Educação Especial: História e Prática

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EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho de um 
grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma entidade 
capaz de oferecer serviços educacionais em nível superior. 
O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de conhecimento, 
aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na sua formação 
continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos científicos, técnicos 
e culturais, que constituem patrimônio da humanidade, transmitindo e propagando 
os saberes através do ensino, utilizando-se de publicações e/ou outras normas de 
comunicação. 
Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e cultura, de forma 
confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no 
atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa forma, conquistar o espaço de 
uma das instituições modelo no país na oferta de cursos de qualidade. 
. 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
NOSSA HISTÓRIA ..................................................................................................... 2 
EDUCAÇÃO ESPECIAL ............................................................................................. 4 
Tecnologias especiais para crianças com necessidades especiais ...................................... 5 
A adaptação do sistema educativo ......................................................................................... 6 
Convenção da Deficiência - Artigo 24: Educação ................................................................... 8 
Inclusão .................................................................................................................... 10 
A educação especial no Brasil – da exclusão à inclusão escolar ...................... 12 
Legislação e concepções de atendimento escolar ................................................................ 14 
O especial na educação x o especial da educação .............................................. 21 
Pensando e fazendo uma escola para todos – a inclusão escolar ........................................ 26 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 A Educação Especial é o ramo da Educação que se ocupa do atendimento 
e da educação de pessoas com deficiência em instituições especializadas, tais como 
escolas para surdos, escolas para cegos ou escolas para atender pessoas com 
deficiência mental. 
Dependendo do país, a educação especial é feita fora do sistema regular de 
ensino. Nessa abordagem, as demais necessidades educativas especiais que não 
se classificam como “deficiência” não estão incluídas. Não é o caso do Brasil, que 
tem uma Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008) e que inclui outros tipos de alunos, além dos que apresentam 
deficiências. 
A educação especial é uma educação organizada para atender especifica e 
exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Algumas escolas 
dedicam se apenas a um tipo de necessidade, enquanto outras se dedicam a vários. 
O ensino especial tem sido alvo de críticas por não promover o convívio entre as 
crianças especiais e as demais crianças. Por outro lado, a escola direcionada para a 
educação especial conta com materiais, equipamentos e professores 
especializados. 
O sistema regular de ensino precisa ser adaptado e pedagogicamente 
transformado para atender de forma inclusiva. O termo "educação especial" 
denomina tanto uma área de conhecimento quanto um campo de atuação 
profissional. 
De um modo geral, a educação especial lida com aqueles fenômenos de 
ensino e aprendizagem que não têm sido ocupação do sistema de educação regular, 
porém têm entrado na pauta nas últimas duas décadas, devido ao movimento de 
educação inclusiva. Historicamente, a educação especial vem lidando com a 
educação e aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram dos métodos e 
procedimentos usados pela educação regular. 
Dentro de tal conceituação, no Brasil, incluem-se em educação especial 
desde o ensino de pessoas com deficiências, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, passando pelo ensino de jovens 
 
 
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e adultos, alunos do campo, quilombolas e indígenas, até mesmo o ensino de 
competências profissionais. 
Dentre os profissionais que trabalham ou atuam em educação especial, estão 
educador físico, professor, psicólogo, fisioterapeuta, fonoaudiólogo e terapeuta 
ocupacional, entre outros. Sendo assim, é necessário antes de tudo, tornar reais os 
requisitos para que a escola seja verdadeiramente inclusiva, e não excludente. 
 
Crianças com necessidades especiais 
 
 Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma diferença 
no seu desenvolvimento, requerem certas modificações ou adaptações 
complementares ou suplementares no programa educacional, visando torná-las 
autônomas e capazes de ser o mais independente possível para que possam atingir 
todo seu potencial. As diferenças podem advir de condições visuais, auditivas, 
mentais, intelectuais ou motores singulares, de condições ambientais desfavoráveis, 
de condições de desenvolvimento neurológico, psicológico ou psiquiátrico 
específicos. No Brasil, muitas são as dificuldades enfrentadas pelas pessoas com 
necessidades especiais, dificuldades de acessibilidade e falta de tecnologias 
assistivas, principalmente nas escolas que estão realizando a inclusão de alunos 
com deficiências no ensino regular. 
Tecnologias especiais para crianças com necessidades especiais 
 
 A Educação Especial desenvolve-se em torno da igualdade de oportunidades, 
em que todos os indivíduos, independentemente das suas diferenças, deverão ter 
acesso a uma educação com qualidade, capaz de responder a todas as suas 
necessidades. Desta forma, a educação deve se desenvolver de forma especial, 
numa tentativa de atender às diferenças individuais de cada criança, através de uma 
adaptação do sistema educativo. 
A evolução das tecnologias permite cada vez mais a integração de crianças 
com necessidades especiais nas nossas escolas, facilitando todo o seu processo 
educacional e visando a sua formação integral. 
 
 
6 
No fundo, surge como uma resposta fundamental à inclusão de crianças com 
necessidades educativas especiais num ambiente educativo. Como uma das 
respostas a estas necessidades surge a utilização da tecnologia, com o 
desenvolvimento da Informática veio a se abrir um novo mundo recheado de 
possibilidades comunicativas e de acesso à informação, manifestando-se como um 
auxílio a pessoas com necessidades educativas especiais. 
Partindo do pressuposto que aprender é fazer, a tecnologia deve ser 
encarada como um elemento cognitivo capaz de facilitar a estruturação de um 
trabalho viabilizando a descoberta, garantindo condições propícias para a 
construção do conhecimento. 
Na verdade são inúmeras as vantagens que advêm do uso das tecnologias no 
campo do ensino-aprendizagem no que diz respeito a crianças especiais. Assim, o 
uso da tecnologia pode despertar em crianças especiais um interesse e a motivação 
pela descoberta do conhecimento tendo em base as necessidades e interesses das 
crianças. A deficiência deve ser encarada não como uma impossibilidade, mas como 
uma força, onde o uso das tecnologias desempenha um papel significativo. 
 
Vantagens 
 O uso das tecnologias no campo do ensino-aprendizagemtraz inúmeras 
vantagens no que diz respeito às crianças com necessidades especiais, permitindo: 
Alargar horizontes, levando o mundo para dentro da sala de aula; Aprender fazendo; 
Melhorar capacidades intelectuais, tais como a criatividade e a eficácia; Permite que 
um professor ensine, simultaneamente, em mais de um local; Permite vários ritmos 
de aprendizagem numa mesma turma; Motiva o aluno a aprender continuamente, 
pois utiliza um meio com o qual ele se identifica; Proporciona ao aluno os 
conhecimentos tecnológicos necessários para ocupar o seu lugar no mundo do 
trabalho; Alivia a carga administrativa do professor, deixando mais tempo livre para 
dedicar ao ensino e à ajuda a nível individual; Estabelece a ponte entre a 
comunidade e a sala de aula. 
A adaptação do sistema educativo 
 
A adaptação do sistema educativo a crianças com necessidades especiais deve 
 
 
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procurar: a) Incentivar e promover a aplicação das tecnologias da informação e 
comunicação ao sistema de ensino. Promover a utilização de computadores pelas 
crianças e jovens com necessidades especiais integrados ao ensino regular, criar 
áreas curriculares específicas para crianças e jovens de fraca incidência e aplicar o 
tele-ensino dirigido a crianças e jovens impossibilitados de frequentar o ensino 
regular. b) Adaptar o ensino das novas tecnologias às crianças com necessidades 
especiais, preparando as escolas com os equipamentos necessários e promovendo 
a adaptação dos programas escolares às novas funcionalidades disponibilizadas por 
estes equipamentos. c) Promover a criação de um programa de formação sobre a 
utilização das tecnologias da informação no apoio às crianças com necessidades 
especiais, destinados a médicos, terapeutas, professores, auxiliares e outros 
agentes envolvidos na adequação da tecnologia às necessidades das crianças. 
 
Perspectivas históricas da Educação Especial 
 
 Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento 
acerca das necessidades educativas especiais ao longo dos últimos cinquenta anos, 
no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e 
consequentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao 
mesmo estágio evolutivo de cada sociedade. Estas perspectivas são descritas por 
Peter Clough. 
O legado psico-médico: (predominou na década de 50) vê o indivíduo como 
tendo de algum modo um déficit e por sua vez defende a necessidade de uma 
educação especial para aqueles indivíduos. · A resposta sociológica: (predominou 
na década de 60) representa a crítica ao legado psico-médico, e defende uma 
construção social de necessidades educativas especiais. ï‚· Abordagens 
Curriculares: (predominou na década de 70) enfatiza o papel do currículo na solução 
- e, para alguns escritores, eficazmente criando - dificuldades de aprendizagem. ‚· 
Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 80) enfatiza a 
importância‚· da organização sistêmica detalhada na busca de educar 
verdadeiramente. Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 90) 
frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma resposta 
política aos efeitos do modelo excursionista do legado psico-médico. 
 
 
8 
 
Perspectiva atual 
Convenção da Deficiência 
 Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por 
diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os 
direitos da pessoa com deficiência, o qual realça, no artigo 24, a Educação inclusiva 
como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido 
durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das 
negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi 
removida da convenção, e entre 14 e 25 agosto de 2006, esforços perduraram até 
os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar a segregação de 
estudantes com deficiência. 
Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente 
alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção. 
Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência 
(International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não 
governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga 
os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam 
garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e 
social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. 
A Convenção preliminar antecedeu a assembleia geral da ONU para sua 
adoção, que se realizou no final de 2006, onde se validou as ratificações 
necessárias para sua aprovação. A Convenção da Deficiência foi o primeiro tratado 
dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecida como tendo uma 
participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de 
organizações de pessoas com deficiência. 
 
 
Convenção da Deficiência - Artigo 24: Educação 
 
1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à 
 
 
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educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de 
oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em 
todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, com os seguintes 
objetivos: 
a. O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e 
autoestima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas 
liberdades fundamentais e pela diversidade humana; 
 b. O máximo desenvolvimento possível da personalidade, dos talentos e da 
criatividade das pessoas com deficiência, assim como de suas habilidades físicas e 
intelectuais; 
c. A participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre. 
2. Para a realização desse direito, os Estados Partes assegurarão que: 
a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral 
sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas 
do ensino primário gratuito e compulsório ou do ensino secundário, sob alegação de 
deficiência; 
b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário inclusivo, de 
qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdade de condições com as 
demais pessoas na comunidade em que vivem; 
c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam 
providenciadas; 
d. As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema 
educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; 
e. Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes que 
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de 
inclusão plena. 
3. Os Estados Partes assegurarão às pessoas com deficiência a possibilidade de 
adquirir as competências práticas e sociais necessárias de modo a facilitar às 
pessoas com deficiência sua plena e igual participação no sistema de ensino e na 
vida em comunidade. 
 
 
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 Para tanto, os Estados Partes tomarão medidas apropriadas, inclusive: 
a. Tornando disponível o aprendizado do Braille, escrita alternativa, modos, meios e 
formatos de comunicação aumentativa e alternativa, e habilidades de orientação e 
mobilidade, além de facilitação de apoio e aconselhamento de pares; 
b. Tornando disponível o aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade 
linguística da comunidade surda; 
c. Garantindo que a educação de pessoas, em particular crianças cegas, 
surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de 
comunicação mais adequados ao indivíduo e em ambientes que favoreçam ao 
máximo seu desenvolvimento acadêmico e social. 
4. A fim de contribuir para o exercício desse direito, os Estados Partes tomarão 
medidas apropriadas para empregar professores, inclusive professorescom 
deficiência, habilitados para o ensino da língua de sinais e/ou do Braille, e para 
capacitar profissionais e equipes atuantes em todos os níveis de ensino. Essa 
capacitação incorporará a conscientização da deficiência e a utilização de modos, 
meios e formatos apropriados de comunicação aumentativa e alternativa, e técnicas 
e materiais pedagógicos, como apoios para pessoas com deficiência. 
5. Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com deficiência possam ter 
acesso ao ensino superior em geral, treinamento profissional de acordo com sua 
vocação, educação para adultos e formação continuada, sem discriminação e em 
igualdade de condições. Para tanto, os Estados Partes assegurarão a provisão de 
adaptações razoáveis para pessoas com deficiência. 
 
Inclusão 
 O conceito de educação inclusiva ganhou maior notoriedade a partir de 1994, 
com a Declaração de Salamanca. No que respeita às escolas, a ideia é de que as 
crianças com necessidades educativas especiais sejam incluídas em escolas de 
ensino regular e para isto todo o sistema regular de ensino precisa ser revisto, de 
modo a atender as demandas individuais de todos os estudantes. 
 
 
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O objetivo da inclusão demonstra uma evolução da cultura ocidental, 
defendendo que nenhuma criança deve ser separada das outras por apresentar 
alguma diferença ou necessidade especial. Do ponto de vista pedagógico esta 
integração assume a vantagem de existir interação entre crianças, procurando um 
desenvolvimento conjunto, com igualdade de oportunidades para todos e respeito à 
diversidade humana e cultural. 
No entanto, a inclusão tem encontrado imensa dificuldade de avançar, 
especialmente devido as resistências por parte das escolas regulares, em se 
adaptarem de modo a conseguirem integrar as crianças com necessidades 
especiais, devido principalmente aos altos custos para se criar as condições 
adequadas. Além disto, alguns educadores resistem a este novo paradigma, que 
exige destes uma formação mais ampla e uma atuação profissional diferente da que 
têm experiência. 
Durante diversas etapas da história da educação, foram os educadores 
especiais que defenderam a integração de seus alunos em sistemas regulares, 
porém, o movimento ganhou corpo quando a educação regular passou a aceitar sua 
responsabilidade nesse processo, e iniciativas inclusivistas começaram a história da 
educação inclusiva ao redor do mundo. Hoje as pessoas especiais têm seus direitos 
garantidos por várias leis basta estar cientes delas. Não são mais consideradas 
doidas. 
E sim pessoas especiais, estão incluindo na sociedade, no trabalho, em 
concursos tem 5% das vagas, em moradia, novelas, em escolas, etc. O mundo está 
adaptando á essas pessoas os ônibus, calçadas, escolas, etc. 
 
 
 
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A educação especial no Brasil – da exclusão à inclusão 
escolar 
 
 O desenvolvimento histórico da educação especial no Brasil inicia-se no 
século 19, quando os serviços dedicados a esse segmento de nossa população, 
inspirados por experiências norte-americanas e europeias, foram trazidos por alguns 
brasileiros que se dispunham a organizar e a implementar ações isoladas e 
particulares para atender a pessoas com deficiências físicas, mentais e sensoriais. 
Essas iniciativas não estavam integradas às políticas públicas de educação e 
foi preciso o passar de um século, aproximadamente, para que a educação especial 
passasse a ser uma das componentes de nosso sistema educacional. 
De fato, no início dos anos 60 é que essa modalidade de ensino foi instituída 
oficialmente, com a denominação de "educação dos excepcionais". Podemos, pois, 
afirmar que a história da educação de pessoas com deficiência no Brasil está 
dividida entre três grandes períodos: 
de 1854 a 1956 - marcado por iniciativas de caráter privado; 
 de 1957 a 1993 – definido por ações oficiais de âmbito nacional; 
de 1993.... – Caracterizado pelos movimentos em favor da inclusão escolar. 
 No primeiro período enfatizou-se o atendimento clínico especializado, mas 
incluindo a educação escolar e nesse tempo foram fundadas as instituições mais 
tradicionais de assistência às pessoas com deficiências mental, físicas e sensoriais 
que seguiram o exemplo e o pioneirismo do Instituto dos Meninos Cegos, fundado 
na cidade do Rio de Janeiro, em fins de 1854. 
Entre a fundação desse Instituto e os dias de hoje, a história da educação 
especial no Brasil foi se estruturando, seguindo quase sempre modelos que primam 
pelo assistencialismo, pela visão segregativa e por uma segmentação das 
deficiências, fato que contribui ainda mais para que a formação escolar e a vida 
social das crianças e jovens com deficiência aconteçam em um mundo à parte. 
 A educação especial foi assumida pelo poder público em 1957 com a criação 
das "Campanhas", que eram destinadas especificamente para atender a cada uma 
 
 
13 
das deficiências. Nesse mesmo ano, instituiu-se a Campanha para a Educação do 
Surdo Brasileiro – CESB, seguida da instalação do Instituto Nacional de Educação 
de Surdos – INES, que até agora existe, no Rio de Janeiro/RJ. Outras Campanhas 
similares foram criadas posteriormente, para atender à outras deficiências. 
Em 1972 foi constituído pelo Ministério de Educação e Cultura – MEC o 
Grupo Tarefa de Educação Especial e juntamente com o especialista James 
Gallagher, que veio ao Brasil a convite desse Grupo, foi apresentada a primeira 
proposta de estruturação da educação especial brasileira, tendo sido criado um 
órgão central para geri-la, sediado no próprio Ministério e denominado Centro 
Nacional de Educação Especial - CENESP. 
Esse Centro, hoje, é a Secretaria de Educação Especial - SEESP, que 
manteve basicamente as mesmas competências e estrutura organizacional de seu 
antecessor, no MEC. A condução das políticas brasileiras de educação especial 
esteve por muito tempo nas mesmas mãos, ou seja, foram mantidas por um grupo 
que se envolveu a fundo com essa tarefa. Essas pessoas, entre outras, estavam 
ligadas a movimentos particulares e beneficentes de assistência aos deficientes que 
até hoje têm muito poder sobre a orientação das grandes linhas da educação 
especial. 
Na época do regime militar eram generais e coronéis que lideravam as 
instituições especializadas de maior porte e, atualmente, alguns deles se elegeram 
deputados, após assumirem a coordenação geral de associações e continuam 
pressionando a opinião pública e o próprio governo na direção de suas 
conveniências. Foram muitos os políticos, educadores, pais, personalidades 
brasileiras que se identificaram com a educação de pessoas com deficiência e que 
protagonizaram a história dessa modalidade de ensino. Todos tiveram papéis 
relevantes em todos os períodos desse caminhar e não podem ser ignorados, pois 
atuaram em quadros político-situacionais que de alguma forma afetaram a educação 
de pessoas com deficiência, seja avançando, ousando, transformando as propostas, 
seja retardando-as, impedindo a sua evolução para novos alvos educacionais. 
Os pais de pessoas com deficiência estão entre os que compõem essa 
liderança e a maioria deles têm sido uma grande força, mais para manter, do que 
para mudar as concepções e condições de atendimento clínico e escolar de seus 
 
 
14 
filhos com deficiência. Não podemos, pois, desconsiderar as iniciativas de caráter 
privado e beneficente lideradas pelos pais no atendimento clínico e escolar de 
pessoas com deficiência assim como na formação para o trabalho (protegido), 
apesar de suas intenções serem na maioria das vezes, respaldadas pela 
discriminação e pelo forte protecionismo. 
Temos de destacar grupo os pais de crianças com deficiência mental, que são 
os mais numerosos e que fundaram mais de 1000 APAE em todo o Brasil. A 
tendência do movimento de pais é ainda a de se organizarem em associações 
especializadas, gerenciadas por eles próprios, quebuscam parcerias com a 
sociedade civil e o governo para atingir suas metas, sendo basicamente financiados 
pelos poderes públicos municipal, estadual e federal. 
Contrariamente a outros países, os pais brasileiros, na sua maioria, ainda não 
se posicionaram em favor da inclusão escolar de seus filhos. Apesar de figurar essa 
preferência na nossa Constituição Federal, observa-se uma tendência dos pais se 
organizarem em associações especializadas para garantir o direito à educação de 
seus filhos com deficiência. Só muito recentemente, a partir da última década de 80 
e início dos anos 90 as pessoas com deficiência, elas mesmas, têm se organizado, 
participando de Comissões, de Coordenações, Fóruns e movimentos, visando 
assegurar, de alguma forma os direitos que conquistaram de serem reconhecidos e 
respeitados em suas necessidades básicas de convívio com as demais pessoas. 
Esses movimentos estão se infiltrando em todos os ambientes relacionados 
ao trabalho, transporte, arquitetura, urbanismo, segurança, previdência social, 
acessibilidade em geral. As pessoas buscam afirmação e querem ser ouvidos, como 
outras vozes das minorias, que precisam ser consideradas em uma sociedade 
democrática, como a que hoje vivemos neste país. 
Mas, infelizmente, apesar de estarem presentes e terem mostrado suas 
atuações em vários aspectos da vida social, os referidos movimentos não são ainda 
fortes no que diz respeito às prerrogativas educacionais, aos processos escolares, 
notadamente os inclusivos. 
 
 
Legislação e concepções de atendimento escolar 
 
 
15 
Nossas leis educacionais sempre dedicaram capítulos à educação de alunos 
com deficiência, como um caso particular do ensino regular. A educação especial 
figura na política educacional brasileira desde o final da década de 50 e sua situação 
atual decorre de todo um percurso estabelecido por diversos planos nacionais de 
educação geral, que marcaram sensivelmente os rumos traçados para o 
atendimento escolar de alunos com deficiência. 
A evolução dos serviços de educação especial caminhou de uma fase inicial, 
eminentemente assistencial, visando apenas ao bem-estar da pessoa com 
deficiência para uma segunda, em que foram priorizados os aspectos médico e 
psicológico. Em seguida, chegou às instituições de educação escolar e, depois, à 
integração da educação especial no sistema geral de ensino. Hoje, finalmente, 
choca-se com a proposta de inclusão total e incondicional desses alunos nas salas 
de aula do ensino regular. Essas transformações têm alterado o significado da 
educação especial e deturpado o sentido dessa modalidade de ensino. Há muitos 
educadores, pais e profissionais interessados que a confundem como uma forma de 
assistência prestada por abnegados a crianças, jovens e adultos com deficiências. 
Mesmo quando concebida adequadamente, a educação especial no Brasil é 
entendida também como um conjunto de métodos, técnicas e recursos especiais de 
ensino e de formas de atendimento escolar de apoio que se destinam a alunos que 
não conseguem atender às expectativas e exigências da educação regular. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Nº 4.024/61, garantiu o 
direito dos "alunos excepcionais" à educação, estabelecendo em seu Artigo 88 que 
para integrá-los na comunidade esses alunos deveriam enquadrar-se, dentro do 
possível, no sistema geral de educação. Entende-se que nesse sistema geral 
estariam incluídos tanto os serviços educacionais comuns como os especiais, mas 
pode-se também compreender que, quando a educação de deficientes não se 
enquadrasse no sistema geral, deveria constituir um especial, tornando-se um 
subsistema à margem. Esta e outras imprecisões acentuaram o caráter dúbio da 
educação especial no sistema geral de educação. 
A questão que se punha na época era: “Enfim, diante da lei, trata-se de um 
sistema comum ou especial de educação”? O mesmo está acontecendo atualmente 
com relação à inserção de alunos com deficiência no ensino regular, mas este caso 
abordaremos posteriormente, no contexto da discussão em torno da educação 
 
 
16 
inclusiva. Em 1972, o então Conselho Federal de Educação em Parecer de 10/08/72 
entendeu a "educação de excepcionais" como uma linha de escolarização, ou seja, 
como educação escolar. 
Logo em seguida, Portarias ministeriais, envolvendo assuntos de assistência 
e de previdência social, quando definiram a clientela da educação 
especial,posicionaram-se segundo uma concepção diferente do Parecer, 
evidenciando uma visão terapêutica de prestação de serviços às pessoas com 
deficiência e elegeram os aspectos corretivos e preventivos dessas ações, não 
havendo nenhuma intenção de se promover a educação escolar. Ainda hoje, fica 
patente a dificuldade de se distinguir o modelo médico/pedagógico do modelo 
educacional/escolar da educação especial. 
Esse impasse faz retroceder os rumos da educação especial brasileira, 
impedindo-a de optar por posições inovadoras, como é o caso da inserção de alunos 
com deficiência em escolas inclusivas. O que parece estar claro é que os 
legisladores estabeleceram uma relação direta entre alunos com deficiência e 
educação especial. Essa correspondência binária nem sempre é a que mais nos 
interessa, principalmente quando temos como objetivo a inserção total e 
incondicional de todos os alunos, nas escolas regulares, ou melhor, em uma escola 
aberta às diferenças. 
Apesar das definições, estudos, e demais maneiras de se diferenciar a 
clientela da educação especial, ainda não existem instrumentos legais e respostas 
conclusivas sobre qual é o verdadeiro alunado da educação especial, ou seja, qual é 
a sua clientela específica. No discurso oficial, nos planos educacionais, nas 
diretrizes curriculares nacionais para o ensino de pessoas com deficiência a clientela 
é bem delimitada. Via de regra, os alunos que lotam as classes especiais ainda hoje 
não são, na grande parte dos casos, aqueles a quem essa modalidade se dirige e 
pela ausência de laudos periciais competentes e de queixas escolares bem 
fundamentadas, correm o risco de serem todos admitidos e considerados como 
alunos com deficiência. Trata-se de alunos que não estão conseguindo 
"acompanhar" seus colegas de classe ou que são indisciplinados, filhos de lares 
pobres, negros, e outros desafortunados da nossa sociedade entre alguns poucos 
realmente deficientes. 
 
 
17 
Essas indefinições justificam todos os desmandos e transgressões do direito 
à educação e a não discriminação que algumas redes de ensino estão praticando 
por falta de um controle efetivo dos pais, das autoridades de ensino e da justiça em 
geral. Ressalta-se neste momento a existência de ações que buscam garantir a 
esses alunos o respeito às suas conquistas legais de estudar com seus pares em 
escolas regulares. Pata tanto, têm-se mobilizado os procuradores e promotores de 
justiça responsáveis pela infância e juventude, pessoas idosas e deficientes. 
 As Recomendações dessas autoridades têm dirimido dúvidas e resolvido 
com sucesso os casos de inadequação e de exclusão escolar, em escolas do 
governo e particulares. Todas estas situações, que implicam problemas conceituais, 
desconhecimento dos preceitos da Constituição Federal e interpretações 
tendenciosas da legislação educacional, têm confundido o sentido da inclusão 
escolar e prejudicado os que lutam por implementá-la nas escolas brasileiras. Essas 
questões estão na base da compreensão das políticas de educação especial e 
regular e têm sido, ao nosso ver, responsáveis por caminhos incertos, trilhados 
pelos que pensam, decidem e executam os planos educacionais brasileiros. 
 A mudança da nomenclatura – "alunos excepcionais", para "alunos com 
necessidades educacionais especiais",aparece em 1986 na Portaria CENESP/MEC 
nº 69. Essa troca de nomes, contudo, nada significou na interpretação dos quadros 
de deficiência e mesmo no enquadramentodos alunos nas escolas. O MEC adota 
até hoje o termo "portadores de necessidades educacionais especiais – PNEE ao se 
referir a alunos que necessitam de educação especial. Mesmo incluindo entre esses 
alunos os que apresentam dificuldades de aprendizagem, os que têm problemas de 
conduta e de altas habilidades, a clientela da educação especial não fica ainda bem 
caracterizada, pois se mantém a relação direta e linear entre o fato de uma pessoa 
ser deficiente e frequentar, o ensino especial, na compreensão da maioria das 
pessoas. A Constituição Brasileira de 1988, no Capítulo III, Da Educação, da Cultura 
e do Desporto, Artigo 205 prescreve: 
“A educação é direito de todos e dever do Estado e da família”. Em seu Artigo 
208, prevê: “…o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a 
garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino”. Este e outros dispositivos legais 
referentes à assistência social, saúde da criança, do jovem e do idoso levantam 
 
 
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questões muito importantes para a discussão da educação especial brasileira, não 
apenas com relação à adaptação de edifícios de uso público, quebra de barreiras 
arquitetônicas de todo tipo, transporte coletivo, salário mínimo obrigatório como 
benefício mensal às pessoas com deficiência que não possuem meios de prover sua 
subsistência e outros. Entre essas questões desponta atualmente a inclusão escolar 
e novamente se questiona aqui a destinação da educação especial. 
 O esclarecimento da referida questão envolve a consideração de três 
direções possíveis aos encaminhamentos dos alunos às escolas: 
a) a que implica um sentido de oposição entre educação especial e regular, em que 
os alunos com deficiência só teriam uma opção para seus estudos, ou seja, o ensino 
especial; 
b) a que implica uma inserção parcial, ou seja, a integração de alunos nas salas de 
aula do ensino regular, quando estão preparados e aptos para estudar com seus 
colegas do ensino geral e sempre com um acompanhamento direto ou indireto do 
ensino especial e 
c) a que indica a inclusão dos alunos com deficiência nas salas de aula do ensino 
regular, sem distinções e/ou condições, implicando uma transformação das escolas 
para atender às necessidades educacionais de todos os alunos e não apenas de 
alguns deles, os alunos com deficiência, altas habilidades e outros mais, como 
refere a educação especial. 
O debate atual está centrado nas direções b e c, acima citadas, isto é, entre 
integração escolar e inclusão escolar. O assunto cria inúmeras e infindáveis 
polêmicas, provoca as corporações de professores e de profissionais da área de 
saúde que atuam no atendimento às pessoas com deficiência – os paramédicos e 
outros que tratam clinicamente de crianças e jovens com problemas escolares e de 
adaptação social e também "mexem" com as associações de pais que adotam 
paradigmas tradicionais de assistência às suas clientelas. 
Afetam também, e muito os professores da educação especial que se sentem 
temerosos de perder o espaço que conquistaram nas escolas e redes de ensino. Os 
professores do ensino regular consideram-se sem competência para atender às 
diferenças nas salas de aula, especialmente aos alunos com deficiência nas suas 
 
 
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salas de aulas, pois seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar 
unicamente esse atendimento e exageraram essa capacidade de fazê-lo aos olhos 
de todos. 
Há também um movimento contrário de pais de alunos sem deficiências, que 
não admitem a inclusão, por acharem que as escolas vão baixar e/ou piorar ainda 
mais a qualidade de ensino se tiverem de receber esses novos alunos. A Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB mais recente, Lei nº 9.394 de 
20/12/96 destina o Capítulo V inteiramente à educação especial, definindo-a no Art. 
58 como uma “modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino, para educandos que apresentam necessidades especiais”. 
Este destaque seria de fato um avanço? Sem dúvida, avançamos muito em relação 
ao texto da Lei Nº 4.024/61, pois parece que não há mais dúvidas de que a 
"educação dos excepcionais" pode enquadrar-se no sistema geral de educação, mas 
continuamos ainda atrelados à subjetividade de interpretações, quando topamos 
com o termo "preferencialmente" da definição citada.. 
No Artigo 59 a nova LDB dispõe sobre as garantias didáticas diferenciadas, 
como currículos, métodos, técnicas e recursos educativos; terminal idade específica 
para os alunos que não possam atingir o nível exigido para a conclusão do ensino 
fundamental, em virtude da deficiência; especialização de professores em nível 
médio e superior e educação para o trabalho,além de acesso igualitário aos 
benefícios sociais. 
A LDB definiu finalmente o espaço da educação especial na educação 
escolar, mas não mencionou os aspectos avaliativos em nenhum item e esta 
ausência gera preocupação, pois não se sabe o que fazer a respeito pode-se tanto 
proteger esses alunos com parâmetros específicos para esse fim, como equipara-los 
ao que a lei propõe para todos. Sobre a "terminal idade específica" dos níveis de 
ensino, o texto da lei fica também muito em aberto, principalmente no que diz 
respeito aos critérios pelos quais se identifica quem cumpriu ou não as exigências 
para a conclusão desses níveis e o perigo é que a idade venha a ser o indicador 
adotado. 
A qualificação do professor para assegurar a operacionalização do ensino de 
alunos com deficiência suscita muitas questões, devidas igualmente à imprecisão do 
 
 
20 
texto legal. Acredita-se que mais urgente que a especialização é a formação inicial e 
continuada de professores para atender às necessidades educacionais de todos os 
alunos, no ensino regular, como proposto pela inclusão escolar. Pesquisas recentes 
realizadas por membros do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e 
Diversidade – LEPED / Universidade Estadual de Campinas - São Paulo, mostram 
claramente que os professores carecem de uma boa formação para ensinar a todos 
e não especificamente os deficientes. 
Os professores têm evidenciado dificuldades para trabalhar com os alunos em 
geral, não apenas com aqueles com deficiências, dadas as precárias condições de 
trabalho e de formação docente. Constatou-se que os professores necessitam de 
mais conhecimentos do que já possuem para desenvolver uma prática de ensino 
que considere as diferenças em sala de aula, e não uma capacitação especializada 
nas deficiências, como propõem a lei e as políticas educacionais brasileiras. 
O mesmo foi reconhecido em uma pesquisa realizada na região sudeste do 
Brasil em 1999, juntamente com outros pesquisadores brasileiros, quando 
analisamos as respostas de 493 professores das redes públicas de ensino das 
quatro capitais dessa região sobre suas necessidades para atender aos alunos com 
deficiência em salas de aula do ensino regular. Em abril de 2001, foi colocado em 
discussão na Câmara do Ensino Básico do Conselho Nacional de Educação um 
documento que trata das Diretrizes Curriculares da Educação Especial. 
O que mais surpreende, neste documento é que, a despeito da ampla 
discussão entre os educadores, legisladores, pais e pessoas com deficiência, o 
conceito de inclusão escolar não avançou, do ponto de vista das suas aplicações na 
mesma medida em que vem sendo esclarecido, do ponto de vista teórico. No 
referido Documento como em muitos outros, fica evidente esse descompasso, 
quando se afirma, por exemplo, que operacionalizar a "inclusão escolar" de todos os 
alunos, independentemente de classe, raça gênero, sexo ou características 
individuais é o grande desafio a ser enfrentado, numa clara demonstração do 
respeito à diferença. Ele defende a inclusão, mas sugere em todo o texto ações que 
não respeitam os princípios de uma escolapara todos, sem discriminações e 
preconceitos, sem ensino à parte. De fato, o Documento orienta confusamente essa 
operacionalização, quando se refere à educação escolar dos alunos com deficiência 
e à formação inicial dos professores, como comentaremos a seguir. 
 
 
21 
 
O especial na educação x o especial da educação 
 
 Existe, na base desses equívocos e restrições, uma indiferenciação entre o 
especial da educação e o especial na educação. O especial na educação tem a ver 
com o que está posto no Documento, do ponto de vista operacional. Neste caso, o 
que se entende é que as condições da inclusão implicam a justaposição do ensino 
especial ao regular, ou seja, o inchaço deste, pelo carreamento de profissionais, 
recursos, métodos, técnicas da educação especial às escolas regulares. Em outras 
palavras, esta proposição tem a ver com o que já existe há muito tempo e que 
sustenta o modelo organizacional da integração escolar, entendida no Documento 
como integração parcial, na qual o aluno tem de se adequar ao ensino regular para 
cursá-lo e o staff do ensino especial vai lhe servir para isso. 
O que define o especial da educação não é a dicotomização e a 
fragmentação dos sistemas escolares em modalidades diferentes, mas a capacidade 
de a escola atender às diferenças nas salas de aula, sem discriminar, sem trabalhar 
à parte com alguns, sem estabelecer regras específicas para se planejar, para 
aprender, para avaliar (currículos, atividades, avaliação da aprendizagem especiais). 
O especial da educação tem a ver com a inclusão total, incondicional de todos 
os alunos às escolas de seu bairro, como cita Salamanca, e que ultrapassa o âmbito 
dos alunos com deficiência, englobando-os, sem dúvida. Este especial da educação 
não é requerido apenas para a inserção de alunos com deficiência, mas para que 
possamos reverter uma situação vergonhosa da escola brasileira, hoje, marcada 
pelo fracasso e pela evasão de uma parte significativa dos seus alunos. Em outras 
palavras, este especial qualifica as escolas que são capazes de incluir os alunos 
excluídos, indistintamente, descentrando os problemas relativos à inserção total dos 
alunos com deficiência e focando o que realmente produz essa situação lamentável 
de nossas escolas. 
Um grupo bem mais amplo de aprendizes estão desmotivados, infelizes, 
marginalizados pelo insucesso e privações constantes e pela baixa autoestima 
resultante da exclusão escolar e da sociedade alunos que são vítimas de seus pais, 
 
 
22 
de seus professores e, sobretudo, por viverem em condições de pobreza em todos 
os seus sentidos. 
Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, pois repetem as suas 
séries várias vezes, são expulsos, evadem e ainda são rotulados como malnascidos 
e com hábitos que fogem ao protótipo da educação formal. É certo que os alunos 
com deficiência constituem uma grande preocupação para os educadores inclusivos, 
mas todos sabem que a maioria dos alunos que fracassam na escola são crianças 
que não vêm do ensino especial, mas que possivelmente acabarão nele. 
Outro ponto a ser lembrado é a viabilidade da inclusão escolar. É importante 
destacar que as transformações exigidas pela inclusão escolar não são utópicas e 
que temos meios de efetivá-las. Essas mudanças já estão sendo implementadas em 
alguns sistemas públicos de ensino e em escolas particulares no Brasil e no exterior, 
que aceitaram o desafio de se tornar verdadeiramente inclusivos e estão 
fundamentados nas teorias educacionais pós-modernas, no multiculturalismo, e em 
novos paradigmas que emergem no cenário da educação neste início de século. 
As implicações pedagógicas que podemos retirar dessas novas contribuições 
teóricas são inúmeras e a LDB já indica algumas delas em seu texto, quando se 
refere, por exemplo, a novos critérios para a formação de turmas escolares (ciclos 
de formação e de desenvolvimento), quando sugere planos de desenvolvimento 
individualizados das escolas, respeitando a identidade social e cultural dos alunos, 
participação ativa dos pais nas decisões das escolas e outros meios pelos quais 
podemos compatibilizar os princípios de uma educação verdadeiramente inclusiva, 
com alternativas pedagógicas e organizacionais necessárias à sua consecução. Em 
uma palavra, mudam as escolas e não mais os alunos. Pensar, decidir e trabalhar 
em favor da inclusão é deflagrar por essa tão óbvia concepção uma revolução no 
ensino. 
 
Sobre a formação dos professores 
 Quanto à formação dos professores na ótica do especial na educação, já 
temos muitos meios de capacitar esses profissionais: nas Habilitações dos Cursos 
de Pedagogia, nas inúmeras especializações que se criam nos cursos de pós-
graduação, na formação continuada oferecida pelas redes de ensino como “cursos 
 
 
23 
preparatórios para a inclusão”, no acervo de clínicas e instituições que atendem a 
alunos e pessoas com deficiência. 
Trata-se da velha e conhecida formação que é necessária para manter a ideia 
de que a escola-clínica é a que resolve os problemas das deficiências e, em 
consequência, da inclusão escolar. A formação tradicional em educação especial 
não se destina a profissionais que terão o compromisso de incluir os excluídos da 
escola, pois não lhes incute a ideia do especial da educação, que redireciona 
objetivo e práticas de ensino, pelo reconhecimento e valorização das diferenças. 
Porque continua a dividir, a separar, a fragmentar o que a escola deve unir 
fundir, para se fortalecer e tornar-se justa e democrática, cônscia de seus deveres e 
dos preceitos constitucionais que garantem a todos os cidadãos brasileiros uma 
escola sem preconceitos, que não discrimina sob qualquer pretexto – Art. 3º 
parágrafo IV do Título I da Constituição da República Federativa do Brasil. 
Na perspectiva da educação aberta às diferenças e do ensino inclusivo a 
formação dos professores não acontece pelos mesmos caminhos acima referidos. 
Ela é construída no interior das escolas, continuamente, à medida que os problemas 
de aprendizagem dos alunos com e sem deficiência aparecem e considerando-se 
concomitantemente o ensino ministrado, suas deficiências, inadequações, 
conservadorismo. Trata-se de uma nova formação, que busca aprimorar o que o 
professor já aprendeu em sua formação inicial, ora, fazendo-o tomar consciência de 
suas limitações, de seus talentos e competências, ora, suplementando esse saber 
pedagógico com outros, mais específicos, como o sistema braile, as técnicas de 
comunicação e de mobilidade alternativa/aumentativa, ora aperfeiçoando a sua 
maneira de ensinar os conteúdos curriculares, ora levando-o a refletir sobre as áreas 
do conhecimento, as tendências da sociedade contemporânea, ora fazendo-o. 
 Mas tudo isso sendo entendido como um processo de trabalho que é 
necessário para que a escola acolha a todos os alunos, sem preconceitos e 
consciente de seus compromissos de formadora e não apenas de instrutora das 
novas gerações e transmissora de um saber, que é ultrapassado continuamente e 
que, assim sendo, não pode ser sistematizado aprendido/ensinado, como antes. 
Como ensinar aos professores em formação inicial ou em serviço práticas 
heterogêneas e inclusivas, a partir de uma política de formação de professores que 
 
 
24 
enfatiza a deficiência, que categoriza os aprendizes e seu professores e que, assim 
procedendo, opta pela homogeneidade das práticas e exclui os que nela cabem em 
uma modalidade específica de educação? Na verdade, o ensino dicotomizado em 
regular e especial, define mundos diferentes dentro das escolas e dos cursos de 
formação de professores. 
Essa divisão perpetua a ideia de que o ensino de alunos com deficiência e 
com dificuldades de aprendizagem exige conhecimentos e experiência que não 
estão à altura dos professores regulares. Há mesmo um exagero em tudo o que se 
relaciona à educação especial,que desqualifica o ensino regular e os professores 
que não terem a habilidade de ensinar essa clientela. Temos, então, de recuperar, 
urgentemente, a confiança que os professores do ensino regular perderam de saber 
ensinar todos os alunos, sem exceção, por entenderem que não há alunos que 
aprendem diferente, mas diferentemente. Resumindo o que acabamos de descrever 
e comentar, podemos afirmar que existiu e ainda existe uma ambiguidade na direção 
dos atendimentos da educação especial. 
As principais tendências de nossas políticas nacionais de educação especial 
até 1990 foram o atendimento terapêutico e assistencial, em detrimento do 
educacional, propriamente dito. A ênfase no apoio do governo às ações das 
instituições particulares especializadas nas deficiências continua acontecendo, o que 
marca a visão segregativa da educação especial no Brasil. Infelizmente, ainda não 
se tem uma clara definição das nossas autoridades educacionais sobre a adoção de 
uma política verdadeiramente inclusiva em nossas escolas regulares. 
Se a educação especial se protege, ao se mostrar temerosa por uma 
mudança radical da escola, a educação regular se omite totalmente, passando pela 
questão muito rapidamente, mas protegendo-se da mesma forma de toda de 
qualquer transformação de seu trabalho nas escolas, alegando falta de preparo dos 
professores e de condições funcionais para atender a todas as crianças, inclusive as 
que têm deficiências. 
Nesse jogo político-institucional quem perde são sempre as crianças e a 
nação brasileira, que tem suas novas gerações, mais uma vez, privadas dos 
benefícios de uma escola que ensinaria justiça, democracia e abertura às 
diferenças, pelo método mais eficiente a convivência entre pares. A educação 
 
 
25 
especial e todas as utilizações dessa adjetivação nos programas, projetos, planos de 
ação para desenvolver a escolaridade de alunos com deficiência ainda têm um peso 
muito forte e ajudam a dividir os alunos, professores, sistemas, escolas, ideias, 
legislação, ao invés de ampliar a especialização do ensino em todos os alunos. 
 
E o que há de novo? 
 
 O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito 
contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no 
meio educacional, é irreversível e convence a todos pela sua lógica e pela ética de 
seu posicionamento social. A inclusão denuncia o abismo existente entre o velho e o 
novo na instituição escolar brasileira. A inclusão é reveladora dessa distância que 
precisa ser preenchida com as ações que relacionamos anteriormente. 
Assim sendo, o futuro da educação inclusiva está, dependendo de uma 
expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de 
transformar a escola, para se adequar aos novos tempos. Não se muda a escola 
com um passe de mágica, mas a implementação da escola inclusiva é um sonho 
possível e estamos trabalhando nesse sentido, colhendo muitos resultados 
animadores em redes de ensino e em escolas particulares brasileiras. 
O LEPED/Unicamp tem assessorado inúmeros projetos em todo o Brasil, nos 
Estados de São Paulo, Minas Gerais, Bahia, Rio Grande do Sul, Rio Grande do 
Norte, Rio de Janeiro e ao mesmo tempo pesquisado o que está sendo realizado 
diretamente nas salas de aula, produzindo dessa maneira, conhecimento a respeito 
da inclusão escolar. Os principais indicadores de sucesso desses projetos têm a ver 
com as mudanças atitudinais de professores, diretores e da comunidade escolar, 
assim como dos pais e alunos das escolas, diante da inclusão. 
Não se trata aqui de alunos com deficiência, mas de todos os alunos que 
estão na escola, mas marginalizados, e dos que estão fora dela, porque foram 
excluídos ou ainda não conseguiram nelas penetrar, por preconceitos de toda 
ordem: sociais, culturais, raciais, religiosos. Somos um país transcultural, dada a 
nossa forte miscigenação, mas nem por isso deixamos de discriminar e de isolar os 
grupos minoritários mais estigmatizados e também outros, que foram e são 
 
 
26 
considerados inferiores, como os negros, índios, imigrantes e migrantes do Norte e 
Nordeste (para o Sudeste e Sul), entre outros. 
No âmbito das escolas nas quais estes projetos são executados, os 
indicadores de sucesso aparecem também atrelados ao cumprimento dos planos de 
ação dos sistemas de ensino e das escolas, individualmente. Salientamos que esses 
sistemas todos excluíram a educação especial de seus organogramas e com isso 
temos outras condições de tratar as novas propostas de organização do ensino nas 
escolas, livres de toda saída possível para fugir da inclusão. 
Uma modalidade de ensino única reduz as chances de se encaminhar os 
problemas e as dificuldades para ensinar algumas crianças, com ou sem 
deficiências, em ambientes à parte e remete os problemas de ensino às escolas, aos 
professores, à estrutura e ao funcionamento geral dos sistemas. Essa situação 
desafiadora faz com que se ultrapassem os limites pedagógicos e administrativos 
das escolas, na direção da inclusão. 
Em uma palavra, o desafio da inclusão está desestabilizando as cabeças dos 
que sempre defenderam a seleção, a fragmentação do ensino em modalidades, as 
especializações e especialistas, o poder das avaliações, da visão clínica do ensino e 
da aprendizagem. Mas, como nada é para sempre, está sendo difícil manter 
resguardados e imunes às mudanças todos os que colocam nos alunos a 
incapacidade de aprender. 
Pensando e fazendo uma escola para todos – a inclusão escolar 
 
 O momento é de descartar os subterfúgios teóricos, as distorções propositais 
do conceito de inclusão condicionadas à capacidade intelectual, social e cultural dos 
alunos, para atender às expectativas e exigências da escola. Porque sabemos que 
podemos refazer a educação escolar, segundo novos paradigmas, preceitos, 
ferramentas, tecnologias educacionais. 
De fato, as condições que temos hoje para transformar as escolas brasileiras 
nos autorizam a propor uma escola única, em que a cooperação substitui a 
competição, pois o que se pretende é que as diferenças se complementem e que os 
talentos de cada um sobressaiam. Dentre as inúmeras reformas que estamos 
 
 
27 
realizando nas escolas e redes de ensino em que estamos implementando uma 
escola para TODOS, a elaboração e a execução de currículos, em todos os níveis 
de ensino, implicam em interação e não mais em distribuição e transmissão do saber 
por via unilateral e hierarquicamente direcionada, do professor para o aluno. 
 Ambos podem e devem ser coautores dos planos escolares, compartilhando 
todos os seus atos, do planejamento à avaliação, e respeitando-se mutuamente. 
As turmas escolares organizadas por ciclos de desenvolvimento e formação 
fazem desaparecer as séries escolares e o tempo de aprender passa a ser um 
aliado e não mais um inimigo dos alunos. 
 A avaliação da aprendizagem torna-se um processo de duas mãos em que 
não se analisa apenas um de seus lados, o do aluno, sem conhecer o outro, o do 
ensino e atuação do professor. Estamos, a duras penas, combatendo a descrença e 
o pessimismo dos acomodados e a mostrar que a inclusão é uma grande 
oportunidade para que alunos, pais e educadores demostrem as suas competências, 
poderes e responsabilidades educacionais. 
As ferramentas estão aí, para que as mudanças aconteçam, urgentemente, e 
reinventemos a escola, desconstruindo a máquina obsoleta que a dinamiza, os 
conceitos sobre os quais ela funciona, os pilares teórico-metodológicos em que ela 
se sustenta. Os pais são os grandes aliados dos que estão empenhados na 
construção da nova escola brasileira – a escola inclusiva, aberta às diferenças. Eles 
são uma força estimuladora e reivindicadora dessa tão almejada recriação da 
escola, exigindo o melhor para seus filhos, com e sem deficiências, e não se 
contentando com projetos e programas que continuambatendo nas mesmas teclas 
e/ou maquilam o que sempre existiu. 
Os pesquisadores têm trabalhado sobre os resultados desses projetos e 
também sobre as condições mais favoráveis à inclusão escolar. Muitos desses 
estudos foram concluídos, e estão em andamento. São teses de Doutorado em 
Educação, dissertações de Mestrado que constituem já um acervo pertinente a 
questões relativas à inclusão. Pensamos que o essencial é que todos os 
investimentos atuais e futuros da educação brasileira não devem repetir o passado 
mas considerar, verdadeiramente, o papel da escola e de seus educadores ao 
ensinar a importância da diversidade em todas as suas manifestações, inclusive na 
 
 
28 
nossa própria espécie. E para termos sempre presente que o nosso problema mais 
urgente e relevante, antes de toda e qualquer preocupação que possamos ter com 
os alunos que já estão nas escolas, é com os que estão fora delas e com tudo o que 
as torna injustas, discriminadoras e excludentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
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