UNIDADE 3

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LIBRASLIBRAS
ESTUDO DA LÍNGUAESTUDO DA LÍNGUA
Autor: Me. Jhonatan Diógenes de Oliveira Alves
Revisor : Etna Pa loma Nobre
IN IC IAR
Introdução
Caro(a) estudante, iniciaremos nosso conteúdo a partir de uma análise teórica a
respeito das ferramentas linguísticas próprias da língua de sinais. Aprenderemos os
componentes da gramática da Libras e sua aplicação na produção de sinais. Isso nos
levará a alguns exemplos de diálogos possíveis em se tratando de materiais e objetos
que comumente encontramos em casa e que nos darão base para a prática dos
sinais. Na sequência, conheceremos algumas orientações a serem seguidas para a
realização de uma visita e/ou entrevista a uma escola bilíngue, a partir de referenciais
teóricos de pesquisadores que teorizam sobre o assunto, norteando nossa discussão
para uma futura prática. Por �m, como parâmetro das investigações sobre os
ambientes escolares bilíngues, analisaremos algumas experiências e realidades
encontradas em tais cenários e as contribuições que estas podem nos oferecer
enquanto estudantes da língua de sinais.
introdução
A linguística é uma área de estudos que visa compreender quais fatos comuns aos
homens lhes permitem a expressão das diversas línguas. De maneira independente e
a partir da lógica das informações às quais nossa espécie tem acesso, essa ciência
procura explicar de que modo desenvolvemos a linguagem humana, por fatores
como criatividade, fatos, lógica etc. (QUADROS; KARNOPP, 2007). À linguística se
relaciona a gramática, ou seja, o conjunto de regras consideradas determinantes para
o uso de uma língua falada e escrita.
No caso da Libras, a a�rmação de que ela possui uma linguística e uma gramática
rea�rma a sua de�nição de língua, e não de linguagem. Para bem compreendermos,
façamos uma breve distinção entre essas duas de�nições.
Linguagem : na Língua Portuguesa, a linguagem está relacionada a toda
forma de comunicação, cálculo, sistemas arti�ciais ou não (QUADROS;
KARNOPP, 2007). Ou seja, a linguagem abarca em si as mais variadas
expressões possíveis aos seres vivos, para que eles se manifestem, se
desenvolvam, em seu grupo ou individualmente, sempre sinalizando algo
externamente.
Linguística eLinguística e
Gramática da Libras:Gramática da Libras:
Parâmetros eParâmetros e
Classi�cadoresClassi�cadores
Língua : refere-se a uma parte da linguagem, própria ao ser humano e que
possui regras e modos de veri�cação especí�cos. A língua pode ser o
português, o espanhol, o alemão etc.
Essa é apenas uma das de�nições para língua. Ao consultarmos os linguistas, o que
encontramos é uma variedade de signi�cados para essa palavra, como nos apresenta
Quadros e Karnopp (2007, p. 24-25):
Saussure (1995, p. 17) coloca que ‘língua não se confunde com linguagem:
é somente uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente. É, ao
mesmo tempo, um produto social da faculdade de linguagem e um
conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para
permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos’. Bloch e Trager (1942,
p. 5) a�rmam que ‘uma língua é um sistema de símbolos vocais arbitrários
por meio do qual um grupo social co-opera’. Para Hall (1968, p. 158) a
língua(gem) é ‘a instituição pela qual os humanos se comunicam e
interagem uns com os outros por meio de símbolos arbitrários orais-
auditivos habitualmente utilizados’. Bloch e Trager (1942) e Hall (1968)
aplicam a de�nição de língua somente às línguas orais-auditivas.
Apesar da diversidade linguística dos seres humanos, há aspectos que se repetem e
seguem uma ordem de execução, ou seja, há um padrão lógico universal em todas as
línguas. Esses aspectos são de�nidos em cinco áreas: fonologia, morfologia, sintaxe,
semântica e pragmática.
No que se refere à língua de sinais, constatou-se, por meio de pesquisas a respeito
das condições linguísticas, que ela possuía os atributos próprios de uma língua. O
primeiro a defender essa tese foi o pesquisador William Stokoe (1919-2000), que se
dedicou aos estudos da ASL, ou seja, da Língua de Sinais Norte-americana. Em seus
estudos, ele identi�cou que a língua de sinais possuía uma gramática própria e a
dispôs a partir dos seguintes parâmetros: con�guração de mão (CM), localização (L)
ou ponto de articulação (PA) e movimento (M) (LACERDA; SANTOS; MARTINS, 2019).
Outros nomes de importância nesse cenário foram os de Battson (1964) e Liddell e
Johnson (1989), citados por Xavier e Barbosa (2014), que foram responsáveis pelos
outros dois parâmetros que, atualmente, compõem a Libras.
Battson identi�cou pares de sinais na ASL que se opõem lexicalmente por
apresentarem a palma da mão voltada para diferentes direções. Com
base nisso, ele propôs a inclusão da orientação no rol de unidades
contrastivas dessa língua. [...]   Por �m, Liddell e Johnson propuseram a
inclusão do parâmetro marcações não-manuais, por observarem que
existem sinais na ASL cuja realização envolve não apenas atividades das
mãos, mas também atividades de outras partes do corpo, sobretudo da
face (XAVIER; BARBOSA, 2014, p. 375).
Com isso, temos a de�nição dos cinco parâmetros pertinentes à língua de sinais
norte-americana, das quais a Libras é herdeira, assim como todas as demais línguas
de sinais. Vejamos, a seguir, com maior atenção, cada um dos parâmetros.
Con�guração de mãos (CM) :   entende-se por con�guração de mãos as
variadas formas que as mãos terão ao longo da produção de sinais. Apesar
de ser o principal instrumento para a sinalização, essa con�guração não
permanece sozinha, exigindo um acompanhamento, assim como o alfabeto
manual, que não gera a comunicação sozinho, pois precisa dos demais
parâmetros para a realização de uma comunicação efetiva. As últimas
pesquisas a�rmam que, ao todo, é possível classi�car mais de setenta e três
con�gurações de mãos.
Localização (L) ou Ponto de Articulação (PA) : refere-se ao local onde será
feita a con�guração de mãos, podendo ser em frente ao corpo do intérprete
ou em algum espaço neutro, ou seja, próximo ao seu corpo.
Nesse sentido, os sinais que se referem à visão ou ao campo visual são
realizados na região próxima dos olhos; os que dizem respeito à
alimentação, próximos da boca; os referentes a sentimentos, próximos do
coração; aqueles relativos ao raciocínio, à intelectualidade e à cognição
são realizados próximos da cabeça, e assim por diante. Sendo assim, os
sinais podem ser articulados em diferentes regiões do próprio corpo, tais
como cabeça, tronco, braço, mãos ou no espaço neutro (LACERDA;
SANTOS; MATIAS, 2019, p. 89).
A con�guração de mãos, seguida do ponto de articulação, compõe os sinais e dá o
signi�cado de cada uma das palavras, de modo especí�co e particular. Isso ocorre
pois uma mesma con�guração de mão poderá signi�car coisas diferentes,
dependendo do contexto da conversa e, sobretudo, do local onde o sinal está sendo
realizado. São exemplos as palavras “laranja”, “sábado” e “suco”:
Veja que as palavras são representadas por um único sinal, ou seja, possuem o
mesmo movimento, ponto de articulação e con�guração de mãos. O que alterará o
signi�cado é o contexto da conversa no qual o sinal estará inserido.
Movimento (M) : como parte dos parâmetros da língua de sinais, o
movimento possui expressões delimitadas, as quais direcionam as mãos
para um local e/ou circuito especí�co. É o caso, por exemplo, da palavra
“solteiro”, em que, com a mão em con�guração de “s”, o movimento
realizado é de forma circular. Com a mesma con�guração da mão, a palavra
“sogra” realiza o movimento trêmulo. Basicamente, os três movimentos mais
comuns são: retilíneo, circular e zigue-zague (LACERDA; SANTOS; MATIAS,
2019).
Orientação de Mão (OM ): não devemos confundir a orientação de mão
com o movimento, tampouco com a con�guração de mãos. A orientação diz
Figura 3.1 - Sinal de “sábado”, “suco” ou “laranja”
Fonte: Elaborada pelo autor.
#PraCegoVer : imagens sinalizando as palavras “sábado”, “suco” ou “laranja”, que possuem
o mesmo movimento e con�guração de mãos. Na primeiraimagem, a mão direita da
pessoa está fechada e sobre a boca, e, na segunda imagem, permanece no mesmo lugar,
mas um pouco aberta, indicando o movimento do sinal.
respeito à direção que a mão deverá ocupar na produção de sinais. Mais que
a direção dos dedos, é a palma da mão que con�gurará a orientação,
podendo esta ser para cima, para baixo, de frente ou de costas para o corpo,
para esquerda ou para direita.
Expressões não manuais (ENM) : também compreendidas como orientação
corporal e facial, são as posições que o diálogo ocupará na construção da
comunicação, evidenciando, por meio do corpo e do rosto, referências de
a�rmação, negação e interrogação.
Classi�icadores da Língua Brasileira de
Sinais
Os classi�cadores da Libras foram criados tendo por base a Língua de Sinais Norte-
americana. Classi�cadores são usados na língua de sinais para indicar quais os
movimentos e as posições dos objetos de modo mais especí�co, dando ao surdo uma
visão mais detalhada dos fatos, o que favorece a compreensão do conteúdo. Ao invés
de somente unir os verbos em uma frase, os classi�cadores permitem, mediante a
visualização, o signi�cado real que se deseja transmitir.
Para Ferreira-Brito, na Libras e na ASL, os morfemas classi�cadores se
ligam aos verbos de movimento e localização a �m de indicar o
movimento do objeto ou a sua localização. Com isso, a relação entre os
signi�cados dos verbos e os classi�cadores é transparente ou icônica;
contudo essa transparência semântica tende a se estrati�car, ou seja, o
morfema deixa de ser produtivo (MENDONÇA, 2012, p. 48).
Por exemplo, a frase “o papel caiu!”, na composição em Libras, seria da seguinte
forma: PAPEL + CAIR. Apesar de, inicialmente, parecer claro, sinalizar essas duas
palavras sequencialmente não traz a compreensão necessária para a frase, pois
necessita de classi�cadores. Ou seja, caso o intérprete faça a tradução sinalizando
essas duas palavras, primeiro, PAPEL e, em seguida, CAIR, a frase �caria sem sentido.
O correto, nesse caso especí�co, seria utilizar um classi�cador unido ao verbo “cair”,
deste modo: primeiro, faz-se o sinal de PAPEL, na sequência, o intérprete pode fazer
com sua mão o movimento suave de uma folha de papel caindo, levemente levada
pelo vento. Esse sinal, que beira a mímica, é o que consideramos classi�cador.
Cada país de�ne os seus classi�cadores e o modo como eles serão distribuídos na
gramática da língua de sinais. No caso da Libras, temos como marco das pesquisas a
respeito desse assunto a obra Por uma gramática de língua de sinais, de Ferreira-Brito
(1995), na qual há um capítulo para tratar da função dos classi�cadores.
Tal capítulo tem como objetivo a descrição de classi�cadores na Libras em
contraste com as línguas orais e a ASL, sem deixar de considerar as
diferenças e as semelhanças entre a língua oral e a de sinais. [...] De
acordo com ela, por atribuir características ao nome a que se refere, o
classi�cador tem signi�cado e é um morfema a�xado a um item lexical
organizando-o em uma determinada classe (MENDONÇA, 2012, p. 48).
Em sua obra, a autora a�rma que dois classi�cadores são os mais comuns: os
classi�cadores de tipo de objetos e os de segurar o tipo de objeto; eles se referem à
con�guração de mãos mais comuns na produção de classi�cadores. Nos
classi�cadores de tipo de objetos, as con�gurações de mãos mais comuns são as em
formato de “y”, “b”, “g” e “f”. Por exemplo, com a mão con�gurada em “y” é possível
sinalizar palavras como “pessoa gorda”, “telefone”, “lata de óleo”, “salto alto” etc.
Nos classi�cadores de segurar tipo de objeto, por sua vez, a con�guração de mão é
feita para representar como certos objetos são segurados. A mais comum é a
con�guração da mão em “s”, que pode representar alguém segurando um guarda-
chuva, uma sacola, uma mala, um cano longo, um arco-�echa etc. (MENDONÇA, 2012).
Conhecimento
Teste seus Conhecimentos
(Atividade não pontuada)
saibamais
Saiba mais
O assunto sobre classi�cadores não para por aqui!
As pesquisas a respeito desse assunto são muito
amplas e compreendem uma gama de educadores
que se ocupam com essa área. Com sua
subdivisão, é possível encontrar classi�cadores
para descrições de objetos, para especi�car
tamanhos, profundidades, cheiros, paladares etc.
Para conhecer mais sobre esse assunto, leia a
dissertação da professora Cleomasina Mendonça,
que tem um capítulo especí�co tratando desse
tema.
O documento está disponível em:
ACESSAR
https://repositorio.unb.br/bitstream/10482/11550/1/2012_CleomasinaStuartSancaoSilvaMendonca.pdf
A linguística cumpre com o papel investigativo na elaboração gramatical dos conceitos que
fundamentam as mais variadas línguas reconhecidas pelo homem ao longo da sua história.
No caso da Libras, houve, por parte de linguistas como William Stokoe (1919-2000), a
preocupação em compreender os atributos gramaticais, a �m de de�ni-la não mais como
sendo uma linguagem, mas uma língua.
Desse modo, assinale a alternativa a seguir que melhor de�ne o porquê de a Libras ser
considerada língua.
a) A Libras pode ser considerada língua, pois, como tal, possui elementos em sua
estruturação com expressões gramaticais �xas. Ou seja, há, em seu conjunto,
parâmetros que evidenciam uma lógica sequencial de uso e cumprimento da regra.
b) A língua de sinais deve ser compreendida como língua, tendo em vista os esforços
que a comunidade surda tem desempenhado para a sua autoa�rmação. Desse
modo, todos os gestos e as mímicas utilizados em sua comunicação ganham o status
de língua.
c) Assim como todas as demais línguas de sinais, a Libras alcançou a importância da
língua por meio das instituições legais e de seus decretos, mesmo que ela seja
majoritariamente produzida a partir de linguagens como gesticulações e acenos.
d) A Libras é a única língua de sinais reconhecida como língua. Isso porque os
movimentos políticos associados aos fatores linguísticos o�cialmente instituídos
conseguiram demonstrar o seu caráter comunicativo e social na comunidade surda.
e) Ao a�rmarmos que tal instrumento de comunicação é uma língua, isso signi�ca
que há regras �xas. A Libras deve ser descrita como linguagem, visto que os seus
sinais se alteram conforme a localidade e não há regras em sua realização
Após compreendermos, teoricamente, os parâmetros e os classi�cadores para a
realização dos sinais em Libras, estudaremos alguns sinais que poderão ser utilizados
ao se falar sobre material escolar e ambientes domésticos.
Materiais escolares
Vejamos, a seguir, alguns sinais em Libras relacionados a material escolar.
Sinais Referentes aSinais Referentes a
Material Escolar eMaterial Escolar e
Objetos de CasaObjetos de Casa
Figura 3.2: Sinal de “casa”
Fonte: Adaptada de Araújo e Pereira (on-line).
#PraCegoVer : Imagens de uma intérprete sinalizando a palavra “casa”. No primeiro
quadro, ela está de frente e com as mãos em frente ao corpo. As palmas das mãos estão
para baixo e as pontas dos dedos das mãos estão encostadas umas nas outras, formando
um pequeno “telhado”. Na segunda imagem, as mãos estão em frente ao corpo, a mão
direita está com a palma para cima e os dedos estendidos, enquanto a mão esquerda está
mais abaixo, na direção do abdômen, com a palma para cima e os dedos estendidos. Há
duas setas indicando um movimento linear para cima e para baixo.
Figura 3.3: Sinal de “apontador”
Fonte: Adaptada de Araújo e Pereira (on-line).
#PraCegoVer : Imagem de uma intérprete sinalizando a palavra “apontador”. Ela está de
frente, sua mão direita está fechada e em frente ao peito, enquanto a mão esquerda está
fechada, porém, com o dedo indicador estendido e com a ponta coberta pela mão direita.
Há uma seta indicando um movimento linear para frente e para trás do dedo indicador
esquerdo.
Figura 3.4: Sinal de “apostila”
Fonte: Adaptada de Araújo e Pereira (on-line).
#PraCegoVer : Imagem de uma intérprete sinalizando a palavra “apostila”. Ela está de
frente, com o braço direito estendido para cima e com a mãona lateral direita do corpo,
na direção do rosto. Sua mão está com a palma voltada para ela, com os dedos estendidos
e as pontas juntas. Há uma seta indicando o movimento linear de um lado para o outro.
Figura 3.5: Sinal de “borracha”
Fonte: Adaptada de Araújo e Pereira (on-line).
#PraCegoVer : Imagem de uma intérprete sinalizando a palavra “borracha”. Ela está de
frente e com o braço direito voltado para o lado esquerdo. Sua mão direita está fechada e
encostada na mão esquerda, que está aberta com a palma voltada para frente e os dedos
juntos. Há uma seta indicando o movimento linear de um lado para o outro.
Figura 3.6: Sinal de “caderno de desenho”
Fonte: Adaptada de Araújo e Pereira (on-line).
#PraCegoVer : Imagens de uma intérprete sinalizando a palavra “caderno de desenho”. No
primeiro quadro, ela está de frente, sorrindo, e com o braço direito estendido em frente ao
seu corpo em direção ao braço esquerdo. Sua mão direita está com a palma voltada para o
seu corpo, está fechada, porém com o dedo indicador estendido e passando pela mão
esquerda, que está com a palma voltada para frente, os dedos estendidos e juntos. Há
uma seta indicando um movimento circular realizado pela mão direita sobre a parte �nal
da mão esquerda. Esse movimento inicia-se circular e, na sequência, desce reto até o �nal
da mão. Na segunda imagem, ela está de frente, sorrindo, com o braço direito em frente
ao corpo e na direção do braço esquerdo. Sua mão direita está com a palma virada para
seu corpo, e os dedos indicador e médio estendidos e juntos. Sua mão esquerda está com
a palma para frente, os dedos estendidos e juntos. Há uma seta sobre a mão esquerda,
indicando um movimento de zigue-zague realizado sobre ela pelos dedos indicador e
médio da mão direita.
Figura 3.7: Sinal de “caneta”
Fonte: Adaptada de Araújo e Pereira (on-line).
#PraCegoVer : Imagens de uma intérprete sinalizando a palavra “caneta”. Na primeira
imagem, ela está de frente, sorrindo e com o dedo polegar da mão direita estendido,
enquanto os demais estão fechados. Há uma seta indicando um movimento de cima para
baixo do polegar. Na segunda imagem, ela está de frente, sorrindo e com o polegar da
mão direita estendido para frente, enquanto os demais dedos estão fechados. Há uma
seta indicando um movimento de cima para baixo do polegar.
Os sinais de material escolar são muitos, então, apresentamos, aqui, os mais comuns
e de fácil aplicabilidade. Perceba que, em todos eles, a sinalização não se limita aos
movimentos e à con�guração de mãos, mas a expressão facial e a corporal
contribuem para que o sinal ganhe vida e seja melhor compreendido pela pessoa
surda.
Sinais de objetos de casa
Dando continuidade ao nosso tema, vejamos alguns sinais de objetos que podemos
encontrar em casa. Cada um desses sinais é composto pelos parâmetros e, em alguns
casos, pelos classi�cadores, que contribuem para a compreensão da identidade dele.
Figura 3.8: Sinal de “lápis”
Fonte: Adaptada de Araújo e Pereira (on-line).
#PraCegoVer : Imagem de uma intérprete sinalizando a palavra “lápis”. Ela está de frente e
sua mão direita está encostada em seu rosto do lado direito, com os dedos indicador e
polegar em formato de pinça, com suas pontas encostadas na boca. Há dois sinais em
torno dos dedos indicador e polegar, indicando um movimento de deslize entre eles.
Figura 3.9: Sinal de “casa”
Fonte: Adaptada de SAT (2019, p. 19).
#PraCegoVer : Imagem de uma intérprete sinalizando a palavra “casa”. Ela está de frente e
com as mãos em frente ao corpo. As palmas das mãos estão para baixo e as pontas dos
dedos das mãos estão encostadas umas nas outras, formando um pequeno “telhado”.
Figura 3.10: Sinal de “colchão” ou “sofá”
Fonte: Adaptada de SAT (2019, p. 21).
#PraCegoVer : Imagem de uma intérprete sinalizando as palavras “colchão” e/ou “sofá”.
Ela está de frente e suas mãos estão em frente ao seu corpo na altura do peito. As palmas
das mãos estão de frente uma para a outra, e os dedos estão estendidos direcionados uns
para os outros. Os dedos indicadores, médios, anelares e mínimos estão juntos, enquanto
os dedos polegares estão isolados na parte de baixo, formando um espaço oval entre eles
e os demais dedos. Há duas setas entre as mãos, indicando um movimento linear para
cima e para baixo, que deve ser realizado pelos dedos.
Figura 3.11: Sinal de “mesa”
Fonte: Adaptada de SAT (2019, p. 63).
#PraCegoVer : Imagem de um intérprete sinalizando a palavra “mesa”. Ele está de frente e
suas mãos estão em frente ao seu peito, com as palmas para baixo e os dedos estendidos
para frente. Abaixo dele, há duas setas indicando o movimento “para os lados e para
baixo”, que deve ser realizado pelas duas mãos ao mesmo tempo.
Figura 3.12: Sinal de “telefone”
Fonte: Adaptada de SAT (2019, p. 93).
#PraCegoVer : Imagem de uma intérprete sinalizando a palavra “telefone”. Ela está de
frente e sua mão esquerda está encostada em seu rosto do lado esquerdo. Os dedos
polegar e mínimo estão estendidos, enquanto os demais estão fechados, em um formato
que lembra um telefone.
Figura 3.13: Sinal para “televisão”
Fonte: Adaptada de SAT (2019, p. 93).
#PraCegoVer : Intérprete sinalizando a palavra "televisão''. Ela está de frente e suas mãos
estão na altura de seu peito. As mãos estão com as palmas viradas para frente, os dedos
mínimos, anelares e médios fechados, enquanto os dedos indicadores e polegares estão
estendidos. Há duas setas debaixo de cada mão, indicando um movimento para frente e
para trás que deve ser realizado pelas mãos.
Conhecimento
Teste seus Conhecimentos
Figura 3.14: Sinal para “xícara”
Fonte: Adaptada de SAT (2019, p. 93).
#PraCegoVer : Imagens de uma intérprete sinalizando a palavra “xícara”. Na primeira
imagem, ela está de frente e com as mãos em frente ao seu corpo. A mão esquerda está
estendida com a palma para cima, enquanto a mão direita está com os dedos polegar e
indicador em forma de pinça sobre a mão esquerda, que serve de base. Os demais dedos
da mão direita estão estendidos. Há uma seta indicando um movimento único para cima,
que deve ser realizado pela mão direita. Na outra imagem, ela está de frente e o formato
das mãos permanece igual, com a diferença de que a mão direita está mais próxima do
rosto.
(Atividade não pontuada)
Olhando para os sinais realizados em Libras, podemos perceber que, ao aprendermos essa
língua por meio de palavras que permeiam o nosso cotidiano, o modo de conhecermos e
reconhecermos objetos, pessoas, situações etc. sofre alterações estruturais. Ou seja,
ignorando a capacidade auditiva, indispensável no aprendizado das línguas orais,
identi�camos outros recursos que também são indispensáveis nas línguas sinalizadas. Essas
diferenças reforçam ainda mais o caráter cultural presente nas comunidades surdas e a
importância de fazermos da acessibilidade uma ideologia universal.
Desse modo, ao observarmos os sinais ensinados em Libras, podemos questionar: quais são
os outros instrumentos imprescindíveis para a realização dessa língua? Sobre essa questão,
assinale a alternativa que apresenta a resposta correta.
a) A Libras necessita ser comunicada em espaços amplos, arejados e de fácil
visualização. Dessa forma, a sua expansão e compreensão por todos que a
acompanham se tornam melhores e mais efetivas. Esses fatores são cruciais para
que ela possa ser realizada e difundida.
b) É necessário que se utilizem outros instrumentos para a realização da língua de
sinais. Fatores como expressão facial, expressão corporal, conhecimento e pesquisa
constante sobre os sinais e suas atualizações, bem como o contato com a
comunidade surda, favorecem a sua disseminação.
c) Os principais instrumentos para se realizar a comunicação por meio da língua de
sinais são o alfabeto manual e os sinais básicos. A partir deles o intérprete poderá
transmitir todo e qualquer assunto pertinente à pessoa surda, pois, os sinais mais
complexos se originam dos sinais básicos.
d)Para que a comunicação em Libras ocorra de modo tranquilo, é necessário que o
intérprete conheça todos os tipos de sinais existentes. Assim, a comunicação não terá
equívocos e erros e, certamente, favorecerá a pessoa surda. Esse é o atributo
principal para uma boa interpretação.
e) A Libras exige um conhecimento aprofundado a respeito da Língua de Sinais
Norte-americana (ASL). Isso se dá, pois, a base da Libras é a ASL, e toda a sua
estrutura gramatical e linguística provém desta. Portanto, para se iniciar a
comunicação, deve-se saber os dois idiomas.
A possibilidade de se conhecer a realidade de uma escola bilíngue, bem como o modo
como se desenvolve a identidade e a cultura da pessoa surda são objetos de
curiosidade, sobretudo para aqueles que iniciam os estudos da Libras. Entretanto,
antes de conhecermos algumas experiências e relatos a respeito dessas escolas e de
seus membros, devemos compreender os fatores de impacto na formação do
pro�ssional que ali atua, bem como o que se espera encontrar em uma visita a tais
locais.
Planejamento de umPlanejamento de um
Roteiro deRoteiro de
Observação deObservação de
Entrevista para umaEntrevista para uma
Atividade Extraclasse:Atividade Extraclasse:
Visitar uma EscolaVisitar uma Escola
que Atenda Criançasque Atenda Crianças
Surdas ou EntrevistaSurdas ou Entrevista
com Pessoa Surdacom Pessoa Surda
Não se deve supor que escolas bilíngues são locais nos quais há a segregação dos
sujeitos de aprendizagem devido a sua condição de surdos. Consequentemente,
nesses espaços, não encontraremos modelos ultrapassados de educação, que
punem, com crianças tristes e inconformadas por não poderem ouvir, ou locais
gélidos, sem vida e silenciosos, devido à falta de alunos ouvintes. É importante
iniciarmos nosso diálogo a partir desse ponto, pois, no imaginário popular, uma
escola bilíngue possui contornos existenciais que fogem da “normalidade” de uma
escola regular.
[...] existe uma forte tradição, historicamente marcada na origem dos
processos educativos das antigas escolas especiais, voltada para a
correção desses sujeitos e que focaliza todos os esforços na tentativa de
oralizá-los, usurpando o tempo e os recursos que deveriam ser utilizados
na sua formação intelectual. Romper com essa tradição e desconstruir os
preconceitos que alicerçam essas práticas têm se mostrado um processo
longo e desgastante, o qual exige um permanente investimento na
formação de professores e o envolvimento da comunidade escolar, para
que possa ser revista a forma preconceituosa com que os surdos são
perspectivados e para que sejam construídas práticas que contemplem a
diferença surda na forma da aprendizagem singular e cultural desses
educandos (ANDREIS-WITKOSKI; DOUETTES, 2014, p. 42).
Portanto, ao nos referirmos à escola bilíngue, precisamos encerrar com estereótipos
e/ou preconceitos acerca da função e/ou das características dela. Nesses locais, o que
se evidencia com mais assertividade é o contato da pessoa surda com a sua cultura, o
que lhe garantirá, futuramente, um espaço na sociedade a partir de quem ela é. Para
os ouvintes, os quais pertencem a uma maioria em nossa sociedade, a questão da
língua está resolvida, assim como o seu aprendizado, que ocorre de maneira natural,
sendo o sujeito inserido em seu grupo sem qualquer constrangimento a esse
respeito. No entanto, ao falarmos da formação da pessoa surda, não podemos
ignorar o fato de que se sentir isolado em uma escola regular onde há inclusão é uma
realidade que faz parte de seu cotidiano. A experiência de uma educação inclusiva
nem sempre lhe garantirá conhecer o mundo a partir de sua identidade, de seu jeito
de ser e de sua condição de surdo. Nesse aspecto, a escola bilíngue lhe proporcionará
maior reconhecimento cultural, o que, consequentemente, implicará de forma
positiva em sua formação humana e intelectual.
[...]  necessidade do contato cultural do surdo com o surdo para que, em
contato com os ouvintes, perceba a sua identidade diferente. Estas
fronteiras são devidamente marcantes. É preciso entender que compete à
cultura uma centralidade substantiva e signi�cativa e como ela merece
crescente centralidade, pois interfere nos processos de formação e
mudança, penetrando na vida cotidiana e tendo um papel constitutivo e
localizado na formação de identidades e subjetividades (PERLIN, 2014, p.
229).
Nesse aspecto, é possível a�rmarmos que as escolas bilíngues não podem ser
identi�cadas como ilhas nas quais as pessoas surdas são distanciadas da comunidade
em geral. Nelas e no método bilíngue, atesta-se que o aprendizado não ocorre
somente por meio de uma língua, no caso, da Libras ou da Língua Portuguesa, mas
por um conjunto de fatores que, em conformidade, permitem que os saberes e a sua
consolidação se transformem em aprendizagem (FILIETAZ, 2014). Essa concepção
fundamenta a metodologia bilíngue empregada nas escolas para surdos, sobretudo
pelo caráter formativo e identitário próprio da comunidade surda no Brasil.
Diante de um roteiro de observação, não se deve esquecer que o reconhecimento do
fator cultural antes da visitação é de suma importância, a �m de evitar equívocos e
mal-entendidos. Por esse motivo, podemos elencar algumas características possíveis
de serem encontradas em uma escola bilíngue para surdos, descritas a seguir.
O ambiente escolar bilíngue é semelhante ao das escolas regulares : nas
instituições bilíngues, as crianças também brincam, interagem umas com as
outras, formam suas rodas de amizades e, nas aulas de Educação Física,
reflita
Re�ita
Sempre que nos deparamos com novos
ambientes e realidades, é comum o
estranhamento inicial, ainda mais quando
nos referimos a escolas para pessoas com
de�ciência. Contudo os estigmas
estabelecidos socialmente devem ser
dissipados paulatinamente, a �m de que
percebamos a beleza da diversidade
cultural presente em nosso país, nosso
bairro, ao nosso redor. Nas escolas para
surdos, encontram-se indivíduos que
recebem, em sua educação formal, os
saberes necessários à sua formação
integral, além de pro�ssionais capacitados
para o ensino de qualidade e acessível às
necessidades de seus alunos. Você se
sentiria preparado(a) e disposto(a) a
trabalhar em uma escola de educação
especial?
durante as atividades propostas, correm, gritam, sinalizam umas para as
outras e se desenvolvem como qualquer outra criança.
A língua de instrução é a Libras : diferente das escolas regulares inclusivas,
nas escolas bilíngues, os alunos são instruídos a partir da Libras, sendo ela a
primeira língua a ser ensinada. Sequencialmente, a Língua Portuguesa
também lhes é ensinada, o que torna a educação mais ampla e dialogal.
Os professores são surdos : é muito comum encontrarmos pro�ssionais da
educação surdos no trabalho com a educação bilíngue. Infelizmente, em se
tratando de nativos de sua própria língua, esses pro�ssionais não são a
maioria. Nesses casos, os educadores regentes das turmas são bilíngues.
Há alunos ouvintes : as turmas das escolas bilíngues são integralmente
formadas por alunos surdos. Essa distinção se faz por uma necessidade
cultural, pois, como nos apresenta Andreis-Witkoski e Filietaz (2014), dentre
os diversos fatores que di�cultam a apropriação cultural do aluno surdo,
podemos destacar que “[...]   as interações comunicativas são pobres e
limitadas pela falta de domínio da Libras entre os colegas ouvintes, que
aprendem palavras isoladas [...]” (FILIETAZ, 2014, p. 150). Entretanto há
alunos que não são totalmente surdos e que têm a sua matrícula aceita em
tais instituições. Há casos, por exemplo, de alunos que não têm nenhum
grau de surdez e, mesmo assim, os pais optam por matriculá-los em uma
instituição na qual terão, como a primeira língua, a Libras e, como segunda, a
Língua Portuguesa (SANTOS, 2017).
Há problemas semelhantes à escola regular : como uma escola igual a
todas as outras, as escolas bilíngues possuem di�culdades �nanceiras, há
divergência de ideias, opiniões e posicionamentos por parte daequipe
diretiva, pedagógica e docente, assim como há alunos que precisam de mais
atenção que outros, aqueles que não gostam de estudar, que têm muitas
faltas etc. Ou seja, os problemas pertinentes às questões pedagógicas estão
presentes em todo e qualquer ambiente de formação.
Essas e outras características fazem referência ao ideal pedagógico e cultural
estabelecido nas instituições de educação para surdos. Vale ressaltar que, em meio às
constantes alterações na compreensão da educação especial em nosso país, a defesa
pelas escolas bilíngues não representa o isolamento da pessoa surda, tampouco o
seu descompromisso com a sua sociedade. O que se deseja a partir de tais
instituições é que a pessoa surda tenha acesso à sua língua, aos seus artefatos e à sua
identidade o mais cedo possível, não por uma mera questão ideológica, mas pelo bem
de sua própria formação humana e social.
Os aprendizes surdos precisam, com urgência, quanto menor sua idade
cronológica, ter acesso à sua língua. É sabido que há a necessidade da
linguagem para o desenvolvimento do pensamento, portanto, torna-se
fundamental o estabelecimento de um conjunto de ações concretas na
escola que ampliem o potencial linguístico destas crianças (DECHICHI;
SILVA, 2008, p. 271).
O que o visitante encontrará nas escolas bilíngues nada mais é que o exercício dessas
ações concretas, que saem da teoria e das boas intenções das políticas de inclusão e
se fazem em um território seguro e fortalecido por seus pares. O fator cultural se
consolida a partir das semelhanças, do encontro dos iguais, que conseguem dialogar
a respeito de interesses, di�culdades, diferenças e semelhanças.
A educação de pessoas surdas, porém, não está restrita a essas instituições. Longe de
existir um modelo único de escola, a Federação Nacional de Educação e Integração
dos Surdos - Feneis lançou, em 2013, uma nota, na qual apresenta os três locais
considerados pela comunidade surda como apropriados para a promoção de uma
educação de qualidade. São eles:
– Escolas bilíngues (onde a língua de instrução é a Libras, e a Língua
Portuguesa é ensinada como segunda língua, mediada pela língua de
instrução, Libras; essas escolas se instalam em espaços arquitetônicos
próprios e nelas devem atuar professores bilíngues, sem mediação por
intérpretes e sem a utilização do português sinalizado. Os alunos não
precisam estudar no contraturno em classes de Atendimento Educacional
Especializado, dado que a forma de ensino é adequada e não demanda
atendimento compensatório);
– as classes bilíngues (que podem ocorrer nos municípios em que a
quantidade de surdos não justi�car a criação de uma escola bilíngue
especí�ca para surdos) podem existir na mesma edi�cação de uma escola
inclusiva;
– nas escolas inclusivas, onde o português oral é a língua de instrução,
algumas vezes mediada por intérpretes, o aluno surdo tem que estudar
dois períodos, participando do Atendimento Educacional Especializado
(AEE) no contraturno e são matriculados duas vezes (dupla matrícula)
(FENEIS, 2013, n. p.).
Sequencialmente, o lançamento, em 2014, do Plano Nacional de Educação - PNE
fortaleceu esse entendimento, oportunizando à comunidade surda a escolha de qual
instituição melhor se enquadra em suas necessidades e realidades locais. Conforme
nos apresenta o documento, as escolas regulares de inclusão, bem como as escolas e
turmas bilíngues estão aptas a receberem e formarem os alunos e as alunas surdos.
Esse ideal faz parte de suas estratégias, de modo especí�co, a de número 4.7, que diz:
garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da Língua
Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e com
de�ciência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes
bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto Nº
5.626, de 22 de Dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com De�ciência, bem como a adoção do
Sistema Braille de leitura para cegos e surdo-cegos (BRASIL, 2014, p. 56).
Conscientes dessas questões, a visitação a uma escola bilíngue se tornará mais
e�ciente e agradável, sabendo um pouco mais sobre o seu público, bem como os
objetivos que a alicerçam como instituição de educação formal para pessoas surdas.
praticar
Vamos Praticar
Os surdos, ao se enquadrarem no grupo de pessoas com de�ciência, necessitam de muito
mais do que políticas de acessibilidade física, urbana e estrutural. A sua diferença está na
capacidade de compreender a realidade a partir de um idioma e de uma cultura que não
lhes são naturais, sendo-lhes exigido, em muitas situações, que ajam ou pensem como uma
pessoa ouvinte, isto é, em um idioma e em uma identidade opostos aos seus.
Com isso, novamente, a escola bilíngue se destaca pelo reconhecimento de seus indivíduos a
partir daquilo que são e apresentam, sem adequações comportamentais.
Tendo por base que as escolas bilíngues desempenham um papel signi�cativo na formação
de crianças e jovens, faça uma visita técnica em uma instituição de educação para surdos.
Caso isso não seja possível, realize uma entrevista com uma pessoa surda, de preferência,
que seja jovem e esteja na idade escolar. Nessa visita, busque registrar a rotina da escola,
como são divididas as turmas, os horários, qual a forma utilizada pelos professores para
educar e se comunicar com os alunos. Procure também perceber quais as diferenças no
trabalho e no agir pedagógico que são mais evidentes ao longo de sua visita. Caso opte por
fazer uma entrevista, questione o(a) entrevistado(a) sobre como foi (ou como é) a sua vida
escolar. Em qual instituição ele(a) estudou, de que modo ele(a) interpreta a sua educação
atualmente, quais as melhorias que ele(a) gostaria e necessita que devam acontecer, como
ele(a) se sente nesse ambiente de ensino. No �nal da visita ou da entrevista, faça um
relatório descrevendo tudo o que você conseguiu identi�car.
Os relatos de instituições de educação para surdos são muitos e, obviamente, não
poderíamos citar cada um deles neste material, por nos faltar tempo e espaço.
Entretanto, observando alguns deles, vemos que as experiências presentes em tais
espaços se repetem, assim como as entrevistas com pessoas surdas sobre suas
experiências escolares, que são muito parecidas. Portanto, o que buscaremos neste
momento é a explanação de alguns contextos que se assemelham e nos dão uma
base segura a respeito do funcionamento de uma escola bilíngue, bem como da
vivência da pessoa surda nesse local.
Iniciemos pelo trabalho de doutorado da professora Claudia Regina Vieira (2017), no
qual encontramos um modelo de uma escola bilíngue para surdos. Nele, a autora nos
apresenta as características estruturais da instituição que visitou, o que nos confere
uma visão geral de uma escola para surdos.
No ano de 2016 a escola possuía 64 estudantes, distribuídos da seguinte
forma: Jardim I - seis estudantes - todos meninos[...] Jardim II - 10
estudantes - cinco meninos e cinco meninas [...] 1º ano - 11 estudantes -
Relatos de Visitação aRelatos de Visitação a
uma Escola queuma Escola que
Atende Surdos e/ouAtende Surdos e/ou
Entrevista RealizadaEntrevista Realizada
com Pessoas Surdascom Pessoas Surdas
oito meninos e 3 meninas [...] 2º ano - oito estudantes - sete meninos e 1
menina [...] 3º ano - 11 estudantes - seis meninos e cinco meninas. [...] 4º
ano - 10 estudantes [...] 5º ano - nove estudantes - seis meninos e três
meninas (VIEIRA, 2017, p. 116-117).
Observa-se que as escolas bilíngues, em sua maioria, são formadas por pequenas
quantidades de alunos em cada turma. Não somente por uma questão de vagas mas
também pelo número de pessoas surdas na sociedade, a seriação escolar ocorre de
maneira reduzida. Para o trabalho pedagógico, sem dúvidas, uma turma com poucos
alunos é uma grande vantagem, pois as tarefas do professor podem ser melhor
distribuídas no tempo de aula, realizando um trabalhopersonalizado com cada um de
seus alunos.
Dependendo da disciplina ministrada, as di�culdades podem ser menores ou não. É o
caso daquelas em que o conteúdo é constituído por saberes mais abstrato, ou, então,
que, inicialmente, partem de conceitos para depois irem para a prática, por exemplo,
a matemática.
Acreditamos que o ensino da Matemática tem por objetivo – além de
desenvolver a linguagem matemática propriamente dita – criar relações
entre o abstrato lógico-matemático e o concreto vivenciado no cotidiano.
A transição do concreto para o abstrato é um passo delicado –
especialmente para o surdo, pois sua percepção de mundo é fortemente
permeada pela sua ‘experiência visual’[...] (ALBERTON; CARNEIRO, 2014, p.
5-6).
Ainda no relato de Vieira (2017), encontramos mais detalhes a respeito da rotina de
uma escola bilíngue. Pontos de destaque são os horários de aula, a troca de
professores e o início e o �nal do intervalo: como avisá-los, sabendo que um sinal
sonoro não teria efeito? Esses momentos são sinalizados a partir de um dispositivo de
luz, que �ca próximo à porta de cada uma das salas, inclusive a dos professores.
Esses dispositivos são formados por duas lâmpadas. A de cor amarela sinaliza a troca
de aulas, entrada e saída de alunos. A de cor vermelha é para possíveis casos de
emergência. Esse sistema de sinalização é crucial para que a escola tenha sua rotina
da maneira mais natural possível, como qualquer outra escola. A experiência visual da
pessoa surda se torna o principal aliado na formação e no aprendizado; sabendo
disso, os professores buscam trazer para suas aulas recursos como slides, jogos,
vídeos e tudo aquilo que possa ser visualizado e experienciado pelo aluno (VIEIRA,
2017).
Essa escola apresentada por Vieira (2017) realiza um trabalho de educação de tempo
integral, isto é, os alunos permanecem na instituição durante todo o horário da
manhã e da tarde. No contraturno de suas aulas, o trabalho desenvolvido se
concentra em atividades lúdicas, de teatro, de cinema e de contação de histórias.
Nesses momentos, conduzidos pela instrução em Libras, as crianças se apropriam, de
maneira natural e prazerosa, da língua de sinais e da identidade e cultura surda. Há
Figura 3.15: Sinal visual sobre a porta
Fonte: Vieira (2017, p. 122).
#PraCegoVer : Foto do sinal visual que �ca sobre a porta nas salas de aula de uma escola
bilíngue. Na imagem, aparece a parte de cima da porta e, na parede em frente a ela, há
duas lâmpadas, uma de cor vermelha e outra de cor amarela.
um cronograma que especi�ca os horários e as atividades para cada turma, a �m de
que cada trabalho realizado seja direcionado à faixa etária e à série adequadas. Os
alunos contemplados pelas atividades no contraturno são os do segundo ao quinto
ano de ensino (VIEIRA, 2017).
Nota-se, mais uma vez, a ênfase que se dá a propostas que priorizem experiências
práticas dos alunos e seu contato com o novo em uma perspectiva visual. Utilizar
espaços variados de aprendizagem, bem como o contato visual com os objetos de
aprendizado, faz parte da proposta de ensino de uma escola bilíngue. Inseridos na
cultura surda, os conteúdos são trabalhados em conformidade com as condições de
acesso dos sujeitos de aprendizagem, em uma perspectiva que os compreenda como
diferentes, não de�cientes.
Por se tratar de uma escola regular, com inclusão reversa, a elaboração
do currículo de uma escola bilíngue para surdos precisa ser construído a
partir da ideia de diferença, dando um espaço de signi�cação à formação
da sua identidade e sendo organizado em uma perspectiva viso espacial
que garanta o acesso a todos os conteúdos escolares na língua de sinais
(SANTOS, 2017, p. 76).
Dando um passo adiante, falaremos sobre a avaliação e como ela se desenvolve em
uma escola bilíngue. Em uma outra experiência institucional de escola bilíngue,
apresentada por Santos (2017), observa-se, a partir do Projeto Político-Pedagógico -
PPP, que a avaliação se dá de maneira contínua, diagnóstica e priorizando os
resultados qualitativos em detrimento dos quantitativos (SANTOS, 2017). Essa leitura
acerca do modo de se avaliar os alunos surdos está em conformidade com as teorias
pedagógicas trazidas por pensadores como Libâneo e Luckesi, que sistematicamente
se repetem nas escolas especiais, bilíngues ou regulares. Entretanto algo que merece
destaque nas considerações trazidas por Santos (2017) a respeito da escola que ela
pesquisou é a compreensão do trabalho exercido pelos professores durante o
processo de avaliação e ensino, bem como a de�nição que esses fazem da função de
uma escola bilíngue.
Além das funções civil e política na construção de identidades e reconhecimento de
culturas - por mais que esse processo se dê a partir da sua própria cultura -, as
escolas bilíngues cumprem outro papel, que é o de promover cidadãos críticos,
pensantes e que sejam capazes de se incomodar com a realidade, a ponto de desejar
mudá-la.
A escola que pretende formar cidadãos críticos e inserir os surdos, não
pode mais se basear apenas na interpretação de sinais, mas buscar
estratégias de aprendizagem e de avaliação nas quais todos os alunos
sejam capazes de expressar criticamente o conhecimento. O aluno surdo
fará isso não somente por meio da língua de sinais, e também há ainda
aqueles que terão a habilidade de transformar seu conhecimento nos
diversos campos que sejam reconhecidos no espaço escolar. Acreditamos
que esta mudança visa proporcionar aos seus alunos, como também
permite o reconhecimento de habilidades que, muitas vezes, são
desconhecidas ou desvalorizadas no ambiente escolar, sendo produtivas
também, para a apropriação do conhecimento de seus alunos (SANTOS,
2017, p. 81).
Essa de�nição dissipa, mais uma vez, a ideia de uma escola bilíngue para surdos como
sinônimo de exclusão da pessoa com de�ciência. Garantir espaços nos quais a
educação seja conduzida na perspectiva cultural da pessoa surda deve ser encarado
como expressão de cidadania e inclusão social, e nunca o contrário. Oportunizar
esses espaços é ir ao encontro de uma sociedade mais democrática, aberta às
possibilidades de seus cidadãos serem quem quiserem e puderem, a partir de suas
características e personalidades.
O Decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005) con�gura legalmente que é possível a
construção de uma nova realidade. É um avanço, pois ter um direito
assegurado por lei signi�ca que um grupo se fez ouvir e foi reconhecido;
no entanto, ele, por si só, não garante as mudanças necessárias. Para
instituir o novo contexto educacional que a lei garante, é preciso
desconstruir uma série de conceitos e preconceitos que se cristalizaram ao
longo do tempo. Isso signi�ca criar um espaço de re�exão permanente, em
que o principal interessado, o surdo, seja um integrante ativo e possa dizer
o que signi�ca para ele e para o seu grupo o uso da Libras, nas interações
sociais, culturais e pedagógica (HAHN; SOUZA, 2014, p.187).
A necessidade da comunidade surda de ser ouvida é urgente! Signi�cativos avanços
foram dados, entretanto há, ainda, muito a ser quali�cado, sobretudo porque não
estamos mais nos referindo a uma de�ciência, mas a uma cultura que se a�rma cada
dia mais e, como tal, necessita de ter seu espaço garantido e preservado.
Sem ouvirmos as reivindicações desse grupo, nos ocupamos de estudar as suas ideias
e conquistas a partir de uma visão acadêmica, porém pouco relacional: quantos de
nós convivemos com surdos, colaboramos com suas causas, entendemos as suas
lutas e permitimos que eles possam ser eles mesmos em nossa sociedade? Crescer
em uma cultura ouvinte se tornou mais fácil para eles, porém as questões existenciais
e identitárias ainda os inquietam.
Em nossos movimentos, reivindicamos salas de aula só para surdos,
professores surdos e espaço físico estruturado para nossas necessidades.
Não estamos aqui para excluir os educadores ouvintes, mas, que estes,
primeiramente, possam ser preparados para, de forma competente,
também participarde nossa educação. O que se deve às nossas opções
por professores surdos são as a�nidades, pois eles passaram e
vivenciaram nossas histórias de vida. Possuem experiências e dominam a
LIBRAS, tornando-os mais capacitados para atuarem com sua mesma
comunidade cultural, produzindo métodos e técnicas que levam ao surdo
obter saberes signi�cativos e conduzindo-os a serem cidadãos atuantes,
de forma “igualitária”, desta sociedade competitiva (LIRA, 2009, p. 29).
Por �m, antes de a�rmarmos ou não se essas instituições apresentadas seguem uma
proposta educacional adequada, devemos permitir que os mais interessados se
manifestem. Ou seja, é a comunidade surda que deve ser ouvida antes de qualquer
parâmetro ser de�nido como correto. As políticas de inclusão e acessibilidade
necessitam promover sempre mais debates e diálogos nos quais os protagonistas
sejam aqueles que serão afetados pelos resultados. As escolas bilíngues, ao nosso
ver, demonstram que a comunidade surda almeja mais espaços em possa ser ouvida
e atendida em suas necessidades, fazendo da pluralidade cultural uma experiência
possível e respeitada por todos.
praticar
Vamos Praticar
Conhecer uma escola bilíngue, bem como o pensamento da comunidade surda a seu
respeito, é uma oportunidade de enriquecimento cultural. As diferenças que marcam a
metodologia, a sequência de ensino, os objetos presentes na alfabetização e a validação das
propostas escolares permitem aos pesquisadores o contato com um mundo inteiramente
novo e desa�ador. Por esse motivo, praticar a interpretação das diferentes propostas de
ensino, seja o regular, o inclusivo ou o bilíngue, favorece a leitura democrática do que venha
a ser a escola, os sujeitos e a maneira como os processos de ensino devem e podem ocorrer.
No intuito de aprofundar as pesquisas acerca das metodologias das escolas bilíngues,
encontramos inúmeros trabalhos acadêmicos que têm como objetivo descrever os
movimentos pedagógicos presentes em cada instituição de ensino bilíngue, a visão de
mundo e compreensão do espaço pedagógico apropriado ao aluno surdo. Ter acesso a tais
leituras é um excelente método de averiguação das possibilidades de ensino das quais a
educação especial se ocupou ao longo da história, bem como na modernidade.
Faça uma pesquisa sobre o processo de alfabetização presentes em uma escola bilíngue e
em uma escola regular inclusiva. Busque identi�car quais as principais diferenças existentes
nesses dois cenários, quais as metodologias empregadas em cada uma delas e qual o
objetivo que move o seu trabalho pedagógico. No �nal, faça um relatório em que esteja
presente a situação e as diferenças encontradas em cada uma das duas instituições
pesquisadas.
Material
Complementar
indicações
LIVRO
Surdez, Educação Bilíngue e Libras: perspectivas
atuais
Luiz Renato Martins da Rocha, Jáima Pinheiro deOliveira e
Márcia Regina dos Reis (Orgs.).
Editora: CRV
ISBN: 978-85-444-1108-7
Comentário: O livro traz trabalhos de pesquisadores a
respeito da educação de surdos no Brasil, em cenários
diversos. Da Educação Básica ao Ensino Superior, o tema da
educação bilíngue perpassa todo o conteúdo proposto,
levando-nos a re�etir a respeito das possibilidades de ensino
e do modo como este tem sido ministrado na formação da
pessoa surda.
WEB
Inclusão, educação ideal?
Tipo: Documentário
Comentário: O documentário trata a respeito da experiência
da Libras em escolas bilíngues e em escolas de inclusão. Há
uma relutância por parte da comunidade surda em
considerar o ensino inclusivo como adequado ao ensino de
crianças e jovens surdos. Portanto, nesse trabalho,
apresenta-se uma re�exão sobre essas duas modalidades de
ensino e o quanto cada uma tem a contribuir com a formação
de jovens, a partir da perspectiva da comunidade surda.
Para conhecer mais sobre o �lme, acesse o trailer.
ACESSAR
https://www.youtube.com/watch?v=qSV_qIglB7g
Conclusão
Aprendemos, nesta unidade, sobre a linguística e a gramática da língua de sinais
brasileira, a Libras. Vimos a sua constituição lógica e sequencial, a �m de
compreendermos a sua de�nição enquanto língua. Na sequência, aprendemos alguns
sinais básicos referentes a materiais escolares e objetos de casa, que podem ser
utilizados e treinados no dia a dia. Vimos, também, algumas orientações para que se
possa realizar uma visita técnica ou uma entrevista com uma pessoa surda, a partir da
compreensão do papel e das contribuições das escolas bilíngues. Por �m, re�etimos a
respeito de alguns relatos sobre a estrutura de uma escola bilíngue, bem como sobre
a opinião da comunidade surda quanto a essa escola e à educação inclusiva.
conclusão
Referências
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