Material Didático - Currículo Teoria e Prática

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NÚCLEO COMUM
Currículo: teoria e prática
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
Núcleo de Ensino a Distância
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0576 CAMBA, Mariangela
Currículo: teoria e prática. / CAMBA, Mariangela, Atualizado por
FERNANDES, Janaina Melques, Santos, 2023.
59f.
Universidade Metropolitana de Santos, Curso Licenciaturas 2009.
1. Teorias do currículo. 2. Pedagogia. 3.Formação de
professores.
CDD 371.102
Créditos e Copyright
Vanessa Laurentina Maia
Crb8 71/97
Bibliotecária UNIMES
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SUMÁRIO
Aula 01_Pressupostos para o estudo das teorias do currículo..................................4
Aula 02_A História do Currículo.................................................................................7
Aula 03_ As relações currículo, identidade e poder.................................................12
Aula 04_ As Teorias Tradicionais do currículo.........................................................17
Aula 05_ As teorias críticas de currículo..................................................................21
Aula 06 _ O Movimento de Reconceptualização e a fenomenologia:
aprofundamentos para o currículo ........................................................................... 24
Aula 07 _ Referências para as teorias críticas.........................................................27
Aula 08 _ Paulo freire – referência internacional em educação...............................34
Aula 09 _ O Currículo oculto....................................................................................38
Aula 10 _ A teorias pós- criticas do currículo e o multiculturalismo.........................40
Aula 11 _ A temática do gênero nas teorias do currículo.........................................43
Aula 12 _ A perspectiva de raça e etnia no currículo...............................................47
Aula 13 _ O currículo no contexto da pós-modernidade..........................................51
Aula 14 _ Pós-Colonialismo ou ainda Colonialismo?...............................................53
Aula 15 _ Estudos Culturais.....................................................................................56
Aula 16 _ Currículo e a relação com professor: o diálogo entre a teoria e a prática
................................................................................................................................. 60
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Aula 01_Pressupostos para o estudo das teorias do currículo
Palavras-chave: fundamentos teóricos; discursos; composição curricular.
Nossas aulas buscam aprofundar e ampliar as questões que envolvem o
currículo em suas diferentes dimensões, levando em consideração os estudos
contemporâneos sobre suas teorias. Trata-se de uma tarefa complexa, pois envolve
compreensões de diversas áreas do conhecimento como Sociologia, História e
teorias do conhecimento, todos envolvendo os processos de aprendizagem. Tais
conhecimentos são fundamentais para compreender o apanhando das principais
reflexões e construções teóricas referentes ao mais importante
documento/estrutura/matriz do processo de ensino-aprendizagem: o currículo
escolas.
Refletir sobre o currículo nos permite ter um olhar para as diferentes
dimensões e aspectos que envolvem todos os processos relacionais e de
aprendizagem que são promovidos pelas dinâmicas da escola. Por isso, nossos
estudos iniciam com a compreensão do valor da teoria e discursos na composição
curricular.
As teorizações, acerca do currículo dizem sobre a prática, pois toda prática é
orientada por uma teoria.
A teoria é uma representação, uma imagem, um reflexo, um signo de uma
realidade que - cronologicamente, ontologicamente - a precede. Assim...,
uma teoria do currículo começaria por supor que existe “lá fora”, esperando
para ser descoberta, uma coisa chamada “currículo”. (Silva, 1999, p.11)
Para outros estudiosos do assunto, a teoria não estaria limitada apenas a
descrições e descobertas, apresentando o currículo como algo já existente, mas ao
contrário, na noção de discurso proposto por esta perspectiva, as teorias acabam
por inventar, criar algo que definitivamente não existia a partir deste movimento.
Algum professor pode estar pensando: “Mas isto é teoria”. Sim, de fato é.
Porém, cabe lembrar que aquilo que orienta sua prática atual também é teoria (por
detrás de toda prática sempre há uma teoria)
O discurso teórico sobre o que é o currículo, leva-nos a refletir sobre os
conceitos de teoria e de discurso. Para alguns autores a noção de teoria, em geral,
está implícita, a suposição de que esta “descobre” o “real”, de tal forma que, na
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conceituação de teoria, o currículo já existiria antes, apenas estaria esperando para
ser descoberto, descrito e explicado.
Para uma abordagem mais ampla e próxima da realidade, e que é o que nos
interessa no momento, preferi optar por utilizar a noção de discurso, pois esta amplia
a noção de teoria, geralmente utilizada; um discurso sobre currículo, mesmo que
pretenda apenas descrevê-lo, acaba por criar algo novo, quando isso ocorre acaba
por descobrir algo, que antes não existia.
Trabalhar com a noção de discurso quando se toma por base a utilização da
perspectiva do pós-estruturalismo, predominante hoje, na análise social e cultural,
pois entendemos ser esta a melhor forma de compreender as teorizações existentes
sobre currículo. Na utilização da noção de discurso a partir da perspectiva acima
citada, não precisamos ficar restritos à noção tradicional de teoria, que fala de como
deve ser a realidade. Na noção de discurso, o currículo se torna aquilo que o discurso
diz que ele é.
Seria muito difícil abandonar o uso do termo, teoria, pois sua utilização tem
sido adotada nos estudos sobre currículo por muito tempo; nos vários autores
estudados iremos encontrar essa terminologia. A intenção não é criticar o uso desse
termo, mas propor a utilização de discurso em lugar de teoria.
Finalizando, para nossa compreensão, vamos ver as teorias aqui abordadas,
a partir da noção de discurso dos autores que estaremos estudando. Esses autores
trabalham as teorias de currículo por meio de definições que refletem sobre o quê,
em determinado momento, essas teorias pensam o que o currículo é, e como ele
tem sido definido.
Glossário
O termo pós-estruturalismo é ele próprio, questionável. O pós-estruturalismo
não pode ser simplesmente reduzido a um conjunto de pressupostos
compartilhados, a um método, a uma teoria ou, até mesmo, a uma escola. E melhor
referir-se a ele como um movimento de pensamento - uma complexa rede de
pensamento – que corporifica diferentes formas de prática crítica. O pós-
estruturalismo é, decididamente, interdisciplinar, apresentando-se por meio de
muitas e diferentes correntes.
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REFERÊNCIAS
COSTA, M. V. ( org.). A escola tem futuro? Rio de janeiro: DP&A, 2003.
LOPES, A. C. Políticas de currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez,
2006.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino-
Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico – elementos metodológicos para
elaboração e realização. São Paulo: Libertad, 2014.
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Aula 02_A História do Currículo
Palavras-chave: levantamento histórico; estudos curriculares; publicações.
Na aula anterior, você pode refletir sobre o que poderíamos chamar de teoria
e ou discurso
relacionados aos estudos sobre o currículo.
Hoje, antes de iniciarmos a apresentação dos estudos de currículo
propriamente dito gostaríamos de convidar você a realizar uma viagem pela história,
mais precisamente pela história que nos leva a desvendar as possíveis origens da
palavra currículo, onde juntos tentaremos realizar uma incursão pelos períodos da
história que marcaram esses estudos.
Hamilton, em 1992 publica um estudo muito rico sobre as origens das palavras
“classe” e “curriculum”, declarando serem escassos os estudos que discutem o
assunto. Mesmo assim, localiza origens da palavra curriculum que é o nosso tema
de interesse, nos registros da Universidade de Leiden em 1582 e na Universidade
de Glasgow, em 1633 onde o termo aparece em um certificado de graduação de um
mestre.
Ainda, segundo ele, em 1643, em Leiden e Glasgow, curriculum parecia
referir-se ao curso de vários anos feito pelos estudantes. E mais, para David
Hamilton a adoção da palavra latina curriculum estaria ligada a propósitos e até
mesmo, opções religiosas, movimentos que ocorreram nessa época como o
protestantismo e o calvinismo e, também segundo suas pesquisas, o termo latino
poderia ter emergido nas várias confluências dos movimentos sociais e ideológicos.
Observa-se, então, que já naquele tempo a palavra curriculum estaria ligada
a concepção de completude, algo que deve ser seguido e concluído. Este sentido
traz implicitamente uma noção de controle tanto para o ensino como para a
aprendizagem.
Podemos dizer que sempre estivemos envolvidos com a organização do que
é ensinado e de como é ensinado, antes mesmo da utilização da palavra currículo.
Ao longo de muitos anos de história, isto era currículo mesmo que o termo ainda não
fosse empregado. Mas podemos citar como exemplo, o currículo clássico, o saber
acadêmico do trivium e do quadrivium.
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“Surge da tradição medieval que distribuía o saber acadêmico no trivium e
no cuadrivium. É uma concepção que recolhe toda a tradição acadêmica
em educação, que valoriza os saberes distribuídos em disciplinas
especializadas ou, quando muito, em áreas nas quais se justapõem
componentes disciplinares - como expressão da cultura elaborada,
transformando-as em instrumento para o progresso pela escala do sistema
escolar, agora numa sociedade complexa que reclama uma maior
preparação nos indivíduos”. (SACRISTAN,Gimeno J. 2000).
Ainda explorando a palavra, segundo Berticelli (2003), em 1682 já se utilizava
a palavra curricle, em inglês, com o sentido de cursinho e somente em 1824 é
utilizada a palavra curriculum com o sentido de curso de aperfeiçoamento.
No século XX, a palavra curriculum sai da Inglaterra para os Estados Unidos
e é empregada no sentido de curriculum vitae. Vale acrescentar, que a palavra
curriculum foi utilizada ao longo dos tempos com muitos sentidos, que nada têm a
ver com o sentido que lhe atribuímos hoje.
Mais tarde, já em 1902, o termo reaparece com a publicação de John Dewey
no livro “The child and The Curriculum”. Dewey, um dos representantes da Escola
Nova, entendia ser a educação uma preparação para a vida. Sua contribuição
presente no livro aqui citado teria um sentido contrário ao expressado por Bobbitt.
Mesmo com o aparecimento em publicações, de Dewey em 1902 e de Bobbitt
em 1918, o simples fato da utilização do termo, não caracterizava o seu uso como
o entendemos hoje. Esse conceito começa a se delinear e a marcar efetivamente o
“currículo” nas escolas, como o conjunto das disciplinas e dos conteúdos a serem
ensinados, a partir da segunda guerra mundial e com a publicação de Ralph Tyler.
Nosso objetivo nesta aula foi contar um pouco a história de como surgiu o
termo, quem o utilizou pela primeira vez, e como o utilizou. Dessa maneira é possível
compreender como e quando estes estudos apareceram e conduzindo-o a uma
reflexão constante sobre o assunto. Segundo autores que estudam o currículo, esse
objeto específico de estudo teria aparecido pela primeira vez na década de 1920,
nos Estados Unidos.
Na obra que se intitulava The child and the curriculum, John Dewey
expressava a preocupação com a construção da democracia e da valorização dos
interesses e as experiências das crianças e jovens, constituindo-se elementos
essenciais para o planejamento curricular. A esse respeito também nos fala Paulo
Freire (1996, p. 33-34), quando argumenta “Por que não aproveitar a experiência
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que têm os alunos” e também, “Por que não discutir com os alunos a realidade
concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina”.
Já em 1918, Bobbitt escreve um livro denominado The curriculum, onde estão
expressas ideias de um grupo de pessoas ligadas à administração da educação,
ideias essas que compreendiam o currículo como um processo onde deveriam ser
racionalizados os resultados educacionais, rigorosamente medidos. O modelo aqui
adotado é o modelo da fábrica, a inspiração de Bobbitt, é a ”administração científica”
de Taylor. Esse livro passa a ser considerado um marco para os estudos de currículo
como um campo especializado.
Esse livro foi escrito por Bobbit em um momento em que diferentes forças
econômicas, políticas e culturais procuravam de certa forma moldar a educação de
massas. Para Bobbit, o sistema educacional deveria ser tão eficiente quanto
qualquer empresa precisando os resultados, assim como seus objetivos e métodos.
A intenção de Bobbitt era trazer para a escola o modelo proposto por Taylor para a
fábrica.
O que Bobbitt fez com relação ao currículo naquele momento, foi criar uma
noção particular, definiu-o como um processo industrial e administrativo, e este
passou a ser efetivamente o que ele disse ser.
Podemos então imaginar aqui a obrigatoriedade de uma “fábrica” que precisa
dar conta de sua linha de produção de maneira metódica. Quantos de nós, em
determinado momento, vivenciamos situações semelhantes?
Para Bobbitt, a questão curricular é apenas uma questão de organização,
uma questão técnica, uma atividade meramente burocrática. Bobbitt acaba por
consolidar suas ideias quando, em 1949, Ralph Tyler ratifica as noções de currículo
propostas por ele. Tyler também se centra nas questões de organização e
desenvolvimento. Esse entendimento de currículo domina a educação dos Estados
Unidos até a década de 1980, constituindo uma vertente dominante da educação
nesse país, concorrendo com outras vertentes progressistas como a liderada por
Dewey.
Para contribuir na reflexão sobre os significados do currículo, sugerimos o
filme “The Wall”, Pink Floyd e Tempos Modernos, com Charles Chaplin. São
oportunidades para estabelecer conexões e ampliar as compreensões com as
primeiras noções de currículo com as quais está se familiarizando.
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A atualidade dos significados do currículo
O currículo, segundo Silva (1995), seria o conjunto de todas as experiências
de conhecimento proporcionada aos estudantes. No entanto, sua compreensão não
é única, muito menos universal, afinal, é possível encontrar diversos discursos,
fundamentações e conceitos sobre o currículo. Para Silva (2007, p.14), “O
entendimento sobre o currículo depende precisamente da forma como ele é
conceituado pelos diferentes autores e teorias”. O autor nos leva para além do
significado que se dá a palavra currículo, ao refletir sobre as tantas formas de definir
e ser definido por ele, a partir de questionamentos que servem de pano de fundo
para qualquer teoria do currículo: saber qual conhecimento deve ser ensinado, e
consequentemente o que os alunos devem se tornar. Sim, o currículo busca/é capaz
de modificar pessoas. A partir desta perspectiva podemos entender como se dão as
diversas teorias do currículo, qual a importância de cada uma delas para a formação
e construção de identidade de cada sujeito.
Ao pensar em escola, currículo e construção de identidade, entendemos que
o
currículo não se organiza apenas no momento da aula, o currículo está presente
em todos os espaços e tempos escolares, está nos discursos, nas conversas, nas
broncas, nas brincadeiras, no banco do pátio, no banheiro. Toda experiência escolar
é parte constituinte dos objetivos curriculares selecionados para aquele espaço
educativo.
Um Currículo não é um conjunto de conteúdos dispostos em um sumário ou
índice. Pelo contrário, a construção de um Currículo demanda: a) uma ou mais
teorias acerca do conhecimento escolar; b) a compreensão de que o Currículo é
produto de um processo de conflitos culturais dos diferentes grupos de educadores
que o elaboram; c) conhecer os processos de escolha de um conteúdo e não de
outro (disputa de poder pelos grupos) (LOPES, 2006).
REFERÊNCIAS
COSTA, M. V. ( org.). A escola tem futuro? Rio de janeiro: DP&A, 2003.
HAMILTON, David. Sobre as origens do termo classe e curriculum. Teoria e
Educação, v. 6, Porto Alegre, Pannonica, 1992b.
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LOPES, A. C. Políticas de currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez,
2006.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias
do currículo. 4. ed. Belo horizonte: Autêntica, 2004.
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Aula 03_ As relações currículo, identidade e poder
Palavras-chave: relações de poder; princípios curriculares; seleção de conteúdos.
Lembramos a você, como anteriormente explicitado, que as teorias de
currículo, assim como as teorias educacionais, falam de como as coisas deveriam
ser e, ao discorrer sobre o assunto abordado, estas acabam se tornando aquilo que
estas teorias dizem ser.
Para você que inicia seus estudos sobre o tema, seria importante debruçar-
se sobre os estudos de currículo. Refletir sobre o assunto e assim tentar encontrar
respostas quanto aos conhecimentos a serem ensinados... Por que uns... e não
outros? Também procurar descobrir: o que nossas crianças, adolescentes e jovens
precisam aprender? Quais os conteúdos a serem ensinados que os tornariam
cidadãos mais críticos? Preparados e questionadores? Inclusive, fazê-los
questionar: por que alguns conteúdos são ensinados... e não outros?
Ainda, a partir do ensino de determinados conhecimentos, quais seriam suas
contribuições para a formação destas crianças, jovens e adolescentes? Será que
estes realmente contribuem para formar cidadãos? Por que são ensinados
determinados conteúdos e não outros, mesmo sabendo que determinados
conteúdos não trazem qualquer acréscimo em determinado período de
desenvolvimento de nossas crianças, jovens e adolescentes?
Este questionamento está sempre presente em nosso cotidiano como
educadores, ou seja, quantas vezes nos perguntamos por que esse conteúdo é
ensinado e não outro? Quais deveriam ser os conteúdos a serem ensinados a cada
um de nossos alunos? Conteúdos esses que trariam a todos, independentemente
da escola onde estudam ou da classe social a que pertencem, condições mais
igualitárias, equilibradas e harmoniosas na sociedade.
Fique atento, porque as respostas a essas questões implicarão no
estabelecimento de um determinado modelo de currículo, com um resultado
determinado na formação das pessoas. Dependendo da nossa opção na escolha
dos conhecimentos a serem ensinados, teremos um tipo determinado de
sujeito. Então, que conhecimentos seriam necessários para o desenvolvimento
deste sujeito?
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Acreditamos que o currículo é sempre o resultado de uma seleção. Seleção
essa que estará sempre atrelada ao tipo de pessoa que queremos formar, ou seja,
o que o currículo busca precisamente é modificar as pessoas, formar certo tipo de
sujeito, para um determinado tipo de sociedade.
Outro ponto que devemos considerar é que nos discursos, nas perspectivas
ou ainda, nas teorias sobre currículo está implícito um tipo de pessoa considerada
como o tipo ideal. A partir desses modelos de ser humano ideal corresponderá um
modelo de currículo.
Muitas vezes quando falamos de currículo pensamos apenas em
conhecimento, esquecendo-nos de que currículo é mais do que apenas
conhecimento, é o que somos, o que nos tornamos ao longo da nossa vida, por
isso, a utilização de documentos como o: Curriculum vitae, currículo lates[1]. Neste
caso, o currículo corresponde a nossa própria identidade, o que podemos
acrescentar em nossa vida durante os anos que vivemos, o que aprendemos, enfim
quem somos nós?
Não podemos esquecer que todos têm uma trajetória de vida, e que entre o
nosso nascimento e a nossa morte muitas viagens foram feitas, muitos caminhos
entrecortados, muitos percursos trilhados, e que muitos desses caminhos mesmo
parecendo opção nossa, nem sempre o foram. Seriam esses caminhos responsáveis
pela formação da nossa identidade? Parece-nos importante, repensar as questões
de identidade presentes no currículo, muitas vezes impostas pela escola aos seus
alunos.
Como você pode perceber, muitos são os questionamentos sobre o currículo:
Porque ele é assim e não de outra forma? Que forças são essas que fazem com que
ele, muitas vezes, não mude? Na concepção de cada um de nós, qual seria o
currículo ideal? São algumas questões que precisam de compreensão e de
posicionamento, principalmente por parte dos educadores.
Dessa maneira, todo o currículo está baseado em uma concepção de
sociedade, em que os estudantes terão uma formação voltada para essa vertente.
Por isso a construção de identidade de cada um, pode ser ou não valorizada por
determinado currículo. Já que ele reflete uma visão, uma intenção. Um método e
uma identidade. Tais aspectos são legitimados, pois o que está presente no
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currículo, tem poder, tem narrativa, tem força, já que, por fazer parte da
escolarização com força de lei, contempla muitos anos da vida das pessoas.
Esperamos que, após as discussões da aula de hoje, você possa refletir por
intermédio de pesquisas e observações constantes, relacionadas à história de sua
vida, de sua trajetória, às diversas leituras, enfim não se esquecer de que todos e,
cada um de seu jeito, é um sujeito único. Dessa forma você poderá avaliar como foi
a formação de sua identidade.
Nesta aula, vamos traçar algumas breves considerações, relacionando o
currículo com as questões de poder, questões estas que as teorias de currículo, nas
suas próprias explicitações, tentam demonstrar; observando que as operações de
selecionar, privilegiar, destacar, são relações de poder.
A seleção dos conteúdos, parte integrante dos componentes curriculares a
serem trabalhados no currículo das escolas é algo que precisamos fazer aflorar nas
nossas discussões sobre currículo. A todo o momento, nos perguntamos se deveria
ser a escola ou o sistema a definir o que deve ou não ser ensinado aos alunos, ou
se deveriam ser os alunos os responsáveis por escolher o que e quando estudar
determinados assuntos?
A esse respeito, Freire (1996, p. 34), também questiona o “Por que não
estabelecer uma necessária [intimidade] entre os saberes curriculares, fundamentais
aos alunos, e experiência social que eles têm como indivíduo?” Tal reflexão tem
como intenção buscar a vivência do aluno, ou seja, ir à realidade e tentar fazer uma
conexão com a realidade concreta deste aluno por meio de um diálogo com a
realidade e os conhecimentos a serem ensinados.
Diante da relação que se faz presente no currículo quando se privilegia um
conteúdo em detrimento de outro, realizamos uma operação de poder. Bourdieu,
curriculista crítico, ao falar sobre poder, destaca que o currículo das nossas escolas
está baseado na cultura dominante, a partir de códigos próprios dessa cultura e que
se expressa da linguagem. Esse é um exemplo típico do privilégio de determinados
conteúdos no desenvolvimento do currículo, que desconsidera outras formas
de
saber e também qualquer outra cultura.
Analisando o conteúdo curricular de uma determinada escola, este pode
corresponder às expectativas de sua clientela, mas se o mesmo for aplicado em
outro ambiente escolar, poderá não corresponder aos seus anseios por não ter sido
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levado em conta a realidade cultural daquela comunidade, onde a escola encontra-
se inserida. Poderemos observar isto, mais nitidamente, nas camadas mais pobres,
pois as crianças, muitas vezes, desconhecem códigos que não fazem parte da sua
cultura. Essas crianças, ao cruzarem os muros da escola, que privilegia
determinados códigos, sentem-se como se estivessem em um país estranho onde
se fala outra língua, que não a sua. O insucesso dessas crianças e jovens pode estar
ligado apenas, a essa operação de poder que é a seleção de conteúdos indecifráveis
para ela.
Além dessas duas questões abordadas, que são a seleção e o privilégio
presentes nas teorias de currículo, ao estabelecer um modelo ideal de identidade
como sendo o único, também estamos realizando uma operação de poder.
As questões de poder devem ser colocadas em discussão quando o currículo
é o meio para formar apenas ummodelo de ser humano, o modelo ideal de homem.
Quando falamos em seleção de conteúdos a serem ensinados estamos de
alguma forma usando o poder de decidir sobre questões que definem o rumo da vida
das pessoas; desta forma, estamos decidindo por elas o que entendemos ser o
melhor, sem considerar suas escolhas. Deste ponto de vista, entendemos que
estamos privilegiando um tipo de conhecimento que poderia não ser a opção delas.
Acreditamos, assim como os especialistas de currículo que defendem essa linha de
pensamento, que essa é uma operação de poder. Nesse sentido, currículo além de
ser uma questão de identidade também é uma questão de poder.
REFERÊNCIAS
ABRAMOWICZ, M. - Avaliação e progressão continuada: subsídios para uma
reflexão IN: Formação do educador e avaliação educacional. São Paulo, UNESP,
2000.
APPLE, M. Educação e poder. Porto Alegre, Artes médicas, 1989.
BORGES, I.C.N. Currículo democrático: resistências e possibilidades. São Paulo,
Articulação Universidade-escola, 2000.
BRASIL, Ministério da Educação e Cultura, Parâmetros Curriculares Nacionais.
Brasília, MEC, SEB, 1997.
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[1]- É o formulário eletrônico do MCT, CNPq, Finep e Capes/MEC para o cadastro de dados
curriculares de pesquisadores e de usuários em geral. Seus dados são utilizados para:
- avaliação da competência de candidatos à obtenção de bolsas e auxílios;
- seleção de consultores, de membros de comitês e de grupos assessores;
-subsídio à avaliação da pesquisa e da pós-graduação brasileiras.
(Fonte: Plataforma Lattes)
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Aula 04_As Teorias Tradicionais do currículo
Palavras-chave: currículo tradicional; modelo técnico; instrução.
Iniciaremos nesta aula as primeiras discussões referentes às teorias de
currículo, mesmo que alguns autores optem por usar outras terminologias para se
referirem a esses estudos, como já visto. Mas na grande parte dos estudos
existentes sobre currículo elas são assim denominadas: “teorias de currículo” e
são classificadas em teorias tradicionais, teorias críticas e teorias pós-críticas.
Nas aulas anteriores procuramos situá-las quanto à complexidade do uso
sugerido da palavra teoria ou discurso, de como se iniciaram os estudos sobre
currículo, das implicações quanto à opção desses ou daqueles conteúdos na
formação do currículo e também das questões de seleção e privilégio que esse ou
aquele conteúdo previamente escolhido, pode acarretar na formação de nossas
crianças ou jovens, dependendo do modelo de educação que se quer ter, e do que
eles podem vir a ser dependendo dessas escolhas.
E, assim poderíamos fazer alguns questionamentos: O que são as teorias
tradicionais de currículo? Sobre o que elas tratam? Quais as questões
envolvidas nestas teorias? Quando podemos dizer que elas passaram a existir
de verdade?
Precisamos voltar no tempo, no início do século passado, quando aparecem
os primeiros estudos de currículo, com Dewey em 1902, Bobbitt em 1918 e outros,
como já citado anteriormente.
As teorias tradicionais dão ênfase às questões de organização,
desenvolvimento e eficiência do currículo, esse é o foco, além de ter o professor
como centro no processo de ensino. Para esses estudiosos, representantes da teoria
tradicional, o currículo é uma questão técnica. A emergência do
termo curriculum para designar um campo de estudos específicos não existentes
anteriormente como campo profissional especializado, ocorre em um momento
quando as preocupações estavam ligadas à formação de um grupo de especialistas,
à departamentos, à organização do saber em disciplinas sobre o currículo, entre
outros setores desse campo específico.
Vale destacar também a influência que a história da educação dos Estados
Unidos exerceu sobre os diversos países, inclusive no Brasil, pois neste período
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algumas características contribuíram para uma série de mudanças, como o intenso
processo de industrialização, a imigração, a extensão da educação escolarizada
entre outras.
Vale lembrar que o livro de Bobbitt trouxe contribuições significativas, pois foi
escrito em um momento de grandes mudanças, onde as diversas forças
(econômicas, políticas e culturais), empenhavam-se em moldar as formas de
educação para um grande contingente de pessoas que iria adentrar a escola, e dos
objetivos que queriam com essa escolarização.
A esse respeito, podemos dizer que a teoria tradicional de currículo, também
recebe, em 1949, a influência de Ralph Tyler, centrando-se nas questões de
organização, desenvolvimento e eficiência, enfatizando o ensino, a aprendizagem,
os objetivos, a avaliação, a metodologia, a didática e o planejamento.
Assim, para facilitar o nosso entendimento, cabe destacar que as teorias
tradicionais de currículo por aceitarem os saberes dominantes como saberes
verdadeiros, únicos e sem muitos questionamentos, acabam por aceitar esses
conhecimentos como óbvios, deslocando a ênfase do que ensinar para o como
ensinar. Assim, centram-se em questões técnicas, pois o como ensinar não
questiona o que é ensinado, apenas trata de ratificar esse conhecimento, procurando
especificar apenas como transmiti-lo.
Exemplificando os nossos estudos, temos novamente a imagem do filme de
Charles Chaplin, que sugerimos em aula anterior. E, se você o assistiu, pode
constatar que o mesmo simboliza esse período, onde Chaplin aparece apertando
parafusos – em “Tempos modernos”. Essas imagens parecem nos remeter a
compartimentalização dos conteúdos, presentes no modelo de currículo que
caracteriza as teorias tradicionais.
As teorias tradicionais de currículo irão centrar-se nas questões de
organização, desenvolvimento e eficiência como definido por Ralph Tyler, mas
evidenciarão também o ensino, a aprendizagem, os objetivos, a avaliação, a
metodologia, a didática e o planejamento. Mas, o que são afinal as teorias
tradicionais? Vejamos, são teorias de aceitação, de ajuste, de adaptação, pois toma
o status quo[1] como referência.
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Então em 1949, quando Tyler publica seu livro, além de estabelecer um
paradigma, também consolida o modelo já proposto por Bobbitt, dominando o campo
do currículo nos Estados Unidos.
Analisando o modelo proposto por Tyler, veremos que sua preocupação está
centrada em quatro questões básicas: currículo, ensino, instrução e avaliação.
Apesar da abrangência do seu livro, o autor se aprofunda nas questões de
organização e desenvolvimento do currículo e com isso,
estabelece a importância
de se utilizar objetivos previamente definidos. Essa orientação com relação ao uso
dos objetivos irá se estender por algumas décadas e influenciar outros países quanto
ao currículo a ser utilizado e o como organizá-lo.
A especificação dos objetivos com precisão determinará para ele o tipo de
comportamento que se espera do educando. Bobbitt, da mesma maneira que Tyler,
concorda que seria impossível avaliar sem esse estabelecimento preciso dos
objetivos.
Bem, para um entendimento maior, é interessante ressaltar que tanto nos
modelos tecnocráticos propostos por Bobbitt e Tyler como nos mais progressistas
propostos por Dewey, verificamos uma reação ao currículo clássico, atacando-o de
forma distinta. O tecnocrático ataca-o demonstrando ser este sem utilidade para a
vida moderna, como exemplifica Silva (1999, p.23), em seus estudos, “O latim e o
grego (...) pouco serviam como preparação para o trabalho da vida profissional
contemporânea”; já o progressista atacava-o pelo seu distanciamento por
desconsiderar a psicologia infantil.
É necessário ressaltar que os modelos tradicionais de currículo
permaneceram praticamente inalterados, não sendo contestados até os anos de 70.
Para analisarmos melhor, esclarecemos que o campo do currículo no Brasil
desde os anos de 1920 esteve marcado pela transferência instrumental de
teorizações americanas centradas em modelos para elaboração curricular,
permanecendo até os anos de 1980, viabilizado por acordos entre o governo
brasileiro e o governo norte americano.
A este respeito, Moreira (2003) declara em seus estudos que a emergência
do campo do currículo nos Estados Unidos costuma ser situada em 1918, quando
os livros de Bobbitt (The Curriculum) e Kilpatrick (The Project Method) são
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20
publicados. O discurso predominante nos primeiros cinquenta anos é com relação
os processos de planejar e desenvolver currículos.
Como podemos perceber, no Brasil os modelos curriculares foram
influenciados por vários anos pelas teorizações americanas, nos quais podemos
perceber que eram predominantes a técnica e a sistematização contida nos modelos
tradicionais.
Para terminarmos esta aula, gostaria que você refletisse:
Que influência esses modelos tradicionais exercem hoje em nossos currículos?
REFERÊNCIAS
ABRAMOWICZ, M. - Avaliação e progressão continuada: subsídios para uma
reflexão IN: Formação do educador e avaliação educacional. São Paulo, UNESP,
2000.
APPLE, M. Educação e poder. Porto Alegre, Artes médicas, 1989.
BORGES, I.C.N. Currículo democrático: resistências e possibilidades. São Paulo,
Articulação Universidade-escola, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias
do currículo. 4. ed. Belo horizonte: Autêntica, 2004.
[1] “Status quo”: “loc. subst. (expr. lat.) Estado atual das coisas; situação inalterada, sem mudanças:
manter o status quo”. (Disponível em: <http://www.dicionariodoaurelio.com/Status_quo.html>
Acesso 15 de Ago. de 2014).
https://campus20192.unimesvirtual.com.br/mod/page/view.php?id=57184&inpopup=1#_ftnref1
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Aula 05_As teorias críticas de currículo
Palavras-chave: relações de poder; questionamentos; movimentos sociais.
Para avançar nos estudos das teorias curriculares é importante conhecer os
caminhos elaborados para superar o modelo tradicional do currículo. É
reconhecendo os verdadeiros sentidos da hegemonia do currículo tradicional para
a manutenção do status quo que surgem as teorias críticas, para denunciar seus
pressupostos e construir novos modelos que superem as relações opressoras de
educação. Para tanto, propomos algumas questões que consideramos relevantes
para iniciar o assunto:
O que será que propõe as teorias críticas de currículo?
Com o que elas se preocupam?
O que seria importante para essas teorias?
As teorias críticas de currículo não estão preocupadas em manter o consenso
como as teorias tradicionais, mas em argumentar esse consenso. Em contraste com
as teorias tradicionais que se dizem neutras e desinteressadas e até mesmo
científicas, as teorias críticas são teorias que, ao questionar as questões de poder,
de ideologia, de saber, iniciam suas discussões desconfiando exatamente das
verdades historicamente estabelecidas, dos arranjos educacionais existentes.
Enquanto as teorias tradicionais, a partir da nossa compreensão, podem ser
entendidas como teorias de ajuste e de aceitação, em contraposição, as teorias
críticas podem ser tidas como teorias de desconfiança.
Deste modo, para melhor entendimento, diríamos que as teorizações críticas
surgem em paralelo com outros movimentos no mundo, estas não acontecem
desarticuladas. Os anos de 1960 caracterizaram-se pela emergência no mundo de
muitas mudanças e transformações gerando movimentos de resistência ao estado
existente. Esses movimentos ocorreram em vários países e também no Brasil e se
caracterizaram por serem movimentos de reação às concepções existentes. Os
movimentos de que falamos e acabam por influenciar a educação são muitos, e não
poderíamos citá-los todos, apenas alguns deles: movimentos de contracultura,
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22
movimentos de independência de antigas colônias, movimentos feminista e de
liberação sexual, movimentos pela luta dos direitos civis, entre outros.
Não por coincidência foi também nessa década que surgiram livros,
ensaios, teorizações que colocavam em xeque o pensamento e a estrutura
educacional tradicionais. (SILVA, p, 35 1998)
Este período foi rico em teorizações sobre currículo, seguindo a tendência da
época em outras áreas, podemos tentar dividi-las em: teorizações centradas em
questões de currículo e em teorizações críticas mais gerais.
Neste sentido, as teorizações centradas nas questões de currículo surgem no
final dos anos de 1960, é na Inglaterra, no campo da Sociologia da Educação,
denominada de Nova Sociologia da Educação (NSE), que nasce uma corrente
rompendo com a visão tradicional de currículo instituída, onde a palavra de ordem
era organizar, planejar e controlar. Esta, “levanta problemas sobre o processo de
seleção e organização dos conhecimentos escolares desmistificando ideias de
objetividade e cientificidade desses processos”. (Santos e Paraíso, 1996).
Observamos assim, que é na literatura inglesa, que esse movimento da teoria
crítica se destaca, tendo como um dos representantes do movimento o
sociólogo Michael Young produtor de um manifesto Knowledge and control: new
directions for the sociology of educacion publicado em 1971 e traduzindo em seus
escritos uma análise do currículo onde estariam inseridas as tarefas de toda a
sociologia da educação.
Uma das contribuições mais significativas para as reflexões sociológicas
sobre currículo é a visão de Raymond Williams, renomado crítico literário inglês que,
em 1961, publica seu livro The Long Revolution, tornando-se um marco naquela
época o qual, segundo Moreira (1993), está ”associado ao discurso marxista
culturalista”. Neste sentido, é importante acrescentar que Willians desenvolve o
conceito de hegemonia formulado por Gramsci[2], conceito esse que permite ver o
campo do currículo como um campo contestado e que necessita de constantes
discursos para tentar comprovar que o poder econômico se transforma em
hegemonia cultural.
https://campus20192.unimesvirtual.com.br/mod/page/view.php?id=57189&inpopup=1#_ftn2
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Nesse trajeto, os estudos evidenciam como o currículo tem refletido relações
de poder na sociedade e como ele é perpassado por interesses de grupos,
tendo como precursores desse movimento Michael Young.
REFERÊNCIAS
APPLE, M. Educação e poder. Porto Alegre, Artes médicas, 1989.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias
do currículo. 4. ed. Belo horizonte: Autêntica, 2004
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Aula 06 _O Movimento de Reconceptualização e a fenomenologia:
aprofundamentos para o currículo
Palavras-chave: subjetividades; questionamentos; significado.
Na aula passada, iniciamos um novo módulo e começamos então a discutir
algumas considerações sobre as teorias críticas de currículo. Para tanto,
propusemos algumas questões que consideramos relevantes para iniciar o assunto,
você se lembra?
Nesta aula, ainda dentro dos estudos sobre teorias críticas de currículo, outro
movimento de grande importância e que merece destaque é o chamado Movimento
de Reconceptualização, movimento organizado sob a liderança de William Pinar,
em 1973, que expressava uma insatisfação constante com os parâmetros
estabelecidos nos modelos de Bobbitt e Tyler. Esse movimento começa a aflorar nos
Estados Unidos nos anos de 1960.
Algumas questões latentes na época são de suma relevância para o assunto,
segundo especialistas de currículo, e estes se unem em torno dessas questões
formando o movimento. Moreira (1998) destaca:
A rejeição do caráter prescritivo prevalente; a certeza da não neutralidade
das decisões curriculares; a visão de que a escola e currículo não podem
ser analisados sem referência aos contextos mais amplos que os envolvem;
a crença na importância da escola no processo de construção de uma
sociedade mais democrática e mais justa.
As pessoas que comungavam das mesmas preocupações começavam a
perceber que aquela atividade técnica conhecida como currículo estava em
desacordo com as teorias sociais de origem: a fenomenologia, a hermenêutica, o
marxismo[1], a teoria crítica da escola de Frankfurt[2]. Os envolvidos no marxismo
se recusaram a fazer parte do movimento e ao final o movimento ficou limitado às
críticas do modelo tradicional de currículo por meio da perspectiva fenomenológica,
hermenêutica e autobiográfica. Autores mais fiéis às concepções marxistas
distanciaram-se do movimento.
A Perspectiva Fenomenológica.
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Na concepção fenomenológica, desconfiar, questionar as coisas como elas
são, é requisito primeiro para se chegar à essência, colocando em dúvida o senso
comum. Aquilo que, por se estar acostumado, que nos parece natural, está tão
arraigado, tão naturalizado que faz parte das nossas verdades e, portanto, precisa
ser questionado. Ser colocado em suspeição.
De acordo com Silva (1999, p.40),
Na perspectiva fenomenológica, o currículo não é, pois, constituído de
fatos, nem mesmo de conceitos teóricos e abstratos: o currículo é um local
no qual, docentes e aprendizes, têm a oportunidade de examinar, de
forma renovada, aqueles significados da vida cotidiana que se
acostumaram a ver como dados e naturais.
A operação realizada na perspectiva fenomenológica é a seleção de temas
que posteriormente possam ser analisados. Esses temas fazem parte do cotidiano
destacando momentos vividos. Essa análise é pessoal e subjetiva.
Os estudos nesse período buscam analisar a forma como o currículo reproduz
as desigualdades sociais e procuram entender como os seres humanos nas relações
com outros seres humanos e com outras culturas, constroem significados.
A hermenêutica também é uma teoria importante para aprofundar os estudos
curriculares. Afinal, nas teorizações sobre currículo a perspectiva fenomenológica
tem sido combinada com as perspectivas hermenêuticas e autobiográficas.
Max Van Mannen, intelectual canadense combina as estratégias da descrição
fenomenológica com a interpretação da hermenêutica, onde, para ele, a perspectiva
utilizada é a hermenêutica fenomenológica.
Segundo Dilthey (1984), ela tem suas bases na Grécia e mais tarde passa a
ser usada como método para o estudo de textos sagrados.
No período do renascimento, já existiam duas linhas literárias que
caracterizavam a hermenêutica, uma que trabalhava com as obras clássicas e outra
com os textos bíblicos, seguindo caminhos distintos. A hermenêutica passa a se
constituir com meios e regras a partir da comprovação da necessidade de
interpretação dos estudos bíblicos com valor universal.
A partir desse momento ocorrem novos estudos nesse campo denotando as
preocupações de especialistas, como nos fala Dilthey ao reconhecer que
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26
Schleiermacher, considerado pai da hermenêutica enquanto disciplina geral, muito
contribui ao nos fazer entender que a hermenêutica tem como fim fazer com que os
autores sejam compreendidos por nós mais do que eles próprios se compreendem.
A hermenêutica como é desenvolvida na atualidade acrescenta a possibilidade de
muitas interpretações dos textos, esclarecendo que não existiria apenas um único
sentido, um único significado.
REFERÊNCIAS
APPLE, M. Educação e poder. Porto Alegre, Artes médicas, 1989.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias
do currículo. 4. ed. Belo horizonte: Autêntica, 2004
[1] Marxismo: corpo de teoria social e doutrina política derivado da obra de Karl Marx e de seu íntimo
colaborador Friedrich Engels, somente depois da morte de Marx é que o Marxismo se desenvolveu
como uma ”visão do mundo” e como a doutrina política característica de muitos partidos políticos. O
Marxismo foi concebido basicamente como uma teoria científica da evolução social e seus aspectos
mais deterministas pareciam ser confirmados pelo desenvolvimento do capitalismo. Na primeira
década do século XX o Marxismo foi também confrontado por uma crescente discussão crítica, onde
diversas teorias e doutrinas, mais especificamente conhecidas como Marxismo Ocidental
influenciaram os movimentos na Europa.
[2] A escola de Frankfurt foi resultado de outras formas de pensamento Marxista. Os primeiros textos
de Korsch (1923) e Lukács (1923) rejeitaram a concepção do Marxismo como filosofia científica, até
então latente e adotaram uma visão mais leninista como uma consciência revolucionária incorporada
em um partido de classe operária.
https://campus20192.unimesvirtual.com.br/mod/page/view.php?id=57190&inpopup=1#_ftnref1
https://campus20192.unimesvirtual.com.br/mod/page/view.php?id=57190&inpopup=1#_ftnref2
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Aula 07_Referências para as teorias críticas
Palavras-chave: currículo crítico; aparelhos ideológicos; reprodução cultural.
Nesta aula serão apresentados alguns teóricos cujos estudos estão inseridos
nas Teorias Críticas de Currículo, contribuindo para novos olhares para a educação
e a construção dos currículos em suas diferentes dimensões. São eles: Althusser,
Bourdieu, Passeron, Apple e Bernestein. Ao conhecer sobre os diferentes pontos de
vista em relação ao currículo crítico, você construirá repertório para fazer uma
análise aprofundada sobre as questões que envolvem o currículo.
Louis Althusser
Louis Althusser (1918 – 1990), um dos maiores estudiosos do marxismo,
filósofo francês e professor da Escola Normal de Paris, que em 1970 publica um
importante ensaio, “A Ideologia e os aparelhos ideológicos do Estado” que parte das
teorizações mais gerais de currículo, compondo o movimento de
reconceptualização.
Nesse ensaio Althusser fornece as bases para a teoria marxista e estabelece
uma conexão entre educação e ideologia. No documento faz uma breve citação à
educação se debruçando mais sobre a sociedade civil e o Estado, e seus papéis na
garantia da permanência do status quo, mais precisamente na forma como ocorre a
disseminação e produção da ideologia, de como ela e os aparelhos ideológicos do
Estado se encarregam de transmiti-la.
Mais ainda, ele procura explicitar, o importante papel de convencimento, de
força, de repressão que os aparelhos têm, tanto os aparelhos de repressão como os
aparelhos ideológicos.
Assim, busca situar a partir de uma definição simples de ideologia que é
modificada
na segunda parte do ensaio, o papel da escola como inculcador e
instrumento que transmite essa ideologia, concluindo que isso ocorre, direta ou
indiretamente, por meio do currículo em seus conteúdos.
Portanto, o ensaio de Althusser trouxe uma grande contribuição aos estudos
de currículo, ao tentar nos mostrar o importante papel dos aparelhos repressivos e
ideológicos como interventores, norteando a questão curricular quando coloca como
questão central a certeza de que todos nós em determinado momento passamos
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pela escola, e exatamente por esse motivo a escola parece ser um instrumento
poderoso de inculcação da sociedade civil.
Assim, o currículo seria o mais importante meio da veiculação dessas crenças
que nos levam a aceitar as estruturas sociais como boas, inocentes e neutras, e nos
fazem perceber o mal que tem sido causado às nossas crianças, jovens e
adolescentes das classes sociais mais baixas quando, de forma tendenciosa, a
ideologia que permeia o currículo ensina as pessoas mais humildes a acreditar que
por serem pobres precisam na escola aprender a obedecer, enquanto os das classes
mais abastadas são ensinados a liderar, a comandar.
Conforme SILVA (1999):
Essa diferenciação é garantida pelos mecanismos seletivos que fazem com
que as crianças das classes dominadas sejam expelidas da escola antes
de chegarem àqueles níveis onde se aprendem os hábitos e habilidades
próprios das classes dominantes. (p.32)
Nos últimos 50 anos os debates estiveram centrados mais nas condições da
igualdade de oportunidades do que nos conteúdos de ensino. Nesse país os estudos
sobre a questão curricular, só aparecem tardiamente e frequentemente de forma
indireta, nos trabalhos de sociologia da educação, na crítica da cultura escolar. A
reflexão sobre os programas não foi conduzida em função de uma visão de conjunto,
mas no contexto de cada disciplina.
Vale ressaltar ainda que, neste mesmo período na França, além dos estudos
de Althusser, destacou-se também, os de Bourdieu e Passeron, entre os ensaios
fundamentais.
Bourdieu e Passeron
Pierre Bourdieu (1930 – 2022) sociólogo francês, professor de sociologia,
único representante de sua disciplina, no Collège de France desde 1981 e diretor da
École des Hautes Études em Sciences Sociales. Seu pensamento teve forte
influência de Karl Marx, Max Weber, e Èmile Durkein. Apesar de ter sido idolatrado
muitas vezes de forma ingênua por uns e odiado por outros, foi o intelectual mais
citado do mundo. Suas obras estão traduzidas em várias línguas. A obra mais
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conhecida é Miséria do Mundo, cuja tradução brasileira foi publicada pela Editora
Vozes em 1997.
Em 1970 Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron publicaram sua obra maior,
“A Reprodução”, desenvolvendo uma crítica da educação pelo qual mais tarde
Bourdieu passaria a ser classificado como simples “reprodutivista” por alguns
autores, tentando por muitas vezes desprestigia-lo. Essa obra centra-se no conceito
de reprodução denunciando os mecanismos de dominação simbólica vigentes no
sistema escolar francês, país que se orgulhava de sua escola republicana.
Para os autores, a cultura funciona como uma economia onde a dinâmica da
reprodução está centrada no processo de reprodução cultural. É pelo mecanismo da
reprodução cultural que as classes sociais se mantêm, garantindo o processo de
reprodução social.
O que os autores pretendem demonstrar por meio de seus estudos diz
respeito à cultura que tem valor para a escola, e de que forma o processo de
exclusão ocorre, valorizando a cultura dominante e desprestigiando a cultura das
classes desfavorecidas. Dessa maneira se desenvolve o conceito de capital
cultural e de habitus.
A proposta de Bourdieu e Passeron seria não desvalorizar a cultura dominante
ou supervalorizar a cultura da classe desfavorecida, mas oportunizar na escola, para
as crianças das classes mais humildes, o acesso às mesmas condições que as
crianças das classes mais favorecidas têm. Os escritos de Bourdieu e Passeron em
“A Reprodução” contribuíram para mudar radicalmente a teoria curricular.
Michael Apple
Um dos mais titulados professores na Universidade de Wisconsin-Madison,
especialista em currículo, escritor de vários livros sobre currículo, onde seu clássico
no Brasil é Ideologia e Currículo, entre outros como: Escolas
Democráticas, Currículo e Poder, Educação e Poder. É um defensor ferrenho da
escola pública e um militante de todas as causas das chamadas minorias. Anda pelo
mundo denunciando opressões e participando da luta por um mundo mais justo e
solidário. Seus amigos o chamam de Mike, e segundo eles é uma pessoa simples,
carinhosa e generosa.
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O pensamento de Michael Apple está fortemente ligado ao período onde se
iniciaram as críticas neomarxistas feitas às teorias tradicionais de currículo e ao seu
papel ideológico. A crítica desenvolvida por Apple é baseada na conexão Currículo
e Poder.
Em 1979, Apple publica pela primeira vez nos Estados Unidos seu
livro “Ideologia e Currículo”, livro este que dá ênfase às relações sociais de classe
e ao papel que a escola tem na distribuição do conhecimento, essa publicação
contribuiu significativamente para os estudos posteriores sobre o currículo.
As proposições de Apple sobre o currículo tentam demonstrar como, e quais
os mecanismos que o aproximam da economia em uma sociedade capitalista e de
que forma a organização dessa sociedade afeta a educação, a cultura e outras
instanciais sociais.
Para alguns autores, Apple, busca em Gramsci e em Raymond Williams o
conceito de hegemonia na tentativa de, por meio desse conceito, explicar o esforço
das classes dominantes para manter a dominação. Esse esforço se dá com a
utilização do convencimento ideológico de que faz uso a classe dominante. E mais,
quando esse convencimento se concretiza, seu o ponto mais alto acontece, quando
ele se transforma em senso comum.
Vale destacar que, para Apple o currículo não é neutro, para ele o currículo
é o resultado de uma seleção de conhecimentos que reflete a opção de uma
determinada classe social. È também conflito e resistência ao trabalhar com o
conceito de hegemonia no processo de convencimento ideológico.
Em sua análise, mediada por questões de poder, de resistência e de ideologia
algumas questões de currículo precisariam ser respondidas quanto aos
conhecimentos que corporificam o currículo. Essas questões envolveriam
necessariamente a seleção dos conhecimentos que compõe o currículo, as relações
de poder envolvidas nessa seleção, os interesses que de alguma forma guiam essa
seleção e também a preocupação quanto à legitimidade dos conhecimentos.
Apple contou com o auxílio de autores como Gramsci, Williams, Bourdieu,
Bernstein, Young, ao tomar de empréstimo alguns elementos para complementar
suas análises, estas se tornaram fundamentações teóricas importantes sobre o
currículo.
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Na análise de Apple, a preocupação não é com a validade epistemológica
do conhecimento corporificado no currículo. A questão não é saber qual
conhecimento é verdadeiro, mas qual conhecimento deve ser considerado
verdadeiro. (SILVA 1999)
Outra questão levantada por Apple diz respeito ao que ele chama de
“conhecimento técnico”, conhecimento este que a escola tem como produtora de
conhecimento, relevante para a economia e a produção. Mesmo esta produção se
dando em níveis superiores, por exemplo, na universidade, esta pressiona os níveis
hierarquicamente inferiores para valorar um tipo de conhecimento, como o ideal,
ideia esta reforçada por outros autores, assim, “É esse tipo de conhecimento que
acaba sendo visto como tendo prestígio, em detrimento de outras formas de
conhecimento, como o conhecimento estético e artístico” (SILVA,1999, p.48).
Apple tem contribuído efetivamente para ampliar as discussões
sobre
currículo quando declara que o currículo não pode ser compreendido e transformado
se não questionarmos as suas conexões com as relações de poder.
Faça como ele, questione as relações de poder existentes e como estas
tentam de alguma forma privilegiar conhecimentos no currículo que podem beneficiar
alguns grupos em detrimento de outros, assim poderá criticamente repensar os
conhecimentos que permeiam o currículo e como se dá a reprodução deste modelo.
Basil Bernestein
Basil Bernstein nasceu em 1924 e morreu em 2000. Iniciou sua carreira
acadêmica na década de 60, no Instituto de Educação do Departamento de
Educação da Universidade de Londres, assumindo o cargo de conferencista sênior
e chefe do Departamento de Sociologia da Educação. Em 1965, foi promovido a
professor adjunto e em 1967 ocupou a cátedra Karl Mannheim, aposentando-se
como professor emérito. Entre os seus livros podemos destacar “Class, Coldes and
Control” (Classes, Códigos e Controle), tendo o seu primeiro volume da série
publicado em 1971.
Segundo Halsey (2001), Bernstein pode ser considerado o cientista social
mais inventivo e sério que saiu da London School of Economics depois da Segunda
Guerra Mundial. Para outros autores, Bernstein realizou um trabalho relevante na
instituição onde trabalhou, influenciando toda uma geração.
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A obra de Basil Bernstein ocupa lugar de destaque no contexto da teoria crítica
na Inglaterra. Bernstein assume a influência de Durkheim e declara ter sido por esse
motivo que vários autores classificam seu trabalho como estruturalista.
Conforme Silva (1999):
[...] para Bernstein, o conhecimento educacional formal encontra sua
realização através de três sistemas de mensagem - o currículo, a pedagogia
e a avaliação: o currículo define o que conta como conhecimento válido, a
pedagogia define o que conta como transmissão válida do conhecimento,
e a avaliação define o que conta como realização válida desse
conhecimento da parte de quem é ensinado.
Sua teoria é considerada uma teoria sociológica do currículo, porque sua
maior preocupação não é com o tipo de conhecimento que se ensina, mas com as
relações entre os diferentes tipos de conhecimento que compõem esse mesmo
currículo. Além disso, preocupado com as questões de organização do currículo,
elaborou um termo particular- “classificação” - para definir quando um currículo seria
mais ou menos classificatório, ligado às questões de poder.
Para ele o poder estaria ligado à classificação e independente da forma
como o currículo está organizado, ele pode ser transmitido de inúmeras outras
formas, sendo, portanto, a transmissão definida pelo tempo, espaço. A isso ele
chama de enquadramento, estando o controle estreitamente interligado. Assim faz
uma importante distinção entre controle e poder. Esses conceitos de Bernstein
estão muito mais próximos da noção de poder e controle, vistas em Foucault, do que
de outras perspectivas críticas, mais precisamente as marxistas.
A teoria de Bernstein, desenvolvida na série de volumes que
compõe Class, Codes and Control, livro publicado em 1975, trabalha com vários
conceitos e entre eles o conceito de “código”, onde ele tenta explicitar como as
crianças aprendem as posições de classe; para ele a posição social ocupada na
estrutura de classe determina o tipo de código aprendido. Assim Bernstein define
dois tipos de código: o código elaborado e o código restrito, sem privilegiar um ou
outro, apenas códigos culturais diferentes.
As fortes críticas feitas à complexidade de sua linguagem e sobre os códigos
foram importantes para a elaboração de novos conceitos, e ainda hoje a teorização
de Bernstein continua nos mostrando que é impossível compreender o currículo sem
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uma teorização sociológica e quanto é importante saber qual é o papel da escola e
do currículo.
REFERÊNCIAS
APPLE, M. Educação e poder. Porto Alegre, Artes médicas, 1989.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias
do currículo. 4. ed. Belo horizonte: Autêntica, 2004
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Aula 08 _Paulo freire – referência internacional em educação
Palavras-chave: educação libertadora; currículo crítico; patrono da educação
brasileira.
Paulo Reglus Neves Freire, nasceu no dia 19 de setembro de 1921 em Recife,
e faleceu em 2 de maio de 1997 em São Paulo. Paulo Freire desenvolveu uma
pedagogia crítico-libertadora, deixando um grande acervo bibliográfico e entre suas
obras podemos destacar como marco “A Pedagogia do oprimido” e “Educação como
Prática da Liberdade”, entre outras de igual relevância. Doutor Honoris causa em
mais de 20 universidades em todo mundo é o patrono da educação Brasileira.
É considerado um dos maiores educadores do século XX. O trabalho com os
pobres teve início na década de 40. Desenvolveu seu método de alfabetização em
Pernambuco ensinando 300 adultos a ler e escrever em 45 dias. Paulo Freire foi
acusado de pregar o comunismo e por isso ficou exilado durante 16 anos. Suas
ideias revolucionaram o pensamento pedagógico universal. Posteriormente, Freire
é acolhido pela PUC-SP após seu longo exílio e nesta Universidade lecionou,
orientou e pesquisou durante 18 anos de atividade acadêmica. Em sua homenagem
a PUC-SP criou a Cátedra Paulo Freire em 1998.
Na década de 70, mais precisamente em 1968, Paulo Freire, escreve “A
pedagogia do oprimido”, em seu exílio no Chile. No Brasil e no mundo sua obra traz
uma grande contribuição para a teoria crítica e, portanto, merece ser mencionada
com louvor, pois mesmo não sendo uma teorização sobre o currículo, envolve
questões pedagógicas relacionadas com as teorias curriculares e é a que melhor
representa o pensamento pelo qual esse educador iria ficar internacionalmente
conhecido.
É precisamente nesse livro que elabora uma análise do processo de
dominação a partir de uma abordagem filosófica. O foco desta análise está centrado
no processo de dominação e não nas relações econômicas, sendo a análise
permeada por uma crítica à escola tradicional. Assim, na obra coexistem categorias
de origem cristã e influências marxistas, aflorando a noção de classe social e a
divisão entre “opressores” e “oprimidos”.
“A Pedagogia do oprimido” seria o resultado da radicalização de seu próprio
pensamento, fruto de fatores pessoais, como por exemplo, a prisão, histórias do
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exílio e as experiências do Brasil vistas do Chile. Nesse contexto a proposta
metodológica de Freire que havia se iniciado no Nordeste pode ser avaliada e
sistematizada no Chile em condições mais favoráveis à sua implementação.
A obra de Paulo Freire é marcada por três filosofias: o existencialismo, a
fenomenologia e o marxismo. Buscou pensar a realidade dentro do pensamento do
educando e propôs a construção da prática educacional a partir da história e da
linguagem dos envolvidos, seu discurso rompe com a educação tradicional e a
relação cristalizada da dominação.
A crítica de Paulo Freire está baseada na ”educação bancária”, onde os
conhecimentos, constituídos por informações, seriam simplesmente transferidos do
professor para o aluno, como um depósito bancário. Nesse ato o aluno é passivo,
apenas recebe os conhecimentos que são repassados pelo professor, este sim tem
uma atitude ativa frente ao ato educativo de ensinar.
Freire critica essa educação bancária e busca uma alternativa para contestá-
la por meio do conceito de “educação problematizadora”, que permite uma
compreensão diferente do que podemos entender por conhecer. Nesse momento,
Freire utiliza a perspectiva fenomenológica, porque para ele, conhecimento é sempre
conhecimento de algo. O conhecimento para ele é intencional, sempre dirigido.
Uma reflexão:
O que é ensinado nas nossas escolas?
Por que esses conhecimentos e não outros?
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina
ao aprender.
Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. (Freire, 1996).
Para Freire, o ato de conhecer envolve entre outras questões: a compreensão
de que os homens se educam mutuamente, pois esse ato não é isolado nem mesmo
individual, ele envolve intercomunicação e intersubjetividade, permitindo a Freire
conceber o ato educativo como um ato dialógico. Na concepção de educação
bancária, diferentemente da proposta apresentada por Freire, o ato educativo
cumpre a função de preencher lacunas e o professor é o único no processo que tem
papel ativo, não há diálogo, há sim monólogo por parte do educador.
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Na proposição de Freire o diálogo é imprescindível, e tanto o educador como
o educando criam dialogicamente um conhecimento do mundo. Sua pedagogia
mostra um caminho novo, elegendo educador e educando como sujeitos do processo
de construção do conhecimento.
O que Freire propõe é a consolidação de uma proposta pedagógica que leve,
tanto educador como educando, a construir seus conhecimentos mediatizados pelo
mundo, visando construir uma sociedade mais justa, democrática e igualitária.
Não deixa de enfatizar em seu discurso a importância da participação dos
educandos na construção dos conteúdos a serem trabalhados nas escolas.
Conteúdos esses que devem ser buscados no mundo real dos educandos,
incorporando as culturas. Cultura como resultado de qualquer trabalho humano,
significando entender a cultura sem a distinção entre cultura erudita ou popular. A
partir dessa noção que Freire propõe em relação à cultura, ele permite que se veja
a “cultura popular” como um conhecimento legítimo que deve fazer parte do currículo.
O trabalho de Freire revela dedicação e coerência, isso se junta à certeza
presente em sua fala, da necessidade de se lutar por uma sociedade mais justa
voltada para um processo de humanização, onde ninguém é excluído ou colocado
à margem da vida. Segundo ele os problemas principais da educação não são só
questões pedagógicas, mas problemas políticos.
Portanto, o grande desafio, parte inerente de suas obras, é tentar revelar a
ideologia encoberta na consciência das pessoas.
REFERÊNCIAS
APPLE, M. Educação e poder. Porto Alegre, Artes médicas, 1989.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1987.
GOODSON, I. F. Currículo, teoria e história. Petrópolis, Vozes, 1998.
SANTOMÉ, J. T. O Currículo oculto. Porto, Porto Editora, 1993.
SILVA, T. M. N. A Construção do Currículo na sala de aula: o professor como
pesquisador. São Paulo, EPU, 1990.
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Aula 09 _O Currículo oculto
Palavras-chave: valores do currículo; subjetividade do currículo; teorias críticas.
Para concluir este módulo, após termos conversado em aulas anteriores sobre
alguns teóricos cujos estudos estão inseridos nas Teorias Críticas de Currículo,
falaremos sobre o currículo oculto.
A noção de currículo oculto foi utilizada pela primeira vez, segundo Silva
(1999), por Philip Jackson, em 1968, no livro “Life in classrooms”, em um campo
mais conservador da sociologia funcionalista. Para ele, a utilização combinada do
elogio e do poder daria um sabor distinto à vida na sala de aula, que cada estudante
e cada professor precisariam dominar para se dar bem na escola.
Essa noção funcionalista foi ampliada e desenvolvida mais tarde por Robert
Dreeben que, em sua análise, classificaria como mais importante do que o conteúdo
explícito na utilização de currículo oculto, eram as características estruturais da sala
de aula. Para outros autores ainda, a escola por meio das relações, das normas,
ensina às crianças e jovens das classes sociais mais desfavorecidas a se conformar,
a obedecer, enquanto para as crianças das classes sociais mais abastadas é
ensinado a comandar.
Em seu período inicial, o conceito de currículo oculto foi utilizado por
praticamente toda a perspectiva crítica de currículo.
Mas, afinal, o que poderíamos chamar de currículo oculto? Quais seriam os
aspectos que constituiriam o currículo oculto? Para responder essas questões seria
interessante discutirmos quais os aspectos do ambiente escolar e das situações de
ensino que, de alguma forma, ensinam certas coisas. Esses conhecimentos estão
declarados onde? Quais os meios utilizados para o ensino dessas aprendizagens?
Estas são perguntas importantes e necessárias de serem feitas para que tendo
conhecimento de que ele existe possamos ao reconhece-lo termos a possibilidade
de desocultá-lo.
Para Romanelli (1997),
Pode-se definir currículo oculto da escola como o conjunto de normas
sociais, princípios e valores transmitidos tacitamente através do processo
de escolarização. Não aparece explicitado nos planos educacionais, mas
ocorre sistematicamente produzindo resultados não acadêmicos, embora
igualmente significativos. Em certo sentido, representa a operacionalização
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- ainda que não declarada - da função social de controle que a escolarização
exerce (Vallance, apud Giroux, 1986, p. 71).
A expressão currículo oculto também pode ser usada para caracterizar o
conjunto das experiências vivenciadas pelas crianças antes que se
transformem em alunos, representando um reflexo de seu universo cultural.
Neste trabalho, porém, o termo está associado ao processo escolar, na
tentativa de descrever e analisar de que maneira repercute na sala de aula
aquilo que a sociedade incorporou como legítimo, na ordenação e
transmissão do conhecimento. (ROMANELLI, p.1, 1997)
A partir de uma perspectiva crítica de currículo o que se aprende no currículo
oculto são comportamentos, atitudes, valores, orientações, que tem como intenção
fazer com que as crianças e jovens se ajustem a determinados padrões de
comportamento levando ao conformismo, a obediência e ao individualismo. Alguns
elementos no ambiente escolar contribuem para garantir essas aprendizagens, entre
eles podemos destacar as relações sociais e a organização do espaço escolar.
Após muitos questionamentos e desconfiança que surgiram com as
teorizações críticas e com o neoliberalismo na educação poucas coisas ficaram
ocultas no currículo. O que cabe a todos educadores perguntarem se estes têm hoje
consciência da existência do currículo oculto para poder então desocultá-lo.
REFERÊNCIAS
APPLE, M. Educação e poder. Porto Alegre, Artes médicas, 1989.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias
do currículo. 4. ed. Belo horizonte: Autêntica, 2004
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Aula 10_A teorias pós- críticas do currículo e o multiculturalismo
Palavras-chave: identidade; diferença; diversidade cultural.
Antes de iniciarmos propriamente os conceitos que serão desenvolvidos nesta
aula, entendemos ser necessário discutir as abordagens que as teorias pós-críticas
de currículo desenvolvem.
As teorias pós-críticas, assim como as críticas, efetuaram um deslocamento
diferenciado na maneira de conceber o currículo. Essas teorias desenvolvem
conceitos de identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação, cultura,
raça, etnia, multiculturalismo e gênero entre outros. Mas elas argumentam, assim
como as teorias críticas, que o currículo não é neutro.
O Multiculturalismo
“Se fomos colonizadores, e o fomos, você é neocolonizadora, pois sendo
euro-brasileira, teve e tem todos os privilégios, que para serem garantidos,
mantêm os afro-brasileiros numa situação tão desumana quanto os
deixaram nossos ancestrais comuns”. (GARCIA, 1995, p.115).
Com essas reflexões da autora pretendemos discutir nessa aula, um assunto
para nós tão profundo e discriminatório quanto suas palavras, destacando que as
preocupações dos educadores em relação à visão multicultural têm como objetivo
compreender a multiculturalidade interna de toda cultura, integrando todas as
culturas e oferecendo uma escolarização que atenda a todos, independente de suas
diferenças, de forma igualitária.
A visão multicultural tem como pretensão uma educação para a democracia
em um mundo que desconhece as diferenças por intermédio das mídias que
exploram estereótipos de beleza, fazem apelos de consumismo desvalorizando
culturas existentes entre outras questões.
Para Tomaz Tadeu da Silva (1999), o multiculturalismo crítico caracteriza-se
por compreender as diferenças culturais totalmente relacionadas com as relações
de poder. Enquanto as perspectivas neoliberais tratam reduzem os estudos e
compreensões para o respeito à diferença, por se considerar que sob a aparente
diferença há uma mesma humanidade, no multiculturalismo crítico a própria
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definição do que é humano é vista como resultado de relações de poder. Trazendo
a reflexão para o contexto da sala de aula, vale lembrar que é fundamental
compreender “[...] as escolas e seus currículos como territórios de produção,
circulação e consolidação de significados, como espaços privilegiados de
concretização da política de identidade.” (COSTA, 1999 p. 38)
Vale ressaltar que a formação social e cultural brasileira está sob o contexto
histórico, miscigenada por influências de vários povos dos continentes. Destaca-se
então a necessidade do intercâmbio entre estas nações, a fim de promover o
enriquecimento e entendimento de nossa própria cultura, clarificando-se assim as
diferenças nas relações humanas.
Se considerarmos a realidade no aspecto educacional, é de suma importância
que os profissionais da educação estejam sintonizados com a multiculturalidade
como componente curricular indispensável para a formação dos educandos.
Segunda Vera Candau, trabalhar com o multiculturalismo é reconhecer que
a igualdade não é oposta à diferença, mas sim à desigualdade, e que a diferença
não se opõem à igualdade e sim à padronização e à uniformização.
O que estamos querendo trabalhar é, ao mesmo tempo, negar a
padronização e também lutar contra todas as formas de desigualdade e
discriminação presentes na nossa sociedade. Nem padronização nem
desigualdade. A igualdade que queremos construir assume o
reconhecimento dos direitos básicos de todos. No entanto, esses todos não
são padronizados, não são os “mesmos”. Têm que ter as suas diferenças
reconhecidas como elementos presentes na construção da igualdade
(CANDAU, 2002, p. 128-129).
Podemos considerar que o multiculturalismo é uma ferramenta que
proporciona tanto para o educador quanto para o aluno, o enriquecimento da busca
do saber, através de uma visão multifacetada do conhecimento.
REFERÊNCIAS
APPLE, M. Educação e poder. Porto Alegre, Artes médicas, 1989.
Costa, M. V. (1999). Currículo e política cultural. In M. V. Costa (Org.). O currículo
nos limiares do contemporâneo (pp. 37-68). Rio de Janeiro: DP&A.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias
do currículo. 4. ed. Belo horizonte: Autêntica, 2004
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Aula 11_A temática do gênero nas teorias do currículo
Palavras-chave: padronização; estereótipos; desigualdade.
Iniciamos a aula de hoje abordando as questões de gênero e sua relação com
o currículo. Para tanto, é importante conhecer a história da educação sob o ponto de
vista do gênero, e, portanto, dos valores empregados para a educação feminina e
masculina.
Analisando o processo de educação feminino no Brasil, a partir da segunda
metade do século XIX, destaca-se o trabalho da Professora Nísia Floresta,
questionando as diferenças que, imprimidas ao sistema educativo, que ao diferenciar
os currículos femininos e masculinos, privilegiava os homens ao colocar as meninas
e mulheres com estudos para uma atuação padronizada na sociedade. Até então,
as mulheres recebiam instrução básica de língua materna, noção básica sobre as
quatro operações aritméticas e a educação abrangia predominantemente o ensino
das prendas domésticas e dos cuidados do lar.
As teorias tem provado que as distinções biológicas das pessoas não estão
relacionadas diretamente ao gênero, já que a posição da mulher e do homem na
sociedade é uma construção histórica, e tem sido ressignificada ao longo das
décadas.
Silva (1999) explica que as primeiras pesquisas e reivindicações no campo
educacional e curricular sobre o gênero estavam em grande parte associadas ao
acesso diferenciado que as mulheres recebiam, cujos conhecimentos se
diferenciavam principalmente com relação ao posicionamento profissional, em que
as mulheres se encontram em desvantagem. Existe uma profunda desigualdade
estabelecida entre mulheres e homens, com os últimos apropriando-se de uma
importante parte dos recursos materiais e simbólicos da sociedade. Tal desigualdade
encontra-se na sociedade, e também no currículo.
Em relação à determinação de papéis sociais, entendemos que a questão de
gênero não está diretamente relacionada ao cunho biológico e sim a fatores
históricos, políticos e sociais.
Estes estudos e debates que constituíram a teorização feminina vêm
apresentar-nos que existe um arranjo padronizado pelo par homem-mulher e que
este arranjo é mais ou menos fixo como padrão, ou seja, o que os estudos
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demonstram é que este raciocínio nos dias de hoje é um estereótipo que foi
construído por uma sociedade e seus valores culturais por meio da instituição escola
principalmente.
Na escola, essas diferenças são inculcadas por meio de mecanismos
imperceptíveis que estão contidos nas normas, nos valores, nos padrões de
comportamento.
Homens e mulheres não se, constituem, apenas, por suas identidades de
gênero, mas também por suas identidades de classe, de raça, de etnia, de
sexualidade, nacionalidade, idade... Homens e mulheres são, ao mesmo
tempo, muitas coisas. (LOURO, 2003, p.86).
Um currículo inspirado nas questões de gênero promove a construção de uma
leitura crítica sobre dos conhecimentos dominantes, identificando as opressões
naturalizadas pelo discurso padronização. Tal discurso coloca as mulheres, em
diferentes situações de desvantagem. A desconstrução de estereótipos de gênero
na escola passa pela necessidade de repensar o currículo elaborado e vivido pelos
fundamentos hegemônicos e patriarcais. Tal compreensão provoca o movimento
para as transformações de atitudes, valores, comportamentos no cotidiano do
espaço escolar. Dessa maneira, a escola coloca-se à frente na luta contra todos as
formas de desigualdades e preconceitos.
O acesso à escola, também é uma questão que precisa ser abordada em
relação à questão de gênero em educação, tal qual quando falamos em classe social.
Em determinado momento na história da educação, os homens tinham acesso a
uma situação de escolaridade mais privilegiada que as mulheres. Como vimos na
aula anterior, as mulheres limitavam-se a ser educadas com o propósito específico
de serem boas esposas e mães.
O acesso limitado das mulheres na educação devia-se às crenças e atitudes,
profundamente arraigadas e naturalizadas nas pessoas e nas instituições.
Mesmo nos países onde o acesso à escolaridade para mulheres era possível,
os currículos eram diferenciados e desiguais, onde certos componentes curriculares
e certos cursos eram destinados naturalmente para os homens, enquanto outros
componentes curriculares e outros cursos eram efetivamente direcionados para as
mulheres.
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Podemos verificar no processo da história da educação no Brasil, a criação
das faculdades de medicina e direito, destinada exclusivamente para as elites e para
o sexo masculino. Ainda hoje, algumas profissões são predominantemente
direcionadas para o sexo masculino. Podemos perceber que mesmo aquelas
profissões que anteriormente eram direcionadas para o sexo masculino e hoje são
também exercidas pelo sexo feminino, sofrem uma desvalorização profissional com
relação a equidade salarial.
Em relação à formação existente
na escola por intermédio dos recursos
materiais, vale destacar o papel exercido pelos livros didáticos utilizados pela escola
que cumprem a função de direcionar a mulher para ocupar determinadas profissões.
Podemos perceber isso com muitos exemplos: a boa cozinheira, a enfermeira, a
professorinha primária (tia), estes estereótipos contribuem para reforçar uma posição
de classe e uma posição de inferioridade da mulher para ocupar determinadas
posições, dificultando seu acesso para galgar posições mais elevadas.
Até mesmo os livros didáticos utilizados pela escola cumprem a função de
direcionar a mulher para ocupar determinadas profissões.
A utilização no livro didático da figura feminina representando a enfermeira e
da figura masculina representando o médico contribui para reforçar estereótipos da
sociedade mais ampla e dificulta às mulheres chegar às faculdades de medicina,
facilitando também a sua submissão às ordens de alguém do sexo masculino. E
mais: faz com que esses preconceitos sejam internalizados por professores e
esperem de meninos e meninas coisas diferentes como se isso fosse a coisa mais
natural. Essas e outras atitudes reforçam características sociais que prevalecem há
séculos no Brasil.
Não é somente o acesso das mulheres a essas funções que devem ser
considerado, pois o simples acesso pode sim tornar as mulheres profissionais iguais
aos homens, mas em um mundo ainda definido pelo sexo masculino. O que cabe
perguntar é se neste mundo, ainda definido pelos homens, é possível para a mulher,
conquistar seu espaço? É possível para a mulher ser aceita como profissional igual
ao homem?
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REFERÊNCIAS
MOREIRA, AF. & SILVA, T.T. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo, Cortez,
1994.
APPLE, M. Educação e poder. Porto Alegre, Artes médicas, 1989.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias
do currículo. 4. ed. Belo horizonte: Autêntica, 2004
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Aula 12 _A perspectiva de raça e etnia no currículo
Palavras-chave: desigualdade racial; colonização; currículo antirracista.
A perspectiva de raça e etnia, na análise do currículo, não poderia ficar restrita
somente à classe social, pois ela vai, além disso, ela também é resultado de
desigualdades sociais e educacionais, historicamente construídas nas relações de
gênero, raça e etnia.
O tema raça e etnia entra em questionamento a partir do século XIX, período
determinante para uma classificação supostamente científica da variedade dos
grupos humanos. A partir daí, o termo “raça” entrou em descrédito.
Nos anos de 1950, estudos realizados por antropólogos, cientistas sociais,
geneticistas, biólogos e biofisiologistas, com o aval da Organização das Nações
Unidas – ONU –, demonstraram que o conceito de raça não pode ser aplicado a
seres humanos e concluíram que a humanidade forma um todo único de variações
de aparência, no interior da mesma espécie, as quais não prejudicam a possibilidade
de convivência e reprodução entre os seres humanos.
Portanto, sabe-se hoje que o conceito de ‘raça’ não tem sustentação
científico-biológica, mas tem significado histórico e sociológico por ser inegável a
constatação das desigualdades raciais produzidas pelo racismo e pela discriminação
racial.
Apesar de se constituir um erro científico atribuir a grupos de seres humanos
o critério racial, este fato não consegue impedir que a eles seja atribuído essa
distinção, que corresponde ao racismo.
Silva (2021), afirma também que a identidade étnica e racial é uma questão
de saber e poder, em que são perpetuados valores discriminatórios que favorecem
as pessoas brancas em detrimento das outras, pessoas racializadas, como negras,
indígenas, latinas.
Discutir o racismo tem como pressuposto entender o processo de
colonização. É preciso considerar e desconstruir as representações e/ou
estereótipos existentes no currículo para romper com a colonização que ainda
perdura, com roupagens neoliberais.
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De uma forma geral , os estereótipos existem onde há desigualdade de poder,
sendo um dos elementos constituintes da violência simbólica. Por isso, na análise
dos estereótipos, entendidos como uma forma de discurso e imaginário que devem
ser considerados os contextos de produção, circulação e consumo.
Almeida (2019, p. 25-26), [...] que o racismo é uma forma sistemática de
discriminação que tem como fundamento, e que se manifesta por meio de práticas
conscientes ou inconscientes que culminam em desvantagens ou privilégios para
indivíduos, a depender do grupo racial a qual pertencem.
Compreender que o racismo e a discriminação são uma construção social,
criada com fins ideológicos ao longo da história (colonização) pressupõe o papel
fundamental e urgente da escola para tratar da superação dessas questões e seus
efeitos na vida social, política e histórica.
Como exemplo, podemos refletir sobre as representações nos materiais
didáticos. Por muito tempo, nos livros didáticos, paradidáticos, literatura e demais
conteúdos presentes nos currículos escolares, poucos eram os/as negros/as e os/as
indígenas representados/as; E quando estavam, muitas vezes representados em
“posição de inferioridade” ou estereotipados/as. Almeida (2019) explica que a
discriminação racial é a atribuição de tratamento diferenciado a membros de grupos
racialmente identificados.
“Portanto, a discriminação tem como requisito fundamental o poder, ou seja,
a possibilidade efetiva do uso da força, sem o qual não é possível atribuir vantagens
ou desvantagens por conta da raça. Assim, a discriminação pode ser direta ou
indireta” (ALMEIDA, 2019, p. 26).
Em uma sociedade em que o racismo está presente na vida cotidiana, as
instituições que não tratarem de maneira ativa e como um problema a desigualdade
racial irão facilmente reproduzir as práticas racistas já tidas como ‘normais’ em toda
sociedade (ALMEIDA, 2019)
Com isso, queremos assinalar que as instituições de ensino não estão isentas
de reproduzir práticas discriminatórias/racistas. Faz-se necessário pensar/discutir
sobre racismo/discriminação e potencializar debates, visando possibilidades e
caminhos para uma educação antirracista.
A questão é complexa, sobretudo porque que as instituições de ensino não
estão isentas de reproduzir práticas discriminatórias/racistas. Por isso é fundamental
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pensar, discutir e criar caminhos para superar as violências e promover efetivamente
uma educação antirracista
Uma sugestão para o aprofundamento dos estudos é a série O enigma da
energia escura, em que o cantor Emicida apresenta 5 episódios produzidos por
diretores e diretoras negras que promovem o letramento racial e a apresentação de
leituras de mundo por outras perspectivas não-brancas. A série trata de elementos
fundamentais explicar sobre racismo estrutural, poder, branquitude além de citar as
maiores referências negras brasileiras como Lélia Gonzalez e Neusa Santos Sousa.
É possível acessar aos episódios gratuitamente pelo Youtube.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Silvio. Racismo estrutural. Pólen Produção Editorial: São Paulo, 2019.
LOURO, G., L. GÊNERO, SEXUALIDADE. E EDUCAÇÃO. Uma perspectiva pós-
estruturalista. 6a Edição. Editora Vozes: Petrópolis, 2003.
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Aula 13 _O currículo no contexto da pós-modernidade
Palavras-chave: currículo pós-moderno; culturas populares; modos de vida.
O pós-modernismo como movimento intelectual proclama que estamos
vivendo uma nova época histórica, a época da pós-modernidade. O pós-modernismo
questiona princípios e pressupostos do pensamento social e político, estabelecidos
e desenvolvidos a partir do iluminismo; em termos estéticos, ele ataca as noções de
pureza, abstração e funcionalidade, noções essas que caracterizavam o movimento
modernista das artes
e da literatura.
Esse movimento apresenta importantes complicações curriculares, pois, a
educação como conhecemos hoje é uma instituição moderna.
A proposta do pós-modernismo seria pensar o mundo, recorrendo a meta
relatos ou metanarrativas, mas isso acaba sendo uma tarefa difícil, pois todas as
bases estabelecidas pelo iluminismo e que persistiram durante séculos acabam
sendo questionadas no pós-modernismo, como um caminho concreto e seguro, o
que ocorre também com as certezas e verdades.
Se levarmos isso para a educação, temos um questionamento tanto das
teorias tradicionais quanto das teorias críticas. “O pós-modernismo não apenas
tolera, mas privilegia a mistura, o hibridismo e a mestiçagem – de culturas, de estilos,
de modos de vida”. (SILVA, 1999). Dessa maneira, questões até então apagadas no
contexto escolar, tomam forma, denunciando a invisibilidade, silenciamento e
desculturação das pessoas negro-indígenas e os reais efeitos das Leis 10.639/03 e
a 11.645/08 e sua relação com o currículo escolar.
Se na perspectiva tradicional o currículo é tratado como um percurso
educacional linear e estático, fundado nos conhecimentos científicos,
desconsiderando os saberes populares, as teorias pós-modernas rompem com a
hierarquização de saberes e fundamenta a importância da presença dos saberes
populares que constroem a pluralidade epistemológica da nossa nação.
Para a perspectiva pós-moderna, o problema que se tem não é apenas o
currículo atual, mas também a própria teoria crítica de currículo, que é colocada sob
suspeita. Essa teoria não existiria sem um possível sujeito que, por intermédio de
um currículo crítico se tornaria emancipado, libertado.
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É nesse momento, que a teoria crítica é desalojada de sua posição
vanguardista e colocada sob suspeita. E é aí que o pós-modernismo coloca em
suspeição, todas as verdades e certezas, até então legitimadas pelo currículo critico.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Silvio. Racismo estrutural. Pólen Produção Editorial: São Paulo, 2019
LOURO, Guacira., L. Gênero, sexualidade e educação. Uma perspectiva pós-
estruturalista. 6a Edição. Editora Vozes: Petrópolis, 2003.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias
do currículo. 4. ed. Belo horizonte: Autêntica, 2004
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Aula 14_Pós-Colonialismo ou ainda Colonialismo?
Palavras-chave: currículo pós-critico; colonização; neocolonização.
Se fomos colonizadores, e o fomos, você é neocolonizadora, pois sendo
euro-brasileira, teve e tem todos os privilégios, que para serem garantidos,
mantêm os afro-brasileiros numa situação tão desumana quanto os
deixaram nossos ancestrais comuns. (GARCIA, 1995, p.125)
Talvez não seja esta a forma de iniciar um assunto tão delicado e cheio de
amarras como este, mas acreditamos que por meio de um diálogo aberto entre nós
e de muita reflexão diante da citação da autora, possamos entender esses estudos
e nos posicionar. A autora, Regina Leite Garcia, 1995, posiciona-se duramente
quanto ao assunto abordado e oferece esclarecimentos relevantes, fruto de reflexões
de suas viagens por países colonizados como o nosso.
Os estudos existentes, centrados nos efeitos da colonização presentes até os
dias atuais, intitulados como pós-colonialismo, tratam das culturas e sociedades
colonizadas. Estes procuram fazer aflorar as vozes daqueles que se encontram em
situação de colonizados, sejam culturas ou segmentos sociais periféricos. Um grupo
crescente de estudiosos procura, por meio desses estudos, ouvir as minorias raciais,
as mulheres e os homossexuais.
Os estudos pós-coloniais têm, como foco principal, manifestações culturais,
entre elas as expressões literárias, produzidas nos países que conquistaram sua
independência após períodos de dominação política e cultural. Dentre esses países
podemos citar alguns que fazem parte da comunidade lusófona, como Angola,
Moçambique, Guiné-Bissau e, mais recentemente, Timor leste, além, asiáticos e
latino-americanos. Nesse contexto diversas obras literárias foram produzidas por
pessoas pertencentes às nações dominadas, apesar de estarem fora de seus países
de origem.
“A teoria pós-colonial mostra-se particularmente forte na teoria e na análise
literárias. Nesses campos, a análise pós-colonial busca examinar tanto as
obras literárias escritas do ponto de vista dominante, quanto aquelas
escritas por pessoas pertencentes às nações dominadas.” (SILVA, 2004,
p.125)
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Escritores e críticos têm destacado a preocupação de não se esquecer de
questionar essa terminologia, a partir do conceito que ela traz implícito, pois se
considerarmos que, de certa forma, existe um pós-colonialismo com o rótulo que
essa teorização cria, estamos ratificando que o colonialismo não existe mais.
Sabemos que, infelizmente, isso não ocorre, pois em alguns lugares ele está lá, seja
por questões de ocupação de território ou por questões ligadas à globalização.
No nosso entender parece que um dos caminhos para que haja realmente
uma descolonização, seria o abandono do prefixo pós e do reconhecimento dos
países que ainda não renunciaram ao seu papel de colonizadores para que o façam
urgentemente. Outro caminho que seria interessante perseguir, seria ouvir as vozes
daqueles que ao se sentirem discriminados, resgatam suas origens e imprimem suas
marcas que também são as marcas de outros pelos quais eles falam.
As análises pós-coloniais centram-se nas relações de poder existentes entre
países, concentrando-se nas questões de nacionalidade e raça, onde o foco se
dá na exploração econômica e na dominação cultural. Aqui, mais uma vez, retomo
o filme “Geração Roubada”, onde um povo subjuga o outro em complexas relações
de poder. Aqui o povo aborígine da Austrália se apresenta em condições de
explorados pelo povo Inglês.
O que faz a teoria pós-colonial baseada em movimentos sociais? Ela
reivindica a inclusão das formas culturais que refletem as várias manifestações
desses grupos, cujas identidades são marginalizadas pela identidade europeia
dominante.
Nesta teoria a “representação” ocupa um lugar de grande relevância, pois ela
é compreendida como a forma como o “outro” é descrito. Neste contexto a forma de
representação se dá pelo discurso, pela linguagem e é representada no texto, na
pintura, em um filme, em uma fotografia. Para todos nós a formação da nossa
identidade se dá por meio da representação quando construímos a identidade do
outro e ao mesmo tempo a nossa identidade.
O processo de dominação, na medida em que ia além da fase de
exterminação e subjugação física, precisava afirmar-se culturalmente. Aqui,
o que se tornava importante era a transmissão, ao Outro subjugado, de
uma determinada forma de conhecimento. A cosmovisão ”primitiva” dos
nativos precisava ser convertida à visão europeia e “civilizada” de mundo...”
(SILVA, 2004, p.128)
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Nossa preocupação é com o currículo, pois a perspectiva pós-colonial pode
manter a situação em que se encontram muitas crianças, adolescentes, jovens e
adultos, ou seja, o currículo é tratado como espaço de conhecimento e poder, poder
que têm influenciado outros para perspectivas de interesse da classe dominante. A
perspectiva pós-colonial deve exigir currículos multiculturais onde direitos devem ser
garantidos a todos os homens, questionando as formas existentes de imperialismo
cultural.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Silvio. Racismo estrutural. Pólen Produção Editorial: São Paulo, 2019
LOURO, Guacira., L. Gênero, sexualidade e educação. Uma perspectiva pós-
estruturalista. 6a ed. Editora Vozes: Petrópolis, 2003.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias
do currículo. 4. ed. Belo horizonte: Autêntica, 2004
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Aula 15_Estudos Culturais
Palavras-chave:
currículo pós-critico; culturas populares; diversidade.
Duas obras desencadeiam as primeiras preocupações com o campo dos
Estudos,Culturais, Culture and Society, de Raymond Williams, publicada em 1968,
e Uses of Literacy, de Richard Hoggart, publicada em 1957. Os Estudos Culturais
têm sua origem na Fundação do Centro de Estudos Culturais Contemporâneos, na
Universidade de Birmingham, na Inglaterra.
Muito recentemente, como você irá perceber, intensificaram-se as
preocupações com as questões culturais, mais precisamente após a segunda guerra
mundial.
Estas mudanças decorrem não apenas das novas conquistas nos domínios
tecnológicos, mas também dos emergentes arranjos políticos, econômicos,
sociais e culturais que se configuraram nesse período de confrontos.
(COSTA, 2000, p.133)
Vale destacar que este momento assinala o surgimento de críticas ao modelo
então dominante da noção de cultura existente até então, no qual existia apenas
uma cultura verdadeira, pois a outra cultura, a do povo não era considerada.
A Inglaterra mais uma vez sai na frente em relação à questão curricular,
publicando análises que serão denominadas como Estudos Culturais, resultado de
movimentos teóricos contra as concepções elitistas da época. A tendência atual
presente nesses estudos é estabelecer uma forte tentativa ética perante as
diferenças. Este movimento vai fazer uma revolução na teoria curricular no qual
estão engajados intelectuais oriundos das classes populares e, dentre eles,
Raymond Williams.
Nos Estudos Culturais não há diferenças entre obras literárias reconhecidas
e obras oriundas da “cultura popular”. Os primeiros estudos do centro propiciaram
exatamente isso, a inclusão da cultura popular, isto é, as manifestações da cultura
de massa. O Centro de Estudos Culturais também se preocupava com o papel da
mídia na formação do consenso e do conformismo, como se manifesta Giroux em
suas pesquisas sobre Disneyzação.
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A análise dessa pedagogia cultural tem levado muitos autores a refletir sobre
sua presença na vida de crianças e adultos. Dentre esses autores precisamos
destacar, particularmente, Henry Giroux, já citado anteriormente, e que tem se
voltado para a análise da pedagogia cultural ou, como alguns autores chamam, de
Pedagogia da Mídia. Analisando os filmes produzidos pela Disney para o público
infantil, este autor contesta a suposta inocência e seu caráter aparentemente
inofensivo, como você pode ler no trecho abaixo reproduzido:
Em “Os filmes da Disney são bons para seus filhos?”, de Henry Giroux,
percebe-se a repetição do mesmo tipo de mensagem veiculada pelo
universo de personagens da Disney. Giroux indica que “a Disney constrói
um mundo inteiramente compatível com o consumismo” (GIROUX, 2001,
p. 93) na medida em que “fornece a imagem em que a América [os Estados
Unidos] constrói-se” (idem, p. 92). Assim, os filmes da Disney, ao
incorporarem princípios norteadores dessa sociedade, acabam por ensiná-
los. Um dos exemplos fornecidos é o da personagem Ariel do filme A
pequena sereia, que representa a metáfora da dona de casa tradicional
quando afirma, entre outras coisas, que ficar sem voz não é totalmente
ruim, pois os homens não gostam de mulheres que falam (idem, p. 97).
Outro exemplo é o do filme O rei leão, em que todos os personagens com
poder, independência e senso de liderança são machos. Os exemplos
fornecidos por Giroux são variados, mas mostram a repetição do tema, em
que “Todas as mulheres nesses filmes são definitivamente subordinadas
aos homens e definem seu senso de poder e desejo quase exclusivamente
em termos de narrativas do macho dominante” (idem, p. 96). O estereótipo
racial também é abordado na análise dos filmes da Disney, em que os
americanos nativos são descritos como violentos “peles-vermelhas” e os
árabes, retratados no filme Aladim, aparecem como grotescos, violentos e
cruéis. O preconceito finamente mascarado mostra-nos Giroux, aparece
também nas vozes dos personagens. Assim, em O rei leão os membros da
família real falam com sotaque britânico, enquanto as duas desprezíveis
hienas falam com um sotaque urbano de um jovem negro e de um latino
(idem, p. 102) – situação semelhante ocorre em Aladim.”(Mourão, 2004)
Giroux, como outros autores, preocupam-se com esses estereótipos
apresentados inocentemente nos filmes, nos brinquedos e nas grandes empresas,
que acabam, por meio da mídia, moldando as identidades e subjetividades de nossas
crianças.
Os Estudos Culturais Contemporâneos apresentam duas tendências: uma
etnográfica e outra de interpretações textuais. As pesquisas etnográficas eram
utilizadas nos estudos das subculturas, enquanto as interpretações textuais eram
para análise de programas de televisão e de obras literárias consideradas populares.
Uma das características desses estudos é que se centram na análise da
cultura, compreendida como experiência vivida, concebendo a cultura como campo
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de luta para uma significação social. Nesse campo de luta, os diferentes grupos
sociais tentam impor seus significados à sociedade, transformando-se em um campo
contestador definindo suas identidades sociais e culturais.
Tentando centralizar a discussão dos Estudos Culturais, uma das propostas
é destacar as questões na qual estes estudos se apresentam – questões conectadas
entre a cultura, significação, identidade e poder. Para os Estudos Culturais, a
proposta é fazer com que suas análises funcionem de forma a intervir na vida social.
Há hoje uma heterogeneidade em relação aos Estudos Culturais, a partir de
muitas perspectivas teóricas, sejam elas de gênero, raça ou sexualidade.
Um dos mais importantes teóricos desses estudos é Stuart Hall, que aponta
a sociedade capitalista como lugar de divisões desiguais, pois ela desconsidera os
diferentes, quanto ao gênero, à etnia, divisões de gerações e outras tantas
classificações.
Nestes estudos, há uma grande preocupação com princípios de ética, como
o respeito com o diferente, com a dor dos excluídos, com o outro, com os
homossexuais discriminados, com as mulheres exploradas e com qualquer forma de
exploração, mais, com as crianças abandonadas e principalmente com a mágoa das
minorias marginalizadas.
Os estudos culturais, e sua multiplicidade de possibilidades analíticas, são
certamente, uma das chances que temos de não nos conformarmos em ser
meros espectadores de conflitos étnicos, raciais e religiosos que assolam
algumas regiões, povos e culturas do mundo, mas que também acontecem
ao nosso lado, diante dos nossos olhos. A análise e a discussão deveriam
permear os currículos escolares em todos os graus do ensino. (COSTA,
2000, p.146)
REFERÊNCIAS
Costa, M. V. (Org.). O currículo nos limiares do contemporâneo Rio de Janeiro:
DP&A, 2000.
MOREIRA, AF. & SILVA, T.T. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo, Cortez,
1994.
APPLE, M. Educação e poder. Porto Alegre, Artes médicas, 1989.
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Aula 16_Currículo e a relação com professor: o diálogo entre a
teoria e a prática
Palavras-chave: docência; currículo; aprendizagem.
Na aula de hoje você poderá refletir sobre o professor enquanto mediador no
processo de aprendizagem, onde precisa estar sempre atento aos papéis que
desempenha. Por esse motivo, preocupar-se com o nível de conhecimento dos
alunos mais desfavorecidos socialmente é refletir sobre as habilidades e sua
autoestima. Os processos de ensino e de aprendizagem estão diretamente
vinculados às políticas públicas de educação oferecidas, a ausência destas, reflete-
se nas questões pessoais do professor.
O resgate da autoestima de nossos alunos é fundamental para seu sucesso,
e o professor é o grande mediador dessa questão. O professor como intelectual deve
estimular a participação política e a análise do contexto onde o sujeito está inserido.
Deve ainda garantir a função social da escola, melhorando a qualidade do ensino
ministrado a seus alunos, principalmente nos lugares marcados pela pobreza, mas
para que ele possa fazer a parte que lhe cabe são necessárias políticas preocupadas
com um ensino onde estão contempladas melhores condições de trabalho e
formação docente.
O compromisso político do professor é também uma forma de respeitar o
modo como se constitui a subjetividade. O currículo deve considerar as
peculiaridades locais, valorizando e aproveitando os temas locais. O professor
compreende a questão curricular, por esse motivo os conteúdos a serem ensinados
devem estar de acordo com a realidade do aluno, respeitando sua individualidade e
suas experiências culturais.
É necessário que o professor, enquanto responsável último por seus alunos,
cuide de garantir a aprendizagem destes, nessa sociedade do conhecimento, onde
a aprendizagem é um sistema de inclusão e precisará ter uma elaboração própria
diante do saber e do conhecimento.
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Como dizia Paulo Freire, aprender é um ato político é a construção da
identidade do sujeito, e o professor comprometido com a educação de seus alunos
precisa debruçar-se sobre a aprendizagem desses alunos.
Os professores e professoras são os sujeitos diretamente implicados na
produção e reprodução dos discursos e práticas que configuram as muitas
identidades culturais. Portanto cursos de formação constituiriam a chave para a
formação de sujeitos implicados com o processo de produção, posicionamento e
formação de identidades nos diferentes grupos culturais. Assim, seria relevante
“tentar olhar um pouco para dentro da escola e do currículo e ver que histórias estão
sendo produzidas aí e como se constroem os sentidos de pertencimento e exclusão
(...)” (MOREIRA, SILVA, 1994).
Nesta última aula, após o período de estudos, em meio à apresentação de
tantas perspectivas, teorizações e discursos curriculares, temos como intenção
propor uma reflexão acerca do assunto abordado neste componente e pensarmos,
junto com os estudiosos, o porquê, após tantos estudos, de pouco ou quase nada
ter mudado na prática das escolas.
Sabe-se da necessidade de um diálogo entre teoria e prática, ou seja, entre
teoria do currículo e as práticas escolares. Cabe responder, entre outras questões,
por que as teorias estudadas por especialistas não chegam às escolas, mesmo
sabendo que este assunto tem sido discutido, tanto no Brasil como em todo o mundo.
Nessa perspectiva, cabe apontar o papel das reformas, sendo que as
reformas educacionais, muitas vezes têm como única preocupação o uso político,
sem a ética necessária em que se baseia o compromisso da melhoria da qualidade
da educação. Esse propósito realizado influenciará a formação de muitas
identidades, muitas vidas.
Educadores acreditam que reformar a educação será reformar o currículo e
isso passa por alterar suas práticas; infelizmente esta é uma questão ainda não
resolvida mesmo com todos os estudos realizados. Este assunto não interessa só a
professores, professoras e especialistas, mas a todos, estendendo esta
preocupação para aqueles que se encontram nas escolas, universidades, sistemas
escolares, governos e sociedade civil como um todo.
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Autores como Feldman, 1996, afirmam que a questão do currículo pode até
ser debatida teoricamente, mas o assunto só será resolvido quando acontecerem
mudanças nas práticas curriculares.
Parece-nos que as reformas educacionais estão além do alcance dos
especialistas, portanto estes se limitam a falar uns para os outros e para aqueles
que, de certa forma ligados tanto à academia como às escolas, podem intervir
mesmo que minimamente para ampliar o debate.
Acreditamos que pensar sobre o currículo significa ser uma das grandes
prioridades para a educação, seja dos envolvidos no processo educativo, seja dos
governos, mas parece que as políticas educacionais têm permanecido alheias às
análises das teorizações curriculares.
Todos podemos contribuir com as mudanças necessárias, e é imprescindível
pensarmos na escola que queremos para os nossos educandos. O currículo
escolhido por aqueles que estão na escola mais favoreceria o compromisso de
professores, professoras, alunos e comunidade, que devidamente engajados com
essa escola seriam os responsáveis pela qualidade e pelo sucesso de todos que lá
estiverem.
A discussão acerca do currículo é ampla e profunda, pois sua constituição
está totalmente relacionada com os interesses das classes dominantes e das
relações de poder que regem a nossa sociedade. Nessa perspectiva, assim como
as empresas produziam resultados específicos, as escolas teriam que obter o
mesmo rendimento, seguindo o mesmo modelo, no qual o objetivo não consistia em
valorizar as experiências infantis, mas constituir um currículo que legitimasse os
conhecimentos e valores dominantes, por meio de uma estrutura de conhecimentos
ditas como neutra universal e atemporal. Tal modelo curricular se disseminou por
diversos países e ainda se apresentam dessa forma, justificados pelo discurso de
neutralidade e universalidade ditado pelas classes dominantes. Mesmo com tantas
pesquisas e avanços na área do currículo, em pleno século XXI nos deparamos com
escolas que fundamentam suas práticas pelo currículo tradicional, fazendo do
ambiente escolar, um espaço de treinamento, com a mesma estrutura da indústria.
É fundamental que o currículo não seja apenas considerado um compilado de
conhecimentos universais para a aprendizagem humana. Nossa investigação
verificou que a prioridade do currículo no Ensino Fundamental é o trabalho com
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alfabetização e letramento. Desta forma, as atividades lúdicas que na Educação
Infantil eram tão priorizadas, não são mais valorizadas no Ensino Fundamental.
A escola, com toda sua proposta e estrutura, organizada nos moldes do
paradigma moderno, seleciona conhecimentos e práticas, legitimando uns em
detrimento de outros. Nesta classificação encontramos manifestações culturais e
modos de viver dados como corretos, neutros, científicos e universais, enquanto
outros são marginalizados, alterados ou até mesmo excluídos do currículo escolar
(SILVA, 2004). Dessa maneira é possível garantir a reprodução dos valores e
códigos hegemônicos, naturalizando as relações de desigualdade e
opressão. Mesmo assim o cenário escolar e os processos de aprendizagem não se
dão de forma passiva. As vozes e ações “não autorizadas” aparecem em vários
momentos e espaços da escola, gerando desconforto e tensão. Neste jogo de poder
e resistência, no qual diferentes grupos tentam se apropriar, acredita-se que o
currículo pode se tornar um território contestado.
É pensando em como o currículo da escola (seja ele oculto ou não) tem papel
fundamental na construção do sujeito e como a escola com seu ideal disciplinador,
tem o poder de decidir o que é certo, bom e desejável desde a primeira fase escolar.
REFERÊNCIAS
MOREIRA, AF. & SILVA, T.T. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo, Cortez,
1994.
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SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias
do currículo. 4. ed. Belo horizonte: Autêntica, 2004