temos realizado pesquisas em rede para a efetivação 
do processo de dialogicidade. Um dos exemplos são os trabalhos que 
temos desenvolvido por meio de WebQuest (FRANÇA; SASSO, 
CORDEIRO, 2021; ROSSI; FRANÇA, 2020). Essa experiência tem 
nos propiciado, além de elaboração de uma website didática, troca de 
saberes e de sensibilização com as narrativas do outro, das diferenças 
e da diversidade, da interseccionalidade de gênero, raça, classe, dentre 
outros marcadores sociais.
Além disso o Grupo de Pesquisa em Educação, Diversidade e 
Cultura (GEPEDIC/CNPq) tem sido um canal para expandir essas 
discussões a outros espaços. Esse movimento possibilitou compreender 
como as mídias têm ocupado as nossas vidas, uma vez que o papel de 
ensinar deixa de ser atribuído apenas às escolas, afinal, os meios de 
comunicação também exercem o estatuto pedagógico.
177
 É de menina ou menino? 
Ao considerar o contexto pandêmico precisamos exercer ainda 
mais as práticasdialógicas propostas por Freire para derrubar as notícias 
falsas e problematizar o senso comum que desconhece a real função da 
educação em direitos humanos e relações de gênero. Tendo em vista a 
atual conjuntura política, reforçamos que pesquisas como essas com-
provam a necessidade da utilização de materiais educativos acerca do 
gênero e da diversidade sexual na escola. Os resultados evidenciam que 
mesmo os/as professores/as que querem trabalhar esses temas em sala 
de aula sentem-se desamparados/as pela falta de formação e diálogo.
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https://periodicosonline.uems.br/index.php/interfaces/article/view/4492
179
 É de menina ou menino? 
TECNOLOGIAS 
CONTEMPORÂNEAS DE
CONTROLE 
DE GÊNEROS E SEXUALIDADES
“ “Olha o que a cor me faz”: discussões acerca de 
raça, gênero, sexualidade e cor no videoclipe Nosso gênero vem de Deus;
Desenhos animados como tecnologias de gênero: (des)construindo masculinidades;
“Será que Ele é”? A construção do preconceito transfóbico 
no vilão Ele do desenho As Meninas Superpoderosas;
Ilustração e Literatura Infantil: 
uma perspectiva a partir da Cultura Visual na coletânea Corpim, de Ziraldo;
“Os outros que tinham problemas comigo”: 
história pública e a homofobia na História em Quadrinhos dos Jovens Vingadores.
180
João Paulo Baliscei (org.)
Figura 1: Frame do videoclipe de Nosso gênero vem de Deus (2019). 
Fonte: <https://youtu.be/vXo7cyfRLAc>. Acesso em: 03 de set. 2021.
“MENINA FEMININA E MENINO MASCULINO”:
DISCUSSÕES ACERCA DE RAÇA, GÊNERO, SEXUALIDADE E COR 
NO VIDEOCLIPE NOSSO GÊNERO VEM DE DEUS (2019)70
Andrey Gabriel Souza da Cruz71
 Gabriela Narumi Inoue72
DIÁLOGOS ANTECEDENTES
Durante a realização do evento de extensão intitulado II Ciclo de 
Debates do ARTEI: O que as visualidades (não) dizem sobre mim, organi-
zado pelo Grupo de Pesquisa em Arte, Educação e Imagens - ARTEI, 
70 Esse texto reúne dados elaborados em duas pesquisas do Programa Institucional 
de Bolsas de Iniciação Científica – PIBIC. São elas: Ser homem negro - Representações 
e performances de masculinidade e negritude na série Sex Education (2019) e Para além do 
azul e do rosa: o uso pedagógico das cores na Educação Infantil, ambas orientadas pelo prof. 
Dr. João Paulo Baliscei.
71 Licenciado em História - Universidade Estadual de Maringá - UEM. Bolsista 
do CNPq, processo nº 1899/2020. Lattes: http://lattes.cnpq.br/2646641732876596.
72 Graduanda de Artes Visuais - Licenciatura pela Universidade Estadual de Maringá 
- UEM. Bolsista da Fundação Araucária, processo nº 1713/ 2020. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3576708408741455.
http://lattes.cnpq.br/2646641732876596
https://wwws.cnpq.br/cvlattesweb/PKG_MENU.menu?f_cod=8FA0CFD15CF20C492BF28EDB723859D7
181
 É de menina ou menino? 
no ano de 2021, experienciamos a mediação de dois encontros, os quais 
nomeamos como: Olha o que a cor me faz: (re) produção de significados em 
torno de cor, raça, gênero e sexualidade (2021). Nesses encontros, temati-
zamos as representações dos marcadores raciais, de gênero e sexualidade 
nas e por meio das cores, em diálogo com a leitura do capítulo Mulher 
negra: o outro do outro, de Djamila Ribeiro (2017).
As reuniões ocorreram quinzenalmente por meio da plataforma 
Google Meet, assim como toda a programação do evento, devido à pan-
demia da Covid-1973 vivenciada no contexto em que fora executado. 
Apesar desse cenário, os encontros virtuais oportunizaram que pessoas 
de diferentes instituições e regionalidades do Brasil participassem das 
discussões, totalizando, 141 inscrições. As discussões foram introduzidas 
por um momento expositivo no qual apresentamos o tema, o texto base 
e outras referências teóricas, seguidas pelos conceitos de raça, gênero, 
sexualidade e cor, respectivamente. Por conseguinte, dialogamos sobre 
esses marcadores, dispondo de algumas imagens e produções artísticas 
que reafirmam ou refutam determinados estereótipos.
Diante disso, neste capítulo, tomamos da experiência de mediação 
dos dois encontros junto ao Grupo ARTEI para discutir sobre os ende-
reçamentos imagéticos às infâncias. Tal investigação foi perpassada pela 
seguinte problemática: Como as (re)produções de significados em torno 
de cor, raça, gênero e sexualidade estão atreladas às imagens direcionadas 
às infâncias?Nesse sentido, procuramos problematizar as construções 
de identidades culturais associadas às (re)produções de significados que 
envolvem cor, raça, gênero e sexualidade. Para isso, inicialmente apre-
sentamos os conceitos supracitados, bem como de interseccionalidade, 
tendo como base os/as autores/as Berenice Bento (2011), Guacira Lopes 
Louro (2007), Silvio Almeida (2019), Jaqueline Gomes de Jesus (2012) e 
Djamila Ribeiro (2017). Posteriormente, entrelaçamos as (re)produções 
73 A Pandemia da COVID-19 foi originada pela transmissão de um novo vírus (SAR-
S-CoV-2) da família do coronavírus, tendo seu primeiro registro em seres humanos na 
cidade de Wuhan, na China, ano de 2019. Os procedimentos de prevenção da doença 
são: manter o distanciamento social, manter ambientes arejados, higienizar as mãos 
frequentemente e usar máscaras, entre outros cuidados.
182
João Paulo Baliscei (org.)
de significados em torno de raça, gênero, sexualidade e cor às infâncias, 
a partir da análise do videoclipe Nosso gênero vem de Deus (2019), do 
qual, inclusive, trata a Figura 01, trazida para a abertura deste capítulo. 
Por fim, trazemos como considerações finais, as problematizações acerca 
dos direcionamentos de imagens que determinam e validam existências 
e modos de atuar o gênero e a sexualidade em detrimento de outras, 
limitando, assim, as vivências e potencialidades das crianças.
RAÇA, GÊNERO, SEXUALIDADE E COR
Em Mulher Negra: o outro do outro, inserido no livro O que é lugar 
de fala, Ribeiro (2017) discorre sobre a mulher negra enquanto o "outro 
do outro", aquelas que ocupam um espaço vazio, às margens da raça e do 
gênero devido à sua dupla carência: não ser nem branca e nem homem. 
Ao questionar a invisibilidade das mulheres negras em determinados 
espaços da sociedade e refutar a universalidade das categorias identitá-
rias, o texto propõe um deslocamento do pensamento hegemônico e a 
ressignificação das identidades, a fim de construir novos lugares de fala 
e possibilidade de existência.
Nesse sentido, nos debruçamos inicialmente sobre a compreensão 
quanto à racialidade, enfatizando como tratar de raça está para além de 
uma mera contemplação de traços e fenótipos que compõem as estéticas 
e corpos. Mais que isso, atrela-se a evidenciar como tal marcador social 
fixa narrativas históricas e culturais nos indivíduos. Almeida (2019, p. 
31) entende que "[...] raça é um elemento essencialmente político, sem 
qualquer sentido fora do âmbito socioantropológico", para que assim 
possamos entender como não há justificativas biológicas ou culturais 
para tratamentos desiguais entre os indivíduos. Contudo, a desigualdade 
e hierarquização dos corpos operam e geram indagações quanto aos 
"porquês" e “como” se mantêm.
Compreender raça é também entender que inúmeros termos e 
adjetivos que utilizamos de modo geral na nossa linguagem perpassam 
por significações distintas, conforme o campo de estudo. Enquanto 
conceito inserido no campo da biologia, raça portaria outros signifi-
183
 É de menina ou menino? 
cados, além de dar margem para um “racismo científico” que imperou 
por séculos e que até mesmo nos dias de hoje flerta com pensamentos 
discriminatórios. É justamente no campo da biologia que muitos/as se 
ancoram para se opor às ideias de raça no quesito sociológico e, usando 
de uma visão biologizante, expressam como “somos todos/as iguais”, por 
pertencermos à mesma “raça”, a humana. Todavia, no teor socioantro-
pológico, raça não é uma só, e se constitui imersa em peculiaridades e 
marcadores específicos, atrelando-se diretamente à hierarquização dos 
corpos, isso variando segundo cultura e geografia.
Na sequência, abordamos gênero enquanto uma construção social, 
histórica e cultural, em contraposição às proposições biológicas e essen-
cialistas, conforme afirma Jesus (2012, p. 08): “[...] a grande diferença 
que percebemos entre homens e mulheres é construída socialmente, 
desde o nascimento, quando meninos e meninas são ensinados a agir 
de acordo como são identificadas, a ter um papel de gênero ‘adequado'”. 
Nesse momento, também recorremos a Bento (2011) para complementar 
que, com o advento da ultrassonografia, as construções sobre gênero se 
iniciam antes mesmo do nascimento, como podemos observar na tradição 
do “Chá de bebê”. Além disso, aproximamo-nos ao texto de Ribeiro 
(2017, p. 21), quem argumenta que “[...] a mulher não é definida em si 
mesma, mas em relação ao homem e através do olhar do homem. Olhar 
este que a confina num papel de submissão que comporta significações 
hierarquizadas”, enfatizando, assim, a lógica comparativa e dessemelhante 
na constituição dos seres.
Deste modo, o gênero opera como meio de garantir adequações 
no corpo social, ressaltando a variabilidade quanto à cultura e geografia, 
visto que o perfil masculino e feminino valorizado por determinados 
setores e grupos da sociedade brasileira não necessariamente é idêntico 
às prerrogativas de outras sociedades, ainda que portem similaridades 
quanto aos postos de hegemonia e normalidade. Assim, gênero a partir 
da perspectiva construtivista, é utilizado, semelhantemente à raça, para 
alocar indivíduos em posições, postos condicionados a ações, pensamentos 
e formas de ser.
184
João Paulo Baliscei (org.)
Similarmente, o conceito de sexualidade tem sido compreendido 
como um constructo histórico e cultural, oposto às perspectivas essencia-
listas e deterministas, que são pautadas em um híbrido de justificativas 
biológicas e religioso-dogmáticas sobre a sexualidade humana. Produzido 
na cultura cambiante e carregado da possibilidade de instabilidade, mul-
tiplicidade e provisoriedade, o conceito de sexualidade, para os Estudos 
de Gêneros, envolve não só o corpo, como “[...] fantasias, valores, lin-
guagens, rituais, comportamentos, representações mobilizados ou postos 
em ação para expressar desejos e prazeres” (LOURO, 2007, p. 210).
Relacionamos o conceito de sexualidade ao termo “heteroter-
rorismo” cunhado por Bento (2011), segundo a qual as infâncias são 
atravessadas por afirmações e proibições que visam assegurar a hete-
rossexualidade por meio da disciplinarização dos gêneros hegemônicos. 
Conforme a autora: “A cada reiteração do/a pai/mãe ou professor/a, a 
cada ‘menino não chora!’, ‘comporta-se como menina!’, ‘isso é coisa de 
bicha!’, a subjetividade daquele que é o objeto dessas reiterações é minada. 
(BENTO, 2011, p. 552) Com isso, observamos as violências decorrentes 
da normatização do gênero e da sexualidade, bem como instigamos à 
reflexão e ao reconhecimento das marcas do heteroterrorismo em práticas 
cotidianas, endereçadas às crianças por meio dos enunciados e outros 
artefatos culturais que permeiam diversas instâncias das infâncias. Ao 
abordarmos as questões cromáticas, por exemplo, consideramos que, para 
além de um componente visual e expressivo, as cores também guardam 
relações de significados atreladas às construções sociais de um deter-
minado contexto cultural e histórico, sendo utilizadas, inclusive, para 
propagar conteúdos que produzem valores e saberes; regulam condutas 
e modos de ser; formam identidades e representações. Nesse sentido, 
as significações cromáticas perpassam as questões identitárias, como as 
étnico-raciais, as de gênero e sexualidade, já mencionadas.
Entrelaçamos todos os marcadores apresentados a partir do con-
ceito de interseccionalidade, criado pela feminista Kimberlé Crenshaw 
(1959--), que amplia a compreensão de como as formas de opressões 
caminham de mãos dadas, intensificando ou amenizando as violências 
conferidas contra as identidades socialmente inferiorizadas. Segundo 
185
 É de menina ou menino? 
Crenshaw (2002, p. 177), “A interseccionalidade é uma conceituação do 
problema que busca capturar as consequências estruturais e dinâmicas 
da interação entre dois ou mais eixos da subordinação", evidenciando 
como indivíduos/identidades que comportam mais de um marcador 
social tido como abjeto têm que lidar constantementecom diversos 
atravessamentos opressivos.
REDUZINDO AS INFÂNCIAS EM “MENINA FEMININA” E “MENINO 
MASCULINO”
A trajetória teórica que até aqui nos ancorou servirá para embasar 
e ampliar nossa criticidade quanto ao artefato cultural que nos instiga 
inquietação devido aos endereçamentos ao público infantil e às mensa-
gens que comporta e propaga. O objeto de análise selecionado se trata 
do clipe musical Nosso gênero vem de Deus (2019), interpretado pelo Trio 
R3 - composto por duas meninas e um menino. Para melhor analisar-
mos e discorrermos sobre as imagens advindas do objeto, optamos por 
utilizar como metodologia o conjunto de procedimentos que orienta 
investigações visuais críticas e inventivas, denominado PROVOQUE, 
de João Paulo Baliscei (2020a).
Para isso, seguindo a trajetória do PROVOQUE (BALISCEI, 
2020a), somos incitado/a ao flerte com o objeto de análise, sendo esse o 
momento que evidencia nossos interesses e aproximações com o video-
clipe. Ainda que sejamos interpelado/a por motivações diferentes e 
atravessamentos sociais diversos, bem como inquietações e incômodos 
subjetivos (que tocam um homem negro e uma mulher nipo- brasileira, 
respectivamente), justificamos a escolha desta produção audiovisual 
pelas possíveis limitações de expressões de gênero, assim como de raça e 
sexualidade implícitas nos discursos e nas visualidades, principalmente 
por meio das cores.
Percebemos, já nas cenas iniciais de Nosso gênero vem de Deus 
(2019), a divisão dos grupos de meninas e de meninos, demarcados 
visualmente. No videoclipe, todos os meninos utilizam alguma peça de 
roupa com a cor azul, ao passo que as meninas usam vestidos, laços e a 
186
João Paulo Baliscei (org.)
cor rosa. Além disso, os dois grupos se diferenciam pelos brinquedos que 
carregam em cenas do videoclipe: os meninos manuseiam carrinhos e 
as meninas seguram bonecas. Para reforçar tais diferenciações, a canção 
irrompe com a exclamação das crianças intérpretes “Sou menino! Sou 
menina!” e tem seu refrão marcado pelos versos: “Sou menina, menina 
feminina/ Sou menino, menino masculino/ Não somos acidentes/ Nem 
erros divergentes/ Fomos feitos pelo criador”. Durante todo o percurso 
do vídeo, o cenário permanece segregado entre meninos e meninas, sem 
que eles e elas se misturem.
Diante dessas observações, direcionamos o olhar de estranhamento 
para questões como: de que modo os conceitos de raça, gênero, sexuali-
dade e cor atravessam as visualidades e os discursos de Nosso gênero vem 
de Deus (2019)? Qual a concepção de masculinidade e feminilidade (re)
produzidas nesse videoclipe? A quem se referem os termos “acidentes” 
e “erros divergentes” apresentados na canção? Por que as crianças intér-
pretes negam ser essas identidades?
Para investigar essas problematizações, confrontamos as narrativas 
visuais e discursivas do videoclipe com os conceitos de raça, gênero, 
sexualidade, cor e interseccionalidade, abordados anteriormente. Assim, 
ainda que durante a análise reforcemos um conceito ou outro, salientamos 
que todos os marcadores operam de modos interligados e confluem na 
legitimação de determinados estereótipos.
Ao analisar a canção, nos chama a atenção a performatividade 
incitada e esperada desse “menino masculino” e dessa “menina feminina” 
- afirmativas enfatizadas na letra da música. Pois, advindas do senso 
comum, observa-se como ambas as atuações de gênero supracitadas, 
além de serem tratadas exclusivamente como dicotômicas, são expostas 
e apresentadas como as únicas possíveis. Vemos que na música há uma 
ênfase nos gêneros de modo binário, fixo, inato e resultante da decisão 
(inquestionável) de um “ser superior” que determinaria a aparência bio-
lógica dos sujeitos. Mencionando as expressões de gênero no singular 
(masculino e feminino), a letra se vincula à crença e à visão ideológica 
que molda e oportuniza apenas um único jeito de ser homem e mulher, 
187
 É de menina ou menino? 
restringindo e excluindo corpos e performances diversas, daqueles/as 
que escapam da norma.
Verificamos também, que as diferenciações entre “menino mas-
culino” e “menina feminina” no videoclipe são (re)produzidas por meio 
das cores, mais especificamente a cor azul e rosa, presentes nas vesti-
mentas e nos brinquedos que são manuseados pelas crianças nas cenas. 
Como podemos observar no frame da Figura 1, as meninas apresentam 
em comum as cores rosa em suas vestimentas, adereços e nas bonecas 
com que brincam, ao passo que os meninos utilizam a coloração azul e 
brinquedos como carrinhos. Essas visualidades se aproximam aos estudos 
de Chimamanda Ngozi Adichie (2017, p. 14), quem observa diante das 
seções de brinquedos e roupas infantis, as separações entre meninos e 
meninas por meio das cores e das características atribuídas ao gênero: 
“Os brinquedos para meninos geralmente são “ativos”, pedindo algum 
tipo de “ação” — trens, carrinhos — , e os brinquedos para meninas 
geralmente são ‘passivos’, sendo a imensa maioria bonecas”. Semelhan-
temente, Bento (2011) problematiza que os brinquedos como bonecas, 
fogãozinhos e panelinhas, preparam a criança para atuar o gênero 
feminino conforme as características de passividade, cuidado e bondade, 
estritamente vinculadas à maternidade e à vida privada. Já os revólve-
res, carros, bolas e outros brinquedos que aguçam a competitividade, 
conduzem a construção do masculino e sua atuação no mundo público.
Além disso, sobretudo no tocante às cores, Baliscei (2020b) destaca 
que os elementos cromáticos são utilizados como pedagogias que ensinam 
a performar o gênero e disciplinam os corpos infantis. O autor também 
demonstra que a associação do masculino ao azul e do feminino ao rosa 
são construções recentes historicamente, derivados de transformações 
culturais, econômicas, religiosas e de gênero dos séculos XX e XXI. Mais 
especificamente sobre a cor rosa, Marcia Gobbi (2015) percebe durante 
uma investigação na Educação Infantil que há uma predominância 
dessa cor nos desenhos em que representavam práticas convencionadas 
como femininas, atuando como uma marca do universo feminino. Para 
a autora, as associações entre cor rosa e a feminilidade “[...] denotam a 
existência de uma didática de gênero que, perversa e vagarosamente, vai 
188
João Paulo Baliscei (org.)
ensinando e constituindo qual é o lugar das meninas e das mulheres e 
do feminino” (GOBBI, 2015, p. 150).
Quando essas demarcações entre “menino masculino” e “menina 
feminina” são transgredidas, identificamos uma censura por parte tanto 
dos/as adultos/as como das próprias crianças, envolvendo não só a ques-
tão de gênero como também a sexualidade. Observamos no relato de 
Susana Rangel Vieira da Cunha (2010, p. 18) que no espaço da Educação 
Infantil, uma aluna afirmou que “[...] se um menino usasse a mochila 
rosa, da Barbie, ele seria diferente, um gay”. Tais expressões ganham 
continuidade em outros níveis da Educação Básica, como identificamos 
nas transcrições de Luciana Borre Nunes (2010) em diálogo com uma 
turma da 3ª série do Ensino Fundamental. Na ocasião, os/as estudan-
tes afirmaram ser proibido um menino usar “coisas de menina”. Caso 
contrário, esse menino é percebido pelos/as demais como “estranho” 
ou “bichinha”, sendo ridicularizado principalmente por outros garotos.
Essas reações das crianças, percebidas por Cunha (2010) e Nunes 
(2010) se associam às constatações de Baliscei (2020b), segundo o qual 
o medo de ser identificado como homossexual se faz presente desde às 
infâncias principalmente entre meninos, vigiando e conduzindo seus 
comportamentos em público. Tal temor deriva “[...] em parte, pelos tra-
tamentos distintos que os/as próprios/as docentes e toda a comunidade 
escolar direcionam aos/às estudantes conforme seu gênero” (BALISCEI, 
2020b, p. 99). No videoclipe o temor é reforçado nos versos “Não somos 
acidentes/ Nem erros divergentes” - aqui referindo-se a quem apresenta 
atuações de gênero e sexualidades distintas da heteronormatividade. A 
ótica excludentee discriminatória presente na produção, especificamente 
na adjetivação de indivíduos como “acidentes”, encontra-se alinhada e 
com similaridade direta às concepções sociais que hierarquizam corpos os 
segregando entre hegemônicos (norma) e dissidentes. Segundo Douglas 
Kellner (2001, p. 83), a norma encontra-se disposta então especificamente 
sobre um corpo ideologicamente “elevado”, sendo, branco, masculino, 
“[...] ocidental, de classe média ou superior; são posições que veem raças, 
classes, grupos e sexos diferentes dos seus como secundários, derivativos, 
inferiores e subversivos”.
189
 É de menina ou menino? 
Assim, passamos a compreender que tendo como perspectiva de 
mundo as lentes hegemônicas, possivelmente nosso artefato cultural, pro-
paga pressupostos opressivos, que alocam dissidentes no posto pejorativo 
de “acidentes”, uma vez que a conformidade (no caso a cisgeneriedade) 
é o oposto. A funcionalidade da canção não está pautada então apenas 
na interpelação de valores e tradições, mas também está em descredi-
tar a pluralidade/diversidade apresentada em nossa sociedade. De tal 
forma que os discursos expressos na música permeiam e perpetuam a 
norma para todos/as os/as ouvintes. Em síntese, o clipe trata-se de um 
indicativo que naturaliza o gênero masculino e feminino como sendo 
possibilidades de existências fixas, ao passo que, contraditoriamente nos 
ensina como desempenhá-las a cada instante.
Segundo Raewyn Connell (1995), pioneira nos Estudos das Mas-
culinidades, é na cultura que se constitui o padrão ideológico do que 
é “ser homem” e de como desempenhar a masculinidade, conforme 
características físicas, psicológicas, econômicas e intelectuais específicas 
que validam formas de ser e existir e invalidam outras. Todavia, para 
a autora, o singular não revela a completude quanto aos assuntos de 
gêneros, haja visto sua concordância com a existência de diversas formas 
de masculinidades, e aqui acrescentamos também a pluralidade quanto 
as feminilidades.
Assim, ser um “menino masculino” traz consigo ligações diretas 
quanto à raça, sexualidade, desejos, status e afins, e tais “peculiaridades” 
modificam as performances de gênero e suas leituras sociais. Conseguinte, 
o mesmo se aplica para "menina feminina”. Seus marcadores sociais que 
transcendem o gênero alocam os corpos diversos em outros espaços e 
intensificam a contemplação da existência de performatividades plurais. 
Nesse sentido, inferimos, então, que o uso do singular nas nomenclaturas 
não está unicamente ali com a ambição de “aglutinar os indivíduos”, 
tornando-os iguais, mas sim, desempenhando o papel de excluir a 
diversidade, dado que a visão ideológica hegemônica não convida todos/
as ao topo social. Logo, ser um “menino masculino” e uma “menina 
feminina" ainda não garante ascensão social, isso especificamente para 
aqueles/as que divergem das características preconizadas pela norma, 
190
João Paulo Baliscei (org.)
quanto à racialidade e à sexualidade, por exemplo. Dialogando com 
Ribeiro (2019), sobre as implicações de ser “divergente”, salientamos 
as dificuldades recorrentes do apagamento social que sofrem mulheres 
negras, que “[...] por serem nem brancas e nem homens, ocupam um 
lugar muito difícil na sociedade supremacista branca por serem uma 
espécie de carência dupla, a antítese de branquitude e masculinidade’” 
(RIBEIRO, 2019, p. 22).
O ímpeto no discurso sobre ser “menino masculino” e “menina 
feminina" nos direciona à questão com mais afinco quanto à racialidade 
atrelada a tal concepção de gênero. O masculino e feminino não se des-
prendem dos demais marcadores, e aqui enfatizamos raça e sexualidade. 
Ainda que as visualidades do clipe minimamente nos apresentem corpos 
com racialidades diversas, ancorados em Kellner (2001), temos nota 
de como o mundo se encontra pensado e organizado para o domínio 
de homens brancos, o que nos leva à dúvida da funcionalidade de tais 
corpos diversos em um clipe que preconiza a padronização.
Sobre isso mencionamos bell hooks (2019), quem, especificamente 
tratando sobre o patriarcado e os benefícios que ele carrega e descarrega 
sobre os homens, enfatiza como o corpo masculino esperado é branco, haja 
vista que o patriarcado fora idealizado para tais indivíduos. Segundo a 
pesquisadora, ainda que homens negros ambicionem serem contemplados 
em todos os benefícios do patriarcado, este, por ser pensado e idealizado 
para/por homens brancos, não apenas os exclui, como atrela narrativas 
pejorativas sobre tais corpos, pela ação de a “[...] supremacia branca 
bloquear continuamente seu acesso ao ideal patriarcal.” (HOOKS, 2019, 
p. 178). Deste modo, pensar aqui em um “menino masculino”, dado as 
constatações de hooks (2019), nos leva a entender que as masculinidades 
têm narrativas diversas, e não obstante, estão atreladas à racialidade dos 
indivíduos. O mesmo se aplica para à “menina feminina”.
Logo enfatizamos mais uma vez que não basta ser um “menino 
masculino” ou uma “menina feminina” visto que os pressupostos ideo-
lógicos escapam do gênero e imbricam a racialidade e a sexualidade, 
demarcadas conforme a normatização e seus dissidentes. Contemplar o 
191
 É de menina ou menino? 
singular presente no videoclipe de Nosso gênero vem de Deus (2019) nos 
evidencia, até o momento, a visão limitada de masculinidade e femini-
lidade, interpelada pelo machismo, racismo, LGBTfobia. Essas forças 
impregnam nossa sociedade e excluem a pluralidade de existências para 
além do “menino masculino” e da “menina feminina” coloridos de azul 
e rosa, respectivamente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao percorrermos pelos conceitos de raça, gênero, sexualidade e cor, 
sob a ótica da interseccionalidade que reúne e imbrica estes marcadores, 
bem como analisarmos o videoclipe Nosso gênero vem de Deus (2019) em 
seus discursos verbais e visuais, verificamos que há uma legitimação de 
modos de “ser menino” e “ser menino” bastante singulares e excludentes. 
Contrariando o inatismo pressuposto na afirmação "nosso gênero vem 
de Deus” presente no título e no decorrer da música, observamos que a 
produção desempenha o papel de ensinar e reforçar visões ideológicas 
que hierarquizam existências, marginalizando todos/as que transgridem 
o singular “masculino” e “feminino” e circundado também por questões 
raciais e sexuais. Nesse sentido, as cores azul e rosa não são empregadas 
por acaso, mas são estratégia dupla de diferenciar os grupos de meninos e 
meninas, ao mesmo tempo que aglutina e padroniza os indivíduos dentro 
do mesmo gênero, desconsiderando questões raciais e sexualidades que 
não sejam a hegemônica.
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https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/71725/40671
193
 É de menina ou menino? 
Figura 1: Fred carrega Daphne nos braços para fora da piscina.
Fonte: Print Screen do 12’20’’ do desenho animado Scooby-Doo! Mistério S/A (2010-
2013), Temporada 1, Episódio 17. Exibido na emissora Cartoon Network.
DESENHOS ANIMADOS COMO 
TECNOLOGIAS DE GÊNERO:
(DES)CONSTRUINDO MASCULINIDADES
Marcus Turíbio74 
Julia Moreira Guimarães75
Jocy Meneses dos Santos Junior76
INTRODUÇÃO 
Segundo De Lauretis (2019, p. 124), “o gênero é (uma) repre-
sentação”. O gênero, para a autora, é “produto de diferentes tecnologias 
74 Discente na Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal de Goiás. 
Participante do PIP- UFG 2021/2022. Bolsista CNPq (PIBIC). 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/4126308941378703.
75 Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Arte e Cultura Visual da Univer-
sidade Federal de Goiás. Auxiliar de atividades educativas na SME/Goiânia. 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/5435151879610085.
76 Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Arte e Cultura Visual da Universidade 
Federal de Goiás. Bolsista FAPEG. Lattes: http://lattes.cnpq.br/1046601120345232.
http://lattes.cnpq.br/4126308941378703
http://lattes.cnpq.br/5435151879610085
http://lattes.cnpq.br/1046601120345232
194
João Paulo Baliscei (org.)
sociais, como o cinema, por exemplo, e de discursos, epistemologias 
e práticas críticas institucionalizadas, bem como das práticas da vida 
cotidiana” (DE LAURETIS, 2019, p. 123). Aprofundando a discussão 
sobre esse tema, De Lauretis (2019, p. 124) explica que “a representação 
de gênero é a sua construção” – o que, paradoxalmente, implica que “a 
construção do gênero também se faz por meio de sua desconstrução”. 
Tanto a construção quanto a desconstrução do gênero ocorrem, segundo 
a autora, por meio de “tecnologias de gênero”, dispositivos discursivos 
hegemônicos ou contra hegemônicos através dos quais ele é, por um 
lado, criado e mantido, e, por outro, recriado e subvertido.
Neste escrito, que é uma ressonância das discussões ocorridas 
no grupo de estudos em Cultura Visual e Práticas Pedagógicas77, abor-
damos os desenhos animados como uma dessas tecnologias de gênero, 
buscando compreender de que modo eles operam na (des)construção 
da(s) masculinidade(s). Essa abordagem implica dois desdobramentos. 
Em um primeiro momento, discutimos de que modo os desenhos ani-
mados (re)produzem discursos normativos e filiados a binarismos no 
que diz respeito à uma masculinidade hegemônica. Em um segundo 
momento, utilizamos de publicações extraídas da página do Instituto 
para el Desarrollo de Masculinidades Anti Hegemónicas na rede social Ins-
tagram (@demachosahombres) para debater como esses mesmos produtos 
audiovisuais servem também para questionar e subverter as ideias que 
pautam a masculinidade hegemônica, instaurando novas possibilidades 
de ser homem.
 HOMENS APRENDEM A SER HOMENS
Se, por um lado, construímos a sociedade, por outro, é evidente 
que a sociedade nos constrói. Vigotskii (2017) demonstra, em seus 
escritos, que é a partir do contato com o social que nossas aprendizagens 
são desenvolvidas. Desse modo, é através de nossa inserção e imersão 
77 Composto por discentes da Universidade Federal de Goiás com vínculo na Licen-
ciatura em Artes Visuais, Julliany Oliveira e Marcus Turíbio e no Mestrado em Arte 
e Cultura Visual, Jocy Meneses do Santos Junior e Julia Moreira Guimarães, com 
orientação da Prof.ª Dr.ª Carla Luzia de Abreu.
195
 É de menina ou menino? 
na sociedade que conhecemos as normas vigentes nela, e delas nos 
apropriamos. Nossos modos de agir, pensar, sentir, estabelecer relações 
conosco e com o nosso entorno são mediados por sistemas simbólicos 
externos. Quando assimilamos e reproduzimos as normas da sociedade 
em que estamos inseridos – adequando-nos a elas e fiscalizando nossos 
comportamentos e os daqueles que nos cercam com base nelas – acabamos 
por nos filiar a um círculo viciado de ensino e aprendizagem.
As normas sancionadas socialmente vão além daqueles pactos 
que preconizam a necessidade de usar roupas ou talheres, por exemplo. 
Em sociedades como a brasileira, é possível verificar que algumas dessas 
normas instituem e banalizam, por exemplo, o sexismo, a LGBTQIA-
P+fobia78, o racismo, o classismo, a gordofobia e o etarismo. Dessa 
maneira, a sociedade legitima algumas existências, enquanto marginaliza 
outras. Considerando que nossa construção enquanto sujeitos depende 
do meio em que estamos inseridos, é possível depreender que as regras 
que instituem o “normal” e o “desviante” de forma binária, arbitrária, 
rígida e opressora influenciam nossas percepções e relações não apenas 
com os outros, mas também conosco. Dentro desse sistema, gênero e 
sexualidade são importantes marcadores sociais da diferença, construídos 
socialmente, que formatam identidades e subjetividades.
E como a masculinidade é normatizada em sociedades como 
a nossa? “Pare de chorar!”, “Recomponha-se!”, “Pare com essas emoções!”, 
“Não seja covarde!”, “Seja maneiro e um pouco babaca!”, “Amigos vêm antes 
de vadias!”, “Não deixe sua mulher mandar na sua vida!” e “Seja homem!” 
são algumas das frases que iniciam o documentário “The mask you live 
in” (2015). Frases como essas são escutadas, assimiladas e reproduzi-
das desde a infância. O documentário em questão mostra como uma 
definição estreita e castradora de masculinidade influencia o processo 
de desenvolvimento dos meninos, evidenciando, através de experiências 
78 A sigla LGBTQIAP+ refere-se às pessoas lésbicas, gays, bissexuais, travestis, trans-
sexuais, transgêneros, queer, intersexo, assexuais, agênero, pansexuais e às demais que 
não seguem às imposições cisheteronormativas mas também não se sentem abrangidas 
por essas nomenclaturas.
196
João Paulo Baliscei (org.)
reais, como eles são obrigados a (tentar) atender a padrões socialmente 
construídos e impostos e a provar constantemente que são homens.
É flagrante que a masculinidade hegemônica é construída em 
oposição àquilo que é atribuído socialmente como “próprio” das mulheres, 
como carinhos, afetos e vulnerabilidades, bem como àqueles que não 
aderem ao que prescreve a cisheteronormatividade. Essa oposição evi-
dencia o sexismo e a LGBTQIAP+fobia que (infelizmente) são marcas 
registradas da nossa sociedade.
 QUAIS MASCULINIDADES OS DESENHOS ANIMADOS (DES)
LEGITIMAM?
Conforme explica Zanello (2018, p. 46) a partir do pensamento 
de De Lauretis (2019), o gênero é (re)produzido “por meio de códigos 
linguísticos e representações culturais”. Assim, a imposição da mas-
culinidade se faz presente nas vidas de homens através de múltiplas 
instâncias discursivas. Os desenhos animados, que constituem o foco 
deste estudo, não estão isentos de discursos que instituem características 
e comportamentos “naturais” e “corretos” com base no gênero. Conforme 
explica Sabat (2001, p. 3),
Longe de serem simples mecanismos de diversão, tais 
filmes podem ser considerados artefatos que exercem 
uma determinada pedagogia cultural. [...] Freqüen-