APOSTILA TRANSTORNOS DO DESENVOLVIMENTO E ESPECÍFICOS DA APRENDIZAGEM - versão 2023 CORRETA

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TRANSTORNOS DO DESENVOLVIMENTO E 
ESPECÍFICOS DE APRENDIZAGEM 
 
Cláudia Maria Soares Rossi 
 
 
Pós-graduação 
em Docência: 
Ênfase Educação 
Inclusiva 
 
 
 
Cláudia Maria Soares Rossi 
 
 
 
 
 
 
Transtornos do desenvolvimento e específicos de 
aprendizagem 
3ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Arcos 
Instituto Federal de Minas Gerais 
2023 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Índice para catálogo sistemático: 
1. Pós Graduação em Docência – Ênfase Educação Inclusiva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Rossi, Cláudia Maria Soares 
 Transtornos do Desenvolvimento e 
específicos de aprendizagem / Cláudia Maria 
Soares Rossi. — : Arcos, 2023. 
 76f. : il. 
 
 
 
 Apostila (Pós-Graduação em Docência)-- 
Instituto Federal de Minas Gerais, 2020. 
 
1. Transtornos Globais. I. Título. 
 
Presidente do CEAD Arcos 
Coordenadora do curso 
Revisor 
Arte gráfica 
Lilian Amaral de Carvalho 
Cláudia Maria Soares Rossi 
Jefferson Rodrigues da Silva 
Eduardo dos Santos Oliveira 
2023 
Direitos exclusivos cedidos à 
Instituto Federal de Minas Gerais Campus Arcos, 
Avenida Juscelino Kubitschek, 485, 
CEP 35588-000- Bairro Brasília, Arcos - MG - Brasil, 
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© 2020 by Instituto Federal de Minas Gerais Campus Arcos 
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reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico 
ou mecânico. Incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de 
armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização por escrito do 
Instituto Federal de Minas Gerais Campus Arcos. 
Palavra do professor-autor 
 
Caros estudantes do curso de Pós-graduação em Docência - Ênfase Educação Inclusiva. 
Sejam bem-vindos! 
Esse material trata-se de uma coletânea de textos que foram produzidos por mim depois de 
uma cuidadosa pesquisa em materiais de autores estudiosos da educação inclusiva e que 
traz também vários textos complementares para o enriquecimento do aprendizado sobre o 
assunto. Ao longo do nosso estudo, serão apresentadas concepções sobre diferentes 
transtornos do desenvolvimento e dificuldades de aprendizagem: como foram descobertos, 
qual a incidência, quando surgem e as principais orientações para reconhecimento de 
sintomas, diagnóstico, planejamento de intervenções e tratamentos. 
É importante ressaltar que, é um material voltado para a área educacional e não médica. 
Portanto, o que é abordado não tem uma profundidade médico-científica que atenda a 
padrões da área da saúde mental. O material traz informações para o conhecimento básico 
pertinente para a educação. 
Na primeira unidade, a pretensão é ajudar na compreensão sobre um conjunto de distúrbios 
que afetam as interações sociais, além de evidenciar propostas de trabalho educativo com 
pessoas diagnosticadas com TEA -Transtornos do Espectro Autista. Na segunda unidade, a 
proposta é a mesma, porém, abordando especificamente algumas síndromes que fazem 
parte do TEA . Nas terceira e quarta semanas, tratamos de alguns transtornos e dificuldades 
que têm afetado o desenvolvimento e a aprendizagem de crianças, entendido hoje no quadro 
dos neurodivergentes, como: Transtornos de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), 
Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC), Síndrome de Tourette (SD), bem como os 
Transtornos com prejuízos na leitura, na expressão escrita e na matemática. 
Segundo pesquisas recentes, são vários e diferentes os transtornos e as dificuldades que 
afetam o desenvolvimento da criança, adolescente ou adultos, porém, aqui serão abordados 
somente alguns deles, escolhidos pela autora, por serem mais presentes e evidenciados em 
âmbito escolar. 
Como já dito, são ideias básicas e introdutórias, pois muito precisa ser pesquisado, debatido 
e aprofundado, para se tentar compreender cada um dos transtornos que aqui foram 
tratados. Aqui pode ser o início desse caminhar. 
Espero colaborar para que possa haver, por meio das leituras, reflexões e trocas de 
experiências, aquisição de conhecimentos que os auxilie a conseguirem identificar aqueles 
que precisam de nosso olhar humanizado, técnico e individualizado, ajudando-os na 
superação de obstáculos, dificuldades e na ampliação de suas competências e habilidades, 
contribuindo assim para uma sociedade realmente inclusiva. 
Votos de muita saúde e paz nesse percurso para que bons estudos e trabalhos sejam 
realizados e grandes aprendizados aconteçam transformando a sua vida pessoal e 
profissional. 
Prof.ª Claudia Maria Soares Rossi. 
 
 
 
 
 
 
Apresentação do curso 
 
Este curso está dividido em 4 semanas, cujos objetivos de cada uma são apresentados, 
sucintamente, a seguir. 
 
SEMANA 1 
Compreender como se define, no campo da educação, a área dos 
transtornos de neurodesenvolvimento. Evidenciar propostas de 
trabalho educativo com pessoas que apresentam TEA e outros. 
SEMANA 2 
Apresentar conceitos, características e evidenciar propostas de 
trabalho educativo com pessoas que apresentam determinadas 
síndromes dentro do diagnóstico de TEA TEA/Asperger/Rett. Os 
neurodivergentes e a neurodiversidade. 
SEMANA 3 
Apresentar as definições, classificações e características de alguns 
transtornos e síndromes que caracterizam o TDHA e outros. 
SEMANA 4 
Descrever as características dos os transtornos específicos de 
aprendizagem: Transtorno da leitura: dislexia; Transtorno da 
expressão escrita: disortografia e disgrafia; Transtorno da 
matemática: discalculia. 
 
 
Carga horária: 40 horas. 
Estudo proposto: 10 horas semanais. 
 
 
 
Apresentação dos Ícones 
 
Os ícones são elementos gráficos para facilitar os estudos, fique atento quando eles 
aparecem no texto. Veja aqui o seu significado: 
 
 
 
 
Atenção: indica pontos de maior importância no texto. 
 
Dica do professor: novas informações ou curiosidades 
relacionadas ao tema em estudo. 
 
Atividades: sugestão de tarefas e atividades para o 
desenvolvimento da aprendizagem. 
 
Mídias digitais: sugestão de recursos audiovisuais para 
enriquecer a aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
Semana 1 – Transtornos do neurodesenvolvimento – TEA -I........................................ 13 
1.1. Transtornos do neurodesenvolvimento ............................................................... 13 
1.2. O Autismo: um pouco de história ........................................................................ 14 
1.3. Algumas características do Autismo.................................................................... 17 
Semana 2 – Transtornos do neurodesenvolvimento II – Algumas síndromes ............... 29 
2.1. A Síndrome de Asperger/ TEA ............................................................................ 29 
2.2. Síndrome de Rett ..................................................................................................... 31 
2.3. Os neurodivergentes/ A neurodiversidade. .......................................................... 36 
2.5. Considerações ................................................................................................... 37 
Semana 3 – Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade e outros. ................... 39 
3.1. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDHA .................................... 39 
3.2. Transtorno Compulsivo Obsessivo (TOC) ........................................................... 45 
3.3. Síndrome de Tourette ......................................................................................... 47 
Semana 4 – Transtornos específicos da aprendizagem ................................................ 51 
4.1. Transtornos específicos de aprendizagem .......................................................... 514.2. Transtorno com prejuízo/impacto na leitura - Dislexia .......................................... 53 
4.3. Transtorno com prejuízo/impacto na expressão escrita – Disortografia ................ 56 
4.3. Transtornos com prejuízo/impacto na matemática – Discalculia .......................... 59 
4.4. Seção Especial ................................................................................................... 63 
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 65 
CURRÍCULO DO AUTOR ............................................................................................... 71 
 
 
 
file:///C:/Users/DANDARA/Downloads/APOSTILA%20TRANSTORNOS%20GLOBAIS%20DO%20DESENVOLVIMENTO%20E%20ESPECÍFICOS%20DA%20APRENDIZAGEM%20-%20versão%202022%20OK.docx%23_Toc117600487
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file:///C:/Users/DANDARA/Downloads/APOSTILA%20TRANSTORNOS%20GLOBAIS%20DO%20DESENVOLVIMENTO%20E%20ESPECÍFICOS%20DA%20APRENDIZAGEM%20-%20versão%202022%20OK.docx%23_Toc117600502
file:///C:/Users/DANDARA/Downloads/APOSTILA%20TRANSTORNOS%20GLOBAIS%20DO%20DESENVOLVIMENTO%20E%20ESPECÍFICOS%20DA%20APRENDIZAGEM%20-%20versão%202022%20OK.docx%23_Toc117600508
 
 
 
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
 
IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência – Ênfase Educação Inclusiva 
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Mídias digitais: Antes de iniciar os estudos, vá até a 
sala virtual e assista ao Vídeo: “Apresentação da 
professora-formadora”. 
 
1.1. Transtornos do neurodesenvolvimento 
 
Os transtornos do neurodesenvolvimento são aqueles que, na maioria das vezes, causam 
distúrbios na área das interações sociais e que costumam manifestar-se nos primeiros cinco 
anos de vida. Caracterizam-se, na maioria das vezes, por déficit social, visualizado pela 
inabilidade em relacionar-se com o outro, usualmente combinado com déficit de linguagem 
e alterações de comportamento, decorrentes de etiologias múltiplas (GILBERG, 1990). Em 
casos especiais, pode-se observar atraso no desenvolvimento neuropsicomotor ou até perda 
de funções anteriormente adquiridas. Os transtornos não têm um padrão definido, variam de 
pessoas para pessoa de acordo com os estímulos, meio cultural, cada ser é único, em graus 
diferentes podem apresentar déficits persistentes na comunicação social e na interação 
social ou superdotação/altas habilidades, ou ainda apresentar estas necessidades de forma 
concomitante. 
Na área de estudos sobre o neurodesenvolvimento, encontram-se os termos síndrome e/ou 
transtorno. Síndrome se refere a um conjunto de sintomas que ocorre na pessoa, não restrito 
a uma só doença. Transtorno é usado para informar a existência de um conjunto de 
sintomas/comportamentos que aparecem durante a infância, com um 
comprometimento/retardo no desenvolvimento e maturação do sistema nervoso central. 
Portanto, os transtornos ou síndromes não surgem de traumatismos ou doenças cerebrais 
adquiridas; eles apontam para uma desordem neurológica e originam-se de anormalidades 
no processo cognitivo derivados de disfunção biológica (FRANZIN, 2014). 
Os transtornos do neurodesenvolvimento compõem um grupo de diferentes condições 
mentais/cognitivas/afetivas, que costumam se manifestar cedo no desenvolvimento, em 
geral antes de a criança ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits no 
desenvolvimento que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou 
Objetivos: 
Compreender como se define, no campo da educação, a área 
dos transtornos de neurodesenvolvimento. Evidenciar 
propostas de trabalho educativo com pessoas que 
apresentam TEA e outros. 
Semana 1 – Transtornos do neurodesenvolvimento – TEA -I 
https://www.youtube.com/watch?v=zmwHjyiEtz8
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
 
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profissional. Os déficits de desenvolvimento variam desde limitações muito específicas na 
aprendizagem ou no controle de funções executivas até prejuízos globais em habilidades 
sociais ou inteligência. 
Para a condução dos processos de diagnóstico dos transtornos de neurodesenvolvimento, 
a Associação Americana de Psiquiatria (APA) criou um Manual de Diagnóstico e Estatística 
de Transtornos Mentais (DSM). A primeira edição foi em 1952, a maior foi a 4ª edição em 
1994 e a última publicação foi em 2013 que é o DSM V. 
O DSM é um manual que categoriza todos os principais transtornos mentais, inclusive os 
Transtornos do Desenvolvimento. É este manual que é consultado por médicos, 
especialistas e outros profissionais da saúde para encaminhamentos, laudos e avaliação 
dos casos apresentados desde as primeiras manifestações da pessoa. 
Outra fonte de consulta e classificação usada na área médica é a CID – Classificação 
Internacional de Doenças, publicada pela Organização Mundial de Saúde com o objetivo de 
padronizar em âmbito global todas as doenças. 
No mês de janeiro de 2022 passou a vigorar a nova Classificação Estatística Internacional 
de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde, mais conhecida pela sigla CID-11 lançada 
em junho de 2018 pela Organização Mundial da Saúde (OMS). 
1.2. O Autismo: um pouco de história 
 
Pode-se considerar que o autismo é tão antigo como a própria história da sociedade 
humana. Desde sempre existiram crianças com condutas que são consideradas estranhas 
pela sociedade, ou crianças que, como o próprio termo em grego indica, (autós) estão 
escondidas em si mesmas. 
Em 1800, um menino foi encontrado abandonado em um bosque De Aveyron (França) que 
posteriormente foi chamado de “Menino selvagem”. Esse menino, que tinha 12 anos de 
idade, foi diagnosticado por Pinel como um caso de “idiotismo incurável” e por Itard como 
portador de deficiência mental profunda, porém tudo indica que, na verdade, sofria de 
autismo como transtorno primário ou secundário. (GONZALES et al., 2007) 
Em 1906, DeSantis descreve em um artigo científico as características de duas crianças com 
sinais de regressão de amadurecimento, expressão facial não-convencional e motricidade 
estereotipada, descrevendo assim uma nova categoria psicopatológica que situa entre a 
demência precoce catatônica e a demência precoce adulta. 
Em 1911, pela primeira vez, Eugen Bleuler usou a palavra autismo tendo como referência a 
palavra grega “autos” (si mesmo). Bleuler referiu-se ao autismo ao descrever um sintoma de 
esquizofrenia evidenciado pela perda de contato com a realidade, acarretando, como 
consequência, impossibilidades ou uma grande dificuldade de se comunicar com os demais 
(LIRA, 2004). 
Em 1933, Potter descreve o autismo como um tipo de patologia do pensamento. Porém, só 
em 1943, dez anos após Potter, é que Kanner revela as características clínicas de 11 casos 
de autismo tratador por ele. A partir desta data (1943) é que começam os estudos científicos 
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
 
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desse transtorno conhecido como “Síndrome de Kanner” ou autismo infantil (GONZALES et 
al., 2007). 
 
Figura 1 – Leo Kanner. Fonte: www.autismo-br.com.br/home/Inicio.htm. Acesso em 10 agosto de 2020. 
 
Desde então, até os anos 1960, a ideia que dominava era de que o melhor tratamento seria 
o afastamento da criança da influência e cuidados da família e dos pais. Isso porque, a 
maioria dos estudos (KANNER, 1943; BENDER, 1956; FERSTER, 1961; MAHLER, 1965) 
consideravam o autismo um transtorno pertencente à doença mental, estranho e misterioso, 
uma patologia emocional ou forma precoce de esquizofrenia infantil, consequência de uma 
carência afetiva em meiofamiliar de pais “frios”, hostis, incapazes de estabelecer uma 
relação afetiva calorosa (GONZALES et al., 2007). 
Durante os anos 50 e 60 do século XX, se configura uma confusão sobre a natureza do 
autismo e sua etiologia. Em 1967, outro norte americano, o psicanalista Bruno Bettelheim, 
publica um livro no qual diz que o autismo surge dos traumas da infância causados pelas 
mães e começa a ser muito disseminado o termo conhecido como “mãe geladeira”, ligado a 
crença de que o autismo era causado por pai, especialmente as mães, não receptivos 
emocionalmente aos seus filhos. 
Outras pesquisas realizadas nessa mesma época encontraram evidências de que no 
autismo, o déficit no desenvolvimento - relacionado com diversas categorias de patologia 
cerebral, derivadas da herança ou de complicações na gravidez ou no parto (RITVO et al., 
1985) é o responsável pelo comportamento autista e não um transtorno psicodinâmico 
originado de uma fuga esquizofrênica da realidade. 
No final dos anos 70 surgem vários estudos que resultaram numa mudança significativa nos 
termos utilizados por pesquisas e publicações diversas que tratavam sobre o autismo, 
deixando a relação com a esquizofrenia de lado e relacionado a condições de transtornos 
de desenvolvimento (GONZALES et al., 2007). 
http://www.autismo-br.com.br/home/Inicio.htm
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
 
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Uma importante constatação das pesquisas mais recentes é de que os pais de crianças 
autistas não se diferenciavam dos pais com filhos não autistas. A diferença entre esses pais 
é não saber como agir em condições de responsável por uma criança autista, por falta de 
informações deles e também por parte da ciência, podendo assim levar a uma possível 
exaustão ocasionando então, possíveis transtornos psicológicos na família. Alguns estudos 
feitos no início dos anos 80 mostraram que os pais das crianças autistas eram mais afetivos 
e calorosos, assim os familiares conseguiram diminuir seu sentimento de culpa e começaram 
a se tornar agentes mais participativos e organizados em associações que reivindicaram o 
direito a serviços públicos, principalmente educação e saúde para seus filhos. Desta forma, 
surgiu a concepção de que os pais, em vez de continuarem investindo horas intermináveis 
em sessões de psicoterapia psicanalítica, poderiam participar como coterapeutas, 
acompanhando projetos elaborados por equipes profissionais. (GONZALES et al., 2007). 
Esses estudos contribuíram, e muito, para acabar com a difusão da ideia das “mães 
geladeiras” e da separação das crianças autistas de suas famílias, uma vez que esses 
métodos não apresentavam bons resultados e também não ajudavam no avanço dos 
estudos sobre a etiologia, diagnósticos, tratamentos e intervenções acerca do espectro 
autista. 
 
 
Dica do professor: Como foi descrito acima, o poder de 
participação dos pais na condição do autismo foi 
questionada de várias formas, portanto o livro “O 
Reizinho Autista: Guia para lidar com comportamentos 
difíceis.” de Mayra Gaiato e Gustavo Teixeira, é uma boa 
dica de leitura para auxilio a pais/responsáveis e 
docentes (clique aqui). 
 
Na década de 80 o autismo passou a ser considerado um transtorno do desenvolvimento, 
consequência de anormalidades bioquímicas ou neurofisiológica do cérebro e não um 
transtorno afetivo. O movimento que teve início nessa época ajudou na conquista de muitos 
direitos das crianças autistas e com outros transtornos do desenvolvimento. Um desses 
direitos foi a educação em classes regulares, onde são considerados alunos com 
Necessidades Educacionais Especiais (NEE). 
Esse fato revolucionário, de crianças autistas estarem inseridas no contexto do direito à 
educação e à outros serviços públicos, trouxe um debate que ainda não está solucionado e 
que envolve uma faceta interdisciplinar de profissionais: qual o melhor método de ensino 
para o desenvolvimento dessas crianças de modo que se possa traçar um caminho onde há 
esperança de uma vida digna e independente. 
Dessa forma, o debate se essas crianças devem estar incluídas na educação regular, com 
currículo adaptado ou não; ou em escolas e classes exclusivas; ou ainda como residentes 
(opção menos aceita pelo fato de crianças autistas serem sensíveis a mudanças de rotina); 
para pessoas com necessidades educacionais especiais parece estar ainda longe de uma 
conclusão. Mas o fato de esse debate estar aberto e de se ter questionamentos e um apreço 
no sentido de chegar mais longe nessas ações, já torna a educação e o meio acadêmico 
https://proinclusao.ufc.br/wp-content/uploads/2020/05/o-reizinho-autista.pdf.
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
 
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mais inclusivo se comparado a décadas atrás, considerando assim, um avanço nos 
princípios da educação. 
Sabendo-se ainda que o autismo, assim como outros transtornos, é um transtorno cerebral 
presente desde a infância e encontrado em todos os países e grupos socioeconômicos e 
étnico-raciais investigados, há a necessidade de se preservar o ideal de que a educação 
seja realmente um direito fundamental para essa população. Pois é visível que crianças de 
famílias em grupos socioeconômicos mais privilegiados, tem alcance, através de escolas e 
instituições privadas, a melhores alternativas de educação e consequentemente de se obter 
um resultado mais satisfatório em seu desenvolvimento. Sendo importante lembrar que no 
Brasil, assim como em muitos outros países, as pesquisas, estudos, apoio na infraestrutura 
educacional como um todo precisam ser priorizados, pois só assim poderemos entender 
como melhor intervir para a construção de uma sociedade mais igualitária e justa, sem 
exclusão dos diferentes ou da diversidade. 
 
1.3. Algumas características do Autismo 
 
O autismo, também pode ser conhecido como transtorno autístico, autismo da infância, 
autismo infantil e autismo infantil precoce. Nessa condição, existe um marcado e permanente 
prejuízo na interação social, alterações da comunicação e padrões limitados ou 
estereotipados de comportamentos e interesses. As anormalidades no funcionamento em 
cada uma dessas áreas apresentam-se por volta dos três anos de idade.DD 
De acordo com Klin (2006, p. 2): 
Aproximadamente 60 a 70% dos indivíduos com autismo funcionam na faixa do 
retardo mental, ainda que esse percentual esteja encolhendo em estudos mais 
recentes. Essa mudança provavelmente reflete uma maior percepção sobre as 
manifestações do autismo com alto grau de funcionamento, o que, por sua vez, 
parece conduzir a que um maior número de indivíduos seja diagnosticado com essa 
condição. 
Leo Kanner (1943) observou nos casos estudados uma “incapacidade de relacionar-se” de 
formas usuais com as pessoas desde o início da vida, fatores mais atribuídos hoje a 
questões biológicas do que emocionais. Kanner (1943) também observou respostas 
incomuns ao ambiente, que incluíam: 
 
Incapacidade para manter relações interpessoais com outras pessoas. Os pais os 
descreviam como: “felizes quando são deixados sozinhos”; “fechados em uma concha”; 
“agindo como se não houvesse pessoas ao redor”. 
Incapacidade de falar. Nenhuma das 11 crianças chegou a utilizar a linguagem de forma 
compreensível para os demais. 
Excelente memória de repetição. Essa característica se encontra associada à 
incapacidade linguística dessas crianças, fazendo com que os pais as “empanturrem” com 
poesias, versos, nomes biológicos, etc. 
Ecolalia. Se a criança autista consegue formar frase, repete-as como se fosse um 
papagaio, sem perceber seu significado. 
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
 
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Utilizaçãoinadequada de pronomes pessoais. Se a criança autista fala, pode se referir a 
si mesma como “você” e às outras pessoas como “eu”. 
Medo de sons fortes e objetos em movimento. Até mesmo o barulho produzido pelo vento 
pode causar pânico ou fobia, mas isso não acontece quando é ela própria que provoca o 
barulho ou se é alguém que realiza o movimento de objetos. 
Quadro 1 – Características do Autismo (KANNER, 1943 apud GONZALES et al., 2007, p. 222). 
 
Segundo Kanner (1943) apud Gonzales et al (2007), essas crianças apresentavam 
características físicas que davam a impressão de que tinham uma boa capacidade 
intelectual e as que falavam, apresentavam um vocabulário extraordinário e uma excelente 
memória de longo prazo. Kanner considerava que o transtorno cognitivo era consequência 
de um transtorno afetivo e afirmou por várias vezes que qualquer tipo de família 
(classificadas por nível socioeconômico, intelectual, etc.) poderia ter como membro uma 
criança autista. 
Rutter (1983), complementando os estudos de Kanner, mas descartando essa questão da 
afetividade familiar como causa, afirma que o fator primário é um transtorno cognitivo que 
envolve processos de percepção, memória, pensamento, atenção, acompanhado pela 
maioria das crianças por um nível de doença mental (GONZALES et al., 2007). Rutter 
também apresentou uma nova classificação baseada em quatro critérios: 
O primeiro em relação ao atraso e desvio sociais não só como função de retardo mental; 
 O segundo, a problemas de comunicação, também não só em função de retardo mental 
associado; 
O terceiro, comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e 
maneirismos; 
O último, tendo o seu início obrigatoriamente antes dos 30 meses de idade (GADIA; 
TUCHMAN; ROTTA, 2004; KLIN, 2006). 
 
Para o diagnóstico dos transtornos do neurodesenvolvimento, pertencentes ao TEA – 
transtorno do Espectro do Autismo, os profissionais da saúde e ou educação usam o Manual 
de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM) como referência. Esse manual 
é publicado de tempos em tempos e sofre mudanças conforme o contexto social e histórico 
da época. 
Percebe-se nas publicações seguidas dos DSMs o quanto foram ampliando-se os critérios 
para um diagnóstico bem elaborado de autismo como Transtorno Global do 
Desenvolvimento ou no grupo do Transtorno do Espectro Autista. 
Em 1994 é publicado o DSM-IV que engloba o transtorno do autista como parte dos 
transtornos globais do desenvolvimento (TGD) ou transtornos invasivos do desenvolvimento 
(TID). A única mudança significativa em relação às versões anteriores é que o aparecimento 
do autismo deve ocorrer antes dos 3 anos, em acordo com o CID-10 - Classificação 
Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde - uma das 
principais ferramentas epidemiológica do cotidiano médico. Desenvolvida pela Organização 
Mundial da Saúde (OMS). 
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
 
IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência – Ênfase Educação Inclusiva 
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Mas no último DSM publicado, o DSM-V (2013), a classificação em relação ao autismo foi 
modificada, utilizando-se o termo Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). O termo 
“Espectro” é para mostrar que há uma variação muito grande no grau e na maneira que o 
autismo se manifesta em cada pessoa (MELLO, 2007). 
No DSM-V não existem mais os termos Autismo, Transtorno Global do Desenvolvimento 
Sem Outra Especificação ou Síndrome de Asperger, por exemplo. O diagnóstico é de 
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), mas acompanhado de um relato do médico se 
os sintomas que a pessoa apresenta são leves, moderados ou severos e se a pessoa tem 
deficiência intelectual ou não, se tem deficiência de linguagem ou não, se tem catatonia, se 
há causas médicas, genéticas ou ambientais conhecidas e se está acompanhado de outros 
transtornos de desenvolvimento neurológico, mental ou comportamental (MELLO, 2007, p 
57). 
 
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) - DSM-V (2013) 
A. Dificuldades persistentes na 
comunicação social e na interação social 
que permanecem nos diferentes ambientes 
e situações. Essas dificuldades podem 
aparecer das seguintes maneiras: 
- Dificuldades nas trocas/interações sociais 
e emocionais, que podem se apresentar, por 
exemplo, como um primeiro contato social 
fora do normal e não conseguir manter uma 
conversa ou compartilhar muito pouco seus 
interesses, emoções e afetos ou não 
conseguir iniciar uma interação social ou 
corresponder às iniciativas de outras 
pessoas. 
- Dificuldades nos comportamentos de 
comunicação não verbal (como gestos com 
as mãos, com o corpo, expressões faciais) 
usados nas interações sociais, que podem 
variar, por exemplo, de combinar mal a 
comunicação verbal e a não verbal, a ter 
contato visual e linguagem corporal fora do 
normal e/ou a não ter nenhuma expressão 
facial e/ou nenhum tipo de comunicação não 
verbal. 
- Dificuldades em desenvolver, manter e 
entender relacionamentos, que podem 
variar, por exemplo, de não conseguir 
ajustar o comportamento para as diferentes 
situações sociais, a dificuldades em brincar 
de faz de conta com outras pessoas, 
dificuldades para fazer ami- gos, podendo 
chegar até ao desinteresse total nas 
pessoas da mesma idade. O médico deve 
especificar a severidade atual dos sintomas 
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
 
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20 
acima. A severidade é baseada nas 
deficiências de comunicação social e nos 
padrões restritos e repetitivos de 
comportamento 
B. Comportamentos, interesses e 
atividades restritos e repetitivos, que se 
manifestam atualmente ou historicamente 
por menos duas das seguintes maneiras: 
 
- Movimentos, uso de objetos e/ou fala 
estereotipados ou repetitivos (gestos ou fala 
repetitivos e sem função aparente, como 
alinhar os brinquedos, girar objetos, 
ecolalia, frases repetitivas e sem sentido) 
- Insistência em manter tudo sempre igual, 
aderência inflexível a rotinas, ou 
comportamentos verbais ou não verbais 
ritualizados (rígidos) (por exemplo, ficar 
muito nervoso com mudanças pequenas, 
dificuldades nas transições de situações ou 
atividades, pensamento rígido, rituais nos 
cumprimentos/saudações, necessidade de 
fazer sempre o mesmo caminho ou comer 
sempre a mesma comida todos os dias). 
 - Interesses muito restritos e fortes, fora do 
normal em intensidade ou foco de atenção 
(por exemplo, apego ou preocupação muito 
forte com objetos fora do comum, interesses 
restritos ou perseverantes). 
- Reações muito fortes ou muito fracas 
(hiper-reatividade ou hipo-reatividade) a 
estímulos externos, ou interesse fora do 
normal em aspectos sensoriais do ambiente 
(por exemplo, indiferença aparente 59 60 à 
dor ou temperatura, resposta negativa a 
determinados sons ou texturas, cheirar ou 
tocar excessivamente os objetos, 
fascinação visual por luzes ou determinados 
movimentos). O médico precisa descrever a 
severidade atual dos sintomas (leve, 
moderada ou severa) das deficiências na 
comunicação social e dos comportamentos 
restritos e repetitivos. 
C. Os sintomas devem estar presentes no período inicial do desenvolvimento (mas podem 
não se manifestar totalmente até que as demandas/ exigências sociais excedam suas 
capacidades de responder a elas; também podem ser mascaradas mais a frente por 
estratégias aprendidas). 
D. Os sintomas causam deficiência clinicamente significativa na área social, ocupacional 
ou outras áreas importantes na vida/funcionamento atual da pessoa. 
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
 
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21 
E. Esses sintomas não são mais bem explicados por deficiência intelectual (transtorno do 
desenvolvimento intelectual) ou atraso global do desenvolvimento.A deficiência intelectual 
e o transtorno do espectro do autismo frequentemente ocorrem em conjunto; para fazer 
diagnósticos de ocorrência conjunta de transtorno do espectro do autismo e deficiência 
intelectual, a comunicação social deve estar abaixo do esperado para o nível de 
desenvolvimento atual. 
Observação: Indivíduos com um diagnóstico pelo DSM-IV bem estabelecido de transtorno 
autístico, transtorno de Asperger ou transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra 
especificação, devem ser diagnosticados como tendo um Transtorno do Espectro do 
Autismo. Indivíduos que tem deficiências marcantes na comunicação social, mas cujos 
outros sintomas não atendem os critérios de transtorno do espectro do autismo devem ser 
61 avaliados para transtorno de comunicação social (pragmática). 
O médico precisa especificar se os sintomas: 
- São acompanhados ou não de deficiência intelectual 
- São acompanhados ou não de deficiência de linguagem 
- Estão associados com uma condição médica, genética ou fator ambiental conhecidos. 
Nota sobre a numeração/codificação: use o código adicional para identificar a condição 
médica ou genética associada. 
- Estão associados com outros transtornos de desenvolvimento neurológico, mental ou 
comportamental Nota sobre a codificação: usar código adicional para identificar o 
transtorno de desenvolvimento neurológico, mental ou comportamental associado. 
- São acompanhados de catatonia (consulte os critérios para catatonia associadas com 
outro transtorno mental. Nota sobre a numeração: use o código adicional 293.89 – 
catatonia associada com transtorno do espectro do autismo para indicar a presença de 
catatonia como comorbidade. 
 
Quadro 3 - Critérios diagnósticos para Transtorno do Espectro do Autismo (Tea) de acordo com o DSM-V 
(2013). Fonte: Adaptado do DSM-V (APA, 2013 apud MELLO, 2007, p 58, 59, 60, 61) 
 
Percebe-se que o diagnóstico e a definição dos transtornos que envolvem o autismo, estão 
em constante mudança entre as décadas e com o avanço dos estudos. Essas mudanças, 
como a propostas pelo DSM-V, receberam críticas e não foram tão bem aceitas pelos 
profissionais envolvidos nas questões do autismo, muito por se generalizar o transtorno e 
colocar pessoas com diferentes sintomas na mesma caixinha. Além do DSM é possível 
encontrar outras definições e diagnósticos como a do CID-10 e 11. 
Antes do DSM-V os níveis do autismo eram classificados em leve, moderado e severo, no 
novo manual a classificação é em níveis 1, 2 e 3 conforme suas necessidades nas áreas da 
comunicação ou comportamento. 
 
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22 
Nível de gravidade 
Interação/comunicação social: Comportamento restritivo / repetitivo: 
Nível 1 (necessita suporte): Prejuízo notado 
sem suporte; dificuldade em iniciar 
interações sociais, respostas atípicas ou 
não sucedidas para abertura social; 
interesse diminuído nas interações sociais; 
falência na conversação; tentativas de fazer 
amigos de forma estranha e mal-sucedida. 
Nível 1 (necessita suporte): 
Comportamento interfere significantemente 
com a função; dificuldade para trocar de 
atividades; independência limitada por 
problemas com organização e 
planejamento. 
Nível 2 (necessita de suporte substancial): 
Déficits marcados na conversação; 
prejuízos aparentes mesmo com suporte; 
iniciação limitadas nas interações sociais; 
resposta anormal/reduzida a aberturas 
sociais. 
Nível 2 (necessita de suporte substancial): 
Comportamentos suficientemente 
frequentes, sendo óbvios para 
observadores casuais; comportamento 
interfere com função numa grande 
variedade de ambientes; aflição e/ou 
dificuldade para mudar o foco ou ação. 
Nível 3 (necessita de suporte muito 
substancial): Prejuízos graves no 
funcionamento; iniciação de interações 
sociais muito limitadas; resposta mínima a 
aberturas sociais. 
Nível 3 (necessita de suporte muito 
substancial): Comportamento interfere 
marcadamente com função em todas as 
esferas; dificuldade extrema de lidar com 
mudanças; grande aflição/dificuldade de 
mudar o foco ou ação. 
Quadro 4 – Níveis do Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) de acordo com o DSM-V (2013). Fonte: 
Adaptado do DSM-V (APA, 2013 apud MELLO, 2007, p 58, 59, 60, 61) 
 
Percebe-se que existem diferentes tipos de autismo e também graus de comprometimentos, 
por isso, as terminologias e as classificações vão mudando conforme as pesquisas vão 
avançando. O que importa saber é que nem todos os autistas são iguais ou apresentam os 
mesmos sintomas, e que os autistas devem contar com uma rede de apoio, em especial da 
família, compreendendo suas limitações e dificuldades e ajudando-os a enfrentarem os seus 
desafios. 
Como já citado aqui, a CID 10 classificava o autismo entre os Transtornos Globais do 
Desenvolvimento (TGDs), identificado nos laudos como F84.0. Porém, em 2019 foi 
elaborado o CID 11, aprovado e divulgado em janeiro de 2022 , com a intenção de facilitar 
o diagnóstico e simplificar a codificação para acesso a serviços de saúde unindo todos os 
diagnósticos no Transtorno do Espectro do Autismo e as subdivisões que passaram a ser 
apenas relacionadas a prejuízos na linguagem funcional e deficiência intelectual. Somente 
a síndrome de Rett (F84.2), continuou com um código separado. Vale ressaltar que segundo 
a OMS (2022), “quem já tem um laudo ou um documento citando um código da CID-10 não 
precisa ‘atualizar’ seu diagnóstico para a CID-11, a menos que alguma legislação exija”. 
 
 
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23 
Códigos do Autismo no Cid 11: 
6A02.0 Transtorno do espectro do autismo sem transtorno do desenvolvimento intelectual e 
com comprometimento leve ou ausente da linguagem funcional; 
6A02.1 Transtorno do espectro autista com transtorno do desenvolvimento intelectual e com 
comprometimento leve ou ausente da linguagem funcional; 
6A02.2 Transtorno do espectro do autismo sem transtorno do desenvolvimento intelectual e 
com linguagem funcional prejudicada; 
6A02.3 Transtorno do espectro autista com transtorno do desenvolvimento intelectual e com 
linguagem funcional prejudicada; 
6A02.4 Transtorno do espectro do autismo sem desordem do desenvolvimento intelectual e 
com ausência de linguagem funcional; 
6A02.5 Transtorno do espectro do autismo com desordem do desenvolvimento intelectual e 
com ausência de linguagem funcional; 
6A02.Y Outro transtorno do espectro do autismo especificado; 
6A02.Z Transtorno do espectro do autismo, não especificado. 
 
 
Curiosidade: A Classificação Internacional de Doenças 
atual – CID 11 contém mais de 55 mil códigos, enquanto 
a CID-10 possuía 14,4 mil. Entre as inclusões está a dos 
distúrbios associados a games e capítulos inéditos sobre 
saúde sexual. Nesta CID houve também um aumento na 
quantidade de detalhes nos códigos relacionados à 
resistência antimicrobiana, além de melhorias na 
classificação do autismo e de outras doenças. 
 
 
Atualmente existem diversas formas de diagnóstico, que são utilizadas principalmente por 
médicos, psicólogos e psiquiatras, muitas vezes em conjunto com outras profissões, como 
a do próprio professor ou pedagogo, sendo as ferramentas listadas abaixo as mais 
conhecidas: 
 - Perfil Psicoeducacional de Adolescentes e Adultos (AAEP) (SCHOPLER; MESIBOW, 
1987), que é um instrumento de psicodiagnóstico para jovens e adultos autistas composto 
por uma observação direta, entrevista com a família e entrevista com o responsável escolar 
ou profissional. 
 - Escala de Autismo Infantil (CARS) (SCHOPLER et al., 1980). 
- Perfil Psicoeducacional (PEP) (SCHOPLER; REICHLER, 1979); (SCHOPLER; REICHLER; 
LANSING, 1994), aplicado a crianças com deficiência mental e autismo, com idade entre 1 
e 12 anos.Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
 
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24 
- Escala de Maturidade Social de Vineland (EMSV), (VINELAND, 1947, 1870), que 
diagnostica a competência social que a criança tem para cuidar de si mesma e a forma como 
ela se inter-relaciona com outras pessoas. 
- Escalas de Inteligência Wechler que permitem, através de pontuação, estabelecer um 
quociente intelectual verbal (QIV), quociente intelectual manipulativo (QIM) e um quociente 
intelectual total (QIV), auxiliando a compreender melhor o grau de comprometimento no 
desenvolvimento da criança, adolescente ou adulto. (GONZÁLES et al., 2007). 
 
 
Dica do professor: Para entender melhor sobre cada 
método e outros instrumentos que podem auxiliar no 
entendimento do TEA, recomendo o acesso à 8ª edição 
do Guia Prático do Autismo, elaborado por Ana Maria S. 
Rosa de Mello e cedido à Associação de Amigos dos 
Autistas (AMA) (clique aqui). 
 
 
A Associação Americana de Psiquiatria (APA) tem feito um trabalho de acompanhamento 
de autistas desde a infância e, mediante as observações realizadas, pressupõe que em 
geral, de cada seis casos um chega a uma adaptação social adequada, vivendo de forma 
independente e realizando um trabalho produtivo. Desses seis casos, outro se adapta de 
forma moderada, e os que não alcançam capacidade suficiente para viver 
independentemente, atinge dois terços desses. Em média, 25% dos casos apresentam 
crises epilépticas a partir da adolescência ou início da idade adulta, e para aqueles que 
possuem um quociente intelectual total (QIT) menor que 50, o surgimento de convulsões é 
mais frequente. (GONZÁLES et al., 2007) 
Assim, para evitar decepções e criações de falsas expectativas, é importante compreender 
que o autismo é um comprometimento permanente e a maioria dos indivíduos afetados por 
esta condição apresenta dificuldades em viver de forma independente, por isso requer o 
apoio familiar, da comunidade, das instituições escolares e da sociedade como um todo. No 
entanto, a maioria das crianças com autismo apresenta melhora nos relacionamentos 
sociais, na comunicação e nas habilidades de autocuidado à medida que vão se 
desenvolvendo. Pensa-se em vários fatores como preditores do curso e do desfecho de 
longo prazo, particularmente a presença de alguma linguagem de comunicação ao redor dos 
cinco ou seis anos, nível intelectual não-verbal, gravidade da condição e a resposta à 
intervenção educacional (KLIN, 2006, p. 8). 
 
https://www.autismo.org.br/site/images/Downloads/Cartilha8aedio.pdf.
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
 
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25 
 
Atenção: A Incidência de autismo ocorre em média de 2 
a 5 casos para cada 10 mil nascimentos. Número que se 
tornou quase quatro vezes maior do que o encontrado 
no início das pesquisas sobre o autismo, o que se deu 
um falso entendimento de que pudesse estar havendo 
uma epidemia de autismo. Porém, é importante lembrar 
que esses números têm aumentado com o tempo, de 
acordo com as pesquisas e o cuidado e atenção 
profissional e familiar tem sido mais frequente com as 
maiores informações que se vem acumulando com o 
passar dos anos. A incidência de autismo em meninos é 
em média de 3 a 4 vezes maior do que em meninas, e 
aqueles que têm irmãos mais velhos com o transtorno 
apresentam maior probabilidade de também serem 
diagnosticados. (GONZÁLES et al., 2007; KLIN, 2006, 
MELLO,2007). 
 
Compreendendo o contexto que envolve as condições do TEA, nota-se que é preciso um 
comprometimento de políticas públicas com ações e planejamento interdisciplinares, com 
diagnóstico e o tratamento mais cedo possível. No Brasil, as questões que envolvem o direito 
a pessoas com necessidades educacionais especiais ter uma educação apropriada é ainda 
muito nova, pouco difundida, pouco valorizada e incentivada. 
Dessa forma, diante do debate inconclusivo sobre qual a melhor forma de se inserir essas 
crianças no sistema educacional, é necessário se observar e colocar em prática exemplos 
que apresentaram resultados mais promissores. Assim, entre muitos trabalhos e pesquisas 
destinadas ao autismo, evidenciam-se os métodos: 
- TEACCH - Tratamento e educação para crianças com autismo e com distúrbios correlatos 
da comunicação. Criado nos anos 60, traz para o sistema educacional formal o trabalho com 
crianças autistas juntamente com crianças sem autismo. Utiliza uma avaliação chamada 
PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado) para avaliar a criança, levando em conta os seus 
pontos fortes e suas maiores dificuldades, tornando possível um programa individualizado. 
- ABA - Análise aplicada do comportamento – é um método de tratamento comportamental 
analítico do autismo que tem como proposta ensinar à criança habilidades que ela não 
possui, através da introdução destas habilidades por etapas. O ponto mais importante é 
tornar o aprendizado agradável para a criança e, a seguir, ensinar a criança a identificar os 
diferentes estímulos. 
- PECS - Sistema de comunicação através da troca de figuras. Um dos métodos de sucesso 
mais recentes que foi desenvolvido para ajudar crianças e adultos com autismo e com outros 
distúrbios de desenvolvimento a adquirir habilidades de comunicação. Por meio de um 
trabalho eficaz os resultados aparecem na comunicação através de cartões em crianças que 
não falam, e na organização da linguagem verbal em crianças que falam, mas que precisam 
organizar esta linguagem. 
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
 
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26 
 
Além dos métodos apresentados, pode-se pensar em outras formas de tratamento, como 
tratamentos psicoterapêuticos, fonoaudiológicos, equoterapia, musicoterapia e outros, que 
dependem diretamente dos objetivos e do bom senso de cada profissional que os aplica. 
Atualmente, vários estudos indicam que até a alimentação pode ser planejada na ajuda do 
tratamento do autismo, pois alguns alimentos tendem a melhorar ou a agravar os sintomas 
do autismo. 
O tratamento, muitas vezes, precisa ser por medicação. Apesar de não existirem remédios 
específicos para tratar e curar o autismo, o médico especialista poderá indicar medicamentos 
que podem amenizar e tratar sintomas relacionados: como agressão, hiperatividade, 
compulsividade e dificuldade para lidar com a frustração, atrelados ao autismo. Alguns 
podem ter como base a clozapina, risperidona e aripiprazol. 
É importante lembrar que, qualquer tipo de intervenção ou tratamento, planejados para 
amenizar os sintomas de crianças, adolescentes ou adultos autistas ou que tenham qualquer 
outro transtorno global do desenvolvimento, devem ser feitos de forma individualizada, de 
acordo com o acompanhamento de profissionais de diferentes especialidades, pais, 
professores e demais profissionais da educação. 
 
 
Mídias digitais: Assistam os vídeos “Como 
diagnosticar o autismo na infância” (clique aqui) e 
“Autismo Leve, Moderado ou Severo? | Graus De 
Autismo” (clique aqui). 
 
 
 
Dica do professor: Para conhecer um pouco mais 
não deixe de consultar: 
Material sobre TEACCH: 
- Autismo: uma avaliação transdisciplinar baseada 
no programa TEACCH (clique aqui). 
- A Inclusão da Estrutura TEACCH na Educação 
Básica (clique aqui). 
Material sobre ABA : 
- Análise do comportamento aplicada como 
intervenção para o autismo 
file:///C:/Users/polo/Downloads/Analise_do_comport
amento_aplicada_como_intervencao.pdf 
 
- Um Programa de Treinamento em ABA (clique 
aqui). 
 
Material sobre PEC : 
- Universo Autista um mundo a ser descoberto 
(clique aqui). 
- Desenhos Roteirizados (clique aqui).https://www.youtube.com/watch?v=B_MsnZTHwSQ
https://www.youtube.com/watch?v=Q50bsachA14
https://www.scielo.br/pdf/rcefac/v11s2/a12v11s2.pdf
https://www.aacademica.org/editora.prospectiva.oficial/24.pdf
file:///C:/Users/polo/Downloads/Analise_do_comportamento_aplicada_como_intervencao.pdf
file:///C:/Users/polo/Downloads/Analise_do_comportamento_aplicada_como_intervencao.pdf
http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-aprender.pdf
http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-content/uploads/2012/07/Autismo-ajude-nos-a-aprender.pdf
http://www.universoautista.com.br/pcs.pdf
http://autismoprojetointegrar.com.br/todos-os-desenhos/
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Atividade 1.1: Depois de ler os textos e assistir aos 
vídeos responda. Qual importância do diagnóstico e 
tratamento precoce do TEA? Responda usando no 
mínimo de uma lauda completa e envie na sala virtual. 
Formatação: Fonte Times New Roman, tamanho 12, 
espaçamento entrelinhas 1,5. 
 
 
 
Atividade 1.2: Fórum obrigatório. Responda: Você 
conhece alguma pessoa com autismo? Se sim, como é 
seu relacionamento com ela? Se não, quais são as 
maiores dificuldades que você considera que são 
enfrentadas por elas? Não deixe de comentar na 
postagem de pelo ao menos um colega. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Dica do professor: Leia os textos da apostila, mas não 
deixe de fazer as leituras complementares e assistir aos 
vídeos indicados. 
 
2.1. A Síndrome de Asperger/ TEA 
 
De acordo com a nova classificação da CID-11, a síndrome de Asperger se tornou parte do 
Transtorno do Espectro Autista (TEA), sendo considerada um tipo de autismo brando. A 
OMS estima que uma a cada 59 pessoas manifestam esta síndrome. 
Chamada de autismo leve ou autismo nível 1, ela provoca os mesmos sintomas do autismo 
clássico, mas em uma escala menor, afetando o neurodesenvolvimento, gerando dificuldade 
de comunicação e socialização, uso da imaginação para jogos simbólicos e padrão de 
comportamento restritivo e repetitivo. 
Hans Asperger foi um pediatra austríaco que em 1944 fez as primeiras observações em 
algumas crianças que não interagiam com os pares e considerou que apesar das 
dificuldades de socialização, de comunicação não-verbal, de utilizarem frases desarticuladas 
ou extremamente formais, se concentrando apenas em um assunto durante suas conversas, 
de demonstrarem falta de empatia com seus colegas e serem desajeitadas fisicamente, não 
apresentavam prejuízo intelectual e, em muitos casos, tinham inteligência acima da média. 
O doutor Asperger a chamou inicialmente de "psicopatia autística", mas após sua morte em 
1980, a síndrome recebeu o seu nome. 
Em 1981, a médica inglesa Lorna Wing, estudiosa das pesquisas de Hans Asperger, 
publicou uma série de estudos de casos de crianças que apresentavam características 
semelhantes às crianças observadas e descritas pelo médico austríaco. À este grupo de 
características que eram comuns ela chamou de Síndrome de "Asperger". 
Estudos recentes, feitos pelo historiador Herwig Czech (2018) da Universidade de Viena, 
revelaram que o doutor Asperger participou de organizações afiliadas ao partido nazista, 
cooperando com o programa de eutanásia infantil e legitimou publicamente políticas de 
higiene racial. Ele tinha a fama de tentar proteger as crianças sob seus cuidados, mas na 
Objetivos: Apresentar conceitos, características e evidenciar 
propostas de trabalho educativo com pessoas que 
apresentam TEA/Asperger, Síndrome de Rett. Os 
neurodivergentes e a neurodiversidade. 
Semana 2 – Transtornos do neurodesenvolvimento II – Algumas 
síndromes 
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
 
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verdade aquelas que não ofereciam perspectivas de desenvolvimento ou desafiavam os 
padrões de educação, não recebiam sua benevolência e eram entregues à clínica 
Spiegelgrund de Viena. 
 
 
Figura 2: Hans Asperger Fonte: https://pt.qaz.wiki/wiki/Hans_Asperger. Acesso em 05 ago. de 2020 
 
Apesar da CID 11 trazer o reconhecimento da Síndrome de Asperger como parte do TEA , 
ainda não existe um consenso geral entre as vertentes da psiquiatria sobre sua existência, 
consequência de uma grande similaridade com os autistas que não apresentam deficiência 
mental, ou seja, aqueles com o Transtorno do Espectro do Autismo de Alta Funcionalidade 
(HFA). 
Como já dito, no DSM-V e na CID 11, a síndrome de Asperger está inserida no mesmo 
grupo chamado de Transtorno do Espectro Autista (TEA) por apresentar as características 
em geral que os transtornos globais do desenvolvimento apresentam. 
No DSM-V os sintomas de interação social e comunicação social que caracterizam o TEA 
foram agrupados em dois grupos de sintomas para o diagnóstico, baseado na presença dos 
critérios abaixo: 
- Déficits de comunicação/interação social: déficit na reciprocidade das interações, 
déficits nos comportamentos não-verbais, dificuldade de desenvolver/manter 
relacionamentos 
- Presença de um padrão repetitivo e restritivo de atividades, interesses e 
comportamentos: estereotipias (ecolalia, p.ex.), insistência no mesmo, adesão restrita a 
rotinas, interesses restritos/incomuns, hiper/hipo reatividade a estímulos sensoriais. 
https://pt.qaz.wiki/wiki/Hans_Asperger
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
 
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Mediante as mudanças apresentadas, uma das dúvidas que ainda permeia as discussões 
sobre o Asperger e o TEA é a conduta frente aos pacientes já diagnosticados pelos critérios 
anteriores, ou seja, se as pessoas anteriormente diagnosticadas com Síndrome de Asperger 
devem ser reclassificadas ou se o diagnóstico será mantido. 
Ressalta-se que a OMS não considera algumas síndromes como pertencentes ao TEA, 
portanto mediante as diferentes publicações ainda é inconclusivo os efeitos de se agrupar 
ou não essas síndromes. Perante a legislação de diversos países, no início desse processo 
de separação pode haver prejuízos, pois determinados países têm legislações que tratam e 
dão assistência privilegiada ao TEA de forma mais especifica e reconhecida, em relação a 
outras doenças neurológicas. 
Nota-se que os desafios são muitos, até mesmo de entendimento unanime nos segmentos 
responsáveis pelas definições das síndromes, mas o que se tem certeza é de que para que 
seja possível uma educação que promova o desenvolvimento de crianças com Síndrome de 
Asperger, ou qualquer outra, é necessária a dedicação dos professores em conjunto com 
uma equipe interdisciplinar, com a família e também com os outros alunos que formam a 
classe. Nesta empreitada é necessário que todos estejam em busca de aprendizados que 
ajudarão, não só os alunos com os quais se está trabalhando especificamente, mas também 
ajudará outros, ao entender a necessidade de olhar com atenção e respeito para essas 
crianças com comportamentos fora do considerado normal, mas com tantas habilidades e 
competências. 
 
 
 
 
 
Dica do professor: Para conhecer um pouco mais a 
TEA não deixe de fazer a leitura do artigo – Juan, uma 
criança com síndrome de Asperger (sabendo que de 
acordo com o CID 11, a Asperger faz parte do TEA): 
estudo de caso de uma boa prática de inclusão 
educacional por meio da aprendizagemcooperativa 
(clique aqui). 
 
 
 
 
 
 
Mídias digitais: Assista aos vídeos: 
1) Vídeo: Coisas para NUNCA dizer para uma pessoa 
Autista – por Rafael Matesso (clique aqui); 
2) Vídeo: Síndrome de Asperger (TEA) na vida adulta e 
seus desafios – Willian Chimura (clique aqui). 
 
2.2. Síndrome de Rett 
 
Pesquisada pela primeira em 1966, pelo neurologista austríaco Andreas Rett, a Síndrome 
de Rett foi classificada como um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, ficando, 
atualmente, entre um dos cinco transtornos mais evidentes já identificados. Esse transtorno 
https://www.scielo.br/pdf/rbee/v25n1/1413-6538-rbee-25-01-0085.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=sEdR7N9V7NA
https://www.youtube.com/watch?v=p5bDXcE7hzg
https://www.youtube.com/watch?v=zmwHjyiEtz8
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
 
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foi pouco conhecido e estudado até 1983, apresentando, de acordo com os estudos mais 
recentes, a prevalência em meninas e uma incidência entre 1 para cada 10 mil a 15 mil 
pessoas. (SCHWARTZMAN, 2003). 
. 
 
Figura 3 – Doutor Andreas Rett. Fonte: https://www.geschichtewiki.wien.gv.at/Andreas_Rett. Acesso em 15 
de ago de 2020. 
 
No segmento do trabalho do doutor Andreas Rett, surge o diagnóstico clássico elaborado 
por Hagberd et al. (1985), que consideravam que a síndrome era encontrada apenas em 
crianças do sexo feminino. Porém, com o passar dos anos, foram encontrados poucos 
casos, exceções, de meninos que tinham um quadro parecido com o apresentado pelas 
meninas com a Síndrome de Rett, em todos os casos sendo de forma atípica e parcial e em 
conjunto com outras síndromes ou transtornos. Para esses meninos o transtorno 
apresentava uma letalidade com óbito precoce (SCHWARTZMAN, 2003). 
A Associação Brasileira de Síndrome de Rett estima que a cada cinco minutos nasce uma 
menina com a síndrome. 
No Brasil, foram identificados os cinco primeiros casos no ano de 1986. Apresentando uma 
grande curiosidade e associação com aquela que já estava em grande estudo em países 
como os Estados Unidos e o Japão. Sendo a partir daí, constatada que não há diferença 
entre raças e classes sociais. Também foi cada vez mais sendo constatada a grande 
prevalência em meninas, pois a doença é de causa genética, associada a mutações no gene 
MECP2 (do inglês, methyl-CpG-binding protein 2), ligada ao cromossomo X e a mutação no 
cromossomo X no sexo masculino é geralmente letal (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE 
SÍNDROME DE RETT, 2020). 
Do ponto de vista clínico, a Síndrome de Rett pode ser organizada em quatro etapas, de 
acordo com Mercadante, Rutger e Schwartzmane (2006), conforme segue: 
https://www.geschichtewiki.wien.gv.at/Andreas_Rett
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
 
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33 
1. Estagnação precoce: Dos 6 aos 18 meses, caracterizando-se 
pela estagnação do desenvolvimento, desaceleração do 
crescimento do perímetro cefálico, Desinteresse pelas 
brincadeiras e hipotonia muscular; 
2. Rapidamente destrutiva: Entre o primeiro e o terceiro ano de vida, 
com regressão psicomotora, choro imotivado, irritabilidade, perda 
da fala adquirida, comportamento autista e movimentos 
estereotipados das mãos, crises convulsivas, redução ou perda 
da linguagem expressiva, insônia, auto-agressão. Podem ocorrer 
irregularidades respiratórias e epilepsia; 
3. Pseudo-estacionária: Entre os dois e dez anos de idade, podendo 
haver certa melhora de alguns dos sintomas como, por exemplo, 
o contato social. Presença de ataxia, apraxia, espasticidade, 
escoliose e bruxismo. Episódios de perda de fôlego, aerofagia, 
expulsão forçada de ar e saliva, estereotipias típicas das mãos, 
descoordenação para andar e movimentos, enrijecimento da 
musculatura; 
4. Deterioração motora tardia: Inicia-se em torno dos dez anos de 
idade, com desvio cognitivo grave e lenta progressão de prejuízos 
motores, podendo necessitar de cadeira de rodas. Melhora no 
contato visual, olhar fixo, intenso. Linguagem praticamente 
ausente. Diminuição das crises convulsivas. 
 
A Síndrome de Rett encontra-se em constante debat,e como os outros transtornos, e é 
visível cada vez mais sua consolidação, através das publicações e estudos mais frequentes. 
Por enquanto, o diagnóstico da síndrome de Rett, especialmente em sua forma clássica, 
ainda é eminentemente clínico, observando os sinais e sintomas durante o crescimento e 
desenvolvimento inicial da criança e realizando exames genéticos para a mutação do 
MECP2 no cromossomo X (Xq28) para complementar o diagnóstico clínico. 
Alguns critérios para ajudar no diagnóstico da Síndrome de Rett, foram elaborados pela The 
Rett Syndro me Diagnostic Criteri a Work Group em 1988 ou pelos que foram definidos pelo 
DSM-IV-R. Só que com o desenvolver dos estudos e das pesquisas mais atualizadas, 
Hagbeg et al., 2002, segundo Schwartzman (2003), os revisou e estabeleceu esses critérios 
que até hoje são os mais bem aceitos pela comunidade científica. 
 
Critérios da Síndrome de Rett - Hagbeg (2002) 
História pré e perinatal aparentemente normal; 
Desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os seis primeiros meses ou 
atrasado desde o início; 
Perímetro cefálio normal ao nascimento; 
Desaceleração pós-natal do crescimento craniano na maioria dos casos; 
Perda entre seis meses e dois anos e se seis meses dos movimentos propositais das 
mãos já adquiridos; 
Movimentos estereotipados das mãos; 
Perda da sociabilidade, disfunção comunicativa, perda das palavras aprendidas e déficit 
cognitivo; 
Locomoção deficiente ou dispráxica. 
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
 
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34 
Quadro 9 – Sindrome de Rett – Hagbeg – 2002. Fonte: Schwartzman (2003). Síndrome de Rett. Disponível 
em https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-44462003000200012. Acesso em 10 de 
jul.de 2020. 
 
A Organização Mundial da Saúde (OMS) classificou a síndrome de Rett como sendo um dos 
Transtornos Globais do Desenvolvimento, pelos critérios da CID-10 (Classificação 
Internacional de Doenças) e está incluída no grupo F84 que é caracterizado por transtornos 
das interações sociais recíprocas, alterações nas modalidades de comunicação, repertório 
de interesses, atividades restritas, estereotipadas e repetitivas. 
De acordo com Mercadante, Rutger e Schwartzmane (2006) existem sinais sutis de alguma 
anormalidade nas crianças com Síndrome de Rett já em uma idade bem precoce, incluindo 
retardo motor discreto, presença de hipotonia muscular e outras alterações motoras. 
Acontecem graves prejuízos graves da fala; ainda que algumas delas adquiram alguma fala, 
perdem essa habilidade na fase de regressão. 
 
 
Atenção: poucas meninas com síndrome de Rett são 
capazes de falar e a ocorrência de epilepsia é frequente 
e pode se apresentar sob vários tipos de convulsão, que 
podem ser bem resistentes à medicação. 
(MERCADANTE; RUTGER; SCHWARTZMANE, 2006). 
O olhar atento do professor na educação infantil e a 
informação da família pode favorecer um diagnóstico e 
tratamento precoce, podendo até a evitar mortes por 
convulsões. 
 
Por causa dos graves problemas motores que essas pacientes apresentam, o fator cognitivo 
se torna um desafio para ser desenvolvido e avaliado, isso porque muito do que se 
desenvolve cognitivamente é através de movimentos motores, do uso dos sentimentos. 
Assim, é necessário que essa abordagem cognitiva comportamental, que considera como 
ponto principal a motivação da paciente, veja os estímulos nas respostas com grande 
empolgação e motivação. 
Destaca-se aqui o trabalho com a ludicidade, importante para a educação em geral, porém 
se mostra extremamente motivadora para crianças e adolescentes com Síndromede Rett, 
pois elas convivem com uma variação de humor que todas suas condições as proporcionam, 
sendo assim, necessário o incentivo de forma prazerosa. Essa abordagem deve ser aplicada 
de forma bem pensada e sem pressão com as meninas, pois elas precisam realmente sentir 
a motivação e o prazer dentro dessas atividades. 
Assim, dentro dessa proposta de abordagem há ressalvas feitas pela Associação Brasileira 
de Síndrome de Rett para que o trabalho seja mais efetivo. Sabe-se que é pela repetição de 
atividades lúdicas, atividades motoras e atividades de estimulação sensorial que a criança 
vai desenvolver a aprendizagem, porém alguns cuidados são necessários no trato da pessoa 
com Rett: 
 
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-44462003000200012
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
 
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35 
Não se deve forçar a criança a realizar e repetir as atividades de maneira forçada, pois 
precisam ser prazerosas para que ela desenvolva o interesse, a atenção e a concentração. 
Não devem ser utilizados muitos estímulos ao mesmo tempo, como, por exemplo, música 
alta, muitos brinquedos ao redor, muitas pessoas por perto. 
Para otimizar tanto a funcionalidade dos atos motores quanto a manutenção da noção de 
causa e efeito, são indicados brinquedos sonoros e de movimento acionados por botões 
grandes, de modo que a criança possa acioná-los ela própria batendo sobre eles. 
Não se deve forçar a criança a usar as mãos, caso ela apresente estereotipia manual 
muito intensa e sem controle, o que pode irritá-la a ponto de desviar totalmente a atenção 
da atividade proposta. Nesse caso, o terapeuta ou professor deve realizar os movimentos 
de manipulação junto com a criança. 
Não realize qualquer procedimento (em casa, na escola ou em ambientes terapêuticos) 
antes de comunicar à criança, verbal e visualmente, exatamente o que vai acontecer logo 
em seguida, como vai acontecer, e o que está envolvido nesse acontecimento, de modo 
que não se percam o contato social, o interesse e a intencionalidade da criança. 
Em toda e qualquer situação que possa envolver uma escolha da paciente ou da aluna, 
nunca deixe de apresentar, visual e verbalmente, duas ou três opções para que ela possa 
indicar a sua escolha, e faça isso pelo menos duas vezes para confirmar sua escolha, 
pois, caso contrário, o excelente contato visual inerente às pessoas com SR pode ser 
prejudicado tanto em nível de intencionalidade quanto em nível de socialização. 
Nunca deixe de observar os movimentos corporais da criança, por mais corriqueiros que 
possam parecer, e de indagá-la sobre alguma intenção comunicativa implícita em 
determinado movimento, pois esses movimentos parecem constituir meio de comunicação 
não verbal relevante, além de serem indicativos dos interesses, desejos e também dos 
incômodos da paciente ou da aluna. 
A estimulação cognitivo-comportamental pode e deve ser feita em qualquer ambiente 
terapêutico (Psicologia, Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia, Musicoterapia, Fisioterapia 
etc.), evidentemente na escola, e em casa, considerando sempre um planejamento 
individualizado para cada criança, em cada momento de seu desenvolvimento. 
Quadro 10 – Cuidados com pessoas que apresentam Síndrome de Rett. Fonte: Associação Brasileira de 
Síndrome de Rett. Disponível em https://abrete.org.br/sindrome_rett.php. Acesso em 02 de ago. de 2020. 
 
Em 1994 a síndrome de Rett foi incluída nos Transtornos do Espectro Autista (TEA) na 
quarta publicação do DSM, como dito anteriormente, no último DSM V (2013) ela foi retirada 
do TEA e considerada uma doença única que não tem relação com o espectro autista. No 
CID 10 a síndrome de Rett estava entre a classificação F.84 do autismo, no CID 11 (2019) 
foi retirada dessa classificação. 
 
 
 
Dica do professor: Para conhecer experiências de 
professores com alunos com Síndrome de Rett leia o 
trabalho “A criança com síndrome de Rett na sala de 
aula” (SANTOS, 2013), (clique aqui). Assista ao vídeo 
sobre a experiência da mãe Elizandra com sua filha 
Duda que tem Síndrome de Rett (clique aqui). 
 
https://abrete.org.br/sindrome_rett.php
http://www.abrete.org.br/A%20crian%E7a%20com%20SR%20na%20sala%20de%20aula.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=ovkX3x4HFHw
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
 
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36 
Muitos dos casos de crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais, 
ainda é difícil se dizer como ou ter uma receita para se trabalhar com essas pessoas, que 
apesar de seus diagnósticos parecidos, são plurais, diversas e muito diferentes entre si. 
Dessa forma, é visto e necessário que os estudos para a educação visando o 
desenvolvimento físico e cognitivo dessas crianças, avançaram nas últimas décadas, até 
porque há poucas, não eram reconhecidas, e como há ainda a necessidade de avançar cada 
vez mais. E também é necessário que os profissionais atuantes na área educacional não os 
avaliem de acordo com sua classe ou com crianças da mesma idade, as condições não são 
iguais, são pessoas com necessidades educacionais especiais e assim deve sempre se 
pensar ao se avaliar mesmo que subjetivamente essas pessoas. 
Sabe-se que variadas síndromes e transtornos que afetam o neurodesenvolvimento , não 
tem cura, sendo um acompanhamento por toda vida. Então, em todos os casos, é necessário 
e de extrema importância que a família junto com a equipe pedagógica, professores e outros 
profissionais estejam em sintonia, em busca de um possível desenvolvimento. Isso sem 
dúvida é o pré-requisito para o tratamento e intervenção, e a partir desse ponto, pode ser 
conquistado muitos progressos ou não. Mas se não houver esse comprometimento do meio 
social em volta destas pessoas, o resultado encontrado será uma exclusão total da 
sociedade e uma regressão cada vez pior para essas crianças, adolescentes e adultos, que 
assim como todos os outros, tem direito à educação e a uma vida digna. 
A inclusão nas escolas está prevista no Plano Nacional de Educação (PNE 2011-2020), que 
estabeleceu o Atendimento Educacional Especializado (AEE) no ensino regular deve ser 
garantida por diferentes instrumentos. A tarefa dos profissionais do AEE, juntamente com a 
uma equipe interdisciplinar e família, é identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos 
e de acessibilidade que permitam a participação plena dos estudantes, considerando as 
necessidades específicas de cada um. O TEA no ambiente escolar não é algo que deve ser 
tratado somente por premissas médicas, todos os esforços devem ser feitos para que seus 
direitos à um desenvolvimento pleno seja garantido. 
2.3. Os neurodivergentes/ A neurodiversidade. 
 
Nos últimos anos surgiu o termo neurodivergente para indicar quando uma pessoa teve o 
seu sistema neurológico construído de maneira diferente do que é considerado padrão pela 
sociedade, ou seja, essa pessoa tem uma configuração neurológica atípica - diferente do 
típico, do esperado. 
Mas o que seria um neurotípico? Esse é um indivíduo que é neurologicamente típico, que 
está dentro do que é padrão da neurologia humana. O neurodivergente ou neuroatípico 
diverge do típico, por isso muitas vezes são vítimas de preconceitos e estigmas. 
Como neurodivergente se enquadram principalmente pessoas com autismo, dislexia, 
transtorno de déficit de atenção e pessoas com transtornos psicológicos. 
Recentemente divulgou-se melhor o conceito de neurodiversidade que veio de um 
movimento social, iniciado nos anos 90 por Judy Singer, socióloga australiana que também 
está no espectro do autismo, e usou este termo para descrever condições como TDAH, 
transtorno do espectro autista e dislexia. A ideia de neurodiversidade busca desconstruir o 
Transtornos globais de desenvolvimento e específicosde aprendizagem 
 
 
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37 
paradigma de que pessoas com funcionamento neurocognitivo diferente sejam pessoas 
doentes. 
O que o movimento busca é fazer a sociedade entender que condições neurológicas 
diferentes são apenas variações comuns da biologia, do genoma humano e que devem ser 
respeitadas, já que fazem parte da diversidade humana. Assim como as pessoas podem ter 
a cor dos cabelos e os formatos dos rostos diferentes, assim também podem apresentar 
tipos neurológicos distintos e são estes tipos que influenciam no comportamento, 
socialização e aprendizagem das pessoas. 
O que é de responsabilidade de todo educador e instituição de ensino é a promoção da 
inclusão de crianças e adolescentes neurodiversos, de acordo com a Lei nº 12.764/2012, 
que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do 
Espectro Autista. 
2.5. Considerações 
 
Os transtornos pertencentes ao grupo do TEA – Transtorno do Espectro do Autismo, não se 
se restringem somente às síndromes ou dificuldade apresentadas aqui nesta unidade, mas 
estas são as mais conhecidas, cabendo aos professores e demais profissionais da educação 
buscarem ampliar a leitura sobre elas e sobre outras que não foram abordadas aqui. 
É importante ressaltar que, ao se tratar de alunos com transtornos de desenvolvimento, 
sejam qualquer um deles,, deve-se considerar que embora as crianças e adolescentes 
apresentem prejuízos nas mesmas áreas do desenvolvimento, elas podem ser muito 
diferentes entre si. Algumas pessoas com Autismo, por exemplo, podem apresentam 
ausência de qualquer comunicação e reciprocidade social, muitas estereotipias e rigidez 
mental, e outras que utilizam a fala (embora com prejuízos no seu desenvolvimento), que 
apresentam alto funcionamento em áreas de interesse restrito, poucas estereotipias e menos 
rigidez mental. 
Sabendo que cada ser é único e que alguns seres apresentam necessidades diferentes em 
maior ou menor intensidade, essa condição requer o investimento e a organização da escola, 
devendo variar as intervenções pedagógicas formais de forma a ofertar o mais abrangente 
atendimento possível. 
Algumas estratégias como a realização de atividades em dupla ou em grupo; a disposição 
de carteiras, de modo que permita à criança com necessidade especial observar seus pares; 
o posicionamento da criança em local mais central entre os pares, permitindo-lhe a 
visualização dos colegas, ao lado e à frente; podem favorecer o desenvolvimento da 
comunicação e a interação social. 
Outra estratégia muito importante no desenvolvimento da comunicação desses alunos é a 
utilização de recursos de apoio visual confeccionados pela escola: a fim de comunicar-lhe 
sobre o que é esperado dele, o que acontecerá em seguida na rotina escolar, para oferecer-
lhe o atendimento às suas necessidades ou a oportunidade de fazer escolhas, mas sempre 
fazendo presente a verbalização objetiva. 
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
 
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38 
Durante as atividades em sala de aula, a atitude de dirigir-se ao aluno verbalmente é 
fundamental, bem como a atenção à progressiva aquisição de flexibilidade mental por parte 
da criança com qualquer tipo de transtorno, que é muito variável de criança para criança. 
Também é variável a condição de envolvimento e execução nas tarefas escolares a cada 
momento da escolarização: o que aponta para um manejo das relações dentro das escolas 
que envolve os distintos papéis entre professores e alunos. 
É preciso, ao comunicar-se com o aluno com necessidade especial, acreditar no 
entendimento dele do que está sendo dito e nas suas reais condições de orientar-se a partir 
daí. Nunca se deve deixar de dirigir-se oralmente a esse aluno pelo fato de ele não falar ou 
reagir às nossas intervenções. 
 
 
 
Atividades 2.1. Depois de conhecer os transtornos 
apresentados nessa unidade, vá até o Fórum de 
discussão e conte se você já teve experiência com algum 
aluno ou pessoa que tenha o diagnóstico de algum 
deles. Se não conhece ninguém, fale de suas 
impressões sobre os mesmos e sobre como deve você 
acha que deve ser as intervenções pedagógicas com 
eles. Não deixe de comentar a postagem de pelo ao 
menos um colega. 
 
 
 
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
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39 
 
 
 
 
 
 
3.1. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade - TDHA 
 
O Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é uma doença com quadro 
sintomatológico. Ele de base neurológica que atinge de 3 a 7% das crianças em idade escolar 
no mundo todo. Normalmente o transtorno aparece antes dos 12 anos e suas manifestações 
tendem a diminuir com a idade, mas adolescentes e adultos podem ter dificuldades residuais. 
O TDAH é considerado um distúrbio de neurodesenvolvimento que aparece precocemente 
na infância e prejudica o desenvolvimeno pessoal, social, acadêmico e/ou profissional. 
Normalmente, envolve dificuldades na aquisição, retenção ou aplicação de habilidades ou 
conjuntos de informações específicas. Distúrbios de neurodesenvolvimento podem, ainda, 
envolver distúrbios de atenção, memória, percepção, linguagem, solução de problemas e 
interação social. 
Segundo estudos recentes, para as pessoas que apresentam TDAH os problemas aparecem 
com mais ênfase no módulo cerebral responsável pelas funções executivas, havendo uma 
diminuição do metabolismo na região frontal/orbital. Pesquisas ressaltam que variações no 
tamanho e na morfologia do cérebro, inibição ou excitação podem estar presentes desde a 
tenra idade, com anormalidades no circuito fronto estriado/cerebelo, principalmente no 
hemisfério direito, considerado responsável pela maioria dos distúrbios de coordenação 
motora e por um programa subnormal sensório-motor (a dopamina parece ser a principal 
alteração neuroquímica sublinhando essas alterações morfológicas), além de outras causas 
possíveis, mas não muito divulgadas.(ABDA- ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DO DÉFICIT DE 
ATENÇÃO, 2020). 
Objetivos: Apresentar as definições, classificações e 
características dos Transtorno de Déficit de Atenção com 
Hiperatividade (TDAH), Transtorno Obsessivo Compulsivo 
(TOC) e Síndrome de Tourette (SD). 
 Semana 3 – Transtornos de Déficit de Atenção/Hiperatividade/outros. 
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
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40 
 
Figura 4 – O cérebro e o TDAH. Fonte: https://canpp.com.br/transtorno-de-deficit-de-atencao-e-
hiperatividade-tdah/. Acesso em 03 ago de 2020. 
 
 
É interessante observar as comparações entre um cérebro “normal” e outro com TDAH, para 
conhecimento e análise, em razão dos sintomas desse transtorno serem frequentemente 
associados à indisciplina, à “falta de educação”, à agitação (como falta de controle dos pais) 
à estruturação familiar inadequada. É importante um diagnóstico muito bem feito: com 
equipes multiprofissionais, exames adequados e vincular todos os sintomas a contextos 
amplos. 
Segundo do DSM-V, o TDAH é cerca de duas vezes mais comum em meninos, sendo que o 
tipo predominantemente hiperativo/impulsivo ocorre de 2 a 9 vezes mais entre os meninos e 
o tipo predominantemente desatento ocorra com igual frequência em ambos os sexo. 
As causas potenciais do TDAH incluem fatores genéticos, bioquímicos, sensório-motores, 
fisiológicos e comportamentais. Podendo ser fatores de risco também o baixo peso < 1.500 
g no nascimento, traumatismo craniano, deficiência de ferro, apneia obstrutiva do sono, 
exposição ao chumbo e também exposição fetal ao álcool, ao tabaco e à cocaína. Segundo 
o DSM-V, podem haver diferenças nossistemas dopaminérgicos e noradrenérgicos, com 
diminuição ou estimulação da atividade do tronco cerebral superior e tratos médio-frontais 
cerebrais. 
O TDAH, cuja base sintomatológica é o déficit de atenção, a hiperatividade motora e a 
impulsividade, representa uma carga enorme para a sociedade. O impacto desse transtorno 
na sociedade é considerável tendo em vista seu alto custo financeiro, o risco de conflitos 
familiares, as relações complicadas com os pares e os fracassos escolares ou profissionais, 
https://canpp.com.br/transtorno-de-deficit-de-atencao-e-hiperatividade-tdah/
https://canpp.com.br/transtorno-de-deficit-de-atencao-e-hiperatividade-tdah/
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
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41 
bem como efeitos negativos na autoestima das crianças e dos adolescentes. Estudos têm 
demonstrado que, crianças com essa síndrome apresentam um risco aumentado de 
desenvolverem outras doenças psiquiátricas na infância, na adolescência e na idade adulta 
(ROHDE et al.., 2000). 
Ressalta-se que a desatenção, a hiperatividade ou a impulsividade, como sintomas isolados, 
não servem de diagnóstico, pois muitos desses comportamentos podem resultar de muitos 
problemas na vida: da relação das crianças com a família e ou com os amigos, dos sistemas 
educacionais inadequados, ou mesmo podem estar associados a outros transtornos 
comumente encontrados na infância e adolescência. Para um diagnóstico do TDAH é sempre 
necessário contextualizar os sintomas na história de vida da criança. 
 
 
Atenção: Você sabia que conhecimento do TDAH no 
Brasil ainda é insuficiente. Na população geral apenas 
9% disseram ter ouvido falar no distúrbio. Entre 
profissionais, 59% dos educadores, 43% dos psicólogos, 
55% dos pediatras, 53% dos neurologistas e 42% dos 
psiquiatras acreditavam que o TDAH era devido a pais 
ausentes. Entretanto, há ampla literatura sobre 
prevalência, perfil de comorbidades, genética e achados 
neuropsicológicos e de neuroimagem sustentando que o 
TDAH é um transtorno neurobiológico com forte 
influência genética (ANDRADE, SILVA, FILHO e 
SILVEIRA, 2011). 
 
 
De acordo com Rohde, Barbosa, Tramontina e Polanczykd (2000), algumas critérios que 
indicam a presença do transtorno são: 
Critérios para diagnóstico TDAH – ROHDE et al. (2000) 
Duração dos sintomas de desatenção e/ou de hiperatividade/impulsividade Normalmente, 
as crianças com TDAH apresentam uma história de vida desde a idade pré-escolar com a 
presença de sintomas, ou, pelo menos, um período de vários meses de sintomatologia 
intensa; 
Frequência e intensidade dos sintomas, é fundamental que pelo menos seis dos sintomas 
de desatenção e/ou seis dos sintomas de hiperatividade/impulsividade descritos acima 
estejam presentes frequentemente (cada um dos sintomas) na vida da criança; 
Persistência dos sintomas em vários locais e ao longo do tempo. Sintomas que ocorrem 
apenas em casa ou somente na escola devem alertar o clínico para a possibilidade de que 
a desatenção, a hiperatividade ou a impulsividade possam ser apenas sintomas de uma 
situação familiar caótica ou de um sistema de ensino inadequado; 
Prejuízo clinicamente significativo na vida da criança; 
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
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42 
Entendimento do significado do sintoma. Para o diagnóstico de TDAH, é necessário uma 
avaliação cuidadosa de cada sintoma e não somente a listagem de sintomas. 
Quadro 11. Diagnóstico TDAH. Fonte: Transtorno de Déficit de Atenção. Disponível em 
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-44462000000600003. Acesso em 10 de jul. de 
2020. 
 
A quinta edição do DSM - Manual de Diagnóstico Estatístico, chamado pela siglas inglesas 
DSM V - publicada em 2015, traz algums sintomas que caracterizam o Transtorno de Déficit 
de Atenção e Hiperatividade, não diferentes dos apresentados no DSM anterior. 
Sintomas de Desatenção – DSM V 
Não presta atenção a detalhes ou comete erros descuidados em trabalhos escolares ou 
outras atividades; 
Tem dificuldade de manter a atenção em tarefas na escola ou durante jogos; 
Não parece prestar atenção quando abordado diretamente; 
Não acompanha instruções e não completa tarefas; 
Tem dificuldade para organizar tarefas e atividades; 
Evita, não gosta ou é relutante no envolvimento em tarefas que requerem manutenção do 
esforço mental durante longo período de tempo; 
Frequentemente perde objetos necessários para tarefas ou atividades escolares; 
Distrai-se facilmente. 
Quadro 12. Sintomas de Desatenção. Fonte: 
https://www.msdmanuals.com/pt/profissional/pediatria/dist%C3%BArbios-de-aprendizagem-e-
desenvolvimento/transtorno-de-d%C3%A9ficit-de-aten%C3%A7%C3%A3o-hiperatividade-tda-tdah#:, Acesso 
em 08 ago. de 2020. 
 
Sintomas de Hiperatividade e impulsividade 
Movimenta ou torce mãos e pés com frequência; 
Frequentemente movimenta-se pela sala de aula ou outros locais; 
Corre e faz escaladas com frequência excessiva quando esse tipo de atividade é 
inapropriado; 
Tem dificuldades de brincar tranquilamente; 
Frequentemente movimenta-se e age como se estivesse "ligada na tomada"; 
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-44462000000600003
https://www.msdmanuals.com/pt/profissional/pediatria/dist%C3%BArbios-de-aprendizagem-e-desenvolvimento/transtorno-de-d%C3%A9ficit-de-aten%C3%A7%C3%A3o-hiperatividade-tda-tdah
https://www.msdmanuals.com/pt/profissional/pediatria/dist%C3%BArbios-de-aprendizagem-e-desenvolvimento/transtorno-de-d%C3%A9ficit-de-aten%C3%A7%C3%A3o-hiperatividade-tda-tdah
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
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43 
Costuma falar demais; 
Frequentemente responde às perguntas de modo abrupto, antes mesmo que elas sejam 
completadas; 
Frequentemente tem dificuldade de aguardar sua vez. 
Quadro 13. Sintomas de Hiperatividade e Impulsividade. Fonte: 
https://www.msdmanuals.com/pt/profissional/pediatria/dist%C3%BArbios-de-aprendizagem-e-
desenvolvimento/transtorno-de-d%C3%A9ficit-de-aten%C3%A7%C3%A3o-hiperatividade-tda-tdah#: Acesso 
em 05 ago. de 2020. 
 
O DSM-V também propõe a necessidade de pelo menos seis sintomas de desatenção e/ou 
seis sintomas de hiperatividade/impulsividade para o diagnóstico de TDAH. 
O DSM-IV já apresentou o TDAH subdividido em três tipos ( o que foi mantido no DSM-V): 
 a) TDAH com predomínio de sintomas de desatenção - mais frequente no sexo feminino e 
apresenta uma taxa mais elevada de prejuízo acadêmico. 
b) TDAH com predomínio de sintomas de hiperatividade/impulsividade – nesse tipo as 
crianças são mais agressivas e impulsivas do que as crianças com os outros dois tipos, e 
tendem a apresentar altas taxas de rejeição pelos colegas e de impopularidade. 
c) TDAH combinado - sintomas de conduta, de oposição e de desafio mais acentuados, maior 
prejuízo no funcionamento global, quando comparado aos dois outros grupos. 
De acordo com o DSM-V, existe ainda o TDAH com Remissão Parcial, que deve ser 
empregado naqueles casos onde houve diagnóstico pleno de TDAH anteriormente (isto é, 
de acordo com todos os critérios), porém com um menor número de sintomas atuais. Essa 
versão também traz a possibilidade de se classificar o TDAH em Leve, Moderado e Grave, 
de acordo com o grau de comprometimento que os sintomas causam na vida do indivíduo. 
Segundo Andrade et al. (2011), os sintomas de TDAH podem se sobrepor ou coexistir com 
outras doenças psiquiátricas, por exemplo, desordens de aprendizagem e linguagem, 
transtorno opositor desafiante, transtorno de conduta, distúrbios de ansiedade e depressão, 
transtornos de adaptação e distúrbios de sono. 
Gonzalez e Cols (2007) afirmam que existem quatro pilares básicos de intervenção com 
criançase adolescentes que têm TDAH, sendo eles: 
 
Pilares básicos para intervenção com os que têm TDAH 
A intervenção farmacológica O uso de fármacos é eficiente no alívio dos 
sintomas do TDAH e permite a participação 
em atividades anteriormente inacessíveis 
por causa da atenção deficiente e 
impulsividade. Os fármacos interrompem o 
ciclo do comportamento inapropriado, 
https://www.msdmanuals.com/pt/profissional/pediatria/dist%C3%BArbios-de-aprendizagem-e-desenvolvimento/transtorno-de-d%C3%A9ficit-de-aten%C3%A7%C3%A3o-hiperatividade-tda-tdah
https://www.msdmanuals.com/pt/profissional/pediatria/dist%C3%BArbios-de-aprendizagem-e-desenvolvimento/transtorno-de-d%C3%A9ficit-de-aten%C3%A7%C3%A3o-hiperatividade-tda-tdah
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
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44 
melhorando a conduta e intervenções 
acadêmicas, motivação e autoestima. 
A Terapia Cognitivo Comportamental No Brasil é uma atribuição exclusiva de 
psicólogos e consiste em aconselhamentos, 
incluindo terapia comportamental cognitiva 
(por exemplo, fixando objetivos, 
autovigilância, estabelecendo modelos, 
papel a ser desempenhado), é geralmente 
eficiente e ajuda a criança a entender o seu 
diagnóstico. 
A intervenção no contexto escolar Organização do contexto escolar de forma a 
promover um controle do barulho e 
estimulação visual nos ambientes, cuidado 
na duração apropriada de tarefas, 
novidades, interação afetiva e relação de 
confiança com o professor e pares podem 
ajudar. 
A intervenção no ambiente familiar A assistência profissional e treinamento em 
técnicas de controle comportamental é 
essencial à família. Quando existe uma 
organização do ambiente familiar, as 
técnicas dos pais são firmes e os limites são 
bem definidos, além dos incentivos e 
recompensas simbólicas o resultado no 
controle da TDAH aparece. 
Quadro 14 - Pilares básicos para intervenção com os que têm TDAH. Fonte: 
https://www.msdmanuals.com/pt/profissional/pediatria/dist%C3%BArbios-de-aprendizagem-e-
desenvolvimento/transtorno-de-d%C3%A9ficit-de-aten%C3%A7%C3%A3o-hiperatividade-tda-tdah#. Acesso 
em 08 ago. de 2020. 
 
Ressalta-se que o diagnóstico do TDAH deve ser realizado por uma equipe multidisciplinar 
e que é importante compreender um primeiro diagnóstico diferencial (que determina o tipo 
de transtorno que a criança/adolescente sofre) e um diagnóstico de posição (que esclarece 
em que medida e quais aspectos da vida dela o problema está afetando) (GONZAEZ & 
COLS, 2007). A anamnese deve ser cuidadosa e os sintomas, contextualizados. 
Lembrando também que a elaboração de programas de intervenção deve ser realizada de 
forma individualizada, incluindo o tratamento individual com a criança/adolescente, as 
orientações aos pais, aos professores e demais profissionais da escola. 
 
 
Dica do professor: Quer saber como intervir no 
contexto escolar para o trabalho adequado com as 
crianças e adolescentes com TDAH? Faça uma leitura 
no material que apresenta várias dicas de intervenção 
pedagógica. (clique aqui). 
https://www.msdmanuals.com/pt/profissional/pediatria/dist%C3%BArbios-de-aprendizagem-e-desenvolvimento/transtorno-de-d%C3%A9ficit-de-aten%C3%A7%C3%A3o-hiperatividade-tda-tdah
https://www.msdmanuals.com/pt/profissional/pediatria/dist%C3%BArbios-de-aprendizagem-e-desenvolvimento/transtorno-de-d%C3%A9ficit-de-aten%C3%A7%C3%A3o-hiperatividade-tda-tdah
https://tdah.org.br/algumas-estrategias-pedagogicas-para-alunos-com-tdah/
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45 
 
Vários estudos afirmam que 30 a 60% das crianças com TDAH continuam a ter sintomas 
clinicamente significativos na fase adulta. Entre os fatores de risco para persistência do 
TDAH na vida adulta estão a gravidade dos sintomas na infância, os sintomas combinados 
de desatenção e hiperatividade/impulsividade, mais amplitude de prejuízo na infância, 
deficiências acadêmicas, comportamentais e sociais. Adultos com persistência dos sintomas 
têm baixa escolaridade, empregos de menos remunerados e/ou alto nível de desemprego e 
elevada incidência de comportamentos antissociais, entre outros. (ROHDE et all, 2000) 
O diagnóstico de TDAH em adultos é mais complexo de ser fechado, por não existir série de 
sintomas que possa ser observados para quem tem essa condição. Portanto a anamnese 
dever ser feita por meio de perguntas que abordem questões quanto ao uso de tabaco, álcool 
e drogas, infrações e acidentes no trânsito. 
O tratamento em adultos é feito por meio do uso de psicoestimulantes, antidepressivos e 
atomoxetina. Para ajudar os adultos a compensarem o TDAH o ideal é que aconteçam 
alterações no ambiente de trabalho, treinamento das habilidades organizacionais, terapia de 
grupo ou individual, além disso, as psicoterapias suplementares e psicofármacos podem ser 
essenciais para o tratamento de comorbidades (ANDRADE et al.,, 2011). 
 
3.2. Transtorno Compulsivo Obsessivo (TOC) 
 
Os sintomas do Transtorno Compulsivo Obsessivo (TOC) têm início na infância ou na 
adolescência em um terço dos casos, sendo discretamente maior entre as mulheres. Afeta 
entre 1% e 2% da população. Um dos principais fatores associado à etiologia do TOC é a 
hereditariedade, sendo muito comum em uma mesma família existirem vários indivíduos, 
porém as causas também podem ser de origem neuroquímica cerebral, por lesões ou 
infecções cerebrais, envolvendo as dificuldades de aprendizagem e ainda pode ocorrer após 
traumatismos, lesões ou infecções cerebrais. 
O transtorno obsessivo-compulsivo (TOC) é caracterizado pela presença de obsessões e 
compulsões. De acordo com Gonzalez (1999): 
 
Obsessões são ideias, pensamentos, imagens ou impulsos 
repetitivos e persistentes que são vivenciados como intrusivos e 
provocam ansiedade. Não são apenas preocupações excessivas 
em relação a problemas cotidianos. A pessoa tenta ignorá-los, 
suprimi-los ou neutralizá-los através de um outro pensamento ou 
ação. Compulsões são comportamentos repetitivos ou atos 
mentais que visam reduzir a ansiedade e afastar as obsessões. 
Esses rituais frequentemente são percebidos como algo sem 
sentido e o indivíduo reconhece que seu comportamento é 
irracional. Geralmente a pessoa realiza uma compulsão para 
reduzir o sofrimento causado por uma obsessão. (GONZALES, 
1999, p. 29) 
 
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46 
Ainda é difícil especificar as verdadeiras causas de TOC, mas sabe-se que na infância as 
compulsões comumente antecedem o início das obsessões, que podem ser menos 
frequentes que na idade adulta. As compulsões iniciais podem ser de lavar mãos ou objetos 
várias vezes, repetição de gestos ou ações, checagem de ações (fechar portas, conferir se 
está trancado) e rituais de tocar em objetos ou pessoas e em seguir as obsessões de 
contaminação, de medo de ferir-se ou de ferir os outros, sexuais e de religiosidade. 
 
 
Figura 5 – Criança com TOC. Fonte: https://cliapsicologia.com.br/toc-na-crianca/. 
 
A ocorrência dos pensamentos obsessivos, ao longo do tempo tende a agravar-se à medida 
que são realizados os rituais que se desenvolvem nas áreas da limpeza, checagem ou 
conferência, contagem, organização, simetria, colecionismo, e podem variar ao longo da 
evolução da doença. Esses rituais acabam sendo grandes obstáculos tanto para a rotina 
diária da pessoa como para a vida da família inteira. 
Rosário-Campos e Mercadante (2000) afirmam que a avaliação de crianças com TOC deve 
ser feita observando a semelhança entre os sintomas obsessivo-compulsivos e os 
comportamentos repetitivos, característicos de algumas fases do desenvolvimento, tais 
como os rituais e as superstições. Porém, é necessário perceber quando os rituaise as 
superstições tornam-se patológicos fazendo com que as crianças passem a precisar de 
ajuda. Deve-se considerar a faixa etária, a duração diária dos comportamentos, sua 
intensidade e se interferem ou não nas suas atividades e no seu desenvolvimento. 
Ainda de acordo com Rosário-Campos e Mercadante (2000) o diagnóstico do TOC é clínico 
e para acontecer corretamente é preciso que as obsessões e/ou as compulsões causem 
interferência ou limitação nas atividades da criança, que essas obsessões consumam um 
bom tempo do dia e que tragam sofrimento ao paciente ou a seus familiares. 
Percebe-se que as causas do TOC ainda não estão bem esclarecidas podendo ser um 
problema de origem multifatorial que não descarta fatores psicológicos e o histórico familiar 
Alguns estudos mostram a possibilidade de existir alterações na comunicação entre 
determinadas zonas cerebrais que utilizam a serotonina. 
https://cliapsicologia.com.br/toc-na-crianca/
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47 
Enquanto no DSM-IV o TOC está classificado junto aos transtornos de ansiedade, no CID-
10) ele está numa categoria à parte, ligado aos transtornos neuróticos, ligados ao estresse 
e somatoformes. No DSM-V ele continua sendo considerado um distúrbio psiquiátrico de 
ansiedade porém em um capítulo à parte denominado “Transtorno Obsessivo-Compulsivo e 
Transtornos Associados”. 
O que parece certo é que o TOC pode afetar o desempenho escolar, pois a obsessão diminui 
o desempenho escolar pela dificuldade da criança em focar sua atenção nos estudos caso 
as coisas não aconteçam da maneira que ele deseja. 
 
 
Figura 6 – Tiques – Sindrome de Tourett. Fonte: https://www.facebook.com/S%C3%ADndrome-de-Tourette-
Porto-Alegre-RS-1675568675890510/. Acesso em 10/08/2020 
 
 
Para o diagnóstico e tratamento do TOC é necessária uma avaliação detalhada por um 
profissional especializado. A avaliação deve abranger entrevistas individuais, com os 
responsáveis e com a família reunida. A partir disto, será estabelecido o tratamento 
propriamente dito, que compreende o uso de medicamentos e psicoterapia associados. A 
introdução de terapia cognitivo-comportamental tem demonstrado melhora do TOC e 
diminuição do risco de recaída após a retirada da medicação. As drogas eficazes no 
tratamento são os inibidores da recaptação de serotonina. 
São fundamentais a informação e a orientação para todos que convivem com o paciente de 
forma significativa, inclusive da escola, para que a evolução do quadro seja favorável. 
 
3.3. Síndrome de Tourette 
 
A Síndrome de Tourette foi descrita pela primeira vez por Gaspard Itard em 1825, porém foi 
apenas no ano de 1885 é que foi outorgado o nome de Perturbação de Gilles de la Tourette 
a esta patologia devido ao trabalho de Georges Gilles ( LOUREIRO et al., 2005). 
https://www.facebook.com/S%C3%ADndrome-de-Tourette-Porto-Alegre-RS-1675568675890510/
https://www.facebook.com/S%C3%ADndrome-de-Tourette-Porto-Alegre-RS-1675568675890510/
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48 
Ainda não existe consenso quanto à etiologia. Pesquisadores atribuem o aparecimento do 
problema a fatores genéticos, perinatais, neurobiológicos e psicológicos. Constitui-se como 
uma síndrome multicausal. 
A síndrome de Tourette é caracterizada por fenómenos compulsivos, que muitas vezes, 
resultam numa série repentina de múltiplos tiques motores, com um ou mais tiques vocais e 
musculares, convulsões e contorções e descargas musculares durante pelo menos um ano, 
tendo início antes dos 18 anos, com comprometimento social, ocupacional e/ou emocional 
(GILLES, 1885 apud MATTOS , 1999). 
 
 
Dica do professor: curiosidade - o grande jogador de 
futebol David Beckham é diagnosticado com Transtorno 
Obsessivo Compulsivo (TOC) e com a Síndrome de 
Tourette (ST). Ele já declarou, inclusive que, por causa 
do TOC/SD, não consegue descansar se, quando chega 
a um hotel, não organiza todas as suas coisas em pares 
e guarda todos os livros e papéis em gavetas. 
 
De acordo com o DSM-V, o tique corresponde a uma vocalização (tique vocal) ou a um 
movimento súbito, inesperado, rápido, estereotipado e não rítmico (tique motor), que tende 
a sobrevir de uma forma repetitiva e recorrente. Parece ocorrer de uma forma irresistível, 
mas poderá ser suprimido por um período de tempo variável. De um modo geral, o tique é 
exacerbado pela ansiedade ou tensão/estresse e poderá atenuar-se durante as atividades 
que requeiram grande concentração. Geralmente, os tiques diminuem consideravelmente 
durante o sono. 
O DSM-V também traz a novidade de dividir os transtornos de tiques em 3 categorias, sendo 
elas: 
1 - Transtorno de tique provisional: tiques únicos ou múltiplos motores e/ou vocais presentes 
por mais de um ano. 
2 - Transtorno de tique persistente (distúrbio crônico de tique): tiques únicos ou múltiplos 
motores ou vocais (mas não motor e vocal) estão presentes por mais um ano. 
3 - Síndrome de Tourette (síndrome de Gilles de la Tourette): tanto tiques motores como 
vocais estão presentes por mais de um ano. 
O diagnóstico é fundamentalmente clínico e exige habilidades de observação e levantamento 
do histórico do paciente. O DSM-V informa que, para o diagnóstico da Síndrome de Gilles 
de la Tourette, é necessário que se preencham ou cumpram os seguintes critérios: 
a) num qualquer momento durante a doença, ocorrem vários tiques motores e um ou mais 
tiques vocais; 
b) os tiques ocorrem muitas vezes durante o dia, quase todos os dias, ou intermitentemente 
durante um período de mais de um ano (não poderá haver um período livre superior a três 
meses); 
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
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49 
c) os tiques geram um inequívoco mal-estar; 
d) o início das manifestações deverá ocorrer antes dos dezoito anos de idade; 
e) a perturbação não pode ser causada pela ingestão de uma substância ou medicamento 
e não é devida a uma doença orgânica geral. 
Quadro 15 – Critérios diagnóstico Sindrome de Tourett. Fonte: https://diferencas.net/wp-
dif/docs/perturbacao_tiques.pdf, acesso em 10/09/2020 
 
 
Pesquisas recentes sugerem que as melhores estratégias de intervenção para ST deve ter 
o enfoque comportamental e/ou cognitivo-comportamental. 
 
 
Dica do professor: Indico a leitura do trabalho de Terra 
e Rondina (2011), sobre “A interação escolar de uma 
criança com síndrome de Tourette” (clique aqui). 
Não deixe de assistir ao filme: “O primeiro da classe” 
sobre um professor com Síndrome de Tourette, Muito 
interessante e disponível no . 
https://www.youtube.com/watch?v=Pbqctv5_0i0 
 
Shaw et al. Apud Terra e Rondina (2014), sugerem algumas estratégias para facilitar a 
interação daquele que tem SD no ambiente escolar. Dentre elas: 
 
Oferecer maior tempo para a realização de atividades; 
Permitir a realização de provas em outra sala para não atrapalhar o desempenho dos 
demais; 
Permitir a saída da sala quando os tiques estão muito intensos; 
aceitar atividades com rasuras que possam ocorrer em função do aparecimento dos tiques; 
Monitoração por parte dos professores das frequências dos tiques; 
Utilização de reforços positivos; 
Ignorar as condutas quando não atrapalharem o andamento da aula. 
Quadro 16 – Estratégias para trabalho com SD. Fonte: file:///C:/Users/polo/Downloads/55341-
Texto%20do%20artigo-120034-1-10-20141008%20(1).pdf. Acesso em 05/09/2020. 
 
Ainda para intervenções no contexto escolar, Terra e Rondina (2014) sugerem que os 
educadores devem receber esclarecimentos sobre a Síndrome de Tourette para que a 
estigmatização e os rótulos sejam evitados, a aceitação da diversidade seja uma práticaconstante e a inclusão da criança seja favorecida. Através de trabalho em parceria 
colaborativa com as escolas, a atuação em equipes multidisciplinares pode ser decisiva. 
(TERRA; RONDINA, 2014). 
 
https://diferencas.net/wp-dif/docs/perturbacao_tiques.pdf
https://diferencas.net/wp-dif/docs/perturbacao_tiques.pdf
http://www.revistas.usp.br/rto/article/view/55341
file:///C:/Users/polo/Downloads/55341-Texto%20do%20artigo-120034-1-10-20141008%20(1).pdf
file:///C:/Users/polo/Downloads/55341-Texto%20do%20artigo-120034-1-10-20141008%20(1).pdf
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
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50 
 
Atividades 3.1. Vá ao Fórum Obrigatório e comente 
sobre as características do TDAH e cite algumas práticas 
pedagógicas que podem ajudar na condução dos 
trabalhos escolares com as crianças que têm TDAH. 
Faça um comentário na postagem de pelo ao menos um 
colega. 
 
 
Atividades 3.2. Faça um mapa mental com as principais 
semelhanças e diferenças entre o TOC e a Síndrome de 
Tourette. 
 
 
 
 
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
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51 
 
 
 
 
 
 
4.1. Transtornos específicos de aprendizagem 
 
Sabe-se que o processo de aprendizagem é diferente para cada pessoa, porém uma coisa 
é certa para todos: a aprendizagem envolve sempre uma interação entre o sujeito e o objeto 
(tarefa), ou seja, quando alguém aprende qualquer coisa, como ler ou escrever, está sempre 
em jogo um processo de informação entre o sujeito aprendente e a tarefa. Portanto, para que 
a aprendizagem acontece é necessária uma mudança de comportamento provocada por 
uma experiência de interação entre o sujeito(aluno) e o objeto (tarefa). 
Esse processo de aprendizagem envolve, obviamente, o cérebro que é o órgão da 
aprendizagem, que processa o material a ser aprendido e integrado, independentemente de 
cada sujeito o realizar de forma diferente, de acordo com a preferência do seu estilo de 
aprendizagem. A informação uma vez integrada, depois de devidamente descodificada, terá 
de ser retirada e armazenada, a fim de gerar a compreensão, o nexo e a sequência de 
eventos exigidos pelo que foi aprendido. 
Fonseca (2014) afirma que o processo de aprendizagem é complexo e abrangente, 
compreendendo um todo funcional dinâmico que integra componentes cognitivos essenciais 
comandados pelo cérebro eficaz, formando tríade de funções e subfunções cognitivas sendo 
elas: 
 
Funções de input, de recepção ou de 
captação 
 
Atenção sustentada; percepção analítica; 
sistematização na exploração de dados; 
discriminação e ampliação de instrumentos 
verbais; orientação espacial com sistemas 
de referência automatizados; priorização de 
dados; conservação e agilização de 
constâncias (tamanho, forma, quantidade, 
profundidade, movimento, cor, orientação, 
dados intrínsecos e extrínsecos, etc); 
precisão e perfeição na apreensão de 
dados; filtragem, fixação, focagem e 
flexibilização enfocada de fontes de 
informação simultânea; etc. 
Funções de integração, retenção e de 
planificação 
definição detalhada de situações-problema; 
seleção de dados relevantes; minimização e 
Objetivos: Descrever as características dos transtornos 
específicos de aprendizagem: Transtorno da leitura - dislexia, 
Transtorno da expressão escrita - disortografia – disgrafia. 
Transtorno da matemática - discalculia. 
 SEMANA 4 – Transtornos específicos da aprendizagem 
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
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52 
eliminação de dados irrelevantes; 
comparação, classificação e escrutínio de 
propriedades comuns e incomuns de dados; 
estabelecimento de comparações, ligações, 
semelhanças, dissemelhanças, analogias; 
memorização, retenção, localização, 
manipulação e recuperação da informação; 
ampliação do campo mental em jogo; 
integração sistemática da realidade; 
estabelecimento de relações e de sistemas 
de relações; organização e monitorização 
dos meios necessários; supervisão das 
situações e dos problemas; elaboração 
conceptual; formulação ideacional; 
utilização de comportamentos quantitativos; 
exploração da evidência lógica; utilização do 
pensamento dedutivo, inferencial, crítico e 
criativo; desenho de estratégias para 
testagem de hipóteses; planificação, 
antecipação e pragmatização de objetivos, 
fins e resultados; visualização e 
interiorização da informação; flexibilização 
de procedimentos; etc. 
Funções de output, de execução ou de 
expressão 
Comunicação clara, conveniente, 
compreensível, desbloqueada e 
contextualizada; projeção de relações 
virtuais; transposição psicomotora 
(transporte ideatório, ideomotor e 
visuográfico); expressão verbal fluente e 
melódica; regulação, inibição, iniciação, 
persistência, perfeição, verificação, 
conclusão e precisão de respostas 
adaptativas; enriquecimento de 
instrumentos não-verbais e verbais de 
expressão; avaliação e retroação das 
soluções criadas; etc.). 
Quadro 17 – Funções cognitivas segundo Vitor Fonseca (2014). Fonte: 
http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/62/papel-das-funcoes-cognitivas--conativas-e-executivas-
na-aprendizagem--uma-abordagem-neuropsicopedagogica. Acesso em 10 ago. de.2020. 
 
Quando o cérebro não opera de forma harmoniosa e integrada, quando aparecem obstáculos 
a qualquer uma das funções apresentadas acima surgem os problemas de atenção, de 
percepção analítica, de memorização e rechamada de dados, de informação, para além de 
outros, o que desfavorece a interação entre o sujeito e o objeto de aprendizagem: dando 
origem aos transtornos específicos de aprendizagem. 
De acordo com o DSM-V, o transtorno específico da aprendizagem é um transtorno do 
neurodesenvolvimento com uma origem biológica que é a base das anormalidades no nível 
cognitivo as quais são associadas com as manifestações comportamentais. Acredita-se na 
http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/62/papel-das-funcoes-cognitivas--conativas-e-executivas-na-aprendizagem--uma-abordagem-neuropsicopedagogica
http://www.revistapsicopedagogia.com.br/detalhes/62/papel-das-funcoes-cognitivas--conativas-e-executivas-na-aprendizagem--uma-abordagem-neuropsicopedagogica
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
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53 
origem biológica dos Transtornos de Aprendizagem a partir de distúrbios na interligação de 
informações em várias regiões do cérebro, podendo ser causada por uma interação de 
fatores genéticos, epigenéticos e ambientais que influenciam a capacidade do cérebro para 
perceber ou processar informações verbais ou não verbais com eficiência e exatidão. 
Os Transtornos de aprendizagem se diferenciam das dificuldades que podem ser transitórias 
e contextuais. Os transtornos são vários e compreendem uma inabilidade específica, como 
leitura, escrita ou raciocínio matemático, em indivíduos que apresentam resultados 
significativamente abaixo do esperado para o seu nível de desenvolvimento, escolaridade e 
capacidade intelectual. 
O DSM-V apresenta basicamente três tipos de transtornos específicos: o Transtorno com 
prejuízo na leitura, o Transtorno com prejuízo na matemática, e o Transtorno com prejuízo 
na expressão escrita. 
O CID 11 traz a seguinte classificação: 
6403 - Transtorno de Aprendizagem Geral 
6A03.0 - Transtorno de Aprendizagem com impacto na leitura 
6A03.1 - Transtorno de Aprendizagem com impacto na escrita 
6A03.2 -Transtorno de Aprendizagem com impacto na matemática. 
6A03.3 – Outro comprometimento específico da aprendizagem diferente da leitura, escrita e 
matemática. (Compreensão) 
6A03.Z - Transtorno de Aprendizagem não específico. que serão abordados a seguir. 
 
4.2.Transtorno com prejuízo/impacto na leitura - Dislexia 
 
O Transtorno Específico de Leitura, termo que aparece no CID-10 e DSM-V, é conhecido 
como Dislexia cuja característica essencial é o comprometimento específico e significativo 
do desenvolvimento das habilidades de leitura não atribuível à idade mental, a transtornos 
de acuidade visual ou escolarização inadequada. 
Diversos estudos apontam que as manifestações dos transtornos, em sua maioria, são 
resultados de fatores genéticos, biológicos, neurobiológicos, neuropsicológicos, bem como 
de fatores familiares, educacionais, sociais e culturais. 
A dislexia é o transtorno de aprendizagem de maior incidência mundial atingindo entre 5% e 
17% da população. (ABD – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE DISLEXIA, 2020). 
A Associação Americana de Dislexia (2019) afirma que quando existem dificuldades de 
aprendizagem concomitantes na leitura, ortografia e formulação de textos curtos, elas 
“podem ser identificadas nas áreas de processamento da velocidade, memória de curto 
prazo, sequencialização, percepção auditiva e/ou visual, linguagem falada e habilidades 
motoras”. 
 
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Figura 7 – Percepção do disléxico. Fonte: https://blog.psiqueasy.com.br/2018/05/18/exercicios-para-
intervencao-da-dislexia/ Acesso em 01 set.de 2020. 
 
De acordo com Lima (2020), o CID 10 e o DSM-V enfatizam o aspecto neurobiológico do 
transtorno específico de leitura e apresentam as principais diretrizes para o diagnóstico do 
transtorno: 
 
CID-10 (OMS, 2008) 
F81.0 – Transtorno específico de leitura 
DSM-V (APA, 2014) 
315.00 – Transtorno específico de 
aprendizagem com prejuízo na leitura 
(A) Desempenho significativamente abaixo 
do esperado com base na idade, inteligência 
global e ano escolar. O desempenho deve 
ser avaliado por meio de teste padronizado 
de exatidão e compreensão de leitura e 
administrado individualmente; 
 
(A) Dificuldades na aprendizagem e uso das 
habilidades acadêmicas, conforme indicado 
pela presença de ao menos um dos 
sintomas persistindo por pelo menos seis 
meses, apesar da provisão de intervenções 
(precisão na leitura de palavras, velocidade 
ou fluência da leitura, compreensão da 
leitura); 
(B) Nos estágios iniciais de aprendizagem 
da escrita alfabética pode haver dificuldades 
em recitar o alfabeto, nomear letras, rimar, 
analisar e categorizar sons; 
 
(B) As habilidades afetadas estão 
substancial e qualitativamente abaixo do 
esperado para a idade cronológica, 
causando prejuízos no desempenho 
acadêmico ou profissional, confirmada por 
medidas de desempenho padronizadas, 
administradas individualmente e por 
avaliação abrangente. 
 (C) Dificuldades na leitura oral: omissões, 
substituições, adições, inversões de 
fonemas ou sílabas, baixa velocidade de 
leitura, leitura silabada e dificuldades 
(C) As dificuldades iniciam-se durante os 
anos escolares, mas podem não se 
manifestar até que as exigências pelas 
https://blog.psiqueasy.com.br/2018/05/18/exercicios-para-intervencao-da-dislexia/
https://blog.psiqueasy.com.br/2018/05/18/exercicios-para-intervencao-da-dislexia/
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evidentes na conversão de grafema-
fonema; 
 
habilidades acadêmicas afetadas excedam 
as capacidades limitadas do indivíduo. 
 
(D) Dificuldades na compreensão da leitura: 
incapacidade de lembrar textos lidos, fazer 
inferências baseadas no texto e usar 
conhecimento geral para elaborar respostas 
a respeito do texto lido. 
(D) As dificuldades não podem ser 
explicadas por deficiência intelectual, 
acuidade visual ou auditiva não corrigida, 
outros transtornos mentais ou neurológicos, 
adversidade psicossocial, falta de 
proficiência na língua de instrução ou 
instrução educacional inadequada.(LIMA, 
2020) 
Quadro 18 – Diagnóstico Transtorno de Leitura/Dislexia. Fonte: Lima (2020) – Disponível em 
https://www.abenepi.org.br/2016/10/dislexia-do-desenvolvimento-consideracoes-gerais-sobre-o-diagnostico/. 
Acesso em 04 ago de 2020. 
 
Lima (2020) também afirma que o diagnóstico do transtorno específico de leitura/dislexia é 
um procedimento complexo e que exige avaliação interdisciplinar para a definição das 
diretrizes e diagnósticos, assim como do perfil clínico. “A determinação deste perfil auxiliará 
na indicação das prioridades e principais estratégias terapêuticas”. 
Algumas especialidades são essenciais ao diagnóstico e definição de estratégias de 
intervenção. De acordo com Lima (2020), as especialidades que devem fazer parte da equipe 
multidisciplinar, aplicando determinadas ações próprias de sua formação, são as seguintes: 
Psicologia/ Neuropsicologia 
Determinar nível intelectual, avaliar funções 
cognitivas, aspectos emocionais, familiares 
e psicossociais. 
Fonoaudiologia 
Avaliar a linguagem oral e escrita, além de 
avaliação audiológica e processamento 
auditivo. 
Psicopedagogia 
Avaliar aspectos escolares, materiais, 
método pedagógico, processo de ensino-
aprendizagem. 
Neurologia infantil 
Exame neurológico evolutivo (ENE), 
identificar sinais menores (soft signs) e 
diagnóstico diferencial. 
Psiquiatra da infância e adolescência 
Investigação de comorbidades psiquiátricas 
e diagnóstico diferencial. 
Quadro 19 – Especialidades diagnóstico Transtorno de Leitura/Dislexia. Fonte: Lima (2020) – Disponível em 
https://www.abenepi.org.br/2016/10/dislexia-do-desenvolvimento-consideracoes-gerais-sobre-o-diagnostico/. 
Acesso em 04 ago de 2020. 
 
É sabido que exames médicos não identificam a dislexia, somente descartam fatores que 
justificariam o fato da criança não estar aprendendo adequadamente, portanto o diagnóstico 
https://www.abenepi.org.br/2016/10/dislexia-do-desenvolvimento-consideracoes-gerais-sobre-o-diagnostico/
https://www.abenepi.org.br/2016/10/dislexia-do-desenvolvimento-consideracoes-gerais-sobre-o-diagnostico/
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56 
é baseado no resultado de diferentes testes, entrevistas, anamneses, terapias, e outros, 
realizados tendo em vista a pessoa como um ser único e indivisível. 
 
 
Dica do professor: Existem muitos testes interessantes 
para identificação da dislexia. Se quiser conhecer 
consulte os materiais: “Teste Rápido de Dislexia” (clique 
aqui) e “Teste de Dislexia para crianças” (clique aqui), 
lembrando que somente especialistas podem fechar 
diagnósticos, mas conhecer é importante para sua 
formação. Visite também “Você conseguiria ler com 
dislexia?” (clique aqui) e faça um interessante teste para 
entender como é a leitura de um disléxico. 
 
Após o diagnóstico vem o traçar de um planejamento multidisciplinar de estratégias que 
contemplem tanto as produções do ser de forma individual, bem como as adaptações 
necessárias no contexto familiar e escolar. Esse planejamento é importante na ajuda à 
pessoa disléxica a superar, na medida do possível, o comprometimento que tem. Em âmbito 
escolar o desempenho escolar pode aumentar com a ajuda de tutores, professor de apoio e 
com adaptação e programas de educação especializados, além, é claro, da ação efetiva do 
professor da sala e da família. 
No entanto, quando situamos a dislexia no âmbito das diversas abordagens pedagógicas, 
psicolinguísticas, neurológicas, cognitivas, e em muitas áreas clínico-médicas, literatura 
disponível é conceitualmente complexa, de terminologia opaca, e a variedade de códigos 
presente nos manuais diagnósticos (DSM-V 315.00, CID 10 F8I.0, CID 11 6A03.0 315.2.) 
revela o quanto é complexo, realmente, entender a dislexia enquanto “Transtorno Específico 
da Aprendizagem da língua escrita, de origem neurobiológica e com forte tendênciagenética”. (MARTINS, 2021) 
 
 
Dica do professor: Para conhecer um pouco mais sobre 
o diagnóstico e como trabalhar o Transtorno de Leitura 
ou Dislexia pesquise os ricos materiais de apoio: Dislexia 
– material de apoio (clique aqui) e Todos entendem 
(clique aqui). Como é feita a intervenção? A cesse o site 
NOME DO SITE (clique aqui). 
 
 
4.3. Transtorno com prejuízo/impacto na expressão escrita – Disortografia 
 
O transtorno específico na expressão escrita ou Disortografia é uma perturbação específica 
de aprendizagem, de origem neurobiológica, que afeta as capacidades da expressão escrita, 
em particular a precisão ortográfica, a organização, estruturação e composição de textos 
escritos. No transtorno, observa-se a pobre construção frásica e por norma curta, com erros 
e substituições de grafemas, alteração atribuída às dificuldades no mecanismo de conversão 
Comentado [JRS1]: 
https://www.institutoabcd.org.br/teste/
https://www.institutoabcd.org.br/teste/
https://educamais.com/teste-dislexia-crianca/
https://blog.nossospsicologos.com.br/dislexia-simulacao/
https://www.dislexia.org.br/category/material-de-apoio/
https://www.institutoabcd.org.br/todos-entendem/
https://blog.psiqueasy.com.br/2018/05/18/exercicios-para-intervencao-da-dislexia/
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57 
letra-som que interferem nas funções auditivas superiores e nas habilidades linguístico-
perceptivas. 
Fernandez at al. (2010, p. 4) afirma que a disortografia é parte do quadro do transtorno de 
leitura ou dislexia: 
As crianças que apresentam dislexia do desenvolvimento 
possuem o sistema fonológico deficiente, ocasionando alterações 
na conversão letra-som. Assim, a correspondência letra-som não 
consegue ser armazenada provocando leitura e escrita lenta, 
confusão entre palavras similares tanto na leitura como na escrita 
e alteração na compreensão da leitura e escrita ineficiente. 
 
 
Segundo Fernandez et al (2010), a Disortografia se dá pela dificuldade em fixar as formas 
ortográficas das palavras, apresentando como sintomas típicos a substituição, a omissão e 
a inversão de grafemas, a alteração na segmentação de palavras, a persistência do apoio 
da oralidade na escrita e a dificuldade na produção de textos. 
 
 
Figura 8 – Disortografia. Fonte: https://ericasitta.wordpress.com/2016/02/19/disortografia-conheca-esta-
dificuldade-de-escrita/#jp-carousel-2325 Acesso em 10 set. de 2020. 
 
Estudos de outros pesquisadores relatam que as caraterísticas mais evidentes na 
disortografia são de erros: 
Linguístico-perceptivos, que são caraterizados como omissões de letras, sílabas e 
palavras, adições de fonemas, sílabas e palavras, inversões de caracteres, sílabas e 
palavras e troca de símbolos linguísticos ao nível do traço de nasalidade; 
 
Viso espaciais, onde se incluem as substituições de letras que se distinguem pela sua 
forma escrita, as substituições de caracteres semelhantes visualmente, a confusão com 
fonemas que tenham dupla grafia e a escrita de palavras em espelho; 
 
https://ericasitta.wordpress.com/2016/02/19/disortografia-conheca-esta-dificuldade-de-escrita/#jp-carousel-2325
https://ericasitta.wordpress.com/2016/02/19/disortografia-conheca-esta-dificuldade-de-escrita/#jp-carousel-2325
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Viso analíticos, quando a criança faz trocas de letras sem qualquer sentido; erros de 
conteúdo, têm como caraterística principal a junção de duas palavras ou a separação 
incorreta; 
 
Ortográficos, que se caracterizam pela falta de pontuação, o não início das frases com 
letra maiúscula e a deficiente separação de palavras. 
Quadro 20 – Erros da Disortografia. Fonte: Autora. 
 
É importante ressaltar que muitas crianças com características de disortografia apresentam 
uma leitura normal, mas com deficiências na capacidade de compor textos escritos. 
De acordo com o DSM-V, para que o transtorno na expressão escrita ou disortografia seja 
enquadrado na categoria Transtorno Específico de Aprendizagem um critério fundamental é 
o de persistência. Ou seja, os sintomas devem persistir, “pelo menos, seis meses depois de 
recebimento de reeducação (ensino adequado voltado para a aprendizagem da soletração 
ou da expressão escrita).” (DSM-V, 2013). No mesmo DSM aparece a seguinte definição: 
 
No entanto, as dificuldades de soletração, expressas por uma 
escrita com erros de adição, omissão ou substituições de vogal ou 
de consonante, podem por si sós caracterizar um Transtorno 
Específico de Aprendizagem. Da mesma forma, o padrão de 
“dificuldades com a expressão escrita”, manifesto por erros 
gramaticais ou de pontuação dentro da sentença, combinados 
com uma má organização de parágrafos e com falta de clareza na 
expressão de ideias, é, por si só, outro tipo de Transtorno 
Específico de Aprendizagem. A combinação “problemas de 
acurácia de soletração + erros gramaticais e de pontuação + 
insuficiente clareza ou organização na expressão escrita”, recebe 
a denominação de Transtorno Específico de Aprendizagem com 
prejuízo na escrita, da mesma forma que se pode ter um 
Transtorno Específico de Aprendizagem com prejuízo na leitura 
(ou dislexia) ou Transtorno Específico de Aprendizagem com 
prejuízo em matemática (ou discalculia). (DSM-V, 2013) 
 
Como em qualquer outro transtorno ou dificuldade, o diagnóstico deve envolver especialistas 
como fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos, professores, neurologistas, entre outros, 
sempre atentando aos fatores contextuais e a persistência dos sintomas. 
As atividades de intervenção deverão envolver a linguagem expressiva, a psicomotricidade, 
a percepção visual, a percepção auditiva, a motricidade fina e ampla, a leitura e a escrita. 
 
 
Dica do professor: Várias atividades de intervenção no 
transtorno de Produção escrita/disortografia são 
apresentadas na dissertação “Disortografia um modelo 
de intervenção” de Benedita Cerqueira Magro Coimbra 
(clique aqui). Não deixe de consultar. 
 
http://repositorio.esepf.pt/bitstream/20.500.11796/1272/1/TM-ESEPF-EE_2013_TM-ESEPF-EE36.pdf
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59 
É sabido que o processo de aprendizagem da escrita e da ortografia é um mecanismo 
complexo, implicando várias áreas e competências específicas, portanto é essencial um 
trabalho conjunto e partilhado pelos pais, professores e especialistas, no planejamento de 
estratégias que visem a superação dos obstáculos que envolvem a leitura e a produção 
escrita. 
 
4.3. Transtornos com prejuízo/impacto na matemática – Discalculia 
 
O Transtorno com prejuízo na matemática ou discalculia é uma desordem de etiologia 
neurobiológica, embora fatores ambientais possam potencializar sua manifestação. Esse 
transtorno se manifesta como uma dificuldade da criança em realizar operações 
matemáticas, classificar números e colocá-los em sequência, compreender conceitos 
matemáticos e sua incorporação na vida cotidiana. 
Conforme o DMS-V (2013), o transtorno com prejuízo da matemática ou discalculia é definido 
como uma incapacidade para a realização de operações aritméticas de acordo com sua 
idade cronológica, a inteligência medida e a escolaridade do indivíduo. As dificuldades para 
dominar o senso numérico, fatos numéricos ou o cálculo, bem como as dificuldades no 
raciocínio (não conseguir aplicar conceitos, fatos ou operações matemáticas para solucionar 
problemas quantitativos), interferem significativamente no rendimento escolar e até mesmo 
na vida em sociedade. 
A estimativa é que de 3% a 6,5% da população mundial é afetada, não diferenciando 
meninos e meninas.). Sabe-se também que a maioria dos casos destetranstorno apresenta 
comorbidades, como a dislexia e o TDAH. (BUTTERWORTH et al , 2011) 
A aprendizagem das habilidades matemáticas sempre foi considerada, por um grande 
número de pessoas, como uma das mais difíceis, o que leva a certos preconceitos que tender 
a considerar a dificuldade em matemática algo normal. 
 
 
Figura 9 – Discalculia. Fonte: https://educacaoetransformacaooficial.blogspot.com/2019/03/discalculia-o-
transtorno-por-tras-da.html. Acesso em 02 set. de 2020. 
https://educacaoetransformacaooficial.blogspot.com/2019/03/discalculia-o-transtorno-por-tras-da.html
https://educacaoetransformacaooficial.blogspot.com/2019/03/discalculia-o-transtorno-por-tras-da.html
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60 
 
Fragoso Neto (2007) comenta que, para ser considerado um transtorno, a dificuldade de 
aprendizagem deve estar presente desde o início da vida escolar, não sendo adquirida ao 
longo da escolarização e, em consequência de falta de oportunidades de aprender, 
interrupções na escolarização, traumatismo ou doença cerebral. 
Segundo Gentile (2002) apud Pereti (2009), a discalculia, assim como dislexia, ocorre em 
razão de uma falha na formação dos circuitos neuronais, ou seja, na rede por onde passam 
os impulsos nervosos. Diz Gentile (2002) que: 
 
Normalmente os neurônios - células do sistema nervoso - 
transmitem informações quimicamente, através de uma rede. A 
falha de quem sofre de Discalculia está na conexão dos neurônios 
localizados na parte superior do cérebro, área responsável pelo 
reconhecimento dos símbolos. Assim, o aluno com Discalculia 
geralmente não apresenta problemas fonológicos, mas possui 
dificuldade nas habilidades visuo-espaciais, e nas habilidades 
psicomotoras e perceptivo-táteis. 
 
O transtorno é difícil de ser corretamente diagnosticado, mas pode ser descoberto bem no 
início por meio da observação atenta do professor e dos pais. Vorcaro (2007) afirma que não 
há condições de realizar um bom diagnóstico antes dos 10-12 anos de idade, mas é por meio 
de uma observação atenta nos primeiros anos escolares que um bom trabalho preventivo 
pode ser realizado. Lembrando que o diagnóstico de qualquer transtorno sempre ser feito 
por uma equipe multidisciplinar, composta por: neurologista, psicopedagogo, fonoaudiólogo, 
psicólogo e professor; para um encaminhamento correto. 
 De acordo com Novaes (2007), alguns requisitos são essenciais para o êxito aritmético, 
determinados de acordo com a faixa etária: 
 
Idade Infantil – 3 a 6 anos - Compreender igual e diferente; ordenar 
objetos por tamanho, cor e forma. 
Classificar objetos por suas características. 
Compreender conceitos de longo, curto, 
pouco, grande, pequeno, menos que, mais 
que. Ordenar objetos pelo tamanho. 
Compreender a correspondência 1 a 1, usar 
objetos simples. Reconhecer números de 0 
a 9; contar até 10; copiar números. Agrupar 
objetos pelo nome do número; reproduzir 
figuras com cubos. 
 
Primária – 6 a 12 anos Agrupar objetos de 10 em 10; ler e escrever 
de 0 a 99; dizer as horas. Resolver 
problemas com elementos desconhecidos. 
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61 
Compreender meios e quartos; medir 
objetos; nomear o valor do dinheiro. Medir o 
volume; resolver soma e subtração; usar 
reagrupamento. Compreender números 
ordinais; completar problemas mentais 
simples. Iniciar as habilidades com mapas; 
estimar soluções. Executar operações 
aritméticas básicas. 
 
Secundária – 12 a 16 anos Usar números na vida cotidiana. 
Compreender probabilidades; desenvolver a 
solução flexível de problemas. Usar a 
estimativa de custos em comércio. Ler 
quadros, gráficos, mapas; compreender 
direções; usar o Sistema métrico decimal. 
Quadro 21 – Requisitos para o êxito em Matemática. Fonte: NOVAES (2007). Disponível em 
www.plenamente.com.br/diagnosticos7.htm. Acesso em: 13 ago. de 2020. 
 
Feito o diagnóstico, o plano de ação de intervenção também deve ser elaborado por uma 
equipe disciplinar juntamente com o professor e a família. No caso da ação docente Cecato 
(2009) apud Peretti (2010) propõe algumas atividades que podem ajudar a quem tem 
discalculia: 
 
Percepção de figuras e formas: Experiências graduadas e simples, 
observando detalhes, semelhanças e 
diferenças. 
 
Espaço: Localização de objetos: em cima, embaixo, 
no meio, entre, primeiro, último. 
 
Ordem e sequência: Primeiro, segundo, etc., dias da semana, 
ordem dos números, dos meses, das 
estações do ano. 
 
Representação mental: Indicar, com as mãos e os dedos, o tamanho 
e comprimento dos objetos; preencher 
espaços com figuras de tamanho específico, 
escolhidas entre outras de mesma forma, 
porém com tamanhos diferentes. 
 
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62 
Conceitos de números: Trabalhar correspondência um a um, 
construir fileiras idênticas de objetos, 
associar o símbolo e a compreensão 
auditiva à quantidade, por meio de 
atividades rítmicas. 
Operações aritméticas: Trabalhar adequadamente para que a 
criança entenda que a adição se dá pelo 
acréscimo; a subtração, pela diminuição; a 
divisão se dá repartindo; e a multiplicação é 
uma sucessão de somas de parcelas iguais. 
Quadro 22 – Sugestões para trabalhar discalculia. Fonte: PERETTI (2010). Disponível em 
http://www.uri.com.br/cursos/arq_trabalhos_usuario/1020.pdf. Acesso em 05 set. de 2020. 
 
Além das atividades acima, é importante lembrar-se do trabalho com material concreto e com 
jogos que favorecem a visualização de seriação, classificação, as habilidades psicomotoras, 
habilidades espaciais e a contagem. 
 
 
Dica do professor: Atividades de intervenção no 
transtorno de prejuízo da matemática/ discalculia são 
apresentadas no trabalho “Propostas de atividades para 
alunos discalcúlicos” (EGIDO, 2015) (clique aqui) e 
“Discalculia na sala de aula de matemática: um estudo de 
caso com dois estudantes” (VILLAR, 2017) (clique aqui) 
Não deixe de consultar estes ótimos trabalhos que 
poderão auxiliar a prática docente com alunos 
discálculicos. 
 
 
São muitas as estratégias pedagógicas e os recursos que podem ser usados para minimizar 
as dificuldades que trazem prejuízos na matemática. Usando de criatividade, aproveitando a 
realidade e as experiências da criança no uso cotidiano da matemática, o professor 
encontrará inúmeras formas de ensinar e despertar na criança o interesse pelos números, 
facilitando assim o aprendizado da matemática. 
Por todo o exposto nesta apostila e nos materiais complementares indicados, pode-se 
afirmar que, independente da dificuldade de aprendizagem ou transtorno de 
desenvolvimento que o aluno apresenta, a indicação é sempre a observação de sintomas, o 
diagnóstico baseado em critérios bem formulados e por diferentes profissionais, além da 
participação da família, o planejamento de ações de intervenção a curto, médio e longo prazo 
baseadas em indicações de especialistas e nas observações feitas sobre aquelas que dão 
mais retorno, além da disposição de quem está lidando de estar sempre aprendendo sobre 
tudo que permeia a situação: com responsabilidade, com afetividade e com vontade de fazer 
diferença na vida daqueles que, por diversos e diferente contextos, acabaram se tornando 
necessitados de atendimento individualizado e especial, mas dignos de acesso a uma 
educação justa, igualitária e de qualidade. 
 
http://www.uri.com.br/cursos/arq_trabalhos_usuario/1020.pdf
https://www.efuturo.com.br/repositorio/230_1.pdf
https://www2.ufjf.br/mestradoedumat/wp-content/uploads/sites/134/2011/05/Disserta%C3%A7%C3%A3o-Discalculia-conclu%C3%ADdo-1.pdf
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63 
 
Atividades 4.1. Tendo como referência o texto da 
apostila e aqueles recomendados, bem como os vídeos 
indicados, elabore um texto dissertativo de no mínimo 
duas laudas sobre como identificar sintomas e preparar 
melhores avaliações para alunos que apresentam 
dificuldades de aprendizagem: dislexia, disotorgrafia e 
discalculia. 
Formatação: Fonte Times New Roman, tamanho 12, 
espaçamento entrelinhas 1,5. 
 
 
4.4. Seção Especial 
 
Para finalizar o nosso estudo, proponho a integração da discussão dos conceitos aqui 
trabalhados sobre a organização e a gestão escolar e uma proposta muito interessante 
planejada pelo nosso curso: o Prêmio MEI. Essa proposta é um ato da gestão do curso que 
tem o objetivo abrir os seus portfólios de publicidade institucional para promover a integração 
com a comunidade. Assim, ao planejar, organizar e manter o evento, a gestão do curso 
demonstra a responsabilidade com a sua missão institucional e, democraticamente, abre 
espaço para que as boas práticas de ensino sejam divulgadas para os mais diversos públicos 
que acessam a sua página virtual. 
Todos os anos, o curso de Pós-Graduação em Docência ofertado pelo IFMG Campus Arcos 
promove um evento público, gratuito e aberto aos professores e às professoras que 
trabalham na Educação Básica, seja em escolas públicas ou privadas, com o objetivo de 
divulgar e premiar experiências exitosas a partir de Metodologias de Ensino Inovadoras 
(MEI). 
Considerando essa uma oportunidade de integrar esse evento ao estudo aqui curso, 
finalizaremos com uma proposta de discussão no fórum temático, nossa última atividade 
avaliativa. 
 
 
 
Atividade 4.2: 
 
Essa atividade será dividida em duas etapas: 
1) Na sala virtual, acesse o Fórum Temático; lá 
consta um link que o direcionará para o elenco 
dos trabalhos premiados em cada uma das 
categorias do Prêmio MEI. Acesse esse ambiente 
virtual e escolha um (ou mais) trabalho(s) para 
ler. 
Você é convidado a assistir a palestra (dia e 
horário do evento serão divulgados pela tutor/a na 
sala virtual). 
 
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64 
COMANDO: no fórum temático, faça uma postagem 
autoral a partir da leitura do trabalho premiado 
(escolhido por você dentre aqueles das diferentes 
modalidades) e uma segunda postagem autoral a 
partir dos posicionamentos da palestrante durante a 
sua fala. 
 
É importante salientar a importância da discussão em 
um fórum temático, a troca de entendimentos, a 
crítica construtiva, enfim, a aprendizagem coletiva. 
 
 
Obrigada pela confiança e parabéns por terem completado esses estudos. 
Votos de sucessos em sua vida pessoal, acadêmica e profissional. 
Abraços e até a próxima oportunidade! 
Prof. Cláudia Maria Soares Rossi 
 
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65 
REFERÊNCIAS 
 
ABD Associação Brasileira De Dislexia. Disponível em: https://www.dislexia.org.br.Acesso 
em 12 set. de 2020. 
ABDA. Algumas estratégias pedagógicas para alunos com TDAH. 2017. Disponível em 
https://tdah.org.br/algumas-estrategias-pedagogicas-para-alunos-com-tdah/. Acesso em 10 
ago. de 2020. 
____. Material de apoio para dislexia. Disponível em https://www.dislexia.org.br/. Acesso 
em 10 set. de 2020. 
ABRETE : Associação Brasileira de Síndrome de Rett. Disponível em 
https://abrete.org.br/sindrome_rett.php. Acesso em 02 ago. de 2020. 
ALONSO, Felipe Trillo; GANETE, Ana Parada and BERNARDEZ-GOMEZ, Abraham. Juan, 
uma Criança com Síndrome de Asperger: Estudo de Caso de uma Boa Prática de Inclusão 
Educacional por meio da Aprendizagem Cooperativa. Rev. bras. educ. espec. 2019, vol.25, 
n.1, pp.85-100. Disponível em 
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1413-
65382019000100085&lng=en&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em 15 set. de 2020. 
ANDRADE C. R.M; SILVA, W.A.P da; FILHO, J.F.B; SILVEIRA, J. C. C. Transtorno de déficit 
de atenção e hiperatividade (TDAH). Revista Médica de MG. Vol.21. 2011. Disponível em 
http://rmmg.org/artigo/detalhes/165. Acesso em 18 ago de 2020. 
AUTISMO PROJETO INTEGRAR. Todos os desenhos. Disponível em 
http://autismoprojetointegrar.com.br/todos-os-desenhos/. Acesso em 20 ago.de 2020. 
BELISÁRIO, José F. Fiho. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: 
transtornos globais do desenvolvimento. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de 
Educação Especial : Universidade Federal do Ceará, 2010. 
BUTTERWORTH, B.; VARMA, S.; LAURILLARD, D. Discalculia: Do cérebro à educação. 
Revista Ciência. Maio 2011. Volume 332. p. 1049-105 
CAMARGO, Siglia P. H; RISPOLI, Mandy. Análise do comportamento aplicada como 
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2013 Santa Maria Disponível em: 
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df. Acesso 05 ago.de 2020. 
COIMBRA, Benedita C. M. Disortografia um modelo de intervenção. Dissertação 
apresentada à Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti. 2013. Disponível em 
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IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência – Ênfase Educação Inclusiva 
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Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência – Ênfase Educação Inclusiva 
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CURRÍCULO DO AUTOR 
 
Cláudia Rossi: Pedagoga, com Mestrado em educação, pela 
Universidade Federal de Lavras. Especialização em 
Psicopedagogia, Metodologia e Didática do Ensino, Inspeção 
Escolar. Atuou como professora, supervisora escolar e diretora 
nas redes municipal, estadual e privada. Foi professora e 
coordenadora pedagógica do Curso Normal Superior da 
UNIPAC. É efetiva no cargo de Técnica em Assuntos 
Educacionais no Instituto Federal de Minas Gerais, Campus 
Arcos. É professora e tutora em EaD no IFMG e UFLA. No IFMG 
Arcos ocupa o cargo de Coordenadora da Pós-graduação em 
Docência, além de professora e orientadora. Tem experiência 
também na docência superior em diferentes licenciaturas, na 
coordenação de projetos extensionistas e em pesquisas 
envolvendo Educação Inclusiva e Educação Patrimonial. 
 
 
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8922744036260494 
 
 
Feito por (professor-autor) Data Revisado por Data Versão 
Cláudia Rossi Jefferson Rodrigues 
da Silva 
 
Dandara Lorrayne 
do Nascimento 
28/10/2020 
 
 
25/10/2022 
1 
 
 
2 
 
 
 
 
http://lattes.cnpq.br/8922744036260494
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
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Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência – Ênfase Educação Inclusiva 
73 
 
 A Docência e as suas Transformações 
Quando iniciei a minha graduação no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, a ideia que 
tinha em mente era só uma: “ser Biólogo e jamais ser Professor”. Esse pensamento continuou 
até meados do curso, quando iniciei os estágios nas escolas. A partir daí, o interesse pela Educação 
e pela profissão docente foram surgindo, o que se concretizou no último ano que, consegui um 
contrato de Professor, mesmo ainda sem ter o diploma. Na colação de grau já não 
restava vestígios daquele pensamento inicial. 
 
Trabalhando em diferentes escolas e níveis de ensino, fui percebendo que todos os conhecimentos 
que eu tinha até ali poderiam agregar valor em minhas aulas, mas sempre com aquela sensação que 
ainda faltava algo para melhorar o meu trabalho. Assim, procurei estudar, capacitar, fazer alguns 
cursos de especializações. Contudo a sensação que ainda faltava algo específico para ser docente 
continuava. 
 
No ano de 2018 tomei conhecimento do oferecimento da Pós Graduação em Docência com Ênfase 
em Educação Básica pelo IFMG Campus Arcos. Fiquei impressionado com a matriz curricular do 
curso, os modelos das disciplinas, a interligação dos assuntos ali abordados, a dedicação dos 
Professores, da equipe, o material didático, enfim, tudo ali proporcionado apresentava o que eu 
procurava como forma de melhoria do meu trabalho em sala de aula. O curso em si, traz diversos 
recursos teóricos e práticos,como debates, a atualização frente a didática, o exercício docente na 
sala de aula através do TCC e a escrita do artigo. 
 
A Pós Graduação em Docência abriu portas para o meu conhecimento, demonstrando o fazer 
docente de um jeito inovador, com novas experiências, vivências e aprendizados. Todos esses 
conhecimentos foram aplicados com o curso em andamento, na medida que estudava, já repassava 
aos meus alunos que, imediatamente notaram a tão sonhada melhoria e evolução na prática docente. 
Penso que a Especialização tem essa vocação de despertar o desejo de fazer, praticar, desenvolver 
a docência, em todos os seus âmbitos. 
 
Aprendi que ser Professor é não ficar parado, é evoluir, é buscar o novo, novas metodologias, novos 
rumos, é estar em constante aprendizado. Ser Professor é aprender todos os dias, é transformar 
vidas. A Especialização em Docência com sua alta qualidade, soube captar todos esses momentos 
através da excelência dos materiais didáticos e rica experiência do corpo docente. 
 
Ser aluno da primeira turma foi uma experiência única, transformadora, que marcou e trouxe grandes 
contribuições para a minha vida acadêmica, profissional e até mesmo pessoal. Gratidão por todo esse 
tempo de estudo e momentos tão especiais proporcionados por esse curso. 
 
Orgulho de estar presente nessa história marcante. A Pós Graduação em Docência fez toda a diferença 
para mim e só aumentou o meu orgulho em ser Professor. 
 
Parabéns ao IFMG Campus Arcos pela valorização da Educação e a formação de Professores. 
Muito obrigado e Grande Abraço! 
Jader Luís da Silveira 
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência – Ênfase Educação Inclusiva 
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Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem 
 
IFMG Campus Arcos – Pós-graduação em Docência – Ênfase Educação Inclusiva 
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Características deste livro: Formato: A4 
Tipologia: Arial e Capriola. 
E-book: 1ª. Edição 
Formato digital 
Transtornos globais de desenvolvimento e específicos de aprendizagem