(Biblioteca de Ciências Pedagógicas) Célestin Freinet - O método natural II - a aprendizagem do desenho-Editorail Estampa (1977)

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O MÉTODO 
NATURAL
BIBLIOTECA DE CIÊNCIAS PEDAGÓGICAS
DIRIGIDA POR SÉRGIO NIZA
Técnico do Centro de Observação 
e Orientação Médico-Pedagógica
CELESTIN FREINET
O MÉTODO 
NATURAL
II —A APRENDIZAGEM DO DESENHO
Editorial Estampa
Título do original
La Méthode Naturelle
II. L’apprentissage du Dessin
Tradução de Franco de Sousa 
e Teresa Balté
Capa de Suares Rocha
© Delachaux & Nicstlé S. A., Neuchâlel, Suíça, 1969 
Editorial Estampa, Lda., Lisboa, 1977 
para a língua portuguesa
ÍNDICE
Prefácio .................................. ......................................................... 9
Preâmbulo...................................................................................... 13
Primeira parte —O método natural de desenho .......................... 17
Introdução ao método natural .............................................. 19
O que é o desenho? ................................................................ 33
Segunda parte — As gêneses do desenho ................................... 115
Introdução às gêneses ......................................................... 117
A gênese do homem ............................................................. 119
A gênese das casas ................................................................. 185
A gênese dos automóveis ...................................................... 243
A gênese das aves .................................................................. 297
A gênese dos cavalos ............................................................. 345
Conclusão ............................................................................... 385
7
PREFÁCIO
As partes que compõem este livro apareceram já, no seu 
essencial, em várias publicações, sobretudo no Educateur, re­
vista dirigida por C Freinet (edição da Ecole Moderne, Can- 
nes), podendo ser consideradas como as etapas de uma inves­
tigação sob os auspícios de uma direcção única e baseada no 
impulso vital, orientado pela tentativa experimental, funda­
mento teórico de toda a obra psicopedagógica de Freinet,
A estes textos - que constituem como que pedras funda­
mentais de uma construção a edificar - vêm juntar-se escritos 
mais recentes, ainda inéditos, resultantes de uma estreita cola­
boração de pensamento entre Freinet e eu: projectávamos 
Uma vasta síntese pedagógica, psicológica e cultural do dese­
nho infantil, onde a expressão artística entrava em linha de 
conta, afirmando já as suas prerrogativas.
Tal projecto não chegou a aparecer na sua totalidade. Os 
elementos que aqui proponho já representam, todavia, claros 
indicativos tanto da dinâmica e densidade dos trabalhos de 
base como da conclusão final prevista.
Como todas as obras pedagógicas de Freinet, também esta 
se apoia em numerosas experiências e trabalhos de colegas, 
empenhados na mesma tarefa e na solução dos mesmos pro­
blemas. O livro que apresentamos é expoente do espirito e de
um método que presidem a esta colaboração construtiva.
 A primeira parte, o Método natural dc desenho, constitui 
um resumo dinâmico das directrizes gerais que marcam de 
certp modo o começo, o impulso inicial da vasta investigação 
coletiva. A Escada de desenho, que o termina, desempenha o 
9
papel de um teste complexo, gradual, que rompe com a 
compartimentação dos factos constatados para se elevar acima 
das observações elementares isoladas, rumo a um conhecimen­
to conjunto e contínuo do comportamento intelectual, afecti- 
vo e já cultural da criança. E semelhante ao tronco de uma 
árvore que lança os primeiros ramos onde virão apoiar-se as 
múltiplas Gêneses (do Homem, das Casas, dos Automóveis, 
das Aves, dos Cavalos, etc.) saída, em tropel dos inúmeros 
cadernos escolares.
Este trabalho enorme de recolha de documentos, que du­
rou anos e anos, visava apoiar solidamente a veracidade e a 
generalidade dos processos da tentativa experimental; desco­
brir constantemente o cerne vital que, segundo a expressão de 
Teilhard, “se pluralizará para fazer face às várias possibilida­
des”; sondar-lhe o leque, o curso das ramagens até aos galhos 
mais frágeis, rumo à harmonia requerida pelo equilíbrio da 
lei. A lei cuja sujeição Freinet temia; a que se arrisca impor a 
quem se habitua a usá-la como medida válida para, as peque­
nas coisas, sem descortinar a sua necessária integração no 
vasto ritmo da vida, sem compreender que a prática e a teoria 
são duas faces de um mesmo comportamento imposto pela 
autoridade eterna.
Estas considerações explicavam e justificavam o exame 
ampliado das múltiplas gêneses e a respectiva inserção nos 
ramos do tronco inicial. O destino não permitiu que Freinet 
conduzisse tais edifícios orgânicos até à sua síntese última e 
magistral. Foi assim que algumas gêneses ficaram por cons­
truir (dos Animais, das Flores, dos Sóis, das Árvores...) e que 
as já concluídas não puderam inserir-se na Escada base para 
dar origem a uma escada de segundo grau; a uma ramificação 
mais fina e mais subtil onde a seiva da energia instintiva se 
transformasse em energia intelectual e espiritual, partindo o 
todo de uma energia única, a Vida, ora decidida ora hesitante 
mas sempre orientada para uma finalidade.
Este trabalho interrompido e que deixa em suspenso 
investigações a completar pode, à primeira vista, parecer fruto 
de um pensamento insuficientemente amadurecido: apresenta 
vazios que não é possível preencher. Todavia, a solidez e a 
deliberação do plano subjacente, bem como os dados positi­
vos que propõe, desvendam-nos a pouco e pouco a lição de 
10
toda a obra de Freinet, uma obra que respeita acima de tudo 
o ritmo da acção necessária: procurar o essencial, esclarecer o 
problema mais premente, segui-lo nos desenvolvimentos a que 
faz apelo, caminhar para uma conquista jamais definitiva. Eis 
o programa do pioneiro que rasga estradas nas terras estéreis 
da realidade escolar.
“O homem vê, não o trabalho em si, mas a finalidade e 
avança em linha recta para esse alvo; nivela, limpa, desaterra. 
Algumas hastes teimosas escaparão ao fio da sua foice, o 
mato cortado obstruir-lhe-á por vezes o caminho, mas outros 
virão e encontrarão a brecha entreaberta, a via encetada; 
passarão! E a tarefa aproximar-se-á do objectivo vislumbra­
do.”(1)
ELISE FREINET
As directrizes das conclusões psicológicas que Freinet 
contava tirar das suas observações vêm anotadas no final dé­
cada gênese. Para distingui-las do texto original são rubricadas 
por E. F.
(1) C. Freinet. L'Educateur prolétarien (15 de Julho de 1937).
11
PREÂMBULO
O maior mérito do homem será talvez o de sentir-se 
responsável pelos seus actos e pô-los ao serviço dos propósitos 
mais nobres da sua consciência.
Não quer isto dizer que tal lhe suscite automaticamente a 
simpatia e a concordância dos seus congêneres, mas antes que 
faz arriscar a ver-se incompreendido na sua boa fé e denuncia­
do como um não-conformista, propagador da perturbação e 
do erro,
Porém, aconteça o que acontecer, o facto é que todo o 
pensamento generoso fertilizado pela acção acaba por dar 
fruto. Com efeito, há um momento cm que a verdade pessoal, 
traduzida no trabalho paciente, é comunicativa.
Claro que a mensagem não é acatada por todos, mas 
basta que alguns discípulos a assimilem, insuflando-lhe nova 
vida, para que a ideia prossiga, pronta a fazer milagres. Só 
quando a iniciativa isolada se tiver transformado em pensa­
mento colectivo e cada um a houver aclimatado às várias 
condições do meio — tornando-a familiar e como que inofen­
siva na aparência - estará ganha a causa.
Ao longo das décadas em que pusemos à prova uma 
pedagogia natural baseada na livre expressão da criança, passá­
mos pelas incertezas e eventualidades inevitavelmente ineren­
tes às ideias novas que procuram enraizar-se num campo tão 
eminentemente conformista como é o do ensino.
Mas, apesar de todas as adversidades, as descobertas feitas 
correspondiam a autênticas necessidades e seguiram o seu 
curso. Podemos afirmar que a causa de uma pedagogia renova­13
da está ganha. E está-o não só por mobilizar técnicas educati­
vas modernas, como por implicar uma reconsideração da psi­
cologia tradicional ultrajantemente analítica e apoiada no 
imobilismo das faculdades da alma.
A criança, que a cada instante dá provas das suas aptidões 
criadoras, que incessantemente imagina, inventa e cria, só 
pode ser compreendida e apreciada através de uma psicologia 
de movimento, inteiramente inédita. Embora tenhamos fixado 
balizas sólidas para o desenvolvimento de uma psicologia da 
acção, não poderemos de forma alguma considerar os nossos 
longos anos de investigação e de trabalho como uma aquisição 
definitiva. Encaramo-los simplesmente como um grande passo 
dado no sentido de um conhecimento dialéctico e mais huma­
no da alma infantil e das suas potencialidades.
Desnecessário será dizer que, para alargar o campo da 
pedagogia, é imprescindível não nos sentirmos amarrados ou 
limitados por uma mera pedagogia de aquisição. O ambiente 
de compreensão e de amizade das Escolas Modernas desperta 
valores não previstos nos programas escolares. É o caso das 
criações artísticas e poéticas que conferem às nossas humildes 
escolas oficiais a sua feição mais comovente. Tais flores da 
sensibilidade infantil e da solicitude dos mestres apenas desa­
brocham em climas de confiança e liberdade, onde a simpatia 
e a disponibilidade venham ao encontro das iniciativas mais 
secretas.
À escola tradicional, voltada para o rendimento escolar e 
para a preparação dos exames, não faltam boas intenções, mas 
o rigor dos controles intempestivos e a salvaguarda da discipli­
na exterior atropelam a cada passo a espontaneidade dá crian­
ça. Ignoram os jardins secretos onde a alegre infância canta as 
suas inumeráveis venturas. A felicidade é flor que necessita de 
presenças e ternura. Entregue a si própria, a criança perde 
muito tempo a discernir as hierarquias necessárias à formação 
da sua personalidade. Uma testemunha, um apoio, poupar- 
-lhe-ão desapontamentos e esforços inúteis. Se o professor 
souber desempenhar esse papel de catalisador e de confidente, 
se conseguir ajudá-la a vencer os obstáculos e a conservar o 
entusiasmo e a iniciativa, terá realizado aquele ideal de cama­
radagem que oferece à educação as suas maiores oportunida­
des de triunfo, emprestando-lhe amplitude e subtileza. E já 
14
ninguém se surpreenderá ao descobrir a criança-artista ou a 
criança-poeta - espécimes excepcionais nas aulas tradicionais, 
mas que entre nós evoluem com naturalidade e segurança.
As limitações criadas por uma pedagogia de simples rendi­
mento escolar não permitiram avaliar com justiça as possibili­
dades da criança. Aos pais e aos professores apenas interessa a 
ciência adquirida em função dos exames. A sua desconfiança 
em relação aos desenhos e aos poemas infantis - pelos quais 
os professores de nível superior manifestam um profundo 
respeito — é total. Só a calorosa e veemente simpatia dos 
artistas e dos poetas conseguiu legitimar as criações infantis e 
reconhecer-lhes um certo quociente cultural.
O impulso está dado; bastará agora aclimatar a expressão 
livre da criança em aulas resolutamente abertas para a vida. A 
tarefa parece fácil. Contudo, ao examiná-la de perto, a sua 
amplitude arrisca-se a assustar os partidários do imobilismo e 
da escolástica pedagógicos.
Alimentar este impulso prodigioso da criança significa 
rever toda a nossa concepção do processo civilizacional. Há 
que eliminar radicalmente todas e quaisquer entidades intelec- 
tualistas impotentes para explicar e regular o comportamento 
infantil e que restituir às considerações materiais, fisiológicas, 
humanas e ambientais a respectiva dignidade e valor funcio­
nal; há que recolocar todo o processo vital da infância sob o 
signo da experiência permanente e complexa que é a única 
soberana; há que concentrar, em torno de algumas ideias 
simples e sensatas, reconhecidas pelos cientistas mais sinceros 
e dinâmicos e luminosamente reveladas pelos sábios, a com­
plexidade crescente das nossas reacções educativas; há que 
detectar, para corrigi-las, as razões da impotência e do fracas­
so e que descobrir as vias libertadoras de uma pedagogia à 
medida do homem.
Não será pelo absoluto das nossas conquistas mas pela 
relatividade das nossas pretensões que se medirá a profundida­
de das nossas investigações e a eficácia dos nossos conselhos.
A vida é uma conquista. Se se tornou numa luta, aos 
nossos erros comuns o deve. Só o esforço solidário das boas 
vontades poderá franquear à criança um futuro à medida das 
suas esperanças.
E. F.
15
PRIMEIRA PARTE.
O MÉTODO NATURAL DE DESENHO
INTRODUÇÃO AO MÉTODO NATURAL
A educação artística, quer na escola quer fora dela, acaba 
de vencer um obstáculo. Até muito recentemente, visava ape­
nas cultivar alguns talentos excepcionais cujo aparecimento 
meteórico — que é aliás de todos os tempos testemunhava 
simultaneamente a perenidade do génio e a incapacidade bási­
ca das massas para se aproximarem dele ou para comprecndé- 
-lo.
A nossa época, preocupada com a educação popular, 
superou essa fase.
Encontramo-nos todos em busca dos métodos pedagógi­
cos que melhor poderão desenvolver e promover as aptidões 
artísticas da massa infantil, no quadro normal de um meio 
social e de uma escola cuja evolução devemos prever, orientar 
e preparar.
Neste complexo vital onde nenhuma disciplina poderá 
isolar-se do problema educativo global, há que estudar em que 
medida a cultura artística desejável adjuvará a eclosão e o 
amadurecimento das restantes faculdades, concorrendo ao má­
ximo para a formação da criança — o homem que amanhã 
terá de enfrentar e dominar as dificuldades inerentes à civili­
zação contemporânea.
Esta investigação e este estudo são tanto mais necessários 
quanto o desenho e a pintura têm sempre sido, e continuam 
frequentemente a ser. tidos como actividades de luxo, de 
méritos inegáveis, mas que não devem usurpar as técnicas 
escolares consideradas essenciais.
Aceita-se, de facto, que as crianças das primeiras classes 
“garatujem”; admiram-se lealmente os seus triunfos tal como 
19
se admiram os castelos de areia construídos na praia e que a 
maré alta irá derrubar - eterno recomeço - , sem outro fito 
além da exaltação momentânea; da mesma forma que nos 
toca o balbuciar das crianças no berço antes que as exigências 
da vida venham embaciar essa exaltação e essa esperança.
Tal eclosão, de que as exposições de desenho infantil 
constituem comovente testemunho, não irá também desvane- 
cer-se perante as necessidades escolares? Não passará de um 
momentâneo vislumbre? Ou será que conseguiremos transfor­
má-la num sólido ponto de partida para uma educação alta­
mente prometedora? Por outras palavras: será que os produ­
tos da expressão livre e da intuição poderão florir nas classes 
primárias e integrar-se no nosso quadro metodológico nor­
mal? Permitirão a progressão indispensável que deverá levar 
os alunos à criação de obras de arte conscientes e amadureci­
das?
Oferecerá a fantasia das primeiras realizações uma base 
possível para a aquisição das técnicas? Ou deveremos, a certa 
altura, abandonar esses jogos supostamente gratuitos para en­
frentar os deveres áridos e decepcionantes da vida?
Existirá realmente um método de formação artística ali- 
cerçado na livre expressão da criança? É para responder a tão 
grave questão que iremos relatar a nossa experiência e dar o 
nosso testemunho.
Não ignoramos que a opinião dos educadores e dos pais 
se mantem rígida e inamovível. Seja qual for o valor intrínse­
co das obras nascidas da necessidade que a criança tem de se 
exprimir numa linguagem própria, dotada de uma subtileza 
reconhecidamente fecunda, não bastará para dissuadi-los da 
convicção de que num dado momento, entre os 7 e os 12 
anos de idade, se torna indispensável abandonar a estrada real 
para sacrificar à escolástica. E a experiência parece dar razão 
aos cépticos.
Nas aulas que designaremos por tradicionais constata-se,com efeito, que as crianças não possuem faculdades artísticas, 
que não sabem, salvo raras excepções. desenhar nem pintar. 
Não têm ideias, forçando os educadores a impor-lhes noções 
técnicas pelo processo clássico dos exercícios e lições.
Mas constata-se também que as crianças formadas nas 
classes maternais ou infantis, nos cursos preparatórios ou 
20
elementares da Escola Moderna, degeneram à medida que vão 
transpondo os graus escolares, como se nessa fase se produzis­
se uma espécie de revolução orgânica que modificasse os 
processos de pensamento e de vida; como se o sangue já não 
circulasse com a mesma força nem no mesmo sentido e se 
verificasse, no domínio da cultura artística. uma metamorfo­
se radical apenas comparável às profundas transformações da 
puberdade.
forno explicar tais constatações? Que método recomen­
dar para superai o famoso hiato que parece contradizer os 
dados habituais da formação e da vida?
É neste ponto que vamos concentrar as nossas atenções.
Os sistemas psicológicos e pedagógicos contemporâneos 
assentam numa concepção, que julgamos errada, dos processos 
de formação do indivíduo e de aquisição dos conhecimentos e 
dos mecanismos indispensáveis à vida.
 Não obstante os ensinamentos dos pensadores e as de­
monstrações teóricas dos investigadores do passado e do pre­
sente, a escola, seja a que nível for, continua persuadida de 
que não há cultura possível sem um estudo metódico de 
regras e de leis que seriam os seus elementos constitutivos, o 
esqueleto a que cm seguida bastará insuflar vida. Os meios 
práticos desta cultura são a memorização, os exercícios, as 
lições e os factores de sanção inerentes.
Aí reside o grande erro, tão difícil de combater que 
justifica todas as falsas manobras da escolástica.
O bom senso c a experiência demonstram, pelo contrário, 
que não é pela explicação intelectual, pelo recurso às regras e 
às leis, que se faz uma aquisição, mas sim pelo mesmo 
processo geral universal de tentativa experimental que tem, 
desde sempre, regido a aprendizagem da língua e da marcha.
Quando um indivíduo ainda não deformado por técnicas 
acessórias se vê perante uma dificuldade, não procura resolvê- 
-la através dos conhecimentos teóricos que foi possível ensi­
nar-lhe. Actua primeiro ao acaso, tira partido das circunstân­
cias que. se lhe oferecem ou segue uma inflexão particular que 
lhe permite esperar o triunfo, porque o indivíduo sente neces; 
sidade de triunfar. O fracasso é sempre destruidor c perturba­
21
dor. É a doença, o sofrimento e a morte. E o indivíduo quer 
viver.
Se a tentativa falha, é como um ccaminho que se fecha 
com um obstáculo mais ou menos traumatizante. Perde-se a 
vontade de recomeçar a experiência. E será muito difícil 
desbloquear a via, mesmo que um dia se torne necessário.
Mas se a tentativa triunfa, é como um sulco que se abre e 
que tenderemos a seguir nas tentativas futuras, em virtude de 
uma lei de economia do esforço muitas vezes valorizada pelos 
psicólogos. O processo diversifica-se, mas em todos os graus 
da nossa formação, em todos os factores da nossa lenta 
cultura, paira esse mecanismo soberano que é como que o fio 
de Ariana da nossa nova psicologia e da nossa prática pedagó­
gica.
Isso não significa, evidentemente, que uma aquisição seja 
sempre fruto exclusivo de uma tentativa experimental pessoal. 
Em determinada fase, o indivíduo apropria-se por imitação, 
por observação ou por leitura da experiência alheia, da expe­
riência presente e passada das gerações. Porém, essa apropria­
ção opera-se agora à base e em função da experiência pessoal 
que continua a orientar a tentativa. A tentativa experimental 
diversificou-se e acelerou-se sem perder por isso as suas virtu­
des por assim dizer orgânicas.
É através desta tentativa experimental e não recorrendo a 
lições escolásticas que as crianças de todos os tempos e países 
tem aprendido e aprendem a andar correctamente e a falar 
com perfeição a respectiva língua materna.
A criança pronuncia um dia certos sons que originalmente 
só são o acidente de um grito mais ou menos expressivo com 
a experiência, alguns desses sons adquirem, a posteriori. como 
que uma justificação e um valor de relação. Representam um 
triunfo experimental. A criança repete-os então até havê-los 
integrado no seu automatismo vital. Outras experiências e 
outros triunfos enriquecerão esta primeira linguagem que a 
criança confrontará, ainda experimentalmente, com a expe­
riência alheia. Novas palavras nascerão e definir-se-ão até elas 
próprias passarem ao automatismo.
Nesta aprendizagem não intervém qualquer lição, qual­
quer regra. Os erros acidentais de alguns adultos são sempre 
superados e corrigidos pelas conquistas experimentais da vida.
22
 Os resultados revelam-se tão perfeitos, que nenhum outro 
método tem conseguido melhores. Salvo deficiências fisiológi- 
 cas graves, as crianças aprendem a falar a língua dos pais 
como os pássaros aprendem a chilrear o canto das aves.
Mas mais importante ainda: não faltam exemplos compro- 
vativos de que o talento dos conversadores mais subtis e dos 
oradores mais eloquentes se deve não às lições escolásticas, 
mas a este mesmo processo soberano de tentativa experimen­
tal. Serão então as regras e as leis totalmente inúteis?
Constituem uma conclusão e não um ponto de partida. 
Só revelam, aliás, certa utilidade quando o indivíduo já inte­
grou a prática da língua no automatismo verbal. Antes desse 
 momento, antes da formação de uma base experimental ade­
quada. o acentuar das regras surge como algo de antinatural, 
que ameaça perturbar o processo de tentativa e falsear de 
uma maneira irremediável todo o mecanismo de aquisição.
Objectam-nos muitas vezes que aquilo que é verdade para 
a linguagem o não será forçosamente para as outras discipli­
nas. Mas por que razão um processo cem por cento infalível 
na aquisição de uma das aptidões humanas mais delicadas não 
será extensível às outras conquistas?
O processo é global, regula a aprendizagem da marcha, 
onde não intervém lição de espécie alguma, e está igualmente 
na base de todos os actos correntes da vida, da música, do 
canto, da pintura e das artes cm geral.
Em que consiste este método?
Deixamos a criança desenhar livremente desde a mais 
tenra idade, a partir dos dois ou três anos. Vemos o lápis 
começar por mover-se ao acaso sobre a folha. Depois surge 
uma semelhança, nasce o primeiro êxito, que a criança repeti­
rá até ao automatismo. Seguir-sc-ão outras tentativas, obter- 
-se-ão outros êxitos, as tentativas falhadas serão automatica­
mente abandonadas.
Sublinhamos que não se trata aqui do processo de tentati­
va e erro mencionado por alguns psicólogos. Os gestos da 
criança não são gratuitos. Seguem planos experimentais. Tem 
uma finalidade, fruto por vezes de um princípio de apreciação 
intuitiva individual, mas quase sempre suscitada por relações 
com o meio ambiente onde a criança procura integrar-se. É 
23
com vista a essa integração que se inspira nestes ou naqueles 
camaradas, senhores já de uma invejável mestria. Coloca-se 
naturalmente em uníssono com os actos conseguidos pelos 
outros, tal como tenta vibrar em uníssono com uma paisagem 
bela, com um objecto impressionante ou com obras-primas 
dos adultos.
Mas - e isto é essencial - a criança não copia. Não 
aproveita a experiência alheia para justapô-la à sua própria 
experiência. Apodera-se dela assimilando-a, inserindo-a e inte­
grando-a no seu processo de trabalho e de vida até por vezes 
lhe conferir um cunho original.
É assim que o ensino segundo o método Freinet fomenta 
um determinado estilo de escola, do mesmo modo que, na 
sociedade em geral, a linguagem e as tendências espirituais e 
vitais individuais assumem formas de cunho definido.
Verifica-se algo de semelhante ao que se passa com a 
língua, permanetemente sujeita a uma entoação por vezes 
indelével, característica do dialecto. O aluno constrói a sua 
originalidade e procura o seu triunfo, enquadradonuma 
atmosfera familiar que não constitui uma limitação, mas apenas 
um elemento meteorológico e climático.
Não existe lição, mas impregnação decisiva.
Por este processo, sem regra preestabelecida, sem cópia 
de modelos, sem qualquer explicação exterior, a criança atin­
ge experimcntalmente o domínio do desenho. A partir desse 
momento, sabe caminhar, e não são as explicações que pode­
rão vir a dar-lhe que irão modificar a sua maneira de andar; 
sabe falar e não terá mais do que aperfeiçoar a sua arte; sabe 
desenhar e pintar e poderá enfrentar experimcntalmente 
quaisquer dificuldades que dominará segundo os mesmos pro­
cessos de impregnação viva.
Mas, dir-nos-ão. isso não condenará o indivíduo a perma­
necer num estádio infantil, a fechar-se para sempre aos indis­
pensáveis progressos proporcionados por uma iniciação metó­
dica bem compreendida? Expusemos a primeira fase do mé­
todo. Resta-nos agora examinar um outro aspecto das duas 
formas pedagógicas: a nossa e a dos métodos que considera­
mos tradicionais.
Se, no momento em que a criança se encontra em plena 
elaboração experimental para chegar ao domínio da linguagem. 
24
detivermos sistemática e autoritariamente o seu esforço com­
plexo para ensinar-lhe a pronúncia e a leitura de palavras 
exteriores à sua personalidade e ao seu pensamento, produzir- 
-se-á um desfazamento e um desequilíbrio que irá retardar 
certa e talvez irremissivelmente a sua evolução.
E o que sucederá à criança, que começou já a desenhar e 
a pintar obras expressivas e originais, se lhe dissermos: “O teu 
método dc principiante já não serve. Não podes continuar a 
andar ao acaso, ao sabor dos caprichos. Tens de seguir um 
outro método. Vamos isolar para ti a fim dc lhes graduares a 
abordagem, as dificuldades que dantes encaravas temeraria- 
mente na sua totalidade complexa; vamos ensinar-te a combi­
nar os elementos constitutivos para que consigas reconstruir a 
máquina, como o mecânico experiente monta as peças de 
uma bicicleta. Desenharás linhas rectas, depois linhas quebra­
das ou curvas; copiarás flores ou árvores. Revelar-te-emos os 
segredos da perspectiva e da sombra quando desenhares à 
vista o moinho de café ou o chapéu do director.”
Durante esse período, o processo pedagógico será coloca­
do num pé pseudocicntífico: “Cantas muito bem, mas não 
conheces as notas... tens de recuperar o atraso. Resolves os 
problemas pelos processos ditados pelo bom senso da tua 
experiência, mas há que aprender a solucioná-los pelo raciocí­
nio. É preciso saber as regras da gramática e da linguística.”
Depara-se-nos, portanto, logo à entrada da escola, uma 
transformação radical das normas de aprendizagem infantil. É 
aí que temos de situar o hiato hoje tão discutido pelos 
psicólogos. Tudo o que até então fora essencial para a cons­
trução da vida torna-se bruscamente secundário e clandestino. 
Uma verdadeira confusão vem perturbar e desequilibrar o 
comportamento da criança, incapacitada para coadunar os 
dados da inteligência escolar com as exigências da própria 
vida.
Todo o comportamento escolar ulterior vai ser afectado: 
a criança deixa de reconhecer-se nesse mundo novo que não 
foi feito à sua medida e para o qual não divisa sentido nem 
finalidade. O único recurso que lhe resta para não se afundar 
consiste em macaquear as idéias c os gestos alheios.
25
Tal perturbação do comportamento, à prova de toda a 
escolástica, é, infelizmente, um facto vulgar cujas consequên­
cias e riscos se torna quase supérfluo sublinhar.
Pegue-se numa criança de seis anos, capaz de manejar o 
lápis e as tintas com surpreendente facilidade, para quem cada 
linha possua um sentido determinado e definitivo, para quem 
cada pincelada se inscreva já magistralmente numa obra cons­
trutiva. O desenho e a pintura são para esta criança activida- 
des naturais e excitantes como a marcha, a linguagem, o 
canto e a dança. Avança segura de si.
Leve-se a criança para uma dessas escolas maternais ou 
infantis, como ainda há onde se pratica de braços cruzados a 
cópia do modelo e a obediência cega às ordens do mestre, 
com um Ersatz de melhoria técnica: o uso dos carimbos de 
borracha, essa calamidade moderna. A professora circula entre 
as filas e com gestos secos, imprime sobre cada caderno urna 
flor ou uma banana que a criança colorirá durante parte da 
manhã. Será depois a vez do quarto crescente, do quadrado, 
do triângulo, etc...
Em poucos dias todo o encanto criador se terá esvaído 
uma vez quebrado o traço de união entre a técnica e a vida. 
Uma barreira de arame farpado terá vindo obstruir a estrada 
real onde a criança avançava sem receio, saltando dos êxitos 
para as conquistas. E, o que c mais grave, tal violação do seu 
destino natural ter-lhe-á suscitado uma dúvida mortal. Con- 
vencer-se-á pouco a pouco que se enganara no caminho e 
começará a procurar em vão no nevoeiro, numa encruzilhada 
para ela decisiva, as vias que de futuro deverá seguir. Sejam 
quais forem os fracassos que a esperem, arrisca-se, contudo, a 
nunca mais retroceder para reencontrar os degraus originais de 
uma ascensão harmoniosa. Poderemos, quanto muito, sugerir- 
-lhe atalhos.
É neste erro de agulhagem que devemos procurar a verda­
deira causa das deficiências crescentes que as crianças revelam 
perante as dificuldades escolares. Desorientados, os alunos 
sentem-se perdidos e desanimados. Perdem a vontade de pro­
curar e de criar. A curiosidade embota-se e vai-se extinguindo 
progressivamente; são como essas crianças a quem uma ali­
mentação errada tirou o gosto pela comida e a quem se teve 
26
de “enfiar” a papa pela boca, colher por colher. Tal falta de 
apetite pode chegar à anorexia.
Os nossos alunos estão mais do que nunca a ser vítimas 
de uma espécie de anorexia mental c torna-se forçoso que os 
educadores comprometidos no impasse encontrem vias e pro­
cessos susceptíveis de impedir o paciente de morrer à fome, 
recorrendo, se necessário, à alimentação artificial. Na presente 
conjuntura de uma escola desligada da vida, é evidente que os 
processos naturais escasseiam, As soluções escolásticas surgirão 
talvez como as únicas possíveis no meio escolástico. Iremos 
demonstrar a sua vaidade e nocividade ao modificar um mun­
do impregnado pela actividade livre e criadora, pelo desejo de 
trabalho, pela sede de enriquecimento e conhecimento e pela 
vida.
Neste mundo, tal como nos vários planos da evolução 
infantil, o indivíduo nunca se de tem a meio caminho, a não 
ser que graves defeitos fisiológicos venham dramaticamente 
travar-lhe o progresso. Na via de crescimento em que se 
empenhou, não há paragem que a criança não tente superar. 
Jamais se viu uma criança deixar subitamente de falar - isso 
seria a morte ou o seu prelúdio. Jamais se viu uma criança 
deixar de andar para voltar a gatinhar.
No processo da tentativa experimental, depositamos uma 
confiança total nesta característica universal da vida que ten­
de a ultrapassar-se e a ampliar-se.
A criança realizou as suas primeiras experiências laborio- 
samente mas numa exaltação constante. Desenvolveu-as, apro­
fundou-as e ajustou-as às necessidades vitais inspirando-se nas 
riquezas do meio e continuará a expandir a sua cultura 
segundo a mesma técnica. Mas neste estádio já não se conten­
tará em imitar os camaradas mais hábeis, quererá investigar e 
informar-se nos livros, nos museus, nas exposições para deles 
extrair o suco donde fará o seu mel.
O método de expressão livre, cujas virtudes tão apressada­
mente enunciámos, não é, como se vê. uma simples fórmula 
de arte espontânea onde o educador se limite a observar c a 
deixar seguir.
A mãe não se contenta em escutar o balbuciar do filho, 
fala-lhe constantemente. A velocidade e qualidade da aquisi­
27
ção infantil serão função da riqueza não só formal mas 
também afectiva do exemplo permanente que ela oferece às 
suas experiências.
O processo é realmente infalível, mas pressupõe uma 
reviravolta total da técnica educativa; em vez de situarmos no 
início da aprendizagemo estudo sistemático das leis e das 
regras, inserimos a tentativa experimental da criança num 
meio rico, acolhedor e propício, que lhe oferece flores perfu­
madas com que fabricar o seu mel. O estudo das regras e das 
leis só virá mais tarde, quando o indivíduo tiver transformado 
as suas experiências em indeléveis técnicas de vida.
Não vamos esperar que o método natural de desenho e de 
pintura desabroche numa atmosfera escolar tradicional, onde 
vigora um sistema dc deveres e lições acompanhado das san­
ções inerentes. Pelo método escolástico, a criança adquire, 
tanto na música, no francês, nas ciências e no cálculo como 
na arte, o hábito de esperar a ordem e o pensamento exter­
nos. Já não exerce a iniciativa e o pensamento próprios. 
Suporta e segue. A função criadora vital encontra-se paralisa­
da c destruída. Poderá produzir obras verdadeiramente impe­
cáveis sob o ponto de vista técnico, mas essas obras não terão 
alma. E, sem uma alma vivificadora da técnica, já não há arte 
nem cultura.
A escola que denunciamos e desejamos reformar, incutin­
do-lhe eficiência e fervor, costuma, como último recurso, 
louvar os êxitos espantosos dos desclassificados e dos anor­
mais que escapam à sua influência, da mesma forma que a 
sociedade dá como exemplos, depois de mortos, os poetas e os 
artistas malditos que nunca conseguiu dominar.
Não queremos que a arte constitua privilégio de crianças 
malditas, na perseguição clandestina dos seus sonhos. É toda a 
infância e toda a adolescência do nosso século que pretende­
mos, através da nossa intuição e ciência, gizar da tentativa 
experimental até à cultura e à arte, os supremos atributos do 
homem que procura realizar o seu destino numa sociedade 
onde terá garantido as virtudes ideais da liberdade, da igualda­
de. da fraternidade e da paz.
Tentou-se até agora aclimatar o desenho da criança desde 
o seu aparecimento às normas escolares, mas só se conseguiu 
28
abastardá-lo e destruí-lo. Ser-lhe-ia preciso escapar clandestina­
mente à iniciativa adulta para dar, nas paredes, nas portas e 
nos cadernos, urna ideia daquilo em que um dia se tornaria, 
quando os educadores compreendessem finalmente as condi­
ções indispensáveis ao seu florescimento.
Permitimos e conseguimos tal florescimento através das 
Técnicas Treinei de expressão livre e em virtude da poderosa 
motivação de uma pedagogia ousadamente centrada no traba­
lho integrado na comunidade social viva. E, neste clima novo, 
o desenho retomou naturalmente o seu lugar, o primeiro, 
talvez, pelas satisfações profundas que nos traz, pelas alegrias 
que nos proporciona e pela possibilidade permanente que nos 
oferece de exprimir de uma forma subtil e espantosa toda a 
humanidade fervilhante e misteriosa de que a infância conti­
nua a ser repositório.
O que se segue é um estudo deste desenho vivo, expres­
são de uma personalidade a braços com a vida. Diferenciar- 
-se-á necessariamente, nos seus processos e conclusões, dos 
trabalhos similares, alguns deles clássicos, mas que considera­
mos hoje ultrapassados pelas realizações mais espontâneas e 
estatisticamente mais significativas das crianças que, no seio 
da Escola Moderna, continuam incessantemente a alimentar o 
nosso movimento de Arte Infantil.
E óbvio que os psicólogos e os pedagogos só podiam 
ocupar-se do existente: do desenho escolar ou, na melhor 
das hipóteses, do desenho como evasão acidental de uma 
atmosfera que lhe era mortal. O estudo do desenho livre das 
crianças pressupunha a eclosão e o desabrochar de expressão 
infantil. O nosso trabalho representa, portanto, ao mesmo 
tempo um fim e um começo, o despertar de uma nova 
compreensão da vida e da cultura dos nossos filhos.
De facto. será muito pouco limitarmo-nos a afirmar a 
dificuldade que o desenho tem de se desenvolver no clima 
escolar. Lembremo-nos, todavia, que o desenho livre foi sem­
pre e continua frequentemente a ser o maior inimigo do 
pedagogo, que o considera nocivo e perigoso na medida em 
que não se gera nem desenvolve segundo as regras tradicio­
nais.
No nosso método natural de leitura, demonstrámos que é 
escrevendo que a criança aprende a ler e a escrever. Chegou a 
29
vez do método natural de desenho comprovar que é dese­
nhando que a criança aprende a desenhar.
Mas, dir-nos-ão, é preciso que ela queira e saiba desenhar 
e que a chama que a anima não se extinga prematuramente — 
o que será fatal se, em vez de a ajudarmos a triunfar, a 
desencorajarmos antecipadamente com a preocupação anormal 
e desumana de fazer prevalecer, na prática do desenho, a 
forma aprendida e morta sobre o fundo vivo e dinâmico.
Não se fala na escola como se fala em casa ou na rua. 
Uma redacção tradicional conserva sempre o ar falso e con­
vencional de prova para diploma de estudos. Quanto ao de­
senho, a hesitação desajeitada da criança diante da página em 
branco e a secura dos seus grafismos destituídos de vida 
bastam para nos denunciar a presença da escola e convencer­
mos de que tudo está por refazer se quisermos devolver-lhe a 
profundidade e o dinamismo naturais.
Entre nós a criança escreve como fala, com a mesma 
decisão e a mesma segurança. As nossas técnicas levam-na a 
desenhar com uma audácia, uma originalidade e uma decisão 
surpreendentes. As suas obras constituem a expressão da sua 
vida e personalidade, sendo legítimo considerá-las como mar­
cos de uma ciência toda ela ainda por construir.
Daqui se concluirá que antes da revolução pedagógica 
que operámos no processo escolar e excluindo um ou outro 
triunfo excepcional, a criança, presa ao pesado sistema tradi­
cional, não se exprimia através da escrita nem do desenho e 
que nem os psicólogos nem os pedagogos dispunham de 
documentos autênticos que pudessem estudar e interpretar. 
Para voltarmos à nossa comparação: podiam discutir o com­
portamento da ave na gaiola, mas ignoravam-lhe o compor­
tamento na liberdade do seu ambiente natural. E facilmente 
se reconhecerá que a diferença que os separa não e mera 
questão de forma, mas atinge a essência. As observações 
baseadas nos desenhos de crianças engaioladas não são válidas 
para as obras das crianças das nossas escolas modernas. Foi 
esta diferença de natureza que tornou imprescindível este 
trabalho.
Desejamos:
... que persuada os educadores da urgente necessidade de 
30
sacudirem a poeira deformantc da escolástica e de se coloca­
rem ousadamente ao serviço da Vida;
... que dé um impulso irresistível a uma técnica de traba­
lho cujos êxitos deixam bem longe os pálidos resultados dos 
métodos superados;
... que apazigue os receios dos pais, mostrando-lhes os 
progressos seguros realizados no sentido de uma nova concep­
ção de arte e de cultura, que embelezará e exaltará a vida do 
povo;
... que a prática do desenho livre, a nível da escola 
popular, ajude os educadores a compreendei e a apreciar uma 
pedagogia que se pretende prioritariamente ao serviço da vida, 
no meio que a criança será amanhã chamada a dominar e a 
transformar.
31
O QUE É O DESENHO?
O que é o desenho?
Porque desenha a criança?
A escola responderia que a criança desenha porque lhe 
dão lições e a obrigam a fazer exercícios de desenho. Diria 
que a criança desenha para aprender a desenhar, isto é, para 
copiar exactamente um modelo ou para realizar um esboço 
cotado, e que o desenho aprofunda a observação e cultiva o 
sentido do gosto e da harmonia. Não nos surpreendamos se, 
com tais motivações e finalidades tão estreitamente utilitárias, 
a escola não avança muito neste domínio.
Não pretendemos ser os primeiros a formular tais críticas. 
Houve psicólogos e pedagogos que, ultrapassando a concepção 
estreita da escolástica, vislumbraram a necessidade de estudar 
os desenhos que as crianças ou, pelo menos, certas crianças 
produziam espontaneamente na escola. As suas observações 
São-nos úteis. O facto de pensarmos ir mais longe do que eles 
na compreensão nova do desenho de forma alguma nos levaria 
a subestimar o auxílio directo ou indirecto de que beneficia­mos.
No entanto, o que criticamos nos seus trabalhos é a 
orientação: o desenho não surge integrado numa fórmula de 
vida, tal como não surge integrado numa fórmula de acção 
pedagógica. Num sistema escolar onde a educação continua 
divorciada do meio que deveria constituir o seu indispensável 
elemento vital, o acto de desenhar permanece misterioso na 
sua concepção, evolução e conclusão. À falta de melhor, os 
pedagogos tentaram explicar e justificar o desenho pelo jogpo, 
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Ronaldo Novaes
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Ronaldo Novaes
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pelo acaso, pela ontogénese e pela magia, considerações todas 
elas dependentes do pensamento adulto, dos seus cânones e 
das suas leis. O psicólogo encontra-se assim na obrigação de 
detectar nos grafismos infantis todas as falhas do pensamento 
adulto e de catalogá-las como defeitos inerentes à mentalidade 
da criança. Partindo do falso princípio de que a ideia que a 
criança tem de um objecto se traduz na representação gráfica 
que faz desse objecto, estabeleceram-se testes graduados em 
categorias arbitrárias, cuja utilização não é destituída de peri­
go. Tal prática valeu-nos sábias construções livrescas que, no 
entanto, não satisfizeram a pergunta elementar que os pais e 
os educadores faziam a si próprios: por que razão desenha a 
criança?
É a ela que nós queremos responder. A resposta, aliás, 
integra-se no âmbito da psicologia que definimos no nosso 
livro: Ensaio de psicologia sensivel (1), fruto de uma experiên­
cia prática conduzida sem qualquer apriorismo em vários 
milhares de escolas populares que constituem um dos mais 
importantes e eficientes laboratórios vivos de psicologia e de 
pedagogia dc hoje e de sempre.
Ao considerarmos a expressão escrita infantil, mostrámos 
e provámos, pela prática, que ela surge e evolui exactamente 
segundo o mesmo processo que preside ao aparecimento e ao 
desenvolvimento da linguagem(2). Vamos agora demonstrar 
que a expressão gráfica nasce e cresce segundo o mesmo 
processo da expressão oral e da expressão escrita. Se conse­
guirmos tornar sensível, não só em teoria mas também na 
prática, a unidade de concepção e de acção que liga a psicolo­
gia à pedagogia e à vida, forneceremos aos educadores um 
elemento harmonizador de primeira importância para a nova 
compreensão e eficiente exercício da sua profissão.
Não há um problema de desenho, tal como não há um 
problema de redacção. Existe, sim, um processo de vida, de 
enriquecimento e de crescimento no qual devemos integrar as 
formas diversas e complexas da expressão infantil. São as 
fases naturais e normais do processo de desenho livre que 
vamos procurar definir.
(1) Edições Delachaux ei Niesllé.
(2) Método natural de aprendizagem da língua (Editorial Estampa).
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Ronaldo Novaes
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Se o processo é, na sua natureza, nas formas e nos 
objectivos, o mesmo que preside ao domínio infantil da 
técnica da expressão oral, num tempo incrivelmente curto, 
bastar-nos-á comparar ponto por ponto ambos os processos de 
aquisição para descobrir a chave que irá orientar-nos ao longo 
deste estudo. Melhor nos aperceberemos então de que, como 
todas as conquistas humanas, o domínio da expressão pelo 
desenho, como o domínio da expressão pela palavra, se reali­
za segundo o processo da tentativa experimental já por nós 
definido em várias obras.
Nenhuma aquisição, seja ela manual, intelectual, social ou 
moral, surge espontaneamente cm virtude de um dom ou de 
uma faculdade surpreendentemente monopolizados pela espé­
cie humana. Todas as conquistas do homem — todas as 
conquistas do ser vivo resultam da experiência vital e 
ambiental posta ao serviço da superior e geral necessidade que 
ele tem de crescer, de vencer os obstáculos que perturbam 
essa evolução, de afirmar a personalidade, de subir o mais alto 
possível e de perpetuar-se na carne e nas obras.
Determinámos as regras essenciais da tentativa experimen­
tal. Vamos agora ocupar-nos sumariamente das etapas essen­
ciais do processo.
- Na série quase infinita dos actos que o indivíduo 
pratica para viver e dominar o meio, só alguns resultam, isto 
é, só alguns lhe conferem pelo menos uma parte do poder de 
que tem necessidade para subsistir.
- Todo o acto conseguido se reproduz. Tal reprodução 
do acto repete-se até automatizar-se, até incorporar-se no 
comportamento individual como uma regra ou técnica de vida 
que, por esse facto, passa a dispensar qualquer reflexão ou 
tentativa, até enraizar-se como um acto instintivo seguro.
— Estas experiências conseguidas e automatizadas consti­
tuem como que os degraus sólidos de uma escada de acesso 
aos andares superiores. Enquanto não dominar a marcha, a 
criança só pensará em dominar o equilíbrio. Uma vez senhora 
desse equilíbrio, poderá então partir para outras experiências.
- O exemplo alheio poderá, caso corresponda às necessi­
dades do sujeito, inscrever-se no seu comportamento a título 
de experiência conseguida, É este grande princípio que ilumi­
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na o papel do exemplo na educação. A experiência por 
tentativas de forma alguma poderia negligenciar tal exemplo.
— A rapidez com que o indivíduo se apodera de uma 
experiência conseguida e a automatiza antes de prosseguir a 
tentativa experimental noutros sectores surge-nos justamente 
como o verdadeiro sinal de inteligência.
Há seres que precisam de repetir dez ou cem vezes o 
mesmo gesto antes de dominá-lo, o que nem sempre conse­
guem com perfeição. São os indivíduos pouco inteligentes, 
atrasados ou anormais. Outros há, pelo contrário, a quem 
uma única experiência basta para imprimir um traço indelével 
ou a quem o simples facto de presenciarem a experiência 
alheia ou de lhe examinarem a imagem permite a aquisição 
definitiva do processo. São os indivíduos inteligentes, os que 
atingem os andares cimeiros, aqueles que, sem hesitações, 
sobem a escada degrau a degrau ou mesmo de quatro em 
quatro, enquanto que os menos inteligentes se exercitam dez 
ou cem vezes para subir a mesma escada.
Tal constatação autoriza-nos a estabelecer na nossa peda­
gogia o princípio da escada, onde cada degrau dispõe de dois 
tempos: o da repetição e o do êxito. É a rapidez destes passos 
que nos informa sobre aquilo a que chamamos a permeabili- 
dade à experiência, ou seja, a inteligência.
A concluir este estudo apresentaremos a nossa escada de 
desenho dos zero aos seis anos, cujos vários patamares seguem 
passo a passo a evolução do desenho em função do comporta­
mento infantil.
— A experiência por tentativas é, pois, função do exercí­
cio motivado pela vida num meio normal e humano, dotado- 
tanto quanto possível, de exemplos susceptíveis de se inscre- 
verem na experiência infantil.
— Esta tentativa experimental não constitui, como tantas 
pretensas leis psicológicas e pedagógicas, uma construção arti­
ficial a que apenas alguns especialistas podem recorrer. É a 
grande lei, a grande técnica da vida, da experiência e da acção 
não só infantis como adultas; é um dos fundamentos da 
investigação científica, uma vitória da vida sobre o dogmatis- 
mo cujos malefícios tentamos reduzir.
Antes de entrar no âmago da questão, desejaríamos preci­
sar ainda as intenções dos nossos passos que, partindo da 
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prática, visam pôr à prova uma teoria que não é senão a 
conclusão da experiência.
É, pois, com a preocupação de pôr ao alcance da grande 
massa dos educadores e dos pais a prática do desenho espon­
tâneo que damos aqui as directrizes essenciais capazes de os 
orientar e de lhes lazer compreender o sentido global dos 
trabalhos dos filhos. Portanto, este livro deve ser considerado 
como o primeiro patamar de um estudo mais completo visan­
do o conhecimento do desenho infantil sob todas as suas 
formas. Assim, torna-se forçoso esquematizar em extremo a 
nossa teoria fundamental da tentativa experimental, procu­
rando ligá-la indissoluvelmente à prática pedagógicado dese­
nho infantil.
É na fraternidade do trabalho de base que iremos prepa­
rar esta pedagogia experimental que nos dará as primeiras 
garantias de uma educação científica e humana digna do 
futuro da criança.
I. Primeiros grafismos
Para termos a certeza de não nos desviarmos do nosso 
caminho, iremos estabelecer, através deste estudo, um paralelo 
constante entre a evolução do desenho e a evolução da 
linguagem, por um lado, e acidentalmente o nosso método 
natural de leitura que segue o mesmo processo, por outro.
Os nossos leitores habituar-se-ão, assim, a seguir esponta­
neamente as linhas mestras desta evolução e a reencontrar as 
directrizes que a escolástica radical definitivamente nos 
dissimulara.
Ao nascer, a criança grita porque o seu aparelho respira­
tório e a conformação da sua laringe são tais, que produzem 
sons à passagem do ar.
Existe, na origem da longa experiência por tentativas que 
irá encaminharmos para a expressão falada, uma realidade 
fisiológica: as possibilidades oferecidas por um órgão utilizado 
como instrumento de expressão e a cujo aproveitamento in- 
cessantemente diferenciado assistiremos.
37
O mesmo sucede com o primeiro grafismo.
Existe, na base, uma realidade material: a possibilidade de 
dispor de um instrumento - lápis, giz ou esferográfica — que 
produz o primeiro traço.
A criança começa por servir-se deste instrumento como de 
um pau ou de uma chucha e depois, talvez por acaso ou por 
ter visto o adulto usá-lo para traçar sinais no papel, lembra-se 
de apoiar numa superfície plana o lápis ou o giz que deixam 
um risco.
Ao primeiro grito corresponde o primeiro grafismo. Ma- 
riette (1 ano e 5 meses).
38
II. Primeira repetição dos grafismos conseguidos
Embora seja prematuro ver nos gestos e nas primeiras 
reacções de uma criança de tenra idade um embrião de 
comportamento raciocinado, não deveremos por isso deixar 
de considerar-lhes um sentido e uma razão de ser.
Os princípios da experiência por tentativas (1), bem como 
a lei que preconiza o menor esforço para um máximo de 
rendimento e que surge como uma das grandes normas do 
comportamento dos seres vivos, fazem com que o indivíduo 
tenda a repetir o acto conseguido.
A criança deu um grito e, intuitivamente, a sua repercus­
são no ambiente revelou-lhe que foram um triunfo. Tende a 
repeti-lo, desconhecendo ainda como aproveitá-lo, por simples 
necessidade de alcançar um domínio fisiológico desse êxito.
Com o lápis ou o giz que segurara nas mãos e que 
utilizara quer acidental quer imitativamente, a criança obteve 
um primeiro grafismo que lhe parece, por mais imperfeito que 
seja, uma afirmação do seu poder.
(1) Ver Ensaio de psicologia, Delachaux et Niestlé.
39
Fig. 2
O acto conseguido, tal como o grito, tende a repetir-se. O 
giz ou o lápis, que por acaso ou imitação proporcionaram à 
criança um primeiro êxito, vão agora ser voluntariamente 
procurados e utilizados por ela para repetir o acto consegui­
do, até à conquista de um domínio satisfatório que lhe 
permita novas experiências.
Por experiência e por tentativas, a criança agarra sem hesi­
tar o lápis pela extremidade certa e orienta, pouco a pouco e 
conforme os seus desejos, o traçado dos primeiros grafismos.
Os traços, inicialmente direitos, sobrepostos ou mesmo 
circulares, complicam-se gradualmente com a introdução de 
linhas quebradas que surgem como um desejo ainda tosco de 
dominar o instrumento e orientar o seu uso no sentido de 
formas que representam já um começo de diferenciação. Bru­
no (2 anos e 3 meses).
Aperceber-nos-emos disso ao examinar os documentos 
2 e 3 que, com 2 anos e 3 meses e 2 anos e 4 meses, denotam 
Uma maior segurança de gesto. Dominique (2 anos e 4 meses).
40
Fig. 3
III. Primeiro êxito especializado
Através da experiência por tentativas, a criança toma 
consciência dc que os seus gritos podem aumentar-lhe o 
poder, ampliar-lhe e reforçar-lhe a personalidade e proporcio­
nar-lhe meios novos para triunfar na vida.
Quer agarrar a colher que reluz em cima da mesa e, para 
consegui-lo, repete os gestos mais ou menos coordenados 
resultantes das suas experiências anteriores. Impotente ou 
irritada, solta um grito e uma mão compadecida aproxima a 
colher cobiçada. A criança venceu.
Para a próxima vez que se trate de agarrar uma colher, 
repetirá o grito que constituiu para ela um primeiro êxito 
especializado.
O processo que vai definir a nova etapa da evolução do 
grafismo infantil é o mesmo.
A criança, irritada por ter feito riscos circulares, esboça 
com gestos mais bruscos traços angulosos, riscos carregados c. 
por fim, fatigada, acaba por dar grandes pancadas com o bico 
do lápis. E eis que nascem pontos e manchas que, em relação 
ao grafismo previamente adquirido, surgem como um novo
41
Fig. 4
triunfo, já mais especializado, que a criança tenderá a repro­
duzir mecanicamente até dominar.
Daí em diante, aos seus riscos redondos irá acrescentar 
pontos c manchas, da mesma forma que acrescentara o grito 
aos seus gestos.
Este grafismo será mais particularmente um triunfo, se o 
adulto ou as outras crianças parecerem dar-lhe importância. A 
repetição deste grafismo conseguido e mais especializado auto­
matiza-se e eis-nos perante a conquista dc um novo patamar. 
Mariettc e Bruno (2 anos e 4 meses).
IV. O desenho, meio de acção sobre o ambiente
O grito, jú especializado e dotado de uma finalidade, vai 
ser usado pela criança sempre segundo o mesmo processo, 
para alargar a sua acção sobre o ambiente e para aumentar o 
seu poder.
A criança apercebeu-se de que, ao gritar de uma certa 
maneira, a colher lhe ficava ao alcance da mão. Soltou em 
42
Fig. 5
seguida o mesmo grito quando desejava o biberão. E, na 
medida em que obtinha satisfação, foi repetindo o seu êxito 
até dominar-lhe a técnica e antes de se lançar em noras 
tentativas.
É a esta mesma etapa do processo que vamos agora 
assistir no âmbito da evolução do desenho infantil.
Sc, em redor da criança, ninguém notar essa mancha 
negra no meio dos rabiscos, ela ficará sem eco nem efeito, 
como um grito que a criança houvesse soltado e não tivesse 
sido ouvido. A criança não lhe dará qualquer importância ou, 
pelo menos, qualquer valor vital. Passará a outras tentativas 
experimentais.
Sc vir, porém, que lhe admiram esse primeiro triunfo, 
fará — ou tentará fazer - um desenho semelhante para 
agradar, para ter um novo desenho capaz de suscitar o louvor 
ou. pelo menos, a apreciação daqueles que a rodeiam.
A criança esforça-se então por reproduzir a sua vitória, 
como fez Mariette (2 anos e 5 meses) no desenho n.° 6. 
vitória que aqui se traduz nos pequenos grafismos isolados, 
preciosos sem dúvida pela sua pequenez c estranhos ao auto- 
matismo.
Mas a criança não distingue qualquer identidade nesse 
grafismo. Trata-se de um mero triunfo de linhas sem qualquer 
43
Fig. 6
valor intrínseco. Neste estádio não tenta ainda explicar o seu 
desenho, que nada significa, a monos que represente uma 
forma global, imitada do adulto.
Todavia, talvez por lhe haverem perguntado: "O que 
desenhaste?" Ou por ter visto um companheiro desenhar 
círculos, automóveis ou flores, tenderá agora a interpretar os 
seus grafismos.
44
Fig. 7
É o que faz Nicolc (2 anos e 5 meses) que, num grafismo 
ainda muito próximo dos documentos anteriores, distingue, 
com extrema boa vontade e com a cumplicidade do seu 
primo Alain, uma maçã e uma flor.
É a mesma boa vontade, inspirada sem dúvida pelas 
mesmas razões, que leva Mariette (2 anos e 5 meses) a distin­
guir sobre o papel "um sol, biscoitos, a lua, o medalhão da 
mamã" c até “o coração da flor”.
45
Fig. 8
As considerações do ambiente têm, no processo da tenta­
tiva experimental, muito maior relevância do que se pensa, 
São elas que constituem definitivamente as verdadeiras condi­
ções determinantes da educação.
Se é raro ouvir conversas em seu redor, se o ambiente 
— pais, professores ou camaradas não dá importância aos seus 
primeiros gritos, a criança não sentirátão depressa a alegria 
de exprimir-se com êxito, levará mais tempo a aprender a 
falar.
O mesmo sucede com o desenho: se a criança se encontra 
num ambiente onde o instrumento não desempenha qualquer 
papel, se não vê desenhar, se não vê adultos ou outras 
crianças servirem-se de um lápis, se não tem alguém à sua 
volta que dê atenção às suas primeiras produções, experimen­
tará menos intensamente e menos depressa o sentimento do 
êxito através do desenho. Terá menos tendência para utilizar 
o desenho como meio de acção sobre o ambiente e, mais 
tarde, como forma de expressão,
Foi o que aconteceu à nossa geração, que viveu a infância 
no começo do século: falta de papel, poucos lápis, giz muito 
caro; daí a tendência dos adultos, tanto pais como educado­
res, considerarem o desenho como algo de perigoso e rigorosa­
mente proibido. Resultado: o desenho jamais constituiu para 
nós um meio de acção ou de expressão.
Hoje, as condições tornaram-se ou tendem a tomar-se 
totalmente diferentes. O suporte papel ou cartão - e de 
uso muito mais corrente, o mesmo sucedendo com os instru­
mentos - lápis, esferográficas, giz, tintas, etc. A criança 
encontra desenhos por toda a parte: nos jornais, nos livros, 
nos anúncios e nos papéis de embalagem. O próprio público 
começa a interessar-se de facto pelos desenhos infantis, que 
retomam gradualmente o seu lugar normal no processo de 
crescimento e de vida do mundo contemporâneo.
Cabe aos professores e às professoras modernizar o méto­
do do seu ensino neste domínio, como tentam modernizá-lo 
em relação à expressão escrita e oral, de modo a criar nas suas 
classes um clima favorável à eclosão e ao desenvolvimento 
normal do desenho infantil.
46
V. A criança descobre os primeiros triunfos e, 
por repetição, aperfeiçoa-os e aprende a dominá-los
A tentativa experimental faz-se por patamares: em cada 
patamar, a criança consolida a sua experiência até automati­
zá-la.
Por imitação, por acaso ou por decisão com um obecti- 
vo, aprendeu uma palavra nova que lhe dá novos poderes e 
um maior sentimento de domínio. Durante um certo lapso de 
tempo, repete incessantemente essa palavra mágica até sur­
preender o seu meio ambiente. Necessita de alicerçar o seu 
patamar: as suas reacções processam-se mecanicamente como 
reflexo da intensidade do apelo e das variações das circunstân­
cias ambientes. Uma vez o patamar bem assente, poderá 
apoiar-se nele para subir aos andaimes da próxima construção 
a empreender.
47
Fig. 9
É este mesmo processo que iremos encontrar ao longo de 
toda a aprendizagem do desenho: grafismo conseguido, repeti­
ção mecânica desse grafismo para automatizá-lo, início de 
uma nova etapa a partir do primeiro patamar, novo triunfo, 
nova repetição, etc. Nicole (2 anos e 8 meses).
VI. Bifurcação
Se, no momento de ajustar os seus triunfos para os 
transformar em palavras já ricas de conteúdo e possibilidades 
- sobre as quais irá construir a sua linguagem —, o meio 
familiar ou social usar duas línguas diferentes, a criança ver- 
-se-á assediada por ambas, o que complicará perigosamente a 
experiência tentada.
A que língua ajustará os seus triunfos vitais? Há quase 
sempre uma que, por razões diversas, mais ou menos lógicas e 
das quais não iremos ocupar-nos, adquire supremacia sobre a 
outra e acaba por afirmar-se na prática. E ela que mais 
frequentemente solicita o fenômeno da imitação. Os gestos ou 
os actos imitados são, a principio, exclusivamente automáti­
cos.
O mesmo acontece com o desenho.
A tendência da criança para a imitação não passa da 
inserção natural da acção exterior no processo da sua própria 
tentativa. A criança não imita seja o que for; imita com uma 
finalidade, da mesma forma que faz tentativas para uma 
finalidade.
Bal (3 anos e 10 meses) descobriu que os seus desenhos 
são um meio essencialmente prático de acção sobre o meio, 
que não exigem uma imitação laboriosa nem estão sujeitos a 
erros graves. Por isso, desenha grafismos bem definidos na 
carta que o pai escreve à avó: um pato, o automóvel, a flor, 
etc. Mas toma consciência da escrita adulta, da sua rapidez e 
dos seus sinais dispostos em linha. Assim, na carta à avó, 
sente necessidade de reforçar a sua aquisição gráfica com a 
imitação da escrita, um meio de expressão até então desco­
nhecido.
48
O processo empregado para o desenho transfere-se agora 
para a escrita, impelindo a criança para experiências por tenta­
tivas que a conduzirão igualmente ao seu domínio. Não insis­
timos no processo, que se encontra, aliás, pormenorizadamen- 
te exposto na nossa brochura Método natural de leitura (1).
(1) Método natural de aprendizagem da língua (Edilorial Estampa).
49
Fig. 10
Eis, por exemplo, um desenho de Alain (3 anos e 2 me­
ses) que mostra a criança dividida entre ambos os grafismos: 
desenha, segundo a sua técnica primitiva mas expressiva, um 
automóvel e escreve ao lado, ou pelo menos pretende escre­
ver, a palavra automóvel. Como se pronunciasse a mesma 
palavra de duas formas diferentes num meio familiar bilingue.
Em virtude das práticas escolares, a criança acha-se, por 
volta dos quatro anos de idade, numa bifurcação que frequen­
temente pode perturbá-lo, Se, com a continuação, sente que 
se exprime melhor através da escrita do que através do dese­
nho e, por conformismo, o meio a encoraja nesse sentido, 
pode acontecer que deixe completamente de desenhar por 
não experimentar qualquer necessidade de faze-lo.
Mas, salvo uma pressão decisiva por parte do adulto ou 
da escola, trata-se de um caso raríssimo. O êxito alcançado 
pelo desenho é nessa idade tão completo, tão profundo e tão 
subjectivo, que a criança o conserva durante largo tempo 
como o seu principal meio de acção e de expressão, reconhe­
cendo à expressão escrita um carácter meramente acessório ou 
complementar.
Nesta bifurcação, a acção da escola ou do adulto podem 
conduzir a uma escolha donde depende toda a evolução 
gráfica ulterior. O facto de tantas gerações haverem desapren­
dido o desenho, de tantas crianças perderem aos 7 ou 8 anos 
toda a aptidão e originalidade gráficas, deriva de um erro que, 
aquando desta bifurcação inevitável, obstruiu a estrada real, 
lançando as crianças - bem contra sua vontade no caminho 
debilitante da técnica escolástica.
50
Fig. 11
Os nossos alunos podem aprender duas línguas e é eviden­
te que ficarão particularmente apegados àquela que lhes pro­
porcionou os primeiros êxitos. Podem desenhar e aprender a 
escrever sem prejuízo desta aprendizagem; o desenho perma­
necerá como que uma forma dc expressão mais subtil e 
pessoal que, adquirindo feição artística, se tornará progressiva­
mente num aspecto sempre comovente da cultura ao serviço 
da vida.
Se, portanto, evitando uma falsa agulhagem da bifurca­
ção, se soube preservar todo o entusiasmo da criança por este 
meio ideal de expressão, ela contar-nos-á e contar-se-nos-á 
através do desenho. Não se limitará a exprimir-se através da 
forma anedótica da escrita, mas lançará mão dc um veículo 
sensível que ultrapassa a língua e a escrita e faz pressentir as 
regiões superiores do pensamento abstracto e da Arte.
VII. Justaposição de grafismos
Uma vez dominada a pronúncia de uma palavra, a criança 
repete-a dez, cinquenta vezes, somente com o objectivo de 
consolidar a técnica.
Ao repetir a palavra acabada de adquirir, repete igualmen­
te as restantes já automatizadas, como se medisse e fizesse 
valer as suas riquezas.
Quando se lhe pede que divirta uma assembleia, também 
repete automaticamente tudo o que sabe: gestos, caretas ou 
palavras, sem outro nexo a não ser a sequência automática 
das suas aquisições.
É o mesmo processo que se verifica no desenho. Se a 
criança tiver à sua disposição vários cartões pequenos, repro­
duzirá em série os grafismos isolados cujo domínio está ten­
tando adquirir: um automóvel, uni homem, um pássaro... 
Assistiremos à sua evolução até tipos que pouco a pouco 
acabarão por se integrar em grafismos complexos.
Mas se dispuser de uma folhamaior, tratará de enchê-la e 
fá-lo-á com reproduções das séries de tipos que já domina.
51
Num grafismo precedente, Michel (4 anos) conseguiu tra­
çar algo semelhante a um caracol. Dispõe de uma página em 
branco: no meio coloca naturalmente o seu tipo de caracol e, 
para preencher o resto do espaço vazio, desenha caracóis e 
mais caracóis, seja porque ainda não automatizou outro grafis­
mo. seja porque pretende repetir o grafismo do caracol para o 
integrar no seu automatismo.
52
Fig. 12
Neste desenho, a mesma criança (4 anos c 6 meses) fez 
como a vedeta que diverte a assembleia e repete tudo o que 
sabe. Justapôs sobre a folha de papel todos os grafismos que 
domina: o menino, as pedras, o sol. o pássaro, a mesa, a 
árvore e até o nome do autor, sem qualquer sentido ou 
finalidade.
Jacques (4 anos e 6 meses) também justapôs sobre o pa­
pel todos os grafismos que dominava: a casa, a casa dos 
coelhos que é uma sua redução - a criança, a árvore, o 
chinês e a senhora que parece um grafismo falhado, suscep­
tível de dar origem a novas descobertas gráficas.
53
Fig. 13
Fig. 14
Fig. 15
Dominique (4 anos e 7 meses) possui grafismos muito 
mais evoluídos, mas que não se apresentam menos justapostos 
e desconexos.
Fig. 16
54
Claudc (4 anos c 9 meses) aperfeiçoou seriamente e com­
plicou mesmo os seus grafismos. limitando-se. todavia, a tra­
tá-los como palavras que adquiriram com a continuação um 
certo sentido e valor vitais, mas que permanecem justapostas 
e desligadas.
Enquanto os elementos gráficos continuarem a apresen­
tar-se meramente justapostos sobre a folha, qualquer que seja 
a perfeição dos tipos, a etapa ainda não foi ultrapassada.
VIII. Como se aperfeiçoa o elemento gráfico
Os sons ou as palavras mais ou menos isolados, por vezes 
arbitrariamente, da construção complexa que lhes deu origem 
vão, durante um lapso de tempo variável, levar unia vida de 
certo modo individual.
A criança repete a palavra pelo prazer de repetida e, 
simultaneamente, ajusta-a por vezes experimentalmente aos 
restantes elementos da sua linguagem e da sua vida para lhe 
conferir o seu verdadeiro sentido dinâmico, o seu sentido 
prático usual
Veremos como este mesmo processo se reproduz, no de­
senho; iremos analisá-lo mais atentamente devido à sua extre­
ma importância para a compreensão e para a evolução do 
desenho infantil.
A repetição aperfeiçoada do tipo gráfico
O elemento gráfico vai. como a palavra, levar uma vida 
mais ou menos arbitrariamente isolada da construção com­
plexa que lhe deu origem. A criança repete-a até chegar ao 
automatismo. Mas, à medida que consegue dominá-la, vai-a 
também adaptando e aperfeiçoando segundo os princípios da 
experiência por tentativas.
No seu grafismo primitivo, a criança chegou, quase sem­
pre por acaso, a um agregado de figuras onde conseguiu 
reconhecer com os olhos da fé, diríamos nós - um auto­
55
móvel, inclinar-se-á, naturalmcnte, a reproduzir esse êxito 
quando voltar a ter um lápis.
Porém, reprodu-lo mais ou menos fielmcntc. O automóvel 
distinguir-se-á talvez por um único sinal: a roda, cuja consecu­
ção já passou ao automatismo e que reencontraremos cm 
todos os desenhos, durante muito tempo, como marca distin­
tiva do tipo automóvel.
Ora a criança começa a viver c fazer viver esse simulacro 
dc automóvel: "Pó/ Pó! RRR!..." 
E faz menção de segurar no volante. Então, com um 
traço mais ou menos hábil, desenha o volante.
Se o resultado não se assemelha a um volante e se a 
criança tem consciência disso, abandonará o desenho do vo­
lante e continuará a procurar um outro aperfeiçoamento.
Mas se triunfa, se fica satisfeita e se lhe dizem: "Que 
lindo volante fizeste no teu automóvel!” considerará esta 
nova forma de automóvel corno outro passo em frente, como 
outro sucesso que voltará a reproduzir para automatizar. Daí 
em diante, o seu automóvel possuirá duas características fun­
damentais que poderá reproduzir automaticamente com um 
máximo dc sucesso: as rodas e o volante.
Noutra ocasião, após haver traçado automaticamente o 
seu tipo de automóvel com rodas e volante, imaginar-se-á a 
guiar o carro. Pousará o lápis, instalar-se-á com as pernas 
estendidas, os braços para a frente e o corpo tenso:
“RRR!... V... V... V...”, dirá dando voltas a um volante 
imaginário.
Depois de ter realizado como que mecanicamente o novo 
gesto, pega no lápis e acrescenta um condutor ao seu tipo de 
automóvel com rodas e volante. Se falha, desiste e talvez 
comece a desenhar homens por cima do carro. Mas se fica 
satisfeita e se alguém lhe confirma o seu êxito, passará a 
repetir este terceiro tipo de automóvel com rodas, volante e 
condutor até automatizá-lo.
A nossa explicação de forma alguma pretende fixar ou 
prever a ordem de aparição dos elementos no grafismo do 
automóvel. Tal ordem depende, como todos os êxitos:
1) das dificuldades encontradas:
2) da habilidade do executante;
56
3) da influência do meio: exemplos, modelos, críticas, auxilio 
ou sugestão.
Por agora, limitamo-nos a analisar o processo do desenho 
infantil, processo que é válido para a evolução de todos os 
desenhos. Poderão confirmá-lo nas séries que daremos a seguir 
e que completarão, aliás, pelo subsequente exame das vossas 
próprias colecções.
Ser-nos-á impossível separar esta evolução dos tipos gráfi­
cos isolados da sua integração normal nos grafismos justapos­
tos cujo processo iremos estudar. Como a palavra, que se 
mistura profundamente com as outras palavras e se insere na 
vida de que participa, também o tipo gráfico vive nos dese­
nhos complexos cujas normas observaremos em seguida,
Assiste-se nalguns casos a uma evolução muito acentuada 
dos tipos ou pelo menos de certos tipos. Há crianças que 
desenham camiões, cavalos ou casas de um modo já muito 
sugestivo, mas que continuam a justapor esses tipos desenvol­
vidos sem chegar a uma relação susceptível de orientá-los
57
Fig. 17
para a expressão do pensamento. Tal comportamento revela 
indubitavelmente um atraso grave na construção da personali­
dade.
Iremos debruçar-nos em particular sobre o processo de 
aquisição dos seguintes tipos gráficos:
os bonecos: 
a casa;
os pássafos;
os pequenos quadrúpedes;
os animais grandes;
os camiões, comboios, aviões, etc.
A partir destas bases, ser-vos-á fácil completar as séries e 
compilar colecções sobre outros temas susceptíveis de confir­
mar a regularidade do processo que acabamos de indicar.
Eis um primeiro comboio conseguido. Gérard (2 anos e 
3 meses).
Um primeiro triunfo de automóvel do primeiro modelo, 
tendo apenas as rodas como sinal distintivo. Alain (2 anos e 
5 meses).
58
Fig. 19
Fig. 18
Jean-Paul (2 anos e 6 meses) dá-nos o êxito do seu ter­
ceiro modelo com rodas, volante e condutor. Acrcscentou-lhe 
mesmo os faróis.
Fig. 20
Eis o nascimento acidental do "Senhor jardinando", pri­
meiro esboço do tipo homem. Michel (3 anos e 2 meses).
Fig. 21
59
Um segundo nascimento do homem. Eram três, mas o 
terceiro abortou. O autor abandonou-o à sua sorte: tinha uma 
cabeça demasiado pequena. Mireille (3 anos e 2 meses).
Fig. 22
Jean (3 anos e 5 meses) desenhou, como expressão do 
mesmo tipo, a mãe e o filho. Porque estão deitados? Não 
vejamos no facto uma preocupação previa e motivada de 
desenhar uma mãe e um filho deitados. Simplesmente, dados 
os instrumentos de que dispunha, a criança achou mais cômo­
do traçar linhas horizontais e o resultado foi naturalmente 
influenciado.
60
Fig. 23
Eis um terceiro nascimento, utn pouco diferente. Nicole 
(3 anos e 6 meses).
Eis a vaca. Qual o elemento conseguido que será reprodu­
zido como sinal distintivo da vaca? Não as patas com certeza.
61
Talvez a cauda ou a cabeça onde já se adivinham os chifres. 
Jcan (3 anos e 6 meses).
Fig. 25
Este desenho da casa não é com certeza um primeiro 
esboço. Constitui já o resultado de tentativas múltiplas, embo­
ra o princípio a que obedece seja frequentemente o mesmo. 
Um traço mais ou menos regular delimita a casa como nos 
jogos depolícias e ladrões. Um grafismo dentado assinala as 
pedras. Os compartimentos acham-se demarcados por um tra­
ço. Os traços paralelos representam as escadas. As fechaduras 
são visíveis exteriormente. Eliane (3 anos e 7 meses).
62
Segundo as suas necessidades, talvez por acaso, a criança 
representou a casa de frente, com janelas e telhado, cm vez 
de representá-la em plano, Michel (3 anos e 7 meses).
Eis um outro aspecto de gênese das casas, menos original 
e diversificado do que a gênese dos homens, mas de que vale 
a pena apresentarmos alguns exemplos.
Fig. 27
63
Fig. 26
Eis um desenho típico de casa no 2.° ou 3.° estádio da 
tentativa. A criança, após os exercícios anteriores, desenhou 
sem hesitar a casa vagamenlc delimitada por um traço e a 
porta com a chave; ao lado, a escada que sobe e termina num 
patamar onde se abrem outras portas com a respectiva fecha­
dura. A criança, que já fizera viver a sua casa, acrescenta-lhe 
desta vez um cão debaixo da mesa, que irá ulterionnente 
repetir até automatizar. Jean-Paul (3 anos e 7 meses).
E eis ainda outras tentativas triunfantes, que permitem à 
criança aperfeiçoar, segundo o processo indicado, os elemen­
tos gráficos de base:
Fig. 28
Um porco e um frango, primitivos na sua concepção e 
fisiologia. Jean-Paul (3 anos e 7 meses).
Homens acidentalmente evoluídos. Uma variedade da gê­
nese. Jean-Paul (3 anos e 8 meses).
64
Fig. 30
Uma maçã e uma pera, tipos de grafismo sem vida nem 
originalidade, cuja forma a criança se limita a aperfeiçoar, 
Jean-Paul (3 anos e 8 meses).
Fig. 31
Gatos inspirados, segundo parece, na génese dos homens. 
Nicole (3 anos e 8 meses).
65
Fig. 32
Um pato embrionário. Bertrand (3 anos e 8 meses).
Notemos, de passagem, que a primeira condição para ter 
êxito — a importância e a complexidade das dificuldades a 
resolver — desempenha aqui um papel fundamental. A maioria 
dos animais é mais difícil de desenhar do que um camião, um 
automóvel ou mesmo um homem. As crianças só o conse­
guem mais tarde, o que explica que os primeiros grafismos 
contenham geralmente uma baixa percentagem de desenhos 
de animais, excepto nalguns meios rurais.
66
Fig. 33
Eis agora um pato mais perfeito. Jean-Paul (4 anos e 
2 meses).
Fig. 34
Um coelho divertido. Jean-Paul (4 anos e 7 meses).
67
Fig. 35
Um macaco com o filho. Jean-Pauí (4 anos e 9 meses).
Uma mamã porca com o seu porquinho ainda por nascer. 
Jean-Paul (4 anos e 8 meses).
IX. Evolução morfológica e psicológica dos tipos gráficos
A rapidez com que a criança se assenhoreia da língua 
depende do seu estado fisiológico e mental e ainda do meio 
onde vive.
68
A evolução da linguagem processa-se segundo as normas 
desejáveis se o meio ajuda, isto é, se favorece ao máximo a 
tentativa experimental da criança, se reduz os obstáculos mais 
marcados, se facilita e acelera a mecanização dos actos indis­
pensáveis à realização das necessidades primordiais. Nestas 
condições, a linguagem torna-se instrumento de uma expres­
são diferenciada, rica de conteúdo técnico e sensível.
O mesmo processo se constata no desenho. É pela repeti­
ção dos tipos isolados, conjuntamente com a evolução desen­
rolada ao longo das justaposições de que iremos ocupar-nos, 
que se desenvolve, sempre de acordo com os princípios da 
experiência por tentativas, a progressão normal rumo a formas 
mais perfeitas, e mais vivas, correspondentes a um comporta­
mento mais evoluído.
Não faremos aqui o estudo completo desta evolução e 
duvidamos até que ele seja viável e desejável. Podería induzir 
em erro os educadores, levando-os a crer na existência de uma 
norma única para o nascimento e desenvolvimento dos tipos, 
que as patas do animal, os braços, as pernas ou as orelhas dos 
bonecos correspondem a uma certa idade ou a um certo nível 
intelectual, que os processos que lhes presidem são função de 
três factores directos:
- As dificuldades a superar;
- As possibilidades técnicas do autor;
- A atitude do meio.
O erro é particularmente flagrante no tocante ao grafismo 
do homem, de cuja génese já observámos alguns aspectos.
Os psicólogos julgaram poder fixar uma idade para o 
aparecimento dos olhos, do tronco, da articulação dos braços 
à cabeça ou aos ombros, das pernas e dos dedos no grafismo.
Para estudar racionalmente o problema, porém, teremos 
de considerar simultaneamente os três factores acabados de 
mencionar.
1. As dificuldades a superar: São, no desenho do boneco, 
maiores do que se pensa e poderiam classificar-se segundo 
uma escala crescente. Isso não significa, no entanto, que 
certos indivíduos não saltem determinados degraus, para mais 
tarde voltarem atrás e adquirirem um domínio completo da 
ascensão da escada.
69
Em linhas gerais, ela passaria pelas seguintes fases:
— Desenho de um grande círculo para a cabeça, com 
olhos, boca ou círculos para assinalá-los indistintamente.
— Cabeça mais ou menos diferenciada e dois traços para 
as pernas, acabando frequentemente com uma linha transver­
sal para indicar o pé; desenhos deitados, direitos ou flutuan­
tes, conforme as condições em que foram feitos. Alguns 
destes desenhos primitivos revelam uma enorme vivacidade, 
com figuras expressivas, de pernas orientadas e pés eloquen­
tes.
— Aparecimento do tronco, mais ou menos tardio segun­
do os tipos.
— Braços presos à cabeça, no caso de aparecerem antes do 
tronco. Evidentemente que há que fixá-los. Por automatismo. 
poderão continuar a surgir presos à cabeça, mesmo após o 
aparecimento do tronco.
- Braços presos ao tronco.
- Aparecimento das mãos.
- Vestuário.
- Os cabelos e as orelhas revelam-se bastante caprichosos; 
ora surgem muito cedo ora muito tarde.
Veremos alguns exemplos destes grafismos nos desenhos 
que se seguem.
2. A habilidade do autor: Desempenha um papel mais 
importante do que se julga. Certas crianças tem, por heredita­
riedade, defeito fisiológico ou falta de exercício, mãos e 
dedos desajeitados. Umas tremem, outras estão frequentemen­
te sujeitas a cãibras. Não nos admiremos, pois, se as cabeças 
que desenham se mostram irregulares, se os pontos de articu­
lação dos membros se revelam inexactos ou se os olhos e a 
boca não estão rigorosamente colocados. Claro que o êxito é 
mais fácil para as crianças seguras de si, calmas c hábeis.
Daí a enorme relevância do exercício. Ele permite modifi­
car consideravelmente o ritmo do processo sem influenciar-lhe 
as normas. A nossa escada não se limitará apenas a considerar 
a inteligência da criança, mas todo o seu comportamento, 
incluindo a sua complexidade fisiológica e social.
3. O meio: O meio infantil, mais do que o adulto, tem 
uma importância extrema. É preciso que, como já referimos, 
70
o adulto não só tolere e aceite, mas também apoie a expres­
são pelo desenho e ponha à disposição da criança os instru­
mentos de que ela precisa. Mas o próprio exemplo adulto 
revela-se menos determinante do que o exemplo infantil na 
medida em que este se encontra mais próximo e mais adequa­
do ao pequeno desenhador e ainda mais pronto a integrar-se 
imediatamente no processo da tentativa experimental.
Basta que numa turma uma criança desenhe homens vivos 
e bem conseguidos, mesmo que se limitem a uma cabeça 
evoluída e a longas pernas orientadas, para que todos os 
outros alunos que se achem numa fase próxima da sua adop- 
tem o mesmo grafismo durante algum tempo. Se uma das 
crianças descobre as orelhas e os dedos, as outras tenderão a 
imitá-la e a acrescentar orelhas e dedos aos seus bonecos. O 
exemplo, como vemos, falseia um pouco a evolução que se 
verificaria na criança sem a sua presença.
Todos os educadores sabem como é fácil criar-se numa 
turma uma atmosfera de escola - no sentido artístico 
baseada nuns quantos êxitos, e de que mancira os desenhos 
tendem a assemelhar-se entre si, o que leva por vezes a supor 
uma influencia autoritária e exagerada do mestre.
Permanência e evolução artística de certos tipos pessoais
Da mesma forma que se criam nesta idade determinados 
hábitosindeléveis de falar e de argumentar, há certos tipos 
originais que, em vez de se integrarem noutros conjuntos ou 
desaparecerem por completo, evoluem até atingir uma espécie 
de permanência e de superioridade artística.
Teremos assim o desenhador de casas, o especialista em 
determinado estilo de árvores, o jovem entusiasta de cavalos, 
os apaixonados por carros e aviões...
A escola, que durante largo tempo alimentou a uniformi­
dade à custa dos êxitos pessoais originais, tende, no respeitam 
te ao desenho, a impedir esta evolução vertiginosa da criança 
que conseguiu descobrir um tipo c o cultiva com um entusias­
mo c um senso artístico misteriosos. Assim se tém destruído 
inúmeras inclinações e mesmo vocações.
71
Nós fomentamos esses êxitos, cientes do seu futuro de­
senvolvimento e do seu reflexo benéfico não só em todo o 
desenho como nos outros ramos do saber,
Na segunda parte do livro veremos como os tipos produ­
zidos nesta idade chegam, à medida que evoluem e ganham 
novas proporções através da cor, a traduzir interpretações 
pessoais de todos os valores. É já nesta fase que pode depa- 
rar-se-nos uma segunda bifurcação: o desenho, em vez de 
evoluir no sentido da expressão, digamos, narrativa, evolui 
para a cor e para a arte, deixando ao texto manuscrito o seu 
modo específico de contar a aventura. Achamo-nos dentro da 
técnica adulta, que também cultiva a feitura pessoal de cada 
desenhador ou pintor e explora o êxito de certos tipos cuja 
versão final nos é dada pelos grandes artistas.
Fig, 37
Eis, de Marie-France (4 anos e 8 meses), uma série de 
bonecos verdadeiramente reduzidos à expressão mais simples, 
mas que nem por isso perdem a vivacidade.
72
Fig. 38
Uma série de ovelhas e de cordeiros que surgem como um 
êxito pessoal a cultivar. Jean-Paul (4 anos e 9 meses).
Fig. 39
Uma vaca num prado. Charles (5 anos e 2 meses).
73
Fig. 40
Dois camiões em grandes progressos (note-se a repetição 
automática das árvores como pano de fundo). Jean-Paul 
(5 anos e 6 meses).
Fig. 41
Jean-Paul (5 anos e 4 meses) havia chegado a uma forma 
original de carneiros. Não a desenvolveu, certamente por o 
meio não o ter encorajado a cultivá-la.
74
Dominique (5 anos e 6 meses) estabeleceu o seu tipo de 
homens que reproduz automaticamente.
Fig. 43
Patrick (5 anos e 6 meses) cultivou o tipo de comboio e 
depressa o levou, como se vê, à sua quase perfeição.
Com estes desenhos viemos antecipar um pouco o capítu­
lo seguinte. Mas não queríamos deixar de sublinhar a impor­
tância dos tipos, cujo aperfeiçoamento também se opera den­
tro do conjunto vivo. Também pretendemos mostrar como 
nesta fase, bastante anterior ao período do desenho expressi­
vo, se abre uma nova via dc que poderemos ver a ascensão até 
à arte.
X. Explicação "a posteriori”
Por vezes, a criança apodera-se bruscamente de uma pa­
lavra. mesmo complicada, cuja sonoridade a impressionou ou 
que, durante uma conversa, adquiriu para ela um sentido 
exaltante.
Começa a repeti-la, embora só depois, com a continuação 
e com a sua justaposição a outras palavras, lhe devolva um 
sentido que nem sempre corresponde ao seu sentido verdadei­
ro. Portanto, a criança conhece a palavra antes de explicá-la e 
75
Fig. 42
só a explicará se o meio lho solicitar. A resposta dada não 
corresponderá, aliás, forçosamente à pergunta feita.
Vimos de que maneira a criança justapõe os seus grafis- 
mos. Ao observá-los. temos tendência para perguntar:
- Que está o homem a fazer?
— De quem é a casa?
Assim, a criança acha-se obrigada a dar explicações sobre 
o conjunto executado e que, muitas vezes, não passaria de um 
exercício conducente ao automatismo. É fácil notar, de resto, 
que a pergunta desencadeia um segundo processo inteiramente 
diferente: o da explicação verbal. Esta explicação não possui, 
por vezes, qualquer relação com o desenho e veremos no 
capítulo seguinte como a criança é compelida a proceder a 
ajustamentos para associar e conjugar os dois processos.
Esta explicação a posteriori, característica deste estádio, 
constitui, portanto, uma espécie de projecção do pensamento 
infantil sobre o desenho e não, como poderiamos ser levados 
a crer, uma explanação e uma justificação lógicas do grafismo.
Os exemplos seguintes mostram-no claramente:
Fig. 44
Este desenho constitui o modelo mais rudimentar dc 
grafismo da fase da explicação a posteriori. Os desenhos são 
informes, mas, como a criança, sem dúvida por causa do meio, 
foi solicitada a dar uma explicação, deu a mais corrente nesse 
meio; “Lobos! pretos!” Jean-Pierre (4 anos e 7 meses),
76
Fig. 45
Nos desenhos explicados a posteriori, é frequente encon­
trarmos a técnica ou mesmo a originalidade do desenho 45. 
Com certeza que a criança não pretendeu desenhar a cadeira 
nem as calças. Reproduziu um exemplar duplo do seu grafis­
mo familiar e já automatizado: bonecos, expressivos, aliás, na 
sua simplicidade. Os outros desenhos não passam de grafismos 
falhados; depois de feitos é que a criança julgou reconhece r- 
-lhes uma semelhança com uma cadeira e umas calças, o que 
lhe permitiu articular a sua história: “Dois senhores que se 
deitam. Puseram as calças na cadeira.” Jean-Pierre (4 anos e 
7 meses).
77
O mesmo caso. Três elementos gráficos, mais evoluídos e 
quase perfeitamcnte assimilados, justapostos sem qualquer in­
tenção prévia de relação. Mas o êxito é tal, que o boneco 
parece tentar evitar o carro, o que leva a criança a dizer 
perante a obra: “O carro talvez vá atropelá-lo! voltará a 
levantar-se...!” Jean-Claude (4 anos e 8 meses).
O leitor não terá dificuldade em completar esta série de 
desenhos e verificar a veracidade do princípio da explicação a 
posteriori, que se acha generalizado nesta fase.
78
Fig. 46
XI. Explicação “a posteriori" com relação artificial dos grafis­
mos justapostos
Pela repetição automática, a criança adquiriu o domínio 
de duas palavras. Pela tentativa, chega a dar-lhes um sentido, 
por vezes muito lato. Mas as palavras permanecem como que 
isoladas e justapostas até ao dia cm que a criança estabeleça 
entre elas relações frequentemente arbitrárias e surpreenden­
tes, que aperfeiçoará mediante o emprego de elementos de 
ligação.
São estes elementos de ligação que iremos ver surgir 
como complemento dos desenhos justapostos.
Fig. 47
Eis o desenho que continha originalmente elementos niti­
damente justapostos: o tipo menina, em formato grande e 
reduzido, as árvores, a casa, o avião e o automóvel. Michel 
(4 anos e 10 meses).
79
Há agora que encontrar uma explicação. Naturalmente, se 
a criança não pretendeu exprimir nada de definido, lembrar- 
-se-á de dizer: a menina grande e a pequena — ou a mãe e a 
filha — vão passear. Ao inclinar e prolongar o braço da 
menina até fazê-lo encontrar a mão da mãe, salvou-se a 
relação elementar.
Fig. 48
O desenho 48 é igualmente um desenho puramente justa­
posto. Mas, no momento da explicação a posteriori, a criança 
notou que a mãe parecia inclinar-se sobre a criança deitada. 
Originalmente, ambos os braços tinham a mesma orientação 
em relação ao corpo e, se a mãe estava inclinada, era decerto 
por acaso. Na explicação a posteriori a criança disse: “A mãe 
traz um embrulho ao füho doente. ” Então, desenhou o em­
brulho, Michel (4 anos e 10 meses).
80
XII. Explicação “a posteriori” por complemento dos grafismos 
justapostos
Com base nas palavras já dominadas e gradualmente inte­
gradas na sua vida de relação, a criança consegue estabelecer, 
nor adjunções sucessivas, um conjunto complexo onde a cria­
ção se mistura pouco a pouco com a explicação a posteriori 
até mascará-la e ultrapassá-la.
Transpomos uma nova etapa rumo à expressão pelo de­
senho.
Lentamente, a partir do espectáculo mais ou menos elo­
quente dos seus grafismos justapostos, a criança foi-se habi­
tuando a contar unia história desencadeada pelo desenho 
justaposto, mas que ele já não alimenta.
Veremos este processo em acção no desenho de Elie que 
aos 7 anos apresenta uma idade mentalde 5.
Dispôs — e eu quase diria: depôs - primeiro sobre o 
papel os elementos gráficos já dominados após longa prática: 
a casa, o moinho de vento (sem dúvida reminiscência de um
Fig. 49
81
desenho visto num livro), o sol erguendo-se entre as monta­
nhas.
A probreza da justaposição não alimentava grandes expli­
cações a posteriori. Então, como ainda havia espaço nu cimo 
da folha, desenhou um cão e, atrás, um tipo idêntico parecido 
com um gato e declarou: "O gato vai morder o rabo do cão. "
E eis o "Senhor da Casa": começa por ser um boneco 
equivalente ao tipo automatizado, mas, em consequência de 
um progresso recente, a criança assinala-lhe os cabelos, pintan­
do-os minuciosamente de preto com o lápis. Reproduzirá o 
seu êxito nas mãos, somente com a finalidade de o repetir, 
em zonas do fumo, no eixo do moinho e, misteriosamente, 
no pescoço do gato.
Um traço em redor do homem: ‘"É o caminho da mon­
tanha.” E eis que: "O jogador de boxe sai de casa e dirige-se 
para a montanha. ”
Ultrapassou-se a fase da simples explicação a posteriori. A 
criança ilustra atrave's do desenho o conteúdo do seu pensa­
mento dinâmico. Elie (5 anos).
Observemos um elemento ainda mais típico desta fase do 
grafismo.
Na sua base acham-se alguns elementos automáticos: "A 
casa e o menino na casa; árvores." Jean-Claude (5 anos).
Sobre esta base, a criança inicia a posteriori uma história 
que imediatamente se traduz cm imagens gráficas: "O menino 
está dentro de casa... o gato está no telhado. O menino está 
fechado, a mãe não quis levá-lo às compras. ”
E, para frisar o facto da criança estar fechada, o autor 
desenha, em apêndice, a prisão com a criança sozinha no 
meio dela, segundo o mesmo processo automático anterior.
Para exprimir dinamicamente a situação, teria sido neces­
sária uma segunda imagem, como nos desenhos animados. A 
casa grande dcsapareceria para dar lugar à pequena prisão. 
Ver-se-ia então o miúdo preso e já não em casa. A solução do 
autor é, não só lógica, mas também a única possível antes do 
cinema. Foi um erro havê-la considerado uma prova de anor­
malidade; revela antes uma personalidade decididamente intré­
pida que não se deixa atemorizar pelas dificuldades técnicas.
82
Fig. 50
... E a história continua... "O menino foge e vai para a 
estrada... ”
A criança desenha a estrada que parte da casa e o rapa­
zinho a ir-se embora.
Mais uma vez recorre à única solução técnica possível, 
que, no cinema, se traduziría por imagens sucessivas.
"... O menino enganou-se no caminho e perdeu-se... ” De 
facto, lá o vemos perdido e sozinho no canto superior esquer­
do!
Nota-se claramente o desenrolar do processo, partindo de 
uma história nascida a posteriori de grafismos justapostos e 
que se vai enriquecendo já não a posteriori mas a priori.
83
XIII. O desenho, verdadeira expressão infantil
Enquanto não domina inteiramente um número suficiente 
de palavras, a criança não possui completa liberdade de ma­
nobra.
Faz como o nadador que ainda não está suficientemente 
à vontade para enfrentar as grandes profundidades e que só 
consegue nadar com aparente segurança quando tem pé e se 
pode apoiar no fundo à partida e em caso de dificuldade.
Na sua expressão gráfica, a criança procede, como nós 
procedemos quando vamos ao estrangeiro. Conhecemos a lín­
gua ainda imperfeitamente e são sempre as mesmas palavras 
que a princípio nos vêm à boca, porque só elas se acham 
automatizadas. ínstintivamente reencontramos os processos de 
aprendizagem da nossa infância.
Portanto, a expressão fica limitada e imperfeita. Só pode­
rá ser livre e total depois de termos automatizado um número 
de palavras suficiente que nos permita manobrar.
É o que acontece com o desenho.
Enquanto a criança não domina inteiramente um número 
considerável de grafismos, não traduz como quer a explicação 
ou a história que deseja exteriorizar. Só pode enfrentar a 
verdadeira expressão quando dispõe de uma quantidade já 
respeitável.
E a prova de que essa expressão se liga infalivelmente ao 
domínio dos elementos gráficos é que uma criança de 
12-13 anos, que nunca tenha desenhado, passa, talvez rápida 
mas inconfundivelmente, por todas as fases do processo. Os 
seus desenhos continuarão pobres e inexpressivos enquanto 
não dominar os grafismos.
Deveremos ter presentes estas considerações quando, mais 
adiante nos debruçarmos sobre as indicações psicológicas que 
os desenhos infantis nos fornecem.
A evolução do processo e o acesso tardio da criança à 
expressão verdadeira explicam a sua relutância em desenhar a 
pedido ou em ilustrar um texto antes de atingir esta fase. Até 
então, ela não ilustra verdadeiramente nem parte efectivamen- 
tc da realidade existente, quer se trate de um acontecimento
84
exterior ou de um texto impresso. Parte dos seus grafismos e 
nem sempre consegue ajustá-los à história que gostaria de 
contar. Ainda não pode ir para o largo. Os seus grafismos 
ainda não constituem um instrumento suficientemente flexí­
vel para se adaptar a todas as circuntâncias.
Fig. 51
Eis num grafismo ainda primitivo, baseado numa justapo­
sição e com o elemento avião automatizado, a figuração clara 
c como que premeditada - já não a posteriori - de um 
campo de aviação. René (5 anos c 7 meses).
85
Fig. 52
Aline (5 anos e 1 1 meses) ultrapassou muito cedo a expli­
cação a posteriori, talvez por se haver ocupado longa e apai- 
xonadamente de ciganos. Nos seus numerosos desenhos sobre 
o tema, adquiriu um domínio total dos elementos componen­
tes dos grafismos.
Não se trata aqui de um êxito casual sobre o qual se 
alicerçou a idéia ou a explicação, mas de uma cena que a 
criança deliberadamente fez viver através da expressão gráfica. 
Aline (5 anos e 11 meses).
Fig. 53
Jean-Paul (5 anos) desenhou uma carroça em redor da 
qual se agitam personagens originais, dotadas de um lirismo 
que já denota o estádio de expressão.
XIV. Evolução dos grafismos segundo as necessidades vitais 
das crianças
A criança que se apropria da língua falada não pretende 
pronunciar as palavras impecavelmente nem inseri-las em fra­
ses perfeitas, mas exprimir-se com um máximo de eficiência 
para servir da melhor maneira as exigências da sua vida no seu 
meio.
86
Quando a criança dispõe de um número de vocábulos 
suficiente para utilizar a linguagem como instrumento básico 
de expressão, atinge um patamar onde evolui com um dina­
mismo que lhe dá um permanente sentimento de poder: da 
palavra-instrumento, acompanhada pela mímica do gesto, pas­
sa à narrativa, que não só possui uma finalidade para a 
própria criança mas que também a incorpora cada vez mais 
no meio onde ela se afirma.
Como vimos nos capítulos precedentes, a criança nunca 
tenta, nos seus grafismos livres, copiar servilmente quaisquer 
modelos; tal perfeição e tal cópia jamais constituem para ela 
um objectivo. O seu objectivo é adquirir a técnica da palavra 
para entrar em relação com o meio, agir sobre ele e se 
possível dominá-lo, para se exprimir e para se realizar.
Tem-se falado por vezes do "finalismo” dos desenhos 
infantis e transformado o qualificativo numa característica 
específica do desenho das crianças. Claro que o desenho 
infantil possui um finalismo, um alvo, uma motivação como o 
desenho adulto c toda a acção adulta. Só que a escola 
apresentou esse finalismo e essa motivação como uma espécie 
de anomalia, prescrevendo, para corrigi-la, o desenho objecti­
vo, sem alvo nem significado, feito como uma obrigação e 
segundo regras impostas, apenas conducente à execução de 
obras exageradamente formalistas e cuja técnica se encontra, 
aliás, em constante evolução.
Da mesma forma que prescreveu e impôs a redacção, que 
não passa de uma obrigação injustificada, sem motivação nem 
alvo e puramente gratuita, enquanto que os textos ou narrati­
vas desejados pela criança exprimem tendências e pensamen­
tos que lhe são particulares.
Por analogia, poderiamos dizer que à criança não basta, 
como a escola gostaria que bastasse, cultivar uma roseiracom 
a simples preocupação de obter um arbusto do tipo roseira. 
Ela quer uma roseira que estenda os seus ramos floridos até ao 
caramanchão por cima da janela e, para tal, procede como o 
bom jardineiro que, sem perder de vista a finalidade a atingir, 
protege, orienta e prende a trepadeira, poda o pessegueiro 
87
para que dê fruto abundante e limpa os favais para fazer 
refluir a seiva às vagens prestes a engrossar.
Como o jardineiro, a criança desenvolve esforçadamente 
determinadas partes do seu grafismo, poda outras e alonga 
desmesuradamente a mão ou os braços se a operação lhe 
parece útil à compreensão e à expressão do desenho.
Certas anomalias, que parecem à primeira vista erros gráfi­
cos, são deliberadas por parte do autor. A criança corrigirá 
por si própria, através da experiência por tentativas, algumas 
delas. Com a sua preocupação exclusiva da cópia e da regra, a 
Escola encarregar-se-á disso. Por nossa parte, evitamos a todo 
o custo fazê-lo, respeitando certas originalidades gráficas mes­
mo que vão contra as leis do desenho. E continuaremos a 
evitá-lo enquanto verificarmos que os desenhadores que esca­
pam às regras escolásticas continuam a trabalhar segundo as 
mesmas normas finalistas, ampliando os olhos, abrindo desme- 
suradamente a boca, alongando o nariz e não temendo insu­
cessos como o de acrescentar uns pés enormes a umas pernas 
esqueléticas.
Não nos precipitemos, pois, a submeter a criança à nossa 
norma; deixemo-la treinar-se a dominar os seus grafismos e a 
pôr os seus êxitos ao serviço da sua expressão viva e dinâmi­
ca. Encorajemos mesmo a eclosão de gêneros expressivos que 
serão como flores silvestres susceptíveis de fazer esquecer por 
vezes a monotonia e a rigidez dos jardins cultivados demasia­
do metodicamente.
88
Fig. 54
Se o condutor desenhado pela criança, segundo a técnica 
que indicámos, deve segurar no volante, tem de chegar-lhe 
com as mãos... Há que alongar-lhe os braços tanto quanto 
necessário (3 anos e 2 meses).
Se o pai traz um presente (uma máscara), há que alon­
gar-lhe convenientemente o braço (3 anos e 6 meses).
89
Fig. 56
Típico deste finalismo são os membros que se inscrevem 
conforme a necessidade de equilíbrio e de acção do ciclista 
(4 anos e 10 meses).
Basta que as crianças sentadas cheguem ao bordo da 
cadeira - e não há dúvida que o fazem -- para estarem bem 
instaladas. Como basta que a cadeira esteja junto da mesa, 
mesmo que esta seja demasiado alta. Jean-Claude (4 anos e 
2 meses).
90
Fig. 58
Os dois homens que lutam acham-se bem firmes nas 
pernas e o interesse concentra-se nas mãos. Michou (4 anos e 
4 meses).
Fig. 59
Esta personagem de mãos c dedos enormes apresenta 
como particularidade o facto de usar luvas. Josette (4 anos e 
7 meses).
91
Este rapaz joga ao berlinde, Só o braço que lança o 
berlinde foi julgado digno de figurar no grafismo; o outro 
ficou esquecido por ser inútil, Numa consecução típica, todo 
o corpo se apoia sobre o lado que lança o berlinde. Jean-Paul 
(5 anos e 1 mês).
A égua alonga-se desmesuradamente para dar de mamar 
ao potro. Jean-François (5 anos e 7 meses).
Poderiamos aduzir inúmeros exemplos análogos, mas dei­
xamos-lhes o cuidado de completar a série.
92
XV. Exame psicológico dos desenhos infantis
A escala dos desenhos infantis
Vamos, por uma última vez, comparar o desenho das 
crianças à evolução da sua expressão oral. Teremos assim 
estabelecido até ao fim o paralelo seguro que deve guiar-nos 
sempre e que é tão simples e natural como a vida.
Resumamos o essencial: a experiência por tentativas pro­
cessa-se, tanto para a linguagem como para o desenho, por 
intuição empírica e por comparação das relações entre as 
palavras, entre os objectos e finalmente entre os elementos da 
acção. A acção tende a desenvolver-se no sentido dos actos 
conseguidos cuja repetição sc automatiza e fixa em regra de 
vida.
Estas observações esclarecem-nos sobre a importância pri­
mordial que devemos reconhecer aos primeiros anos da infân­
cia, ao período da construção das regras de vida deste primei­
ro andar do qual dependerão a rapidez, a solidez, a estabilida­
de e a resistência da construção ulterior.
Os pedagogos americanos tentaram estabelecer listas de 
palavras que as crianças das diversas idades deveríam conhecer 
e usar. Outros pedagogos tentaram estabelecer uma progressão 
de formas de que as crianças deveriam servir-se nos vários 
estádios da sua evolução gráfica.
Tais normas, quer se refiram a palavras quer a elementos 
gráficos, poderão certamente ser válidas para alunos a quem a 
escola haja proposto uma aquisição formal a expensas da vida. 
Mas não podem ser válidas para a nossa pedagogia, uma vez 
que nela introduzimos um factor novo e decisivo: a própria 
vida.
Ultrapassando a medida escolástica, devemos, pois, ir mais 
longe e mais fundo e abordar a medida da vida.
A criança mais evoluída, a que se exprime com mais 
oportunidade, profundidade e vivacidade, não é a que conhe­
ce um maior número de palavras, mas a que sabe fazer viver e 
vibrar - associando-lhes se necessário a entoação e a mímica - 
as palavras que integrou realmente na sua personalidade.
93
A criança que melhor redige - do ponto de vista da 
pedagogia moderna - não é aquela que alinha metodicamente 
um grande número de palavras escritas com notável correcção 
e as incorpora em frases construídas segundo as leis da gramá­
tica escolástica, mas aquela que empresta vida às suas palavras 
em frases pessoais que exprimem com desenvoltura os princi­
pais aspectos da existência e do pensamento do autor.
A criança mais evoluída, no que toca ao desenho, não é 
de forma alguma a que desenha segundo as leis da escolástica, 
colocando os olhos e as orelhas nos lugares devidos, articulan­
do os braços nos ombros dos bonecos e respeitando as regras 
da perspectiva, mas a que dá vida às suas personagens. E é 
esta vida que devemos, tal como nos textos livres, reaprender 
a detectar, a encorajar, a apoiar e a valorizar para que a 
criança possa palmilhar com segurança e êxito a estrada real 
ao longo da qual tentamos fazer desabrochar-lhe a personali­
dade.
Os psicólogos têm-se esforçado por tentar determinar os 
factores intelectuais susceptíveis de se revelarem nos desenhos 
infantis. A fixação de uma ou duas escalas de notação, para a 
avaliação da inteligência e das suas características, deu origem 
a inúmeros testes cuja aplicação representa um condiciona­
mento da criança e cuja execução morosa quebra o seu 
dinamismo. As estatísticas provenientes destas práticas, quase 
exclusivamcnte baseadas no erro gráfico, dependem, aliás, 
fundamentalmente da interpretação do adulto e da criança: 
trata-se, efectivamente, de exercícios escolares cujo valor equi­
vale ao do comportamento da criança engaiolada.
Se não reconhecemos as normas resultantes, se recusamos 
os gráficos, as escalas e os valores até hoje estabelecidos pelos 
investigadores, em que novos elementos iremos basear-nos? 
Como iremos conceber definitivamente a nova pedagogia do 
desenho? São estas questões que tentaremos esclarecer no 
prosseguimento do nosso estudo.
Ao debruçarmo-nos sobre a problemática da medição do 
desenho infantil, encontramos três elementos susceptíveis de 
estimativa:
94
1. A escada do desenho: Afirmámos a impossibilidade de 
deduzir normas a partir do exame de certos elementos gráfi­
cos sobre os quais os psicólogos procuraram alicerçar os seus 
estudos. Mesmo após uma vasta estandardização, não é possí­
vel dizer que a roda do carro aparece na idade tal e que na 
idade tal a criança liga os braços à cabeça, aos ombros, 
assinala as orelhas, os fatos ou abandona a transparência das 
casas.
Afirmámos a existência de elementos complexos, tão de­
terminantes como a idade do indivíduo, que influenciam o 
pormenor e a perfeição dos grafismos e tornam impraticável 
qualquer classificação etária.
Em contrapartida, sublinhámos a ordem pela qual, con­
forme as justificações então dadas e que reputamos de certas,os grafismos evoluem desde os primeiros riscos do bebê de 
9 meses até ao desenho adulto. Esta ordem não tem de modo 
algum caracter psicológico; não resulta das qualidades pessoais 
do indivíduo, mas é sobretudo função das dificuldades que o 
desenhador se vê obrigado a superar, por tentativa experimen­
tal, ao longo da sua lenta aprendizagem,
Consequentemente, a escada que estabelecemos comporta, 
para cada degrau, os dois tempos da tentativa experimental: o 
êxito e a repetição do êxito até o indivíduo dominar-lhe o 
mecanismo e haver automatizado a técnica. Nesse momento 
avança-se outro passo, seguido de novo exercício conducente 
ao automatismo. Seguir-se-lhe-á outro êxito com novo pata­
mar de repetições automáticas.
Diante de cada degrau da escada, indicamos a idade 
média fixada segundo as nossas colccções. Como veremos 
depois com a prática, um primeiro elemento do nosso exame 
psicológico consistirá em constatar, conforme os grafismos, a 
verdadeira posição do sujeito examinado:
95
96
1. Se a criança se encontra na fase da pura e simples 
justaposição dos grafismos, concluímos que possui uma idade 
“gráfica" de 4 anos. Se o indivíduo tem cinco anos, podere­
mos dizer que apresenta um atraso gráfico de um ano.
Mas não convém ir mais longe neste domínio e equiparar 
arbitrariamente o atraso gráfico a atraso mental, embora o 
atraso gráfico possa e deva entrar em linha de conta no perfil 
individual que estabeleceremos.
2. O progresso gráfico, medida de inteligência: Porém, a 
nossa escada de desenho proporciona-nos uma outra possibili­
dade muito mais segura de exame psicológico.
Especificando experimentalmente as normas evolutivas do 
grafismo, poderemos medir o ritmo com que o sujeito sobe a 
nossa escada.
Um indivíduo, a quem baste repetir uma ou duas vezes 
um gesto para automatizá-lo, em quem a experiência deixe 
um traço vivo, é muito inteligente. Menos inteligente será 
outro que precise de 50 ou 100 repetições para aprendê-lo. 
Claro que este progredirá mais lentamente na aquisição das 
experiências necessárias para dominar o meio. O facto é 
particularmente sensível no desenho.
O atrasado, o não inteligente ou o anormal chegam, após 
grande labor, à justaposição dos grafismos. Trata-se de um 
esforço dc que podem orgulhar-se. Mas, antes de ultrapassa­
rem a fase, antes de dominarem a justaposição para atingirem 
a explicação a posteriori, precisarão talvez de um ou dois 
meses de exercícios e de experiências. A criança inteligente 
justaporá os seus grafismos e, sem qualquer repetição, passará 
à etapa seguinte de explicação a posteriori.
Para transformarmos a nossa escada de desenho numa 
Verdadeira escala de inteligência, teremos de ordenar séries de 
desenhos correspondentes ao seu todo ou parte.
Possuímos uma série de desenhos de X... correspondente 
à secção da escada: “Primeiro êxito especializado (2 anos e 
4 meses). Explicação a posteriori (4 anos e 8 meses).”
Tempo normal para transpor a secção 204 (4 anos e 4 meses) 
Tempo levado pelo sujeito 108 (1 ano e 8 meses)
97
Quando o desenho livre se praticar regularmente, quando 
tivermos um maior número dc dados experimentais onde 
fundamentar a nossa escada de desenho, disporemos de uma 
medida de inteligência incontestavelmente eficaz e dc uma 
simplicidade que a tomará verdadeiramente acessível a todos 
os pais e educadores.
3. Medida da vida: Há ainda um terceiro elemento a 
examinar e esclarecer: a vida expressa pelo grafismo. Trata-se 
de algo mais subtil do que as aquisições gráficas cujo processo 
temos vindo a estudar, mas que não podemos negligenciar.
A vida não é de forma alguma apanágio dos desenhos 
evoluídos. É possível senti-la desde os primeiros grafismos. 
Tentaremos detectar-lhe a realidade nalguns daqueles êxitos 
vivos que iluminam por vezes os grafismos de indivíduos 
atrasados, proporcionando-nos, assim, maneiras dc descobrir- 
-Ihes novas vias de progresso.
Sem perder de vista a nossa escada, passemos a examinar 
alguns desenhos exemplificativos das explicações que procura­
mos dar.
Fig. 62
1. Desenho de Aline (3 anos e 8 meses).
98
Grau de inteligência: inversamente proporcional ao tempo 
levado a subir a escada:
Embora os tipos pareçam pouco evoluídos, o autor ultra­
passou manifestamente a fase da justaposição e da justificação 
a posteriori. Situaríamos este desenho no final do comple­
mento da explicação dos grafismos justapostos ou no início 
do desenho de expressão infantil, ou seja, por volta dos 
5 anos e 5 meses, o que constituída um avanço de 18 meses 
por parte do desenho. O coeficiente de inteligência seria de
Fig. 63
2. Desenho de Jean-Paul (5 anos e 1 mês). Este desenho 
pertence nitidamente à fase do complemento dos grafismos 
justapostos. O autor começou por desenhar o seu menino de 
trotineta, tema que lhe era familiar e que pretendia repetir 
para o fazer passar ao automatismo. O tipo conseguido enco- 
rajou-o e resolveu desenhar o seu boneco a praticar diversas 
99
actividades. Há mais do que justaposição: são evidentes a 
referência ou dependência em relação ao primeiro tipo.
Idade, portanto: 5 anos.
A criança tinha 5 anos e 1 mês.
Inteligência normal. Mas os desenhos revelam um tal 
lirismo e vivacidade, que nos permitem depositar esperanças 
no autor.
Fig. 64
3. Jean-Marc (5 anos e 4 meses).
Posição na escada: simples explicação a posteriori: 4 anos 
e 8 meses. Atraso de oito meses, portanto: trata-se realmente 
do desenho de um anormal. Mas existe na atitude do boneco 
uma indizível expressão de fadiga e de espera passiva que 
permite entrever uma grande vitalidade por parte da criança 
que, convenientemente orientada, se tornará normal.
100
Fig. 65
4. Aos 14 anos, Pierre Fournier desenha este belo quadro 
que não só revela um valor gráfico inegável como ilustra um 
talento desenvolvido exclusivamente pelas nossas técnicas, sem 
qualquer estudo formal dos princípios do desenho.
101
Não redigimos este estudo como clínicos apaixonados por 
colecções nem por estatísticas, mas como educadores empe­
nhados numa compreensão cada vez maior e mais profunda 
do sentido do comportamento infantil, com vista a uma 
orientação mais eficaz dos esforços educativos. Trazemos uma 
visão nova intimamente ligada à nossa prática do desenho e à 
nossa prática pedagógica em geral. O propósito que nos anima 
— de aprofundar incessantemente o nosso conhecimento da 
criança - dá-nos a certeza de nos encontrarmos no bom 
caminho. Avançamos ao ritmo de uma investigação colectiva 
inserida nos nossos trabalhos quotidianos - que se vêem, 
aliás, constantemente submetidos à prova e à crítica: as me­
lhores garantias de uma pedagogia verdadeiramente experi­
mental.
Os educadores, que nunca participaram activamente nas 
nossas técnicas renovadoras, interpretam mal a obstinação 
com que levantamos e discutimos certos problemas vitais. 
Acusam-nos de ignorância flagrante sempre que nos mostra­
mos cépticos em relação à psicologia mais ou menos clássica 
ou mais ou menos moderna, desenvolvida por uma longa 
geração de investigadores desinteressados. A ousadia com 
que avançamos fá-los supor que pretendemos atropelar um 
passado que nos incomoda, quando afinal, como práticos que 
somos, nos encontramos profunda e forçosamente agarrados a 
todo o substrato antigo e moderno, sobre o qual alicerçamos 
o nosso edifício. Nada temos contra a tradição: apoiamo-nos 
nela se ela nos serve e acolhemo-la com reservas ou rejeita- 
mo-la impiedosamente se ela ameaça desviar-nos da nossa 
linha libertadora.
Não procuramos a originalidade nem a novidade, mas a 
vida, a acção e o trabalho. E para servir essa vida, lançamos 
mão de todos os recursos disponíveis como trabalhadores 
esclarecidos e conscientes, conhecedores do valor dos elemen­
tos e do esforço exigido. Nesta medida, não ignoramos a 
reviravolta psicológica e pedagógica cm que nos empenhamos. 
Ao denunciar a psicologia do comportamento do aluno de 
laboratório, descobrimos a psicologia da criança natural nomeio natural. Não acusamos forçosamente de inexactas as 
medidas da psicologia laboratorial; os sistemas pedagógicos, a 
102
que elas servem de base, podem ser lógicos e racionais. Podem 
prestar serviços inegáveis aos educadores encarregados de "alu­
nos” de salão ou de laboratório. Mas não são necessariamente 
válidas para crianças que não se encontrem condicionadas por 
classes fechadas nem por regras laboratoriais estritas. Aqui 
surgem novos problemas que exigem do psicólogo e do peda­
gogo uma reconsideração do elemento vida num meio vital. É 
nestas condições naturais que temos procurado as pistas da 
liberdade e da segurança onde, sentindo-se à vontade, a crian­
ça possa afirmar-se, expandir-se e construir à sua medida 
regras dc vida pessoais capazes de assegurarem o processo 
funcional do seu ser. Foi assim que o desenho espontâneo se 
nos revelou, desde o início das nossas experiéncias(1). como 
uma destas pistas favoráveis onde a criança chega, por meios 
próprios, à revelação de si mesma e onde o professor assume 
a medida da criança. A técnica do desenho livre — seria mais 
exacto chamar-lhe libertado — e o seu aproveitamento inse- 
rem-se assim no âmbito das nossas actividades educativas onde 
desempenham um papel dc simples mas importante auxiliar. 
Não partimos de uma atitude de especialistas em desenho 
infantil, mas dc educadores conscientes do papel da expressão 
gráfica no contexto educativo.
Cremos, aliás, que o desenho infantil já tem atraído 
idemasiados especialistas e dos mais aguerridos, sobretudo após 
a psicanálise haver descoberto o misterioso antro do subcons­
ciente.
Pedagogos, psicólogos, psiquiatras, sociólogos, antropólo­
gos e mesmo estetas têm alimentado o seu saber e renome à 
custa do desenho. Cada um destes servos da especialidade 
procurou descobrir nos grafismos infantis uma demonstração 
da “sua” ciência especial e um pretexto de investigação muito 
frequentemente limitado às suas concepções pessoais. Efecti- 
vamente, à medida que os especialistas foram passando ao 
campo da prática, começaram a surgir perigos: o de sistemati­
zar exageradamente as diligências da criança num dado senti­
do; o de projectar situações adultas e mais ou menos facciosas 
nas situações simples e ingênuas da infância; o de fazer crer
(1) Ver Elise Freinet. Nascimento de uma pedagogia popular 
(ed. Maspéro).
103
que uma teoria pré-fabricada poderia esclarecer definitivamen­
te o conteúdo dos desenhos infantis.
Em nossa opinião, emprestaram-se ao desenho infantil 
significados que ele não possuía; os cientistas, com o seu 
saber, conseguiram apagar-lhe toda a força de documento 
natural, simples e directo.
É o que se verifica quase sempre que o desenho surge 
sistematicamente interpretado como testemunho da personali­
dade psíquica da criança e dos seus problemas. Ao considerar 
o conteúdo do desenho infantil como um prolongamento do 
sonho, os psicólogos conferem-lhe uma dimensão exclusiva e 
preliminar de complexo. Ora, ao contrário do que sucede ao 
psicopata, a criança não possui um tema onírico único e 
fundamental; os seus sonhos múltiplos e diversos são variantes 
do seu processo de adaptação ao meio. A influência do meio 
familiar e escolar determina, por sugestão e imitação imedia­
tas ou mais ou menos remotas, estados de sensibilidade inten­
sa, fortemente centralizadores porque ligados à tentativa expe­
rimental do momento. Enquanto a criança controlar as suas 
tentativas de adaptação, não poderemos olhá-la como total­
mente desadaptada. Os seus jogos improvisados, os seus dese­
nhos e a fabulação que os acompanha constituem documentos 
de uma vida-que-se-defende, antes de poderem ser considera­
dos testemunhos de um drama permanente escondido. Se há 
drama, acha-se já inscrito num sistema de defesa automático, 
a fortalecer e a assegurar.
De resto, será perigoso tomar como base o comentário 
que a criança possa fazer a um desenho que reconheça como 
transcrição gráfica de um sonho tido durante o sono. Em 
consequência das influências directas do meio, o comentário 
ultrapassa o conteúdo inicial do sonho e confunde-lhe as 
pistas com associações de ideias ou ocorrências actuais e 
estranhas ao assunto. A interpretação cxclusivamente funda­
mentada no exame do documento gráfico deve ser muito 
prudente. Todas as formas da expressão espontânea terão 
necessariamente de vir apoiar o estudo adulto do desenho 
infantil. Os nossos Métodos naturais situam-nos precisamente 
no centro dos múltiplos esforços da criança para afirmar a sua 
personalidade, através das vicissitudes dos primeiros anos de 
104
existência. Juntamente com inúmeros outros documentos de 
expressão livre, o desenho pode surgir então como um teste 
particular, altamente flexível e subtil, válido para a interpreta­
ção da personalidade psíquica do sujeito. É atendendo a tais 
vantagens da investigação pedagógica desenvolvida nas nossas 
classes que somos levados a criticar o valor documental do 
desenho executado sob o condicionamento do tema imposto, 
num clima impessoal de classe-laboratório.
A atitude do adulto revela aqui grande importância. Para 
captar a. mensagem dos desenhos, há que viver constantemente e 
durante muito tempo em contacto com a criança que os 
executou. Um desenho não basta para dar uma ideia do cariz 
psíquico do indivíduo a examinar. É na sucessão dos grafis- 
mos, ao longo de um certo período, que poderemos detectar 
disposições psicológicas susceptíveis de completarem constata­
ções análogas verificadas noutros sectores do comportamento 
espontâneo da criança. Os pais e os educadores, que podem 
seguir a criança dia a dia e durante anos, acham-se, na 
verdade, numa posição privilegiada para fazer observações 
relevantes. A presença do adulto deve ser um misto de discri­
ção e dc expectativa, de confiança e de real compreensão.
Ao ler certos estudos que tentam chegar a um conheci­
mento da criança através dos seus documentos gráficos, tem- 
-se por vezes a impressão de que os autores não pretendem 
descobrir os passos de uma procura vital, mas apenas encon­
trar um pretexto cômodo para desenvolver, de uma forma 
atraente, um curso clássico de psicanálise. O complexo e o 
transfert servem para abrir todas as portas, incluindo aquelas 
onde a chave não entra na fechadura. Neste domínio acha- 
mo-nos frequentemente perto da interpretação cabalística, 
que descobre mensagens esotéricas em cada acontecimento.
Não negamos de maneira alguma a realidade do pensa­
mento simbólico infantil. Ele transparece no desenho, nas 
subtilezas da poesia e nos dramas que, pelo grafismo e pelos 
comentários que os justificam, nos dão a quase certeza 4a 
relação entre o desenho espontâneo e os dados subconscientes, 
da personalidade. Mas o simbolismo não constitui indício 
exclusivo de recalcamento. Encontra-se por assim dizer em 
todas as formas culturais do povo, vivo e espontâneo, incon­
105
fundível na linguagem figurada, nos ditos, nos provérbios e 
nos contos folclóricos. No homem do povo, como na criança 
e no poeta, a imagem é como que pré-verbal: é a forma 
natural de pensar.
A mensagem elementar da imagem pode, evidentemente, 
trair impulsos ou emoções profundos e até então ignorados 
no conteúdo dos desenhos repetidos sobre o mesmo tema e 
suscitar particularidades gráficas reveladoras de um estado 
psíquico. Mas não existe um código susceptível de identificar 
com segurança a afecção psíquica, mesmo que seja bem real.
O mérito da nossa primeira escada de desenho reside no 
seu dinamismo, na sua inserção no processo do comportamen­
to infantil. Evita assim os perigos de um controle automático 
pela sistematização dos símbolos ou de quocientes cifrados, 
reconhecidos como válidos para uma dada idade. A nossa 
escada não conduz, como dissemos, a uma classificação etária, 
visto que a idade não constitui necessariamente um factor 
determinante da riqueza de conteúdo do grafismo nem da 
sua perfeição. Ela rompe com a escala métrica de inteligência 
estabelecida por Binet-Simonno início do século, com o 
único fim de distinguir as crianças verdadeirarnente atrasadas 
das acidentalmente atrasadas. Com a continuação, os psicólo­
gos aperfeiçoaram mais ou menos tais testes, estendendo-os à 
massa infantil e agravando-lhes os perigos.
A nossa nova concepção de inteligência como permeabili­
dade à experiência orientou-nos para a ideia de patamares 
sucessivos; com efeito. os degraus da nossa escada de desenho 
informam-no-, sobre a rapidez da tentativa experimental nas 
suas diversas etapas: acto conseguido, repetição do desenho 
conseguido e automatismo gráfico, após o que se procura um 
novo sucesso pessoal e passa ao patamar seguinte. Encontra­
mo-nos perante a materialização de um processo ascensional 
da personalidade infantil, processo esse susceptível de nos 
esclarecer quase infalivelmente sobre o dinamismo intelectual 
do sujeito examinado. Quanto mais depressa a criança sobe os 
degraus da aprendizagem, isto é, quantos mais são os actos 
conseguidos que se automatizam, mais rapidamente liberta 
uma nova energia que lhe permitirá continuar velozmente a 
sua ascensão para a eficiência.
106
Foi esta noção de rapidez de aquisição que nos parece 
essencial e que quisemos integrar na nossa escada de desenho 
dos 2 aos 6 anos. A rapidez e a segurança com que a criança 
sobe os diversos degraus da escada levar-nos-ão a reconsiderar 
certas noções muito importantes sobre a idade mental infan­
til. Podemos dizer desde já que a experiência conseguida e 
repetida a vários níveis, cm cadência acelerada, apressa o 
processo de aquisição de regras de vida decisivas, o que 
testemunha a importância primordial a reconhecer à primeira 
infância.
É sempre em função dos obstáculos que a criança encon- 
tra no caminho, que se determina a velocidade da sua ascen­
são a uma maior aptidão para dominar os problemas. Quanto 
mais importante for o obstáculo, mais imperiosa se toma a 
necessidade de procurar uma via de ascensão rumo à vida. Se 
pudermos catalogar tais obstáculos por ordem de frequência e 
de importância, conseguiremos estabelecer de antemão a linha 
provável do comportamento da criança. Foi o que tentámos 
fazer no nosso perfil vital (1) que desde logo se nos apresen­
tou muito mais seguro, completo e vivo do que os perfis 
psicológicos clássicos.
É neste perfil vital, a que poderiamos chamar energético, 
que deveremos inserir a nossa escada de desenho com todas as 
suas características reveladoras de um comportamento fisioló­
gico, psíquico, intelectual e social.
Teremos ocasião de retomar estas considerações essenciais 
para nós na medida em que sobre elas se alicerça a teoria da 
tentativa experimental, cm todos os seus aspectos c fases 
evolutivas.
No plano especificamente pedagógico, têm-nos surgido 
objecções por parte de pedagogos e professores conformistas, 
preocupados antes de mais com um ensino realista e metódi­
co. Vamos responder resumidamente às mais importantes que 
justificariam, só por si. um estudo especial e isolado.
1. Dizem-nos que preconizam o desenho livre infantil, 
que se maravilham perante o que julgam êxitos; mas a vida 
não consiste na cultura da originalidade e da fantasia. Para o
(1) Le profil vital, (O perfil vital), ed. da Écolc Moderne. Cannes. 
107
desenhe) que as crianças terão de enfrentar mais tarde, como 
aliás para todas as disciplinas, existem leis que se devem 
conhecer e aplicar. Ora, o que fazem da perspectiva?
Por que razão não cultivam antes a exactidão do desenho 
infantil?
Porque não corrigem os erros manifestos nos grafismos?
A nossa resposta seria relativamente fácil e compreensível 
se os nossos interlocutores soubessem despojar a palavra edu­
cação do seu conteúdo de formação didáctica e de aquisição 
sistemática de conhecimentos, alimentado por um longo mal- 
-entendido escolástico. Restabeleçamos a realidade dos factos: 
trata-se, originalmente, de uma educação de reflexos e de 
tendências, dc uma harmonização das regras dc vida pela 
acção medida, inteligente e eficaz daquilo a que chamámos os 
recursos-barreiras (1). O papel do educador consiste cm colocar 
judiciosamente os recursos-barreiras; a criança terá de apren­
der sozinha a viver. Quando a ave consegue voar por si, a 
natureza considera a educação terminada. A nossa tendência 
seria pensar que ela se iniciaria só então e considerar o 
método como seu apanágio. Claro que é o adulto que dispõe 
do método: a criança que se lhe adapte.
(1) Ver Ensaio de psicologia sensível (ed. Delachaux et Niestlé).
O que nós aqui tentamos é descrever e explicar — e justifi­
car também — um método natural de desenho exactamente 
comparável, nos seus processos, ao nosso método natural de 
leitura, por sua vez inspirado nos princípios universais do 
método natural de aprendizagem da língua materna. Nesta 
aprendizagem, como em todas as outras, a simples explicação 
teórica e o estudo formal das regras e das leis não bastam 
para fundamentar algo de sólido, dc lógico ou de definitivo. 
O grande segredo da educação inicial, de que estamos a 
ocupar-nos, consiste precisamente em permitir a experiência 
por tentativas da criança em todos os domínios.
Esta educação inicial começa por ser pessoal, condiciona­
da pelo dinamismo que cada ser encerra para assegurar o seu 
crescimento, a sua defesa e a sua elevação. O nosso ser físico 
108
e mental é um todo maravilhoso que tende naturalmente a 
restabelecer constantemente a harmonia que lhe é essencial; 
existe nele um sistema, ainda misterioso, não só de defesa 
mas também de compensação e mesmo de criação. Como 
ainda não penetrou o mistério, a ciência gostaria de ignorá-lo, 
preferindo utilizar descobertas aparentemente seguras porque 
baseadas em realidades experimentais e arbitrariamente codifi­
cadas.
É assim que os professores propõem incansavelmente o 
desenho objectivo copiado ou à vista, as leis da perspectiva, as 
cores complementares e outras inutilidades que a Arte Moder­
na, com todas as suas audácias e esplendores, não conseguiu 
desenraizar de um ensino mais do que nunca tradicional; não 
é pelo facto de terem ensinado metodicamente todas as parti­
cularidades morfológicas do homem à criança, antes dos dez 
anos, nem de terem explicado as regras da perspectiva ao 
adolescente, que lhes aperfeiçoam a técnica do desenho. Pelo 
contrário, ter-lhes-ão incutido o sentimento perigoso e falso 
de que só é possível realizar uma obra após ter assimilado as 
regras que a explicam. Terão sufocado neles a flor da sensibi­
lidade, o impulso e a ousadia que marcam a criação de obras 
exclusivamentc pessoais. Terão destruído para sempre uma 
possibilidade, e das mais exaltantes, da actividade e da educa­
ção infantis.
Não corrigimos escolarmcnte nem de qualquer outro mo­
do os erros manifestos dos desenhos infantis. Cada desenho, 
com os seus erros e potencialidades, representa um patamar 
da aprendizagem. A mãe não corrige as formas forçosamente 
imperfeitas e viciosas da primeira expressão infantil. Não é 
com proibições que se forma a personalidade: só falando se 
aprende a falar, só andando se aprende a andar e só o desejo 
superior que o indivíduo sente de subir e de se realizar, para 
satisfazer as exigências vitais, o leva a transpor obstáculos e 
procurar incessantemente um máximo de perfeição. Basta 
salvaguardar esta necessidade de ascensão e de vida, criar o 
meio propício que, longe de imobilizar a torrente, a liberte. É 
assim que cada criança adquire um estilo pessoal de expres­
são, marca de uma originalidade e sensibilidade exclusivas. É 
assim que se abre caminho às subtilezas da arte e da poesia 
109
que, desde as obras infantis, prenunciam o destino espiritual 
do homem. Os grandes artistas são aqueles que sabem reatar 
os esforços da infância para neles fundar um talento, apanágio 
da idade madura.
2. Porque não fazem caso da observação minuciosa que 
gostaríamos de ver na base do desenho escolar na medida em 
que representa o ponto de partida da análise experimental e 
do pensamento racionalista?Somos, evidentemente, a favor da observação minuciosa. 
Apenas pensamos que é necessário pormo-nos de acordo 
quanto ao seu verdadeiro sentido e método e ainda quanto 
aos domínios em que e particularmente desejável.
Observar não significa forçosamente deixar de agir, sus­
pendendo todo o movimento e toda a vida do objecto com a 
única preocupação de captar as características da matéria 
inerte, como um médico que, para observar o doente, exigisse 
previamente a paragem dc todas as funções sem as quais a 
própria vida se tornaria impossível.
Esta observação estática não deve ser inteiramente despre­
zada: embora desnecessária ao grande ritmo da vida, encon- 
tra-se na base da experiência científica. Porém, perdeu a 
importância de outrora; hoje, o que temos de reconhecer é o 
automóvel que passa a 100 à hora ou a paisagem que desfila 
perante a janela do comboio ou sob as asas do avião. O 
próprio cinema arrasta-nos para um ritmo de observação que 
parece característico da nossa época. Precisamos, portanto, de 
ultrapassar a concepção escolástica de dissecação metódica 
dos elementos estruturais do objecto. Existe uma outra forma 
de observação que acompanha o ritmo da vida através de um 
processo de iluminação, revelando-nos, como num lampejo, 
tudo o que há para ver e permitindo-nos uma percepção mais 
profunda e eficaz do que a proporcionada pela paragem 
arbitrária de um mecanismo cujo movimento constitui um dos 
elementos essenciais. É para este tipo de observação activa, 
intimamente ligado ao dinamismo vital, que nos orientamos; é 
110
esta observação que cultivamos muito particularmente através 
do nosso método natural da desenho, juntamente com a 
sensibilidade que requer, aliás, processos específicos,
3, Também não têm tendência a cultivar e exaltar a 
anormalidade que. por muitos êxitos que tenha obtido na 
sociedade actual, nem por isso deixa de constituir uma fonte 
de desequilíbrio?
Não seríamos pedagogos se não procurássemos, antes de 
mais, desenvolver uma educação harmoniosa e equilibrada. De 
forma alguma cultivamos ou exaltamos a anormalidade, favo­
recendo tendências para a fealdade ou para o vício. Porém, é 
preciso distinguir entre anormalidade e originalidade e fazê-lo 
desde o início, sem o que acabaremos por nos tornarmos 
vítimas de uma objectividade rigorosa, sistematicamente deter­
minante da importância da parte no todo. 0 exagero antimor- 
fológico dc certos pormenores, patente no desenho infantil, 
não nos surpreende. As incoerências gráficas da criança, tal 
como as suas incoerências linguísticas, não passam de etapas 
da tentativa c irão desaparecendo gradualmente, deixando 
atrás dc si apenas o traço da originalidade pessoal. A própria 
criança atrasada vai melhorando a sua técnica no sentido de 
uma maior semelhança, embora quase sempre e por múlti­
plas razões - se revele particularmentc rcfractária à escolásti- 
ca. contra a qual se defende muitas vezes com êxito. A 
história da pedagogia reduz-se frequentemente à luta tragicó- 
mica da escola para sujeitar todas as personalidades à sua 
disciplina. O normal adapta-sc. O anormal não o consegue e 
defende-se desesperadamente. Transforma-se no cancro a não 
mencionar.
Quando lidamos com crianças, deparam-se-nos efectiva- 
mente indivíduos dos dois gêneros: aqueles que já se submete­
ram às normas da escola e do meio, que sabem subir pruden­
temente a escada mas que perderam o impulso que por vezes 
lhes permitiría voar até às zonas superiores. São as crianças 
sensatas e os bons alunos. Todavia, é nos outros, naqueles que 
conservaram todo o seu dinamismo e originalidade, que des­
cobrimos a pouco e pouco a mensagem da expressão artística.
111
Tal êxito da criança atrasada é compreensível: vimos que 
surge uma bifurcação num determinado momento da evolução 
infantil. Se a criança triunfa imediatamente na expressão 
escrita ou falada, sente menos necessidade de exprimir-se pelo 
desenho do que os seus camaradas. Possui já um meio de 
expressão, de relação e de êxito. Mas o anormal, que só 
dificilmente consegue dominar a fala ou a escrita, que ainda 
não encontrou um modo de expressão, descobre no desenho e 
na pintura um êxito à sua medida, uma brecha na qual se 
empenha de corpo e alma.
4. Muitos psicólogos serviram-se e servem-se do desenho 
para aprofundar o conhecimento da criança, para observar as 
anomalias, as tendências e as nevroses. Porque não desenvolve­
ram o estudo nesse sentido?
A psicologia e a pedagogia cedem por vezes a uma espécie 
de moda que atribui a uma forma particular de investigação 
todas as virtudes, negligenciando a complexidade da vida e a 
diversidade dos meios que permitem detectá-la.
O desenho livre, expressão íntima do indivíduo, permite 
sempre um conhecimento progressivo da criança, seja ela 
normal ou não. Contribui para ele na mesma medida em que 
os demais meios de expressão, quer se trate da mímica, do 
gesto, da palavra ou da escrita. Mas é ilusório pensar que para 
esse conhecimento seguro da criança existam fórmulas ou 
receitas.
No entanto, o desenho, tal como a escrita, encerra sinais 
correspondentes a determinadas tendências do comportamen­
to. Tentaremos especificar-lhes experimentalmente o significa­
do, à semelhança do que se tem feito para certos sinais 
grafo lógicos.
Frisemos que os comentários espontâneos que a criança 
faz aos seus desenhos no momento de concluí-los, juntamente 
com os textos e poemas livres da sua autoria, abrem ao 
educador todo o leque de uma sensibilidade por explorar, 
onde se constatarão as mesmas disposições. Evitar-se-ão, assim, 
interpretações apressadas e excessivas, baseadas num único 
documento gráfico frequentemente isolado de um complexo 
de expressão e realizado na ausência do adulto que o analisa.
112
Só o comportamento global da criança, reflectido pela 
expressão livre generalizada, poderá revelar-nos os benefícios 
de uma psicoterapia natural que, sem perigo de choques 
emocionais, desencadeia na criança os estados de tensão (cul­
pabilidade, agressividade) resultantes dc um sentimento dc 
insegurança. Será necessária uma vasta pesquisa para definir as 
normas explicativas dos desenhos e comentários realizados no 
clima de confiança das nossas classes, Não queremos fazer 
antecipações por enquanto, mas podemos afirmar desde já 
que, após esse trabalho, disporemos dos seguintes elementos 
que nos permitirão conhecer a criança através dos seus dese­
nhos:
1.° do exame, por assim dizer clínico, de certos sinais do 
desenho;
2.º da interpretação, sob o ponto de vista do comporta­
mento, das revelações individuais e sociais que os desenhos e 
textos livres nos fazem; um teste americano, o T.A.T., siste­
matizou o emprego do texto semilivre para tentar estabelecer 
os perfis das personalidades. Os nossos trabalhos livres, que 
frequentemente constituem testemunhos comovedores da vida 
íntima, individual, familiar e social das nossas crianças, permi­
tem-nos ir mais longe.
As vastas investigações a que procederemos neste campo 
conduzir-nos-ão à definição de normas explicativas dos dese­
nhos e dos textos, que nos serão preciosas.
3.° Precisaremos de ver e estudar em que medida o 
simples facto da criança exprimir a sua intimidade e alcançar 
um triunfo exaltante através do desenho e da pintura contri­
bui de modo insuspeito para a harmonização do indivíduo, 
para o seu equilíbrio, para a sua cultura e mesmo para as suas 
aquisições escolares; cm que medida podem operar-se transfor­
mações radicais face a problemas escolares, familiares e so­
ciais. Teremos de definir as virtudes dc um desenho assim 
compreendido, transformado, como se vê, em elemento edu­
cativo de importância primordial.
4.° Finalmente, para um exame mais metódico da criança 
segundo as normas e as escalas estabelecidas neste estudo, 
recomendamos a todos os nossos aderentes a compilação de 
113
uma colecção de desenhos c textos livres da autoria de cada 
um dos alunos a seu cargo.
Após uma recolha dc seis meses, por exemplo, ser-nos-áfácil:
a) ver imediatamente em que fase se encontra a criança 
dentro do processo dc aperfeiçoamento do desenho c inferir o 
seu grau dc inteligência;
b) medir a velocidade a que se processa tal evolução, 
velocidade essa que, como já referimos, constitui um factor 
fundamental da inteligência verdadeira;
c) proceder então a inquéritos para os quais daremos 
directrizes nas nossas várias publicações.
Encontramo-nos, portanto, num ponto de partida e não 
de chegada.
O nosso livro também não constitui um ponto de chega­
da. De que nos serviria saber dc que maneira uma criança 
desta ou daquela idade realiza determinada forma gráfica sc 
não pudéssemos na prática, no nosso comportamento educati­
vo para com ela, tirar dessa observação coordenadas precisas 
para uma melhor orientação dos nossos esforços?
Este livro é um instrumento. Juntos, verificar-lhe-cmos os 
dados e as conclusões. Julgamos assim ter realizado uma obra 
útil, permitindo aos pedagogos abordar o problema do dese­
nho infantil não como diletantes, mas como educadores capa­
zes de o integrar no processo global da vida e cooperar na 
promoção do trabalho essencial que tentámos levar a cabo.
114
SEGUNDA PARTE
AS GÊNESES DO DESENHO
INTRODUÇÃO ÀS GÊNESES
Na nossa Escada de desenha (de 1 a 7 anos), que encerra 
o nosso primeiro estudo sobre o desenho infantil, procurámos 
mostrar como o jovem desenhador consegue, por tentativas 
reajustadas, vencer as dificuldades encontradas na aprendiza­
gem do desenho. Essas dificuldades — sensivelmente iguais 
para todas as crianças — são representadas pelos degraus da 
escada. Cada degrau corresponde a uma etapa vencida que a 
criança repete até mecanizar e automatizar. Segue-se-lhe uma 
nova etapa, um novo patamar onde voltará a verificar-se o 
mesmo processo: êxito, repetição, automatização e outro salto 
rumo a uma segurança dc mão mais ou menos rapidamente 
adquirida e a um grafismo mais ou menos completo tanto no 
conteúdo como na feitura expressiva.
Para facilitar uma investigação dos vários objectos habi- 
tualmentc incluídos na maioria dos desenhos infantis, procu­
rámos compilar uma espécie de repertório gráfico. Assim, 
iremos debruçar-nos sobre as diferentes Gêneses que materiali­
zarão as dificuldades encontradas pela criança e a maneira 
como ela as domina. Estudaremos:
A Génese do Homem
A Génese das Casas
A Génese dos Automóveis
A Génese dos Animais (aves, cavalo, etc.)
Ao fazê-lo, empenhar-nos-emos em simplificar ao máximo 
uma investigação experimental susceptível de pôr ao alcance 
117
de todos os educadores a compreensão dos desenhos infantis 
nos seus diversos estádios e nas progressões e processos que 
lhes asseguram a expressão definitiva. Não ignoramos os tra­
balhos mais notáveis que os psicólogos e os pedagogos realiza­
ram sobre o assunto. Mas, na impossibilidade de aproveitar­
mos os seus ensinamentos laboratoriais, orientámo-nos resolu- 
tamente para pesquisas livres, efectuadas num meio não esco- 
lástico, utilizando métodos naturais conformes com as con­
cepções, com os sentimentos e com as necessidades de seres 
que obedecem espontaneamente às grandes leis universais do 
crescimento e da educação.
Graças às ricas colecções de desenhos livres realizados nas 
classes Freinet, pudemos estabelecer normas a precisar e siste­
matizar por estudos ulteriores.
Exprimimos o nosso agradecimento aos numerosos educa­
dores e educadoras que nos permitiram este trabalho com o 
envio importante de material. Estamos quase certos de que as 
nossas realizações colectivas, ainda insuficientemente divulga­
das, terão muito cm breve de se impor à grande massa dos 
professores, como bases de uma reconsideração psicológica c 
pedagógica do desenho infantil. Entretanto, basta-nos ter po­
pularizado a ideia de que o desenho infantil não é um 
exercício menor, mas que tem significado e originalidade em 
cada uma das suas fases, porquanto nos ensina a conhecer e 
amar melhor as crianças que, através das vias benéficas da 
Arte, preparam um futuro cultural digno do homem.
118
A GÉNESE DO HOMEM
Como nasce o Homem? Como o imagina a criança? 
Como o desenha? Existe uma norma dc evolução e de pro­
gressão entre o “boneco cabeçudo” e a imagem quase perfeita 
do homem, passando pelo boneco de braços ligados à cabeça, 
depois ao pescoço e finalmcnte ao tronco? Será que estes 
pontos de articulação marcam etapas do desenvolvimento in­
telectual da criança? Eis algumas das perguntas que os psicó­
logos dc diversos países vêm formulando desde há muito e às 
quais tentaram responder através de inquéritos que visavam 
estabelecer normas psicologicamente utilizáveis. Se certos tes­
tes se fundamentaram no desenho do boneco, foi sem dúvida 
por se reconhecer a esses trabalhos um adiantamento conside­
rável e um suficiente valor significativo e comprovativo.
Já muitas vezes dissemos que a psicologia, apesar de ser 
uma disciplina metódica e científica, é frequentemente a 
psicologia das crianças que, na escola, desaprendem a ser elas 
próprias, a pensar, a criar e a realizar-se, transformando-se em 
alunos dóceis que cristalizam a pouco e pouco num modelo 
erradamente julgado definitivo. Mas perante um outro modo 
de vida e de educação infantil que preserve as qualidades 
inatas da criança, limitando-se a ajudá-las a expandir-sc, surgi­
rá uma nova psicologia: a da ave que nasce, fortalece as asas, 
ousa voar e conquista o firmamento sem olhar às normas nem 
às restrições que a domesticação lhe teria imposto.
Se, convencidos de ser essa a única via educativa, começa­
rem desde logo a submeter sistemática e metodicamente a 
criança a exercícios, tarefas e cópias que lhe destruam o 
119
sentido de criação audaciosa c de vida, se lhe impuserem 
desde o início um caminho que ela não ousa abandonar, 
falsificarão todos os dados da experiência que pretendiam 
medir. E isso que nos obriga a considerar como nulos todos 
os estudos realizados sobre colecções de desenhos de crianças 
submetidas aos métodos escolares tradicionais. Mesmo que 
tenham dito à criança: desenha o que quiseres! A criança 
estará engaiolada e mesmo que lhe abram a porta não se 
aventurará a sair.
Para encontrar o verdadeiro desenho livre, há que come­
çar por implantar na escola e na família uma atmosfera nova, 
assente cm normas de criação, de expressão e de comporta­
mento que permitam ao indivíduo desabrochar e expandir-se. 
O desenho livre é um fruto delicado que só poderá amadure­
cer e adquirir todo o seu significado no clima de afectividade 
e dc criação que conseguimos instaurar, pelo menos parcial­
mente, nas nossas classes.
Convem-nos verificar agora se o processo evolutivo do 
desenho do homem, tal como aqui o estabelecemos, corres­
ponde de facto à realidade. Já afirmámos que este primeiro 
trabalho não passa de um simples ponto de partida para 
investigações mais fecundas. Todavia, são necessárias algumas 
achegas para esclarecer tal tentativa preliminar, integrada já 
no complexo do problema geral que nos empenhamos em 
elucidar.
Os nossos projectos de Gêneses diversas visam fazer ressal­
tar, em casos e situações extremamente diversos, a nossa teoria 
da tentativa experimental. Iremos reencontrá-la na solução 
das dificuldades que a criança tem de vencei tanto no plano 
gráfico como no afectivo.
Para simplificar o problema apenas utilizámos para a 
nossa Génese do Homem personagens isoladas, separadas do 
contexto ambiental ou feitas em serie, inseridas numa situa­
ção idêntica na qual desempenham um mesmo papel (Figs. 45, 
46, 53. 54, etc.).
O isolamento da personagem permite-nos acentuar a cria­
ção progressiva do actor essencial o Homem. Sabemos mui­
to bem que a criança relaciona constantemente a sua persona­
gem com o meio, quer no grafismo quer no comentário. Mas, 
120
à medida que vai dominando as dificuldades, começa a reali­
zar o homem em si. procurando levar o desenho a um 
máximo de perfeição. Trata-se dc um acto de escolha, inteira­
mente livre e alheio a qualquer condicionamentotemático 
compulsivo. As relações afectivas da personagem com o meio 
dão origem a situações psicológica, humana c intelectualmcnte 
tão complexas, que seria impossível abordar-lhes todos os 
aspectos imediatos, no âmbito da simples explicação global.
O nosso objectivo, nesta fase de desenho entre os 2 e os 
6 anos, e sublinhar a sistematização dos primeiros triunfos. a 
sua repetição nos patamares do automatismo e a sua consecu­
ção final do tipo Homem: desde os primeiros esboços aos 
aperfeiçoamentos essenciais e aos embelezamentos rebuscados, 
que assistimos a toda a aventura humana, materializada pela 
criança através de uma criação por assim dizer natural.
Para dar uma idéia mais precisa e aparentemente mais 
metódica da evolução da personagem, ler-nos-ia sido mais 
fácil e demonstrativo reportarmo-nos às realizações sucessivas 
de uma única criança. Teríamos podido constatar comoda­
mente. num conjunto de documentos escalonados ao longo de 
meses e anos, as diversas etapas do desenho personalizado e 
verificado quase simultaneamente a oportunidade da nossa 
Escada de desenho.
Porém, quisemos abordar o boneco nos seus aspectos 
mais generalizados, levantados por uma grande massa infantil 
a braços com as mesmas dificuldades de realização. Este 
trabalho não tem pretensões pedagógicas nem científicas. Tal 
como se apresenta, teve pelo menos a vantagem de nos 
permitir certas constatações que passamos a enunciar.
A evolução do homem depende evideutemente do apare­
cimento sucessivo de órgãos precisos, traçados cm função das 
dificuldades encontradas para assinalá-los. A importância que 
a criança atribui a estes órgãos escolhidos por ela não é de 
maneira alguma indiferente. Note-se que a cabeça constitui 
sempre o ponto de partida: não se vê um boneco sem cabeça. 
Um círculo acompanhado de uns quantos tentáculos vindos à 
ponta do lápis são para a criança pormenores suficientemente 
evocativos da personagem. Seguem-se quase sempre as pernas. 
Os pés não parecem imediatamente úteis, ou serão demasiado 
121
difíceis dc desenhar? Surge depois o ventre, redondo ou mais 
ou menos geométrico, de um ou dois andares. Indiferente­
mente, no princípio ou no fim da experiência, chegam o 
nariz, os olhos, as orelhas, a boca, os cabelos, os braços, as 
mãos, os pés, o umbigo e o vestuário. Será muito arriscado 
afirmar que a ordem de aparecimento destes vários atributos 
reflecte as aptidões intelectuais do jovem autor. Será insensa­
to inventar uma notação que. mediante a pontuação dc todos 
os órgãos hierarquizados pelo adulto, pretenda levar à elabora­
ção de testes dc inteligência capazes de avaliar verdadeiramen­
te o nível mental da criança. Desde muito cedo, desde os dois 
anos mais ou menos, a criança possui uma noção global mas 
segura da morfologia do homem. Nota as irregularidades fisio­
lógicas dos doentes e sente-se afectado. Exprimirá adequada­
mente a sua emoção através da palavra. Mas desenhar é outra 
coisa: terá de servir-se do contorno; depressa, porém, saberá 
aproveitá-lo, recorrendo sempre que possível a processos de 
extrema economia.
É o que explica a rápida personalização do boneco. A 
linguagem gráfica caracteriza-se por formas, esquemas, que a 
criança descobre por tentativa e aos quais se prende se os 
considera conseguidos e sobretudo se o meio os aprova: círcu­
los (Fig. 9), triângulos (Figs. 62-63), quadrados (Fig. 78), os 
foguetões (Fig. 18), sóis (Fig. 49) e flores (Fig. 50)- muito 
cedo representativos de um estilo pessoal, reconhecido pelos 
próprios pequenitos da classe maternal: "É o desenho do 
Popol”, É o boneco da Suzyf". Estamos perante um verdadei­
ro teste de autêntica propriedade, facilmente controlável e 
cuja constância e justeza de resultados não deixa de surpreen­
der. E, todavia, a criança de 4 a 5 anos não analisa nem 
observa deliberadamente os pormenores do desenho. No en­
tanto, é sensível ao automatismo da repetição gráfica, ao 
conteúdo dos patamares e à sua sucessão, por sc tratarem dc 
processos por ela vividos e por ver as outras envolvidas nas 
respectivas obras tal como ela se vê envolvida nas suas.
Na execução do boneco, há um elemento que desde 
muito cedo marca o jogo do pequeno desenhador: a velocida­
de de execução, que apontámos na nossa Escada de desenho. 
A ousadia do traço, as noções da relação entre as partes e o 
122
todo e a facilidade dc disposição na página surgem quase 
instantaneamente na criança permeável à experiência, ou seja, 
na criança inteligente. Mas esta aceleração só pode produzir- 
-se, quando ela se acha segura dos seus automatismos, quando 
o lápis desliza tão depressa como a corrente do pensamento. 
Senhor de uma execução rápida, o jovem desenhador fica 
então disponível para outras invenções gráficas e para comen­
tários a posteriori mais ou menos fabulosos.
É desta forma que o desenho infantil consegue testemu­
nhar um quociente de vida e dc expressão aparentemente 
ignorado na totalidade pelos especialistas da matéria, resultan­
te agora de uma resoluta abertura à iniciativa e à criação. 
Cada boneco que entra no jogo pode considerar-se como um 
boneco-instrumento que irá abrir outras portas: tem uma 
origem e um destino funcionais e experimentais, traduzidos 
por vezes no gesto ou na palavra da criança actuantc. Foi esse 
factor de vida que tentámos preservar neste primeiro filme 
sobre a personagem humana. Sempre que dispusemos do co­
mentário autêntico — senão adequado — conservámo-lo. Na 
sua falta, procurámos traduzir de forma lapidar a mensagem 
de vida encerrada na obra espontânea da criança, Trata-se, 
evidentemente, de uma intrusão adulta no domínio da sensibi­
lidade infantil e a um nível de interpretação que não é o da 
criança. Mas foi sobretudo pensando nos pais e nos educado­
res que recorremos a tais comentários elípticos, destinados 
exclusivamente a tornar os adultos sensíveis à mensagem de 
vida encerrada nas criações instintivas das suas crianças e a 
evitar uma perda de bens. Como justificação, podemos acres­
centar que. ao fazê-lo, em nada perturbamos a actividade 
espontânea da criança c talvez consigamos suscitar no adulto 
uma atitude de expectativa e de respeito perante improvisa­
ções gráficas originais, mas quase sempre consideradas em 
bloco como rabiscos inúteis.
Para permanecer no nível desta vida de alegre espontanei­
dade, há, porém, que respeitar a continuidade da experiência: 
continuidade das criações infantis sucessivas, continuidade das 
manifestações do comportamento e continuidade das condi­
ções favoráveis dc um meio propício. A expressão global e 
concominante dos dados vitais favorece ao máximo a desco- 
123
berta do acto conseguido que se vai repetindo e fixando nessa 
reprodução mecânica de comportamentos favoráveis. Só num 
clima de continuidade é possível afirmar e garantir a liberdade 
de expressão da criança.
124
COMO NASCE E EVOLUI O HOMEM 
SOB OS DEDOS DA CRIANÇA
Os desenhos que serviram para estabelecer esta génese são 
desenhos livres de crianças a quem a escola não ensinara 
previamente qualquer princípio básico de desenho.
O feto
Fig.1
O ovo mal diferenciado. Jacques (2 anos e 6 meses).
Fig. 2
Primeira evolução do embrião. Mariette (2 anos).
125
Fig. 3
O corpo toma forma com dois olhos e, em baixo, um 
princípio de pé. Louis (4 anos e I mês).
O ser animado, munido dos seus primeiros tentáculos, 
levanta voo para a vida. Pierre (3 anos e 2 meses).
126
Fig. 4
O nascimento
O homem acaba de nascer. Vamos vê-lo evoluir segundo a 
perspectiva e o sentimento da criança, mas necessariamente 
também e em grande parte de acordo com as possibilidades 
técnicas da sua lenta tentativa.
l;ig. 5
O homem acaba de nascer, ainda impreciso e tosco. 
Dominiqtie (2 anos c 4 meses).
 Agita-se, alonga-se, experimenta os membros em todas as 
direcções. (Mariette (3 anos e 3 meses).
127
Fig. 6
Balouça-se pendurado pelos braços... Jean-Paul (3 anos e 
10 meses).
Como um insecto, o Homem firma-se finalmente sobre as 
pernas, tentandoequilibrar-se. Micbel (3 anos e 11 meses).
Eis o Homem, com cabeça, pernas, pés e, curiosamente 
articuladas, duas mãos incipientes. Dominique (3 anos e 2 me­
ses).
128
Fig. 7
Fig. 8
Fig. 9
As vias complexas do aperfeiçoamento dos tipos
Cada criança irá diferenciar e aperfeiçoar este homenzinho 
recém-nascido, segundo as suas tendências, possibilidades e 
êxitos.
Trata-se de um homem ou de uma planta?
Fig. 10
Eis o protótipo do homem, que o nascimento acaba de 
arrancar ao meio que o gerou, como uma planta acabada de 
arrancar ao solo a que se prendia com fortes raízes. Annette 
(5 anos e 2 meses).
Fig. 11
Olhos, boca, cabelos, pés: arrancado a um mundo, prosse­
gue em busca de um outro universo. Annette (5 anos e 
3 meses).
129
Eis o homem-árvore. com o seu tronco, os seus ramos 
cobertos dc folhas e a sua cabeça florida. Daniel (5 anos c 
7 meses).
“O bebê-flor”. Dir-se-ia um malmequer de pétalas frisa­
das, acabado de colher num prado. Charles (5 anos e 3 me­
ses).
Fig. 14
E eis o grafismo simultaneamente árvore pelo tronco, 
flor, sol e, naturalmente, homem. Michou (5 anos e 5 meses).
130
Fig. 12
Fig. 1 3
Uma cabeça e penas
Eis. à direita, um boneco com cabeça c pernas e, à 
esquerda, o mesmo boneco com um princípio dc ventre e pés. 
Rosettc (4 anos c 2 meses).
Bonecos com cabeça e pernas, reproduzidos em série e 
dotados já de alguns aperfeiçoamentos: olhos, pés, um esboço 
de braços e de cabelos, Marie-Francc (4 anos e 4 meses).
Será possível exprimir mais com uma técnica tão rudi­
mentar? "A mãe ralha com o filho, ” Jacques (4 anos c 
2 meses).
131
Fig. 15
Fig, 16 .
Fig. 17
O homem-foguete
Fig. 18
A Mariette equipou o seu homem-foguete com duas per­
nas reduzidas e um coraçãozinho. Mariette (3 anos e 7 meses),
Fig. 19
Eis um foguete mais aperfeiçoado, com duas mãos-mani- 
velas e uma cabeça viva. Francine (5 anos e 5 meses).
132
Fig. 20
O tipo foguete, sistematicamente repetido, originou este 
belo conjunto, espectacular como fogo de artifício. Henri 
(3 anos e 8 meses).
Um ventre que se anima
O homem-foguete diferencia-se e o ventre enriquece-se 
com quatro minúsculos elementos de vida. Maríette (3 anos e 
10 meses).
133
Fig. 21
‘'O menino chora no bosque porque perdeu a mãezi- 
nhu... " E as suas entranhas mostram-se visivelmente convulsas. 
Marc (5 anos c 1 mês).
O ventre constitui realmente um elemento de vida, com 
os seus órgãos múltiplos e os seus apendices diversos, encima­
dos por uma cabeça espantada. Marc (5 anos e 1 mês).
"A menina na sua casa" parece muito nervosa... Josette 
(4 anos e 1 mês).
134
Fig. 22
Fig. 23
Fig. 24
O ventre readquire os seus direitos, com o umbigo, os 
seios, os braços e as pernas engelhadas. Jean-Pierre (6 anos).
Uma cabeça que anda
Umas crianças alongaram as pernas, outras dilataram o 
ventre, centro da vida vegetativa. Eis algumas cabeças que 
andam...
Nada mais simples do que a vida: uma cabeça, dois olhos, 
uma boca, dois braços com as respectivas mãos a servir de 
lemes, e toca a andar! Françoise (5 anos).
Será um marciano? Pierrc (4 anos e 8 meses).
135
Fig. 25
Fig. 27
Uma cabeça enorme, como as caraças de papelão dos 
cabeçudos carnavalescos. Alain (5 anos e 5 meses).
"O senhor leva o cavalo a ferrar." Jean-Claude (5 anos).
Da elegância e da beleza
Eis os que se preocupam em "criar beleza".
136
Fig. 28
Ou um ser planetário que vai aterrar? Jacques (4 anos e 
5 meses).
Fig. 29
Fig. 30
Amédée (5 anos e 1 mês) acrescentou ao seu homem 
esquelético apêndices amplos como grandes barbatanas.
Com 5 anos e 3 meses, Amédée aperfeiçoou o seu estilo 
decorativo,
137
Fig. 31
Fig. 32
E René (4 anos e 9 meses) também estilizou os longos 
cabelos da sua mulher-insecto.
Como um cometa de cauda imensa, a cabeça de Erançoise 
(4 anos e 8 meses) parece vogar através dos elementos.
138
Fig. 33
Fig. 34
O homem insecto perfeito
Parece haver terminado as suas metamorfoses e surge-nos 
agora com uma cabeça, um tronco, pernas, pés, braços se 
necessário, orelhas por vezes c mais tarde fatos conforme as
conveniências.
Ei-lo vestido com uma simples fieira dc botoes. Denis 
(*6 anos).
A sua 
3 meses).
companheira, nova c galante. Roger (5 anos e
“O Anjo que voa para o céu.” Pierre (5 anos e 11 meses).
139
Fig. 35
Fig. 36
Fig. 37
E eis o Homem. Hené (4 anos e 10 meses).
Pormenor das técnicas de desenho
Assistiremos agora à diferenciação e ao aperfeiçoamento 
de cada um dos elementos do homem, segundo as necessida­
des da vida e os caprichos das técnicas.
O problema dos braços
Onde fixar os braços? À cabeça? Ao pescoço? Ao 
tronco? Tudo depende da técnica do desenho e do significa­
do da imagem realizada.
Fig. 39
“Geneviève na cama." Os braços são como apêndices 
implantados no corpo, como as raízes de uma trepadeira. 
Mariette (3 anos).
140
Fig. 38
Embora sem perder o seu carácter de raiz ou dc ancinho, 
os braços já encontraram, neste caso, um ponto dc articula­
ção. Geneviève (5 anos c 1 mês).
Fig. 4 1
Os braços parecem cotos munidos de articulações ortopé­
dicas. Marie (4 anos e 4 meses).
141
Fig. 40
Braço nascendo de um par de pernas-tronco. Marcel 
(4 anos).
Fig. 4 3
Braços-orelhas sobre uma cabeça original. Alain (4 anos e 
8 meses).
Braços dcliberadamente ligados às orelhas. Mireille (4 anos 
e 11 meses).
142
Fig. 42
Fig. 44
Este desenho apresenta-nos três etapas:
Braços ligados às orelhas;
Braços ligados um ao pescoço, outro ao tronco:
Braços ligados ao tronco. Dominique. (3 anos e 4 meses).
Braços ainda rudimentares, com mãos em embrião muito 
agarradas e originais no seu compasso sincronizado. Jean (5 anos)
A figura dispõe aqui de elementos especializados, capazes 
de segurar algo semelhante a uma bengala. Nicole (3 anos e 
4 meses).
143
Fig. 4 5
Fig. 47
A posição dos dedos fica indecisa por muito tempo, A 
mão evolui frequentemente para uma espécie de sol cujos 
dedos são os raios. André (4 anos e 8 meses).
Há um progresso. Uma das mãos já apresenta os cinco 
dedos regulamentares, enquanto que a outra ainda se abre 
numa multiplicidade de raios solares. Jean-Louis (5 anos e 
10 meses).
Ou então as mãos surgem como lindas flores no extremo 
dos braços. Josette (4 anos e 8 meses).
144
Fig. 48
Fig. 49
Fig. 50
E eis dois desenhos de duas crianças dc 5 anos de idade: 
Aline das Landes e Jean-Yvcs das Côtes-du-Nord. autores de 
belas mãos com vastas palmas que se diriam provenientes do 
mesmo lápis.
Se não se lhes vê qualquer utilidade, os braços são pura e 
simplesmente suprimidos. Jacques (4 anos e 8 meses).
Para que servem as mãos num autocarro? Jean-Paul 
(5 anos e 11 meses).
145
Fig. 51 Fig. 52
Fig. 5 3
Fig. 54
Fig. 55
"O menino na trotineta" conduz com um único braço. 
René (6 anos).
Fig. 56
E Marc-Antoine (6 anos) dispara a pistola apenas com um 
braço, naturalmente.
Fig. 57
O pescador segura na linha com a mão direita, a esquerda 
de nada lhe serviría. Jacqucs (6 anos).
146
O palhaço também evoluciona com um só braço. Maxou 
(4 anos e 6 meses).
Fig. 59
O homem sentado projecta a distância a sua mão fantásti­
ca. Aline (5 anos).
147
Fig. 58
Um meio cômodo: o acrescentamento
Fig. 60
Eis o protótipo do desenho com acrescentamentos, como 
uma escada de pintor montada em três partes. Dominique 
(3 anos e 2 meses).
Um outro boneco acrescentado, dir-se-ia agora com um 
pequeno rolo de matéria plástica entreposto. Charles {4 anos e 
1 mês).
148
Fig. 61
Se o boneco não tem o tamanho necessário, basta acres­
centar-lhe as pernas. Geneviève (6 anos e 1 més).
Se o problema reside no pescoço, basta acrescentá-lo. 
Geneviève (6 anos e 1 mês).
O homem e a mulher
Como vê a criança o homem e a mulher? 
Como distingue o homem da mulher?
149
fig. 62
Fig. 63
Fig. 64
Dois embriões dc pai c dc mãe. Maricite (3 anos e 5 mes- 
ses).
A senhora em camisa de noite e o pai receoso e prudente. 
Patrick (4 anos e 3 meses).
O papá visto por Geneviévc (3 anos e 3 meses).
150
Fig. 65
Fig. 66
Amãe, sólida e bem assente, leva o pai no braço como 
um brinquedo. Noêl (4 anos e 8 meses).
E eis o casal simbólico: a mulher-megera gesticulando e 
um homem inquieto e suplicante, Dominique (4 anos e 
1 mês).
151
Fig. 67
Fig. 68
Fig. 69
A mulher triangular
É sem dúvida uma solução tecnicamente fácil que surge 
em muitos desenhos.
Eis uma mulher. triangular cujos pés ainda não se despren­
deram do solo original. Fátima (7 anos e 6 meses).
Primeiro aperfeiçoamento. Jacquelinc (4 anos).
Dir-se-ia a composição perfeitamentc estudada de um de­
senhador dadaísta. Paul (4 anos e 8 meses).
152
Fig. 70
Fig. 71
Fig. 72
Duas mulheres quase idênticas, desenhadas por duas crian­
ças diferentes, segundo a mesma técnica do triângulo. Henri 
(5 anos e 2 meses) e Jeanne (5 anos e 8 meses).
Sinfonia em quadrado
Ignora-se a razão por que algumas crianças escolhem uma 
posição intermediária entre os círculos e os triângulos e de­
senham tudo em quadrados.
Primeiros êxitos de figuras desenhadas à base de quadra­
dos. Jacques (4 anos e 11 meses).
153
Fig. 74Fig. 73
Fig. 75
Aqui só o tronco é quadrado. Henri (5 anos e l mês).
Fig. 77
Jean-Paul possui um estilo inteiramentc original e exclusi- 
vamente cm quadrada. Jean-Paul (4 anos e 8 meses).
E eis o próprio Pai Natal quadrado. Claudine (5 anos e 
 1 meses).
Os olhos
Os olhos contam-se entre os primeiros elementos que 
animam os desenhos dos bonecos.
154
Fig. 76
Fig. 78
Os olhos gigantes do boneco primitivo. François (3 anos e 
11 meses).
Olhos com raios como se fossem o sol. Mireille (4 anos e 
1 mês).
155.
Fig. 79
Fig. 80
Fig. 81
Cabeça pensativa com olhos atentos onde despontam as 
sobrancelhas. Henri (5 anos e 2 meses).
Um belo olhar. Jacques (6 anos e 3 meses).
Um olhar expressivo. Alain (5 anos e 3 meses).
156
Fig. 82
Fig. 83
As orelhas
Misteriosamente. as orelhas ocupam um lugar muito se­
cundário no desenho infantil.
Desenho com orelhas, François (4 anos e 8 meses).
Fig. 85
Orelhas semelhantes a dois olhos suplementares. Joel 
(4 anos e 1 mês).
157
Fig. 84
Orelhas inseridas num conjunto decorativo. Jean-Paul 
(4 anos e 3 meses).
Fig. 86
Fig. 87
E o senhor que vai passear achou melhor pendurar a 
bengala na orelha. Joel (4 anos e 1 mês).
Os cabelos
Os cabelos, em contrapartida, só muito raramente são
Cabelos em vareta que, nos primeiros desenhos, se não 
diferenciam ainda dos braços nem das mãos. Pierre (3 anos e 
8 meses).
Fig. 89
Cabelos como ervas flutuando ao vento. Michaella 
(4 anos).
158
Fig. 88
Fig. 91
Cabelos, elemento espectacular de Beleza. Michel 
(4 anos).
Fig. 92
Cabelos armados em permanente. Jacques (6 anos e 3 meses).
159
Fig. 90
Picrre (4 anos).
Fig. 93
Longas tranças de efeito decorativo. Jacqueline (5 anos e 
1 mês).
Fig. 94
E, do cimo do seu prolongamento, com os maravilhosos 
cabelos desfeitos e tombando-lhe em cascata: Mélisande. Mi- 
chaella (4 anos e 1 mês).
Os chapéus
A cabeça quase nunca está descoberta. Sc não-há cabelos 
há um chapéu.
Eis, de entre uma infinidade de tipos, os chapéus de:
160
Michou (4 anos e 4 meses).
Annie (5 anos e 10 meses)
Fig. 96
Fig. 97
Eugène (6 anos).
161
Fig. 95
E as mulheres exóticas de Jean-Paul (4 anos c 5 meses),
Pés simples e filiformes de uma figura solidamente firma­
da como um despertador sobre um armário. Charles (3 anos e 
10 meses).
Fig. 100
Pés em ventosa de uma extraordinária máquina humrana. 
Jacques (3 anos e 11 meses).
162
Fig. 98
Pés avantajados de bonecos que só nos falam pelas cabe­
ças e pelos pés. Pierre (4 anos e 1 mês).
E, para terminar, o boneco estilo Charlot. Jean-Paul 
(4 anos e 1 mês).
O vestuário
O vestuário só surge bastante tarde nos desenhos dos 
bonecos ou então acha-se reduzido aos elementos essenciais: 
os botões.
163
Fig. 102
0 boneco com algibeiras. Denis (6 anos c 10 meses).
A menina-arlequirn. Agnès (6 anos e 10 meses).
164
Fig. 103
Fig. 104
Fig. 105
A camisola do professor. Jacqucs (7 anos e 6 meses).
A sedutora. Helène (5 anos e 11 meses).
A menina com fato de domingo. Jacqueline (5 anos e 
11 meses).
165
Fig. 106
Fig. 107
Fig. 108
Os oficiantes. Jacques (5 anos e 10 meses).
Os perfis
Os perfis são tecnicamente difíceis de realizar. Eis o 
motivo por que poucas crianças tentam desenhá-los e rara­
mente no início.
Perfil de Pierre (6 anos e 1 mês).
“Senhor olhando os pássaros." Jacques (5 anos e 10 me­
ses).
166
Fig. 109
Fig. 110
A senhora vai apressada. Yves (8 anos).
Eis o caçador. Jean-Marie (6 anos e 10 meses).
167
Fig. 111
Fig. 112
O cow-boy. Bébert (8 anos).
Fig. 114
E, para terminar, este comovedor quadro do noivo levan­
do flores à sua bela. André (6 anos e 10 meses).
A vida através do movimento
Neste estádio, a criança ainda está longe de ter alcançado 
a perfeição técnica. Todavia, queremos frisar que apesar da 
168
Fig. 113
sua imperfeição técnica, consegue atingir uma expressão de 
vida incontestávelmente profunda. E a capacidade que a crian­
ça desenvolve para captar a vida em tudo o que ela possui de 
fugaz, e de comovente constitui, tal como para o artista e para 
o pintor, o objectivo da arte em que a iniciamos.
O palhaço. Jean-Paul (5 anos).
169
Fig.115
A candura de umas núpcias. Marie-Clairc (6 anos e 
1 mês).
Fig.116
“Menina divertindo-se. ” Nicole (5 anos e 8 meses).
Eis um grupo de soldados "condecorados com a cruz de 
guerra", reveladores de uma ironia digna de um grande artista. 
Alain (5 anos e 5 meses).
170
Fig. 117
Surpresa e hesitação. Jean-Marc (4 anos e 9 meses).
Fig. 118
Fig. 119
/! Hg. 120
Com 5 anos e 3 meses, Yves desenhou um operário 
espantoso "que desentope uma sarjeta”.
Com a mesma idade, Etienne desenhou um “senhor levan­
tando-se”. Está despenteado e segura numa mão o pente e 
noutra a escova.
“O pequeno marinheiro vai à festa.” Odette (6 anos e 
l mês).
171
Fig. 120
Fig. 121
Fig. 122
Por incrível que pareça, estes dois bonecos “regressam do 
cemitério no dia de Todos-os-Santos e está a chover...” Clau­
de (4 anos e 3 meses).
“Santa Catarina subindo ao céu." Gilbert (5 anos e 
10 meses).
Jacques desenhou este grupo de beldades que parte numa 
carroça. Jacques (5 anos c 2 meses).
172
Fig. 123
Fig.124
Fig. 125
E temos ainda os apaixonados da beleza que parecem ter 
unicamente captado nos modelos que os rodeavam o exultan­
te elemento artístico.
Fig. 126
O chapéu florido. Françoise (4 anos e 11 meses).
173
Eis a rapariguinha. Michou (4 anos).
A menina grande com o cão. Michaella (4 anos e 10 me­
ses).
174
Fig. 127
Fig. 128
Fig. 129
E não são da opinião de que só uma criança, manejando 
a goiva como os seus antepassados das cavernas manejavam o 
buril de sílex, conseguiría restituir a esta estátua a eternidade 
impassível do homem?
175
As normas que estabelecemos sobre a evolução do Ho­
mem nos desenhos das crianças dos 2 aos 6 anos serão válidas 
para as crianças de todos os meios? Variarão de país para 
país? Quais seriam as variantes ou as diferenças? No prosse­
guimento da nossa investigação deveremos achar respostas 
para estas perguntas.
Já encontrámos resposta para uma questão que entretanto 
se levantou: Porque serão tão poucas as crianças que dese­
nham as suas personagens de perfil? O perfil, de facto. só 
surge bastante tarde. Temos poucos nas nossas colecções de 
desenhos de crianças dos 2 aos 6 anos. Pensámos que a razão 
desta ausência generalizada residisse nas dificuldades técnicas 
aparentemente existentes no desenho do perfil: a testa, o 
nariz, os lábios, o queixo e o pescoço geram uma sucessão de 
bossas e de reentrâncias de proporções difíceis de reproduzir. 
O perfil pressupõe já uma certa análise dos pormenores c 
exclui a espontaneidade global característica dos esforços das 
crianças muito jovens.
Mas nos desenhos oriundos da África Negra dá-se precisa­
mente o inverso: os desenhos infantis comportam personagens 
vistas de perfil independentemente da idade do autor. A 
representação frontal dafigura só surge exccpcionalmente c 
numa idade bastante avançada: depois dos 9 anos. Os desenhos 
que nos enviaram os nossos colegas Gast (Hoggar) e Lagrave 
(Camarões) permitiram-nos constatá-lo. Informámo-nos mais 
circunstanciadamente junto deles e eis o que nos diz Lagrave 
(Pitoa):
Com efeito, todas as crianças negras desenham o homem 
de perfil. Ora o desenho de frente é mais fácil do que o de 
perfil. Há aí uma espécie de mistério que creio ter desvenda­
do parcialmente.
Ao observarmos as esculturas que desde sempre serviram 
para o culto dos antepassados, constatamos que a sua posição 
é frontal e que representam o rosto do antepassado de quem 
se julga haverem recebido a força vital. A máscara constitui a 
parte essencial da escultura. Consta de uma superfície plana 
onde se inscrevem os traços do rosto e acha-se colocada sobre 
um pé com meras funções de suporte. Temos de admitir que 
a cara representa 0 símbolo do morto. O escultor que talha 
176
estes rostos é um especialista de imagens místicas: deuses, 
antepassados, chefes.
Segundo parece, a cara representa a honra e a dignidade 
do homem. Certas expressões correntes entre nós, tais como 
"não ter cara para", “ser descarado", etc., mostram vestígios 
desta acepção. Note-se que na arte românica o Cristo glorioso 
surge sempre de frente, enquanto que os discípulos que o 
rodeiam estão de perfil. Sem tirar conclusões sobre o facto. 
limitemo-nos. contudo, a sublinhá-lo.
Voltando à criança negra e ao seu meio: para compreen­
der verdadeiramente o comportamento da criança africana 
temos de esquecer por completo a nossa mentalidade de 
ocidentais. Temos de penetrar resolutamente no âmago das 
suas práticas dc vida, dos seus actos aparentemente irracionais 
e ingênuos, para sentir-lhes a espiritualidade latente. Só assim 
podemos constatar que todos os acontecimentos importantes 
da existência: o nascimento, a iniciação, as núpcias, a morte, 
as sementeiras, as colheitas, a pesca, os poços, as fontes e a 
fecundidade da mulher e da terra se encontram consagrados a 
Espíritos, Estes Espíritos acham-se presentes a cada hora do 
dia, estreitamente associados a todas as actividades, desejos e 
emoções. Assim, não devemos admirar-nos ao redescobrir es­
tas forças cósmicas encarnadas nos Espíritos, em desenhos 
livres ou em textos livres infantis. Eis dois documentos com­
plementares, ilustrativos do que acabamos dc dizer: um dese­
nho e um texto livre.
177
Fig. 130
“Vejo à noite (sonho), vou à minha aldeia. (A criança es­
tá internada e tem saudades da sua aldeia c da sua família.) No 
caminho encontro agricultores. Um agricultor diz-me:
- Onde vais?
- Vou à minha aldeia.
- Não passes por aqui!
Mas eu passo, continuo.
Então vejo um “guinadji" (um Espírito) com o filho. 
Fujo." Bouba, 13 anos
Até agora Bouba, tal como os camaradas, só havia dese­
nhado personagens de perfil (no seu desenho, tanto os agricul- 
tores como ele próprio aparecem de perfil). Só o “guinadji”e 
o filho surgem representados de frente,
Para me informar sem arriscar lamentáveis faltas de tacto 
num domínio onde a discrição é essencial, mostrei às crianças 
duas cabeças de negro desenhadas e pintadas por mim: uma 
de frente e outra de perfil. A primeira foi reconhecida como 
a de um Espírito, a outra como a de um homem vulgar.
Destas considerações podemos concluir que na arte ne­
gra, o perfil se encontra reservado aos vivos, sendo destituído 
de qualquer poder sobrenatural. A perspectiva frontal consti­
178
tui a marca dos seres míticos, dotados de um poder benéfico 
ou maléfico.
Podemos perguntar como é que tais noções ancestrais 
aparecem desde tão cedo radicadas nas crianças. A criança 
não é influenciada pelo exemplo do meio ao desenhar, na 
medida em que à sua volta se ignora todo o desenho que vai 
além do dos motivos decorativos embelezadores da casa ou 
dos objectos correntes. De facto, há a considerar a influência 
das festas e das danças onde os Espíritos surgem personifica­
dos, mas daí à representação gráfica sobre uma superfície 
plana de projecções mentais conformadoras do gesto manual 
vai um longo caminho. Parece estarmos cm presença de uma 
espécie de clarividência atávica e, simultaneamente, de uma 
impregnação psíquica do meio. Se admitimos que a pequena 
enguia, nascida no mar dos Sargaços, reencontra o regato 
onde a mãe viveu antes da postura, não será difícil admitir 
que algumas raças, onde o instinto natural ainda se revela 
muito forte e que se acham isoladas.de qualquer influência 
estrangeira, possam reencontrar em si energias hereditárias 
misteriosas que despertam no ambiente natural do meio.
Bouba (13 anos).
Í79
Fig. 131
isoladas.de
Bouba está à direita e de perfil. Desenhou dois “guinadji” 
que são na realidade a mesma pessoa. Apenas quer mostrar 
que o “guinadji” se desloca,
Eis algumas considerações que conferem ao desenho in­
fantil uma dupla importância como mensagem humana e 
informação etnográfica. Elas mostram-nos igualmente a discri­
ção e a prudência com que é preciso abordar um meio de 
expressão que encerra em si tantas vírtualidades e tantos 
significados ainda insuspeitos.
Independeulemente das particularidades verificadas nos 
desenhos das crianças que habitam regiões afastadas da civili­
zação moderna, constatámos que, na sua generalidade, os 
grafismos põem em relevo as mesmas normas já por nós 
estabelecidas para a edificação da Escada de desenho. Nota-se 
apenas a intervenção de outros aspectos e de outras atitudes: 
cabelos, chapéus, vestuário. Poder-se-ia supor que a criança 
negra só começa a desenhar tardiamente. Não é verdade. Se 
quase não se encontram desenhos dc crianças entre os ó e os 
8 anos de idade, não é porque o jovem negro esteja atrasado 
em relação ao jovem branco de 4 ou 5 anos que já então 
desenha com decisão e autoridade. A causa reside na escolari- 
zação tardia dos jovens africanos da selva, fom a continua­
ção, a criança da selva que se orientou para o desenho livre 
marcará as suas obras com uma personalidade plástica inigua­
lável.
Acerca do movimento
A deslocação das personagens
No desenho de Bouba, notámos o processo original dc 
assinalar a deslocação do “guinadji” pela repetição e justaposi­
ção da personagem. Tratar-se-á de uma invenção estritamente 
pessoal de Bouba ou de um código hereditário e atavicamente 
empregado?
Para traduzir a marcha, as nossas crianças de 4 a 6 anos, 
perplexas com a dificuldade, resolvem-na recorrendo ao gesto 
e ao comentário: desenham o transeunte deitado a todo o 
comprimento da estrada e explicam verbalmente que ele anda 
e se vai embora.
180
Em contrapartida, tanto na criança negra como na bran­
ca, o movimento indicado pela deslocação dos membros é 
idêntico, A sensação dos poderes da linha desperta em ambos 
muito cedo: logo que automatizam e dominam os processos 
de redução, alongamento, inclinação ou acrescentamento 
(Figs. 33, 34, 60, 62. 63), passam a dispor de meios dc expres­
são dinâmica seguros.
O movimento, como ê evidente, exprime-se mais facil­
mente quando as personagens se acham integradas num am­
biente onde desempenham um papel. A vida intensa impõe- 
-lhes uma permanência activa. O grafismo atinge então um 
dinamismo funcional que se traduz pela impaciência do traço, 
pela rapidez da execução, pela profusão dos pormenores, pelo 
comentário, pela mímica, pelo gesto: tudo se anima simulta­
neamente num impulso dc criatividade de todo o ser.
Fig. 132
Voltaremos a debruçar-nos sobre o dinamismo fundamen­
ta] dos desenhos infantis quando estudarmos as personagens 
integradas no seu meio, num segundo trabalho que se seguirá 
à Gênese do homem.
181
A expressão artística
Já utilizámos esta expressão que deve parecer pretensiosa 
e talvez um pouco ridícula quando aplicada ao desenho infan­
til. Adivinhamos a reprovação dos doutos professores alimen­
tados de realismo e de pedagogia metódica. Não possuem eles 
a felicidade de ter junto de si crianças que lhes dispensam um 
pouco dessa ciência do Encantamentoque torna a terra bela e 
o coração feliz? É preciso saber remontar às origens da 
própria infância para reencontrar o deslumbramento de outro- 
ra diante de um mundo que a todos inundou de maravilhoso 
e de feérico.
Então deixamo-nos arrebatar por um lirismo nascido das 
improvisações infantis, das suas incertezas necessárias, das suas 
incoerências originais. Se não conseguirmos descobrir em nós 
este dom de permeabilidade, jamais poderemos compreender a 
criança e, todavia, a linguagem gráfica que ela tão generosa­
mente nos propõe é por vezes tão completa e comovente 
como a própria palavra.
Procuremos entender: voltemos às páginas 144-145 
(Figs, 49, 50, 51. 52) e tentemos entrar no mundo fantástico 
destes seres de mãos irregulares que se agitam numa pantomi­
ma desconcertante. Mãos curiosas, sem dúvida! Ora sóis, ora 
flores, ora folhas integrariam a personagem que as ostenta na 
fauna fantástica dc um capitel românico ou de um mistério 
medieval. Inscrever-se-iam assim, por mérito próprio, naquilo 
a que se chama cultura e que frequentemente não passa de 
uma forma ousada de continuar o que há dc elementar no 
desenrolar da vida, Dir-se-ia que nos achamos perante o está­
dio nascente da inspiração lírica. Reencontramo-la mais deco­
rativa na exactidão de uma imagem sem defeito (Fig. 92) e já 
amadurecida e subtil no retrato psicológico (Figs. 126 e 127),
Poderemos inscrever estes valores instantâneos e fugidios 
na nossa Escada de desenho ou deveremos abandoná-los aos 
cuidados do psicoterapeuta?
Sem qualquer pretensão de conhecimento científico da 
criança, poderiamos'aceitar sempre como factores válidos o 
gosto pelo belo e a capacidade de embelezamento deliberado. 
182
calculado e procurado pelos benefícios que a pureza definitiva 
traz à alma (Fig. 126).
Seria um patamar da nossa segunda Escada de desenho.
Poder-se-ia também pôr em relevo um certo quociente de 
fantasia e dc invenção que caracteriza a factura decorativa e 
nela sc reflecte (Fig. 85).
Seria um outro degrau da nossa Escada.
A comparação dos diversos aspectos da invenção decorati­
va permitir-nos-ia apreender singularidades surpreendentes, 
susceptíveis de traduzir o equilíbrio ou a tendência para o 
desequilíbrio dc uma sensibilidade.
E ficaríamos com outro degrau da Escada.
Levando mais longe o exame do traço gráfico em toda a 
sua espontaneidade, descobrir-se-ia a possibilidade de expres­
são da linha através do arabesco do estilo pessoal 
(Figs. 122-124).
E seria um outro degrau da Escada de desenho.
Só a análise de um número considerável de documentos 
provenientes de todas as nossas escolas espalhadas pelo mun­
do poderia permitir-nos estabelecer uma escala específica da 
expressão artística, dependente destas forças imaginativas e 
sensíveis ainda tão misteriosas mas que preservam a unidade 
do ser moral nas circunstâncias acolhedoras ou hostis do 
meio.
Em todo o caso, só faremos o desenho dizer o que 
realmente puder revelar sobre o comportamento infantil, que 
se nos mostra tão plenamente através dos aspectos diversos e 
subtis da expressão livre. Cuidaremos, pois, que os diferentes 
graus da nossa segunda escala, aqui entrevista, correspondam 
exclusivamente a aptidões já manifestadas em expressões para­
lelas e com probabilidade, portanto, de serem reais.
A psicologia deve scr, antes de mais, uma longa paciência.
E. F.
183
A GÉNESE DAS CASAS
A casa aparece desde muito cedo nos grafismos da crian­
ça. Ocupa um iugar primordial no seu universo: é a própria 
imagem da segurança pelo bem-estar que proporciona, da 
intimidade familiar que condiciona, a garantia de uma vida 
intensa que. na criança, orienta todas as aprendizagens para 
uma adaptação permanente ao meio.
As casas alinhadas e intermináveis formam a rua, a aldeia, 
a cidade e, para além dela, disseminam-se pelas paisagens. São 
infinitas e diversas, mas cada um tem só uma casa: a sua. 
Deixa-se a casa, com a porta cuidadosamente fechada, quando 
se vai sair ou viajar: regressa-se com alegria a essa porta aberta 
e acolhedora, guardiã dos hábitos queridos que transformam a 
casa num centro de vida.
Compreende-se que. sem qualquer exagero, a casa consti­
tua para a criança um símbolo de refúgio e de estabilidade, 
que participe na sua vida subconsciente e afectiva de uma 
maneira particularmente marcante. No primeiro dia de aulas, 
11a escola maternal, o pequenino caloiro, arrancado ao seu 
asilo, só sabe repetir: "A minha casa! Quero ir para a minha 
casa, ”
Tais considerações explicam que a casa constitua para a 
criança um tema frequentemente preferencial e que as ima­
gens que dela dá possam ser consideradas documentos de um 
estado emocional ligado à sua vida interior. Tentaremos, pois, 
determinar o papel que a representação da casa é susceptível 
de desempenhar no conhecimento da criança sob a dupla 
185
perspectiva dc actividade gráfica e de conteúdo afcctivo subja­
cente.
Ao longo da nossa Génese das Casas, iremos reencontrar 
o processo da tentativa progressivamente perfectível, tal como 
o referimos na nossa teoria fundamental da tentativa experi­
mental, e ser-nos-á fácil redescobrir os degraus sucessivos da 
nossa Escada de desenho. Distanciar-nos-emos mais uma vez 
dos pedagogos essencialmcntc preocupados em desenvolver o 
sentido de observação da criança, ajudando-a sistematicamente 
a recolher progressivamente novos dados cognitivos. Claro que 
chamando a atenção da criança para pormenores e motivos 
arquitectônicos é possível ensinar-lhe a desenhar casas. Mas a 
pedagogia nada tem a ver com a arte. A arte, neste caso, é a 
casa personalizada, com pormenores originais, inventados ao 
sabor de uma fantasia estranha à documentação. O desenho é 
como a linguagem autêntica onde a criança usa as palavras 
que lhe vêm naturalmente aos lábios. Só através dessas pala­
vras se exprime de acordo com os seus impulsos profundos, 
com o seu dinamismo construtivo. E compreende-se que o 
desenho seja para a criança espontaneamente narrativo e 
acompanhado de comentário. No desenho, como em toda a 
expressão livre, é a própria criança que decide do conteúdo 
inspirador das suas explorações e da forma como elas se 
processam, mais ou menos premeditada ou acidental segundo 
as dificuldades encontradas.
Foi assim que descobrimos uma arte da infância (1) revela- 
dora de um estado de vida e apta a promover uma actividade 
criadora plástica que, cm relação à criação adulta, só difere 
quanto ao grau.
A casa situa-se no centro da vida sentimental da criança. 
Quanto mais rica e subtil é esta vida sensível, mais o desenho 
que a representa se mostra original na feitura gráfica e pleno 
de conteúdo emocional. São estes dois elementos fundamen­
tais que devem achar-se ligados ao comentário feito pela 
criança. Mas o desenho deve sobretudo integrar-se em todas as 
manifestações da expressão livre no comportamento pessoal e 
social. Só deverá ser utilizado como elemento de um conjunto
(l) Elise Freinet, A criança artista, ed. da École Moderne. Cannes.
186
mais vasto e mais ampla e profundamente expressivo, tal 
como o preconizado nos nossos Métodos naturais de aprendi­
zagem da vida.
Há que considerar prudentemente o significado simbólico 
dos pormenores a que se atribui uma importância excessiva na 
medida em que não passam muitas vezes dc notações familia­
res correntes. O especialista tende sempre a conferir às coisas 
uma amplitude significativa unicamente dependente da sua 
aquisição de adulto: serve-se do seu saber como meio de 
medição e de avaliação, pela simples razão dc lho haverem 
ministrado, O mundo imaginário da criança não possui uma 
natureza exclusivamente simbólica. Também se encontra do­
minado pela actualidade imediata que exalta incessantemente 
as capacidades criadoras numa dada direcção, a qual, por sua 
vez. empenha resolutamente uma necessidade de poder nem 
sempre condicionada por antecedentes psíquicos reveladores 
de mais ou de menos complexos. Só perante uma série de 
desenhos executados em épocassucessivas poderemos detectai 
temas persistentes, de significado simbólico e relevantes sob o 
ponto de vista psíquico.
Precisaremos, pois, de discrição e de discernimento para 
arriscar uma interpretação psicanalítica do grafismo infantil 
da casa, tão profundamente ligado aos complexos familiares 
mas igualmente inseparável da dinâmica pessoal de aprendiza­
gem.
Se soubermos organizar a tentativa experimental da crian­
ça em todos os domínios, de forma a que ela disponha 
sempre dos recursos necessários, faremos da primeira infância 
um período harmonioso e equilibrado no qual as regras de 
vida favoráveis assegurarão uma quantidade considerável de 
actos conseguidos que aumentarão incessante mente o poten­
cial da capacidade infantil.
O complexo só nasce perante o obstáculo insuperável, 
perante a consciência brutal do fracasso; e só se esse fracasso 
persistir e progredir dentro de condições imutáveis, acabará 
por fortalecer-se e dominar a personalidade da criança.
A psicanálise simplificar-se-ía consideravelmente se não 
esquecesse estas singelas observações cheias de sabedoria e de 
bom senso, que deveriam fazer-se a todos os educadores: 
187
encarar basicamente todos os problemas à luz da lógica sensa­
ta e familiar da vida corrente parece-nos constituir uma atitu­
de favorável à compreensão de factos que são explicáveis na 
óptica da existência comum quotidiana. Reduziremos assim, 
sensivelmente, os problemas mais obscuros ou ainda impene­
tráveis que exigirão uma investigação e actuação mais intensas 
por parte dos pais e dos professores.
O nascimento
Marie-Pterre (2 anos e 5 meses) começa a desenhar. “É 
uma casa ”, diz.
188
Fig. 1
No desenho de Eliane (2 anos e 5 meses), adivinha-se já 
um princípio de casa ou de casas.
Com 2 anos e 1 mês, Noëllc justapôs: uma menina com 
olhos e orelhas e, à direita, uma casa com porta e degraus... 
(explicação a posteriori).
189
Fig. 2
Fig. 4
A mesma justaposição em Philippe (2 anos c 11 meses) 
(explicação a posteriori).
Alain (3 anos e 7 meses).
190
191
Fig. 6
A casa toma forma. Ginette (3 anos c 7 meses).
Fig. 7
Acha-se agora bem construída, possuindo mesmo um te­
lhado. Sergé (3 anos e 7 meses).
Fig. 9
Define-se em Sergc (3 anos e 7 meses) e sobretudo em 
Roselyne (3 anos e 7 meses).
192
Fig. 8
Chantal (3 anos e 7 meses).
“A casa, a porta, as janelas, ” Gerard (3 anos e 8 meses).
As portas e as janelas encontram-se melhor colocadas no 
desenho de Rozenn (3 anos e 8 meses).
193
Fig. 10
Yannick (3 anos e 10 meses) pôs-lhe uma fechadura.
“Eis a casa pronta”, diz Arlette (4 anos).
194
Fig. 13
Fig. 15
Somos levados a crer que o grafismo da casa não apresen­
ta dificuldades, pois aos 4 anos já muitas crianças desenham 
uma verdadeira casa com portas, janelas e até fechadura. 
Anna (4 anos).
A casa ainda é rudimentar mas já vive
As crianças essencialmente criadoras fazem como todos 
os construtores. Logo que se levantam as paredes da casa, e, 
por vezes, mesmo antes de se haver coberto o conjunto com 
um telhado e fixado as divisões, quer-se instalar e viver nela, 
sentir-lhe o conforto ou o desconforto.
A casa desenhada pelas crianças não passa de um contor­
no mais ou menos fechado. A maior parte das vezes não 
195
existem ainda portas nem janelas e já alberga vida. Pois para 
que serviría uma casa, mesmo imaginária, se nela não se 
instalassem a mãe, o gato, a mesa, o fogão e até o rádio?
A instalação ocorre por volta dos 4 anos.
Aos 3 anos e 6 meses, Elianc já encheu a sua casa dc 
objectos e personagens fervilhantes e fantasistas. "Na casa 
estão a mamã e os meninos. ”
Fig. 17
Com a mesma idade, Laurence desenhou “uma casa com 
pratos e uma cadeira”.
196
Christine (3 anos c 5 meses) colocou uma senhora no 
centro da casa. “É a mamã. ”
197
Fig. 18
Serge (3 anos e 6 meses) pôs-lhe ‘'galinhas e pintainhos”
Fig. 119
Michel (3 anos e 10 meses) desenhou uma casa rudimen­
tar com duas vigias a servirem de janelas. “O senhor ocupa o 
espaço todo.”
198
Fig. 20
Fig. 21
Yannick (4 anos) instala as suas personagens, “o papá e a 
mamã". e até abre a janela. "O miúdo anda de bicicleta, mas 
é proibido!"
199
i
Yvonnc (4 anos). “A mamá; o menino está fora."
Patrick: "O rapazinho em casa." Escreveu “coisas" ao 
lado da casa.
Note-se que não há ainda qualquer diferenciação no inte­
rior da casa: nem divisões distintas, nem andares. Os telhados, 
as chaminés e as fechaduras vão aparecer em seguida.
200
As fachadas
Por esta mesma altura, algumas crianças, cm lugar de se 
preocuparem com o que se passa dentro das suas casas em­
brionárias, deixam-se fascinar sobretudo pelas fachadas.
E uma fachada é essenciahnente um conjunto de janelas. 
Vejam como a desenham:
Fig. 24
Marie-Christinc (4 anos).
201
Marie-Thérese (4 anos).
202
Ghislaine (4 anos).
Fig. 25
Fig. 26
Henri (4 unos e 4 meses).
Primeira diferenciação
A casa vista em secção
Claro que, com a continuação, a criança apercebe-se que 
as personagens que desenha não se acham indiferenciadamcnte 
num compartimento único nem ao mesmo nível. Começa
203
Fig. 27
então a desenhar os compartimentos e os andares, seja cm 
planos, seja em sccções, recorrendo a técnicas extremamente 
simples. Adquire a noção das dimensões da casa: superfície.
altura e organização interior.
Fig. 28
Yannick (4 anos): “A mamã e o rapazinho estão em 
casa. ”
Charles (4 anos).
204
Fig. 29
Fig.30
Michel (4 anos e 7 meses).
205
Janine (4 anos e 2 meses).
Fig. 31
Louis (4 anos e 5 meses): “A casa, os quartos.”
Fig. 32
Denis (4 anos e 9 meses): "O papá está fora. Vai entrar 
em casa. O cão subiu para o telhado. Há fumo." A casa vive!
Fig. 34
Yolande (5 anos): “A casa e o quarto."
206
Paulette (5 anos c 1 mes): "Lá em cima é o sótão com o 
baloiço."
Fig. 36
Um verdadeiro plano de Gilles (5 anos e 1 mês): “A casa, 
a escada e tudo. ”
Aparecimento deliberado do telhado
Mas a casa tem um telhado que constitui até a sua 
característica essencial. A criança apercebe-se do seu papel 
protector.
207
Fig. 35
Jean-Pierre (4 anos e 8 meses). Fig. 38
208
Começa pura e simplesmente por colocar um chapéu 
sobre as casas desenhadas segundo as técnicas precedentes. 
Depara-se-nos uma construção híbrida.
Com o telhado surge a chaminé.
Jean-Yves (4 anos e 3 meses).
Fig. 37
Catherinc (4 anos e 8 meses).
209
I i-, 39
Lucctie (4 c 8 meses): "Eu mamã.’'
Fig. 40
Lucette (4 anos e 8 meses): “O telhado tem telhas de 
ardósia ” "O cão procura o menino.”
210
Fig. 41
Fig. 42
Michel (5 anos): A casa com portão, jardim e caminho de 
acesso. A vida familiar instala-se: "O papá e a mamã. O 
menino vai para a escola.”
211
Fig. 44
Martine (5 anos): A porta está fechada, nada se adivinha 
do que há por detrás. Mas “a chaminé deita fumo: a mãe 
acendeu o lume.”
212
Michel (5 anos): “As telhas no telhado." "O papá, a 
mamã e as meninas. ” f
Posição das portas, das janelas, do portão e da chaminé. O 
cenário
São precisas evidentemente uma porta c janelas.
Fig. 45
Jean-Patrick (4 anos e 10 meses) coloca-as seja onde for. 
como meros buracos na parede.
Fig. 46
Annie (4 anos e 6 meses): Ambiência arejada em torno 
do edifício alto com janelas aplicadas nas paredes.
213
Fig. 47
Louis (4 anos e 7 meses).
A partir desta idade, as janelas são sempre aplicadas 
muito em cima (quase não aparecem excepções na nossa série 
de desenhos) e as chaminés deitam fumo. A porta situa-se 
sempre no rés-do-chão.
Fig. 48
Annic (4 anos e 8 meses).
214
Carmen (4 anos e 10 meses).
A posição das janelas dá uma sensação de altura verti­
ginosa.
Dominique (4 anos c 10 meses).
215
Fig. 49
Fig. 50
Roger (4 anos c 1 1 meses).
Finalmente tudo toma os seus lugares, a vida circula em 
redor da casa. "O pai leva o cavalo para o estábulo."
216
Fig, 51
Gisèle (4 anos e 11 meses).
Fig. 52
Roger (4 anos e 11 meses).
Estes desenhos, embora rudimentares, apresentam desde 
muito cedo um pormenor técnico bem marcado: a chaveda 
fechadura que parece adquirir uma importância primordial.
Fig. 54
Christine (5 anos): A casa na sua paisagem.
217
Fig. 53
Finahnentc surgem as janelas do rés-do-chão
Fig. 55
Joelle (5 anos e 2 meses): "A mãe espreita pela Janela se 
a menina volta da escola.”
Bernard (5 anos e 5 meses).
A vida dentro de casa assume um lugar primordial
A casa tornou-se agora verdadeiramente habitável, com a 
porta, as janelas, o telhado, o portão, o jardim que a rodeia e 
os caminhos que serpenteiam à sua volta.
218
Fig. 56
A história deter-se-ia aí se a criança não tivesse a possibi­
lidade de entrar em casa e de animar os seus habitantes.
É o problema da transparência que parece haver preocu­
pado apenas os psicólogos estudiosos do desenho infantil. 
Interpretam frequentemente esta transparência como uma 
anomalia, sintoma de uma maturidade deficiente, uma vez 
que a criança desenha algo que não pode ver. Trata-se, diz 
Luquet, de um "realismo falhado".
Esta técnica da transparência, comum a todas as crianças, 
mostra-nos apenas que elas ousam ir mais longe do que nós 
na expressão da totalidade da vida. Sentem a necessidade de 
fixar no papel a vida interior da casa, que continua natural­
mente a ser a casa vista do exterior. E pão tem opção ao 
fazê-lo: ou respeitam a opacidade das paredes e das divisórias 
e não haverá desenho nem qualquer espécie de expressão; ou 
teimam em exprimir, por qualquer preço, o que se passa 
dentro da casa, sendo obrigados a suprimir as paredes e a 
conservar apenas o enquadramento essencial que define o 
palco dos seus actores.
Poder-se-ía considerar a sua empresa como simplista e 
antinatural. Mas hoje as casas já dispõem de paredes e de 
divisórias de vidro, o que lhes confere a mesma transparência 
que as crianças lhes conferiram desde sempre. Ou é o repórter 
que penetra nelas fotografando os “interiores” com o seu 
flash ou o cinema que as invade com os seus sunlights e 
magnetofones: a vida não se detém nas paredes. As sequências 
dc vida ligadas à casa exprimem-se na continuidade c no tempo.
A técnica contemporânea reencontra pura e simplesmente 
a técnica infantil.
Em desenhos precedentes, já vimos a casa habitada pelas 
personagens essenciais; a mãe c os filhos (o pai acha-se ainda 
ausente). Vê-la-emos agora desempenhar o seu papel dc refú­
gio e de centro da vida familiar. Assistiremos, graças à técnica 
da transparência, à situação das personagens no seu cenário 
habitual: o pano sobe, o espectáculo começa...
219
Fig. 57
Josette (4 anos e 2 meses) anima já todas as divisões da 
casa.
Fig. 58
Claude (4 anos e 3 meses) instala nela "toda a família".
A vida afectiva familiar fixa-se simbolicamente no coração 
da casa.
220
Noëllc (4 anos e 9 meses): “A mamã está no meio com a 
menina e o menino. Depois o papá. Já não cabia na casa.”
Fig. 60
Yolande (4 anos c 9 meses): A mamã está em casa. Os 
filhos estão fora.”
221
Fig. 59
Fig. 61
Marcelle (5 anos): “O papá e a mamã jantam, as filhas 
vão passear o irmãozito no carrinho.”
Fig. 62
René (5 anos e 1 mês): “A mamã e o menino. Há 
também o gato e o cão. ”
E o papá? “Foi trabalhar. ”
222
Fig. 63
Colette (5 anos e 2 meses): "A mãe prepara o jantar para 
a menina. ”
Michel (6 anos): escola!.
223
Fig. 64
Fig. 65
Claude (6 anos) mostra-nos a vida de uma casa em todos 
os andares e na ainbiência de um cenário vivo.
Fig. 66
Gandara (7 anos): Vida nos andares agora num desenho 
dc uma criança dos Camarões com personagens angustiantes.
224
★
As figuras 59, 60, 61, 62 e 63, representativas do comple­
xo casa-família, são documentos tentadores para o psicanalis­
ta: os objectos, as personagens, a sua situação e os próprios 
comentários, se tomados à letra, mostram-se inequívocos: a 
rejeição do pai revela-se claramente.
Na figura 59, em especial, o pai é exterior à família, 
encontra-se resolutamente expulso de casa e, ainda por cima, 
preso. A conclusão não deixa dúvidas.
Todavia, a rapariguinha explica: “O papá já não cabia na 
casa.” E é verdade. Mas, por outro lado, poder-se-ia alegar 
que o pai foi a última personagem a ser desenhada, facto 
susceptível de ser considerado como uma vingança subcons­
ciente da criança.
Uma investigação discreta talvez nos ensinasse, entretanto, 
que o facto do pai trabalhar fora, encontrando-se ausente 
de casa durante o dia inteiro, levara a vida familiar a organi- 
zar-se sem ele. Claro que a situação pode ter consequências 
nocivas e reflectir-se negativamente sobre a sensibilidade in­
fantil. Uma colecção de desenhos complementares sobre o 
mesmo tema, acrescida de todas as demais actividades de 
expressão livre da criança, poderia esclarecer-nos concretamen­
te sobre a sua gravidade.
Não dizemos a priori que a interpretação psicanalítica de 
tais documentos não tenha fundamento. Porém, a sua acen­
tuação exclusiva do recalcamento e do simbolismo sem uma 
contrapartida objectiva baseada na vida quotidiana põe-nos dc 
sobreaviso em relação ao método, particularmente quando 
praticado por amadores. É um erro grave tomar unicamente 
em conta as forças opressivas que inibem as necessidades 
instintivas e desequilibram o comportamento da criança. À 
excepção dos pais desnaturados, felizmente raros, a família 
difunde, melhor ou pior, um clima de segurança normal que 
tempera os perigos dos incidentes constrangedores.
Na maioria dos casos, os obstáculos que se opõem à 
experiência adaptativa apenas produzem uma descontinuidade 
momentânea entre a afectividade da criança e o meio. Mas o 
225
equilíbrio pode ser restabelecido em domínios paralelos onde 
se afirmem a real afeição dos pais c uma base alimentar, 
educativa e recreativa segura — componente fundamental e 
comum da vida familiar. A ruptura passageira vê-se assim em 
grande parte compensada.
Só no caso de uma oposição brutal e persistente é que os 
instintos infantis, contrariados, podem provocar um choque e 
dar origem a um recalcamento. Todavia, na criança muito 
nova, o subconsciente ainda sc encontra muito perto da 
consciência e, portanto, da possível libertação.
Para esclarecer os pais sobre a importância do seu papel, 
torna-se necessário simplificar estes problemas. A adaptação 
da criança ao meio depende sempre do êxito com que vence 
os obstáculos que se opõem à sua tentativa. Se soubermos 
detectar tais obstáculos, poderemos deduzir quase infalivel­
mente o comportamento infantil: daí a noção de uma escada 
de dificuldades para cada uma das aquisições a encarar. No 
nosso Perfil vital (1), tentámos determinar as dificuldades 
cronológicas essenciais encontradas pela criança e susceptíveis 
de esclarecer os pais, de apontar-lhes as suas responsabilidades 
e de determinar o seu papel num comportamento conforme 
com uma função educativa humana e lúcida da qual depende 
o futuro dos seus filhos.
E. F.
Diversas complicações da arquitectura
O desenho construtivo infantil assemelha-se ao trabalho do 
pedreiro. Erguer as paredes é relativamente fácil, fazer as 
divisões é uma mera brincadeira. O próprio telhado não apre­
senta problemas. Mas não há nada mais difícil para um 
pedreiro do que construir as escadas. A ponto dos empreitei­
ros as esquecerem por vezes e de em Brasília elas se encontra­
rem simplesmente substituídas por rampas tão do agrado de 
Le Corbusier.
(1 ) O Perfil Vital, ed. da Ecole Moderne, Cannes.
226
Não nos admiremos pelo facto das crianças escamotearem 
frequentemente as escadas. Quando as mencionam não sabem 
nem onde fixadas, nem que inclinação dar-lhes, nem como 
traçar-lhes os degraus,
As escadas
Os desenhos que apresentam escadas são, pois, relativamen­
te raros e a técnica deixa sempre muito a desejar.
Eliane (4 anos e 8 meses): Escadas interiores, práticas, de 
degraus seguros, numa casa confortável e integrada na vida 
ambiente.
227
Fig. 67
Fig. 68
Jean-Rémi (4 anos e 8 meses) colocou as escadas fora da 
casa sem fazê-las chegar a parte alguma.
Pierre Francis (4 anos e 9 meses) desenha-as no interior, 
desde a portado rés-do-chão até às águas-furtadas.
228
Fig. 69
Guy (5 anos): Finalmente uma escada cômoda e que toda 
a família utiliza...
Claudine (5 anos e 2 meses) vê as suas escadas exteriores 
de frente e com degraus bem marcados.
224
Fig. 70
Fig. 72
A majestosa escadaria de Haman (5 anos e 5 meses) situa- 
-se entre o plano inclinado e a escada.
230
Fig. 73
A bela e audaciosa escada de caracol de Laurence (5 anos e 
5 meses) parece pertencer a uma varanda.
As chaminés
Há também o problema por vezes insolúvel das chaminés. 
É sempre fácil fazer fumegar uma chaminé do exterior, mas 
ligá-la ao fogão já é mais complicado:
Fig. 74
Claude (5 anos e 7 meses).
231
Serge (5 anos e 9 meses).
As varandas
Fig. 76
As varandas constituem também um problema difícil que 
poucas crianças tentam resolver. “A varanda com as grades.” 
André (5 anos e 4 meses).
232
Fig, 75
As diferentes partes da casa deram origem, em psicotera- 
pia, a um simbolismo ostensivo que atinge frequentemente as 
raias da fantasia e do ridículo: a chaminé e o seu rasto de 
fumo são emblemas fálicos; a janela é o olhar da consciência 
nas suas acções punitivas; a porta é a interdição irrevogável; a 
árvore próxima da casa é o pai com toda a sua autoridade; o 
caminho que se desenrola em curvas e meandros é o sinal da 
evasão, etc.
Evidentemente que toda a imagem, seja ela qual for, se liga 
sempre à afectividade da criança, como aliás também à do 
adulto, mas numa medida raramente determinante para o seu 
comportamento. Os pormenores do cenário habitual da crian­
ça correspondem a condensações afectivas de agrado ou de 
desagrado. Se observarmos com suficiente atenção a experiên­
cia infantil, veremos que estes sentimentos de agrado e de 
desagrado são apenas o resultado dc êxitos ou de fracassos 
suscitados pelas dificuldades encontradas para vencer obstácu­
los. Se soubermos tirar partido da tentativa básica da criança, 
aumentando, portanto, o seu sentimento de poder, diminuire­
mos simultaneamente o sentimento de fracasso resultante do 
confronto com os objectos e as irnagens perderão a sua força 
simbólica premonitória.
Os caminhos
Outro problema difícil é o das ruas e caminhos que dão 
acesso às casas e que frequentemente parecerão, às crianças 
verdadeiros labirintos. Basta repararmos na tosca confusão dos 
caminhos nos dois desenhos que se seguem para nos aperce­
bermos disso. A própria feitura gráfica (caminhos, fumos) cria 
uma sensação de opressão.
233
Os H.L.M. (1)
Trata-se de um capítulo, fruto da nossa civilização aluci­
nante, que não teríamos abordado se não tivéssemos desco­
berto a sua génese vinte anos atrás: o da opressão que as
(1) Blocos habitacionais. (N. do T.)
234
Fig. 77
Dominique (4 anos e 9 meses).
Fig. 78
Georges (4 anos e 9 meses).
construções modernas, com os seus blocos sistemáticos, as 
suas janelas alinhadas a perder de vista, tanto em altura como 
em comprimento, e a sua roupa a secar, parecem provocar nas 
crianças.
Eis algumas imagens — cuja abundância na nossa colecção 
de desenhos é verdadeiramente angustiante — suficientemente 
reveladoras dos perigos desta obsessão precoce: é o bloco em 
todo o seu rigor.
Fig. 79
Marie-Aude (4 anos e 5 meses).
235
Fig. 80
Annie (5 anos).
Fig. 81
Yvonne (5 anos e I mês) dá-nos espontaneamente a escala 
do homem face ao bloco impessoal.
Fig. 82
Alain (5 anos e 1 mês) tenta introduzir um pouco dc vida 
neste universo concentracionista.
236
Dominiquc (5 anos e 8 meses) desenha a torre que permite
um espaço livre circundante onde a vida readquire os seus 
direitos.
Maríe-Françoise: um imóvel; “em cima a roupa a secar".
A imagem da aldeia, embora limitada ao bairro operário, 
sempre se mostra mais repousante.
237
Fig. 83
Fig. 84
André (5 anos e 4 meses).
238
Fig. 85
A casa fechada
Aos 6 anos a criança desenhará uma casa verdadeira, cor­
respondente à ideia que faz dela: possuirá um estilo de "casa" 
tal como possui um estilo de homem, de pássaro ou de 
cavalo.
A casa apresenta-se fechada. Já não se verá o que se passa 
por detrás das suas paredes sonoras ou não, por detrás das 
suas janelas e varandas envidraçadas ou não. Só à sua volta 
poderão ainda descobrir-se algumas cenas originais — quando 
passa o vendedor de balões, quando o fumo ascende no 
céu e o sol contempla com todos os seus raios a casa silencio­
sa.
Joelle (5 anos e 10 meses).
É evidente que a vida nos H.L.M. submete a criança a 
impressões e a emoções traumatizantes. tanto pela sensação 
de esmagamento e de opressão produzida pela vastidão do 
239
Fig. 86
imóvel como pela existência intrincada a que obriga o acanha- 
mento da habitação familiar. As proibições permanentes para­
lisam constantemente os impulsos espontâneos da criança, 
opõem-se às suas iniciativas e relegam-na para o fracasso: não 
correr, não gritar, não cantar, numa palavra, não fazer baru­
lho, mas suportar, em contrapartida, os ruídos insólitos que a 
ausência de insonorização amplia grotescamente e transforma 
em obsessões.
Na sua célula, encaixada ao nível de tantas outras, sem 
outra saída além do patamar que lhe diz respeito, a família 
inteira vê-se condenada a uma permanente insuficiência de 
recursos, à excepção dos da televisão e do rádio que não 
suporta em casa dos vizinhos.
A criança não pode, portanto, contar com uma família 
suficientemente compreensiva. A incompreensão que esta tan­
tas vezes revela resulta das próprias condições de existência a 
que se acha sujeita. O recurso à natureza é demasiado longín­
quo, excepto a relva escassa onde os baloiços e os escorregas 
completam o desenraizamento. O recurso à sociedade é nulo: 
a criança devorada pela rua e pelo autocarro desemboca numa 
escola onde se acentuam as regras constrangedoras da imobili­
dade imposta e da disciplina autoritária. 0 recurso às indivi­
dualidades é limitado, circunscrevendo-se à pessoa do mestre 
atormentado pelos alunos ou dos pais cansados do trabalho e 
enervados pelas condições anormais da sua própria existência. 
Mesmo quando saudável, a criança pode talvez ser considerada 
sem exagero como a eterna perseguida. Não se trata de um 
gracejo. “Perseguir - escreve o Dr. Lucotte - é impedir de 
viver, fazer sofrer ou fazer morrer. É contrariar por todos os 
meios de que se dispõe — desde os mais subtis aos mais 
grosseiros - as aspirações e o desenvolvimento normal dos 
seres e as manifestações do seu crescimento e da sua vitalida­
de.”
Impossível não ler nas entrelinhas destas palavras tão justas 
as causas reais condicionadoras do diagnóstico: a vida concen- 
tracionista, sob todas as suas formas, imposta por uma civili­
zação mecanicista cujas culpas já se tornaram incontáveis.
Mais do que qualquer outro ser, a criança sente-se presa 
destes meios de opressão que lhe contrariam a espontaneidade 
240
e de que não consegue libertar-se. Daí a necessidade que tem 
de procurar outras vias para continuar a viver melhor ou pior, 
mas sempre, infelizmente, numa linha afastada da linha funda­
mental dos seus instintos recalcados. A instabilidade e o 
desequilíbrio, que se vão acentuando ao longo de uma infân­
cia cada vez mais desadaptada no plano familiar, escolar e 
social, justificam a inquietação dos pais e dos educadores 
ainda lúcidos.
As associações de educadores e de pais têm um papel 
particular a desempenhar na luta contra esta marcha rápida 
rumo ao condicionamento polimorfo imposto pela sociedade.
Quanto a nós, toda a vida trabalhámos para tornar efectiva 
uma renovação do Ensino que, através de uma pedagogia viva e 
natural, tende a libertar a criança dos seus complexos, restituin- 
do-lhe o impulso criador, o gosto pelo trabalho, a paixão da 
invenção e o sentimento de uma liberdade que só pode tornar- 
se real num meio consentâneo. Foi cm função destes pontos de 
vista que estabelecemos, para cada criança, o nosso Perfil 
Vital (1) chamado a detectar desde o início os valores potenciais de 
cada personalidade. Os elementos fundamentais da capacidadesurgem aí confrontados com as insuficiências, ambos dependen­
tes das condições fisiológicas, familiares, sociais e escolares que 
marcaram a primeira infância. É evidente que, durante este pe­
ríodo. a vida familiar possui uma grande influência sobre o 
comportamento infantil. Todos os documentos, que se lhe refi­
ram e que a criança nos forneça nas suas expressões directas 
através da palavra, do desenho ou do texto livre, devem ser 
integrados em fichas pessoais cujo conteúdo e significado essen­
cial o nosso Perfil vital se encarregará de descobrir. É neste 
contexto que os desenhos sobre a casa terão de inserir-se. de­
sempenhando um papel em relação à afectividade da criança, 
considerada não só nas suas tentativas psicológicas, mas sobre­
tudo nos seus impulsos criativos poéticos c artísticos que já a 
orientam rumo à cultura.
E. F.
(1) O Perfil Vital
241
A GÉNESE DOS AUTOMÓVEIS
O automóvel constitui um modelo ideal para o ensino do 
desenho pelo método tradicional: permite mesmo recorrer à 
régua e ao compasso para melhor corresponder à preocupação 
de objectividade exigida pelo desenho à vista ou pela cópia.
As nossas crianças, habituadas ao desenho livre, só dese­
nham automóveis da sua invenção, A carcaça nem sempre é 
aerodinâmica e nem sempre se encontra bem assente sobre as 
rodas que, aliás, por vezes nada tem a ver com a circunferên­
cia. Todavia, nos espíritos dos seus autores, trata-se de auto­
móveis que rodam: segura-se-lhes o volante imaginário com 
ambas as mãos e faz-se-lhes roncar o motor ao som de 
onomatopéias expressivas... O importante é dar vida ao carro.
Pouco a pouco, porém, o automóvel vai recuperando as 
suas partes essenciais, deixando de exigir grandes esforços 
imaginativos a quem o olha. Há urna evolução do automóvel 
análoga à do homem e da casa. Eoi essa evolução que procu­
rámos determinar na nossa Génese dos automóveis, tomando 
automóvel como um vocábulo geral extensível a todos os 
modelos e marcas de veículos.
Mais uma vez se constata que, através da prática, aparente­
mente temerária, do desenho livre, a criança chega não só à 
representação do automóvel mas também à sua personalização 
pela escolha dos pormenores essenciais e pela feitura gráfica. 
Em dada altura, independentemente da imagem exterior do 
automóvel, a criança passa a interessar-se pela vida interior do 
veículo, pelos mistérios do motor, pela complexidade funcio­
nal das peças de transmissão, numa palavra: pelo dinamismo 
243
da máquina. Tal como a evolução do homem ou da casa, 
também a do automóvel se processa numa série de patamares 
ascendentes, rumo a uma expressão gráfica e a um conheci­
mento cada vez mais complexo: a tentativa orienta-se por si 
própria para caminhos inteligentes e lógicos.
Os desenhos aqui apresentados - escolhidos entre cerca de 
trezentos documentos — ilustram uma evolução e um amadu­
recimento que lhes conferem um carácter de testes c de 
testemunhos altamente representativos do comportamento in­
telectual infantil. Utilizá-los-emos ulteriormente para classifi­
car os seus autores segundo os degraus de uma escala que 
ainda não nos confiou todos os seus segredos.
Mas enquanto aguardamos uma investigação mais profunda 
e sempre associada ao comportamento geral da criança, pode­
mos facilmente reencontrar na evolução dos automóveis as 
etapas da nossa Escada de desenho tal como a estabelecemos 
em função das dificuldades encontradas: repetição dos grafis- 
mos conseguidos, sistematização dos primeiros êxitos, justapo­
sição dos grafismos, ligação dos grafismos justapostos, etc., 
até ao desenho como expressão de arte e de conhecimento. 
Compreende-se que a expressão artística tenha um papel redu­
zido na Gênese dos automóveis, que denota mais aptidões de 
carácter lógico e compreensivo do que disposições sensíveis. 
Procuraremos tirar as consequências pedagógicas que essa rea­
lidade comporta.
244
As primeiras tentativas
Anne-Marie (2 anos e 2 meses) viu o irmão manobrar um 
lápis capaz de produzir formas que a encantam e surpreen­
dem. Pega então num lápis e num papel e, com a sua mão 
desajeitada, traça nele riscos ao acaso.
Se lhe perguntam o que faz, responde orgulhosamente: 
‘'Faço um desenho. ”
E exactamente como o irmão diante da obra, admira agora 
a sua própria produção e conclui: “É um automóvel.”
245
Fig. 1
Fig. 2
Alain (2 anos e 4 meses) já aligeirou e domesticou um 
pouco a mão. Desenha espirais e circunferências, afirmando 
também, mas mais justificadamente: "É um 403'."
Fig. 3
Após múltiplas tentativas e um aperfeiçoamento dos êxitos 
que tendiam a reproduzir-se, Brigitte (2 anos e 7 meses) 
conseguiu desenhar uma oval parecida com um capot, à qual 
acrescentou circunferências a servir de rodas.
E o automóvel nasceu.
246
Fig. 4
Tratar-se-á de um caso de observação e de execução técni­
ca precoces ou de uma obra do acaso? Régine (2 anos e 8 
meses) desenhou um verdadeiro automóvel aerodinâmico e 
com quatro rodas. É apenas um êxito sem continuidade.
Fig. 5
Marie (3 anos) já domina o lápis. Diz ter desenhado um 
automóvel, mas só dificilmente se lhe distinguem os elemen­
tos essenciais.
247
Fig. 6
Alain (3 anos c 3 meses) desenhou o seu automóvel como 
uma casa. A carroçaria encontra-se laboriosamente delimitada 
por vários traços concêntricos.
Ainda não existem rodas, nem volante, nem passageiros.
Com 3 anos e 3 meses. Alain juntou duas rodas a uma 
carroçaria que já toma forma.
248
Os primeiros êxitos
As rodas
Fig. 7
Uma passageira
Christine (3 anos e 4 meses) instala uma passageira num 
automóvel aerodinâmico que dispõe mesmo de duas rodas 
semelhantes a dois pés.
Fig. 9
Alguns dias mais tarde, Christine aperfeiçoa o seu grafismo, 
adicionando ao carro quatro ou mesmo cinco rodas.
249
Fig. 8
Fig. 10
Eis como surgem em Paul (3 anos e 5 meses) as rodas do 
camião. E sem economias.
O volante
Em Marie (3 anos e 5 meses), além das rodas que aparecem 
em abundância, notam-se elementos novos: duas rodas de 
cada lado, o volante e o banco.
Fig. 12
Monique (3 anos e 10 meses) desenha rodas e um volante 
embrionário.
250
Fig. 11
As janelas
Fig. 14
Serge (3 anos e 6 meses) aperfeiçoou o seu carro com 
janelas e volante. A partir de então, os automóveis apresen­
tam a sua forma definitiva com duas ou quatro rodas, volante 
e janelas (veremos mais adiante o que sucede aos camiões e 
aos autocarros).
251
Fig. 13
Jean-Claude (3 anos e 7 meses) limita-se a uma carcaça 
com rodas.
Eis as duas rodas. Hélciic (3 anos e 9 meses): “o automó­
vel à beira da estrada".
Fig. 17 Fig. 18
Pierrot (3 anos e 10 meses): "muitos automóveis na estra­
da”.
252
Fig. 15
Joel (3 anos e 7 meses).
Eis alguns veículos de três c de quatro rodas:
Nesta idade (3 anos e 8 meses a 4 anos) as crianças 
parecem possuir uma fórmula de automóvel que as satisfaz e 
que repetem com mais ou menos êxito ao tentar automatizar 
o grafismo.
253
Fig. 19
Lucette (3 anos e 10 meses).
Fig. 20
Marc (3 anos e 10 meses).
Fig. 21
A realização bizarra e artística de Didi (4 anos e 10 meses): 
“O automóvel na estrada”. Note-se a existência de cenário.
Fig. 22
Uma espécie de automóvel-avião ou de personagem.
254
Fig. 23
A criança atinge nesta altura uma certa maturidade. A 
página de Georges (3 anos e 11 meses) constitui como que 
uma síntese da evolução havida até esta fase. Vê-se o automó­
vel de duas rodas, o automóvel de quatro rodas mais aperfei­
çoadas (fases anteriores) e ainda outros dois automóveis 
adiantados em relação ao estádio que prenunciam as conquis­
tas futuras.
255
E Chantal (3 anos e 11 meses) oferece-nos um automóvel 
engrinaldado. precedido por uma farândola diabólica.
A vida do automóvel
Notar-se-á que até esta idade (4 anos) o automóvel é 
exclusivamente assinalado por pormenores exteriores: volante, 
janelas. Não se acha ainda habitado nem pressupõe qualquer 
meio de tracção.
A técnica parece-nos aparentada com a da construção das 
casas: um recinto mais ou menos imprecisoe, dentro dele, a 
vida.
256
Fig. 24
Fig. 25
Yannick (3 anos e 11 meses).
Fig. 26
A vida nascente, como um germe, no automóvel de Serge 
(4 anos).
257
Fig. 27
De Gilda (4 anos), o automóvel de grandes rodas com um 
volante, um tejadilho, um porta-bagagens e um condutor no 
centro.
Fig. 28
Realização quase idêntica de Marie (4 anos).
258
É a partir dos 4 anos que começamos a ver as formas mais 
evoluídas de automóvel animarem-se com a presença de um 
condutor e de passageiros e com o aparecimento de novos 
atributos tais como o volante, as rodas, o motor e o reboque.
Marylise (4 anos e 2 meses).
259
Fig. 29
Florence (4 anos e 1 mês).
Fig. 30
Paule (4 anos e 5 meses).
260
Fig. 31
Jean-Luc (4 anos e 4 meses).
Fig. 32
Geneviève (4 anos e 5 meses).
Fig. 33
Durante largo tempo, a criança hesita sobre a maneira de 
representar as rodas. O aspecto geral normaliza-se, a porta e a 
cabina do "Senhor que conduz” surgem desenhadas de uma 
forma muito aproximada, mas como assinalar as rodas? Só 
duas ou também as que ficam do lado oposto?
Fig. 34
Christine (4 anos e 5 meses) desenha as rodas de uma 
maneira especial. Os círculos duplos representam sem dúvida 
rodas acopladas, uma das quais deveria ser invisível.
261
Fig. 35
Marie (4 anos e 5 meses) mantém-se ainda indecisa quanto 
ao número de rodas e ao lugar do condutor no camião-auto- 
móvel. O que lhe interessa fundamentalmente é “o papá que 
sai de carro".
Fig. 36
Marylise (4 anos e 6 meses) assinalou tudo: automóvel, 
porta, condutor e a estrada em redor do carro.
262
Os documentos que se seguem:
Fig. 37
Gilles (4 anos e 6 meses).
Fig. 38
Gilbert (4 anos e 6-meses).
Fig. 39
Marie-Aude (4 anos e 6 meses).
Fig. 40
Dominique (4 anos e 6 meses): “O condutor vai meter 
gasolina. " 
são características deste período: o automóvel possui tudo 
o que precisa para arrancar. O condutor encontra-se no seu 
posto.
263
É por volta dos 4 anos e 8 meses que vemos surgir o 
automóvel sob a sua forma definitiva: carroçaria, capot, rodas, 
motor, portas e condutor.
Yvon (4 anos e 8 meses).
Fig. 42
Joël (4 anos e 8 meses).
264
Fig. 41
Fig. 43
Depois o automóvel adquire velocidade e estilo e, se nem 
todos os pormenores são visíveis, subentendem-se: a criança 
encontra-se informada sobre a totalidade do automóvel. Chris- 
tian (4 anos e 8 meses).
265
Alain (4 anos e 6 meses).
Fig. 44
Fig. 45
Didi (4 anos e 7 meses).
Fig. 46
Eis o desfile de automóveis e de camiões de Roland (5 
anos e 2 meses). Os desenhos estão em vias de atingir a forma 
definitiva.
As crianças parecem ter descoberto um modelo estereotipa­
do dc automóvel que irá permitir uma fabricação em série. 
Até então, cada desenho implicava uma tentativa e uma 
procura, porque existiam ainda muitos elementos desconheci­
dos: diversas formas de automóvel, número e posição das 
rodas, portas e condutor.
Agora todos esses elementos se acham automatizados. Nes­
ta idade (5 anos e 6 meses a 6 anos) vamos encontrar páginas 
inteiras de automóveis desenhados mecanicamente.
A criança conseguiu chegar a um protótipo da mesma 
forma que conseguiu saltar um rego. Venceu a dificuldade. Irá 
repetir constantemente o acto conseguido até automatizá-lo.
266
Fig. 47
Odile (5 anos e 3 meses).
Guy (5 anos e 5 meses).
267
Fig. 48 Fig. 48
Daniel (6 anos).
Fig. 51
Alain (5 anos e 6 meses).
Desenvolvemos a nossa génese até aos 6 anos, altura em 
que o automóvel se encontra definitivamente fixado e a partir 
da qual deixamos de observar quaisquer aperfeiçoamentos 
técnicos. Debrucemo-nos agora sobre alguns aspectos particu­
lares da evolução.
Camiões e autocarros
Vimos, desde os primeiros grafismos. que o número de 
rodas é sempre indefinido. Ás rodas constituem para a criança 
um símbolo de poder e de velocidade.
268
Fig 50
Adélie (6 anos).
E como a criança desenha normalmentc muitas rodas, são 
quase sempre camiões e autocarros que lhe nascem automati­
camente da ponta do lápis. Só a posleriori sc apercebe de que 
as muitas rodas do seu desenho o aproximam mais de um 
camião ou de um autocarro do que de um automóvel.
Veremos assim que as formulas autocarro e camião evo­
luem de maneira mais sistemática do que a fórmula automó­
vel.
Nestes desenhos de camiões e de autocarros, o automatis- 
mo manifesta-se bem mais fundadamente. Automatismo na 
repetição das rodas.
Fig. 53
Janot (4 anos e 6 meses) desenhou um sistema dc circunfe­
rências ininterruptas: são as rodas do camião. Só resta espaço 
para um condutor e para um vitelo.
269
Fig. 52
Fig. 55
Alain (4 anos c 6 meses) conseguiu desenhar um camião 
'‘muito, muito comprido”, utilizando o mesmo processo.
No caso de Dédé (4 anos e 6 meses), o automatismo não 
funcionou para as rodas, mas para a carga. Trata-se, portanto, 
de um camião.
270
Fig. 54
Paul (4 anos e 6 meses): “O autocarro dos meninos.”
Fig. 56
Fig. 57
Michel (4 anos e 11 meses) encheu o seu ‘'autocarro” com 
uma bela carga de personagens automatizadas.
i ig. 58
Ou então o automatismo reflecte-se exclusivamente na re­
petição das janelas, como neste desenho de Monique (5 anos). 
Embora a autora se tenha esquecido das rodas, trata-se real­
mente de camiões.
Fig. 59
Realização idêntica de Yvan (5 anos e 5 meses) que, no 
entanto, assinalou as portas e duas rodas.
271
Fig. 60
Marc (5 anos) já apresenta no seu desenho todos os atribu­
tos essenciais do camião: as duas rodas, as janelas, um passa­
geiro e até o condutor.
Vejamos agora como as janelas se enchem de gente. O 
automatismo funciona por vezes simultaneamente para a pro­
dução das rodas e das janelas.
Maryse (5 anos).
Fig. 62
Annik (5 anos e 2 meses).
Fig. 63
Suzy(5 anos e 3 meses).
272
Fig. 61
Fig. 64
Jean (5 anos e 3 meses).
I ij!. 65
Jean (5 anos e 4 meses).
Fig. 66
Christian (5 anos e 4 meses).
273
Guy (6 anos).
E eis, finalmente, um camião a abarrotar, fruto do mesmo 
automatismo voltado agora para a carga. Jean-Luc (5 anos).
Posição das personagens nos autocarros e nos automóveis
Nos automóveis, mas mais particularmentc nos autocarros, 
verifica-se uma tendência quase geral para colocar as persona­
gens muito ou mesmo demasiadamente acima.
Julgamos que isto se deve a uma espécie de ilusão mecâni­
ca. A criança, quando em presença dc adultos, vê-se obrigada 
a levantar bem a cabeça para poder distinguir-lhes o rosto. 
Possui, portanto, uma tendência para exagerar-lhes o tamanho.
O fenômeno é característico no caso dos automóveis, mas 
ainda mais no dos autocarros, cujas portas se situam sempre 
muito acima do nível da criança.
O fenômeno parece quase geral.
Jean-Luc (5 anos).
274
Fig. 67
Fig. 68
Fig. 69
Maryse (5 anos).
Fig. 70
Marie (5 anos e 5 meses).
275
Agnes (5 anos e 8 meses).
Jeanne (5 anos e 8 meses).
276
Fig. 71
Fig. 72
Fig. 73
Norbert (6 anos) desenhou faróis e rodas encaixadas na 
carroçaria, mas não assinalou as portas nem o volante. A 
viatura é fechada.
A condução dos automóveis
Vimos, na nossa Génese, que as rodas e o volante surgem 
muito cedo, concomitantemente com a própria forma do 
automóvel. Para as crianças, eles representam os elementos 
essenciais da viatura.
Depois aparecem as janelas, as portas e logo a seguir as 
personagens ou os materiais transportados e que constituem a 
razão de ser da máquina.
Antes dos seis anos não há menção de faróis, de pára-cho­
ques, de escape nem de roda sobressalente.
Em contrapartida, vemos desde muito cedo “o homem que 
conduz o carro” e o volante que lhe permite conduzir. Por 
vezes, ao lado do volante surgem diversos botões de comando, 
bem como a buzina, o travão e a embraiagem.
Mas o que é característico no processo é a evolução, por 
tentativa experimental, do condutor no seu posto.
1° estádio. “O homem que conduz” está sozinho na 
viatura. Não nos indica ainda a maneira exacta de pôr a 
máquina em funcionamento e é mesmo possível que a criança 
apenas tenha dela uma ideia muito relativa.
277
Suzy (4 anos e 10 meses).
Antoinc(5 anos e 4 meses).
Jean (5 anos e 6 meses).
278
Fig. 74
Fig. 75
Fig. 76
2.º estádio. 0 desenho compreende o condutor, por um 
lado, e o volante, por outro, sempre e desde logo representa­
do por uma circunferência com raios e um eixo de transmis­
são às vezes muito longo. Com o condutor acaba por surgir o 
respectivo assento.
Eis alguns documentos:
Alain (5 anos e 8 meses).
Gilbert (6 anos e 8 meses).
279
Rubert (5 anos e 2 meses).
Fig. 77
Fig. 78
Fig. 79
3.° estádio. O condutor tem as mãos no volante. A posi­
ção dos pés é indiferente, o que significa que a criança ainda 
não tem consciência da função dos pedais nem dos pés.
Dominiquc (4 anos e 4 meses).
280
Fig. 80
Fig. 81
Alain (5 anos).
Gerard (5 anos e 10 meses).
281
Fig. 82
Rubert (5 anos e 2 meses).
Fig. 84
Moula (6 anos).
Fig. 83
Fig. 85
Patrick (5 anos e 11 meses).
Os pedais aparecem assinalados.
4.º estádio, Descobre-sc então a função dos pés: o condu­
tor ora chega aos pedais a partir de uma posição normal:
Fig. 86
Alioum (7 anos).
282
Gérard (5 anos e 9 meses).
Fig. 87
Loie (5 anos e 6 meses).
283
ora se apresenta ditorcido - o que é mais frequente - 
para chegar aos pedais, o que leva a posições quase deitado:
Fig. 88
Fig. 89
Raymond (5 anos e 6 meses).
Fig. 90
Hervé (5 anos e 6 meses).
Fig 91
Patrick (5 anos e 6 meses).
284
Fig. 92
Ouarna (6 anos).
Há, finalmente, os humoristas que evitaram as dificuldades 
contemtando-se em desenhar o condutor à janela.
Moniquc (5 anos).
285
Fig. 93
Fig. 94
Michel (6 anos).
E esta cena divertida: "O condutor perante o polícia.” 
Michel (6 anos).
286
Fig. 95
Os faróis
Os faróis só aparecem geralmente a partir dos seis anos. 
Projectam sempre raios luminosos, o que constitui a sua 
característica fundamental:
Fig. 96
René (6 anos).
Fig. 97
Chantal (6 anos e 10 meses).
287
Conclusão normal do desenho.
O processo de tentativa experimental terminou. A partir 
dos dez anos, as crianças desenham automóveis que são a 
imagem exacta do modelo, com todos os acessórios no devido 
lugar.
Vejamos um exemplo apenas:
Fig. 99
Yvon (10 anos e 8 meses).
Os bulldozzers
Os bulldozzers. impressionam muito as crianças, que os 
desenham tanto quanto o automatismo inerente aos processos 
naturais do mecanismo o permite.
Em vez dc rodas, surgem correntes que são muito mais 
fáceis de representar.
288
Fig. 98
Chantal (6 anos) “E o motor?"
Fig. 100
Yanníck (3 anos e 11 meses) desenha um tractor-lagarta.
Fig. 101
Laurent (4 anos) desenha um bulldozzer.
289
Fig. 103
Fig. 104
Aos 10 anos, vemo-nos perante o verdadeiro bulldozzer.
Mecânica e criação
O nosso método natural de desenho anima constantemente 
a criança a uma espécie de delírio criador. Reconhecendo-lhe 
uma situação análoga à do bébé, impossível de encarar como 
290
Fig. 102
Bernard (4 anos) desenha igualmente um bulldozzer.
Christian (5 anos) desenha outro bulldozzer.
um aprendiz da língua ou do movimento, recusa-se a olhá-la 
como um principiante ou como um aluno. Cada realização 
constitui uma etapa natural do crescimento, com as suas 
vantagens e inconvenientes, com os seus entusiasmos e dissa­
bores.
Todos os documentos da nossa Génese são criações absolu­
tas e originais, correspondendo cada um ao que a criança 
pôde oferecer nas diferentes idades.
É de recear que a partir dos dez anos a escola venha a 
recuperar a vantagem perdida, impondo as suas normas e os 
seus modelos. A criança experimenta então um sentimento de
inferioridade e de inaptidão. Deixa de ser o criador para se 
transformar no copista. O camião de Serge (10 anos) represen­
ta como que o protótipo do desenho correcto e exacto, mas 
destituído de alma na medida em que de maneira alguma 
traduz um acto criador.
Será possível, nesta fase, continuar a combinar uma vida e 
uma alma com as necessidades da mecânica e da técnica? A 
criança que, através do método natural, assimilou a vida, 
íntima da máquina está alerta a todos os pormenores mecâni­
cos e pronta a dar-lhes vida.
Paul (10 anos).
291
Fig. 105
Fig. 106
Fig. 107
O bulldozzer de Mario (7 anos).
Fig. 108
Eis a imagem detalhada de um “Hanomac”. Infelizmente 
não podemos reproduzir aqui a folha transparente, constelada 
de números correspondentes a 39 legendas que especificam o 
mecanismo de uma forma assombrosa (9 anos).
292
A preocupação criativa que cultivámos desenvolve-se nor- 
malmente em qualidades inventivas. O autor não se contenta 
em copiar os pormenores das suas máquinas com uma minú­
cia extrema. É mesmo levado a inventá-las na medida em que 
vive os seus desenhos — e cremos ser esta a maior homenagem 
prestada a um método natural de desenho e a um processo de 
tentativa experimental que permitem e autorizam as mais 
severas aquisições, do desenhador, mas que lhe mantém intacta 
a necessidade de criar e de inventar.
Fig. 109
E com o desenho desta “Máquina de escalar montanhas” 
(que não existe) de Serge (9 anos), damos por concluída a 
Génese, fazendo votos para que ela ajude os educadores a 
compreender melhor as crianças e a auxiliá-las melhor a alcan­
çar os cumes onde as leva a imaginação criadora.
Nesta Gênese dos automóveis, anotámos a idade das crian­
ças à medida que iam tomando consciência dos diversos 
pormenores essenciais ao andamento do carro:
- Dos 3 aos 4 anos, o automóvel (uma carcaça) deve rodar, 
daí a necessidade das rodas;
293
Dos 4 aos 5 anos, a criança descobre que se conduz o 
automóvel: daí o volante;
Dos 6 aos 7 ou 8 anos, o automóvel deixa de ser um 
veículo que apenas roda e é conduzido e passa também a 
transportar: a criança enche o automóvel ou o camião de 
coisas ou de pessoas. A vida no interior do carro traduz-se 
pelas atitudes das personagens. O automóvel entra na civili­
zação.
Note-se que o travão e o motor, embora essenciais, não 
surgem representados no plano gráfico. Efectivamente, desde 
os primeiros anos em que a criança desenha o automóvel que 
se encontram presentes como elementos vitais, expressos pela 
mímica ou pela voz. O meio parece à criança suficientemente 
eloquente para traduzir-lhe o pensamento.
Nesta ascensão rumo a uma compreensão cada vez mais 
segura da vida do automóvel, ultrapassamos a simples objecti- 
vidade realista; o “realismo visual” limitar-se-ia a uma imagem 
estreita e morta do objecto. Os actos da vida infantil tem 
sempre um sentido mais complexo que ultrapassa os quadros 
da lógica para dar livre curso à imaginação sensível. A criança 
de dez anos, que se tenha apercebido da vida do automóvel 
através da mecânica, assimila intuitivamente o papel desem­
penhado pelos seus aspectos específicos (Fig. 106). Tudo se 
mostra ainda obscuro e nebuloso, mas a força criadora que já 
arde dentro dela inebria-a: possuída por uma autêntica neces­
sidade dc criar e dc inventar, incontrolável e superior a 
quaisquer obstáculos, imagina as entranhas do motor, combi­
na os elementos, activa as bombas e anima as transmissões. 
São indubitavelmente estes instintos demiúrgicos que expli­
cam a imaginação infantil manifesta em muitos inventores.
Tais desenhos de mecanismos construídos por pura intui­
ção e sem preocupações lógicas reais são como testes revela­
dores dc um espírito orientado para a pesquisa científica. 
Proporcionamos, portanto, aos seus autores os meios mais 
práticos de investigação e de aquisição de conhecimentos: 
oficinas de trabalhos manuais, fichas, testes explicativos, li­
vros, dicionários científicos, etc.
Sem qualquer método, perguntar-se-á?
294
Sim, se o entendermos como um caminho estreito, como 
uma via única, como uma espécie de estrada sombria ao longo 
da qual se recolhe uma série de conhecimentos medidos dc 
antemão. O essencial é avançar, alimentar uma necessidade de 
acção criadora sempre sedenta de conhecer melhor, de procu­
rar, dè construir sem esgotamento, sem fadiga anormal e 
contraproducente. É o ser total que participa na experiência, 
através de uma tentativa que passará forçosamente porêxitos 
e fracassos até consolidar-se numa compreensão sintética 
donde brotará o verdadeiro conhecimento científico dos factos.
Claro que o desenho só por si não poderá fornecer-nos 
todos os elementos susceptíveis de determinar a orientação da 
criança para um estudo científico. É o conjunto das nossas 
técnicas educativas que tem de complementar e vir confirmar 
as aptidões reveladas pela expressão gráfica livre.
Devemos cultivar a capacidade inventiva desde a infância: a 
própria criança abrirá os caminhos da sua pesquisa. Só então 
poderemos descobrir as atitudes mentais que a caracterizam:
- Uma realidade de intenção primeira que faz apelo à inven­
ção;
Uma imaginação que secunda, em permanência, essa inten­
ção através dc tentativas incessantemente orientadas e rea­
justadas que testemunham uma verdadeira permeabilidade à 
experiência;
Uma observação rápida, imediata e condicionada pela tenta­
tiva inteligente;
Um talento experimental que testemunha a coesão do ser e 
da experiência através do cérebro, da mão e desse poder de 
tensão e de esperança que ilumina tudo o que vive;
Uma crescente aptidão para a dedução lógica.
Transportadas da generalidade para o comportamento vivo 
da criança, estas considerações poderiam tornar-se patamares 
essenciais de uma escala da invenção científica.
O desenho, que começa por ser um esboço intuitivo para 
transformar-se depois num esquema de relação dos órgãos da 
máquina e mais tarde num plano de construção, deveria 
295
ocupar um lugar primordial entre os factores básicos da orien­
tação dos adolescentes.
A escola nunca respeitou esta necessidade de invenção 
criadora cuja força desconhece. Nós ajudamos a criança a 
descobrir as actividades e a empenhar-se nos trabalhos para os 
quais se sente irresistivelmente atraída. Só então acordará nela 
o sentimento de poder que confere persistência, confiança e 
audácia à experimentação, que é a porta de acesso às vias da 
ciência real, a que é inventada ou reinventada e integrada no 
ser.
E. F.
296
A GÉNESE DAS AVES
Como é que a criança, habituada à expressão livre nas 
escolas que trabalham segundo as nossas técnicas, representa 
as aves nas diversas fases do seu desenvolvimento?
A nossa Génese das aves procura dar uma resposta experi­
mental baseada no exame de vários milhares de desenhos.
Note-se que, embora as aves ocupem um lugar privilegiado 
nos desenhos infantis, não se encontram intimamente ligadas 
à vida das crianças: a gaiola de canários pendurada à janela 
torna-se cada vez mais rara e os pássaros das praças tal como 
os pássaros dos campos não se deixam abordar com facilida­
de.
Mas o que impressiona a criança não são as suas caracterís­
ticas ornitológicas, mas as suas qualidades voadoras que lhes 
permitem passar da terra para o céu e deslocar-se no ar até 
desaparecer. São estas imagens sensíveis e fulgurantes do voo 
pleno que a criança traduz pela linha mais evocativa, com 
uma espontaneidade e uma segurança expressivas que consti­
tuem, por vezes, um desafio a toda a observação metódica, 
sempre mais lenta e menos ardente..
Seja como for. temos de esquecer a nossa formação escolar 
onde a objectividade pretendia explicar tudo e onde as nossas 
obrigações estreitamente pedagógicas se identificavam com a 
mania de ensinar; à nossa frente, sem nos pedir licença, a 
criança envereda por outros caminhos, os que lhe são pró­
prios. e por processos de tentativas, essencialmente instintivos, 
deslocando-se para onde quer, certa do concurso dos seus 
poderes como o caracol segregando a concha.
 Há que entrar resolutamente no reino da infância.
297
Um bicho!
Para imitar o adulto, a criança pegou num lápis ou numa 
esferográfica e traçou sobre a folha de papel umas quantas 
linhas sem intenção ou significado prévios,
Mas o pequeno desenhador foi coordenando os gestos a 
pouco a pouco e eis que se adivinha no seu grafismo um 
êxito deliberado ou não:
Um bicho!...
Nesta fase, a ave ainda não sc libertou da sua qualificação 
de “bicho” nem dos inúmeros traços que, nos primeiros 
grafismos, assinalam as patas e os pêlos.
298
Hervé (3 anos c 6 meses) Fig. 1
Fig. 2
Michel (3 anos e 2 meses),
Jean-Paul (4 anos).
Fig. 3
Marc (4 anos e 4 meses).
À medida que se exercita a segurar e a manobrar o lápis, 
de maneira a permitir-lhe reproduzir imagens cada vez mais 
próximas da realidade, a criança caminha para uma diferencia­
ção crescente dos seus grafismos.
Este processo de diferenciação igualmente válido para o 
desenvolvimento dos organismos vivos instalação duradoura
299
Fig. 4
Marie-Claude (4 anos e 3 meses).
Fig. 5
das formas conseguidas e desaparecimento das imperfei­
tas — leva-nos a constatar o perfeito paralelismo existente en­
tre a evolução do desenho e a evolução da vida.
Como células cm vias de diferenciação, eis algumas massas 
ainda inconsistentes, que evoluem para uma forma já específi­
ca, da autoria de Victor (4 anos e 10 meses).
A comparação entre a gênese do desenho e a do objecto 
modelado mostra-se também altamente elucidativa, o que se 
justifica, aliás, pelo processo de realização se orientar, em 
ambos os casos, exclusivamente pela tentativa experimental.
A criança pega na massa informe com dedos ainda desajei­
tados e inexperientes. A princípio trata-se apenas de uma 
espécie de plasma potencial que ainda não encetou um desti­
no. Depois, as primeiras operações geram formas que se vão 
diferenciando por tentativas em organismos mais complexos e 
difíceis de executar, acabando por fixar-se no êxito mais 
elaborado e deixando para trás as formas intermédias já auto­
matizadas. Tal técnica de modelagem apresenta-nos, de modo 
incontestável, algumas das leis que enunciámos e que demons­
trámos nas nossas Géneses.
O indivíduo receptivo à experiência pega na argila e mode­
la como que mecanicamente as formas anteriormente conse­
guidas. Depressa, portanto, terá tempo, iniciativa e energia 
para levar mais longe as suas tentativas.
O êxito, aliás, só excepcionalmente constitui um êxito em si. 
Representa normalmente um êxito em relação ao meio, o que 
explica que certas formas imperfeitas que vamos encontrar ao 
longo da nossa génese sejam tão originais na sua execução, que 
o autor as conserve durante largo tempo. Ficamos por vezes 
desiludidos ao vê-lo encaminhar-se para novas experiências em 
vez de continuar a traçar esboços já expressivos, como um artis-
300
Fig. 7Fig. 6
ta que se agarre às formas conseguidas dos seus desenhos e das 
suas pinturas.
E outra das vantagens das nossas técnicas consiste precisa­
mente em constatar que os progressos verificados na execução 
não se acham assinalados por uma série rebarbativa de obriga­
ções. de deveres, de desgostos e de choros, mas por uma sequên­
cia ininterrupta de êxitos felizes, livremente conduzidos c con­
sumados. As nossas crianças empunham o lápis, orgulhosas da 
sua obra, como o camponês vai assobiando e lavrando a terra 
com o seu arado.
Esta alegria de criar constitui o traço mais marcante de uma 
pedagogia de vida e de humanidade.
Um corpo e uma cabeça
Eis que da massa informe começam a definir-se um corpo 
e uma cabeça: a ave vem a caminho!
Fig. 10
Victor (4 anos e 11 meses).
301
René (3 anos e 10 meses). Mariette (3 anos).
Jean (4 anos e 2 meses).
A ave liberta-se do seu destino terrestre
A ave ainda não levantou voo. Custa-lhe libertar-se do seu 
destino terrestre.
Eis duas aves que ainda só se distinguem dos “bichos” pela 
forma alongada de um corpo ligeiramente recurva do que irá 
adquirir progressivamente o aspecto habitual dos pássaros, 
como veremos em desenhos posteriores.
A esta ave larvar apenas faltam... o bico, as patas e as asas. 
Vamos assistir-lhe ao nascimento.
302
Fig. 11
Fig. 12
Michel (4 anos e 11 meses).
Fig. 13
Fig. 1 5
Uma galinha de Michelle (4 anos e 8 meses).
A criação nem sempre segue vias exclusivamente lógicas. A 
vida é múltipla e há formas que conduzem a horizontes 
inesperados.
Observaremos uma diferenciação que apetrecharásucessiva­
mente com bicos, patas e asas os organismos que se aventura­
rão voar.
Mas existem desenhadores ousados que atribuem ao ele­
mento “ave” uma origem mais etérea, como os sonhadores 
que o desencantam das estrelas ou das flores.
303
Georges (4 anos e 4 meses).
Fig. 14
Eis dois documentos característicos que testemunham as 
interpenctraçõcs da realidade e do pensamento imaginativo.
Geórgette (6 anos c 8 meses) desenhou:
Fig. 16
por um lado, bichos de duas patas simultaneamente com 
algo de terrestre e de aéreo e.
Fig. 17
por outro, "flores que se transformam em aves”.
Fig. 18
Finalmente, ainda de Georgette, vemos um elemento co­
mum à génese do homem levantar voo.
304
Note-se que se trata de uma criança bastante mais velha, 
que parece apresentar um atraso de dois anos em relação à 
idade normal e que, para tentar “recuperar”, corta por ata­
lhos. São precisa mente estes atalhos, apenas apontados aqui, 
que conferem aos trabalhos dos anormais uma originalidade 
frequentemente surpreendente.
Após esta divagaçâo. retomemos a evolução que poderemos 
classificar de mais normal c que leva a destacar provisoriamen­
te c por tentativa experimental os principais atributos do tipo 
ave.
Fig. 19
De Louis (4 anos e 3 meses), um “pássaro” que já possui 
uma cabeça, dois olhos e asas embrionárias.
A ave ergue-se sobre as patas
Francis (5 anos e 7 meses).
305
Fig. 20
A ave ainda não voa. Começa por erguer-se sobre as patas 
incipientes. Francis (5 anos e 7 meses).
O pintainho põe-se de pé:
Fig. 22
Dominique (4 anos e 7 meses).
Fig. 24
Charles (4 anos e 5 meses).
306
Fig. 23
Michèle (4 anos e 11 meses).
Fig. 25
Pierrot (4 anos e 10 meses).
Fig. 26
Louis (4 anos e 5 meses).
Duas ou quatro patas
E a ave começa a debicar:
Charles (4 anos e 9 meses).
307
Fig. 27
Mas o acto de debicar implica um problema de equilíbrio e 
depende da medida em que, no espírito da criança, a ave se 
libertou da sua natureza de simples animal.
Duas ou quatro patas? Para as crianças que desenham não 
se trata de uma simples questão de aritmética. Um pato pode, 
mesmo com quatro patas, apresentar mais características es­
senciais da ave do que um vulgar desenho de duas patas.
Joël (6 anos e 8 meses).
308
Fig. 28
Riri (5 anos e 1 mês).
Pierrot (6 anos e 7 meses).
Fig. 29
Fig. 30
O belo aspecto destas duas aves de Marie-José (5 anos e 6 
meses) não será de molde a fazer-nos esquecer as suas quatro 
patas?
E até um frango com rodas! Jacques (4 anos e 5 meses).
Nova etapa rumo à diferenciação: a cabeça tem uma ex­
pressão humana. Contrariamente ao que seria de esperar, o 
bico só acideiitalmente surge como atributo específico da ave.
A expressão humana da cabeça constitui indubitável resí­
duo dc uma fase corrente no desenho de animais - vê-lo- 
-emos na génese seguinte. Observam-se imensos animais com 
rostos humanos, altamente expressivos, aliás.
309
Fig. 31
Fig. 32
Fig. 33
Píerrot (5 anos).
Na nossa Génese do homem já falámos de uma técnica 
fundada no quadrado muito característica e divulgada.
Fig. 34
Solange (5 anos e 5 meses), que desenhou pássaros mecâ­
nicos, descobriu de facto um modo de expressão simples c ao 
alcance dos menos habilidosos.
Podemos constatar que, nesta fase em que a ave se libertou 
penosamente da sua natureza de animal comum, a criança 
consegue criar vida através de meios técnicos extremamente 
precários.
Fig. 35
Eis Jannettc (5 anos e 6 meses), dando milho a galinhas 
morfologicamente elementares mas extraordinariamente dinâ­
micas.
310
Fig. 36
Marie-France (4 anos e 6 meses) desenhou uma bela página 
com patos que passeiam gravemente sobre três patas.
Fig. 37
No desenho de Paule (5 anos e 4 meses), a família reuniu - 
-se para admirar o Pai Pato.
Nascimento das penas e das asas
Uma ave tem penas... Originalmcntc, essas penas não se 
distinguem ainda do pêlo ou da lã dos outros animais.
311
Fig. 38
As primeiras aves. Louise (5 anos e 4 meses).
Fig. 39
As aves-mamíferos de Mariette (4 anos e 4 meses).
Suzanne (4 anos e 6 meses) com a sua galinha dos ovos de 
ouro...
312
Danielle (5 anos e 10 meses).
Fig. 41
Fig. 42
Mariette (4 anos e 7 meses).
A ave levanta voo
O aparecimento relativamente tardio, das asas deve-se me­
nos a uma falta de espírito de observação, por parte da 
criança, do que às dificuldades técnicas inerentes à representa­
ção do voo. Perante as imperfeições do desenho infantil, 
esquecemos muitas vezes o papel a atribuir à dificuldade 
técnica.
Debrucemo-nos, portanto, sobre as fases desta tentativa de 
representação das asas e sobre a variedade das soluções encon­
tradas.
Fig. 43
Duas patas, uma cauda, uma antena orientadora — e eis a 
galinha. Daniel (4 anos e 2 meses).
313
Uma mecânica fantástica com leme. Louis (4 anos e 4 me­
ses).
Fig. 44
Fig. 45
E os corvos de Francis (5 anos c 7 meses) já se encontram 
totalmente equipados com corpo, patas, bicos e duas asas 
filiformes.
Fig. 46
Um fenômeno intermediário: o mamífero alado, com um 
bico enorme e duas asas bizarramente colocadas. Joseph (5 
anòs e 10 meses).
314
As asas tomam forma:
Pierre (4 anos e 10 meses).
Liliane (4 anos e 3 meses).
Pierre (5 anos e 10 meses).
315
Fig. 47
Fig. 48
Fig. 49
Victor (4 anos e 11 meses).
Fig. 50
Fig. 52
As asas não revelam grande progresso, mas o conjunto 
possui já um carácter aerodinâmico, típico dos documentos 
ulteriores. René (5 anos e 1 mês).
Fig. 53
Georges (5 anos e 8 meses) parece operar uma síntese 
entre o mamífero terrestre, de corpo semi-animal semi-huma- 
no, e a ave envolta na sua capa e munida de duas belas 
plumas.
316
Fig. 5 1
Victor (5 anos e 8 meses).
Na pista!
Fig. 54
O corvo de Georges (5 anos e 4 meses) pousou como um 
enorme avião, de asas abertas, ao lado das ovelhas.
Fig. 55
A ave de Mariette (4 anos e 5 meses) ajusta os seus 
mecanismos avantajados.
Fig. 56
“A ovelha-galinha" de Georges (5 anos e 10 meses),
317
A linha elegante dos patos de asas fechadas:
Fig. 59
O galo de Bernard (6 anos e 4 meses) “arrufa as penas da 
cauda
318
Fig. 57
Jacques (4 anos e 11 meses).
Fig. 58
Paule (5 anos e 10 meses).
Fig. 60 Fig. 61
Os patos de Marictte (5 anos e 5 meses) sacodcm-sc abrin­
do e fechando as asas.
O voo das aves
Charlotte (4 anos e 8 meses). Bcrnard (5 anos e 3 meses).
René (5 anos e 1 mês).
319
Fig. 62 Fig. 63
Fig. 64
E em baixo, no solo, a família dos patos. Marie-Jeanne 
(4 anos e 5 meses).
A partir de então, a criança está apta a desenhar aves 
dotadas de características distintivas.
Como no grafismo do homem, vamos travar conhecimento 
com uma série de indivíduos fantásticos,
Para a criança, como para o adulto aliás, o problema não 
consiste em desenhar uma ave parecida, o que faria com que 
todas as galinhas, todos os patos e todos os cisnes da autoria 
de crianças se assemelhassem como fotografias,
Mas a arte, seja a que nível for, constitui sempre uma 
escolha e uma valorização de elementos dominantes que cha­
mam particularmente a atenção e que conferem à obra a sua 
qualidade definitiva.
Como se faz esta escolha? É aí que reside o segredo da 
arte. Dissemos que, como todas as conquistas humanas, ela 
320
Fig. 65
resulta dc uma longa tentativa, fruto da observação e da 
comparação com a obra dos adultos c das outras crianças. Daí 
a importância inegável da atmosfera artística de uma classe 
que faz do desenho e da pintura não um mero exercício de 
cópia de modelo, mesmo que esse modelo seja a natureza, 
mas um profundo trabalho dc criação ligado às realidades do 
meio,
Inscrevemo-nos. assim, a par dos artesãos e dos artistas, 
cuja veia as nossas crianças tão frequentemente parecem reen­
contrar. Mas estes êxitos constituem ígualmcnte. como já 
sublinhámos, uma questão de técnica. Existem grafismos difí­
ceis dc realizar, tecnicamente falando, e em compensação há 
traçados definitivos.
O processo da génese. tal como o assinalamos, limita-se 
afinal a uma longa experiência por tentativa que compeleo 
lápis à realização de uma obra original onde ainda transpare­
cem os laboriosos esforços do carpinteiro, mas que nem por 
isso se encontra menos impregnada da marca do artista.
Quais são as diversas soluções artísticas e te'cnicas postas 
em relevo pelas nossas crianças ao desenhar as várias espécies 
de aves?
1. As asas e a cauda, pela sua simples presença e animadas 
por traços dentados ou filiformes, conferem já uma sensação 
de movimento.
Fig. 66
Serge (4 anos e 6 meses).
Simone (5 anos)
321
Fig. 68
Georges (5 anos e 2 meses).
Fig. 69
Gérard (5 anos e 6 meses).
322
Marianne (5 anos e 8 meses).
2. Ou então reflectem a leveza e a ligeireza de aves cuja 
verdadeira função é voar:
Christian (5 anos e 2 meses).
323
Fig. 70
Fig. 72
Fig. 71
Dominique (6 anos e 3 meses).
3. Muitas vezes a criança não consegue solucionar tecnica­
mente a representação das asas, que envolvem o corpo da ave 
como um imenso pára-quedas:
4. Ou então a ave agita um corpo de acordeão que parece 
cortar o ar como uma hélice:
5, Jean-Claude (6 anos e 7 meses) desenhou mesmo uma 
verdadeira máquina-voadora:
Pierre (5 anos e 3 meses).
324
Fig. 73
Steven (5 anos e 3 meses).
Fig. 75
Fig. 76
Fig. 74
Fig. 77
Françoise (6 anos e 8 meses).
6. Certas crianças criam verdadeiros mecanismos visivel­
mente inspirados em aviões:
Fig. 78
Louis (5 anos e 9 meses).
Fig. 79
Roger (6 anos e 4 meses).
325
Fig. 80
Alain-Gerard (5 anos e 10 meses).
Fig. 81
KJébert (6 anos e 11 meses).
7. Aves filiformcs. desenhadas com um só traço, sem 
levantar o lápis do papel, como um jogo.
Seria curioso filmar uma criança desenhando uma ave se­
gundo esta técnica: o corpo, a cabeça um pouco mais peque­
na, o bico mais ou menos longo conforme o afastamento da 
presa a alcançar, duas patas, o que não oferece dificuldades, e 
uma vírgula a servir de cauda.
Pilar (5 anos) já aperfeiçoou a sua técnica e bastam-lhe 
quatro traços para desenhar uma ave:
- Uni 8 para o corpo, a cabeça e a cauda afilada;
- As duas patas;
- O ponto do olho;
- O bico.
326
Fig. 82
Esta técnica aproximativa dá origem a consecuções muito 
variadas, algumas das quais verdadeiras obras-primas.
8. É no âmbito desta técnica filiforme que podemos inte­
grar a nossa gênese especial da avestruz.
Porque, como é bastante típico, a nossa considerável colec- 
ção de desenhos não apresenta grande variedade de aves. 
Primeiro o bicho, depois o pássaro, depois o pato, a galinha e 
os pintainhos, algumas andorinhas, alguns cisnes e cxcepcio- 
327
Fig. 83
Fig. 84
A ave é perfeita e dinâmica.
nahnente pavões. E cm seguida a avestruz, sem dúvida graças 
ao seu ar espectacular e à facilidade de reproduzir-lhe as 
características. Como distinguir tecnicamente uma andorinha 
dc um pardal ou de um melro? Distinguimos a galinha, o 
pato e a ave voadora. Trata-se de uma classificação elementar 
mas suficiente.
Ignora-se ao certo se a avestruz tem duas patas ou quatro, 
mas sabe-se que possui um pescoço comprido. Basta desenhar 
as palas, um corpo qualquer e um pescoço alongado para 
obter unia avestruz. E acessível ao mais desajeitado, que a 
representa, alias, sem grande expressão artística!
Fig. 85
Philippe (4 anos e 11 meses).
Fig. 86
Georges (5 anos e 3 meses).
328
Robert (5 anos e 1 mês).
Fig. 89
René (5 anos e 6 meses).
9. O galo em crescente,
Situa-se na mesma ordem de ideias que a ave filiforme. 
Vimo-lo tomar forma desde os primeiros grafismos ainda 
indiferenciados dos principiantes.
Depara-se-nos, neste domínio, toda uma gama de realiza­
ções, desde o simples crescente unicamente revestido de duas 
patas até aos mais belos êxitos artísticos.
329
Fig. 87
Marie (5 anos e 4 meses).
Fig. 88
Como é esta técnica que dá os elementos mais decorativos, 
iremos alongar-nos um pouco na lista dos protótipos: e o 
despertar da expressão artística em tudo o que ela tem de 
decorativo c de singular.
Fig. 90
Marie-Paule (4 anos e 7 meses).
Fig. 91
Louis (4 anos e 7 meses).
Gilda (5 anos e 1 mês).
330
Fig. 92
Marie-Paule (5 anos).
Fig. 95
Denis (5 anos).
331
Fig. 93
Marie-Paule (4 anos e 11 meses).
I IL-. C.M
Fig. 96
Roger (5 anos e 1 mês).
Fig. 97
Marie Jeanne (6 anos e 3 meses).
Fig. 98
Michel (6 anos e 6 meses).
332
333
Fig. 99
Michel (6 anos e 6 meses).
Irène (6 anos e 1 mês).
Fig. 100
Fig. 101
Josette (7 anos e 7 meses).
Josette (7 anos e 9 meses).
Irène (7 anos e 9 meses).
334
Fig. 102
Irène (7 anos e 8 meses).
Fig. 103
Fig. 104
A linda galinha de Denis (5 anos e 7 meses).
Fig. 106
Irène (7 anos e 1 1 meses).
10. A ave complexa, obra de arte:
E acabamos por chegar, em idades pouco diferentes aliás, 
ao desenho artístico de uma ave menos csquemática, mais 
complexa e também mais próxima da realidade viva, à ave a 
335
Fig. 105
que podemos dar um nome de família ou de variedade, que 
não constitui cópia da natureza, de um desenho ou de uma 
fotografia, mas que é o pássaro visto por um olho agudo, 
observador e criador que desde logo lhe imprime o seu génio, 
associando à natureza sempre inimitável o sopro desejável da 
obra de arte. Está concluído o ciclo que vai do grafismo 
informe onde mal se distingue o “bicho” até ao desenho 
artístico da galinha ou do pavão.
O ciclo está terminado. Mas não houve uma progressão 
metódica, marcada por passos sucessivos rumo à perfeição, ao 
longo da qual cada criança procurou descobrir um tipo cada 
vez mais acabado e expressivo segundo o seu próprio ponto 
de vista. É em todas as fases que nós nos maravilhamos e que 
a criança se maravilha.
Fig. 108Fig. 107
Jean-Alain (7 anos e 5 meses).
336
Annie (7 anos e 5 meses).
337
Fig. 109
Basta examinar esta página onde Kiki (6 anos e 5 meses) 
parece ter reunido as mais variadas técnicas, como um artista 
já consumado que se não contenta cm copiar a natureza, mas 
que sabe interpretá-la audaciosamente,
A verdade, o humor e a arte
Terminaremos esta génese mostrando através de exemplos 
típicos como e que nas diversas fases a criança não executa 
só esboços, mas obras frequentemente auto-suficientes que 
não nos atrevemos a tocar com receio de destruir. O mesmo 
acontece com a criança que se ensaia na linguagem, seguindo 
um método evidentemente natural de tentativa experimental, 
e que. apesar da sua inépcia, tem achados, sínteses, compara­
ções e subentendidos que nos surpreendem e deslumbram.
338
Fig. 110
Fig. 114
André (6 anos e 10 meses).
339
Fig. 111
Fig. 113 Fig. 112
Alain (6 anos c 6 meses).
Os gansos de Geneviève (7 anos e 2 meses).
E vamos concluir com a ave de Gilbert (8 anos e 10 me­
ses), que nos lembra um senhor idoso e atrasado a resmungar 
ante o espectáculo da vida que passa.
340
Fig. 115
Fig. 116
No fim deste espantoso desfile dc aves, vistas por crianças 
de 4 a 8 anos, sentimo-nos dominados por uma impressão dc 
vida e de energia. Ficamos verdadeiramcnte boquiabertos pe­
rante a capacidade da criança para reorganizar a seu modo o 
mundo dos pássaros. Quer sejam captadas em pleno céu quer 
apanhadas em atitudes mais terrestres, estas aves constante­
mente recriadas comunicam-nos, em poucos traços essenciais, 
a sua vivacidade, a sua ligeireza, a sua fantasia c, por vezes, a 
sua graça soberana (Figs. 74, 75, 103, 104, 108). Será possível 
fazer melhor com meios tão sóbrios?
Retomando o caminho que havíamos seguido na Génese 
do homem, fomos notando o aparecimento sucessivo dos 
pormenores exteriores do corpo da ave. o que não cra de 
forma alguma indiferente à nossa pesquisa preocupada com a 
realidade tal como se mostra aos olhos da criança. Mas, com a 
continuação e à medida que a ave adquiria bico, patas e 
penas, começou a impor-se-nos algo de mais importante do 
que a objectividade realista: a mensagem do pássaro vivo, 
liberto para sempre, dominando com todo o seu ímpeto a 
imperícia e o esquematismo dos grafismos, para afirmar a sua 
“vocação voadora”.
Como é que sem qualquer iniciaçãoprévia a criança conse­
gue assimilar estas noções subtis que transformam a linha no 
factor essencial e excepcional da expressão gráfica? Não são 
só os olhos que guiam a mão, uma vez que a criança começa 
por não ter qualquer ponto de referência; o lápis parte para 
onde quer e termina, por si mesmo, onde é necessário. A 
figura, a princípio aberta, fecha-se, o arabesco faz sentir a sua 
força (Figs. 67, 74). Quão longe nos encontramos do desenho 
figurativo! E quantas lições temos a receber sobre a noção de 
espaço, da parte de uma criancinha a quem a psicologia 
contesta a capacidade de orientar-se e de situar-se no meio 
que a rodeia! Que pedagogo alimentado por uma profusa 
ciência intelectual conseguiría — num espaço de tempo equiva­
lente à rapidez da escrita gráfica - realizar com tanta facilida­
de e até desenvoltura uma página tão minuciosamente ordena­
da e tão definitiva como a que Kiki (7 anos e 4 meses) nos 
341
oferece? Não há uma ave igual a outra. É o triunfo da 
espécie pelas virtudes do gênio decorativo da criança.
Dizer que o aperfeiçoamento da mão depende de um 
crescente controle da moiricidade reconhecida aos dados vi­
suais nada significa. O essencial não é o jogo da mão mas sim 
as forças que o animam. É evidente que os olhos ajudam e 
não recorrem a qualquer lei. Mas os elementos que entram 
aqui em linha de conta são mais profundos e nem todos 
constituem reflexo da maturidade biológica ou da repetição 
dos exercícios. Precisamos de ir mais longe e procurar a sua 
justificação nos domínios secretos da sensibilidade e do imagi­
nário.
O que nos prendeu à Génese das aves foi a fertilidade da 
invenção gráfica testemunhada por tantas imagens originais, 
especiahnente pelas incluídas nas últimas pa'ginas. Na ausência 
sistemática de observação e ainda muito mais de erudição, 
não foi certamente o saber que orientou a mão das crianças 
capazes de exprimir dc um só jacto o comportamento das 
criaturas voadoras (Figs. 102, 103, 106, 111). O saber apenas 
poderia conduzir, por degraus metódicos, à figura clássica de 
uma dada espécie de ave.
O acaso também não poderá explicai' a segurança e a 
generalidade dos passos criadores pessoais. Intervirá, sem dúvi­
da, mas como factor acidental e é preciso que tal factor se 
inscreva numa personalidade apta a recebc-lo. Por exemplo, 
seria difícil atribuir ao acaso a ave de René (5 anos e 1 mês) 
(Fig. 64), que, em plena acção, parece cortar os espaços imen­
sos respondendo ao apelo migratório.
É o simples facto da criança se encontrar mergulhada num 
inconformismo inconsciente que a leva a dar livre curso às 
suas audaciosas tentativas experimentais; ignorante de tudo, 
tem tudo a aprender e atira-se de cabeça à conquista de 
caminhos, A cada passo e com a cumplicidade compreensiva 
do meio nas áreas relacionadas com o seu desenvolvimento 
fisiológico e social, transforma-se num criador. Mas há secto- 
res onde por vezes se vé compelida a comportar-se como um 
franco-atirador, livre nas suas experiências, na sua táctica e 
nos seus objectivos. É o caso do desenho ao qual - na maio­
ria das suas diligências - se entrega sem qualquer defesa, sus­
342
citando, assim, unia actividade criadora constantemente reno­
vada e enriquecida, que confere um rosto inédito ao seu 
mundo interior.
Mas persistirá sempre uma questão: que razões e que cau­
sas poderiam explicar as particularidades da feitura pessoal 
dos grafismos dc cada criança? Tocamos evidentemente um 
domínio misterioso que os psicólogos evitaram abordar e 
sobre o qual só nos são permitidas reflexões vagas. A única 
coisa que podemos constatar com toda a simplicidade é que a 
criança, seja qual for o teor das suas improvisações livres, se 
encontra sempre ligada à sua própria vida; ela é o motor que 
dá pleno rendimento: oferece autenticidade criativa dentro de 
uma espontaneidade sem limites.
As psicologias ocidentais teriam muito a aprender sobre 
estes assuntos mais ou menos votados ao hermetismo com a 
tradição pedagógica das civilizações asiáticas, fundamental­
mente preocupadas com uma simplicidade básica e que, sem 
exigir qualquer tensão ou esforço impostos pelo exterior, se 
consideram permanentemente submetidas à acção resultante 
de uma espontaneidade inteiramente livre. Só assim o indiví­
duo pode vivcr dc acordo com a sua verdadeira natureza. É o 
caminho seguido pela criança: ela sabe aonde vai e escolhe-a- 
encosta mais favorável, como a água que corre da montanha. 
Para ser verdadeira, sólida e eficiente, a educação deve ter em 
conta essa encosta favorável que a criança nos revela através 
da expressão livre e que constitui a justificação dos nossos 
Métodos naturais.
Estes métodos têm a grande vantagem de nos proporciona­
rem uma consciência dos processos de tentativa de cada 
criança, bem como dc nos fazerem descobrir os patamares 
onde o acto conseguido se mecaniza e pelos quais se vai 
estruturando uma técnica primeiro inconsciente e depois pro­
gressivamente elaborada que assegura uma ascensão permanen­
te rumo à conquista e à afirmação da vida.
Estamos convencidos de que só essas vias nos permitirão 
lançar luz sobre os passos que asseguram a feitura pessoal dos 
grafismos infantis. Sc não chegarmos à intuição da incomensu- 
rável amplitude das forças vitais que actuam à escala da 
criação, jamais poderemos entrar no mundo da infância para 
343
tentar compreender o seu perpétuo renascimento. Porque é 
que os pássaros livres, desenhados pelas nossas crianças da 
infantil, não nos encherão de um deslumbramento quase reli­
gioso como o que nos suscita a regularidade impecável de um 
favo de mel ou de um casulo sedoso fechado sobre a sua 
crisálida? Perguntar-se-á se a arte, que todos amam instintiva­
mente, não será apenas uma lei da natureza necessária à vida 
e à sua perpetuação para além do simples destino dos indivíduos.
De qualquer forma, foram precisamente todas as particula­
ridades artísticas patentes nos grafismos infantis que tentámos 
pôr em relevo na nossa Génese das aves, como já tínhamos 
feito na Génese do homem. O gosto da coisa bela e perfeita, 
o poder de invenção da linha, o equilíbrio do arabesco e o 
sentido da impetuosidade dos músculos em acção representam 
valores que se auto-organizam rumo a um equilíbrio de activi- 
dades criadoras em plena génese e que constituem autênticos 
valores artísticos.
Cuidaremos de não deixar degradar estas riquezas ignoradas 
pela psicologia nem deixar desacreditá-las por um intelectua- 
lismo ressequido que logo à partida priva a criança dos 
seus poderes criativos, arrancando-a à lenta maturação em que 
se prepara a sua própria formação intelectual e moral.
E. F.
344
A GÉNESE DOS CAVALOS
Propunha-me terminar a série das minhas gêneses com uma 
génese geral dos animais, à excepção das aves já anteriormente 
estudadas.
Mas ao classificar a impressionante colecção de desenhos 
infantis sobre o tema, realizados em centenas de escolas do 
nosso movimento, fiquei surpreendido com um facto que me 
fez imprimir uma nova orientação ao trabalho: numa época 
em que os cavalos desapareceram totalmente das nossas cida­
des e vão sendo. progressivamente substituídos no campo 
pelos tractores, continuam — e dc longe — a revelar-se a vedeta 
dos desenhos infantis. Seguem-se-lhes os bois e as vacas que 
também ocupam um lugar considerável.
Contrariamente ao que pensara, os outros animais, embora 
conhecidos, só raramente aparecem nos desenhos das nossas 
crianças: vêem-se muito poucos cães, por exemplo, apesar dos 
seus dotes de amizade e de fidelidade os transformarem em 
verdadeiros companheiros das famílias que ainda podem pos­
suí-los. Porque se desenha o cão tão poucas vezes? Será por 
não apresentar qualquer característica espectacular - orelhas 
compridas como o burro, chifres como o boi, sela ou carroça 
como o cavalo? 0 cão é sensível e afectuoso, duas qualidades 
de difícil expressão gráfica. A escassez de gatos justifica-se. 
sem dúvida, pelas mesmas razões.
Os restantes animais,conhecidos ou não, ocupam um lugar 
ínfimo nas nossas colecções: alguns porcos; leões certamente 
em virtude da tradição fabulosa e folclórica; cabras e carnei­
ros, em menor número do que supunha perante a facilidade 
345
com que a criança representa a lã, os chifres e o pastor; 
coelhos, só para decorar as coelheiras; e maior abundância dc 
esquilos em determinadas escolas, certamente devido à in­
fluencia do meio. Quase não se encontram lebres, cervos, 
camelos e elefantes; há poucos peixes, mas alguns macacos; 
não há serpentes, sapos ou rãs, mas caracóis.
A que se deverá esta emergência notória dos cavalos e, em 
segundo lugar, dos bois e das vacas? Corresponderá a uma 
ordem especial relacionada com a presença de tais animais 
próximo da criança? Não ignoro o renovado interesse que as 
corridas, complacentemente comentadas na televisão e em que 
tantas famílias jogam, tem canalizado para os cavalos. Contu­
do. uma parte das nossas colecções é anterior a essa moda e 
tanto os cavalos como as carruagens acabaram mesmo por 
desaparecer do meio natural da maioria das crianças. Mas 
claro que os filmes de “cow-boys” apresentados na televisão têm 
muita influencia.
Creio que esta predilecção sc deve, todavia, ao facto da 
criança conseguir obter desenhos facilmente expressivos e ar­
tísticos a partir do cavalo. A silhueta do carneiro fixa-se 
rapidamente; quatro patas, um pouco de lã aos caracóis e o 
rebanho fica pronto para seguir para o campo. Que mais é 
preciso?
O cavalo é elegante, possui uma cabeça expressiva c inteli­
gente, as patas altas e esguias permitem-lhe trotar e galopar. 
Pode ser selado e transportar um cavaleiro sempre diferente: 
um homem de armas, um simples camponês ou uma criança. 
E o burro, cuja história sc assemelha tão completamente à do 
cavalo, tem o nobre destino de acompanhar o Pai Natal na 
sua distribuição dc brinquedos, E depois há a carruagem, que 
a criança encara ainda com uma nostalgia ancestral.
Perante a riqueza do tema, vamos limitar-nos, portanto, à 
génese do cavalo (e acessoriamente à do burro). Estabelecere­
mos mais tarde a gchiese do boi e da vaca, bem como a dc 
alguns outros animais (1).
(1) Não concretizadas.
346
Os pedagogos ainda subjugados pela prática das lições e 
dos deveres interrogar-se-ão se o nosso método levará a crian­
ça a aprender a desenhar satisfatoriamente, não só o que 
imagina e o que cria, mas tambem o que vê.
Os progressos constatados nesta génese constituem a mais 
eloquente das respostas. Animam a técnica, descobrindo-lhe 
tudo o que pode comportar de espiritualidade e de beleza. 
Conduzem a uma cultura.
O nascimento do cavalo
Com 3 anos e 2 meses, Patrick vê o cavalo como uma 
nebulosa ainda indiferenciada vogando num espaço morto.
E esta primeira expressão corresponde, em nossa opinião, à 
realidade da vida da criança desta idade. Preocupada com a 
construção complexa do seu mundo interior, considera os 
homens e os bichos que a rodeiam como gravitando na sua
347
Fig. 1
órbita em vias de fixação. Vamos ver aparecerem a pouco e 
pouco os elementos que mais se impõem à atenção activa da 
criança.
Fig. 2
O feto define-se com um embrião de cabeça e toda uma 
armadura ainda indecisa de pêlos ou de membros. Patrick (3 
anos e 10 meses).
Fig. 3
No desenho seguinte, o feto parece sair da sua passividade 
e erguer a cabeça, Patrick. (3 anos e 10 meses).
348
Fig. 4
E eis o bicho semelhante já a um potro arremessando-se 
para a frente. Patrick (3 anos e 11 meses).
Fig. 6
André (3 anos e 10 meses).
349
Fig. 5
Algumas crianças dc escolas diferentes (mas todas com 
3 anos e 10 meses) apresentam-nos uma surpreendente estiliza- 
ção do cavalo.
Outras crianças juntaram a essa estilização umas patas em­
brionárias:
Rosine
e umas patas e uma cauda: Riri.
Dotado de cabeça expressiva e de pés, eis o cavalo que 
acaba de nascer. Lulu (3 anos e 8 meses).
350
Fig. 7
Fig. 8
Fig. 9
O cavalo toma forma com cabeça, patas e cauda
O aparecimento destes órgãos nos desenhos das nossas 
crianças não é simultâneo.
Fig. 10
A cabeça ainda é anônima; um traço representa o corpo e 
a cauda, o número de patas é caprichoso e já existe um 
cavaleiro. Line (3 anos e 10 meses).
Quatro cavalos que a pouco e pouco tomam forma:
Fig. 11
Louis (3 anos e 10 meses).
Fig. 12
Jacques (3 anos e 11 meses).
351
Fig. 13
Robert (3 anos e 10 meses).
Fig. 14
Lili (3 anos e 11 meses).
Fig. 15
Dolores (4 anos) já muniu o seu cavalo de quatro pernas 
com cascos semelhantes a barbatanas.
Fig. 16
Fifi (4 anos) confere uma expressão viva à cabeça do seu 
cavalo.
352
Fig. 17
O cavalo dc Serge (4 anos) possui já todos os atributos 
essenciais, à excepção das orelhas.
A cabeça torna-se mais expressiva e decorativa, mas o 
número de patas é muito fantasista.
Fig. 18
Lina (4 anos e 1 mês).
353
Fig. 19
René (4 anos e 2 meses).
Louis (4 anos e 2 meses).
blianc (4 anos e 4 meses).
354
Fig. 20
Lise (4 anos e 3 meses).
Fig. 21
Fig. 22
O número de patas equilibra-se
Não me parece que nesta fase a criança pense: "O meu 
cavalo tem patas a mais. Vou pôr-lhe só quatro, como deve 
ser.” Como as restantes partes do corpo, o número de patas 
ir-se-á também equilibrando e aproximando do normal.
Jean-René (4 anos e 2 meses): “O patrão e o cavalo.”
355
Fig. 24
Jean-Jacques (4 anos e 2 meses): “O homem a cavalo. ”
Fig. 25
Fig. 23
Paul (4 anos e 1 mês).
Fig. 26
Pierre (4 anos e 2 meses).
Como é que, com a sua técnica ainda embrionária, a criança 
entre os 4 e os 5 anos descobre e exprime a vida misteriosa 
do cavalo?
Entre os 4 e os 5 anos, a criança que veio dominando 
progressiva e experimentulmente a técnica da língua consegue 
exprimir-se dc uma forma intuitiva, original e espantosa mente 
completa, atendendo ao número ainda reduzido de palavras 
de que dispõe.
F. a idade cm que a aquisição interior e profunda ainda 
domina o verniz com que a escolástica cm breve a revestirá. 
As palavras da criança, as inflexões da sua voz. as suas 
hesitações e os próprios subentendidos conservam uma resso­
nância vital que não voltaremos a encontrar com a mesma 
intensidade. É no subconsciente e através da psicanálise que 
devemos procurar a explicação profunda das obras infantis e 
particularmentc do desenho.
Com os meios gráficos dc que dispõe, a criança vai agora 
moldar o cavalo a seu jeito, numa recriação que põe em 
relevo os elementos referentes à estatura, ao movimento e à 
vida do animal cujo valor sensível ela apreende intuitiva­
mente.
Como se traduzem os êxitos nesta fase? Ninguém sabe. 
Encontramo-nos no domínio misterioso do pensamento pro­
fundo e da sua expressão por intermédio daquilo a que se 
chama arte, à falta de outra justificação.
Jules (4 anos): "O cavalo que ri. ”
356
Fig. 27
Lulu (4 anos e 10 meses): “O cavalo tem fome. ”
Denis (5 anos e 6 meses) desenha um “burro de moleiro” 
inquieto e trocista.
Pierre (5 anos e 8 meses) oferece-nos um cavalo pachorren- 
to: ‘'Está à espera que lhe dêem de comer. ”
357
Fig. 28
Fig. 29
Fig. 30
Louisette (5 anos e 7 meses) apresenta-nos uma burra 
preocupada com a maternidade próxima.
Alain (5 anos e 8 meses).
Pierrc (5 anos e 10 meses): "O cavalo foge. 
358
Fig. 31
Fig. 32
Fig. 33
Michel (4 anos e 4 meses) soube dotar o seu cavalo de 
uma grande elegância: o pescoço, as ancas e o corpo são 
particularmente esbeltos.
Patrice (4 anos e 2 meses): ‘‘Cavalinhos da montanha de 
Andorra passeando. ”
359
Fig. 34
Fig. 35
O cavalo e os cavaleiros
Estaremos perante uma tendência ancestral ou será que a 
criança experimenta pura e simplesmente um prazer inigualá­
vel ao sentir-se senhora do seu cavalo ou do seu burro?
A criança gosta de automóveis e as possíveis razões justifi­
cativas dessa inclinação são múltiplas. Mas coloquemos lado a 
lado um belo automóvel do último modelo e um cavalo 
selado ou um burro simpático, prontos a montar para um 
passeio pelo campo ou por caminhos ainda não alcatroados, e 
não haverá hesitação: todasas crianças com menos de dez 
anos optarão pelo cavalo ou pelo burro. A vida mostra-se 
sempre mais atraente.
É isto, sem dúvida, que explica a enorme proporção de 
desenhos representativos de cavalos e cavaleiros executados 
entre os 4 e os 5 anos.
Irma (3 anos e 10 meses) desenhou uma menina a cavalo. 
Vê-se efectivamente que subir para um cavalo e representar 
graficamente a ocorrência exigem um grande esforço nesta 
idade.
Numa primeira fase, o cavaleiro está de pé sobre o cavalo 
sem qualquer problema de equilíbrio nem necessidade de sela 
ou de rédeas.
Robert (4 anos e 6 meses).
360
Fig. 36
Fig. 37
Fig. 38
Viviane (5 anos e 8 meses) desenhou simplesmente uma 
flor a cavalo.
Michel (5 anos e 8 meses).
Louis (5 anos e 8 meses): “Vai montar o cavalo.”
361
Fig. 39
Fig. 40
Fig. 41
Alain (5 anos e 8 meses): “É o papá que passeia o cavalo 
com a menina e o irmãozinho. ”
Fig. 42
Paul (4 anos e 3 meses).
362
Fig. 43
Jean-Marie (4 anos e 5 meses), apesar de pouco hábil, já 
conseguiu desenhar um belo cavalo: "O menino vai subir para 
o cavalo; como é muito pequeno, serve-se de uma escada. ”
363
Fig. 44
Jeannc (5 anos e 1 mês): “O cavalo puxa o carro, a 
menina segura no chicote.”
Fig. 45
André (5 anos e 9 meses).
Em seguida a criança liga o cavaleiro às rédeas:
Mauricc (5 anos e 10 meses).
364
Fig. 46
Serge (5 anos e 9 meses).
Fig. 47
Fig. 48
Lucette (5 anos e 10 meses).
Serge (5 anos e 10 meses).
365
Fig. 49
Fig. 50
Dois desenhos de Dominique (6 anos): O concurso hípico.
Fig. 51
Achamo-nos em plena acção e os jóqueis têm o número 
marcado nas costas. Apesar da economia de meios, é uma 
cena de um dinamismo surpreendente.
366
As selas
Até aos 6 anos não encontramos arreios. O cavaleiro mon­
ta directamente sobre o dorso do cavalo, seja porque a crian­
ça que nunca montou ignore a utilidade ou a necessidade da 
sela c dos estribos, seja porque a sua preocupação com algo 
de mais urgente a tenha mantido afastada do problema. É 
agora que ele nos surge.
Fig. 53
Eis uma corrida onde apenas se acha assinalada a colocação 
da sela, sem qualquer preocupação quanto às pernas e aos 
pés. Jean-Pierre (6 anos).
Fig. 52
E agora, de Claude (6 anos e 2 meses), vemos um verdadei­
ro cavaleiro com uma sela ricamente decorada, estribos e a 
alegria triunfante de um vencedor.
367
Fig. 54
Por fim. corridas de cavalos vivas e humorísticas, nas quais 
a sela e o estribo desempenham um papel relevante. Michel 
(6 anos).
Os atrelados
No período inicial não existe um verdadeiro atrelado. O 
cavalo acha-se simplesmente colocado à frente do carro, ao 
qual sc encontra por vezes ligado por um traço de lápis.
A princípio nem sequer há condutor.
368
Fig. 55
Fig. 56
Fig. 58
Michel (4 anos e 10 meses).
369
Fig. 57
Roland (4 anos e 11 meses).
Colettc (4 anos e 11 meses).
Fig. 59
Pascal (5 anos): "O cavalo que puxa as batatas.'’
Fig. 60
Riton (5 anos): “O papá leva as crianças a passear. É 
domingo.”
Fig. 61
Paul (5 anos e 5 meses): "O cigano e o carro florido."
370
Desde cedo que o atrelado surge associado ao trabalho. Os 
desenhos que se seguem foram executados por crianças do 
campo.
Jean-Claude (5 anos e 5 meses): O cavalo é conduzido. "A
palha vai no carro. ”
E eis alguns condutores:
Fig, 63
Dominique (5 anos e 6 meses).
Fig. 64
Philippe (5 anos e 6 meses): “Há batatas na carroça.”
371
Fig. 66
Alexandre (5 anos e 6 meses): "É o correio. ”
372
Fig. 65
Vincent (5 anos e 6 meses).
Os arreios aparecem aos 6 anos:
Michel (6 anos).
Fig. 67
E, para finalizar, eis um atrelado correcto e definitivo:
René (8 anos).
O ciclo da tentativa experimental terminou
Entre os 7 e os 8 anos, a criança desenha os cavalos com o 
máximo de exactidão compatível com a preocupação artística 
que ainda a impregna.
373
Fig. 68
Jean-Pierrc (6 anos c 1 mês).
Fig 69
A criança não partiu do nada para se elevar, através de 
series de provas destituídas de qualquer valor artístico e 
humano, aos cânones ordenados pela escolástica. Em cada um 
dos estádios por que passou realizou obras intrin secam ente 
válidas, específicas do seu grau de experimentação e de evolu­
ção individual, como frutos diferentes, dotados de períodos 
diversos de maturação e cuja plenitude nos satisfaz sempre.
Mas a criança nunca se contenta com os seus êxitos do 
momento e sente uma constante necessidade de avançar rumo 
a um máximo de inteligência, de equilíbrio e de harmonia.
Para compreender e apreciar o valor do método natural 
que permitiu a ascensão regular da nebulosidade dos 3 anos 
até à perfeição técnica dos 6, seria preciso comparar o presen­
te álbum a um outro que traçasse, como ele, mês a mês, a 
evolução da criança sujeita aos métodos tradicionais. Ver-se-ia 
então que a diferença entre os resultados finais reside no 
elemento novo e essencialmente fecundo que nós introduzi­
mos no processo: o dinamismo e o sentido de perfeição, de 
beleza e de vida.
Fig. 70
É essa vida que encontramos no cavalo acabado de ferrar 
de Serge (6 anos) e em tantas outras cenas campestres:
374
Fig. 71
Alain (6 anos e 7 meses).
Fig. 72
Bernard (8 anos e 4 meses): "O cavalo nas vindimas. ”
375
Fig. 73
Alain (6 anos): “Vão partir para os campos.”
Fig. 74
Alain (6 anos e 7 meses): "Anunciando a festa.”
376
377
Fig. 75
Alain (7 anos e 2 meses).
Fig. 76
Pierre (11 anos).
Fig. 77
Charles (9 anos e 8 meses).
Pierre (12 anos).
Sc “o cavalo é a mais bela conquista do homem”, parece 
ser também a mais bela conquista da criança sob o ponto dc 
vista gráfico. Nada mais difícil do que captar um cavalo em 
movimento, fazendo faiscar as suas quatro ferraduras; a géne­
se dos cavalos, porém, oferece-nos um resumo apaixonante e 
378
Fig. 78
de feitura por vezes excepcional de toda a aventura do cavalo. 
Regista, efectivamente, as fases da sua domesticação, a sua 
transição de um estado selvagem para um estado civilizado 
onde se encontra definitivamente submetido ao homem.
Podemos sintetizar essa aventura num esquema delimitador 
das etapas sucessivas da civilização do cavalo, tal como surge 
nos desenhos infantis que examinámos e cuja realidade se 
acha materializada nos documentos apresentados:
1. O cavalo toma forma.
2. O cavalo e o cavaleiro.
3. O cavalo de corrida.
4. O cavalo e os seus atrelados.
5. O cavalo na história.
6. O cavalo na cultura.
7. O cavalo eternamente livre.
Retomemos estas diversas fases impostas pela criança e que 
nos fazém sentir até que ponto ela está consciente da integra­
ção do cavalo na sua vida.
1. A génese do cavalo é, em todos os pontos, semelhante à 
génese do homem: a cabeça, as patas e o ventre são os 
primeiros a aparecer como elementos indispensáveis à caracte­
rização do animal.
Os outros pormenores surgem conforme o desenhador, 
numa ordem indeterminada mas numa caligrafia tipicamente 
pessoal, cuja originalidade é de sublinhar (Figs. 28, 31, 36, 
38).
2. O cavalo e o cavaleiro escapam muito depressa à sim­
ples justaposição de grafismos para passar a uma integração 
muito estreita numa intenção dc cavalgada deliberada, como 
necessidade evidente (Figs. 42, 44, 46, 49, etc.).
3. Logo que a criança domina o mecanismo da cavalgada, 
ou seja, logo que o cavalo sabe galopar e que o cavaleiro 
consegue manter o equilíbrio, organizam-se competições que 
refleetem uma actualização do desenho (Figs. 51, 52, 53, 55, 
56). Mesmo sem arreios, a vitória está assegurada: a vida 
existe sempre para além daquilo que a traduz, Estamos longe 
379
do mero desenho narrativo. É como actor que a criança entra 
em cena, porque o cavaleiro, não tenhamos dúvidas, mais não 
é do que uma projccção imaginária do jovem desenhador. Só 
assistindo ao acto de nascimento destas criações podemos 
ficar com uma ideia da imensa alegria interior e da febre 
íntima que acompanham o aparecimento de cenas inventadas 
como as das Figs. 54, 55 e 56, cuja intensa expressão vital 
desde logo as inscreve sob o signo do humor.
Tais documentos obrigam-nosa ultrapassar as considera­
ções escolares do realismo, as explicações parciais e tão po­
bres pela "habilidade motora da mão, coordenada à acuidade 
visual". A criança situa-se para ale'm das preocupações pedagó­
gicas do pedagogo; acha-se imersa num estado de vida total 
que ultrapassa os seus meios de expressão: arrisca-se integral­
mente numa tentativa experimental que inflama todas as 
lenhas: é por si próprias que as energias instintivas se invo­
cam, se disciplinam e se educam para criar uma imagem do 
cavalo o mais fiel possível.
4. Elas entram claramcnte em jogo nestes atrelados revela­
dores de um conteúdo espanto sarnento rico. É obvio que as 
crianças que os desenham se encontram familiarizadas com 
os trabalhos do campo. Todavia, também aqui sc ultrapassa 
o simples realismo para se atingir um quociente de vida 
inerente a todas as actividades do camponês. Ficamos sur­
preendidos com as particularidades de cada carro, adequado 
à natureza das colheitas em causa, mas mais ainda com a 
ligação correcta do tema a um centro de gravidade, que nos 
mostra o homem no seu posto! (Figs. 63. 65. 66. 72.) O 
próprio carro vazio, pronto a partir, assinala a responsabili­
dade dos criados que se afadigam para que tudo prossiga na 
devida ordem.
Ultrapassamos aqui os resultados da observação bem dirigi­
da. Aliás, estará a criança que participa livremente na expedi­
ção do carro da colheita preocupada em observar? Sc a visão 
dos pormenores necessários sc lhe impõe é numa rapidez de 
relâmpago, uma vez que o pormenor vai mais fundo e se 
transfoima cm critério fundamentai da vida: trata-se de um 
simples motivo que se junta a tantos outros para traduzir a 
380
extensão e a autenticidade de uma compreensão global que 
constitui também uma permeabilidade constante à experiên­
cia. A criança, quando inteiramente ela mesma, e inteligente. 
Há que operar uma completa reviravolta psicológica que o 
desenho, incessantemente ligado à expressão espontânea sob 
todas as suas formas, nos permitirá encetar e desenvolver sob 
o signo da tentativa experimental, operando, por assim dizer, 
em sectoics simultâneos e que ultrapassam em amplitude e 
intensidade o simples globalismo segundo o qual a criança 
apenas poderá ver o conjunto mim esquema aproximado, 0 
processo da tentativa experimental revela-nos constantemente 
um poder construtivo sistematicamente condicionado por ac- 
tos conseguidos, sucessivamcntc encadeados e subordinados a 
uma visão central que domina ao mesmo tempo o todo c a 
parte. Os atrelados desenhados e de que possuímos vários 
exemplos permitem-nos constatar a oportunidade desta visão 
unitária e concluir que a criança nota com muita nitidez as 
relações entre as partes e o todo. Trata-se aqui dc partes 
necessárias, integradas no funcionamento da tracção por atre- 
lagem, tal como é concebido pelas especialistas.
Precisamos de abandonar resolutamente as fórmulas psico­
lógicas preconcebidas para nos consciencializarmos finalmente 
desta coesão interna dos processos vitais expressos em acções 
livres e automaticamente encadeados rumo a um êxito pres­
sentido pela tensão que brota do mais profundo de cada ser. 
Tal independência e firmeza dc decisão justificam plenamente 
os métodos naturais.
5. Somos obrigados a considerar como um êxito os dese­
nhos 76 e 77, evocadores de uma preocupação meticulosa 
com a beleza da imagem. A procura do pormenor decorativo, 
minuciosamente levada até à sua subtileza extrema, compen­
sa-nos do prosaísmo do desenho objectivo. Para além da 
invenção c da segurança gráfica, opera-se uma transposição: o 
cavaleiro e o cavalo constituem uma unidade envolta no 
mesmo estrépito da cavalgada. Trata-se de inegáveis aquisições 
culturais, cuja inclusão numa escala de desenho representativa 
dos valores artísticos inventados pela criança se torna indis­
pensável.
381
6. Os desenhos do jovem Pierre (Fig. 78), praticante do 
desenho livre desde a mais tema idade, põem-nos perante os 
mesmos elementos culturais. Evocando episódios sensacionais 
e históricos relativos ao cavalo, imprime-lhes o cunho de um 
humor temperado de subtileza.
7. Todavia, o cavalo livre e de crina ao vento há-de evocar 
sempre na memória infantil o drama de Crina Branca. Nos 
desenhos examinados, o cavalo, liberto de qualquer entrave e 
de qualquer sinal de submissão, aparece frequentemente no 
cenário dos grandes espaços que o desafiam.
Se insistimos na importância e no significado de tais cria­
ções, aparentemente excepcionais, não é com vista a estabele­
cer uma nova crítica dc Arte mas apenas a reencontrar, em 
toda a sua simplicidade, as primeiras bases da personalidade 
gráfica e sensível da criança: ela nasce com pequenas vitórias 
do traço, com percepções intimamente ligadas aos valores 
vitais, globalmente, silenciosamente, até um dia eclodir num 
autêntico talento artístico.
Entre as nossas descobertas, contamos a evidência conferi­
da a esta força criadora que é simultaneamente um alargamen­
to do ser. um apelo à adesão dos outros, um sentido superior 
de vida c um grande amor à Arte.
A totalidade destes documentos, reunida segundo uma or­
dem que se impôs como que por si própria, concretiza a 
crescente capacidade da criança para se apoderar e utilizar do 
símbolo do cavalo. Claro que a habilidade gráfica adquirida a 
pouco e pouco testemunha a óptirna qualidade da aprendiza­
gem do desenho proporcionada pelo processo da tentativa 
dirigida. Mas mais importantes e mais benéficas ainda são as 
vantagens psicológicas que presidem à experiência gráfica do 
cavalo. Adivinha-se, cm cada desenho, um elo afectivo entre a 
criança e o “seu” cavalo. Ela vive, cm sonhos, a aventura que 
lhe dá um sentimento de poder. Assistimos, segundo parece, a 
uma transposição simbólica das vias instintivas de uma educa­
ção natural Uma educação que .devemos despojar do conteú­
do de formação didáctica e de aquisição sistemática que um 
longo mal-entendido escolástico lhe conferiu. Sc pudéssemos 
fazer reviver a realidade evocada pela criança em tantos dese­
382
nhos relativos ao cavalo, se nos fosse dado fazer viver a 
criança em companhia da sua montada, teríamos talvez possi­
bilidade de recriar as gerações de audaciosa e viril juventude 
de que Rabelais e Montaigne nos fazem sentir a nostalgia. É 
educando o cavalo que o cavaleiro se educa a si mesmo: é no 
jogo dos reflexos subtis, na sensibilidade dos movimentos de 
aproximação, na permuta de arrebatamentos dc simpatia ins­
tintiva e na harmonização das regras do domínio que se 
concretizam os fundamentos mais delicados de uma educação 
solidamente baseada nas leis da natureza. São todas estas 
realidades impossíveis de analisar que os pequenos desenhado- 
res do cavalo vivem num plano simbólico.
E. F.
CONCLUSÃO
No nosso ensino primário, centrado sobre o conhecimento 
rudimentar da leitura, da escrita e da aritmética, há certamen­
te muitos professores e muitos pais que ainda consideram 
supérfluas as técnicas culturais do desenho, da dança, do 
teatro e do canto. O tempo de escolaridade é curto, as turmas 
acham-se sobrecarregadas, os alunos vivem enervados e os 
exames exercem uma inegável pressão: não resta tempo para 
perder com fantasias que não são indispensáveis aos filhos do 
povo.
A maior miséria de um educador consiste talvez em resig­
nar-se à pobreza e à infelicidade; cm não ver que, mesmo nos 
meios proletários mais desfavorecidos, persiste uma necessida­
de de alegria excepcional e necessária portadora de esperança 
e de redenção. Quando a criança pinta uma bela imagem do 
mundo, põe-lhe algo mais do que simples cores e linhas; 
quando improvisa uma dança, o coração está por detrás dos 
pés que deslizam rapidamente sobre o soalho; quando modula 
uma melodia ou inventa um poema, o seu sonho acha-se para 
além das palavras, em uníssono com o canto universal.
Tais estados privilegiados de nada servem, aparentemente, 
no âmbito de uma existência sem horizontes, mas pelo menos 
ajudarão a conservar a quoia-partede ilusão que sempre 
impede o indivíduo isolado de naufragar no oceano da vida 
Se, desde a infância, tiver sido habituado a procurar atingir 
uma certa exaltação do coração e do espírito, o homem, na 
sua maturidade, poderá sentir as maravilhas da vida e talvez 
isso baste para modificar o mundo.
385
O facto de termos acompanhado a criança como amigos e 
camaradas de trabalho durante tantos anos, ensinou-nos, tal­
vez melhor do que aos próprios pais, o que há a salvaguardar 
para o seu futuro. E antes de mais há que preservar-lhe essa 
alegria de existir, a principio inexplicável mas que progressiva­
mente vai encontrando no sonho e no trabalho pontos de 
apoio, autênticos alicerces da experiência mais bela, precisa­
mente na medida em que se torna transmissível aos outros.
Eis-nos, com efeito, no limiar de uma nova civilização. Se 
ela merecer o entusiasmo do pequeno grupo de grandes cére­
bros do nosso planeta, em breve mergulhará a humanidade 
numa grande inquietação: o que será o futuro quando, sob os 
nossos olhos, uma ciência, sem alma já tenta desenraizar-nos 
de um passado que, no fim de contas, nos era querido por 
constituir p somatório da grande experiência humana?
Subitamente parecem-nos necessários e mesmo obrigatórios 
todos esses sonhos que ao longo da nossa missão pedagógica 
amenizaram uma tarefa ingrata, fazendo-nos entrever um mundo 
prodigioso onde, independentemente das magras necessidades 
escolares, se desenvolvia uma realidade de dimensões insuspei- 
tadas, sob a influência das sensibilidades e das imaginações 
infantis. Abria-se diante dc nós um universo fugidio e frágil, 
dotado dessa virtude inaudita que escapa aos cálculos dos 
sábios, mas que é acessível a todas as criaturas: a felicidade. 
Não precisando de circunstâncias excepcionais para nascer e 
desabrochar, é simplesmente a marca dos corações generosos, 
e quem melhor do que a infância è do que juventude podería 
possuí-la?
Um dos nossos triunfos é, segundo cremos, o de termos 
tomado a felicidade durável em cada uma das nossas Escolas 
modernas. O de a vermos brilhar nos olhares, oferecer-se nos 
gestos comoventes das mãos habilidosas e adquirir forma 
definitiva na obra criada com amor.
Tudo faremos para que cada sensibilidade infantil se torne 
criadora, para que sob a influência de uma espontaneidade 
educada e promovida exalte o dom da simpatia — a frágil 
barreira que protege o futuro. E é por isso que hoje, mais do 
que nunca, exaltamos esse poder criador da criança, que 
constitui a marca daquilo que de melhor e de mais generoso 
386
existe no ser. E somos nós, educadores, que tranquilizaremos 
o sábio encerrado no seu inferno íntimo, oferecendo-lhe a 
possibilidade de reaprender o sentido da alegria e do esplen­
dor da vida.
E. F.
387
BIBLIOTECA DE CIÊNCIAS PEDAGÓGICAS
PUBLICADOS
1 — Educar e Instruir — I, Robert Dottrens
2 — Educar e Instruir — II, Robert Dottrens
3 — Educar e Instruir—III, Robert Dottrens
4 — Guia do Estudante de Ciências Pedagógicas, Paul
Juif e Fernand Dovero
5 — O Ensino da Leitura — I
6 — O Ensino da Leitura — II
7— O Ensino da Física Escolar — I, John L. Lewis
8 — O Ensino da Física Escolar — II, John L. Lewis
9 — O Ensino da Física Escolar — III, John L. Lewis
10 — Novo Manual da Unesco para o Ensino das Ciên­
cias — I
11 — Novo Manual da Unesco para o Ensino das Ciên­
cias — II
12 — O Método Natural-—!, «A Aprendizagem da Línguas
Celestin Freinet
13 — O Método Natural — II. «A Aprendizagem do Desenho»
Celestin Freinet
14 — O Método Natural — III, «A Aprendizagem da Escrita»
Celestin Freinet
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periodicamente informações biblio­
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torial Estampa queira enviar-nos, 
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rial Estampa serão prontamente 
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R. da Escola do Exército, 9 r/c.-D. 
Tel. 55 5663 Lisboa-1—Portugal
Título: 0 Método Natural — ll
Autor: Celestin Freinet
Editor: Editorial Estampa, Lda.
Tiragem: 5200 ex.
Acabou de imprimir em: 21 dc Setembro de 1977 
Oficinas: Guide - Artes Gráficas, Lda.
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