Reflexões sobre o Planejamento

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XIX ENDIPE
FACED/UFBA, 2018
Didática
saberes estruturantes e formação de professores
 
Volume 3
Cristina d’Ávila 
Alda Junqueira Marin 
Maria Amélia Santoro Franco 
Lúcia Gracia Ferreira 
ORGANIZADORAS 
Salvador 
Edufba 
2019 
2019, Autores.
Direitos dessa edição cedidos à Edufba. 
Feito o Depósito Legal.
Grafia atualizada conforme o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, 
em vigor no Brasil desde 2009.
Capa e Projeto Gráfico 
Vânia Vidal
Foto de Capa 
Bhruno Quadros
Revisão e Normalização 
Mariana Rios Amaral de Oliveira e Flávia Rosa 
Sistema de Bibliotecas – UFBA
Didática : saberes estruturantes e formação de professores / Alda
Junqueira Marin ... [et al.], organizadoras. - Salvador : EDUFBA, 
2019. 
 180 p. - (XIX ENDIPE, 3).
XIX Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino, 
Salvador, Bahia, 3 a 6 de setembro de 2018.
ISBN 978-85-232-1918-5
1. Didática. 2. Educação - Finalidades e objetivos. 3. Professores 
- Formação. 4. Prática de ensino. I. Marin, Alda Junqueira. II. Encontro 
Nacional de Didática e Práticas de Ensino (19 : 2018 : Salvador, BA).
 CDD - 371.3
Elaborada por Evandro Ramos dos Santos CRB-5/1205
Editora afiliada à
Editora da UFBA
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71
REFLEXÕES SOBRE O PLANEJAMENTO 
E ALGUMAS DE SUAS INTERFACES 
COM O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO 
E A AVALIAÇÃO
celso dos santos vasconcellos
INTRODUÇÃO
Planejar, a rigor, é uma necessidade humana radical. Num longuíssimo 
processo filogenético, constituímo-nos enquanto espécie Homo Sapiens 
Sapiens – aquele ser que sabe que sabe – porque nossos antepassados re-
motos planejaram, projetaram. Não nascemos prontos, nem programados. 
Constituímo-nos como pessoa por nossa atividade, que inclui os procedi-
mentos de projeto, não nos conformando com o que está dado, buscan-
do o novo, transformando. Isso vale em termos individuais e coletivos. 
Se, enquanto seres simbólicos, temos ciência de que, por detrás de toda 
prática, sempre há uma representação mental, um entendimento, uma 
justificativa, uma ideia, um suporte reflexivo, uma teoria, podemos afir-
mar que, num certo sentido, planejar sempre planejamos – planejamento 
72 didática: saberes estruturantes e formação de professores
implícito ou tácito. A grande questão é: com que rigor? Com que qualidade? 
O que transforma a realidade é a prática, não temos a menor dúvida disso. 
Mas não qualquer prática.
SOBRE O PLANEJAMENTO 
CONCEITO, FUNDAMENTOS E CAMPOS
Planejar, enquanto processo – e não como ato isolado, pontual –, é anteci-
par mentalmente ações a serem realizadas numa pauta temporal de um fu-
turo determinado – e de forma congruente com aquilo que se almeja e que 
se tem – para atingir finalidades que suprem desejos e/ou necessidades, 
em relação a determinada realidade, e agir de acordo com o antecipado.
Implica duas fases (ou subprocessos):
• Elaboração: a construção propriamente do plano;
• Realização interativa: a colocação em prática daquilo que foi plane-
jado e o acompanhamento com a avaliação. Insistimos na realização 
interativa para superar um clássico problema: o professor/escola tem 
um planejamento e tem uma prática, só que a prática e o planeja-
mento “não se conhecem”, pouco têm em comum, são justapostos. 
Vejam bem, não se trata de que “na prática, a teoria é outra”, e sim de 
que, na prática, a teoria é aquela que de fato incorporamos.
Planejar é diferente de refletir no sentido geral, pois, embora o plane-
jamento inclua a reflexão, corresponde a um tipo particular de reflexão – 
pensar na ação a ser realizada no futuro. As ideias não mudam a realidade. 
Como afirmamos, o que muda a realidade são as ações. Todavia, para 
que as ações provoquem a mudança que desejamos, devem ser pautadas, 
guiadas, por determinadas ideias – além de outros elementos, como a 
base objetiva da existência (influência daquilo que é histórico-cultural), o 
contexto concreto da ação. É importante percebermos que existem muitas 
escolhas a serem feitas, decisões a serem tomadas, individual e/ou coleti-
vamente. Se, efetivamente, abrirmos mão do planejamento, lógicas exte-
riores vão se impor à escola.
73reflexões sobre o planejamento e algumas de suas interfaces...
Do ponto de vista teórico-metodológico, o planejamento tem algu-
mas exigências fundamentais que devem ser satisfeitas. Implica uma vin-
culação estreita entre análise da realidade (onde estamos?), projeção de 
finalidades (para onde queremos ir?) e elaboração de formas de mediação/
plano de ação (o que fazer para diminuir a distância entre a realidade e a 
finalidade?).1 Ressalta-se que, metodologicamente, a ordem em que as di-
mensões são tratadas não é relevante – se iniciamos pela realidade ou pela 
finalidade.2 O importante é que o plano de ação – proposta de mediação – 
seja fruto da tensão entre a leitura da realidade e a projeção da finalidade. 
Por isso, quando não há empenho, seja na compreensão da realidade, seja 
na explicitação das finalidades, o processo de planejamento fica compro-
metido pela falta de tensão criativa (KUHN, 1987) para produzir um plano 
de ação transformador. Um problema relativamente comum é a mera jus-
taposição de dados de realidade, objetivos e ações que não são próprios dos 
sujeitos que “planejam”, mas cópias de outros planos. Depois, se diz que 
“o planejamento não funciona”. Na verdade, isso é uma farsa metodológi-
ca, e não um autêntico processo de planejamento.
Além disso, o planejamento implica a realização em tempo determi-
nado – seja de curto, médio ou longo prazo, porém devidamente explicita-
do. Elencar ações que não têm compromisso com sua colocação em práti-
ca, num determinado tempo, que não têm a ver com a realidade do âmbito 
da aç ão proposta e que não têm a ver com finalidades do âmbito da ação 
proposta não é planejamento. Pode ser sonho, delírio, elucubração, lista-
gem de práticas, exercício de criatividade, tempestade de ideias, memória 
de práticas realizadas, conjunto de eventuais possibilidades de ação, cópia, 
exercício de caligrafia etc. – menos planejamento.
1 A rigor, são sete as dimensões da atividade humana como um todo: sensibilidade, motivo, rea-
lidade, finalidade, plano de ação, ação e avaliação. Para mais detalhes, ver o livro Currículo: 
a atividade humana como princípio educativo.
2 Na verdade, podemos até mesmo iniciar o processo de planejamento pela mediação, registran-
do algo que sabemos que funciona em nossa prática. Se o processo for sério, o sujeito – pessoal 
e/ou coletivo – vai, posteriormente, explicitar os dados da realidade que estão presentes e a fina-
lidade que tem ao realizar aquela prática, mas que, até então, não estavam claros. Insistimos: o 
que importa é a tensão entre as dimensões.
74 didática: saberes estruturantes e formação de professores
Existem muitos campos possíveis do planejamento relacionado à 
educação. É importante destacar que todos eles estão/devem estar intrin-
sicamente relacionados.
Quadro 1 – Campos do planejamento educacional
Nível Modalidade
Sistema 
de ensino
Planejamento educacional
• Plano Nacional de Educação (PNE), Plano Estadual de 
Educação (PEE), Plano Municipal de Educação (PME), Plano de 
Desenvolvimento da Educação (PDE) Nacional
• Base Nacional Comum Curricular (BNCC), Proposta curricular 
da rede
Escola
Planejamento escolar/institucional
• Projeto Político-Pedagógico (PPP), PDE Escola
• Proposta curricular da escola
• Planos setoriais
Sala de aula/ 
ambiente de 
estudo
Planejamento didático
• Projeto de Ensino-Aprendizagem (PEA)/plano de curso/plano 
de estudo
 • Plano de unidade/sequência didática/projeto didático ou trabalho 
de projeto
• Plano de aula
Pessoa
Planejamento pessoal
• Projeto de vida (professor/aluno)
Fonte: elaborado pelo autor.
O planejamentoescolar é um processo complexo porque a educa-
ção escolar é complexa. Não deve ser artificialmente complicado, marcado 
pelo “pedagogês”, para “impor respeito”, “marcar território” – na linha do 
“você sabe com quem está falando?”. Quanto mais “fácil” (aligeirado, ba-
nalizado) o planejamento, mais difícil será a concretização do planejado, 
aquilo que foi jogado no papel. Deve-se lembrar: o papel aceita qualquer 
coisa. A transformação da realidade exige, entre outras coisas, mediação 
simbólica qualificada.
Há ainda um complicador do planejamento em geral: uma vez desenca-
deada, a ação passa a fazer parte da “ecologia da ação” (MORIN, 2000, p. 61), 
75reflexões sobre o planejamento e algumas de suas interfaces...
isto é, passa a interagir com outras ações já existentes – muitas vezes difíceis 
de serem percebidas previamente – ou com ações que são provocadas justa-
mente pela ação desencadeada – reações de difícil previsão.
A educação escolar é importante e complexa demais3 para ser feita à 
base da repetição mecânica, da “tentativa e erro” ou do improviso. A escola 
deve primar por sua característica antropoplástica (JAEGER, 1979), forma-
dora do anthropos.4
Podemos citar, então, as seguintes finalidades do planejamento: des-
pertar e fortalecer a esperança na história como possibilidade, e não como 
fatalidade; ser um instrumento de transformação da realidade; resgatar a 
intencionalidade da ação, marca essencialmente humana, possibilitando a 
(re)significação do trabalho e o resgate do sentido da ação educativa; com-
bater a alienação: explicitar e criticar as pressões sociais e os compromissos 
ideológicos; tomar consciência de que projeto está se servindo; dar coerên-
cia à ação da instituição, integrando e mobilizando o coletivo em torno de 
consensos (provisórios); superar o caráter fragmentário das práticas em 
educação, a mera justaposição; ajudar a prever e superar dificuldades; forta-
lecer o grupo para enfrentar conflitos e contradições; possibilitar a tomada 
de consciência e a ocupação – e, a partir disso, o avanço – da Zona de Au-
tonomia Relativa (ZAR) da escola e do trabalho de sala de aula; racionalizar 
os esforços, o tempo e os recursos – eficiência e eficácia – utilizados para 
atingir fins essenciais do processo educacional; e diminuir o sofrimento.
Uma das funções básicas do planejamento é a produção de senti-
do: afinal de contas, o que estamos fazendo na escola, na sala de aula? 
Qual a finalidade maior de nosso trabalho? Que ser humano desejamos 
formar? Como vemos a realidade? O que vamos fazer para alcançar nossos 
objetivos? A atribuição de sentido é uma das necessidades humanas mais 
radicais. Como afirma Vygostsky (apud VEER; VALSINER, 1996, p. 29): 
“Claro que não se pode viver sem dar, espiritualmente, um sentido à vida. 
3 Na escola contemporânea, temos a presença de todas as crianças/jovens (até por força de lei), 
por muitos anos – numa fase importantíssima da formação da personalidade – com jornadas 
cada vez maiores e ainda com a ampliação das suas funções.
4 Arte de plasmar o ser humano.
76 didática: saberes estruturantes e formação de professores
Sem filosofia (a sua própria filosofia de vida pessoal), pode haver niilismo, 
cinismo, suicídio, mas não vida”.5
Viver num mundo que faça sentido é a grande busca do ser humano. 
Poderíamos dizer que, como seres incompletos, inconclusos, de falta, te-
mos muitas fomes – afeto, justiça, beleza, transcendência –, além da fome 
de comida e de palavra. Rubem Alves (1984), fazendo essa articulação, 
diz que precisamos de “palavras para comer”. Desde muito cedo, cada ser 
humano, inserido no universo social, busca atribuir sentido ao mundo em 
que vive. O comportamento típico da inteligência é o de atribuir sentido. 
Como nos diz o professor Oswaldo Giacóia Junior (2007), “o insuportável 
não é a dor, mas a falta de sentido da dor, mais ainda, a dor da falta de sen-
tido”. O planejamento, ao articular análise da realidade, projeção de finali-
dades e plano de ação, possibilita que os educadores e educandos atribuam 
sentido ao conjunto de suas práticas.
Projeto Político-Pedagógico
As estruturas que vamos construindo na escola, os dispositivos pedagógi-
cos que vamos elaborando são, antes de tudo, a concretização dos avanços 
que conseguimos, portanto, pontos de apoio para avançarmos ainda mais. 
Ao mesmo tempo, permitem que não precisemos “reinventar a roda” ou 
tenhamos de ficar na dependência da boa vontade individual, do humor 
momentâneo do outro. Não há estrutura ou dispositivo que garanta por si 
um bom trabalho educativo. Por outro lado, as estruturas e os dispositivos 
não são neutros: facilitam determinadas práticas e dificultam outras.
O Projeto Político-Pedagógico (PPP), antes de tudo, é uma espécie de 
carta de princípios na qual, coletivamente, é expressa uma matriz axiológi-
ca, um conjunto de valores básicos que deve orientar as práticas, a maneira 
de ser da escola. A questão dos valores é absolutamente fundamental, uma 
vez que não é possível pensar-se com rigor a existência humana sem um 
conjunto de valores de referência. Pode-se questionar a relevância dos va-
5 Em carta para Levina, datada de 16 de julho de 1931.
77reflexões sobre o planejamento e algumas de suas interfaces...
lores assumidos, sua consistência ou seu grau de coerência, mas não sua 
presença na vida concreta das pessoas e das instituições. Valor é um fim, 
algo para o qual a ação humana pode e deve se dirigir, aquilo que “vale a 
pena”; valor é o que dá sentido à atividade e, no limite, à vida. 
O PPP é o plano global da instituição; é uma espécie de documento 
de identidade, a referência maior de todas as atividades que se dão na esco-
la. É a sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento 
participativo que se objetiva e se aperfeiçoa na caminhada (através da ava-
liação), a partir de uma clara intencionalidade (marco referencial), de uma 
leitura crítica da realidade (diagnóstico) e da definição da ação educativa 
que se vai realizar (programação), para diminuir a distância entre o que 
desejamos e o que estamos sendo.
Quadro 2 – Visão geral da elaboração do PPP
Partes Significado Função
I-Marco referencial
1. Marco situacional 
���0DUFR�°ORVy°FR 
3. Marco operativo
Ideal
O que desejamos. Tomada de 
posição: explicitação das opções 
e dos valores assumidos
Posicionamento: 
 • Político 
 • Pedagógico
• Tensionar a realidade no 
sentido da sua superação/
transformação 
• Fornecer parâmetros, 
critérios para o diagnóstico
Ú Ú Ú
II-Diagnóstico
Pesquisa + análise
Ø
Necessidades
Busca das necessidades
A partir da análise da realidade e/
ou da comparação com o ideal, 
saber a que distância estamos 
do desejado
• Conhecer a realidade 
• Julgar a realidade 
• Chegar às necessidades 
radicais e coletivas
Ú Ú Ú
III-Programação
 • Ação concreta 
 • Linha de ação 
 • Atividade permanente 
 • Norma
Proposta de ação
O que é necessário e possível ser 
feito para diminuir a distância
• Decidir a ação para 
diminuir a distância em 
relação ao ideal desejado
Fonte: elaborado pelo autor.
78 didática: saberes estruturantes e formação de professores
O PPP, portanto, é a sistematização das opções, da visão de realidade, 
dos valores, do horizonte compartilhado, bem como das ações a serem de-
sencadeadas para realizá-lo a partir da realidade em que a escola se encontra. 
Como “carteira de identidade” da escola, só que não estática ou formal, mas 
viva, dinâmica; é constituído por finalidades, leitura de realidade e planos 
de ação, além da ação e da avaliação. É um elemento de organização e inte-
gração da atividade prática da instituição no processo de transformação, na 
medida em que expressa o compromisso do grupo com uma caminhada.
O PPP ganha força nas ciências da educação a partir da tomada de 
consciência da escola como unidade de mudança. A referência básica de 
alunos, pais e professoresé a sua escola. É a partir daí que as mudanças na 
prática educativa podem começar a ocorrer. Todavia, isso não vai se dar de 
forma espontânea, o que demanda a construção coletiva do projeto.
Apontamos as seguintes finalidades mais específicas do PPP: ser ele-
mento estruturante da identidade da instituição; possibilitar a gestão demo-
crática da escola: ser um canal de participação efetiva; mobilizar e aglutinar 
pessoas em torno de uma causa comum, gerando solidariedade e parcerias; 
dar um referencial de conjunto para a caminhada; ajudar a conquistar e 
consolidar a autonomia da escola; resgatar a autoestima do grupo: fazê-lo 
acreditar nas suas possibilidades de intervenção na realidade; aumentar o 
grau de realização/concretização – e, portanto, de satisfação – do trabalho; 
possibilitar a delegação de responsabilidades; ajudar a superar as imposi-
ções ou disputas de vontades individuais, na medida em que há um refe-
rencial construído e assumido coletivamente; colaborar na formação dos 
participantes; ajudar a concretizar uma educação de qualidade democrática, 
uma escola que faz diferença, qual seja, na qual há efetiva aprendizagem, 
desenvolvimento humano e alegria crítica (docta gaudium) de todos. 
O projeto é uma espécie de “carta de garantia” para o aluno e sua fa-
mília, pois, com ele em mãos, pode questionar a coerência de cada prática 
da instituição – assim como pode ser questionado.
Enquanto o grande “guarda-chuva”, o PPP é referência para todos os 
outros projetos e práticas no interior da instituição que planeja. De fato, 
há um enorme conjunto de ações, iniciativas e práticas da escola que pre-
79reflexões sobre o planejamento e algumas de suas interfaces...
cisam ser pensadas previamente: distribuição das turmas, horários das 
aulas, conselho de escola, conselho de ciclo, critérios para utilização e 
reorganização dos espaços e tempos, projetos que envolvem a escola como 
um todo, critérios para utilização dos recursos didáticos – brinquedos, 
jogos, informática, livros –, reuniões de pais, arranjo físico das carteiras 
em sala, festas e celebrações, hora-atividade, materiais dos alunos, repre-
sentantes de classe, monitoria dos alunos, atividades extraclasse, regras 
de convivência da escola, orientações para trabalho com inclusão, revisão 
dos critérios de encaminhamento de alunos para serviços especializados, 
participação dos educadores nos espaços de formação etc. 
Seja pela confiança nos anos de experiência, seja pelo aperto do tem-
po, é muito comum os educadores discutirem, no planejamento do início 
do ano, as atividades que realizarão, sem refletir com mais vagar sobre a 
finalidade – que estaria relacionada ao marco referencial (para quê) – e a 
justificativa ou necessidade – que estaria relacionada ao diagnóstico (por 
quê) – daquilo que se vai fazer. É provável que essa concessão metodoló-
gica tenha seu preço. Uma prática que pode ajudar é, diante da proposta 
de ação – exemplo: Festa Junina –, fazer as perguntas básicas: por quê? 
Para quê? E, inclusive, registrar as respostas junto com a proposta a fim de 
possibilitar o resgate de seu significado, superando também práticas que 
eram feitas “só por inércia” – “Sempre fizemos isto”. 
Trabalho coletivo constante
Para avançarmos em nossos objetivos e para criarmos as condições de con-
cretizar o que foi planejado, o trabalho coletivo constante – reunião peda-
gógica semanal, hora-atividade, Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo 
(HTPC), Aula De Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) etc. – é imprescin-
dível, uma vez que possibilita a troca de saberes/experiências e sugestões; 
a participação do grupo nas decisões e elaborações de atividades; a aber-
tura para o diálogo; a consciência de que podemos aprender com outras 
pessoas; a socialização de atividades ou propostas de trabalho; o trabalho 
de estudo de casos; a responsabilização coletiva, visto que o educando é da 
80 didática: saberes estruturantes e formação de professores
escola; o saber contextualizado; todos os professores planejarem, execu-
tarem e avaliarem juntos; a participação efetiva dos educadores na gestão 
da escola; o planejamento do dia a dia (reflexão sobre o processo ensino-
-aprendizagem); e a ecologia das ações – para que a iniciativa de um não 
acabe por anular a de outro, por falta de conhecimento e interação.
Em termos de estrutura, as reuniões devem ser sistemáticas; fazer 
parte do contrato de trabalho do professor (remuneradas); ter a participa-
ção dos professores e da direção; ser coordenadas pela coordenação peda-
gógica; ser um espaço de tomada de decisão coletiva.
As tarefas a serem realizadas nas reuniões devem ter como referên-
cia maior a prática pedagógica, implicando reflexão, partilha, sistematiza-
ção, estudo, avaliação, (re)planejamento e celebração (da vida, das conquis-
tas do grupo).
Projeto de ensino-aprendizagem
A observação direta do cotidiano escolar – assim como diversas pesquisas de 
campo – revela práticas bastante significativas, avanços e conquistas peda-
gógicas. Todavia, revela também muita dor, sofrimento, angústia por parte 
de professores e alunos. Sabemos que o que nos dilacera não é só a carga 
de trabalho, mas, sobretudo, a falta de sentido do trabalho. Uma das con-
tribuições básicas do planejamento é, justamente, ajudar a sofrer menos 
– “Eu sustento que a única finalidade da ciência está em aliviar a miséria da 
existência humana” (BRECHT, 1991) –, realizar mais, resgatar a potência, a 
alegria. (ESPINOSA, 1979) Nessa medida, o planejamento é uma mediação 
para a preservação (ou resgate) da saúde do educador.
O planejamento do trabalho de sala de aula, o PEA – também chama-
do de plano de ensino, plano de curso, plano didático, plano de trabalho, 
plano de estudos –, tem importante papel na atividade docente e discente. 
Entre os vários níveis de planejamento educacional, esse é um dos mais 
próximos da prática do professor e dos alunos. Costuma ser organizado 
para um determinado período (semestre, ano, ciclo), sendo mais detalhado 
no decorrer do processo.
81reflexões sobre o planejamento e algumas de suas interfaces...
O núcleo duro, digamos assim, da elaboração do planejamento de 
ensino-aprendizagem é composto por aquelas três dimensões teórico-me-
todológicas que, embora perfeitamente interligadas, são irredutíveis. Cada 
uma corresponde a um aspecto essencial do planejamento não contempla-
do pela outra:
• análise da realidade (onde estamos?);
• projeção de finalidade (o que queremos?);
• elaboração do plano de ação (o que fazer para, saindo de onde esta-
mos, atingir o que queremos?).
Uma das manifestações da interligação das dimensões é a recorrên-
cia. Isso significa que cada uma delas pode ser mais bem definida num 
processo de aproximações sucessivas, e não necessariamente numa se-
quência linear – por exemplo: primeiro, teria de se esgotar a análise da 
realidade para só depois explicitar a finalidade.
Em termos mais específicos, vemos as seguintes finalidades do PEA: 
possibilitar a reflexão crítica do professor sobre sua prática (nesse senti-
do, é um instrumento de autoformação); elaborar um plano seriamente é 
uma maneira de nos conhecermos melhor; aumentar a alegria, o grau de 
realização/concretização (satisfação) do trabalho; desfrutar do prazer de 
conhecer a realidade do campo de intervenção e de concretizar aquilo que 
foi planejado; organizar a proposta de atividade de ensino; potencializar a 
contribuição do professor; não basta o docente saber muito sobre o con-
teúdo a ser ensinado, é preciso resgatar o movimento conceitual – história 
do conceito, sua gênese e desenvolvimento – e organizar a exposição, a 
apresentação, o fluxo da expressão sobre o objeto de conhecimento para 
favorecer a aprendizagem; ser um instrumento de comunicação com os 
colegas, com a equipe escolar, com os alunos, pais e comunidade; o traba-
lho do professor tem uma dimensãocoletiva, portanto, a explicitação da 
proposta de trabalho é relevante para possibilitar a articulação sistemática 
e crítica com os colegas; particularmente, com os alunos, há um papel 
muito importante enquanto expressão do “contrato de trabalho”; favorecer 
a pesquisa sobre a própria prática; possibilitar o melhor uso dos recursos; 
82 didática: saberes estruturantes e formação de professores
dar maior segurança ao professor; favorecer o processo de avaliação eman-
cipatória tanto da aprendizagem quanto do ensino; superar a expropriação a 
que o professor foi submetido em relação à concepção e ao domínio do seu 
quefazer – contra o desperdício da experiência –, resgatando sua condição 
de sujeito de transformação; ajudar a concretizar a educação de qualidade 
democrática, uma escola que faz diferença: efetiva aprendizagem, desenvolvi-
mento humano pleno e alegria crítica (docta gaudium) de cada um e de todos.
A ressignificação do planejamento só se completa pela prática, qual seja, 
pelo vivenciar sua eficácia: aquilo que “foi para o papel” acontece e ajuda a 
mudar a realidade quando o projeto é, de fato, uma referência para a atuação. 
Elaboração do PEA
Em termos de elaboração, não há um caminho único para o profes-
sor construir seu projeto de ensino: pode partir de alguns dados da rea-
lidade ou de alguns objetivos; colocar no papel aquilo que vem à cabeça, 
sem preocupação maior de sistematização; deixar o inconsciente, a intui-
ção e a sensibilidade trabalharem um pouco. Depois, começa a organizar 
as ideias, confrontar; daí vão surgindo alguns elementos do plano de ação. 
É um processo recorrente, no qual não há uma gênese absoluta. O registro 
possibilita tomar consciência, sistematizar, criticar e superar.
Figura 1 – Dimensões do PEA
Fonte: elaborada pelo autor.
Projeto de Ensino-Aprendizagem
Realização
Interativa
REALIDADE
PLANO DE AÇÃO
FINALIDADE
• Sujeitos
• Objeto
• Contexto
• Estudo
• Objeto
• Saberes (Conceituais, Procedimentais, Atitudinais 
! Valores, Normas/Contrato Didático)
• Metodologia • Avaliação da Aprendizagem
• Recursos • Integração
83reflexões sobre o planejamento e algumas de suas interfaces...
O importante na elaboração é chegar ao confronto crítico entre as 
dimensões metodológicas básicas – realidade, finalidade, plano de ação –, 
por exemplo: as propostas de ação são coerentes com a realidade e com os 
objetivos visados ou há uma mera justaposição? 
Feita uma primeira elaboração, o professor a leva para a sala de aula 
como uma orientação geral, que vai ser completada ou revista a partir do 
conhecimento da turma, da apresentação da proposta, da discussão e ne-
gociação com os alunos.
De um ano para outro, o professor inova, responde aos apelos da 
realidade, mas sem desprezar a cultura pedagógica acumulada, aquilo que 
ainda é válido da prática de sala de aula. Dessa forma, supera tanto as “fo-
lhas amareladas” (todo ano é a mesma coisa) quanto à ditadura da novida-
de (todo ano tudo deve ser diferente).
O planejamento é uma maneira de nos (re)apropriar do trabalho. 
De um modo geral, há uma tendência de o professor ser um mero objeto 
de um processo. O planejamento é um caminho para ele se aproximar, 
retomar a sua autoria. “Mas existe um currículo preestabelecido...” – isso é 
um fato. Todavia, a existência de uma proposta curricular preestabelecida 
não significa que o professor simplesmente tenha que segui-la cegamente. 
Tomemos como exemplo um professor de Matemática do 6° ano. Consi-
derando que o tripé básico do planejamento é realidade, finalidade e plano 
de ação, aquele rol de conteúdos que normalmente são trabalhados em 
Matemática no 6° ano entraria em que parte do PEA? Como um dado de 
realidade, como uma finalidade que quer atingir ou como um plano de 
ação? É muito comum os professores acharem que deve entrar no plano de 
ação. Ora, se o professor simplesmente toma aquele bloco de conteúdos e 
lança-o no plano de ação, estará abrindo mão do seu papel de planejador, 
do seu papel de professor. 
Em princípio, aqueles saberes que normalmente são trabalhados no 
6° ano entram como um dado de realidade, já que, até o momento do pro-
cesso de planejamento do professor, isso é o que são: um dado de realidade. 
Agora, a partir de outros elementos da realidade e a partir das finalidades 
que tem, irá decidir o quê e como daquele bloco irá para o plano de ação. 
84 didática: saberes estruturantes e formação de professores
Por exemplo, o professor assume uma classe e está sabendo que alguns sa-
beres previstos para o 5° ano não foram trabalhados. Ele não é professor de 
conteúdo; é professor de aluno. Então, fará as devidas adequações. O seu 
plano de ação efetivo poderá contemplar aqueles saberes previstos no todo, 
na parte, aqueles saberes podem ser reduzidos, podem ser ampliados, ter 
a ênfase modificada, alterar a ordem etc. Então, mesmo num sistema, di-
gamos, padronizado, num sistema de um currículo previamente definido, 
existe sempre essa ZAR do professor, esse seu grau de liberdade em que 
se faz autor, se faz sujeito do processo educativo, e não um mero executor. 
O pano de fundo desse processo de construção do PEA é o PPP da 
instituição, bem como o trabalho coletivo constante – as reuniões pedagó-
gicas semanais, a hora-atividade –, em que o plano é partilhado, discutido, 
articulado interdisciplinarmente, avaliado e reformulado.
Em relação aos saberes, os professores estão atentos às suas diferen-
tes modalidades: conceitual, procedimental e atitudinal. 
O que tem acontecido com muitos professores que já avançaram é 
terem o PEA como uma referência geral. Depois, no cotidiano, na medida 
em que vai trabalhando com projetos temáticos, temas geradores, comple-
xos temáticos, o plano de ensino serve como um elemento de confronto, 
para ver se seus pontos básicos estão sendo, de alguma forma e em algum 
momento, contemplados. Há uma prática que costuma ser muito interes-
sante dos professores da educação infantil e, sobretudo, da primeira fase 
do ensino fundamental, que é o semanário, no qual é feita a programação 
mais detalhada do trabalho a ser realizado na semana. Algumas redes de 
ensino já articulam também o PEA com o diário de classe, que passa a ter 
uma função de autêntica referência e registro da caminhada, para além do 
seu caráter de controle formal e burocrático.
Uma das maiores demandas que os docentes costumam apresentar em 
relação aos planos de ensino é quanto ao como interessar os alunos. Ora, é 
preciso reconhecer que o projeto de ensino, enquanto tal, não tem esse poder, 
uma vez que, para favorecer a motivação na esfera que cabe ao professor, há 
vários fatores: conhecimento da turma, domínio do objeto de conhecimento, 
domínio das teorias de aprendizagem, conhecimento de técnicas de ensino, 
85reflexões sobre o planejamento e algumas de suas interfaces...
disposição pessoal para o ensino, estar inteiro na atividade, não ter precon-
ceito em relação aos alunos, criação de clima favorável para a aprendizagem 
em sala de aula etc. Por outro lado, depende também das condições objetivas 
disponíveis. O que o planejamento faz é justamente apontar essas várias ne-
cessidades, lembrar, através de sua própria estrutura, como tais aspectos são 
importantes, funcionando como uma espécie de orientação do que é preciso 
para um bom trabalho. Suas dimensões metodológicas apontam o arcabou-
ço; todavia, quem deve preenchê-lo é o professor – e o aluno. Se o docente 
tem um rol significativo de competências, o projeto ajuda efetivamente; caso 
contrário, apenas indica necessidades a serem supridas.
Trabalho por projetos
Inicialmente, cabe destacar que diferentes denominações são utili-
zadas para esta atividade pedagógica: pedagogia de projeto, método/me-
todologia de projetos, trabalho por/com projetos, projetos de trabalho, 
procedimentos de projeto. Algumas inclusive podem até induzir a erro 
de entendimento,como projeto didático (confusão com PEA) ou projeto 
educativo ou projeto pedagógico (confusão com PPP).
Podemos citar ainda como perspectivas correlatas: Centro de Inte-
resse (Decroly), Estudo do Meio, Solução de Problemas, Unidade Didática 
(EUA), Complexos Temáticos (Pistrak), Atelier/Oficina (Freinet), Mapas 
Conceituais (Novak), Abordagem Reggio Emilia, Temas Geradores (Frei-
re), Fazer a Ponte (J. Pacheco) etc.
Qual o sentido de trabalhar com projetos? O trabalho por projetos 
visa superar alguns problemas básicos do ensino mecanicista:
• Mobilização do sujeito (versus estudar algo porque “tem que” es-
tudar, porque faz parte do programa, porque “chegou a hora”, por-
que está na “árvore do conhecimento”). No trabalho por projetos, o 
educando vai atrás de algo que faz sentido para ele. Em termos de 
construção de significado, há uma grande diferença entre partir de 
um conteúdo preestabelecido de uma determinada disciplina e partir 
de uma situação-problema;
86 didática: saberes estruturantes e formação de professores
• Atividade do educando (versus passividade ou ação alienada). A cons-
trução do conhecimento não se baseia na exposição do professor, mas 
na pesquisa e interação do aluno com colegas e professor;
• Integração dos saberes (versus fragmentação: saberes são apresenta-
dos desvinculados das relações que os geraram; sujeito sabe uma coi-
sa, sabe outra, mas não sabe a relação entre elas, o que daria o sentido);
• Dimensão formativa pelo exercício da liberdade (versus estar tudo 
predeterminado). O trabalho por projetos possibilita o escolher e o 
arcar com as consequências da escolha (responsabilidade). Isso, cer-
tamente, só pode acontecer quando há liberdade, que aliás tem um 
importantíssimo papel na mobilização para a aprendizagem.
O ensino verbalista, bancário, dá a sensação de que todos aprende-
ram tudo – já que o professor transmitiu a mesma mensagem para todos. 
No entanto, sabemos que se trata de um engodo, pois, pouco tempo de-
pois, os alunos já esqueceram quase tudo – memória de curta duração –, 
uma vez que não houve efetiva construção do conhecimento.
– Possível roteiro para o trabalho por projetos: 
• Sensibilização/problematização:
¼ O que se quer saber/fazer Æ Escolha do tema/assunto
A base do trabalho por projetos é precisamente a intrínseca busca 
de sentido que acompanha o ser humano. Não fosse essa busca, 
faltaria o impulso, o desejo de saber, que é o elemento dinamiza-
dor dos projetos.
• Constituição dos grupos de trabalho;
• Justificar opção feita;
• Elaboração de outras perguntas – detalhamento do que se quer sa-
ber/fazer e do que se sabe; negociação de objetivos. Esse momento de 
negociação da temática é importante seja para verificar a efetiva perti-
nência/interesse do que está sendo proposto, seja para envolver a todos;
• Plano de trabalho – estabelecimento dos procedimentos de tra-
balho; levantamento das possíveis fontes de pesquisa; marcação de 
87reflexões sobre o planejamento e algumas de suas interfaces...
prazos. De um modo geral, não há tempo predeterminado; pode ser 
curta, média ou longa duração, de acordo com a complexidade do 
tema e do envolvimento da turma;
• Desenvolvimento/pesquisa;
• Síntese;
• Apresentação/ação;
• Avaliação: processual (ao longo das atividades, refletir sobre o per-
curso, reformular as ações ou o próprio projeto) e síntese (no mo-
mento em que sujeito se considerar preparado);
• Integração dos conhecimentos/globalização;
• Registro-síntese – surgimento de novos problemas a serem pes-
quisados. (VASCONCELLOS, 2017, p. 189)
O elemento disparador para o projeto pode ser uma dúvida da turma 
e/ou de um colega, um texto, livro, notícia, filme, peça, um passeio explo-
ratório, alguma vivência em sala, um acontecimento na comunidade, uma 
provocação do docente ou projetos anteriores.
Em termos de modalidades de inserção do aluno no projeto, pode-
mos ter: 
a) criação: quando aluno propõe um projeto novo; 
b) reelaboração: quando aluno entra num projeto já existente e o mo-
difica; 
c) compartilhamento: quando aluno passa a fazer parte de um proje-
to já existente. 
E a modalidade “imposição”? A imposição pode acontecer em relação 
a uma prática didática, mas não a um projeto, pois nega um dos seus fun-
damentos básicos: a livre adesão do sujeito.
Quanto ao trabalho com a temática do projeto, as modalidades po-
dem ser: 
a) todos alunos com o mesmo tema; 
b) grupos com subtemas; 
88 didática: saberes estruturantes e formação de professores
c) grupos com temas diferentes; 
d) eventualmente, tema individual.
– Modalidades de utilização 
Podemos identificar diferentes modalidades no uso de projetos na 
escola:
• Projeto didático autônomo: é um projeto localizado, que não tem a 
ver com dinâmica de trabalho pedagógico como um todo, seja da es-
cola – exemplo: Projeto Cidadania; Projeto Lixo é um Luxo –, seja da 
disciplina/área: utilização de um ou outro projeto dentro da discipli-
na – exemplo: Projeto Nossa Cidade Antigamente; Projeto Feirinha 
de Compras; Projeto Brinquedo; Projeto as Cores da Vida;
• Disciplina(s) por projeto: a disciplina, a matéria como um todo, é 
organizada através de projetos;
• Currículo por projeto: a escola como um todo trabalha com projeto.
• Em grandes linhas, podemos dizer ainda que os projetos na escola 
podem visar o estudo (entendimento, busca de significação), a inter-
venção (chegar a uma ação de mudança da realidade) e/ou vivência 
(exemplo: valores).
– Alguns possíveis equívocos
• Trabalho com projeto representar uma forma de demissão do pro-
fessor; o professor pode entender que não tem mais papel, desistindo 
do processo de ensino-aprendizagem no tempo em que acreditava 
em algo, não abria mão dos conteúdos; agora que perdeu os mapas, 
deixa os alunos escolherem o que quiserem;
• Deixar de trabalhar conteúdos essenciais, cair no espontaneísmo, 
não sistematizar; várias escolas que trabalham com projetos têm 
aqui um nó: não se garantir a aprendizagem dos alunos dos concei-
tos básicos;
• Projeto ser usado como estratégia de sobrevivência, forma de en-
treter os alunos (aula agradável).
89reflexões sobre o planejamento e algumas de suas interfaces...
E a avaliação?
Enquanto que, na cultura docente de grande parte dos professores, o pla-
nejamento é pouco valorizado, a avaliação, muito pelo contrário, é forte-
mente enfatizada. Lamentavelmente, no entanto, não pelo seu papel de 
qualificação das aprendizagens, mas muito mais pelo seu papel de contro-
le de comportamento, em função de seu caráter classificatório e excludente 
– lógica da aprovação/reprovação. Aliás, não é só na cultura docente que o 
planejamento não é tão valorizado: isso ocorre também no âmbito da aca-
demia. Basta ver a enorme desproporção entre as pesquisas e publicações 
no campo da avaliação – difícil, mesmo para quem é da área, acompanhar 
– e do planejamento.
A avaliação da aprendizagem, apesar da aparência em contrário, com 
certeza, não é o elemento fundamental da educação escolar. Essa ideia de 
que a avaliação é a coisa mais importante advém do fato de que, no coti-
diano, ela ocupa um espaço enorme, tanto em termos materiais – tempo, 
dispositivos, normas etc. – quanto simbólicos – para muitíssimos alunos 
e para alguns professores, a avaliação é aquilo que orienta de fato toda sua 
vida escolar. Só para lembrar de algumas práticas, temos: semanas espe-
ciais, dias especiais, horários especiais, papéis especiais, dificuldades es-
peciais, comportamentos especiais, rituais especiais, conselhos especiais, 
assinaturas especiais dos pais, datas especiais para entrega, pedidos es-
peciais de revisão, legislação especial, reuniões especiais com professores 
e pais, caderneta especial, ameaças especiais através da nota, rotulações 
especiais em função da nota, tratamento especial para os alunos de acordo 
com as notas que tiram, repetições especiais etc.
O essencial daescola são aquelas suas tarefas básicas: aprendizagem 
efetiva, desenvolvimento humano pleno e alegria crítica (docta gaudium) 
de cada um e de todos os alunos. A avaliação deveria estar a serviço do 
cumprimento dessa meta por parte da escola.
Que lógica é esta de aprovar ou reprovar uma criança nos anos ini-
ciais do ensino fundamental? A criança não vai – não deve ir – para a esco-
la para ser aprovada ou reprovada, mas para ser ensinada, para aprender, 
90 didática: saberes estruturantes e formação de professores
desenvolver-se, ser feliz. Há, em muitas cidades do Brasil – e também do 
exterior – leis proibindo que uma criança menor de dez anos ande sozi-
nha no elevador, por não ter discernimento suficiente para agir em caso 
de emergência. Ora, uma criança não pode responder por andar sozinha 
no elevador, mas pode responder sozinha por sua não aprendizagem na 
escola, sendo reprovada. Que lógica é essa? A avaliação não é para pu-
nir ninguém, mas, se fosse para reprovar, onde ficaria o Estado, os meios 
de comunicação, os políticos, os dirigentes dos sistemas de educação, os 
sindicatos, a família, os gestores escolares, os professores? Por que só a 
criança assume a responsabilidade – e na forma de castigo – de algo que 
envolve tanta gente?
A avaliação deve propiciar a tomada de consciência dos seguintes 
aspectos:
• Avanços: a avaliação deve possibilitar ao sujeito – pessoal ou cole-
tivo; aluno e/ou professor – apropriar-se dos seus acertos, pois, além 
de reforçar a positividade do caminho que se está fazendo, fortalece 
a autoestima e, assim, prepara novas aprendizagens (significa uma 
ampliação da zona de desenvolvimento proximal);
• Dificuldades: enquanto Homo Sapiens Sapiens, não nascemos 
prontos, nem programados; fazemo-nos por nossa atividade; ao agir, 
podemos acertar ou errar. Nosso erro pode prejudicar a nós mesmos, 
o outro e/ou o meio, daí a necessidade da tomada de consciência, 
bem como o compromisso com sua superação;
• Potencialidades: muitas vezes, no decorrer do processo de ensino-
-aprendizagem, o aluno revela aspectos que vão além dos objetivos 
previamente estabelecidos, além do certo ou do errado. Essa dimen-
são da avaliação corresponde àquela “histórica e ontológica vocação 
de ser mais” a que Paulo Freire se referia, àquele desejo que temos 
de cada dia nos tornarmos seres humanos melhores.
A avalição, como uma das dimensões essenciais da atividade huma-
na (VASCONCELLOS, 2017), permeia todo o planejamento. De forma 
mais explícita, está presente no PPP especialmente no diagnóstico, que 
91reflexões sobre o planejamento e algumas de suas interfaces...
nada mais é que uma avaliação institucional. No PEA, como apontamos, é 
um dos seus elementos básicos. 
Há muito o que fazer; existem muitas mediações possíveis, dentro 
das respectivas ZAR dos professores e da escola. Em função da lógica clas-
sificatória e excludente da avalição, há o risco, por exemplo, no PPP – ou 
na análise da realidade do PEA –, de o diagnóstico tornar-se “diagnoutro”, 
qual seja, só se perceber limites, contradições, falhas no outro – especial-
mente na família, no aluno e no sistema. Já no planejamento didático, 
cabe um cuidado especial com as “profecias autorrealizantes de fracasso”, 
com os possíveis pré-conceitos construídos em relação a determinados 
alunos. Pelo contrário, uma das principais aprendizagens que os alunos 
devem (re)fazer na escola é: “Eu sou capaz”, qual seja, o fortalecimento 
de sua autoestima, o seu empoderamento para a aprendizagem – e para a 
vida. Tanto o planejamento quanto a avaliação devem estar a serviço disso.
SOBRE O PLANEJAR 
A QUESTÃO DA POSTURA DO PROFESSOR
Infelizmente, para vários colegas, o planejamento ainda é visto como “coló-
quio flácido para acalentar bovinos” – conversa mole para boi dormir. De fato, 
se o que, efetivamente, guia o professor é a estampagem instrucionista que 
recebeu logo no início do ensino fundamental – e que a formação frágil que 
recebeu na academia não conseguiu “extrojetar” –, para quê planejar?
Historicamente, muitas foram – e ainda são – as distorções na prática 
do planejamento na educação e na escola: elaboração do plano de ensino 
como mera exigência burocrática; fazer para o outro (coordenação, secreta-
ria), e não como instrumento de trabalho; o plano era entregue, engavetado, 
sem ser analisado por ninguém. O professor sequer ficava com uma cópia 
do plano; o plano não era retomado (não havia espaço coletivo constante de 
replanejamento – reunião pedagógica semanal, HTPC/ATPC); professor era 
cobrado autoritariamente em cima do que tinha escrito; não havia uma linha 
comum de trabalho em escola (PPP); caráter tecnicista dos planos; “venda 
92 didática: saberes estruturantes e formação de professores
de fórmulas infalíveis” (exemplo: preenchimento do plano com “verbos de 
ação”, de acordo com uma certa taxonomia); dependência do livro didático; 
formação frágil do professor no campo da didática e do planejamento.
Um dos erros mais clássicos é esse de o “planejamento” ser para 
o outro, “para o papel”. Todo mundo já ouviu falar, por exemplo, de um 
professor de Literatura que, desconfiando de que a coordenação pedagó-
gica nunca iria ler o seu plano, fez a capa do plano de Literatura, pediu o 
plano da colega de Matemática, tirou cópia, grampeou a capa do plano de 
Literatura no de Matemática e até hoje, passados não se sabe quantos anos, 
nunca ninguém reclamou. Ou seja, teve certeza de que aquele plano era só 
para “inglês ver”, só para entregar, para “cumprir tabela”. 
Tudo isso, certamente e com razão, provocou – e provoca – muita 
resistência nos professores aos procedimentos de planejamento. Todavia, 
se a prática pedagógica já é difícil com planejamento, seria bem pior sem 
ele. O planejamento não é panaceia, mas um instrumento de luta.
O empenho no planejamento (querer) depende de o professor sentir:
– Necessidade de planejar:
• Complexidade da atividade: sentir que precisa da mediação simbó-
lica mais elaborada para qualificar a ação e alcançar o que deseja; algo 
muito simples não pede um planejamento mais sofisticado;
• Responsabilização pelo resultado: sentir-se pessoalmente envolvi-
do na obtenção do resultado esperado. Se o resultado só depende dos 
outros – como se não houvesse a ZAR do professor e da escola –, não 
há sentido planejar.
– Desejo de planejar:
• Estar vivo: desejar ser professor, querer realizar algo, desejar ensi-
nar aquilo;
• Importância da atividade: convicção, compromisso, desejo efetivo 
que aquilo que se está planejando aconteça.
– Representação pessoal da possibilidade de planejar: do ponto de 
vista do empenho no planejar, a questão, em princípio, estaria resolvida 
93reflexões sobre o planejamento e algumas de suas interfaces...
analisando o querer do sujeito, que é a “energética da ação”. (PIAGET, 
1978, p. 13) Ocorre que, embora o poder não gere o querer, a representação 
que o sujeito/grupo que planeja tem sobre a possibilidade (poder) de sua 
realização acaba funcionando como uma espécie de fator modulador do 
querer, qual seja, aquilo que, inicialmente, era reconhecido pelo sujeito 
como importante e complexo pode ser ressignificado se ele passar a enten-
der que não há viabilidade de sua realização. Esse é um elemento ao qual 
devemos prestar muita atenção.
• Planejabilidade da ação: aquilo pode ser planejado ou é complexo 
demais? É possível planejar algo quando existe uma certa regularida-
de (se for algo absolutamente aleatório, não tem sentido planejar) e, 
ao mesmo tempo e contraditoriamente, existe uma certa plasticidade 
naquilo que se planeja (se for algo totalmente imutável, também não 
há sentido planejar);
• Viabilidade da ação: seja da atividade que se está planejando, aqui-
lo pode acontecer, seja da própria ação de planejar – exemplo: ter 
tempo na escola para o planejamento.
Com todas as mudanças que estão ocorrendo no mundo,em nosso 
país e no campo da educação, há uma urgência em se repensar a prática 
pedagógica. Pela primeira vez na história, a instituição escola está em ris-
co de extinção e por diferentes frentes: desde a falta de professores para 
assumir as aulas, o avanço do ensino doméstico e a educação a distância 
até a violência contra os mestres e a depredação das instalações escolares. 
Ocorre que inovar não é nada fácil.
Muitos professores veem o planejamento como uma “camisa de for-
ça”, algo que iria cercear sua liberdade, restringir sua criatividade, inibir 
sua capacidade de improvisar e de inovar em sala de aula e na escola. Pa-
radoxalmente, entendemos que é justo o contrário: para sair do “esquema 
escolar” – imprinting escolar instrucionista (VASCONCELLOS, 2017) –, 
da gramática escolar, do “piloto automático”, das quase milenares práti-
cas instrucionistas, temos de planejar e muito bem. Caso contrário, so-
mos devorados pelas estruturas existentes, pela incrível inércia da prática, 
94 didática: saberes estruturantes e formação de professores
e acabamos caindo naquele caminho já tão trilhado e tão familiar a todos, 
mas que leva a resultados nefastos, seja em termos de aprendizagem, de 
desenvolvimento e/ou de realização dos alunos.
Improvisar não é tão fácil como parece inicialmente, justamente por-
que a ação do professor não vai se dar num campo novo, mas num espaço 
já fortemente configurado por formas de organização, rituais, normas, de-
terminações, materiais e costumes. São muitas as pressões, mais ou menos 
explícitas: a expectativa dos pais, dos alunos, dos colegas do ano seguinte, 
dos colegas do mesmo ano, da coordenação pedagógica, da direção, de ou-
tras escolas, da Secretaria de Educação, do mercado de trabalho etc. Existem 
múltiplos elementos, artefatos e “mentefatos”, que nos levam a reproduzir, 
a repetir o que sempre fizemos: exigências legais, dias letivos, carga horária, 
organização dos alunos em classes, base curricular, programas, livros-texto, 
espaços, recursos, exigências de vestibulares, avaliações externas, exames 
etc. “A tradição de todas as gerações mortas oprime como um pesadelo o 
cérebro dos vivos”. (MARX, 1986, p. 17) É claro que coisas boas acontecem 
sem planejamento; mas a probabilidade de que isso ocorra é muito pequena, 
sobretudo quando pensamos não em termos individuais, mas coletivos, e 
numa instância tão desafiadora como a educação escolar.
Um dos maiores desafios do planejamento escolar talvez seja justa-
mente esse de resgatar a vitalidade, o significado, entender o planejamento 
como elemento de práxis, uma mediação metodológica que ajuda a fazer 
essa aproximação entre a teoria e a prática. 
Zona de Autonomia Relativa (ZAR)
Existem limites que transcendem o sujeito, grupo ou instituição, uma vez 
que estão dados por fatores naturais ou sociais mais amplos. Sabemos 
dos limites de qualquer ser humano e de qualquer instituição: há um 
princípio de realidade a ser encarado. É preciso saber lidar com a nossa 
não onipotência: não podemos tudo. Lembramos aqui de fatores como 
a formação inicial disponibilizada aos professores, o salário, o número 
de alunos em sala de aula, a legislação, as normas, os limites de tempo, 
95reflexões sobre o planejamento e algumas de suas interfaces...
espaço, recursos, o perfil da comunidade etc. Evidentemente, esses limi-
tes não são absolutos, mas históricos, o que significa que, de diferentes 
formas e em diferentes medidas, podem ser quebrados e superados, cor-
respondendo mesmo a um autêntico compromisso com a conquista de 
uma educação de qualidade social. 
Todavia, com muita frequência, o limite que limita efetivamente a 
ação dos sujeitos e da instituição não é esse externo, e sim um outro que 
tem a ver com a autolimitação e/ou com as contradições dos próprios su-
jeitos, individual ou coletivamente considerados.
Como vimos, o planejamento contribui para a tomada de consciên-
cia, a ocupação e o avanço da ZAR da escola, do trabalho de sala de aula. 
A ZAR é o espaço entre o limite externo – dado pela natureza e pela socie-
dade – e o limite interno – dado pela projeção imaginária e/ou pela efetiva 
contradição do sujeito/grupo – da ação do sujeito e/ou de uma determina-
da instituição. (VASCONCELLOS, 2017, p. 222)
Figura 2 – Zona de Autonomia Relativa
LIMITE EXTERNO
(Natureza, Sociedade)
ZONA DE 
AUTONOMIA 
RELATIVA (// ZDP)
ZONA DE AÇÃO ATUAL
LIMITE INTERNO
• Projetado pelo Sujeito
• Contradições do Sujeito
(Eu e/ou o Outro ! Armadilha)
Fonte: elaborada pelo autor.
96 didática: saberes estruturantes e formação de professores
Normalmente, os educadores têm muito presentes os limites exter-
nos, e não se dão conta de que os limites internos são os que estão, em 
grande parte, restringindo a ação possível no momento. Quando toma-
mos consciência dos limites internos, isto é, aqueles sobre os quais temos 
controle de imediato, um conjunto de possibilidades de práticas se abre. 
A ZAR configura-se justamente como um espaço possível para se cami-
nhar, para se iniciar um novo curriculum escolar. 
A ZAR revela que já temos o que fazer, coisas que não só estão ao 
nosso alcance como também que, caso não as desenvolvamos, ninguém 
poderá fazê-las em nosso lugar – por exemplo, no momento da dificuldade 
do aluno em sala –, tendo, portanto, uma repercussão ética – atuar sobre 
um campo que é de nossa responsabilidade. Ao mesmo tempo, revela-nos 
que temos espaços para lutar contra a lógica maior que dificulta nossa 
prática. A ZAR mostra que a mudança não é fruto de condições ou pessoas 
“excepcionais”, mas de explorar possibilidades, o “ainda-não” (BLOCH, 
2005), o “inédito viável”. (FREIRE, 1986) 
Ressignificação do PPP
Em função das distorções históricas, cabe (re)conhecer, acolher e enfrentar 
as representações mentais – dúvidas, preconceitos – dos educadores em 
relação ao PPP.
97reflexões sobre o planejamento e algumas de suas interfaces...
Quadro 3 – Enfrentando argumentos contrários ao PPP
Argumento Possível núcleo 
de bom senso
Possível 
contra-argumentação
É teórico.
De fato, a elaboração do 
projeto é um momento teórico-
metodológico que demanda 
UH±H[mR��GLiORJR��HVWXGR��
partilha, sistematização – 
não tem como ser “prática”.
Prática é o que vai ocorrer a partir 
GD�HODERUDomR��GH�IRUPD�TXDOL°FDGD��
consciente e crítica. Deve-se lembrar 
que o projeto, na perspectiva dialética, 
implica tanto a elaboração quanto a 
realização interativa, justamente para 
QmR�°FDU�Vy�HP�¦SDODYUDV�DOXVLYDV§��
É só “blábláblá”; 
não funciona, 
é fora da 
realidade, é 
perda de tempo.
Palavras bonitas que foram 
ditas e escritas e nunca 
colocadas em prática. 
Propostas feitas totalmente 
fora da realidade. Só um papel 
escrito não garante alteração 
da prática.
A concretização do projeto depende 
da qualidade política (grau de 
envolvimento e compromisso na 
elaboração e na realização do PPP) 
e da qualidade formal (rigor teórico-
metodológico), além de algumas 
condições objetivas.
Na prática, a 
teoria é outra.
Na sua vivência, o professor 
já teve contato com vários 
discursos que pareciam 
desconhecer a realidade 
em que atua.
Por trás de toda prática, sempre 
há uma teoria. Que teoria irá 
pautar nossa prática? Vamos tomar 
consciência e optar ou seguir 
reproduzindo mecanicamente? 
Temos conhecimento dos níveis de 
consciência? Na prática, a teoria é 
aquela que de fato internalizamos, 
e não necessariamente aquela com 
TXH�WHPRV�D°QLGDGH�
É muito 
complicado.
De fato, a construção de um 
PPP não é uma tarefa simples.
A educação escolar é uma das 
atividades mais complexas do ser 
humano. O rigor na elaboração 
do projeto apenas expressa isso. 
O projeto não deve ser 
DUWL°FLDOPHQWH�FRPSOLFDGR�Vy�
SDUD�°FDU�¦XP�WH[WR�ERQLWR§��SDUD�
mostrar que a escola domina as 
novidades teóricas da pedagogia. 
Quem entendeu realmente é capaz 
de dizer de maneira simples – e não 
simplista. Esse deve ser o esforçoda escola. A própria metodologia de 
construção, através da participação 
de cada um, ajuda a fugir das 
“formulações academicistas”, 
do “pedagogês”, das famigeradas 
citações seguidas de mais citações.
98 didática: saberes estruturantes e formação de professores
É exigência da 
mantenedora.
Há mantenedoras que fazem 
exigência formal, burocrática.
Será que a atitude infantil, 
meramente reativa, por parte da 
escola é a mais adequada (“Não 
vamos fazer só porque 
a mantenedora está exigindo”)? 
O projeto faz sentido ou não? 
Se faz, vamos nos envolver 
independentemente de ser ou 
não exigência da mantenedora.
Sua construção 
é muito 
demorada.
(P�DOJXPDV�HVFRODV��°FD�
se anos elaborando, o que 
provoca um grande desgaste.
É preciso colocar um limite de tempo 
para a elaboração do PPP.
Não temos 
condições de 
elaborar.
• Objetivas: em muitas escolas, 
não se garantiu ainda o 
espaço de trabalho coletivo 
constante (reunião pedagógica 
semanal); em outras, sequer 
se pode parar para elaborar o 
projeto (“E os dias letivos?”). 
O professor trabalha em várias 
escolas para poder sobreviver. 
+i�GL°FXOGDGH�GH�SDUWLFLSDomR�
dos pais.
• Subjetivas: a formação do 
professor, de um modo geral, 
é frágil.
• Objetivas: questão de prioridade 
na gestão do tempo. De que 
adianta “não se perder tempo” 
(“Temos de cumprir os 200 dias, 
as 800 horas”) com a elaboração 
e, depois, perder-se quase todo o 
tempo administrando as crises e 
RV�FRQ±LWRV�DGYLQGRV�GD�IDOWD�GH�
horizonte, de articulação? É um 
grande equívoco. É urgente cuidar 
GD�UHPXQHUDomR�GRV�SUR°VVLRQDLV� 
da educação. Sempre há um grupo 
de pais dispostos a participar.
• Subjetivas: a metodologia 
participativa de elaboração do PPP 
parte de onde os sujeitos estão. 
O próprio processo de construção 
é formativo, na medida em que 
as concepções iniciais serão 
problematizadas, discutidas 
e superadas.
Já temos o 
regimento, para 
quê mais um 
papel?
O regimento tem uma 
função importante de dar 
sustentação formal, legal, 
ao funcionamento da escola.
São elementos com funções bem 
diferentes. O projeto é/deve ser o 
norteador do regimento. 
Sabemos que, em algumas escolas, 
o regimento foi feito antes do PPP. 
O risco é a escola, ao elaborar 
�RX�UHID]HU��R�333��°FDU�SUHVD� 
ao regimento anterior. O processo 
deve ser inverso: elaborar o PPP e 
depois refazer o regimento para dar 
base legal ao projeto. O regimento 
deve estar a serviço do PPP, e não 
o contrário.
99reflexões sobre o planejamento e algumas de suas interfaces...
Já temos o 
projeto; só 
não está 
sistematizado.
Sempre existem ideias 
pautando as práticas.
Será que existe “o” projeto ou 
“os” projetos? Quando não está 
sistematizado, quando não há 
documento de referência construído 
coletivamente, há o risco de 
existirem vários projetos convivendo, 
sem tomada de consciência, sem 
DUWLFXODomR�HQWUH�VL�H�DWp�HP�FRQ±LWR�
Já tenho o meu 
planejamento 
de sala de aula; 
já sei o que 
devo fazer na 
escola.
O PPP não exclui o 
planejamento didático 
de cada professor.
O PPP atua no nível geral da escola. 
Sabemos que muito do que acontece 
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escolar, que não pode ser relegado. 
Além disso, as pesquisas (Saeb, 
Pisa) revelam que grande parte 
dos alunos não está efetivamente 
aprendendo o que deveriam. É 
preciso pensar o conjunto da escola.
Eu trabalho 
há mais de 20 
anos; antes, 
não tinha nada 
disso e a escola 
ia muito bem, 
obrigado.
Não havia a prática de 
explicitar o projeto educativo 
da escola, de ter uma visão 
crítica e coletiva.
Os tempos são outros. Há uma 
profunda crise de sentido da 
escola, da docência, em função de 
mudanças na sociedade, na escola, 
na sala de aula e na relação 
entre elas.
Enquanto 
não mudar 
a sociedade, 
o sistema de 
ensino, não 
adianta ficar 
fazendo projeto.
A escola não é uma ilha; sofre 
condicionamentos. 
Muito do que acontece 
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contexto maior.
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mas mediado por sujeitos concretos, 
por nós mesmos, inclusive. 
Na mesma rede de escolas, nas 
mesmas condições objetivas locais, 
vemos escolas e professores com 
práticas e resultados bastante 
diferentes. Existe sempre uma ZAR 
da escola. O projeto é uma forma de 
tomar consciência, ocupar e ampliar 
esse espaço.
Fonte: elaborado pelo autor.
100 didática: saberes estruturantes e formação de professores
Indagamos: sem um planejamento mais consciente e crítico, a escola 
funciona? É triste dizer, mas temos de admitir que sim. Este é o problema: 
o trabalho escolar pode ser mal feito. Uma ponte mal feita cai; um dente 
mal curado dói; um processo jurídico mal encaminhado perde a causa. 
Já com a escola, é diferente: de alguma forma, acaba acontecendo, pois há 
uma inércia, há estruturas, lógicas, determinações, materiais, tradições, 
contratos, rotinas, horários. Resta indagar: será que o que está em pauta é 
simplesmente funcionar ou conseguir uma prática fundada numa inten-
cionalidade emancipatória? O planejamento – insistimos – é uma forma 
de combate à alienação do trabalho.
Por tudo isso, entendemos que planejar é preciso.
Ressignificação do PEA
Temos uma imagem a preservar, temos um senso de sobrevivência, não 
queremos nos expor ao ridículo e nem ficar numa situação constrange-
dora. Só quem não tem um mínimo de autoestima é que não se preocupa 
com o que virá pela frente. Se não estamos planejando explicitamente – 
sistematizando, registrando –, é porque julgamos que o que temos assi-
milado é suficiente, “dará conta do recado”, dado que já passamos outras 
vezes por aquela situação. Embora reconhecendo que cada experiência 
é única, confiamos na regularidade do real. Na preparação para a aula, é 
muito comum o professor pensar em termos de conteúdo: se domina o 
assunto, não sente necessidade de se debruçar mais detidamente 
sobre o plano; simplesmente o elabora mentalmente: “Bem vou falar 
sobre isto e aquilo, que são aspectos básicos” – planejamento tácito. 
A questão – insistimos – não é se planejamos ou não, mas a qualidade 
dessa atividade.
Quando não há exercício rigoroso e crítico de planejamento, a ten-
dência é o improviso ou a repetição/reprodução. Como o improviso não 
é tão simples de acontecer, dadas as estruturas e amarras todas, a tendên-
cia é a reprodução das práticas arcaicas e equivocadas da escola.
101reflexões sobre o planejamento e algumas de suas interfaces...
Superando preconceitos em relação ao PEA
O PEA, não poucas vezes, não é muito bem visto por educadores em 
função de experiências negativas anteriores ou de alguns (pré)conceitos:
– Formalismo: “O planejamento é só mais uma formalidade, uma 
burocracia, um papel que temos que entregar”. Pela tradição formal da 
escola, muitas vezes, o planejamento é encarado como um dispositivo 
burocrático, “algo a mais”: além de tudo o que o professor já faz, teria 
ainda de fazer o tal do plano a fim de “entregar” para alguém. Entende-
mos que, muito pelo contrário, o plano não é nem externo nem estranho 
ao seu cotidiano, pois visa justamente dar conta dos desafios postos pela 
realidade e, antes de tudo, é feito pelo professor (e não por outro) e para 
o professor (e não para o outro) ter melhores condições de reflexão e 
ação. O planejamento não deve ser entendido como algo para o outro. 
No paradigma tradicional, o outro prometia e o outro devia fazer. No pa-
radigma emergente, eu prometo para eu mesmo cumprir; nosso grupo 
promete para ele mesmo realizar – além, evidentemente, de cobrar que o 
outro cumpra aquilo que é da sua responsabilidade e que tem a ver com 
o coletivo, com a instituição. Tentando ser o mais claro possível: o plane-
jamento do trabalho de sala de aula, antes de mais nada, é para o profes-
sor e seus alunos, e não para a coordenação ou direção; o planejamento 
do trabalho da escola, antes de tudo, é para a própria escola e não para 
a Secretaria de Educação ou para o Ministério da Educação (MEC).Não 
estamos, evidentemente, negando as férteis e necessárias possibilidades 
de interação, mas enfatizando que o plano é um caminho de construção 
de autoria – e, consequentemente, de autonomia. Planejamento é instru-
mento de intervenção, de transformação da realidade. Do ponto de vista 
das condições objetivas, há necessidade de garantir o espaço de trabalho 
coletivo constante que possibilite o planejamento enquanto processo, 
bem como a remuneração digna do professor para que dê menos aulas e 
tenha tempo para planejar.
– Ineficácia: “Não funciona”, “É fora da realidade; vai para o papel e 
nada acontece”. O planejamento, no seu autêntico sentido – não naquele 
distorcido historicamente –, é justamente um instrumento para nos aju-
102 didática: saberes estruturantes e formação de professores
dar a descobrir o que é possível de ser feito – dentro do que é necessário 
–, a ZAR. Tem um caráter eminentemente prático, de ajudar a localizar as 
possibilidades de ação. Portanto, se “foi para o papel” e não aconteceu, é 
porque, grosso modo, não foi bem desenvolvido – falha na elaboração e/
ou no compromisso de realização –, salvos os casos de efetiva imprevisibi-
lidade no momento da elaboração.
 – “Tenho tudo na cabeça”: “Para quê fazer plano, se já sei tudo que 
vou fazer?”. Explicitar o plano é uma forma de socializar (elaboração não 
ficar só com o professor; ajudar a criar a cultura pedagógica da escola), co-
municar (a alunos, colegas, família, equipe escolar) e poder melhor avaliar.
– Imprevistos: “Para quê planejar se, na prática, existem tantas in-
certezas, tantos imprevistos?”. Cabe distinguir dois tipos de imprevistos: 
• Imprevisibilidade: decorrente do intrincado movimento do real, do 
imponderável jogo das intencionalidades. Uma vez que nossa ação 
foi desencadeada, entra em interação com outras intenções e pode 
até mesmo provocar reações impensáveis a priori – ecologia da ação 
(MORIN, 2000);
• Não-previsão: decorrente da “razão indolente” (SANTOS, 2000), 
da falta de empenho em se tentar apreender os diversos condicionan-
tes da prática. Nessa segunda situação, o grau de “imprevistos”, de 
fato, é consideravelmente ampliado.
O PEA não deve ser uma “camisa de força”, um dogma a ser seguido 
a todo custo, uma vez que não anula as incertezas, a possibilidade de ocor-
rência de imprevistos. Todavia, isso não deve servir de álibi para não plane-
jar. Ao contrário, será bem mais fácil enfrentar os imprevistos se tivermos 
uma estrutura, uma organização: leitura de realidade, finalidade, plano de 
ação. A partir da nova leitura de realidade – na qual o imprevisto foi detec-
tado –, faremos alterações no plano de ação, de forma a atingir o objetivo 
que tínhamos nos proposto – em alguns casos, dependendo do significado 
do imprevisto, poderá até haver alteração do objetivo e a elaboração de um 
novo plano de ação.
103reflexões sobre o planejamento e algumas de suas interfaces...
CONCLUINDO
Não há “receita” infalível, não há como garantir absolutamente o sucesso 
de uma atividade. A própria reflexão teórica vai até certo ponto; depois, 
é preciso partir para a ação, na qual novos elementos – determinações, 
possibilidades, desafios – surgirão. Há uma questão de ordem ontológica: 
“a dificuldade para cumprir uma série de propósitos está ligada precisa-
mente ao fato de que é necessário transformar a dinâmica do pensamento, 
com sua fluidez e liberdade, na dinâmica rígida e resistente da ação real”. 
(VYGOTSKI, 1997, p. 267) Todo o processo reflexivo caminha no sentido 
de nos ajudar a ter uma intervenção mais adequada possível – daí também 
a necessidade da avaliação.
Temos a crença de que, através da coragem e da constante busca de 
formação, os educadores podem enfrentar os dilemas profissionais, desco-
brir suas ZAR e exercer de forma mais plena sua tão relevante tarefa social.
Insistimos que o planejamento não tem superpoderes, mas pode ser 
assumido de forma a ajudar o(s) educador(es) a olhar, com cuidado e pro-
fundidade, seus alunos e sua realidade, bem como a pensar, sistematizar, 
ressignificar seu trabalho, produzir sentido, encontrar caminhos, perscru-
tar aquilo que tem de bom, dar o melhor de si em função das necessidades 
postas pelos educandos. 
Planejar é uma profunda forma de respeito pelo aluno. É um ato 
de amor.
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