Intervenção nas Funções Cognitivas

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INTERVENÇÃO: COMO
PROMOVER A
APRENDIZAGEM DAS
FUNÇÕES COGNITIVAS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Saber: Compreender como ocorre a aprendizagem neurologicamente e
aprender técnicas e práticas educativas que possibilitam o desenvolvimento
das funções cognitivas superiores. 
Fazer: Aprender como ocorre a aprendizagem humana. Aprender técnicas e
práticas educativas que possibilitam a aprendizagem das funções cognitivas
de escolares, sabendo estimular as habilidades intelectuais também de
sujeitos com di�culdades de aprendizagem.
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes objetivos de
aprendizagem:
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
As funções cognitivas não são desenvolvidas de maneira inata, mas em relação
com os mediadores sociais e culturais. A “intervenção” refere-se ao papel do
mediador no processo de aprendizagem das habilidades cognitivas. As nossas
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capacidades intelectuais são ensinadas no contato com o outro ou mediada com
instrumentos de signi�cado social. Portanto, precisam ser estimuladas, ensinadas. 
Diante disso, neste capítulo teremos como objetivo pensar na estimulação
cognitiva, buscando estratégias de mediação para que a habilidade cognitiva seja
aprendida, modi�cando a conduta do sujeito de modo a obter um comportamento
social e intelectual autônomo e consciente. 
Este capítulo está dividido em três momentos: no primeiro discutiremos a tríade
funcional da aprendizagem, que se referem às funções conativas, cognitivas e
executivas. Como já discutido, nosso cérebro não trabalha de maneira isolada, mas
de forma integrada e complexa. Quando se fala em desenvolvimento cognitivo,
naturalmente é preciso pensar em aspectos amplos que envolvem a
aprendizagem, sejam as emoções (conação), a capacidade de organizar os
estímulos sociais que nos cercam e a de executar um comportamento social
consciente e crítico. 
As funções cognitivas elementares são inatas do desenvolvimento humano, mas as
funções cognitivas superiores são desenvolvidas durante o processo de
aprendizagem. Assim, no segundo tópico discutiremos como estimular as funções
cognitivas superiores, visto que tais funções só se desenvolvem no contexto
mediado socialmente. É válido lembrar que as propostas indicadas nesse tópico
são apenas modelos que devem ser pensados e ampliados diante de cada
necessidade. Quando realizamos uma intervenção, temos que ter em mente que
cada sujeito é único e o planejamento de uma ação deve ser organizada pensando
na aprendizagem singular que cada ser desenvolve.
No último tópico, falaremos sobre a autorregulação e as funções executivas. As
funções executivas são as funções cognitivas reguladas pelo próprio indivíduo,
assim, se possuo autonomia na realização de atividades sociais, acadêmicas e
pro�ssionais é por que possuo o desenvolvimento das funções executivas.
Promover a sua aprendizagem é fundamental para caracterizar o sucesso pessoal
e pro�ssional do indivíduo. 
2 INTERVENÇÃO: COMO PROMOVER A APRENDIZAGEM DAS
FUNÇÕES COGNITIVAS.
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Neste capítulo iremos apresentar estratégias de intervenção para o
desenvolvimento das funções cognitivas. É importante ressaltar que tais
estratégias não desenvolverão apenas uma habilidade cognitiva isolada, pois
nosso cérebro trabalha de maneira integrada e quando realizo uma atividade
posso estimular diversas áreas intelectuais, motoras e afetivas. O objetivo desse
capítulo é propor estratégias para a elaboração de atividades que promovam o
desenvolvimento das habilidades cognitivas, dando um modelo para ser
idealizado, modi�cado e ampliado. A proposta não é de engessar ideias, muito
pelo contrário, o intuito é faze-lo ampliar suas capacidades no planejamento de
ações que promovam o desenvolvimento intelectual dos sujeitos com quem terá
contato em uma possível intervenção, seja um aluno, paciente, �lho etc. 
2.1. COMPREENDENDO A TRÍADE FUNCIONAL DA APRENDIZAGEM:
FUNÇÕES CONATIVAS, COGNITIVAS E EXECUTIVAS
As funções cognitivas se referem ao fato de processar mentalmente o
conhecimento e para isso utilizamos recursos intelectuais de percepção, atenção,
memória, raciocínio lógico, linguagem e pensamento. Tais processos mentais
decorrem dos estímulos sociais e culturais que o sujeito vivencia.
Segundo Fonseca (2014) a cognição é sistêmica e é resultado da integração do
conjunto das funções mentais acima citadas, as quais trabalham segundo
determinadas propriedades: totalidade (noção de integração);
interdependência (noção de coibição); hierarquia (noção de maturidade e
complexidade); autorregulação (noção de busca de objetivos e �ns a atingir);
intercâmbio (noção de referência e efeito da experiência); equilíbrio (noção de
homeostasia); adaptabilidade (noção de modi�cabilidade); e, �nalmente,
equi�nalidade (noção de vicariedade, ou seja, de execução e duplicação do
pensamento pela ação).
Todas essas ações mentais espelham um processo que necessitam de uma
sistematização. Assim, as funções cognitivas funcionam em uma hierarquia de
desenvolvimento que englobam as funções de captação, integração e expressão
(FONSECA, 2014).
Segundo Fonseca (2014)  as de captação se referem a atenção sustentada;
percepção analítica; sistematização na exploração de dados; discriminação e
ampliação de instrumentos verbais; orientação espacial com sistemas de
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referência automatizados; priorização de dados; conservação e agilização de
constâncias (tamanho, forma, quantidade, profundidade, movimento, cor,
orientação, dados intrínsecos e extrínsecos, etc.); precisão e perfeição na
apreensão de dados; �ltragem, �xação, focagem e �exibilização enfocada de
fontes de informação simultânea; etc.
As de integração se referem ao fato de conseguir associar conhecimentos, ou seja,
a seleção de dados relevantes; minimização e eliminação de dados irrelevantes;
comparação, classi�cação, ideação, associação de ideias, manipulação da
informação, resolução de problemas, pensamento dedutivo, elaboração de
conceitos, criticidade, criatividade e �exibilização. Já as funções expressivas se
referem ao fato de ter autonomia intelectual expressando-se com comunicação
clara, conveniente, compreensível, desbloqueada e contextualizada; projeção de
relações virtuais; transposição psicomotora (transporte ideatório, ideomotor e
visuográ�co); expressão verbal �uente e melódica; regulação, inibição, iniciação,
persistência, perfeição, veri�cação, conclusão e precisão de respostas adaptativas;
enriquecimento de instrumentos não verbais e verbais de expressão; avaliação e
retroação das soluções criadas etc.) (FONSECA, 2008).
A cognição humana não funciona como um processamento simples de
informação, como já nos referimos, as conexões neurológicas são extremamente
complexas. No entanto, não podemos negar que a cognição e o ato de aprender se
integram. Como cita Vigotski (2009), não existe desenvolvimento intelectual sem
aprendizagem. Para Fonseca (2008) mesmo não sendo um processo hierárquico, o
processo de desenvolvimento deve ser analisado por partes, para melhor
compreendermos e assim intervirmos na aprendizagem humana, sendo a tríade
funcional: cognição, conação e execução.
Fonseca (2014) identi�ca naquelas três funções (captação, integração e funções
expressivas), as bases principais do ato mental, sendo que as suas capacidades
proximais é o primeiro passo para avaliar dinamicamente, e depois,intervir
individualmente na cognição do indivíduo (aluno, �lho, paciente, etc.), não
esquecendo que, quando falamos de cognição, na nossa ótica falamos,
simultaneamente, de conação e de execução, a tríade funcional da aprendizagem a
que já nos referimos.
O desenvolvimento cognitivo se dá quando praticamos, treinamos e
aperfeiçoamos tais atos mentais (captação, integração e funções expressivas). Tais
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funções e capacidades cognitivas, integrando harmoniosamente as capacidades
conativas e executivas, promovem a autonomia intelectual e integral dos sujeitos.
Se essas habilidades não forem estimuladas adequadamente, teremos muitas
lacunas e dé�cits no desenvolvimento humano. Pessoas com de�ciência ou
di�culdades de aprendizagem também podem desenvolver suas habilidades
dentro de suas necessidades, mas para isso, é necessário o estímulo adequado,
para que a aprendizagem aconteça (FONSECA, 2008).
O desenvolvimento das funções cognitivas, conativas e executivas é essencial para
o sucesso intelectual e quanto mais precocemente for implementado, mais
facilidade tende a emergir nas aprendizagens subsequentes. Devido a isso, bebês
com atrasos no desenvolvimento devem ter acesso a estimulação precoce, não no
sentido de rotular a criança diante, de acordo com Fonseca (2008), de um
prognostico, mas no sentido de evitar futuros dé�cits cognitivos, motores e sociais.
À luz das neurociências, Fonseca (2014) explica que as funções
cognitivas operacionais e sistêmicas, como: a concentração; a percepção; a
memória de trabalho e o raciocínio lógico, têm um impacto direto, funcional ou
disfuncional, nas funções conativas e executivas.
Funções Conativas
Segundo Fonseca (2014) a palavra conação tem raízes no termo latino de "conatus"
pela primeira vez introduzido por Espinoza, grande �lósofo racionalista do século
XVII. Em termos simples, as funções conativas dizem respeito à motivação,
emoções, temperamento e personalidade do indivíduo. Neurologicamente falando
nos referimos ao sistema límbico (córtex afetivo). É a região cerebral a qual é
responsável pelo controle das emoções. Para Luria (1979) é uma região subcortical
mais profunda do cérebro e envolvida, digamos assim, nas relações do organismo
com o seu envolvimento presente e passado (imediato, curto e longo prazo),
integrando estruturas muito importantes para a memória e a aprendizagem, como
a amígdala, o hipocampo, o córtex cingulado e os corpos mamilares. Podemos
perceber a disposição dessas estruturas na �gura a seguir:
FIGURA 1 - SISTEMA LÍMBICO (CÓRTEX AFETIVO)
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FONTE: HUBNER, 2007.
As funções conativas, conforme Fonseca (2014), tem como uma de suas funções a
de preparar o organismo para certas tarefas ou situações, principalmente as que
têm valor de sobrevivência, referente ao medo, perigo, ansiedade, insegurança,
desconforto e etc. Podemos dizer que são funções de autopreservação, de bem-
estar e de interação social, que incluem representações indutoras
de sentimentos (conscientes ou inconscientes, positivos ou negativos). As emoções
resultam, portanto, de simples e complexas reações que facilitam a sobrevivência
do organismo e, por isso, podem ser preservadas ao longo da evolução, como se a
natureza conservasse a vida como algo precioso e precário.
A conação diz respeito, em síntese, à motivação, ao temperamento e à
personalidade, subentende o controle e a regulação tônico-energética e afetiva das
condutas, ou da realização e conclusão de tarefas de aprendizagem, reforçando,
assim, a inseparabilidade e irredutibilidade das funções cognitivas, conativas e
executivas (FONSECA, 2014).
Os processos das funções conativas possuem um poderoso impacto nas funções
cognitivas, por um lado, e nas funções executivas, por outro, logo, têm uma
in�uência dominante em todo o processo complexo da aprendizagem humana. Já
imaginou ter que realizar uma atividade que exige sua atenção após sofrer um
momento emocional tenso, como um acidente automobilístico? Se torna quase
 
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impossível. Quando não estamos com nossas funções conativas integradas, não
conseguimos pensar de maneira consciente com clareza e efetividade.
Dessa forma, quando as crianças estão em processo de desenvolvimento da
conação e cognição se colocadas em situação de di�culdade ou estresse de
aprendizagem ou até em situação de interiorizar novos esquemas mentais, podem
afetar a disponibilidade, o empenho, o equilíbrio, a decisão, o investimento, o
esforço e a diligência para se desenvolvimento cognitivo. Assim, em situações de
stress, crianças em momentos de aprendizagem podem apresentar
comportamentos de in�exibilidade, negação, instabilidade, agitação, recusa ou até
mesmo de passividade e estagnação (FONSECA, 2014).
Segundo Fonseca (2008) em situações de sofrimento emocional de incompreensão
penalizante ou debaixo de uma autorepresentação ou autoestima negativas, a
aprendizagem humana tem di�culdades de se materializar, exatamente porque ela
tem, e assume sempre, uma signi�cação afetiva, isto é, conativa.
Para o Fonseca (2008), com signi�cações emocionais positivas, os sistemas afetivos
subcorticais operacionalizam prioridades, desenvolvem preferências, constroem
con�anças e seguranças, mobilizam persistências e resiliências face a di�culdades
ou limitações, ou seja, organizam atitudes que permitem a aprendizagem
consciente e voluntária. Por outro lado, a vulnerabilidade do sistema límbico pode
criar barreiras a tais habilidades conativas, podem mesmo explicar a
desmotivação, a desorganização, a perda de estratégias de atenção etc., que se
repercutem quer nas funções cognitivas, quer nas funções executivas.
A conação coloca em jogo três componentes de otimização funcional, como explica
Fonseca (2014):
- a de valor (porque faço a tarefa);
- a de expectativa (que faço com a tarefa);
- a afetiva (como me sinto na tarefa).
Portanto, para Fonseca (2008) as funções conativas, assumem um papel crucial na
aprendizagem, pois, sem a dimensão da afetividade, a aprendizagem não se
desenrola como um todo funcional harmonioso e nem se transforma num estado
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de plasticidade. As funções cognitivas, conativas e executivas constituem-se como
atributos paralelos, convergentes e integradores que é a aprendizagem.
Na extensão de uma aprendizagem bem-sucedida, as funções conativas positivas
nutrem o interesse, o desejo, a motivação, a curiosidade, o empenho, o esforço, a
diligência, o entusiasmo, o prazer, o sentimento de competência e outras
necessidades superiores exclusivas da espécie humana. Em casos de di�culdades
de aprendizagem as funções conativas podem dar origem a estados emocionais
opostos, como: a desmotivação, o desprazer, o desespero, o desgosto, o
desencanto, a frustração, a fuga, a rejeição, o estigma, a opressão, o afrontamento,
a indisciplina, o fastio, os mecanismos de defesa, etc., que podem provocar o
bloqueio na aprendizagem e fragmentar as funções cognitivas e as funções
executivas (FONSECA, 2014).
Segundo Luria (1979) é fácil perceber que as funções cognitivas interagem
dialeticamente com as funções conativas no processo dinâmico da aprendizagem.
Por um lado, porque as funções cognitivas respeitam ao processamento da
informação, por outro, porque as funções conativas integram a motivação as ações
que a executam e sistematizam a aprendizagem. Além das funções cognitivase
das conativas a que já nos referimos sumariamente, importa sublinhar que a
aprendizagem bem-sucedida envolve também outro conjunto de habilidades
consideradas críticas, isto é, as funções executivas.
Funções Executivas
As funções executivas (FE) são responsáveis pelo planejamento e monitoramento
de comportamentos conscientes e intencionais realizados pelo ser humano.
Segundo León; Rodrigues; Seabra; Dias (2013) as Funções executivas são um
conjunto de habilidades cognitivas necessárias para realizar diversas atividades
que exigem o pensamento consciente e voluntario.  As FE permitem ao indivíduo
interagir com o mundo de forma mais adaptativa, sendo fundamentais para o
direcionamento e regulação de várias habilidades intelectuais, emocionais e
sociais, como cozinhar, ir à escola, fazer compras, entre outros.
A partir do primeiro ano inicia-se o desenvolvimento das funções executivas que se
intensi�cam, em um cérebro típico, por volta dos 6 e 8 anos de idade, mas dão
continuidade de desenvolvimento até a fase adulta. Conforme León; Rodrigues;
Seabra; Dias (2013) o construto FE em componentes simples ou básicos, incluindo
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�exibilidade cognitiva, controle inibitório (considerando autocontrole e
autorregulação) e memória de trabalho; e em aspectos mais complexos das FE,
como resolução de problemas, raciocínio e planejamento.
A base anatômica responsável pelas funções executivas é o córtex frontal.
Segundo Fonseca (2014) o córtex pré-frontal está intimamente conectado com o
córtex associativo posterior, a mais elevada estrutura de integração perceptiva e
de reconhecimento multissensorial (visual, auditivo e tátil-cinestésico), e
obviamente conectado com o córtex pré (psico)motor, com os gânglios da base e
com o cerebelo, todos envolvidos na plani�cação, controle e execução da
motricidade. Observemos a �gura a seguir, que destaca o córtex pré-frontal.
FIGURA 2 - CÓRTEX FRONTAL REPRESENTADO NA TONALIDADE MAIS ESCURA
FONTE: HUBNER, 2007.
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O controle inibitório é um dos elementos das funções executivas que expõem a
habilidade de pensar antes de agir, de ter atenção seletiva e de postergar ou inibir
a resposta baseada na capacidade de avaliar múltiplos fatores. O conceito de
�exibilidade cognitiva está relacionado à capacidade do indivíduo em mudar ou
alternar seus objetivos quando o plano inicial não é bem-sucedido devido a
imprevistos, ou quando é necessário alternar entre mais de uma tarefa ou
operação, ajustando-se de modo �exível a novas demandas. Em outras palavras, é
a capacidade de mudar o curso de ação. Em relação à linguagem, a in�exibilidade
cognitiva pode limitar, por exemplo, a capacidade de abstração e de sentido
�gurado (LEÓN; RODRIGUES; SEABRA; DIAS 2013)., 
A memória de trabalho, que também se relaciona às FE, é responsável por
armazenar temporariamente e integrar a informação a estímulos ambientais e à
memória de longo prazo, possibilitando a manipulação da informação. A memória
de trabalho é demandada na compreensão, tanto auditiva como de leitura, na
aprendizagem e no raciocínio, sendo fundamental para dar sentido aos eventos
que ocorrem ao longo do tempo, manipulando e integrando a informação recebida
anteriormente com a informação recebida agora (LEÓN; RODRIGUES; SEABRA;
DIAS, 2013).
As funções executivas coordenam e integram o espectro da tríade neurofuncional
da aprendizagem, onde estão conectadas com as funções cognitivas e conativas
que acabamos de abordar. O seu piloto, diretor executivo, líder ou maestro
neurofuncional avançado é o córtex pré-frontal, região que ocupa no cérebro
humano quase um terço do seu volume cortical (LEÓN; RODRIGUES; SEABRA; DIAS
2013).
,
Para Fonseca (2014) são exemplo dessas funções intencionais:  a elaboração e
organização de estratégias; a sustentação da atenção; a �exibilidade, a mudança
estratégica, a inibição e o autocontrole e a avaliação e veri�cação de respostas
adaptativas ou comportamentais. É a esse conjunto diversi�cado de competências
mentais e frontais que denominamos por funções executivas, funções muito
signi�cativas que são exigidas para organizar e integrar as aprendizagens. Além
disso, o autor destaca que a mesma estrutura neurológica frontal contém também
um outro substrato inferior, o orbital, que é responsável pela gestão do
comportamento em geral, pela regulação emocional e social, podendo envolver o
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controle e a modulação de impulsos, bem como a decisão e a direção de
comportamentos complexos.
As funções executivas podem ser de�nidas como processos mentais complexos
pelos quais o indivíduo otimiza o seu desempenho cognitivo, aperfeiçoa as suas
respostas adaptativas e o seu desempenho comportamental em situações que
requerem a operacionalização, a coordenação, a supervisão e o controle de
processos cognitivos e conativos, básicos e superiores. De certa forma, reúnem um
conjunto de ferramentas mentais que são essenciais para se desenvolverem
(FONSECA, 2014).
Segundo Fonseca (2008), estudos relacionados a neurociências relatam que as
crianças e os jovens em situação das primeiras aprendizagens simbólicas precisam
especialmente treinar capacidades de inibição e de memória de trabalho, para o
que se torna óbvio aprimorar precocemente, digamos já na pré-escola, tais
capacidades executivas, conativas e cognitivas.
Para León, Rodrigues, Seabra e Dias (2013), os processos mentais das funções
executivas permitem-nos captar e integrar informação relevante para os nossos
objetivos e para as nossas intenções e �nalidades, ao mesmo tempo que
ignoramos uma espécie de mar de estímulos ou de selva de informação
irrelevante. Pessoas com dé�cits nas funções executivas enfrentam, por isso
mesmo, enormes obstáculos e intransponíveis barreiras para obter rendimento
minimamente aceitável em seu desenvolvimento intelectual autônomo.
A tríade da aprendizagem é integrada, sendo desenvolvidas paralelamente, uma
não se sobrepondo a outra. Não existe desenvolvimento cognitivo sem as funções
conativas se apresentarem de forma e�ciente e positiva. Também, sem o controle
das emoções e inibições, planejamento de execução, consciência das ações e
�exibilidade neurológica, não conseguimos obter autonomia intelectual, que
re�etirá no nosso desenvolvimento cognitivo pleno. Somos seres integrados, e
quando nos propomos a realizar uma intervenção para desenvolvimento e
modi�cabilidade cognitiva, devemos analisar o ser de maneira completa.
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Assista ao �lme “Como estrelas na terra toda criança é especial”. O �lme
conta a história de um menino com dislexia com di�culdades na
aprendizagem que atingiram não somente seu desenvolvimento acadêmico,
mas pessoal e social também. O roteiro mostra a relação integrada de nosso
cérebro, de como a relação da aprendizagem envolve vários aspectos. O
�lme também retrata estratégias de ensino das funções cognitivas
superiores de maneira lúdica.
2.2 ESTIMULANDO AS FUNÇÕES COGNITIVAS SUPERIORES
As funções cognitivas elementares são re�exas e naturais do ser biológico
humano. Já as funções cognitivas superiores são apreendidas e formadas no
contexto social e cultural, tais funções são conscientes e voluntarias. Sendo assim,
as funções cognitivas superiores são ensinadas e estimuladas. Segundo Vigotski
(2009) toda aprendizagem antecede o desenvolvimento. Não existe
desenvolvimento das funçõescognitivas sem a mediação necessária para serem
apreendidas.
A relação do homem com o mundo não é direta, mas mediada pelos instrumentos
e signos sociais. A mediação incide no espaço de desenvolvimento invisível que o
autor denominou de zona de desenvolvimento proximal. O lócus que acolhe a
mediação (ou a ação dos instrumentos) se encontra entre o nível de
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. O nível de
desenvolvimento real refere-se à capacidade já conquistada da realização
autônoma de tarefas, já o nível de desenvolvimento potencial pode ser atingido
como resultado da realização de tarefas, com a ajuda de outras pessoas mais
capazes. A zona de desenvolvimento proximal está entre esses dois níveis, o real e
o potencial. Assim, é função do educador ser mediador na zona de
desenvolvimento proximal, contribuindo para o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores (VIGOTSKI, 2007).
A percepção, atenção, memória, linguagem, raciocínio lógico e criatividade são
funções cognitivas conscientes que são desenvolvidas. A percepção é uma das
funções cognitivas que se desenvolvem primeiro. Tal função tem como base o
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processamento sensorial e as relações sociais e culturais que nos envolve.
Perceber não se refere ao fato de processar as informações sensoriais, é muito
mais do que isso. Ao perceber processamos os aspectos sensoriais sabendo
identi�car as semelhanças e diferenças dos sentidos. Por exemplo, ao olhar essas
duas canetas:
FIGURA 3 – CANETAS BIC
FONTE: <https://www.bicworld.com>.
Se sei identi�car as diferenças e semelhanças dessa caneta, posso dizer que
percebo os estímulos sensoriais e táteis que a envolvem. Colocamos nessa tabela
para exempli�car melhor essa situação.
QUADRO 1 – SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS VISUAIS E FUNCIONAIS DAS CANETAS
SEMELHANÇAS DIFERENÇAS
- Mesmo formato;
- Servem para escrever;
- São do mesmo tamanho.
- As cores são diferentes (uma
vermelha e a outra azul).
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- Mesma quantidade de tinta.
FONTE: A autora.
Perceber está no fato de identi�car os detalhes de uma sensação. Vamos dar um
exemplo de percepção auditiva. 
QUADRO 2 – SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS DOS SONS
Som de barulho de carro fora da escola e o som do ventilador da sala de aula.
SEMELHANÇAS DIFERENÇAS
- barulho estridente;
- barulho de motor;
- barulho repetitivo;
- incomodam ou causam sensação de
bem-estar.
- um está longe outro está perto;
- um é mais silencioso que o outro;
- um faz mais barulho no começo e
depois �ca silencioso, o outro mantem
o mesmo som.
FONTE: A autora.
Quando associo a sensação em um contexto social, signi�cando-a culturalmente,
posso dizer que estou desenvolvendo a percepção. Ou seja, a percepção se refere
ao fato de identi�car conceitos oriundos das sensações. Por exemplo, se está
quente ou frio, se é fraco ou forte, longe ou perto, áspero ou macio, pequeno ou
grande, estreito ou largo etc., ou seja, quando dou signi�cado social para as
sensações.
A capacidade de analisar e comparar permite o desenvolvimento da percepção.
Gulart (2008) nos apresenta a ideia que mediar a atenção do sujeito para o objeto
ou sensação, mediando e organizando seu pensamento, permite com que sua
percepção seja desenvolvida a essa teoria damos o nome de modi�cabilidade
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cognitiva, que defende que por meio das mediações entre o sujeito e os signos
sociais o cognitivo é modi�cado.
Segunda a teoria da modi�cabilidade cognitiva, a mediação está diretamente
relacionada com o desenvolvimento da estrutura cognitiva do ser. É papel do
mediador selecionar os estímulos que o meio emite, �ltrando-os e organizando-os,
para o processamento pelo próprio indivíduo, com o objetivo de seu crescimento
intelectual.
O mediador é responsável por direcionar a atenção do sujeito para o que é
relevante na ação, levando-o a perceber os aspectos fundamentais na atividade
principal a ser desenvolvida. Peguemos como exemplo o desenvolvimento da
percepção, o mediador deve levar o sujeito a analisar o objeto no intuito de
desenvolver sua percepção. Não basta mostrar duas canetas para o sujeito e
esperar que sozinho ele desenvolva sua percepção, é necessário que o mediador
questione o sujeito no intuito de fazê-lo pensar e analisar o objeto. Como no
exemplo das canetas azul e vermelha, ao questionar: “O que as canetas têm de
semelhantes” o mediador já cria uma nova perspectiva de pensamento no sujeito
que está manipulando as canetas, levando-o a pensar sobre elas por uma ótica
diferente. Ou seja, o mediador amplia as possibilidades de pensamento do sujeito
(GOULART, 2008).
A mediação tem por objetivo ressaltar a percepção do aluno para os detalhes
presentes no contexto em que está inserido, a princípio com manipulação e
exploração do objeto, que vai sendo orientada a observar os detalhes. Toda essa
percepção do aluno deve ser guiada pelo mediador que cumpre o papel de
relacionar todos esses detalhes à vivência do indivíduo em sociedade,
intensi�cando as suas aquisições individuais (LURIA, 1981; 1979).
Pensando na prática, atividades de pareamento e classi�cação permite o
desenvolvimento das percepções. O pareamento se refere ao fato de associar
ideias. Ao dispor ao sujeito uma proposta de pareamento, conduzo a perceber os
detalhes daquilo que gostaria que ele prestasse atenção. Por exemplo, mostro
para o sujeito uma sequência de imagens e peço para ele encontrar imagens iguais
e imitar a mesma sequência que �z. Para isso, o sujeito terá que perceber os
detalhes, cores, tamanhos, �gura/fundo, posição da imagem para compor a
mesma sequência. Como vemos na �gura a seguir:
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FIGURA 4 - PAREAMENTOS DE FORMAS E LETRAS
FONTE: A autora.
O objetivo dessa atividade é perceber e analisar as semelhanças das imagens e
encontrar as iguais ou parecidas para parear com o modelo apresentado. 
FIGURA 5 - PAREAMENTOS VISUAIS E CONCEITUAIS
FONTE: A autora.
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Atividades de Classi�cação também permitem o desenvolvimento da percepção.
Nesta atividade propomos que a criança separe os blocos lógicos por tamanhos.
Mas também poderíamos levar a perceber outras coisas, como espessura
(grosso/�no), cores (azul, amarelo e vermelho) ou formas (quadrado, triangulo,
retângulo e círculo). 
FIGURA 6 - ATIVIDADE DE CLASSIFICAÇÃO
FONTE: A autora.
Nesta atividade, o objetivo está em desenvolver a percepção visual, mas toda
atividade em que o sujeito a associar uma ideia é uma atividade de pareamento.
Vamos exempli�car uma atividade de percepção auditiva: Manipulo com o sujeito
o som de alguns instrumentos musicais. Depois oculto a visão do sujeito e
demonstro um som, pedindo que ele fale qual instrumento estou tocando. 
Também posso realizar uma atividade de pareamento tátil/cinestesicoonde
demonstro algumas texturas para a pessoa. Coloco as texturas em uma caixa em
que ela manipule os objetos da caixa sem poder vê-los, depois solicito ao sujeito
que encontre a mesma textura que demonstro em uma imagem. 
Atividades de classi�cação, onde devo organizar objetos e imagens por categorias
de tamanho, cor, textura, forma, espessura, função etc., também ajudam o
desenvolvimento das percepções, pois levam o sujeito a observar e analisar os
detalhesde cada imagem, como exempli�camos a seguir: 
2.3 ATENÇÃO 
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A partir da concepção da psicologia histórico cultural de Vygotsky (2007), a atenção
pode ser de�nida como a direção da consciência, tal função, sendo uma função
cognitiva superior deve ser ensinada e estimulada. Segundo Luria (1979), a atenção
sustentada e compartilhada é tipicamente humana e é formada nas relações
sociais. No entanto, o funcionamento da atenção baseia-se inicialmente em
estruturas neurológicas re�exas e involuntárias. A atenção do sujeito vai sendo aos
poucos submetida a processos de controle voluntário, em grande parte
fundamentado pela mediação linguísticas e simbólica, ou seja, �ltramos nossa
atenção para atividade relevante por meio da mediação.
A atenção involuntária responde a estímulos externos que nos permite a
sobrevivência, assim como é para outros animais, que nos mantem em alerta. Por
exemplo, quando o estímulo de um som ou clarão muito forte nos faz voltar o
olhar para sua direção. Voltar o olhar é uma reação que identi�ca nosso foco de
atenção. Segundo Luria (1981) muitos estímulos podem chamar nossa atenção de
maneira involuntária, como barulhos mais altos, luz forte, movimentos em um
ambiente etc.
A atenção está na capacidade de �ltrar os estímulos sensoriais. Em um ambiente
social recebemos uma grande variedade de estímulos táteis, vestibulares,
proprioceptivos, auditivos, visuais, olfativos etc. Filtrar os estímulos é fundamental
para a organização do pensamento, de nossas emoções e consequentemente
nosso comportamento. Saber como se orientar, para que lado se olhar e se dirigir,
em que som prestar atenção, viveríamos em um caos psíquico. No foco de um
estímulo, toda função cognitiva está funcionando em prol desse interesse (LURIA,
1979).
Para Luria (1979), a atenção seletiva exige a capacidade de selecionar estímulos e
objetos especí�cos, determinando uma orientação, um estado de concentração
das funções mentais. A atenção seletiva é fundamental para delimitar prioridades
em uma ação mental. Se não houvesse seletividade, a quantidade de informação
seria tão grande e confusa que seria impossível uma ação organizada do homem.
A atenção sustentada refere-se à conservação da atenção seletiva sobre
determinado estímulo, permitindo a efetivação das tarefas especí�cas.
Luria (1979) destaca três itens da seletividade de estímulo no processo da atenção:
volume da atenção, sua estabilidade e suas oscilações. O volume (de estímulos) da
atenção varia conforme a quantidade de sinais recebidos ou associações, que
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determina o que é predominante. Para alcançar a atenção de alguém, precisa ser
despertado o seu interesse. A estabilidade é a duração do estímulo dominante.
Neste item deve-se considerar que existem oscilantes, pois o mecanismo
neurológico da atenção é inato e involuntário, mas a atenção não é inata e sim,
treinável. Nas oscilações entre atenção voluntária, determinada pela mediação e
atenção involuntária, determinada por estímulos exteriores, a atenção consciente
vai sendo estimulada e treinada.
Para Luria (1979) A intensidade ou força dos estímulos externos pode causar
oscilações do nível de atenção, com dominância do mais forte. O novo, a novidade
do estímulo atraem a atenção. A direção da atenção é determinada pelo estímulo e
a intensidade desses estímulos afeta a aprendizagem. A capacidade do indivíduo
de �xar sua atenção sobre determinado estímulo, �xando-se sobre ele, é
conhecida como tenacidade.
A atenção sustentada está estritamente ligada a motivação do sujeito, nem sempre
será consciente. A permanência da atenção voluntaria e sustentada está
relacionada a signi�cação dos estímulos que envolvem o sujeito.
Portanto, para se desenvolver a atenção voluntaria há a necessidade de partir de
situações que motivam o sujeito. Pensemos no exemplo de um comercial de
televisão, permanecemos atentos aquelas propagandas que nos motivam, que
podemos nos reconhecer e gerar em nós o sentimento de empatia e
pertencimento.
Pessoas com dé�cits de atenção possuem di�culdades em permanecer
voluntariamente seu foco perceptivo em um único estímulo. Para desenvolver a
seletividade e sustentação da atenção precisamos partir de estímulos que
motivem o sujeito. Pela motivação prendemos a atenção seletiva e pela
signi�cação do estímulo sustentamos o foco.
Atividades lúdicas são um excelente recurso para desenvolver a atenção. A
ludicidade se refere a qualquer movimento que tem como objetivo produzir
prazer. Portanto, toda atividade que nos diverte é uma atividade lúdica. Assim,
pensando no público infantil, atividades de jogos, brincadeiras, brinquedos, teatros
e músicas são recursos fundamentais para desenvolver a atenção voluntaria da
criança. Fazendo com que ela treine por permanecer em um único foco em uma
atividade.
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Pensemos em uma situação de brincadeira. Quando a criança brinca de casinha,
por exemplo, ela foca na atividade de “cuidar de uma casa” imaginária, ela isola
todos os estímulos exteriores e permanece em um único estímulo que parte do
seu interesse. Outro exemplo é a cotação de história, expor uma história com
recursos lúdicos, como fantasias, tonicidade diferenciada de voz irá desenvolver a
sustentação da atenção.
FIGURA 7 - BRINCADEIRA DE FAZ DE CONTA
FONTE: <https://revistacrescer.globo.com/>.
Jogos como: Lince, quebra cabeça, torre de Hanói, xadrez, sete erros, cadê etc. são
ótimos recursos para desenvolver a atenção seletiva e sustentada. Segundo
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Lacanallo (2008), o jogo permite o desenvolvimento consciente da atenção, pois
desenvolve a persistência em um único estímulo, que é incentivado pela motivação
lúdica. Ao jogar a criança precisa sustentar sua atenção para concluir a atividade e
completar o desa�o, ou seja, criança que joga com variados recursos lúdicos treina
sua atenção sendo motivada e tendo signi�cação na atividade, o que permitirá o
desenvolvimento consciente da atenção.
O Jogo “Torre de Hanói” é um quebra cabeça que consiste em levar as seis peças
que estão dispostas em tamanho crescente da esquerda para direita, sendo que as
peças devem ser transpostas uma a uma e respeitando a ordem crescente, ou
seja, nunca a peça menor deve �car embaixo da maior. O correto é que o jogador
�nalize a partida com sessenta e quatro jogadas. Mas para principiantes é deixado
um número de jogadas maiores. 
FIGURA 8 - JOGO TORRE DE HANÓI
FONTE: <http://o�cinadoaprendiz.com.br/>.
O Jogo Kalah é um jogo africano da família dos jogos mancalas. O jogo é formado
por seis covas do lado direito e seis do esquerdo. E duas covas grandes nas pontas
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do tabuleiro. A proposta é de jogar com dois jogadores, sendo que um �ca
responsável pelas seis covas de um dos lados e uma cova grande. Cada cova
recebe quatro sementes. O jogador pega as sementes e distribui uma a uma entre
as covas, inclusive a cova do outro jogador e as covas grandes também. Das covas
grandes nunca se retira as sementes para serem distribuídas. Após todas as
sementes das covas menores terminarem, os jogadores contam quantas sementes
conseguiram, quem obtiver um maior número ganha o jogo (LACANALLO, 2008).
FIGURA 9 - TABULEIRO DO JOGO KALAH
FONTE:<http://o�cinadoaprendiz.com.br/jogos-do-mundo>.
O jogo de xadrez e o pega varetas são mais conhecidos popularmente. Tais jogos
são excelentes recursos para desenvolver a atenção, visto que ao jogar o sujeito
seleciona e sustenta sua atenção por um longo período, no intuito de terminar o
desa�o lúdico proposto. 
FIGURA 10 - JOGO DE XADREZ E O PEGA VARETAS
FONTE: < www.o�cinadoaprendiz.com.br>.
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Recomendamos o acesso ao site “O�cina do Aprendiz”, o qual desenvolve
jogos que estimulam o desenvolvimento cognitivo, trazendo estudos
acadêmicos que direcionam o desenvolvimento cognitivo, motor e social por
meio dos jogos. Disponível em: <www.o�cinadoaprendiz.com.br>.
2.4 MEMÓRIA
Segundo Luria (1981) o desenvolvimento da memória é apresentado em três
estágios: da memória natural, mediada e internalizada. A memória natural é inata
e concreta, própria de crianças que não possuem linguagem. A memorização
mediada se refere a memória que organizada pela linguagem e com
predominância do uso de signos externos. Já a memória internalizada é quando a
linguagem e os signos externos passam a ser internos.
A memória natural está ligada a experiência imediata com um objeto. Esse tipo de
memória não é unicamente humana. Segundo Luria (1979), acontece um registro
de experiências não voluntárias, acumulam-se informações, que serão utilizadas
em outros momentos. A memória natural não é consciente. Quando lembramos
de uma música involuntariamente e �camos cantarolando, não conseguindo
esquecer estamos falando da memória natural. Ou quando entramos em um
ambiente e sentimos um cheiro que nos lembra uma pessoa, automaticamente
nossa memória natural está sendo ativada. A memória natural é formada pelas
experiências perceptivas que o sujeito vivencia. A memorização não é regulada
conscientemente, voluntariamente.
A linguagem está estritamente ligada a memória consciente e voluntaria. A
memória mediada está relacionada com as experiências vivenciadas pela criança, e
é relatada por intermédio de mediação simbólica. Por exemplo, quando a criança
olha a rotina da escola, ela se recorda sobre as coisas que terá que fazer durante o
dia. O mesmo acontece quando o aluno anota os tópicos essenciais do conteúdo
no caderno e depois refaz a leitura do que escreveu para lembrar do conteúdo
abordado. Um outro exemplo de memória mediada, é quando utilizamos agendas,
listas de afazeres para nos organizarmos e lembrarmos do que necessitamos.
(LURIA, 1979)
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http://www.oficinadoaprendiz.com.br/
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A memória mediada é consciente e depende de uma organização social externa
para ajudar na recordação da informação que queremos. Nesse momento, quando
indagado sobre algum conteúdo, enunciará as experiências perceptivas que já teve
em relação a ele. Assim, o colo da mãe poderá ser de�nido como algo acolhedor e
macio (LURIA, 1981).
Segundo Vigotski (2009) quando são utilizados signos externos para se lembrar de
algo, delineia-se a memória mediada. Nos homens primitivos este nível foi atingido
quando marcas nas paredes eram utilizadas para �gurar uma ampla situação
vivida. Nessas situações a memória é socialmente elaborada. Assim, o segundo
estágio é atingido quando o sujeito consegue utilizar um auxiliar externo para
executar um raciocínio. Se aprendo a me organizar com recursos sociais para
recordar uma informação, estou desenvolvendo a memória mediada.
Segundo Mukhina (2005) o comportamento das crianças da fase pré-escolar é
direto e natural enquanto na fase adulta, os signos externos modi�cam-se em
signos internos. Signos externos e internos têm funções diferentes. Os externos
servem para o controle do comportamento, levando a transformação nos objetos
e são utilizados no contexto social. Já no caso dos signos internalizados, a atividade
interpessoal passa a ser intrapessoal. Eles servem para comunicação e
autorregulação.
Quando o sujeito é organizado internamente por um signo para lembrar de uma
situação ela encontra-se no último e mais avançado estágio de memorização, que
a memória internalizada, ou seja, quando o mesmo é capaz de recordar uma
informação mentalmente. Esta capacidade está estritamente ligada com a
associação de ideias e conservação de informações. Exercícios que trabalham as
habilidades de linguagem são fundamentais para o desenvolvimento da memória
internalizada. Atividades de mapas mentais e auxiliam no desenvolvimento dessa
capacidade (VIGOTSKI, 2009).
FIGURA 11 - MAPA MENTAL CONCEITUAL
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FONTE: Manual Papaterra, 2014
Os mapas mentais formam criados pelo psicólogo Tony Buzan, sendo,
basicamente, cadeias de associações de ideias que nos levam a perceber os
detalhes e as diversas possibilidades de uma informação. Atividades assim podem
iniciar em um aspecto mais simples e se desenvolvem em uma cadeia
organizacional mais complexa, promovendo o desenvolvimento da linguagem e da
memória (LIMONGI, 2008).
Tais atividades trabalham a capacidade de recuperação da informação, sendo
excelentes para o desenvolvimento da habilidade de memória internalizada. Não
quer dizer que os signos externos deixam de ser utilizados. O sujeito continua
controlando seu próprio pensamento através de signos que auxiliam a memória:
como por exemplo, a utilização de calendário, agenda e listas (LURIA, 1979).
Para obter ideias de atividades que auxiliam na intervenção da
aprendizagem cognitiva, sugerimos as leituras da coleção dos Manuais
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Papaterra (2008) da Fernanda Limongi. Tais materiais possuem
fundamentação teórica na neuropsicologia e são excelentes recursos na
intervenção cognitiva.
2.5 LINGUAGEM
Quando a criança nasce a primeira linguagem que possui é o choro e seus
movimentos. Por volta dois meses iniciam-se os primeiros balbucios, que são
expressões vocálicas sem signi�cação verbal. A partir desse momento a criança,
em interação com o mundo externo, começa a desenvolver uma linguagem
marcada pelas expressões do seu corpo em contato com o meio. Mais tarde a
criança começa a vocalizar as primeiras palavras, e nesse momento a palavras
isoladas são pronunciadas pela criança, por exemplo, a criança fala: “mamãe,
papai, dodói, água” etc. A palavra isolada tem o sentido generalista. Ao falar
“mamãe” a criança tenta comunicar um contexto, ou seja, se a criança esticar os
braços e dizer “mamãe” ela está querendo comunicar: “mamãe quero colo”
(VIGOTISKI, 2009; LURIA, 1979).
Posteriormente, a criança começa a formular frases com duas palavras: “mamãe
água”, “papai dodói”, também com sentido generalista, mas nesse momento
mostra a ampliação do vocabulário. Conforme cresce o repertório de vocabulário
da criança começa a ser estruturando as frases com sequência e coesão
(VIGOTISKI, 2009; LURIA, 1979).
Nesse momento de ampliação de vocabulário a criança imita e repete a fala do
adulto, sendo esta fala modelo para organização de suas ideias, ou seja, a fala do
adulto é orientadora da futura fala da criança, organizando suas ideias. Nesse
momento, é importantíssimo o modelo para o desenvolvimento da fala da criança.
Narrar situações, explicar com clareza, indagar a criança, cantar músicas com a
criança e contar histórias é essencial para seu desenvolvimento linguístico (LURIA,
1979).
A palavra do adulto é mediadora no desenvolvimento da criança. A palavra possui
a função de categorizar e conceituar os objetos, o que possibilitaum sistema de
complexos enlaces e relações abstratas, que denominamos de generalização.
Dessa forma, a palavra tem a função de analisar o mundo e está estreitamente
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ligada ao processo de formação de conceitos. Neste processo, o sujeito interage
com os elementos culturais organizados pela sociedade, sendo essa interação
direcionada pelas palavras que designam categorias culturalmente organizadas
(VIGOTISKI, 2009; LURIA, 1979).
Propiciar atividades que ampliam o vocabulário da criança são importantes para
esse desenvolvimento. Nomeação de objetos, atividades de músicas, cotação de
histórias, brincadeiras simbólicas e jogos são excelentes atividades para
desenvolver a linguagem (VIGOTSKI, 2007).
É importante que as músicas sejam cantadas por adultos junto com a criança,
vídeos com músicas não auxiliam nesse desenvolvimento. A criança necessita do
modelo da fala do outro para se organizar. Sentir o tom e timbre de voz e a
expressão facial para aprender com a fala do outro. O vídeo não proporciona esses
estímulos que só são �rmados no contato direto com o outro. Estudos referentes a
neurociências apontam que a música permite a estimulação de várias áreas do
cérebro humano, proporcionando um desenvolvimento linguístico que envolve
atenção, memória e percepção (LURIA, 1981).
A brincadeira propicia a ampliação de vocabulário, a organização do pensamento e
de ideias e o desenvolvimento da criatividade. Ao brincar de faz de conta ou
atribuir signi�cado social a um brinquedo (brincar com carrinho, boneca, fazer
comidinha), faz com que a criança amplie seu repertório linguístico. O mesmo se
dá ao contar literaturas, conversar com a criança, explicar situações cotidianas e
explicar suas funções também são essenciais para o desenvolvimento da
linguagem (VIGOTISKI, 2009; LURIA, 1979).
Atividades de categorização e associação verbais são essenciais para o
desenvolvimento da linguagem. Nesse contexto, jogos também são excelentes
recursos para desenvolver a habilidade linguística de vocabulário, organização de
ideias e comunicação. Jogos de adivinhação (cadê, quem sou eu, cara a cara,
charadas), sequência de histórias (detetive, pitchureca, conta um conto, continua a
história) e categorização de ideias (per�l e mapas mentais) auxiliam a desenvolver
habilidades linguísticas de ampliação de vocabulário, organização de ideias,
associação de ideias, categorização verbal e pensamento generalizante (LURIA,
1981).
2.6 RACIOCÍNIO LÓGICO
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O raciocínio lógico é uma estrutura fundamental para organização do pensamento
e resolução de problemas, sendo primordial para atividades que promovem aos
sujeitos resolverem problemas, tomarem decisões, perceberem regularidades,
analisarem dados, investigarem e aplicarem ideias (VIGOTSKI, 2007).
Qualquer atividade cotidiana necessita de planejamento e ideação. Ambas ações
são possíveis graças a linguagem e o pensamento lógico. Na mediação diante do
desenvolvimento do raciocínio lógico é fundamental que o mediador encaminhe a
pessoa a pensar, levando-o a organizar o pensamento diante de uma situação que
deve ser resolvida (LURIA, 1981).
A capacidade de raciocínio é formada na observação minuciosa de um aspecto,
onde devo pensar além do super�cial. Portanto, desenvolver o raciocínio lógico é
levar o sujeito a perceber além, observando todos os detalhes e sutilezas do signo
social. Para um bom desempenho nesta área, é essencial um bom
desenvolvimento de atenção, percepção e linguagem, no que envolve a
organização das ideias e planejamento de ações (VIGOTSKI, 2007).
Desde a resolução de situações mais simples às mais complexas, necessitamos da
capacidade de raciocínio lógico. Segundo Fonseca (2008) a capacidade de
raciocínio lógico é a capacidade de resolver problemas, portanto, toda atividade
que envolve a resolução de um problema, sendo simples ou complexo, exige a
capacidade do pensamento lógico.
Jogos também são um excelente recurso para o esse desenvolvimento, como
quebra cabeças, torre de Hanói, mancala, xadrez, entre outros. Tais recursos
promovem a resolução de problemas a partir da observação detalhada de uma
situação. 
3 A AUTORREGULAÇÃO E AS FUNÇÕES EXECUTIVAS
Segundo Luria (1981) o desenvolvimento da memória é apresentado em três
estágios: da memória natural, mediada e internalizada. A memória natural é inata
e concreta, própria de crianças que não possuem linguagem. A memorização
mediada se refere a memória que organizada pela linguagem e com
predominância do uso de signos externos. Já a memória internalizada é quando a
linguagem e os signos externos passam a ser internos.
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A memória natural está ligada a experiência imediata com um objeto. Esse tipo de
memória não é unicamente humana. Segundo Luria (1979), acontece um registro
de experiências não voluntárias, acumulam-se informações, que serão utilizadas
em outros momentos. A memória natural não é consciente. Quando lembramos
de uma música involuntariamente e �camos cantarolando, não conseguindo
esquecer estamos falando da memória natural. Ou quando entramos em um
ambiente e sentimos um cheiro que nos lembra uma pessoa, automaticamente
nossa memória natural está sendo ativada. A memória natural é formada pelas
experiências perceptivas que o sujeito vivencia. A memorização não é regulada
conscientemente, voluntariamente.
A linguagem está estritamente ligada a memória consciente e voluntaria. A
memória mediada está relacionada com as experiências vivenciadas pela criança, e
é relatada por intermédio de mediação simbólica. Por exemplo, quando a criança
olha a rotina da escola, ela se recorda sobre as coisas que terá que fazer durante o
dia. O mesmo acontece quando o aluno anota os tópicos essenciais do conteúdo
no caderno e depois refaz a leitura do que escreveu para lembrar do conteúdo
abordado. Um outro exemplo de memória mediada, é quando utilizamos agendas,
listas de afazeres para nos organizarmos e lembrarmos do que necessitamos.
(LURIA, 1979)
A memória mediada é consciente e depende de uma organização social externa
para ajudar na recordação da informação que queremos. Nesse momento, quando
indagado sobre algum conteúdo, enunciará as experiências perceptivas que já teve
em relação a ele. Assim, o colo da mãe poderá ser de�nido como algo acolhedor e
macio (LURIA, 1981).
Segundo Vigotski (2009) quando são utilizados signos externos para se lembrar de
algo, delineia-se a memória mediada. Nos homens primitivos este nível foi atingido
quando marcas nas paredes eram utilizadas para �gurar uma ampla situação
vivida. Nessas situações a memória é socialmente elaborada. Assim, o segundo
estágio é atingido quando o sujeito consegue utilizar um auxiliar externo para
executar um raciocínio. Se aprendo a me organizar com recursos sociais para
recordar uma informação, estou desenvolvendo a memória mediada.
Segundo Mukhina (2005) o comportamento das crianças da fase pré-escolar é
direto e natural enquanto na fase adulta, os signos externos modi�cam-se em
signos internos. Signos externos e internos têm funções diferentes. Os externos
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servem para o controle do comportamento, levando a transformação nos objetos
e são utilizados no contexto social. Já no caso dos signos internalizados, a atividade
interpessoal passa a ser intrapessoal. Eles servem para comunicação e
autorregulação.
Quando o sujeitoé organizado internamente por um signo para lembrar de uma
situação ela encontra-se no último e mais avançado estágio de memorização, que
a memória internalizada, ou seja, quando o mesmo é capaz de recordar uma
informação mentalmente. Esta capacidade está estritamente ligada com a
associação de ideias e conservação de informações. Exercícios que trabalham as
habilidades de linguagem são fundamentais para o desenvolvimento da memória
internalizada. Atividades de mapas mentais e auxiliam no desenvolvimento dessa
capacidade (VIGOTSKI, 2009).
FIGURA 12 - EXEMPLOS DE ROTINAS DE TEMPO
FONTE: A autora.
Nas rotinas de tempo deve �car claro quanto tempo a pessoa demorará para
executar uma atividade, sendo sinalizado por imagens ou por cores, para facilitar a
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compreensão de quem tem di�culdades nessa aprendizagem ou está em processo
de desenvolvimento.
O recurso visual é fundamental no processo de ajudar a pessoa a se organizar seu
pensamento de maneira concreta e efetiva. Pessoas com di�culdades de
linguagem e planejamento pensam de maneira concreta, tendo di�culdades de se
organizarem mentalmente devido a isso. A utilização de imagens com pessoas que
apresentam tais di�culdades é essencial para o processo de desenvolvimento das
funções executivas (VIGOTSKI, 2009).
FIGURA 13 - PECS (PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION SYSTEM)
FONTE: ARASAAC, 2019.
Sistema de Comunicação por Troca de Figuras (do Inglês, Picture Exchange
Communication System) PECS foi desenvolvido em 1985 como um sistema de
intervenção aumentativa /alternativa de comunicação exclusivo para indivíduos
com di�culdades na comunicação e linguagem. Os PECS são uma excelente
alternativa para organizar as ações dos sujeitos com di�culdades de seguir rotinas
e realizar atividades de vida diária.
Para obter as imagens dos PECS, sugerimos acessar o site
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<www.arasaac.org.pt>, que dispõe mais de treze mil imagens gratuitamente.
Ensinar a pessoa a parar um momento, esperar sua vez, escutar o outro e pensar
antes de agir é fundamental para autorregulação. Dar o modelo para a pessoa
conseguir realizar essas atividades é primordial. Dessa forma o sujeito conseguirá
controlar suas emoções e ações de maneira autônoma (GOULART, 2008).
Proporcionar meios e oportunidades para a prática e para o desenvolvimento das
habilidades executivas pode ser bené�co a todas as pessoas. Tal postura minimiza
ou previne di�culdades sociais relacionados a comportamentos desadaptativos. 
O Livro “Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções
Executivas” (2013) elaborado pela Alessandra Seabra e Naiara Dias trazem
atividades práticas e lúdicas com o intuito de desenvolvimento das funções
executivas.
Atividade de Estudo:
1 Com base no conceito de autorregulação e sobre a importância de se
utilizar recursos visuais para organizar o pensamento, disserte sobre a
importância da rotina visual na vida de pessoas com di�culdades de
linguagem.
Capítulo 3 
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30/05/2024 21:38 Livro Digital - FUNÇÕES COGNITIVAS
https://livrodigital.uniasselvi.com.br/pos/funcoes_cognitivas/conteudo.html?capitulo=3 33/34
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Capítulo 2 
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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste capítulo, pudemos compreender como a aprendizagem é internalizada,
pontuando a integração das funções conativas, cognitivas e executivas.
Percebemos que a aprendizagem não ocorre de maneira isolada, mas necessita de
um conjunto de ações mentais que envolvem as emoções, as ações mentais, o
pensamento, linguagem e a consciência. 
Também vimos como estimular as funções cognitivas superiores, visto que tais
funções são estimuladas e ensinadas na relação com o outro, portanto, devem ser
desenvolvidas em qualquer intervenção que se tem o objetivo da modi�cabilidade
cognitiva. 
Por �m, fomos apresentados ao desenvolvimento das funções conscientes, que
promovem o controle e a �exibilidade de pensamento. Que permite agir de
maneira autônoma diante de qualquer situação pessoal ou pro�ssional. As
funções executivas permitem o desenvolvimento humano mais so�sticado. 
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Capítulo 3 
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Fernanda de Carvalho Polonio Rosa
Capítulo 3 