Educação Especial: Inclusão e Acessibilidade

Prévia do material em texto

CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊCIA 
FÍSICA E MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
 
 
2 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4 
2 INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................... 5 
2.1 Conceito e Histórico da Educação Especial .......................................................... 6 
2.2 Diretrizes da política nacional de educação especial na perspectiva da educação 
inclusiva ...................................................................................................................... 7 
3 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E EDUCAÇÃO INCLUSIVA ..... 10 
3.1 Adaptação do currículo para alunos com deficiência .......................................... 11 
3.2 O papel da psicopedagogia na promoção da inclusão e na adaptação 
curricular.................................................................................................................... 15 
3.3 Ajustes no ambiente físico para acesso ao currículo de alunos com deficiência 
física .......................................................................................................................... 17 
3.4 Currículo funcional e a capacitação dos alunos .................................................. 18 
 Promovendo a inclusão por meio de um currículo personalizado e equitativo.... 20 
3.5 A inclusão escolar e a formação docente ........................................................... 22 
3.6 Desafios para uma prática pedagógica na perspectiva inclusiva ........................ 29 
4 COMPREENDENDO AS DEFICIÊNCIAS .............................................................. 39 
4.1 Aspectos gerais da deficiência física .................................................................. 45 
4.2 Descrição das deficiências físicas mais comuns ................................................ 49 
4.3 Características, causas, prevenção e ação pedagógica ..................................... 53 
4.4 Múltipla deficiência .............................................................................................. 55 
5 AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: CONCEITUAÇÃO E 
ESPECIFICIDADES .................................................................................................. 56 
5.1 Composição das salas de recursos multifuncionais ............................................ 60 
 
3 
 
6 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR E TECNOLOGIAS ASSISTIVAS ......................... 63 
6.1 Construção de uma comunidade inclusiva: desafios e perspectivas .................. 64 
6.2 O papel das Tecnologias assistivas .................................................................... 65 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 66 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
2 INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
A Educação Especial é uma área fundamental no campo da educação, que se 
dedica a garantir o acesso e a aprendizagem de alunos com necessidades 
educacionais especiais (MACHADO; VERNICK, 2013). Essas necessidades podem 
estar relacionadas a deficiências físicas, sensoriais, intelectuais, emocionais ou 
sociais, que demandam abordagens e suportes diferenciados para que o processo 
educacional seja inclusivo e efetivo. 
O principal objetivo da Educação Especial é promover a igualdade de 
oportunidades, o desenvolvimento pleno e a autonomia dos estudantes com 
necessidades especiais, assegurando que eles possam participar ativamente da 
sociedade. Para alcançar esse objetivo, são adotadas estratégias pedagógicas 
específicas, adaptadas às características e potencialidades de cada aluno. 
A inclusão é um dos princípios fundamentais da Educação Especial. Isso 
significa que os estudantes com necessidades especiais devem ser incluídos em 
escolas regulares, na medida do possível, recebendo os apoios e recursos 
necessários para seu pleno desenvolvimento. A inclusão vai além da mera presença 
física do aluno na sala de aula, envolvendo também a criação de um ambiente 
acolhedor, o respeito à diversidade e a valorização das diferenças. 
É importante ressaltar que a inclusão não deve ser encarada como um 
processo padronizado. Cada aluno tem suas particularidades e demandas individuais, 
o que requer uma abordagem personalizada. Para isso, a Educação Especial conta 
com profissionais especializados, como psicólogos, pedagogos, fonoaudiólogos e 
terapeutas ocupacionais, que trabalham em conjunto com os professores e a equipe 
escolar para planejar e implementar as estratégias mais adequadas a cada caso. 
A Educação Especial também envolve a utilização de recursos e tecnologias 
assistivas, que visam ampliar as possibilidades de aprendizagem e participação dos 
alunos com necessidades especiais (BASEGIO; CONTE; OURIQUE, 2017). Esses 
recursos podem incluir desde adaptações no ambiente físico e nos materiais didáticos 
até o uso de softwares educacionais e dispositivos de comunicação alternativa. 
 
6 
 
2.1 Conceito e Histórico da Educação Especial 
Como indicamos, anteriormente, o conceito da Educação Especial baseia-se 
na promoção da igualdade de oportunidades, no desenvolvimento pleno e na 
autonomia dos alunos com necessidades especiais (STOBÄUS, 2003). Isso implica 
em estratégias pedagógicas específicas, adaptadas às características e 
potencialidades individuais. 
A história da Educação Especial remonta a períodos antigos, embora tenha 
passado por mudanças significativas ao longo do tempo. Nas civilizações antigas, 
pessoas com deficiências eram frequentemente marginalizadas e excluídas da 
educação. No entanto, movimentos sociais e avanços científicos trouxeram uma 
mudança gradual de perspectiva. 
No século XVIII, a obra do médico francês Jean-Marc-Gaspard Itard (1774-
1838) com o ‘garoto selvagem’ Victor de Aveyron (1788-1828) lançou as bases para 
a educação de pessoas com deficiências sensoriais e cognitivas (TEZZARI, 2009). No 
século XIX, surgiram instituições especiais que buscavam educar crianças com 
deficiências intelectuais, como a Escola de Paris. 
Durante o século XX, a Educação Especial passou por transformações 
significativas. Com a criação de escolas especiais, buscou-se oferecer educação às 
pessoas com deficiências, separando-as do ensino regular. Porém, essa abordagem 
segregadora foi questionada e superada pelo movimento da inclusão. 
A partir da segunda metade do século XX, a inclusão tornou-se um princípio 
fundamental da Educação Especial. Esse movimento defende que alunos com 
necessidades especiais devem ser incluídos em escolas regulares, recebendo os 
apoios necessários para seu pleno desenvolvimento (KASSAR,2011). 
Avanços tecnológicos também contribuíram para a evolução da Educação 
Especial. Recursos e tecnologias assistivas, como adaptações físicas, materiais 
didáticos adaptados e softwares educacionais, têm sido utilizados para ampliar as 
possibilidades de aprendizagem e participação dos estudantes com necessidades 
especiais. 
O objetivo da Educação Especial é garantir igualdade de oportunidades em 
todos os aspectos da vida, assegurando que todos tenham o direito de desenvolver 
seu potencial e de serem reconhecidos como cidadãos plenos. 
 
7 
 
2.2 Diretrizes da política nacional de educação especial na perspectiva da 
educação inclusiva 
A educação especial é um modelo de ensino que permeia todos os níveis, 
etapas e modalidades, presta atendimento educacional especializado, disponibiliza 
serviços e recursos específicos para esse atendimento e orienta os alunos e seus 
professores para o uso desse atendimento nas classes comuns do ensino regular 
(CHAVES; NUNES, 2013). 
O atendimento educacional especializado, se desenvolve por identificação, 
elaboração e organização de recursos pedagógicos e de acessibilidade para remover 
barreiras à participação total do aluno, considerando as necessidades específicas do 
aluno. As atividades realizadas no atendimento educacional especializado diferem das 
classes comuns porque não substituem o ensino. Esse atendimento complementa 
e/ou suplementa a educação do aluno para independência e autodeterminação na 
escola e fora dela. 
O atendimento educacional especializado fornece programas de 
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de 
comunicação e sinalização, auxílios tecnológicos e tecnologia assistiva, entre outros 
serviços. Este serviço deve ser integrado com as questões pedagógicas do ensino 
comum. 
A inclusão escolar começa na educação infantil, durante a qual são lançadas 
as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento 
global. Nessa fase, o brincar, o acesso a diferentes formas de comunicação, a 
estimulação do enriquecimento físico, emocional, cognitivo, psicomotor, social e a 
convivência com as diferenças facilitam o relacionamento, o respeito e a valorização 
da criança. 
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se 
expressa por meio de serviços de intervenção precoce, destinados a otimizar o 
processo de desenvolvimento e aprendizagem em articulação com os serviços de 
saúde e assistência social (CHAVES; NUNES, 2013). 
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, a organização de 
atendimento educacional especializado para apoiar o desenvolvimento dos alunos 
constitui uma disposição obrigatória do sistema educacional, devendo esse serviço 
educacional ser realizado em escolas ou centros profissionalizantes em oposição às 
 
8 
 
aulas comuns. 
Portanto, as ações de educação especial podem ampliar as oportunidades 
educacionais, a formação para a vida prática e a efetiva participação social na forma 
de educação de jovens e adultos e formação profissional. A articulação da educação 
especial com a educação dos povos indígenas, do campo e quilombola deve garantir 
a oferta de recursos educacionais especializados, serviços e atendimento em 
programas educativos baseados nas diferenças sociais e culturais desses grupos. 
No ensino superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por 
meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. 
Essas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para 
promover a acessibilidade arquitetônica, a comunicação, os sistemas de informação, 
o ensino e os materiais didáticos, que devem ser disponibilizados, pesquisados e 
divulgados no processo seletivo e no desenvolvimento de todas as atividades que 
envolvam o ensino e a aprendizagem (CHAVES; NUNES, 2013). 
Para a inclusão de alunos surdos em escolas públicas, educação bilíngue - 
Língua Portuguesa / LIBRAS, promove o desenvolvimento do ensino escolar na 
Língua Portuguesa e na língua de sinais, como já mencionado anteriormente, o ensino 
da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos 
surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino 
dá, libras para os demais alunos da escola. 
O atendimento educacional especializado, fornece serviços educacionais 
profissionais, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido 
às diferenças linguísticas, os alunos surdos devem dividir as aulas com outros colegas 
surdos em escolas regulares, tanto quanto possível. O atendimento educacional 
especializado é desenvolvido por meio de conhecimentos específicos no ensino de 
língua brasileira de sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como 
segunda língua, sistema Braille, soroban, orientação e movimento, atividades de vida 
autônoma, comunicação alternativa, desenvolvimento de processos mentais 
superiores, planejamento de enriquecimento curricular, adequação e produção de 
materiais didáticos e pedagógicos, uso de recursos ópticos e não ópticos, tecnologia 
assistiva entre outros (CHAVES; NUNES, 2013). 
Cabe aos sistemas de ensino, sistematizar a educação especial no ponto de 
vista da educação inclusiva, possibilitar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de 
 
9 
 
Libras e guia intérprete, assim como, disponibilizar um monitor ou cuidador aos alunos 
com determinada necessidade de apoio nas atividades que fazem parte do dia a dia, 
tais como, higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante 
no cotidiano escolar. 
Neste contexto e, de acordo com esta definição, entende-se que o AEE deve 
ser ofertado aos alunos de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular, 
tendo em conta as particularidades e necessidades de cada indivíduo, e não 
substituindo o ensino regular. A sigla "AEE" significa "Atendimento Educacional 
Especializado". Trata-se de um serviço da educação especial que busca oferecer 
suporte e intervenções específicas para alunos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, visando a inclusão e a 
promoção do aprendizado de acordo com as necessidades individuais de cada aluno. 
Assim, inclui uma atuação diferenciada, não reproduzindo o mesmo conteúdo 
nem tampouco a metodologia adotada pela escola comum. 
O AEE é baseado nas necessidades e idiossincrasias do aluno. Ou seja, o AEE 
deve ocorrer em turno contrário ao horário escolar regular do aluno, em favor do 
trabalho do outro. Assim, o AEE pode ser caracterizado por uma gama de atividades, 
recursos instrucionais e de acessibilidade, e adaptações curriculares grandes e 
pequenas. Essas ações podem ser realizadas em pequenos grupos ou em turnos 
individuais, ao contrário da escolarização. Em relação aos objetivos do AEE o Decreto 
n° 7.611 (BRASIL, 2011) dispõe: 
Art. 3º São objetivos do atendimento educacional especializado: 
I – Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino 
regular e garantir serviços de apoio especializados conforme as 
necessidades individuais dos estudantes; 
II – Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino 
regular; 
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que 
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV – 
assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, 
etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011, p. 2). 
É importante destacar que o AEE especializado deve incorporar o Projeto 
Político Pedagógico (PPP) institucional da escola e envolver as famílias para garantir 
o engajamento e o desempenho dos alunos. O referido atendimento necessita ocorrer 
atrelado às demais políticas públicas. Contudo, para atuar na área de educação 
especial, os professores devem passar por uma formação inicial e continuada 
baseada tantonos conhecimentos gerais da docência quanto nos conhecimentos 
 
10 
 
específicos da área. 
Esta formação possibilita o ingresso no atendimento educacional especializado 
e deve aprofundar o ensino regular em salas de aulas gerais, salas de recursos, nos 
centros de atendimento educacional especializado, centros de acessibilidade de 
instituições de ensino superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, 
para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. 
Ela deverá incluir conhecimentos sobre gestão de sistemas de educação 
inclusiva com vista ao desenvolvimento de projetos em cooperação com outras áreas 
que visem a construção de acessibilidades, cuidados de saúde, promoção da 
assistência social, trabalho e ação judicial (CHAVES; NUNES, 2013). 
3 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) desempenham um papel 
essencial na promoção da Educação Inclusiva no Brasil. Esses documentos foram 
desenvolvidos pelo Ministério da Educação com o intuito de orientar as práticas 
pedagógicas e curriculares nas escolas, visando garantir uma educação de qualidade 
para todos os alunos, inclusive os que possuem necessidades especiais (DUTRA; 
MARINS, 2005). 
Trata-se, portanto, de um conjunto de documentos que têm como objetivo 
principal fornecer diretrizes para a elaboração e implementação dos currículos 
escolares, considerando a diversidade de estudantes presentes nas salas de aula. A 
partir desses documentos, busca-se estabelecer uma base comum de conhecimentos, 
habilidades e valores que todos os alunos devem desenvolver ao longo de suas 
trajetórias educacionais. 
No contexto da Educação Inclusiva, esses parâmetros desempenham um papel 
crucial ao estabelecerem princípios fundamentais que orientam a prática pedagógica 
inclusiva. Eles enfatizam a importância da igualdade de oportunidades, do respeito à 
diversidade e da valorização das diferenças, garantindo que todos os alunos sejam 
acolhidos e tenham suas necessidades atendidas. 
Dentre os aspectos abordados pelos PCNs, destaca-se a necessidade de 
flexibilização e adaptação do currículo para atender às especificidades dos alunos 
com necessidades especiais. Isso implica em oferecer estratégias pedagógicas 
 
11 
 
diferenciadas, recursos e materiais didáticos adaptados, além de promover a 
acessibilidade física e tecnológica no ambiente escolar. 
Eles também destacam a importância da formação continuada dos professores, 
visando capacitá-los para o trabalho com a diversidade em sala de aula. A valorização 
dos saberes e experiências dos educadores é essencial para que eles possam atuar 
de forma inclusiva, identificando as potencialidades e necessidades de cada aluno, e 
adaptando suas práticas para garantir uma aprendizagem significativa a todos. 
Além disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) enfatizam a 
imprescindível participação ativa da família e da comunidade no processo 
educacional. A colaboração efetiva entre a escola, a família e a sociedade 
desempenham um papel crucial na criação de um ambiente propício ao pleno 
desenvolvimento dos estudantes, promovendo uma cultura de inclusão e 
reconhecendo o engajamento de todos os agentes educativos. 
Entretanto, apesar de sua relevância, os esforços voltados à implementação 
bem-sucedida da Educação Inclusiva deparam-se com desafios significativos. Um 
desses desafios reside na necessidade de um investimento adequado em 
infraestrutura, recursos e capacitação docente, a fim de assegurar a aplicação efetiva 
dos princípios preconizados. 
Outro obstáculo substancial está ligado à conscientização e à transformação 
de mentalidades em toda a sociedade. A promoção da inclusão escolar exige a 
transposição de estigmas e preconceitos arraigados, com vistas a instaurar uma 
cultura de respeito, aceitação e valorização da diversidade. Para alcançar tal objetivo, 
são essenciais ações enérgicas e campanhas de sensibilização, que visem à 
desconstrução de estereótipos prejudiciais e à promoção de uma sociedade mais 
abrangente e equitativa 
3.1 Adaptação do currículo para alunos com deficiência 
No que tange à adaptação curricular para alunos com deficiência, Frias e 
Menezes (2008) oferecem uma perspicaz análise. Eles destacam que, a fim de 
efetivamente promover uma abordagem inclusiva capaz de atender às necessidades 
dos alunos com deficiência dentro do atual cenário educacional, torna-se imperativo 
realizar uma reavaliação tanto da instituição escolar quanto das abordagens 
 
12 
 
pedagógicas em vigor. Esse processo se destina a garantir benefícios abrangentes 
tanto para os alunos quanto para os professores. 
Nesse contexto, a organização e implementação de estratégias de intervenção 
desempenham um papel central para concretizar essa visão inclusiva. Tais estratégias 
devem ser meticulosamente planejadas com o propósito de facilitar a efetivação dessa 
abordagem. O enfoque reside na criação de um ambiente educacional que seja 
verdadeiramente acessível e que atenda às diversas necessidades de aprendizado, 
garantindo, assim, uma educação de qualidade para todos os alunos, 
independentemente de suas habilidades ou deficiências. 
No entanto, segundo as autoras, é viável estabelecer certas adaptações que 
possam oferecer soluções simplificadas, práticas e abrangentes para as diversas 
situações, dificuldades e necessidades especiais encontradas no contexto escolar. 
Considerando que os alunos com deficiência já estão presentes na escola, cabe a 
cada um encarar esse desafio para contribuir para que o ambiente escolar se torne 
um espaço rico e eficaz para a aprendizagem. 
Nessa perspectiva, a adaptação curricular pode ser entendida como uma forma 
de reestruturar os conteúdos e metodologias a serem vivenciados por alunos que 
possuem alguma deficiência, sem experimentar previamente se o indivíduo tem ou 
não capacidade de aprender (COSTA, 2009). O objetivo é proporcionar oportunidades 
educacionais e promover a inclusão, garantindo que todos os estudantes possam 
participar ativamente do processo de aprendizagem. 
Sá (2008) destaca as propostas de adaptações curriculares descritas nas 
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial do Ministério da Educação (MEC), as 
quais pretendem promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com 
deficiências. Essas propostas são embasadas na elaboração do projeto pedagógico 
e na implementação de práticas inclusivas no sistema escolar, considerando os 
seguintes aspectos: 
 
 Uma atitude aderente da escola é diversificar e flexibilizar o processo de 
ensino-aprendizagem, para atender às diferenças individuais dos alunos. Isso 
implica em adotar estratégias pedagógicas que considerem as necessidades 
específicas de cada estudante, proporcionando um ambiente inclusivo e 
acolhedor. 
 
13 
 
 A identificação das necessidades educacionais especiais é fundamental para 
justificar a priorização de recursos e meios favoráveis à educação desses 
alunos. Esse processo envolve a avaliação cuidadosa das habilidades, 
dificuldades e requerimentos específicos de cada estudante, a fim de 
proporcionar suporte adequado e personalizado. 
 Adotar currículos e propostas curriculares diversificadas, abandonando 
abordagens uniformes e homogeneizadoras. Isso requer o reconhecimento e a 
valorização da diversidade de interesses, habilidades e necessidades dos 
alunos, permitindo a oferta de trajetórias de aprendizagem diversas. 
 Flexibilidade na organização e funcionamento, a fim de responder às 
necessidades variadas dos alunos. Isso implica em estar aberta a adaptações 
e ajustes, de modo a atender de forma adequada e personalizada as demandas 
individuais dos estudantes. Essa flexibilidade pode envolver a criação de 
turmas com composições diversas, a implementação de diferentes 
modalidades de ensino e a disponibilização de recursos específicos,entre 
outras medidas. Ao adotar essa abordagem flexível, a escola promove um 
ambiente inclusivo e acolhedor, no qual cada aluno recebe o suporte 
necessário para alcançar seu potencial máximo. 
 Inclusão de professores especializados, serviços de apoio e outros 
profissionais não convencionais para beneficiar o processo educacional. Essa 
possibilidade visa proporcionar recursos adicionais e suporte específico aos 
alunos, atendendo às suas necessidades individuais de aprendizagem. Ao 
incluir esses profissionais, a escola fortalece sua capacidade de oferecer uma 
educação inclusiva e de qualidade, permitindo que cada aluno receba o 
acompanhamento necessário para alcançar seu pleno desenvolvimento. 
 
Assim, conforme as orientações mencionadas, os parâmetros de adaptação 
curricular para o aluno que apresenta deficiência estabelecem as metas de 
aprendizagem, os métodos e o momento adequados para a aprendizagem, bem como 
diferentes abordagens de organização do ensino e avaliação do progresso. Isso 
ressalta a importância de fornecer recursos e apoio adequados para garantir que cada 
aluno possa alcançar seu potencial máximo (SÁ, 2008). 
Sobre esse tema Costa (2009) traz o seguinte entendimento: 
 
14 
 
O currículo adaptado implica compreender situações diferenciadas, maneiras 
diversificadas de apresentar conteúdos que facilitem a compreensão. Nunca 
será permitida a adaptação do currículo com a intenção de selecionar quais 
conteúdos o aprendente com deficiência terá condições ou não de aprender. 
Seria um equívoco pesar adaptação de currículo neste formato (COSTA, 
2009). 
Nessa perspectiva, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) ressaltam que 
as interferências curriculares para alunos com deficiência não devem ser encaradas 
como um processo individual ou uma decisão restrita apenas ao professor e aluno 
envolvido. Essas canções coincidem em três níveis distintos: 
 
 No contexto do projeto pedagógico, que engloba o currículo escolar, o objetivo 
é direcionar a atenção para a organização da escola, os serviços de apoio e as 
condições estruturais. Isso implica em considerar como a escola está 
estruturada para atender às necessidades dos alunos com deficiência, 
garantindo a disponibilidade de recursos adequados e um ambiente acessível. 
Dessa forma, busca-se criar condições favoráveis para a inclusão e o pleno 
desenvolvimento dos estudantes com deficiência no contexto escolar. 
 No âmbito do currículo implementado em sala de aula, as adaptações 
curriculares são realizadas pelo professor e visam principalmente programar as 
atividades desenvolvidas em sala de aula, visando garantir a participação e o 
envolvimento do aluno na aprendizagem. Nesse nível, o professor pode contar 
com a orientação do psicopedagogo, que oferece suporte e direcionamento 
para a promoção de práticas pedagógicas inclusivas e efetivas. Essas 
adaptações no currículo em sala de aula são essenciais para atender às 
necessidades individuais dos alunos com deficiência, proporcionando uma 
experiência de aprendizado significativa e inclusiva. 
 No nível individual, o professor desempenha um papel crucial na avaliação e 
no atendimento do aluno com deficiência. É responsabilidade do professor 
realizar uma avaliação contínua e individualizada do aluno, considerando suas 
necessidades específicas e seu progresso acadêmico. Com base nessa 
avaliação, são integradas estratégias e recursos adaptados para atender às 
necessidades educacionais do aluno, visando promover seu pleno 
desenvolvimento e aprendizagem. 
 
 
15 
 
Nessa perspectiva, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), as 
preferências curriculares são realizadas conforme as necessidades individuais de 
cada aluno, podendo variar desde ajustes mínimos até intervenções mais intensivas, 
dependendo das demandas identificadas. Dessa forma, o currículo é visto como uma 
ferramenta flexível e adaptável, capaz de promover o desenvolvimento pessoal e 
social dos alunos, especialmente aqueles com deficiência, por meio de modificações 
que podem ter diferentes graus de impacto. 
3.2 O papel da psicopedagogia na promoção da inclusão e na adaptação 
curricular 
A trajetória histórica da Psicopedagogia no Brasil reflete uma contínua e 
profunda preocupação com a inclusão. Esta ênfase é notória ao considerarmos que a 
atuação da Psicopedagogia se centraliza no apoio a indivíduos que enfrentam 
desafios na aprendizagem, alicerçada em uma abordagem profundamente inclusiva. 
Dentro desse contexto, é de máxima importância reconhecer que essa abordagem 
inclusiva é concretizada por meio de uma busca constante por referências na prática 
psicopedagógica. 
Para efetivamente implantar essa abordagem inclusiva, é imperativo 
compreender as intricadas dinâmicas presentes nas esferas familiares, escolares e 
institucionais. Uma análise aprofundada dessas dinâmicas é crucial para entender 
como elas influenciam a formação e o desenvolvimento do indivíduo durante seu 
processo educacional. 
De acordo com Soares e Sena (2012), uma reflexão crítica sobre a importância 
da contribuição do psicopedagogo no processo de inclusão e na adaptação curricular 
nos conduz a reconhecer a necessidade de buscar uma educação de qualidade e 
consciente, que reconheça a diversidade de formas de aprendizado. Isso implica na 
implementação de abordagens diferenciadas para alunos com diferentes 
necessidades. 
Dentro dessa perspectiva, o papel do psicopedagogo é capacitar a comunidade 
escolar para interagir harmoniosamente com os indivíduos considerados "especiais", 
proporcionando-lhes oportunidades tangíveis para construir seu próprio 
conhecimento. Para desempenhar esse papel com eficácia, é fundamental que o 
psicopedagogo possua um entendimento abrangente das deficiências. Esse 
 
16 
 
conhecimento viabilizará discussões mais profundas sobre novas metodologias de 
ensino, preconceitos, formas diversas de aprendizado tanto para alunos quanto para 
professores. 
Na perspectiva de uma escola inclusiva, a Psicopedagogia desempenha um 
papel de extrema importância. Quando o psicopedagogo está presente e ativo, ele 
pode contribuir para o desenvolvimento do potencial do indivíduo com deficiência em 
seu percurso educativo, auxiliando-o a se tornar um cidadão pleno e integrado à 
sociedade. Segundo Scoz (2007), a atuação do psicopedagogo na área da educação 
especial, com pessoas com deficiência, é desafiadora, exigindo planos de trabalho em 
colaboração estreita com as instituições escolares. 
Júnior (2012) enfatiza que a atuação psicopedagógica em contextos 
educacionais inclusivos desempenha um papel de extrema importância, 
proporcionando apoio efetivo ao indivíduo com deficiência tanto no ambiente 
educacional quanto no social. Por sua vez, Bossa (2007) destaca que o 
psicopedagogo, por meio de seus conhecimentos, pode auxiliar a escola no processo 
de inclusão, abordando questões fundamentais como o quê ensinar, como ensinar e 
para que ensinar. Além disso, o psicopedagogo pode ajudar os professores a 
reconhecerem quando sua abordagem de ensino não é adequada à forma de 
aprendizado do aluno, orientando-os no suporte ao aluno com deficiência, entre outras 
contribuições (FERREIRA, 2002). 
Entretanto, Ferreira (2002) destaca que a adaptação curricular desempenha 
um papel fundamental na inclusão efetiva do aluno com deficiência no sistema 
educacional inclusivo. Através da adaptação curricular, é possível explorar as 
habilidades e especificidades de cada aluno adequadamente. Nesse sentido, a 
atuação do psicopedagogo é indispensável na escola inclusiva, especialmente no 
processo de adaptação. Assim, a atuação do psicopedagogo pode ser incorporada ao 
ambiente escolar inclusivo, utilizando alternativas metodológicas e abordagens 
didáticas que facilitem a inclusão e, principalmente, a educação de indivíduos com 
deficiência. Isso pode ser alcançado por meiode atendimentos multidisciplinares, 
incluindo o trabalho psicopedagógico que auxilia na reformulação do currículo escolar. 
Portanto, é evidente que o psicopedagogo exerce um papel crucial e pode 
contribuir de diversas maneiras e em diferentes níveis para o sucesso da inclusão de 
alunos com deficiência nas escolas regulares. Conforme essa perspectiva, a 
 
17 
 
participação ativa do psicopedagogo na busca pela escola inclusiva e pela adaptação 
curricular é fundamental. Isso ocorre porque é necessário guiar o indivíduo com 
deficiência em direção a uma formação social e educacional, estabelecendo ligações 
entre aprender e compreender. 
O objetivo é fornecer um atendimento e conhecimento que sejam relevantes 
para sua integração no meio social. O autor enfatiza a importância de vivenciar o 
processo de inclusão no cotidiano das escolas, buscando abordagens inovadoras e 
novas formas de pensar e agir. Dessa forma, é possível criar condições para que a 
inclusão efetiva do aluno com deficiência se torne uma realidade, permitindo sonhar, 
desejar, criar e alcançar resultados positivos. 
3.3 Ajustes no ambiente físico para acesso ao currículo de alunos com 
deficiência física 
A maioria expressiva dos alunos com deficiência física requer adaptações no 
ambiente físico como uma necessidade fundamental para acessar o currículo de 
forma efetiva. Essas adaptações abrangem diversas áreas, incluindo: 
 
 Posicionamento Adequado: É crucial promover o posicionamento 
adequado dos alunos na sala de aula, especialmente para aqueles que 
utilizam cadeiras de rodas, bengalas, andadores e outros dispositivos de 
locomoção. Isso implica em criar espaços que permitam a mobilidade 
segura e eficiente do aluno durante as atividades escolares. 
 Recursos para Atividades: A utilização de recursos e equipamentos 
adaptados é fundamental para viabilizar a execução das atividades 
propostas em sala de aula. Itens como pranchas para escrita, presilhas 
para fixação de papel na carteira, suportes para lápis que facilitem a 
preensão, presilhas de braço e coberturas para teclado são exemplos 
de recursos que favorecem a acessibilidade e a participação plena dos 
alunos com deficiência física nas tarefas escolares. 
 Comunicação Alternativa: Para alunos que não conseguem falar, é 
essencial explorar recursos que facilitem a comunicação. Sistemas de 
símbolos, como livros de signos, desenhos e elementos pictográficos, 
podem ser criados em conjunto com o aluno ou desenvolvidos no 
 
18 
 
ambiente familiar. Além disso, o uso de auxílios físicos ou técnicos, como 
tabuleiros de comunicação, sinalizadores mecânicos e tecnologia de 
informática, oferece meios alternativos de comunicação e impulsiona a 
interação dos alunos com deficiência física no contexto escolar. 
 Acesso Multissensorial: A combinação de textos escritos com recursos 
de multimídia e sistemas de comunicação diversificados, como 
desenhos e fala, enriquece a compreensão dos alunos com deficiência 
física. Essa abordagem oferece diferentes modalidades de acesso ao 
conteúdo, garantindo que esses alunos possam compreender e se 
engajar plenamente nas atividades educacionais. 
 
É importante ressaltar que alguns alunos podem apresentar, além da 
deficiência física, deficiência intelectual. A identificação precisa dessa condição é 
essencial para fornecer respostas educacionais que abordem todas as suas 
necessidades de maneira abrangente e eficaz. A abordagem inclusiva considera as 
particularidades de cada aluno, buscando promover um ambiente de aprendizado 
onde todos possam se beneficiar e contribuir para o processo educacional. 
3.4 Currículo funcional e a capacitação dos alunos 
De acordo com Almeida (2017), o currículo escolar nem sempre consegue 
suprir de maneira eficaz as demandas dos alunos com necessidades educacionais 
especiais, uma vez que não é construído com um enfoque funcional. Nesse contexto, 
o conceito de um currículo funcional, também referido como currículo funcional 
ecológico, surge com o propósito de proporcionar a cada aluno oportunidades de 
desenvolvimento que fomentem sua autonomia, aprendizado e integração 
harmoniosa com seu ambiente natural. 
O currículo funcional busca assegurar a inclusão e o pleno desenvolvimento de 
cada indivíduo, levando em conta suas particularidades e necessidades específicas. 
Por meio dessa abordagem, o objetivo central é capacitar os alunos não apenas com 
conteúdos acadêmicos, mas também com habilidades práticas e competências que 
lhes permitam levar uma vida independente e participativa. 
Dentro do contexto da educação inclusiva, o propósito do currículo funcional é 
 
19 
 
identificar e cultivar habilidades que permitam às pessoas com necessidades 
educacionais especiais uma participação mais abrangente em suas vidas cotidianas. 
Isso abrange não somente o ambiente escolar, mas também se estende ao local de 
trabalho, atividades de lazer e à sociedade como um todo. O objetivo principal é 
capacitar os alunos a desenvolver competências práticas e emocionais que promovam 
sua autonomia e integração social. Esse enfoque visa proporcionar a esses alunos 
uma base sólida para uma vida plena e significativa, onde possam não apenas 
alcançar metas acadêmicas, mas também participar ativamente em diferentes 
contextos, construindo assim um futuro enriquecedor e independente 
A filosofia subjacente ao currículo funcional visa proporcionar a todos os alunos, 
não apenas àqueles com necessidades educacionais especiais, o desenvolvimento 
de habilidades que sejam benéficas tanto no presente quanto no futuro. Além disso, 
essa abordagem estimula a interação do aluno com seus colegas da mesma faixa 
etária, promovendo a inclusão e a participação social de forma mais ampla. Desse 
modo, o currículo funcional direciona-se para as necessidades atuais e futuras do 
aluno, levando em consideração suas competências e requisitos através de uma 
"análise discrepante". 
Essa análise discrepante envolve a comparação das habilidades listadas no 
processo de execução das tarefas com o desempenho real do indivíduo nessas 
habilidades. Essencialmente, a discrepância entre o que é esperado e o que é 
realmente alcançado é avaliada, possibilitando uma compreensão mais precisa das 
áreas onde o aluno necessita de apoio e desenvolvimento. Dessa forma, o currículo 
funcional é uma abordagem adaptativa que busca atender às demandas individuais 
de cada aluno, identificando lacunas entre suas habilidades existentes e as 
habilidades necessárias para uma participação eficaz em diferentes aspectos de sua 
vida. 
Assim, as recomendações são feitas para facilitar e ampliar a participação das 
pessoas com deficiência em todas as atividades. As instruções, tarefas e materiais 
são selecionados considerando a idade cronológica do indivíduo, bem como o 
ambiente escolar, familiar e social em que ele está inserido., abrangendo uma 
variedade de áreas, como atividades da vida diária, trabalho/vocacional, 
recreação/lazer, atividades comunitárias e educação escolar regular. 
O currículo funcional é desenvolvido com base nas informações fornecidas pelo 
 
20 
 
estudante e sua família. Seu objetivo é criar um currículo altamente personalizado, 
permitindo que a pessoa consiga transferir e generalizar o aprendizado de uma 
situação para outra, naturalmente, ele é projetado para integrar sequências de 
atividades que respeitem os níveis de dificuldade, enfocando um ensino relevante e 
funcional, visando, desenvolver atividades que sejam imediatamente utilizadas pelos 
alunos após a aprendizagem e sejam úteis em seu dia a dia. 
Devido às suas características, a elaboração desse tipo de currículo requer 
mais tempo, uma programação complexa e a participação de todos os envolvidos. 
Além disso, é necessário selecionar habilidades que ocorram com frequência no 
ambiente natural do indivíduo, como em casa, na escola, nasatividades de lazer e no 
trabalho. Isso garante que o aprendizado seja aplicável e significativo para a vida 
diária do aluno (ALMEIDA, 2017). 
 Promovendo a inclusão por meio de um currículo personalizado e 
equitativo 
Segundo Nunes e Rodrigues (2020), a educação inclusiva, em sua essência, 
compromete-se com os princípios de um currículo coerente, que busca a equidade e 
o respeito à diversidade, atendendo às necessidades de cada aluno. O Currículo 
Funcional Natural (CFN) proporciona máxima autonomia e integração social, 
abrangendo desde habilidades básicas até habilidades acadêmicas, como leitura e 
escrita. A utilização da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e 
Saúde (CIF) na construção do currículo contribui para uma visão abrangente das 
diferentes dimensões do ser humano e sua saúde, considerando os aspectos 
biológicos, individuais e sociais das pessoas com deficiência. 
Ao abordar a importância da aplicabilidade de um currículo que atenda às 
necessidades dos alunos, Mantoan (1998) destaca que a autonomia, nas deficiências 
motoras ou sensoriais, consiste em habilidades alternativas que, diante das limitações 
das pessoas, permitem uma adaptação adequada às tarefas essenciais Dessa forma, 
o currículo funcional promoverá a autonomia e a adaptação dos alunos com 
deficiência, considerando suas necessidades específicas e fornecendo-lhes as 
habilidades necessárias para realizar as tarefas essenciais em sua vida cotidiana. 
Ao adotar abordagens curriculares flexíveis e adaptativas, é possível 
proporcionar aos alunos com deficiências e NEE uma aprendizagem significativa, 
 
21 
 
permitindo que eles desenvolvam habilidades relevantes para suas vidas cotidianas. 
A ênfase na realização de atividades físicas e naturais contribui para a generalização 
das habilidades, ou seja, a capacidade de aplicar o que foi aprendido em diferentes 
contextos e situações. 
A eficácia da prática inclusiva baseada em um currículo adequado é crucial 
para o progresso e a participação dos alunos com deficiências ao longo de sua 
trajetória educacional e em sua transição para a vida adulta. Portanto, a elaboração 
de um currículo adaptado às necessidades dos alunos é um componente essencial 
para promover uma educação inclusiva e demonstrar o impacto positivo da prática 
pedagógica nos contextos educacionais atuais e futuros. 
O Currículo Funcional Natural (CFN) é especialmente apropriado para alunos 
com necessidades educativas especiais (NEE), devido às seguintes razões: 
 coloca a pessoa no centro do processo educacional, reconhecendo sua 
individualidade e singularidade; 
 concentrar-se no desenvolvimento de habilidades relevantes e capacidades 
para a vida cotidiana; 
 defender que todos os alunos, independentemente de suas limitações, têm 
capacidade de aprendizagem; 
 valorizar a participação ativa da família no processo de ensino e aprendizagem 
(SUPLINO, 2005). 
 
Ao utilizar a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e 
Saúde (CIF) na elaboração do CFN, é possível compreender melhor o desempenho 
funcional da criança com deficiência e identificar as barreiras que precisam ser 
superadas (SOUZA E ALPINO, 2015). O CIF fornece uma estrutura sistemática para 
a elaboração de um currículo inclusivo que atenda e respeite a diversidade dos alunos, 
promovendo a equidade e facilitando a inclusão. 
Portanto, a combinação do CFN com a utilização do CIF como referência 
fornece uma abordagem pedagógica que valoriza as habilidades e necessidades 
individuais dos alunos com NEE, promovendo um currículo personalizado e inclusivo. 
Ao considerar o CFN e o CIF em conjunto, é possível desenvolver um currículo que 
atenda às necessidades dos alunos, respeite sua diversidade e promova uma 
educação inclusiva e equitativa (NUNES E RODRIGUES, 2020). 
 
22 
 
3.5 A inclusão escolar e a formação docente 
A integração de crianças com deficiência em salas de ensino regular pode ser 
um desafio para os professores, que muitas vezes não foram preparados ou não 
optaram por essa formação durante seus cursos. Infelizmente, muitos professores 
afirmam estar despreparados para trabalhar com pessoas com deficiência, o que se 
torna uma barreira para a inclusão. Isso pode dificultar o processo de inclusão e o 
sucesso acadêmico desses alunos. (MANTOAN, 2004). 
É claro que o medo do corpo docente está relacionado à falta de conhecimento 
necessário para enfrentar as condições específicas demandas por aqueles que 
possuem necessidades especiais, o que pode criar resistência ou rejeição em relação 
à inclusão. Segundo Mittler (2003), no entanto, os professores já possuem o 
conhecimento e as habilidades suficientes para realizar tais tarefas. Segundo autor, o 
que muito ocorre é falta de confiança dos professores em suas próprias habilidades. 
Contudo, o autor não nega a importância da formação, pelo contrário, acredita que: 
Embora muitas perguntas permaneçam sem resposta, existem oportunidades 
disponíveis, atualmente, para o desenvolvimento profissional, este é um passo 
importante para todos os professores e, portanto, para todas as crianças (MITTLER, 
2003, p. 237). 
Entretanto, para que a inclusão seja efetiva, não basta que os professores 
tenham formação adequada. É fundamental que as escolas estejam dispostas a 
superar as barreiras que elas próprias criam, e que toda a comunidade escolar esteja 
comprometida e aberta às mudanças necessárias para o desenvolvimento desse 
processo inclusivo. A inclusão requer uma ruptura com os modelos tradicionais de 
ensino, uma mudança que coloque o aluno como sujeito do processo, ciente de que 
ele tem seus limites mesmo na ausência de uma deficiência visível (MITTLER, 2003). 
O primeiro contato direto com a realidade da educação inclusiva acontece no 
dia a dia das salas de aula. Desde o surgimento da educação inclusiva até os dias 
atuais, muitos professores relatam a necessidade de buscar leituras e cursos para se 
especializarem e adquirirem conhecimentos que lhes permitam buscar soluções e 
esclarecimentos para desenvolver novas práticas pedagógicas e compreender melhor 
como se dá a inclusão na classe regular. Acredita-se que os professores podem ser 
grandes facilitadores ou grandes empecilhos para a inclusão, e por isso é fundamental 
que estejam preparados e engajados no processo 
 
23 
 
Bueno (1999) identificou quatro desafios principais para a formação de 
professores em educação inclusiva: a necessidade de uma formação teórica sólida, 
que envolva diferentes processos e procedimentos pedagógicos e contemple tanto o 
saber teórico como o saber prático; a capacidade de explicar as mais diversas 
diferenças, incluindo a inclusão de crianças com deficiência no processo educativo 
formal; uma formação específica sobre as características, necessidades e 
procedimentos pedagógicos das diferentes áreas da deficiência. 
Os estudos desenvolvidos sobre a inclusão de alunos com deficiência no 
ensino regular revelam uma quantidade expressiva de investigações, como apontado 
por Ferreira, Mendes e Nunes (2003). Esses estudos ressaltam a importância de rever 
os programas de formação inicial e continuada dos profissionais e professores que 
atuam com esses alunos, incluindo a educação para pessoas com deficiência na 
formação de professores. É fundamental superar a noção de que a formação e 
atuação do professor devem ser isoladas em relação à educação especial. 
No contexto apresentado, as pesquisas conduzidas por Ferreira e Ferreira, 
Góes e Laplane, Martins e Mendes (2004), Mittler (2003), Padilha (2001), Kassar 
(2011) e Bueno (2000) demonstram que a formação inicial e contínua de professores 
desempenha um papel fundamental para que estes estejam aptos a lidar com a 
diversidade. Essa formação deve ser direcionada tanto para os educadores que atuam 
no atendimento educacional especializado, quanto para os que oferecemsuporte e 
auxílio à inclusão. 
Portanto, compreende-se que a responsabilidade dos professores 
especializados vai além da intervenção nas demandas específicas, englobando 
também a colaboração com a família, a escola e a comunidade. Esses profissionais 
desempenham um papel crucial no apoio ao projeto pedagógico e na contribuição 
para a adaptação das práticas educativas ao ambiente escolar. 
Os debates e análises que foram elaboradas para a formação e professores no 
processo inclusivo buscam incentivar a necessidade de repensar e reinventar 
programas de formação de professores, especialmente em pedagogia, considerando 
a constituição de conhecimento e práticas pedagógicas que certifiquem o direito à 
diversidade, e ao acesso ao conhecimento e a inclusão de todos os alunos com 
deficiência. Acolhendo as diferenças individuais e preparando os professores para as 
escolas inclusivas sendo este o principal desafio na educação hoje. 
 
24 
 
Ao abordar o tema da inclusão escolar e a formação dos educadores, é 
indispensável fazer algumas reflexões. É primordial acabar com os velhos 
paradigmas. No entanto, toda quebra de paradigma ou crise é carregada de incertezas 
e inseguranças. É comum surgirem pensamentos como 'não sei o que fazer'. Ao 
mesmo tempo, essa crise é um impulso para encontrar novas alternativas, 
conhecimentos e explicações que suportem a realização de mudanças. 
Assim, como discutido por Mantoan (2006), a mudança centrada na inclusão 
significa que as escolas não podem continuar a ignorar o quadro do que se passa à 
sua volta. Não pode continuar eliminando e marginalizando as diferenças culturais, 
sociais e étnicas no processo de formação e educação dos alunos. Conforme Martins 
(2006), essas mudanças pretendem se constituir enquanto uma pedagogia voltada 
para o aluno, o que contribui para a construção de sociedades que respeitam a 
dignidade e as diferenças humanas. 
Estudiosos alertam que um dos desafios na busca por uma educação inclusiva 
é evitar a distorção ou redução das ideias que envolvem esse tema. Por exemplo, 
embora os termos "integração" e "inclusão" sejam usados como sinônimos, é 
importante destacar que existem diferenças reais de valores e práticas entre eles. Por 
isso, reflexões sobre as ideias de integração e inclusão nas escolas são relevantes 
para alcançar uma educação verdadeiramente inclusiva. 
Na visão de Mantoan (2006, p.19), a inclusão escolar deve ser abordada de 
forma radical, integral e sistemática, garantindo que todos os alunos, sem exceção, 
frequentem o currículo do ensino regular. O processo inclusivo exige uma mudança 
profunda no sistema e na cultura escolar, demandando um novo olhar sobre as 
pessoas e uma mudança de mentalidade para que todos sejam respeitados, 
independentemente de suas diferenças. É importante compreender que a inclusão vai 
além de simplesmente colocar pessoas "diferentes", como pessoas com deficiência 
ou de diferentes raças, no ensino regular. Trata-se de transformar a escola para que 
as crianças não sejam excluídas ou discriminadas por serem diferentes, criando uma 
nova lógica que promova a equidade e a diversidade na educação. 
Cada pessoa é única justamente porque existem diferenças entre elas. Para 
que a inclusão seja efetiva, mudanças nas escolas são essenciais, a começar pelo 
desmantelamento das práticas de segregação e o abandono de todas as formas de 
discriminação contra alunos com deficiência ou qualquer outra forma de 
 
25 
 
discriminação. A diversidade e o enriquecimento das diferenças, permitem o 
alargamento, identificação e a diferenciação, contribuindo assim para o crescimento 
de todos os intervenientes no processo educativo (MANTOAN, 2006). 
As escolas inclusivas devem ser exemplos de excelência educacional, capazes 
de fomentar a aquisição, a persistência e o êxito dos alunos, independentemente de 
suas necessidades e oportunidades de aprendizado. Isso porque cabe às escolas o 
papel fundamental de formar cidadãos com habilidades para alcançar e manter um 
patamar satisfatório de conhecimento. 
Neste contexto, a educação inclusiva requer uma escola aberta para todos 
alunos, pois se propõe a incluir todos os excluídos da escola, garantir a qualidade da 
educação, considerar as diferenças e valorizar a diversidade. Como aponta Rodrigues 
(2006), é um erro pensar que a educação inclusiva é para alunos 'diferentes', porque 
somos todos 'diferentes'. A educação pautada pela inclusão é uma ferramenta eficaz 
para a construção de uma sociedade que respeita as pessoas e suas diferenças e 
propicia uma educação que atenda à singularidade de cada indivíduo. 
A educação inclusiva traz um novo paradigma de educação. Assim espera-se 
do novo perfil que o professor seja capaz de entender e praticar a diversidade e esteja 
aberto a práticas inovadoras. Deve aprimorar o conhecimento sobre a melhor forma 
de lidar com as características individuais de cada aluno (habilidades, necessidades, 
interesses, experiências, etc.) para que essas informações e necessidades sejam 
consideradas no planejamento das aulas (ALMEIDA, 2007). Nesse sentido, deve-se 
considerar, como indica Almeida, que “[...] a formação de professores é mais do que 
apenas informar e repassar conceitos, é prepará-los para um outro tipo de educação 
que mude sua relação com os conteúdos disciplinares e com o educando” (ALMEIDA, 
2007, p.336 
 Ressalta-se, portanto, que a formação básica é um momento importante na 
formação dos professores, pois é nesse período que o futuro professor tem a 
oportunidade de se familiarizar com as situações que provavelmente enfrenta ou 
enfrentará no seu fazer pedagógico. Esta formação por si só não é suficiente para 
desenvolver as competências necessárias para garantir o sucesso de práticas de 
ensino que incorporem princípios inclusivos. Esta competência de gestão inclusiva só 
se adquire através de formação contínua, reflexiva e em grupo (ALMEIDA, 2007). 
Rodrigues (2006) defende fortemente o desenvolvimento de competências na 
 
26 
 
educação inclusiva, o que só pode ser feito de forma adequada na formação 
continuada se puder ter uma fase de sensibilização na formação inicial. Esta prática 
deve ser de constante reflexão e mudanças. A formação de profissionais docentes 
não deve ser limitada ou restringida nem tampouco extinguir-se na formação inicial. 
Em vez disso, deve também estender-se a melhoria contínua, porque os professores 
são profissionais e devem estar sempre compensando a formação para atender as 
diferentes deficiências nos dias atuais. 
Essas ideias destacam a importância da universidade na formação de docentes 
para a Educação Básica, que têm a responsabilidade de formar cidadãos capacitados, 
incluindo aqueles com deficiência. Portanto, é fundamental que a formação docente 
inclua reflexões sobre a inclusão e práticas pedagógicas que considerem a 
diversidade dos alunos e suas necessidades individuais. 
Conforme assinala Martins (2006), as universidades, sobretudo as que se 
dedicam à formação de profissionais da educação, precisam assumir cada vez mais 
o seu papel de formadoras de profissionais docentes, de forma a fazer face à 
diversidade de alunos dos diferentes níveis de ensino na hora de agir. Ressalta-se 
que a formação de professores, não deve esgotar-se na fase inicial, pois, reflete o 
currículo que foi desenvolvido para as licenciaturas. 
As reflexões demonstram que as transformações na formação de professores 
devem permitir um preparo que vá além das questões teóricas, práticas e 
metodologias, para efetivamente promover a inclusão escolar. Esse novo modelo de 
educação valoriza a diversidade, sendo essencial para respeitar cada indivíduo como 
único. Esse princípio exige que os professores eliminem qualquer forma de 
homogeneidade em suas práticas, para garantir uma abordagem inclusiva e equitativa 
Segundo Reis (2006), a formação acadêmica dos professoresdeve prepará-
los para conviver e aprender e ensinar com os outros, respeitando suas características 
sociais, biológicas e cognitivas que nos diferenciam uns dos outros, portanto, 
podemos dizer que isso é a essência de um homem. É primordial investir realmente 
na formação dos professores, pois, destina-se a ajudá-los a desmistificar noções e 
preconceitos e torná-los mais conscientes, determinados, participativos e 
comprometidos com a construção de uma sociedade mais democrática. 
A permanência na educação inclusiva significa mudar de atitude de todos os 
envolvidos no processo educativo, lidando com as práticas corajosas, analisadas e 
 
27 
 
apoiadas, pois esta é uma abordagem inclusiva. Marques e Marques (2003) salientam 
que não existe receita pronta, por isso não há caminho a trilhar, mas a abrir. A única 
ferramenta que temos hoje para iniciar essa jornada é a identificação da necessidade 
de quebrar radicalmente a noção de absoluto, o padrão homogêneo de 
comportamento e corpo, abraçando a diversidade. 
Nesse caso, ser educador é um desafio, mas acima de tudo, é um privilégio. 
Educação em tempos de convulsões e revoluções de acordo com a sociedade exige 
muitas habilidades dos professores, como sensibilidade, flexibilidade, perspectiva 
moderna, interação, capacidade e vontade de trabalhar em grupo, ou seja, com o 
coletivo. Ao longo do tempo, a profissão docente vem sendo baseada por um trajeto 
que oscila entre os modelos que direcionam em conta os conhecimentos 
fundamentais e modelos práticos, que são tidos como relevantes, conforme os 
métodos e técnicas. 
O amplo domínio e a compreensão do processo no contexto atual, tais como, 
ensinar e aprender, são aspectos primordiais do saber pedagógico que faz parte de 
um repensar abrangente do conhecimento para os educadores. Mas ainda é muito 
importante considerar os caminhos da vida, tanto a nível pessoal, assim como, 
profissional, crenças e perspectivas sobre a educação, o mundo e as crianças são 
fatores cruciais, afetando a prática educacional diária (MARQUES; MARQUES, 2003). 
Na verdade, isso leva os professores a se preocuparem não apenas com o que 
devem ensinar, mas por quê, a quem ensinar e como ensinar. Deve-se entender nesse 
processo que a pessoa que ensina, está inclusa na construção do conhecimento, 
numa dialética constante e ininterrupta. Assim, a reconfiguração do papel do professor 
é um evento simultâneo tanto na prática de sala de aula quanto no cotidiano das 
instituições escolares (MARQUES; MARQUES, 2003). 
Portanto, os professores, assim como a sociedade e os alunos, são afetados 
por essa necessidade de atualizar constantemente seus conhecimentos e habilidades, 
fazendo-se necessário organizar-se para que isso seja possível, ou seja, ter a 
oportunidade de dominar a arte da inclusão e do ensino. Nesta premissa, a formação 
de professores é um componente essencial para o desenvolvimento da cultura. 
Dessa forma, seu campo de atuação especializado é o conjunto de 
conhecimentos de saberes adquiridos no exercício do magistério com prática docente, 
na qual, constrói-se em sua formação inicial que deverá ser alargada nas ações de 
 
28 
 
formação em um contexto de trabalho que se encontrem envolvidos, nas novas ações 
exigidas pelo indivíduo para a formação profissional e pessoal (MARQUES; 
MARQUES, 2003). 
Os professores são profissionais que trabalham em conjunto com a 
diversidade, tendo a consciência e responsabilidade por desenvolver com sucesso 
uma aprendizagem diversificada nas múltiplas capacidades dos alunos, não apenas 
a transferência de conhecimento, significa que um profissional é representado não 
apenas tecnicamente, mas intelectual e politicamente. 
 Em conclusão, tendo em conta a inclusão de crianças com deficiência em 
centros educativos, e sabendo que esta inclusão visa inverter processos de exclusão 
de todo o tipo, cabe novamente ao professor fazer um esforço para enriquecer os seus 
conhecimentos sobre esta temática, tornando possível para ser eficaz em beneficiar 
de aprendizagem. Portanto, é fundamental que o trabalho em sala de aula seja 
apoiado por uma vasta gama de conhecimentos acerca do comportamento, limitações 
e necessidades dessas crianças (MARQUES; MARQUES, 2003). 
É preciso que os professores busquem novas opções para se fortalecer nesta 
nova estrutura para que possam construir, explicar e interpretar sua prática, mas não 
de forma ingênua, mas ‘perseverante’ em um desenvolvimento de um processo 
inclusivo, entendendo a palavra compromisso como está implícito, ou seja, se o 
professor respeitar a singularidade que existe na sala de aula, sua atuação afetará 
positivamente as possibilidades de cada aluno. 
Neste caso, ao tomar a decisão e selecionar certos métodos e procedimentos 
de resolução de conflitos, os professores fazem mais do que apenas escolher uma 
forma de ação. Ele considera e avalia diferentes suposições, estabelece critérios para 
as melhores escolhas, sempre pensando na prática docente de forma flexível 
(MARQUES; MARQUES, 2003). 
Contudo, os professores devem estar preparados para enfrentar, pensar e 
analisar suas crenças, valores e teorias sobre o processo de ensino, e aprendizagem, 
especialmente para crianças com deficiência, o que permite reestruturar seu 
pensamento, alicerçado numa base sólida de conhecimentos. Nesse sentido, os 
professores precisam refletir sobre sua própria prática. E, nessa reflexão, podem 
discutir os motivos pelos quais as diferenças nos ambientes escolares são 
subestimadas. É preciso acreditar nas escolas inclusivas, ter uma visão inclusiva não 
 
29 
 
só aceitando, mas valorizando a diferença porque entende que é na diferença que a 
criança cresce, se firma, se constitui (MARQUES; MARQUES, 2003). 
3.6 Desafios para uma prática pedagógica na perspectiva inclusiva 
Abandonar o plano ideal em prol de uma prática relacionada as condições 
objetivas não significam desistir do sonho de realizá-lo, mas sim agir de maneira a 
contribuir para um projeto de vida e escola que possibilitem uma sociedade melhor e 
um mundo possível. Devemos encarar esse projeto como uma forma de 
transformação e esperança (GADOTTI, 2008). 
Para Gadotti (2008), a prática é fundamental para cumprir objetivos voltados à 
construção de projetos que mobilizem múltiplos setores no campo da educação. Para 
que a educação possa acontecer e superar os desafios relacionados ao processo 
educacional, é necessário desenvolver ações pautadas no respeito à singularidade de 
cada indivíduo. Dessa forma, é possível realizar o sonho de uma diversidade 
direcionada à inclusão, tornando-a uma realidade. 
No entanto, a constituição dessa prática depende também do enfrentamento 
de diversos problemas. Por exemplo, da presença de alunos com deficiência nos 
espaços escolares decorre questões em vários domínios: do ponto de vista 
pedagógico formativo, os professores questionam a sua preparação acadêmica para 
a docência; do lado da aprendizagem, faltam materiais adaptados às necessidades 
dos alunos e professores, ocasionando ao acesso insuficiente em relação aos 
conteúdos curriculares, embora em tempos atuais exista uma quantidade expressiva 
de recursos. 
Ainda há uma escassez aguda de equipamentos em algumas disciplinas para 
a inclusão escolar, estes estão associados a algumas deficiências, como por exemplo, 
as disciplinas de Ciências e Geografia. Esse quesito foi relatado minuciosamente, nos 
trabalhos de Sá (2009) Gonçalves, Viana e Santos (2009). 
Dessa forma, vamos fazer a seguinte pergunta a você: quais são as indicações 
para que se possa considerar uma prática pedagógica verdadeiramente inclusiva? 
Partimos da premissa de que a universalidade das práticas educativas, não pode ser 
analisada de forma cartesiana ou não inclusiva, pois, a inclusão na educação consiste 
em ações em diversas frentes, como acesso, persistência, aprendizado do aluno,30 
 
capacitação, prática e conscientização do professor, bem como, adequação, 
sensibilização dos espaços físicos para convivência com as diferenças, entre outros 
aspectos. 
Conforme destacado por Silva (2007), é importante entender a inclusão como 
um direito social que vai além da deficiência. Embora o movimento de inclusão na 
educação seja voltado para pessoas com deficiência, o discurso ligado às instituições 
internacionais e organismos governamentais, por meio de publicações e outros meios 
de comunicação, indica que a inclusão deve ser analisada não somente no sentido de 
expansão de oportunidades escolares, mas sim numa compreensão mais ampla de 
sociedade inclusiva 
Em um sentido amplo e ilimitado, a inclusão não deve ser única para as normas 
de acesso, permanência e aprendizagem dos espaços escolares. É necessário que 
crie novas visões para pessoas com deficiência e respeitar suas características que 
são únicas. Contudo, usaremos uma perspectiva inclusiva para expressar a educação, 
dessa maneira para que a inclusão aconteça, ela passa primeiramente por um sistema 
de consentimentos e construção de linhas que muitas vezes não atinge seus objetivos 
de forma totalitária, alimentando assim, expressões como inclusão reversa, inclusão 
explícita, inclusão incipiente entre outras (FONTES, 2009). 
É importante enfatizar que a formação de professores em relação a prática não 
é de forma alguma a única questão norteadora para a melhoria da qualidade do 
ensino. É preciso entender que o fracasso escolar é resultado de um sistema 
educacional rígido que segue decisões políticas e econômicas. Neste sentindo, da 
prática inclusiva, a experiência docente se desenvolve de forma descontextualizada 
em relação às reais necessidades do indivíduo e do espaço, transferindo seu 
‘fracasso’ para o aluno com deficiência, entendendo que a deficiência é apenas do 
indivíduo e não do sistema escolar que ele pretende aderir. 
Para os professores, esse falso pensamento é em grande parte sobre qualificar 
esses alunos para lecionar apenas por meio de cursos e acreditar que a inclusão 
estará ‘garantida’ após esses cursos. Com isso, surge a ideia de uma preparação 
específica, através das práticas, métodos e técnicas (FONTES, 2009). 
No recorte brasileiro, temos uma série de medidas abruptas de “inclusão” no 
ambiente escolar e o pouco engajamento familiar, também proveniente da ausência 
de conhecimento dos seus direitos ou por uma negação contínua da existência da 
 
31 
 
deficiência. Encontra-se uma cultura assistencialista, de acomodação, afetada pelas 
implicações socioeconômicas, culturais e políticas, para pais responsáveis pelos 
alunos, "frequentados em escolas públicas brasileiras sem conhecer seus direitos". O 
resultado é que a vulnerabilidade da ação de educação inclusiva permanece muito 
pontual e descontínua nos diferentes sistemas educacionais” (FONTES, 2009, p. 43). 
Quando nos referimos às medidas de inclusão repentina no ambiente escolar, 
nos referimos ao conceito introdutório entendido como medidas pedagógicas 
inclusivas, que surgiram principalmente na década de 90, antes das diretrizes e da Lei 
9.394/96 que as fundamentava. Nesse período, a inclusão era entendida como uma 
medida emergencial que deveria ser consolidada a todo custo e não diretamente 
vinculada à preparação prévia dos espaços escolares e dos demais profissionais que 
neles atuavam (LDB/9394/96). Esse olhar se subsidiava na interpretação de 
documentos internacionais como a Declaração dos Direitos Humanos, por exemplo, e 
nacionais como a Constituição Federal de 1988, que estabelece a educação como 
direito de todos e, assim sendo, deveria ser realizada indiscutivelmente. 
Não se justifica, portanto, ao nosso ver, uma formação especifica para a 
inclusão escolar, e que o tema deficiência se pulverize entre as disciplinas 
curriculares, preparando profissionais com uma nova visão de educação das pessoas 
com ou sem deficiência (MANTOAN apud FONTES, 2009, p.45). 
De acordo com essa leitura, a superestimação da formação profissional de 
professores não ajuda o trabalho inclusivo, porque as práticas de ensino inclusivo 
acontecem quando os professores recuperam a confiança em suas habilidades de 
ensino como forma de abordagem global. Segundo Fontes (2009, p. 45), "Essa linha 
propõe a fusão de modelos de educação especial e regular baseados em um novo 
modelo de educação baseado no conceito de escola única”. 
A especialidade da formação geral, não pode ser separada, levando em 
consideração que o ato docente de ensinar já demonstra muitas demandas que não 
são contempladas, por exemplo, as más condições de trabalho, materiais escassos 
e/ou sucateados e quando existem não tem disponível a quantidade ideal para os 
alunos, violência contra o docente, a falta da família, entre outros diversos fatores. A 
educação é como uma construção coletiva, que não começa nem termina com o 
professor, mas faz parte deste processo. Na grande maioria dos casos, não conta com 
o suporte necessário para o desempenho de suas funções relacionadas à inclusão de 
 
32 
 
alunos com deficiência. 
De acordo com Oliveira (2009), incluir alunos com deficiência em salas de aula 
regulares sem fornecer apoio e ajuda adequados aos educadores não é suficiente. 
Essa abordagem pode parecer apenas uma forma de contabilizar esses alunos como 
mais um número na sala de aula, sem considerar suas necessidades individuais e o 
suporte necessário para que possam ter uma experiência educacional significativa. 
O autor argumenta que a inclusão requer mais do que apenas a presença física 
dos alunos na sala de aula, e que os professores precisam de treinamento e recursos 
para ajudá-los a trabalhar com alunos com necessidades especiais. Além disso, os 
pais e familiares desses alunos também precisam de apoio para ajudar a garantir que 
seus filhos recebam a educação adequada. 
Em suma, Oliveira defende que a inclusão deve ser acompanhada de uma 
abordagem abrangente que inclua a formação adequada dos educadores, a provisão 
de recursos adequados e o envolvimento dos pais e familiares dos alunos. Sem isso, 
a inclusão pode ser pouco mais do que uma fachada, sem realmente beneficiar os 
alunos com deficiência. 
Dessa forma, as práticas educativas são fenômenos sociais, ou seja, é o uso 
de tendências referências específicas voltadas para as questões sociais. Por um lado, 
o dia a dia da rotina educacional, pode ser observado na dimensão docente, ligado ao 
ato de ensinar que está diretamente vinculado à aula propriamente dita. Por outro 
lado, é compreensível que as rotinas educativas, não sejam apenas uma dimensão 
estática da sala de aula, mas um significado transformado em sentido. 
A rotina educativa não é, portanto, a soma total de significados que compõem 
o conteúdo de uma aula. Requer conhecimentos prévios: sociais, culturais e políticos; 
tanto as informações pedagógicas, como as não didáticas são importantes para os 
ambientes educativos. Os alunos são sujeitos em formação que se desenvolvem para 
ampliar seus conhecimentos através de valores, princípios, saberes e aprendizados 
proporcionados pelas práticas educativas em sala de aula, principalmente da relação 
estabelecida entre professor e aluno. 
No Brasil, a Constituição de 1988 e a LDB 9.394/96 (Lei Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional) ressaltam a relevância e a urgência da educação de permitir a 
inclusão educacional, como elemento formador da nacionalidade. A inclusão das 
pessoas com deficiência nas escolas e na sociedade, visa proporcionar-lhes 
 
33 
 
oportunidades iguais, apesar das diferenças, e está vinculada ao acesso e 
permanência em estabelecimento de ensino, tendo direito à educação, saúde, cultura, 
trabalho, ao lazer e à atividade física (MAGNUS, 2017). 
Para que aconteça a inclusão deve haver a aprendizagem. Para isso, é 
necessário rever o currículo, que deveser ampliado para levar em conta o 
desenvolvimento de todos os alunos, excepcionais ou não, e não apenas resumir a 
experiência acadêmica. Quando se trata de educação inclusiva, não especifica para 
quem, mas se proclama uma educação de qualidade e se compromete com todos 
para que não o isole com nenhuma desculpa ou motivo. A diversidade existe sim, mas 
é preciso olhar por outro ângulo. É a diversidade que impulsiona a reflexão e nos 
permite crescer e amadurecer como pessoa. 
A educação inclusiva orienta crianças e jovens a aprender a buscar com os 
outros para fazer seu próprio caminho em uma sociedade de todos, permitindo seu 
horizonte da vida, numa educação de responsabilidade e compromisso para sua 
cidadania. 
A educação inclusiva não justifica o desmantelamento das escolas especiais. 
Existe uma resistência relacionado ao processo de inclusão para as pessoas com 
deficiência em escolas regulares, conforme o grau da deficiência apresentada, 
considerando que a escola deve estar respaldada, através dos seus currículos, 
organizando as propostas que caracterizam a política do processo educacional de 
uma escola especial. 
Não pode haver processo de inclusão e desenvolvimento se todos, 
principalmente os educadores, não forem incluídos em um processo constante (re) 
construção do mundo. Inclusão não é uma doação ou um ato de dar esmolas ou fazer 
doações, mais como um compromisso pessoal e atitude para melhorar as condições 
de vida de cada indivíduo, para que sejam vistos como parte da diversidade humana 
e não como um assunto a ser eliminado ou rejeitado. 
Toda criança deve ser integrada na sociedade desde o nascimento. Esta 
inclusão começa na família. Tendo em vista, que ainda existe muitos pais com 
preconceito e que a maioria das vezes se antecipa ao nascimento do filho e não 
conseguem ter a noção em relação ao próprio preconceito, até serem alertados por 
alguém. Porém, quando começam a compreender sobre a deficiência dos filhos, esse 
preconceito passa e se dão conta que os seus filhos, precisam se incluir na vida social 
 
34 
 
e escolar, partindo primeiramente deles. 
Dessa forma, é importante que os professores desenvolvam práticas e métodos 
de ensino para a aprendizagem dos alunos com deficiência. Nesse sentido, podemos 
considerar as ideias de Vygotsky (2011), que “sugere buscar caminhos indiretos e 
alternativos que podem ser criados pela cultura, enquanto caminhos diretos, ou seja, 
biológicos, não são possíveis. Segundo Vygotsky (2011), o desenvolvimento cultural 
pode ser a esfera principal em que é possível compensar as deficiências, por meio da 
oferta de recursos e ferramentas adequadas que possam auxiliar no aprendizado e 
na interação social dos alunos com deficiência. 
Assim, os professores devem buscar a compreensão das necessidades 
específicas desses alunos e utilizar práticas pedagógicas que permitam sua 
participação efetiva na cultura da sala de aula. Isso envolve a oferta de recursos e 
apoio adequados, além do envolvimento da família e de outros profissionais de apoio, 
como psicólogos e terapeutas. A abordagem de Vygotsky enfatiza a importância do 
desenvolvimento cultural e da compensação de deficiências por meio de práticas 
pedagógicas adequadas. Os professores desempenham um papel fundamental na 
criação de um ambiente de aprendizagem inclusivo e acessível para todos os alunos. 
Contudo, ao considerar o conceito de compensação de Vygotsky (2011), 
podem ser desenvolvidas e fornecidas condições que permitam um conhecimento 
adequado para alunos com deficiência, independentemente de seu diagnóstico. 
Portanto, Vygotsky (2011) acredita que as crianças com deficiência ganham a 
possibilidade de desenvolvimento, por meio, da interação social. Portanto, as relações 
culturais e sociais afetarão a formação da pessoa abrangendo as suas habilidades 
cognitivas e o seu psiquismo. 
Outra linha, representando o ponto de vista crítico do autor sobre a inclusão a 
todo custo recomenda que os ambientes escolares sejam preparados 
antecipadamente para que possam receber os alunos com deficiência, sobretudo na 
disponibilização de profissionais qualificados para a realização dos seus trabalhos. 
Essa visão também é compartilhada por Schwartzman (2003, 2005) e Lieberman 
(2003), que afirmam que as intervenções a propostas inclusivas estão associadas aos 
espaços em que ocorrem as dificuldades de aprendizagem, em detrimento das 
crianças com deficiência. 
Quando observamos a perspectiva posta em cena por práticas e estudos 
 
35 
 
internacionais em educação inclusiva, identificamos duas abordagens distintas: a 
inclusão e a inclusão total. Em primeiro lugar, a inclusão considera que a escola tem 
como objetivo primordial auxiliar os alunos com deficiência a adquirirem 
conhecimentos e habilidades essenciais para uma participação plena tanto no 
ambiente escolar quanto no pessoal. Nessa abordagem, é essencial fornecer serviços 
de suporte profissional aos alunos dentro do contexto da educação regular. 
Por outro lado, a abordagem da inclusão total busca não apenas o 
desenvolvimento acadêmico, mas também valorizar e transformar o ambiente escolar 
em um espaço de socialização genuína. Isso implica em alterar percepções 
enraizadas em relação à deficiência. No entanto, diferentemente da primeira 
abordagem, a colaboração com serviços especializados não é considerada essencial. 
As considerações acima evidenciam distintas abordagens para a educação 
inclusiva em escala global. Não obstante as tensões envolvidas, esses debates acerca 
do modelo ideal de inclusão educacional são exacerbados pela rica multiculturalidade 
e vasta dimensão territorial do Brasil. Isso ressalta a importância de uma abordagem 
inclusiva que esteja sintonizada com as necessidades específicas, o contexto 
temporal e as amplas possibilidades proporcionadas por essa diversidade. 
Vejamos o que Fontes (2009) tem a dizer sobre essas duas tendências: 
Os defensores da inclusão argumentam que a capacidade de mudança do 
sistema escolar é limitada, mesmo com reestruturação curricular e 
paradigmática ocorra, tendo em vista que a escola comum ainda não seria 
adequada para todas as crianças, em defesa da permanência das escolas 
especializadas. Já os que defendem a inclusão total, argumentam que as 
escolas têm a capacidade de se reinventar para que acomode todos os 
indivíduos e suas diferenças (FONTES, 2009, p.47). 
De acordo com as ideias mencionadas no recorte acima trata de um discursão 
em relação a estruturação da inclusão em um ambiente escolar. Nota–se que é 
necessário que para que haja um desenvolvimento completo de uma proposta de 
inclusão de alunos com deficiência é preciso que se tenha uma discussão abrangente, 
com diversos profissionais, de maneira que categorize as possibilidades de 
intervenção mediante as necessidades de cada aluno. 
A discussão da prática docente numa perspectiva inclusiva também perpassa 
processo de treinamento. As discussões sobre educação inclusiva nos cursos de 
licenciaturas tiveram disciplinas anexadas às suas respectivas matrizes curriculares 
com os eixos educação inclusiva, diversidade e Libras, proporcionando aos egressos 
 
36 
 
ganhos saudáveis a partir de uma realidade mais próxima apresentada em sala de 
aula. A formação de professores neste século requer novas opções e uma reflexão 
da/na prática pedagógica, como mostra Magalhães e Cardoso (2014), com o final do 
século XX começou a afastar os paradigmas de transmissão de formação que 
ocasionaram em debates e experiências na qual, se organizaram em torno de um 
modelo reflexivo, conforme a reflexão da/e sobre a prática pedagógica ganha força. 
A partir desta perspectiva, Ainscow; Porter e Wang (1997) sugeriram que os 
educadores podem apresentar-se relutantes em abandonar completamente seus 
métodos de trabalho. As novas demandas do século XX buscam entender a prática 
pedagógica, pormeio da reflexão é a forma mais valiosa do que uma formação sem 
uma contextualização dos aspectos reais da relação ensino-aprendizagem e 
principalmente a relevância social do conhecimento adquirido. 
No caso apresentado pelos autores, também se observa estratégias 
instrucionais para alunos com deficiência, que se baseavam em uma abordagem 
fechada e sem base epistemológica real. Com base nesse novo perfil de formação 
pessoal, a conferência mundial sobre a educação para todos realizada na Tailândia 
(1990) articulou aspirações para uma educação verdadeiramente para todos, voltada 
para o desenvolvimento de ferramentas básicas de aprendizagem, tais como, 
alfabetização, expressão oral, cálculo e solução de problemas e dos conteúdos que 
incluam aspectos fundamentais da aprendizagem, tais como, conhecimento, 
habilidades, valores e atitudes (MAGALHÃES; CARDOSO, 2014). 
Na perspectiva da educação com múltiplos eixos, Toscano e Souza (2009, p. 
138) defendeu que “atitudes positivas que só podem ser construídas quando a 
comunidade escolar está suficientemente formada para compreender o significado da 
escola como instituição social e cultural”. Conforme essa compreensão da perspectiva 
inclusiva, a educação não pode ter como foco apenas os professores, os espaços 
escolares devem ter profissionais sensíveis e especializados, que compreendam este 
espaço de convivência plural, não segregativa. 
A escola como ambiente de afirmação da cultura e criação de uma cultura 
escolar inclusiva é vista por Fontes (2009, p. 16) como um espaço em que “um 
conjunto de crenças e valores permeia a cultura das escolas para orientar as práticas 
e ações da comunidade escolar no processo de inclusão”. 
Nessa perspectiva pluralista, encontramos em Vygotsky algumas contribuições 
 
37 
 
essenciais para a ampliação dessa discussão, por exemplo, ele argumenta que a 
pedagogia precisa ajudar a desenvolver o potencial dos alunos e capacitá-los para 
desempenhar papéis positivos e transformadores na sociedade. Os autores entendem 
a deficiência como um duplo sentido: causa dano ao corpo humano, mas o utiliza 
como ferramenta para outras atividades compensarem o dano (FONTES, 2009). 
Portela e Portela (2009) propõem uma perspectiva intrigante sobre a forma 
como as personalidades reagem à deficiência, destacando a compensação do defeito 
como um catalisador para o desencadeamento de novos processos de 
desenvolvimento. Esses processos emergentes não apenas substituem as lacunas 
causadas pela deficiência, mas também reestruturam e equilibram as funções 
psicológicas. 
No entanto, é crucial reconhecer que essa resposta complexa é fortemente 
influenciada por diversos fatores, sendo um deles o confronto constante com a 
normalização e a ocultação da deficiência. Esse desafio é particularmente evidente 
no ambiente escolar, onde a deficiência pode ser percebida como uma barreira visível 
e concreta, mas também como uma barreira invisível, enraizada em estigmas e 
preconceitos. 
As barreiras invisíveis, muitas vezes enraizadas em percepções sociais e 
culturais, intensificam o estigma enfrentado por estudantes considerados "diferentes". 
Isso pode resultar em um sentimento de inadequação, isolamento e exclusão, 
prejudicando não apenas o bem-estar emocional, mas também o desenvolvimento 
acadêmico e social desses alunos. 
A experiência de confrontar as barreiras invisíveis cria um contexto em que os 
alunos devem não apenas lidar com os desafios práticos da deficiência, mas também 
com as pressões psicológicas que emanam da percepção de serem diferentes dos 
padrões considerados "normais". Esse estigma pode ser tão prejudicial quanto as 
barreiras físicas, pois afeta a autoestima, a autoconfiança e a motivação dos alunos. 
Nesse sentido, é imperativo que os ambientes escolares evoluam para se 
tornarem espaços mais inclusivos e empáticos, onde a diversidade é celebrada e a 
diferença é entendida como uma oportunidade de enriquecimento mútuo. Educadores 
e administradores têm a responsabilidade de promover uma cultura de aceitação e 
compreensão, proporcionando suporte psicossocial aos alunos com deficiência e 
criando conscientização sobre as barreiras invisíveis que podem ser tão prejudiciais 
 
38 
 
quanto as barreiras físicas. 
Algumas ações vêm sendo desenvolvidas com o intuito de desmistificar esses 
estigmas, principalmente por meio de aulas, eventos, que simbolizam a criticidade da 
formação com foco no processo inclusivo, tornando-o verdadeiramente justo, 
igualitário e gratuito. Outro desafio que existe nessa prática docente é a construção 
de parcerias com as famílias, o que pode ser benéfico na valorização e defesa dos 
espaços sociais para pessoas com deficiência e na construção de identidades e 
valores sociais e pessoais, assim, significa que os valores e os demais pré-requisitos 
são importantes para a elaboração de vivências pessoais e, em alguns casos, as 
únicas. 
A educação familiar das crianças, especialmente as que apresentam 
características especiais, simboliza um aspecto social decisivo para o seu 
desenvolvimento escolar, e, ao longo de todo esse processo escolar isso se torna uma 
condição primordial, para a formação da personalidade, como para a educação por 
parte da escola a (PORTELA; PORTELA, 2009, p. 154). 
A educação familiar desempenha um papel fundamental como base para a 
educação escolar. Além de proporcionar a construção de conhecimentos, a educação 
familiar busca harmonizar outras questões de importância, especialmente quando se 
lida com as complexidades das relações interpessoais, sobretudo quando uma das 
partes envolvidas apresenta uma deficiência. A jornada que se inicia no planejamento 
da vida de um filho, desde o seu nascimento até a aceitação de sua deficiência, é 
permeada por desafios, inseguranças e, talvez, até mesmo um processo de luto 
devido à interpretação de não ser capaz de gerar um indivíduo "totalmente aceito" 
pela sociedade. 
Esse processo tende a durar toda a vida e vai refletir o processo parental e a 
visão de sobrevivência do indivíduo na sociedade. Por esse motivo, muitas famílias 
optam por isolar esses sujeitos em uma atitude superprotetora e violadora de seu 
convívio social, o que também inviabilizará o processo de intervenção precoce 
(PORTELA; PORTELA, 2009). 
Assim, as famílias mudam a atribuição de dar notas às escolas, confrontando 
seus entes queridos com deficiência, apostando que isso supera muito do estigma 
que acompanha seu progresso e aprendizado. As barreiras decorrentes da deficiência 
acabam receber a maior atenção, em detrimento da pessoa, por parte de sua família. 
 
39 
 
A formação de parcerias entre casa e escola iniciará uma desconstrução da visão 
institucional de que alunos e famílias devem entregar resultados e escolas devem 
entregar resultados. 
Dessa forma, as duas instituições devem trabalhar em conjunto de forma 
estratégica e mutuamente benéfica, pois, como nos mostram Portela e Portela (2009, 
p. 159), “ao contrário do que se possa pensar, essa relação permeia uma relação 
complexa e em processo de contradições, o seu desenvolvimento depende antes de 
tudo do empenho dos pais e dos professores". Entende-se que a presença de um 
professor especializado, essencialmente no processo de aceitação da família do ente 
com deficiência e da estimulação precoce, poderá ajudar e contribuir para um 
desenvolvimento mais satisfatório dessas duas instituições. 
Para garantir a inclusão de alunos com deficiência, são disponibilizados 
diversos documentos que orientam as práticas pedagógicas, bem como, leis para 
inclusão quanto a implementação da educação inclusiva, pois, através das práticas 
ocorre a inclusão que garante o acesso e a escolarização e acessibilidade. 
Portanto, compreende-se que a prática educativa, voltada para a inclusão na 
escola inicia-se na formação inicial do professor. Assim, para oferecer um cursodestinado a formar professores para trabalhar em um sistema de educação inclusiva, 
é importante que a proposta pedagógica desse curso apresente, nos princípios que a 
norteiam, essa preocupação. 
4 COMPREENDENDO AS DEFICIÊNCIAS 
Quando dizemos que uma pessoa tem uma deficiência, isso quer dizer que ela 
tem algumas limitações referente a uma restrição física, mental ou sensorial. Essas 
limitações podem ser de caráter permanente ou transitória, que podem limitar a 
capacidade de realizar uma ou mais atividade básica da vida diária, causada ou 
agravada pelo ambiente econômico e social (BRASIL, 2001). 
Existem muitas crianças deficientes no Brasil. Por falta de informações sobre 
essas questões, essas crianças acabam sofrendo algum tipo de preconceito e, 
infelizmente, isso colabora para que essas crianças não estejam na sala de aula 
(BRASIL, 2001). Segundo dados do IBGE (2010, p.2): 
Quase 46 milhões de brasileiros, cerca de 24% da população, declarou 
 
40 
 
possuir pelo menos uma das deficiências investigadas (mental, motora, visual 
e auditiva), a maioria, mulheres. Em 2010, o Censo registrou, ainda, que as 
desigualdades permanecem em relação aos deficientes, com taxas de 
escolarização menores que a população sem nenhuma das deficiências 
investigadas. O mesmo ocorreu em relação à ocupação e ao rendimento. 
Todos esses números referem-se à soma dos três graus de severidade das 
deficiências investigados (alguma dificuldade, grande dificuldade, não 
consegue de modo algum). 
É importante ressaltar que as deficiências não são doenças, portanto, a visão 
de que uma pessoa com deficiência é doente precisa ser desconstruída. É lamentável 
que, para algumas pessoas, a repulsa seja tão intensa que elas ajam de forma 
discriminatória, como se a pessoa com deficiência fosse portadora de uma doença 
infecciosa. O modelo médico de deficiência, em contraste com o sentido de inclusão, 
faz com que as pessoas confundam deficiência com doença. Algumas doenças 
realmente podem causar incapacidades relacionadas à deficiência, mas estas são 
resultados das doenças e não a doença em si (BIANCHETTI e FREIRE, 2004). 
É fundamental resgatar a evolução das percepções em relação às pessoas com 
deficiência ao longo do tempo. Durante décadas, essas pessoas foram estigmatizadas 
como anormais, inválidas, incompletas, imperfeitas, retardadas, dementes, selvagens 
e excepcionais. Com o passar dos anos, houve uma mudança nos termos utilizados 
para se referir a elas: de pessoas deficientes, portadoras de deficiência, portadores 
de necessidades especiais e pessoas especiais. 
Atualmente, a terminologia evoluiu para "pessoas com deficiência". Essa 
mudança é crucial, pois o termo anterior "PPD - pessoa portadora de deficiência" 
sugeria erroneamente que a deficiência era algo que um indivíduo "portava", como se 
fosse um objeto que pudesse ser deixado de lado. No entanto, sabemos que a 
deficiência é uma parte intrínseca da identidade de uma pessoa e não pode ser 
separada dela. Portanto, a designação de "pessoa com deficiência" reconhece a 
deficiência como uma característica natural e inerente à pessoa, em vez de algo 
externo a ela. 
Essa atualização terminológica é essencial para promover uma perspectiva 
mais respeitosa, inclusiva e empoderadora das pessoas com deficiência. Ela reflete 
um entendimento mais sensível e preciso da experiência dessas pessoas e contribui 
para a construção de uma sociedade mais igualitária e consciente das diversidades 
humanas (BIANCHETTI e FREIRE, 2004). 
Assim, conforme o estatuto, pessoa com deficiência é aquela que tem 
 
41 
 
impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o 
qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena 
e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas 
(BIANCHETTI e FREIRE, 2004). Veja a seguir quais são os tipos de deficiências 
existentes: 
 
 Deficiência auditiva: 
 
 A perda auditiva, também conhecida como surdez, é a redução ou perda da 
capacidade de audição, gerando um déficit relacionado ao sentido da audição. Isso 
pode levar o indivíduo a aprender a se comunicar de forma diferente e a depender 
mais do sentido da visão para suas aprendizagens. A deficiência auditiva é 
classificada de acordo com o nível de perda da sensibilidade auditiva, que é avaliado 
em decibéis. Ela pode se apresentar em diferentes formas: leve, moderada, profunda 
e severa 
Os especialistas enfatizam a importância do reconhecimento e diagnóstico 
precoce da deficiência auditiva para uma intervenção imediata e eficaz. No entanto, 
ainda há muito a ser feito para que os procedimentos de detecção precoce da 
deficiência auditiva se tornem uma realidade. A deficiência auditiva pode ter várias 
causas, incluindo fatores genéticos, pré-natais, perinatais ou pós-natais. É importante 
ressaltar que a surdez pode ser identificada já nos primeiros anos de vida, 
principalmente nos três primeiros anos. Quando se trata de perda auditiva de origem 
congênita, destacam-se as doenças infecciosas como um dos principais motivos. 
Segundo Silva et al (2006), por exemplo, a rubéola é a infecção fetal mais 
conhecida por causar deficiência auditiva, mas a introdução de programas de 
vacinação nas últimas décadas reduziu significativamente a incidência dessa causa 
em países em desenvolvimento. No entanto, é importante lembrar que a rubéola e 
outras infecções fetais ainda são frequentes em alguns estados do Nordeste do Brasil 
e devem ser consideradas na avaliação das causas da deficiência auditiva congênita 
na infância. Além da rubéola, como indica os autores, a meningite bacteriana é um 
dos principais patógenos causadores da perda auditiva (sugeri essa transformação 
em citação indireta para dar maior continuidade ao texto) 
Quando se fala de uma deficiência é necessário também considerar as formas 
 
42 
 
de tratamento e reconhecimento das pessoas com deficiência, em todos os ambientes 
que elas frequentam e precisam frequentar. É necessário, portanto, esclarecer quais 
as expressões incorretas que alguns interlocutores ainda usam quando falam de 
pessoas com deficiência auditiva, tais como surdo-mudo, surdinho, mudinho e 
deficiente auditivo (SILVA et al, 2006). Segundo Sassaki (2007), quando nos 
referimos a uma pessoa surda, esses termos não correspondem à realidade dessa 
pessoa, denotando, inclusive, formas de preconceito. Um diminutivo mudinho ou 
surdinho indica que o surdo não é considerado um ser humano completo. 
Segundo Quadros (2004), surdo é aquele que se identifica como surdo, ou seja, 
aquele sujeito que conhece o mundo por meio da experiência visual, com direito e 
possibilidade de se apropriar da Língua Brasileira de Sinais e do Português para 
promover seu desenvolvimento integral e garantir sua transição em diferentes 
contextos sociais e culturais. A identificação da pessoa surda localizada culturalmente 
na experiência visual significa seu lugar diferença em relação ao outro e todas as 
implicações que isso significa. A cultura surda é entendida como a identidade cultural 
de um grupo de surdos que se define como distinto de outros grupos. 
Portanto, os termos corretos a serem usados ao lidar com pessoas surdas são: 
comunidade surda ou com deficiência auditiva. Assim como os cegos gostam de ser 
chamados de cegos, os surdos se identificam com o fato de serem chamados de 
surdos. Evite o termo deficiente auditivo, porque em meados da década de 1990, o 
termo pessoas com deficiência foi usado e ainda é usado hoje (QUADROS, 2004). 
 
 Deficiência visual: 
 
 É a perda ou comprometimento da capacidade de enxergar sem possibilidade 
de reversão, ou seja, com aquisição permanente, congênita ou não congênita. Pode 
ser classificada entre as pessoas com deficiência visual de maneira clara a partir de 
dois grupos existentes, que são fundamentados na perda do campovisual como: 
pessoas com baixa visão ou visão subnormal e cegueira (CRUZ, 2008). 
É considerado baixa visão ou visão subnormal o indivíduo que apresenta uma 
alteração no que mencionamos como visão normal. Uma pessoa com baixa visão tem 
o sistema visual parcialmente danificado e a visão é reduzida e incorrigível mesmo 
após o tratamento com óculos e lentes de contato, mas é possível o uso do resíduo 
 
43 
 
visual com auxílios ópticos. Já a cegueira, diferente da baixa visão, não tem uma visão 
útil, caracterizada pelo comprometimento completo ou grave da função visual da 
pessoa. É uma completa falta de percepção visual. 
As causas da deficiência visual se diferem e podem ser congênitas, geralmente 
adquiridas antes do nascimento, por exemplo, como é o caso da amaurose congênita 
de Leber, ou as denominadas malformações oculares, o glaucoma congênito, a 
catarata congênita, ou pode ser adquirida devido a trauma ocular, catarata, 
degeneração macular, glaucoma ou doenças como diabetes relacionada à 
hipertensão arterial. Todas essas doenças podem causar a cegueira (CRUZ, 2008). 
Pessoas sem deficiência muitas vezes se perguntam sobre a maneira correta 
de tratar pessoas cegas. É importante observar que as pessoas com deficiência visual 
não são retardadas mentais, surdas ou superdotadas. A sua mente é tão desenvolvida 
quanto o das outras pessoas. Eles podem e devem chamar-se cegos e não é preciso 
ter receio ao tratar sobre a cegueira (CRUZ, 2008). 
 
 Deficiência intelectual: 
 
A deficiência caracteriza-se por um funcionamento intelectual 
significativamente abaixo da média e a presença de pelo menos duas áreas de 
competência além da restrição de comunicação, cuidados pessoais, habilidades 
sociais, aptidões nas funções escolares, lazer e trabalho. Portanto, para verificar a 
deficiência intelectual de um indivíduo é preciso colocar restrições relevantes sobre a 
operação do intelecto, ou seja, existem dificuldades em entender ideias, formar 
relacionamentos sociais e obedecer a regras, do mesmo jeito que não consegue 
desenvolver as atividades cotidianas como o cuidado pessoal (SASSAKI, 2007). 
Se uma pessoa tem apenas uma deficiência intelectual ou déficit intelectual, 
não é suficiente para diagnosticar a deficiência intelectual, faz-se necessário detectar 
a presença da dificuldade nas outras áreas que afetam o seu desenvolvimento antes 
dos 18 anos. Dessa forma, a deficiência intelectual é caracterizada pela dificuldade 
em relação à aprendizagem e no desenvolvimento dessas pessoas. Geralmente, são 
crianças que demandam mais tempo para conseguir aprender as competências 
necessárias para cuidar de si, pois, apresentam uma baixa produção de 
conhecimento. Assim, é normal que tenham dificuldades, principalmente no início da 
 
44 
 
escola. Neste ponto, a deficiência torna-se mais evidente. No entanto, essas pessoas 
também podem apresentar bom aprendizado com a ajuda de profissionais 
capacitados. (SASSAKI, 2007). 
 
 Deficiência física/motora: 
 
Distúrbios somáticos/motores são alterações físicas ou limitações na 
coordenação motora, que podem ser congênitas ou adquiridas, resultando em 
prejuízo funcional e dificuldade de movimento. Conforme o Decreto 5.296, de 2 de 
dezembro de 2004, essa deficiência se manifesta da seguinte forma: 
Paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, 
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou 
ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade 
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não 
produzam dificuldades para o desempenho de funções. (BRASIL, 2004, p. 
02). 
Ao se referir a uma pessoa com uma dessas deficiências, o termo correto é 
pessoa com deficiência física. Até o final da década de 1970, termos como defeituoso, 
com mau funcionamento e vazio não eram usados com frequência, mas não são mais 
usados hoje (SASSAKI, 2007). Deve-se notar que existem diferenças nos conceitos 
de deficiência física e deficiência motora. A física é a amputação, ou seja, a retirada 
de um membro do corpo ou sua ausência desde o nascimento. Por outro lado, a 
motora ocorre quando há diminuição da função motora, dificultando o movimento. 
As limitações das pessoas com deficiência física ou motora podem ser 
alcançadas e superadas por meio da adaptação aos meios ambientes. É importante 
esclarecer que alunos com deficiência física não necessariamente possuem 
problemas mentais ou deficiência intelectual como muitos pensam. Este é um 
pensamento errado. Contudo, não há nada que impeça o aluno de realizar atividades 
educativas como parte do processo de aprendizagem. Os métodos de ensino 
precisam ser adaptados às necessidades dos alunos. 
 
 Deficiências Múltiplas: 
 
Para os autores Oliveira e Rocha (2009), uma pessoa é considerada com 
deficiência múltipla quando ela tem mais de uma deficiência simultaneamente. Isso 
 
45 
 
pode acontecer, por exemplo, com uma pessoa que tem paralisia cerebral e, além dos 
déficits físico-motores, desenvolve dificuldades na produção da linguagem. No 
entanto, a surdocegueira é classificada de forma diferente, pois se trata de uma única 
deficiência que envolve a perda simultânea da visão e audição, e não pode ser 
considerada apenas como a soma das deficiências visual e auditiva 
A Associação Gaúcha de Pais e Amigos de Surdocegos e Multideficientes 
(Agapasm) conforme Sassaki, define a surdocegueira da seguinte forma: 
A surdocegueira é uma deficiência única que apresenta a perda da audição 
e da visão de maneira que a combinação dos defeitos não permita o uso dos 
sentidos de distância, cria necessidades especiais de comunicação, causa 
dificuldade extrema na consecução dos objetivos educacionais, profissionais, 
recreacionais e sociais para o acesso à informação e a compreensão do 
mundo que rodeia a pessoa”. E o próprio nome da instituição distingue os 
“surdocegos” dos “multideficientes (SASSAKI, 2007, P.04). 
Os professores precisam entender o assunto; e ter o conhecimento sobre 
deficiências múltiplas e surdocegueira, para poderem considerar a maneira correta de 
proceder, em relação ao trabalho a ser desenvolvido com essas pessoas. Isso é 
primordial, para que os professores entendam as limitações e habilidades das 
pessoas com múltiplas deficiências e desenvolvam métodos apropriados de ensino e 
comunicação. O planejamento deve ser feito caso a caso, dependendo do tipo e 
extensão do envolvimento (SASSAKI, 2007). 
4.1 Aspectos gerais da deficiência física 
Até agora, exploramos o conceito de deficiência e compreendemos a 
importância de usar a terminologia adequada ao se referir a pessoas com deficiência, 
adotando o termo "pessoa com deficiência" (PcD). Agora, podemos direcionar nossa 
atenção para alguns aspectos fundamentais. 
Conforme Greguol e Costa (2013), deficiência física consiste na modificação 
total ou parcial de um, ou mais membros, afetando sua capacidade funcional e 
limitando as atividades cotidianas. Greguol e Costa (2013) explicam ainda que esse 
tipo de deficiência abrange desordens osteomusculares ou neurológicas que afetam 
a estrutura ou a função corporal, interferindo na motricidade. A deficiência física pode 
se manifestar de diversas maneiras, segundo o relatório do Ministério da Saúde 
(BRASIL, 2004). 
 
46 
 
As palavras que terminam em plegia indicam uma perda total das funções 
motoras, enquanto as palavras que terminam em paresia se referem a uma perda 
parcial das funções motoras. 
 Paraplegia ou paraparesia: perda das funções motoras dos membros inferiores. 
 Monoplegia ou monoparesia: quando a perda acontece só em um membro. 
 Tetraplegia ou tetraparesia: quando as perdas ocorrem nos membros inferiores 
e superiores. 
 Hemiplegia ou hemiparesia: Quando a perda acontece em três membros é a 
perda de funções motoras em um dos hemisférios do corpo (direito ou 
esquerdo). Amputação: é a perda total ou parcial de um segmento ósseo de um membro. 
 Paralisia cerebral: é uma lesão no sistema nervoso central que pode afetar o 
psicomotor e causar deficiência intelectual. 
 Nanismo: é uma condição de altura abaixo do terceiro percentil. Nanismo 
congênito tem estatura média de homem: 131 ± 5,6 cm e mulher: 124 ± 5,9 cm. 
 Ostomia: é uma intervenção cirúrgica que cria uma abertura na parede 
abdominal para adaptação de bolsa de coleta para eliminação de fezes e urina 
do corpo. 
Conforme Greguol e Costa (2013), a deficiência física é composta por lesões 
medulares, amputações, distúrbios neurológicos e musculares, bem como condições 
ortopédicas limitantes. A medula espinal pode ser lesionada por trauma ósseo, como 
uma fratura no corpo vertebral, ou por trauma medular direto, afetando as funções do 
sistema motor, sensorial e autônomo e resultando em sequelas neurológicas. Esta 
lesão pode afetar diversas funções orgânicas, como a regulação da temperatura e 
funções digestivas, intestinais, urinárias e sexuais. 
A extensão das perdas das funções dependerá do local da lesão na coluna 
vertebral, do número de células destruídas e da interrupção das fibras nervosas que 
transportam informações aferentes e eferentes (GREGUOL; COSTA, 2013). Em 
linhas gerais, uma lesão na vértebra cervical resultará em tetraplegia ou tetraparesia, 
enquanto uma lesão nas vértebras torácicas, lombares ou sacrais resultará em 
paraplegia ou paraparesia. Isso implica que quanto mais alta for a lesão, maior será o 
comprometimento dos sistemas (motor, sensorial e autônomo). 
A gravidade da paralisia é influenciada pelo tamanho da lesão na medula 
 
47 
 
espinal. Por conseguinte, pode-se classificar a lesão como completa, ocorrendo a 
secção total da medula e a ausência de qualquer função abaixo do ponto afetado, ou 
incompleta, na qual há uma secção parcial da medula e funções residuais de 
motricidade e sensibilidade, além da possibilidade de recuperação gradual da função 
muscular (GREGUOL; COSTA, 2013). É comum que as lesões medulares ocorram 
devido a fatores ambientais. 
Ainda segundo o Ministério da saúde (2013) existe diversas causas para a 
amputação de membros, como, por exemplo: acidentes traumáticos (quedas, 
acidentes automobilísticos, ferimentos em esportes e por arma de fogo), doenças 
adquiridas (como poliomielite e câncer) e problemas congênitos (como espinha bífida). 
A amputação é um método de tratamento utilizado para diversas enfermidades. 
Em torno de 80% das amputações de membros inferiores são realizadas em 
indivíduos com diabetes ou doença vascular periférica. As amputações traumáticas, 
por sua vez, ocorrem com maior frequência em acidentes de trânsito e ferimentos por 
arma de fogo, sendo a segunda maior causa (BRASIL, 2013). Além desses fatores, a 
amputação também pode ser necessária em casos de doenças infecciosas e 
parasitárias, neoplasias, malformações congênitas, deformidades e anomalias 
cromossômicas, entre outros. 
É possível classificar as deficiências físicas decorrentes de lesão medular, 
amputação, distúrbios neurológicos e musculares, assim como condições ortopédicas 
limitantes, conforme o Quadro 1. 
 
Quadro 1 - Condições que resultam em deficiência física 
 
Danos neuromotores Condições ósseas e musculares 
 Paralisia cerebral 
 Esclerose múltipla 
 Poliomielite 
 Distúrbios convulsivos 
 Lesão na medula espinal 
 Distúrbios ósseos (Ex: osteogênese 
imperfeita) 
 Amputações 
 Atrofias (distrofia muscular) 
 Artrite 
Fonte: Adaptado de SMITH (2008). 
Podemos observar que muitas doenças afetam principalmente adultos, como 
no caso da esclerose múltipla. No entanto, algumas delas, como a artrite reumatoide 
 
48 
 
juvenil, podem raramente afetar crianças. Algumas doenças apresentam baixa taxa 
de prevalência, como a espinha bífida e a distrofia muscular, enquanto outras são 
mais comuns, como a paralisia cerebral. É importante destacar que essas condições 
estão relacionadas a danos neuromotores que ocorrem devido a prejuízos no sistema 
nervoso central, afetando assim as funções neurológicas. 
Segundo Smith (2008), as condições que afetam o controle muscular também 
impactam os movimentos do indivíduo. Em casos de condições musculares ou 
ósseas, ainda que haja dificuldade habitual no controle dos movimentos, muitos 
recorrem a recursos especiais e tecnológicos para realizar atividades simples, como 
caminhar, comer e escrever. Quando ocorre a amputação da perna, é comum o uso 
de prótese ortopédica como recurso para substituir a função perdida, conforme ilustra 
a Figura 1. 
 
 
 
 
 
 
Figura 1 - Próteses ortopédicas em amputados de membros inferiores 
 
Fonte: Dmitry Markov152/Shutterstock.com 
 
O conhecimento dos tipos, causas, classificação e principais características das 
deficiências físicas é essencial para o professor de educação física, uma vez que 
existem diversos fatores que podem levar a essa condição. 
 
49 
 
4.2 Descrição das deficiências físicas mais comuns 
No contexto escolar, é essencial considerar as diretrizes e bases nacionais para 
a educação, bem como as leis que amparam a inclusão de pessoas com deficiência, 
a fim de compreender o universo das deficiências e propor ações que favoreçam a 
inclusão, na prática, considerando a individualidade de cada aluno. Além das 
adaptações das atividades e dos recursos pedagógicos adequados, é necessário que 
os professores tenham conhecimento prévio sobre as patologias existentes e saibam 
lidar com elas em sua prática profissional. 
Para isso, é importante conhecer as diversas condições e danos que levam à 
deficiência física. Visando instruir os futuros profissionais envolvidos com a educação, 
serão apresentados, a seguir, os principais danos neuromotores, bem como as 
condições ósseas e musculares presentes na deficiência física. 
 
 
Paralisia cerebral 
 
 
Conforme Smith (2008), a paralisia cerebral (PC) é uma condição não 
progressiva e incurável que resulta em danos cerebrais e pode limitar a capacidade 
do indivíduo de controlar os grupos musculares ou o funcionamento motor em áreas 
específicas do corpo, ou até mesmo em todo o corpo. 
Conforme Greguol e Costa (2013), uma lesão cerebral durante o período de 
desenvolvimento pode levar a perturbações no controle da postura e do movimento, 
resultando em uma condição chamada paralisia cerebral (PC). A PC é caracterizada 
por distúrbios da motricidade, incluindo alterações no movimento, postura, equilíbrio, 
coordenação, tônus muscular e movimentos voluntários. A condição não é progressiva 
e afeta o controle dos músculos ou articulações, sendo que o termo “paralisia cerebral” 
descreve a origem cerebral do problema. Há um espectro de condições nos casos de 
PC, com variações que vão desde perturbações leves e quase imperceptíveis, que 
tornam os alunos desajeitados para andar, falar ou usar as mãos, até casos mais 
graves em que há um severo comprometimento motor, impossibilidade de andar e 
falar tornando os indivíduos dependentes para realizar as atividades da vida diária. 
 
Poliomielite 
 
 
50 
 
 
Segundo Hernández et al. (2018), A poliomielite é uma de uma doença 
infecciosa provocada principalmente por um vírus que, através do sistema circulatório, 
alcança o sistema nervoso central, ocasionando sintomas meníngeos e, em uma 
pequena parcela dos casos, destruindo as células do corno anterior da medula 
espinal, resultando em uma paralisia flácida. 
A poliomielite é uma doença que afeta a medula espinal, causando paralisias e 
deficiências motoras, exigindo cuidados médicos semelhantes aos dos transtornos da 
medula espinal (SMITH, 2008). A vacinação oral pode prevenir os efeitos da invasão 
viral e, como resultado, a doença não é mais encontrada em países que realizam 
campanhas maciças de vacinação. No entanto, em países subdesenvolvidos, a 
poliomielite aindapode se manifestar de forma epidêmica (HERNÁNDEZ et al., 2018). 
Segundo os mesmos autores, em uma pequena porcentagem de casos, a doença 
evolui para a fase paralítica, que se caracteriza pela paralisia e dor muscular. 
Conforme Hernández et al. (2018), a poliomielite pode originar paralisia em 
apenas um ou em todos os músculos do tronco e dos membros superiores e inferiores, 
dependendo dos ataques às células nervosas. Para avaliar a extensão dos danos 
causados pela doença na criança, é necessário observar o grau de paralisia, já que 
em alguns casos, apenas um membro ou pé podem ser afetados. Além disso, o 
crescimento físico pode agravar as deformidades causadas pela poliomielite, o que 
pode exigir cirurgias ortopédicas para estabilizá-las e evitar problemas futuros. 
 
Espinha Bífida 
 
A espinha bífida é uma lesão na medula espinal que surge durante o 
desenvolvimento embrionário, devido a uma falha no fechamento do tubo neural. 
Crianças nascidas com espinha bífida apresentam uma protuberância notável nas 
costas. A condição pode causar danos neurológicos quando ocorre na coluna 
vertebral, com o material interno extravasando (GREGUOL; COSTA, 2013, p. 164). 
Existem duas formas principais de espinha bífida: espinha bífida oculta e 
espinha bífida cística, sendo que a última pode ser dividida em meningocele e 
mielomeningocele (Figura 2) (GAIVA; NEVES; SIQUEIRA, 2009). A mielomeningocele 
é a forma mais comum de espinha bífida, caracterizada por uma protuberância cística 
que contém tecido nervoso exposto sem a cobertura da pele. 
 
51 
 
 
Figura 2 - Os três tipos de espinha bífida
 
Fonte: COSTA (2013) 
 
 
Existem deficiências físicas que podem ser acompanhadas por danos ósseos 
ou musculares em grupos específicos. A seguir, serão descritas as principais 
condições que podem ser classificadas com esses tipos de danos. 
 
 
 Artrite Reumatoide 
 
 
Segundo Hernández et al. (2018), a artrite reumatoide é uma doença 
inflamatória do tecido conectivo que afeta predominantemente as articulações, 
evoluindo de forma progressiva mediante crises repetidas até uma extensão geral e 
simétrica. Os principais sintomas são edemas ou inflamação e dor, principalmente nas 
mãos. Com o tempo, podem ocorrer atrofias musculares e erupções cutâneas. 
A artrite reumatoide juvenil, por sua vez, é uma variante da artrite reumatoide 
que começa antes dos 16 anos e persiste por pelo menos três meses. A sua causa 
ainda é desconhecida. 
 
Amputações 
 
 
Amputação é uma condição caracterizada pela perda total ou parcial de uma 
extremidade superior, ou inferior, cujas causas podem ser congênitas, traumáticas, 
vasculares ou tumorais, conforme definido por Hernández et al. (2018). 
 Pessoas amputadas geralmente utilizam próteses que substituem a 
extremidade perdida. No caso de crianças, devido ao crescimento ósseo rápido, as 
 
52 
 
próteses precisam ser substituídas com frequência, o que pode representar um 
desafio financeiro para as famílias. 
 
Osteogênese imperfeita 
 
 
A osteogênese imperfeita é um conjunto de distúrbios genéticos hereditários 
que resultam em uma deficiência na produção de colágeno do tipo I. Como resultado, 
os tecidos ricos em colágeno, como ossos, pele, tendões e dentes, podem ser 
afetados, mas especialmente o tecido ósseo. Devido à baixa densidade mineral 
óssea, o tecido ósseo se torna altamente suscetível a deformidades e fraturas 
recorrentes (MACHADO, et al., 2012). 
A doença é rara, afetando 1 em cada 10 mil pessoas, e pode ser transmitida de 
forma dominante ou recessiva. Vários tipos de osteogênese imperfeita foram 
identificados, cada um com características clínicas, aspectos radiológicos e genes 
responsáveis específicos (MACHADO et al., 2012). Para Brizola et al. (2017) Fraturas 
podem ocorrer em qualquer fase da vida dos pacientes, mas a maioria ocorre durante 
a infância. A condição também pode ser conhecida como "ossos de vidro" devido à 
fragilidade óssea. 
 
Distrofia muscular 
 
 
Trata-se de uma enfermidade rara, progressiva e incurável que causa 
enfraquecimento e destruição dos músculos. Os cuidados de saúde necessários são 
focados em apoiar a função pulmonar, prevenindo a ocorrência de pneumonia e 
realizando fisioterapia, conforme descrito por Smith (2008). 
Consoante a Associação Brasileira de Distrofia Muscular (2016), existem mais 
de 30 tipos de distrofia muscular, incluindo a distrofia muscular de Duchenne, a 
distrofia muscular de Becker, a distrofia muscular do tipo cinturas, a distrofia muscular 
facio-escápulo-umeral, a distrofia muscular miotônica ou de Steinert e a distrofia 
muscular congênita. As duas formas mais comuns são a distrofia muscular de 
Duchenne e a distrofia muscular de Becker, ambas transmitidas por herança recessiva 
ligada ao cromossomo X, ou seja, as mães portadoras do gene responsável têm uma 
chance de 50% de transmitir a doença para seus filhos homens (HERNÁNDEZ et al., 
2018). 
 
53 
 
Conforme Hernández et al. (2018), crianças com distrofia muscular de 
Duchenne podem apresentar um atraso leve no desenvolvimento psicomotor, o qual 
se torna mais evidente com o tempo e interfere nas atividades típicas dessa faixa 
etária. Durante a fase de desenvolvimento da marcha, é comum que essas crianças 
apresentem dificuldades em habilidades básicas, como correr e subir escadas. 
As crianças com distrofia muscular apresentam, como uma de suas principais 
características, um andar oscilante decorrente da perda gradativa da força muscular 
ao longo do tempo. A partir dos 9 a 10 anos, elas deixam de caminhar e passam a 
utilizar cadeiras de rodas, o que as torna muito dependentes, já que até mesmo 
empurrar a cadeira pode ser uma tarefa difícil. 
Os sintomas da distrofia muscular de Becker são semelhantes aos da distrofia 
muscular de Duchenne, mas a evolução da doença é mais lenta. Os indivíduos com 
distrofia muscular de Becker conseguem chegar à idade adulta, embora apresentem 
também um alto grau de dependência de outras pessoas (HERNÁNDEZ et al., 2018). 
É fundamental destacar que ao trabalhar com um aluno que possui deficiência 
física, é preciso realizar uma pesquisa minuciosa sobre a doença, a fim de obter 
informações relevantes, como o grau de deficiência e as particularidades envolvidas 
em cada patologia. Essas informações servirão como base para a elaboração de 
intervenções mais eficazes que atendam às necessidades tanto do aluno com 
deficiência quanto dos demais. 
4.3 Características, causas, prevenção e ação pedagógica 
As necessidades especiais apresentam uma variedade de características, 
causas e demandam ações pedagógicas específicas. Entre elas, destacam-se as 
altas habilidades, a deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla. Cada uma 
dessas condições requer abordagens diferenciadas para promover a inclusão e o 
desenvolvimento pleno dos estudantes (TOMÉ, 2022). 
As altas habilidades referem-se a indivíduos com talentos excepcionais ou 
habilidades cognitivas acima da média. Essas pessoas apresentam um potencial 
intelectual elevado e se destacam em áreas específicas, como matemática, música, 
artes ou ciências. É fundamental reconhecer e valorizar suas capacidades, 
proporcionando desafios adequados e estímulos constantes para que possam 
 
54 
 
alcançar seu pleno desenvolvimento. 
No caso da deficiência mental, trata-se de uma condição caracterizada por 
limitações no funcionamento intelectual e nas habilidades adaptativas (VELTRONE, 
2012). As causas podem variar, como fatores genéticos, problemas durante o 
desenvolvimento fetal ou traumas cerebrais. A prevenção pode envolver cuidados pré-
natais adequados, acesso a serviços de saúde e acompanhamento infantil. A ação 
pedagógica visa oferecer suporte individualizado, adaptando o currículo, promovendo 
estratégias de aprendizagem diferenciadas e desenvolvendo habilidades sociais e 
emocionais. 
A deficiência visualrefere-se à perda total ou parcial da visão. Pode ser 
causada por fatores congênitos, doenças, acidentes ou envelhecimento. A prevenção 
envolve cuidados com a saúde ocular, exames regulares e medidas de segurança. A 
ação pedagógica busca proporcionar acesso a materiais e recursos adaptados, como 
livros em braile, tecnologias assistivas e estratégias de orientação e mobilidade, 
visando a inclusão plena dos alunos com deficiência visual. 
Já a deficiência auditiva envolve a perda total ou parcial da audição. Pode ser 
congênita, adquirida por doenças, traumas ou exposição prolongada a ruídos 
intensos. A prevenção inclui a adoção de medidas de proteção auditiva e o 
acompanhamento médico adequado. A ação pedagógica se baseia em proporcionar 
suporte linguístico, como a língua de sinais, e utilizar recursos visuais e tecnológicos 
para garantir a comunicação efetiva e o acesso ao conhecimento. 
A deficiência física refere-se a limitações motoras causadas por doenças, 
lesões ou malformações congênitas. A prevenção envolve cuidados durante a 
gestação, acesso a serviços de saúde e medidas de segurança. A ação pedagógica 
busca promover a acessibilidade física, adaptando o ambiente escolar, fornecendo 
recursos de mobilidade, como cadeiras de rodas ou órteses, e implementando 
estratégias de apoio à aprendizagem e participação ativa dos alunos (PELOSI, 2011). 
Por fim, a deficiência múltipla refere-se à presença de duas ou mais deficiências 
combinadas, como deficiência intelectual associada a deficiência visual ou física. As 
causas podem variar e o diagnóstico exige uma abordagem multidisciplinar. A 
prevenção e a ação pedagógica envolvem estratégias específicas para cada uma das 
deficiências presentes, com suporte individualizado e adaptado às necessidades de 
cada aluno. 
 
55 
 
4.4 Múltipla deficiência 
Como vimos anteriormente, é uma condição que afeta indivíduos que 
apresentam mais de uma deficiência, seja ela física, sensorial, intelectual ou uma 
combinação dessas. Essa condição requer uma abordagem pedagógica 
especializada e adaptada às necessidades específicas de cada pessoa. 
Em aspectos gerais, a múltipla deficiência pode envolver uma combinação de 
deficiências físicas, como dificuldades de mobilidade, limitações motoras ou 
coordenação comprometida, juntamente com deficiências sensoriais, como a perda 
de audição ou visão (BARRETO; BARRETO, 2014). Além disso, pode estar associada 
a deficiências intelectuais, que podem variar em grau e impacto nas habilidades 
cognitivas e de aprendizagem. 
É importante ressaltar que a múltipla deficiência é uma condição única para 
cada indivíduo. As causas podem ser variadas, incluindo fatores genéticos, problemas 
durante o desenvolvimento fetal, doenças adquiridas ou acidentes. Cada caso deve 
ser avaliado de maneira individual, considerando suas necessidades específicas e o 
impacto das deficiências na vida cotidiana. 
No contexto educacional, os aspectos gerais da múltipla deficiência demandam 
uma abordagem multidisciplinar. É fundamental contar com profissionais 
especializados, como professores, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos e 
fisioterapeutas, para desenvolver um plano de intervenção adequado e abrangente. 
A inclusão e a participação plena dos alunos com múltipla deficiência requerem 
adaptações e estratégias pedagógicas específicas. É essencial considerar o uso de 
recursos e tecnologias assistivas, como comunicação alternativa e aumentativa, 
dispositivos de apoio à mobilidade, adaptações no ambiente físico e atividades 
adaptadas para atender às necessidades individuais (MOREIRA, 2009). 
Além disso, é importante valorizar as habilidades e potencialidades dos 
estudantes com múltipla deficiência, promovendo uma abordagem centrada em suas 
capacidades e não apenas em suas limitações. Isso inclui incentivar a autonomia, a 
expressão criativa, a interação social e o desenvolvimento de habilidades de vida 
diária. 
A família também desempenha um papel crucial no apoio às pessoas com 
múltipla deficiência. A parceria entre escola e família é essencial para garantir a 
continuidade dos cuidados, o compartilhamento de informações e a troca de 
 
56 
 
experiências, visando o melhor desenvolvimento e qualidade de vida do aluno. 
 
5 AS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: CONCEITUAÇÃO E 
ESPECIFICIDADES 
As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) foram implantadas para 
disponibilizar AEE através do programa de Implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais, visando apoiar o sistema de ensino geral da sua instituição e 
disponibilizar AEE para promover a inclusão escolar nas classes comuns de ensino. 
Essas salas são espaços compostos por equipamentos de informática, assistência 
técnica, material didático e mobiliário adaptado para atender às necessidades 
educacionais especiais dos alunos (BRAGA; OSILENE; PRADO, 2018). 
Para facilitar a implantação desse serviço, o MEC disponibiliza um manual de 
instruções: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais, contendo 
objetivos e ações, critérios de implantação, atendimento, matrícula e orientações 
escolares, composição da sala e orientações para acesso a materiais e recursos 
técnicos. As SRMs foram fornecidas para os estados e municípios, encarregando aos 
gestores responsabilidade de indicar as escolas a serem contempladas, conforme a 
necessidade, demanda com os critérios estabelecidos pelo programa. A entrega e a 
instalação dos equipamentos são monitoradas pelo MEC. 
Neste contexto, o MEC explica os conceitos, as definições, os objetivos e a 
quem se destina o trabalho realizado pelo atendimento educacional especializado nas 
salas de recursos multifuncionais, portanto, são espaços nas escolas onde são 
prestados serviços educativos, ou seja, o atendimento educacional para alunos com 
necessidades educacionais desenvolvendo estratégias de aprendizagem com foco 
em novas abordagens pedagógicas que facilitem a construção do conhecimento do 
aluno e apoiem sua participação no desenvolvimento curricular e na participação 
escolar (BRAGA; OSILENE; PRADO, 2018). 
Os serviços oferecidos no AEE visam formar alunos com deficiência, 
permitindo-lhes participar das atividades diárias do centro, integrando-o no processo 
de ensino e aprendizagem de acordo com suas condições específicas, e alcançar um 
desenvolvimento cognitivo, social e acadêmico. As intervenções são desenvolvidas 
 
57 
 
na interface com o trabalho desenvolvido na sala de aula comum, em contraposição 
às mudanças escolares, mas em diálogo entre os professores envolvidos. Os espaços 
físicos são projetados para atender a muitos requisitos diferentes, um espaço 
organizado com materiais e equipamentos de ensino e aprendizagem, bem como, os 
profissionais capacitados para atender as necessidades educacionais dos alunos 
deficientes. Contudo, este espaço pode ser utilizado para satisfazer as mais diversas 
necessidades educativas e para desenvolver diferentes complementos ou 
suplementos curriculares. 
A disposição do espaço deve atender às necessidades educacionais do seu 
público alvo, ou seja, alunos com deficiência, transtorno, altas habilidades, 
favorecendo o acesso ao conhecimento. É importante ressaltar que a matrícula de 
alunos com deficiência no AEE é instruída à matrícula no ensino regular. Este serviço 
está disponível em centros de atendimento de educação profissional em redes 
públicas ou privadas sem fins lucrativos. 
Os centros devem estar em acordo com os aspectos disponibilizados pela 
Política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva (PNEE-PEI), 
como também, sobre as diretrizes operacionais da educação especial para o 
atendimento educacional especializado na educação básica. Os professores 
responsáveis pelo atendimento aos alunos nas salas, recursos multifuncionais, devem 
seguir as orientações estabelecidas em documentos expedidos pela Secretariade 
educação especial (BRAGA; OSILENE; PRADO, 2018). 
Os serviços no AEE devem ter em conta as circunstâncias únicas dos alunos 
com deficiência em termos de diferentes aos ritmos e estilos diversos de 
aprendizagem, bem como o desenvolvimento da independência e a promoção de 
processos inclusivos por recursos educativos, pedagógicos e de acessibilidade. É 
importante desenvolver um dinamismo de trabalho alinhado com as potencialidades 
desses indivíduos, facilitando o desenvolvimento de competências que potenciem a 
aprendizagem numa sala de aula inclusiva. O AEE pode ser feito em aulas individuais 
ou em pequenos grupos conforme as necessidades dos alunos. 
Atuar no AEE requer um caráter interativo e interdisciplinar. Portanto, é 
necessário fiscalizar o trabalho das classes regulares e também das salas de recursos 
e centros de atendimento, dos centros de acessibilidade das instituições de ensino 
superior e das classes hospitalares de prestação de serviços e recursos de educação 
 
58 
 
especial. Todos os planos ou programas e ações do governo federal com respeito aos 
estados e municípios e Distrito Federal pressupõem um mecanismo cooperativo que 
atribui responsabilidades a cada rede de ensino quanto ao sistema de ensino no que 
se refere ao Programa Implantação salas de recursos multifuncionais. 
O MEC garante que sejam tomadas as seguintes ações dentro de sua área de 
responsabilidade como acesso aos recursos das salas; salas disponíveis e normas 
adotadas, fiscalização da entrega de materiais às escolas, sistema de orientação e 
ensino, cadastro de escolas com recursos multifuncionais, formação continuada dos 
professores do AEE, encaminhamento, assinatura e publicação dos contratos de 
doação, dualização dos recursos das salas implantadas pelo Programa e apoio à 
acessibilidade. Essas e outras ações são realizadas por meio de políticas públicas, 
leis e programas de apoio à diversidade nas escolas (BRAGA; OSILENE; PRADO, 
2018). 
Contudo, de acordo essa temática da inclusão, pesquisas mostram a relevância 
das atividades que se traduzem no dia a dia escolar, em relação ao fazer pedagógico 
diário e nas possibilidades de viver experiências com a diversidade. Embora a 
legislação e as políticas públicas afirmem o direito dos alunos de frequentar escolas 
públicas regulares, sabemos que ainda existem muitas lutas para efetivar as 
condições por vários motivos, o governo não garante todos os recursos, as escolas 
ainda não apresentam experiência suficiente com a inclusão, os profissionais estão 
em processo de formação contínua e os desafios aparecem cotidianamente. 
O trabalho docente é realizado diariamente, tanto teoria quanto a prática se 
somam buscando acolher a diversidade e o AEE se insere no processo como espaços 
de referência para a educação especial nas escolas comuns. Portanto, acreditamos 
que a organização do AEE é relevante para o processo de inclusão educacional e é 
necessário utilizar múltiplos recursos: materiais, físicos, humanos e pedagógicos, 
instrumentos para que os alunos com deficiência, possam ter acesso ao currículo 
como uma forma garantida de aprender. 
Com base nas informações fornecidas no documento MEC/SECADI/2013, de 
2005 a 2013, foram implantadas 4.000 salas em todo o país, totalizando 41.801 Salas 
de Recursos Multifuncionais ao nível nacional MEC/SECADI (MEC, 2013, p. 09) por 
meio da Portaria Ministerial n. º 13/2007, que integra o Programa de Desenvolvimento 
Educacional - PDE e o Programa Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – 
 
59 
 
Viver sem Limite, respeitando as seguintes características: 
 
 Dar suporte a organização para a educação especial direcionado a 
perspectiva da educação inclusiva; 
 Garantir o total acesso dos alunos que são públicos alvo da educação 
especial no ensino regular em igualdade criando condições com os 
demais estudantes; 
 Possibilitar os recursos pedagógicos e prover a acessibilidade as 
escolas regulares da rede pública de ensino; 
 Possibilitar o desenvolvimento profissional e a inclusão da comunidade 
escolar. 
 
Para atingir esses objetivos, o MEC (SECADI, 2013) empreende as seguintes 
ações: 
 A obtenção dos recursos que constituem as salas; 
 Informações sobre a disponibilidade referente as salas e das regras 
adotadas; 
 Acompanhamento da entrega e instalação dos itens às escolas; 
 Orientar sobre os sistemas de ensino para organização e oferta do AEE; 
 Foi implementado o cadastramento escolar para salas de recursos 
multifuncionais implantadas; 
 A progressão da formação continuada de professores para atuação no 
AEE; 
 Publicação dos termos de doação; 
 O desenvolvimento da formação continuada de professores para 
atuação no AEE; 
 Suporte financeiro, através do PDDE escolas acessíveis, para 
adequação arquitetônica, considerando, a promoção de acessibilidade 
nas escolas, com salas implantadas. 
 
Segundo Braga, (2018), a implementação das salas de recursos multifuncionais 
é definida pelos gestores como o planejamento de ofertas de AEE e indicação de 
escolas a serem consideradas, conforme as necessidades da rede, atendendo aos 
 
60 
 
seguintes critérios programáticos: 
 
 A secretaria de educação a qual se vincula a escola deve ter elaborado 
o Plano de Ações Articuladas – PAR, registrando as demandas do 
sistema de ensino com base no diagnóstico da realidade educacional; 
 A escola indicada deve ser da rede pública de ensino regular, conforme 
registro no Censo Escolar MEC/INEP (escola comum); 
 A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno (s) público alvo 
da educação especial em classe comum, registrado (s) no Censo 
Escolar/INEP, para a implantação da sala Tipo I; 
 A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno (s) cego (s) em 
classe comum, registrado (s) no Censo Escolar/INEP, para a 
implantação da sala de Tipo II; A escola deve ter disponibilidade de 
espaço físico para o funcionamento da sala e professor para atuação no 
AEE. 
 O governo pretende, as ações direcionadas às escolas e às secretarias 
de educação, assim, sua função está em organizar a implantação de 
novas salas de recursos multifuncionais com atividades voltadas para 
escolas e secretarias de educação. Essas são ações articuladas entre o 
Censo, MEC e o INEP. No entanto, é importante lembrar da 
responsabilidade da administração escolar, não apenas o espaço ou o 
cadastramento da SRMs no MEC, bem como, a organização do 
orçamento escolar, recursos comuns como papelaria, jogos didáticos, 
adaptação de materiais pedagógicos, entre outros. 
 Segundo documento do MEC (BRASIL, 2010), a formação das Salas de 
Recursos Multifuncionais, pretende atender às necessidades do sistema 
educacional. A tipologia da sala é caracterizada na fundamentação dos 
dados do Censo escolar, classificadas como sala do tipo I e sala do tipo 
II, que serão apresentadas no próximo tópico. 
5.1 Composição das salas de recursos multifuncionais 
As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) são denominadas por Tipo I e 
 
61 
 
Tipo II, sendo compostas por equipamentos, tais como, móveis e materiais didáticos 
pedagógicos (Tipo I) e ferramentas e materiais didáticos pedagógicos destinados 
especificamente a alunos com cegueira e deficiência visual (Tipo II) (BRAGA, 2018). 
As Salas de Recursos Tipo I são constituídas pelos seguintes itens: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quadro 1- Composição de Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I 
Fonte: https://shre.ink/alB3. 
 
 
62 
 
As salas de recursos relacionadas ao Tipo II consistem em todos os recursos 
da sala do Tipo I, adicionados os recursos de acessibilidade para alunos com 
deficiência visual, conforme abaixo: 
Quadro 2- Composição de Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II 
Fonte: https://shre.ink/alBM. 
Com base nas especificações de cada sala de aula, é necessário que as 
escolas públicas reservem espaçofísico para funcionamento da SRM onde serão 
realizados os Atendimentos Educacionais Especializados - AEE. Possuem mobiliário, 
materiais didáticos e materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e 
equipamentos específicos para atender alunos direcionados à educação especial e 
alunos que necessitam de AEE no contra turno escolar. A organização e gestão deste 
espaço é da responsabilidade da direção escolar, devendo os professores que 
exercem este serviço educativo estarem formados para lecionarem ao nível básico e 
adquirirem conhecimentos específicos da educação especial em programas de 
aperfeiçoamento e especialização (BRAGA, 2018). 
Os serviços oferecidos pelo AEE à SRM não devem se limitar a como um guia, 
mas sim como uma proposta de planejamento do AEE para complementar ou 
completar as atividades escolares. O plano AEE serve como base para um plano de 
aula ou serviço e contém todos os objetivos e recursos destinados a fornecer 
atendimento individual aos alunos. Deve ser dominado de forma flexível segundo as 
necessidades específicas de cada disciplina, dando ênfase em suas potencialidades 
e condições de acesso a oportunidades de aprendizagem. Assim, você conseguiu 
identificar os aspectos e características da sala de recursos multifuncionais do tipo I e 
tipo II e as suas composições. 
 
63 
 
6 EQUIPE MULTIDISCIPLINAR E TECNOLOGIAS ASSISTIVAS 
A equipe multidisciplinar desempenha um papel fundamental no suporte e 
atendimento às pessoas com necessidades especiais (LOPES, 2014). Sua atuação 
envolve a colaboração de profissionais de diferentes áreas para oferecer uma 
abordagem abrangente e integrada, visando o bem-estar e o desenvolvimento pleno 
do indivíduo. 
O principal objetivo da equipe multidisciplinar é proporcionar uma avaliação 
completa das necessidades do indivíduo, considerando os aspectos físicos, 
emocionais, cognitivos e sociais. Essa avaliação abrangente permite um 
entendimento mais aprofundado das habilidades, limitações e demandas específicas 
de cada pessoa, auxiliando na elaboração de um plano de intervenção individualizado. 
Os profissionais que compõem a equipe multidisciplinar podem variar 
dependendo das necessidades específicas de cada pessoa, mas geralmente incluem 
médicos, psicólogos, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, 
assistentes sociais, professores e outros especialistas relevantes (CARVALHO, 
2019). Cada membro da equipe traz sua expertise e conhecimentos específicos para 
contribuir de maneira complementar no cuidado e suporte ao indivíduo. 
A atuação da equipe multidisciplinar envolve diversas etapas, desde a 
avaliação inicial até o acompanhamento contínuo do progresso do indivíduo. Durante 
a avaliação, os profissionais coletam informações sobre o histórico médico, as 
habilidades e dificuldades presentes, as necessidades de apoio e as metas a serem 
alcançadas. Com base nessas informações, é elaborado um plano de intervenção 
individualizado, que pode envolver diferentes tipos de terapias, estratégias 
educacionais, adaptações no ambiente e suporte emocional. 
A equipe multidisciplinar também desempenha um papel importante na 
orientação e suporte à família do indivíduo. Eles fornecem informações, esclarecem 
dúvidas, compartilham estratégias e promovem a troca de experiências. A parceria 
entre a equipe multidisciplinar e a família é essencial para garantir a continuidade dos 
cuidados e a promoção do desenvolvimento e qualidade de vida do indivíduo. 
Além disso, a equipe multidisciplinar também pode desempenhar um papel 
ativo na educação inclusiva, trabalhando em conjunto com professores e escolas para 
desenvolver adaptações curriculares, estratégias de ensino diferenciadas e fornecer 
 
64 
 
suporte técnico e pedagógico. 
6.1 Construção de uma comunidade inclusiva: desafios e perspectivas 
A construção de uma comunidade inclusiva é um objetivo fundamental para 
promover a igualdade, a dignidade e o respeito a todas as pessoas, 
independentemente de suas diferenças e necessidades (ROCHA, 2014). No entanto, 
esse processo enfrenta desafios significativos, ao mesmo tempo em que apresenta 
perspectivas promissoras para uma sociedade mais justa e acolhedora. 
Um dos principais desafios na construção de uma comunidade inclusiva é a 
superação de preconceitos e estereótipos arraigados na sociedade. Muitas vezes, a 
falta de conhecimento e compreensão sobre as necessidades e capacidades das 
pessoas com deficiência, diferenças culturais, étnicas, de gênero e outras, contribui 
para a exclusão e marginalização. É essencial combater essas atitudes 
discriminatórias por meio de educação, conscientização e promoção da diversidade. 
A infraestrutura física e social desempenha um papel importante na construção 
de uma comunidade inclusiva. A falta de acessibilidade em espaços públicos, 
transporte, serviços e edifícios pode limitar a participação ativa das pessoas com 
deficiência e outras necessidades especiais (D’ANTINO; MAZZOTTA, 2011). 
Investimentos em infraestrutura acessível e adaptações razoáveis são essenciais para 
garantir a igualdade de oportunidades e a plena participação de todos. 
Outro desafio é a criação de políticas públicas inclusivas e a implementação 
efetiva de diretrizes legais que garantam os direitos das pessoas com necessidades 
especiais. É necessário um trabalho conjunto entre governos, organizações da 
sociedade civil, instituições de ensino e demais setores para desenvolver e 
implementar programas que promovam a inclusão em todas as esferas da vida. 
Apesar dos desafios, há perspectivas promissoras na construção de uma 
comunidade inclusiva. A conscientização e o ativismo em torno da inclusão têm 
aumentado, impulsionando mudanças significativas na forma como a sociedade 
enxerga e trata as pessoas com necessidades especiais. Movimentos sociais e 
organizações estão lutando por igualdade de direitos e oportunidades, influenciando 
a formulação de políticas e a transformação de mentalidades. 
A tecnologia também desempenha um papel fundamental na promoção da 
 
65 
 
inclusão. Avanços na acessibilidade digital, como aplicativos e dispositivos que 
auxiliam na comunicação, leitura e mobilidade, têm o potencial de ampliar a 
participação e a independência das pessoas com necessidades especiais (BORGES, 
2018). 
A educação inclusiva também desempenha um papel fundamental na 
construção de uma comunidade inclusiva. Promover a inclusão desde a infância, nas 
escolas e instituições de ensino, é fundamental para desconstruir estereótipos, criar 
empatia, valorizar a diversidade e preparar as futuras gerações para uma sociedade 
mais inclusiva e justa. 
6.2 O papel das Tecnologias assistivas 
As tecnologias assistivas desempenham um papel crucial na promoção da 
inclusão e no empoderamento das pessoas com necessidades especiais. Essas 
tecnologias são projetadas para auxiliar e facilitar a participação e a independência 
das pessoas em diversas atividades da vida diária, como comunicação, mobilidade, 
aprendizado, trabalho e lazer. 
Uma das principais contribuições é proporcionar acessibilidade. Elas podem 
ajudar a superar barreiras físicas, sensoriais, cognitivas ou de comunicação que 
possam limitar a participação plena das pessoas com necessidades especiais. Por 
exemplo, dispositivos de comunicação alternativa e aumentativa permitem que 
pessoas com dificuldades na fala se expressem e se comuniquem de maneira eficaz. 
Dispositivos de apoio à mobilidade, como cadeiras de rodas motorizadas, auxiliam na 
locomoção e na autonomia das pessoas com deficiência física. 
As tecnologias assistivas podem ampliar o acesso ao conhecimento e à 
educação. Softwares e aplicativos específicos ajudam pessoas com deficiências 
visuais a acessar informações por meio de leitores de tela ou aumentar o tamanho 
das fontes. Para estudantes com dificuldades de aprendizagem, existem programasde computador que oferecem suporte individualizado e adaptado às suas 
necessidades, facilitando a compreensão e o processo de aprendizado. 
No contexto profissional, essas tecnologias podem desempenhar um papel 
importante na inclusão no local de trabalho. Ferramentas como teclados adaptados, 
sistemas de controle por voz e softwares de tradução em tempo real podem permitir 
 
66 
 
que pessoas com deficiências físicas ou de comunicação desempenhem suas tarefas 
de forma eficiente e independente. 
É importante destacar que elas não se limitam apenas a dispositivos físicos. 
Elas também englobam softwares, aplicativos e sistemas digitais que oferecem 
suporte e facilitam o acesso às informações e aos serviços. Por exemplo, plataformas 
de aprendizado online podem fornecer recursos adaptados e acessíveis, permitindo 
que estudantes com diferentes necessidades participem plenamente da educação. 
Embora não desempenhem um papel essencial na inclusão, é importante 
considerar que elas devem ser utilizadas em conjunto com abordagens pedagógicas 
adequadas e adaptadas às necessidades individuais. O uso efetivo das tecnologias 
assistivas requer avaliação, treinamento e suporte contínuo, garantindo que elas 
sejam utilizadas de maneira adequada e eficiente. 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
AINSCOW, M.; PORTER, G.; WANG, M. Caminhos para as escolas inclusivas. 
Lisboa: Instituto de inovação educacional, 1997. 
 
ALMEIDA. M. S. R. Currículo adaptado para alunos com necessidades 
educativas educacionais. INSTITUTO INCLUSÃO BRASIL. São Vicente/SP. 2017. 
Documento on-line. Disponível em: https://institutoinclusaobrasil.com.br/curriculo-
adaptado-para-alunos-com-necessidades-educativas-especiais/. Acesso em: 03 jul. 
2023. 
 
ASSOCIAÇÃO CARIOCA DOS PORTADORES DE DISTROFIA MUSCULAR; 
ORGANIZAÇÃO DE APOIO ÀS PESSOAS COM DISTROFIAS. Distrofia muscular. 
Biblioteca Virtual em Saúde, 2016. Disponível em: 
https://bvsms.saude.gov.br/distrofia-muscular/. Acesso em: 03 de jul. 2023. 
 
BARRETO, M. A. O. C. de; BARRETO, F. O. C. de. Educação Inclusiva: Contexto 
Social e Histórico, Análise das Deficiências e Uso das Tecnologias no Processo de 
Ensino-Aprendizagem. Rio de Janeiro: Saraiva Educação SA, 2014. 
 
BIANCHETTI, L; FREIRE, I. M. Um olhar sobre a diferença: Interação, trabalho e 
cidadania. 6ª ed. São Paulo: Papirus, 2004. 
https://institutoinclusaobrasil.com.br/curriculo-adaptado-para-alunos-com-necessidades-educativas-especiais/
https://institutoinclusaobrasil.com.br/curriculo-adaptado-para-alunos-com-necessidades-educativas-especiais/
 
67 
 
 
BORGES, W. F; MENDES, E. G. Usabilidade de aplicativos de tecnologia assistiva 
por pessoas com baixa visão. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 24, p. 
483-500, 2018. 
 
BOSSA, N. A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. São 
Paulo: Artmed, 2007. 
 
BRAGA.G; PRADO.R; OSILENE. Cruz. O atendimento educacional especializado e a 
organização da sala de recursos multifuncionais: que território é esse? RevistAleph, 
ano 15, nº, 30, 2018. 
 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 
2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado 
na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Ministério da educação. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12992:dir 
etrizes-para-aeducacao-basica. Acesso em: 03 de jul de 2023. 
 
BRASIL. Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção 
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as 
Pessoas Portadoras de Deficiência. Disponível em: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/d3956.htm#:~:text=DECRETO%2
0N%C2%BA%203.956%2C%20DE%208,as%20Pessoas%20Portadoras%20de%20
Defici%C3%AAncia. Acesso em: 03 de jul de 2023. 
 
BRASIL. Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos 
10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que 
especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e 
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de 
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm. Acesso 
em: 03 de jul. 2023. 
 
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE. Disponível em: 
http://censo2010.ibge.gov.br/noticiascenso?view=noticia&id=1&idnoticia=2170&t=ce
nso-2010-numero-catolicos-caiaumenta-evangelicos-espiritas-sem-religiao. Acesso 
em: 03 de jul de 2023. 
 
BRASIL. Lei n° 10.048, de 8 de novembro de 2000. Lei que prioriza o atendimento 
às pessoas que especifica. Brasília, DF: Presidência da República, Casa Civil, 2004. 
Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2004/decreto/d5296.htm. Acesso em: 03 de jul de 2023. 
 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. 
Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEESP, 1998. 
 
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação 
Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 03 de jul. 
2023. 
 
68 
 
 
BRASIL. Resolução CNE/CEB n.º 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC, 2001. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Acesso em: 03 
de jul de 2023. 
 
BRASIL. Resolução n.º 04/2009. Diretrizes Operacionais para o Atendimento 
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação 
Especial. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação/ Câmara de 
Educação Superior. SEESP, 2009. 
 
BRIZOLA, E. et al. Características clínicas e padrão de fraturas no momento do 
diagnóstico de osteogênese imperfeita em crianças. Revista Paulista de Pediatria, 
São Paulo, v. 35, n. 2, p. 171–177, 2017. 
 
 
BUENO, J. G. S. Crianças com necessidades educativas especiais, políticas públicas 
e a formação de professores: generalistas ou especialistas? Revista Brasileira da 
Educação Especial. Piracicaba: UNIMEP, v. 3 nº. 5, 1999. 
 
CARVALHO, R. E. O Direito de Ter Direito. In: Salto para o futuro. Educação 
Especial: Tendências atuais/ Secretaria de Educação a Distância. Brasília: 
Ministério da Educação, SEEP, 1999. 
 
CHAVES, I. S.; NUNES, M. C. A. A formação do professor para o atendimento 
educacional especializado. 2013. (Trabalho de Conclusão de Curso apresentado no 
Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba) como requisito para 
obtenção do certificado de Graduação do Curso de Pedagogia. João Pessoa – PB, 
2013. 
 
CONTE, E; OURIQUE, M. L. H; BASEGIO, A. C. Tecnologia assistiva, direitos 
humanos e educação inclusiva: uma nova sensibilidade. Educação em Revista, v. 
33, 2017. 
 
COSTA, V. F. Inclusão: sem risco de excluir. Olinda, PE: Babecco, 2009. 
 
CRUZ, A. M. Deficiência visual: uma abordagem geral. 2008. Monografia 
apresentada no Instituto de Educação Superior da Paraíba. Universidade Aberta 
Vida – UNAVIDA. Curso de Especialização em Educação Especial. João Pessoa/PB, 
2008. 
 
DUTRA, T. F; MARINS, I. C. Educação Inclusiva. Brasília: Secretaria de Educação 
Especial, 2005. 
 
FÁVERO. E. A. G; PANTOJA. L.M; MANTOAN. M.T.E. Atendimento Educacional 
Especializado: aspectos legais e orientação pedagógica. São Paulo: 
MEC/SEESP, 2007. 
 
FERREIRA, M. C. C; FERREIRA, J. R. Sobre Inclusão, Políticas Públicas e Práticas 
Pedagógicas. In: GÓES, Maria Cecília Rafael de; LAPLANE, Adriana Friszman de 
 
69 
 
(Orgs.). Políticas e práticas de educação inclusiva. Campinas: Autores Associados, 
2004. 
 
FERREIRA, M. E. C; GUIMARÃES, M. Educação Inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 
2003. 
 
FERREIRA, R. T. S. A importância da Psicopedagogia no ensino fundamental: 1ª 
a 4ª séries. São Paulo, 2002. 
 
FONTES, R. S. Ensino Colaborativo: uma propostade educação inclusiva. 
Araraquara: Junqueira & Marin, 2009. 
 
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
12ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. 
 
FRIAS, E. M. A; MENEZES, M. C. B. Inclusão escolar do aluno com necessidades 
educacionais especiais: contribuições ao professor do ensino Regular. 2008. Isso 
 
GADOTTI. M; R. J. E. Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta. 
10ª Ed. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2008. 
 
GAIVA, M. A. M.; NEVES, A. Q.; SIQUEIRA, F. M. G. O cuidado da criança com 
espinha bífida pela família no domicílio. Esc Anna Nery. Rev Enferm., Rio de Janeiro, 
v. 13, n. 4, p. 717-725, out-dez 2009. 
 
GONÇALVES. R. B. VIANNA. C. A. F. J; SANTOS, S. B. Materiais didáticos 
alternativos para o ensino de ciências a alunos com deficiência visual. 
Educação Inclusiva, deficiência e contexto social: questões contemporâneas. 
Salvador: EDUFBA,2009. 
 
GREGUOL, M.; COSTA, R. F. Atividade Física Adaptada - O Jogo E Os Alunos Com 
Deficiência. ed. Barueri: Manole, 2013. 
 
HÉRNANDEZ, R. M. et al. Atividade física adaptada: o jogo e os alunos com 
deficiência. Rio de Janeiro: Vozes, 2018. 
 
JÚNIOR, C. B. A. O psicopedagogo na Educação Especial. Amapá: Estação 
Científica/ UNIFAP, 2012. 
 
KASSAR, M. C. M. de. Educação especial na perspectiva da educação inclusiva: 
desafios da implantação de uma política nacional. Educar em revista, p. 61-79, 2011. 
 
LIEBERMAN, L. M. Preservar a Educação Especial para aqueles que dela 
necessitam. In: CORREIA, L. de M. (Orgs.). Educação Especial e Inclusão: quem 
disser que uma sobrevive sem a outra não está no seu perfeito juízo. pp. 89-108. 
Portugal: Porto Editora, 2003. 
 
LOPES, W. S. A equipe multidisciplinar na atenção a pessoa em parada 
cardiorespiratória: uma revisão de literatura. Ciência et Praxis, v. 7, n. 13, p. 49-54, 
2014. 
 
70 
 
MACHADO, E. M.; VERNICK, M. G. L. P. da. Reflexões sobre a política de educação 
especial nacional e no estado do Paraná. Nuances: estudos sobre Educação, v. 24, 
n. 2, p. 49-67, 2013. 
 
MAGALHÃES, R. C. B. P. CARDOSO, A. P. L. B. Docência no contexto da escola 
Inclusiva: para além da educação especial: avanços e desafios de uma 
educação inclusiva. Rio de Janeiro: Wak, 2014. 
 
MAGNUS, A. L. D. O Projeto Político Pedagógico como instrumento de Inclusão: 
o caso da Escola Prefeito Quintiliano João Pacheco de São João do Sul – SC. 
2017. Monografia (Especialização em Gênero e Diversidade). Instituto de Estudos de 
Gênero do Centro de Filosofia e Ciência - UFSC: Florianópolis, SC, 2017. 
 
MANTOAN, M. T. E. Caminhos pedagógicos da Educação Inclusiva. In: GAIO, 
Roberta; MENEGHETTI, Rosa G. Krob (Org.). Caminhos pedagógicos da educação 
especial. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2004. 
 
MANTOAN, M. T. E. Educação escolar de deficientes mentais: problemas para a 
pesquisa e o desenvolvimento. Cadernos Cedes. 1998. 
 
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: 
Moderna, 2006. 
 
MARQUES, C, A; MARQUES, L. P. Do universal a múltiplo: os caminhos da inclusão. 
In: LISITA, V.; SOUSA, L. (Orgs) práticas educacionais, práticas escolares e 
alternativas de inclusão escolar. Rio de Janeiro: DPA, 2003. 
 
MARTINS, L. A. R . Inclusão: compartilhando saberes. Petrópolis: Vozes, 2006. 
 
MAZZOTTA, M. J. S. da; D'ANTINO, M. E. F. Inclusão social de pessoas com 
deficiências e necessidades especiais: cultura, educação e lazer. Saúde e sociedade, 
v. 20, p. 377-389, 2011. 
 
MENDES, E.G.; NUNES, L.R.O.P. Educação e Psicologia Integração e inclusão: 
o que revelam. Inclusão Educacional Pesquisa Interfaces. Rio de Janeiro: Livre 
Expressão, 2003. 
 
Ministério da Educação Secretaria de Educação continuada, alfabetização, 
Diversidade e Inclusão/SECADI, 2013. Documento Orientador Programa 
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1103
7-docorientador-multifuncionais-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 03 de jul de 2023. 
 
Ministério da Educação Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, 
Diversidade e Inclusão/SECADI. Documento Orientador Programa Implantação de 
Salas de Recursos Multifuncionais, 2012. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1103
7-docorientador-multifuncionais-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 03 de jul de 2023. 
 
MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003. 
 
71 
 
 
MORALES, P. V. A relação professor-aluno - o que é, como se faz. São Paulo. 
Editorial y Distribuidora, 2001. 
 
MOREIRA, C. C. C. Tecnologias assistivas e a comunicação aumentativa e 
alternativa no contexto da inclusão escolar: construindo possibilidades. 2009. 
Monografia apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para obtenção do 
título de Especialista em Educação Especial e Processos Inclusivos. Porto Alegre, 
2009. 
 
NUNES, B. S. M. RODRIGUES, L. M. L. Currículo funcional e multideficiências: 
contribuições da CIF para a educação inclusiva. Revista Docent Discunt. Engenheiro 
Coelho, SP. 2020. 
 
NUNES, L. R. O. P. “Linguagem e comunicação alternativa: uma introdução”. In: (org.). 
Favorecendo o desenvolvimento da comunicação em crianças e jovens com 
necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: Dunya, pp. 1-13, 2003. 
 
OLIVEIRA, L. F. M. Formação docente na escola inclusiva: diálogos como fio 
tecedor. Porto Alegre: Mediação, 2009. 
 
OLIVEIRA, R. S; ROCHA, C. R. Análise da acessibilidade de deficientes físicos 
de membro inferior em um posto de atendimento à seguridade. 2009. 61 p. 
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso de Fisioterapia. Universidade 
da Amazônia, Amazônia, 2009. 
 
PADILHA, A. M. L. Práticas Educativas: perspectivas que se abrem para a educação 
especial. Revista e Sociedade, n. 71, 2000. 
 
PELOSI, M. B et al. A ação conjunta dos profissionais da saúde e da educação na 
escola inclusiva. Revista de Terapia Ocupacional da Universidade de São Paulo, 
v. 22, n. 1, p. 52-59, 2011. 
 
POKER, R. B; VALENTIM, F. O. D; GARLA, I. A. Inclusão escolar e formação inicial 
de professores: a percepção de alunos egressos de um curso de Pedagogia. Revista 
Eletrônica de Educação, v.11, n.3, p.876-889, set/dez 2017. 
 
PORTELA, C. P. J; PORTELA, C. V. P. J. Família e escola: como essa parceria 
pode favorecer crianças como necessidades especiais. Educação inclusiva, 
deficiência e contexto social: questões contemporâneas. Salvador: EDUFBA, 
2009. 
 
QUADROS, R. M. O. Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua 
Portuguesa. Brasília: MEC/SEESP,2004. 
 
REIS, M. B. F. Educação inclusiva: limites e perspectivas. Goiânia: Deescubra, 
2006. 
 
ROCHA, C. M. B. Educação inclusiva: uma questão de responsabilidade social. 
 
72 
 
Conhecimento Interativo, v. 8, n. 2, p. 17-28, 2014. 
 
RODRIGUES, D. “Dez ideias (mal) feitas sobre a Educação Inclusiva” In: (org.) 
“Inclusão e Educação: doze olhares sobre a Educação Inclusiva”, S.Paulo. 
Summus, 2006. 
 
SÁ, E. D. Adaptações Curriculares: diretrizes nacionais para a educação especial. 
2008. 
 
SASSAKI, R. K. Nomenclatura na área da surdez, 2007. Disponível em 
http://portal.mj.gov.br/corde/arquivos/doc/Nomenclatura%20na%20%C3%A1rea%20
da%20s urdez. Acesso em 18/08/2023. 
 
SCHWARTZMAN, J. S. et al. Síndrome de down. 2 ed. São Paulo: Memnon: 
Mackenzie, 2003. 
 
SCHWARTZMAN, S. (Orgs.). Os desafios da educação no Brasil. Rio de Janeiro: 
Nova Fronteira, 2005. 
 
SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de 
aprendizagem. 7. ed. Petrópolis, Vozes, 2007. 
 
SILVA, L. M. Aspectos constitutivos para uma análise da escola exclusiva. 
Memória e formação de professores (online). Salvador: EDUFBA, 2007. 
 
SILVA, L. P. A; QUEIROS, F. L. I. Fatores Etiológicos da Deficiência Auditiva em 
Crianças e Adolescentes de um Centro de Referência APADA em Salvador-BA. 
Revista Brasileirade Otorrinolaringologia. Rev. Bras. Otorrinolaringol, v 72, n 
1, fev. 2006. 
 
SMITH, D. D. Introdução à educação especial: ensinar em tempos de inclusão. 5. 
ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. 
 
SOARES, M; SENA, C. C. B. A Contribuição do Psicopedagogo no Contexto 
Escolar. 2012. 
 
SOUZA, N. P.; ALPINO, A. M. S. Avaliação de Crianças com Diparesia Espástica 
Segundo a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde 
(CIF). Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, 2015. 
 
STOBÄUS, C. D. Educação especial: em direção à educação inclusiva. Edipucrs, 
2003. 
 
SUPLINO, M. Currículo funcional natural: guia prático para a educação na área do 
autismo e deficiência mental. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 
Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. 
Maceió, 2005. 
 
TEZZARI, M. L. Educação especial e ação docente: da medicina à educação. 2009. 
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de 
 
73 
 
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para 
obtenção do título de Doutora em Educação. Porto Alegre, 2009. 
 
TOMÉ, L. P. O. de. As Salas de Recursos Multifuncionais e o Atendimento 
Educacional Especializado: o olhar das famílias dos alunos com deficiência, 
transtornos e altas habilidades. Editora Dialética, 2022. 
 
TOSCANO, C; VASCONCELOS A; SOUZA, R. C. Representações conceituais na 
prática educativa especial e inclusiva do professor de educação física. 
Educação inclusiva, deficiência e contexto social: questões contemporâneas. 
Salvador: EDUFBA, 2009. 
 
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades 
educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994. 
VELTRONE, A. A; MENDES, E. G. Impacto da mudança de nomenclatura de 
deficiência mental para deficiência intelectual. Educação em perspectiva, v. 3, n. 2, 
2012. 
 
VIGOTSKI, L. S. A defectologia e o estudo do desenvolvimento e da educação da 
criança anormal. Educ. Pesqui, São Paulo, v. 37, n. 4, p. 863-869, dez. 2011.