Dissertação_JOYCI_VIEGAS_DE_FREITAS_SILVA

Prévia do material em texto

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS 
CENTRO DE ESTUDO E PESQUISA APLICADA À EDUCAÇÃO – CEPAE 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JOYCI VIEGAS DE FREITAS SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ditadura Militar no Brasil: a consciência histórica de estudantes de 
uma escola pública 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GOIÂNIA 
2022 
 
 
 
2 
 
 
 
 
 
 
3 
 
JOYCI VIEGAS DE FREITAS SILVA 
 
 
 
 
 
Ditadura Militar no Brasil: a consciência histórica de estudantes de 
uma escola pública 
 
 
 
 
 
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de 
Pós-Graduação em Ensino na Educação Básica do 
Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação da 
Universidade Federal de Goiás, para obtenção do 
título de Mestre em Ensino na Educação Básica. 
 
Área de Concentração: Ensino na Educação Básica 
 
Linha de Pesquisa: Práticas escolares e aplicação do 
conhecimento 
 
Orientador(a): Dr. Glauco Roberto Gonçalves 
 
 
 
 
 
 
 
GOIÂNIA 
2022 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
DEDICATÓRIA 
 
Dedico essa pesquisa a todos os estudantes das escolas públicas, que mesmo contra todas as 
previsões caminham persistentes e lutam por uma educação de qualidade. Dedico às professoras 
e aos professores que atuam cotidianamente na formação de sujeitos comprometidos com a 
transformação social. Dedico aos jovens secundaristas que ocuparam suas escolas e nos 
deixaram novos olhares sobre os espaços e relações que se criam a partir da luta autêntica.
 Por fim, dedico ao meu avô Athayde, que sempre me incentivou a leitura, aos estudos e 
a busca por novos conhecimentos. Agradeço por suas conversas, histórias e grande sabedoria. 
Muito obrigado, vovô. 
 
 
 
 
7 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Neste momento, gostaria de agradecer a muitas pessoas que acompanharam a minha 
trajetória pessoal, profissional e acadêmica e que de alguma forma se envolveram com meu 
trabalho. 
Agradeço à minha mãe e ao meu pai, Vânia e Paulo por sempre estarem presentes, 
cuidando e me incentivando nos estudos. Caminhando ao meu lado em todos os momentos e 
sendo exemplos de força, amor e luta por uma sociedade mais justa e igualitária. 
Agradeço aos meus avós maternos e paternos que com toda a sua sabedoria e vivência 
encheram minhas memórias de infância com boas lembranças e exemplos de respeito às 
gerações e de curiosidade pelas pessoas do mundo. 
Agradeço ao meu marido e companheiro Thiago, pelas longas conversas sobre a 
pesquisa, por suas ponderações, acolhimento e pelo amor cotidiano. Aos meus filhos Mariá, 
Arthur, Rafael e Clarice que, quase sempre, compreenderam as horas em que não podia lhes 
dar atenção necessária e por ser a razão pelo qual desejo me tornar uma pessoa um pouco melhor 
para o mundo. 
Agradeço aos meus irmãos Frederico e Victor Hugo, grandes amigos e parceiros de 
todas as horas. A toda a minha família, tios, tias, primos e primas, em especial a minha prima 
Larissa que muito contribuiu com seu olhar de historiadora e professora para o desenvolvimento 
dessa dissertação. 
A todas as minhas amigas e mulheres incríveis, Camila, Julia, Nayara, Ana Flávia, 
Isadora, que com muitas palavras de incentivo e apoio me fortaleciam e me faziam ver que era 
possível finalizar esse mestrado, que se mostrou um grande desafio em minha vida. Ainda 
agradeço à minha sogra, Denise, que sempre torceu por mim. 
Ao professor, orientador e amigo Glauco que me acolheu desde o início do ingresso 
neste programa, que reconheceu meu potencial, possibilitando-me viver a pós-graduação de 
uma maneira mais afetuosa e sensível. Contribuindo efetivamente para o desenvolvimento do 
meu trabalho de pesquisa. 
Não posso deixar de agradecer à professora Anna Maria que com suas palavras na 
qualificação e nas aulas do mestrado muito enriqueceram meu olhar sobre a pesquisa em ensino 
de história, e ao professor Rafael Saddi, agradeço pela parceria de longa data. Agradeço o seu 
convite para participar do projeto PIBID na Faculdade de História da UFG, e a diversos outros 
projetos, que possibilitam minha constante reflexão acerca do meu papel de professora de 
história em nossa sociedade. 
 
 
 
8 
 
Aos colegas da Turma do mestrado 2019/01 e demais colegas, pelos momentos 
compartilhados nesta jornada, bem como pelas trocas intelectuais e de vivências tão ricas. 
Agradeço a todos os estudantes que por mim passaram, eles são os sujeitos fundamentais 
no processo constante de me tornar professora. E aos colegas de trabalho na escola, que dividem 
comigo uma rotina com momentos de exaustão perseverança, angústia e esperança. 
Agradeço a todos aqueles que, mesmo não mencionando nominalmente, contribuíram 
de alguma forma, estando presentes nesta jornada. Meus sinceros agradecimentos. 
Obrigada! 
 
 
 
9 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Fôssemos infinitos 
Tudo mudaria 
Como somos finitos 
Muito permanece” 
(Se fôssemos infinitos, Bertolt Brecht, 2000) 
 
 
 
10 
 
SILVA, Joyci Viegas de Freitas. DITADURA MILITAR NO BRASIL: A CONSCIÊNCIA 
HISTÓRICA DE ESTUDANTES DE UMA ESCOLA PÚBLICA. 2022. 175f. Dissertação 
(Mestrado em Ensino na Educação Básica) – Programa de Pós Graduação em Ensino na 
Educação Básica, Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação, Universidade Federal de 
Goiás, Goiânia, GO. 
 
RESUMO 
 
Esse estudo selecionou o tema da Ditadura Militar no Brasil para investigar o processo de 
desenvolvimento da consciência histórica, a partir do ensino de história nas escolas de educação 
básica. Vive-se atualmente o acirramento do debate nacional acerca de temas sensíveis 
relacionados à nossa memória. A consciência histórica torna-se, neste sentido, um importante 
referencial para o ensino de história, dentro da teoria da Didática da História. A partir desta 
perspectiva o presente texto (fruto da pesquisa desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-
Graduação em Ensino na Educação Básica da UFG) analisou o processo de execução de um 
projeto de extensão de formação de professores de história (PIBID): os personagens da Ditadura 
Militar em uma escola pública de Goiânia. Através de variados registros elaborados pelos 
estudantes, sejam desenhos, testemunhos transcritos ou gravados, relatos, cartazes políticos ou 
pequenos vídeos, verificou-se que muito permanece desse período no cotidiano juvenil, 
destacando o abuso da violência policial nas cidades contra a juventude e a problemática do 
acesso à informação. Esses registros também possibilitaram a análise da forma como o estudo 
de um tema histórico desse passado inconcluso influencia na formação da orientação histórica 
desses sujeitos no presente. Os resultados foram analisados e elaborou-se um Produto 
Educacional, denominado “Ensinar sobre ditadura com democracia”. Tal Produto Educacional 
traz duas propostas de ensino desse conteúdo, buscando dar um sentido diferente aos espaços 
da escola a partir do protagonismo estudantil. Assim, espera-se que o professor de história, ao 
ensinar Ditadura Militar, possibilite aos estudantes uma formação permeada de vivências 
democráticas e estímulo à autonomia na construção do seu próprio conhecimento e agir no 
mundo presente. 
 
Palavras-Chave: Consciência Histórica. Ditadura Militar. Autonomia. Democracia. 
 
 
11 
 
SILVA, Joyci Viegas de Freitas. MILITARY DICTATORSHIP IN BRAZIL: THE 
HISTORICAL CONSCIOUSNESS OF STUDENTS FROM A PUBLIC SCHOOL. 2022. 
134f. Dissertation (Master Degree in Basic Education Teaching) – Graduate Program in Basic 
Education Teaching, Center for Teaching and Applied Research in Education, Federal 
University of Goiás, Goiânia, GO. 
 
ABSTRACT 
 
This study selected the theme of the Military Dictatorship in Brazil to investigate the process 
of development of historical consciousness, from the teaching of history in basic education 
schools. We arecurrently experiencing the intensification of the national debate on sensitive 
topics related to our memory. Historical awareness becomes, in this sense, an important 
reference for the teaching of history, within the theory of Didactics of History. From this 
perspective, the present text (the result of research developed within the scope of the Graduate 
Program in Teaching in Basic Education at UFG) analyzed the process of executing an 
extension project for the formation of history teachers (PIBID): the characters of the Military 
Dictatorship in a public school in Goiânia. Through various records made by students, whether 
drawings, transcribed or recorded testimonies, reports, political posters or small videos, it was 
found that much remains of this period in the youth daily life, highlighting the abuse of police 
violence in cities against youth and the problem of access to information. These records also 
made it possible to analyze the way in which the study of a historical theme from this unfinished 
past influences the formation of the historical orientation of these subjects in the present. The 
results were analyzed and an Educational Product was elaborated, called “Teaching about 
dictatorship with democracy”. Such Educational Product brings two proposals for teaching this 
content, seeking to give a different meaning to the school spaces from the student protagonism. 
Thus, it is expected that the history teacher, when teaching Military Dictatorship, allows 
students a formation permeated by democratic experiences and stimulus to autonomy in the 
construction of their own knowledge and acting in the present world. 
Keywords: Historical Consciousness. Military Dictatorship. Autonomy. Democracy. 
 
 
 
12 
 
LISTA DE IMAGENS 
 
IMAGEM 1 - Desenho violência policial durante a Ditadura Militar grupo 1…..…………...68 
IMAGEM 2 - Desenho violência policial durante a Ditadura Militar, grupo 2….…………...68 
IMAGEM 3 - Desenho violência policial durante a Ditadura Militar, grupo 3….…………...69 
IMAGEM 4 - Desenho violência policial durante a Ditadura Militar, grupo 4…..……….….69 
IMAGEM 5 - Desenho censura durante a Ditadura Militar, grupo 1………………………...70 
IMAGEM 6 - Desenho censura durante a Ditadura Militar, grupo 2………………..……….70 
IMAGEM 7 - Desenho censura durante a Ditadura Militar, grupo 3………………………...70 
IMAGEM 8 - Foto de ato em defesa da educação……………………………………………85 
IMAGEM 9 - Foto de poesia para Matheus…………………………………………………..87 
 
 
 
 
13 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
AEE – Atendimento Educacional Especializado 
AERP – Assessoria Especial de Relações Públicas 
AI – Ato Institucional 
ALN- Ação Libertadora Nacional 
AP – Ação Popular 
AP-ML – Ação Popular Marxista Leninista 
BNCC- Base Nacional Comum Curricular 
CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de pessoal de Nível Superior 
CCC- Comando de Caça aos Comunistas 
CENIMAR – Centro de Informações da Marinha 
CEPAE - Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação 
CIE – Centro de Informação do Exército 
CISA – Centro de Informações de Segurança da Aeronáutica 
CODI-DOI – Destacamento de operações e Informações- Centro de Operações e Defesa 
Interna 
COLINA – Comando de Libertação Nacional 
DCDP – Divisão de Censura de Diversões Públicas 
DC-GO – Documento Curricular para Goiás 
DF - Distrito Federal 
DI –GB – Dissidência – Guanabara 
E.E – Escola Estadual 
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio 
FH – Faculdade de História 
HUGO – Hospital de Urgências de Goiás 
IBAM - Instituto Brasileiro de Administração Municipal 
IH – Instituto Histórico 
IPES – Instituto de Pesquisa e Estudos Sociais 
LGBTQI + - Lésbicas, gays, bissexuais, travestis, trans, queers, peansexuais, agêneros, pessoas 
não binárias e intersexo por mais visibilidade 
MAR – Movimento de Ação Revolucionária 
MNR – Movimento Nacionalista Revolucionário 
MOLIPO – Movimento de Libertação Popular 
 
 
 
14 
 
MR -8 – Movimento Revolucionário 8 de outubro 
ORM – POLOP – Organização Revolucionária Marxista Política Operária 
OS `s – Organizações Sociais 
PCB – Partido Comunista Brasileiro 
PCBR – Partido Comunista do Brasil 
PCdoB- AV- Partido Comunista do Brasil 
PCR – Partido Comunista Revolucionário 
PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência 
POC – Partido Operário Comunista 
PPGEEB - Pós-Graduação Ensino na Educação Básica 
PPP - Projeto Político Pedagógico 
PRT – Partido Revolucionário dos Trabalhadores 
REDE – Resistência Democrática 
SNI – Serviço Nacional de Informação 
UFG – Universidade Federal de Goiás 
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro 
VAR – PALMARES – Vanguarda Armada Revolucionária- Palmares 
VPR – Vanguarda Popular Revolucionária 
 
 
 
 
15 
 
 
SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO 18 
1. CAPÍTULO I - POR UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA: O ENSINO DE HISTÓRIA E A 
CONSCIÊNCIA HISTÓRICA SOBRE A DITADURA MILITAR NO BRASIL. 25 
1.1 - O ensino de história, a consciência histórica e o cotidiano escolar. 25 
1.1.1 - Por uma escola democrática: As experiências dos movimentos de ocupação das 
escolas em 2015/2016. 33 
1.1.2 - O processo de discussão e registro do estudo sobre a Ditadura Militar no Brasil na 
escola. 37 
1.2. A Ditadura Militar no Brasil: Discussão historiográfica e o ensino da história na escola. 43 
1.2.1 - Acesso aos arquivos de documentação sobre a Ditadura Militar no Brasil. 50 
1.2.2 - O Ensino da Ditadura Militar na escola. 51 
2 CAPÍTULO 2: ENSINO DE HISTÓRIA E CONSCIÊNCIA HISTÓRICA: UMA 
EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM SOBRE A DITADURA MILITAR DO BRASIL. 54 
2.1 - Projeto PIBID História: Os personagens da Ditadura Militar no Brasil. 55 
2.1.1 - O PIBID/ História chegando à escola. 55 
2.1.2 - Investigando o conhecimento prévio dos estudantes sobre a Ditadura Militar no 
Brasil. 62 
2.2 - Análise da abordagem dos grupos. 72 
2.2.1 - A construção de narrativas e a consciência histórica: Memória de tortura censura, 
trauma e resistência. 72 
2.2.1.1 - Grupo: Resquícios da Ditadura Militar: Memórias de Tortura. 73 
2.2.1.2 - Grupo: Censura às artes e aos meios de comunicação. 76 
2.3 - As experiências dos grupos de trabalho: a construção da autonomia e consciência histórica.
 90 
3 - CAPÍTULO 3: UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA: ENSINAR SOBRE 
DITADURA COM DEMOCRACIA 94 
 3.1 - Apresentação 94 
3.2 - SEQUÊNCIA DIDÁTICA 1: ENSINAR SOBRE A DITADURA COM DEMOCRACIA 
NA ESCOLA: PRODUZINDO CARTAZES POLÍTICOS 95 
 3.2.1. Índice Sequência didática 1 96 
 
 
16 
 
3.2.2 Investigando o conhecimento prévio dos estudantes sobre a Ditadura Militar no Brasil 97 
3.2.3 Aula 1: DITADURA MILITAR NO BRASIL? 
97 
3.2.4 Aula 2: LIBERDADE DE EXPRESSÃO! 98 
3.2.5 Memórias inconclusas e a luta por um mundo melhor 99 
3.2.6 Aula 3: MARCO ANTONIO DIAS BAPTISTA: UM DESAPARECIDO POLÍTICO 
99 
3.2.7 Aula 4: MARCO ANTONIO DIAS BAPTISTA E A VIOLÊNCIA POLICIAL 
100 
3.2.8 Os cartazes dessa história 101 
3.2.9 Aula 5: A HISTÓRIA NAS PAREDES 
101 
3.2.10 Aula 6: OS CARTAZES DA NOSSA HISTÓRIA 
102 
3.2.11 Atividades da Sequência Didática 1 103 
3.2.12 Atividade 1: Marco Antônio Dias Baptista e a violência policial 103 
3.2.13 Atividade 2: ENSINAR SOBRE A DITADURA COM DEMOCRACIA 104 
3.3 SEQUÊNCIA DIDÁTICA 2: ENSINAR DITADURA COM DEMOCRACIA NA 
ESCOLA: PRODUZINDO VÍDEOS NA ESCOLA109 
3.3.1 Índice Sequência Didática 2 110 
3.3.2 A escrita do Roteiro 
111 
3.3.3 Aula 1: OFICINA DE ROTEIRO I 111 
3.3.4 Aula 2: OFICINA DE ROTEIRO II 114 
3.3.5 Produção, filmagem e exposição dos vídeos 
115 
3.3.6 Aula 3: OCUPANDO E FILMANDO OS ESPAÇOS DA ESCOLA 
115 
3.3.7 Aula 4: MOSTRA DE VÍDEOS 115 
3.3.8 Atividades da Sequência Didática 2 116 
3.3.9 Atividade 1: O ENSINO DA DITADURA MILITAR NO BRASIL: A PRODUÇÃO DE 
VÍDEOS NO ESPAÇO ESCOLAR. 116 
 
 
17 
 
3.3.10 Atividade 2: O ENSINO DA DITADURA MILITAR NO BRASIL: A PRODUÇÃO 
DE VÍDEOS NO ESPAÇO ESCOLAR 
118 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 120 
ANEXOS 126 
APÊNDICE 1 – Produto Educacional: Ensinar sobre ditadura com democracia 
 
 
 
 
 
18 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Esta investigação se inicia a partir de observações do cotidiano de uma escola pública 
de ensino fundamental, como professora-pesquisadora de história. E de inquietações acerca do 
processo de ensino/aprendizagem sobre a Ditadura Militar do Brasil nessa instituição. Tema 
sensível que instiga contradições e traz para a sala de aula as polêmicas, os discursos e embates 
que evidenciam uma crise geral: de uma memória histórica nacional própria ao regime militar 
e de uma escola como detentora da nobre tarefa de transmitir os conhecimentos históricos e 
preceitos sociais das antigas para as novas gerações. 
Circulam nas principais mídias sociais, ideias e opiniões diversas e opostas sobre esse 
tema no Brasil, tendo como pano de fundo a disputa de um discurso da “verdade”. A escola 
pública tem sido vista como uma instituição, assim como a Universidade pública, que corrompe 
as crianças e jovens que estão à disposição de professores que abusam de uma “escuta cativa” 
dos alunos e os oferecem uma educação “militante”. 
Os professores da área de humanas e de história atualmente se encontram cada vez mais 
isolados na escola e muitas vezes evitando assuntos “polêmicos”, mas, ao mesmo tempo, 
extremamente necessários, para a formação integral desse aluno, pois se estabeleceu uma rede 
de vigilância para que esse profissional da educação não saia do seu papel tecnicista de 
transmissor de conteúdos. Criando relações de autoritarismo e hierarquia, baseadas na execução 
e repetição de tarefas, no medo do diálogo e na desconfiança entre professor e estudante. 
Mas momentos de crise também trazem novas reflexões, e investigar uma nova forma 
de ensino e aprendizagem de história sobre a Ditadura Militar é relevante, na medida em que 
esse tema abarca muitas questões que ainda permanecem na nossa sociedade. O professor ao 
invés de se intimidar deve buscar um novo ou aprofundado olhar sobre o ensino desse tema, 
envolvendo os sujeitos escolares a partir do cotidiano da escola. Percebendo nesses conflitos e 
contradições a potência de transformação da consciência histórica dos sujeitos, fortalecendo 
práticas e relações de autonomia entre os pares e com o conhecimento, tão importantes para a 
construção de uma sociedade democrática. 
Essa pesquisa buscou analisar a partir do desenvolvimento e dos resultados gerais do 
projeto do Programa de Iniciação à Docência (PIBID), desenvolvido na escola campo, em 
parceria com a Faculdade de História da Universidade Federal de Goiás, durante o ano de 2017, 
como os estudantes de uma escola pública, a partir do processo de construção de uma 
 
19 
 
consciência histórica acerca da Ditadura Militar no Brasil, conseguem perceber permanências 
e transformações desse passado no seu presente, e alterar essas permanências. 
E assim atuando na organização do seu espaço cotidiano (a escola) de forma mais 
autônoma e na busca por um conhecimento do passado que lhes façam se orientar e 
desenvolverem a ideia de pertencimento daquela história, sociedade e comunidade local. Jorn 
Rüsen, segundo Schmidt, Barca e Martins (2010) estabelecem relações entre a Didática da 
História e o processo de construção da consciência histórica e espaço de memória para a 
formação de um sujeito educando autônomo. 
 A ênfase do projeto se dá a partir do olhar dos estudantes a respeito desse conteúdo 
específico, e da relação que eles estabelecem com os monitores, com a professora regente de 
história e com os espaços da escola sendo esses sujeitos escolares analisados a partir da sua 
realidade, considerando-se sua heterogeneidade e as experiências, referências e conhecimentos 
que eles trazem para o ambiente escolar. 
Partimos, então, para o questionamento sobre que tipo de conhecimento esse sujeito 
escolar traz sobre a Ditadura Militar no Brasil: a quais informações ele tem acesso? Quais as 
relações que ele estabelece com o passado ditatorial e o seu cotidiano no presente? Deve-se 
estabelecer uma análise da relação desses sujeitos com a disciplina História e com os conteúdos 
já estudados, para compreender como os conhecimentos são transmitidos e apresentados 
também por professores ao longo da história escolar do estudante, em suas inter-relações. 
Rüsen (2010, p. 140) afirma que “consciência histórica é uma categoria geral que não 
apenas tem relação com o aprendizado e o ensino de história, mas cobre todas as formas de 
pensamento histórico, através dela se experiência o passado e se o interpreta como história”. O 
principal objeto da Didática da História é, portanto, a investigação da aprendizagem histórica, 
porém não se limita a ela sendo a consciência histórica uma categoria geral de como o sujeito 
experiência o passado e o interpreta como história. 
Sobre essa problemática vale, ainda, ressaltar que o tema da Ditadura Militar foi 
escolhido como abordagem pelo fato de estar contido no currículo das séries finais do ensino 
fundamental II. Na maioria das vezes, essa temática é abordada de forma superficial e no final 
do ano letivo. Ao longo dos anos percebe-se um processo de precarização do trabalho do 
professor na escola, pressionado a trabalhar “todo o conteúdo” do currículo, deixando pouco ou 
nenhum tempo para uma maior liberdade de criação de atividades, ou de projetos 
transdisciplinares ou interdisciplinares. Projetos como o PIBID ou Residência Pedagógica 
trazem uma maior dinamicidade para esse professor, e para a possibilidade de o aluno entrar 
 
20 
 
em contato com novos conhecimentos e se aprofundar em temas específicos que muito 
contribuem para a sua formação. 
Ainda vale destacar que o estudo histórico sobre o período da Ditadura Militar é recente, 
o que dificulta ainda mais uma abordagem mais abrangente em sala de aula. Os estudos sobre 
o Golpe de 1964 e o regime militar eram divididos em dois momentos: uma primeira fase 
inspirada pela vertente norte-americana da Ciência Política, em que muitos estudiosos 
buscavam explicar, em termos nominalistas, as crises militares no Brasil e uma segunda fase 
memorialística — a primeira tentativa de construção de uma narrativa histórica sobre o período, 
de acordo com Fico (2004). 
Enquanto os historiadores tiveram acesso a arquivos e depoimentos que, antes, eram 
sigilosos, várias perspectivas surgem na pesquisa histórica, como, por exemplo, as análises 
marxistas ou a valorização do papel dos militares. Entretanto, esse movimento ainda se mostra 
incipientejá que todo conhecimento produzido sobre o período histórico da Ditadura Militar 
ainda não se aplica ao estudo escolar, segundo Fico (2004). Assim, discutir essa temática em 
sala de aula é um desafio, pois, além da dificuldade conceitual na produção historiográfica, 
temos o desafio de trazer esse conhecimento acadêmico para o ambiente da escola. Outro 
aspecto que deve ser considerado é que a temática remete a um período do nosso passado 
recente silenciado em grande medida. 
Quais seriam os principais marcos desse período para os estudos desses temas na escola? 
Essa pesquisa identificou três marcos para se pensar e retomar o estudo da Ditadura Militar na 
escola, devido a estudos atualizados sobre os temas, e a existência de diversas confusões acerca 
dos mesmos: O Golpe civil militar de 1964; O significado do Ato Institucional número 5 para 
movimentos de oposição ao regime sejam eles da luta armada ou dos grupos de minorias que 
muito foram perseguidos pelos militares: movimento indígena, negro e de mulheres, além da 
censura e concomitantemente o colaboracionismo da imprensa ao regime. Outro ponto seria a 
transição do regime ditatorial para a democracia, de forma conciliatória (Lei da Anistia) 
silenciando uma parte do movimento pelo fim da Ditadura Militar. 
O relativo desconhecimento, reforçado pelo trauma político do período da Ditadura 
Militar no Brasil, intensifica diversos conflitos como, por exemplo, a disputa dos conceitos 
básicos sobre o ano de 1964 ser considerado um golpe militar, um golpe civil militar ou uma 
revolução militar. Outra consequência da falta de sentido histórico é a naturalização da 
violência policial, principalmente nos grandes centros urbanos, fato diretamente relacionado, 
 
21 
 
por exemplo, no consentimento civil ao exército brasileiro, da proibição do exército brasileiro 
a documentos oficiais da época, dentre outras dificuldades. 
Essas disputas refletem, em certa medida, o trauma desse período, evidenciando a 
necessidade de elaboração do nosso passado com a crítica ao presente prejudicado, para evitar 
que esse passado se mantenha ou se repita. Portanto, o estudo sobre períodos traumáticos — 
Ditadura Militar, escravidão —, deve ser realizado com uma reflexão cuidadosa para que 
confusões, vazios de discurso e atenuações de situações injustificáveis não se solidifiquem no 
conhecimento discutido em sala de aula. 
O ensino da história, assim, deve vir atravessado por responsabilidade social perante os 
estudantes. O professor deve se comprometer com o passado a ser apresentado e se preparar 
com pesquisas e estudos, conhecendo a base do que se propõe a ensinar, para ter clareza do que 
e de como ensinar. Para que isso se efetive, além de valorizar o conhecimento prévio do 
estudante, deve-se, sobretudo, estabelecer um conhecimento significativo para esse estudante 
relacionando-o com suas vivências e, gradualmente, desenvolver ideias mais aprofundadas 
acerca do conhecimento histórico. 
O principal objetivo na Didática da História é elaborar uma orientação relacionada com 
a construção da identidade de cada um e, também, organizar a própria atuação nas lutas 
coletivas no presente. Na medida em que o estudante tem acesso a um aparato conceitual da 
história, esse jovem se desenvolve de forma objetiva, fundamentado na análise crítica da 
evidência e de suas próprias interpretações de mundo social, permitindo que, assim, melhor se 
oriente no seu tempo. Para Rüsen (2010), aprender história significa contar a História, isto é, 
significa narrar o passado a partir da vida no presente. 
No processo de construção de conhecimento, não se deve perder de vista o objetivo de 
formação emancipatória. O sujeito orientado no tempo possui a capacidade de autonomia no 
que se refere à prática social e ao exercício do pensamento, elementos necessários à prática 
educativa emancipatória. Esse sujeito autônomo busca o seu próprio caminho de aprendizado, 
onde se emancipa a partir do seu método, do seu objeto de interesse, mantendo a potência da 
exposição ao mundo com todas as contradições necessárias para se ter uma experiência entre 
iguais. 
Nesse processo, o professor tem o papel de interrogar, de provocar a manifestação do 
que o estudante se torna capaz. O professor deve aumentar a visão de mundo, expor outros 
sentidos ao estudante. Deve também garantir um espaço para renovar a ordem social, para 
habitar o mundo de outra maneira. (KOHAN, 2017). 
 
22 
 
Desta forma como professora de história da escola campo que foi analisada, me tornei 
pesquisadora também da minha própria prática em busca de novas referências no significado 
do ensino aprendizagem de história, nas relações que podem ser cultivadas com os estudantes 
e no incentivo a constituição de um sujeito que estabeleça relações com o conhecimento 
histórico, que se efetive em uma transformação da sua realidade. 
Portanto, essa pesquisa partiu da perspectiva da construção do conhecimento histórico 
sobre a Ditadura Militar a partir da autonomia do aluno e de vivências em um ambiente 
democrático. É pela perspectiva da criação de narrativas produzidas pelos alunos ao longo do 
decorrer do ano letivo, sejam desenhos, testemunhos transcritos ou gravados, relatos, cartazes 
políticos ou pequenos vídeos, experiências de aprendizagem histórica que aconteceram dentro 
de um contexto político, cultural, social e institucional. 
A pesquisa analisou como foi o processo de construção de uma consciência histórica 
nos estudantes das turmas dos 9º anos da escola — campo acerca da Ditadura Militar no ano de 
2017. Durante os quatro encontros mensais foram desenvolvidas atividades em diversos 
espaços da escola e fora da sala de aula, de forma horizontal e democrática. Os diálogos, 
produções e debates foram, na medida do possível, filmados e relatados. Todo o material 
produzido e gravado pelos estudantes foi utilizado para a análise final de cada grupo de 
pesquisa. 
E partindo da investigação do conhecimento prévio dos estudantes acerca da Ditadura 
Militar no Brasil, foram selecionados dentro do escopo da Ditadura Militar dois subtemas 
principais que mais chamaram sua atenção e que mais se relacionaram, sem dúvida, com o 
presente dos estudantes: A permanência de uma violência policial constante contra a juventude 
marginalizada e a censura dos meios de comunicação e expressões culturais. 
A partir dos subtemas se destacaram os processos de seleção de fontes históricas e de 
formas de registro dos encontros dos grupos, que eram semanais. Na maioria dos grupos se 
estabeleceram relações democráticas de horizontalidade e liberdade de expressão de opiniões. 
Buscou-se ampliar o repertório dos grupos a partir de análise de trechos de testemunhos 
de vítimas da tortura e da leitura de relatos de colaboradores da tortura. Teve-se acesso as peças 
de teatro que foram alvo da censura e também se problematizou o documento oficial que 
justificava essa mesma censura. Assistiram a documentários de desaparecidos políticos e 
trechos de vídeos da Comissão da Verdade que, entre outras atividades, investigou o local em 
que se encontram os indícios dos corpos dessas vítimas além de convidarem familiares de 
desparecidos políticos para uma roda de conversa. 
 
23 
 
A escola precisa elaborar novas frentes de conhecimento e de ligação entre o jovem, o 
mundo e a própria escola. Os estudantes buscam, cada vez mais, participar, intervir e criar 
conhecimentos nos espaços educativos e a tecnologia pode propiciar essa mudança no ambiente 
escolar. O processo de desenvolvimento do projeto na escola deixou clara a necessidade de se 
buscar novas formas de diálogo com os estudantes, estabelecendo novas formas de se buscar os 
conhecimentos históricos. A Ditadura Militar traz uma ótima oportunidade de se vivenciar na 
prática a democracia a partir de um momento de profundo autoritarismo político. 
A sequência didática buscou fornecerelementos para que o professor de história possa 
estabelecer momentos diversos em que os estudantes a partir das suas realidades, participem 
ativamente da escolha do caminho do aprendizado que eles percorrerão. Ao final foi 
disponibiliza uma proposta de sequência didática que forneça ferramentas para que o educador 
trabalhe essa temática na escola, inspirando-se em atividades que foram significativas para os 
estudantes e participantes do projeto e que se adéquam à realidade de professores de história de 
qualquer escola de ensino fundamental. 
O primeiro capítulo se inicia na análise da relação entre ensino de história e formação 
de consciência histórica do estudante. Examina a formação desse sujeito escolar e defende uma 
escola pública em que o estudante exerça o livre pensar e criar na busca por autonomia e 
emancipação. Também, buscou-se discutir a relação entre o ensino de história, o uso da 
linguagem audiovisual, a partir de uma perspectiva da Mídia-Educação, no estudo da Ditadura. 
Percebendo a presença de diversos dispositivos tecnológicas na escola, principalmente o 
celular, que permite o registro, no hábito de “filmar” cenas do cotidiano escolar, pelos 
estudantes. Cabe destacar que o projeto de estudo, utilizou basicamente o registro de vídeos e 
fotos registrados pelos celulares dos estudantes, monitores e participantes da proposta, o que 
muito colaborou para sua análise posterior. 
No segundo momento foram trazidas discussões dos mais recentes estudos sobre 
Ditadura Militar no Brasil, sua constância no debate nacional atual, advindo principalmente por 
grupos da direita conservadora no Brasil que relativizam conceitos e marcos desse passado, 
trazendo sérias consequências para os estudos históricos desse período. Por fim se atenta à 
importância de se trabalhar esse conteúdo em sala de aula nas aulas de história. Elaborando as 
marcas deixadas por esse período com os estudantes na formação de uma consciência histórica 
que possibilite agir em uma sociedade que permanece, pois, também herdaram desse momento, 
traços de autoritarismo e diversas violências cotidianas. 
 
24 
 
O segundo capítulo descreve e analisa as etapas de desenvolvimento do projeto 
PIBID/História na escola campo, além de fazer uma diagnose da última, buscando 
contextualizar a importância de projetos de extensão na escola pública para os estudantes do 
ensino básico e para os futuros professores de história, estudantes de graduação. A análise foi 
dividida em dois momentos de análise das atividades mais significativas do projeto ao longo do 
ano letivo. Destacaram-se alguns elementos como: o protagonismo dos estudantes, a 
experiência da autonomia em relação aos espaços da escola e a construção do seu próprio 
aprendizado e a constituição de vivências democráticas e de participação política no espaço 
escolar. 
O terceiro capítulo consiste na proposta de uma sequência didática que traz um roteiro 
de como se trabalhar o tema da Ditadura Militar com práticas de democracia na escola. Os 
planos das aulas se fundamentaram nas discussões teóricas e atividades analisadas no primeiro 
e segundo capítulos e que se mostraram mais significativas para os estudantes. 
Por fim nas considerações finais foram expostas as principais contribuições da pesquisa 
ao ensino de história sobre a Ditadura Militar no Brasil, que se atenta à importância de se 
trabalhar esse tema em sala de aula e nas aulas de história. Com experiências que promovam a 
autonomia dos sujeitos educandos, elaborando as marcas deixadas por esse período. 
Contribuindo na formação de uma consciência histórica que possibilite o agir em uma sociedade 
democrática, mas que ainda mantém — pois, também herdaram desse momento, características 
de autoritarismo e inúmeras violências cotidianas. 
 
 
25 
 
1. CAPÍTULO I - POR UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA: O ENSINO DE 
HISTÓRIA E A CONSCIÊNCIA HISTÓRICA SOBRE A DITADURA MILITAR 
NO BRASIL. 
 
1.1 - O ensino de história, a consciência histórica e o cotidiano escolar. 
 
Compreender a importância do ensino de história em nossa sociedade traz uma primeira 
reflexão ao professor: para que ensiná-la, afinal? A história traz em suas origens uma ideia de 
afirmação da identidade nacional em um mundo global de identidades fluidas, uma identidade 
coletiva que se mostra cada vez mais desagregada. Atualmente vivemos uma crise ligada ao 
problema da identidade. 
Ao mesmo tempo que o nacionalismo ainda marca grande parte da vida escolar do 
estudante que, por exemplo, aprende o hino nacional na semana da independência, ou a 
biografia de “heróis” como Tiradentes e Dom Pedro I, conhece as cores e significado da 
bandeira nacional, enfeita a escola de verde e amarelo em ano de Copa do Mundo, conhece 
culturas e tradições regionais na época da Festa Junina, entre outros momentos. 
Esse sujeito também vive uma realidade de crise econômica, disputas políticas, falta de 
perspectivas profissionais de inserção no mercado de trabalho, pressões sociais, entre outros 
problemas, que o levam muitas vezes a “desacreditar” num progresso coletivo nacional. 
Em nossa sociedade a construção de identidade (da infância à vida adulta) acaba se 
vinculando a história escolar, que abarca grande parte da vida do estudante nesse momento de 
formação de identidade do indivíduo. Na escola devemos considerar esse momento de 
“entrave”, problematizar questões que trazem ações que auxiliem o estudante a aprender a 
reconhecer a sua história e produção de um nacionalismo e, ao mesmo tempo, identificar os 
limites, problemas e avanços que a formação de uma consciência histórica nacional impacta em 
sua realidade social. Compreender que a formação de um nacionalismo, passa pelo processo de 
criticar momentos históricos cristalizados em nossa própria história. (CERRI, 2011, p. 110). 
Nesse sentido, o ensino de história na escola faz o trabalho de memória e não de 
racionalização (CARRETERO, 2007). Havendo uma convivência conflitiva entre história 
escolar e história como disciplina que busca alcançar o conhecimento científico do passado. 
Para o debate da consciência histórica (CERRI, 2011), porém, não se espera pela escola 
para ter uma orientação temporal, ela se inicia muito antes da escolarização, a criança chega à 
escola com ideias de mundo e preconceitos estabelecidos. 
 
26 
 
Nesse sentido, o ensino de história tem a função de orientação no tempo do ser humano 
e na prevenção da formação de identidades não razoáveis, no alargamento de horizontes e 
aumento das formas plurais de pensamento, preparando o indivíduo para que ele não seja 
captura tão fácil para manipulações de interesses alheios. 
As identidades não razoáveis que devemos prevenir trazem como características 
identidades baseadas em um nacionalismo cego, em um cientificismo que se apropria da 
verdade como dogma. (CERRI, 2011). 
O ensino de história busca, sobretudo, por uma identidade baseada em uma razão 
relacional, comunicativa e dialógica, na interação entre sujeitos buscando um consenso mínimo. 
Esse consenso se torna possível de ser construído, respeitando ao máximo as diferenças, 
evitando as indiferenças em relação a uma coletividade, superando a intolerância, visando e a 
construção de uma responsabilidade e a vivência respeitosa pelos outros sujeitos. 
Ao ensinar história nas escolas temos condições de possibilitar aos estudantes o debate, 
a negociação, o confronto, a abertura, a ampliação e a transformação de uma consciência 
histórica já formada, antes desse sujeito chegar à escola, através dos meios de comunicação, 
criação familiar e outros elementos que devemos considerar na educação histórica. A história 
na escola acumula as funções de colaborar para haver um estabelecimento de sentidos entre o 
passado e o presente. 
Ler e interpretar o mundo através da própria consciência histórica pode levar os 
estudantes a também divergir da opinião do professor, que deveriapartir de uma concepção 
freiriana destacar o diálogo, rever suas próprias concepções e também aprender com esse 
sujeito. Torna-se fundamental que o professor se envolva nesse processo educacional dialógico. 
(...) O respeito à autonomia e a dignidade de cada um é um imperativo ético e não um 
favor que podemos ou não conceder uns aos outros. (...) è nesse sentido também que 
a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na 
diferença, sobretudo no respeito a ela, é a forma de estar sendo coerentemente sendo 
exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente 
éticos. (FREIRE, 2018, p. 58-59). 
A partir da relação do ensino de história e do desenvolvimento da consciência histórica, 
como uma forma de consciência relacionada com a vida humana prática, sendo o elemento 
tempo fundamental nesse processo, o ser humano precisa se apropriar do tempo para realizar 
mudanças no seu agir no presente. 
A consciência histórica vai passando por uma mudança estrutural ao longo da 
aprendizagem histórica, em que competências são adquiridas de forma progressiva, mudando a 
forma com que lidamos e utilizamos a experiência e o conhecimento da realidade do passado, 
transitando entre as formas tradicionais de pensamento ao modo genético. (RUSSEN, 2010). 
 
27 
 
O desenvolvimento da consciência histórica se torna um pré-requisito para mediar os 
valores e a realidade pela ação do sujeito, compreender a realidade passada para compreender 
o próprio presente. A consciência histórica através da elaboração de uma narrativa propícia ao 
sujeito se referir ao passado, compreender o presente e avaliar uma perspectiva futura. Sua 
função prática é de uma orientação temporal, interna e externa. 
A narração, ou o relato de uma história, é uma competência específica e fundamental 
para a consciência histórica, que se desenvolve ao longo da vida do sujeito, e busca dar sentido 
ao passado, se define em três elementos que constituem uma narração histórica: 1) em relação 
ao conteúdo, a competência para a experiência histórica; 2) em relação à forma, a competência 
para interpretação histórica; e 3) em relação à função, a competência para orientação histórica. 
Esses três elementos trazem a competência narrativa, em linhas gerais, uma maior 
sensibilidade histórica, uma noção de temporalidade da vida humana e a capacidade de guiar a 
ação através de noções de mudança temporal, mobilizando a memória histórica, articulando a 
identidade humana com o conhecimento histórico, combinando a identidade no enredo e na 
própria história concreta do conhecimento histórico. (RUSSEN, 2010) 
A Narrativa histórica é uma competência essencial à consciência histórica, e é uma 
habilidade para narrar uma história pela qual a vida prática recebe uma orientação no tempo. 
(RUSSEN, 2010). 
Na teoria da didática da história, se desenvolve uma tipologia com quatro tipos de 
consciência histórica, que para o ensino de história se torna importante, porém não é um 
objetivo da educação histórica formar a consciência histórica dos estudantes, mas possibilitar o 
diálogo, o debate e a abertura para a reelaboração de atribuir sentido ao tempo. 
Se pensarmos em como o conceito de consciência histórica influi sobre os objetivos 
educacionais, o conceito de competência narrativa é muito mais importante. O 
objetivo da educação histórica, não é formar uma consciência histórica, no sentido de 
pressupor que ela não existe no educando, para poder cria-la. Também não é fazer 
com que todos” cheguem” ao nível da “consciência histórica genética”, por que as 
pessoas não são ou estão em um dos tipos de geração de sentido histórico. Uma forma 
de geração de sentido pode ser predominante ou mais frequente nas narrativas 
produzidas por um grupo. (CERRI, 2011. p.128-129). 
Para fins dessa pesquisa, faz-se importante identificar os quatro tipos de consciência 
histórica, sendo elas: o tradicional, exemplar, crítico e genético. Eles se relacionam com os seis 
elementos e fatores que constituem cada uma delas sendo: 1) seu conteúdo; 2) as formas de 
significação histórica; 3) o modo de orientação externa, 4) o modo de orientação interna; 5) a 
relação de orientação histórica com os valores morais e 6) sua relação com a razão moral. 
Sendo o ponto de partida do ensino de história o cotidiano imediato do estudante, não 
podemos perder de vista os temas que trazem as ideias de alteridade e diversidade como 
 
28 
 
fundamentais nesse ensino. A aprendizagem escolar da história é, sobretudo, aprendizagem da 
identidade coletiva mais ampla (CERRI, 2011 p. 121). 
Também, os temas distantes ou sensíveis são elementos primordiais na formação do 
estudante como cidadão, com uma visão crítica da nossa sociedade, conhecer formas de vida, 
organizações e povos diferentes e distantes. Ter uma cultura de conhecimento do outro se faz 
fundamental para o próprio conhecimento e o exercício do respeito que se adquire muitas vezes 
com o saber histórico. (CERRI, 2011) 
Portanto, a história na escola contribui de diversas maneiras, desde a compreensão da 
própria realidade e a formação da identidade, a compreensão da diferença, da alteridade, na 
elaboração de uma perspectiva do passado. 
Reconhecer projetos vencidos, da história das ideias do mundo, trazendo ao estudante 
outras formas de se pensar a organização social, estimulando a mente para imaginar o mundo 
diferente e atuar para a construção desse mundo, sendo estabelecido, sobretudo pela ação 
humana de forma coletiva. 
As experiências do tempo presente é o impulso para que o sujeito recupere esse passado 
em busca de orientação na vida prática atual. O ensino de história contribui para a formação da 
consciência histórica, desenvolvendo competências narrativas, não tendo necessariamente um 
ponto de chegada e nem mesmo um caminho preestabelecido. 
Torna-se necessário incluir nesse debate o conceito de sujeitos escolares, cotidiano 
escolar o conhecimento escolar. A constituição do sujeito educativo tem como base sua, relação 
com o conhecimento produzido no espaço escolar, a partir da participação do sujeito na 
constituição da situação escolar e, ao mesmo tempo, a constituição do próprio sujeito por esta 
participação, mediado pelos conhecimentos escolares. (EDWARDS, 1993) 
O sujeito que chega à escola é heterogêneo, e, sobretudo um ser do cotidiano; a vida se 
desenvolve em sua forma imediata, a partir de em um conjunto de atividades, o sujeito tem 
acesso a realidades não imediatas a partir do cotidiano. O cotidiano escolar de pequenas 
atividades constantes, repetitivas e imediatas é em grande medida o ponto de apoio do estudante 
com a sociedade. 
Um sujeito social, numa relação de mútua interação, ele se constitui e constitui o mundo 
mediado pelas significações sociais, como a linguagem, por exemplo. Outra esfera que forma 
o sujeito é a de classe social, ele ou ela pertence a uma classe social, a setor específico, a uma 
divisão social e técnica do trabalho, que o situa numa posição social. 
O sujeito está determinado por suas condições cotidianas de vida, pela classe à qual 
pertence, pelo grupo imediato através do qual pertence a ela, pelo lugar que ocupa na 
 
29 
 
divisão do trabalho, por seu lugar na família e por sua história escolar... Em parte. Em 
parte, por que o sujeito também contribui para a constituição de todas essas situações. 
(EDWARDS, 1993. P.15) 
Em nossa sociedade capitalista a dimensão da alienação do sujeito, como uma 
consciência irreflexiva em relação a sua dependência dos poderes nos quais se apegou, 
determina as relações sócias de produção, o sujeito assim se apropria da alienação ao nascer em 
um mundo já feito, isso é o que lhe permite uma nova elaboração que inclui e nega 
(EDWARDS, 1993). 
A superação dessa alienação é um processo de conquista permanente, esse sujeito, 
portanto, se mostra multifacetado, incoerente e heterogêneo,determinado pelas mesmas 
estruturas, mas a particular elaboração do sujeito faz as consequências das múltiplas 
determinações serem diferentes em cada sujeito. 
O sujeito escolar, portanto, faz parte e constitui o ambiente escolar, que possui desde a 
sua criação função e forma apropriada. Partimos da análise do significado da escola na 
contemporaneidade, dos sujeitos que a constituem, as relações que estabelecem com o 
conhecimento, a partir de um cotidiano que esse espaço escolar proporciona a esses sujeitos no 
desenvolvimento de uma consciência histórica. 
Analisar o conhecimento produzido no espaço escolar se torna necessário, pois 
demonstra na maioria, ser realizado entre pares, estudante-estudante, estudante-professor, 
professor-estudante, essas formas de conhecimento mostram sujeitos construindo sua própria 
relação com a realidade. 
As formas de conhecimento, apesar de as maiorias das propostas educacionais oficiais 
proporem o contrário, não são transmitidas somente de forma geral e abstrata, pois possuem um 
determinado sentido de interação entre a lógica do conteúdo e a lógica da interação das relações 
sociais na escola. 
Os conhecimentos são construções históricas, relativas e expressam diferentes visões de 
mundo. Edwards (1993) define de forma esquemática três tipos de conhecimento escolar, sendo 
eles a tópica, operacional e situacional. A escola, portanto, abarca como instituição de visões 
contraditórias e heterogêneas, em relações com o conhecimento que se constroem de forma 
exterior ou de forma interior. 
A relação de exterioridade do conhecimento referente ao sujeito se dá no conhecimento 
tópico e operacional, em que o estudante produz uma simulação da apropriação do conteúdo. 
A relação de interioridade do sujeito estabelece uma relação significativa com o conhecimento 
em que se necessita da ampla participação do estudante, não só para repetir ou decorar, mas, 
sobretudo para produzir conhecimento. 
 
30 
 
Vale ainda destacar a importância das três categorias de conhecimento desenvolvida por 
Edward (1993), sendo o conhecimento tópico caracterizado, por apresentar um caráter de 
verdade incontestável, se utilizando de uma linguagem estranha aos estudantes, por exemplo, a 
científica. Apresenta-se mais por termos do que de conceitos, sendo que se dá muita importância 
para a nomeação correta do termo isolado, ou em uma determinada ordem, ou sequência. As 
respostas são únicas e precisas, sendo a elaboração do estudante excluído desse processo. 
O Conhecimento como operação, se apresenta numa linguagem científica e técnica, 
buscando superar a lógica do conhecimento tópico, esse conhecimento busca eficiência e 
permite uma economia do pensamento a partir de uma aplicação rápida. Esta se dá partir da 
apresentação de certos conhecimentos gerais, sendo aplicadas em situações específicas para se 
obter um produto. 
O terceiro tipo de conhecimento escolar, o situacional, inclui o sujeito para quem 
significa. Apresenta-se em torno do interesse do conhecer uma situação. Sendo que uma 
realidade se constitui uma situação para um sujeito, ela faz referência a um conjunto de relações 
a partir do sujeito e a envolve nelas. A referência para o sujeito é o mundo que o assim significa, 
mediado pela situação. 
Os diferentes tipos de conhecimento escolar desenvolvidos por Edwards podem 
acrescentar a discussão do papel da história ensinada a partir dos conceitos de consciência 
histórica e competência narrativa. Sendo o ponto de partida para o estudo da história como uma 
disciplina escolar, a experiência vivida do cotidiano, e o espaço escolar como um dos principais 
espaços de vivência do estudante. 
Faz-se necessário também analisar a escola como uma instituição, não dicotômica, no 
encontro entre os elementos que fazem o sujeito escolar reproduzir as condições sociais e, ao 
mesmo tempo, muitas vezes resistir a reprodução dessas mesmas condições sociais. A ligação 
entre esses elementos com o sujeito que elabora a própria narrativa a partir do presente, do 
passado e busca uma atuação no futuro. 
Uma importante autora (HELLER, 1929) que analisa essa dinâmica dos sujeitos no 
cotidiano, afirma que, não existe “perfeita submissão” na sociedade, em qualquer tipo de 
instituição que represente a força da manipulação da burocracia ou da indústria cultural. A vida 
cotidiana é um lugar de dominação, mas de rebeldia e até mesmo de revolução. Os sujeitos 
escolares possuem sua existência concreta, e redefinem os lugares os transformando material e 
simbolicamente, pois onde quer que existam relações de poder e dominação, pode questioná-
las, resistir e transformá-las. (PATTO, 1990) 
 
31 
 
Tirando a análise da escola desse lugar de dicotomia que em certa medida simplifica a 
realidade da escola. Que lugar a escola como instituição ocupa atualmente? O que faz da escola 
uma escola? É importante pensar a escola em um exercício de pensar o sentido de “trazer ao 
mundo” aspectos da escola, do estar na escola, do ordinário da escola de uma memória escolar 
em suas atualizações, do repetitivo na escola, enfim, de tudo o que a compõe e a faz existir 
como lócus para o espaço e tempo livre. (LARROSA 2017) 
A escola permanece em disputa no discurso e nas políticas atuais, por grupos que ora a 
classificam como ultrapassada a realidade moderna, anunciando seu abandono, ora afirmam sua 
importância histórica e geracional. Em todo caso, ela continua resistindo, potente na sua forma 
e função. 
A escola consiste, então, em uma associação de pessoas e coisas como um modo de 
lidar com, prestar atenção a, cuidar de alguma coisa obter e estar em sua companhia 
na qual esse cuidado implica em uma exposição. A escola nesse sentido é em si mesma 
a materialização de uma crença utópica: cada um pode aprender tudo. Sendo esse o 
ponto de partida. (MASSCHELEIN, 2017. p.22). 
Os sujeitos do cotidiano escolar, os estudantes e trabalhadores da educação são reunidos 
em um espaço público, a partir dessa perspectiva, em meio a um arranjo particular de pessoas, 
tempo, espaço e matéria. 
Não se pretende idealizar o passado da escola e nem muito menos retornar ao passado, 
mas, sobretudo problematizar a forma/função da escola. Utilizando uma linguagem particular, 
colocando a próxima geração como a nova geração, se buscando a emancipação dos sujeitos na 
sociedade (SIMONS, MASSCHELEIN, 2017). 
A escola, muitas vezes, se apresenta mais como uma de forma precária e provisória em 
relação à montagem de dinâmicas e relações heterogêneas, do que o reflexo de processos infra 
e supraestruturais de controle total (DUSSEL, 2017). 
Ainda afirma esse autor que mesmo nesse contexto provisório a escola ainda consegue 
se manter de pé e se estabiliza em alguns momentos. A regra da escola É essa estabilidade 
provisória que permite que a montagem produza certos efeitos, que podemos chamar, segundo 
Castells, subjetivações, mas que também podem remeter às aprendizagens e êxitos que se 
alcançam pela organização de instituições e fluxos sociais. É o movimento de uma rede social, 
que com muito trabalho se mantém junta e orientada. (DUSSEL, 2017) 
Escola como uma construção material, como uma montagem provisória, instável, de 
artefatos e pessoas, ideias, que capturou algumas dessas táticas e estratégias para 
educar o cidadão. Há muitos fazeres ordinários, cotidianos (Chartier, 2000), os quais 
é preciso destacar para analisar como é que esta consegue sustentar-se como 
instituição relativamente estável. (DUSSEL, 2017. P.92).Na escola que educamos a atenção, que se produz ou se promove, um tipo de trabalho e 
olhar para o mundo que não temos em outros espaços. A escola é um espaço de iguais, um 
 
32 
 
espaço de suspensão do tempo para profanar sobre o saber estabelecido, e convidar os sujeitos 
a questioná-los a partir de outros lugares. Mas quais seriam essas condições que tornam possível 
esse momento de suspensão e de desacato ao conhecimento reconhecido oficialmente? 
Um projeto de integração cultural traz a escolarização como parte fundamental desse 
processo. Uma educação da atenção, em que não se exclui, segundo Crary (2017), não se exclui 
a desatenção ou a distração. 
Em uma sociedade em que a atenção fragmentária e dispersa domina a indústria cultural 
e a sociedade da tecnocultura, em que medida a escola tem chances de trabalhar uma atenção 
que exige outras perspectivas e temporalidades (organização pedagógica e material da aula) de 
um mundo permeado pela lógica do consumo? (DUSSEL, 2017) 
Faz-se necessário trazer a escola como âmbito de construção do comum. Precisamos na 
escola ter momentos de atenção sobre as hierarquias e os algoritmos, a simplificação e o 
aplainamento do mundo, tendo espaços de trabalho com as tecnologias digitais, transformando 
em objetos de profanação, problematizar, questionar e olhá-las em diferentes perspectivas. 
Benjamin (2012) sugere que essas novas formas verticais da cultura reinstalam uma 
relação de culto religioso com os seus produtos. Olhamos as imagens de publicidade ou os 
meios com o mesmo fascínio com que e olhavam as imagens sagradas. 
Esse movimento de alerta sobre as tecnologias digitais nos fazem estabelecer um corte 
na padronização, isso fornece meios para novas montagens provisórias, cortes para novas 
montagens, podendo-se abrir o sentido em perspectivas consideráveis. 
Busca-se criar relações de horizontalidade, de igualdade, nesse acesso e 
problematização do objeto de cultura que é colocado em relação — sejam eles um texto, uma 
imagem ou um filme. A escola como o lugar de aprender a cortar, a deter-se, a criar uma série 
distinta, e exercitar-se nisso. Seria preciso ensinar a perdurar nesses gestos, e daí o valor do 
exercício cotidiano. 
“O elogio da precariedade” da escola passa por apreciá-la, cuidar dela, expandi-la, para 
que não se estabilize nem no efêmero, nem no descartável, mas como uma condição vital de 
uma montagem que está sempre à beira da destruição, mas também em movimento, aberto 
capaz de apresentar o mundo e de ajudar a criar montagens no futuro (DUSSEL, 2017). 
A escola como espaço de iguais deveria convidar todos a se aproximarem de novo, como 
nova experiência, desses objetos que habilitam um encontro distinto com o mundo, e permite a 
cada um apropriar-se dele, encontrar um lugar nele, acessar suas linguagens como modo de 
representação das experiências humanas. 
 
33 
 
 
1.1.1 - Por uma escola democrática: As experiências dos movimentos de ocupação das 
escolas em 2015/2016. 
 
Um local de suspensão, de profanação do conhecimento e de convivência em um lugar 
de iguais, traz nas experiências dos movimentos de ocupações das escolas em 2015, um 
exemplo desse movimento de estar aberto a novas montagens e da atualidade das escolas na 
sociedade contemporânea. 
Ao longo da história podemos observar diversas experiências educacionais 
democráticas em vários momentos históricos e países diferentes. A Escola Democrática, em 
geral, faz uma crítica à educação moderna tradicional que provoca a normatização e a sujeição 
do sujeito em uma sociedade disciplinar. 
Trazendo práticas que propiciam novas vivências no espaço escolar, como, por 
exemplo, uma gestão participativa, a partir de assembleias, votações e discussões de regras, 
com a participação de todos os sujeitos escolares. Possibilita também ao estudante uma maior 
liberdade na escolha do seu percurso de aprendizagem. Tendo a liberdade como meio norteador 
de todas as instâncias da escola, percebida como uma instituição que promove o exercício da 
democracia dos sujeitos. 
A partir das inúmeras experiências das escolas democráticas, retratadas no livro 
República das crianças de Helena Singer (2010), para esse estudo destacamos as experiências 
das escolas ocupadas no Brasil nos anos de 2015 e 2016, em São Paulo e em Goiânia, buscando 
esses elementos de vivências democráticas. 
O movimento de ocupação das escolas realizado por secundarista em 2015, que trouxe 
importantes práticas para se analisar a formação de consciência histórica a partir do cotidiano 
escolar. 
A partir do estudo de Antônia M Campos, Jonas Medeiros e Márcia Ribeiro, no livro 
Escolas de Luta (2016), em que os autores evidenciam e analisam algumas características desse 
movimento a partir da ocupação do espaço escolar, em protesto contra a reorganização das 
escolas no estado de São Paulo. Podemos perceber uma perspectiva diferente do uso oficial de 
uma escola, de apropriação do espaço escolar seja material, seja simbólico pelos estudantes que 
participaram desse movimento. 
Em uma ocupação, de forma geral, as pessoas se disponibilizam a viverem juntas em 
um determinado espaço de tempo, determinado ou indeterminado, tendo que se organizarem no 
 
34 
 
dia-a-dia suas necessidades de infraestrutura, alimentação, higiene, atividades culturais, para 
que as ocupações se mantenham vivas, portanto, para que o coletivo possa alcançar o seu 
objetivo neste caso, a derrubada da reorganização escolar, ou no caso de Goiás da implantação 
de Organizações Sociais (OS’s) empresas terceirizadas nas escolas estaduais. 
Os secundaristas assim tentavam conceber as ocupações como espaços democráticos e 
horizontais, buscando que a escola fosse um espaço diferente do que costumavam viver na 
escola. As ocupações foram geridas na maioria de forma horizontal, sendo que isso tende a 
fazer com que toda a atividade ou decisão, por mínima que seja se torne uma experiência no 
exercício da democracia e da horizontalidade. 
Através da assembleia emergiu o aprendizado no que se refere a conviver com opiniões 
diferentes e como é preciso exercer ao máximo a capacidade de compreensão, argumentação e 
síntese. O aprendizado percebido é de diferentes ordens: vai do político ao psicológico e rompe 
radicalmente com o que aprendiam nas escolas. (CAMPOS, MEDEIROS, RIBEIRO, 2016) 
Essa experiência causou rupturas quanto à obediência exigida pela escola, e a união 
rompeu com o individualismo da experiência escolar. Subverteu toda a lógica anterior das 
relações entre os estudantes, inclusive muitos vieram a se conhecer apenas nas ocupações. Na 
ocupação, os estudantes passam a se ver uns aos outros como pessoas com um interesse comum 
devido à mesma situação social compartilhada - a de ser um estudante de uma escola pública. 
Outra questão que chamou a atenção foi à contribuição dos movimentos de ocupação 
em relações as questões de gênero e o respeito e reconhecimento com as questões LGBTQI+. 
Foram observados sobre a questão de gênero que as meninas eram as mais indicadas 
pelos companheiros de ocupação para servirem de porta-vozes e frequentemente exerciam um 
papel informal de liderança dos grupos. Esta subversão das relações de gênero foi uma surpresa 
positiva e parte da experiência mais ampla de formação do coletivo unido. 
A formação em termos de igualdade de gênero e questões LGBTIQ+ aconteceu pelo 
contato com conhecimentos trazidos de fora pelas atividades educativas e culturais que 
aconteciam nas ocupações. Foram consideradas por muitos estudantes como oportunidades 
únicas de tratar de questões estigmatizados no cotidiano da juventude periférica, 
democratizando os espaços da escola. 
As ocupações se mostraram um processo de apropriação da escola, tanto concreto 
quanto simbólico, com um propósito de luta pela educação pública. Os estudantes passaram a 
ver os espaços e momentos de aprendizagem de forma mais ampla,como vivências de 
democracia a partir de aulas mais livres, participação da gestão escolar, nos conselhos escolares, 
 
35 
 
reivindicando a livre liberdade de expressão e o fim de métodos punitivos e atitudes 
discriminatórias da diretoria. (CAMPOS: MEDEIROS, RIBEIRO, 2016) 
As ocupações nas escolas mostraram que a experiência escolar e de aprendizado pode 
ser uma coisa prazerosa e que valorize e reconheça os estudantes como sujeitos e seres 
humanos, rompendo assim com o individualismo e padronização próprios da maioria dos 
processos de escolarização. As experiências com diversas oficinas, shows, rodas de conversa 
com voluntários nas ocupações contrastam com a falta de paciência, cuidado e acolhimento de 
muitos professores e gestão escolar. 
Segundo os autores, a partir das entrevistas e relatos podemos concluir que as ocupações 
nas escolas trouxeram para os estudantes em geral o desejo de uma escola que trate os alunos 
como seres humanos, que estimule a realização plena de suas capacidades intelectuais e inclua 
no seu papel social a formação de cidadãos (não somente trabalhadores). 
(E.E DR Eloy de Miranda Chaves- Facebook- 28/11/15). 
O que queremos? Uma educação de qualidade. Uma educação que nos ensine a pensar 
e não a obedecer. Queremos ser ouvidos, queremos continuar na escola que nós 
escolhemos, queremos mais qualidade nas escolas públicas. Queremos sim a chance 
de ter um bom preparo para passar na faculdade, mas sabemos que nossa educação 
não pode se limitar ao treinamento paras uma prova. “Aqui, dentro da ocupação 
ELOY, estamos tendo experiência de aulas mais livres, mais abertas, mais 
democráticas que todos estão convidados a participar.” (CAMPOS, 2016). 
As ocupações no estado de Goiás, no ano de 2015 também trouxeram em grande medida 
essas experiências retratadas nas obras do livro Escolas de luta. Em São Paulo a luta foi contra 
a reorganização escolar e em Goiás a luta foi contra a implementação das OS’s no 
gerenciamento das escolas públicas do estado. 
Como professora da rede estadual desde 2011, pretendi tecer algumas considerações 
sobre o que vivi como apoiadora desse movimento que considero de grande importância na 
história da educação em Goiás e particularmente, um “divisor de águas” na minha prática 
profissional, na busca constante da construção de uma relação democrática com os estudantes. 
Na transformação da visão do que, torna uma escola, de fato, uma escola, as relações 
dos sujeitos com o conhecimento, o que seria o conhecimento escolar produzido nesse espaço 
tão potente da escola. 
Os estudantes ao longo de diversos debates, reuniões públicas e manifestações 
compreenderam a urgência de se ocupar as escolas como uma estratégia urgente frente ao 
processo de abertura da licitação para a entrada de OS’s nas escolas. 
Em dezembro de 2015 foi ocupada a primeira escola na capital de Goiás, em seguida o 
movimento foi se massificando inclusive com o apoio de toda a comunidade em torno das 
escolas ocupadas e da sociedade em geral, além dos movimentos sociais da educação. Foram 
 
36 
 
ocupadas cerca de quinze escolas em todo o Estado, mas a quantidade não consegue abarcar o 
que acontecia em cada escola ocupada. 
Como apoiadora do movimento secundarista participei de algumas assembleias, 
atividades culturais, atividades de formação, aulas para o Exame Nacional do Ensino Médio 
(ENEM) entre diversas outras atividades em que foram ressignificando muitos símbolos da 
escola. 
Objetos de controle se tornaram objetos de resistência; como as cadeiras que em dias de 
aula servem para delimitar e controlar o corpo desse jovem no espaço da sala de aula, mas nas 
manifestações serviam para proteção, para descanso e como elemento estético, um chamado a 
população de que aquela luta era por uma educação pública, uma defesa da escola, como se 
esses jovens estivessem carregando a educação nas “costas”. 
A cozinha da escola também foi outro ambiente transformado pelas ocupações 
secundaristas, ali se discutiam desde o cardápio do dia, as divisões de tarefas, a quantidade de 
comida para todos da ocupação. A cozinha era lugar do diálogo, quem por ali passava não seria 
o mesmo de antes, se questionavam os papéis de gênero, a questão da alimentação e sua 
importância para educação. 
Era a história, misturada com a sociologia, gastronomia, educação financeira, história; 
política, arte, ciências, matemática; todas essas matérias em discussões que resultavam uma 
convivência muito mais significativa do que as proporcionadas pelas escolas normais. 
Esse movimento vivenciou o aprendizado de forma radical, tomando a escola como uma 
montagem provisória e precária no sentido tratado nas reflexões anteriores. Trata-se de um 
exemplo de como o cotidiano escolar transforma a consciência histórica de estudantes que a 
partir de uma análise da sua realidade, agiu no seu presente, em defesa da escola pública, 
transformando-a mesmo que de forma breve em um “espaço de iguais”. 
Pode-se considerar que as ocupações promoveram vivências pedagógicas, na sua forma 
e organização, tendo como base a contestação política (Gonçalves, 2016). A construção de uma 
escola possível, a partir de práticas de horizontalidade e autogestão, promoviam sujeitos que 
construíam sua autonomia, na forma de produzir o conhecimento, como por exemplo, 
assembleias, oficinas, rodas de conversa, saraus e almoços coletivos, como o tipo de 
conhecimento que era abordado, que muito se relacionava com a realidade que os estudantes 
estavam vivendo nas suas ocupações, com problemáticas que iam desde política educacional, 
repressão policial, questões culturais e cotidianas. 
Se a forma de organização das escolas ocupadas promoveu práticas pedagógicas que 
nos permite falar em Pedagogia da ocupação, não menos real e coerente é pensar uma 
 
37 
 
certa ocupação da pedagogia, pois estes estudantes não ocuparam somente o espaço 
físico da escola, ocuparam seus conteúdos e suas práticas de ensino e de produção de 
conhecimento. De certo modo, por um lapso de tempo, ocuparam e tomaram para si a 
realização da educação. (GONÇALVES, 2016, p 80) 
A escola se torna eminentemente política (KOHAN, 2012), pois o ato de criação de uma 
escola por uma comunidade já pé um ato político, pois nela se estabelece um espaço para 
renovar a ordem social, sem que mesmo os “criadores originários” dessa escola tenham domínio 
sobre essa renovação. A escola é política na sua experiência, pois permite uma projeção que 
toma uma distância do mundo como ele é ocupado para poder ocupá-lo de outras maneiras. 
 
1.1.2 - O processo de discussão e registro do estudo sobre a Ditadura Militar no Brasil na 
escola. 
 
O objeto de análise dessa dissertação é o processo de desenvolvimento da consciência 
histórica dos estudantes nos desdobramentos do projeto ao longo do ano. Sua relação com os 
espaços da escola, com o conhecimento escolar e suas inter-relações com o cotidiano escolar e 
sua realidade. 
Mas a discussão audiovisual também permeou todo o desenvolvimento do projeto, pois 
ao final foi proposta aos estudantes a elaboração de um vídeo de curta-metragem sobre o tema 
estudado. Porém, a riqueza de registros e matérias que os grupos produziram acerca das 
atividades desenvolvidas, roda de conversa, palestras, desenhos, entrevistas, áudios, vídeos, 
entre outros, se mostrou de grande importância para esse estudo final. 
A relação entre linguagem audiovisual e ensino de história se constitui como um campo 
de reflexão atual. Apesar de as novas gerações possuírem mais fácil acesso a filmes, curta-
metragem, longas-metragens, animações, e diversas formas de linguagem audiovisual, a escola 
permanece em grande parte fechada na linguagem oral/escrita. Essa tensão acaba por se 
manifestar em um cotidiano desinteressante, trazendo em vários momentos certa indisciplina, 
desinteresse entre outros aspectos negativos. (SILVA, 2017) 
Algunspesquisadores apontam, como Guillermina Tiramonti, para a possibilidade de 
colocar a linguagem audiovisual, na sua utilização no ambiente escolar, como uma situação a 
ser vivenciada constantemente pelos professores. 
Sem uma oposição entre mídia e escola, linguagem audiovisual e linguagem escrita, o 
desafio na atualidade é despertar nos estudantes uma postura reflexiva e crítica frente aos textos 
e aos hipertextos e, sobretudo, as imagens hegemônicas, no cotidiano do tempo presente. Para 
 
38 
 
Tiramonti essa postura é indispensável para a formação de uma cidadania ativa dos estudantes 
como sujeitos desse novo mundo sociocultural. (SILVA, 2017) 
Ainda que o cinema esteja presente nas escolas em muitos momentos ao longo do ano 
letivo, seja para momentos de lazer, nas aulas de história para retratar momentos históricos, ou 
para trabalhar temas da cultura juvenil. Muitos desses momentos acontecessem com um olhar 
despretensioso, sem uma maior preocupação para um desenvolvimento de uma análise da 
linguagem do cinema. 
O potencial da inclusão do cinema nos processos educativos é plural e complexo, e vai 
muito além de assistir filmes. Para além de dialogar sobre os preceitos básicos da linguagem 
cinematográfica, o ensino de história tem o papel de problematizar a postura do sujeito 
consumidor/espectador, propondo atividades de desconstrução, elaboração e participação, 
desse objeto de análise, sendo o cinema em seus diversos formatos. 
Na relação entre cinema e história na sala de aula podemos perceber inúmeros avanços 
e possibilidades. A utilização de filmes passa a ser um instrumento pedagógico de muita 
importância para se desenvolver, a partir da crítica, a competência narrativa dos estudantes 
sobre a história brasileira. 
Na relação cinema – história há dois eixos fundamentais de questionamento: a leitura 
histórica do filme - analisar o filme a luz do período em que foi produzido - e a leitura 
cinematográfica da história - a história lida através do cinema”. Sendo que a última 
coloca para o historiador uma questão: Sua própria leitura do passado. (JUNIOR, 
2009, p.53). 
Um importante autor que contribuiu para essa discussão foi Marc Ferro, trazendo o 
cinema como uma possibilidade de revelar o inverso da sociedade, especificamente a partir da 
origem social de grupos excluídos, se tornando uma “arma de combate”. A ideia é que o filme 
seja concebido como um projeto, uma imagem — objeto (FERRO, 2010). 
O filme assim se torna um objeto de análise, e no ambiente escolar pode ser trabalhado 
com a história do cinema, a história no cinema e a história com cinema, que utiliza os filmes 
como documentos e fonte de informação (OLIVEIRA, ALMEIDA, FONSECA, 2012). 
Como, por exemplo, a exibição de filmes e curtas-metragens fora do eixo tradicional, à 
formação de cine clubes ou a produção de vídeos escolares, entre outros tipos de ações ligadas 
são algumas das possibilidades do cinema na escola. 
Esse espaço se mostra como um espaço de resistência na exibição, discussão, formação, 
produção e divulgação do cinema, de vídeos, da linguagem audiovisual, em muitos momentos 
restritos a uma elite social, que frequenta os cinemas, em sua grande maioria localizada em 
shoppings e festivais de cinema universitário (PINTO, 2019). 
 
39 
 
A presença do cinema na escola traz inúmeras reflexões e direcionamentos na busca por 
uma educação emancipatória e na construção de relações mais horizontais. No processo da 
construção do conhecimento escolar, possibilita para os sujeitos escolares vivências mais 
significativas. 
A produção audiovisual escolar é tema de reflexão de um importante crítico e cineasta 
Bergala (2008). O referido autor propõe que os alunos produzam cinema na escola, porque se 
preocupa com o desenvolvimento do aspecto criativo/inventivo dos estudantes e, enxerga, no 
cinema, uma possibilidade para o seu desenvolvimento. 
A produção de vídeos de registros do cotidiano escolar pode ser usada para que o aluno 
conheça sua realidade, produzindo narrativas, elaborando as tensões e conflitos sociais além de 
desenvolver uma consciência histórica frente ao seu tempo. 
Fazer o cinema na escola demanda uma postura reflexiva diante das produções 
audiovisuais, e dos temas retratados nas suas obras, fazer cinema também tira o aluno do lugar-
comum e o torna produtor, criador de conhecimento, narrativas, imagens e sensações. Traz uma 
versão de produção de conhecimento mais horizontal em que os sujeitos envolvidos partem da 
curiosidade, de um interesse em comum, demanda um maior senso de coletividade, pois quanto 
mais discutida, mais representativo será o caminho e o produto final daquela realidade, sendo 
ela uma obra de ficção, histórica ou documental. 
Essa prática audiovisual na escola seria chamada por pedagogia do cinema, esse autor 
apresenta uma ideia, a partir do conceito de montagem cinematográfica, através do diálogo e 
da interação de saberes para defender a necessidade de uma pedagogia em sentido horizontal 
(MIGLIORIN, 2016 apud PINTO, 2019). 
Criando uma atmosfera que estimule o estudante a criar, imaginar, tendo o não saber 
como lugar de partida, partilhado ao longo do processo o protagonismo entre os estudantes e 
toda comunidade escolar. O estudante aprende a arte “fazendo arte” na escola (FRESQUET, 
2008). 
A arte de fazer filmes sejam eles vídeos, curtas, adaptações, se torna um instrumento de 
mediação entre professor e estudante. Em que se devem criar meios para que o estudante 
produza uma narrativa, produza conhecimento através dos filmes. A criação de uma narrativa 
fílmica traz uma nova linguagem para o ambiente escolar, contribuindo com a formação integral 
desse sujeito, na forma de viver no mundo, de ver o mundo. 
Para além do estudo da Ditadura Militar no Brasil, o projeto do PIBID na escola, refletia 
como esses sujeitos escolares poderiam se apropriar dos espaços da escola, para discussões 
 
40 
 
sobre os temas do projeto, ou para as filmagens das discussões e atividades que seria elaborado 
pelo grupo, em uma vivência cotidiana, uma “pedagogia da ocupação” no sentido político das 
ocupações secundaristas de 2015. A luta contra a reorganização em São Paulo e a terceirização 
em Goiás trouxe à cena política os estudantes na luta pela educação pública. (GONÇALVES, 
2016) 
Ao participarem das ocupações, transformaram as escolas e se apropriaram de seus 
espaços. Durante as ocupações foram desenvolvidas inúmeras atividades de formação, como 
rodas de conversa, oficinas de teatro, de percussão, campeonatos de futebol, apresentações 
culturais. As escolas se tornaram centros de convivência de informação e formação. 
A proposta era de estudar sobre o período da ditadura Militar no Brasil, vivenciando o 
espaço escolar de forma mais livre. Além de uma incentivar a pesquisa e o desenvolvimento de 
habilidades em filmagens pelo celular, destacando a importância do enquadramento, do som, 
entre outras características que envolvem o audiovisual. 
Com a compreensão de que, sobretudo a escola pública, ainda é um espaço privilegiado 
de trocas de experiências, de compartilhamento de novas ideias e de construção de um 
conhecimento que busque ser um convite ao nomear, inspirar, fazer falar, (MASSCHELEIN; 
SIMON, 2017), foi trabalhada a visão da escola como espaço de “suspensão” em constante 
construção, com interesses distintos e diversos. 
Ao se considerar os interesses e curiosidades de cada sujeito, foram assegurados que as 
atividades propostas tomassem outros caminhos ao longo do trajeto. O processo de construção 
do conhecimento escolar como fundamento de aprendizagem significativa incentivou os 
estudantes a serem ativos na busca pelo conhecimento e na vivência de novas experiências. 
Essa experiência demonstrou a possibilidade real de uma parceria entre ações de 
formação e extensão da Universidade pública com a escola pública, que carece de iniciativas 
consistentese interessantes de formação com as linguagens audiovisuais, sejam o cinema ou as 
artes. 
Essa experiência, em certa medida, partiu da perspectiva da importância de se trabalhar 
com a linguagem audiovisual na escola, a partir de uma forma que tem, entre outros princípios: 
consideração do saber dos estudantes e compreensão do processo de construção de 
conhecimento como algo social, coletivo e horizontal. 
O caráter autoral da linguagem audiovisual escolar, pensada e produzida pelos próprios 
estudantes e pela comunidade da escola, transforma esta ferramenta em algo mais acessível e 
democrático. 
 
41 
 
A experiência de transformação dos espaços da escola foi compartilhada por todos os 
participantes do projeto, o que contribuiu para o desenvolvimento da consciência histórica dos 
estudantes. 
Em vários momentos do projeto se utilizou o aparelho celular para filmar trechos das 
discussões, das palestras, filmes e entrevistas que os alunos produziram. Sendo que nesse 
projeto o uso do celular foi utilizado como instrumento pedagógico, mesmo sendo um 
instrumento “proibido” na escola. 
Os professores e gestores educacionais precisam superar e gerenciar esse aparelho tão 
presente na vida de grande parte da nossa sociedade. Uma forte aliada para se pensar sobre o 
uso dessas novas tecnologias na escola é a discussão da mídia-educação, sendo um importante 
aliado no processo de construção do conhecimento. 
A Mídia-Educação pretende, a partir de uma mediação pedagógica, a capacitação de 
estudantes e professores para uma produção responsável, reflexiva, uma recepção mais ativa e 
crítica sobre o que assistem, acessa, compartilham e interagem (FANTIM, 2011). 
Esse campo se mostra transdisciplinar e dialoga também com outros campos do 
conhecimento como Ciências da Comunicação, Sociologia, Estudos Culturais, Tecnologia da 
Educação entre outros. No contexto educacional as mídias contribuem para a democratização 
do conhecimento e na construção da cidadania em nossa sociedade. 
Diante disso, uma abordagem mais ampla da mídia educação pode ser entendida a 
partir de três perspectivas: educar sobre/ para os meios (perspectiva crítica), com os 
meios (perspectiva instrumental) e através dos meios (perspectiva expressivo 
produtiva) (FANTIN, 2011, p. 30). 
A Mídia-Educação permite se apropriar, manipular as mídias e seus recursos. Dominar 
suas técnicas e linguagens, na formação de educadores. 
Como síntese, poderíamos listar três fios que tecem a perspectiva de mídia-educação: 
cultura (ampliação e possibilidades de diversos repertórios culturais), crítica 
(capacidade de análise, reflexão e avaliação) e criação (capacidade criativa de 
expressão, de comunicação e de construção de conhecimentos) (FANTIN, 2011, 
p.30). 
As escolas em geral sofreram um grande impacto com a entrada desses aparelhos no dia 
a dia da escola e da sala de aula. Com os celulares é possível, mediar conversas pelo WhatsApp, 
buscar informações pelo Google, traduzir palavras via programas de tradução. 
O uso do celular para produção de conteúdos pedagógicos trouxe para sala de aula um 
novo olhar para esse dispositivo tecnológico. Trazer esse aparelho para uma atividade escolar 
nos lança reflexões acerca da relação entre a educação, à vida social e a produção de 
conhecimento. 
 
42 
 
O celular permite publicar instantaneamente momentos na escola, na sala de aula, 
durante o recreio, em eventos da escola, sendo um grande meio de comunicação e interatividade 
de toda comunidade escolar e da sociedade. 
O celular promove o acesso às mídias (internet, televisão), é programado para dar 
suporte para receber diferentes mídias (fotografia, vídeo) e também promove a produção de 
suas próprias mídias (fotografar, filmar) (BARRAL, 2012). 
Durante o projeto os estudantes filmaram, registraram e gravaram inúmeras atividades 
desenvolvidas. Cenas do cotidiano escolar, rodas de conversa, entrevistas, palestras feitas por 
convidados do projeto, debate de filmes e relatos. 
Todo esse material foi analisado e organizado posteriormente pelos monitores, que em 
conjunto com os estudantes organizaram as imagens e produziram pequenos vídeos que contam 
a história desse projeto. 
Vale destacar que somente um grupo conseguiu entregar o produto final de um curta-
metragem, mas destaco que esse estudo pretende analisar, sobretudo o processo de 
transformação da consciência histórica desses estudantes a partir do desenvolvimento desse 
projeto que utilizou diversas metodologias que extrapolam a didática da história e a linguagem 
audiovisual. 
Um ponto que contribuiu para a didática da história foi à perspectiva da pedagogia do 
cinema, que envolve uma prática reflexiva e de pesquisa por parte dos estudantes, que tiveram 
contato com testemunha da época, com grupos de rap, foram à universidade, conversaram com 
vítimas de violência policial. Os estudantes também vivenciaram o significado das marcas da 
Ditadura Militar no Brasil, nos tempos atuais. 
A visão da escola ocupada, na construção de um espaço livre, de forma temporária, 
durante os encontros com os monitores e as aulas de história semanais, trouxe uma nova 
vivência para os estudantes do que é a escola, do que é o conhecimento e da relação que o 
mesmo tem com a transformação da realidade. 
Assim, buscamos vincular o ensino de história com o desenvolvimento de uma 
consciência histórica que proporcionasse a orientação do sujeito no tempo presente. Através de 
uma discussão da produção audiovisual e tudo que ela acarreta. 
Na capacidade de apresentar o passado, a partir de questões do presente, os estudantes 
puderam construir novos conhecimentos, problematizar questões importantes para o seu 
cotidiano, como a violência policial contra a juventude periférica, censura do livre pensar, a 
 
43 
 
democracia simbólica e material (ou a falta dela) de espaços, como a escola, as praças e lugares 
públicos de lazer e cultura, tanto durante a Ditadura Militar como no tempo presente. 
 
1.2. A Ditadura Militar no Brasil: Discussão historiográfica e o ensino da história na 
escola. 
 
Durante as aulas de história busquei discutir a Ditadura Militar no Brasil a partir de 
alguns marcos temporais, e suas discussões teóricas em relação com o presente. Foram 
Selecionados alguns momentos importantes, relacionados à História do Presente, que se 
mantêm expressivos na nossa cultura política: 1) A Lei da Anistia (1979) e a implementação da 
Comissão da Verdade em 2012; (2) a execução do Ato Institucional número 5 (1968), que 
representou o embrutecimento da repressão, na prática, ainda maior, da tortura e da censura; e 
por fim (3) a política orquestrada de desestabilização do Governo de João Goulart (1961 – 
1964), baseada na luta contra o anticomunismo, no contexto de Guerra Fria. 
Esse tema está em plena disputa na sociedade brasileira, que passa por uma crise 
institucional, em que alguns grupos da sociedade questionam, por exemplo, a validade da 
Constituição de 1988, ou questionam o equilíbrio dos três poderes e desejam a volta da 
Ditadura, em que se idealiza um passado em que se tinha ordem e progresso, e se vivia em uma 
sociedade sem violência. Decretando assim o fim da Democracia, considerada uma “bagunça”. 
Desenvolver esse tema é desconstruir inúmeras ideias consolidadas desse passado e 
“apontar o dedo” na ferida, da nossa sociedade que insiste em silenciar, e não discutir de forma 
comprometida esse período da nossa história. 
Os grupos políticos conservadores brasileiros colocam em dúvida a existência de um 
golpe de Estado no ano de 1964. Declarações de autoridades políticas corroboram para essas 
batalhas ideológicas, que acabam por desqualificar consolidados estudos historiográficos da 
nossa história. 
No ano de 2018, Dias Toffoli, Presidente do Supremo Tribunal Federal afirmou durante 
uma palestra sobre os 30 anos da Constituição Brasileira, que em 1964 não houve um golpede 
estado, nem uma revolução; foi apenas um “movimento”. O termo movimento traz um caráter 
revisionista, o termo se refere ao ato ou efeito de mover-se, deslocação, agitação, confusão. 
Em termos historiográficos, o termo “movimento” só ganha sentido se agregado a um 
adjetivo, como, por exemplo: movimento feminista, movimento operário, sendo um conceito 
 
44 
 
muito vago e inadequado, para denominar um acontecimento que marcou a nossa história 
recente por 21 anos (PRADO, 2021). 
O período histórico da Ditadura Militar no Brasil (1964 – 1985), ainda é uma fratura 
exposta em nossa história recente. A política de conciliação a partir do alto, sem mudanças 
expressivas no cotidiano do cidadão fez com que esse período de extrema violência saísse de 
cena quase despercebido. 
O Brasil foi o único país da América Latina que perdoou os militares sem exigir da parte 
deles nem reconhecimento dos crimes cometidos, nem pedido de perdão (KEHL, 2010). O 
Exército, em grande medida ainda mantém uma postura de defesa do golpe militar, sendo 
justificado pelo “perigo comunista”. 
Também vem mantendo uma postura relativista em relação à família dos desaparecidos 
políticos e dos presos e torturados da resistência armada que sobreviveram a esse período, com 
o argumento de que “fatos históricos têm diferentes interpretações, dependendo da ótica dos 
seus protagonistas” (CERRI, 2011). 
Os pontos do passado coletivo que implicam situações de ruptura e violência acabam 
por gerar memórias ou esquecimentos traumáticos (Cerri, 2011). 
O esquecimento da tortura produz uma naturalização da violência como grave sintoma 
social no Brasil, e instala o ressentimento em relação aos poderes instituídos, em uma relação 
ambivalente de cumplicidade entre oprimidos e opressores, em forma de uma revolta passiva, 
ou vingança adiada (KHEL, 2010). 
Mantém-se assim um frágil consenso social, que segundo Janine (1999), foi marcado 
por dois momentos de extrema violência: 1) em séculos de exploração colonial e 2) no período 
imperial da crueldade da escravidão. O Brasil é um dos únicos países que não julgou seus 
torturadores, que não buscou seus desaparecidos políticos e não abriram de forma completa 
todos os documentos da época da Ditadura Militar. 
O debate da anistia surge ainda sob o regime do general Geisel através da Campanha da 
Anistia, organizado pelo Movimento Feminino pela Anistia (1975) ganhando força partir de 
diversas manifestações estudantis. Seu lema era por uma anistia ampla geral e irrestrita (FICO 
2012). Tal movimento foi marcado pela esperança da sociedade civil, da volta dos exilados, 
soltura dos presos políticos e condenação dos torturadores. 
Tal movimento trouxe a necessidade de um maior controle dos militares do processo de 
abertura do regime, que se tornou lenta, gradual e segura, principalmente a partir da atuação 
dos generais Geisel, Golbery e do Ministro Petrônio Portela. Em 1979 a aprovação da Lei da 
 
45 
 
Anistia marcou o enfraquecimento do movimento de oposição ao regime, que concedeu o 
perdão aos torturadores e garantiu a impunidade para os militares sobre os desmandos da 
Ditadura Militar (FICO, 2012). A Lei número 6. 683, de 28 de agosto de 1979, trazia em seu 
texto: (BRASIL 1979). 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta 
e eu sanciono a seguinte Lei: 
Art. 1º É concedida anistia a todos quantos, no período compreendido entre 02 de 
setembro de 1961 e 15 de agosto de 1979, cometeram crimes políticos ou conexo com 
estes, crimes eleitorais, aos que tiveram seus direitos políticos suspensos e aos 
servidores da Administração Direta e Indireta, de fundações vinculadas ao poder 
público, aos Servidores dos Poderes Legislativo e Judiciário, aos Militares e aos 
dirigentes e representantes sindicais, punidos com fundamento em Atos Institucionais 
e Complementares. 
§ 1º - Consideram-se conexos, para efeito deste artigo, os crimes de qualquer natureza 
relacionados com crimes políticos ou praticados por motivação política. 
§ 2º - Excetuam-se dos benefícios da anistia os que foram condenados pela prática de 
crimes de terrorismo, assalto, seqüestro e atentado pessoal. 
§ 3º - Terá direito à reversão ao Serviço Público a esposa do militar demitido por Ato 
Institucional, que foi obrigada a pedir exoneração do respectivo cargo, para poder 
habilitar-se ao montepio militar, obedecidas as exigências do art. 3º. 
Art. 9º Terão os benefícios da anistia os dirigentes e representantes sindicais punidos 
pelos Atos a que se refere o art. 1º, ou que tenham sofrido punições disciplinares 
incorrido em faltas ao serviço naquele período, desde que não excedentes de 30 (trinta) 
dias, bem como os estudantes. 
Art. 10.Os servidores civis e militares reaproveitados, nos termos do art. 2º, será 
contado o tempo de afastamento do serviço ativo, respeitado o disposto no art. 11. 
Tais trechos acima da Lei da Anistia trazem elementos que demonstram o perdão sem 
distinção para os militantes de esquerda, chamados de terroristas, os militares, torturadores, 
sindicalistas, estudantes e servidores públicos. A também chamada “anistia recíproca” 
(D’ARAUJO, 2012) onde os militantes da resistência armada e dos militares torturadores, 
cristaliza uma ideia muito comum atualmente, de que a tortura foi um mal necessário, 
justificado pelo extremismo dos grupos de esquerda, trazendo nessa afirmação uma 
legitimidade da tortura, sendo que tal prática deve ser combatida e eliminada de nossa 
sociedade. A Lei da Anistia, em 1979, beneficiou vítimas e opressores e funcionou como um 
escudo de proteção contra crimes praticados pelo governo. (D’ARAUJO, 2012) 
A Anistia se torna presente, em momentos políticos em que se faz necessário o mínimo 
de convivência entre dois grupos distintos e importantes das sociedades ao longo da história, 
uma espécie de “política de sobrevivência imediata” (GAGNEBIN, 2010, p. 180), no caso do 
Brasil a imposição de um silenciamento e a não diferenciação dos grupos opositores da 
Ditadura, considerados terroristas, com os seus torturadores, que seguiram após o fim da 
ditadura com sua integridade intocável. 
Tal situação traz inúmeros conflitos, principalmente as famílias de desaparecidos e os 
sobreviventes da tortura que por não serem reconhecidos, vivem uma espécie de sensação de 
 
46 
 
irrealidade, no que se refere à radicalidade da dor sofrida e da despersonalização que viveram, 
mas também porque as práticas infames dos torturadores nunca foram reconhecidas ou 
reparadas publicamente. (KHELL, 2010, p. 126). A anistia representa uma incrível pretensão 
de manipulação da memória pública, e no Brasil pressupôs o silêncio. O esquecimento da 
tortura produz, segundo Maria Rita Khell (2010, p. 124), a naturalização da violência como 
grave sintoma social no Brasil. A impunidade não produz apenas a repetição da barbárie: tende 
a provocar uma sinistra escalada de práticas abusivas por parte dos poderes públicos. 
Outro elemento que resultou de uma anistia em que se ignoraram, e tentaram igualar, os 
diferentes interesses políticos, grupos sociais e forças reais de atuação, sendo ela armada ou 
não, trouxe um sentimento de frustração (FICO, 2012) de algo novamente inconcluso, 
inacabado. A sensação de uma transição política inconclusa, que ainda não se tornou realidade 
de fato. 
As forças armadas conseguiram seus objetivos no processo de transição seguro, lento e 
gradual e marcou profundamente a história de nosso país com a prática da impunidade e com 
um legado de descaso cultural a defesa dos direitos humanos, básicos de uma sociedade. A 
historiadora Maria Celina D’Araujo (2012) afirma: 
Nossa hipótese é que a existência de uma grande autonomia militar antes, durante e 
depois da ditadura, associada aos baixos níveis de respeito aos direitos humanos na 
sociedade brasileira e ao baixo interesse do Congresso e do Governo em geral pelo 
tema das ForçasArmadas, garantiram espaços para que a corporação militar atuasse 
como veto player sempre que tentou rediscutir ou rever a Lei da Anistia, de 1979, ou 
algumas prerrogativas da corporação. (D`ARAUJO, 2012. P.39). 
Ainda segundo essa autora foram algumas tentativas de se tratar o tema da Anistia, que, 
para os militares, sempre foi um tabu, e sempre atuaram no sentido de desmobilização política 
em torno desse tema. A primeira iniciativa aconteceu em 1995 com a criação da Comissão 
Especial sobre Mortos e Desaparecidos os Políticos, em 2001 foi criado a comissão da Anistia, 
em 2008 a Lei de Acesso à Informação, em 2011 se sancionou a criação da Comissão da 
Verdade, que começou a atuar finalmente em 2012. 
Com a criação da Comissão Nacional da Verdade (LEI 12528/2011) cujo objetivo era 
apurar graves violações de Direitos Humanos ocorridos entre 18 de setembro de 1946 a 5 de 
outubro de 1988. Foi em muitos aspectos contestada pelo exército, porém não tinha o poder de 
julgamento e nem poderia obrigar ninguém a depor contra sua vontade. 
Sobre o tema de reparação política no Brasil podemos perceber uma grande 
desmobilização social em relação à Comissão, temos uma sintomática apatia social, em que a 
sociedade civil pouco participou desse processo além dos familiares e sobreviventes a Ditadura. 
 
47 
 
A Comissão de Verdade e Reconciliação na África do Sul, tem um exemplo oposto à 
mobilização da Comissão no Brasil, pois ela visou o relato mesmo que insuportável dos 
acontecimentos, apontando para a necessária reintegração de todos na comunidade humana e 
política no país (GAGNEBIN, 2012 p.182). 
Mas a reparação da anistia no Brasil mobilizou, em contrapartida, movimentos de 
oposição da direita conservadora em defesa dos torturadores. Assim as Forças Armadas também 
possuíram força para manter o veto sobre esse assunto no país. Exemplos como de demissão do 
Ministro da Defesa José Viegas (2004), organização de seminário das Forças Armadas 
nomeado Lei da Anistia: alcances e consequências (2010), onde se defendeu o golpe de 1964, 
a guerra suja contra a oposição em que segundo Jair Bolsonaro “o erro da tortura foi não matar”, 
a anistia irrestrita que trouxe segundo as forças armadas uma pacificação ao país e a 
possibilidade de “ex-terroristas” chegarem ao poder. 
Ainda podemos citar ameaças de renúncias de cargos no Governo, causando uma 
desestabilização, algo que demonstra a prática de chantagem e repressão a qualquer tentava de 
tirar a história da ditadura a limpo. Mantendo uma tradição de esquecimento, pacificação e 
frágil conciliação em nosso país (D´ARAUJO 2012). 
Outro importante momento de discussão sobre o tema da Ditadura Militar que se 
expressa até os dias atuais seria o embrutecimento da repressão à sociedade, a partir do Ato 
Institucional número 5, decretado em fins do Governo Costa e Silva em que os grupos militares 
se articulam e promovem um golpe no golpe (FICO 2014). Levando ao poder a vertente mais 
linha dura do exército e promovendo assim a repressão escancarada a toda a oposição a 
Ditadura. 
Vale lembrar que desde seu início em 1964, com a deposição do presidente João Goulart 
e a nomeação de Mazzilli a presidência provisória do país. A Repressão já se mostrava uma 
importante forma de se evitar o perigo comunista que ao contexto de uma recente revolução 
socialista em Cuba, trazia riscos reais para que isso pudesse acontecer em toda a América 
dominada pela potência capitalista norte-americano. Portanto, desde Castelo Branco a Costa e 
Silva a repressão era presente para efetivar o golpe ainda civil militar no Brasil (FICO, 2014). 
Logo após a efetivação do golpe militar temos alguns exemplos de tentativa de 
resistência da manutenção do governo do João Goulart. Em 1964, na Praça da República, 
estudantes da faculdade de Direito do Rio de Janeiro protestavam contra o golpe. Foram vítimas 
de tiros do CCC (Comando de Caça aos Comunistas) dois estudantes, Ari Cunha e Labib 
Abduch. 
 
48 
 
No Nordeste, em Pernambuco, logo após a deposição de Miguel Arraes, estudantes saem 
em protesto e dois estudantes também são assassinados durante a manifestação pela polícia, 
Jonas Barros e Ivan Aguiar. 
Tais fatos reorganizam alguns debates acerca da natureza do golpe civil militar Brasil 
ter sido sem violência e o resultado de alguns telefonemas. A realidade se colocou de forma 
muito mais complexa, segundo Fico (2014) em abril de 1964 muitos opositores morreram, 
foram presos de forma arbitrária, foram interrogados de forma violenta, presos e torturados. 
A tese de um golpe asséptico e banal relaciona-se a persistência do mito da história 
incruenta e corrobora a leitura segundo a qual nos primeiros anos do regime militar não teria 
havido tortura. Isso realmente não é verdade (FICO, 2014). 
A brutalidade do golpe de Estado de 1964 esta evidenciado pelo sangue das pessoas 
que morreram deve se morreram deve ser denunciada não apenas por outras formas 
de violência, inclusive a da natureza institucional, mas também pela grande 
quantidade de ações arbitrárias que tomaram conta do país naquele início de abril. 
Não houve assepsia que a tese da “batalha de telefonemas” pressupõe. O golpe de 
1964 não foi marcado pela banalidade. (FICO, 2014, p. 59). 
Outro ponto importante seria que, para um regime autocrático se tornar efetivo ele tem 
que ser capaz de manter a sociedade sob uma permanente ameaça de tortura e violência, sendo 
a prática da tortura a própria base desse tipo de regime social (KHELL, 2012). 
Vale destacar ainda que o AI-5 promoveu, no Brasil, uma ruptura a uma jovem geração 
que vivia os anos de 1960, que de forma geral trouxeram novos ares ao Brasil, nas letras e 
ritmos das músicas, no teatro, na literatura, poesia, cinema, educação e política. Essa geração 
viveu o que podemos considerar uma fase de intensa efervescência e foi de certa maneira 
reprimida de forma abrupta, pelo regime militar. Também no campo de oposição ao golpe e da 
luta política, certo número de militantes optou nesse período pela resistência armada, a chamada 
Nova Esquerda (1961 – 1971). A ação de grupos guerrilheiros como a Ação Libertadora 
nacional ou a Vanguarda Popular Revolucionário (VPR), ou a Resistência Democrática 
(REDE), possuíam uma prática real de resistência à ditadura militar apesar de propor em seus 
documentos internos uma ofensiva revolucionária (RIDENTI, 2004). 
Pretende-se assim desmistificar a ação de grupos armados no Brasil, destacando seu 
caráter de resistência a ditadura militar, destacando também outras organizações de esquerda 
como Ação Popular (AP), e o Partido Comunista Brasileiro (PCB), que se mantiveram críticas 
a alternativa armada que era desenvolvida. Nesse sentido o pesquisador deve tomar cuidado 
para não cair em armadilhas e mitos a esse respeito. 
Outro aspecto que vale uma breve análise é a crise do Governo Jango e o 
desenvolvimento do golpe civil militar que traz uma nova estruturação política para o Brasil. 
 
49 
 
O movimento de desestabilização do Governo Jango tem alguns aspectos analisados 
somente nos últimos anos, em que se tiveram acesso a diversos novos documentos da época, 
que demonstram a participação direta dos Governos, norte-americano, de Kenedy, Jhonson em 
uma operação chamada Brother Sam (FICO, 2014). 
O Instituto Pesquisa e Estudos Sociais (IPES) e o Instituto Brasileiro de Ação 
Democrática (IBAM), também foram importantes disseminadores de materiais 
pseudocientíficos que produziam materiais anti-Jango, do qual participou um dos cabeças do 
estruturador da política de repressão no Brasil, o General Golbery Couto e Silva. Personagens 
fundamentais que segundo Fico (2014) desde o Movimento de 1935 (Intentona Comunista) 
vinha fazendo um trabalho de propaganda anticomunista no Brasil, disseminando uma áurea de 
medo e de caos estabelecido quase intensificou no Governo de Jango a partir do discurso em 
defesa das Reformasde base em 1963. 
As chamadas “Reformas de Base” foram uma política que dentre outras medidas 
propunha a reforma agrária para o fortalecimento do modelo capitalista no Brasil, porém foi o 
suficiente para que forças conservadoras da burguesia brasileira se movimentassem e 
destituíssem o presidente nos meses seguintes. O movimento de descontentamento com as 
medidas das reformas de base foi liderado por alas conservadoras da Igreja Católica que 
organizaram diversas marchas em oposição a Goulart: 
É possível detectarmos nas “Marchas da Família, com Deus pela Liberdade” um 
componente de manipulação e evidente propaganda anticomunista e contrária a 
Goulart. Mas o movimento ultrapassou esses limites e expressou um autentico 
sentimento de insatisfação da classe média. (...) As líderes do movimento ficariam 
pejorativamente conhecidas como marchadeiras. Essas mulheres já vinham se 
organizando tinha algum tempo. A CAMDE tinham ligações com o IPES desde 
1962(...) Foram realizadas dezenas de marchas, em todo o país, ao longo dos meses 
de abril, maio e junho, comemorando a vitória dos golpistas de 1964 (FICO, 2014, 
p.63). 
Quando o general Mourão movimenta suas tropas de Minas Gerais a Brasília, em 30 de 
março de 1964, vivíamos, portanto, no Brasil um momento de profunda incapacidade de decisão 
no setor político, de “paralisia decisória” (FICO, 2014). Que se estabeleceu devido a diversos 
motivos, interesses internos e externos. 
 
1.2.1 - Acesso aos arquivos de documentação sobre a Ditadura Militar no Brasil. 
 
Outro ponto muito importante que trataremos nesse capítulo será a dificuldade de acesso 
aos arquivos de documentação sobe a Ditadura Militar, aspectos que influenciam na 
pesquisa/estudo/produção dessa História do Presente. Desde o acesso a conteúdos pessoais, até 
 
50 
 
a falta de localização desses documentos e a dificuldade de acessar tais conteúdos. E frente a 
essas dificuldades, quais tipos de documentos estão disponíveis para os historiadores nos dias 
atuais. 
Uma parte significativa desses documentos é considerada arquivos sensíveis, 
(QUADRAT, 2012), documentos que contém informações preciosas sobre os grupos 
responsáveis pela violência política. São arquivos que envolvem disputas tais como, vítimas de 
um Estado autoritário, familiares de desaparecidos e vítimas, políticos, pesquisadores e 
militares, que não possuem um consenso sobre esses documentos. 
Os documentos produzidos pelo Estado autoritário trazem consigo uma intenção política 
de criminalização de seus opositores, de torná-los terroristas, na defesa de valores cristãos, de 
uma sociedade ocidental. Mesmo ao ter acesso a esses documentos deve-se lembrar que houve 
muitas ações clandestinas e secretas não documentadas. 
Tais documentos, segundo Quadrat (2012) falam mais sobre o funcionamento da própria 
estrutura repressiva do que sobre as pessoas e organizações de oposição que foram vigiadas. 
O estudo dessa documentação traz alguns avanços consideráveis para as vítimas que 
auxiliam na recomposição das identidades rompidas nessa situação limite. Servem também 
como uma espécie de conforto as vítimas, pois comprovam suas denúncias diante de uma 
sociedade que mantém uma memória idealizada e positiva da Ditadura Militar. 
Apesar da dificuldade de acesso a esses arquivos, sobre outros documentos disponíveis 
podemos citar o projeto "Marcas da Memória: História Oral da Anistia no Brasil", que tem, por 
objetivo construir um amplo acervo, de depoimentos de pessoas que foram de alguma forma, 
afetadas pela questão da anistia. Valorizando o registro oral, para a escrita da história recente, 
em momentos históricos de violência e repressão (ARAUJO; SILVA; 2012). 
Foram organizados 44 testemunhos, que se realizaram na Universidade Federal do rio 
de Janeiro (UFRJ), ou na própria casa dos participantes, entrevistas filmadas, gravadas e 
transcritas pelo Grupo de História oral do Instituto de História da UFRJ, e se encontra a 
disposição do público no Instituto de História (IH da UFRJ). 
As entrevistas representam uma pluralidade de memórias e se utilizou também da 
metodologia da História Oral, auxiliando na compreensão dos usos políticos do passado. Esse 
acervo tem o objetivo de valorizar o testemunho de pessoas envolvidas com o tema da Ditadura 
Militar, dando um lugar histórico ao depoimento das vítimas de tortura e que lutaram contra a 
Ditadura. 
 
51 
 
Essa documentação é também considerada um acervo sensível (ARAUJO, SILVA, 
2012), pois trata da violência política, sensível pelo conteúdo dos depoimentos, pelo período 
que se trata, pelos personagens envolvidos, pelos temas que levanta, pela dor que revela; por 
que remete ao trauma, ao arbítrio, as graves violações cometidas pelo Estado. 
O conhecimento histórico a partir da história oral traz a contribuição de três aportes 
específicos: a noção de memória, trajetória e subjetividade. (ARAUJO, SILVA, 2012). “A 
relação entre história e histórias de vida é uma das bases da História Oral. A análise dos 
depoimentos nos permite construir um personagem a partir de uma subjetividade inserida num 
tempo histórico” (ARAUJO; SILVA, 2012 p. 271). 
A censura promovida pelo regime militar possuía dois eixos: 1) oficial e moral, em que 
se combatia tudo que era considerado perversão pelos bons costumes, palavrões no teatro, sexo 
no cinema, mulheres seminuas em programas de televisão ou letras de duplo sentido A partir 
do AI-5 também começaram a atuar em filmes políticos, músicas de protesto e peças engajadas. 
A também conhecida por Divisão de Censura de Diversões Públicas (DCDP). 
Já por órgão como o Serviço Nacional de Informação (SNI), o Centro de Informações 
do Exército (CIE) exercia a censura política, considerada revolucionária, seus alvos eram os 
jornais, que, inicialmente, eram censurados por telefonemas ou de “bilhetinhos” que chegavam 
às redações com proibições para que tal assunto não fosse publicado. Essa atividade foi 
centralizada mais tarde pelo Ministério da Justiça e teve seu ápice de 1968–1974. 
 
1.2.2 - O Ensino da Ditadura Militar na escola. 
 
O conteúdo de Ditadura Civil Militar no Brasil, de forma geral é tratado timidamente 
pelo professor de história, no final do ano de forma breve. Esse tema é considerado um tema 
sensível, polêmico e tem-se colocado no debate público nacional por grupos que assumem uma 
perspectiva negacionista e revisionista em relação ao trabalho do historiador profissional, seja 
na produção acadêmica, seja na sala de aula. (PRADO, 2021) 
A leitura do passado se vincula a projetos contemporâneos de sociedade, e ao futuro 
nacional. Faz-se necessário questionar o uso que é feito da história, passado e presente do tempo 
vivido coletivamente. 
O estudo da Ditadura Militar do Brasil na escola é também um dos conteúdos presentes 
na Base Nacional Comum Curricular na disciplina de História, e o professor não poderia abdicar 
do estudo desse período, principalmente nas turmas do 9° ano. 
 
52 
 
A implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em Goiás, originou o 
Documento Curricular para Goiás (DC-GO) sendo o documento oficial que norteia o trabalho 
dos professores que atuam nas escolas estaduais de Goiás desde 2018. 
O DC-GO mantém a organização estrutural da BNCC, mas tenta aproximar as 
habilidades e objetivos de aprendizagem ao contexto de Goiás. Busca-se trabalhar as 
especificidades do nosso estado, contextualizando o que se denomina Goianidade. 
Segundo o organograma do DC-GO temos os textos introdutórios; introdução; Marcos 
Legais; Goianidade; a construção do DC-GO. O ensino fundamental se divide em duas maiores 
áreas: 1) Alfabetização; 2) Áreas do conhecimento e componentes curriculares. Estas se 
subdividem em Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas, onde se 
inserem a Geografia e finalmente a História. 
O conteúdo Ditadura Militar no Brasil, tem que ser trabalhadonos anos finais do Ensino 
Fundamental II, nas turmas dos 9° anos, e se mostra dentro da unidade temática: Modernização, 
ditadura civil-militar e redemocratização: O Brasil após 1946. Os Objetos de conhecimento são: 
A ditadura civil-militar e os processos de resistência. As questões indígenas e negras na 
Ditadura. 
As habilidades a serem desenvolvidas são: compreender o processo político, e 
econômico e social que resultou na ditadura civil militar no Brasil, como reconhecer a 
importância da memória das violações e atrocidades no período militar no Brasil. 
Conhecer e relacionar fontes históricas formais e informais com o processo de 
resistência ao regime militar. Discutir sobre a Guerrilha do Araguaia, em Goiás. E por fim 
conhecer e relacionar as políticas públicas, as demandas indígenas e quilombolas no Brasil e 
em Goiás como forma de contestação ao modelo desenvolvimentista da Ditadura. (GOIÁS, p. 
502) 
Lembrar ou esquecer os dilaceramentos da nação realizados sob as ditaduras militares 
não é, escolher entre passado e futuro, mas sim escolher entre distintas articulações de passado, 
presente e futuro (CERRI, 2011). A consciência histórica, não se resume somente ao passado e 
as memórias, mas as projeções que fazemos para o nosso futuro. 
Nessa dinâmica, a minha identidade (constituída em grande parte pela minha história) e 
a identidade coletiva (constituída na maioria pela história nacional) são fundamentais. E aqui 
está à ligação entre consciência histórica e o ensino de história, bem como os vários usos sociais 
que o conhecimento histórico assume. (CERRI, 2011). 
 
53 
 
Esse estudo vem em certa medida, através do ensino da história retomar esse passado 
recente, utilizando metodologias que proporcionem que os estudantes pesquisem a partir de 
fontes históricas personagens que marcaram a época da Ditadura Militar no Brasil, ou que ainda 
não estejam conhecidos ou estudados. 
Com essas fontes em mãos, eram esperados, que os estudantes se tornassem capazes de 
problematizar, questionar e elaborar uma narrativa histórica desses sujeitos. A linguagem 
audiovisual (elaboração de vídeos escolares) veio nesse sentido diversificar a forma de se contar 
a história, de se elaborar esse passado ainda tão presente na vida da maioria da juventude 
brasileira. 
 
54 
 
2 CAPÍTULO : ENSINO DE HISTÓRIA E CONSCIÊNCIA HISTÓRICA: UMA 
EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM SOBRE A DITADURA MILITAR DO 
BRASIL. 
. 
Este capítulo busca analisar uma experiência escolar de ensino de história em uma 
escola pública de Goiânia. Dando ênfase ao processo de desenvolvimento da 
produção/construção de conhecimento histórico, sobre a Ditadura Militar no Brasil, e ao 
desenvolvimento da consciência histórica a partir da ocupação pelos estudantes de novos 
espaços de conhecimentos, físicos, sociais e simbólicos no ambiente escolar. 
Essa experiência foi realizada no ano de 2017, através de uma parceria entre a 
Universidade Federal de Goiás e a escola campo, por meio do PIBID. A partir dos seus registros 
e desdobramentos foram elaboradas reflexões sobre as possibilidades da didática da história no 
desenvolvimento da consciência histórica. Essa experiência teve como objetivo final a produção 
de vídeos feitos pelos estudantes sobre os personagens da Ditadura Militar. Mas a análise se 
concentrou no processo de desenvolvimento do projeto, que se mostrou rico em possibilidades 
de vivências e práticas de aprendizagem histórica. 
Nessa pesquisa se analisou também que tipo de conexões se estabeleceram entre os 
estudantes da escola campo com os conhecimentos históricos sobre a Ditadura Militar no Brasil, 
com os monitores, comigo (a professora que vos fala), com os sujeitos e espaços escolares. 
A maioria das reflexões foi feita a partir de relatórios semestrais do projeto, imagens 
elaboradas pelos estudantes, áudios, vídeos e fotos, feitas pelos monitores, estudantes e por 
mim, as quais mostravam o desenvolvimento das atividades e as relações dos grupos no espaço 
escolar. Foram selecionados os registros mais significativos, no que se refere ao ensino e 
aprendizagem de história e o desenvolvimento da consciência histórica sobre a Ditadura Militar. 
O caminho de investigação se inicia a partir da análise da chegada do PIBID a escola 
campo, seguida a identificação do conhecimento prévio dos estudantes sobre a Ditadura Militar 
no Brasil. Logo após serão analisadas algumas atividades desenvolvidas por três grupos 
participantes do projeto, e, por fim, será feita uma reflexão acerca da importância de se garantir 
espaços, em que se possibilite ao estudante um processo de desenvolvimento da consciência 
histórica a partir de experiências de autonomia. 
 
2.1 - Projeto PIBID História: Os personagens da Ditadura Militar no Brasil. 
 
 
55 
 
2.1.1 - O PIBID/ História chegando à escola. 
 
O projeto de pesquisa sobre Personagens da Ditadura Militar chegou à comunidade 
escolar pela parceria pública entre a Escola e o curso de História da Universidade Federal de 
Goiás. O PIBID foi relevante no processo de formação dos futuros professores, pois 
representava uma ponte entre o conhecimento acadêmico e o conhecimento escolar. 
Os principais objetivos do PIBID são: (1) inserir os licenciados no cotidiano de escolas 
da rede pública de educação; (2) proporcionar oportunidades de criação e participação em 
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e 
interdisciplinar; (3) contribuir na superação de problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem; (4) incentivar escolas públicas de Educação Básica, mobilizando seus 
professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos 
processos de formação inicial para o magistério, e; (5) contribuir para a articulação entre teoria 
e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos 
cursos de licenciatura (CAPES, 2013). 
O PIBID promovia tanto uma troca quanto uma produção de saberes, entre o 
conhecimento escolar e os conhecimentos acadêmicos. Os estudantes de licenciatura ao 
vivenciarem o cotidiano escolar durante as aulas, oficinas, atividades e até mesmo no recreio, 
poderiam se aproximar do conhecimento e dinâmica escolar, que será própria do seu futuro 
ofício de professor de educação básica. 
Abaixo seguem algumas reflexões, dos bolsistas participantes, sobre a importância do 
PIBID para a formação de novos professores: 
O Programa de Iniciação à Docência é de grande relevância para a licenciatura em 
geral e, sobretudo a licenciatura em história. Nessa nossa experiência vimos o PIBID 
formar um corpo orgânico dos atuantes na educação, pois, fez uma ponte da 
Universidade pública à escola pública fazendo trabalhar em conjunto os licenciandos, 
os professores da rede pública e os estudantes dessas escolas. Em específico ao curso 
de história o PIBID nos proporciona uma experiência única com esse projeto, e nos 
faz perceber o quanto auxilia na formação docente dos licenciandos bolsistas do 
projeto, mas não só, pois traz discussões únicas pra dentro da faculdade nos 
seminários que além de contribuírem na formação de todos/as que participam através 
de um contato com o projeto e nossas experiências, contribuem também para 
revisarmos a formação do/a professor/a de história e possíveis engajamentos da nossa 
faculdade com a educação básica da rede pública.. Nesse sentido, o PIBID tem 
contribuído imensamente com a Faculdade e as perspectivas da Didática da História. 
Vale salientar aqui, que a não continuação do projeto implica numa grande 
compactuação com a precarização do ensino público e da formação do professor 
(relatório PIBID/acervo da autora 12/12/2017). 
A importância que o Programa do Pibid tem para o curso de licenciatura a objetividade 
e de proporcionar, as experiências e compreender no âmbito escolar, desenvolvendo 
disciplinas e conteúdoreferente a temas estudados nas escolas sendo de suma valência 
na formação acadêmica de cada um de nós “Alunos”. 
 
56 
 
 Onde podemos dar ênfase à importância de vivenciar os diversos conflitos presentes 
no meio escolar. Fazendo com que os alunos façam projetos e desenvolva os 
conteúdos e promovendo debates em sala de aulas. Além de contribuir com a 
sociedade mostrando os diversos discursos de uma sociedade não igualitária. A partir 
do momento que entramos no Pibid tivemos experiências extraordinárias em 
transmitir o conhecimento aos alunos e proporcionar a eles uma retórica e um 
questionamento de como lidar em sociedade; além de aprendermos com os eles onde 
eles puderam contribuir para nossa formação e nós para a formação deles (Relatório 
PIBID/ acervo da autora, 14/12/2017). 
Vale ressaltar que o PIBID foi finalizado em março de 2018, dando origem a Residência 
Pedagógica, mas esse projeto foi de fundamental importância para um maior diálogo entre os 
cursos de graduação de licenciatura e as escolas de ensino básico. Durante o desenvolvimento 
desse projeto na escola foi possível à prática de diversos momentos de aprendizado muito 
peculiares em comparação ao cotidiano escolar “normal”. 
A escola campo foi escolhida, pois essa experiência foi toda documentada, registrada e 
discutida por um grupo de professores e estudantes de história, sendo possível uma futura 
análise acadêmica do desenvolvimento desse projeto, o que acabou sendo feito. 
Outro ponto importante é que trabalho na escola campo e leciona aulas de história desde 
o ano de 2013, para as turmas do ensino fundamental II do 6° ao 9° ano. No ano de 2017 fui 
também coordenadora do turno vespertino, cargo que promove uma aproximação muito grande 
com a família dos estudantes. 
Na função de coordenadora de turno temos tarefas de investigar os alunos faltosos, seus 
motivos e questões familiares, promover a conscientização das crianças acerca das regras 
básicas de convivência na escola, como questão de higiene, horários, comportamento durante 
o recreio, saída dos alunos entre outras inúmeras questões e conflitos que acontecem no 
cotidiano escolar. 
Lecionar aulas no período matutino e estar coordenadora no período vespertino me fez 
vivenciar dias inteiros nesse espaço escolar. Proporcionando também uma grande convivência 
com alunos, pais, professores e os alunos bolsistas do PIBID, que tinham certo trânsito na escola 
e que puderam realizar suas atividades em horários fora dos turnos de aula, com a autorização 
dos responsáveis dos alunos. 
O ambiente escolar, em geral, não abre muitos espaços para projetos extracurriculares 
fora do horário das aulas, por uma questão logística e também por uma visão de educação que 
hierarquiza os conteúdos acima da convivência e experiência de novas formas de 
conhecimentos. Para o projeto era necessário conceder o espaço escolar para os estudantes e 
isso foi um desafio ao longo do desenvolvimento do projeto. 
 
57 
 
A escola campo se localiza na região central da cidade de Goiânia e oferece além do 
ensino fundamental II (6° ao 9° ano), o ciclo fundamental I (1° a 5° ano), com um total de 227 
alunos no período matutino e 229 alunos no período vespertino. O público recebido na escola é 
bastante heterogêneo; são pessoas que vêm das regiões periféricas e centrais da cidade, oriundas 
da classe C e D. 
Trabalhadores, agricultores, familiares, extrativistas e pescadores, povos indígenas, 
comunidades quilombolas, desempregados em que boa parte da família enfrenta 
grandes dificuldades. Muitos apresentam carência afetiva e nutricional o que reflete 
no desenvolvimento emocional, cognitivo, físico. Percebemos que alguns desses 
alunos não dispõem de orientação familiar em relação a regras e valores de conduta 
necessária em todo e qualquer ambiente (Projeto Político Pedagógico, 2018). 
A escola atende a muitos filhos de trabalhadores informais do centro da cidade, de 
vendedores ambulantes, feirantes, catadores de materiais recicláveis; outro grupo que a escola 
atende são jogadores de futebol, que treinam na cidade e são tutelados por times de futebol, 
outra curiosidade é a permanência dos alunos desde o primeiro ano da educação infantil até o 9 
° ano. 
Eles vivem toda essa primeira fase escolar na mesma escola, o que acaba trazendo laços 
muito fortes desses alunos com a instituição. A escola possui uma forte atuação na questão da 
inclusão escolar, possui uma sala de Assuntos de Educação Especial (AEE) exclusiva e diversos 
alunos que se inserem em todas as salas da escola, com acompanhamento de professores de 
apoio, estes com formação em pedagogia e especialização na área de inclusão escolar. 
A escola conta com uma equipe de profissionais da primeira fase como pedagogos e 
professores de todas as áreas do conhecimento, além da equipe gestora, e da equipe da 
alimentação e limpeza. A estrutura física possui oito salas de aula, todas bem cheias e com 
pouca ventilação, uma biblioteca, com laboratório de informática disponível, mas sem internet 
disponível para os alunos, um pátio de tamanho pequeno e não possui uma quadra de esportes. 
O ambiente fora das salas é bem pequeno, isso faz com que qualquer ação diferente na 
escola impacte o andamento de todos os espaços da escola, seja o barulho, seja uma maior 
movimentação dos alunos entre outros. O pátio costuma ficar bem cheio nos horários de recreio 
e saída dos alunos. Não possui um parquinho, ou área de lazer, ou brinquedos disponíveis para 
as crianças. 
A entrada dos alunos segue uma mesma norma diariamente, eles se organizam em filas, 
cada um na sua turma. Quando bate o sinal eles se levantam fazem uma oração em 
agradecimento ao início do dia e são levados para a sua turma, orientados pelo professor 
regente. Essa mesma prática segue no término do recreio também, mas sem a oração. 
 
58 
 
Esse momento traz uma reflexão acerca da importância da organização do espaço como 
elemento estruturante da vida escolar, sendo uma forma rígida, vivida como determinação 
externa tanto para os estudantes como para os professores. 
A posição e ordenação dos corpos assinalam para papéis prefixados dos professores e 
alunos, os professores na frente da fila orientam a fila de estudantes, uma atrás da outra até a 
sala de aula. Isso pressupõe uma hierarquia a ser seguida e assinala o fato de que se está fora da 
sala de aula, o aluno deve cumprir regras rígidas de comportamento e até mesmo de 
movimentação dentro daquele espaço. 
Ao se questionar o sentido dessa prática a gestão da escola, a justificativa é o pequeno 
espaço físico, em que não caberiam todos os alunos caso não fossem feitas essas filas na entrada 
e no fim do recreio. 
A escolha político-pedagógica da escola de manter o estudante estritamente na sala de 
aula, por falta de espaço externo, se possível realizando atividades tradicionais (ler, copiar ou 
fazer contas), gera, em certa medida, uma desmotivação nos professores e alunos no sentido de 
organizar ou participar de atividades externas. 
A constituição da situação escolar se mostra através da interação entre sujeitos com 
práticas heterogêneas. As relações desses sujeitos se estabelecem em suas interações e suas 
relações com o conhecimento, mas também se estrutura a partir do tempo e do espaço escolar. 
Esses dois últimos elementos podem ser considerados estruturantes dessa situação, de 
forma diferente para o professor e para o estudante. O professor possui certo domínio sobre o 
espaço e o tempo da escola, podendo mudá-lo como exceção, mas também é determinado por 
ele, isso é algo que permeia o seu uso pelo currículo que deve seguir e pela própria arquitetura 
da escola. (EDWARDS, 1993) 
O espaço em que se realiza a atividade escolar é uma ordenação estruturada da realidade, 
assim como o tempo que vai estruturar significações específicas que se cruzam às práticas 
desenvolvidas na escola. A divisão dotempo em horas aulas e o recreio baseia um determinado 
uso do tempo, que contém uma mensagem implícita de valoração. 
O tempo e o espaço possuem um duplo significado; como meios de controle ou de 
permissividade, mas não são suficientes para compreender ou definir a relação entre professores 
e estudantes, esses segundo Edwards (1993) são definidos também pela forma do conhecimento 
e lógica de interação. 
No projeto se envolveram oito estudantes de licenciatura em história, uma professora da 
rede pública (coordenadora na escola), e dois professores universitários (coordenadores do 
 
59 
 
projeto). O tema foi discutido com todo o grupo participante, que tinha como um dos principais 
objetivos desenvolver a consciência histórica sobre o período da Ditadura Militar no Brasil, a 
partir da produção de vídeos pelos estudantes. 
Atuei nesse projeto como coordenadora na escola, como professora regente, e pude 
acompanhar todo o processo de desenvolvimento das atividades e discussões, além de 
assegurar, na medida do possível, a estrutura para o bom desenvolvimento dos encontros 
semanais. Trabalhava também no sentido de mobilizar os estudantes para a importância da sua 
participação, e da realização das atividades propostas. Como professora pesquisadora também 
buscava aprender os novos conhecimentos e ideias que os estudantes traziam para a sala de 
aula. 
O espaço da escola, nesse projeto se tornou estratégico durante o processo de 
desenvolvimento do projeto do PIBID, pois no momento de encontro com os bolsistas e os 
estudantes, todo o espaço da escola era disponibilizado para os quatro grupos que participaram 
do projeto. 
Sair da sala de aula e escolher os lugares em que se iam desenvolver as atividades do 
grupo, seja uma discussão, uma leitura, uma gravação, fez com que, gradualmente, os grupos 
tomassem os espaços da escola para além da sala de aula, desenvolvendo um maior sentido de 
pertencimento com o ambiente escolar. 
O tempo também foi regulado com maior autonomia pelos estudantes, os 50 minutos de 
uma aula tradicional não seguiam um cronograma fechado, mas organizado pelo próprio grupo, 
que decidia de forma coletiva a próxima atividade do encontro seguinte. Isso transformou a 
dimensão do uso do tempo dos grupos, pois em 50 minutos, muitas vezes, se aprendia muito 
mais em um debate proposto pelo próprio grupo do que copiando um texto do quadro, por 
exemplo. 
Essas ações foram feitas de forma deliberada, pois ter o tempo e o espaço vivenciado e 
manejado pelo próprio aluno não faz com que esse espaço e esse tempo sejam mal utilizados, 
ou que fique barulhento, ou bagunçado ou coisas do tipo, pelo contrário, os alunos vivenciam 
de forma íntegra aquele espaço, aquele momento de discussão livre, permitindo a expressão da 
singularidade dos sujeitos que participam do projeto. 
Em dia de aula normal, sem o projeto do PIBID ou algo do tipo, todos os professores 
podem disponibilizar um tempo e os espaços da escola para uma livre vivência dos estudantes. 
A autonomia vai se constituindo a partir de construção de momentos em que esse sujeito se 
apropria do tempo de aprendizagem, do seu espaço de vivência. 
 
60 
 
O sujeito se torna autônomo, a partir de oportunidades de praticar esse exercício, que o 
ambiente escolar pode, por uma opção político-pedagógico, proporcionar aos estudantes, em 
diversos momentos ao longo do ano letivo. 
O docente pode muitas vezes orientar o manejo do tempo, organizar o ambiente escolar 
para que o estudante seja o protagonista do seu próprio aprendizado. Momentos fora da sala de 
aula trazem aos estudantes maiores oportunidades de auto-organização dos estudantes, 
enquanto o professor torne o seu papel mais flexível na interação professor - aluno e que 
incentive seu aluno a organizar o tempo da aula em conjunto com o professor, por exemplo. 
O projeto se iniciou com alunos que cursavam o 9° ano do ensino fundamental II, sendo 
duas turmas de cerca de 30 alunos cada. Formaram-se grupos com a orientação de dois 
monitores para cada grupo (estudantes de licenciatura em história na Universidade Federal de 
Goiás - UFG) e grande parte dos alunos participou ativamente do projeto em reuniões semanais 
com os monitores. 
Foi escolhido, o recorte histórico da Ditadura Militar no Brasil (1964 – 1985). O 
desenvolvimento do tema com as turmas escolhidas foi feito através de algumas reflexões, 
sendo a primeira o fato de que o conteúdo da Ditadura Militar está previsto no currículo (DC-
GO) das séries finais do ensino fundamental II. 
Mas a partir da minha prática como professora de história e de conversas informais com 
vários outros profissionais da educação, o estudo histórico sobre o período da Ditadura Militar 
na escola quase sempre não acontece, devido a inúmeros motivos: o conteúdo é trabalhado 
quase sempre, nos últimos meses do ano, em que se acumulam diversas atividades de 
recuperação do aluno e de fechamento de notas para o professor, sendo esse tema trabalhado de 
forma breve e conteudista. 
Outro aspecto seria a dificuldade de tempo do próprio professor para a pesquisa de 
fontes históricas sobre esse período, na falta de fontes disponíveis e adaptadas ao ambiente de 
sala de aula. O professor conta muitas vezes somente com a sua determinação, no sentido de 
construir atividades de forma mais completa e planejada. 
Na falta de tempo e incentivo pedagógico e estrutural básico, na sobrecarga de trabalho, 
temos, por exemplo, a dificuldade de xerocar as atividades, essas elaboradas, muitas vezes, na 
madrugada ou aos finais de semana, pois a escola não possui uma máquina de Xerox disponível. 
Outro aspecto que dificuldade trabalhar esse tema na escola seria que os estudos 
acadêmicos sobre esse assunto são recentes, em certa medida, o que inviabiliza ainda mais uma 
abordagem mais abrangente em sala de aula. 
 
61 
 
Sobre a produção acadêmica temos, os estudos sobre o Golpe de 1964 e o regime militar 
sendo divididos em dois momentos: uma primeira fase inspirada pela vertente norte-americana 
da Ciência Política, em que muitos estudiosos buscavam explicar, em termos nominalistas, as 
crises militares no Brasil e uma segunda fase memorialística — a primeira tentativa de 
construção de uma narrativa histórica sobre o período (FICO 2004). 
Na medida em que os historiadores tiveram acesso a arquivos e depoimentos que antes 
eram sigilosos, várias perspectivas surgiram na pesquisa histórica, como, por exemplo, as 
análises marxistas ou a valorização do papel dos militares. Entretanto, esse movimento ainda 
se mostra incipiente já que todo o conhecimento produzido sobre o período histórico da 
Ditadura Militar ainda não se aplica ao estudo escolar (FICO 2004). 
A inconsciência social, reforçada pelo trauma político do período da Ditadura Militar 
no Brasil, intensificou diversos conflitos como, por exemplo, a disputa dos conceitos básicos 
sobre o ano de 1964 ser considerado um golpe militar, um golpe civil militar ou uma revolução 
militar. 
Outra consequência da falta de sentido histórico é a naturalização da violência policial, 
principalmente nos grandes centros urbanos, fato diretamente relacionado, por exemplo, com a 
proibição ao acesso a documentos do exército brasileiro, dentre outras dificuldades. 
Assim, discutir essa temática em sala de aula é um desafio, pois, além das dificuldades 
citadas anteriormente, a temática remete a um período do nosso passado recente que foi 
silenciado em grande medida. O projeto do PIBID trouxe a oportunidade de trabalhar durante 
o ano todo sobre uma temática sensível à sociedade brasileira. 
Buscou-se, assim, abordar esse tema contribuindo com o conhecimento histórico 
escolar, relacionando-o ao presente dos estudantes. O estudo acerca deste tema possibilita que 
o estudante vivencie a experiência de conhecer de forma mais profunda esse momento da nossa 
história e seus reflexos em seu cotidiano. Além deconstruir sua própria narrativa do processo 
a partir da elaboração de um vídeo. 
Segundo Rüsen (2010) aprender história significa contar a História, isto é, significa 
narrar o passado a partir da vida no presente. O principal objetivo na didática da história é 
elaborar uma orientação relacionada à construção de identidade de cada um e, também, 
organizar a própria atuação nas lutas e ações do presente, individual e coletivamente. 
A formação de uma narrativa histórica se complementa ao conceito de consciência 
histórica, já que só podemos narrar àquilo que nos faz sentido e que nos orienta. O aprendizado 
 
62 
 
histórico a partir do presente desenvolve em certa medida essa competência de dar sentido ao 
tempo analisando-o para ser significativo. 
O projeto se desenvolveu com encontros semanais entre os grupos, que planejavam suas 
atividades a partir das demandas dos estudantes, dos seus questionamentos, suas curiosidades e 
pesquisas realizadas ao longo da semana. 
O PIBID História chega à escola campo com a proposta de uma intervenção que poderia 
despertar novas situações em um ambiente em grande parte organizado para que o aluno seja 
treinado para obedecer às regras impostas e que os conteúdos são transferidos. 
 
2.1.2 - Investigando o conhecimento prévio dos estudantes sobre a Ditadura Militar no 
Brasil. 
 
Durante as primeiras visitas dos monitores do PIBID à escola, na conversa com os 
estudantes, enfatizou-se a importância da participação de todos durante pesquisa, sem ser uma 
atividade obrigatória, mas que seria um momento de buscar novas formas de produzir 
conhecimento. 
O objetivo da apresentação do projeto às duas turmas foi de instigar os estudantes a 
participar de um momento de construção coletiva. Já que na maioria das iniciativas de 
atividades fora da sala de aula, em grupo e sem uma promessa de nota ou avaliação, até aquele 
momento, observa-se pouca adesão dos alunos. 
Eles não possuíam o hábito e quase sempre foram proibidos de sair de dentro da sala ou 
de participar de eventos culturais, apresentações ou palestras com toda a escola. Com a chegada 
dos monitores, a apresentação do projeto permitiu diálogos e trocas interessantes sobre 
realidades distintas e os estudantes assim demonstraram uma maior expectativa para participar 
do projeto. 
O ponto de partida foi o conhecimento prévio dos estudantes a respeito da Ditadura 
Militar, aspecto este fundamental para traçar as ações de pesquisa do projeto e desenvolver os 
temas e as competências da consciência histórica. 
Foi solicitado que os grupos entregassem uma imagem sobre o que eles acreditavam que 
representasse a Ditadura Militar no Brasil, sem se preocupar com o conteúdo certo ou errado, 
o objetivo era investigar esse conhecimento prévio dos alunos. 
Tendo como principal problemática a consciência histórica sobre a Ditadura Militar no 
Brasil partimos, então, para o questionamento sobre que tipo de conhecimento esse sujeito traz 
 
63 
 
sobre a Ditadura Militar no Brasil: a quais informações ele tem acesso? Quais as relações que 
ele estabelece com o passado ditatorial e o seu cotidiano no presente? Quais eram as impressões 
ou conhecimentos desses estudantes sobre esse período da nossa história? O que eles já ouviram 
falar? Quais histórias eles conheciam? 
Esse dado pautou todo o processo de pesquisa dos grupos e o recorte do tema, assim 
como a escolha dos documentos lidos, dos vídeos assistidos e debates realizados. Buscou-se 
discutir com o coletivo do PIBID que para se aprender/ ensinar história é preciso lidar com 
narrativas, argumentações, e explicações que relacionem passado-presente-futuro com os quais 
os estudantes vivem em seu cotidiano. 
A partir da investigação do conhecimento prévio dos estudantes, os monitores se 
colocam como um investigador social, que busca compreender e transformar as ideias históricas 
dos estudantes, baseadas na aula-oficina (BARCA 2004). 
Uma das maiores contribuições de se dar importância ao conhecimento prévio dos 
estudantes, como uma referência e suporte para a tematização dos conteúdos do projeto, e o 
recorte dos temas a serem estudados, é servir de ponto de partida para a seleção de fontes, 
problematizações e matérias que serão trabalhadas nos encontros (SCHMIDT, 2006). 
Partimos, também para a possibilidade de se elaborar um conjunto de categorias para 
análise de narrativas históricas elaboradas pelos estudantes. Esse ponto de partida traz em seu 
contexto a possibilidade de superação da “cultura do silêncio” (FREIRE, 1987), buscando ouvir 
as vozes de todos os sujeitos envolvidos na relação ensino e aprendizagem de história, além de 
envolvê-los no processo de produção do conhecimento. (SCHMIDT, 2006) 
Os monitores e os professores envolvidos no projeto são colocados como “investigador 
social”, “orientador de atividades” que problematizam o conhecimento prévio desse estudante, 
que é visto como agente de sua própria formação, com ideias e experiências diversas, um sujeito 
heterogêneo; o conhecimento histórico é considerado a partir de sua natureza múltipla, sendo 
utilizados recursos e formas de avaliação que se concentra em toda a produção dos alunos, 
focando seus efeitos nos agentes sociais. 
Os sujeitos narram a história, se localizam e se orientam no tempo; o ensino de história 
afirma que: aprender para construir-se, em um triplo processo de hominização (tornar-se 
homem), de singularização (tornar-se exemplar único de homem), de socialização (tornar-se 
membro de uma comunidade, partilhando seus valores e ocupando um lugar nela) (CHARLOT, 
2000). 
 
64 
 
Existem basicamente três questões para se escutar os pensamentos do aluno sobre 
História: “(...) é através da consciência histórica que o homem experiencia e recorre a ela para 
experienciar sua posição presente” (BONETE, 2013), assim, ela faz parte do fundamento 
humano, e se constrói fora do espaço escolar. 
Essa concepção é compartilhada com: Heller (1993), Rusen (2001) e Cerri (2011). 
Argumentando sobre este pensamento, Heller salienta que a historicidade abrange três 
categorias: tempo, espaço e mortalidade. Dessas condições decorrem as nossas indagações: “de 
onde viemos, o que somos e para onde vamos?”. 
O estudante chega à escola como um sujeito multifacetado, heterogêneo, com visões de 
mundo e experiências únicas e coletivas, que devem ser consideradas na abordagem da Didática 
da História. 
A partir da elaboração dessas imagens dos grupos, tentou-se analisar como o 
pensamento histórico desses sujeitos, era formado para além-muros da escola, em toda história 
de vida desse sujeito, meio social, meios de comunicação que se tem acesso, comunidade, 
tradições, visão política entre outros elementos que permeiam a construção de uma consciência 
histórica, pautada em toda experiência desse sujeito. 
O ensino de história possui na escola elementos para sistematizar esse conhecimento e 
estabelecer meios de o estudante acessar o método investigativo da história que se baseiam em 
pesquisa de fontes, vestígios históricos que questionam em certa medida essa memória social, 
que muitas vezes não consideram métodos científicos. Mas essa linguagem deve dialogar com 
o que o estudante traz como visão daquele período histórico que será estudado. 
Outro aspecto desse trabalho é que todo o processo foi entendido como um duplo 
momento de pesquisa e ensino. A pesquisa não era somente uma ferramenta pedagógica, mas 
um princípio de toda atividade. O projeto trouxe a ideia de pensar o ensino e a pesquisa de 
forma relacional, em que os monitores e os estudantes realizassem uma reflexão e produzissem 
um conhecimento como sujeitos sociais e sujeitos produtores de conhecimento. 
A consciência histórica articula ações do presente com o passado, porém, não tem poder 
para antever o futuro e fazer da História um evento calculado no tempo e no espaço. 
Outra contribuição da consciência históricaé a criação da identidade coletiva que 
conduz a uma interpretação de si próprio, da sociedade e da coletividade, valorizando os saberes 
escolares e não escolares e especialmente, compreendendo que cada um compõe a sua história 
e juntos a história coletiva e o senso de coletividade. 
 
65 
 
Outra autora que contribui na discussão sobre educação histórica trazendo elementos 
importantes para o desenvolvimento do projeto é Schmidt (2009), desenvolvendo a ideia de que 
a educação histórica busca a interpretação histórica, transformando o presente do ponto de vista 
individual e coletivo, para construir uma orientação para a ação e intervenção na realidade 
social. 
A partir dessas considerações, percebe-se uma estreita relação entre aprendizagem 
histórica e narrativa na explicação histórica. Utilizando o estudo da Ditadura Militar, o 
estudante vivencia a experiência de conhecer de forma mais profunda, esse momento da nossa 
história e seus reflexos em seu cotidiano. 
Realizamos um processo que passa pelas seguintes fases de investigação: 1) Elaboração 
do instrumento, investigação e avaliação desse conhecimento prévio; 2) análise e discussões de 
diversas fontes históricas, feitas nos encontros semanais; 3) desenvolvimento de uma reflexão 
da construção do próprio pensamento sobre a Ditadura Militar no Brasil; 4) elaboração de um 
produto final, a partir de uma narrativa audiovisual, que evidencie a transformação da 
consciência histórica. 
A proposta da atividade aos estudantes foi elaborada a partir da premissa de que seria 
interessante que os grupos entregassem fotos, imagens representando momentos, cenas, 
cenários, objetos que trouxessem a noção histórica sobre esse período. Já buscando uma ponte 
para desenvolver um olhar fílmico, já que na fotografia se encontra oculto o “filme sonoro” 
(BENJAMIN, 1924). 
Mas exigir uma foto, até mesmo no celular, sem ser impressa, traria uma dificuldade 
para a maioria dos estudantes que ainda não tinham um aparelho celular, não possuíam um 
acesso constante à internet e não poderiam imprimir essa foto no tempo estipulado para a 
realização da atividade, que foi de uma semana. Frente a essa situação, abrimos para os grupos 
a elaboração de qualquer tipo de imagem. 
A maioria das imagens foi elaborada de duas formas: como desenhos, ao todo foram 
elaboradas e entregues 10 imagens, e como colagens de imagens, ao todo foram entregues 5 
imagens disponíveis na internet, da época da Ditadura. 
Os temas e personagens abordavam temas que se relacionavam com: a violência 
policial, censura aos meios de comunicação, expressões culturais. 
O desenho como um elemento da investigação histórica traz a possibilidade de se 
interpretação de diversas histórias. O professor de história deve considerar as operações 
 
66 
 
cognitivas que o estudante utilizou ao usar a imaginação para tentar criar um raciocínio 
histórico, uma ligação entre o passado e o presente. 
Na investigação do conhecimento prévio também deve se levar em consideração a 
relação entre a imagem e sua representação a partir do discurso histórico do estudante. 
O processo de desenhar está interligado com a capacidade de ver (percepção) e está 
relacionado ao desenvolvimento das cinco habilidades necessárias à capacidade de percepção: 
desenhos de meros contornos (percepção e arestas); espaço negativo e formas positivas 
(percepção de espaços), proporção e perspectivas (percepção dos relacionamentos); luzes e 
sombras (volumes) e o Gestalt (sendo a percepção do todo ou sistema de leitura visual da forma 
a última habilidade surge como resultado da aquisição das outras quatro) (EDWARDS, 2005). 
No mundo em que vivemos estamos rodeados de imagens, vivemos no mundo visual, 
necessitamos de uma reeducação visual, pois as imagens têm o poder de sensibilizar o nosso 
olhar, que influenciam a forma de leitura que se faz do mundo (MACIEL, 2015). 
Nesse momento era muito importante criar um ambiente de confiança e liberdade entre 
os monitores e os estudantes dos grupos de modo que, como coordenadora, organizei os espaços 
de discussão e não participei das discussões dos grupos, por isso trago as reflexões a partir dos 
relatórios dos monitores, que elaboraram uma diagnose dos grupos a partir da discussão que 
tiveram com os estudantes sobre as imagens entregues. Esses relatórios apresentavam trechos 
das discussões sobre as imagens e análises das dificuldades e noções da história desse período 
que os alunos traziam de suas experiências. 
Durante a discussão percebeu-se que os estudantes apresentavam dificuldades para 
explicar conceitos e categorias importantes para o estudo da Ditadura Militar no Brasil, pois 
não haviam estudado sobre isso, recebendo então uma atenção particular dos monitores durante 
os encontros e nas aulas de história. E também não se mobilizaram para pesquisar de forma 
autônoma o tema. 
Conceitos como, ditadura, golpe político, ideologia, grupos de direita e grupos de 
esquerda, resistência armada, socialismo, capitalismo, entre outros conceitos. Esse seria um 
desafio para o projeto, pois os conceitos são muito importantes na construção da visão de mundo 
dos sujeitos, sendo que: 
Aprender conceitos não significa acumular definições ou conhecimentos formais, mas 
construir uma grade que auxilie o aluno na sua interpretação e explicação da realidade 
social. No ensino de História, a elaboração de grades conceituais pelo aluno pode 
facilitar a leitura do mundo em que vive (SCHIMIDT, 1999, p 149). 
Para o ensino de história importa tentar perceber quais são os conceitos fundamentais 
para que os estudantes da educação fundamental tenham uma formação histórica que os ajude 
 
67 
 
em sua vivência como cidadãos. Sendo importante nesse processo que os estudantes tenham 
acesso a fontes, que eles consigam interpretar inclusive fontes diversas sobre o período 
histórico. Que eles vivenciem momentos de exposição, trabalhos em grupos e debates. 
Enquanto o estudante tem acesso a um aparato conceitual da história, esse jovem se 
desenvolve de forma objetiva, fundamentado na análise crítica da evidência e de suas próprias 
interpretações de mundo social, permitindo que, assim, melhor se oriente no seu tempo. 
A Didática da História fornece, assim, os objetivos e as formas de educação histórica 
dentro de um dado contexto político, social, institucional e cultural. Ela se diferencia da 
metodologia da instrução histórica que estabelece os meios práticos pelos quais esses objetivos 
são alcançados (RÜSEN, 2010). 
Rüsen (2010, p. 140) afirma que “consciência histórica é uma categoria geral que não 
apenas tem relação com o aprendizado e o ensino de história, mas cobre todas as formas de 
pensamento histórico, através dela se experiência o passado e se o interpreta como história”. O 
principal objeto da Didática da História é, portanto, a investigação da aprendizagem histórica, 
porém não se limita a ela sendo a consciência histórica uma categoria geral de como o sujeito 
experiência o passado e o interpreta como história. 
A História entendida como um processo busca problematizar a vida social, tendo como 
ponto de partida uma investigação produtiva e “criativa”, buscando identificar as relações 
sociais de grupos locais, regionais, nacionais de outros povos perceber os conflitos e 
contradições, as igualdades e desigualdades existentes na sociedade, posicionando-se de forma 
crítica no seu presente, e buscando suas relações com o passado. 
Os monitores e o professor assumem assim uma postura de investigador social, 
explorando o mundo conceitual ou pré-conceitual dos estudantes para ajudá-los a reformular 
ou elaborar as suas ideias em História. 
Um segundo aspecto observado foi que os estudantes sabiam que se tratava de um 
período violento, em que o nacionalismo exacerbado foi estimulado, porém, não entendiam que 
se tratava de um conflito armado externo. 
Tais resultados chamam a atençãopara a necessidade de uma abordagem que instigue o 
estudante a buscar o conhecimento que ele ainda não possui. As aulas quase sempre trabalham 
de forma tradicional a relação do estudante com o conhecimento, sendo que o professor 
transfere o novo conhecimento para o estudante que recebe tal conteúdo. 
Quando o professor, no cotidiano da sala de aula, tem como objetivo um ensino 
renovado de História, procurando diferenciar a sua prática com a utilização de 
documentos e diferentes linguagens, ele precisa ter, como um dos pressupostos do seu 
 
68 
 
trabalho, a aquisição, construção e utilização dos conceitos históricos pelos alunos 
(SCHIMIDT, 1999, p. 147) 
Russen (2010) categoriza os tipos de conhecimento histórico que nesse caso pode ser 
comparado ao processo tradicional e exemplar a partir das reações estabelecidas com as formas 
de significação histórica, da orientação da vida interior e sua relação com os valores morais. 
As imagens foram formuladas a partir de questões do presente para elaborar problemas 
do passado. Mas ainda não se percebeu uma relação dialógica com esse conteúdo, 
caracterizando o conhecimento tópico ou conhecimento como operação (EDWARDS, 1993). 
As imagens que foram feitas a partir de colagens também trouxeram elementos para se 
analisar a noção que eles teriam da época da Ditadura Militar no Brasil. Já que para que 
houvesse colagem de imagens da internet, os estudantes pesquisaram sobre o tema, o que em 
certa medida se torna um ponto que demonstra uma tentativa de elaborar essa imagem, mesmo 
que sendo uma cópia da internet. 
Outro ponto, mais pragmático, é que esses alunos teriam a possibilidade de um acesso 
à rede de internet e a impressora. De qualquer forma, podemos perguntar para esses alunos o 
porquê da escolha daquela imagem frente a centenas de outras disponíveis na internet. 
A justificativa dos estudantes para a escolha das imagens como representação do 
significado da Ditadura Militar demonstrou a capacidade de identificar elementos desse 
período, como revoltas populares e o poder dos militares. 
Os estudantes compreendiam a importância de que, para viver em uma sociedade 
democrática é fundamental o livre acesso à informação dos meios de comunicação, nesse caso 
sendo representado pelo jornal. 
Sobre as imagens que tratavam da censura, foi possível observar que os estudantes, 
perceberam esse jogo de forças que a ditadura impunha à sociedade na totalidade, e o jogo das 
relações sociais entre o indivíduo e a sociedade, imposto pelo regime. As tensões entre as 
relações dos militares com a imprensa e com os movimentos culturais. 
 . 
 
69 
 
Tema1: Violência policial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
As quatro imagens produzidas pelos grupos possuem em comum uma situação de 
violência, entre as forças policiais e jovens, homens e mulheres. As expressões dos personagens 
policiais possuem uma expressão fechada e sisuda em ações de repressão. Em dois desenhos é 
mostrada a cena de um policial pisando na cabeça de uma jovem próxima a um caixão e de um 
jovem no ponto de ônibus, demonstrando uma forte cena de agressão física. 
Imagens que retratam certa naturalização da violência policial em nossa sociedade, na 
medida em que os estudantes se identificaram com essas situações em seu cotidiano. A presença 
constante de policiais que abordam jovens nas ruas, nos pontos de ônibus, de forma muitas 
vezes truculenta é uma constante na vida de grande parte dos estudantes. 
O artigo “Representações fílmicas de uma instituição policial violenta: resquícios da 
ditadura Militar em Tropa de Elite” (2010), das autoras Ângela Marques e Simone Rocha, traz 
elementos importantes para compreender essa temática da violência policial que permanece nos 
dias atuais, tendo como alvo os jovens da periferia dos grandes centros urbanos. 
 
70 
 
O filme Tropa de Elite se tornou uma referência para se discutir ações da polícia na 
sociedade. Muitos jovens a partir desse filme sonham em se tornar um policial de alta patente. 
Ao mesmo tempo, em que os estudantes relatam inúmeras abordagens policiais no caminho 
para a escola, ou trabalho em que eles são parados por estarem de boné, ou uma calça mais 
larga, por serem negros, por estar um grupo falando alto, por exemplo. Nesse sentido esse artigo 
se relaciona com a consciência histórica que os estudantes trazem das grandes mídias para a 
escola. O filme traz a violência como um ato de comunicação em um conflito, cuja solução não 
se pode contar com forças institucionais do Estado, a violência é uma expressão de uma situação 
limite. 
As autoras afirmam a naturalização de padrões simbólicos que representam resquícios 
das estratégias repressoras que atuavam na Ditadura Militar. Os policiais lidam com os cidadãos 
pobres e marginalizados a partir do abuso do poder, e o uso da agressão física para eliminar o 
“inimigo”. 
As imagens de violência transmitidas pela mídia de massa no país chamam a atenção 
para o crescimento da truculência policial para combater a criminalidade nos grandes 
centros urbanos. O imaginário social do policial como “exterminador de bandidos” é 
constantemente alimentado por um aparelho opressor que ainda recorre a táticas 
repressivas e reativas oriundas da Ditadura Militar. (MARQUES; ROCHA, 2010, p. 
49 - 58) 
Herdamos da época da Ditadura Militar, uma prática de segurança social, uma polícia 
que se baseia em matar de forma indiscriminada e encoberta desde assaltantes, traficantes, 
sujeitos suspeitos de qualquer natureza. Essa prática acaba reforçando uma herança de violação 
dos Direitos Humanos vindos da ditadura como a tortura, desaparecimento, sequestro e morte 
de opositores ao regime militar. 
 
Tema 2: Censura aos meios de comunicação. 
 
 
 
71 
 
 
 As três imagens acima tratam em comum da censura, nos órgãos de imprensa, na 
televisão e a própria liberdade de expressão. O desenho sobre o jornal traz um jornal rasgado 
como um corpo de um militar que vigia as notícias, já a segunda, menos elaborada, traz a boca 
fechada por um x e um rosto sem expressão. Na terceira imagem temos uma televisão sendo 
censurada. 
Podemos observar múltiplas formas e instituições que promoveram a censura durante a 
Ditadura Militar (FICO 2004). Temos o Sistema Nacional de informações (SNI), a Divisão de 
Censura de Diversões Públicas (DCDP), o Centro de Informação do Exército (CEI). 
Esses órgãos promoveram dois tipos de censura: a moral e política, a legal e a 
revolucionária. A censura política ia dos jornais a programas de televisão, músicas e peças 
teatrais engajadas, já a censura moral se colocava como guardiã da “moral e dos bons costumes 
do cidadão de bem”, e censurava tudo o que se referia às diversões públicas como músicas de 
duplo sentido, cenas de sexo no cinema entre outros. 
A censura política a imprensa foi negada até 1973, embora o regime a praticasse, sendo 
o seu auge nos anos de 1968 – 1974. Com a edição do AI-5 o regime assume abertamente o 
caráter político-ideológico da censura, que se mantém por um período considerável que varia 
também em intensidade, mas que perde força (não sendo totalmente desarticulada) com a 
instauração do processo de abertura. 
Outro elemento a se destacar é que parte da imprensa também apoiou a Ditadura Militar. 
Os jornais foram “colaboracionistas”, no sentido de se comprometer com o regime militar, a 
autora Beatriz Kushnir (2004), traz uma análise da atuação do Jornal da Tarde, do grupo Folha 
de São Paulo, que retrata as diversas forças que atuavam nesses espaços, mas afirma a grande 
diferença entre os donos dos jornais e os jornalistas, sendo o dono do jornal um grande agente 
de censura, O Jornal da tarde era conhecido como o jornal “de maior tiragem” e também era 
conhecido como “a delegacia”. 
 
72 
 
Ao analisarmos a censura desse período, devemos considerar os diversos agentes da 
sociedade civil e do regime militar, a censurapolítica à imprensa era considerada revolucionária 
pelos órgãos do regime que acreditavam estarem promovendo uma ação saneadora, curando o 
“organismo social”, de modo a destruir o comunismo. 
Atualmente, os debates acerca da censura às manifestações artísticas retornam ao 
cenário público. Obras de arte, exposições, apresentações de teatro são rejeitadas, fechadas e 
proibidas. Nas últimas eleições o debate sobre censura se acirrou colocando em oposição grupos 
que defendem a liberdade de expressão artística, a grupos que defendem a moral e o 
conservadorismo. Nesse contexto, o período da ditadura vem sendo retomado em tons 
patrióticos, redesenhando o imaginário sobre o regime e tornado suspeitas palavras como 
democracia e liberdade. 
 
2.2 - Análise da abordagem dos grupos. 
 
2.2.1 - A construção de narrativas e a consciência histórica: Memória de tortura censura, 
trauma e resistência. 
 
Ao longo do desenvolvimento do projeto foram gravados áudios e vídeos, como 
registros de relatos orais das diversas discussões e atividades organizadas pelos grupos. Esse 
registro oral se tornou uma importante fonte histórica, pois através da sua transcrição, 
percebem-se os múltiplos olhares que os temas sobre a Ditadura Militar trouxeram na formação 
dos estudantes envolvidos. A partir da transcrição de alguns áudios, analisaremos como eles 
iniciam esse processo de elaboração de uma narrativa histórica, a partir do contato com 
múltiplas fontes. 
A abordagem da análise possui a perspectiva de compreender como os estudantes 
desenvolvem suas ideias a partir de conceitos relacionados com a Ditadura Militar no Brasil. A 
formação histórica, no movimento de aprendizagem da objetividade para a subjetividade 
significa uma flexibilização dos próprios pontos de vista do sujeito, ao apropriar-se de 
experiências do passado. 
Posições baseadas em percepções rígidas são preparadas para transformar-se pela 
argumentação aberta. Isso demanda o aumento da capacidade de empatia e a condição para 
perceber a sua própria identidade histórica, abrindo espaço para a alteridade dos sujeitos que 
passamos a conhecer, manter e se relacionar. (RUSSEN, 2007) 
 
73 
 
O processo de formação por aprendizado da consciência histórica se dá através do 
discurso elaborado por meio da narrativa. Nessa elaboração temos uma dupla experiência 
(MARTINS, 2010): 1) O contato com o legado da ação humana, acumulada ao longo do tempo; 
2) através do contato com a experiência escolar, onde se aprende com o que encontramos e 
aprendem conosco aqueles que convivemos, a partir de ações na vida prática, produz-se no 
mundo cotidiano uma realidade transformadora. 
As operações de aprendizado histórico e para o desenvolvimento da consciência 
histórica, se dão através de operações de experiência, interpretação e orientação (RUSSEN, 
1994). Mas o aprendizado histórico não pode ser compreendido como um processo uniforme, 
e o que representa essa operação é a constituição de uma narrativa histórica, como uma 
determinada construção de sentido sobre a experiência no tempo. 
O aprendizado histórico pode, portanto, ser compreendido como um processo mental 
de construção de sentido sobre a experiência do tempo através da narrativa histórica, 
na qual as competências para tal narrativa surgem e se desenvolvem. (RUSSEN, 2010, 
p. 43) 
A respeito dos grupos anteriormente citados, seguem suas descrições, análises e 
reflexões: 
 
2.2.1.1 - Grupo: Resquícios da Ditadura Militar: Memórias de Tortura. 
 
Esse grupo definiu o seu tema a partir de uma votação, organizada pelos próprios 
estudantes, sendo a tortura o tema escolhido. A metodologia para analisar as fontes e os 
documentos históricos, vídeos e testemunhos foi dividir os por subgrupos que pesquisaram os 
torturados, os torturadores e os instrumentos de torturas, sendo grupos rotativos ao longo do 
ano. 
Os estudantes produziram uma linha do tempo do período da ditadura Militar em que 
pesquisaram os principais acontecimentos desse período e elaboraram cartazes, que foram 
posteriormente discutidos por todo o grupo. 
Em uma das atividades realizadas pelo grupo, os estudantes assistiram o depoimento de 
uma série produzida pela TV Assembleia e pela Comissão Nacional da Verdade do estado de 
São Paulo (2013) em que uma atriz (Fernanda Azevedo) encena a biografia de Ana Rosa 
Kuscinsk (9m.9s), uma militante de oposição ao regime militar, desaparecida desde 1974. 
E viram também trechos do depoimento de Cláudio Guerra a Comissão Nacional de 
Verdade-Brasília DF em 2014, ex-servidor do exército e policial civil em 1971, um dos agentes 
da repressão. (2 h.06.m. 16 s). 
 
74 
 
Seguiram-se as seguintes impressões dos estudantes: 
Por que na época não era assim: “ah, te bati”, não era essa agressão, era tortura 
realmente, né? Era chegar assim, das pessoas ficarem com um psicológico bem 
diferente… (A. L. 9º B. Áudio gravado, no dia 11/04 na E.E Gracinda de Lourdes, 
disponível em acervo da autora). 
Eu acredito que pessoas choram até hoje, por causa, lembrando, sabe? Por que isso é 
algo na cabeça que não dá pra esquecer mesmo, porque você sentiu na pele, tem gente 
que fica com cicatrizes daquilo. Então toda vez que você for olhar algo assim, aí você 
vê, sabe... (D. F. 9º B. Áudio gravado, no dia 11/04 na E.E Gracinda de Lourdes, 
disponível em acervo da autora). 
Eu acho que assim, não tem só a tortura psicológica, porque vocês falaram dos 
barulhos e tals, tipo, tem as cicatrizes, muitas cicatrizes no corpo, quando você olha 
pra cicatriz tú lembra, aí vem àquela lembrança horrível da pessoa fazendo a tortura 
com você, né? (H. L. 9º B. Áudio gravado, no dia 11/04 na E.E Gracinda de Lourdes, 
disponível em acervo da autora). 
Podemos identificar alguns elementos em comum, como, o reconhecimento da tortura 
tanto física como psicológica, a questão do trauma representada nas cicatrizes deixadas no 
corpo, revela essa tensão entre o lembrar e o esquecer-se de uma situação limite em que se ouve 
sobre a dor e a perda. 
Identificamos também sentimento de indignação e empatia ao verem os relatos, o que 
abre a possibilidade de uma elaboração mais significativa, do que se refere ao conhecimento 
histórico desse período. Fontes históricas que mobilizam o estudante, que chamam sua atenção 
fazem com que esse sujeito busque soluções no presente ou questionamentos para ressignificar 
essa realidade vivida no passado. 
No caso da Ditadura Militar o uso das fontes através de testemunhos de torturados ou 
torturadores possibilita, através da metodologia de análise da história oral, que essa memória 
seja fonte e objeto de estudo. Sendo a subjetividade considerada como algo intrínseco dessa 
fonte, principalmente no que se refere ao que falta nesse testemunho. Sendo considerado o 
registro de um sobrevivente, devemos nos atentar não somente para o que se encontra, mas, 
sobretudo para o que falta nesses testemunhos. (ARAUJO, SILVA, 2012) 
O estudo da Ditadura Militar traz no ano de 1968, ano de execução do Ato Institucional 
número 5, um importante marco temporal desse período. Esse ato foi uma expressão vitoriosa 
de um anseio de parte do exército, considerado linha dura que desde o golpe de 1964 vinham 
ganhando espaço no regime, como um grupo de “força autônoma”, de oficiais superiores que 
implantavam uma “operação limpeza”, defendendo a suspensão dos direitos constitucionais 
para que os comunistas e os corruptos fossem eliminados do país. 
A paulatina adoção de práticas repressivas cada vez mais violentas, pelo regime militar, 
não aconteceu, segundo (FICO,2004) por motivos políticos conjunturais. Como as eleições de 
governadores opositores ao regime militar, em 1965, ou a prática da luta armada nos eixos 
urbanos, como se costumava pensar. Esses eventos foram pretextos manipulados pelas “forças 
 
75 
 
autônomas” para seguirem com seu projeto de limpeza social. O AI-5 retomou a operaçãolimpeza como instrumento definitivo em 13 de dezembro de 1968, institucionalizando os 
diversos sistemas repressivos. 
Em 1969 o Sistema Centro de Operações de Defesa Interna- Destacamento de 
Operações de Informações (CODI-DOI), oficializou a prática de prisão seguida de tortura, 
(feitas desde 1964), e muitas vezes de mortes, realizado pelos policiais dos departamentos de 
ordem política estadual e pelos agentes de três centros de informações dos antigos ministérios 
militares: CIE, CISA (Centro de Informações da Segurança da Aeronáutica) e o CENIMAR 
(Centro de Informações da Marinha). 
No debate historiográfico atual temos, em geral, uma visão de que nesse período se 
estabeleceu um confronto entre a luta armada e a repressão. Porém, segundo Fico (2012) “isso 
está muito longe da realidade”. O historiador busca uma interpretação mais completa e 
aprofundada desse período histórico e chama a atenção para além da dicotomia entre repressão/ 
vitimização, afirmando que essa leitura acaba sendo reducionista, pois não somente os militares, 
mas empresários, legistas e toda uma rede operou para que a tortura política fosse efetiva no 
Brasil. 
Além disso, a heroificação dos que sofreram a repressão, e foram vítimas de uma história 
de resistência e sofrimento, acabaram assumindo um papel romantizado na memória construída 
por eles. Trouxe para a centralidade do debate a questão da violência do regime e da sua censura, 
em que se escondiam as ações repressivas e ilícitas, da população. 
Sentimentos que restaram em relação à Ditadura no Brasil são muitas vezes de 
inconclusão, injustiça, silenciamento, frustração e impunidade (FICO, 2012), ressentimento 
(GRIN, 2012), trauma (KHELL, 2010) sendo alguns dos sentimentos que a discussão sobre os 
testemunhos desse período retoma. 
Tornam-se necessários, portanto, o registro da história, o resgate da memória, revelação 
e esclarecimento, responsabilização, anistia, perdão, punição e justiça (ARAUJO, 2012). É 
importante nesse sentido para as novas gerações que através da escola, como um espaço 
privilegiado de formação e ressignificação da memória, esse passado ainda tão marcado seja 
desmistificado e retomado como um produto da nossa história e da nossa cultura política, para 
se tornar indutor de novos caminhos para a nossa sociedade. 
Revelar essas marcas do passado para as gerações procedentes, contribui na superação 
desse trauma, elaborando o nosso passado com a crítica ao presente prejudicado, para evitar 
que esse passado se mantenha ou se repita. 
 
76 
 
Portanto, o estudo sobre períodos traumáticos — Ditadura Militar, escravidão, 
genocídio indígena —, deve ser realizado com uma reflexão cuidadosa para que confusões, 
vazios de discurso e atenuações de situações injustificáveis não se solidifiquem no 
conhecimento discutido em sala de aula. Para Prost (2002), Para Prost (2002), 
[...] o tempo da história constrói-se contra o da memória. Contrariamente ao que se 
escreve frequentemente, a história não é uma memória. […] O registro frio e sereno 
da razão toma o lugar do registro mais caloroso e tumultuado das emoções, em vez de 
reviver trata-se de compreender. […] Fazer história é construir um objeto científico, 
historicizá-lo, que consiste em construir sua estrutura temporal, espaçada, 
manipulável, uma vez que entre as ciências sociais, a dimensão diacrônica é o próprio 
da história (PROST, 2012, p. 106). 
A memória de temas recentes como A Ditadura Militar no Brasil se mantém em disputa, 
assim como o seu debate histórico e traz inúmeras consequências para a construção de uma 
sociedade democrática no Brasil (REIS, 2004). 
Reconhecer esse momento tão recente de nossa história é um exercício de cidadania e, 
em certa medida, de transmissão de experiência entre gerações. “Da experiência como sentido 
que uma coletividade é capaz de extrair a partir do que seus antepassados viveram, ou de 
narrativas que seus contemporâneos trouxeram”. (KHEL, 2009). 
 
2.2.1.2 - Grupo: Censura às artes e aos meios de comunicação. 
 
Esse grupo iniciou a discussão dos temas a partir de sugestões de alguns recortes dos 
monitores, como música, cinema, teatro, tortura, mulheres entre outros. Depois dessas 
sugestões, por meio de um grupo no WhatsApp, nós pedimos para que os estudantes votassem 
o tema. Com o empate entre música e teatro, depois de uma longa discussão optaram por teatro. 
Foi sugerido então o nome de duas peças: O Rei da Vela, de Oswald de Andrade, e Roda viva 
de Chico Buarque. 
Após a escolha pela peça Roda Viva, pedimos que os alunos procurassem na internet 
sobre a ditadura militar para eles irem se familiarizando com o tema, até procurarmos leituras 
e informações sobre a obra escolhida. Assim procuramos explorar em diálogos e mesa redonda 
o que eles traziam de pesquisa sobre o assunto, fatos, pessoas, questionamentos. 
Outra estratégia foi dividir os estudantes em duplas e tentar fazer com que eles 
conhecessem cada um dos presidentes do regime militar, quem eram qual o papel de cada um 
dentro do regime e seus feitos. Durante essa estratégia procuramos não fazer juízo de valores 
como, "esse foi bonzinho", "esse foi mal", deixando que os estudantes tirassem suas próprias 
 
77 
 
conclusões, para tentarmos entender as ideias históricas dos alunos sobre o tema, por si só, a 
seu modo, sem interferência. 
Para esta atividade foi utilizado um material paradidático da própria escola, uma coleção 
chamada "Os Presidentes", esta uma minibiografia sobre cada presidente. Foi dado um livro 
para cada dupla e a atividade do próximo encontro seria que cada dupla destacasse os pontos 
que achou mais interessantes sobre vida de cada presidente. 
De uma maneira informal, em uma roda de conversa, no próximo encontro, foi 
aparecendo a impressão de cada um sobre cada presidente, o que se tornou uma oportunidade 
muito rica de troca de conhecimento, pois entre eles mesmos foram surgindo perguntas e 
questionamentos sobre atos e fatos dos presidentes a respeito de atos institucionais, cassação de 
direitos políticos. O momento se tornou uma batalha de história, em que cada um queria saber 
mais sobre os fatos. 
A partir dos resultados dessa discussão, partimos para a estratégia de ligar esse 
conhecimento sobre os presidentes com a peça Roda Viva e com a questão da tortura e 
perseguição que continuava a chamar a atenção deles e a deixá-los instigados. Para tanto, 
resolvemos extrair elementos da própria peça para explorar o que chamou mais a atenção deles. 
Decidimos levar um documento produzido na época que mostrasse a censura em relação 
aos artistas da peça e da própria peça, integrando a peça e os temas da tortura e da perseguição 
e mais o que eles extraíram das minibiografias, ou seja, tentamos trazer o que eles leram dentro 
de cada biografia, e procuramos na peça vestígios sobre os atos de cada presidente. 
Para isso, levamos cópias do texto da peça Roda Viva para os alunos. Esta obra foi 
escrita por Chico Buarque no final de 1967 e estreou no Rio de Janeiro no início de 1968, sob 
a direção de José Celso Martinez Correa. 
Fizeram parte do elenco de Roda Viva, Marieta Severo, Heleno Prestes e Antônio Pedro. 
Já na segunda temporada e considerada um símbolo da resistência contra a ditadura Militar 
contava no elenco com Marilia Pera, André Valle e Rodrigo Santiago. O espetáculo conta a 
história de um ídolo da canção que decide mudar de nome para agradar ao público, em um 
contexto de uma indústria cultural e televisiva nascente no Brasil dos anos 60. 
O personagem é a representação de uma figura manipulada — pela indústria fonográfica 
e/ou imprensa — que promove uma reflexão acerca da sociedade de consumo. A peça é 
encenada em dois atos, contando a ascensão e queda de Benedito Silva, que passou a adotar o 
nome de Ben Silver. 
 
78 
 
Em julho de 1969, um grupo de pessoas ligadas ao Comando de caça aos Comunistas 
(CCC), invadiu o TeatroGalpão em São Paulo, depredou o cenário e agrediram vários artistas, 
o espetáculo acabou sendo proibido pela censura. O espetáculo foi considerado pela censura 
como "degradante" e "subversivo". Segundo o censor responsável, Mario F. Russomano, Chico 
Buarque "criou uma peça que não respeita a formação moral do espectador, ferindo de modo 
contundente todos os princípios de ensinamento de moral e de religião herdados de nossos 
antepassados". 
Pedimos que eles lessem e destacassem o que foi considerado mais interessante, e 
procurassem elementos da peça que eles achavam que incomodavam tanto os militares, a ponto 
de censurá-la. Alguns alunos trouxeram as cópias grifadas nesses trechos, alguns até escreveram 
sobre o porquê supunham que aquele ponto do texto incomodou tanto os militares. 
Para finalizar essa parte em que os alunos fizeram uma análise interna e externa do 
documento, no caso, através da peça teatral, pedimos que, para o próximo encontro, eles 
pesquisassem sobre a peça em si, quando foi criada, por quem foi criada, em que período, para 
qual finalidade eles acreditam que foi criada, etc., e isto funcionou plenamente. 
No encontro seguinte, em uma conversa procuramos comparar o que foi feito pelos 
alunos, uma comparação entre os pontos principais sobre a criação da peça e os trechos 
principais por eles destacados no próprio texto da obra, suas anotações nas cópias deste. 
Eles identificaram alguns elementos importantes sobre peça como: o título remete a um 
fatalismo dos dias, porque a roda viva tudo devora, e sempre em proporções gigantescas sobre 
tudo, sonhos, ideias e os modos de pensar das pessoas e, claro, remete também à ditadura e a 
toda a sua opressão, mostra o jogo de interesse financeiro e mercadológico de empresários do 
show business. 
Neste sentido, a partir de uma crítica interna do documento histórico, que seria a peça 
Roda Viva, os alunos constataram esse jogo de forças e relações que a ditadura impunha à 
sociedade como um todo e entre o indivíduo e a sociedade. A partir desse ponto da atividade, 
apresentamos um texto encontrado na internet, um documento, o qual censurava a peça e 
relatava os motivos para tal. Nós lemos e debatemos o texto, destacamos algumas coisas. Surgiu 
a ideia de apresentar o documento em forma de teatro. 
Os alunos participaram ativamente, da organização e ensaio da peça, uns quiseram 
encenar o espião, outros, a plateia, outros, o inspetor de polícia. Foi um momento bem criativo 
e divertido, mas nosso recurso audiovisual para a gravação era bem simples, o que foi uma 
pena, pois a imagem, por exemplo, ficou sem qualidade. 
 
79 
 
Abaixo, vamos analisar o áudio transcrito de um vídeo gravado, em que um participante 
desse grupo comenta suas principais impressões, sobre o período estudado: 
Teve um jovem de 16 anos em protesto contra os militares, ele acabou sendo morto, 
aí como ele foi morto, ele acabou ganhando o respeito das pessoas, e foi feita a 
Passeata dos Cem Mil, que foi feito em uma praça lá em São Paulo que eles estavam 
em luto por causa da morte desse jovem. Entre isso várias opressões de pessoas que 
eram contra a ditadura aconteceram, muitos militares também morreram, famílias 
presenciaram a morte de seus familiares, mas o povo estava indignado. Os dois lados 
estavam errados, os militares por estarem atacando as pessoas e as pessoas por estarem 
revidando isso de uma forma errada (J. D. 9º A. Vídeo feito dia 06/11/2017 na E.E 
Gracinda de Lourdes, disponível em acervo da autora). 
No começo do regime militar a economia do Brasil cresceu bastante e os militares 
usavam aquilo a favor deles. Que o Brasil estava daquele jeito por causa deles. Na 
copa do mundo quando o Brasil ganhou eles disseram que foi obra deles. E muita das 
vezes eles passavam programas na televisão, propaganda dizendo assim o Brasil ame-
o ou deixe-o, querendo mostrar que o que eles estavam fazendo com o Brasil era uma 
coisa boa, incentivando. Mas as pessoas estavam indignadas, pois sabiam o que estava 
atrás disso. E eles também reprimiam as notícias sobre eles que mostravam nos 
jornais. Se a pessoa pegasse um jornal e tivesse um espaço em branco ela sabia que 
naquele lugar “tava” alguma coisa que os militares não queriam mostrar. E vários 
cantores de MPB, eles faziam músicas contra os militares, mas de uma forma discreta, 
eles pegavam e cantavam suas músicas, então eles pegavam e cantavam suas músicas 
como que se fossem códigos querendo se referir diretamente aos militares de uma 
forma indireta então isso os militares não percebiam quando a música passava para 
eles simplesmente eles achavam que era uma música como outra normal (J. D. 9º A. 
Vídeo feito dia 06/11/2017 na E.E Gracinda de Lourdes, disponível em acervo da 
autora). 
Percebe-se nesse trecho a referência ao jovem Edson Luiz, assassinado em 1968 pela 
polícia em um protesto contra os militares, e à Passeata dos Cem mil como resultado dessa 
“injustiça”. O estudante problematiza também a questão da opressão e da resistência, e 
consegue perceber a tensão da relação entre os resistentes e os opressores. Edson Luis de Lima 
Souto, de dezessete anos era secundarista, de origem pobre e não tinha militância política. No 
momento em que recebeu um tiro de um policial estava defendendo o restaurante onde comia, 
o “Calabouço”. 
Esse refeitório, ou bandejão existia desde 1946 e reunia no centro da cidade, perto do 
aeroporto, basicamente secundaristas e estudantes que fariam o vestibular. Sua comida era 
nutritiva e barata, porém insossa. Tinha fama em 1968 de um centro de agitadores e estudantes 
profissionais, quando na realidade era apenas um refúgio para pessoas que não tinham o que 
comer. 
A morte desse estudante desencadeou uma série de manifestações de grupos 
organizados ou não contra o regime militar, organizações de esquerda, artistas, estudantes. Que 
organizaram uma passeata no Rio de janeiro, que ficou conhecida com a Passeata dos Cem Mil, 
que teve seu ponto de partida na Cinelândia. Havia nela os grupos dos artistas, a ala dos padres, 
o grupo dos deputados, escritores e escritoras entre várias personalidades e pessoas comuns. 
 
80 
 
Já o segundo áudio, o estudante chama a atenção para como a censura aos jornais e 
músicas engajadas, foi alvo da censura política. Ele identifica uma das inúmeras formas que a 
sociedade artística tentava burlar a censura “através de códigos”. Ele cita o Milagre econômico 
e como a propaganda foi utilizada, durante o regime, construindo os argumentos para 
demonstrar a censura a jornais e a músicas da época. 
Vale destacar que a censura institucionalizou a censura política a imprensa, em que se 
passou a ocultar ou manipular as notícias, problemas e conflitos do Regime militar da maioria 
da população. Que também foi forjada através da propaganda política, associada a Assessoria 
Especial de Relações Públicas (AERP) e pelo SNI. 
A primeira instituição foi criada inicialmente para melhorar a imagem do marechal 
Costa e Silva, possuía uma atuação mais pedagógica e assumia ações consideradas 
“civilizadoras”. Sua missão era educar e defender a sociedade brasileira de ataques a “moral e 
aos bons costumes”. As suas propagandas vinculavam o Brasil e os brasileiros como alegres, 
otimistas e cordiais. Campanhas como “O Brasil merece nosso amor”, “Ninguém segura o 
Brasil”, foram desenvolvidas pela AERP, durante o governo do General Emílio Garrastazu 
Médici. 
Já o SNI possuía uma atuação mais “saneadora”, eliminavam mesmo fisicamente, 
comunistas, subversivos e corruptos. Essa instituição levava a televisão discursos de militantes 
da resistência armada arrependidos, feitos prisioneiros. Ela criou campanhas como “Brasil: 
Ame-o ou deixe-o”. 
O aluno traz uma narrativa desse período bem cronológica e tradicional, se atentando a 
fatos considerados importantes sem se colocar no papel daqueles sujeitos, ou ter algum tipo de 
juízo de valor.Sobre os militares ou sobre a oposição. 
Tendo uma narrativa de mediação de conflitos e conciliação histórica, dando exemplos 
de como os artistas “burlavam” a censura. Ele não dicotomiza as forças envolvidas nesse 
conflito, mas, ao mesmo tempo, não se posiciona como um sujeito do presente olhando um 
passado de práticas autoritárias e antidemocráticas. Em certa medida ele ainda demonstra uma 
aprendizagem cronológica da vida política numa memorização, incoerente, sem realizar 
nenhuma ligação com o presente. (SCHMIDT, 2009) 
Um dos principais desafios do ensino de história é auxiliar no desenvolvimento da 
consciência histórica, no que diz respeito à aquisição das três dimensões do aprendizado 
histórico — experiência, interpretação e orientação. Não é só uma capacidade, mas múltiplas 
capacidades articuladas e equilibradas (RUSSEN, 2011). 
 
81 
 
Muitas vezes se negligencia a capacidade de interpretação e orientação, em benefício 
do saber empírico. Se deixa de lado o fato de que o saber histórico é um produto da 
experiência e da interpretação, resultado de síntese, e não um mero conteúdo a ser 
decorado. (RUSSEN; 2011 p. 111) 
 
2.2.1.3 - Grupo: De Marco Antônio a Mateus: A violência policial institucionalizada 
contra a juventude. 
 
Esse grupo desenvolveu suas primeiras atividades depois da elaboração, instrumento de 
cognição histórica a partir de discussões sobre conceitos históricos, tanto do conteúdo 
específico da ditadura Militar no Brasil como de conceitos de “segunda ordem” (Lee, 2005), 
como desenvolvimento, progresso, continuidade, que seriam importantes para compreensão do 
passado, partindo da realidade dos estudantes. 
A aprendizagem histórica que parte dessa perspectiva critica a aprendizagem 
tradicional, que possui algumas características como: centralidade na figura do professor, a 
passividade do aluno, e a memorização dos conteúdos, centrada somente no conhecimento do 
passado. 
O conceito de consciência histórica, a partir de Russen (1993) é o modo pelo qual a 
relação dinâmica entre experiência do tempo e intenção no tempo se realiza no processo da vida 
humana. A história tem uma função de fornecer elementos para uma orientação, interpretação 
e para uma “contra — internalização”, que não se esgote somente na crítica ou na negação, mas 
em uma “contra-consciência”. (SCHIMIDT, 2009) 
A formação dessa contra-consciência deve considerar os sujeitos escolares, os jovens 
estudantes, como uma categoria historicamente construída. A relação entre o que eles 
estabelecem como conhecimento devem ser pensados a partir desses pressupostos. 
(SCHIMIDT, 2009) 
Os áudios abaixo foram gravados a partir de algumas discussões desses conceitos: 
A Ditadura Militar pra mim foi um período de muitas guerras, destruições, mortes 
inúteis, um período triste porque além de pessoas, homens, ter ido lutar na guerra, 
pessoas morriam pelo conflito que não era necessário, não só acabando com uma vida 
mais também com os familiares e amigos. (A. L. 9º B. Áudio gravado, no dia 11/04 
na E.E Gracinda de Lourdes, disponível em acervo da autora). 
A época da ditadura militar meu tio serviu o exército ele via o que acontecia lá dentro 
e ele também fala que eles era treinado para guerra só que eu me pergunto eles foi 
treinado para guerra só que não tem guerra?’ (A. L. 9º B. Áudio gravado, no dia 11/04 
na E.E Gracinda de Lourdes, disponível em acervo da autora) 
Podemos identificar nessas falas algumas referências que tratam da Ditadura Militar 
como uma “guerra”, com pessoas que serviam o exército e eram preparados para a guerra e 
pessoas que morriam nesse conflito. Essas referências podem indicar o início da construção de 
 
82 
 
uma ideia de resistência, de oposição ao regime, que mesmo com toda força militar, não obteve 
apoio total da população. 
A resistência armada foi um movimento, representante da oposição ao regime militar no 
Brasil, ela era formada basicamente por organizações da “Nova Esquerda” que se formaram no 
Brasil a partir de 1961 a 1971, eram organizações clandestinas que surgiram como alternativa 
ao PCB, e que tinham como principal objetivo dirigir as lutas sociais e políticas, no sentido de 
liquidar com a exploração social, da dominação do capital externo e na construção de uma 
sociedade socialista. (REIS, 2006) 
O período que vai de 1961 a 1971 traz características específicas das organizações de 
esquerda do país. Em geral, se defendia a ação das vanguardas políticas na liderança do processo 
revolucionário, frente à luta de classes. A nova esquerda rompia com uma tradição de luta que 
vinha desde 1922, centralizada pelo PCB, e ao invés da conciliação de classe, se entendia que 
se deveria ter uma postura de desconfiança e denúncia sobre a burguesia. 
A Nova Esquerda também trazia a ideia de que a luta de classes era possível somente 
através da luta armada e da destruição das instituições burguesas, da “liquidação como classe 
dos senhores da terra”, e dos grandes empresários associados ao capital internacional. Eles 
também negavam as experiências de lutas da esquerda anteriores a eles, inclusive associavam 
aos erros do PCB a vitória do golpe militar. (REIS, 2006) 
Essas novas organizações reivindicavam novos modelos internacionais de revolução, 
como a Revolução Cubana de 1959 e a Revolução Chinesa de 1949. Trazendo também novos 
valores políticos como: dedicação 24 horas para a revolução, o igualitarismo entre dirigentes e 
dirigidos, o espírito de sacrifício e ascetismo, a confiança na ação e na intervenção vanguardista. 
No ensino de história deve-se ter em mente essas especificidades ao se trabalhar 
testemunhos de torturados, ou de ex-militantes de organizações de oposição a Ditadura Militar, 
considerando todo esse contexto que caracteriza a resistência armada no Brasil. 
Independentemente da vontade revolucionária das esquerdas armas, pode-se constatar 
em retrospecto que elas eram frágeis demais para tomar o poder. Fizeram parte de um 
arco amplo e heterogêneo de oposição a ditadura, que pode ser chamado de 
“resistência”. As oposições nunca chegaram a se unificar, por vezes havia 
divergências irreconciliáveis entre elas, pois a única afinidade existente era o fim da 
ditadura. (RIDENTINI, 2004 p. 57) 
Havia uma multiplicidade de organizações e partidos da nova esquerda, elas se 
originavam a partir cinco troncos principais (REIS, 2006). O primeiro é formado pela 
Organização Revolucionária Marxista-Política Operária (ORM-POLOP), e organizações 
dissidentes ou que se formaram sob sua inspiração: VPR, Comando de Libertação nacional 
 
83 
 
(COLINA); o Partido Operário Comunista (POC) e o Movimento nacionalista Revolucionário 
(MNR). 
O segundo se origina da AP, vindo dela o Partido Revolucionário dos Trabalhadores 
(PRT); Ação Popular marxista – Leninista (AP-ML). O terceiro tronco provinha do Partido 
Comunista Brasileiro (PC do B); vinham a Ala Vermelha do PC do B (PC do B-AV) e o Partido 
Comunista Revolucionário (PCR). 
O quarto vinha do PCB se subdividindo em duas seções: as Dissidências e as Correntes. 
A primeira geraria organizações regionais como: a de São Paulo ingressaria na ALN; a da 
Guanabara formaria a Dissidência Comunista da Guanabara (DI-GB), que mais tarde seria o 
Movimento Revolucionário 8 de outubro (MR-8). O segundo daria origem ao Partido 
Comunista Brasileiro Revolucionário (PCBR) e ao Movimento de Libertação Popular 
(MOLIPO). 
O último tronco reivindicaria o legado trotskista, sendo representado pelo Movimento 
Estudantil 1° de Maio. E por último, as experiências do Movimento de Ação Revolucionária 
(MAR), formado por militantes do PCB e do MNR e da Vanguarda Armada Revolucionária-
Palmares (Var-Palmares). 
Durante a Ditadura Militar assistimos a uma centralização e unificação do poder do 
estado e da polícia política, do outro lado atestamos a fragmentação da esquerda. Esse paradoxo 
se deu, após o Golpe de 1964,por inúmeros motivos, de acordo com Reis (2004): 1) A nova 
esquerda passou a priorizar a prática frente à discussão, só com atos e ações se encontraria o 
caminho da reunificação da esquerda e da derrota dos militares. 2) A influência da Revolução 
Cubana e sua estratégia de guerra de guerrilhas e o foquismo. Assim como a luta armada no 
campo a partir da experiência revolucionária chinesa, inspirou de diferentes maneiras as 
dezenas de organizações que surgiram nesse período. 3) O choque de gerações dentro da Nova 
Esquerda, muitos militantes tinham entre 20 a 22 anos, a derrota de 1964 retirou do cenário 
político uma grande parte de militantes de esquerda mais “experientes”, os que haviam chegado 
em 1963, 1964 viram-se com responsabilidade de direção. Isso trouxe um rompimento de 
referenciais histórico de luta para os novos militantes que no geral rejeitavam todas as tradições 
construídas pela esquerda no Brasil ao longo dos anos anteriores. 
A partir desse panorama sobre a resistência armada no Brasil, iremos retornara as 
atividades do grupo em análise que, partiu para a escolha do tema a partir de um documentário 
que muito sensibilizou os estudantes, Marco: o encontro de uma comunidade com um 
desaparecido político (29m:32s). 
 
84 
 
Eles assistiram ao documentário e decidiram pesquisar sobre a vida desse desaparecido 
político: Marco Antônio Dias Batista. Os estudantes se mobilizaram e ficaram curiosos; pois 
como um adolescente de 17 anos representaria um perigo tão grande a um Estado militar tão 
fortemente armado? Como esse jovem nunca foi encontrado? Por que a família dele nunca o 
encontrou? Eles também se identificaram com ele, pois ele era de Goiânia, um estudante de 15 
anos, de uma escola pública, “ele poderia ser qualquer um de nós”, os alunos afirmavam. 
As atividades do projeto foram se desenvolvendo, cada grupo com sua especificidade e 
dinâmica. Mas abrirei uns parênteses nessa análise para destacar dois momentos importantes 
que aconteceram na escola, e marcaram essa experiência, como um momento muito 
significativo para todos os envolvidos no projeto. 
Vamos tratar de forma breve dois acontecimentos, pois eles ilustram alguns impactos 
que o estudo do passado de forma significativa, interfere no cotidiano escolar, e como a 
consciência histórica dos estudantes se transformou, a partir de uma postura passiva e de 
conformidade para uma atuação questionadora e transformadora da sua própria realidade, que 
é o ambiente da escola e os sujeitos escolares. 
Os dois momentos vão se relacionar com o contexto político nacional da época em que 
Michel Temer estava na presidência do Brasil e tinha propostas de mudanças na área do trabalho 
e da previdência. Essas propostas acabaram provocando uma forte oposição dos trabalhadores 
e movimentos organizados, pois, na prática, essas reformas significariam a perda de direitos 
importantes para garantir uma mínima estabilidade ao trabalhador. 
A primeira experiência foi no dia 15 de março, dentro de um calendário nacional de 
lutas organizado pelos movimentos dos trabalhadores, sendo que as escolas estaduais 
aprovaram uma paralisação em repúdio às propostas das reformas trabalhistas e previdenciárias, 
porém a escola campo não aderiu á paralisação. 
Os estudantes primeiramente questionaram o fato de estarem em sala de aula, sendo que 
a maioria das escolas paralisou. Após serem esclarecidos sobre o movimento de defesa dos 
direitos dos trabalhadores, eles começaram a perguntar sobre esse movimento, e quais seriam 
os direitos que os trabalhadores estavam perdendo. 
A partir de uma explicação no início da aula de história, eles compreenderam que, não 
somente os direitos dos atuais trabalhadores estavam sendo retirados, mas que como futuros 
trabalhadores eles seriam muito prejudicados e não entenderam o fato de os professores da 
escola não terem se mobilizado. 
 
85 
 
Por iniciativa própria eles conversaram com os coordenadores, passaram nas demais 
salas e mobilizaram depois do recreio uma paralisação de 3 minutos na escola inteira. Os 
estudantes organizaram uma “paralisação na escola”, inicialmente de 3 minutos contra as 
reformas. 
Eles, a partir da convivência fora da sala de aula, das relações do período estudado com 
o presente, do conhecimento de organizações estudantis no passado, de movimentos de 
resistência à ditadura militar, perceberam a força de mobilização e de organização que eles no 
seu espaço possuíam. 
Faz toda diferença conhecer, a história das coisas que nos cercam, e com as quais 
interagimos (objetos, ideias, situações, instituições, leis) ao tomar nossos posicionamentos 
diante dos múltiplos aspectos da nossa realidade. Entender as coisas como uma construção, com 
uma duração própria, é necessário para quem quer agir nelas. Afinal, as coisas como dados 
prontos e acabados fora do tempo, como fatos naturais, aos quais só resta submeter-se são a 
descrição da postura conformista. (CERRI, 2011) 
Quando tocou o sinal, os alunos do 9° ano e os demais estavam em fila no pátio; os 
estudantes fizeram falas no microfone em solidariedade aos trabalhadores, pediram uma pausa 
para o silêncio de 3 minutos de toda a escola. Momento que já foi surpreendente, já que todos 
os alunos fizeram silêncio — momento raro de acontecer em qualquer escola. 
Após a pausa e tendo conseguido organizar em poucas horas os estudantes para uma 
simples manifestação, os estudantes do 9° ano se recusaram a voltar para a sala, pois não viam 
sentido em não paralisar suas atividades já que grande parte dos trabalhadores e professores 
havia parado naquele dia. Eles se reconheciam estudantes em defesa da melhoria da educação 
e de seus direitos na escola. 
Eles então fizeram cartazes com mensagens de solidariedade aos trabalhadores da 
educação, como: Força; Estamos com vocês; Somos resistência; entre varias outras mensagens. 
Eles então fizeram cartazes com mensagens de solidariedade aos trabalhadores da educação, 
como: força; estamos com vocês; somos resistência; entre várias outras mensagens. Eles se 
sentaram no chão e assim ficaram no pátio da escola, até o horário da saída (cerca de 3 horas), 
mesmo sendo pressionados de todas as formas para saírem daquele local pela direção, por 
alguns professores, eles se mantiveram firmes em solidariedade ao movimento contra a 
Reforma Trabalhista. 
Os cartazes políticos (SACCHETTA, 2012) se tornou um importante documento sobre 
a história da resistência ao Regime Militar, na época em questão, tinha a finalidade de fazer 
 
86 
 
circular ideias, causas, frentes de luta e denúncias de crime de Estado, sendo instrumento de 
agitação e propaganda. Trazem como inspirações uma estética de realismo socialista e com o 
clima tropical cubano, segundo afirma Chico Homem de Melo. Foram feitos em sua maioria 
fora do Brasil e de forma clandestina e influência manifestações políticas e culturais até os dias 
de hoje. 
Imagem 8 
 
Fonte: (Acervo da autora/2017) 
 
Esse ato simbólico chama a atenção, pois a partir de práticas cotidianas que rompem 
com a normalidade, que ameaçam o autoritarismo, potencializam a cooperação e consciência 
de suas ações. Essas diretrizes causam uma mudança efetiva nas relações de poder no ambiente 
escolar, os “submissos”, em tese, se tornam sujeitos críticos e questionadores, denunciam uma 
ordem opressora conseguindo sair do discurso e irem para a prática da mudança, de melhorias 
das suas condições. (Albuquerque, 2017). Mesmo não tendo uma elaboração e estética dos 
“cartazes políticos” de 1964, traz ideais de solidariedade aos trabalhadores e de protagonismo 
estudantil no ambiente escolar. 
Pensar e agir historicamente leva a compreensão do que significa a história (CERRI, 
2011, p. 60): a sucessão do inesperado, do novo, do inusitado e da criação constante, e não 
apenas a determinação, a permanência, a continuidade. 
O segundo momento, está relacionada ao dia 28de abril, em que aconteceram diversas 
manifestações por todo o Brasil, no contexto de uma greve geral organizada por trabalhadores 
e apoiadores contra as Reformas Trabalhistas e da Previdência. 
Nessa ocasião em Goiânia o estudante universitário de ciências sociais, Mateus Ferreira 
da Silva (33), foi vítima de violenta ação policial, em um ato considerado bárbaro, foi atingido 
por um pedaço de madeira na cabeça, o que ocasionou um traumatismo cranioencefálico e 
várias fraturas no seu corpo, em uma manifestação em Goiânia. 
 
87 
 
 A internação e quase morte de Mateus provocou centenas de manifestações de 
solidariedade, em forma de cartazes e mensagens que eram levadas e deixadas na frente do 
Hospital de Urgências de Goiânia (HUGO), onde Mateus havia sido internado. 
A aula organizada teria alguns jornais em que tivessem como capa a manifestação 
(Diário da Manhã, O Popular, Folha de São Paulo e Correio Brasiliense). Um roteiro de análise 
do discurso e a discussão sobre o caso. Todos os alunos se envolveram na atividade que tinha 
como ação final produzir um cartaz em solidariedade a Mateus. Num total de 13 dias de 
internação do Mateus até a sua recuperação e saída do hospital. 
Esse acontecimento me mobilizou como professora e apoiadora do movimento contra 
as reformas trabalhistas e previdenciárias. A extrema violência a qual esse estudante foi 
submetido havia me indignado, e a partir das manchetes dos principais jornais da semana 
planejei uma roda de debates com as turmas dos 9° anos sobre o que havia acontecido. 
O objetivo inicial era elaborar em conjunto com os estudantes, a partir da seleção de 
quatro capas de jornal que tivessem como capa essa manifestação e a agressão ao estudante 
Mateus, uma análise do discurso e uma discussão sobre o caso. 
Foram utilizados os seguintes jornais: Diário da Manhã, O Popular, Folha de São Paulo 
e Correio Brasiliense. A turma foi dividida em quatro grupos cada um com um jornal, e um 
roteiro de análise, com questões norteadoras. 
A discussão durou cerca de três aulas (por pedido dos próprios estudantes, o planejado 
era 50 minutos), a primeira parte eu participei da análise, depois chegaram dois monitores na 
escola que mediaram os debates nas horas seguintes. 
Foram feitas inúmeras relações entre esse caso, o caso do estudante Marco Antônio Dias 
Batista e o cotidiano da maioria dos estudantes, que vivenciam a violência policial e urbana; 
eles relacionaram a violência à falta de acesso aos direitos básicos (educação, saúde, moradia), 
e analisaram o papel da mídia na criminalização desses movimentos sociais. 
Como produto final do debate, os alunos — também por iniciativa própria — elaboraram 
cartazes e mensagens de solidariedade ao estudante Mateus, levadas mais tarde para o hospital 
em que ele estava internado. Uma estudante produziu o seguinte cartaz fruto desse debate: 
 
Imagem 9 
 
88 
 
 
 Fonte: Acervo da autora/2017 
 
“No meio da multidão 
Vi um cara sem visão 
Sem revolta no coração 
Sem força de expressão, 
Calado parado parte de um sistema tático, rápido, simples e prático. 
O Mateus foi jogado no chão 
Jogado, estilhaçado, engraçado. 
Não era preto nem favelado 
Mas mesmo assim foi deixado de lado. 
PM folgado, cachorro mandado 
Família chorou, Brasil se chocou 
Ignorância prolongou e uma vida ele quase tirou 
O sistema sempre falha 
A proteção não é a farda 
è o ataque da senzala 
aquele que a gente não esperava] 
Esperava proteção e só vem humilhação 
Indignação tomou conta do meu coração. 
Mateus te peço perdão 
Meus antepassados contribuirão para essa agressão. 
 
89 
 
Sem estudo, sem visão, a mídia com a opressão, 
Pessoas foram votar contribuindo com a perdição. 
Amigos e parentes sendo controlados 
Não aguento mais ficar calado! 
Você não se calou, você lutou 
Você foi a revolução 
A revolta por amor. 
Mateus amado sei que o coração tá amargurado 
a dor insuportável 
Mas vamos lá 
Mas uma luta para ganhar 
Mais uma inspiração para dar 
Sampaio não espera recuperar 
Levante! 
Levante pra mostrar 
Que a força da resistência não vai acabar. 
(S. S. 9°B) 
 
Os cartazes são vistos, em geral, por pessoas transitando em espaços públicos. Suas 
mensagens trazem uma linguagem gráfica, uma postura ativa de contestação, durante a Ditadura 
Militar os cartazes traziam símbolos importantes, para os movimentos de resistência contra a 
ditadura como o punho fechado, a pomba, o punho acorrentado, símbolos que remetem a uma 
memória de resistência. 
O grupo após esse episódio de agressão ao estudante Matheus, mudou o seu tema para: 
de Marco a Mateus a violência policial institucionalizada contra a juventude. Ainda tivemos, 
ao longo do ano uma roda de conversa com o estudante Matheus na Universidade Federal de 
Goiás (UFG), no mês de junho. 
E em agosto convidamos o jornalista Renato Dias, irmão de Marco Antonio Dias Batista 
para uma palestra na escola. Os estudantes teriam a oportunidade de conhecer um testemunho 
vivo sobre a sua pesquisa no projeto. 
 
 
90 
 
2.3 - As experiências dos grupos de trabalho: a construção da autonomia e consciência 
histórica. 
 
A partir das primeiras atividades, em que os alunos elaboraram as imagens, buscamos 
estabelecer que o estudo e pesquisa desse tema na escola seria o mais livre possível, no incentivo 
ao exercício da autonomia e do pensar livre, em oposição a uma cultura escolar em que o 
estudante pesquisa ou apresenta um tema pré-determinado pela escola, ou pelo professor da 
matéria. 
Cada grupo tentaria na busca de personagens ou temáticas próprias desse período, 
discutir em coletivo e escolher o que discutir e pesquisar, o que seria retratado nos vídeos que 
seriam produzidos ao final do projeto. 
Os estudantes inicialmente estranhavam o fato de terem que escolher os temas a serem 
pesquisados, sobre a Ditadura Militar. Faziam apontamentos legítimos, tais como a dificuldade 
de pesquisar sem conhecer o assunto que ainda não tinham estudado, ou certa dificuldade em 
escolher o tema de pesquisa sem o auxílio de um tutor, seja ele professor ou monitor. 
Tais dúvidas se refletem a partir de um ambiente escolar que não considera o 
reconhecimento do ser condicionado. O professor, que ensina história e “mata” a curiosidade 
do estudante em nome da memorização mecânica dos conteúdos, tolhe a liberdade do estudante, 
sua capacidade de se aventurar, não forma, doméstica. (FREIRE, 2002) 
É preciso ter a consciência de que ensinar não é transferir conhecimento (FREIRE, 
2002), estimulando um ambiente democrático no ambiente escolar, de livre expressão, de 
construção de conhecimentos, de descoberta de novas visões de mundo, de vivenciar a prática 
da solidariedade e do respeito ao próximo. Sendo esta antagonista de um projeto de educação 
fatalista, neoliberal, que imprime nos sujeitos a acomodação e o desinteresse. 
Como professora das turmas envolvidas no projeto, ao ouvir esses questionamentos, 
organizamos uma roda de conversa acerca dos temas que poderiam ser pesquisados. A ideia 
era, a partir das demandas dos estudantes e dos grupos ir caminhando para um recorte de um 
tema que poderia ser estudado. 
Na roda de conversa ouvimos músicas da época em que foram censuradas e músicas 
atuais que retratam aquele período da nossa história, a partir da discussão dessas músicas 
escrevemos palavras chaves no quadro que serviriam de temas para a pesquisa dos grupos. 
O interessante nesse processo é a troca de papéis. Não teria sentido a professora ou os 
monitores escolherem os temas, já que os estudantes escreveriam o roteiro, as entrevistas, 
 
91 
 
pesquisar as imagens, a trilha sonora e montar os vídeos. Buscou-se, assim, que os estudantes 
exercitassem a sua autonomia no processo de escolha dos temas. 
Após essa roda de conversa os estudantes ficaram mais confiantes para pesquisar os 
temas de interesse, sendo que os grupos se definiram a partirde: (1) A representação da ditadura 
militar nas músicas de rap no Brasil; (2) Marco Antônio e a violência policial institucionalizada; 
(3) Roda Viva: Censura e perseguição no Teatro brasileiro durante a Ditadura Militar, e: (4) O 
que resta da ditadura militar: Memórias da tortura. 
Outro aspecto de estranhamento inicial foi sair da sala e não ter nenhum “vigia”. Este 
foi o momento que eles tiveram com seus monitores para falar o que queriam e isso foi muito 
benéfico ao longo do tempo. Observou-se uma gradual qualificação dos debates, com 
estudantes demonstrando opiniões mais embasadas e maior maturidade nos questionamentos e 
embates nas aulas e na escola. 
Um ponto importante é que quando uma escola mantém uma gestão autoritária, 
esvaziada de participação da comunidade escolar, ao refletir esse modelo, os espaços da escola 
se tornam lugares “mortos”, sem nenhum conflito aparente, onde tudo fica aparentemente 
ordenado, todos na sala. 
A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos dóceis. A disciplina 
aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminuem essas mesmas 
forças (em termos políticos de obediência) (FOUCAULT, 2009). 
Portanto, sair da sala de aula também possibilitou que os estudantes se apropriassem do 
espaço da escola. Os grupos se estabeleceram e ocuparam a escola à medida que percebiam 
espaços vazios. 
Um exemplo desse processo foi a apropriação, pelos estudantes, de espaços que antes 
ficavam trancados, como a biblioteca, ou vazios como a quadra. Ocupar esses espaços sem 
nenhum tipo de “vigilância” desencadeou um processo de vinculação do estudante com a sua 
escola, que há muito tempo não lhe pertencia. 
Nesse processo de ocupação e redescoberta de espaços, os estudantes se tornaram 
responsáveis pelo uso e gestão dos mesmos. Para isso, eles tiveram que buscar cadeiras em 
outras salas, achar tomadas que ainda funcionavam, requerer aos gestores da escola sobre 
manutenção de ventiladores, etc. 
Tudo isso sem um tutor, somente na presença dos monitores que abriam o espaço para 
esses estudantes vivenciarem aquele momento. Os estudantes se sentiam responsáveis por 
aquele espaço e isso mudava sua relação com o espaço da escola. 
 
92 
 
Quando esses estudantes participantes do projeto saem da sala eles fazem barulho, 
discutem, riem, brincam, levam cadeiras para lá e para cá, usam os materiais da escola, esse 
lugar retoma a sua “vida”. Aos poucos essa ocupação do espaço vai mudando positivamente a 
formação cidadã do estudante que, por sua vez, começa a reconhecer seus direitos e usufruir da 
escola a que pertence. 
Ao participarem das atividades os alunos puderam conhecer e se reconhecer nos espaços 
da escola, descobriram lugares e não lugares transformando seus olhares. A partir dessa 
atividade, portanto, trazemos o conceito de consciência histórica e vida prática desenvolvida 
por Rüsen (2001). 
O primeiro trata de uma preocupação sobre o sentido da História nos dias atuais, a falta 
de orientação no tempo característica do nosso tempo, sendo que o desenvolvimento de uma 
consciência histórica permite ao sujeito que ele se oriente no tempo e relacione diferentes 
histórias. 
Ao aprender história esse sujeito, precisa se orientar no tempo e no espaço, refletir sobre 
os diferentes sujeitos e objetos que compõem a realidade social. 
Já o segundo conceito trata em linhas gerais da preparação do indivíduo para a vida 
prática, pois se os sujeitos conseguem orientar-se historicamente, eles podem agir no mundo 
intencionalmente (RÜSEN, 2007). 
Podemos citar como exemplos de construção da autonomia, momentos em que os 
estudantes sugerem o tema da aula à professora, quando o grupo muda o tema de pesquisa de 
imagem da Ditadura Militar nas músicas de rap, para a “tortura de mulheres no regime militar”. 
Quando os estudantes decidem fazer uma votação para escolher o tema de pesquisa, 
quando os alunos entrevistam, um policial do batalhão escolar, quando eles organizam uma 
manifestação por melhorias na escola entre vários outros momentos que permearam o ano de 
2017 na escola e através do projeto do PIBID. 
Deve-se estabelecer também uma análise da relação desses sujeitos com a disciplina 
História e com os conteúdos estudados anteriormente em outras séries, para se compreender 
como os conhecimentos são transmitidos e apresentados por professores ao longo da história 
escolar do estudante, em suas interligações. 
No processo de construção de conhecimento, não se deve perder de vista o objetivo de 
formação emancipatória. O sujeito orientado no tempo possui a capacidade de autonomia no 
que se refere à prática social e ao exercício do pensamento, elementos necessários à prática 
educativa emancipatória. 
 
93 
 
Esse sujeito autônomo quebra, portanto, o ciclo do embrutecimento, onde se emancipa 
a partir do seu próprio método, do seu objeto de interesse, trazendo, contudo, toda a contradição 
necessária para se tornar igual ao outro em uma sociedade de desiguais (RANCIÉRE, 2010). 
Nesse processo, o professor tem o papel de interrogar, de provocar a manifestação da 
inteligência que se ignorava em certa medida. Com perguntas, o professor deve guiar de forma 
discreta a inteligência do estudante. Ranciére (2010, p. 52) afirma que “quem quer emancipar 
um homem deve interrogá-lo à maneira dos homens e não à maneira dos sábios, para instruir-
se a si próprio e não para instruir outro”. 
Já para Adorno (1995, p. 117), “a desbarbarização da humanidade é o pressuposto 
imediato da sobrevivência''. Este deve ser o objetivo da escola, por mais restritos que sejam seu 
alcance e possibilidades”. 
Durante este projeto buscou-se o incentivo à construção, pelos estudantes, de uma 
narrativa própria a respeito do período da Ditadura Militar. Isto por meio da produção de 
imagens; leitura de documentos; discussão sobre pessoas que foram torturadas; leitura dos 
relatos de torturadores e no intenso debate em que se incentivava a construção de argumentos. 
Todo esse processo foi muito importante e formativo para todo o grupo participante do projeto. 
 
 
94 
 
3. CAPÍTULO 3: UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA: ENSINAR 
SOBRE DITADURA COM DEMOCRACIA 
 
3.1 APRESENTAÇÃO 
 Essa proposta de sequência didática é resultado da pesquisa do Programa de Pós-
Graduação em Ensino na Educação Básica da Universidade Federal de Goiás. Trata-se de 
propostas fundamentadas em uma experiência de ensino de história sobre a Ditadura Militar no 
Brasil em uma escola pública. Esse material é destinado a todos os professores e professoras de 
história da educação básica, visto que atualmente se trata de um tema que encontramos 
inúmeros desafios para tratar em sala de aula. 
 As atividades foram desenvolvidas levando em consideração alguns princípios gerais 
como o protagonismo dos estudantes, vivências de autonomia e práticas democráticas no 
ambiente escolar. 
As propostas foram adaptadas à realidade escolar, em que o tema a Ditadura Militar se 
adequa a conteúdos pertencentes à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e é trabalhado 
no período em média de uma quinzena na escola básica. As aulas foram pensadas a partir de 
uma realidade escolar em que se apresenta um professor regente em sala de aula, diferentemente 
do projeto do PIBID que foi realizado com o auxílio de oito monitores e uma coordenadora na 
escola campo, além de dois professores coordenadores da Universidade do curso de História. 
 Também serão disponibilizados os documentos utilizados no projeto, os links com todas 
as atividades, o passo a passo de cada discussão e exercício proposto. A dinâmica das atividades 
foram planejadas para se realizar em 50 minutos, tempo em que o professor normalmente fica 
em sala de aula. Essas propostas foram pensadas para auxiliar o trabalho do professor e tornar 
possível desenvolver esse tema em sala de aula e em tempo hábil. 
 Tive uma preocupaçãode escrever as informações e orientações gerais das aulas da 
forma mais acessível e condizente com a realidade escolar possível, para que o professor que 
tenha contato com as duas propostas as tornem viáveis diante da sua realidade enquanto 
profissional da educação. Por isso, em alguns momentos a proposta de aula não trará 
informações tradicionais, que algumas vezes levam em consideração mais um ambiente 
acadêmico do que (não menos importante) um ambiente escolar. Levamos em conta 
 
95 
 
importantes informações para que o professor compreenda a dinâmica da aula e coloque em 
prática as atividades elaboradas nesse produto educacional em sua escola. 
 As duas propostas de ensino trazem em comum os princípios de possibilitar vivências 
democráticas entre os sujeitos no espaço escolar, seja elas em sala de aula, no recreio, no pátio, 
na quadra, na entrada ou saída da escola. Traz o mesmo objeto de análise o curta-metragem 
Marco: o encontro de uma comunidade com um desaparecido político (2013), por permitir 
desenvolver inúmeras relações dos estudantes entre o passado ditatorial e seu cotidiano. 
O artefato final se diferencia nas duas sugestões de trabalho, sendo a primeira um cartaz 
político e a segunda um vídeo produzido com um celular. O processo é fundamental nas 
propostas que tentam articular o conhecimento desse período por meio de uma sensibilização 
do passado e suas relações com o presente para um agir no mundo, a partir da constituição de 
uma hábil consciência histórica. 
 
3.2 SEQUÊNCIA DIDÁTICA 1: ENSINAR SOBRE A DITADURA COM 
DEMOCRACIA NA ESCOLA: PRODUZINDO CARTAZES POLÍTICOS 
A Sequência Didática 1 se divide em três momentos: 1) A investigação do conhecimento 
prévio dos alunos sobre a Ditadura Militar. 2) O recorte temático da tortura e violência policial 
a partir da história do desaparecimento político do estudante Marco Antônio Dias Batista. 3) A 
produção de cartazes políticos sobre a realidade dos estudantes. Ao final, disponibilizamos as 
duas atividades propostas ao longo das aulas, para impressão ou projeção em sala de aula. 
 Serão expostos em 6 aulas no total de 50 minutos que poderá ser ministrada pelo 
professor regente de história de qualquer instituição escolar. 
 
Produto Educacional/Sequência didática/ 9°ano: Modernização, Ditadura civil- militar e 
redemocratização: O Brasil após 1964. 
Por: Joyci Viegas de Freitas Silva/abril de 2022. 
Código: HIS9_19UND02 
Sobre a Sequência Didática: 
 
96 
 
Esta sequência didática foi produzida como resultado do Programa de Pós Graduação em 
Ensino na Educação Básica PPGEEB-CEPAE-UFG. 
Professora: Joyci Viegas 
Orientador: Prof . Dr. Glauco Roberto Gonçalves 
Ano: 9º ano do Ensino Fundamental. 
Unidade temática: Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 
1946. 
Objeto(s) de conhecimento: “Os anos 1960: revolução cultural?”; “A ditadura civil-militar e 
os processos de resistência”; “As questões indígena e negra e a ditadura". 
Habilidade(s) da BNCC: EF09HI19 - Identificar e compreender o processo que resultou na 
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à 
Justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. 
Palavras-chave: Ditadura; didática da história; autonomia; democracia. 
 
3.2.1. Índice Sequência Didática 1 
 
1. Investigando o conhecimento prévio dos estudantes sobre a Ditadura Militar 
no Brasil 
Aula 1 :Ditadura Militar no Brasil? 
Aula 2 : Liberdade de Expressão! 
2. Memórias inconclusas e a luta por um mundo melhor. 
 Aula 3 :Marco Antônio Dias Baptista: um desaparecido político. 
 Aula 4 : Marco Antônio e a violência policial. 
 
3. Os cartazes dessa história. 
Aula 5: A história nas paredes. 
Aula 6: Os cartazes da nossa história. 
 
4. Atividades da Sequência Didática 1 
 
97 
 
Atividade 1- Marco Antônio e a violência policial: Aula 3 e 4. 
Atividade 2- A história nas paredes: Aula 5. 
 
3.2.2 Investigando o conhecimento prévio dos estudantes sobre a Ditadura Militar no Brasil. 
 
3.2.3 Aula 1: DITADURA MILITAR NO BRASIL? 
 
Tempo sugerido: 50 minutos. 
Materiais necessários: quadro branco e pincel ou quadro negro e giz. 
Orientações para o professor: 
Escrever destacado no quadro no início da aula a pergunta: Ditadura Militar no Brasil? 
 A partir da pergunta escrita no quadro, o professor irá perguntar por fila qual a primeira 
palavra que vem na mente do aluno quando escuta o termo Ditadura Militar. Vale destacar que 
neste momento não existe certo ou errado. Cada palavra dita será escrita no quadro pelo 
professor. Essa dinâmica de “chuva de ideias” é uma atividade que permite ao professor fazer 
uma breve diagnose das ideias que os alunos trazem sobre qualquer tema histórico. E, a partir 
desse momento, traçar estratégias de abordagens que façam mais sentido a realidade do seu 
aluno e do próprio conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. 
 Ao final o professor irá ler em voz alta todos os vocábulos e sintetizar junto com os 
alunos algumas palavras chaves que por exemplo podem ser: militarismo, guerra, segurança, 
violência, milagre econômico, corrupção, entre outras. Nessa aula o professor vai tentar 
estabelecer qual linha de raciocínio sobre esse período tem a turma, quais fontes os estudantes 
têm acesso, que tipo de conhecimento eles trazem das suas vivências fora da escola sobre a 
Ditadura Militar. 
 A partir da seleção de três ou quatro palavras chaves o professor irá comunicar que na 
próxima aula será montado um mural na sala sobre esse tema, com imagens relacionadas às 
palavras chaves que a turma trouxe durante a discussão. 
 
 
 
98 
 
 
3.2.4 Aula 2: LIBERDADE DE EXPRESSÃO! 
 
Tempo sugerido: 50 minutos divididos em 30 minutos de produção da imagem e 20 minutos 
de montagem do mural. 
Materiais necessários: folha A4, revistas antigas, jornais antigos, tesoura, cola, os desenhos 
elaborados durante a aula. 
Organização da sala: sentados em círculo ou semicírculo. 
Orientações para o professor: 
Escrever destacado no início da aula a frase: “Liberdade de expressão!” 
 Retomar o conteúdo discutido na aula passada a partir das palavras-chave. Colocar à 
disposição dos estudantes o material para que cada aluno elabore uma imagem a partir do que 
foi discutido na aula passada. 
 Essa aula vai propiciar o livre pensar dos alunos, a partir da produção que represente a 
ideia de cada um da sala. O momento é de compartilhar os conhecimentos que eles trazem sobre 
a Ditadura Militar no Brasil . É importante que os trabalhos sejam valorizados e a turma 
desenvolva uma relação de respeito à livre expressão. 
 Ao final todos irão montar o mural na parede da sala e comentar seus trabalhos com a 
turma. O professor nesse momento deve incentivar o diálogo entre os estudantes e interferir o 
mínimo possível. Essa roda de conversa traz ao professor a possibilidade de ouvir as relações 
que os alunos fazem entre o passado e o presente, as vivências familiares, escolares, as 
principais referências culturais e até mesmo morais. 
 Por isso, é importante que o professor não demonstre qualquer juízo relacionado à 
realidade dos alunos, ou demonstre o mínimo possível. O objetivo é que ele estabeleça um 
ambiente seguro e respeitoso de expressão dos alunos e entre os mesmos. Além disso, a 
montagem do mural irá possibilitar que todos, professor e estudantes, retomem o conteúdo 
sempre que necessário, transformando possíveis ideias equivocadas sobre o tema e 
ressignificando esse conteúdo histórico. 
 
 
99 
 
 
 
 
3.2.5 Memórias inconclusas e a luta por um mundo melhor 
 
3.2.6 Aula 3: MARCO ANTONIO DIAS BAPTISTA: UM DESAPARECIDO POLÍTICO 
 
Tempo sugerido: 50 minutos. 
Materiais necessários: Televisão com entrada USB ou data show para exibir o documentário 
Marco: O encontro de uma comunidade com um desaparecido político (2013).Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=r-ljaft7gGs&t=3s. Duração de 29 minutos. 
Acesso em 16.07.2022. 
Organização da sala: em filas. 
Orientações para o professor: 
Escrever no quadro em destaque o tema da aula e o título do documentário: “Marcos 
Antônio Dias Baptista e o desaparecimento político.” e “Marco: O encontro de uma 
comunidade com um desaparecido político.” 
 Fazer uma leitura coletiva da Atividade 1 (localizada ao final da Sequência Didática 1), 
antes de iniciar a exibição do curta, orientar que todos irão responder perguntas da atividade, 
portanto, devem ir anotando no caderno ao longo da exibição as possíveis respostas. Passar o 
documentário e discutir a partir das anotações dos alunos, sem uma grande sistematização por 
parte do professor, destacando as impressões e questionamentos dos próprios estudantes. 
 
Para você saber mais: 
1) Um dossiê organizado pela Comissão da Verdade possui um breve relato da biografia 
de Marco Antônio e todo o processo de luta de sua família e principalmente de sua mãe 
Maria Batista em busca do corpo do seu filho desaparecido. Ele ainda contém 
 
100 
 
documentos oficiais, reportagens, e diversas imagens da época do desaparecimento de 
Marco Antônio.1 
2) Música Desaparecido de Itamar Correia (4m10s) Itamar Corrêa fez essa canção em 
homenagem a Marco Antônio Dias Batista o mais jovem desaparecido político da 
Ditadura Militar. 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=KND7634uutg 
 
3.2.7 Aula 4: MARCO ANTONIO DIAS BAPTISTA E A VIOLÊNCIA POLICIAL 
 
Tempo sugerido: 50 minutos. 
Materiais necessários: Projetar ou imprimir Atividade 1. 
Organização da sala: em 3 grupos, de 5 a 7 alunos. 
Orientações para o professor: 
Escrever no quadro em destaque: Documentário “Marco: O encontro de uma 
comunidade com um desaparecido político”. 
 Nesse momento é importante que o professor construa com os grupos uma análise 
minuciosa do documentário. Chamando a atenção para os detalhes da trilha sonora, a direção e 
roteiro do documentário, passando pela fotografia, enredo e principais problemáticas do 
documentário. 
 Cada grupo irá apresentar a resposta de quatro perguntas do questionário. Todos os 
grupos irão responder a questão número treze. A aula deve ser dividida em dois momentos: para 
responder e para apresentar as perguntas. 
 O professor deve assegurar na medida do possível que todos os alunos respondam as 
questões solicitadas e tirem todas as dúvidas em relação ao conteúdo do vídeo. Na medida em 
que eles forem comentando as respostas, o professor irá observar a necessidade de comentar, 
reforçar ou esclarecer as respostas dadas pelos grupos. 
 
 
1
 Disponível em: http://comissaodaverdade.al.sp.gov.br/upload/001-dossie-cemdp-marcos-antonio-dias-
baptista.pdf. Acesso em 16.07.2022. 
 
 
101 
 
 
3.2.8 Os cartazes dessa história 
 
3.2.9 Aula 5: A HISTÓRIA NAS PAREDES. 
 
Tempo sugerido: 50 minutos. 
Material necessário: Imprimir ou projetar Atividade 2. 
Organização da sala: em grupos de 3 a 5 pessoas. 
Orientações para o professor: 
Escrever no quadro em destaque: “A história nas paredes”. Explique que estamos 
finalizando o estudo do período da Ditadura Militar e que ao final os grupos irão elaborar um 
cartaz político. 
 Distribuir a Atividade 2 e deixar alguns minutos livres para o grupo explorar o texto e 
as imagens sem um direcionamento do professor. Logo em seguida, chamar a atenção da turma 
para o contexto do surgimento de cartazes políticos na história contemporânea. Analisar as 
imagens a partir do roteiro disponível na atividade e pedir que ao final os grupos decidam os 
temas dos seus cartazes para a próxima aula. 
 Os temas devem se relacionar com aspectos que foram desenvolvidos durante a 
sequência didática e com cotidiano dos alunos, lembrando que os cartazes que eles irão produzir 
devem conter um caráter de protesto e transformação de questões que os mesmos considerem 
importantes. 
Para você saber mais: assista à matéria sobre a produção do livro Os cartazes desta História: 
Memória gráfica e resistência à Ditadura Militar e da Redemocratização (1964- 1985). Vídeo 
disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Hj_GZ63eT68. Acesso em 16.07.2022. 
 
 
 
 
 
3.2.10 Aula 6: OS CARTAZES DA NOSSA HISTÓRIA 
 
102 
 
 
Tempo sugerido: 50 minutos. 
Material necessário: Cartolina, revistas, tesoura, cola, canetão, lápis de cor, canetas. 
Aula fora da sala de aula, nos espaços da escola. 
Orientações para o professor: 
Os grupos serão retomados e irão elaborar um cartaz político. Essa aula deve ser mais 
livre e sem muita intervenção do professor, somente se ele for solicitado. Cada grupo irá 
escolher o lugar da escola em que será produzido o cartaz, pode ser sentado no chão (no pátio, 
na quadra, na área de convivência), ou com cadeiras e mesas trazidas da sala de aula. Outros 
espaços que podem ser utilizados são a biblioteca ou sala de estudo. É importante que cada 
grupo tenha a autonomia de escolher em qual espaço vai elaborar a atividade, que não seja na 
sua própria sala de aula, e cabe ao professor garantir que eles ocupem cada espaço escolhido. 
 Outro aspecto importante é liberar o uso de material de pesquisa pelo celular, caso a 
escola disponibilize a internet, mas chamar a atenção para o tempo de entrega da atividade ao 
final da aula e da importância do uso da criatividade para a originalidade dos cartazes. Os alunos 
irão finalizar a atividade, suas frases e imagens e irão escolher um lugar na escola para colar os 
cartazes. Ao final, registre com fotos os cartazes de cada grupo. 
Observação: O objetivo dessa atividade se localiza na potencialidade dos cartazes de gerar 
alguns debates importantes na escola, as reivindicações dos grupos devem ser respeitadas e 
problematizadas, como um meio de desenvolver um olhar crítico e relacional desse jovem com 
o seu cotidiano, suas demandas sociais e orientação no tempo. 
 Uma forma de desenvolver a discussão seria incentivar uma busca pela “solução” dos 
problemas, por exemplo, quais sujeitos são responsáveis por tal política, seja ambiental, 
educacional, cultural? Quais são os sujeitos que devem ser cobrados? Qual o papel dos 
estudantes nesse processo de vivência em uma sociedade democrática? Como os estudantes no 
passado se expressaram frente a alguma demanda social? Como os estudantes lutaram por 
transformações sociais no passado? Como os estudantes podem lutar por melhorias sociais na 
atualidade? Esses seriam alguns questionamentos que o professor pode trazer ao dialogar com 
os estudantes. 
 
 
103 
 
3.2.11 Atividades da Sequência Didática 1 
 
ENSINAR SOBRE A DITADURA COM DEMOCRACIA. 
Produto Educacional / Sequência didática/ 9°ano/ Modernização, Ditadura civil- militar e 
redemocratização: O Brasil após 1946. 
Habilidade(s) da BNCC: EF09HI19 Identificar e compreender o processo que resultou na 
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à 
Justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. 
Palavras-chave: Ditadura, Didática da história, autonomia, democracia. 
 
3.2.12 Atividade 1: Marco Antônio Dias Baptista e a violência policial. 
Análise do documentário Marco: O encontro de uma comunidade com um desaparecido 
político 
O filme conta a história do líder secundarista, desaparecido político em Goiás no mês de maio 
de 1970, Marco Antônio Dias Batista. Ele era membro da organização de luta armada contra a 
ditadura civil-militar Var-Palmares. 30 min. Direção: Marcelo Benfica. Realização: Escola 
Marcos Antônio Dias Batista. Produção: Profa Ms. Bruna Maria da Cunha Oliveira. 
Ficha técnica do documentário. 
Direção: Marcelo Benfica 
Realização: Escola Marcos Antônio Dias Batista 
Produção: Profa Ms. Bruna Maia da Cunha Oliveira, Rosângela F. Braga e todo o corpo 
docente. 
Fotografia:Kassia Cristina Damasceno, Ricardo Alves, Pedro Vinícius Moreira. 
Alunos: Ana Clara Goncalves, Eduardo Bruno, Flávio Dias Letícia Barroso. 
Edição: Dam Cabral. 
Trilha Sonora: Desaparecido de Itamar Corrêa. 
 
104 
 
Arte: Carlos Salício, Vasconcelos Neto. 
 
Responda as questões abaixo: 
1) Quantos anos tinha o Marco Antônio? Como era sua personalidade? 
2) Em que momento da nossa história ele viveu? O que aconteceu com ele? 
3) Como Marco Antônio era conhecido? Quem foi Mao Tse Tung? 
4) Escreva o nome de pelo menos três pessoas que conheceram o Marco Antônio e deram 
o seu testemunho no documentário. 
5) Qual é o ambiente que é mostrado todo o tempo no filme? Justifique. 
6) O que seria um desaparecido político? 
7) Quem foi Maria de Campos Batista? Por que ela deixava a porta da sua cozinha sempre 
aberta? 
8) Comente sobre os bastidores do documentário. Quem participou das filmagens? 
9) Com quem dona Maria Batista foi conversar para tentar encontrar seu filho 
desaparecido? 
10) O que aconteceu com a mãe de Marco Antônio? 
11) O que é a Comissão Nacional da Verdade? E a Comissão dos Direitos Humanos? 
12) O que mais chamou a atenção sobre a opinião dos alunos da escola sobre o 
documentário de Marco Antônio Dias Batista? 
13) Qual mensagem você deixaria para Marco Antônio nos dias de hoje? Vale a pena lutar 
por um mundo melhor? Lutar por uma transformação social? 
 
3.2.13 Atividade 2: ENSINAR SOBRE A DITADURA COM DEMOCRACIA. 
Produto Educacional / Sequência didática/ 9°ano/ Modernização, Ditadura civil- militar e 
redemocratização: O Brasil após 1946. 
 
105 
 
Habilidade(s) da BNCC: EF09HI19 Identificar e compreender o processo que resultou na 
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à 
Justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. 
Palavras-chave: Ditadura, memória, direitos humanos. 
Atividade 2: A História nas Paredes. 
 A Revolução Francesa (1789) é o marco inicial de uma história gráfica dramática, 
vibrante. Abrindo o século XX tivemos a Revolução Russa (1917), à qual seguiram-se a 
Revolução Chinesa (1949), a Cubana (1959), os protestos contra a Guerra do Vietnã (1968), a 
revolta de maio de 1968 em Paris/França, e tantos outros movimentos de contestação política 
que nos deixam acervos de cartazes memoráveis. 
 Cartazes são vistos por pessoas transitando em espaços públicos, é uma linguagem 
gráfica na escala do corpo. Nenhuma outra modalidade de mídia imprensa tem mais afinidade 
com a política do que o cartaz, nenhuma se aproxima mais da postura ativa inerente a qualquer 
movimento de contestação. O cartaz é a gráfica da ação por excelência. 
SACCHETTA, Vladimir. Organização. Os Cartazes desta história: memória gráfica e 
resistência à Ditadura e a redemocratização (1964-1985). São Paulo: Instituto Vladimir Herzog 
e Escrituras Editora, 2012, p. 244) 
 
Observe os cartazes políticos elaborados durante a Ditadura militar no Brasil: 
1) Ditadura Militar (1964-1985) 
 
Imagem I - Pessoas protestam contra a ditadura no Brasil em 1968 
 
106 
 
 
Fonte: Arquivo Nacional, Imagem de uma manifestação contra a ditadura militar, 1968. Disponível em: 
www.dw.com/pt-br/mour%C3%A3o-ri-ao-ser-questionado-sobre-torturas-na-ditadura/a-61507416. Acesso em 
16.07.2022. 
 
 
 
 
 
 
Imagem 2 - Cartazes estudantis contra a truculência da repressão 
 
Fontes das Imagens: Arquivo Nacional, Correio da Manhã, Sem data, PH FOT 02007 085. Disponível em: 
https://www.ufrgs.br/vozesdaditadura/?page_id=470. Acesso em 17.07.2022. 
 
 
 
107 
 
 
Imagem 3 - Manifestação de artistas contra a censura 
 
Fonte: Memorial da Democracia, 1968. Disponível em: http://memorialdademocracia.com.br/card/teatros-fazem-
greve-contra-a-censura. Acesso em 16.07.2022. 
 
 
 
Imagem 4 - Desaparecidos políticos durante a ditadura militar 
 
108 
 
 
Fonte: Cartaz disponível em: DEL ROIO, J. L.; CARVALHO, R. Os cartazes desta história, 2012, publicado 
pelo Instituto Vladimir Herzog. 
Imagem 5 - Cartaz de crítica às ditaduras latino-americanas 
 
Fonte: Cartaz criado pelo cartunista Nani. Sem data. Disponível em: https://valor.globo.com/eu-
e/noticia/2012/10/31/livro-reune-mais-de-200-cartazes-contra-ditaduras-na-america-latina.ghtml. 
Imagem 6 - Cartaz pela anistia 
 
109 
 
 
Fonte: Cartaz de Ltávio Roth, 1979, produzido pela Comissão Nacional de Anistia. Disponível em: 
https://fotografia.folha.uol.com.br/galerias/15089-cartazes-da-exposicao-direitos. Acesso em 17.07.2022. 
 
Questões para o debate: 
1. Identificar o contexto de cada uma das imagens, sendo o momento 1 a Ditadura Militar no 
Brasil (1964-1985). 
2. Identificar as palavras de ordem e reivindicações de cada um dos cartazes. 
3. Identificar os sujeitos que aparecem ou são representados nas imagens. 
4. Diferenciar o tipo de imagem: fotografia, desenho, charge. 
 Agora que você já conheceu algumas histórias das lutas no passado durante a Ditadura 
Militar, junto com seu grupo crie um cartaz de protesto sobre um tema que considerem 
importante para todo o coletivo em que vocês vivem. Tentem identificar alguns problemas em 
comum que vocês vivem na escola e que podem ser solucionados a partir da união dos 
interesses de todos. Bom trabalho! 
 
3.3 SEQUÊNCIA DIDÁTICA 2: ENSINAR DITADURA COM DEMOCRACIA NA 
ESCOLA: PRODUZINDO VÍDEOS NA ESCOLA 
 
110 
 
 Esta sequência didática foi produzida como resultado do Programa de Pós Graduação 
em Ensino na Educação Básica PPGEEB-CEPAE-UFG. A Sequência Didática 2 foi dividida 
em três momentos: 
Momento 1: Discussão e análise do documentário Marco: O encontro de uma comunidade 
com um desaparecido político. 
Momento 2 : Escrita do roteiro. 
Momento 3: Filmagem do vídeo e exposição para a sala e ou escola. Ao final disponibilizam as 
duas atividades propostas (localizadas ao final da Sequência Didática 2) ao longo das aulas, 
para impressão ou projeção em sala de aula. 
 Os conteúdos serão expostos em 6 aulas de 50 minutos que poderá ser ministrada pelo 
professor regente de história de qualquer instituição escolar. É importante destacar que essa 
proposta se inicia com a abordagem do curta metragem, Marco: o encontro de uma comunidade 
com um desaparecido político. Possui a mesma abordagem da proposta 1, se diferenciando no 
resultado final. 
 
Produto Educacional / Sequência didática/ 9°ano: Modernização, Ditadura civil- militar 
e redemocratização: O Brasil após 1964 
Por: Joyci Viegas de Freitas Silva/abril de 2022. 
Código: HIS9_19UND02. 
Professora: Joyci Viegas. 
Orientador: Prof. Dr. Glauco Roberto Gonçalves. 
Ano: 9º ano do Ensino Fundamental. 
Unidade temática: Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 
1946. 
Objeto(s) de conhecimento: Os anos 1960: revolução cultural? A ditadura civil-militar e os 
processos de resistência. As questões indígena e negra e a ditadura. 
Habilidade(s) da BNCC: EF09HI19 Identificar e compreender o processo que resultou na 
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à 
Justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. 
 
111 
 
Palavras-chave: Ditadura, didática da história, autonomia, democracia. 
 
 
3.3.1 Índice Sequência Didática 2 
 
1. A escrita do roteiro. 
Aula 1: Oficina de Roteiro I. 
Aula 2: Oficina de Roteiro II. 
 
2. A produção, filmagem e exposição dos vídeos na escola. 
Aula 3: Ocupando e filmando os espaços da escola. 
Aula 4: Mostra de curtas metragens. 
3. Atividades da Sequência Didática 2: 
Atividade 1: Questionário Marco. 
Atividade 2: Oficina de Roteiro: para vídeos de 1 minuto. 
 
 
 
 
3.3.2 A escrita do Roteiro 
 
3.3.3 Aula 1: OFICINA DE ROTEIRO I 
 
A aula de oficina de Roteiro deve ser proposta após as aulas três e quatro da Sequência 
Didática 1, que são, respectivamente: “Aula 3: MARCO ANTONIO DIAS BAPTISTA:UM 
DESAPARECIDO POLÍTICO” e “Aula 4: MARCOS ANTONIO DIAS BAPTISTA E A 
VIOLÊNCIA POLICIA”. Como as aulas já foram apresentadas no capítulo anterior, não as 
 
112 
 
repetiremos aqui, mas é de fundamental importância que os estudantes tenham assistido e 
pensado sobre o documentário Marco: o encontro de uma comunidade com um desaparecido 
político antes das aulas de produção de vídeos e roteiros. 
 
Tempo sugerido de 50 minutos. 
Materiais necessários: Televisão ou data show 
Organização da sala: em 5 grupos de 3 pessoas. 
Orientações para o professor: O professor deve iniciar a aula escrevendo no quadro: Oficina 
de roteiro. Logo depois retomar a discussão do curta metragem estabelecendo relações da vida 
de Marco com os estudantes e provocando as reações e ideias dos estudantes sobre esse assunto. 
Logo em seguida o professor deve distribuir a Atividade 2 para os grupos e iniciar o estudo do 
roteiro. 
 
Interpretação do roteiro - Atividades e respostas para o professor. 
1. Identifique o nome e o diretor/ roteirista do filme. 
O nome do curta é “Marco: O encontro de uma comunidade com um desaparecido político”, 
o diretor é Marcelo Benfica. 
 
2. Durante 1 minuto temos a descrição de quantas cenas? 
Temos cinco cenas durante 1 minuto do filme. 
 
3. Qual é o local e o tempo que se passam as cenas do filme? 
O local se dá nos espaços da escola, nos espaços abertos e os depoimentos acontecem em salas 
com fundo cinza. 
 
4. Quais são os personagens que aparecem nessas cenas? 
Os personagens são: os estudantes, Marco Antônio Dias Batista, Renato Dias e Silvino Dias. 
 
5. Quem é o personagem central do filme? Ele aparece em que momento? Justifique. 
O personagem central é o estudante Marco Antônio Dias Batista. Ele não aparece 
presencialmente, somente em fotos e relatos de antigos conhecidos. Ele é o desaparecido 
político mais jovem da Ditadura Militar no Brasil que aconteceu de 1964 a 1985. 
 
 
113 
 
6. Quem são Renato Dias e Silvino Dias? 
Renato e Silvino são irmãos de Marco Antônio. 
 
7. Sobre o relato de Renato Dias: 
a) Como Renato é mostrado para o telespectador:? Qual sua roupa e cenário? 
Renato surge vestido com uma blusa cinza (de forma informal) e um fundo cinza, dentro de 
uma sala provavelmente. 
 
b) Qual a principal marca do seu testemunho? 
Ele traz uma abordagem mais histórica do desaparecimento do seu irmão. Citando o nome da 
organização que ele fazia parte e mostrando a imagem da presidente Dilma que também fazia 
parte dessa organização. 
 
c) Qual é a expressão que ele demonstra ao longo do seu testemunho? 
Renato demonstra uma expressão neutra como de um historiador apresentando os fatos 
estudados. 
 
d) Qual personagem histórico ele cita em seu testemunho? 
Ele cita a presidente Dilma Rousseff, que governou o Brasil de 2011 a 2016, sendo afastada 
do seu cargo por meio de um processo de impeachment. 
 
e) O que mais chama a sua atenção em relação a imagem da ex-presidente Dilma Rousseff? 
A imagem é uma foto preta e branca da jovem Dilma sendo julgada pelos tribunais da ditadura 
e seus juízes escondendo o rosto com a mão. 
 
8. Sobre o relato de Silvino Dias: 
a) Como Silvino é apresentado ao telespectador? Sua roupa e cenário? 
Silvino aparece com um terno cinza (mais formal) , em uma sala cinza, assim como Renato. 
 
b) Qual a principal marca do seu testemunho? 
Silvino aparece muito angustiado e relata a dor da sua família por não saber onde está o seu 
irmão que era uma criança quando foi levada ao desaparecimento. 
 
c) Quais são as feições que ele demonstra ao longo do seu testemunho? 
 
114 
 
Silvino demonstra muita angústia, olhos baixos, cabeça baixa, como se tivesse dificuldade de 
falar sobre o assunto. 
 
9. Por que o rosto dos estudantes não aparece nesse momento do curta? Levante hipóteses sobre 
essa abordagem. 
O diretor tenta passar a imagem de que o estudante Marco Antônio de 15 anos, um 
desaparecido político, poderia ser qualquer um daqueles estudantes que aparecem no filme. 
 
Mais algumas orientações: O roteiro é uma escrita da linguagem cinematográfica, é a forma 
de escrever a história do filme. A atividade de leitura de um roteiro, no caso de um minuto do 
documentário Marco, possibilita ao estudante ter acesso a essa escrita. Lembrando que tudo que 
é escrito no roteiro tem que aparecer na imagem do filme, é uma escrita visual, escrever a 
palavra pensando na imagem, essa é uma grande característica de um roteiro. Geralmente para 
um minuto de filme temos uma página de roteiro. 
 Os alunos irão produzir um curta de 1 minuto ao final da proposta, devem assim ter 
acesso à escrita de um roteiro para que eles próprios produzam o roteiro do seu curta. No caso 
se inicia com o local (interno/externo), com a período do dia (manhã , tarde e noite). Os 
personagens devem ser nomeados e suas falas centralizadas, todos esses aspectos são 
demonstrados na atividade 2. 
Existem vários vídeos no youtube sobre a escrita de um roteiro, vou indicar esse que é 
um dos menores: Como escrever um roteiro de um curta-metragem, disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=EhHfUfx6iCc. Acesso em 16.07.2022. 
Para saber mais: Indicação de sites que disponibilizam curtas de 1 minuto e curtas metragens: 
Festival do Minuto. Disponível em: http://www.festivaldominuto.com.br/. Acesso em 
16.07.2022. 
Porta Curtas. https://portacurtas.org.br/. Acesso em 16.07.2022. 
 
3.3.4 Aula 2: OFICINA DE ROTEIRO II. 
 
Tempo sugerido: 50 minutos. 
Materiais necessários: canetão, quadro e giz. 
 
115 
 
Orientações para o professor: 
Retomar a aula passada e propor que cada grupo escreva o roteiro de um filme de 1 
minuto sobre o Marco Antônio Dias Batista. Iniciar com algumas sugestões que devem ser 
obrigatórias: o cenário deve ser dentro da escola, o roteiro deve ser entregue ao professor no 
modelo trabalhado na aula passada, assim como o vídeo finalizado deve ter 1 minuto e vir com 
os créditos. Ao final da aula os grupos devem entregar o tema do vídeo e iniciar a escrita do 
roteiro. 
Propor alguns temas que os grupos podem desenvolver, por exemplo: 
Como foi o último dia de aula de Marco Antônio antes do desaparecimento? 
O que aconteceu com Marco no caminho de volta para a escola? 
Como foi a última conversa de Marco com seu melhor amigo da escola? 
Como foi a última conversa de Marco com seu/sua professor( a) preferido(a). 
Qual foi a última conversa com sua melhor amiga na escola? 
Qual foi o último livro que Marco leu na escola? 
Escrever uma carta de Marco sobre o que ele desejava para o futuro. 
 
Os créditos devem conter: 
Direção; Roteiro; Diretor de arte; Diretor de fotografia; Montagem; Som e Trilha 
sonora. 
 
3.3.5 Produção, filmagem e exposição dos vídeos. 
 
3.3.6 Aula 3: OCUPANDO E FILMANDO OS ESPAÇOS DA ESCOLA. 
 
Tempo sugerido: de 3 a 5 aulas de 50 minutos. 
Materiais necessários: roteiro finalizado, celular com câmera. 
Orientações para o professor: 
 
116 
 
Os grupos devem circular livremente pela escola e espaços que serviram de cenário do 
curta de cada grupo. O professor deve nesse momento auxiliar em pequenos conflitos que 
possam surgir, mas deve, sobretudo, ajudá-los na produção e finalização do curta. Talvez seja 
necessário solicitar mais de uma aula para as filmagens, cabe ao professor garantir esse tempo 
e os espaços da escola disponíveis para a realização deste trabalho. 
 Serão em média cinco curtas por turma, que ao final da aula tem que ter sido finalizado. 
A finalização pode ser enviada para o montador/editor. 
 
3.3.7 Aula 4: MOSTRA DE VÍDEOS. 
 
Tempo sugerido: 50 minutos. 
Materiais necessários: cabo, televisão e internet. 
Organização da sala: em círculo. 
Orientações para o professor: Após assistirem os vídeos os alunos devem ser incentivados a 
falar sobre a experiência, as dificuldades, as novidades e os momentos marcantes das filmagens. 
A roda de conversadeve ser um momento de compartilhar conhecimentos e experiências sobre 
o processo de filmagem, as relações entre os grupos, às relações dos grupos com a comunidade 
escolar, com outros professores, com outras turmas, com a direção da escola, com os 
trabalhadores da merenda e limpeza e com os espaços da escola. Ao final serão produzidos em 
média 4 a 5 curtas. A finalização da atividade deve se dar nessa roda de conversa. 
 
3.3.8 Atividades da Sequência Didática 2: 
 
3.3.9 Atividade 1: O ENSINO DA DITADURA MILITAR NO BRASIL: A PRODUÇÃO DE 
VÍDEOS NO ESPAÇO ESCOLAR. 
 
Questionário Marco. 
 
117 
 
Produto Educacional / Sequência didática/ 9°ano/ Modernização, Ditadura civil- militar e 
redemocratização: O Brasil após 1946. 
Habilidade(s) da BNCC: EF09HI19 Identificar e compreender o processo que resultou na 
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à 
Justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. 
Palavras-chave: Ditadura; memória; direitos humanos. 
Análise do documentário Marco: O encontro de uma comunidade com um desaparecido 
político 
Sinopse: “O filme conta a história do líder secundarista, desaparecido político em Goiás no mês 
de maio de 1970, Marco Antônio Dias Batista. Ele era membro da organização de luta armada 
contra a ditadura civil- militar Var- Palmares. 30 min. Direção; Marcelo Benfica. Realização: 
Escola Marcos Antônio Dias Batista. Produção: Profa Ms. Bruna Maria da Cunha Oliveira.” 
Ficha técnica do documentário: 
Direção: Marcelo Benfica. 
Realização: Escola Marcos Antônio Dias Batista. 
Produção: Profa Ms. Bruna Maia da Cunha Oliveira, Rosângela F Braga e todo o corpo 
docente. 
Fotografia: Kassia Cristina Damasceno, Ricardo Alves, Pedro Vinícius Moreira. 
Alunos: Ana Clara Goncalves, Eduardo Bruno, Flávio Dias Letícia Barroso. 
Edição: Dam Cabral. 
Trilha Sonora: Desaparecido de Itamar Correa. 
Arte: Carlos Salício, Vasconcelos Neto. 
 
Responda as questões abaixo: 
1) Quantos anos tinha o Marco Antônio? Como era sua personalidade? 
2) Em que momento da nossa história ele viveu? O que aconteceu com ele? 
3) Como Marco Antônio era conhecido? Quem foi Mao Tse Tung? 
 
118 
 
4) Escreva o nome de pelo menos três pessoas que conheceram o Marco Antônio e deram o seu 
testemunho no documentário. 
5) Qual é o ambiente que é mostrado todo o tempo no filme? Justifique. 
6) O que seria um desaparecido político? 
7) Quem foi Maria de Campos Batista? Por que ela deixava a porta da sua cozinha sempre 
aberta? 
8) Comente sobre os bastidores do documentário. Quem participou das filmagens? 
9) Com quem dona Maria Batista foi conversar para tentar encontrar seu filho desparecido? 
10) O que aconteceu com a mãe de Marco Antônio? 
11) O que é a Comissão Nacional da Verdade? E a Comissão dos Direitos Humanos? 
12) O que mais chamou a atenção sobre a opinião dos alunos da escola sobre o documentário 
de Marco Antônio Dias Batista? 
13) Qual mensagem você deixaria para Marco Antônio nos dias de hoje? Vale a pena lutar por 
um mundo melhor? Lutar por uma transformação social? 
 
 
 
 
 
3.3.10 Atividade 2: O ENSINO DA DITADURA MILITAR NO BRASIL: A PRODUÇÃO 
DE VÍDEOS NO ESPAÇO ESCOLAR. 
 
Oficina de Roteiro: para vídeos de 1 minuto. 
Produto Educacional / Sequência didática/ 9°ano/ Modernização, Ditadura civil- militar e 
redemocratização: O Brasil após 1946. 
 
119 
 
Habilidade(s) da BNCC: EF09HI19 Identificar e compreender o processo que resultou na 
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à 
Justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. 
Palavras-chave: Ditadura, memória, direitos humanos. 
 
 
Oficina de Roteiro I e II 
 
Roteiro: Marco: O encontro de uma comunidade com um desaparecido 
político. 
Marcelo Benfica 
Roteiro de 1 minuto do curta - metragem: 5.21 a 6.21. 
Cena1: Manhã- exterior/dia 
Um estudante aparece em pé em frente a câmera, vestido com uma blusa 
de frio e o uniforme por baixo. Ele segura em frente ao seu rosto a 
imagem de uma foto do estudante Marco Antônio que esconde seu próprio 
rosto. Ao seu lado aparece uma grade e ao fundo um espaço aberto com 
duas salas. Voz off ( quando aparece a voz de um personagem que não 
está inicialmente na cena 
Cena 2: Interior/cenário cinza 
Renato Dias aparece com uma blusa cinza e um cenário ao fundo cinza. 
Renato Dias Batista 
Marco Antônio Dias Batista em 1968 participou das manifestações 
estudantis que explodiram no Brasil, na Europa e na Ásia. Em 1970 
ele integrante da Vanguarda Armada revolucionária palmares, a mesma 
organização da atual presidente da República Dilma Rousseff, que 
defendia a luta armada para derrubar a ditadura civil- militar e 
implantar o socialismo no Brasil. 
Aparece a imagem da presidente Dilma Rousseff sendo julgada na época 
em que participou do movimento de resistência contra a Ditadura 
militar. 
Cena 3: manhã / exterior/ dia 
Uma estudante aparece em pé em frente a câmera vestida com uma blusa 
vermelha, segurando em frente ao seu rosto a imagem do estudante Marco 
Antônio. Ao fundo aparece uma área verde, com uma árvore, um pequeno 
gramado e um banco. Voz Off. 
Cena 4: interior/ cenário cinza 
Silvino aparece de terno cinza e ao fundo de um cenário cinza. 
 
120 
 
Silvino Batista 
Todos os irmãos sentem até hoje o peso da mão da Ditadura. Essa mão 
que nos tirou do seio da família uma criança que até hoje a gente 
não aceita. 
Cena 5:exterior- manhã/dia 
Musica “desaparecido” toca ao longo dessa cena. 
Quatro estudantes sendo acompanhados com a mochila nas costas 
caminhando pelos corredores da escola, encontram amis dois estudantes, 
calçando tênis e chinelos, brincam livremente com a câmera. 
 
Interpretação do roteiro: 
 
Atividades: 
1. Identifique o nome e o diretor/ roteirista do filme. 
 
2. Durante 1 minuto temos a descrição de quantas cenas? 
 
3. Qual é o local e o tempo que se passam as cenas do filme? 
 
4. Quais são os personagens que aparecem nessas cenas? 
 
5. Quem é o personagem central do filme? Ele aparece em que momento? 
 
6. Quem são Renato Dias e Silvino Dias? 
 
7. Sobre o relato de Renato Dias: 
a) Como Renato é mostrado para o telespectador:? Qual sua roupa e cenário? 
b) Qual a principal marca do seu testemunho? 
c) Qual é a feição que ele demonstra ao longo do seu testemunho? 
d) Qual personagem histórico ele cita em seu testemunho? 
 
121 
 
e) O que mais chama a sua atenção em relação a imagem da ex- presidente Dilma Rousseff? 
 
8. Sobre o relato de Silvino Dias: 
a. Como Silvino é apresentado ao telespectador? Sua roupa e cenário? 
b. Qual a principal marca do seu testemunho? 
c. Quais são as feições que ele demonstra ao longo do seu testemunho? 
 
9. Como aparecem os estudantes da escola durante o curta metragem? 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Diante de todo o exposto, observamos que o ensino da Ditadura Militar do Brasil na 
atualidade, suscita importantes discussões necessárias, relacionadas ao cotidiano escolar, e os 
sujeitos que nele se formam. O espaço escolar como um espaço de convivência a partir da 
diversidade, pode acrescentar a prática do professor de história oportunidades de se vivenciar 
momentos de autonomia e democracia junto ao estudante. 
A Ditadura Militar ainda nos deixa inúmeras marcas históricas e a escola pública 
possuem meios de reelaborar algumas dessas marcas, pois é um espaço por excelência 
pertencente a toda sociedade brasileira. O professor de história pode problematizar nesse espaço 
diversas relações hierarquizadas que incentivam práticas de violências simbólicas e até mesmo 
físicas, pode identificar também diversas opressões, censuras que desrespeito a livre expressão 
do sujeito formativo, através do estudo desse conteúdo e sua relação com o que ainda permanece 
em nossos espaços públicos. 
A partir do acesso a diferentesfontes e a abordagem da didática da história, ao longo do 
estudo desse período, autoritário. Traz a possibilidade desses sujeitos em diversos momentos 
se esbarrarem no próprio cotidiano de um presente carregado de elementos repressivos. Esse 
tema sensível chega à escola básica, a partir de diversas polêmicas e dificuldades, o professor 
de história está nesse cenário como importante figura, para que esse passado seja elaborado 
pelas novas gerações. 
 
122 
 
A Didática da História com a discussão sobre consciência histórica, narrativas e 
aprendizado histórico contribui em grande medida para o estudo de “temas sensíveis” de nossa 
sociedade, permitindo um diálogo entre professor e estudante que busca a ressignificação de 
tais momentos em nosso cotidiano e uma maior relação do passado com o presente do sujeito 
educando. Essa situação possibilita o caminho em que pode se praticar a autonomia, a liberdade 
e a emancipação na escola, a partir de um exemplo histórico de autoritarismo, censura repressão 
aos sujeitos e a sociedade brasileira. 
Sendo assim o objetivo desse estudo foi a partir da Didática da História identificar, a 
elaboração de narrativas, o desenvolvimento da consciência histórica sobre Ditadura Militar no 
Brasil. Transformando elementos sensíveis contidos nessa narrativa, em meios de 
transformação do cotidiano escolar e da realidade dos estudantes. 
Buscamos apresentar a discussão historiográfica sobre a Ditadura Militar na atualidade, 
seus avanços e dificuldades, demonstrando que memórias com espaços em “branco”, “vazios” 
de significado, são facilmente cooptados por significados simplistas e até mesmo negacionistas 
que diz muito mais ao significado que esse sujeito dá ao seu presente cotidiano, as suas relações 
na sociedade e a forma em que esse sujeito lida com o conhecimento. 
Nesse sentido possibilitar ao sujeito educando vivências democráticas traz diferentes 
referências para o mesmo, que passa grande parte da sua vida em uma instituição escolar que, 
muitas vezes, oprime esses sujeitos. 
A partir de diversos registros da produção dos estudantes, temos uma variedade de 
possibilidades sobre o ensino da Ditadura Militar, buscando outra visão sobre os espaços 
escolares e as relações que podem se estabelecer com a construção do conhecimento escolar e 
a constituição da consciência histórica. 
Esperamos que este trabalho possa de alguma forma contribuir com a efetivação de 
novas práticas no ensino de história, voltadas para a formação de sujeitos protagonistas, 
autônomos e conscientes das situações sociais do presente. 
Concluo esta pesquisa certa de que a mesma poderá contribuir para a difusão de um 
ensino de história comprometido com a defesa do ensino público, que possa combater todo tipo 
de violência, autoritarismo e censura no espaço escolar e que promova relações entre os sujeitos 
escolares que renovem os princípios democráticos em nossa sociedade. 
 
123 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
ADORNO, T. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1995. 
ALBUQUERQUE JÚNIOR, D. M. História: a arte de inventar o passado. Ensaios de teoria da 
História. Bauru: Editora da Edusc, 2007. 
ARAUJO, M. P. Comissões de Verdade: um debate ético-político na contemporaneidade. In: 
FICO, Carlos; ARAÚJO, Maria Paula; GRIN, Monica (Orgs.) Violência na história – memória 
trauma e reparação. Rio de Janeiro: Editora Ponteio, 2012, p.145- 162. 
ARAÚJO, M. P. N.; SILVA, I. P. P. Construindo um acervo de história oral sobre o Brasil 
Recente: algumas questões metodológicas. In: FICO, Carlos; ARAÚJO, Maria Paula; GRIN, 
Monica (Orgs.) Violência na história – memória trauma e reparação. Rio de Janeiro: Editora 
Ponteio, 2012, p. 269-280. 
BARCA, I. Aula oficina: do projeto à avaliação. In: JORNADA DE EDUCAÇÃO 
HISTÓRICA, 4. 2004, Braga. Anais. Braga: Centro de Investigação em Educação (CIED), 
Universidade do Minho, 2004a, p. 131-144. 
BARRAL, G. L. L. Liga esse celular! Pesquisa e produção audiovisual em sala de aula. 
Revista Fórum Identidades. v. 12, p. 94-117, 2012. 
BENJAMIN, W. A obra de arte na época de sua reprodutibilidade técnica, 1ª Reimpressão, 
Porto Alegre: Editora Zouk, 2012. 
BERGALA, A. A hipótese-cinema – pequeno tratado de transmissão do cinema dentro e 
fora da escola. Rio de Janeiro: Editora Booklink; CINEAD-LISE-FE/UFRJ, 2008. 
CAMPOS, M..; MEDEIROS, J.; RIBEIRO, M. Escolas de luta. São Paulo: Editora Veneta, 
2016. 
CAPES – MEC. Programa de bolsas de iniciação será avaliado por coordenadores. 
Disponível no link:< http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid>. Acesso em 
07 de fevereiro de 2020. 
CARRETERO, M. Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica en un 
mundo global. Buenos Aires: Editora Paidós, 2007. 
CARVALHO, A.; KNACK, D. Conhecimento histórico escolar, tempo presente e o uso de 
documentos audiovisuais no ensino sobre Ditadura Militar na educação básica. Revista 
História Hoje, v. 6, n. 12, p. 98-121, 2017. 
CATELLI, R. J. Temas e linguagens da História – 1ª edição. São Paulo: Editora Scipione, 
2010. 
CERRI, L. F. Ensino de história e consciência histórica: Implicações didáticas de uma 
discussão contemporânea. Rio de Janeiro: Editora da FGV, 2011. 
CHARTIER, A. M. Fazeres ordinários da classe: uma aposta para a pesquisa e para a 
formação. Educação e Pesquisa, v. 26, n. 2, p. 157-168, 2000. 
CRARY, J. Suspensiones de la percepción. Atención, espectáculo y cultura moderna. 
Madrid: Editora Akal, 2008. 
D’ARAÚJO, M. C. Limites políticos para a transição democrática no Brasil. In: FICO, 
Carlos; ARAÚJO, Maria Paula; GRIN, Monica (Orgs.) Violência na história – memória trauma 
e reparação. Rio de Janeiro: Editora Ponteio, 2012. p. 39-55. 
DIAS, R. O menino que a Ditadura matou: Luta armada, Var Palmares e o desespero de 
uma mãe. Goiânia: Editora RD Movimento, 2014. 
DUSSEL, I. Sobre a precariedade da escola. In: LARROSA, Jorge (Org.) Elogio da escola. 
São Paulo: Ed. Autêntica, 2017. p. 87-109 
EDWARDS, B. Desenhando com o lado direito do cérebro. Rio de Janeiro: Editora Ouro, 
2005. 
 
124 
 
EDWARDS, V. Os sujeitos no universo da escola: um estudo etnográfico no ensino 
primário. São Paulo: Editora Ática, 1997. 
FANTIN, M. Mídia-educacão: aspectos históricos e teórico-metodológicos. Olhar de 
Professor, v. 14, n. 1, p. 27-40, 2011. 
FERRO, M. Cinema e história. 2ª ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2010. 
FETZNER, A. R.; SOUZA, M. E. V. Concepções de conhecimento escolar: Potencialidades 
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Educação e Pesquisa, São 
Paulo, v. 38, n. 03, p. 683-694, 2012. 
FICO, C. Versões e controvérsias sobre 1964 e a ditadura militar. Revista Brasileira de 
História. São Paulo, v. 24, n. 47, p. 29-60, 2004. 
________. Brasil: a transição inconclusa. In: FICO, Carlos; ARAÚJO, Maria Paula; GRIN, 
Monica (Orgs.) Violência na história – memória trauma e reparação. Rio de Janeiro: Editora 
Ponteio, 2012, p. 25-38. 
________. O golpe de 1964: momentos decisivos. Rio de Janeiro: Editora da FGV, 2014. 
________. A pluralidade das censuras e das propagandas da Ditadura. In: REIS, Daniel 
Aarão; RIDENTI, Marcelo; MOTTA, Rodrigo Patto Sá. (Orgs) O Golpe e a Ditadura Militar 
40 anos depois (1964- 2004). Bauru: Editora da EDUSC, 2004. p. 265- 275. 
________. Quem escreve a História: a qualificação do historiador. In: PINSKY, Jaime; 
PINSKY, Carla Bassanezi. Novos combates pela história – Desafios Ensino. São Paulo: Editora 
Contexto, 2021, p. 25-47. 
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: história da violência nas prisões. 1ª ed. Petrópolis: Editora 
Vozes, 1987. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25ª ed. São 
Paulo: Paz e Terra, 2002. 
_________. Pedagogia da Tolerância. São Paulo: Editora da UNESP, 2004. 
FRESQUET, A. Cinema e educação: reflexões e experiências com professores e estudantes 
de educação básica, dentroe “fora” da escola. 1ª ed. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2013. 
GAGNEBIN, J. M. O Preço de uma reconciliação extorquida. In: TELES, Edson; 
SAFATLE, Vladimir (Orgs.) O que resta da ditadura. São Paulo: Editora Boitempo, 2010. 
p.177-186. 
GOIÁS. Secretaria de Estado da Educação. Documento Curricular para Goiás/DC-GO. 
Goiânia: 2018. Disponível no link:<https://cee.go.gov.br>. Acesso em: jun. 2020. 
GONÇALVES, G. R. Pedagogia da ocupação (e ocupação da pedagogia): as escolas 
ocupadas e suas práticas de educação democrática no ensino básico. In: MESQUITA, Deise 
Nanci de Castro (Org.). Escola de Educação Básica para todos. Goiânia: Editora Espaço 
Acadêmico, 2017, p. 73-92. 
GRIN, M. Reflexões sobre o direito ao ressentimento. In: FICO, Carlos; ARAUJO, Maria 
Paula; GRIN, Monica (Orgs.) Violência na História: Memória Trauma e Reparação. Rio de 
Janeiro: Editora Ponteio, 2012, p. 127 – 141. 
HELLER, A. O quotidiano e a história. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1972. 
KEHL, M. R. O tempo e o Cão - a atualidade das depressões. 1ª ed. São Paulo: Editora 
Boitempo, 2010. 
___________. Tortura e sintoma social. In: TELES, Edson; SAFATLE, Vladimir (Orgs.) O 
que resta da ditadura. 1ª ed. São Paulo: Editora Boitempo, 2010, p. 123-132. 
KOHAN, W. O. Em defesa de uma defesa: elogio de uma vida feita de escola. In: 
LARROSA, Jorge (Org.) Elogio da escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2017, p. 65- 85. 
KOHAN, W. O.; MASSCHELEIN, J.; SIMONS, M. Sobre a escola que defendemos In: 
LARROSA, Jorge (Org.) Elogio da escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2017. p. 161-175. 
 
125 
 
KUSHNIR, B. Cães de guarda: entre jornalistas e censores. In: REIS, Daniel Aarão; 
RIDENTI, Marcelo; MOTTA, Rodrigo Patto Sá. (Orgs) O Golpe e a Ditadura Militar 40 anos 
depois (1964- 2004). Bauru: Editora da EDUSC, 2004. p. 249-275. 
LARROSA, J. (Org.) Elogio da escola. Belo horizonte: Autêntica, 2017. 318 p. (Coleção 
Educação: Experiência e Sentido). 
MACIEL, S. M. A história contada por meio de desenho, na educação de jovens e adultos, 
numa visão interdisciplinar dos conteúdos. Cadernos PDE. v. 1, 2015. 
MARQUES, Â. C. S.; ROCHA, S. Representações fílmicas de uma instituição policial 
violenta: resquícios da ditadura Militar em Tropa de Elite. Revista FAMECOS. v. 17, n. 2, 
p. 49-58, 2010. 
MARTINS, E. Historicidade e consciência histórica. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; 
BARCA, Izabel; MARTINS, Estevão (Orgs.). Jorn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: 
Editora da UFPR, 2010, p. 7-10. 
MASSCHELEIN, J.; SIMONS, M. A língua da escola: alienante ou emancipadora. In: 
LARROSA, Jorge (Org.) Elogio da escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2017. p.19-39. 
OLIVEIRA, R. S.. et al. (coord.). Coleção a reflexão e a prática no ensino: história. São 
Paulo: Editora Blucher, 2012. 
PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. 4ª ed. 
São Paulo: Editora Casa do Psicólogo, 2015. 
PINTO, J. T. A hipótese-cinema: escola, produção audiovisual e ensino de história. 2019 
(Dissertação em Ensino de História) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, 
Universidade de São Paulo, São Paulo. 
PRADO, M. L. Defesa do ensino de história nas escolas. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla 
Bassanezi. Novos combates pela história – Desafios Ensino. São Paulo: Editora Contexto, 2021, 
p. 51-84. 
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, Escola Estadual Gracinda de Lourdes. Goiânia, 2018. 
PROST, A. Doze lições sobre História. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2012. 
QUADRAT, S. V. Em busca dos arquivos das ditaduras do Cone Sul. In: FICO, Carlos; 
ARAÚJO, Maria Paula; GRIN, Monica (Orgs.). Violência na história – memória trauma e 
reparação. Rio de Janeiro: Editora Ponteio, 2012, p. 201-216. 
RANCIÈRE, J. O mestre ignorante. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2010. 
REIS, D. A. Ditadura e Sociedade: as reconstruções da memória. In: REIS, Daniel Aarão; 
RIDENTI, Marcelo; MOTTA, Rodrigo Pato Sá (Orgs.) O golpe e a ditadura militar 40 anos 
depois (1964 - 2004). 1ª ed. Bauru: Editora da Universidade do Sagrado Coração, 2004, p. 29 -
52. 
REIS, D. A., SÁ, J. F.(Orgs) Imagens da Revolução: Documentos políticos das organizações 
clandestinas de esquerda dos anos 1961- 1971. 2° edição. São Paulo: Editora Expressão 
Popular, 2006. 
RIDENTI, M. Resistência e mistificação da resistência armada contra a ditadura: 
armadilhas para os pesquisadores. In: REIS, Daniel; RIDENTI, Marcelo; MOTTA, Rodrigo 
Patto Sá (orgs.). O Golpe e a Ditadura militar 40 anos depois (1964 – 2004). Baurú: Editora 
EDUSC, 2004, p. 53-66. 
RÜSEN, J. Aprendizado histórico. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Izabel; 
MARTINS, Estevão (Orgs.). Jorn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Editora da UFPR, 
2010, p. 41-50. 
_________. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. In: 
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Izabel; MARTINS, Estevão (Orgs.). Jorn Rüsen e o 
ensino de história. Curitiba: Editora da UFPR, 2010, p. 23-40. 
__________. História viva. Teoria da História: formas e funções do conhecimento, 2007. 
 
126 
 
SACCHETTA, V. (Org). Os cartazes desta história: memória gráfica da resistência à 
ditadura e da redemocratização (1964-1985). São Paulo: Editora Escrituras / Instituto 
Vladimir Herzog, 2012. 
SCHMIDT, M. A. Cognição histórica situada: que aprendizagem histórica é essa? XXV 
Simpósio Nacional de História. Fortaleza: ANPUH, 2009. 
SILVA, T. F. A escola estranhada: as produções audiovisuais das escolas públicas do Estado 
de São Paulo. XXVIII Simpósio Nacional de História - Lugares dos historiadores: velhos e 
novos desafios. p. 1–15, 2015. 
__________. Escola, História e Claquete: Escola, História e Claquete. 2017. Tese (Doutorado 
em História Social). Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São 
Paulo, São Paulo. 2017. 
SIMONS, M.; MASSCHELEIN, J. Experiências escolares: uma tentativa de encontrar uma 
voz pedagógica. In: LARROSA, Jorge (Org.) Elogio da escola. Belo Horizonte: Editora 
Autêntica, 2017, p. 41-63. 
SINGER, H. República de Crianças: sobre Experiências Escolares de Resistência. 2ª ed. 
Campinas: Editora Mercado de Letras, 2010. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
127 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXOS 
 
128 
 
ANEXO 1 
 
ENSINAR SOBRE A DITADURA COM DEMOCRACIA. 
Produto Educacional / Sequência didática/ 9°ano/ Modernização, Ditadura civil-militar e 
redemocratização: O Brasil após 1946. 
Habilidade(s) da BNCC: EF09HI19 Identificar e compreender o processo que resultou na 
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à 
Justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. 
Palavras-chave: Ditadura, Didática da história, autonomia, democracia. 
 
ATIVIDADE 1 
 
ATIVIDADE 1: Marco Antônio Dias Baptista e a violência policial. 
Análise do documentário Marco: O encontro de uma comunidade com um desaparecido 
político 
“O filme conta a história do líder secundarista, desaparecido político em Goiás no mês de maio 
de 1970, Marco Antônio Dias Batista. Ele era membro da organização de luta armada contra a 
ditadura civil- militar Var- Palmares. 30 min. Direção; Marcelo Benfica. Realização: Escola 
Marcos Antônio Dias Batista. Produção: Profa Ms. Bruna Maria da Cunha Oliveira.” 
 Ficha técnica do documentário. 
Direção: Marcelo Benfica 
Realização: Escola Marcos Antônio Dias Batista 
Produção: Profa Ms. Bruna Maia da Cunha Oliveira, Rosângela F Braga e todo o corpo 
docente. 
Fotografia Kassia Cristina Damasceno, Ricardo Alves, Pedro Vinícius Moreira. 
Alunos; Ana Clara Goncalves, Eduardo Bruno, Flávio Dias Letícia Barroso. 
Edição: Dam Cabral 
Trilha Sonora: Desaparecido de Itamar Correa 
Arte: Carlos Salício, Vasconcelos Neto 
 
Responda as questões abaixo: 
 
129 
 
1) Quantos anos tinha o Marco Antônio? Como era sua personalidade? 
2) Em que momento da nossa históriaele viveu? O que aconteceu com ele? 
3) Como Marco Antônio era conhecido? Quem foi Mao Tse Tung? 
4) Escreva o nome de pelo menos três pessoas que conheceram o Marco Antônio e deram 
o seu testemunho no documentário. 
5) Qual é o ambiente que é mostrado todo o tempo no filme? Justifique. 
6) O que seria um desaparecido político? 
7) Quem foi Maria de Campos Batista? Por que ela deixava a porta da sua cozinha 
sempre aberta? 
8) Comente sobre os bastidores do documentário. Quem participou das filmagens? 
9) Com quem dona Maria Batista foi conversar para tentar encontra seu filho 
desparecido? 
10) O que aconteceu com a mãe de Marco Antônio? 
11) O que é a Comissão Nacional da Verdade? E a Comissão dos Direitos Humanos? 
12) O que mais chamou a atenção sobre a opinião dos alunos da escola sobre o 
documentário de Marco Antônio Dias Batista? 
13) Qual mensagem você deixaria para Marco Antônio nos dias de hoje? Vale a pena lutar 
por um mundo melhor? Lutar por uma transformação social? 
 
130 
 
ANEXO 2 
ENSINAR SOBRE A DITADURA COM DEMOCRACIA. 
Produto Educacional / Sequência didática/ 9°ano/ Modernização, Ditadura civil- militar e 
redemocratização: O Brasil após 1946. 
Habilidade(s) da BNCC: EF09HI19 Identificar e compreender o processo que resultou na 
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à 
Justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. 
Palavras-chave: Ditadura, memória, direitos humanos. 
Atividade 2: A História nas Paredes. 
 A Revolução Francesa (1789) é o marco inicial de uma história gráfica dramática, 
vibrante. Abrindo o século XX, tivemos a Revolução Russa (1917), à qual seguiram-se a 
Revolução Chinesa 91949), a Cubana (1959), os protestos contra a Guerra do Vietnã (1968), a 
revolta de maio de 1968 em Paris/ França, e tantos outros movimentos de contestação política 
que nos deixam acervos de cartazes memoráveis. 
 Cartazes são vistos por pessoas transitando em espaços públicos-é linguagem gráfica na 
escala do corpo. Nenhuma outra modalidade de mídia imprensa tem mais afinidade com a 
política do que o cartaz, nenhuma se aproxima mais da postura ativa inerente a qualquer 
movimento de contestação. O cartaz é a gráfica da ação por excelência. 
SACCHETTA, Vladimir. Organização. Os Cartazes desta história: memória gráfica e 
resistência à Ditadura e a redemocratização (1964-1985). São Paulo: Instituto Vladimir Herzog 
e Escrituras Editora, 2012, pagina, 244) 
Observe os cartazes políticos elaborados durante a Ditadura militar no Brasil: 
1) Ditadura Militar (1964-1985). 
 
131 
 
 
 
 
132 
 
Imagem 1: www.dw.com/pt-br/mour%C3%A3o-ri-ao-ser-questionado-sobre-torturas-na-
ditadura/a-61507416 
Imagem 2: www.multirio.rj.gov.br/index.php/leia/reportagens-artigos/reportagens/14688-o-
ensino-da-ditadura-civil-militar-nas-escolas 
Imagem 3: memorialdademocracia.com.br/card/teatros-fazem-greve-contra-a-censura 
Imagem 4: documentosrevelados.com.br/cartazes-da-história-memoria-da-anistia-e-
movimentos-sociais/ 
Imagem 5: valor.globo.com/eu-e/noticia/2012/10/31/livro-reune-mais-de-200-cartazes-contra-
ditaduras-na-america-latina.ghtml 
Imagem 6: valor.globo.com/eu-e/noticia/2012/10/31/livro-reune-mais-de-200-cartazes-contra-
ditaduras-na-america-latina.ghtml 
 
Questões para o debate: 
1)Identificar o contexto de cada uma das imagens, sendo o momento 1 a Ditadura Militar no 
Brasil (1964-1985). 
2)Identificar as palavras de ordem e reinvindicações de cada um dos cartazes. 
3)Identificar os sujeitos que aparecem ou são representados nas imagens. 
4) Diferenciar o tipo de imagem: fotografia, desenho, charge. 
 Agora que você já conheceu algumas histórias das lutas no passado durante a Ditadura 
Militar, Junto com seu grupo crie um cartaz de protesto sobre um tem que considera importante 
para todo o coletivo em que vocês vivem. Tentem identificar alguns problemas em comum que 
vocês vivem na escola e que podem ser solucionados a partir da união dos interesse de todos. 
Bom trabalho! 
 
 
 
 
 
 
 
133 
 
O ENSINO DA DITADURA MILITAR NO BRASIL: A PRODUÇÃO DE VIDEOS NO 
ESPAÇO ESCOLAR. 
Atividade 2.1: Oficina de Roteiro: para vídeos de 1 minuto. 
Produto Educacional / Sequência didática/ 9°ano/ Modernização, Ditadura civil- militar e 
redemocratização: O Brasil após 1946. 
Habilidade(s) da BNCC: EF09HI19 Identificar e compreender o processo que resultou na 
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à 
Justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. 
Palavras-chave: Ditadura, memória, direitos humanos. 
 
Oficina de Roteiro I e II 
Roteiro: Marco: O encontro de uma comunidade com um desaparecido 
político. 
Marcelo Benfica 
Roteiro de 1 minuto do curta - metragem: 5.21 a 6.21. 
Cena1: Manhã- exterior/dia 
Um estudante aparece em pé em frente a câmera, vestido com uma blusa 
de frio e o uniforme por baixo. Ele segura em frente ao seu rosto a 
imagem de uma foto do estudante Marco Antônio que esconde seu próprio 
rosto. Ao seu lado aparece uma grade e ao fundo um espaço aberto com 
duas salas. Voz off ( quando aparece a voz de um personagem que não 
está inicialmente na cena 
Cena 2: Interior/cenário cinza 
Renato Dias aparece com uma blusa cinza e um cenário ao fundo cinza. 
Renato Dias Batista 
Marco Antônio Dias Batista em 1968 participou das manifestações 
estudantis que explodiram no Brasil, na Europa e na Ásia. Em 1970 
ele integrante da Vanguarda Armada revolucionária palmares, a mesma 
organização da atual presidente da República Dilma Rousseff, que 
defendia a luta armada para derrubar a ditadura civil- militar e 
implantar o socialismo no Brasil. 
Aparece a imagem da presidente Dilma Rousseff sendo julgada na época 
em que participou do movimento de resistência contra a Ditadura 
militar. 
 
134 
 
Cena 3: manhã / exterior/ dia 
Uma estudante aparece em pé em frente a câmera vestida com uma blusa 
vermelha, segurando em frente ao seu rosto a imagem do estudante Marco 
Antônio. Ao fundo aparece uma área verde, com uma arvore um pequeno 
gramado e um banco. Voz Off. 
Cena 4: interior/ cenário cinza 
Silvino aparece de terno cinza e ao fundo de um cenário cinza. 
Silvino Batista 
Todos os irmãos sentem até hoje o peso da mão da Ditadura. Essa mão 
que nos tirou do seio da família uma criança que até hoje a gente 
não aceita. 
Cena 5:exterior- manhã/dia 
Musica “desaparecido” toca ao longo dessa cena. 
Quatro estudantes sendo acompanhados com a mochila nas costas 
caminhando pelos corredores da escola, encontram amis dois estudantes, 
calçando tênis e chinelos, brincam livremente com a câmera. 
 
Interpretação do roteiro: 
Atividades: 
1)Identifique o nome e o diretor/ roteirista do filme. 
2)Durante 1 minuto temos a descrição de quantas cenas? 
3) Qual é o local e o tempo que se passam as cenas do filme? 
4)Quais são os personagens que aparecem nessas cenas? 
5)Quem é o personagem central do filme? Ele aparece em que momento? 
6) quem são Renato Dias e Silvino Dias? 
7) Sobre o relato de Renato Dias: 
a) Como Renato é mostrado para o telespectador:? Qual sua roupa e cenário? 
b) Qual a principal marca do seu testemunho? 
c) Qual é afeição que ele demonstra ao longo do seu testemunho? 
d) Qual personagem histórico ele cita em seu testemunho? 
 
135 
 
e) O que mais chama a sua atenção em relação a imagem da ex- presidente Dilma Roussef? 
8: Sobre o relato de Silvino Dias: 
a) Como Silvino é apresentado ao telespectador? Sua roupa e cenário? 
b) Qual a principal marca do seu testemunho? 
c) Quais são as feições que ele demonstra ao longo do seu testemunho? 
 
9)Como aparecem os estudantes da escola durante o curta metragem? 
 
 
 
 
136 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APÊNDICE 1 
PRODUTO EDUCACIONAL 
 
 
137 
 
 
 
 
 
 
 
JOYCI VIEGAS DE FREITAS SILVA 
 
 
 
 
 
 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA:Ensinar sobre ditadura com democracia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GOIÂNIA 
2022 
 
 
 
 
138 
 
JOYCI VIEGAS DE FREITAS SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA: 
 Ensinar sobre ditadura com democracia 
 
 
 
 
 
Produto Educacional apresentado ao Programa de 
Pós-Graduação em Ensino na Educação Básica como 
requisito para obtenção para o título de Mestre(a) em 
Ensino na Educação Básica 
 
Área de Concentração: Ensino na Educação Básica 
 
Linha de Pesquisa: Práticas escolares e aplicação do 
conhecimento 
 
Orientador (a): Dr. Glauco Roberto Gonçalves 
 
 
GOIÂNIA 
2022 
 
139 
 
 
 
 
 
140 
 
 
 
 
141 
 
TIPO DE PRODUTO EDUCACIONAL 
(De acordo com a Resolução PPGEEB/CEPAE Nº 001/2019) 
 
Desenvolvimento de material didático e instrucional (propostas de ensino tais como 
sugestões de experimentos e outras atividades práticas, sequências didáticas, propostas de 
intervenção, roteiros de oficinas; material textual tais como manuais, guias, textos de apoio, 
artigos em revistas técnicas ou de divulgação, livros didáticos e paradidáticos, histórias em 
quadrinhos e similares, dicionários, relatórios publicizados ou não, parciais ou finais de projetos 
encomendados sob demanda de órgãos públicos); 
 
Especificação: Sequência Didática 
 
DIVULGAÇÃO 
( ) Filme 
( ) Hipertexto 
( x ) Impresso 
( x ) Meio digital 
( ) Meio Magnético 
( ) Outros. Especificar: ___ 
 
 
FINALIDADE PRODUTO EDUCACIONAL 
Sequência Didática abordando o tema Ditadura Militar no Brasil e o ensino de história. 
 
PÚBLICO ALVO DO PRODUTO EDUCACIONAL 
Principalmente professores de história e áreas afins, podendo alcançar toda a comunidade 
escolar. 
 
IMPACTO DO PRODUTO EDUCACIONAL 
 
142 
 
O Produto Educacional apresenta : 
( x ) Alto impacto – Produto gerado no Programa, aplicado e transferido para um sistema, no 
qual seus resultados, consequências ou benefícios são percebidos pela sociedade. 
 
( ) Médio impacto – Produto gerado no Programa, aplicado no sistema, mas não foi transferido 
para algum segmento da sociedade. 
 
( ) Baixo impacto – Produto gerado apenas no âmbito do Programa e não foi aplicado nem 
transferido para algum segmento da sociedade. 
Área impactada pelo Produto Educacional: 
 
( x ) Ensino 
( x ) Aprendizagem 
( ) Econômico 
( ) Saúde 
( x ) Social 
( ) Ambiental 
( ) Científico 
 
O impacto do Produto Educacional é: 
 
( ) Real - efeito ou benefício que pode ser medido a partir de uma produção que se encontra 
em uso efetivo pela sociedade ou que foi aplicado no sistema (instituição, escola, rede, etc). 
Isso é, serão avaliadas as mudanças diretamente atribuíveis à aplicação do produto com o 
público-alvo. 
 
 
143 
 
( x ) Potencial - efeito ou benefício de uma produção previsto pelos pesquisadores antes de 
esta ser efetivamente utilizada pelo público-alvo. É o efeito planejado ou esperado. 
O Produto Educacional foi vivenciado (aplicado, testado, desenvolvido, trabalhado) em 
situação real, seja em ambiente escolar formal ou informal, ou em formação de 
professores (inicial, continuada, cursos etc)? 
 
( x ) Sim ( ) Não 
Em caso afirmativo, descreva essa situação. 
 O produto foi disponibilizado em uma Escola Estadual na cidade de Goiânia. 
 
 
REPLICABILIDADE ABRANGÊNCIA DO PRODUTO EDUCACIONAL 
O Produto Educacional pode ser repetido, mesmo com adaptações, em diferentes 
contextos daquele em que o mesmo foi produzido. 
 
( x ) Sim ( ) Não 
A abrangência territorial do Produto Educacional, que indica uma definição precisa de 
sua vocação, é 
 
( ) Local ( ) Regional ( x ) Nacional ( ) Internacional 
 
COMPLEXIDADE DO PRODUTO EDUCACIONAL 
O Produto Educacional possui : 
 
( x ) Alta complexidade - O produto é concebido a partir da observação e/ou da prática do 
profissional e está atrelado à questão de pesquisa da dissertação/tese, apresenta método claro. 
 
144 
 
Explica de forma objetiva a aplicação e análise do produto, há uma reflexão sobre o produto 
com base nos referenciais teórico e teórico-metodológico, apresenta associação de diferentes 
tipos de conhecimento e interação de múltiplos atores - segmentos da sociedade, identificável 
nas etapas/passos e nas soluções geradas associadas ao produto, e existem apontamentos sobre 
os limites de utilização do produto. 
 
( ) Média complexidade - O produto é concebido a partir da observação e/ou da prática do 
profissional e está atrelado à questão de pesquisa da dissertação/tese. Apresenta método claro 
e explica de forma objetiva a aplicação e análise do produto, resulta da combinação de 
conhecimentos pré-estabelecidos e estáveis nos diferentes atores - segmentos da sociedade. 
 
( ) Baixa complexidade - O produto é concebido a partir da observação e/ou da prática do 
profissional e está atrelado à questão de pesquisa da dissertação/tese. Resulta do 
desenvolvimento baseado em alteração/adaptação de conhecimento existente e estabelecido 
sem, necessariamente, a participação de diferentes atores - segmentos da sociedade. 
 
( ) Sem complexidade - Não existe diversidade de atores - segmentos da sociedade. Não 
apresenta relações e conhecimentos necessários à elaboração e ao desenvolvimento do produto. 
 
INOVAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL 
O Produto Educacional possui: 
 
( x ) Alto teor inovativo - desenvolvimento com base em conhecimento inédito. 
 
( ) Médio teor inovativo - combinação e/ou compilação de conhecimentos pré-estabelecidos. 
 
( ) Baixo teor inovativo - adaptação de conhecimento existente. 
 
 
145 
 
FOMENTO 
Houve fomento para elaboração ou desenvolvimento do Produto Educacional? 
( ) Sim ( x ) Não 
 
Em caso afirmativo, escolha o tipo de fomento: 
 
( ) Programa de Apoio a Produtos e Materiais Educacionais do PPGEEB 
( ) Cooperação com outra instituição 
( ) Outro. Especifique: ___________________________________ 
 
REGISTRO DE PROPRIEDADE INTELECTUAL 
Houve registro de depósito de propriedade intelectual 
 
( x ) Sim ( ) Não 
 
Em caso afirmativo, escolha o tipo: 
( ) Licença Creative Commons 
( x ) Domínio Público 
( ) Patente 
( ) Outro. Especifique: ____ 
 
Informe o código de registro: 
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/br/ 
 
 
 
146 
 
TRANSFERÊNCIA DO PRODUTO EDUCACIONAL 
O Produto Educacional foi transferido e incorporado por outra instituição, organização ou 
sistema, passando a compor seus recursos didáticos/pedagógicos? 
 
( ) Sim ( x ) Não 
Em caso afirmativo, descreva essa transferência 
 
 
DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA DO PRODUTO EDUCACIONAL 
O Produto Educacional foi apresentado (relato de experiência, comunicação científica, 
palestra, mesa redonda, etc) ou ministrado em forma de oficina, mini-curso, cursos de 
extensão ou de qualificação etc. em eventos acadêmicos, científicos ou outros? 
 
( ) Sim ( x ) Não 
Em caso afirmativo, descreva o evento e a forma de apresentação: 
 
O Produto Educacional foi publicado em periódicos científicos, anais de evento, livros, 
capítulos de livros, jornais ou revistas? 
 
( ) Sim ( x ) Não 
Em caso afirmativo, escreva a referência completa de cada publicação: 
 
 
 
 
147 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REGISTRO(S) E DISPONIBILIZAÇÃO DO PRODUTO EDUCACIONAL 
 
Produto Educacional Registrado na Plataforma EduCAPES com acesso disponível no link: 
http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/585754 
Produto Educacional disponível, como apêndice da Dissertação de Mestrado do qual é fruto, 
na Biblioteca de Teses e Dissertações da Universidade Federal de Goiás (UFG). 
Link para acesso: 
Outras formas de Registro: 
SILVA, Joyci Viegas de Freitas, SEQUÊNCIA DIDÁTICA: ENSINAR DITADURA COM 
DEMOCRACIA. 2022. 48f. Produto Educacional relativo à Dissertação(Mestrado em Ensino 
na Educação Básica) – Programa de Pós Graduação em Ensino na Educação Básica, Centro de 
Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, GO. 
Outras formas de acesso: 
 
 
 
148 
 
SILVA, Joyci Viegas de Freitas. Ensinar sobre ditadura com democracia. 2022. 39f. Produto 
Educacional relativo à Dissertação Ditadura Militar no Brasil: a consciência histórica de 
estudantes de uma escola pública (Mestrado em Ensino na Educação Básica) – Programa de 
Pós-Graduação em Ensino na Educação Básica, Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à 
Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, GO. 
RESUMO 
Este Produto Educacional é parte integrante da dissertação denominada “Ditadura Militar: a 
consciência histórica de estudantes de uma escola pública”. Construído em forma em forma de 
sequência didática apresenta duas propostas de ensino de história sobre a Ditadura Militar no 
Brasil, tendo como eixo experiências democráticas nas escolas de ensino fundamental. Ao 
professor de história será disponibilizado um material que possui o objetivo de proporcionar 
aos estudantes vivências democráticas estimulando sua autonomia na construção do seu próprio 
conhecimento e agir no mundo presente. Vive-se atualmente o acirramento do debate nacional 
acerca de temas sensíveis relacionados à nossa memória. A consciência histórica torna-se, neste 
sentido, um importante referencial para o ensino de história dentro da teoria da Didática da 
História. A partir desta perspectiva, o presente estudo, oriundo de pesquisa realizada no âmbito 
do Programa de Pós-Graduação em Ensino na Educação Básica da UFG, analisou o processo 
de execução de um projeto de extensão de formação de professores de história (PIBID) 
denominado “Os personagens da Ditadura Militar: problemas do passado e do presente” em 
uma escola pública de Goiânia. Através de variados registros elaborados pelos estudantes, entre 
eles desenhos, testemunhos transcritos ou gravados, relatos, cartazes políticos ou pequenos 
vídeos, verificou-se que muito permanece desse período no cotidiano juvenil, destacando o 
abuso da violência policial nas cidades contra a juventude e a problemática do acesso à 
informação. Esses registros também possibilitaram a análise da forma como o estudo de um 
tema histórico desse passado inconcluso influencia na formação da orientação histórica desses 
sujeitos no presente. A sequência didática com duas formas de abordagens, intituladas “Ensinar 
Ditadura com Democracia” e “O ensino da Ditadura Militar: a produção de vídeos nos espaços 
da escola” segue o eixo desta pesquisa, e busca relacionar o que ainda permanece desse passado 
inconcluso no presente dos estudantes, sobretudo no cotidiano escolar. A reelaboração desse 
passado ditatorial se torna nesse contexto uma importante contribuição do professor de história 
à sociedade democrática. 
 Palavras-Chave: Ensino de história. Democracia. Autonomia. Cotidiano escolar. 
 
 
149 
 
ABSTRACT 
Didactic sequence: teaching dictatorship with democracy 
This Educational Product is an integral part of the dissertation called “Military Dictatorship: 
the historical consciousness of students in a public school”. Constructed in the form of a didactic 
sequence, it presents two proposals for teaching history about the Military Dictatorship in 
Brazil, having as its axis democratic experiences in elementary schools. The history teacher 
will be provided with material that aims to provide students with democratic experiences, 
stimulating their autonomy in building their own knowledge and acting in the present world. 
We are currently experiencing the intensification of the national debate on sensitive topics 
related to our memory. Historical awareness becomes, in this sense, an important reference for 
the teaching of history within the theory of Didactics of History. From this perspective, the 
present study, based on research carried out within the scope of the Graduate Program in 
Teaching in Basic Education at UFG, analyzed the process of carrying out an extension project 
for the training of history teachers (PIBID) called " The characters of the Military Dictatorship: 
past and present problems” in a public school in Goiânia. Through various records made by 
students, including drawings, transcribed or recorded testimonies, reports, political posters or 
small videos, it was found that much remains of this period in the youth daily life, highlighting 
the abuse of police violence in cities against youth and problem of access to information. These 
records also made it possible to analyze the way in which the study of a historical theme from 
this unfinished past influences the formation of the historical orientation of these subjects in the 
present. The didactic sequence with two forms of approaches, entitled "Teaching Dictatorship 
with Democracy" and "The teaching of the Military Dictatorship: the production of videos in 
school spaces" follows the axis of this research, and seeks to relate what still remains of this 
unfinished past in the present of students, especially in the school routine. The re-elaboration 
of this dictatorial past becomes, in this context, an important contribution of the history teacher 
to democratic society. 
 
Keywords: History teaching. Democracy. Autonomy. School daily life. 
 
 
150 
 
SUMÁRIO 
1. APRESENTAÇÃO…………………………………………………………....…………..13 
2. SEQUÊNCIA DIDÁTICA 1: ENSINAR SOBRE A DITADURA COM 
DEMOCRACIA NA ESCOLA: PRODUZINDO CARTAZES POLÍTICOS……..….…14 
2.1. Índice Sequência didática 1 ……………………………………………………………...15 
2.2 Investigando o conhecimento prévio dos estudantes sobre a Ditadura Militar no Brasil...16 
2.2.1 Aula 1: DITADURA MILITAR NO BRASIL?...............................................................16 
2.2.2 Aula 2: LIBERDADE DE EXPRESSÃO!.......................................................................17 
2.3 Memórias inconclusas e a luta por um mundo melhor……………………………….…..18 
2.3.1 Aula 3: MARCO ANTONIO DIAS BAPTISTA: UM DESAPARECIDO 
POLÍTICO…………………………………………………………………………………....18 
2.3.2 Aula 4: MARCO ANTONIO DIAS BAPTISTA E A VIOLÊNCIA POLICIAL………19 
2.4 Os cartazes dessa história…………………………………………………………………20 
2.4.1 Aula 5: A HISTÓRIA NAS PAREDES………………………………………………...20 
2.4.2 Aula 6: OS CARTAZES DA NOSSA HISTÓRIA…………...………………………..21 
2.5 Atividades Sequência Didática 1……………………………..…………………………..21 
2.5.1 Atividade 1: Marco Antônio Dias Baptista e a violência policial………………………22 
2.5.2 Atividade 2: Ensinar sobre a ditadura com democracia………………………………...24 
3. SEQUÊNCIA DIDÁTICA 2: ENSINAR DITADURA COM DEMOCRACIA NA 
ESCOLA: PRODUZINDO VÍDEOS NA ESCOLA………………………………………28 
3.1 Índice Sequência Didática 2………………………………………………………………29 
3.2 A escrita do Roteiro……………………………………………………………………....29 
3.2.1 Aula 1: OFICINA DE ROTEIRO I……………………………………………………..29 
3.2.2 Aula 2: OFICINA DE ROTEIRO II……………………………………………………33 
3.3 Produção, filmagem e exposição dos vídeos……………………………………………..34 
3.3.1 Aula 3: OCUPANDO E FILMANDO OS ESPAÇOS DA ESCOLA………………….34 
3.3.2 Aula 4: MOSTRA DE VÍDEOS………………………………………………………..34 
3.4 Atividades da Sequência Didática 2………………………………………………...……35 
3.4.1 Atividade 1: O ENSINO DA DITADURA MILITAR NO BRASIL: A PRODUÇÃO DE 
VÍDEOS NO ESPAÇO ESCOLAR………………………………………………………..…35 
 
151 
 
3.4.2 Atividade 2: O ENSINO DA DITADURA MILITAR NO BRASIL: A PRODUÇÃO DE 
VÍDEOS NO ESPAÇO ESCOLAR…………………………………………………………..37 
 
 
 
 
 
1. APRESENTAÇÃO 
 
 Essa proposta de sequência didática é resultado da pesquisa do Programa de Pós-Graduação em 
Ensino na Educação Básica da Universidade Federal de Goiás. Trata-se de propostas 
fundamentadas em uma experiência de ensino de história sobre a Ditadura Militar no Brasil em 
uma escola pública. Esse material é destinado a todos os professores e professoras de história 
da educação básica, visto que atualmente se trata deum tema que encontramos inúmeros 
desafios para tratar em sala de aula. 
 As atividades foram desenvolvidas levando em consideração alguns princípios gerais como o 
protagonismo dos estudantes, vivências de autonomia e práticas democráticas no ambiente 
escolar. 
As propostas foram adaptadas à realidade escolar, em que o tema a Ditadura Militar se adequa 
a conteúdos pertencentes à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e é trabalhado no 
período em média de uma quinzena na escola básica. As aulas foram pensadas a partir de uma 
realidade escolar em que se apresenta um professor regente em sala de aula, diferentemente do 
projeto do PIBID que foi realizado com o auxílio de oito monitores e uma coordenadora na 
escola campo, além de dois professores coordenadores da Universidade do curso de História. 
 Também serão disponibilizados os documentos utilizados no projeto, os links com todas as 
atividades, o passo a passo de cada discussão e exercício proposto. A dinâmica das atividades 
foram planejadas para se realizar em 50 minutos, tempo em que o professor normalmente fica 
em sala de aula. Essas propostas foram pensadas para auxiliar o trabalho do professor e tornar 
possível desenvolver esse tema em sala de aula e em tempo hábil. 
 Tive uma preocupação de escrever as informações e orientações gerais das aulas da forma mais 
acessível e condizente com a realidade escolar possível, para que o professor que tenha contato 
com as duas propostas as tornem viáveis diante da sua realidade enquanto profissional da 
educação. Por isso, em alguns momentos a proposta de aula não trará informações tradicionais, 
que algumas vezes levam em consideração mais um ambiente acadêmico do que (não menos 
importante) um ambiente escolar. Levamos em conta importantes informações para que o 
professor compreenda a dinâmica da aula e coloque em prática as atividades elaboradas nesse 
produto educacional em sua escola. 
 
 
 As duas propostas de ensino trazem em comum os princípios de possibilitar vivências 
democráticas entre os sujeitos no espaço escolar, seja elas em sala de aula, no recreio, no pátio, 
na quadra, na entrada ou saída da escola. Traz o mesmo objeto de análise o curta-metragem 
Marco: o encontro de uma comunidade com um desaparecido político (2013), por permitir 
desenvolver inúmeras relações dos estudantes entre o passado ditatorial e seu cotidiano. 
 O artefato final se diferencia nas duas sugestões de trabalho, sendo a primeira um cartaz político 
e a segunda um vídeo produzido com um celular. O processo é fundamental nas propostas que 
tentam articular o conhecimento desse período por meio de uma sensibilização do passado e 
suas relações com o presente para um agir no mundo, a partir da constituição de uma hábil 
consciência histórica. 
 
2. SEQUÊNCIA DIDÁTICA 1: ENSINAR SOBRE A DITADURA COM 
DEMOCRACIA NA ESCOLA: PRODUZINDO CARTAZES POLÍTICOS 
A Sequência Didática 1 se divide em três momentos: 1) A investigação do conhecimento prévio 
dos alunos sobre a Ditadura Militar. 2) O recorte temático da tortura e violência policial a partir 
da história do desaparecimento político do estudante Marco Antônio Dias Batista. 3) A 
produção de cartazes políticos sobre a realidade dos estudantes. Ao final, disponibilizamos as 
duas atividades propostas ao longo das aulas, para impressão ou projeção em sala de aula. 
 Serão expostos em 6 aulas no total de 50 minutos que poderá ser ministrada pelo professor 
regente de história de qualquer instituição escolar. 
 
Produto Educacional/Sequência didática/ 9°ano: Modernização, Ditadura civil- militar e 
redemocratização: O Brasil após 1964. 
Por: Joyci Viegas de Freitas Silva/abril de 2022. 
Código: HIS9_19UND02 
Sobre a Sequência Didática: 
Esta sequência didática foi produzida como resultado do Programa de Pós Graduação em 
Ensino na Educação Básica PPGEEB-CEPAE-UFG. 
Professora: Joyci Viegas de Freitas Silva 
Orientador: Prof . Dr. Glauco Roberto Gonçalves 
Ano: 9º ano do Ensino Fundamental. 
 
 
Unidade temática: Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 
1946. 
Objeto(s) de conhecimento: “Os anos 1960: revolução cultural?”; “A ditadura civil-militar e 
os processos de resistência”; “As questões indígena e negra e a ditadura". 
Habilidade(s) da BNCC: EF09HI19 - Identificar e compreender o processo que resultou na 
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à 
Justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. 
Palavras-chave: Ditadura; didática da história; autonomia; democracia. 
 
2.1. Índice Sequência Didática 1 
 
Investigando o conhecimento prévio dos estudantes sobre a Ditadura Militar no Brasil 
Aula 1 :Ditadura Militar no Brasil? 
Aula 2 : Liberdade de Expressão! 
Memórias inconclusas e a luta por um mundo melhor. 
 Aula 3 :Marco Antônio Dias Baptista: um desaparecido político. 
 Aula 4 : Marco Antônio e a violência policial. 
 
Os cartazes dessa história. 
Aula 5: A história nas paredes. 
Aula 6: Os cartazes da nossa história. 
 
Atividades da Sequência Didática 1 
Atividade 1- Marco Antônio e a violência policial: Aula 3 e 4. 
Atividade 2- A história nas paredes: Aula 5. 
 
2.2 Investigando o conhecimento prévio dos estudantes sobre a Ditadura Militar no Brasil. 
 
2.2.1 Aula 1: DITADURA MILITAR NO BRASIL? 
 
Tempo sugerido: 50 minutos. 
Materiais necessários: quadro branco e pincel ou quadro negro e giz. 
Orientações para o professor: 
 
 
Escrever destacado no quadro no início da aula a pergunta: Ditadura Militar no Brasil? 
 A partir da pergunta escrita no quadro, o professor irá perguntar por fila qual a primeira palavra 
que vem na mente do aluno quando escuta o termo Ditadura Militar. Vale destacar que neste 
momento não existe certo ou errado. Cada palavra dita será escrita no quadro pelo professor. 
Essa dinâmica de “chuva de ideias” é uma atividade que permite ao professor fazer uma breve 
diagnose das ideias que os alunos trazem sobre qualquer tema histórico. E, a partir desse 
momento, traçar estratégias de abordagens que façam mais sentido a realidade do seu aluno e 
do próprio conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. 
 Ao final o professor irá ler em voz alta todos os vocábulos e sintetizar junto com os alunos 
algumas palavras chaves que por exemplo podem ser: militarismo, guerra, segurança, violência, 
milagre econômico, corrupção, entre outras. Nessa aula o professor vai tentar estabelecer qual 
linha de raciocínio sobre esse período tem a turma, quais fontes os estudantes têm acesso, que 
tipo de conhecimento eles trazem das suas vivências fora da escola sobre a Ditadura Militar. 
 A partir da seleção de três ou quatro palavras chaves o professor irá comunicar que na próxima 
aula será montado um mural na sala sobre esse tema, com imagens relacionadas às palavras 
chaves que a turma trouxe durante a discussão. 
 
2.2.2 Aula 2: LIBERDADE DE EXPRESSÃO! 
 
Tempo sugerido: 50 minutos divididos em 30 minutos de produção da imagem e 20 minutos 
de montagem do mural. 
Materiais necessários: folha A4, revistas antigas, jornais antigos, tesoura, cola, os desenhos 
elaborados durante a aula. 
Organização da sala: sentados em círculo ou semicírculo. 
Orientações para o professor: 
Escrever destacado no início da aula a frase: “Liberdade de expressão!” 
 Retomar o conteúdo discutido na aula passada a partir das palavras-chave. Colocar à disposição 
dos estudantes o material para que cada aluno elabore uma imagem a partir do que foi discutido 
na aula passada. 
 
 
 Essa aula vai propiciar o livre pensar dos alunos, a partir da produção que represente a ideia de 
cada um da sala. O momento é de compartilhar os conhecimentos que eles trazem sobre a 
Ditadura Militar no Brasil . É importante que os trabalhos sejam valorizados e a turma 
desenvolva uma relação de respeito à livre expressão.Ao final todos irão montar o mural na parede da sala e comentar seus trabalhos com a turma. O 
professor nesse momento deve incentivar o diálogo entre os estudantes e interferir o mínimo 
possível. Essa roda de conversa traz ao professor a possibilidade de ouvir as relações que os 
alunos fazem entre o passado e o presente, as vivências familiares, escolares, as principais 
referências culturais e até mesmo morais. 
 Por isso, é importante que o professor não demonstre qualquer juízo relacionado à realidade 
dos alunos, ou demonstre o mínimo possível. O objetivo é que ele estabeleça um ambiente 
seguro e respeitoso de expressão dos alunos e entre os mesmos. Além disso, a montagem do 
mural irá possibilitar que todos, professor e estudantes, retomem o conteúdo sempre que 
necessário, transformando possíveis ideias equivocadas sobre o tema e ressignificando esse 
conteúdo histórico. 
 
 
2.3 Memórias inconclusas e a luta por um mundo melhor 
 
2.3.1 Aula 3: MARCO ANTONIO DIAS BAPTISTA: UM DESAPARECIDO POLÍTICO 
 
Tempo sugerido: 50 minutos. 
Materiais necessários: Televisão com entrada USB ou data show para exibir o documentário 
Marco: O encontro de uma comunidade com um desaparecido político (2013). 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=r-ljaft7gGs&t=3s. Duração de 29 minutos. 
Acesso em 16.07.2022. 
Organização da sala: em filas. 
Orientações para o professor: 
 
 
Escrever no quadro em destaque o tema da aula e o título do documentário: “Marcos Antônio 
Dias Baptista e o desaparecimento político.” e “Marco: O encontro de uma comunidade com 
um desaparecido político.” 
 Fazer uma leitura coletiva da Atividade 1 (localizada ao final da Sequência Didática 1), antes 
de iniciar a exibição do curta, orientar que todos irão responder perguntas da atividade, portanto, 
devem ir anotando no caderno ao longo da exibição as possíveis respostas. Passar o 
documentário e discutir a partir das anotações dos alunos, sem uma grande sistematização por 
parte do professor, destacando as impressões e questionamentos dos próprios estudantes. 
 
Para você saber mais: 
Um dossiê organizado pela Comissão da Verdade possui um breve relato da biografia de Marco 
Antônio e todo o processo de luta de sua família e principalmente de sua mãe Maria Batista em 
busca do corpo do seu filho desaparecido. Ele ainda contém documentos oficiais, reportagens, 
e diversas imagens da época do desaparecimento de Marco Antônio.2 
Música Desaparecido de Itamar Correia (4m10s) Itamar Corrêa fez essa canção em homenagem 
a Marco Antônio Dias Batista o mais jovem desaparecido político da Ditadura Militar. 
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=KND7634uutg 
 
2.3.2 Aula 4: MARCO ANTONIO DIAS BAPTISTA E A VIOLÊNCIA POLICIAL 
 
Tempo sugerido: 50 minutos. 
Materiais necessários: Projetar ou imprimir a Atividade 1. 
Organização da sala: em 3 grupos, de 5 a 7 alunos. 
Orientações para o professor: 
Escrever no quadro em destaque: Documentário “Marco: O encontro de uma comunidade com 
um desaparecido político”. 
 
2
 Disponível em: http://comissaodaverdade.al.sp.gov.br/upload/001-dossie-cemdp-marcos-antonio-dias-
baptista.pdf. Acesso em 16.07.2022. 
 
 
 
 Nesse momento é importante que o professor construa com os grupos uma análise minuciosa 
do documentário. Chamando a atenção para os detalhes da trilha sonora, a direção e roteiro do 
documentário, passando pela fotografia, enredo e principais problemáticas do documentário. 
 Cada grupo irá apresentar a resposta de quatro perguntas do questionário. Todos os grupos irão 
responder a questão número treze. A aula deve ser dividida em dois momentos: para responder 
e para apresentar as perguntas. 
 O professor deve assegurar na medida do possível que todos os alunos respondam as questões 
solicitadas e tirem todas as dúvidas em relação ao conteúdo do vídeo. Na medida em que eles 
forem comentando as respostas, o professor irá observar a necessidade de comentar, reforçar 
ou esclarecer as respostas dadas pelos grupos. 
2.4 Os cartazes dessa história 
2.4.1 Aula 5: A HISTÓRIA NAS PAREDES. 
 
Tempo sugerido: 50 minutos. 
Material necessário: Imprimir ou projetar Atividade 2. 
Organização da sala: em grupos de 3 a 5 pessoas. 
Orientações para o professor: 
Escrever no quadro em destaque: “A história nas paredes”. Explique que estamos finalizando o 
estudo do período da Ditadura Militar e que ao final os grupos irão elaborar um cartaz político. 
 Distribuir a Atividade 2 e deixar alguns minutos livres para o grupo explorar o texto e as 
imagens sem um direcionamento do professor. Logo em seguida, chamar a atenção da turma 
para o contexto do surgimento de cartazes políticos na história contemporânea. Analisar as 
imagens a partir do roteiro disponível na atividade e pedir que ao final os grupos decidam os 
temas dos seus cartazes para a próxima aula. 
 Os temas devem se relacionar com aspectos que foram desenvolvidos durante a sequência 
didática e com cotidiano dos alunos, lembrando que os cartazes que eles irão produzir devem 
conter um caráter de protesto e transformação de questões que os mesmos considerem 
importantes. 
 
 
Para você saber mais: assista à matéria sobre a produção do livro Os cartazes desta História: 
Memória gráfica e resistência à Ditadura Militar e da Redemocratização (1964- 1985). Vídeo 
disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Hj_GZ63eT68. Acesso em 16.07.2022. 
 
2.4.2 Aula 6: OS CARTAZES DA NOSSA HISTÓRIA 
Tempo sugerido: 50 minutos. 
Material necessário: Cartolina, revistas, tesoura, cola, canetão, lápis de cor, canetas. 
Organização da sala: aula fora da sala de aula, nos espaços da escola. 
Orientações para o professor: 
Os grupos serão retomados e irão elaborar um cartaz político. Essa aula deve ser mais livre e 
sem muita intervenção do professor, somente se ele for solicitado. Cada grupo irá escolher o 
lugar da escola em que será produzido o cartaz que pode ser sentado no chão (no pátio, na 
quadra, na área de convivência), ou com cadeiras e mesas trazidas da sala de aula. Outro espaço 
que pode ser utilizado seria a biblioteca, ou sala de estudo. É importante que cada grupo tenha 
a autonomia de escolher em qual espaço vai elaborar a atividade, que não seja na sua própria 
sala de aula e cabe ao professor garantir que eles ocupem cada espaço escolhido. 
Outro aspecto seria liberar o uso de material de pesquisa pelo celular, caso a escola disponibilize 
a internet mas chamar a atenção para o tempo de entrega da atividade ao final da aula e da 
importância do uso da criatividade e originalidade dos cartazes.Os alunos irão finalizar a 
atividade, suas frases e imagens e irão escolher um lugar na escola para colar esses cartazes. 
Ao final, registre por fotos os cartazes de cada grupo. 
Observação: O objetivo dessa atividade pode gerar alguns debates importantes na escola, as 
reivindicações dos grupos devem ser respeitadas e problematizadas, como um meio de 
desenvolver um olhar crítico e relacional desse jovem com o seu cotidiano, suas demandas 
sociais e orientação no tempo. 
 Uma forma de desenvolver a discussão seria incentivar uma busca pela “solução'' dos 
problemas, por exemplo: quais sujeitos são responsáveis por tal política, seja ambiental, 
educacional, cultural? Quais são os sujeitos que devem ser cobrados? Qual o papel dos 
estudantes nesse processo de vivência em uma sociedade democrática? Como os estudantes no 
passado se expressaram frente a alguma demanda social? Como os estudantes lutaram por 
transformações sociais no passado? Como os estudantes podem lutar por melhorias sociais na 
 
 
atualidade? Essas seriam alguns questionamentos que o professor pode trazer ao dialogar com 
os estudantes. 
 
2.5 Atividades Sequência Didática 
 
2.5.1 Atividade 1: Marco Antônio Dias Baptista e a violência policial 
 
Produto Educacional/ Sequência didática/ 9°ano/ Modernização, Ditadura civil- militar e 
redemocratização: O Brasil após 1946. 
Habilidade(s) da BNCC: EF09HI19 Identificar e compreender o processo que resultou na 
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à 
Justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. 
Palavras-chave: Ditadura, Didática da história, autonomia, democracia. 
 
ATIVIDADE 1: Marco Antônio Dias Baptista e a violência policial. 
Análise do documentário Marco: O encontro de uma comunidade com um desaparecido 
político 
Sinopse: “O filme conta a história do líder secundarista, desaparecido político em Goiás no mês 
de maio de 1970, Marco Antônio Dias Batista. Ele era membro da organização de luta armada 
contra a ditadura civil- militar Var-Palmares. 30 min. Direção; Marcelo Benfica. Realização: 
Escola Marcos Antônio Dias Batista. Produção: Profa Ms. Bruna Maria da Cunha Oliveira.” 
Ficha técnica do documentário: 
Direção: Marcelo Benfica 
Realização: Escola Marcos Antônio Dias Batista 
Produção: Profa Ms. Bruna Maia da Cunha Oliveira, Rosângela F. Braga e todo o corpo 
docente. 
Fotografia Kassia Cristina Damasceno, Ricardo Alves, Pedro Vinícius Moreira. 
Alunos: Ana Clara Goncalves, Eduardo Bruno, Flávio Dias Letícia Barroso. 
Edição: Dam Cabral. 
 
 
Trilha Sonora: Desaparecido de Itamar Correa. 
Arte: Carlos Salício, Vasconcelos Neto. 
 
Responda as questões abaixo: 
1. Quantos anos tinha o Marco Antônio? Como era sua personalidade? 
2. Em que momento da nossa história ele viveu? O que aconteceu com ele? 
3. Como Marco Antônio era conhecido? Quem foi Mao Tsé Tung? 
4. Escreva o nome de pelo menos três pessoas que conheceram o Marco Antônio e deram o 
seu testemunho no documentário. 
5. Qual é o ambiente que é mostrado todo o tempo no filme? Justifique. 
6. O que seria um desaparecido político? 
7. Quem foi Maria de Campos Batista? Por que ela deixava a porta da sua cozinha sempre 
aberta? 
8. Comente sobre os bastidores do documentário. Quem participou das filmagens? 
9. Com quem dona Maria Batista foi conversar para tentar encontrar seu filho desaparecido? 
10. O que aconteceu com a mãe de Marco Antônio? 
11. O que é a Comissão Nacional da Verdade? E a Comissão dos Direitos Humanos? 
12. O que mais chamou a atenção sobre a opinião dos alunos da escola sobre o documentário 
de Marco Antônio Dias Batista? 
13. Qual mensagem você deixaria para Marco Antônio nos dias de hoje? Vale a pena lutar por 
um mundo melhor? Lutar por uma transformação social? 
 
 
2.5.2 Atividade 2: Ensinar sobre a ditadura com democracia 
Atividade 2: A História nas Paredes. 
 A Revolução Francesa (1789) é o marco inicial de uma história gráfica dramática, vibrante. 
Abrindo o século XX tivemos a Revolução Russa (1917), à qual seguiram-se a Revolução 
Chinesa (1949), a Cubana (1959), os protestos contra a Guerra do Vietnã (1968), a revolta de 
maio de 1968 em Paris/França, e tantos outros movimentos de contestação política que nos 
deixam acervos de cartazes memoráveis. 
 Cartazes são vistos por pessoas transitando em espaços públicos, é uma linguagem gráfica na 
escala do corpo. Nenhuma outra modalidade de mídia imprensa tem mais afinidade com a 
política do que o cartaz, nenhuma se aproxima mais da postura ativa inerente a qualquer 
movimento de contestação. O cartaz é a gráfica da ação por excelência. 
SACCHETTA, Vladimir. Organização. Os Cartazes desta história: memória gráfica e 
resistência à Ditadura e a redemocratização (1964-1985). São Paulo: Instituto Vladimir Herzog 
e Escrituras Editora, 2012, p. 244). 
 
Observe os cartazes políticos elaborados durante a Ditadura militar no Brasil: 
1) Ditadura Militar (1964-1985) 
 
Imagem I - Pessoas protestam contra a ditadura no Brasil em 1968 
 
Fonte: Arquivo Nacional, Imagem de uma manifestação contra a ditadura militar, 1968. Disponível em: 
www.dw.com/pt-br/mour%C3%A3o-ri-ao-ser-questionado-sobre-torturas-na-ditadura/a-61507416. Acesso em 
16.07.2022. 
 
 
 
Imagem 2 - Cartazes estudantis contra a truculência da repressão 
 
Fontes das Imagens: Arquivo Nacional, Correio da Manhã, Sem data, PH FOT 02007 085. Disponível em: 
https://www.ufrgs.br/vozesdaditadura/?page_id=470. Acesso em 17.07.2022. 
 
Imagem 3 - Manifestação de artistas contra a censura 
 
Fonte: Memorial da Democracia, 1968. Disponível em: http://memorialdademocracia.com.br/card/teatros-fazem-
greve-contra-a-censura. Acesso em 16.07.2022. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Imagem 4 - Desaparecidos políticos durante a ditadura militar 
 
Fonte: Cartaz disponível em: DEL ROIO, J. L.; CARVALHO, R. Os cartazes desta história, 2012, publicado 
pelo Instituto Vladimir Herzog. 
Imagem 5 - Cartaz de crítica às ditaduras latino-americanas 
 
Fonte: Cartaz criado pelo cartunista Nani. Sem data. Disponível em: https://valor.globo.com/eu-
e/noticia/2012/10/31/livro-reune-mais-de-200-cartazes-contra-ditaduras-na-america-latina.ghtml. 
 
 
 
Imagem 6 - Cartaz pela anistia 
 
Fonte: Cartaz de Ltávio Roth, 1979, produzido pela Comissão Nacional de Anistia. Disponível em: 
https://fotografia.folha.uol.com.br/galerias/15089-cartazes-da-exposicao-direitos. Acesso em 17.07.2022. 
 
Questões para o debate: 
 
1. Identificar o contexto de cada uma das imagens, sendo o momento 1 a Ditadura Militar no 
Brasil (1964-1985). 
2. Identificar as palavras de ordem e reivindicações de cada um dos cartazes. 
3. Identificar os sujeitos que aparecem ou são representados nas imagens. 
4. Diferenciar o tipo de imagem: fotografia, desenho, charge. 
 Agora que você já conheceu algumas histórias das lutas no passado durante a Ditadura Militar, 
junto com seu grupo crie um cartaz de protesto sobre um tema que considerem importante para 
todo o coletivo em que vocês vivem. Tentem identificar alguns problemas em comum que vocês 
vivem na escola e que podem ser solucionados a partir da união dos interesses de todos. Bom 
trabalho! 
 
 
 
 
3. SEQUÊNCIA DIDÁTICA 2: ENSINAR DITADURA COM DEMOCRACIA NA 
ESCOLA: PRODUZINDO VÍDEOS NA ESCOLA 
 Esta sequência didática foi produzida como resultado do Programa de Pós Graduação em 
Ensino na Educação Básica PPGEEB-CEPAE-UFG. A Sequência Didática 2 foi dividida em 
três momentos: 
Momento 1: Discussão e análise do documentário Marco: O encontro de uma comunidade 
com um desaparecido político. 
Momento 2 : Escrita do roteiro. 
Momento 3: Filmagem do vídeo e exposição para a sala e ou escola. Ao final disponibilizam as 
duas atividades propostas (localizadas ao final da Sequência Didática 2) ao longo das aulas, 
para impressão ou projeção em sala de aula. 
 Os conteúdos serão expostos em 6 aulas de 50 minutos que poderá ser ministrada pelo professor 
regente de história de qualquer instituição escolar. É importante destacar que essa proposta se 
inicia com a abordagem do curta metragem, Marco: o encontro de uma comunidade com um 
desaparecido político. Possui a mesma abordagem da proposta 1, se diferenciando no resultado 
final. 
 
Produto Educacional / Sequência didática/ 9°ano: Modernização, Ditadura civil- militar 
e redemocratização: O Brasil após 1964 
Por: Joyci Viegas de Freitas Silva/abril de 2022. 
Código: HIS9_19UND02. 
Professora: Joyci Viegas. 
Orientador: Prof. Dr. Glauco Roberto Gonçalves. 
Ano: 9º ano do Ensino Fundamental. 
Unidade temática: Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o Brasil após 
1946. 
Objeto(s) de conhecimento: Os anos 1960: revolução cultural? A ditadura civil-militar e os 
processos de resistência. As questões indígena e negra e a ditadura. 
Habilidade(s) da BNCC: EF09HI19 Identificar e compreender o processo que resultou na 
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à 
Justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. 
Palavras-chave: Ditadura, didática da história, autonomia,democracia. 
 
 
 
3.1 Índice Sequência Didática 2 
 
 A escrita do roteiro. 
Aula 1: Oficina de Roteiro I. 
Aula 2: Oficina de Roteiro II. 
 
A produção, filmagem e exposição dos vídeos na escola. 
Aula 3: Ocupando e filmando os espaços da escola. 
Aula 4: Mostra de curtas metragens. 
Atividades da Sequência Didática 2: 
Atividade 1: Questionário Marco. 
Atividade 2: Oficina de Roteiro: para vídeos de 1 minuto. 
 
3.2 A escrita do Roteiro 
3.2.1 Aula 1: OFICINA DE ROTEIRO I 
A aula de oficina de Roteiro deve ser proposta após as aulas três e quatro da Sequência Didática 
1, que são, respectivamente: “Aula 3: MARCO ANTONIO DIAS BAPTISTA: UM 
DESAPARECIDO POLÍTICO” e “Aula 4: MARCOS ANTONIO DIAS BAPTISTA E A 
VIOLÊNCIA POLICIAL”. Como as aulas já foram apresentadas no capítulo anterior, não as 
repetiremos aqui, mas é de fundamental importância que os estudantes tenham assistido e 
pensado sobre o documentário Marco: o encontro de uma comunidade com um desaparecido 
político antes das aulas de produção de vídeos e roteiros. 
 
Tempo sugerido de 50 minutos. 
Materiais necessários: Televisão ou data show 
Organização da sala: em 5 grupos de 3 pessoas. 
Orientações para o professor: O professor deve iniciar a aula escrevendo no quadro: Oficina 
de roteiro. Logo depois retomar a discussão do curta metragem estabelecendo relações da vida 
de Marco com os estudantes e provocando as reações e ideias dos estudantes sobre esse assunto. 
Logo em seguida o professor deve distribuir a Atividade 2 para os grupos e iniciar o estudo do 
roteiro. 
 
 
 
 
Interpretação do roteiro - Atividades e respostas para o professor. 
1. Identifique o nome e o diretor/ roteirista do filme. 
O nome do curta é “Marco: O encontro de uma comunidade com um desaparecido político”, 
o diretor é Marcelo Benfica. 
 
2. Durante 1 minuto temos a descrição de quantas cenas? 
Temos cinco cenas durante 1 minuto do filme. 
 
3. Qual é o local e o tempo que se passam as cenas do filme? 
O local se dá nos espaços da escola, nos espaços abertos e os depoimentos acontecem em salas 
com fundo cinza. 
 
4. Quais são os personagens que aparecem nessas cenas? 
Os personagens são: os estudantes, Marco Antônio Dias Batista, Renato Dias e Silvino Dias. 
 
5. Quem é o personagem central do filme? Ele aparece em que momento? Justifique. 
O personagem central é o estudante Marco Antônio Dias Batista. Ele não aparece 
presencialmente, somente em fotos e relatos de antigos conhecidos. Ele é o desaparecido 
político mais jovem da Ditadura Militar no Brasil que aconteceu de 1964 a 1985. 
 
6. Quem são Renato Dias e Silvino Dias? 
Renato e Silvino são irmãos de Marco Antônio. 
 
7. Sobre o relato de Renato Dias: 
a) Como Renato é mostrado para o telespectador:? Qual sua roupa e cenário? 
Renato surge vestido com uma blusa cinza (de forma informal) e um fundo cinza, dentro de 
uma sala provavelmente. 
 
b) Qual a principal marca do seu testemunho? 
Ele traz uma abordagem mais histórica do desaparecimento do seu irmão. Citando o nome da 
organização que ele fazia parte e mostrando a imagem da presidente Dilma que também fazia 
parte dessa organização. 
 
c) Qual é a expressão que ele demonstra ao longo do seu testemunho? 
 
 
Renato demonstra uma expressão neutra como de um historiador apresentando os fatos 
estudados. 
 
d) Qual personagem histórico ele cita em seu testemunho? 
Ele cita a presidente Dilma Rousseff, que governou o Brasil de 2011 a 2016, sendo afastada 
do seu cargo por meio de um processo de impeachment. 
 
e) O que mais chama a sua atenção em relação a imagem da ex-presidente Dilma Rousseff? 
A imagem é uma foto preta e branca da jovem Dilma sendo julgada pelos tribunais da ditadura 
e seus juízes escondendo o rosto com a mão. 
 
8. Sobre o relato de Silvino Dias: 
a) Como Silvino é apresentado ao telespectador? Sua roupa e cenário? 
Silvino aparece com um terno cinza (mais formal) , em uma sala cinza, assim como Renato. 
 
b) Qual a principal marca do seu testemunho? 
Silvino aparece muito angustiado e relata a dor da sua família por não saber onde está o seu 
irmão que era uma criança quando foi levada ao desaparecimento. 
 
c) Quais são as feições que ele demonstra ao longo do seu testemunho? 
Silvino demonstra muita angústia, olhos baixos, cabeça baixa, como se tivesse dificuldade de 
falar sobre o assunto. 
 
9. Por que o rosto dos estudantes não aparece nesse momento do curta? Levante hipóteses sobre 
essa abordagem. 
O diretor tenta passar a imagem de que o estudante Marco Antônio de 15 anos, um 
desaparecido político, poderia ser qualquer um daqueles estudantes que aparecem no filme. 
 
Mais algumas orientações: O roteiro é uma escrita da linguagem cinematográfica, é a forma 
de escrever a história do filme. A atividade de leitura de um roteiro, no caso de um minuto do 
documentário Marco, possibilita ao estudante ter acesso a essa escrita. Lembrando que tudo que 
é escrito no roteiro tem que aparecer na imagem do filme, é uma escrita visual, escrever a 
palavra pensando na imagem, essa é uma grande característica de um roteiro. Geralmente para 
um minuto de filme temos uma página de roteiro. 
 
 
 Os alunos irão produzir um curta de 1 minuto ao final da proposta, devem assim ter acesso à 
escrita de um roteiro para que eles próprios produzam o roteiro do seu curta. No caso se inicia 
com o local (interno/externo), com a período do dia (manhã , tarde e noite). Os personagens 
devem ser nomeados e suas falas centralizadas, todos esses aspectos são demonstrados na 
atividade 2. 
Existem vários vídeos no youtube sobre a escrita de um roteiro, vou indicar esse que é um dos 
menores: Como escrever um roteiro de um curta-metragem, disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=EhHfUfx6iCc. Acesso em 16.07.2022. 
Para saber mais: Indicação de sites que disponibilizam curtas de 1 minuto e curtas metragens: 
Festival do Minuto. Disponível em: http://www.festivaldominuto.com.br/. Acesso em 
16.07.2022. 
Porta Curtas. https://portacurtas.org.br/. Acesso em 16.07.2022. 
 
3.2.2 Aula 2: OFICINA DE ROTEIRO II 
Tempo sugerido: 50 minutos. 
Materiais necessários: canetão, quadro e giz. 
Orientações para o professor: 
Retomar a aula passada e propor que cada grupo escreva o roteiro de um filme de 1 minuto 
sobre o Marco Antônio Dias Batista. Iniciar com algumas sugestões que devem ser obrigatórias: 
o cenário deve ser dentro da escola, o roteiro deve ser entregue ao professor no modelo 
trabalhado na aula passada, assim como o vídeo finalizado deve ter 1 minuto e vir com os 
créditos. Ao final da aula os grupos devem entregar o tema do vídeo e iniciar a escrita do roteiro. 
Propor alguns temas que os grupos podem desenvolver, por exemplo: 
Como foi o último dia de aula de Marco Antônio antes do desaparecimento? 
O que aconteceu com Marco no caminho de volta para a escola? 
Como foi a última conversa de Marco com seu melhor amigo da escola? 
Como foi a última conversa de Marco com seu/sua professor( a) preferido(a). 
Qual foi a última conversa com sua melhor amiga na escola? 
Qual foi o último livro que Marco leu na escola? 
Escrever uma carta de Marco sobre o que ele desejava para o futuro. 
 
Os créditos devem conter: 
Direção; Roteiro; Diretor de arte; Diretor de fotografia; Montagem; Som e Trilha sonora. 
 
 
 
3.3 Produção, filmagem e exposição dos vídeos. 
 
3.3.1 Aula 3: OCUPANDO E FILMANDO OS ESPAÇOS DA ESCOLA. 
 
Tempo sugerido: de 3 a 5 aulas de 50 minutos. 
Materiais necessários: roteiro finalizado, celular com câmera. 
Orientações para o professor: 
Os grupos devem circular livremente pela escola e espaços que serviram de cenário do curta de 
cada grupo. O professor deve nesse momento auxiliar em pequenos conflitos que possam surgir, 
mas deve, sobretudo, ajudá-los na produção e finalização do curta. Talvez seja necessário 
solicitar mais de uma aula para as filmagens,cabe ao professor garantir esse tempo e os espaços 
da escola disponíveis para a realização deste trabalho. 
 Serão em média cinco curtas por turma, que ao final da aula tem que ter sido finalizado. A 
finalização pode ser enviada para o montador/editor. 
 
3.3.2 Aula 4: MOSTRA DE VÍDEOS. 
Tempo sugerido: 50 minutos. 
Materiais necessários: cabo, televisão e internet. 
Organização da sala: em círculo. 
Orientações para o professor: Após assistirem os vídeos os alunos devem ser incentivados a 
falar sobre a experiência, as dificuldades, as novidades e os momentos marcantes das filmagens. 
A roda de conversa deve ser um momento de compartilhar conhecimentos e experiências sobre 
o processo de filmagem, as relações entre os grupos, às relações dos grupos com a comunidade 
escolar, com outros professores, com outras turmas, com a direção da escola, com os 
trabalhadores da merenda e limpeza e com os espaços da escola. Ao final serão produzidos em 
média 4 a 5 curtas. A finalização da atividade deve se dar nessa roda de conversa. 
 
3.4 Atividades da Sequência Didática 2: 
3.4.1 Atividade 1: O ENSINO DA DITADURA MILITAR NO BRASIL: A PRODUÇÃO DE 
VÍDEOS NO ESPAÇO ESCOLAR. 
 
Questionário Marco. 
 
 
Produto Educacional / Sequência didática/ 9°ano/ Modernização, Ditadura civil- militar e 
redemocratização: O Brasil após 1946. 
Habilidade(s) da BNCC: EF09HI19 Identificar e compreender o processo que resultou na 
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à 
Justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. 
Palavras-chave: Ditadura; memória; direitos humanos. 
Análise do documentário Marco: O encontro de uma comunidade com um desaparecido 
político 
Sinopse: “O filme conta a história do líder secundarista, desaparecido político em Goiás no mês 
de maio de 1970, Marco Antônio Dias Batista. Ele era membro da organização de luta armada 
contra a ditadura civil- militar Var- Palmares. 30 min. Direção; Marcelo Benfica. Realização: 
Escola Marcos Antônio Dias Batista. Produção: Profa Ms. Bruna Maria da Cunha Oliveira.” 
Ficha técnica do documentário: 
Direção: Marcelo Benfica. 
Realização: Escola Marcos Antônio Dias Batista. 
Produção: Profa Ms. Bruna Maia da Cunha Oliveira, Rosângela F Braga e todo o corpo 
docente. 
Fotografia: Kassia Cristina Damasceno, Ricardo Alves, Pedro Vinícius Moreira. 
Alunos: Ana Clara Goncalves, Eduardo Bruno, Flávio Dias Letícia Barroso. 
Edição: Dam Cabral. 
Trilha Sonora: Desaparecido de Itamar Correa. 
Arte: Carlos Salício, Vasconcelos Neto. 
 
Responda as questões abaixo: 
1) Quantos anos tinha o Marco Antônio? Como era sua personalidade? 
2) Em que momento da nossa história ele viveu? O que aconteceu com ele? 
3) Como Marco Antônio era conhecido? Quem foi Mao Tse Tung? 
 
 
4) Escreva o nome de pelo menos três pessoas que conheceram o Marco Antônio e deram o seu 
testemunho no documentário. 
5) Qual é o ambiente que é mostrado todo o tempo no filme? Justifique. 
6) O que seria um desaparecido político? 
7) Quem foi Maria de Campos Batista? Por que ela deixava a porta da sua cozinha sempre 
aberta? 
8) Comente sobre os bastidores do documentário. Quem participou das filmagens? 
9) Com quem dona Maria Batista foi conversar para tentar encontrar seu filho desparecido? 
10) O que aconteceu com a mãe de Marco Antônio? 
11) O que é a Comissão Nacional da Verdade? E a Comissão dos Direitos Humanos? 
12) O que mais chamou a atenção sobre a opinião dos alunos da escola sobre o documentário 
de Marco Antônio Dias Batista? 
13) Qual mensagem você deixaria para Marco Antônio nos dias de hoje? Vale a pena lutar por 
um mundo melhor? Lutar por uma transformação social? 
 
3.4.2 Atividade 2: O ENSINO DA DITADURA MILITAR NO BRASIL: A PRODUÇÃO DE 
VÍDEOS NO ESPAÇO ESCOLAR. 
 
Oficina de Roteiro: para vídeos de 1 minuto. 
Produto Educacional / Sequência didática/ 9°ano/ Modernização, Ditadura civil- militar e 
redemocratização: O Brasil após 1946. 
Habilidade(s) da BNCC: EF09HI19 Identificar e compreender o processo que resultou na 
ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à 
Justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos. 
Palavras-chave: Ditadura, memória, direitos humanos. 
 
 
 
Oficina de Roteiro I e II 
 
 
 
Roteiro: Marco: O encontro de uma comunidade com um 
desaparecido político. 
Marcelo Benfica 
Roteiro de 1 minuto do curta - metragem: 5.21 a 6.21. 
Cena1: Manhã- exterior/dia 
Um estudante aparece em pé em frente a câmera, vestido com uma 
blusa de frio e o uniforme por baixo. Ele segura em frente ao 
seu rosto a imagem de uma foto do estudante Marco Antônio que 
esconde seu próprio rosto. Ao seu lado aparece uma grade e ao 
fundo um espaço aberto com duas salas. Voz off ( quando aparece 
a voz de um personagem que não está inicialmente na cena 
Cena 2: Interior/cenário cinza 
Renato Dias aparece com uma blusa cinza e um cenário ao fundo 
cinza. 
Renato Dias Batista 
Marco Antônio Dias Batista em 1968 participou das 
manifestações estudantis que explodiram no Brasil, na Europa e 
na Ásia. Em 1970 ele integrante da Vanguarda Armada 
revolucionária palmares, a mesma organização da atual 
presidente da República Dilma Rousseff, que defendia a luta 
armada para derrubar a ditadura civil- militar e implantar o 
socialismo no Brasil. 
Aparece a imagem da presidente Dilma Rousseff sendo julgada na 
época em que participou do movimento de resistência contra a 
Ditadura militar. 
Cena 3: manhã / exterior/ dia 
Uma estudante aparece em pé em frente a câmera vestida com uma 
blusa vermelha, segurando em frente ao seu rosto a imagem do 
estudante Marco Antônio. Ao fundo aparece uma área verde, com 
uma árvore, um pequeno gramado e um banco. Voz Off. 
Cena 4: interior/ cenário cinza 
Silvino aparece de terno cinza e ao fundo de um cenário cinza. 
Silvino Batista 
 
 
Todos os irmãos sentem até hoje o peso da mão da Ditadura. 
Essa mão que nos tirou do seio da família uma criança que até 
hoje a gente não aceita. 
Cena 5:exterior- manhã/dia 
Musica “desaparecido” toca ao longo dessa cena. 
Quatro estudantes sendo acompanhados com a mochila nas costas 
caminhando pelos corredores da escola, encontram amis dois 
estudantes, calçando tênis e chinelos, brincam livremente com a 
câmera. 
 
Interpretação do roteiro: 
 
Atividades: 
1. Identifique o nome e o diretor/ roteirista do filme. 
2. Durante 1 minuto temos a descrição de quantas cenas? 
3. Qual é o local e o tempo que se passam as cenas do filme? 
4. Quais são os personagens que aparecem nessas cenas? 
5. Quem é o personagem central do filme? Ele aparece em que momento? 
6. Quem são Renato Dias e Silvino Dias? 
7. Sobre o relato de Renato Dias: 
a) Como Renato é mostrado para o telespectador:? Qual sua roupa e cenário? 
b) Qual a principal marca do seu testemunho? 
c) Qual é a feição que ele demonstra ao longo do seu testemunho? 
d) Qual personagem histórico ele cita em seu testemunho? 
e) O que mais chama a sua atenção em relação a imagem da ex- presidente Dilma Rousseff? 
8. Sobre o relato de Silvino Dias: 
a. Como Silvino é apresentado ao telespectador? Sua roupa e cenário? 
b. Qual a principal marca do seu testemunho? 
c. Quais são as feições que ele demonstra ao longo do seu testemunho? 
9. Como aparecem os estudantes da escola durante o curta metragem?