DIAGRAMAÇÃO PESQUISA E PRATICAS PEDAGOGICAS VI

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PESQUISA E PRÁTICA 
PEDAGÓGICA VI
Ana Lúcia Ferreira
Ana Lúcia Ferreira
PESQUISA E PRÁTICA 
PEDAGÓGICA VI
Pedagoga (UECE). Especialista em Formação de Formadores 
–UECE – Especialista em Gestão Educacional -UFC
Esse material foi preparado com textos e reflexões que pos-
sibilitem ao educando conhecer, construir e avaliar projetos 
educacionais. Visto que essa metodologia é muito utilizada nas 
instituições educacionais. Para que o aluno tenha a oportuni-
dade de conhecer as teorias que fundamentam essa metodolo-
gia e que seja capaz de aplicá-la na sua vivência profissional.
O mesmo foi dividido em três textos que fomentarão essa dis-
cussão e um conjunto de atividades que facilitarão a reflexão 
do educando sobre os mesmos.
Sumário
1 A Metodologia de Projetos como recurso de ensinoe aprendi-
zagem na Educação Básica.
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2 A necessidade de mudança e os caminhos para a 
Metodologia de Projetos - do século XIX ao século XX
Página 10
3 Concepções atuais da Metodologia de 
Projetos
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4 Metodologia de Projetos: uma proposta de 
educação com afetividade
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Gestão de Projetos Educacionais
Texto 02 Julia Moreira Kenski
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1 Afi nal, o que é um projeto? 
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Por que utilizar um projeto?
Caracterização de Projetos Educacionais
Objetivos 
A Gestão de Projetos 
Áreas do conhecimento em gerenciamen-
to de projetos 
O Gerente de Projetos 
Áreas da gestão do projeto 
Plano de ação 
Gestão de projetos 
educacionais 
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EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
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A Metodologia de Projetos como recurso de ensino
e aprendizagem na Educação Básica
1. O modelo tradicional de educação
OLIVEIRA, Cacilda Lages - Signifi cado e contribuições da afetividade, no 
contexto da Metodologia de Projetos, na Educação Básica, dissertação de mestra-
do – Capítulo 2, CEFET-MG, Belo Horizonte-MG, 2006.
Neste capítulo, apresentam-se elementos básicos para a compreensão dos pres-
supostos histórico-conceituais que levaram aos modelos atuais de Metodologia de 
Projetos e os aspectos relevantes desta para o processo de ensino e aprendizagem.
Na primeira seção, busca-se refl etir sobre o modelo tradicional de educação, que, 
sob vários aspectos, ainda é vigente na maioria das escolas
brasileiras. Levantam-se características e os principais aspectos que fazem dele um 
modelo criticável e inadequado para as propostas educacionais atuais.
Na segunda seção, é apresentado um breve apanhado histórico sobre
alguns educadores do movimento da Escola Nova, destacando pontos que condi-
zem com as propostas da Metodologia de Projetos.
Na terceira seção, destacam-se características e modelos atuais de Metodologia de 
Projetos. Contrapõem-se esses modelos aos modelos tradicionais de educação, dando 
relevo a propostas e vantagens dos modelos atuais para a educação, nos dias de hoje.
Na quarta seção, são apresentadas, de forma sucinta, algumas idéias e possibilida-
des que levaram à investigação da Metodologia de Projetos,como uma proposta de 
trabalhar a afetividade na educação.
As propostas pedagógicas contemporâneas indicam que educar signifi ca preparar 
o indivíduo para responder às necessidades pessoais e aos anseios de uma sociedade 
em constante transformação, aceitando desafi os propostos pelo surgimento de novas 
tecnologias, dialogando com um mundo novo e dinâmico, numa sociedade mais ins-
truída, melhor capacitada, gerando espaços educacionais autônomos, criativos, so-
lidários e participativos, condições fundamentais para se viver nesse novo milênio. 
Apesar disso, em nossas escolas, ainda vigora a metodologia expositiva. Seu grande 
problema é o risco da não aprendizagem, já que não há interação entre o sujeito e o 
objeto de conhecimento, o que torna essa metodologia pouco adequada à formação 
dos jovens estudantes para a vida.
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Nesse modelo de escola, o professor passa para o aluno, através da
exposição verbal da matéria, de exercícios de memorização e fi xação de conteúdos, 
de leituras em livros didáticos, os conhecimentos adquiridos ao longo dos anos pelas 
diferentes culturas. O aluno recebe tudo pronto, não é
incentivado a problematizar e nem é solicitado a questionar ou fazer relação do 
que aprende com o que já conhece. Por isso, é freqüentemente caracterizado como 
passivo. É um ensino sem sentido para o educando, pois está desvinculado de sua 
realidade, descontextualizado.
A aquisição isolada de saber intelectual, tendendo muitas vezes 
a impedir o sentido social que só a participação em uma atividade 
de interesse comum pode dar - deixa de ser educativa, contradizen-
do o seu próprio fi m. O que é aprendido, sendo aprendido fora do 
lugar real que tem na vida, perde com isso seu sentido e seu valor 
(DEWEY, 1967, p.27).
Ao aluno reserva-se o papel de receptáculo, “a criança é simplesmente o indivíduo 
cujo amadurecimento a escola vai realizar; cuja superfi cialidade vai ser aprofundada; 
e cuja estreita experiência vai ser alargada. O papel do aluno é receber e aceitar. Ele o 
cumprirá bem, quando for dócil e submisso” (DEWEY,1967, p.46).
Nesse modelo tradicional, o educador exerce, do exterior, uma ação
formadora e modeladora do aluno, considerado como um “objeto”, e que,
silencioso, anota a longa explicação do professor. O processo de transmissão ba-
seia-se em dois pressupostos: “o primeiro é o de que se pode, a partir do exterior, 
exercer sobre alguém uma modelação da sua inteligência ou do seu saber”; o segun-
do, “que tem como possível a transmissão do saber daquele que sabe para aquele que 
o ignora” (NOT, 1991, p.14). 
O professor possui os saberes exatos e necessários a que o aluno, por investigação 
pessoal, não chegaria sem erros. Pela transmissão, pretende-se ganhar tempo, preci-
são, rapidez, facilidade. O professor pode resumir em alguns minutos o conteúdo de 
A inadaptação da escola à sociedade moderna é denunciada de um triplo ponto de vista: 
econômico, sócio-político e cultural. A escola transmite um saber fossilizado que não leva em 
conta a evolução rápida do mundo moderno; sua potência de informação é fraca comparada 
à dos mass media; a transmissão verbal de conhecimentos de uma pessoa para outra é anti-
quada em relação às novas técnicas de comunicação: a produtividade econômica da escola 
parece, assim, insu� ciente. Do ponto de vista sócio-político, reprova-se a escola por visar à 
formação de uma elite, enquanto as aspirações democráticas se desenvolvem nas sociedades 
modernas, e por não ser mesmo mais capaz de formar essa elite, na medida em que o poder 
repousa, agora, mais sobre a competência técnica do que sobre essa habilidade retórica à qual 
a escola permaneceu ligada. En� m, a escola, fundamentalmente conservadora, assegura a 
transmissão de uma cultura que deixou de tornar inteligível o mundo em que vivemos e que 
desconhece as formas culturais novas que tomam cada vez mais lugar em nossa sociedade. 
A escola, fechada em si mesma, rotineira, prisioneira de tradições ultrapassadas, vê-se assim 
acusada de ser inadaptada à sociedade cultural (CHARLOT, 1976, p.151).
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Apresenta, porém, os seus perigos insistir-se nas escolas neste instru-
mento particular educativo – perigos não apenas teóricos, mas que também 
se manifestam na prática. Qual a razão por que, apesar de geralmente conde-
nado, o método de ensino de verter conhecimentos – o mestre – e o absorvê-
-los passivamente – o aluno – ainda persiste tão arraigadamente na prática? 
Que a educação não consiste unicamente em “falar” e “ouvir” e sim em 
um processo ativo e construtor, é princípio quase tão geralmente violado na 
prática, como admitido na teoria. Não é essa deplorável situação devida ao 
fato de ser matéria meramente exposta por meio da palavra? Prega-se; lecio-
na-se; escreve-se. Mas para se pôr a matéria ou ateoria em ato ou em prática 
exige-se que o meio escolar esteja preparado, em extensão raramente atingi-
da, como locais e condições para agir e fazer com utensílios e materiais da 
natureza física. Exige-se, ainda, que se modifi quem os métodos de instrução 
e administração de modo a permitir e assegurar o contato direto e contínuo 
com as coisas. Não que se deva restringir o uso da linguagem como recurso 
educativo; e sim que esse será mais vital e fecundo normalmente articulado 
com a atividade exercida em comum (DEWEY, 1959, p.41).
As conseqüências da aplicação dessa metodologia têm gerado sérios problemas para a edu-
cação, e o que acaba acontecendo, em decorrência de toda essa situação, é que, de fato, o aluno 
não aprende, pois não está envolvido na construção do seu conhecimento. O professor, em 
grande parte da aula, fi ca preocupado em chamar a atenção e pedir silêncio,
di� cilmente consegue polarizar sobre si mesmo toda a atenção de cada 
criança e impedir que se instaurem relações entre as crianças. Mas essas rela-
ções devem permanecer clandestinas e sua aparição é vivida pelo mestre como 
uma derrapagem pedagógica que tem o risco de levar à bagunça (CHARLOT, 
1976, p.164).
Essa metodologia de trabalho está sendo utilizada pelo professor por anos sucessivos e está 
deformando os educandos e os próprios educadores, levando-os à acomodação e à resistência 
a propostas inovadoras. 
A metodologia expositiva parece persistir, ainda hoje, devido a uma série de fatores como, 
por exemplo: a família, que se sente segura, pois a escola de seus fi lhos pratica uma educação 
tradicional; o professor, que é qualifi cado na medida em que cumpre o que se espera dele: 
manter a disciplina e super valorizar o conteúdo; os processos avaliativos, que reforçam essa 
metodologia, quantifi cando o conhecimento transmitido e nem sempre aprendido pelo aluno. 
A falta de tempo para realizar trabalhos que envolvam efetivamente os alunos, é respaldada 
pelos extensos programas a cumprir. Economicamente também é mais viável, pois as salas de 
aula podem comportar um número elevado de alunos, todos assentados em fi leiras bem orga-
nizadas nesse espaço físico.
A classe tradicional é um espaço orientado segundo um eixo de trás para 
diante. Na frente o mestre empoleirado em seu estrado, que lhe permite ver cada 
um, e dispondo do quadro negro sobre o qual se inscreve a verdade (CHAR-
LOT, 1976, p.164).
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Nesse modelo tradicional de ensino, que se desenvolveu ao longo do
século XIX, e ainda hoje subsiste em muitas organizações escolares, baseado em 
metodologias expositivas e na fi xação e memorização, o conteúdo tem pouca aplica-
bilidade na realidade, na vivência do aluno. É um ensino basicamente livresco, com 
baixo nível de interação do sujeito com o objeto de conhecimento.
As metodologias tradicionais têm sido pouco efi cientes para ajudar o aluno a 
aprender a pensar, refl etir, criar com autonomia soluções para as situações práticas, 
para os problemas que enfrenta. Os alunos acumulam saberes, são bem avaliados 
em suas provas periódicas, mas não conseguem transferir o que aprenderam para 
situações reais de suas vidas. O sistema de avaliação mede a quantidade de infor-
mação absorvida e enfatiza a memorização, a reprodução do conteúdo por meio de 
exercícios, privilegia a preparação para o vestibular desde o início da vida escolar. O 
currículo é totalmente centralizado, os professores têm pouca autonomia para variar 
os conteúdos programáticos, e o saber aparece sob a forma de unidades isoladas de 
estudo DEWEY (1967, p.45) aponta como conclusão para a escola tradicional:
Em resumo, conclui essa escola: ignoremos e combatamos mesmo as par-
ticularidades individuais, as fantasias e as experiências pessoais da criança. 
São exatamente essas coisas que devemos evitar e eliminar. Como educado-
res, nossa tarefa é precisamente substituir essas impressões fugazes e super-
fi ciais por uma realidade estável e lógica. Tal realidade é o que os estudos e as 
lições representam. Subdividimos cada assunto em matéria de estudo; cada 
matéria em lições; cada lição em fatos e fórmulas específi cas. Façamos que o 
aluno percorra, passo a passo, essas partes isoladas, até que, ao fi m da jor-
nada, tenha vencido todo o programa. Visto globalmente parece imenso esse 
mundo dos conhecimentos, mas, considerado como uma série de marchas 
particulares, facilmente poderá ser explorado.
No modelo tradicional de educação, o professor é investido de autoridade e supe-
rioridade em relação aos seus alunos. Ele é o que tudo sabe, o que tudo manda, a fon-
te de todas as informações. Por dominar um conhecimento, é quem pode transferi-lo; 
o que ele ensina sobrepõe a construção do conhecimento pelo aluno.
A autoridade do professor é uma conseqüência da natureza do cultural, 
não uma causa da primeira. Na realidade professor e alunos estão todos en-
gajados na hierarquia da cultura, mas em diferentes planos e distâncias dife-
rentes. É porque a autoridade do professor pode não ser humilhante: é possí-
vel, ou melhor, é essencial, e isso desde o início da escolaridade, que os alunos 
sejam levados a sério, tratados com respeito – visto que se trata de fazê-los 
partilhar de uma alegria (SNYDERS, 1988, pág. 224).
Este ensino tradicional não leva em consideração uma série de fatores que as ciên-
cias pedagógicas contemporâneas nos revelam, como por exemplo: o aluno precisa 
ser motivado para a aprendizagem; o conhecimento se dá na relação sujeito-obje-
to-realidade e pela ação do educando sobre o objeto de estudo, com a mediação do 
professor, e não pela ação do professor e pela simples transmissão. O aluno traz uma 
bagagem cultural que precisa ser valorizada; o trabalho em sala de aula tem uma 
dimensão coletiva, as atividades de grupo devem ser tidas como atividades colabora-
tivas, e os educandos devem ser colocados em situações de pesquisa que, pedagogi-
camente, são mais enriquecedoras. A sala de aula deve adotar
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uma organização espacial e temporal que não é mais centrada no mestre e 
que combina trabalho individual, o trabalho em pequenos grupos e as trocas 
ao nível do grupo-classe. As carteiras são ora reunidas em círculo, ora es-
palhadas na classe em pequenos grupos e ora isoladas. O emprego do tempo 
apresenta fl exibilidade e grande variedade de modos de atividade (CHAR-
LOT, 1976, p.171).
Atualmente, critica-se muito esse modelo tradicional de educação, e, cada vez 
mais, é necessário que as escolas adotem novas metodologias e que assumam novas 
práticas de ensino. Um novo paradigma educacional propõe desenvolver ações, junto 
às crianças e adolescentes, que ultrapassem as fronteiras da fragmentação do saber, 
transcendam o “conteudismo” conservador das práticas das salas de aula e propõe 
novos rumos pedagógicos inseridos em modelos epistemológicos que ressaltam a 
capacidade de criar, de construir e de se harmonizar com o universo.
Quanto mais cedo nos convencermos de que o ensino não é tarefa mecânica, 
mas uma arte liberal que exige criação, melhor será. Muitas coisas estão depen-
dendo disso. A civilização, em progresso, está grandemente subordinada à edu-
cação, para que se permita à escola que continue no seu mister, com processos 
rudes e empíricos. O ensino precisa ser arte mais elevada, baseada na liberdade 
da ciência e da � loso� a. Só a esse ensino é que a sociedade pode con� ar a sua 
continuidade (KILPATRICK, 1967, pág. 87).
Atualmente, cada vez mais escolas buscam desenvolver uma prática de qualidade, estão 
atentas à formação global e holística, que proporciona às crianças e adolescentes a vivência da 
criatividade, da ludicidade, da relação escola e família, da cooperação e do exercício da cidada-
nia. Essas escolas reconhecem a sua missão de formar cidadãos completos, inteiros, abertos ao 
mundo, criativos, competitivos, alegres, humanizados e solidários.
ESCOLA PROFESSOR PROFESSOR
� Saber fossilizado.� Transmissão verbal de informações.
� Elitismo.
� Conservadorismo (escola fechada em si 
mesma).
� Rotina.
� Ensino descontextualizado.
� Supervalorização do conteúdo.
� Imposição da disciplina.
� Organização �xa, professor sempre à frente.
� Métodos quantitativos de avaliação.
� Conhecimento fragmentado.
� Supervalorização do currículo.
� Questão central: o aprender com quantida-
de.
� Não interage com o objeto de conhecimen-
to.
� Não se envolve com o seu processo de 
aprendizagem.
� Recebe tudo pronto.
� Não faz relações e não questiona.
� Figura como receptáculo, o que nada sabe.
� Assimila conhecimentos que lhe são 
transmitidos.
� Não tem autonomia.
� Imposição da disciplina.
� Organização �xa, professor sempre à frente.
� Métodos quantitativos de avaliação.
� Conhecimento fragmentado.
� Supervalorização do currículo.
� Questão central: o aprender com quantida-
de.
� Modelador, formador dos alunos.
� O que tudo sabe.
� A fonte das informações.
� Superior aos alunos.
� Emprega metodologias expositivas.
� Supervaloriza a memorização.
� Não relaciona o conteúdo com a vivência 
dos alunos.
� Prioriza o ensino livresco.
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Num cenário de avanço das ciências, principalmente a Biologia e a Psicologia, e de 
mudanças sociais, sob a infl uência da industrialização e urbanização, surge a Escola 
Nova - fi nal do século XIX, na Europa, e, no Brasil, a partir de 1920, mais fortemente 
na década de 30.
A Escola Nova destacou-se por sua reação à educação tradicional baseada na trans-
missão de conteúdos descontextualizados, sem signifi cado para a vida dos alunos. De 
certa forma, foi a partir desse modelo de escola que se abriram os caminhos para uma 
proposta de ensino por projetos. Pode-se apontar que, já no século XVIII, com Pesta-
lozzi (1746-1827) e Fröebel (1782-1825), encontram-se os precursores da Escola Nova, 
porém alguns teóricos delimitam com Rousseau o começo do ideário desse movimen-
to. Mas há um consenso de que os seus principais precursores foram os educadores 
Ovide Decroly, na França, que criou os “Centros de Interesse”; Maria Montessori, na 
Itália; John Dewey, nos Estados Unidos, que preconizou a sala de aula como uma “co-
munidade em miniatura”; William Kilpatrick, discípulo de Dewey, que, no início do 
século XX, propõe um trabalho integrado com Projetos; Celestin Freinet, na França, 
que protagonizou a Pedagogia de Projetos, entendendo que a criança deve compre-
ender o mundo com certa rigorosidade de pensamento, por meio de um trabalho de 
pesquisa refl exiva.
Desses e de outros autores foram resgatados e destacados alguns princípios que se 
apontam também presentes na Metodologia de Projetos. Pestalozzi e Fröebel - século 
XVIII - apontaram a necessidade de uma educação voltada para os interesses e neces-
sidades infantis.
Depois de Pestalozzi, o outro grande avanço para o desenvolvimento de 
uma concepção de atividade mais real e menos arbitrária nos veio de Fröebel 
e do movimento de jardins de infância. Brinquedos, jogos, ocupações que 
exigissem manipulação e construção, foram reconhecidos, pela primeira vez 
depois de Platão, como de importância essencial para a educação. O lugar 
do exercício das funções do corpo no desenvolvimento do espírito foi pra-
ticamente reconhecido. A aplicação do princípio, entretanto, ainda estava 
prejudicada e falseada por uma fi losofi a e psicologia errôneas. A contribuição 
direta para o crescimento, pelo uso livre e completo dos órgãos do corpo em 
contato com objetos materiais e com realizações práticas de projetos, não era 
ainda compreendida
(DEWEY, 1967, p.100).
 A necessidade de mudança e os caminhos para a 
Metodologia de Projetos - do século XIX ao século XX
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Para Pestalozzi, o aprendizado é conduzido pelo próprio aluno, com base na expe-
rimentação prática e na vivência intelectual, sensorial e emocional do conhecimento. 
É a idéia do “aprender fazendo”, amplamente incorporada por muitas teorias peda-
gógicas posteriores à dele. O método deveria partir do conhecido para o novo e do 
concreto para o abstrato, com ênfase na ação e na percepção dos objetos, mais do que 
nas palavras. O que importava não era tanto o conteúdo, mas o desenvolvimento das 
habilidades e dos valores (NOVAESCOLA on-line).
Ferrière e depois Makarenko realizaram experiências com projetos integrados, no 
início do século XX. Makarenko, pedagogo soviético e comunista, defendeu uma pe-
dagogia baseada nos princípios da coletividade, do trabalho socialmente produtivo 
e da autoridade carismática do educador. Pedagogia do esforço, do cultivo da força 
de vontade, da máxima exigência com o educando; tendo a coletividade como fi m e 
meio, gerando um coletivo forte, coeso, bem organizado, com metas claras e exigen-
tes. Nas colônias ou comunas criadas por Makarenko, os educandos dedicavam em 
média quatro horas diárias ao trabalho produtivo, confecção de diferentes objetos, 
e cinco horas ao trabalho escolar, além de fazerem todos os serviços necessários na 
colônia. Nesses locais, eles próprios criavam e organizavam a coletividade.
Trabalhou na reeducação de delinqüentes em escolas que se tornaram instituições 
mais amplas, aplicando uma pedagogia que super valorizava o coletivismo, o milita-
rismo e a autogestão educativa, segundo Bernet (2003,p.98-107).
Montessori e Decrolly - a partir de 1907 - defenderam os temas lúdicos e o ensino 
ativo. Conforme Busquets (2003, p.26), Maria Montessori apontou a necessidade da 
atividade livre e da estimulação sensório-motora. O trabalho e o jogo, as atividades 
prazerosas, a formação artística colaboram para desenvolver a personalidade integral 
e psicomotricidade nas pré-escolas. Destacou que a educação só é alcançada com a 
atividade própria do sujeito que se educa, através do “aprender fazendo”, e deve 
despertar interesse. O educador deve observar e orientar as atividades dos alunos, 
mais que ensinar, e a ele cabe criar condições para que o educando atinja metas. O 
método montessoriano centra-se na educação infantil e na aprendizagem da leitura 
e da escrita, preocupa-se com mais liberdade para as crianças na escola, rompendo 
com o ciclo vicioso do modelo tradicional, no qual o aluno girava em torno da escola 
e do conhecimento.
Ovide Decroly sugeriu a aprendizagem globalizadora, em torno de centros de in-
teresse, nos quais os alunos escolhem o que querem aprender, constroem o próprio 
currículo, segundo sua curiosidade e sem a separação tradicional entre as disciplinas. 
Para ele, existem seis centros de interesse: a criança e a família; a criança e a escola; a 
criança e o mundo animal; a criança e o mundo vegetal; a criança e o mundo geográ-
fi co; a criança e o universo, que poderiam substituir os planos de estudo construídos 
com base em disciplinas. Os projetos sistematizados por Decroly visavam aos centros 
de interesse e à aprendizagem em três etapas: observação direta das coisas, associa-
ção das coisas observadas e expressão do pensamento da criança, através da lingua-
gem oral e escrita, do desenho, da modelagem e de outros trabalhos manuais. Dessa 
forma, Decroly propunha estudar as 
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diferentes realidades, através de um eixo, um “centro de interesse” que dê sentido 
à globalidade. Dewey e Kilpatrick - década de 20 - acentuaram a preocupação de tor-
nar o espaço escolar um espaço vivo e aberto ao real. John Dewey valorizou a experi-
ência e considerou que a educação tem uma função social e deve promover o sujeito 
de forma integrada, principalmente valendo-se da arte. Para ele, os projetos tinham 
papel fundamental nas comunidades em miniatura, para estabelecer alguns princí-
pios, tais como: da real experiência anterior, da prova fi nal, da efi cácia social e o de 
que o pensamento se origina de situações problema, método de ensino centrado nos 
problemas. A particularidade do método de projetos está na exigência da solução de 
um problema como fonte de desafio e desenvolvimento de habilidades construtivas.
Ao professor cabe balancear os limites e desafi os, auxiliar os alunos para evitar 
que a pretensão de assumir projetos complexos os leve ao fracasso dos resultados, 
ajudá-los a desenvolver uma adequada auto-percepção e a sentir-se estimulados para 
a realização de atividades que ampliem seu potencial. Portanto, para ele, o projeto era 
a procura da solução de um problema, realizada de forma efetiva, em um determina-
do espaço e tempo, compromissada com a transformação de uma realidade. Com o 
método centrado nos problemas, negava a rigidez da divisão disciplinar propagada 
pela escola tradicional. Dewey (1959, p. 179) propunha que cada tema de estudo fosse 
organizado segundo um método, de forma que seu uso orientasse a atividade para os 
resultados desejados.
Dewey não aceitava a educação pela instrução e propunha a educação pela ação; 
criticava severamente a educação tradicional, principalmente no que se refere à ên-
fase dada ao intelectualismo e à memorização. Defendia uma educação com a fi na-
lidade de propiciar à criança condições para que resolvesse, por si própria, os seus 
problemas. Tendo o conceito de experiência como fator central de seus pressupos-
tos, conclui que “educação é vida, não preparação para a vida” (DEWEY,1967, p.37).
Assim, para ele, vida, experiência e aprendizagem estão unidas, de tal forma que a 
função da escola encontra-se em possibilitar uma reconstrução permanente da expe-
riência feita pela criança.
Segundo DEWEY (1967, p.65), esforço e disciplina são produtos do interesse, e é 
com base nesses interesses que a experiência toma um valor
educativo:
O legítimo princípio do interesse, entretanto, é o que reconhece uma iden-
tifi cação entre o fato que deve ser aprendido ou a ação que deve ser praticada 
e o agente que por essa atividade se vai desenvolver. Aquele fato ou ação se 
encontra na direção do próprio crescimento do agente, que reclama impe-
riosamente para se realizar a si mesmo. Assegure-se essa identifi cação ou 
correspondência entre o objeto e o agente, e não teremos que recorrer aos 
bons-ofícios da “força de vontade”, nem nos ocupar de “tornar as coisas 
interessantes”.
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O seu campo conceitual e metodológico centrava-se na democracia não como um 
regime de governo, mas como uma forma de vida e um processo constante de libe-
ração da inteligência. Concebe a escola como espaço de produção e refl exão de expe-
riências relevantes de vida social, que permite o desenvolvimento de uma cidadania 
plena.
Atribuiu grande valor às atividades manuais, pois considerava que o trabalho de-
senvolve o espírito de comunidade, e a divisão das tarefas entre os participantes esti-
mula a cooperação e a conseqüente criação de um espírito social. Dewey concebia que 
o espírito de iniciativa e independência leva à autonomia e ao autogoverno, que são 
virtudes de uma sociedade realmente democrática, em oposição ao ensino tradicio-
nal, que valoriza a subserviência. A educação, para ele, é uma necessidade social, os 
indivíduos precisam ser educados para que se assegure a continuidade social, trans-
mitindo suas crenças, idéias e conhecimentos.
[...] a vida social é um complexo de crenças, costumes, instituições,
idéias, linguagem, lenta e laboriosamente adquiridas e solicitamente
transmitidas das mãos dos mais velhos para as dos mais novos. Sem essa 
permanente transmissão de valores entre a geração adulta e a geração infan-
til, os grupos sociais depressa retornariam às mais absolutas condições de 
primitivismo (TEIXEIRA, 1967, p.19).
Apesar de Dewey ter sido o grande sistematizador da Pedagogia de Projetos, Kil-
patrick lhe deu um devido encaminhamento metodológico e popul rizou-a.
Kilpatrick, segundo Higino (2002), propõe que a base de toda a educação está na 
auto-atividade orientada, realizada por meio de projetos que têm por objetivo: incor-
porar idéias ou habilidades a serem expressas ou executadas; experimentar algo de 
novo; ordenar atividade intelectual ou atingir um novo grau de habilidade ou conhe-
cimento.
Com a popularidade entre os professores americanos, o projeto passou a ser vis-
to como o método da educação progressista e atenderia às exigências de uma nova 
psicologia educacional, que negava a passividade dos educandos diante do conheci-
mento e defendia o envolvimento desses em situações de aprendizagem aplicada, a 
fi m de desenvolverem iniciativa, criatividade e capacidade de julgamento, diante das 
situações práticas de vida.
[...] por um lado, a mocidade deverá adquirir essa perspectiva dinâmica, 
a compreensão, hábitos e atitudes que irão habilitá-la a conservar a marcha 
do progresso em meio da mudança. Para tanto, torna-se necessário que, à 
medida que se torne mais velha, desenvolva a habilidade de permanecer sobre 
os próprios pés, a fi m de que decida as questões sensatamente, por si só. Nós, 
seus ascendentes, precisamos afi nal renunciar a toda e qualquer pretensão de 
soberania sobre ela. Uma geração não pode mais impor à seguinte as soluções 
que encontrou para os seus problemas (KILPATRICK, 1967, p. 61).
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Kilpatrick apoiou o seu conceito de projeto na teoria da experiência de Dewey, 
defendendo que as crianças adquiram experiência e conhecimento pela resolução de 
problemas práticos, em situações sociais. Para Kilpatrick, a psicologia da criança é o 
elemento central de uma aprendizagem cujo êxito cresce na medida em que a liber-
dade para realizar as intenções do aluno gera motivação.
Destacou quatro características que concorrem para um bom projeto
didático: uma atividade motivada por meio de uma conseqüente intenção; um pla-
no de trabalho, de preferência manual; a característica que implica uma diversidade 
globalizada de ensino; e a que, num ambiente natural, realizada completamente pelos 
alunos, permite exercitar virtudes ligadas à liberdade de ação e essenciais à manuten-
ção e ao desenvolvimento da democracia.
O conceito de projetos de Kilpatrick despertou resistência de muitos educadores, 
principalmente ao defi nir que o projeto é empreendimento apenas do aluno, e não 
uma iniciativa conjunta de professor e alunos, segundo Higino(2002).
Freinet - década de 30 - propôs a valorização do trabalho e da atividade em grupo, 
para estimular a cooperação, a iniciativa e a participação, através de atividades que 
estimulam a livre expressão infantil, a cooperação e a pesquisa do meio. Por meio 
do trabalho cooperativo, as crianças crescem e aprendem com as contribuições de 
todos os componentes do grupo. Transforma a sala de aula em um ambiente rico em 
elementos mediadores entre professor e aluno, tornando, assim, o princípio da coo-
peração mais efetivo.
Freinet atribuiu grande ênfase ao trabalho: as atividades manuais têm tanta im-
portância quanto as intelectuais; a disciplina e a autoridade resultam do trabalho or-
ganizado. Questionou as tarefas escolares repetitivas e cansativas, opostas aos jogos, 
atividades lúdicas e agradáveis, apontando como essa dualidade, presente na escola, 
reproduz a dicotomia entre a aprendizagem e o prazer.
É importante observar, igualmente, a contribuição de Celestine Freinet em rela-
ção aos projetos, uma vez que ele trabalhava com a idéia de projetos concomitantes, 
acontecendo ao mesmo tempo em sala de aula, com diferentes tempos de duração, 
podendo ser de curto, médio e longo prazo. “As crianças aprendem porque são ca-
pazes de agir direta e sensivelmente no meio próximo” (VILAPLANA, 2003, P.74), 
idéia de “ativismo”. “As técnicas de Freinet são instrumentos para uma educação 
entendida como a ajuda ou o serviço que o mundo adulto presta ao desenvolvimento 
e ao progresso pessoal e social das gerações mais jovens” (BRUGUERA, 2003, p.78).
Freinet, em suas concepções educacionais, dirigiu pesadas críticas à escola tradi-
cional, que ele considerava inimiga do “tatear experimental”, fechada, contrária à 
descoberta, ao interesse e ao prazerda criança. Analisou de forma crítica o autorita-
rismo da escola tradicional, expresso nas regras rígidas da organização do trabalho, 
no conteúdo determinado de forma arbitrária, compartimentado e defasado em rela-
ção à realidade social e ao progresso das ciências.
Lawrence Stenhouse propôs o ensino como pesquisa e aprendizagem colaborativa, 
em que os professores se constituem em aprendizes junto com seus alunos; os estu-
dantes atuam melhor na escola, se forem tratados com respeito enquanto aprendizes. 
Afi rma:
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
16
o professor pode ser um especialista ou deve ser um aprendiz junto com 
seus alunos. Na maioria dos casos, o professor não pode ser especialista devi-
do à própria natureza das coisas. Disso decorre que ele deve adotar o papel de 
aprendiz. Do ponto de vista pedagógico, tal papel, na realidade, é preferível 
ao de especialista. Implica ensinar mediante os métodos de descoberta ou 
pesquisa (ELLIOTT, 2003, p.146).
Stenhouse propôs a sala de aula como local para formação de grupos de discussão, onde o 
professor é um moderador neutro. Entre 1966-1969, assumiu a direção do Humanities Project, 
proposta de desenvolvimento curricular do Reino Unido, e incorporou a ela as suas idéias rela-
tivas ao seguinte: “o direito do aluno ao saber, a conexão do saber escolar com o conhecimento 
do mundo extra-escolar do estudante; o uso disciplinado das provas como base do juízo e a 
importância do diálogo como forma de estudar as idéias em colaboração” (ELLIOTT, 2003, 
p.148). Já no Centre for Applied Research in Education (CARE), centrou suas atividades de 
pesquisa no currículo e desenvolveu pesquisas com professores que analisaram dados de suas 
próprias salas de aula, o que resultou na credibilidade do professor como pesquisador.
Contrapondo ao modelo tradicional de educação, esses autores enfocaram uma maior pro-
ximidade entre os alunos e o professor, uma educação integral que prepare para a vida, o pro-
fessor no papel de sujeito que dinamiza o processo educativo e o aluno participante na constru-
ção do conhecimento, a prática e a valorização do ambiente de aprendizagem. Nesse contexto, 
iniciaram-se as discussões sobre o que hoje se destaca como princípios da Metodologia de 
Projetos.
“Métodos de projetos, centros de interesse, trabalho por temas, pesquisa do 
meio, projetos de trabalho são denominações que se utilizam de maneira in-
distinta, mas que respondem a visões com importantes variações de contexto e 
conteúdo” (HERNADEZ, 1998, p.67).
Na transição do século XX para o século XXI, a Metodologia de Projetos passa a ser adotada 
por várias escolas, porém com um novo signifi cado e com uma nova face, própria ao contexto 
sócio-histórico e não tão somente ao ambiente imediato no qual o aluno está imerso, trazendo 
a foco temas de pertinência à vida contemporânea. A nova concepção de projeto propõe a pre-
sença, na escola, dos temas emergentes, de um currículo integrado, de uma complexidade que 
abarque um enfoque globalizador, no qual a interdisciplinaridade se faça presente.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
17
3
Concepções atuais da Metodologia de 
Projetos
As metodologias tradicionais têm sido pouco efi cientes para ajudar o aluno a 
aprender a pensar, refl etir e criar com autonomia soluções para os problemas que 
enfrenta. Os alunos acumulam saberes, mas não conseguem aplicar seus conheci-
mentos em situações reais do dia-a-dia. Encontra-se, no trabalho com projetos, uma 
proposta de educação voltada para a formação de competências, que pretende que 
a aprendizagem não se torne passiva, verbal e teórica, mas que tenha a participação 
ativa dos alunos.
Existe uma tendência atual de trabalho com projetos nas escolas, mas que, na rea-
lidade, apresentam poucas características de um verdadeiro projeto. 
Segundo Moura & Barbosa (2006), aspectos culturais como, por exemplo, falta de 
bons planejamentos, gestão, controle, acompanhamento e avaliação, podem estar en-
tre os principais fatores que fazem com que o que chamamos de trabalho com proje-
tos seja, na verdade, uma atividade do tipo “quasi-projeto” ou “não-projeto”. Esses 
autores adotam o seguinte conceito para projeto de trabalho.
São projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina(s), no 
contexto escolar, sob a orientação do professor, e têm por objetivo a aprendi-
zagem de conceitos e desenvolvimento de competências e habilidades especí-
fi cas. Esses projetos são conduzidos de acordo com uma metodologia denomi-
nada Metodologia de Projetos, ou Pedagogia de Projetos. [...] os projetos de 
trabalho são executados pelos alunos sob a orientação do professor visando a 
aquisição de determinados conhecimentos, habilidades e valores (MOURA 
& BARBOSA, 2006, p.12).
Moura & Barbosa (2006) propõem a adoção de uma metodologia para
projetos de trabalho, que esteja em consonância com as concepções sobre
desenvolvimento de projetos em geral, de modo que os alunos, ao desenvolverem seus pro-
jetos de trabalho, estejam desenvolvendo, ao mesmo tempo, conhecimentos e habilidades que 
são comuns às atividades de desenvolvimento de projetos e de pesquisas, em geral. De modo 
análogo, o mesmo pode ocorrer com os professores no desenvolvimento de seus projetos de 
ensino.
Moura & Barbosa (2006) propõem, como base para o desenvolvimento de projetos em ge-
ral, o Modelo de Planejamento de Projeto orientado pelo Escopo – Modelo SKOPOS - com 
três componentes estruturais básicos: Escopo, Plano de Ação, Plano de Controle e Avaliação. O 
escopo representa os objetivos e as realizações que se pretende pôr em marcha com o projeto, 
ou seja, representa a sua amplitude. Compreende a defi nição do problema, justifi cativa, objeti-
vos, resultados esperados e abrangência do projeto. O Plano de Ação é a estruturação de todos 
os procedimentos e recursos que serão usados para a execução do que foi expresso no escopo, 
considerando o tempo e o espaço do projeto. Contém o
desdobramento de ações em atividades e tarefas, considerando custos, prazos, recursos, cro
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
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QUADRO 2
Modelo de projeto orientado pelo Escopo
Componentes do Modelo de Projeto
ESCOPO PLANO DE AÇÃO
ELEMENTOS DE CADA UMA DAS ETAPAS DO PROJETO
PALNO DE 
MONITORAMENTO 
E AVALIAÇÃO
� De�nição do problema ou situação gerado-
ra.
� Justi�cativa.
� Objetivos geral e especí�co.
� Resultados esperados.
� Abrangência.
� Desdobramento de atividades e tarefas.
� Estimativa de prazos.
� Estimativa de custos e recursos.
� Rede de tarefas.
� Cronograma.
� Matriz de resultados e produtos.
� Planilha de procedimentos de monitora-
mento.
� Planilha de procedimentos de avaliação.
� Análise de risco.
nograma. O Plano de Controle e Avaliação corresponde aosprocedimentos necessários para 
acompanhamento e avaliação da execução do projeto e de seus resultados.
Para esses, a palavra “escopo” signifi ca: intenção, extensão, alcance, propósito, área coberta 
por uma atividade; expressão do conjunto de realizações que se pretende colocar sob a forma 
de um projeto. O modelo SKOPOS de Plano de Projeto baseia-se na idéia de que a clareza de 
entendimento a respeito de tudo que deve ser feito é uma condição indispensável para o êxito 
do projeto.
Fonte: Adaptada de Moura & Barbosa (2006)
Os referidos autores propõem que o modelo apresentado deva sofrer ajustes e adaptações, a 
cada situação ou contexto em que ele for aplicado. Para os projetos de trabalho, por exemplo, 
eles sugerem uma estrutura que pode ter os seguintes elementos: situação geradora, objetivo 
específi co, atividades e tarefas, recursos, cronograma.
Abordando especifi camente os Projetos de Trabalho, os autores Hernández & Ventura 
(1998) destacam os seguintes aspectos como os mais relevantes em um projeto:
a) a escolha do tema a partir das experiências anteriores dos alunos. Esse tema pode fazer 
parte do “currículo ofi cial”, de uma experiência comum, de um fato da atualidade, de um pro-
blema proposto pelo professor.Ressalte-se que não existem temas que não possam ser aborda-
dos por meio de projetos;
b) a atividade do professor, após estabelecido o tema e levantadas as hipóteses a respeito 
dele, deverá ser de especifi car o fi o condutor que fará com que o projeto ultrapasse a aquisição 
de informações e se torne instrumento para a construção de novos conhecimentos. Ele deve 
destacar os conteúdos conceituais e procedimentais possíveis de serem desenvolvidos, indicar 
fontes de informação, criar um clima de envolvimento e interesse do grupo e planejar etapas 
do projeto;
c) a atividade dos alunos, após a escolha do projeto, é a elaboração de um
roteiro inicial de investigação da classe; busca de informações que complementem e am-
pliem aquelas apresentadas inicialmente na proposta; tratamento dessas informações, uma vez 
que elas possibilitam visões da realidade, síntese, estabelecimento de relações e novos questio
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
19
namentos;
realização da avaliação de todo o processo interno e externo de elaboração do projeto;
d) na busca das fontes de informação, parte-se do pressuposto de que o aprender é um ato 
comunicativo. O educador assumirá, então, o papel de facilitador desse processo, na medida 
em que, partindo de sua capacidade, transformará as referências informativas em materiais 
de aprendizagem, com uma intenção crítica e refl exiva. A autonomia dos alunos é favorecida, 
mais do que pela busca das fontes de informação, pelo diálogo estabelecido entre professor e 
aluno para estabelecer comparações, inferências e relações, o que ajuda a dar sentido à apren-
dizagem que se pretende com os projetos. Segundo esses autores:
A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos 
conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) 
a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses 
que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação 
procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio (HER-
NANDEZ & VENTURA, 1998,p.61).
Ao trabalhar com projetos, é possível desenvolver competências, propor tarefas complexas 
e desafi os que estimulem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e completá-los. A experi-
ência com projetos nas escolas tem se mostrado efi ciente no desenvolvimento das inteligências 
múltiplas, no trabalho com os conteúdos atitudinais e procedimentais, além de permitir que o 
conhecimento passe a ser tratado como uma “rede de signifi cados” que, contrapondo o olhar 
cartesiano, possui múltiplos ou nenhum centro, o que depende do interesse dos professores e 
alunos sobre o tema em estudo, de acordo com Machado (2004, p.101).
O trabalho com a Metodologia de Projetos é baseado na problematização. O aluno deve 
ser envolvido no problema, ele tem que investigar, registrar dados, formular hipóteses, tomar 
decisões, resolver o problema, tornando-se sujeito de seu próprio conhecimento. O professor 
deixa de ser o único responsável pela aprendizagem do aluno e torna-se um pesquisador, o 
orientador do interesse de seus alunos. Levanta questões e se torna um parceiro na procura de 
soluções dos problemas, gerencia todo o processo de desenvolvimento do projeto, coordena os 
conhecimentos específi cos de sua área de formação com as necessidades dos alunos de cons-
truir conhecimentos específi cos.
Podemos e fazemos transmitir “idéias” preparadas, idéias “feitas”, aos mi-
lheiros; mas geralmente não nos damos muito trabalho para fazer com que a 
pessoa que aprende participe de situações signi� cativas onde sua própria ati-
vidade origina, reforça e prova idéias – isto é, signi� cações ou relações percebi-
das. Isso não quer dizer que o docente � que de lado, como simples espectador, 
pois o oposto de fornecer idéias já feitas e matéria já preparada e de ouvir se o 
aluno reproduz exatamente o ensinado, não é inércia e sim a participação na 
atividade. Em tal atividade compartida, o professor é um aluno e o aluno é, 
sem saber, um professor – e, tudo bem considerado, melhor será que, tanto o 
que dá como o que recebe a instrução, tenham o menos consciência possível de 
seu papel (DEWEY, 1959, p. 176).
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
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O caráter investigativo que há no trabalho com projetos caracteriza-se como estratégia para 
abordar e investigar problemas que vão além da compartimentação disciplinar e assumem o 
aspecto de complementaridade de saberes e não de disciplinas.
O aluno troca a visão empirista da educação pela visão construtivista de solução de proble-
mas. Esta metodologia favorece a interatividade, a autonomia, a aprendizagem contextualizada 
e a análise crítica de outras situações similares à que ele desenvolve no seu projeto escolar.
Durante o desenvolvimento do tema, o aluno tem que agir, confrontar as próprias idéias 
com os conhecimentos pesquisados, levantando dúvidas e curiosidades. É necessário desen-
volver a habilidade do registro dos fatos, resultados, discussões ocorridas durante o projeto. 
A avaliação permeia todas as etapas do processo e não tem apenas o aspecto quantitativo das 
avaliações tradicionais. Feita durante o processo, ela faz ajustes entre o ensino e aprendizagem, 
compara resultados alcançados com resultados esperados.
Analisa como o conhecimento foi sendo construído, as estratégias usadas pelos alunos para 
aprender e continuar aprendendo. Para Hernández (1998), na prática do trabalho com proje-
tos, os alunos adquirem a habilidade de resolver problemas, articular saberes adquiridos, agir 
com autonomia diante de diferentes situações que são propostas, desenvolver a
criatividade e aprender o valor da colaboração.
Ao abordar o trabalho com projetos na construção do conhecimento escolar, valoriza-se 
uma prática pedagógica que estimula a iniciativa dos alunos através da pesquisa, desenvolve 
o respeito às diferenças pela necessidade do trabalho em equipe, incentiva o saber ouvir e 
expressar-se, o falar em público e o pensamento crítico autônomo. Esta autonomia, que vai 
sendo conquistada através da pesquisa, com toda a diversidade de caminhos percorridos e 
as competências que os alunos vão desenvolvendo através de tal prática, visa a promover sua 
autonomia intelectual. (OLIVEIRA, 2005b) Fonseca (2004, pág. 15) cita a defi nição de projeto 
de VENTURA (2002)
Ação negociada entre os membros de uma equipe, e entre a equipe e a rede 
de construção de conhecimentos da qual ela faz parte, ação esta que se concre-
tiza na realização de uma obra ou na fabricação de um produto inovador. Ao 
mesmo tempo em que esta ação transforma o meio, ela transforma também as 
representações e as identidades dos membros da rede produzindo neles novas 
competências, através da resolução dos problemas encontrados.
Esta abordagem de trabalho com projetos contempla uma relação diferente com o conteú-
do: em vez de partir dele, como no modelo tradicional, transmissor e informativo, parte-se de 
um desafi o, o qual, para ser resolvido, exige a incorporação de novos conteúdos pelos alunos. 
Estes saem da posição de “sujeitos ditos passivos” e se colocam como sujeitos que querem 
participar, criar, modifi car. E o professor também transita do transmissor, centralizador, para 
o facilitador ou mediador da aprendizagem, partindo do princípio de que mediar é negociar, 
equilibrar, ajustar. Assume, segundo Ventura (2002), o papel fundamental de um tutor que aju-
da os alunos a resolverem problemas, criando condições para que eles próprios resolvam novas 
situações que lhes forem apresentadas. Ele está mais presente, mais envolvido com os alunos e 
seus processos de aprendizagem, à medida que auxilia nas decisões, sugere alternativas, indica 
fontes de pesquisa, procura adequar técnicas, concilia e negocia.
Conforme foi apresentado no início deste capítulo, ao descrever sobre a educação tradicio-
nal, nas salas de aula, o controle ainda é muito centralizado, a comunicação fl ui sempre do 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ21
professor para o aluno, as aulas são lineares, o ritmo e a direção são ditados pelo professor, 
com mínima ou nenhuma interferência dos alunos. A informação essencial é pré-selecionada 
em um currículo, um programa de curso, e levada aos alunos de forma seqüencial, em aulas 
“expositivas”, livro didático, mapas, transparências e outros recursos.
Organizada dessa maneira, a informação é apresentada em um único nível de profundida-
de, não estimulando o aluno a buscar níveis mais complexos ou mais detalhados. Não é indica-
da, ao aluno, nenhuma condição para procurar outros caminhos fora dessa linearidade pronta 
de transmissão de conteúdos.
Consideramos que os projetos constituem uma peça central para comple-
mentar uma fi losofi a construtivista dentro da sala de aula, pois, para se obter 
uma aprendizagem mais signifi cativa, não basta apenas adquirir conheci-
mentos teóricos informativos, necessita-se ir além, para direcionar e utilizar 
toda a informação adquirida. Diante de conteúdos e fatos, é preciso saber 
analisá-los, criticá-los e sintetizá-los, de modo a planejar ações e resolver 
problemas. Os aspectos básicos da aplicação dos projetos no ensino relacio-
nam-se a uma total interação do educando com a situação de aprendizagem 
e com o planejamento em função da realidade, levando em consideração as 
características dos alunos, da escola e da sociedade (LEMOS, 2000, p.58).
Segundo Hernández (1998, p.57), para tornar signifi cativo um novo conhecimento, é neces-
sário que alguma conexão este tenha com os que o indivíduo já possui, “com seus esquemas in-
ternos e externos de referência, ou com as hipóteses que possam estabelecer sobre o problema 
ou tema, tendo presente, além disso, que cada aluno pode ter concepções errôneas que devem 
ser conhecidas para que se construa um processo adequado de ensino aprendizagem”.
Para Barbosa et al (2004), muitos conceitos e habilidades intelectivas, construídas ao longo 
dos cursos, mediante métodos tradicionais de ensino, acabam tendo pouco ou nenhum sig-
nifi cado para os alunos. Em Gadotti1 (1994, p. 319), citado por Barbosa (2004), resgata-se a 
relação entre aprendizagem signifi cativa e Metodologia de Projetos:
A aprendizagem signi� cativa veri� ca-se quando o estudante percebe que o 
material a estudar se relaciona com os seus próprios objetivos. [...] É por meio 
de atos que se adquire aprendizagem mais signi� cativa. A aprendizagem é faci-
litada quando o aluno participa responsavelmente do seu processo. A aprendi-
zagem auto-iniciada que envolve toda a pessoa do aprendiz – seus sentimentos 
tanto quanto sua inteligência – é a mais durável e impregnante. A indepen-
dência, a criatividade e a autocon� ança são facilitadas quando a autocrítica e 
a auto-apreciação são básicas e a avaliação feita por outros tem importância 
secundária. A aprendizagem socialmente mais útil, no mundo moderno, é a do 
próprio processo de aprendizagem, uma contínua abertura à experiência e à 
incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mudança.
Atualmente, são exigidas algumas habilidades aos professores, como: formar indivíduos 
com uma visão mais global da realidade, vincular a aprendizagem a situações e problemas 
reais, preparar o aluno para aprender durante toda a vida.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
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[...] formar para a vida signi� ca mais do que reproduzir dados, denominar 
classi� cações ou identi� car símbolos. Signi� ca: saber se informar,comunicar-se, 
argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas de diferentes naturezas; 
participar socialmente, de forma prática e solidária; ser capaz de elaborar críti-
cas ou propostas; e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente apren-
dizado (PCNEM, 2002, p.9).
O modelo vigente de educação não atende a essas novas exigências e ainda trabalha segundo 
a concepção tradicional, na qual os alunos recebem cada vez mais informações e conceitos, 
com nenhuma ou pouca interação com suas realidades, e nem sempre as transformam em 
conhecimento.
No mundo atual, as mudanças são muito rápidas, o volume de informações é cada vez maior, 
as novas tecnologias invadem nossas vidas, o que tem exigido dos alunos um novo perfi l. A 
maioria deles dominam as novas tecnologias, recebem informações em tempos reais, vivem 
conectados em fóruns, sites e chats, e os professores insistem em cumprir os conteúdos dos 
livros didáticos, seguir anotações amareladas e registrar tudo em um quadro negro.
O trabalho com projetos muda o foco da sala de aula do professor para o aluno, da infor-
mação para o conhecimento, da memorização para a aprendizagem. Equilibra teoria e práti-
ca, divide responsabilidades e tarefas, comunica resultados, discute processos avaliativos. Ao 
trabalhar com projetos, professor e aluno assumem a condição de pesquisadores e co-respon-
sáveis pelo processo de aprendizagem. Situações problemas são levantadas para aproximar a 
aprendizagem de situações reais vividas pelos alunos. Hipóteses são discutidas e testadas para 
se chegar a soluções possíveis à compreensão dos alunos. O trabalho com pesquisa, que per-
passa todas as etapas de um projeto, favorece que a informação se transforme em conhecimen-
to e aprendizagem. Ao fazer, ao testar, ao pesquisar, teoria e prática se conjugam. Os projetos 
rompem com o conceito de teoria como um conhecimento especulativo, racional, associado a 
aulas expositivas e atividades não signifi cativas para os alunos; rompem também com o con-
ceito de prática como resultado de ação, associada a métodos e técnicas. Não há mais a lógica 
tradicional em direção da teoria para a prática ou a prática como aplicação da teoria. Consi-
dera-se a concepção de teoria e prática como complementares, dependentes, inseparáveis. “É 
possível perceber a concepção de Teoria-Prática em uma relação de distinção e de dependên-
cia, quando a percepção da prática depende da – e só é existente após a – percepção da teoria” 
(OLIVEIRA, 2003, p.47).
Na condição de orientador de etapas, de desafi ador, de questionador, o professor sai da sua 
solidão da frente da sala de aula e fi ca lado a lado com seus alunos, assumindo, inclusive, uma 
posição de aprendiz junto a eles. Estabelece um diálogo mais aberto e empolgante, o que leva 
à formação de novos vínculos de amizade e confi ança, favorecendo em muito a aprendizagem. 
Segundo KILPATRICK (1967, p.70),
De fato, quando o professor chega a criar disposição favorável entre os alu-
nos, é que, geralmente, pode esperar êxito. As melhores condições para o apren-
dizado apresentam-se quando o professor e os alunos cooperam com a mesma 
intenção e quando a colaboração e o esforço são julgados pela maneira por que 
apareceram, na vida coletiva, em vez de o serem pela in� uência de qualquer 
palavra de autoridade externa. Dessa forma, o professor aproveitará todas as 
oportunidades nas quais os alunos possam aumentar a prática salutar dos pre-
dicados desejáveis. Se eles devem adquirir o senso de responsabilidade preci-
sam praticar a responsabilidade, com o desejo de serem bem sucedidos nessa 
prática.
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É preciso, portanto, sinalizar para uma educação baseada em metodologias mais 
afetivas, sem a qual não há aprendizagem. Ver os alunos como pessoas que necessi-
tam de desafi os para desenvolverem, que resolvem seus problemas, mas que também 
levantam novos problemas. É preciso sair das relações extremistas, mediadas pelo 
conteúdo, e desenvolver relações mediadas na humanidade do ser, do aluno.
Os trabalhos com projetos, quando bem planejados e executados, favorecem o de-
senvolvimento da capacidade de decidir, escolher, falar e escutar. Propiciam aos estu-
dantes a alegria em aprender, em descobrir, e a necessidade de construir e pesquisar, 
desenvolvendo habilidades essenciais para a formação integral do ser humano.
O trabalho com projetos quer mais do que romper com as velhas aulas expositivas, 
lineares e unidirecionais, pouco interativas e pobres de estímulos: propõe um envol-vimento de alunos e professores com o conhecimento. É preciso avançar para novas 
formas de ensinar e aprender.
Necessitamos construir um sistema educativo que supere a clássica
contraposição entre razão e emoção, cognição e afetividade, e que rompa 
com a concepção – por nós tão conhecida - que atribui ao desenvolvimento 
do intelecto, dos aspectos cognitivos e racionais, um lugar de destaque na 
educação, relegando os aspectos emocionais e afetivos de nossa vida a um 
segundo plano. Assim é que a educação tradicional e os currículos escola-
res, ao trabalharem de maneira puramente cognitiva a matemática, a língua, 
as ciências, a história, etc, acabam por priorizar apenas um desses aspectos 
constituintes do psiquismo humano, em detrimento do outro, ou dos outros 
(ARANTES, 2003).
Uma das possibilidades de desenvolver a afetividade que potencializa o ensino e 
aprendizagem, é resgatando o componente lúdico que há no trabalho com projetos 
e que propicia um ensino voltado para a ação, a pesquisa, a vivência de experiências 
reais. Promovendo, segundo Moura (1993), a interação entre o aluno e os fenômenos 
do mundo físico, através da experimentação, da manipulação e construção do objeto 
de conhecimento.
Segundo esse autor, a proposta de valorização da dimensão lúdica na educação 
escolar conjuga prazer e esforço. Platão, apud Moura (1993, p.5),destaca a importân-
cia do elemento lúdico na educação: “não ensine os meninos a aprender pela força e 
severidade, mas conduza-os por aquilo que os diverte para que possamos descobrir 
melhor a inclinação de suas mentes”. Para Moura, a proposta de valorizar a dimensão 
lúdica na educação visa a ampliar a atuação do estímulo nas atividades escolares e 
reduzir o fator necessidade. O escritor argentino PECOTCHE2 (1997, p.38) estabelece:
4
Metodologia de Projetos: uma proposta de 
educação com afetividade
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os movimentos da vontade, pequenos ou grandes, são impulsionados por 
dois fatores de primordial importância que se alteram e substituem, tempo-
rária ou permanentemente: a necessidade e o estímulo. A necessidade atua 
sobre a vontade determinando movimentos quase automáticos que forçam o 
ser a realizar até aquelas coisas que não quer ou que deveria fazer espontane-
amente, a instância de seu pensar e sentir; seu principal agente é a premên-
cia, que não admite dilações de nenhuma espécie, enquanto apressa o cum-
primento de uma obrigação, de um dever ou a satisfação de uma exigência 
iniludível. O estímulo age também sobre a vontade, mas além disso ativa a 
inteligência e o sentimento, despertando o nobre afã de substituir a escassez 
pela abundância em cada um dos setores da vida em que a vontade desempe-
nha papel preponderante.
A metodologia de projetos torna-se então um apoio para uma proposta educacio-
nal correlacionada com a afetividade e o ensino e a aprendizagem, já que permite o 
trabalho com grupos cooperativos, cria condições para que os alunos experimentem 
suas descobertas, desenvolvam a confi ança na própria capacidade de aprender e to-
mar decisões, fazer escolhas apropriadas na vida.
Possibilita também praticar o ouvir e refl etir sobre fatos; defender a si mesmo e 
suas idéias de forma apropriada; tomar providências para concretizar objetivos; dizer 
a verdade, honrar compromissos e servir de exemplo. Promove na escola a autocríti-
ca de suas práticas baseadas no ensino e não na aprendizagem, além de possibilitar 
a organização do currículo escolar por temas e situações problemas, envolvendo os 
estudantes na pesquisa, tornando o ensino mais ativo e signifi cativo para todos.
ARANTES, Valéria Amorin. Afetividade e Cognição: rompendo a dicotomia na 
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Texto Adaptado para fi ns pedagógicos
O termo “projeto” é utilizado em diferentes situações, tanto do cotidiano profi ssional como 
pessoal, para se referir a diferentes ações, objetivos, ideias, entre outros. São encontrados pro-
jetos em diferentes áreas do conhecimento e tipos de organizações profi ssionais, que podem se 
referir a atividades desenvolvidas por uma ou muitas pessoas. 
Quando falamos de projetos, cada pessoa possui uma ideia diferente sobre aquilo a que a 
palavra remete. Pode-se pensar em projeto de vida, projeto de uma casa (como a planta de 
uma construção), um projeto de decoração, projeto de soft ware, projetos corporativos (como 
o planejamento das ações do semestre/ano), e poderíamos continuar esta lista por muitas e 
muitas páginas. 
Apesar de cada um desses itens se referir a ações totalmente diferentes, todos podem estar 
corretos, dentro de sua área de atuação, e todos possuem características específi cas que os tor-
nam “projetos”. 
Gestão de Projetos Educacionais
Texto 02 Julia Moreira Kenski
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
27
De acordo com Cavalieri (2005, p. 01) “Um projeto é um empreendimento único, 
com início e fi m determinados, que utiliza recursos e é conduzido por pessoas, vi-
sando atingir objetivos predefi nidos.” Ao pensarmos em um projeto de uma casa, 
por exemplo, ele se inicia com a ideia de como seria a casa (o que ela precisa ter para 
ser considerada uma “casa”) e termina com o fi nal da construção, quando ela estará 
pronta para receber os moradores. Entre esses dois momentos existem diferentes ati-
vidades a serem desenvolvidas, conhecidas como objetivos intermediários. 
O importante de se perceber neste exemplo é que: 
• Temos um único empreendimento: a construção da casa; 
• Tempo de duração defi nido, com início e fi m; 
• Condução por pessoas, afi nal, uma casa não se constrói sozinha, certo? Deve-se 
ter arquiteto, engenheiro, pedreiros, pintores, entre outros profi ssionais, que preci-
sam trabalhar em harmonia, fazendo o seu trabalho de maneira correta e na ordem 
certa, para que o resultado fi nal aconteça; 
• Objetivo fi nal defi nido: ter a casa pronta para moradia. 
Um projeto pode ser entendido como o caminho a ser percorrido para atingir um 
objetivo fi nal. Para que este seja alcançado, exige-se planejamento, recursos, envolvi-
mento de diferentes atores e muito empenho de cada um para trabalhar em harmo-
nia. Seu tamanho e complexidade dependem da grandiosidade do feito que se quer 
atingir. 
De acordo com Cavalieri (2005), com base no PMI (Project Management Institute), 
para que se tenha um projeto, ele deve ter três características principais: 
1. Ser temporário: Ou seja, possuir um começo e um fi m determinados. Ele se inicia 
no momento do planejamento, quando a necessidade sai do plano das ideias e se tor-
na um caminho a ser percorrido até que os objetivos sejam atingidos. Dessa maneira, 
também não existe um projeto que não preveja um resultado, que irá determinar a 
sua fi nalização. 
2. Ser exclusivo: O resultado, seja um produto, serviço ou objetivo fi nal de um pro-
jeto, será sempre diferente de outros que tenham sido desenvolvidos anteriormente. 
3. Progressivo: À medida que o projeto se desenvolve, ele se torna mais comple-
xo, envolvendo diferentes pessoas, com objetivos intermediários mais complexos. Da 
mesma maneira, quanto mais ele se desenvolve, melhor a ideia que se consegue ter 
do produto fi nal. 
Os grandes projetos normalmente são compostos de outros projetos menores. Nes-
1
Afi nal, o que é um projeto? 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
28
ses casos só será possível terminar o grande projeto caso os menores estejam prontos. 
Pense no desenvolvimento de um curso de longa duração que seja totalmente novo. O 
desenvolvimento do curso é um grande projeto. Cada disciplina pode ser vista como 
um projeto menor, pois possui todas as características apresentadas anteriormente, 
como um objetivo (nesse caso um objetivo instrucional) e um prazo determinado, 
com início e fi m. O resultado será único, ou seja, será diferente de todas as demais 
disciplinas a serem desenvolvidas para esse curso e, à medida que o conteúdo for de-
senvolvido, se tem uma ideia melhor de todas as informações e recursos instrucionais 
necessários para se atingir esse objetivo.
Neste exemplo, cada uma das aulas da disciplina também pode ser considerada 
um subprojeto, pois, apesar de possuir todas as características de um projeto, as par-
tes são dependentes do todo, ou seja, não se conseguirá atingir o resultado de apren-
dizagem com somente uma aula. 
Diferentemente do subprojeto, podemos ter vários projetos que se relacionam, mas 
são independentes entre si, ou seja, embora eles possam se utilizar dos mesmos re-
cursos, seus resultados são diferentes. Nesse caso, de acordo com o PMI Institute, 
temos um Programa. É isso o que aconteceria caso o curso do exemplo anterior fosse 
desenvolvido na forma de objetos de aprendizagem independentes. 
Programa é um grupo de projetos que possuem benefícios comuns, ou que se re-
lacionam. Assim, esses projetos devem ser coordenados em conjunto para que os 
objetivos de cada um, embora sejam diferentes, consigam ser atingidos com a união 
dos esforços individuais. Pense novamente no exemplo da construção da casa como 
se esta fosse parte de um condomínio. Cada casa seria um projeto diferente, mas 
a coordenação central para a produção de várias casas traria mais benefícios que a 
construção de cada uma separadamente. 
Diferentemente de atividades comuns, que também podem, ou não, ter começo, 
meio e fi nal defi nido, ao se defi nir como projeto e trata-lo como tal, se tem acesso 
a toda uma metodologia para a condução das atividades, em um caminho seguro, 
que já foi utilizado inúmeras vezes, em diferentes áreas do conhecimento (MOURA 
e BARBOSA, 2008). Desta forma, o objetivo a ser alcançado terá todo um caminho 
mapeado para seguir, que consegue ser facilmente compreendido pelos diversos par-
ticipantes e com a certeza de que nada foi esquecido no planejamento.
 Atualmente, a maioria das inovações tecnológicas é desenvolvida com a aju-
da de metodologias de gestão de projetos. Desta forma se conseguem desenvolver 
protótipos e melhorias para produtos, além de novas soluções em serviços para pro-
dutos já existentes. “Os processos e métodos envolvidos no trabalho com projetos 
fornecem a estrutura, o foco, a fl exibilidade e o controle adequados para a realiza-
2
Por que utilizar um projeto?
EAD / FACULDADEDO MACIÇO DE BATURITÉ
29
ção de mudanças, dentro de prazos e recursos limitados, com melhores resultados.” 
(MOURA e BARBOSA, 2008, p. 19). 
Assim, o uso de projetos permite alcançar os objetivos pretendidos sem muitos 
desvios e com um planejamento e acompanhamento consistentes. A grande comple-
xidade das organizações empresariais atuais também é um fator que contribui para a 
popularização no uso de projetos. 
Ao pensarmos em projetos educacionais, seria bastante difícil ter o mesmo resul-
tado, de outra forma. A escolha por um projeto para a área educacional é justifi cada 
também pelo fato de que as estruturas utilizadas por esses visam à construção e com-
partilhamento de conhecimentos e habilidades que auxiliam no processo educacio-
nal. Só o fato de ter como objetivo fi nal o ensino/aprendizagem, já demonstra que o 
seu desenvolvimento há de ser único e por um prazo defi nido.
De acordo com Moura e Barbosa (2008, p. 23), 
[...] projeto educacional é um empreendimento de duração fi nita, com ob-
jetivos claramente defi nidos em função de problemas, oportunidades, neces-
sidades, desafi os, ou interesses de um sistema educacional, de um educador 
ou grupo de educadores, com a fi nalidade de planejar, coordenar e executar 
ações voltadas para melhoria de processos educativos e de formação humana, 
em seus diferentes níveis e contextos.
Assim, um projeto educacional possui as mesmas características de projetos de outras áreas 
do conhecimento e podem ser desenvolvidos em diferentes tipos de instituições, para fi nalida-
des diversas, não sendo necessariamente voltados para o ensino regular, nem necessitando de 
uma instituição de ensino para se desenvolver. Com base nisso, são caracterizados como pro-
jetos educacionais também ações de desenvolvimento em organizações empresariais do setor 
produtivo, organizações não governamentais (ONGs), entre outras. 
O importante em um projeto educacional é ter uma fi nalidade educativa. Projetos de edu-
cação ambiental, educação para a cidadania, projetos de educação para o trabalho e capacitação 
profi ssional, além do desenvolvimento de material instrucional em diferentes mídias, são con-
siderados projetos educacionais, desde que possuam as características apresentadas anterior-
mente. 
Há diferentes tipos de projetos educacionais. Moura e Barbosa (2008) classifi cam os proje-
tos educacionais da seguinte maneira: 
• Projetos de Intervenção: preveem intervenção no contexto para alterar a estrutura ou 
dinâmica do sistema ou organização. É prevista uma mudança positiva no desempenho, como 
objetivo a ser atendido; 
3
Caracterização de Projetos Educacionais
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
30
• Projetos de Pesquisa: preveem a obtenção de conhecimentos como resultado do projeto, 
verifi cado pela experimentação; 
• Projetos de Desenvolvimento ou de Produto: têm como fi nalidade a implantação de novas 
atividades, serviços ou produtos; 
• Projetos de Ensino: são elaborados dentro de uma disciplina, dirigidos à melhoria do pro-
cesso de ensino-aprendizagem; 
• Projetos de Trabalho: são desenvolvidos por alunos em uma disciplina, sob a orientação 
de um professor, para a aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências espe-
cífi cas.
Apesar de serem diferentes, podem existir situações nas quais um mesmo projeto se enqua-
dre em mais de um tipo.
Uma das variáveis que caracterizam a existência de um projeto é a existência de 
um objetivo claro. É isto que faz a diferença destes com as atividades cotidianas, que 
devem ser desenvolvidas a todo o momento, para garantir o funcionamento da insti-
tuição, mas que não preveem um resultado fi nal a ser atingido. 
Projetos existem para atenderem a uma necessidade ou aproveitar uma oportuni-
dade específi ca. O seu objetivo deve estar bem claro para toda a organização, espe-
cialmente para as pessoas que estiverem envolvidas em qualquer momento deste. O 
desejo de melhoria do estado atual da instituição está implícito em um projeto, por 
mais que isso não esteja expresso. 
São exemplos de objetivos de projetos educacionais: 
• Implantar nova metodologia educacional; 
• Desenvolver um novo curso; 
• Capacitar os profi ssionais para operar sistemas computacionais; 
• Implantar educação a distância. 
Um objetivo bem defi nido pode signifi car a diferença entre ter um projeto que con-
4
Objetivos 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
31
siga bons resultados e outro que não consiga. Como diz o ditado popular, “quem sabe 
o que quer, vai mais longe”. Há muito de verdade nesta frase, pois a defi nição clara 
de um objetivo que seja compartilhado por todos os envolvidos no projeto é o que dá 
a mobilidade necessária para saber o que deve ser feito e para onde se caminha.
Algumas regras podem ajudar na defi nição de um objetivo: 
• Defi na objetivos reais que possam ser mensuráveis. Desta maneira você conse-
guirá saber quando o projeto chegará ao fi m; 
• Caso tenha muitos objetivos diferentes, verifi que se eles não pertencem a proje-
tos diferentes e se realmente precisam ser desenvolvidos em conjunto; 
• Evite a defi nição de objetivos muito amplos, que possam ser entendidos de ma-
neira diferente por cada stakeholder1 do projeto. 
A gestão de projetos surgiu como área na década de 1960. No início era mais vol-
tada para os grandes projetos de engenharia e desenvolvimento de protótipos de 
sistemas e novos produtos (MOURA e BARBOSA, 2008, p. 19). Ainda nos anos 70 
surgiram alguns projetos na área educacional, voltados para o ensino de ciências e 
envolviam profi ssionais de diferentes áreas. 
A procura por uma gestão de projetos mais efi caz levou ao desenvolvimento de 
diferentes métodos e técnicas de gestão de projetos, difundidos e utilizados interna-
cionalmente. Dentre esses, podemos destacar o PMI (Project Management Institute), 
que oferece certifi cação para os profi ssionais de gestão de projetos que utilizam a sua 
metodologia de trabalho. 
Como explicado anteriormente, todo projeto tem um início e um fi nal. A “vida” 
dele acontece entre esses dois momentos, durante o desenvolvimento, quando tudo 
é feito de uma maneira sequencial, para que se chegue ao resultado esperado. Assim, 
temos várias etapas a serem desenvolvidas neste período, cada uma específi ca da 
área e momento no qual o projeto se encontra. As fases de um projeto de construção 
civil são bem diferentes das que são encontradas em um projeto de consultoria e em 
um projeto educacional, por exemplo.
5.1 Ciclo de vida da gestão de projetos 
5
A Gestão de Projetos 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
32
Apesar das diferenças, o ciclo de vida de qualquer projeto conta com quatro mo-
mentos bastante defi nidos, que atuam de maneira contínua, além do início e fi nali-
zação. Esses momentos são conhecidos como ciclo PDCA (do inglês, plan, do, check, 
act), ou seja, planejamento, execução, conferência e ações corretivas. 
A iniciação, em alguns casos pode ou não ser considerada uma fase do projeto, pois 
só acontece uma vez. Neste momento, são defi nidas as atividades-macro, as fases, o 
orçamento, a pessoa que será o gerente do projeto e, por fi m, a autorização formal 
do fi nanciador. Só após isso que o projeto começa a ser desenvolvido, sempre pelo 
planejamento, quando são defi nidos os caminhos a serem percorridos até o objetivo 
fi nal, quais os recursos a serem utilizados, o tempo necessário e atividades intermedi-
árias (cada uma também com o seu planejamento). 
Após o planejamento, cada uma das ações é posta em prática, na ordem defi nida 
para que esta aconteça. O resultado de cada uma das ações é avaliado de acordo com 
o que era esperado. Caso esteja em conformidade, passa-se para a próxima atividade, 
ou, caso ainda não esteja dentro do que se espera, deve-se corrigir, para só então se-
guir à próxima atividade, até que se alcance o resultado fi nal do projeto.
Após a inicialização, o projeto passa por processos contínuos de planejamento, 
execução, controle e ações corretivas,da primeira até a última atividade, até que se 
atinja o resultado esperado, quando há o encerramento. 
Diferentes partes do projeto podem ser trabalhadas ao mesmo tempo, desde que 
uma não seja pré-requisito para a seguinte. No caso de um curso, por exemplo, mais 
de uma disciplina pode ser trabalhada ao mesmo tempo; ou ainda, enquanto uma 
pessoa desenvolve o conteúdo de uma aula, outros estão desenvolvendo os recursos 
midiáticos da aula anterior. 
As fases do projeto também interagem entre si, trocando informações. 
Durante a gestão do projeto devem ser criados diferentes documentos, tanto para 
registro e acompanhamento das atividades, como para controle e resgate posterior 
das informações. 
Os documentos essenciais à gestão do projeto são: 
• Termo de abertura do projeto – é o que ofi cializa o início do projeto; 
• Declaração do escopo do projeto – documento que determino bjetivos/resulta-
dos a serem atingidos e as métricas para controle e acompanhamento; 
• Plano de gerenciamento de projeto – é o plano de ação. Deve conter todas as mé-
tricas, com prazos, objetivos intermediários, pessoas envolvidas e outras informações 
necessárias para a boa condução do projeto. 
5.2. Documentação 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
33
As áreas do conhecimento compreendem todas as preocupações que devem envol-
ver o desenvolvimento de um projeto, até a sua conclusão. O guia PMBOK® Terceira 
Edição (2004) se utiliza de nove áreas de conhecimento em gerenciamento de proje-
tos. Os demais modelos de gerenciamento de projetos se utilizam outra organização, 
com outros nomes e agrupados de forma diferente. São elas: 
• Integração; 
• Escopo; 
• Comunicação; 
• Risco; 
• Aquisições. 
Há também a questão da ética, que embora não seja uma área separada, permeia as 
atividades de todas as demais. Não há como gerenciar um projeto e todas as pessoas 
envolvidas no seu desenvolvimento sem um código de condutas aceitáveis. Em dife-
rentes momentos, a ética será colocada à prova, quando temos que optar pelo que é 
ou não aceito, os custos e as maneiras de cortar gastos e até as leis a serem seguidas.
Em todos os momentos do projeto, deve-se ter em mente o controle do custo, qua-
lidade, tempo para a conclusão, comunicação entre todos os envolvidos no projeto e 
agentes externos, entre outras ações. Neste sentido, o gerente de projetos é a fi gura 
central para fazer com que tudo funcione da melhor forma possível. 
O gerente de projeto nunca terá um trabalho rotineiro, pois cada fase e suas ativida-
des são diferentes, englobando novos resultados a serem atingidos, métricas, pessoas 
e desafi os. Assim, ele deve saber agir na incerteza e encontrar caminhos possíveis 
mesmo que nunca antes tenham sido trilhados. É como um super-herói que sabe um 
pouco de tudo e está sempre pronto a salvar o projeto. Ele deve saber o que acontece 
com todos, conseguir motivar os funcionários, agradar os investidores e clientes, e 
fazer funcionar dentro do prazo e gastando somente o valor previsto. 
6
Áreas do conhecimento em gerenciamento 
de projetos 
7
O Gerente de Projetos 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
34
A partir de agora veremos as principais áreas da gestão do projeto. 
Moura e Barbosa (2008) afi rmam que a situação geradora (ou problema) que leva 
à criação do projeto oferece o primeiro passo para a sua defi nição. Conhecer a neces-
sidade com clareza é o começo para se ter uma delimitação do que será o projeto. É 
importante conhecer exatamente qual a função que o trabalho a ser executado deve 
preencher. Pensar em um projeto é, antes de tudo, pensar no seu objetivo e só depois 
defi nir maneiras de alcançar esse objetivo. 
Grande parte do trabalho do projeto se inicia antes da sua execução, no momento 
do planejamento. É nesse momento que o objetivo deve ser trabalhado para se tornar 
efetivamente “um projeto executável”. 
A gestão do escopo, ou abrangência do projeto, visa “garantir que o projeto inclua 
todos os trabalhos previstos” (MOURA e BARBOSA, 2008, p. 42). De acordo com os 
autores, o escopo deve responder às seguintes questões: 
• “De que trata o projeto? Qual a situação, problema ou necessidade que deu ori-
gem ao projeto? 
• Por que vale a pena investir recursos no desenvolvimento do projeto? 
• Para quais fi nalidades o projeto vai ser conduzido? Que resultados podemos 
esperar com a realização do projeto? O que se pretende alcançar com seu desenvol-
vimento? Que benefícios são esperados? Quais serão os benefi ciados com sua reali-
zação? 
• Qual a área de atuação do projeto? Qual sua dimensão em termos de público-al-
vo? Que volume de recursos deverá ser investido?” (MOURA e BARBOSA, 2008, p. 
48). 
Assim, o escopo do projeto deve apresentar a necessidade que levou à sua criação, 
uma justifi cativa que fundamente essa necessidade de desenvolvê-lo e deve apre-
sentar, de maneira clara e direta, quais os objetivos – gerais e específi cos – a serem 
alcançados. Ao conhecermos essas informações, estaremos preparados para conduzir 
o projeto da melhor forma possível, não desperdiçando tempo e recursos em ativida-
des desnecessárias. 
Ele é composto por diferentes documentos de acompanhamento das atividades, 
8
Áreas da gestão do projeto 
8.1 A gestão do Escopo do Projeto 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
35
como o plano de gerenciamento, que defi ne o comportamento diante das mudanças e 
como estas serão incorporadas ao projeto; e a defi nição do escopo, que apresenta toda 
a defi nição do projeto, seus objetivos e como se pretende alcançá-lo. 
Assim, a elaboração dos objetivos é parte crucial do planejamento do escopo (e 
consequentemente do projeto como um todo). Para Moura e Barbosa (2008), alguns 
cuidados devem ser tomados na elaboração dos objetivos, como: 
• defi nição clara, para que todos compreendam; 
• realistas, dentro do que é possível de acordo com os recursos disponíveis; 
• apresentar resultados mensuráveis; 
• deve ser aceito por todos os envolvidos; 
• evitar o uso de expressões que possam dar margem a diferentes interpretações. 
Sempre utilizar verbos que representem ações diretas; 
• cada objetivo deve prever um só propósito. É preferível ter vários objetivos espe-
cífi cos, cada um representando uma ação diferente, do que tentar formular uma única 
frase que represente a amplitude do projeto. Isto é importante também no momento 
posterior, quando formos medir a realização dos objetivos; 
• escrever os objetivos utilizando-se da fórmula: verbo + objeto + contexto. Assim 
é mais fácil, pois cada expressão vai representar exata e claramente o objetivo a que 
se propõe. 
A partir da defi nição do escopo, há a decomposição de cada objetivo em partes 
menores, até que se consiga determinar as atividades do projeto. Só assim a equipe 
consegue ter uma noção clara do que deve fazer. Muitas vezes um mesmo objetivo 
pode ser composto de várias atividades, com tarefas diferentes. 
Após isto, as tarefas serão agrupadas de acordo com a fase do ciclo de vida do pro-
jeto, como visto anteriormente. Só quando se chega neste nível de detalhamento é que 
se consegue ter uma dimensão precisa do tempo a ser gasto em cada atividade, das 
pessoas envolvidas e dos custos. O documento resultante deste trabalho é conhecido 
como “Estrutura analítica do projeto”. 
As Quatro Fases do Ciclo de Vida de um Projeto –Fase 1 - Iniciar o Projeto - Gestão de 
Projetos.
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
36
Cada vez mais o tempo é um recurso escasso em nossas vidas. Não há tempo a ser 
perdido ou desperdiçado. Deve ser considerado com bastante cuidado, pois não há 
retorno para o tempo já gasto e, quando mal planejado, pode comprometer o trabalho 
por um período muito maior que o previsto. 
O propósito fi nal do projeto é atingir os objetivos dentro do prazo esperado. As-
sim, a gestão do tempo é inerente. Não podemos esperar que o projeto seja conduzido 
sem que os seus prazos sejam controlados de perto. 
Os processos para a gestão do tempo podem parecerbastante comuns e lógicos, 
mas é por esse motivo mesmo que muitas vezes são deixados de lado. De acordo com 
o Guia PMBOK® Terceira Edição (RAMOS, 2005), os principais processos para a ges-
tão do tempo são: 
• Defi nição das atividades; 
• Sequenciamento das atividades; 
• Estimativa de recursos da atividade;
• Estimativa de duração da atividade; 
• Desenvolvimento do cronograma; 
• Controle do cronograma.
O projeto é um processo feito por um grupo de pessoas a fi m de se alcançar um 
objetivo predeterminado. Durante o seu desenvolvimento e até a sua conclusão, este 
grupo de pessoas deve funcionar como uma equipe, em harmonia, para que assim o 
resultado possa ser atingido. Não há um projeto que seja feito sem pessoas. Ao con-
trário, ele normalmente envolve várias pessoas, com diferentes qualifi cações, para o 
desenvolvimento de atividades diferenciadas e complementares, que entram e saem 
do projeto em momentos específi cos. 
A defi nição das pessoas que irão fazer parte do projeto acontece no início, quando 
da defi nição do escopo do projeto, e o sucesso depende, em grande parte, de saber 
escolher quem vai fazer parte da equipe. “São essas pessoas que, sob a liderança do 
gerente de projeto, estabelecem os acordos sobre as metas e limitações do projeto, 
criam as estratégias e cronogramas e aprovam o orçamento.” (VERZUH, 2000, p. 61) 
A gestão das pessoas em um projeto envolve diferentes processos, de acordo com 
Vieira e Silva (2005), com base no Guia PMBOK® Terceira Edição. São eles: Planeja-
mento de Recursos Humanos, contratação/mobilização, desenvolvimento e geren-
ciamento da equipe do Projeto. 
A defi nição da equipe do projeto é o primeiro processo, quando são estabelecidas 
as competências necessárias, onde e como elas podem ser conhecidas (na forma de 
8.2 Gestão de tempo do projeto 
8.3 Gestão das pessoas envolvidas no projeto 
EAD / FACULDADE DO MACIÇO DE BATURITÉ
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pessoas ou empresas, contratadas ou terceirizadas). Após isto, estas pessoas devem 
ser envolvidas no projeto de maneira que possam executar as atividades planejadas, 
como esperado. Este processo está apresentado no quadro abaixo: 
São membros da equipe todos aqueles que estão envolvidos de alguma maneira, 
ou que têm as suas atividades vinculadas ao projeto. Assim, o cliente é considerado 
um membro do projeto, especialmente por possuir papel ativo na sua defi nição, ou 
acompanhamento das atividades de alguma maneira. É importante que ele seja iden-
tifi cado logo no início, para que outras pessoas não fi quem demandando por soluções 
diferenciadas, que podem não estar de acordo com o que deve ser entregue. 
O sentimento de equipe deve ser inerente ao projeto e cabe ao gerente fomentar 
nos demais o sentimento de pertencer ao grupo. É necessário que todos tenham um 
entendimento global dos processos envolvidos e dos resultados pretendidos, inde-
pendentemente do seu papel e grau de participação. “Para que uma equipe possa 
trabalhar efetivamente como um time, os seus integrantes devem conhecer e estar 
focados nos objetivos principais do projeto, bem como estar comprometidos com os 
mesmos.” (VIEIRA e SILVA, 2005, p. 148) Não basta que cada um pense e trabalhe 
somente na sua atividade, mas que entenda a infl uência que possui e que possa “com-
prar as brigas” para que o resultado seja plenamente atingido, sempre que possível 
também ajudando os demais. Sem “espírito de equipe”, pode-se até chegar a uma 
fi nalização satisfatória, mas será muito mais difícil e dependerá muito mais de uma 
atuação efetiva do gerente do projeto, o que pode sobrecarregá-lo e ser este o único a 
responder pelos acertos ou erros, pois os demais serão meros cumpridores de ordens. 
A gestão das pessoas exige um grau elevado de apoio psicológico, pois devem ser 
administrados os interesses de cada um, as expectativas, envolvimento e determina-
ção para o cumprimento das atividades e a motivação pessoal. Para isso, é essencial 
que se conheça o que cada um espera do projeto, e que existam mecanismos para 
captar do ambiente, as informações que podem auxiliar no desenvolvimento de um 
ambiente “sadio” e saber o que deve ser feito para mantê-lo. 
A comunicação do projeto engloba a maior parte dos processos de gestão, pois o 
desenvolvimento de documentos, a coleta de dados, o acompanhamento das ativida-
des e a divulgação dos resultados nada mais são do que processos de comunicação. 
Há diferentes formas de comunicação em projetos, que vão desde as mais formais, 
por escrito, em memorandos, ou apresentadas em reuniões, até momentos informais 
de comunicação, que podem acontecer no café, no dia a dia de relacionamento entre as 
pessoas, durante o desenvolvimento das atividades, entre outras. Todos os momen-
tos e locais de comunicação são válidos e igualmente importantes, sendo que alguns 
são mais fáceis de gerenciar que outros. “O Gerenciamento da Comunicação inclui 
um conjunto de processos exigidos para assegurar a geração, coleta, distribuição, ar-
mazenamento apropriado e o controle básico das informações do projeto.” (BORBA, 
2005, p. 165) Saber o que é importante e como comunicar é uma competência essencial 
ao Gerente de Projetos. O excesso de informações acarreta uma série de problemas, 
8.4 Gestão da comunicação do projeto
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38
que vão desde um maior tempo para transmissão e processamento, como também 
pode trazer um entendimento ruim sobre o que se quer de resposta. 
Durante o projeto, é importante ter e manter atualizados os documentos que apre-
sentem o andamento, com as características, especifi cações e outras informações re-
levantes. 
Em um processo de comunicação sadia, ter um canal aberto com o gerente é es-
sencial. Um projeto cujos envolvidos não conseguem ter liberdade de diálogo com 
o gestor irá passar por mais problemas e encontrará maiores difi culdades. Isto pode 
ser visto nos casos em que o gerente só fi ca sabendo dos problemas por intermédio 
de outros, ou no momento em que a solução já não pode ser encontrada pela equipe. 
Verzuh (2000) afi rma que os membros da equipe possuem quatro necessidades de 
comunicação: conhecimento das responsabilidades, coordenação do trabalho em con-
junto, acompanhamento do status e conhecimento das decisões/autorização tomadas 
pelos níveis decisórios. Também é essencial receber e dar feedback. É importante que 
sejam divulgados e discutidos os objetivos, prazos, orçamentos, entre outras variá-
veis. A comunicação tem relação direta com o envolvimento e motivação das pessoas 
no projeto, além da qualidade e assertividade nas entregas. É por esse motivo que sua 
correta gestão é tão importante, pois é a partir dela que se transforma um grupo de 
pessoas em uma equipe. 
O resultado das informações geradas sobre o escopo, tempo e orçamento, de acor-
do com Moura e Barbosa (2008), resulta no Plano de Ação do projeto. “O Plano de 
Ação é um documento que apresenta, de forma estruturada, os procedimentos e re-
cursos que serão mobilizados para a execução daquilo que foi expresso no escopo do 
projeto, em especial, a realização e seus objetivos e resultados esperados.” 
O Plano de Ação irá funcionar como uma base de apoio durante todo o desenvol-
vimento do projeto, disponibilizando todas as informações necessárias para o acom-
panhamento, mensuração sobre o desenvolvimento e tomadas de decisão (como alte-
ração nos caminhos, orçamento e prazos diferentes dos previstos inicialmente). Veja, 
no quadro abaixo, a representação do processo de elaboração do plano de ação:
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Plano de ação 
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Tudo o que foi apresentado até o momento pode ser aplicado em projetos de diferentes áre-
as, pois são conceitos globais. Os projetos educacionais, por sua vez, possuem algumas particu-
laridades, que vão além do que foi visto até o momento, como, por exemplo, ter um resultado 
que não seja tangível/mensurável e sim relacionado a percepções subjetivas. 
Em projetos educacionais é muito difíciltestar um projeto antes de concluir, pois, na maio-
ria dos casos já envolve pessoas em turmas-piloto, o que torna os erros mais difíceis de serem 
previstos, controlados ou ajustados durante a evolução dos testes. Podem-se ter três ou quatro 
turmas antes que um novo curso/treinamento seja considerado como um projeto terminado. 
A necessidade de projetos educacionais – e de profi ssionais aptos a gerenciá-los – é cada 
vez maior, em todos os níveis. As tecnologias e os projetos interdisciplinares são encontrados 
no ensino fundamental e médio. No ensino superior, a educação a distância é uma realidade 
vivenciada em qualquer espaço. Nas organizações empresariais, a preocupação central está na 
formação permanente, com estruturas complexas de capacitação na forma de universidades 
corporativas e gestão de carreiras para acompanhar as mudanças globais da sociedade. Assim, 
a educação já há algum tempo não pode ser feita por uma pessoa. Um professor só não con-
segue desenvolver um projeto com a complexidade exigida atualmente. São necessárias estru-
turas de desenvolvimento constante de novos conteúdos, adaptação de materiais, para levar os 
conhecimentos a cada vez mais pessoas, em uma velocidade constante. 
Nos projetos feitos para a área educacional, como nas demais áreas, não há como fugir de 
custos, prazos e muito menos desenvolver um projeto sem saber exatamente o que precisamos 
e onde queremos chegar. Parece simples, não? Qualquer pessoa com um pouco de experiência 
e bom senso vai dizer que não há nada de novo nisso, e é exatamente este o ponto. A ciência 
da gestão de projetos é trazer uma maneira estruturada de fazer com que tudo aquilo que já 
sabemos que deve ser feito, seja feito. Como uma grande lista de tarefas que deve ser executa-
da, ou uma receita de bolo, em que cada atividade entra em uma ordem, com determinados 
ingredientes. 
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Gestão de projetos educacionais 
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Fazer um projeto bem feito, dentro do prazo, cumprindo o orçamento e entregando os re-
sultados previstos é obrigação! Qualquer coisa diferente disso pode ser considerada uma falha 
de gestão, pois, por melhor que sejam as justifi cativas, a gestão dos riscos também faz parte da 
gestão do projeto, certo? Mas não é isso que mede o sucesso de um projeto. O sucesso está em 
que o problema apresentado na justifi cativa tenha se solucionado após o desenvolvimento do 
projeto. Não basta aceitar que a entrega do produto encerra o trabalho, mas o fechamento em 
si só se dá quando da solução fi nal do problema, ou seja, quando os resultados do processo 
possam ser revertidos em benefícios ao cliente. 
Não é o produto que importa. No nosso caso, não basta entregar o curso, conteúdo, objeto 
instrucional, ou o que seja. O objetivo não deve ser “produzir o material”, pois a necessidade 
normalmente não é ter “mais um curso pronto” – a não ser que se tenha o conceito de fábrica. 
 O Designer Instrucional é a peça-chave no processo de desenvolvimento de um projeto 
educacional – isso você já imaginava. Ele se envolve em todas as decisões e em todas as fases. 
Da mesma maneira que não há projeto bem-sucedido sem gestão, não podemos desenvolvê-lo 
sem o DI. Veja a seguir a atuação dele em cada uma das áreas anteriores: 
• Escopo: Na defi nição dos objetivos do projeto, o Designer Instrucional é a pessoa que deve 
dizer quais os resultados instrucionais a serem alcançados, além de, juntamente com o Gerente 
de Projeto, traçar as estratégias para que estes sejam atingidos. É o DI, ou ambos, que decidem 
quais recursos, como mídias e estratégias serão utilizadas para chegar ao objetivo, de acordo 
com a verba e o tempo disponível para a produção. 
• Tempo: A maior parte de um projeto educacional é gasta com o trabalho do DI, pois é ele 
quem transforma a ideia, ou necessidade, em algo concreto, que pode ir para a produção de 
mídias. Assim, há a responsabilidade e o cuidado que devem ser tomados com o tempo gasto 
em cada tarefa, para que não extrapole o previsto e comprometa toda a entrega do projeto. 
• Custos: Lembre-se que nada no projeto é de graça. O seu tempo de trabalho é pago por 
alguém, o tempo de trabalho dos demais envolvidos, os recursos utilizados, tanto diretos como 
indiretamente... Uma semana de atraso no projeto pode transformar o lucro em prejuízo. 
• Pessoas: por ser uma das pessoas-chave do projeto, as atividades do DI interferem em 
todos os demais envolvidos, desde o gerente de projetos, a equipe de testes, os webdesigners, 
programadores, conteudistas, equipe de fi lmagem, de áudio... É importante colocar-se à dispo-
sição para sanar dúvidas, explicar com detalhes as suas ideias ou até alterar algumas ideias para 
se adequar aos demais recursos e expectativas. Não podemos conhecer tudo, mas se trabalhar-
mos em equipe, conseguimos unir nossas competências e o projeto só tem a ganhar com isso. 
• Comunicação: As estruturas dos projetos educacionais, muitas vezes, possuem equipes 
separadas que mal se conhecem. As instituições gostam de ter gerentes de tudo, o que leva à so-
breposição de poder quando há um gerente de projeto, que não pode falar diretamente com as 
pessoas envolvidas, pois há um gerente de produção e cada parte desta possui um responsável 
diferente, que decide quem deve fazer o trabalho. Só a estrutura já compromete a comunicação 
e todo o desenvolvimento do projeto. Um projeto adequado deve ter um bom fl uxo de comu-
nicação entre todos os participantes, mesmo que de diferentes áreas. Não devem ser envolvidas 
pessoas só para fazer barreiras, mas ao mesmo tempo, todos devem ser ouvidos, pois possuem 
competências complementares e necessárias para o correto desenvolvimento do empreendi-
mento. Considerções FinaisA gestão de projetos possui características singulares, que podem 
ser aplicadas em diferentes áreas do conhecimento, esperando por todo tipo de resultado. Ao se 
utilizar de uma metodologia para conduzir o desenvolvimento de um empreendimento único, 
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se ganha em agilidade, por ter uma estrutura de gestão já testada e aprovada, e que compreende 
a grande maioria das áreas de preocupação. Nos projetos educacionais, encontramos algumas 
particularidades e muitos benefícios em se utilizar um modelo estruturado para chegar a um
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Referências Bibliográfi cas BORBA, D. B. Gerenciamento da Comunicação. In: DINSMORE, 
P. C.; CAVALIERI, A. M., et. al. Como se tornar um profi ssional em gerenciamento de projetos. 
2. ed. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2005. BAUMOTTE, A. C. Gerenciamento da Integração. In: 
Dinsmore, P. C.; CAVALIERI, A. M., et.al. Como se tornar um profi ssional em gerenciamento 
de projetos, 2. ed. Rio de Janeiro: ed. Qualitymark, 2005. CAVALIERI, A.; RIBEIRO, P. C. A 
Estrutura e a Norma de Gerenciamento de Projetos. In: DINSMORE, P. C.; CAVALIERI, A. 
M., et. al. Como se tornar um profi ssional em gerenciamento de projetos, 2. ed. Rio de Janeiro: 
Qualitymark, 2005. MAGALHÃES, G. L. P.; XAVIER, C. M. da S. Gerenciamento do Escopo. 
In: Dinsmore, P. C.; CAVALIERI, A. M., et.al. Como se tornar um profi ssional em gerencia-
mento de projetos, 2. ed. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2005.MOORE, M. G.; KEARSLEY, G. 
Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo: Th omson Learning, 2007. MOURA, D. 
G.; BARBOSA, E. F. Trabalhando Com Projetos: Planejamento e Gestão de Projetos Educacio-
nais. São Paulo: Vozes, 2008. PMBOK. G. A Guide to the Project Management Body of Know-
ledge. 3. ed. PMI Institute: USA. 2004RAMOS, W. J. Gerenciamento do Tempo. In: Dinsmore, 
P. C.; CAVALIERI, A. M., et.al. Como se tornar um profi ssional em gerenciamento de projetos, 
2. ed. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2005. VALLE, J. A.; GUERRA, P. L. U. Gerenciamento de 
Custos. In: Dinsmore, P. C.; CAVALIERI, A. M., et.al. Como se tornar um profi ssional em 
gerenciamento de projetos, 2. ed. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2005. VARELLA, L. Gerencia-
mento de Riscos.In: DINSMORE, P. C.; CAVALIERI, A. M., et. al. Como se tornar um profi s-
sional em gerenciamento de projetos. 2. ed. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2005. VERZUH, E. 
MBA compacto, gestão de projetos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2000. VIEIRA, E. N. O.; SILVA, J. 
F. A. Gerenciamento de Recursos Humanos. In: DINSMORE, P. C.; CAVALIERI, A. M., et. al. 
Como se tornar um profi ssional em gerenciamento de projetos. 2. ed. Rio de Janeiro: ed. Qua-
litymark, 2005. ados da autora:Julia Moreira Kenski é Graduada, Mestre e Doutora em Admi-
nistração de Empresas pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e pós-graduada em Design 
Instrucional para educação on-line pela UFJF (Universidade Federal de Juiz de Fora). Pesquisa 
os gestores virtuais de equipes globalizadas. É professora no UNIFIEO e sócia da empresa SITE 
Educacional. Referência deste capítulo: KENSKI, J. M. “Gestão de Projetos Educacionais On-li-
ne”. In: KENSKI, V. M. (Org.) Design Instrucional para cursos online. São Paulo: Ed. SENAC/
SP, 2015. p. 113-150.
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• É um empreendimento fi nito, com objetivos claramente defi nidos em função de um pro-
blema, oportunidade ou interesse de uma pessoa ou organização. (MAXIMIANO,1997,p.20)
•É uma sequência de tarefas com um início e um fi m que são limitadas pelo tempo, pelos 
recursos e resultados desejados. Um projeto possui um resultado desejável específi co; um pra-
zo para execução; e um orçamento que limita a quantidade de pessoas, insumos e dinheiro que 
podem ser usados para completar o projeto.(BAKER&BAKER,1998,p.5)
• Crescimento de atividades com Projetos no meio educacional (público e privado);
•Representam um caminho seguro para a introdução de mudanças e inovações;
•É uma atividade eminentemente instrutiva;
• Os processos e métodos decorrentes desta metodologia fornecem estrutura, foco, fl exibili-
dade e controle, dentro de prazos e recursos limitados em busca de um resultado.
É um empreendimento de duração fi nita,com objetivos claramente defi nidos na solução de 
problemas ,oportunidades, necessidades, desafi os ou interesses de um sistema educacional, de 
um educador ou grupo de educadores,com a fi nalidade de planejar, coordenar e executar ações 
voltadas para melhoria de processos educativos e de formação humana, e m seus diferentes 
níveis e contextos.
Elaboração e Gestão de Projetos Educacionais
O que é projeto?
Texto 3
Por que trabalhar com projetos?
O que é um Projeto Educacional?
O QUE DEVEMOS CONSIDERAR PARA A 
ELABORAÇÃO DE UM PROJETO
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•Defi nição do problema
•Justifi cativa 
•Objetivos 
•Resultados esperados 
•Abrangência do projeto
Plano de Ação
•Planejamento baseado no escopo, é uma espécie de mapa do caminho a ser percorrido, 
desde o início até o fi m do projeto;
•Planos de Ação são de natureza dinâmica e não estáticos :isso signifi ca que todo plano 
pode (e,muitas vezes,deve) sofrer mudanças ao longo da execução do projeto.
•Planejamento é um processo criativo. Atividades baseadas em projetos lidam como de-
senvolvimento de processos, atividades e soluções novas.Por tal motivo,não se pode fazer uma 
previsão de tudo.
•Para ser efetivo, o Plano de Ação deve ser usado,revisado e mantido atualizado constante-
mente.
TIPOS DE PROJETOS
Os processos de gestão consideram a 
existência de 5 fases:
Elaborando o Projeto ESCOPO
TIPOLOGIA
MOURA, D.G,; BARBOSA, E.F. Trabalhando com projetos. Petrópolis: Vozes, 2006.
1.Projetos de Intervenção
São projetos desenvolvidos no âmbito de contex-
tos ou organizações,com vistas a promover uma 
intervenção, visando a introdução de modi�ca-
ções na estrutura e/ou na dinâmica (operação) da 
organização ou contexto, afetando positivamente 
seu desempenho. Os projetos de intervenção 
visam a solução de problemas ou o atendimento 
de necessidades identi�cadas. Este tipo de 
projeto o corre em instituições sociais, educacio-
nais e também no setor produtivo, comercial,etc.
2.Projetos de Pesquisa 
São projetos que têm como principal �nalidade a 
obtenção de conhecimentos sobre determinado 
problema, questão ou assunto, com garantia de 
veri�cação experimental. Existem diversos tipos 
de projetos de pesquisas, próprios dos setores 
acadêmicos e de instituições de pesquisa
3.Projetos de Desenvolvimento (ou de Produto)
São projetos que ocorrem no âmbito de uma 
organização com a �nalidade de produção de 
novos serviços, atividades ou “produtos”. Exem-
plos de projetos deste tipo são: desenvolvimento 
de novos materiais didáticos; desenvolvimento de 
nova organização curricular; desenvolvimento de 
um novo curso; desenvolvimento de softwares 
educacionais, produção de livro didático,etc.Este 
tipo de projeto é muito comum também em 
outras organizações e contextos como o setor 
produtivo, comercial,serviços,etc.
4. Projetos de Ensino
ão projetos elaborados dentro de uma (ou mais) 
disciplina(s) ou conteúdo(s) curricular(es) ,dirigi-
dos à melhoria do processo ensino-aprendiza-
gem. Este tipo de projeto é próprio da área 
educacional e refere-se ao exercício das funções 
do professor. Exemplos deste tipo de projeto são: 
desenvolvimento de um método de ensino de 
Geometria utilizando animação grá�ca ;desenvol-
vimento de um softwar e para apoiar o ensino de 
Eletricidade Básica. 
5. Projetos de Trabalho (ou de Aprendizagem)
São projetos desenvolvidos por alunos em uma 
(ou mais) disciplina(s) ou conteúdo(s) curricu-
lar(es), no contexto escolar, sob orientação de 
professor, e têm por objetivo a aprendizagem de 
conceitos e desenvolvimento de competências e 
habilidades especí�cas. A principal diferença 
entre esses dois últimos tipos é que, enquanto os 
projetos de ensino são desenvolvidos pelo 
professor, os projetos de trabalho (ou de aprendi-
zagem) são desenvolvidos pelos alunos sob 
orientação do professor.
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•O controle do projeto é atingido quando é possível obter informações precisas sobre o seu 
andamento e quando - com base na análise dessas informações- é possível tomar ações que 
conduzam o projeto de volta aos seus objetivos de prazo,uso de recursos e especifi cações pre-
viamente estabelecidos.
•O monitoramento mede a efi ciência do projeto e deve responder a perguntas do tipo: Tudo 
que foi planejado foi realizado? Executamos bem o que foi planejado? 
•A avaliação mede a efi cácia do projeto e deve responder a perguntas do tipo: Chegamos 
aos resultados esperados? Chegamos aonde queríamos chegar? Senão, porquê?
1. Elabore um resumo do texto “A Metodologia de Projetos como recurso de ensino 
aprendizagem na Educação Básica.
2. Faça uma visita a uma instituição de Escolar de Educação Infantil ou Ensino Fun-
damental pública ou particular e destaque as fragilidades e as potencialidades da escola ou 
creche.
3. Após a leitura dos textos propostos elabore um resumo sobre a importância da meto-
dologia de projetos para o processo de ensino e aprendizagem.
O controle do projeto
ATIVIDADES PROPOSTAS
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Ana Lúcia Ferreira
PESQUISA E PRÁTICA 
PEDAGÓGICA VI
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Rua Edmundo Bastos . s/n
Sanharão . Baturité . Ceará
www.faculdade.edu.br
@fmbce
85 3347 2774