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TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
1 
Sumário 
 
NOSSA HISTÓRIA 2 
INTRODUÇÃO 3 
A ciência do desenvolvimento humano: uma perspectiva interdisciplinar 6 
Psicologia do desenvolvimento humano: uma ciência em evolução 8 
A emergência de um novo paradigma para o estudo do desenvolvimento 
humano 10 
A Compreensão Contemporânea do Desenvolvimento Humano 13 
Caos e Ordem: Construindo a Trajetória Probabilística do Desenvolvimento 
Humano 14 
Compreendendo o processo de desenvolvimento no curso de vida 18 
Continuidade e descontinuidade: a dialética necessária ao desenvolvimento
 21 
Enfrentando os Desafios na Pesquisa em Desenvolvimento Humano: A 
Proposta de Urie Bronfenbrenner 23 
Teoria de Sigmund Freud acerca do Desenvolvimento Humano 27 
Teorias sobre o desenvolvimento humano A psicologia da Gestalt 33 
Behaviorismo 35 
Teoria de desenvolvimento humano Jean Piaget 36 
VYGOTSKY e o desenvolvimento 49 
Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal 51 
Pensamento e Linguagem: 54 
A Teoria da Motivação de Abraham Maslow 57 
Teoria de Erik Erikson sobre o Desenvolvimento Humano 59 
CONCLUSÃO 67 
REFERENCIAS 68 
 
2 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Para os teóricos da aprendizagem o desenvolvimento humano “resulta da 
aprendizagem, com base na experiência ou adaptação ao ambiente”, reforçando que” 
a vida é um contínuo processo de aprendizagem: novos eventos e novas experiências 
desenvolvem novos padrões de comportamento” (Berger, 2003). 
Neste contexto, surgiu a teoria behaviorista defendendo que os seres humanos 
em todas as idades aprendem sobre o mundo da mesma maneira que os outros 
animais: reagindo a aspectos do meio ambiente que acham agradáveis, dolorosos ou 
ameaçadores esta teoria centra-se em dois tipos de aprendizagem: o 
condicionamento clássico (Pavlov, 1849-1936) e posteriormente aplicado em crianças 
por Watson (1878-1958) e o condicionamento operante (Skinnerl904-1990). 
Mais recentemente Bandura (1983) desenvolveu uma extensão da teoria da 
aprendizagem, denominada aprendizagem social. Esta teoria dá ênfase à 
aprendizagem observacional e à modelagem. Assim os indivíduos modificam o seu 
comportamento em função do modo como as outras pessoas do grupo se comportam. 
A aprendizagem social também é influenciada pelo auto-conhecimento. Deste modo, 
os padrões que estabelecemos para nós mesmos e a confiança que temos na nossa 
capacidade para os cumprir, influenciam a nossa disposição para aprender com as 
outras pessoas, sejam elas os nossos pais, amigos, orientadores ou celebridades. 
Na sequência desta teoria surgiu a perspectiva cognitiva centrada nas mudanças 
qualitativas, nos processos de pensamento e no comportamento que reflete tais 
mudanças. Nesta teoria o desenvolvimento cognitivo resulta numa capacidade 
crescente de adquirir e usar o conhecimento sobre o mundo. Também enfatiza as 
 
4 
mudanças qualitativas, considerando a pessoa como contribuinte ativo no seu próprio 
desenvolvimento. 
As várias perspectivas cognitivas têm a sua origem na perspectiva estrutural 
cognitiva de Piaget (1896-1980) que, conceptualiza o desenvolvimento humano em 
estádios, que se vão complexificando numa sequência hierárquica, a partir das 
experiências que são proporcionadas aos sujeitos em desenvolvimento (Berger, 
2003). 
As teorias psicanalista, da aprendizagem e cognitivista são consideradas como 
grandes teorias porque cada qual apresenta uma poderosa estrutura que nos 
possibilita interpretar e compreender as modificações e o desenvolvimento de todos 
os indivíduos, em todos os contextos, através de todos os aspectos (Renninger e 
Amsel, 1997 citado por Berger, 2003). 
Outras são chamadas teorias emergentes, porque procedem de várias mini 
teorias acumuladas que se podem tornar nas teorias sistemáticas e abrangentes do 
futuro. Por exemplo, a teoria sociocultural (Vvgotsks, 1896-1934) enfatiza uma nova 
apreciação do contexto social, procurando explicar o crescimento do conhecimento e 
das qualificações individuais em função da orientação, do suporte e da estrutura que 
a sociedade nos oferece. 
Abreu (2003), fundamentando-se na teoria de Vygotsky, e na de Spouse 
(1998), afirma que em oposição às teorias Behavioristas que o desenvolvimento 
pessoal seria o resultado de maturação física e cultural, sendo que a aprendizagem 
social e cognitiva influencia a maturação e é facilitada pelo contato social. Resultando 
destes pensamentos que a interação social será uma fonte dominante de 
aprendizagem e de desenvolvimento pessoal, social e profissional. 
Surge, também, a teoria dos sistemas epigenéticos que realça a interação 
dinâmica e recíproca entre os genes e o ambiente, a partir da perspectiva 
etológica (Lorenz, 1957; Eowlhy, 1951) de bases biológicas e evolutivas do 
comportamento, particularmente nos períodos de desenvolvimento. 
A teoria Ecológica do Desenvolvimento Humano de Une Bronfenbrenner 
(1992), é a mais recente teoria, veio a acrescentar a variável contexto para a 
 
5 
compreensão do desenvolvimento humano. Esta teoria ressalta basicamente que o 
desenvolvimento humano é apoiado em quatro níveis dinâmicos e interrelacionados: 
a Pessoa, o Processo, o Contexto e o Tempo (Bronfenbrenner, 1996 citado. por Alves, 
1997). Para este teórico toda a pessoa é significativamente influenciada pelas 
interações entre os ecossistemas que se sobrepõem: mesosistema, microsistema, 
exosistema, e macrosistema, denominados contexto do desenvolvimento humano, 
que compõem o cronosistema. Os contextos sociais, económicos, culturais e 
históricos fazem parte cio macrossistema; o sistema escolar, sistema de saúde, a 
comunidade e a comunicação social integram o exosistema; do microsistema fazem 
parte a família, os amigos e a estrutura religiosa (Berger, 2003). 
Nos anos 50 e 60 em resposta às crenças negativas sobre a natureza humana 
subjacentes às teorias psicanalíticas e behavioristas surge a perspectiva humanista. 
Os teóricos humanistas enfatizam a capacidade das pessoas, independentemente da 
idade ou circunstâncias de assumirem o controle das suas vidas e promoverem o seu 
próprio desenvolvimento por meio das capacidades exclusivamente humanas de 
escolha, criatividade e auto-realização. 
As concepções teóricas desenvolvidas por Carl Rogers baseiam-se, sobretudo 
na sua experiência clínica e assentam num conjunto de conceitos 
chave: autenticidade, congruência, aceitação incondicional e empatia (Rogers, 1985). 
A noção de desenvolvimento pessoal surgiu nos anos 1950-1960 nos Estados 
Unidos, e tem origem no conceito de desenvolvimento apresentado por C. Rogers e 
G. M. Kinget: “Em última análise é, portanto, a capacidade do ser humano tomar 
consciência da sua experiência,avaliá-la, verificá-la, corrigi-la, que exprime a sua 
tendência inerente ao desenvolvimento para a maturidade, ou seja, para a autonomia 
e a responsabilidade”. 
Este teórico realça a capacidade natural do indivíduo para a auto-realização. 
Defende também, na relação interpessoal uma abordagem não diretiva centrada na 
pessoa, de modo a criar um clima propício ao crescimento, onde o indivíduo possa 
ser autêntico, compreendido e aceite sem condições. 
Abraham Maslow (1908-1970) foi outro dos teóricos que contribuíram para a 
perspectiva humanista. Desenvolveu a teoria da motivação centrada no conceito da 
 
6 
auto-realização. Este conceito transmite segundo o autor “o desenvolvimento máximo 
dos potenciais de cada ser humano. Cada pessoa atinge a sua auto-realização na 
medida em que procura actualizar os seus potenciais.” 
Os contributos das diferentes perspectivas do desenvolvimento humano 
podem ser instrumentos de análise como forma de fundamentação e sistematização 
do desenvolvimento pessoal. A reflexão sobre esta experiência pode ser mais 
compreensiva e profunda se fizermos este diálogo interdisciplinar. 
 
A ciência do desenvolvimento humano: uma 
perspectiva interdisciplinar 
 
 
O início do novo milênio tem se caracterizado por um período de transição, 
com rupturas em estruturas sociais, flutuações em níveis de recursos econômicos, 
afloramento de tecnologias genéticas, imigração global, acesso rápido a informações, 
 
7 
relacionamento virtual, emergência de questões ecológicas como a degradação e a 
preservação ambiental, dentre outros fenômenos. Esses fatos têm gerado crises e 
inconstância sem precedentes históricos (Giddens, 2000; Shanahan et al., 2000; 
Stern, 2000). 
Paralelamente, na prática científica, vivemos um momento de rupturas 
paradigmáticas, em que vemos emergir a relevância do contexto social na 
investigação dos fenômenos. No caso do desenvolvimento humano, o contexto serve 
como tela de fundo para se compreender a contínua interação entre as mudanças 
que ocorrem no organismo e no seu ambiente imediato. O contexto refere-se às 
condições de vida, aos sistemas sócio-histórico-culturais, ao ambiente físico e de 
pessoas que compõem o cenário no qual se insere o sistema indivíduo-ambiente em 
desenvolvimento (Cohen e Siegel, 1991). Fatores relacionados à idade, ao gênero, 
ao estágio de vida, à trajetória ou ao curso de vida, se inseridos em um dado contexto, 
assumem certas características que, se analisadas sob outros contextos, dificilmente 
seriam iguais. 
Dessa forma, compreender as interações complexas, dinâmicas e 
multifacetadas entre a pessoa e o seu ambiente, em um determinado contexto social, 
histórico e cultural, requer uma perspectiva de investigação sistêmica e 
interdisciplinar. Este capítulo introdutório é dedicado a apresentar os pressupostos 
básicos da ciência do desenvolvimento humano, uma disciplina que emergiu em 
função do avanço do conhecimento em psicologia do desenvolvimento e áreas afins 
ocorrido nas últimas décadas. 
 
 
8 
Psicologia do desenvolvimento humano: uma ciência 
em evolução 
 
 
 Um breve histórico sobre a psicologia do desenvolvimento 
 
Conforme evidencia Palácios (1995), os primeiros autores que se ocuparam de 
questões evolutivas sob uma perspectiva propriamente psicológica datam apenas da 
metade do século XIX e das primeiras décadas do século XX. Todavia, alguns 
filósofos dos séculos XVII e XVIII, como J. Locke (1632-1704), D. Hume (1711-1776), 
J.-J. Rousseau (1712-1778) e I. Kant (1724-1804), já concebiam idéias que 
influenciariam a psicologia do desenvolvimento. Por exemplo, Locke acreditava que 
a mente humana poderia ser comparada, desde o nascimento, a um quadro em 
branco e toda a estimulação do ambiente é que formaria a psique. Rousseau e Kant, 
por sua vez, enfatizavam a existência de características inatas do ser humano. 
Enquanto Rousseau defendia a bondade natural da criança e já mostrava a divisão 
da infância em estágios com características próprias, Kant enfatizava a existência de 
categorias inatas do pensamento. 
Essas tendências filosóficas acabaram por influenciar a construção das teorias 
da psicologia do desenvolvimento, no século XX. De um lado, os modelos 
mecanicistas que enfatizavam a esfera do empirismo, buscando operacionalizar as 
investigações dentro do que poderia ser medido e quantificado, sendo o 
desenvolvimento humano visto como modelado pelo ambiente. A história do indivíduo 
 
9 
não era nada mais do que o acúmulo de experiências de aprendizagem. A filosofia 
behaviorista e as teorias de aprendizagem social constituem exemplos deste modelo. 
De outro lado, os modelos organicistas valorizavam os processos de caráter universal 
presentes no desenvolvimento de qualquer indivíduo (Palácios, 1995). Estes modelos 
ressaltavam os processos internos mais que os externos, sugerindo a existência de 
uma certa necessidade evolutiva que faria com que o desenvolvimento percorresse 
determinados estágios. A psicanálise e, até certo ponto, a teoria piagetiana1, são 
exemplos de tal modelo. 
Assim, a psicologia do desenvolvimento, enquanto disciplina científica que 
procura explorar, descrever e explicar os padrões comportamentais de estabilidade e 
mudança, expressos pelo indivíduo durante o seu curso de vida, foi conquistada ao 
longo do século XX, a partir da adoção de paradigmas metodológicos inspirados no 
positivismo e nas ciências naturais (Dasen e Mishra, 2000; Hinde, 1992). As principais 
técnicas investigativas que mais serviram às conquistas da psicologia do 
desenvolvimento foram: a observação direta do comportamento, a entrevista e o 
questionário. Os dados obtidos eram integrados em um todo coerente, dando início 
às diversas teorias que serviram de base para a construção de conceitos e de novas 
investigações (Breakwell et al., 1995). Com essas técnicas e instrumentos, os 
padrões de desenvolvimento do indivíduo foram explorados, desde a sua concepção 
até o final da adolescência, sugerindo o cessar dessas transformações ou mudanças 
quando o indivíduo atingisse a maturidade. 
Portanto, as teorias da psicologia do desenvolvimento, até meados da segunda 
metade do século XX, propunham definir parâmetros ou padrões normativos que 
pudessem explicar o que, como e por que as mudanças ocorriam na infância e na 
adolescência, além dos possíveis desvios que poderiam ocorrer nessa trajetória. O 
desenvolvimento foi organizado em estágios evolutivos, enfatizando aspectos 
distintos do desenvolvimento humano: orgânicos, motores, cognitivos, afetivos, 
sexuais, morais, sociais, históricos e culturais. Entretanto, a partir da segunda metade 
do século XX, a sociedade pós-moderna e pós-industrial viu surgir um novo 
paradigma nas ciências sociais e nas ciências naturais que vem se consolidando 
como o paradigma para o século XXI. 
 
10 
 
A emergência de um novo paradigma para o estudo do 
desenvolvimento humano 
 
Esse paradigma é caracterizado por ser relativista, integrador e contextual, 
além de enfatizar o valor da cultura e dos contextos sociais no desenvolvimento 
humano (Dasen e Mishra, 2000). De acordo com esses autores, simultaneamente a 
essa tendência, alguns pesquisadores passaram a evidenciar as limitações que os 
paradigmas positivista e cartesiano impuseram à ciência, fragmentando os campos 
do conhecimento. A ênfase nos métodos analíticos havia gerado, além da 
necessidade da especialização do conhecimento, a criação de subdisciplinas que não 
mais se interligavam na busca pelo significado integral do fenômeno. 
A psicologia do desenvolvimento seguiu o mesmo percurso da ciência 
moderna. Isolouse, cada vez mais, de outras disciplinas da própria psicologia, como 
a psicologia clínica, a psicologia da personalidade e a psicologia social, e também de 
outras afins, como a fisiologia humana e a genética. Por fragmentar a visão sobre o 
desenvolvimento,por dar ênfase aos métodos analíticos e por estar alienada do 
contexto relacional, era de se esperar que a psicologia do desenvolvimento sofresse 
as mesmas críticas apontadas pelas novas perspectivas do final do século XX (Dasen 
e Mishra, 2000). Por exemplo, foi posta em questão a dicotomia entre as noções de 
que o desenvolvimento ou seguiria orientado a uma meta universal ou seria somente 
fruto da aprendizagem social. A psicologia do desenvolvimento também foi criticada 
pelo fato de ter direcionado suas pesquisas somente às fases da infância e da 
 
11 
adolescência, não incluindo todo o curso de vida do indivíduo, e pela idéia 
amplamente difundida de que há certos estágios universais, independentes da 
cultura. 
Em geral, as críticas apontadas à psicologia do desenvolvimento, nas últimas 
décadas, estão embasadas na compreensão de que é mais adequado tratar o 
desenvolvimento sob a ótica do pluralismo, permitindo a coexistência de explicações 
de naturezas teóricas diversas, e de que o desenvolvimento não é um fenômeno 
linear, mas, sim, um processo dinâmico e complexo de interação entre fatores 
biológicos e culturais. O reconhecimento da complexidade do desenvolvimento foi o 
primeiro passo para o surgimento de uma perspectiva integradora para estudar os 
fenômenos de desenvolvimento. Obviamente, sua investigação tem constituído um 
desafio, uma vez que suas dimensões não podem ser estudadas sob o ponto de vista 
de uma única disciplina. 
Assim, os paradigmas interdisciplinares da atualidade, que buscam o estudo 
do fenômeno em sua totalidade e complexidade, passaram a significar a retomada da 
fertilidade criativa do saber científico. Novos princípios se estabeleceram a partir das 
contribuições de algumas abordagens como as construtivistas, co-construtivistas, 
sistêmicas, holísticas e das relações sociais, algumas delas descritas neste livro. 
Paralelamente às contribuições de teorias que emergiram (ou foram retomadas) na 
segunda metade do século XX, diversos artigos teóricos e empíricos sobre 
desenvolvimento humano sugeriam a expansão das fronteiras metodológicas usadas 
na investigação do desenvolvimento humano para métodos mais adequados à sua 
complexidade, propondo estudos sistêmicos, longitudinais, transculturais, 
transgeracionais e multimetodológicos (Bronfenbrenner, 1988, 1999; Bronfenbrenner 
e Morris, 1998; Cairns et al., 1996; Dasen e Mishra, 2000; Hartup, 2000; Hinde, 1992; 
Lerner et al., 2000; Plomin, 2000; Shanahan et al., 2000; Stern, 2000; Tudge et al., 
1997). 
Com a ampliação da visão sobre o desenvolvimento humano, particularmente 
nas últimas duas décadas do século passado, novos caminhos foram abertos para 
investigação, con-lo passado, novosforme pode ser depreendido pela leitura do 
volume 24 da revista International Journal of Behavioral Development. Hartup (2000), 
 
12 
ao escrever a introdução da série de artigos que seriam publicados nesse fascículo, 
afirma que “a virada do último século foi marcada por um avanço intelectual 
significante nas ciências comportamentais, em geral, e na ciência do 
desenvolvimento, em particular” (p. 2-3). Pesquisadores seniores foram, então, 
convidados a escrever sobre tópicos importantes em psicologia do desenvolvimento, 
abrangendo desde o desenvolvimento precoce até o último estágio de vida – a velhice 
–, focalizando tanto o desenvolvimento cognitivo como o social. Há consenso entre 
eles, e na literatura contemporânea, sobre a necessidade de se considerar: 
(a) a dinâmica do curso de vida em sua totalidade, incluindo as gerações 
anteriores e posteriores; 
(b) os indivíduos dentro de suas redes ou sistemas de interação social; 
(c) o interjogo entre a bagagem genética e a adquirida; 
(d) a dialética entre os sistemas biopsicossociais inseridos no contexto 
histórico-cultural; 
(e) as influências bidirecionais presentes entre todos os sistemas envolvidos 
no processo de desenvolvimento humano. 
De acordo com Cairns e colaboradores (1996), essa nova perspectiva 
considera o desenvolvimento como um processo de transformação estrutural que 
ocorre a partir da interação do indivíduo com o ambiente, assumindo características 
próximas a uma figura em espiral. Considera também o indivíduo como um organismo 
ativo e participante de seu próprio desenvolvimento, integrado a um complexo e 
dinâmico sistema pessoa-ambiente. E, por fim, considera o ambiente como sendo o 
contexto interpessoal, histórico e cultural no qual o indivíduo se insere, interage e se 
constrói. Nos últimos vinte anos, essas ideias têm sido estendidas e elaboradas pela 
ecologia social, pelo desenvolvimento social, pelo desenvolvimento cognitivo e pelas 
análises do curso de vida. Portanto, um novo caminho foi aberto para a investigação 
do desenvolvimento humano, envolvendo a articulação entre as diversas abordagens 
disciplinares e a integração dos métodos de investigação. Surgiu, assim, uma nova 
ciência, de base interdisciplinar e multimetodológica, para a investigação dos 
fenômenos do desenvolvimento humano. 
 
13 
A Compreensão Contemporânea do Desenvolvimento 
Humano 
 
 
O indivíduo vivencia mudanças e continuidades ao longo de todo o seu 
processo de desenvolvimento. Tais mudanças são interdependentes não apenas em 
relação a um dado momento de vida, mas também às mudanças que ocorrem na 
sociedade da qual ele é participante (Elder, 1996; Valsiner, 1989). As interações 
sociais levam a pessoa ao constante organizar-se e reorganizar-se, de modo a 
reestruturar suas relações com o mundo, o que abre novas possibilidades para o 
curso do seu desenvolvimento (Hinde, 1992). Cada etapa gera a possibilidade da 
próxima, em uma relação probabilística (Gotlieb, 1996; van Geert, 2003), cabendo à 
pessoa, no exercício da sua vontade, e considerando o ambiente sócio-histórico, a 
escolha de que direção tomar (Branco & Valsiner, 1997). 
As escolhas do indivíduo são feitas dentro de certos padrões e limites, 
condicionadas pelos processos de construção sócio-históricos. Em se tratando do 
curso de vida, a infância, a adolescência e todos os demais estágios constituem 
exemplos de padrões desenvolvidos pelo indivíduo em suas interações e 
reconstruções com o ambiente. Neste sentido, os estágios são vistos como 
representações e como fatos sociais e psicológicos, cujas características dependem 
do contexto ao qual se referem (Ozella, 2003). São partes de um sistema de 
 
14 
significados, na cultura e na linguagem, que permeiam as relações e interações 
sociais. Por se tratarem de processos de significações construídos pelo homem, não 
são vistos como "universais" ou "naturais" (Bruner, 1997). Diferentes culturas podem 
vivenciá-los e significá-los de inúmeras formas e, ao fazê-lo, geram novas 
significações para as diferentes esferas do desenvolvimento humano. 
Compreender os processos de aquisição cumulativa de competências cada 
vez mais complexas, que buscam atender às necessidades do organismo e às 
exigências do ambiente (Gariépy, 1996; Gauy & Costa Junior, 2005) é tarefa 
desafiadora para as ciências contemporâneas. A complexidade do fenômeno de 
desenvolvimento humano requer a integração de diferentes campos de saberes. Uma 
das tentativas recentes nessa direção é feita pela "Ciência do Desenvolvimento" 
(Dessen & Costa Junior, 2005), que se caracteriza por um conjunto de estudos 
interdisciplinares que se dedicam a entender os fenômenos complexos relacionados 
ao desenvolvimento humano no curso de vida (Magnusson & Cairns, 1996). O 
objetivo desta ciência do desenvolvimento é a análise de sistemas complexos e 
integrados em diferentes níveis: genético, neural, comportamental e ambiental (físico, 
social e cultural), que interagem ao longo do tempo, traçando trajetórias 
probabilísticas de desenvolvimento (Gotlieb, 1996). 
 
 
 
 
 
Caos e Ordem: Construindo a Trajetória Probabilística 
do Desenvolvimento Humano15 
 
 
Os organismos, em diferentes níveis hierárquicos, obedecem a leis bastante 
semelhantes em seus processos de desenvolvimento e evolução, funcionando como 
sistemas. De acordo com a perspectiva sistêmica do desenvolvimento, a pessoa 
encontra-se integrada e em relação, a partir de sistemas organizados. Os diferentes 
níveis do sistema, desde o embrionário até os de maior complexidade social, se 
interconectam visando o equilíbrio dinâmico. Tal "equilíbrio dinâmico é um estado que 
decorre quando as forças envolvidas conseguem manter, umas às outras, em um 
nível fixo e estável" (van Geert, 2003, p. 644). Tais forças são denominadas de forças 
de coação e se referem, portanto, às tensões criadas nos níveis estruturais e 
funcionais do organismo, quando este se depara com circunstâncias novas ou 
adversas à manutenção de seu equilíbrio (Gottlieb, 1996). Para que haja equilíbrio, 
as forças precisam atuar em complementaridade, visando à manutenção e a 
harmonia no sistema. 
Para Magnusson e Cairns (1996), são os sistemas, em seus diferentes níveis 
e em uma organização hierárquica, aquilo que se desenvolve, caracterizando-se a 
evolução por um processo contínuo e dinâmico. Neste processo, há três condições 
essenciais dos sistemas dinâmicos, segundo o modelo de Lorenz (citado por van 
Geert, 2003), que precisam ser destacadas. A primeira refere-se ao fato de que 
mesmo os sistemas mais simples podem espontaneamente mudar seu padrão 
 
16 
dinâmico, criando uma nova regularidade. A segunda é que essas modificações, às 
vezes, acontecem sem razões aparentes, apenas mobilizadas pela dinâmica interna 
dos próprios sistemas. A terceira é que alguns desses processos são "caóticos", não 
por serem desordenados e irregulares, mas por se caracterizarem como "processos 
determinísticos complexos, com grande irregularidade aparente, mas com alto padrão 
de regularidade interna" (van Geert, 2003, p. 644). 
O desenvolvimento humano pode ser compreendido, analogicamente, a partir 
das condições que caracterizam os sistemas dinâmicos. É possível que o indivíduo, 
ao longo do seu curso de vida, e sem uma razão aparente, apresente 
comportamentos diferentes do padrão esperado, condicionando a emergência de 
novidade (ou, de saltos qualitativos), tal como destacado por Branco e Valsiner (1997) 
e van Geert (2003). Além disso, a idéia de caos em muito se aproxima às "crises 
normativas", que podem ser caracterizadas como momentos complexos de transição 
entre estágios do desenvolvimento, em que se busca nova estabilidade dinâmica. 
Neste sentido, o desenvolvimento individual decorre das relações que cada um 
estabelece com os contextos ambientais, e a partir de suas pré-disposições 
genéticas. A conduta humana torna-se a interface entre as atividades intra e extra-
organismo, ocupando o lugar de mediador do processo de desenvolvimento. 
Portanto, as experiências e condutas regulam e direcionam o desenvolvimento 
humano para certas trajetórias probabilísticas, em um processo de construção e 
negociação contínuo entre indíviduo-indivíduo e indivíduo-ambiente (Valsiner, 1994). 
Ao nascer, o indivíduo inicia uma trajetória probabilística; ele cresce, na busca de 
coerência entre suas pré-disposições genéticas e padrões socioculturais 
estabelecidos. Sendo agente de seu processo de desenvolvimento, é capaz de 
apresentar novidades (comportamentos inéditos ao seu padrão) e criar novos padrões 
de interações na relação com os outros e consigo mesmo. Este processo, construído 
ao longo do tempo e subdivido em estágios, não é linear; ao contrário, os momentos 
de transição, muitas vezes, se apresentam como caóticos por serem complexos e 
envolverem inúmeros fatores, alguns imprevisíveis ou incontroláveis. Passado o caos, 
tem-se novamente a estabilidade, em um ciclo dinâmico que se repete inúmeras 
vezes, em um processo contínuo que só se finda com a morte. 
 
17 
De acordo com esta noção de trajetórias probabilísticas, o desenvolvimento 
não é igual entre pessoas diferentes; não se tem um estágio final pré-definido que 
todos venham a potencialmente atingir. Cada momento da trajetória, e as 
experiências que a caracterizam, gera possibilidades e limites para o próximo. À 
medida que o organismo interage com o ambiente, ao longo do tempo, ele se constrói 
e, ao mesmo tempo, torna-se cada vez mais complexo (van Geert, 2003). O conceito 
de epigênese torna-se aqui central para compreender os níveis do desenvolvimento 
humano. 
Epigênese refere-se ao estudo das mudanças hereditárias na função do gene, 
que ocorrem sem que haja uma mudança na sequência do DNA nuclear; aplica-se 
também ao estudo dos processos envolvidos no desenvolvimento de um organismo. 
Em ambos os casos, o enfoque epigenético interessa-se em compreender como as 
informações genéticas são transmitidas, mantidas ou transformadas na linha do 
tempo. A noção de epigênese considera a dinâmica do curso de vida em sua 
totalidade, incluindo gerações anteriores e posteriores (Elder, 1996); interessa-se 
também pelo interjogo entre a bagagem genética e a adquirida (Cairns, Elder & 
Costello, 1996); pelas interações sociais e as relações que os indivíduos estabelecem 
(Hinde, 1997); pelos sistemas biopsicossociais inseridos no contexto ecológico 
(Bronfenbrenner, 1994); e, por fim, pelas influências bidirecionais presentes entre 
todos os sistemas envolvidos no processo de desenvolvimento humano (Gotlieb, 
1996; Valsiner, 1994). 
Em síntese, para compreender o desenvolvimento humano, hoje, precisamos 
focalizar: 
‘’a ontogênese dos processos evolutivos, destacando desde os eventos 
genéticos até os processos culturais, desde os processos bioquímicos e fisiológicos 
até as interações sociais, com os padrões de adaptação sendo entendidos mediante 
interações dos níveis internos e externos ao indivíduo.’’ (Dessen & Costa Junior, 
2005, p. 11) 
A visão da ciência do desenvolvimento não é retrospectiva, mas prospectiva. 
Na primeira visão, "o desenvolvimento é como um movimento logicamente necessário 
ao estágio final pré-determinado" (van Geert, 2003, p. 641). O desenvolvimento 
 
18 
"normal" é aquele em que o indivíduo passa por diferentes estágios, de acordo com 
a idade, o peso e a estatura normativamente pré-determinados. Busca-se definir uma 
premissa universal de desenvolvimento orientada, via de regra, pela idéia de 
normalidade. Ao caracterizar-se como prospectiva, a ciência do desenvolvimento 
concebe o desenvolvimento como um processo aberto, probabilístico e epigenético, 
em que as trajetórias de vida são traçadas pelo indivíduo em interação com o seu 
ambiente (Gotlieb, 1996, 2003). O objetivo desta ciência não é compreender apenas 
o resultado do desenvolvimento, isto é, seu produto, mas sim os mecanismos que 
operam para a manutenção das continuidades e mudanças, ao longo do tempo, no 
curso de vida do indivíduo (Elder Jr, 1996). Para isto, ela recorre à perspectiva do 
"curso de vida", que se apresenta como uma orientação teórica adequada para o 
estudo do desenvolvimento humano. 
Compreendendo o processo de desenvolvimento no curso 
de vida 
 
 
A perspectiva do "curso de vida" busca integrar distinções temporais, 
contextuais e processuais para estudar os diferentes processos de vida que estão 
sujeitos a mudanças, de acordo com a faixa etária do indivíduo e com a estrutura 
sócio-cultural da qual faz parte. Esta orientação teórica enfatiza o impacto das 
interações e das mudanças sociais nas trajetórias dos indivíduos, uma vez que 
investiga a dinâmica do curso de vida, considerando os contextos históricos e 
culturais, em diversos níveis de análises compatíveis com o fenômeno do 
desenvolvimento (Aspesi, Dessen & Chagas, 2005). 
 
19 
Nesta perspectiva, os sistemas são vistos como estruturas organizadas 
hierarquicamente que devem ser analisadas em sua totalidade: desde os aspectos 
macro, como a ordem social, passando porníveis intermediários, como as culturas 
das comunidades locais, até atingir um nível mais proximal (ou de microanálise), 
como as escolas e a família (Elder Jr, 1996). A maturação, o crescimento, as forças 
sociais e os contextos sócio-culturais são considerados, em diferentes níveis de 
análise, como sistêmicos. 
A compreensão do desenvolvimento na perspectiva do curso de vida considera 
os componentes que atuam na construção de trajetórias e as forças que determinam 
as relações entre eles. Entre os componentes que são considerados na análise do 
desenvolvimento, temos as células, o organismo e o ambiente. Entre as forças que 
atuam na interação entre esses componentes destacam-se as forças de coação, a 
experiência, as trajetórias de desenvolvimento e a relação continuidade-
descontinuidade nas transições comportamentais. Tais elementos atuam, às vezes, 
em complementaridade, às vezes, em contraposição, estabelecendo relações de 
forças multidirecionais, que guiam o indivíduo ao longo do seu desenvolvimento. 
Existe, pelo menos, uma relação didática entre elementos que atuam nas 
forças de coação: pessoa-pessoa, organismo-organismo, organismo-ambiente, 
célula-célula, núcleo-citoplasma, etc. A ação das forças e sua importância estão, 
portanto, na relação e não nos componentes propriamente ditos. As relações que tais 
forças estabelecem estão intrinsecamente ligadas a todo o processo de 
desenvolvimento, determinando a trajetória de vida do indivíduo, por meio de padrões 
de continuidades e mudanças. Por isso, o estudo do desenvolvimento requer que 
consideremos sua estrutura, temporalidade e processos de mudança que acontecem 
mediante as relações entre as forças de coação (Gotlieb, 2003). 
O conceito usado para compreender as forças de coação no funcionamento do 
organismo é o de experiência, definida como categoria relacional. Segundo Gotlieb 
(1996, 2003), a experiência tem papel fundamental no desenvolvimento, podendo 
desempenhar três diferentes funções: 1) torna-se indutiva, quando canaliza o 
desenvolvimento mais em uma determinada direção do que em outras, por exemplo, 
quando a criança aprende os ritos daquela cultura a que foi exposta, e não de outras; 
 
20 
2) é facilitadora, quando atua sobre a maturação fisiológica e estrutural, podendo 
acelerar ou ampliar o desenvolvimento comportamental; e 3) pode ser mantenedora, 
quando sustenta a integridade de sistemas comportamentais já formados (Aspesi & 
cols, 2005). A experiência atua de forma conjugada e suas funções são fundamentais 
na interligação dos diferentes fatores que compõem as trajetórias de 
desenvolvimento, ao longo do curso de vida. 
Trajetória é um conceito importante nessa perspectiva, que diz respeito à 
sequência de eventos que acontecem no decorrer do desenvolvimento, bem como à 
forma como as experiências se organizam, desde o nascimento até a morte. Essa 
sequência é direcionada de acordo com as interações que o indivíduo estabelece nos 
contextos sócio-culturais onde realiza as atividades (Hinde, 1992), e se define a partir 
da relação complementar entre continuidade e descontinuidade. O jogo entre 
mudança e estabilidade acompanha o curso do desenvolvimento do indivíduo, que é 
um importante agente no processo (Keller, 1991). Para a compreensão do 
desenvolvimento humano, tanto a mudança quanto a estabilidade são centrais e 
devem ser consideradas em uma relação dialética e de equilíbrio dinâmico. No 
entanto, há uma tendência entre os pesquisadores da área de desenvolvimento 
humano de destacar as mudanças em detrimento das estabilidades, uma vez que a 
noção de desenvolvimento, via de regra, é associada ao progresso, o aumento de 
complexidade na estrutura e organização (van Geert, 2003). Todavia, para que as 
condições necessárias ao ganho em complexidade sejam atendidas, é sempre 
necessário que algumas estruturas se mantenham. 
As noções de estágio e transição são vistas como processos diretamente 
interligados, mas, erigidas a partir da ciência do desenvolvimento ganham novo 
significado. O estágio é definido como um conjunto de padrões comportamentais e 
habilidades características de uma determinada idade ou fase do desenvolvimento; a 
transição, como o período de passagem entre um estágio e outro no curso de vida. 
As tarefas específicas desempenhadas em um dado estágio desencadeiam um 
processo de transição qualitativa de competências para lidar com as exigências de 
um novo estágio (Aspesi & cols., 2005). Essas transições são mobilizadas pelas 
forças de coação que agem no contexto das experiências concretas, as quais, por 
sua vez, estão no centro da análise do desenvolvimento, englobando desde aspectos 
 
21 
genotípicos às influências do fenótipo, e aos aspectos ambientais, sejam eles físicos, 
sociais e/ou relacionais (Gotlieb, 1996). Assim, o que caracteriza as transições entre 
os estágios que compõem o curso de vida é a dinâmica entre continuidade e 
descontinuidade. 
 
Continuidade e descontinuidade: a dialética 
necessária ao desenvolvimento 
 
Ao abordar a questão da continuidade no desenvolvimento humano, Cole e 
Cole (2003/2004) fazem a seguinte pergunta: "O desenvolvimento individual é 
contínuo, consistindo na acumulação gradual de pequenas mudanças quantitativas, 
ou é descontínuo, envolvendo uma série de transformações qualitativas à medida que 
vamos ficando mais velhos?" (p. 30). A resposta para esta pergunta exige focar a 
relação entre continuidade e descontinuidade. Sustentamos que o desenvolvimento 
humano constitui-se no efeito da dinâmica entre estes dois processos: existe uma 
continuidade nos processos pelos quais as pessoas aprendem novos 
comportamentos (Bandura, 1986). Todavia, algumas mudanças abruptas também 
ocorrem, como, a própria puberdade (mudança fisiológica) e a inserção escolar na 
infância (mudança ambiental). 
 
22 
As continuidades e as descontinuidades evidenciam que os processos do 
desenvolvimento implicam efeitos duradouros e repentinos, que podem gerar saltos 
qualitativos (Keller, 1991). Tais saltos se referem à descontinuidade quando 
produzem uma mudança súbita no desenvolvimento, gerando um novo padrão que é 
reconhecido como qualitativamente superior ao anterior. Todavia, descontinuidade 
não decorre apenas de saltos qualitativos, derivando de outras formas de mudança, 
que envolvem desde as mudanças de nível e complexidade de estruturas, até as 
mudanças na qualidade das diferentes relações que compõem o desenvolvimento. 
Em outras palavras, quando há um súbito aumento significativo de alguma 
competência (mudança de nível), ou alterações nos padrões (mudança de estrutura), 
ou, ainda, mudanças na importância das relações entre os fatores intra e extra-
orgânicos (mudança de centralidade), podemos afirmar que houve uma 
descontinuidade no processo de desenvolvimento (Keller, 1991). A noção de 
descontinuidade é associada à de plasticidade, que enfatiza a capacidade do 
indivíduo em gerar mudanças no curso de seu desenvolvimento, a partir das forças 
de coação. Essas mudanças são frutos dos efeitos cumulativos das interações entre 
o indivíduo, seus processos intra-orgânicos e o contexto (Gariépy, 1996; Keller, 1991). 
A continuidade, por sua vez, considera as características que se mantém 
estáveis no decorrer dos estágios e transições. A continuidade de certas 
características e funções garante que, a partir de comportamentos anteriores, 
comportamentos futuros se tornem previsíveis, de acordo com os contextos em que 
o indivíduo se encontra e suas temporalidades (Keller, 1991). Segundo essa autora, 
a definição clássica de continuidade refere-se a uma "série de mudanças inter-
relacionadas" (p. 137), que compõem o continuum do desenvolvimento. Para tal, leva 
em conta os contextos específicos em que o indivíduo vive e a irreversibilidade do 
tempo (Valsiner, 1989), que possibilitam a emergência de diferentes padrões 
comportamentais,ao longo do curso de vida. 
No transcorrer do desenvolvimento humano, à medida que as mudanças 
acontecem e, com elas as descontinuidades, o organismo se reorganiza para 
promover um novo padrão de estabilidade. Uma vez que este padrão é alcançado, 
ocorre, mais uma vez, uma descontinuidade que pode ser inesperada ou parte do 
processo de transição. Essas relações estágio-transição, estabilidade-mudança, 
 
23 
caracterizam, em última análise, o desenvolvimento humano. Em outras palavras, ao 
mesmo tempo em que o indivíduo se desenvolve de forma gradual e contínua, 
mantendo alguns padrões de interação à medida que constrói outros (continuidade), 
ocorrem rupturas de padrões e saltos qualitativos que conduzem o indivíduo a novo 
estágio de desenvolvimento (descontinuidade). 
Assim, considerar o desenvolvimento a partir das trajetórias probabilísticas diz 
respeito, exatamente, à compreensão de que a relação entre continuidade e 
descontinuidade se constrói por meio da relação entre sistemas complexos e 
integrados em diferentes níveis (Bronfrenbrenner, 1977, 1992, 1994) que, por serem 
dinâmicos, afetam-se e se transformam mutuamente no decorrer do tempo. Se os 
contextos estão em constantes transformações, interligando trajetórias e transições 
durante a vida do indivíduo, a partir dos padrões de continuidades e mudanças, como, 
então, captar os fenômenos de desenvolvimento na pesquisa? 
 
Enfrentando os Desafios na Pesquisa em 
Desenvolvimento Humano: A Proposta de Urie 
Bronfenbrenner 
 
 
Pensando na complexidade do desenvolvimento humano e na dificuldade da 
ciência para compreender seus processos, Bronfenbrenner (1977, 1992, 1994) 
 
24 
desenvolveu um modelo científico/epistemológico que, mais tarde, foi batizado de 
Modelo Bioecológico (Bronfenbrenner, 1994; Bronfenbrenner & Ceci, 1994; 
Bronfenbrenner & Morris, 1998). Tal modelo visava criar uma alternativa para o estudo 
do desenvolvimento humano, considerando a importância de observarmos o indivíduo 
e suas interações nos diferentes contextos e sistemas. 
O paradigma ecológico expôs importantes premissas para o planejamento e 
desenvolvimento de pesquisas em ambientes naturais (Bronfenbrenner, 1977, 
1979/1996), representando uma séria crítica ao modelo tradicional de estudos em 
desenvolvimento que ainda vigorava na segunda metade do século XX, 
principalmente no que se referia às pesquisas realizadas "fora de contexto". Para 
Bronfenbrenner (1994), essas investigações focalizavam a pessoa dentro de um 
ambiente restrito e estático, sem a devida consideração das múltiplas influências dos 
contextos em que vivia. Ele criticava as metodologias de pesquisa da época, 
afirmando que eram "a ciência do comportamento estranho de crianças em situações 
estranhas, com adultos estranhos, por curtos períodos de tempo" (Bronfenbrenner, 
1977, p. 513). 
Sua orientação bioecológica, ao contrário do modelo tradicional, compreende 
que o estudo do desenvolvimento exige um percurso mais amplo que a observação 
do comportamento em determinado momento do curso de vida. Requer o exame dos 
sistemas de interação social (não limitados a um único ambiente) e a consideração 
dos aspectos ambientais para além da situação imediata na qual o indivíduo se 
encontra (Bronfenbrenner, 1977, 1994). A ecologia do desenvolvimento humano 
refere-se ao 
‘’estudo científico da acomodação progressiva, mútua, entre um ser humano 
ativo, em desenvolvimento, e as propriedades mutantes dos ambientes imediatos em 
que este ser humano vive, na medida em que esse processo é afetado pelas relações 
entre esses ambientes, e pelos contextos mais amplos em que os ambientes estão 
inseridos’’. (Bronfenbrenner, 1977, p. 18). 
Com essa perspectiva, Bronfenbrenner (1977, 1992) ressalta o papel ativo e 
protagônico do indivíduo como agente de seu próprio processo de desenvolvimento, 
rompendo com as premissas que concebiam o indivíduo como tabula rasa, que 
 
25 
apenas recebia influências do ambiente, sem nele poder intervir (Dal-Farra & Prates, 
2004; Polonia, Dessen & Pereira-Silva, 2005). 
No modelo de Bronfenbrenner, a dicotomia entre hereditariedade e ambiente 
se perde. Os aspectos genéticos e os ambientais não são vistos como em oposição, 
mas como complementares, sem os quais não ocorreria o desenvolvimento 
(Bronfenbrenner & Ceci, 1994). O desenvolvimento humano é considerado de forma 
contínua e recíproca, na interface entre aspectos biológicos, psicológicos e sociais, 
em que as forças de coação, responsáveis pelas mudanças e continuidades da 
pessoa, são notadas à luz dos processos evolutivos e das variações ocorridas na 
pessoa e no ambiente do qual faz parte (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Neste 
sentido, o desenvolvimento passa a ser concebido, ao mesmo tempo, como produto 
e processo que, em intima relação um com o outro, trazem à tona não só os efeitos 
do desenvolvimento como também suas propriedades (Polonia & cols., 2005). 
A partir dessa compreensão de desenvolvimento e da ênfase nos contextos 
ambientais, Bronfenbrenner (1977, 1979/1996) define o ambiente ecológico como um 
sistema composto por cinco subsistemas socialmente organizados, que apoiam e 
orientam o desenvolvimento humano e estão circunscritos ao ambiente ecológico. 
São eles: o microssistema, que se refere aos padrões de atividades, papéis sociais e 
relações interpessoais vivenciados pelo indivíduo, em um dado ambiente, a partir de 
interações face-a-face; o mesossistema, que compreende a relação entre os 
microssistemas; o exossistema, que é composto por ambientes nos quais o indivíduo 
não participa diretamente, mas que o influenciam de forma indireta; e, por fim, o 
macrossistema que, apesar de ser o maior dos subsistemas, pode ser observado na 
intimidade do indivíduo, nos seus comportamentos e nas suas formas de intervir e se 
relacionar no microssistema. O macrossistema diz respeito ao conjunto de valores e 
crenças que sustentam as diferenças culturais e que geram, no indivíduo, o 
sentimento de pertença a determinado grupo (Bronfenbrenner, 1992; Bronfenbrenner 
& Ceci, 1994). 
O "Modelo Bioecológico do Desenvolvimento" (Bronfenbrenner & Ceci, 1994; 
Bronfenbrenner & Morris, 1998) considera as interações e as interfaces entre os 
subsistemas do ambiente ecológico, agregando um outro sistema, denominado por 
 
26 
Bronfenbrenner (1994) de cronossistema, o sistema do tempo. Este sistema é visto 
como mais um nível do contexto de desenvolvimento e refere-se, não somente à 
idade cronológica do indivíduo, mas também ao tempo social e histórico. Esta forma 
de conceber o tempo completou a sistematização do modelo bioecológico, também 
conhecido por "PPCT", por conter o Processo, a Pessoa, o Contexto Ambiental e o 
Tempo como os elementos centrais para uma concepção holística e sistêmica do 
desenvolvimento humano (Bronfenbrenner, 1992, 1994, Bronfenbrenner & Ceci, 
1994; Bronfenbrenner & Morris, 1998). 
Cada um dos componentes do modelo "PPCT" tem uma função fundamental e 
deve ser entendido a partir das interligações e relações funcionais com os demais. O 
Processo é um componente essencial do modelo bioecológico, abrangendo formas 
particulares de interação entre o organismo e o ambiente, denominadas processos 
proximais. Tais processos, que ocorrem ao longo de toda a vida do indivíduo, são 
tidos como os principais responsáveis pelo desenvolvimento humano, atuando a partir 
das forças de coação. O impacto dos processos proximais vai depender das 
características da "Pessoa" em desenvolvimento, de suas pré-disposições genéticas 
e do "Contexto" ambiental imediato e remoto, bem como da dimensão do "Tempo" 
em que os "Processos Proximais" ocorrem (Bronfenbrenner & Morris, 1998). 
Em consonância a esses componentes, o conceito de desenvolvimento se 
torna mais sistêmico e plural, denotando "uma reorganização que procede de maneira 
continuada dentro da unidade tempo-espaço"(Bronfenbrenner citado por Polonia & 
cols., 2005, p. 73). Esta reorganização contínua se dá em diferentes níveis, incluindo 
ações, percepções, atividades e interações da pessoa com seus mundos, que se 
inter-relacionam e se modificam. Neste sentido, o desenvolvimento é estimulado ou 
inibido pelo grau de interação com as pessoas e pela participação e engajamento em 
diferentes ambientes. O desenvolvimento está intrinsecamente ligado às 
estabilidades e mudanças que ocorrem com o indivíduo, de acordo com suas 
características biopsicossociais, ao longo do curso de vida e ao longo das gerações. 
Estas reflexões nos remetem à relação entre genótipo e fenótipo e, 
conseqüentemente, à relação de bidirecionalidade, ao longo do desenvolvimento, 
presente nos diferentes processos proximais (Bronfenbrenner & Ceci, 1994; 
 
27 
Bronfenbrenner & Morris, 1998). O princípio da bidirecionalidade pressupõe que 
genótipo e fenótipo exercem influências mútuas um sobre outro. Portanto, é a partir 
das relações com o ambiente, isto é, conforme a dinâmica das interações sociais e a 
participação do sujeito em diferentes níveis e sistemas de atividade, o genótipo pode 
ser transformado. Para que o genótipo se transforme em fenótipo, é necessário que 
os quatro elementos do modelo bioecológico – pessoa, processo, contexto e tempo – 
sejam considerados nas suas relações de interdependência. Assim, o processo 
epigenético é bidirecional, "de genótipo para fenótipo e de fenótipo para genótipo" 
(Bronfenbrenner & Morris, 1998, p. 998), no curso do desenvolvimento. 
Neste sentido, "a pesquisa em desenvolvimento deve focalizar (...) os 
indivíduos inseridos em uma rede de relações, o que requer considerar diferentes 
níveis de complexidade social e a relação dialética entre os indivíduos e o meio social" 
(Hinde citado por Dessen, 2005, p. 265). O desenvolvimento depende, 
principalmente, do equilíbrio entre o indivíduo e seus contextos ambientais, 
facilitadores e/ou limitadores das mudanças. Estes elementos, juntos, compõem a 
complexidade do desenvolvimento humano e apontam para a necessidade de 
considerarmos a plasticidade do desenvolvimento nas pesquisas. 
 
Teoria de Sigmund Freud acerca do Desenvolvimento 
Humano 
 
 
28 
 
Com o objetivo de comparar as teorias até aqui tratadas, discutiremos 
brevemente sobre a teoria de Freud, que pioneiramente analisou o inconsciente. Não 
nos caberia aqui entrar em detalhes psicanalíticos, apesar de sabermos de sua 
imensa contribuição ao estudo do desenvolvimento – trata-se de uma abordagem 
diferente. No entanto, não se pode discutir seu valor quando verificamos que ele foi 
pioneiro, teve inúmeros seguidores e serviu de base e partida para muitos autores. 
Freud tentou ordenar este caos aparente, propondo três componentes básicos 
estruturais da psique: Id, Ego e Superego. 
 Id: 
- É o primeiro elemento e nasce com a criança; 
- É a fonte de toda a energia psíquica; 
- Visa à satisfação imediata na busca exclusiva do prazer, tendo assim a função 
de descarregar as tensões biológicas; 
- É a estrutura da personalidade original, básica e central do ser humano; 
- Os seus conteúdos são quase todos inconscientes, eles incluem 
configurações mentais que nunca se tornaram conscientes, assim como o material 
que foi considerado inaceitável pela consciência; 
- Um pensamento ou uma lembrança, excluídos da consciência, mas 
localizados na área do Id, será capaz de influenciar toda a vida mental de uma pessoa. 
 
29 
 Ego: 
 
- Controla as exigências instintivas do Id, decidindo onde, quando e como são 
feitas; 
- É a parte do aparelho psíquico que está em contato com a realidade externa; 
- Ele tem a tarefa de garantir a saúde, segurança e sanidade da personalidade; 
- Uma das características principais do Ego é comandar o movimento 
voluntário; 
- Desempenha a sua função, dando conta dos estímulos externos, 
armazenando experiências sobre eles na memória, evitando o excesso de estímulos 
internos (mediante a fuga), lidando com estímulos moderados (através da adaptação) 
e aprendendo, através da atividade, a produzir modificações convenientes no mundo 
externo, em benefício próprio; 
- Esforça-se pelo prazer e busca evitar o desprazer. A elevação dessas tensões 
é, em geral, sentida como desprazer e a sua redução como prazer. 
 Superego: 
 
- Esta última estrutura da personalidade desenvolve-se a partir do Ego; 
- Autoridade do grupo social. Consciência moral que se liga à culpabilidade e 
à autocrítica; 
- Representa um conjunto de valores nucleares como: honestidade, sentido de 
dever, obrigações, sentido de responsabilidade e outros; 
- Também inconsciente faz a censura dos impulsos que a sociedade e a cultura 
proíbem ao Id, impedindo o indivíduo de satisfazer plenamente seus instintos e 
desejos; 
- Freud descreve três funções do Superego: consciência, auto-observação e 
formação de ideais; 
 
30 
- Enquanto consciência pessoal age tanto para restringir, proibir ou julgar a 
atividade consciente, porém, também pode agir inconscientemente; 
- As restrições inconscientes são indiretas e podem aparecer sob a forma de 
compulsões ou proibições; 
- O Superego de uma criança é construído segundo o modelo não dos seus 
pais, mas do Superego dos seus pais; os conteúdos que ele encerra são os mesmos 
e torna-se veículo da tradição e de todos os duradouros julgamentos de valores que 
dessa forma se transmitiram de geração em geração. 
• O Modelo Freudiano: 
 
O primeiro grande conceito desenvolvido por Freud foi o de Inconsciente. Freud 
concebeu o inconsciente como a instância onde se acumula a energia que está na 
base da construção do humano, reduzindo essa grande ‘’fonte energética” ao impulso 
ou pulsão sexual. 
Ele afirmou que nada ocorre por acaso e, muito menos, os processos mentais. 
Cada evento mental é causado pela intenção consciente ou inconsciente e é 
determinado pelos fatos que o precederam (determinismo psíquico). 
Assim, percebemos que foi em termos de sexualidade que ele explorou o 
mundo do inconsciente. É neste contexto que aparecem os diferentes estágios do 
desenvolvimento que serão abordados resumidamente: 
 
1ª fase – Oral: Idade: 0 a 1 ano aproximadamente. 
 
O ser humano nasce com id, e o ego forma-se no primeiro ano de vida, de uma 
parte do id, que começa a ter características próprias. As necessidades, percepções 
e modos de expressão do bebê estão originalmente concentrados na boca, lábios, 
língua e outros órgãos relacionados com a cavidade oral. 
 
31 
A região do corpo que proporciona maior prazer à criança é a boca, pela qual 
a criança entra em contato com o mundo – é por esta razão que a criança pequena 
tende a levar tudo o que pega à boca. O principal objeto de desejo nesta fase é o seio 
da mãe, que além de alimentar proporciona satisfação ao bebê. 
Neste período são particularmente importantes as percepções visuais e 
auditivas. A relação desenvolvida nesta fase, entre o bebê e a mãe, vai ter reflexos 
na vida futura. 
 
2ª fase – Anal: Idade: 1 aos 3 anos aproximadamente. 
 
Neste período a criança passa a adquirir o controle dos esfíncteres, porque a 
maturação e o desenvolvimento psicomotor vão permitir a ela reter ou expulsar as 
fezes e a urina. 
A zona de maior satisfação é a região do ânus. É nesta etapa que a criança 
começa a ter noção de higiene. Este período etário corresponde a uma fase em que 
a criança é mais autônoma, procurando afirmar-se e realizar as suas vontades, 
podendo surgir birra. 
 
 
3ª fase – Fálica: Idade: 3 aos 5 anos aproximadamente. 
 
Nesta etapa do desenvolvimento a atenção da criança volta-se para a região 
genital, sendo comum a sua manipulação. Inicialmente a criança imagina que tanto 
os meninos quanto as meninas possuem um pênis. Ao serem defrontadas com as 
diferenças anatômicas entre os sexos, as crianças criam as chamadas “teorias 
sexuais infantis”, imaginandoque as meninas não têm pênis porque este órgão lhe 
foi arrancado (complexo de castração). 
 
32 
Tem comportamentos exibicionistas e gostam de espionar. Neste período 
surge também o complexo de Édipo, no qual o menino passa a apresentar uma 
atração pela mãe e se rivalizar com o pai; e o complexo de Electra, no qual ocorre o 
inverso com a menina. 
 
4ª fase – Latente: Idade: dos 5/6 anos, aproximadamente, até a puberdade, 
por volta dos 12 anos. 
 
Após a vivência dos complexos e com um superego já formado, a criança entra 
em uma fase da latência, ou seja, vai esquecer alguns acontecimentos e sensações, 
através de um processo que se chama amnésia infantil. A criança pode nesta fase, 
de uma forma mais calma e disponibilizada, desenvolver competências a nível 
escolar, social, cultural, ou seja, a criança passa a gastar a sua energia em atividades 
sociais e escolares. 
Fase de relativa tranquilidade ou inatividade do impulso sexual, durante o 
período que se estende da resolução do complexo de Édipo até a puberdade (dos 5/6 
anos até cerca de 11/13 anos), o que permite o desenvolvimento dos aparelhos do 
ego e o domínio de habilidades. 
 
 
5ª fase Genital: Idade: a partir dos 11/12 anos, até que o adolescente atinja 
a vida adulta. 
 
A adolescência vai reativar uma sexualidade que esteve como que adormecida 
durante o período de latência. A puberdade traz novas pulsões sexuais genitais e o 
mundo relacional do adolescente é alargado a pessoas exteriores à família. O 
adolescente passa a buscar, em pessoas fora do seu grupo familiar, um objeto de 
amor. 
 
33 
A adolescência é um período de mudanças no qual o jovem tem que aceitar a 
perda da identidade infantil e dos pais, da infância, para que, pouco a pouco, possa 
assumir a sua identidade, agora adulta. 
O ideal é que uma formulação teórica ampla e geral possibilitasse o 
conhecimento do homem como um todo e viabilizasse a correlação de todos os novos 
dados encontrados, de todas as novas descobertas empíricas aos conceitos teóricos 
existentes, em um contínuo intercâmbio. 
Não estamos aqui para nos tornarmos peritos em comportamentos e análises. 
Muito ainda teríamos que estudar sobre cada teoria, lembrando que não falamos de 
todas elas. O objetivo deste módulo foi atingindo se o aluno chegou aqui podendo 
perceber que essa experiência será importante para ver a criança diferente a partir 
de agora. Um olhar clínico nos dirá os problemas bucais que aquela criança tem, mas 
outro olhar mais atento nos fará tratá-la na sua fase correspondente de 
desenvolvimento. 
Mais ainda, desejamos despertar um “click” no profissional capacitado e 
diferenciado que saiba tratar da saúde como um bem e, melhor ainda, quando esse 
for uma criança – nosso tesouro. 
 
 
Teorias sobre o desenvolvimento humano A psicologia 
da Gestalt 
 
A psicologia da Gestalt foi uma das primeiras correntes científicas que 
surgiram na psicologia. Atualmente o seu conhecimento já está assimilado, porém a 
sua abordagem no estudo da percepção foi, sem dúvida, revolucionário. Além disso, 
embora os psicólogos da Gestalt sejam menos conhecidos no estudo do 
desenvolvimento, a verdade é que eles também se destacaram neste campo. 
 
34 
 
A Gestalt defende que, para aprender, usamos uma série de 
estruturas. Estruturas que teriam uma base física e impõem as suas qualidades no 
que diz respeito ao nosso desenvolvimento. Por outro lado, poderíamos defini-las 
como totalidades complexas, produto da decomposição das unidades complexas. 
Complexo? Talvez possamos explicar um pouco melhor. 
De acordo com a Gestalt, o desenvolvimento está baseado em estruturas de 
origem biológica que aprendemos a usar à medida que crescemos. Portanto, não 
haveria um “desenvolvimento” no aspecto da gênesis e estágios evolutivos, apenas 
a descoberta progressiva das capacidades do cérebro. As pesquisas atuais mostram 
que isso não é verdade e realmente há gênesis e evolução nos processos cognitivos. 
 A psicanálise 
 
A psicanálise é uma corrente de pensamento com um pai muito conhecido: 
Sigmund Freud. A sua abordagem enfatiza os impulsos inconscientes e os seus 
efeitos sobre o nosso comportamento. Embora não tenha utilizado um método 
científico e os seus postulados careçam do princípio da parcimônia, teve um grande 
impacto no estudo do desenvolvimento e suas teorias causaram uma revolução em 
relação à concepção que a psicologia tinha a respeito da infância e da adolescência. 
 
35 
Em relação ao desenvolvimento humano, ela considera que isso acontece 
porque a criança precisa satisfazer uma série de necessidades em cada estágio 
evolutivo. Portanto, classifica o desenvolvimento em uma série de etapas de acordo 
com a forma como a satisfação dessa série de necessidades é estabelecida. A 
psicanálise também colocou grande ênfase na importância da sexualidade em todas 
as etapas do nosso desenvolvimento, incluindo as primeiras fases. 
 
 
 
Behaviorismo 
 
O behaviorismo nasceu em resposta à reduzida atitude científica da 
psicanálise. Ele é extremamente positivista, tudo o que não pode ser medido 
diretamente está fora do estudo da psicologia. Portanto, eles apenas estudavam a 
relação entre os estímulos percebidos e os comportamentos que provocavam, 
ignorando qualquer variável intermediária que não pudesse ser medida. 
Para os behavioristas, o desenvolvimento somente é entendido com os 
diferentes tipos de aprendizagem que são considerados neste contexto. A criança 
nasce com uma série de respostas incondicionais e inatas, que através da experiência 
vão associando a outros estímulos. Através de processos muito simples, geram uma 
multiplicidade de comportamentos complexos. O problema desta teoria do 
desenvolvimento é que ela pode ser considerada demasiado reducionista. 
 
36 
 
 A psicologia cognitiva 
Ela surgiu como uma reação ao behaviorismo, e se preocupa com o estudo 
dos processos internos que podem acontecer entre um certo estímulo e um 
determinado comportamento. Estuda os processos mentais que estão por trás do 
comportamento. É aí que nascem as perspectivas computacionais e conexionistas do 
cérebro humano. Hoje, a psicologia cognitiva é a perspectiva com maior apoio, 
especialmente na Europa. 
Quanto ao estudo do desenvolvimento, a psicologia cognitiva sugere que o 
indivíduo é um produtor de informação que constrói representações internas de como 
é o mundo. A sua postura se aproxima de Piaget e Vygotsky devido a esse princípio 
construtivista. No entanto, ao definir os processos como associativos, se afasta deles 
para se aproximar mais do behaviorismo. 
 
Teoria de desenvolvimento humano Jean Piaget 
 
 
37 
 
 
O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma área do 
conhecimento da Psicologia cujas proposições nucleares concentram-se no esforço 
de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o 
nascimento até o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforço, 
conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na elaboração de 
várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos 
de vistas, as condições de produção da representação do mundo e de suas 
vinculações com as visões de mundo e de homem dominantes em cada momento 
histórico da sociedade. 
Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que é a referência deste 
nosso trabalho, não foge à regra, na medida em que ela busca, como as demais, 
compreender o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras 
pelo seu caráter inovador quando introduz uma 'terceira visão' representada pela linha 
interacionista que constitui uma tentativa de integrar as posições dicotômicas de duas 
tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral - o materialismo mecanicista 
 
38 
e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconciliável de seus postuladosque separam de forma estanque o físico e o psíquico. 
Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o de que 
o modelo Piagetiano prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente 
ao longo de 70 anos, que trouxe contribuições práticas importantes, principalmente, 
ao campo da Educação - muito embora, curiosamente aliás, a intenção de Piaget não 
tenha propriamente incluído a ideia de formular uma teoria específica de 
aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; 
etc.). 
O propósito do nosso estudo, portanto, é tecer algumas considerações 
referidas ao eixo principal em torno do qual giram as concepções do método 
psicogenético de Piaget, o qual, segundo Coll e Gillièron (1987:30), tem como objetivo 
"compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de 
conhecimentos válidos", conforme procuraremos discutir na sequencia deste 
trabalho. 
 
1) A visão interacionista de Piaget: a relação de interdependência 
entre o homem e o objeto do conhecimento 
Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha interacionista, 
as ideias de Piaget contrapõem-se, conforme mencionamos mais acima, às visões de 
duas correntes antagônicas e inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o 
objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes são derivadas de duas grandes 
vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, 
são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a separação estanque 
entre corpo e alma, id est, entre físico e psíquico. Assim sendo, a Psicologia 
objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provém da 
experiência; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, 
entende que todo conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a 
primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63). 
 
39 
Considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo 
evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigênese, 
argumentando que "o conhecimento não procede nem da experiência única dos 
objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções 
sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud 
Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma 
origem biológica que é ativada pela ação e interação do organismo com o meio 
ambiente - físico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 
2000; etc.), significando entender com isso que as formas primitivas da mente, 
biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique socializada, ou seja, 
existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a 
conhecer. 
 Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto 
regulatório que consiste no processo de equilíbração progressiva do organismo com 
o meio em que o indivíduo está inserido, como procuraremos expor em seguida. 
 
2) O processo de equilibração: a marcha do organismo em busca do 
pensamento lógico 
Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do modelo 
Piagetiano, pois a grande preocupação da teoria é desvendar os mecanismos 
processuais do pensamento do homem, desde o início da sua vida até a idade adulta. 
Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de constituição do conhecimento, na 
concepção de Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos envolvidos na 
formação do pensamento lógico, matemático. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) 
a lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das ações. Ela é 'um 
sistema de operações, isto é, de ações que se tornaram reversíveis e passíveis de 
serem compostas entre si'". 
 Precipuamente, portanto, no método psicogenético, o 'status' da lógica 
matemática perfaz o enigma básico a ser desvendado. O maior problema, nesse 
sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questão fulcral: 
 
40 
"Como os homens constroem o conhecimento?" (La Taille: vídeo). Imbricam-se nessa 
questão, naturalmente, outras indagações afins, quer sejam: como é que a lógica 
passa do nível elementar para o nível superior? Como se dá o processo de elaboração 
das ideias? Como a elaboração do conhecimento influencia a adaptação à realidade? 
Etc. 
Procurando soluções para esse problema central, Piaget sustenta que a 
gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico não é 
inato ou tampouco externo ao organismo mas é fundamentalmente construído na 
interação homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se dá 
através de um mecanismo auto regulatório que tem como base um 'kit' de condições 
biológicas (inatas portanto), que é ativado pela ação e interação do organismo com 
o meio ambiente - físico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experiência 
sensorial quanto o raciocínio são fundantes do processo de constituição da 
inteligência, ou do pensamento lógico do homem. 
Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma estrutura 
biológica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se não 
assegura o desencadeamento de fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, 
haja vista que este só acontecerá a partir da interação do sujeito com o objeto a 
conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora essencial, da mesma forma 
também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma 
vez que para tanto é preciso, ainda, o exercício do raciocínio. Por assim dizer, a 
elaboração do pensamento lógico demanda um processo interno de reflexão. Tais 
aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a origem da constituição do 
pensamento lógico, Piaget focaliza o processo interno dessa construção. 
Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, 
é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações 
interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que 
são complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que 
englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o 
processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, 
sobretudo, a equilibração do organismo ao meio. 
 
41 
O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de 
Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do 
desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, um 
caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da espécie 
humana mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais do meio 
em que o indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva 
em conta a atuação de 2 elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores 
invariantes e os fatores variantes. 
(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe 
como herança uma série de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que 
permanecem constantes ao longo da sua vida. São essas estruturas biológicas que 
irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha 
Piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são 
a tendência natural à organização e à adaptação, significando entender, portanto, 
que, em última instância, o 'motor' do comportamento do homem é inerente ao ser. 
(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que 
constitui a unidade básica de pensamento e ação estrutural do modelo Piagetiano, 
sendo um elemento que se transforma no processo de interação com o meio, visando 
à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogenética 
deixaà mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que ela é construída no 
processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele 
estiver inserido. 
Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o 
organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcança (La Taille, op.cit.), haja 
vista que no processo de interação podem ocorrer desajustes do meio ambiente que 
rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que a 
adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de adaptação 
envolvem dois mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se 
complementam: a assimilação e a acomodação. 
(a) A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma 
determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento 
 
42 
específico da sua existência. Representa um processo contínuo na medida em que o 
indivíduo está em constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia e, 
consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilação 
representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos 
esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do 
conhecimento o indivíduo busca retirar dele as informações que lhe interessam 
deixando outras que não lhe são tão importantes (La Taille, vídeo), visando sempre a 
restabelecer a equilibração do organismo. 
(b) A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação da 
estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. 
Quer dizer, a acomodação representa "o momento da ação do objeto sobre o sujeito" 
(Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o elemento complementar das 
interações sujeito-objeto. Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura 
de ideias já existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses 
esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodação. Como observa 
Rappaport (1981:56), 
“os processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-se 
presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação 
intelectual (...) É muito difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que possa 
ocorrer assimilação sem acomodação, pois dificilmente um objeto é igual a outro já 
conhecido, ou uma situação é exatamente igual a outra.” 
Vê-se nessa ideia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação como 
Biólogo que o levou a traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as 
construções cognitivas. Tal processo pode ser representado pelo seguinte quadro: 
 
 
43 
 
 
Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um 
mecanismo de organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa 
a levar o indivíduo a construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja vista 
que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito 
de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na medida em que a constituição do 
conhecimento coloca o indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que 
movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. Em última instância, a concepção 
do desenvolvimento humano, na linha Piagetiana, deixa ver que é no contato com o 
mundo que a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo 
de construções sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai 
formar o pensamento lógico. 
É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em 
graus diferentes a um processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender 
que o mundo das ideias, da cognição, é um mundo inferencial. Para avançar no 
desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições para transformações 
cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um conflito cognitivo que demande 
um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo seja 
restabelecido, e assim sucessivamente. 
 
44 
 No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o 
indivíduo vai elaborar e assimilar as suas interações com o meio, isso porque a visada 
conquista da equilibração do organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos 
níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detém nos diversos estágios da 
sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade 
são divididos em 4 períodos, como destacaremos na próxima seção deste trabalho. 
 
3) Os estágios do desenvolvimento humano 
Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são 
caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das 
diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, 
op.cit.). São eles: 
· 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos) 
· 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos) 
· 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos) 
· 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante) 
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização 
mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a 
realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos os 
indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma sequência, porém o início e o término 
de cada uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura 
biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo 
meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que "a divisão nessas 
faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida", conforme lembra Furtado 
(op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as 
principais características de cada um desses períodos. 
(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget 
usa a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre 
a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança 
 
45 
nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que 
desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço 
subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma 
de onipotência" (id ibid). No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se 
ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a 
criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o 
movimento dos olhos, por exemplo). 
Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e 
adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo 
dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e 
solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e 
paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid). 
(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a 
passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da 
função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa 
concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo 
"não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do 
pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha Piagetiana, desse modo, a 
linguagem é considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao 
desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que 
não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso 
implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento 
da inteligência. 
Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille,op.cit.; 
Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações importantes 
em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as 
interações interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com 
representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração 
do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande 
parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem. 
 
46 
Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações 
importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não 
concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas 
conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão, 
lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o meu 
filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o 
egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio, 
embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em 
função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela 
apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em 
função da ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.). 
 (c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o 
egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de 
outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da 
criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de 
outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro 
aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da 
criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações 
mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência 
sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, 
ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, 
ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física). 
 Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os 
esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta 
fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma 
concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-
operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., 
"a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma 
transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação 
da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de 
diâmetro menor)", tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório 
concreto e formal. 
 
47 
(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a 
criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue 
raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas 
conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de 
princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a 
criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos 
de conduta: discute valores morais de seus pais e constrói os seus próprios 
(adquirindo, portanto, autonomia)". 
De acordo com a tese Piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a 
sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que 
persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das 
funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza 
Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo 
adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos 
tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de 
funcionamento mental". 
Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a partir da 
seguinte reflexão: resultados de pesquisas* têm indicado que adultos "pouco-
letrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado 
pelas informações provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da 
experiência pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria 
de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio operatório-concreto, ou seja, 
não teriam alcançado, ainda, o estágio final do desenvolvimento que caracteriza o 
funcionamento do adulto (lógico-formal). Como é que tais adultos (operatório-
concreto) poderiam, ainda, adquirir condições de ampliar e aprofundar conhecimentos 
(lógico-formal) se não lhes é reservada, de acordo com a respectiva teoria, a 
capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - aliás, de 
acordo com a teoria, não dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a 
capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado? 
Bem, retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, 
existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os 
https://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm#_ftn2
 
48 
estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), 
"toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve 
ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras". Isso porque 
Piaget entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas por 
normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas 
consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-las' implica a 
moral por envolver questões de justiça e honestidade. 
Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 
fases: 
 (a) anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as 
regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem 
x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever; 
(b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a 
autoridade, ou seja, as regras não correspondem a um acordo mútuo firmado entre 
os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável; 
(c) autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento da moral, 
em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, 
quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre 
os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si próprio como 
possível 'legislador' em regime de cooperação entre todos os membros do grupo. 
Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as relações 
entre moral x inteligência têm a mesma lógica atribuída às relações inteligência x 
linguagem. Quer dizer, a inteligência é uma condição necessária, porém não 
suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar 
o racional, em 3 dimensões: a) regras: que são formulações verbais concretas, 
explícitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princípios: que representam 
o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que dão 
respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde são 
derivados os princípios das regras a serem seguidas. 
 
49 
Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras 
envolvem, por sua vez, relações de coação - que corresponde à noção de dever; e 
de cooperação - que pressupõe a noção de articulação de operações de dois ou mais 
sujeitos, envolvendo não apenas a noção de 'dever' mas a de 'querer'fazer. Vemos, 
portanto, que uma das peculiaridades do modelo Piagetiano consiste em que o papel 
das relações interindividuais no processo evolutivo do homem é focalizado sob 
a perspectiva da ética (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento 
cognitivo é condição necessária ao pleno exercício da cooperação, mas não condição 
suficiente, pois uma postura ética deverá completar o quadro" (idem p. 21). 
 
 VYGOTSKY e o desenvolvimento 
 
O que é Desenvolvimento Humano? 
A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução, em que 
nós caminharíamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evolução, nem sempre linear, 
se dá em diversos campos da existência, tais como afetivo, cognitivo, social e motor. 
Este caminhar contínuo não é determinado apenas por processos de 
maturação biológicos ou genéticos. O meio (e por meio entenda-se algo muito amplo, 
que envolve cultura, sociedade, práticas e interações) é fator de máxima importância 
no desenvolvimento humano. 
 
50 
Os seres humanos nascem “mergulhados em cultura”, e é claro que esta será 
uma das principais influências no desenvolvimento. Embora ainda haja discordâncias 
teóricas entre as abordagens que serão apresentadas adiante sobre o grau de 
influência da maturação biológica e da aprendizagem com o meio no 
desenvolvimento, o contexto cultural é o palco das principais transformações e 
evoluções do bebê humano ao idoso. Pela interação social, aprendemos e nos 
desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo, ampliando nossas 
ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo que nos recebeu, durante 
todo o ciclo vital. 
Perspectivas de Estudo do Desenvolvimento humano (Ribeiro, 2005): 
Na Psicologia do Desenvolvimento, temos algumas perspectivas diversas. 
 Para os teóricos Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do movimento 
behaviorista), as crianças nascem como tábulas rasas, que vão aprendendo 
tudo do ambiente por processos de imitação ou reforço. 
 Para os teóricos Inatistas, como Chomsky, as crianças já nascem com tudo 
que precisam na sua estrutura biológica para se desenvolver. Nada é 
aprendido no ambiente, e sim apenas disparado por este. 
 Para os teóricos Construcionistas, tendo como ícone Piaget, o 
desenvolvimento é construído a partir de uma interação entre o 
desenvolvimento biológico e as aquisições da criança com o meio. Temos 
ainda uma abordagem Sociointeracionista, de Vygotsky, segundo a qual o 
desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas entre parceiros sociais, 
através de processos de interação e mediação. 
 Temos a perspectiva Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor, 
segundo a qual o desenvolvimento humano se dá no desenvolvimento das 
características humanas e variações individuais como produto de uma 
interação de mecanismos genéticos e ecológicos, envolvendo experiências 
únicas de cada indivíduo desde antes do nascimento. 
 Ainda existe a visão de desenvolvimento Psicanalítica, em que temos como 
expoentes Freud, Klein, Winnicott e Erikson. Tal perspectiva procura entender 
 
51 
o desenvolvimento humano a partir de motivações conscientes e inconscientes 
da criança, focando seus conflitos internos durante a infância e pelo resto do 
ciclo vital. 
 
Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de 
Desenvolvimento Proximal 
 
 
 
Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e 
aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca 
do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada maturacionista, no 
sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções biológicas – que é o 
desenvolvimento – como base para os avanços na aprendizagem. Já na chamada 
perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica, abordada por L. 
 
52 
Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato 
de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois 
processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que não em 
paralelo. Entenderemos melhor essa relação ao discutir a Zona de Desenvolvimento 
proximal. 
Os conceitos sócio-interacionistas sobre desenvolvimento e aprendizagem se 
fazem sempre presentes, impelindo-nos à reflexão sobre tais processos. Como lidar 
com o desenvolvimento natural da criança e estimulá-lo através da aprendizagem? 
Como esta pode ser efetuada de modo a contribuir para o desenvolvimento global da 
criança? 
Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento – principalmente o 
psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo de 
socialização, além das maturações orgânicas) – depende da aprendizagem na 
medida em que se dá por processos de internalização de conceitos, que são 
promovidos pela aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio 
escolar[1]. 
Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie 
para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e práticas 
específicas que propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar que a criança 
vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por si só, instrumentos para 
percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que dependerá das suas 
aprendizagens mediante as experiências a que foi exposta. 
Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecida como ser 
pensante, capaz de vincular sua ação à representação de mundo que constitui sua 
cultura, sendo a escola um espaço e um tempo onde este processo é vivenciado, 
onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a interação entre 
sujeitos. 
Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino 
e aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao 
conceito de ZDP. Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), 
 
53 
é a distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela 
capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de desenvolvimento 
proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um 
parceiro mais experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com 
que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com 
aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, por isso dizemos que, para 
Vygotsky, tais processos são indissociáveis. 
É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendizagem 
vai ocorrer. A função de um educador escolar, por exemplo, seria, então, a de 
favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criança e o mundo. Como 
foi destacado anteriormente, é no âmago das interações no interior do coletivo, das 
relações com o outro, que a criança terá condições de construir suas próprias 
estruturas psicológicas (Creche Fiocruz, 2004). É assim que as crianças, possuindo 
habilidades parciais, as desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados 
(mediadores) até que tais habilidades passem de parciais a totais. Temos que 
trabalhar, portanto, com a estimativa das potencialidades da criança, potencialidades 
estas que, para tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que o processo de 
aprendizagem, os mediadores e as ferramentas estejam distribuídas em um ambiente 
adequado (Vasconcellos e Valsiner, 1995). 
Temos portanto uma interação entre desenvolvimento e aprendizagem, que se 
dá da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biológico básico 
interagir, o indivíduo se desenvolve movido por mecanismos de aprendizagem 
provocados por mediadores. 
Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma ótica 
prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança aprendeu, mas sim o que 
ela está aprendendo. Em nossas práticas pedagógicas, sempre procuramos prever 
em que tal ou qual aprendizado poderá ser útil àquela criança, não somente no 
momentoem que é ministrado, mas para além dele. É um processo de transformação 
constante na trajetória das crianças. As implicações desta relação entre ensino e 
aprendizagem para o ensino escolar estão no fato de que este ensino deve se 
 
54 
concentrar no que a criança está aprendendo, e não no que já aprendeu. Vygotksy 
firma está hipótese no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). 
Pensamento e Linguagem: 
 
 
 
 Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a 
aquisição da linguagem: uma delas defende que a linguagem já nasce conosco; outra, 
que é aprendida no meio. Vejamos os principais autores de cada uma das partes: 
 
A proposta inatista forte: 
Chomsky: o bebê nasce com todo o aparato. Nada é aprendido no ambiente; 
é apenas disparado por ele. A criança apenas vai se moldando às especificidades da 
sua língua. 
 
A proposta interacionista: 
 Piaget: o mecanismo interacionista — a linguagem faz parte de uma 
função mais ampla, que é a capacidade de representar a realidade através de 
significados que se distinguem de significantes. 
 
55 
Vygotsky: raízes genéticas do pensamento e da linguagem – linguagem é 
considerada como instrumento mais complexo para viabilizar a comunicação, a vida 
em sociedade. Sem linguagem, o ser humano não é social, nem histórico, nem 
cultural. 
Bruner: Psicologia cultural – defende a visão cultural do desenvolvimento da 
linguagem e coloca a interação social no centro de sua atenção sobre o processo de 
aquisição. 
Cole: Sociocultural – para que a criança adquira mais do que rudimentos de 
linguagem, ela deve não apenas ouvir ou ver linguagem, mas também participar de 
atividades que a linguagem ajuda a criar e manter. 
 
 AS FUNÇÕES DA LINGUAGEM 
A linguagem é, antes de tudo, social. Portanto, sua função inicial é a 
comunicação, expressão e compreensão. Essa função comunicativa está 
estreitamente combinada com o pensamento. A comunicação é uma espécie de 
função básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, organiza o 
pensamento. 
Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a linguagem 
social, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e seria a primeira 
linguagem que surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a linguagem 
interior, intimamente ligada ao pensamento. 
 
A linguagem egocêntrica 
A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento de 
perguntas e respostas dentro de nós mesmos – o que estaria bem próximo ao 
pensamento, representa a transição da função comunicativa para a função intelectual. 
Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da fala que a criança 
emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está concentrado em alguma atividade. 
Esta fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um instrumento para pensar em 
 
56 
sentido estrito, isto é, planejar uma resolução para a tarefa durante a atividade na 
qual a criança está entretida (Ribeiro, 2005). 
A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não uma 
linguagem social, com funções de comunicação e interação. Esse “falar sozinho” é 
essencial porque ajuda a organizar melhor as idéias e planejar melhor as ações. É 
como se a criança precisasse falar para resolver um problema que, nós adultos, 
resolveríamos apenas no plano do pensamento / raciocínio. 
Uma contribuição importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita no 
livro Pensamento e Linguagem (1998), do mesmo autor, é o fato de que, por volta dos 
dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem – que até 
então eram estudados em separado – se fundem, criando uma nova forma de 
comportamento. 
Este momento crucial, quando a linguagem começa a servir o intelecto e os 
pensamentos começam a oralizar-se – a fase da fala egocêntrica – é marcado pela 
curiosidade da criança pelas palavras, por perguntas acerca de todas as coisas novas 
(“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário. 
O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a criança 
progressivamente abstrai o som, adquirindo capacidade de “pensar as palavras”, sem 
precisar dizê-las. Aí estamos entrando na fase do discurso interior. Se, durante a fase 
da fala egocêntrica houver alguma deficiência de elementos e processos de interação 
social, qualquer fator que aumente o isolamento da criança, iremos perceber que seu 
discurso egocêntrico aumentará subitamente. Isso é importante para o cotidiano dos 
educadores, em que eles podem detectar possíveis deficiências no processo de 
socialização da criança. (Ribeiro, 2005) 
 
 DISCURSO INTERIOR E PENSAMENTO 
O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as 
palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É um 
pensamento em palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do discurso 
interior, que tem por função criar conexões e resolver problemas, o que não é, 
 
57 
necessariamente, feito em palavras. É algo feito de ideias, que muitas vezes nem 
conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as palavras 
certas para exprimir um pensamento. 
O pensamento não coincide de forma exata com os significados das palavras. 
O pensamento vai além, porque capta as relações entre as palavras de uma forma 
mais complexa e completa que a gramática faz na linguagem escrita e falada. Para a 
expressão verbal do pensamento, às vezes é preciso um esforço grande para 
concentrar todo o conteúdo de uma reflexão em uma frase ou em um discurso. 
Portanto, podemos concluir que o pensamento não se reflete na palavra; realiza-se 
nela, a medida em que é a linguagem que permite a transmissão do seu pensamento 
para outra pessoa (Vygotsky, 1998) 
Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano analisável 
da linguagem. Podemos encontrar um último plano interior: a motivação do 
pensamento, a esfera motivacional de nossa consciência, que abrange nossas 
inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos, nossos afetos e emoções. 
Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e no nosso pensamento. (Vygotsky 
1998 
A Teoria da Motivação de Abraham Maslow 
 
 Abraham Maslow (1908-1970), foi um dos grandes teóricos da 
abordagem humanística. Essa abordagem “centra nas motivações positivas de 
nossas ações e desenvolvimento, especialmente o crescimento pessoal” (GRIGGS, 
2009, p. 286). Maslow enfatizou as suas teorias na saúde psicológica e na realização 
do potencial completo (GRIGGS, 2009). 
 De acordo com Maslow, as pessoas possuem necessidades que 
motivam o comportamento para a realização do potencial completo (GRIGGS, 2009). 
Para ele essas necessidades se apresentam de maneira hierárquica, assim também 
é comum se falar em pirâmide de Maslow. As necessidades podem ser inferiores ou 
superiores. As inferiores se encontram na base da pirâmide e as superiores no topo. 
 
58 
É importante ressaltar que as necessidades inferiores precisam ser realizadas 
primeiro para dar lugar as necessidades superiores (idem). 
 
 Na Figura, é possível observar como a hierarquia das necessidades se 
apresenta, ou seja, básicas (necessidade de satisfazer fome e sede), segurança 
(necessidade de se sentir seguro, protegido e estável), sociais (necessidade de amar 
e ser amado, de pertencer e ser aceito), autoestima (necessidade de realização, 
competência e independência) e autorrealização (necessidade de atingir o potencial 
pessoal pleno) (GRIGGS, 2009, p. 288). Cada pessoa possui o seu ritmo, de modo 
que “O nível em que a pessoa está investindo seus maiores esforços é o mais 
importante para ela naquele momento específico” (GRIGGS, 2009, p. 287). 
 De acordo com Maslow, “As motivações são apenas uma classe de 
determinantes do comportamento. Ao mesmo tempo em que o comportamento é 
motivado, eletambém é quase sempre determinado biologicamente, culturalmente e 
situacionalmente” (MASLOW, apud SAMPAIO, 2009, p. 8). A esse respeito Sampaio 
(2009, p. 8) comenta: 
 
59 
Vê-se, portanto, que a motivação em Maslow está claramente associada à 
existência de um propósito, uma finalidade, um objetivo; e que esse proposito 
incomoda (motiva) a pessoa até que seja atingido. Uma necessidade é, portanto, algo 
do mundo interno das pessoas cuja privação a mobiliza e cuja gratificação, mesmo 
que parcial, possibilita a emergência de uma nova necessidade. 
 A medida que as necessidades humanas são supridas, ou seja, 
começando pela base indo ao topo, elas abrem espaço para o surgimento de novas 
necessidades. Daí surge a ideia de hierarquia da preponderância das necessidades 
(MASLOW, apud SAMPAIO, 2009, p. 9). Essa hierarquia das necessidades não 
significa, necessariamente, que não possa existir motivação de outras necessidades 
ao mesmo tempo. Pelo contrário, isso é possível, logo a importância para o fato da 
noção de preponderância deve ser levada em consideração nessa Teoria. 
 Segundo Sampaio (2009, p. 9), “Trata-se de uma teoria dinâmica, 
portanto as pessoas se encontrariam sob o jugo das influências de suas 
necessidades, que se alternam ao longo da vida”. Assim, aquilo que for mais 
importante para a pessoa dentro dessa hierarquia, será o que mais irá motivá-la para 
suprir tal necessidade. 
Teoria de Erik Erikson sobre o Desenvolvimento 
Humano 
 
 
60 
 
Este modelo enfatiza o desenvolvimento humano desde o nascimento até ao 
fim da vida, considerando a interação do indivíduo com o seu meio (afetivo, social, 
cultural e histórico). Nesta perspectiva, o desenvolvimento é orientado por um 
princípio epigenético, uma espécie de planejamento básico que determina a 
emergência das diferentes tarefas psicossociais no momento oportuno e de forma 
integrada. (SILVA, COSTA, 2005). 
Erikson acredita que o desenvolvimento humano consiste na respeitabilidade 
mútua entre indivíduo e sociedade, propiciador de personalidades sadias. Preocupou-
se com a luta do indivíduo pelo seu reconhecimento enquanto pessoa, dentro de um 
grupo particular, e as condições que facilitam ou impedem o desenvolvimento sadio 
da personalidade. 
Para ele, o processo de desenvolvimento do ser humano é semelhante. À 
medida que as estruturas biológicas tornam-se mais complexas, mais sofisticados 
tornam-se os processos funcionais. O que ele quer dizer com isso? Ainda que não 
surjam novos órgãos ou estruturas após o nascimento, sofisticam-se as funções pelo 
desdobramento de capacidades locomotoras, sensoriais, etc. 
A criança sempre passa por inúmeras mudanças. Tudo nela é aprendizado, 
distraindo de si mesma e interessando-se em novos fatos e atividades. Observamos 
assim que o aparato biológico do recém-nascido gradativamente se desenvolve e 
também seu lado emocional (a personalidade). 
Para Erikson o recém-nascido é um organismo, um ego e um membro da 
sociedade. Como um organismo, dispõe, desde o momento do nascimento, de um 
conjunto de impulsos que atuam como força motivadora de condutas. Como ego, 
evidencia peculiaridades e, possuidor de uma herança particular, é potencialmente 
capaz de um desenvolvimento original. Como membro de uma sociedade, é 
susceptível a influências ambientais, talvez mesmo antes de nascer. 
Os pais, enquanto intermediários entre a cultura e a criança, veiculam valores, 
ideologias e crenças que vinculam cada uma delas o seu grupo de origem. A relação 
da criança com sua mãe, ou com uma pessoa que cuida dela, de modo algum é 
 
61 
unilateral. É uma relação recíproca, que opera já desde o nascimento e pode 
caminhar para um bem-estar ou para um desconforto para ambos. 
 
 Segundo Erik Erikson os fatores determinantes são: 
 
Interação: Erikson entende e interpreta o desenvolvimento como uma 
interação entre três processos – biológico social e individual – que mutuamente se 
influenciam. 
Sucessão: o desenvolvimento psicossocial ocorre como uma sucessão de 
fases, em que o indivíduo busca relacionar experiências. 
Socialização: pode ser dividida em oito fases distintas, formuladas a partir de 
seu trabalho psicoterapêutico com crianças e adolescentes de todas as camadas 
sociais. 
Emoções: o foco são os processos emocionais. As funções emocionais 
constituem-se como núcleo do funcionamento humano. 
Flexibilidade: Ainda que motivado pelo instinto e submetido a uma cultura, as 
condutas do bebê são flexíveis e adaptáveis a diferentes estilos de vida. 
 
 Estágios de Desenvolvimento 
 
Através dos estudos de Freud, acrescentando seus achados antropológicos, 
delineou o desenvolvimento como um processo que ocorre ao longo da vida, do 
nascimento à morte. Na sua Teoria Psicossocial do Desenvolvimento, o 
desenvolvimento evolui em oito estágios. Os primeiros quatro estágios: decorrem no 
período de bebê e da infância, e os últimos três: durante a idade adulta e a velhice. 
 
 
 
62 
Cada fase é responsável por um “conflito socioemocional” do indivíduo, 
exigindo uma superação dessa crise para que se chegue ao estágio seguinte. Pode-
se comparar o desenvolvimento emocional e social da criança à construção de uma 
casa: a fundação da casa precisa ser firme para que o primeiro andar se sustente, e 
assim por diante até ao último andar. 
1ª Idade: Confiança básica versus Desconfiança básica 
2ª Idade: Autonomia versus Vergonha e Dúvida 
3ª Idade: Iniciativa versus Culpa 
4ª Idade: Diligência versus Inferioridade 
5ª Idade: Identidade versus Confusão/Difusão 
6ª Idade: Intimidade versus Isolamento 
7ª Idade: Generatividade versus Estagnação 
8ª Idade: Integridade versus Desespero 
 
 Abordaremos os aspectos mais importantes até a adolescência: 
 
1º Estágio - Sensório-Oral 
Idade: 0 a 1 ano: nasce um bebê e, com ele, o mistério de uma individualidade 
que se apresentará a partir do primeiro contato com a figura materna. 
 
Durante os primeiros dois anos de vida a criança desenvolve a confiança 
básica, a segurança e o otimismo. Como ela depende dos pais para tudo 
(alimentação, afeto, proteção), precisa confiar inteiramente neles. Nesta idade a 
criança vai aprender que a confiança está muito relacionada com a relação entre o 
bebê e a mãe. Para isso, é preciso que os pais a tratem com muito amor, atenção, 
apoio e paciência. Caso contrário, crescerá insegura e desconfiada. Devido à 
 
63 
confiança do bebê e à familiaridade com a mãe, atinge uma realização social, que 
consiste na aceitação de que ela pode ausentar-se e na certeza que ela voltará. 
O aparecimento dos dentes marca uma época importante na vida da criança. 
No modelo de Freud, inicia-se uma segunda etapa oral, chamada de sádica. No 
modelo de Erikson, dão-se concomitantemente três ocorrências importantes além da 
dentição. A interação de olhos, ouvidos e mãos que “prendem” melhor o objeto e 
escutam os diversos sons. 
O desmame que geralmente ocorre à época do aparecimento dos dentes, 
deve, pois, ser olhado com carinho. Deve ser gradual e compensado pela estimulação 
adequada de outros focos que não os orais; traduzindo-se, assim, não em perda de 
amor ou perda da mãe, mas simplesmente em perda do peito que, por si só, marca a 
criança com um sentimento de perda básica. Podemos perceber que o desmame 
imprime um corte na unidade mãe-filho, tanto mais dramático quanto mais abrupto. 
Em contato mais direto com as crianças e seus ajudantes, Erikson percebeu 
que as mães podem aprender rapidamente os sinais emitidos por elas, respondendo 
de maneira satisfatória. No final desse período a mãe já conhece bastante o filho, 
entendendo-o em mínimos gestos e olhares. 
 
2º Estágio - Muscular Anal 
Idade: 1 a 3 anos: é a fase que deu um grande salto no desenvolvimento da 
criança: ela aprende a andar, a falar, a ir ao banheiro, torna-se independente e ganha 
autoconfiança.Durante este estágio a criança vai aprender quais os seus privilégios, 
obrigações e limitações. Surge a necessidade de autocontrole e de aceitação do 
controle por parte das outras pessoas e também a vergonha, quando a criança não 
consegue seus objetivos. 
É importante incentivar a autonomia das crianças nessa fase, mas isso não 
pode ser sinônimo de indisciplina. É comum que as crianças de dois ou três anos 
 
64 
façam cenas no meio da rua, se recusem a dar a mão para atravessar e digam “não” 
com muita facilidade. Cabe aos pais explicar carinhosamente o que a criança pode 
ou não pode fazer sem impedir que se desenvolva. A superproteção também 
atrapalha o desenvolvimento e torna a criança mais dependente dos pais. 
O equilíbrio entre o voluntarismo e a submissão constitui o ideal de educação, 
a fim de propiciar o livre arbítrio. A sensatez dos limites estabelecidos permite o 
crescimento sadio da criança, fazendo-a sentir que, ainda que frustrada, limitada em 
sua autonomia, não se encontra incapaz ou impotente. O ambiente então não deve 
“prender” ou “soltar”, deve acompanhar. 
A zona anal, com seus dois modos de funcionamento, confere à criança uma 
nova dimensão de abordagem das coisas, o reter e o soltar, que não se limita aos 
esfíncteres, mas à conduta de um modo geral. Então, da total dependência da fase 
anterior, a criança caminha para uma independência cada vez maior. Ela sente que 
não corre o risco de perda do amor, mesmo demonstrando seu desejo incessante de 
posse e escolhas. A criança que tiver uma boa orientação dos pais sairá dessa fase 
segura de si mesma, feliz com as suas novas conquistas e orgulhosa, em vez de ser 
tímida. 
 
3º Estágio - Genital Locomotor 
Idade: 3 a 5 anos: A criança encontra-se nitidamente mais avançada e mais 
organizada, tanto em nível físico como mental. 
Nesta fase a criança saudável aprende: (1) a imaginar, a brincar no mundo do 
faz de conta e da fantasia; (2) a cooperar com os outros; e (3) a dar e a receber 
ordens. É capaz de planejar as suas tarefas e metas, experimentando uma autonomia 
característica desta etapa. Aprende a equilibrar diversão e responsabilidade. Ela 
encontra-se num estado de ansiedade porque quer aprender bem e a partir daqui 
amplia o seu sentido de obrigação e desempenho. 
A criança que é reprimida pelos pais nesta fase, sente-se culpada, cresce com 
medo, fica deslocada dentro do grupo, não tem iniciativa (depende muito dos adultos) 
e não desenvolve satisfatoriamente a imaginação e a criatividade. É importante que 
 
65 
as crianças sejam encorajadas pelos pais a desenvolver a sua criatividade, 
aprendendo a controlar os seus impulsos, sem se tornarem indisciplinadas. 
O poder da imaginação e a forma desinibida, tal como o faz de conta, são 
importantes para o desenvolvimento da criança. Para além dos jogos físicos com os 
seus brinquedos, ela constrói também os chamados jogos mentais tentando imitar os 
adultos e entrando no mundo da fantasia. Gosta de ir à praça, de estar com outras 
crianças, de assistir televisão. É muito curiosa, faz muitas perguntas e observa tudo 
à sua volta. Está o tempo todo em movimento. Encontra-se acesa o tempo todo. É 
ativa e possui enorme energia. 
O desenvolvimento físico-motor da criança, que se iniciou com uma firmeza de 
cabeça e um aperfeiçoamento da coordenação, chegam agora a se constituir um meio 
para obtenção de várias coisas. 
4º Estágio - Latência 
Idade: 6 a 12 anos: a criança precisa e quer aprender. 
A criança, nesta fase, encontra-se mais aberta aos ensinamentos, encontra-se 
ávida por aprender, e com o terreno fértil para isso. Ela também precisa da sua 
imaginação exuberante e dedicar a sua atenção à educação formal. O prazer de 
brincar e o interesse pelos seus brinquedos são gradualmente desviados para o 
interesse por algo mais produtivo, utilizando outro tipo de instrumentos para os seus 
trabalhos, que não são os seus brinquedos. 
Essa etapa é de grande valor social. Representa um primeiro momento em que 
a criança é introduzida na sua sociedade, devendo respeitar as regras do novo grupo, 
a divisão de grupos, funcionamento em conjunto visando um objetivo em comum. 
Os conflitos da etapa do aprender colocam as escolas e os professores, e 
demais profissionais que lidem com crianças, em posição de destaque para ajudar a 
criança a se desenvolver melhor. O que a criança consegue fazer dá a ela o 
sentimento de quem ela é, e toda vez que ela tenta alcançar êxito, implícita está a 
ameaça do fracasso, no qual leva a se esforçar mais, para não ser dominada pelo 
sentimento de inferioridade que tanto incomoda. 
 
66 
Deve ser firme e decididamente levada a descobrir fatos que por si só não 
conseguiria. Mas não pode ser oprimida, nem sufocada. Ela, antes de tudo, deve ser 
ouvida, respeitada como ser sujeito às vicissitudes de sua época histórica. 
5º Estágio - Adolescência 
Idade: 12 a 18 anos: uma verdadeira revolução interna e externa se processa 
neste período. 
Esta 5ª idade localiza-se usual e aproximadamente dos 12 aos 18/20 anos, ou 
seja, mais precisamente na idade na qual o adolescente vai adquirir uma identidade 
psicossocial, compreender a sua singularidade e o seu papel no mundo. Não se 
podem encarar os diferentes estágios como estanquem isolados, logo as fases 
anteriores irão deixar marcas que vão influenciar a forma como cada adolescente 
vivencia esta crise. 
A maturação fisiológica como fonte de novas forças e conceitos leva o indivíduo 
à redefinição de sua própria identidade. Pressiona-o a avaliar-se e redefinir um “quem 
eu sou no mundo”: tudo que aprendeu durante a infância somada às suas 
expectativas e perspectivas para o futuro. 
Os pais, como elementos de identificação, perdem o seu valor. Os amigos 
ocupam o seu lugar. O grupo de companheiros adquire um enorme valor, exercendo 
entre eles diferentes papéis, espelhando-se. O adolescente se identifica e projeta-se 
em heróis, que são normalmente adultos jovens mais ousados, ou ambientes mais 
atrativos. Muitas vezes, o adolescente submete-se inteiramente a um grupo, repetindo 
seus gestos, valores, roupas, linguagem, com uma perda aparentemente total de 
identidade. 
O importante é que no final deste período o adolescente tenha definido sua 
própria identidade e que o grupo o tenha ajudado nisso. Somente de posse de uma 
identidade o indivíduo poderá entrar em contato íntimo com o outro sem perder e sem 
se confundir com ele. 
 
 
 
67 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONCLUSÃO 
 
O desenvolvimento humano é o processo pelo qual uma sociedade melhora a 
vida dos seus cidadãos através do aumento dos bens com os quais podem satisfazer 
as necessidades básicas e complementares de todos, e a criação de um entorno que 
respeite os direitos humanos. Também é considerado como a quantidade de opções 
que tem um ser humano no seu próprio meio de ser e/ou fazer o que deseja ser e/ou 
fazer. O desenvolvimento humano pode ser definido como uma forma de medir a 
qualidade da vida humana no meio em que se vive, sendo uma variável chave para a 
classificação de um país ou região. 
Em um sentido genérico, o desenvolvimento humano é a aquisição por parte 
dos indivíduos, comunidades e instituições a capacidade de participar efetivamente 
na construção de uma sociedade próspera tanto num sentido material como imaterial 
(espiritual, relacional, individual, etc.) 
A psicologia do desenvolvimento é responsável pelo estudo do ser humano ao 
longo de todas as suas fases de vida. Ela estuda como a cognição se desenvolve e 
como o comportamento muda durante a fase de crescimento. É uma disciplina 
interessante que traz uma multiplicidade de conhecimentos para o campo da 
psicologia aplicada e, por essa razão, para compreendê-la e não se perder no meio 
 
68 
do caminho, descreveremos as seis principais teorias sobre o desenvolvimento 
humano. 
Para explicar os dados que temos atualmente, falaremosde alguns que podem 
estar um pouco ultrapassados. No entanto, a sua exposição e compreensão são 
fundamentais para explicarmos os avanços que ocorreram na psicologia do 
desenvolvimento nas últimas décadas. Neste artigo falaremos de seis teorias sobre o 
desenvolvimento humano: a Gestalt, a psicanálise, o behaviorismo, a psicologia 
cognitiva, Piaget e Vygotsky. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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