Fundamentos históricos e teóricos da Psicopedagogia

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DESCRIÇÃO
O percurso histórico da Psicopedagogia e suas influências nas práxis argentina e brasileira.
PROPÓSITO
Compreender a história da Psicopedagogia e as influências da escola europeia nas práxis argentina e
brasileira permitirá fundamentar os pressupostos, os métodos e as técnicas empregados nos processos
e projetos da Psicopedagogia e reconhecê-los como princípios importantes para a futura prática do
psicopedagogo.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Descrever a origem da Psicopedagogia e suas características
MÓDULO 2
Identificar os principais movimentos da Psicopedagogia na Argentina
MÓDULO 3
Reconhecer os principais movimentos da Psicopedagogia no Brasil
MÓDULO 4
Identificar as principais características das teorias de aprendizado
INTRODUÇÃO
Vamos reconhecer em nosso estudo os elementos essenciais da história da Psicopedagogia, desde a
sua origem na Europa até as influências na escola argentina, que, por sua vez, colaboraram para a
práxis brasileira. Esse percurso nos revelará que França e Argentina são dois dos principais países que
contribuíram, de forma significativa, para os pressupostos teóricos e para os recursos voltados à prática
brasileira. Ao estudar a história da Psicopedagogia, também compreenderemos como os cursos de
formação foram estruturados e os trâmites seguidos no processo de regulamentação da profissão.
Ainda identificaremos aqui as principais características das teorias do aprendizado. Veremos que, ao
elaborarem suas teorias, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Ivan Pavlov, John Broadus Watson e Frederic
Skinner ofereceram os subsídios para a solidificação, anos depois, do campo teórico e prático da
Psicopedagogia. A Epistemologia Genética, a Teoria Sócio-histórico-cultural e o Behaviorismo, por sua
vez, apontaram elementos para o exercício do psicopedagogo.
MÓDULO 1
 Descrever a origem da Psicopedagogia e suas características
ORIGEM E HISTÓRIA DA PSICOPEDAGOGIA
A Psicopedagogia é um campo teórico e metodológico interdisciplinar caracterizado pela confluência de
áreas, ou seja, constituiu-se das contribuições da Epistemologia, da Linguística, da Pedagogia, da
Psicanálise e da Neuropsicologia. Os estudos nessas diferentes áreas permitem o desenvolvimento de
ações preventivas em instituições e clínicas para ajudar as pessoas com dificuldades de aprendizagem
(BOSSA, 2011).
Nesse contexto, a Psicopedagogia surge para buscar respostas aos conflitos e aos desafios no processo
de aprendizagem, envolvendo técnicas de trabalho para atendimentos individualizados ou em grupos.
Seu objetivo é minimizar as adversidades que impactam as pessoas, como baixa autoestima, baixo
senso de autoeficácia e de autocompetência, potencializando, resgatando e fortalecendo a vontade, a
crença e a capacidade de aprender.
INSPIRAÇÕES PARA A PSICOPEDAGOGIA
Na Europa do século XIX, estudos e iniciativas nas áreas da Epistemologia, da Linguística, da
Pedagogia, da Psicanálise e da Neuropsicologia inspiraram o surgimento da Psicopedagogia. Jean Itard
(1774-1838), Édouard Séguin (1812-1880) e Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) desenvolveram
estudos voltados para a compreensão das variáveis que impactam as crianças com dificuldades de
aprendizagem (MERY, 1985).
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Itard apresentou e chocou a sociedade com o caso da reeducação da criança encontrada com 11 ou 12
anos na floresta, em Cantão de São Sernin, na França, em 1798, que ficou conhecida como o Victor de
Aveyron ou o Selvagem de Aveyron. O caso foi retratado no cinema pelo diretor François Truffaut, em
1969, em um longa-metragem intitulado L’enfant sauvage (A criança selvagem). Itard propôs um
treinamento ao menino, na tentativa de torná-lo sociável. Entre suas conclusões, destaca-se a
importância do convívio social nos primeiros anos de vida para a construção da personalidade.
Discípulo de Itard, Séguin avançou nos estudos e nas pesquisas em relação a seu mestre ao enaltecer a
necessidade de considerar a aprendizagem que ocorre por meio das interações sociais, a importância
dos aspectos sociais e cognitivos e a distinção do plano cognitivo e perceptivo da educação (TEZZARI,
2010).
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Após ler a obra Emílio (1762), de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Pestalozzi inspirou-se no
movimento naturalista e passou a atuar pelas causas sociais na França, sobretudo a educação. Ele
propôs uma metodologia de trabalho para acolher as crianças impactadas pela invasão francesa na
Suíça, em 1798, que passaram a viver sem pais, sem lar e sem comida. Pestalozzi partiu do método
mais simples e fácil para o mais complexo e difícil. Suas atividades procuravam estimular,
preferencialmente, a percepção.
Esses estudos influenciaram os pressupostos de Édouard Claparède (1873-1940), um dos responsáveis
pela formação das classes especiais na escola pública, em 1898 (BOSSA, 2011).
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Entre 1904 e 1908, iniciaram as primeiras consultas médico-pedagógicas, com o objetivo de
encaminhamento de alunos às classes especiais, destinadas às crianças que não conseguiam aprender
— “crianças com retardo mental”, conforme eram intituladas.
PRIMEIROS CENTROS E INSTITUTOS
PSICOPEDAGÓGICOS
A literatura não traz um consenso sobre o ano da fundação do primeiro centro ou instituto
psicopedagógico. Sabe-se que foram fundados, na Europa, no início do século XX. Andrade (2004)
sinaliza que, por volta de 1920, teria surgido o primeiro Centro de Psicopedagogia com inspiração nos
estudos de Jacques Lacan (1901-1981). Nomes como Françoise Dolto (1908-1988) e Maud Ferreira
Mannoni (1923-1998) articulavam a aplicação dos princípios teóricos da Psicanálise para crianças e
adolescentes, fundamentando o campo que, mais tarde, viria a ser conhecido como Psicopedagogia
Clínica.
Françoise Dolto e as Casas Verdes
De uma família tradicional católica parisiense, Dolto foi uma pediatra e psicanalista que se destacou pela
defesa e pelo uso das técnicas da Psicanálise para terapias com crianças, desde o início do século XX.
Com inspiração nos estudos de Sigmund Freud (1856-1939), Dolto vivenciou uma época em que os
adultos ignoravam as crianças ou as tratavam com gritos e indiferença. Sua proposta era oferecer aos
pais e educadores um repertório para subsidiar os cuidados com o desenvolvimento e a aprendizagem
das crianças, conscientizando-os de que os cuidados físicos e de subsistência não eram suficientes.
Considerava necessário ir além e envolver as crianças com uma linguagem acolhedora, atenta e
cuidadosa, que deveria ser frequentemente empregada por seu responsável imediato e seus
educadores.
Era preciso desenvolver a escuta significativa, o diálogo franco com as crianças; e evitar o julgamento, a
coerção e a manipulação e, dessa forma, a reprodução de um modelo de relacionamento tóxico.
Como psicanalista, a preocupação de Dolto era a leitura do corpo. Por isso, desenvolveu estudos e
práticas na interface entre a “imagem do corpo” e a “linguagem” como recursos que fomentam a
bagagem do inconsciente. Para tanto, utilizava o jogo e o desenho. Em seus atendimentos, deixava
vários materiais lúdicos e de oficina pedagógica à disposição das crianças, como papel, lápis, massa de
modelar, bonecos e instrumentos musicais.
Além disso, Dolto desenvolveu um material peculiar: “a boneca flor”. Consistia em um cilindro coberto por
uma tela verde e uma cabeça com rosto de margarida. Esse material foi utilizado para trocar e inventar
palavras e empregado com sucesso nas sessões de psicoterapia, cujos resultados foram apresentados à
Sociedade Psicanalítica de Paris em 1949.
Dolto também se preocupou com a necessidade de separação da mãe, mediante o que chamou de
“castrações simbólicas” em diferentes fases do desenvolvimento, para que a criança pudesse
desenvolver seu autoerotismo, possibilitando maior espaço de intervenção do pai. Seus estudos e suas
práticas influenciaram os pressupostos das creches a partir dos anos 1950, com a defesa de uma rotina
de diálogo com os bebês, o que contribuiu para a redução da mortalidade infantilnessas instituições da
França, uma vez que os cuidadores e educadores se mostravam mais atentos às necessidades das
crianças.
Em 1979, Dolto propôs e implantou as Casas Verdes: uma experiência educacional que iniciou na
França, impactou outros países e dura até hoje. As Casas Verdes recebiam crianças de 0 a 3 anos de
idade com seus pais. A instituição acolhia a família, convidando os pais a atividades em conjunto, com
poucas regras — entre elas, as que garantiam a segurança das crianças. Alguns psicanalistas
acompanhavam as famílias, conversando e procurando aliviar as situações de tensão. O propósito era
auxiliar os pais com recursos, para que os filhos pudessem descobrir as possibilidades do mundo ao
redor.
Entre as publicações de Françoise Dolto, merecem destaque:
No jogo do desejo – ensaios clínicos (1984)
Quando os pais se separam (1989)
Destinos de criança (1998)
As etapas decisivas da infância (1999)
O caso Dominique – educação e psicose (2004)
A imagem inconsciente do corpo (2004)
Quando os filhos precisam dos pais (2008).
Maud Ferreira Mannoni e a Escola Experimental de Bonneuil
Colega de Dolto no Centro de Psicopedagogia, Mannoni foi uma psicanalista francesa de origem
neerlandesa e uma das principais defensoras do processo de humanização do tratamento e
acompanhamento de crianças em sofrimento psíquico. Suas contribuições impactaram as reflexões
sobre o espaço dessas crianças na sociedade, repercutindo na França e, posteriormente, em vários
outros países. Partindo dos pressupostos da antipsiquiatria aos ensinamentos de Lacan, Mannoni
criticou severamente o poder psiquiátrico e os lugares que acolhiam de forma inadequada as crianças
em sofrimento psíquico.
A psicanalista francesa e outros colaboradores criaram, em 1969, a Escola Experimental de Bonneuil,
localizada na cidade de Bonneuil-sur-Marne, no sul de Paris. Desde sua criação, a escola mantém o
mesmo ideal: acolher com sensibilidade e engajamento as crianças que foram excluídas de outras
escolas por apresentar especificidades em seu desenvolvimento, sobretudo as autistas, evitando o
aprisionamento asilar. O local é fonte de vários estudos que refletem sobre as possibilidades da escola,
entre elas a de atuar com a ferramenta terapêutica do imprevisto. A criança é convidada a se perder para
se encontrar, ou seja, são disponibilizados recursos para que ela possa agir como sujeito de seu próprio
desejo (MANNONI, 1983).
Na Escola Experimental de Bonneuil, percebe-se uma proposta compartilhada: educativa e terapêutica.
A criança participa de jornadas diárias de atividades, recebendo instruções que variam de acordo com
seu potencial, além da acolhida terapêutica. As atividades podem variar entre viagens de férias escolares
com a equipe, estadias em famílias de acolhida em diversas regiões da França e trabalho compartilhado
com estabelecimentos da comunidade (padaria, oficina, loja de roupas). O acompanhamento é
desenhado para cada criança, com um calendário escolar e um projeto educacional desenvolvido e
pensado para suas necessidades específicas.
O pressuposto essencial na Escola Experimental de Bonneuil é libertar a criança do aprisionamento
psíquico, provocando uma separação física e psíquica do outro alienante, ou seja, do seio familiar e do
fantasma parental que lhe abdicava do direito ao discurso e à ação.
Bonneuil é um espaço onde o discurso da criança e sua ação são livres, sem arestas. O desafio de
Mannoni era mostrar que o convívio social exige alguns acordos. Para isso, a psicanalista pretendia
conscientizar a sociedade sobre as especificidades no desenvolvimento dessas crianças. O maior
objetivo da equipe que trabalhava – e trabalha – na escola é a luta contra a exclusão social, promovendo
a ideologia antimanicomial. A proposta não é o ajustamento social, mas o questionamento dos
moldes psiquiátricos e da ação devastadora de seus significantes. Na Bonneuil, as críticas são bem
recebidas. Mantém o espírito ideológico como pilar estruturante da instituição e legitima o termo
experimental ao nome da escola.
Juliette Favez-Boutonier e George Mauco e o primeiro Centro Psicopedagógico
Bossa (2011) e Masini et al. (1993) apontam que, em 1946, surgiu o primeiro Centro Psicopedagógico
em Paris, fundado por Juliette Favez-Boutonier (1903-1994) e Georges Mauco (1899-1988). O nome
“Centro Psicopedagógico” foi a forma que os fundadores encontraram para que os pais levassem seus
filhos (considerados com problemas) com menos constrangimento para um atendimento com direção
médica e pedagógica. Os atendimentos procuravam intervir nos comportamentos considerados
inadequados socialmente e nas dificuldades de aprendizagem.
Esta foi uma das primeiras tentativas de articulação entre Medicina, Pedagogia, Psicanálise e Psicologia
na busca pela compreensão da criança e de seu meio, visando a uma ação reeducadora. Uma das
preocupações era diferenciar e caracterizar as crianças que não aprendiam ou que possuíam dificuldade
de aprendizagem daquelas que apresentavam deficiência intelectual — até então denominada
deficiência mental — ou alguma dificuldade sensorial (BOSSA, 2011).
Pedagogia Curativa e Grupos Operativos
A partir de 1948, a Pedagogia Curativa despontou entre os estudos e as práticas voltadas para as
dificuldades de aprendizagem. De acordo com Mery (1985), o pedagogo francês Maurice Debesse
(1903-1998) propôs esse método voltado para a readaptação pedagógica de alunos que, embora
inteligentes, demonstravam maus resultados escolares. O objetivo era auxiliar nos processos voltados
para a aquisição dos conhecimentos, mas também para a promoção da personalidade.
Os primeiros estudos e as primeiras atividades europeias inspiraram iniciativas em outros continentes,
entre eles a América – sobretudo na América do Sul. Estudos de referência encontram-se na Argentina,
como os do psiquiatra suíço Enrique Pichon-Rivière (1907-1977). Inspirado nas premissas da
Psicanálise e da Psicologia Social, Pichon-Rivière criou a teoria e a técnica dos Grupos Operativos
(FABRIS, 2009) para a compreensão da estrutura e do funcionamento dos grupos, articulando processos
de intervenção voltados para a aprendizagem (PEREIRA, 2013).
É uma técnica não diretiva que, com base na análise de uma situação vivenciada em grupo, fomenta um
campo de investigação ativa (PICHON-RIVIÈRE, 2000). Para isso, o coordenador do grupo tem o
importante papel de mediar, facilitar e potencializar a comunicação entre os integrantes, tornando o
grupo operativo para além da realização mecânica da tarefa atribuída.
Com essa proposta, Pichon-Rivière ofereceu uma alternativa aos atendimentos psicopedagógicos a
partir de oficinas pedagógicas, voltadas para crianças e adolescentes que demonstrassem dificuldades
de aprendizagem, contribuindo para uma mudança gradual dos que estão inseridos no grupo. Nos
Grupos Operativos, são potencializadas as questões de convívio social, de partilha de concepções, de
elaboração de conflitos, de reflexões e insights (clareza súbita), fomentando a reelaboração das
demandas sociais e psíquicas do sujeito de acordo com seu percurso de aprendizagem.
 ATENÇÃO
Os estudos e as pesquisas, que não se encerraram na área da Psicopedagogia, evidenciam a preocupação e
o propósito com o desenvolvimento de ações preventivas, seja na família, seja na escola ou em clínicas,
voltadas para potencializar, sobretudo, a autoestima e o senso de autoeficácia e de autocompetência da
pessoa com dificuldade de aprendizagem.
AS PRIMEIRAS INSPIRAÇÕES PARA A
PSICOPEDAGOGIA
A especialista Gabriela Maffei Moreira Malagolli abordará as primeiras inspirações para o surgimento da
Psicopedagogia, destacando as contribuições dos primeiros estudiosos até a efetivação das práticas
pioneiras no campo.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
MÓDULO 2
 Identificar os principais movimentos da Psicopedagogia na Argentina
INFLUÊNCIAS EUROPEIAS NA
PSICOPEDAGOGIA ARGENTINA
Um dos países da América Latina que se destacapor estudos, pesquisas, práticas e formação de
profissionais no campo da Psicopedagogia é a Argentina, sobretudo com propostas de intervenção no
âmbito da aprendizagem (BERTRAN, 2006).
As influências europeias, inicialmente marcadas por propostas médico-pedagógicas, impactaram de
forma significativa o país. De acordo com Bossa (2011), as premissas da Psicopedagogia na Argentina
estão enraizadas, majoritariamente, nos autores franceses. Já abordamos alguns deles no módulo
anterior, como Georges Mauco, Maurice Debesse, Enrique Pichon-Rivière, Françoise Dolto e Maud
Ferreira Mannoni. Agora, vamos apresentar outros autores e um breve resumo de suas contribuições
para a área.
Jacques-Marie Émile Lacan (1901-1981)
Psicanalista francês que contribuiu com as bases da Psicanálise estruturalista e os estudos sobre a
influência do simbólico na organização e no desenvolvimento da linguagem.
Julian de Ajuriaguerra (1911-1993)
Psiquiatra e professor francês de origem espanhola que deixou contribuições ímpares para o tratamento
e o acompanhamento dos distúrbios da psicomotricidade.
René Diatkine (1918-1998)
Psiquiatra e psicanalista francês que deixou estudos referentes ao tratamento das psicoses em crianças
e adultos.
Michel Lobrot (1924-)
Educador francês que defendeu o conceito de autogestão como estratégia para minimizar ou eliminar a
repressão e a coerção na educação.
Janine Mery
Psicopedagoga francesa que adotou o termo Psicopedagogia Curativa para se referir à ação terapêutica
que tem como frentes de investimento os recursos pedagógicos e psicológicos no apoio às crianças que
demonstram fracasso escolar.
Pierre Vayer
Psicólogo francês que propôs o diálogo corporal como recurso para a promoção da psicomotricidade.
DESENVOLVIMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA
NA ARGENTINA
Os pesquisadores franceses influenciaram as pesquisas, os estudos e as produções de autores
argentinos, tais como: Sara Paín, Jorge Visca, Alicia Fernández, Nadia Bossa, Carmen Alicia Montti.
Vamos nos ater aqui, mais especificamente, aos três primeiros.
Sara Paín
É psicóloga, Doutora em Filosofia pela Universidade de Buenos Aires e em Psicologia pelo Instituto de
Epistemologia Genética de Genebra, Suíça. Paín exilou-se na França durante a ditadura argentina, onde
reside desde a década de 1970 e leciona na Universidade Paris XIII e na Faculdade de Psicologia em
Tolouse. Participa de projetos para a formação de professores na Europa e na América Latina.
Além de ser pesquisadora, Sara Paín postulou os fundamentos teóricos do processo de aprendizagem,
considerando-a como instância alienante e possibilidade libertadora. Suas obras resgatam o processo
histórico da aprendizagem, fornecendo elementos para a avaliação e a intervenção psicopedagógica,
com orientações práticas relevantes para os processos que envolvem a devolutiva diagnóstica para a
família e a pessoa envolvida. A pesquisadora ainda trata das dimensões do processo de aprendizagem,
descrevendo-as em biológicas, cognitivas e sociais. A articulação desses fatores contribui para a
combinação das variáveis que envolvem as condições internas e externas de aprendizagem, ou seja:
As condições da pessoa: Fatores orgânicos, fatores específicos da linguagem e fatores de natureza
psíquica, que nos ajudam a compreender os sintomas.
Os estímulos do meio: Fatores ambientais.
 SAIBA MAIS
A Psicopedagogia foi citada por Paín como técnica para o cumprimento dos fins educativos, auxiliando no
processo psicológico que envolve as demandas concernentes ao processo de ensino e aprendizagem.
Suas principais obras são:
Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem (1985)
Psicopedagogia Operativa (1987)
A função da ignorância (1991)
Jorge Pedro Luis Visca
Conhecido como Jorge Visca, o psicólogo social argentino foi autor da Epistemologia Convergente. Sua
teoria propõe três frentes de estudo em Psicologia:
A Psicanálise, de Sigmund Freud
A Psicologia Social, de Enrique Pichon-Rivière
A Epistemologia Genética, de Jean Piaget
A convergência dessas três vertentes teóricas permite aos profissionais preocupados com o
desenvolvimento e a aprendizagem humana compreender a complexidade do processo que envolve o
ensinar e o aprender, considerando as variáveis que impactam nessa dinâmica. Tais variáveis incluem os
aspectos cognitivos, afetivos, sociais e estruturais em diferentes contextos: escola, família e
demais espaços de aprendizagem, como centros de apoio psicossocial, centros de acolhida social e
núcleos de apoio pedagógico (VISCA, 1991).
A Psicanálise contribui com o estudo, a análise e as inferências sobre a percepção, a afetividade e a
memória, possibilitando um olhar cuidadoso sobre as ações da pessoa no cotidiano e sobre como o
vínculo com a aprendizagem se constitui.
A Psicologia Social fornece elementos para a compreensão das relações e contradições que se
constroem nos grupos sociais. Inspirado na Psicanálise e na Psicologia Social, Pichon-Rivière propõe
uma técnica não diretiva para analisar uma situação vivenciada em grupo.
Já a Epistemologia Genética valoriza os aspectos cognitivos, enaltece o sujeito que aprende como
protagonista do processo, considerando as demandas do organismo como singulares de acordo com os
esquemas assimiladores possíveis.
 SAIBA MAIS
Jorge Visca fundou centros psicopedagógicos na Argentina, em Buenos Aires, e no Brasil, nas cidades de
Curitiba, Salvador, São Paulo e Rio de Janeiro, atuando nesses centros como assessor e consultor na
formação de profissionais.
Entre suas obras, podemos citar:
Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente (1985)
Diagnóstico operatório na prática psicopedagógica de crianças, adolescentes e adultos (2008)
O esquema evolutivo da aprendizagem (2020)
Alicia Fernández
Foi uma psicopedagoga, formada no tradicional e reconhecido curso de Psicopedagogia da Universidad
del Salvador (USAL). Responsável pela formação de muitos profissionais na Argentina, no Brasil, no
Uruguai e em Portugal, fomentou parcerias para o desenvolvimento de estudos e o aprimoramento de
práticas. Durante sua formação, Alicia conheceu Pichon-Rivière, Blanca Tarnopolsky e Paín.
UNIVERSIDAD DEL SALVADOR (USAL)
Universidade católica de iniciativa privada, a mais antiga da Argentina, fundada em 1955.
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Alicia Fernández conheceu Paín em 1974, auxiliando-o nos trabalhos desenvolvidos no setor de
Psicopatologia do Hospital Pinheiro, cujas experiências foram registradas no já mencionado livro
Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem (1985).
HOSPITAL PINHEIRO
Instituição pública que fica em uma região carente de Buenos Aires.
O contato com as pesquisadoras foi interrompido em 1976 — ano do início da ditatura na Argentina.
Blanca Tarnopolsky e sua família foram assassinados, e seus materiais de pesquisa, queimados. Os
atendimentos no Hospital Pinheiro foram suspensos. Esses e outros eventos contribuíram para o exílio
de vários estudiosos.
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Neste cenário, Fernández exilou-se no Brasil, onde criou o conceito de inteligência aprisionada,
inspirada nos temores, nas angústias e na esperança vivenciados durante o período da ditadura.
Com o fim da ditadura em 1982, Fernández voltou para a Argentina e começou a trabalhar no Centro de
Aprendizagens do Hospital Posadas. Com um trabalho interdisciplinar e inspirada em Paín e Pichon-
Rivière, propôs a relação entre escola, família e hospital, por meio da musicoterapia e da expressão
plástica e corporal.
CENTRO DE APRENDIZAGENS DO HOSPITAL
POSADAS
Espaço público localizado em uma área periférica da Argentina.
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Sua obra A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família (1991)
aborda os aspectos clínicos da criança e da família, contemplando as variáveisinstitucionais, familiares e
subjetivas que influenciam no processo terapêutico. Fernández retrata a criança com as necessidades
infantis, assim como as possibilidades de aprender, envolvidas a partir da relação com o outro, em uma
dinâmica que contempla seu organismo, sua inteligência e seu desejo, mesmo que de forma
inconsciente.
Esse processo também articula as condições que levam à omissão do aprender, à repressão, à
inteligência aprisionada. Foi nesse contexto que ela propôs o chamado Diagnóstico Interdisciplinar
Familiar de Aprendizagem em uma só Jornada (DIFAJ). Aqui, a participação dos pais era indispensável
para a compreensão da origem e das variáveis que permeiam as dificuldades de aprendizagem.
Fernández sempre acreditou na relação entre família e escola, defendendo que aqueles que aprendem
(aprendentes) precisam do apoio daqueles que ensinam (ensinantes). Em outras palavras, os pais e os
professores precisam proporcionar autonomia, autoria e crença no potencial às crianças, além de
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oferecer espaço para o reconhecimento de suas hipóteses a respeito do conteúdo ensinado.
Conforme a estudiosa destacou, esse processo não se inicia na escola, mas nos primeiros vínculos
estabelecidos com a família, de forma inconsciente e inteligente, a partir de um conceito intitulado por ela
de modalidade de aprendizagem, que indica meios e condições que devem ser articulados em
situações de aprendizagem. Fernández pensava na Psicopedagogia como um campo que não se
preocupa com o conteúdo, mas como ensinantes e aprendentes se posicionam, promovendo ou não o
conhecimento e o saber.
Entre suas obras, destacam-se:
A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família (1991)
O saber em jogo: a psicopedagogia proporcionando autorias do pensamento (2001)
Os idiomas dos aprendentes: análise das modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios
de comunicação (2001)
PRIMEIRO CURSO DE PSICOPEDAGOGIA E
PRIMEIROS CENTROS DE SAÚDE MENTAL
ARGENTINOS
Na década de 1950, em Buenos Aires, surgiu o primeiro curso de Psicopedagogia, criado pela
Universidade de Buenos Aires (FERNÁNDEZ, 1991). Conforme apontam Carmen Alicia Montti, Alicia
Fernández e Nadia Bossa, nessa época, surgiu a preocupação com a reeducação psicopedagógica
como estratégia para enfrentar a explosão demográfica vivenciada pela Argentina após a Segunda
Guerra Mundial, que impactou no aumento de matrículas escolares. As escolas argentinas não estavam
preparadas para absorver o número significativo de estudantes, o que ocasionou um grande volume de
reprovações, evasões e fracasso escolar.
Os primeiros Centros de Saúde Mental foram organizados a partir da década de 1970, com equipes de
psicopedagogos atuando em diagnósticos e programas de acompanhamento voltados para as
dificuldades de aprendizagem (MERY, 1985; BOSSA, 2011). Os psicopedagogos perceberam que, após
um ano de acompanhamento, as dificuldades de aprendizagem eram minimizadas ou resolvidas, mas os
distúrbios de personalidade surgiam como deslocamento de sintoma.
Em outras palavras, esses profissionais notaram que as intervenções ainda eram superficiais, pois
focavam nos sintomas e não na real causa da dificuldade. Eliminavam um problema, mas geravam outro.
Nesse sentido, resolveram investir “no olhar e na escuta clínica psicanalítica” – uma das marcas mais
relevantes no perfil atual do psicopedagogo argentino.
Há três momentos distintos na história da Psicopedagogia na Argentina, que compreende os períodos de
1956 a 1961, de 1963 a 1969 e após 1970.
SURGIMENTO DA PSICOPEDAGOGIA NA
ARGENTINA: DE 1956 A 1961
A Psicopedagogia surgiu no cenário argentino como uma disciplina no curso de Psicologia, na Faculdade
de Psicologia da USAL, em Buenos Aires. Na prática, a atividade psicopedagógica já existia antes da
criação do primeiro curso. Profissionais com formação em áreas cuja preocupação se voltava para a
interface entre o desenvolvimento humano e a aprendizagem, tais como Neuropsicologia,
Fonoaudiologia e Psicologia Escolar, perceberam a necessidade de ocupar um espaço entre a Psicologia
e a Pedagogia. Iniciaram com estratégias voltadas para a reeducação na tentativa de minimizar o
fracasso escolar.
 VOCÊ SABIA
O primeiro curso universitário foi instituído na Argentina, em 1956, por Arminda Aberastury. Pioneiro na
América Latina, o curso tinha como propósito oferecer uma Especialização para professores com duração de
três anos (RENAULT, 2006). Assim, na Faculdade de Psicologia funcionava o Instituto de Psicopedagogia,
visando à formação de profissionais especializados.
Durante o primeiro período, a ênfase residia na formação filosófica e psicológica para a estruturação, o
desenvolvimento e a divulgação da nova prática: a Psicopedagogia. O objetivo era levantar recursos
para lidar com os graves problemas que a Pedagogia enfrentava, envolvendo a compreensão das
variáveis que influenciam no processo de ensino e aprendizagem e as estratégias para minimizar e
superar as dificuldades relacionadas ao aprender, assim como o fracasso escolar.
Conforme nos esclarece Renault (2006), em 1961, a formação se dividia em três:
Formação do professor de ensino secundário
Formação específica em Psicopedagogia
Formação relacionada ao licenciado em Psicopedagogia
INFLUÊNCIA DA PSICOLOGIA EXPERIMENTAL:
DE 1963 A 1969
No período de 1963 até 1969, percebe-se a influência da Psicologia Experimental na formação do
psicopedagogo na Argentina. Os professores do curso de formação notaram a necessidade de
instrumentalização do futuro profissional, voltada para a tendência da época de mensurar as funções
cognitivas e afetivas.
Eram objetos de estudo e de pesquisa da Psicologia Experimental a observação do comportamento, com
testes e modelos matemáticos aplicados à percepção, à aprendizagem, à decisão, à interação, entre
outros aspectos. A ação era controlada com observação e sistematização. Os testes e modelos eram
experimentais, ou seja, organizados com base nos seguintes princípios teóricos e práticos da pesquisa
experimental:
A existência de um problema definido e delimitado.
A formulação de hipótese(s) que garantisse(m) a verificação dos comportamentos que se pretendia
observar, caracterizando o método operacional.
A observação e o controle dos eventos que ocorriam durante o processo de experimentação
(ocorrências).
O registro dos eventos ou das ocorrências mediante prontuário e planilha de controle.
A análise dos eventos ou das ocorrências durante o período investigado — a análise dos dados que
culmina na conclusão do estudo. Esses cuidados garantiam o estudo do controle das variáveis
independentes provocadas em função da variável dependente, com registro e medição rigorosos e
precisos.
CRIAÇÃO DA FACULDADE DE
PSICOPEDAGOGIA: APÓS 1970
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A partir de 1971, o Instituto de Psicopedagogia passou a admitir os alunos que não possuíam
conhecimento nas áreas da Pedagogia.
Em 7 de agosto de 1972, esse instituto se transformou na Faculdade de Psicopedagogia, valorizando,
priorizando e defendendo a investigação e a orientação psicopedagógica (RENAULT, 2006).
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Em 1978, o curso passou a ser de graduação em cinco anos e a incluir disciplinas de clínicas
pedagógicas e função terapêutica, potencializando o surgimento dos Centros de Saúde Mental. Nesta
época, teve início a distinção entre as áreas de atuação da educação e da saúde, ou seja, em
instituições ou em clínicas. Este terceiro momento procurou valorizar a área clínica, priorizando o
diagnóstico e o tratamento, à luz da Psicanálise, inspirado nos ideais europeus de controle, aferição e
encaminhamentos que, na maioria das vezes, eram determinantes na trajetória acadêmica e pessoal das
crianças, dos adolescentes e dos adultos (FONTES, 2006).
Em 1984, o Ministério da Educação Argentinapublicou a Resolução nº 2.473, em que foram definidas as
responsabilidades da profissão do psicopedagogo no país. A partir de então, somente os licenciados
em Psicopedagogia poderiam exercer a profissão clínica (RENAULT, 2006). Neste período, surgiu a ideia
da criação de um código de ética da profissão, que valorizasse a formação biopsicossocial-espiritual,
garantindo a regulamentação na sociedade perante as leis do país (BERTRAN, 2006).
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A partir de 1995, as práticas da docência, investigação e assistência passaram a ser o eixo central da
formação em Psicopedagogia, articulando ensino, pesquisa e extensão universitária.
No ano de 1996, a Argentina mudou as leis do Ensino Superior, permitindo que no ano seguinte fossem
criados ciclos no curso de Licenciatura para psicopedagogos. Esses ciclos eram destinados aos
estudantes que haviam concluído os Institutos Secundários Não Universitários e para os graduados na
USAL do período anterior à Licenciatura Plena. Era uma tentativa de compensar o currículo até então
instalado, para que os novos estudantes pudessem acompanhar os estudos e as pesquisas exigidos
pelo curso.
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De acordo com as novas leis do Ensino Superior e a consequente revisão dos Planos de Ensino, o futuro
psicopedagogo também poderia atuar em novas áreas relativas à saúde e à empresa (RENAULT, 2006).
Com essas possibilidades, a profissão se expandiu, projetando-se em outras cidades do país, como
Posadas, Bahia Blanca, Santa Rosa, Rosário, Corrientes, San Martín, Sarandí, San Antonio de Pádua e
Ramos Mejía.
Atualmente, a USAL uniu as faculdades de Psicologia e de Psicopedagogia, onde foram
disponibilizados dois planos de estudos, cuja matriz mais recente é de 2015. As matrizes são compostas
pelos seguintes ciclos:
CICLO BÁSICO
Dois anos de formação, este ciclo é constituído pelas disciplinas do eixo de fundamentos do curso,
contemplando: Neurociências, Filosofia, Psicologia e Teologia etc.
CICLO DE FORMACIÓN PROFESIONAL (CFP)
Com mais dois anos de formação, este ciclo envolve as disciplinas do eixo de metodologias e práticas,
incluindo: diagnóstico e intervenção, técnicas, seminários, práticas, pesquisas e treinamento etc.
Especificamente quanto às disciplinas de diagnóstico, várias provas e diversos testes estão disponíveis
para a atuação do psicopedagogo argentino (BOSSA, 2011). Entre eles, destacam-se:
A Escala Weschsler de Inteligência para Crianças (WISC)
As provas operatórias piagetianas
A Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA)
O teste gestáltico visiomotor de Bender
Os testes projetivos: Teste de Apercepção Temática Infantil (CAT), Teste de Apercepção Temática
(TAT), Desenho da Família, Desenho da Figura Humana e Teste de Personalidade (HTP)
Os testes psicomotores: prova de estruturas rítmicas e teste de lateralidade
O jogo psicopedagógico: objetos lúdicos
Ao concluir os quatro anos de formação, o futuro profissional obterá os títulos de professor do Ensino
secundário, normal e especial em Psicopedagogia.
 SAIBA MAIS
Na Argentina, o ensino secundário é chamado de polimodal, tem duração de três a quatro anos e permite ao
estudante escolher sua orientação. Conclui-lo é um requisito para ingressar em uma das universidades do
país. Na literatura especializada, não fica claro o que seria o ensino normal e especial.
A ESCOLA PSICOPEDAGÓGICA ARGENTINA
A especialista Gabriela Maffei Moreira Malagolli abordará as influências francesas na linha de
pensamento e de prática argentina, destacando os primeiros centros de formação e o diálogo inicial com
o Brasil.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
MÓDULO 3
 Reconhecer os principais movimentos da Psicopedagogia no Brasil
DESENVOLVIMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA
NO BRASIL
A literatura francesa influenciou os estudos, as pesquisas e o exercício da Psicopedagogia argentina
que, por sua vez, inspirou a práxis brasileira. Conforme Bossa (2011), a atuação dos psicopedagogos no
Brasil difere em alguns aspectos da situação na Argentina, principalmente, considerando as condições
da formação.
Ao nos debruçarmos sobre os estudos que versam sobre a Psicopedagogia no Brasil, em especial, o
levantamento organizado por Rubinstein, Castanho e Noffs (2004), encontramos alguns elementos
importantes para nossa compreensão.
O fracasso escolar tem sido objeto de estudo e interesse científico desde o início do século XX no Brasil.
Entre as décadas de 1930 e 1940, mais de 50% das crianças ficaram retidas no 1º ano do Ensino
Fundamental (SAWAIA, 2002). Naquele contexto, o aluno era culpado por seu desempenho escolar, ou
seja, somente os fatores orgânicos eram considerados para o entendimento do fracasso escolar. As
demais variáveis, como as possíveis práticas inadequadas dos docentes, a falta de apoio e
acompanhamento familiar, a ausência de incentivo de políticas públicas, entre outras situações, não era
levantada em conta.
Considerando somente as demandas do aluno, eram habituais os testes de psicometria, como o teste de
inteligência para mensurar a capacidade intelectual. Injustamente, muitos eram classificados com
deficiência intelectual e encaminhados para as escolas ou instituições especiais. Gerações foram
excluídas do convívio social e escolar, impactando trajetórias pessoais e rotulando crianças e jovens por
toda a vida, sem perspectivas futuras.
Entre as décadas de 1960 e 1970, a explicação para o fracasso escolar apoiou-se na Teoria da Carência
Social, cujo princípio defendia que o desempenho escolar insuficiente decorre do meio cultural deficitário
e vulnerável dos alunos.
Atualmente, com o avanço das pesquisas e o reconhecimento científico, sobretudo em estudos na área
de Psicologia Social e Escolar, Educação Escolar e Psicopedagogia, a análise contextual tem ganhado
espaço, considerando as múltiplas variáveis que recaem sobre a pessoa em desenvolvimento e em
processo de aprendizagem. Esses estudos consideram a relação que o sujeito estabelece com o
conhecimento, a relação entre professor e aluno, as práticas docentes, a relação entre o aluno e seus
pares (colegas de classe), as estratégias da escola, a relação família-escola e as influências das
políticas públicas nos ambientes dos quais o sujeito participa.
Nesta perspectiva, o diagnóstico psicopedagógico procura investir nos fatores de proteção que
circundam o contexto da pessoa, potencializando seus recursos e minimizando suas adversidades. Há o
cuidado para averiguar o que se considera proteção e o que é considerado risco para a pessoa que
aprende: dependendo do contexto e das relações construídas nele, o que é considerado risco em uma
situação pode ser considerado proteção em outra.
 EXEMPLO
Vamos imaginar uma criança nos anos iniciais do ensino fundamental. Ela começa a dar sinais de dificuldade
de aprendizagem. Ao investigar, a equipe escolar percebe um ambiente conflituoso no lar, em que os pais se
envolvem frequentemente em discussões, culminando em agressão física.
No contexto do exemplo mencionado, em que sentido ter os pais morando juntos, casados ou em
um relacionamento estável, favorece a aprendizagem ou o apoio e o incentivo ao filho na escola?
Ou ainda: a família monoparental pode apresentar mais fatores de proteção do que de risco, na
medida em que preserva a criança de presenciar os pais discutindo e se agredindo?
FAMÍLIA MONOPARENTAL
Quando um dos pais assume a responsabilidade pelo filho.
 Ambiente conflituoso no lar pode afetar a aprendizagem da criança.
A experiência confirma que a análise da singularidade dos conflitos pode contribuir para reverter o
insucesso escolar ou diminuir sua incidência.
Com o deslocamento do foco do problema do aluno para a consideração das variáveis contextuais, a
atuação do psicopedagogo também ganhou espaço e notoriedade nas escolas, deixando de contribuir
exclusivamente para o contexto clínico, em clínicas e institutos especializados ou hospitais-escola —
também chamados de hospitais-dia. Mesmo deslocando e galgando outros espaços deatuação, a
preocupação ainda é a relação entre a pessoa e a aprendizagem, entendendo esta última como:
Processo e não produção.
Apropriação do conhecimento como possibilidade cognitiva e psíquica.
Articulação entre os conhecimentos que a pessoa já possui e as possibilidades de aprender novos
conteúdos, desenvolvendo saberes.
Transmissão do conhecimento por meio do outro, isto é, consideração do par aprendente-ensinante
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com seus conflitos, seus desafios e suas transferências.
INICIATIVAS BRASILEIRAS
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Em 1906, foram encontrados registros de atendimentos no Laboratório de Psicologia Pedagógica, no Rio
de Janeiro, com ênfase médica.
Em 1914, o Gabinete de Psicologia Científica da Escola Normal Secundária, em São Paulo, iniciou suas
atividades no campo do ensino e da aprendizagem.
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Dado um salto no tempo, a partir da década de 1940, ainda no Rio de Janeiro, a Secretaria de Saúde
passou a atender estudantes com dificuldades de aprendizagem.
Na década de 1950, houve um avanço muito grande, classes especiais foram criadas com atendimentos
voltados para estudantes classificados como “deficientes mentais”. Para a época, foi muito significativa a
retirada das pessoas de instituições especializadas e a aproximação com o contexto regular de ensino.
Com o tempo, notou-se que esse atendimento mascarava as tentativas de inclusão escolar, na medida
em que ainda preservava um ambiente segregador, com horários de entrada, intervalo e saída
específicos para o público que atendia. Os estudantes das classes especiais, ainda rotulados, na
realidade não conviviam com os demais da escola. Ainda na mesma década, no Rio Grande do Sul, a
Secretaria da Educação iniciou estudos e pesquisas sobre educação e linguagem em parceria com o
Centro de Educação da Universidade de Genebra.
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A partir de 1960, no Estado da Guanabara, criou-se o Departamento de Educação Especial, com
atendimentos para crianças com dificuldades de aprendizagem. Essas iniciativas colaboraram para
impulsionar o surgimento da Psicopedagogia no Brasil. Em 1966, no Rio Grande do Sul, diante da
preocupação e da sensibilização com o alto número de alunos com dificuldades de aprendizagem, foram
criadas as Clínicas de Leitura.
Na década de 1970, já havia mais de 300 Clínicas de Leitura no Rio Grande do Sul, com estudos e
práticas na interface entre a Medicina e a Educação. O objetivo era adaptar as crianças, para integrá-las
ao sistema regular de ensino. Em São Paulo, na mesma década, começavam a ganhar destaque os
estudos de Genny Golubi de Moraes. A abordagem organicista ainda prevalecia na década de 1970,
com ênfase nas disfunções neuromotoras, chamadas de Disfunções Cerebrais Mínimas (DCMs). A sigla
era amplamente utilizada por pais e professores para explicar o insucesso do aluno. A patologização do
fracasso e a culpabilização do aluno denotavam o discurso social da época, procurando, dessa forma,
compensar as vulnerabilidades sociais que impactavam no desempenho acadêmico. Essa concepção
justificava a procura pelos consultórios médicos — ainda hoje, um hábito entre as famílias brasileiras.
Muitos encaminhamentos para o acompanhamento psicopedagógico advinham de consultas com
pediatras, indicado, muitas vezes, pela escola. Filas de crianças e adolescentes se formavam nos
corredores dos hospitais, aguardando o diagnóstico.
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Em meio a esse contexto, foi criado o primeiro curso de Psicopedagogia no Brasil, em São Paulo, em
1979, oferecido pelo Instituto Sedes Sapientiae por iniciativa da pedagoga e psicodramatista Maria Alice
Vassimon e da madre Cristina Sodré Dória, diretora do Instituto.
Na década de 1980, mudanças na concepção e no entendimento do insucesso escolar e das
dificuldades de aprendizagem foram sinalizadas. Dois movimentos começaram a despontar. O primeiro
tinha o objetivo de compreender o fracasso escolar, levantando os elementos intraescolares, isto é, os
aspectos estruturais, funcionais e da dinâmica interna da escola. O segundo, de ênfase clínica, com
profissionais da área da Fonoaudiologia, Pedagogia e Psicologia, tinha a proposta de reeducação
psicopedagógica voltada para a intervenção adaptativa. Esses dois movimentos contribuíram para uma
visão dinâmica da queixa escolar, abarcando um maior número de variáveis no entendimento do
fracasso escolar.
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A partir da década de 1990, a consideração e a compreensão do aspecto psicológico do sujeito que
aprende ganharam impulso com contribuições de Jean Marie Dolle, Maria Cristina Machado Kupfer e
Leandro de Lajonquière. A preocupação era com a necessária diferenciação entre intervenção
psicopedagógica e intervenção psicanalítica, exigindo, portanto, a revisão das bases teóricas do
conhecimento na Psicopedagogia.
CONTRIBUIÇÃO DE GENNY GOLUBI DE
MORAES
Esta pesquisadora desenvolveu um trabalho pioneiro na área da Psicopedagogia no Brasil, atuando,
essencialmente, na prevenção das dificuldades de aprendizagem. Foi uma das responsáveis pela defesa
de cada vez menos encaminhamentos às clínicas por problemas escolares. Entre suas principais obras,
encontra-se Prontidão para a Alfabetização (1966).
Genny de Moraes atendia grupos de crianças, no máximo cinco, que eram encaminhados com
dificuldades de aprendizagem. Esses grupos tinham o mesmo nível escolar e problemas semelhantes. O
foco era potencializar a habilidade socioemocional, reprimida e excluída na escola. Ela se preocupava
com a utilização de métodos inadequados na alfabetização, que poderia comprometer as habilidades
para a leitura e a escrita.
Acreditava que as habilidades para a alfabetização caminhavam harmonicamente com a maturação
cognitiva das crianças, ou seja, os pré-requisitos para a alfabetização não surgiam espontaneamente no
repertório das crianças, mas precisavam ser desenvolvidos com o trabalho pedagógico. Quando algum
evento comprometia esse percurso, como, por exemplo, não ter frequentado a educação infantil ou
manifestar atraso na maturação neurológica, a criança poderia apresentar dificuldades nas primeiras
tarefas escolares, então, seria necessário treinar e adequar sua atenção, coordenação motora e
percepção.
Com 20 anos de estudos na Clínica Psicológica da PUC-SP, Genny de Moraes concluiu que o método
mais adequado de alfabetização era o analítico-sintético, por favorecer a capacidade de análise e de
síntese das crianças a partir de exercícios que, gradualmente, exigiam complexidade para as habilidades
de leitura e escrita.
A partir de palavras simples do cotidiano da criança, era solicitada a decomposição, possibilitando a
análise de seus elementos constitutivos, ou seja, de quais partes a palavra era formada. Nessa etapa do
trabalho, a criança se familiarizava com grafemas e fonemas para treino motor e visualização. O treino
motor era estimulado pelo tracejado em linhas pontilhadas, em preto e branco — a fim de chamar a
atenção para o conteúdo —, formando os grafemas. Na sequência, esses grafemas eram copiados sem
pistas visuais, exigindo da criança o resgate, na memória, de seus movimentos e a percepção das
formas para executar o movimento das letras. Esse exercício fomentava o aprimoramento da
coordenação óculo-manual, com o recurso do simbólico, e se caracterizava como a primeira fase do
método. A segunda fase era trabalhada com palavras complexas.
Esse método permitia a aplicação individual ou em grupo. Para essa definição, o professor precisava
conhecer sua turma de alunos, ou seja, realizar o mapeamento da sala mediante a sondagem, para
descobrir o que eles já sabiam e o que precisavam saber. Após a aplicação e a análise do método, o
professor teria recursos para perceber as habilidades e dificuldades das crianças.
Moraes tinha ciência de que cada criança possuía um ritmo próprio de desenvolvimento e aprendizagem.
Portanto, algumas poderiam não ser sensíveis às atividades propostas. Nesse sentido, a pesquisadora
adaptavao método, flexibilizando-o para o fonético ou silábico e conscientizando os professores dessa
necessidade, de acordo com as demandas da criança. Atenta e sensibilizada às especificidades das
crianças com necessidades educacionais e à preparação para a alfabetização, Moraes, em parceria com
a psicóloga Ana Maria Poppovic, adaptou o Teste de Prontidão para a Alfabetização, de Gertrude H.
Hildreth e D. Nellie L. Griffiths.
 SAIBA MAIS
Foram cinco anos de pesquisas que culminaram no livro Prontidão para a alfabetização: programa para o
desenvolvimento de funções específicas. Teoria e prática (1966). O teste avalia o vocabulário, a capacidade
de atenção, a percepção visual e auditiva, a correção viso-motora, a coordenação motora e os elementos
básicos para a aritmética.
Procurada por muitos professores de escolas públicas, preocupados com as dificuldades de
aprendizagem das crianças, Moraes publicou a obra Coordenação da leitura e da escrita: Alfabetização.
Realfabetização: Ao professor (1986) – fruto de suas pesquisas sobretudo com estágios nas escolas. O
objetivo era evitar um número significativo de encaminhamentos ao tratamento psicopedagógico. A
publicação era uma cartilha, utilizada tanto nas escolas quanto na clínica, com exercícios planejados,
para permitir que as crianças alcançassem as etapas sucessivas de alfabetização de acordo com sua
maturação. Após três anos de utilização nas escolas, resultados positivos foram conquistados.
A contribuição de Moraes auxiliou crianças com dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita,
com dislalia, dislexia e deficiência intelectual. Com os professores, ela ofereceu recursos para que
conhecessem seus alunos de forma mais integrada e atuassem diante das dificuldades antes que estas
se agravassem.
DISLALIA
“Perturbação na articulação de palavras por lesão de algum dos órgãos fonadores.” Fonte: Dicionário
eletrônico Houaiss da língua portuguesa.
DISLEXIA
“Perturbação na aprendizagem da leitura pela dificuldade no reconhecimento da correspondência entre
os símbolos gráficos e os fonemas, bem como na transformação de signos escritos em signos verbais.”
FORMAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO BRASILEIRO
Os aportes teóricos argentino e europeu influenciaram de forma significativa a formação do
psicopedagogo brasileiro. Ana Maria Rodriguez Muñiz, Alicia Fernández, Ana Teberosky, Bernardo
Quirós, Emília Ferreiro, Jorge Visca, Jacob Feldman, Mabel Condemarin e Sara Paín contribuíram
diretamente na formação teórica e prática dos psicopedagogos brasileiros, impactando na construção de
um modelo de intervenção clínica, com inspiração na Epistemologia Genética, Psicologia Social,
Psicanálise, Psicolinguística e Neurociência.
Neste cenário, considera-se a formação oferecida pelo Laboratório de Psicopedagogia do Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo (USP), coordenado pelo professor Doutor Lino de Macedo, e
o Aprimoramento em Psicopedagogia para Pedagogos no Hospital das Clínicas da Faculdade de
Medicina de Ribeirão Preto, que, por muitos anos, foi coordenado pelas professoras Doutoras Edna
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Maria Marturano e Maria Beatriz Martins Linhares. Ambos os cursos foram e são responsáveis pela
formação de psicopedagogos por décadas, contribuindo para projetos de pesquisas de Mestrado e
Doutorado, com iniciativas em escolas de periferia e com atendimento gratuito à comunidade.
A trajetória aqui relatada evidencia que, na Argentina, a Psicopedagogia possui uma perspectiva
específica, advinda do histórico de estudos e pesquisas com fundamentos nas propostas europeias.
Historicamente, na Argentina, o curso de Psicopedagogia é de Graduação, com quatro anos de duração,
o que contempla um maior período de estudos e pesquisas.

No Brasil, por sua vez, a maioria dos cursos é de Especialização ou de aprimoramento profissional,
alinhado à proposta de oferta aos profissionais já formados nas áreas afins da aprendizagem humana,
como Pedagogia, Psicologia ou Fonoaudiologia. No entanto, percebe-se abertura para outras ofertas,
como os cursos de Graduação estruturados a partir de uma grade curricular ampla, atualizada e alinhada
às propostas de avaliação e intervenção psicopedagógica.
Muitos testes psicopedagógicos que são aplicados na Argentina não são autorizados no Brasil, por
serem considerados de uso exclusivo dos psicólogos (BOSSA, 2011).
Esse fator contribui para uma menor variabilidade de testes em nosso país durante o processo de
diagnóstico, dificultando abarcar um conjunto maior de variáveis para a compreensão do caso estudado.
Essa situação também demanda uma formação mais ampla referente às possibilidades de investigação
diagnóstica quanto ao treinamento, à condução da entrevista, à análise dos dados, à construção do
relatório e à devolutiva para a pessoa envolvida e para a família.
 SAIBA MAIS
Entre os primeiros cursos regulamentados no Brasil, destacam-se:
• Curso de Orientação Psicopedagógica: coordenado por Aracy Tabajara e Dorotthy Fossati Moniz, em Porto
Alegre, na década de 1950.
• Primeiro curso de Psicopedagogia do Brasil: coordenado por Cinira Miranda de Menezes no Instituto de
Pesquisas Educacionais da Secretaria de Educação e Cultura da Prefeitura do Distrito Federal, em 1957.
• A criança-problema numa classe comum: organizado por Genny Golubi de Moraes, em São Paulo, na
década de 1970.
• Curso de Psicopedagogia Terapêutica: coordenado por Nilo Fichtner na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, em Porto Alegre, em 1974.
• Curso de Psicopedagogia: estruturado e implantado por Elcie Masini na Faculdade São Marcos, em 1985.
REGULAMENTAÇÃO DA PROFISSÃO DE
PSICOPEDAGOGO NO BRASIL
A profissão de Psicopedagogia requer a defesa pela revisão das práticas e teorias que não contribuem
para o sucesso escolar. É preciso rever as possibilidades na escola, em parceria com os professores,
para a articulação de alternativas que possam atender com eficácia e qualidade os estudantes. Na
clínica, é preciso considerar e partir da análise contextual, abarcando o conjunto de variáveis que
contribuem para o desempenho escolar.
 SAIBA MAIS
A profissão possui um órgão deliberativo: o Conselho Nacional da Associação Brasileira de Psicopedagogia,
que tem se envolvido com a regulamentação da profissão e os aspectos éticos que ela exige. A profissão
possui legitimidade, mas era preciso legalizá-la, ou seja, oficializá-la por meio de lei.
Após 11 anos de tramitação, no dia 5 de fevereiro de 2014, a Comissão de Assuntos Sociais aprovou o
Projeto de Lei da Câmara dos Deputados, PLC 31/2010, que regulamenta a atividade de
Psicopedagogia.
Esse projeto afirma que a profissão poderá ser exercida por graduados e por especialistas em
Psicopedagogia e com formação inicial em Psicologia, Pedagogia ou outra Licenciatura e
Fonoaudiologia. O curso de Psicopedagogia deverá ter a duração mínima de 600 horas.
A HISTÓRIA DA PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL
A especialista Gabriela Maffei Moreira Malagolli abordará as influências europeias e argentinas no Brasil
e que impactaram no surgimento dos primeiros centros de formação no país, contribuindo para a
articulação de estudos, pesquisas e práticas em todo o território nacional.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
MÓDULO 4
 Identificar as principais características das teorias de aprendizado
TEORIAS DE APRENDIZADO
Como campo interdisciplinar, a Psicopedagogia contempla estudos e pressupostos de várias vertentes
teóricas. Os fundamentos teóricos que respaldam o processo do ensino e da aprendizagem oferecem os
elementos para compreendermos as variáveis que permeiam esse processo, entre as quais estão:
Os recursos e as demandas da pessoa que aprende.
A relação entre os vários contextos dos quais a pessoa participa.
A relação entre ensinante e aprendente.
A influência das políticas públicas.
 ATENÇÃO
É a partir dosfundamentos teóricos que os pressupostos metodológicos são estruturados para viabilizar as
práticas. Entre as teorias de maior influência no campo da Psicopedagogia, destacam-se a Epistemologia
Genética, a Teoria Sócio-histórico-cultural e o Behaviorismo.
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA
Formulada pelo biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), a Epistemologia Genética foi elaborada no
Centro Educacional de Epistemologia Genética de Genebra, fundado em 1955. Essa teoria do
desenvolvimento cognitivo busca a compreensão das possibilidades e limitações do conhecimento,
utilizando o método clínico e observando como o sujeito passa de um conhecimento simples para um
mais complexo.
De acordo com a Epistemologia Genética, a aquisição do conhecimento ocorre por meio das estruturas
cognitivas, bem como pela interação com o meio, mediante a maturação do Sistema Nervoso
Central, as experiências físicas e lógicas, a transmissão social e o equilíbrio das estruturas
cognitivas. Esses elementos são requisitos para a passagem por estágios que dependem da superação
do anterior.
Os estágios evidenciam que é preciso ter maturidade cognitiva para aprender, ou seja, a criança se
desenvolve para aprender.
Entre as principais obras de Piaget, destacam-se:
Linguagem e pensamento na criança (1959)
A construção do real na criança (1975)
O nascimento da inteligência na criança (1978)
Na Psicopedagogia, um dos instrumentos de avaliação intelectual individual são as provas operatórias,
organizadas de acordo com os pressupostos da Epistemologia Genética. Essas provas permitem
investigar se a criança atingiu o estágio cognitivo que lhe possibilite realizar operações mentais,
oferecendo repertório para o psicopedagogo analisar as estratégias de raciocínio lógico.
Da Epistemologia Genética, originou-se uma teoria do aprendizado chamada Construtivismo.
A psicóloga argentina Emília Ferreiro, aluna de Doutorado de Piaget, postulou as premissas da referida
teoria, enfatizando que o aluno precisa se envolver com a perturbação do equilíbrio de seus
conceitos em um processo dinâmico de assimilação e acomodação do novo conteúdo em suas
estruturas cognitivas (FERREIRO; TEBEROSKY, 1979 e 1985).
A partir da década de 1980, muitas escolas brasileiras, sobretudo as públicas municipais, passaram a
adotar a teoria construtivista em sala de aula. A proposta do trabalho é realizar sondagens
periodicamente para a identificação do nível de leitura e escrita dos alunos e para a verificação de seus
conhecimentos prévios, mapeando-os em pré-silábicos, silábicos, silábicos alfabéticos e alfabéticos. A
partir daí, é possível pensar nos agrupamentos produtivos e trabalhar em sala com os alunos de forma
individual ou em grupo, bem como promover a aprendizagem por meio das mediações pedagógicas de
conflitos cognitivos, conhecendo e se familiarizando com as estratégias dos alunos, a fim de oferecer
recursos para que possam superar os níveis iniciais de leitura e escrita.
Piaget e Ferreiro nos levam à conclusão de que a criança desempenha um papel ativo na
aprendizagem, construindo o próprio conhecimento. Disso, resulta o nome da teoria: Construtivismo.
O processo de aprendizagem desloca-se da figura do professor para a figura do aluno, buscando
compreender quais estratégias ele mobiliza para aprender. Até então, a preocupação se respaldava
somente naqueles que pareciam não aprender.
O método clássico de ensino, por meio das cartilhas, foi criticado por Ferreiro. Ela defende o uso de
diferentes portadores de textos, tais como: livros, gibis, panfletos de supermercado, jornais, revistas,
textos digitais etc. A proposta é contextualizar o processo de ensino, oferecendo elementos que façam
sentido para a criança. As descobertas de Emília Ferreiro e suas conclusões no campo da alfabetização
foram publicadas na obra A psicogênese da língua escrita (1979), em parceria com a pedagoga
espanhola Ana Teberosky (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985).
TEORIA SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL
Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934) foi um psicólogo russo que formulou a Teoria Sócio- histórico-
cultural, compreendendo o aprendizado humano a partir de sua natureza social e empenhando-se em
colocar a educação a serviço da transformação das relações sociais. Esse pressuposto se
materializa na sala de aula em um processo dialético, permeando a articulação entre a teoria e a
prática, em um método crítico e reflexivo de elaboração do conhecimento científico na perspectiva da
transformação social.
Vygotsky (1991) foi pioneiro no conceito de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre
em função das interações sociais (ou seja, a criança aprende para se desenvolver) e das condições
de vida, isto é, a criança desenvolve-se em um meio social, em determinado período de tempo e em
determinada cultura. Disso, resulta o nome de sua teoria: Sócio-histórico-cultural.
O interesse de Vygotsky pela Psicologia o levou a ler criticamente a produção teórica da época, entre
elas, a Gestalt, a Psicanálise, o Behaviorismo e a Epistemologia Genética. Suas leituras também se
concentravam nas proposições teóricas do materialismo histórico de Karl Marx (1818-1883) e Friedrich
Engels (1820-1895). Os estudos e sua vivência durante a Revolução Russa de 1917 contribuíram para
que ele pensasse e propusesse a reorganização da Psicologia, fundando a Escola Soviética de
Psicologia Histórico-cultural, em diálogo com a teoria marxista.
Para Vygotsky, a linguagem é uma ferramenta construída socialmente e com a capacidade de organizar
as funções psicológicas superiores, ou seja, a memória, a atenção e o pensamento. Nesse sentido, ao
se apropriar de determinada cultura, o indivíduo altera qualitativamente seu modo de pensar, sua
percepção e sua memória. Vygotsky afirmava que as funções cerebrais não são fixas, mas possuem
plasticidade e se adéquam ao longo da história, possibilitando à espécie humana a transformação do ser
biológico para um ser sócio-histórico.
Quanto aos estudos referentes ao desenvolvimento da aprendizagem, Vygotsky (1998) apresentou
conceitos que se tornaram imprescindíveis para a prática docente. Entre eles, o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), que se refere à diferença entre:
Zona de Desenvolvimento Real
O que a criança consegue fazer sozinha.

Zona de Desenvolvimento Potencial
O que a criança é capaz de aprender.
O conceito de ZDP diz respeito, portanto, àquilo que a criança pode aprender com a intervenção de um
adulto mais experiente que ela e habilitado para aquele fim.
 VOCÊ SABIA
Vygotsky valoriza o trabalho docente à medida em que reconhece a prática do professor como legítima para
a transmissão dos conteúdos historicamente acumulados pelo homem e comprovados pela ciência.
Outra importante contribuição do psicólogo russo foram os estudos que apresentaram a relação entre
pensamento e linguagem, atribuindo a esse processo a relevância significativa na evolução humana. De
acordo com Vygotsky (2005), a relação entre pensamento e linguagem acontece durante o
desenvolvimento e sua evolução ocorre em um processo dinâmico, com raízes distintas na filogênese e
na ontogênese, mas que se articulam dialeticamente no desenvolvimento. Os primeiros balbucios do
bebê não vêm acompanhados do pensamento, mas já cumprem a função social: chamar a atenção do
adulto. A partir dos 2 anos de idade, as interações sociais favorecem o encontro entre o pensamento e a
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fala, originando uma nova organização linguístico-cognitiva: o pensamento verbal e a linguagem racional.
FILOGÊNESE
“História evolutiva de uma espécie ou qualquer outro grupo de organismos.”
ONTOGÊNESE
“Desenvolvimento de um indivíduo desde a concepção até a maturidade.”
 SAIBA MAIS
Para a Psicopedagogia, a Teoria Sócio-histórico-cultural oferece contribuições à abordagem focada na
aprendizagem e integradaao contexto social, com estratégias para a prevenção das dificuldades, a
intervenção e o diagnóstico.
O psicopedagogo com abordagem vygotskyana considerará as condições socioeconômicas das crianças
e dos adolescentes encaminhados, acolhendo-os e promovendo estratégias de superação das
dificuldades, com foco no conteúdo e em articulação com a família e a escola, para que possam exercer
o protagonismo social com autonomia e criticidade. Em outros termos, o que se propõe é o estudo do
ser humano inserido em uma cultura, em interação com a história e a sociedade, valorizando e
potencializando o que a criança já sabe fazer e conscientizando-a do percurso que deverá caminhar para
atingir determinado fim. Nessa abordagem, o psicopedagogo promoverá a autoestima e a motivação da
criança.
BEHAVIORISMO
O termo em inglês behavior significa comportamento. Behaviorismo é o estudo do comportamento,
cujos primeiros ensaios surgiram no final do século XIX e no início do século XX. Ivan Petrovich Pavlov
(1849-1936) foi um fisiologista russo, considerado o precursor do movimento e o primeiro a utilizar o
termo behaviorismo.
Conhecido por experimentos com cães, seus estudos e suas pesquisas inspiraram John Broadus
Watson (1878-1958), que, por sua vez, mostrou oposição aos estudos mentalistas, altamente focados
nos processos psicológicos, como a memória e a emoção — a tendência no início do século XX. Watson
é representante do Behaviorismo Metodológico de orientação positivista. Seu objeto de estudo é o
comportamento que pode ser observável por todos para se valer da mensuração e da concordância
entre os observadores. Logo, a verdade é comprovada por consenso social (WATSON, 1970). Essa
premissa evidencia a influência do positivismo social de Auguste Comte (1798-1857).
Nesta proposta, a experiência promove o conhecimento, ou seja, é na prática, no fazer, que se aprende.
O ensino é organizado por etapas, visando à aquisição de determinado padrão de comportamento no
final do processo. A aquisição do comportamento ocorre a partir de estímulos negativos ou positivos, ou
seja, o comportamento pode ser conquistado, moldado, como resultado de uma resposta individual
aos estímulos do meio. Quando ocorre o reforço do estímulo, o comportamento é fortalecido. Esse
modelo, chamado de paradigma pavloviano de estímulo e resposta, ficou conhecido como
condicionamento clássico, mais especificamente, como S-R — sigla em inglês que significa,
respectivamente, Stimulus e Response.
No entanto, ao estudar somente o que é observável, o Behaviorismo Metodológico nega o status
científico da mente, afirmando que não pode estudá-la por sua inacessibilidade.
Por exemplo, se alguém diz que está pulando corda, esse ato pode ser comprovado pela observação,
mas, se alguém diz que está com sede, esse fato não tem como ser comprovado pela observação.
Portanto, o Behaviorismo Metodológico não tem como explicá-lo. Nesse contexto, ganharam destaque os
estudos de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) — um dos representantes do Behaviorismo
Radical de base empírica. Ele formulou o princípio de reforço:
Com consequências ruins, as chances de repetição são mínimas; mas, com consequências boas, as
chances de repetição são maiores.
Nesta proposta do Behaviorismo, o ambiente é um dos fatores essenciais para a aprendizagem, o
desenvolvimento e a interação da criança. Aqui, as ações e os atos são mensuráveis e, portanto, podem
ser medidos, comparados e avaliados (SKINNER, 1961). Essa escola de pensamento recebeu
influências do positivismo lógico do Círculo de Viena, o que equivale dizer que, diferentemente do que
ocorre com o Behaviorismo Metodológico, o Behaviorismo Radical se interessa pela função que o
comportamento exerce na experiência de determinada pessoa. Em outras palavras, o que a pessoa
faz deve ser analisado individualmente, legitimando a análise do comportamento.
Para o Behaviorismo Radical, o comportamento é fruto de interações com o ambiente, e as relações
estabelecidas devem ser analisadas individualmente e consideradas por sua funcionalidade. Dessa
forma, o estudo procura focar no estímulo, no comportamento e na consequência, permeados por uma
interação relacional.
No contexto educacional, a corrente comportamentalista oferece o recurso do reforço para potencializar
as chances de determinada resposta. Em atendimento psicopedagógico, a investigação de base
comportamentalista se baseia em elementos que procurariam compreender os eventos que podem afetar
ou que afetam o desempenho escolar, a partir de questionamentos como: Em quais condições
determinada situação ocorre e como essas condições impactam a aprendizagem?
Nesta corrente, o papel do psicopedagogo seria planejar estratégias para alterar determinado evento,
programando consequências reforçadoras para a mudança do contexto, com possibilidades em relação
ao aluno, à família ou à equipe da escola. O psicopedagogo precisa estar in loco, ou seja, precisa
observar como essas relações ocorrem no local, por meio da observação ou de entrevistas.
AS TEORIAS DE APRENDIZADO
A especialista Gabriela Maffei Moreira Malagolli abordará s principais teorias apresentadas com o campo
de estudo e atuação em psicopedagogia.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao estudar o percurso histórico da Psicopedagogia, notamos que esse campo de estudos e pesquisas,
que comporta significativas influências europeias, articulou estratégias para minimizar os altos índices de
fracasso escolar, evasão e reprovação. Tais estratégias foram as responsáveis pela criação dos grandes
centros de formação, projetando renomados professores e pesquisadores em nível mundial,
principalmente, no Brasil.
França e Argentina são as escolas que mais contribuíram para a articulação dos pressupostos filosóficos
e metodológicos da profissão de psicopedagogo no Brasil. Esses pressupostos se reúnem em prol de
uma prática que ganha cada vez mais espaço no país não somente nas clínicas especializadas ou nos
hospitais, mas, sobretudo, nas escolas, com apoio e acompanhamento das práticas docentes e suas
relações, como o suporte à família. No Brasil, a profissão caminha para a legitimidade e o
reconhecimento da sociedade.
 PODCAST
Agora, a especialista Gabriela Maffei Moreira Malagolli encerra com um resumo sobre o tema.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
ANDRADE, M. S. Rumos e diretrizes dos cursos de Psicopedagogia: análise crítica do surgimento da
Psicopedagogia na América Latina. Cadernos de Psicopedagogia, São Paulo, v. 3, n. 6, p. 70-71.
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Psicopedagogía. Aprendizaje Hoy – Revista de Actualidad Psicopedagógica, Buenos Aires, año XXVI,
n. 64, 2006, p. 11-13.
BOSSA, N. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 4. ed. Rio de Janeiro: Wak,
2011.
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WATSON, J. B. (1930). Behaviorism. 2. ed. New York: W. W. Norton, 1970.
EXPLORE+
Para saber mais sobre os assuntos tratados neste tema, pesquise na internet e leia os seguintes artigos:
Recursos no ambiente familiar e dificuldades de aprendizagem na escola, da professora
Doutora Edna Maria Marturano.
A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: a dialética em Vygotsky e em Marx
e a questão do saber objetivo em educação escolar, do professor Doutor Newton Duarte.
CONTEUDISTA
Gabriela Maffei Moreira Malagolli
 CURRÍCULO LATTES
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