Literatura Infantojuvenil

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LITERATURA INFANTOJUVENIL 
Luciana Santos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1 LITERATURA INFANTIL COMO PRÁTICA DE LINGUAGEM ......................... 3 
2 FUNÇÕES DA LITERATURA ..................................................................... 11 
3 LITERATURA INFANTIL: ORIGENS E HISTÓRIA ........................................ 21 
4 HISTÓRIA DA LITERATURA INFANTIL NO BRASIL .................................... 28 
5 LITERATURA INFANTIL E REFERENCIAIS CURRICULARES ........................ 35 
6 GRANDES TEMAS E AUTORES(AS) DA LITERATURA INFANTIL NO BRASIL
 ................................................................................................................. 40 
 
 
 
 
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1 LITERATURA INFANTIL COMO PRÁTICA DE LINGUAGEM 
A literatura infantil representa importante acesso ao universo da linguagem e suas 
formas de representação da cultura e da sociedade. Afinal, diferentes formas de 
linguagem proporcionam o desenvolvimento da criança, tanto em aspectos cognitivos, 
como sociais e morais. 
No campo da linguagem verbal, a literatura infantil tem papel central como área de 
conhecimento, pois permite acesso às tradições e culturas as quais as crianças estão 
inseridas e domínio progressivo da norma padrão da língua. Cabe aos educadores das 
séries iniciais compreender a íntima relação entre desenvolvimento de linguagem e 
literatura infantil, sendo esta prática pedagógica qualificada e de grande importância 
para o desenvolvimento das práticas de ensino-aprendizagem. 
1.1 Compreender a linguagem como expressão infantil 
Linguagem é uma expressão que pode remeter a padrões linguísticos e formas de 
expressão pertencentes aos processos interativos de uma dada cultura; pode-se 
também considerar a linguagem a partir dos padrões de estudos do campo da psicologia 
do desenvolvimento, que considera a centralidade da linguagem para a evolução das 
funções mentais superiores e do pensamento, tal como postulam referências célebres 
como Jean Piaget (1896 – 1980) e, especialmente, Lev Vygotsky (1896 – 1934). Estas 
perspectivas teóricas evidenciam que a linguagem verbal, foco do presente estudo, 
constitui parte importante do processo de desenvolvimento da criança, abrangendo 
aspectos do campo cognitivo e sensorial, uma vez que ela se integra às outras formas 
de linguagem no campo da expressão. 
Mas também ocorre a abrangência de aspectos do processo interativo com o mundo, 
considerando fatores simbólicos e externos à subjetividade dos sujeitos e que são 
centrais ao desenvolvimento e aquisição de linguagem, uma vez que a criança interage 
com o meio e constrói gradativamente seu aprendizado por meio dos conhecidos 
mecanismos de assimilação e acomodação, na perspectiva de Piaget. Os mecanismos de 
 
 
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assimilação e acomodação consistem na assimilação de novos conhecimentos, pela 
criança, a partir das experiências que ela desenvolve com o ambiente externo, e a 
consequente associação destes novos conhecimentos com os antigos, chamados de 
esquemas, por Piaget. Neste processo surge uma nova acomodação de conhecimentos, 
num processo interativo e construtivo entre o que a criança já sabe e o que ela passa a 
assimilar de novidade. Assim, é importante considerar que além de ter importância 
fulcral ao processo de desenvolvimento da criança, a linguagem verbal, de uma maneira 
abrangente, tem também relação direta com o processo interativo na perspectiva da 
comunicação. 
No contexto da escolarização e dos diferentes usos da linguagem verbal, este processo 
comunicativo não é concebido em sua totalidade enquanto instância de interação 
humana presente em todas as formas de cultura. Afinal, trata-se de uma parte da 
comunicação, de modo que o trabalho educativo deve considerar a mensagem a ser 
passada, como isso acontece, os meios pelos quais se comunica e o que se espera desta 
manifestação – um desejo, uma opinião, um sentimento, uma dúvida, uma incerteza ou 
uma ideia (GOBBI, 2010, p. 1). Em primeiro plano, cabe aos professores e professoras 
de educação infantil e séries iniciais considerar, portanto, a linguagem verbal desde a 
dupla perspectiva de desenvolvimento humano e da comunicação, como elemento a ser 
ressignificado pelo processo didático. 
1.2 A linguagem verbal e as escolas brasileiras 
O eco 
O menino pergunta ao eco 
onde é que ele se esconde. 
Mas o eco só responde: “Onde? Onde?” 
O menino também lhe pede: 
“Eco, vem passear comigo!” 
Mas não sabe se o eco é amigo ou inimigo. 
Pois só lhe ouve dizer: “Migo!” 
(Cecília Meireles, Ou Isto ou Aquilo, 1964.) 
 
 
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As escolas brasileiras de educação infantil e ensino fundamental abrigam a diversidade 
sociocultural e étnica característica do país. As diferenças de idade e classe, somadas 
aos elementos étnico-culturais, demarcam um cenário peculiar para a expressão verbal 
das crianças e jovens em formação escolar, desenvolvendo contextos enriquecedores 
que viabilizam a troca de repertórios e aprendizagem a partir do conhecimento de novos 
contextos socioculturais. 
Deve-se, portanto, considerar que as crianças carregam consigo suas singularidades 
culturais, e cada uma possui um repertório linguístico que converge em diferentes 
narrativas e expressam o Capital Cultural, conforme Pierre Bourdieu (1998), sustentado 
e perpetuado por seu núcleo familiar. Cabe explicitar que Capital Cultural é o 
conhecimento que a criança carrega por herança familiar e que é determinante para o 
seu desenvolvimento em sociedade; as famílias o transmitem e perpetuam 
conhecimento entre seus pares. 
No contexto das escolas há uma circulação destes repertórios que são expressos pelas 
situações de usos de linguagem e comunicação. A literatura deve figurar, nessa 
perspectiva, uma importante via de acesso, tanto ao desenvolvimento e ampliação 
destes repertórios linguísticos do ponto de vista da padronização da linguagem, a partir 
do que é definido como norma culta ou padrão, mas também como acesso à linguagem 
verbal em sua forma artístico-literária, constituindo formas de expressão e processos 
criativos essenciais ao desenvolvimento humano, conforme salienta Antonio Candido, 
no importante texto “Direito à Literatura”, de 1995. 
Nesse sentido, para considerar o desenvolvimento linguístico e de usos da linguagem 
verbal da criança, é importante atentar para sua trajetória e também destacar o artigo 
29 da Lei no 12.796/2013, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
de 1996 e pontua que “a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem 
como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus 
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da 
comunidade” (BRASIL, 2013). 
 
 
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Dessa forma, o contexto familiar se estende ao ambiente educacional, por meio dos usos 
da linguagem. Qual seria o papel da escola, nesta relação? Ampliar do conhecimento 
das crianças e jovens, por meio do acesso a materiais e situações de aprendizagem pré-
concebidos. 
Cabe destacar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 
2010) instituem referências fundamentais para o desenvolvimento da criança, a partir 
do contato com os textos que fazem parte da realidade letrada na qual está inserida e 
que constituem as condições para que o letramento represente uma das mais 
importantes vias de interlocução entre a realidade social e a escolar, para o 
aprofundamento do processo de transposição didática e construção de repertórios e 
conteúdos escolares. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil vão, nesse sentido, destacar 
necessidades de situações educativas que proporcionem às crianças experiências de 
narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita e convívio com 
diferentes suportes e gêneros textuais orais eescritos. Pode-se destacar que é 
fundamental 
[...] que se amplie a confiança e a participação das crianças nas atividades 
individuais e coletivas, permeadas pelos usos do texto escrito ou oral, na sua 
condição literária, de modo que [...] possibilitem vivências éticas e estéticas 
com outras crianças e grupos culturais; alarguem seus padrões de referência 
e de identidades no diálogo e conhecimento da diversidade. Enfim, é 
fundamental que se incentive a curiosidade, a exploração, o encantamento, 
o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao 
mundo físico e social, ao tempo e à natureza [...], como podemos reconhecer 
nas pontuações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, 
importante guia para o trabalho do professor. (BRASIL, 2010, p. 27). 
1.3 A linguagem verbal e suas formas de realização 
As escolas devem criar condições para que crianças e adolescentes possam falar, ou seja, 
contextos e situações de aprendizagem para que ocorram experiências dialógicas nas 
quais elas possam, de fato, se expressar. Os espaços escolares devem ser organizados 
com este objetivo, o que deve, de certa forma, condicionar a escolha de práticas, objetos 
e suportes escolares. 
 
 
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Para a literatura infantil, a primeira forma de materializar as condições de fala na escola 
é a oralidade e o livro. Todavia, os contextos comunicativos e de usos de fala também 
ocorrem nas contações de histórias, no uso de filmes, nas músicas, nos brinquedos, 
jogos e brincadeiras, na escolha de temas para rodas de conversa e nos mais diversos 
diálogos infantis que podem ser direcionados para uma forma poética, literária ou 
simplesmente expressiva. 
Do ponto de vista pedagógico, livros, músicas e filmes devem ser selecionados com 
critérios objetivos, tais como como diversidade, abundância, recorrência e gosto das 
crianças. Em relação às histórias, deve-se trabalhar com variados gêneros textuais, tais 
como contos, fábulas, poesia, novelas, parlendas, trava-línguas, advinhas, e temáticas, 
como drama, humor, terror, faz de conta, contos maravilhosos, entre outros. 
As músicas representam também formas de acesso à poesia e a usos da linguagem 
verbal oral e escrita, que podem ser ressignificados na escola. Podem provocar 
movimento, alegria e o conhecimento acerca da cultura regional ou de outros países, da 
mesma forma que o cinema amplia os usos de narrativas e ambientações por meio de 
enredos, contextos imaginários e ficcionais que fazem parte do universo literário e 
podem ser estendidos a experiências com filmes. Portanto, é possível ampliar a 
linguagem verbal instituindo espaços de diálogo por meio das vivências de atividades 
permeadas pela experiência narrativa, sobretudo literária. 
Cabe chamar a atenção para a postura mantida pela educadora ou pelo educador, que 
além de representar um leitor ou leitora referência para o estudante, deve também 
instigar curiosidade, raciocínio, reflexão, expressão e participação desde muito cedo. A 
criança deve perceber o espaço escolar como um ambiente em que deve e pode se 
expressar e aprender com estas situações. 
1.4 Linguagem, imaginação e simbolismo 
As crianças são sujeitos históricos e sociais, já que as condições de cada contexto em 
que estão inseridas proporcionam diferentes formas de viver a infância e adentrar o 
mundo juvenil. É neste sentido em que se fala em “infâncias”, no plural, de modo a 
remeter-se à esta diversidade. Sarmento (2004) define esta colocação como “culturas 
 
 
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de infância”, de forma que estas “[...] constituem-se nas interações de pares e das 
crianças com os adultos, estruturando-se nessa relação formas e conteúdos 
representacionais distintos” (SARMENTO, 2004, p. 12). 
A crianças, a partir de suas interações interpessoais, buscam produzir outros sentidos e 
novas formas de ser e estar na sociedade, já que 
[...] as culturas de infância exprimem a cultura societal em que se inserem, 
mas fazem-no de modo distinto das culturas adultas, ao mesmo tempo que 
veiculam formas especificamente infantis de inteligibilidade, representação e 
simbolização de mundo (SARMENTO, 2004, p. 12). 
Ou seja, questões de representatividade, visão de mundo, compreensão de mundo são 
distintas entre crianças e adultos, e é neste ponto que as crianças apresentam certa 
liberdade diante de regras e condicionantes sociais. 
Para melhor compreender esta abordagem, de acordo ainda com Sarmento (2004), cabe 
pontuar quatro eixos estruturadores dos processos relacionais e interativos da criança: 
1) Interatividade: processo que se refere às diversas relações estabelecidas pelas 
crianças, tanto com crianças, como adultos, com a comunidade e sociedade de 
maneira geral. É possível observar entre as próprias crianças a transmissão de 
práticas (por exemplo, as brincadeiras ou histórias) próprias de sua geração; da 
mesma maneira que também pode-se reconhecer situações de se: “[...] exorcizar 
medos, representar fantasias e cenas do cotidiano, que assim funcionam como 
terapias para lidar com experiências negativas” (SARMENTO, 2004, p. 14). 
2) Ludicidade: cultura lúdica, que envolve o brincar e a relação com os brinquedos (não 
só objetos, mas jogos cantados, falados, com base em textos orais e escritos) e 
outros diversos materiais simbólicos ou transformados pela própria criança em 
simbólico. 
 
 
 
 
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3) Fantasia do real: trata-se do mundo do faz de conta, que envolve a ação da criança 
pautada na “não literalidade” dos objetos, das situações, dos papéis sociais, etc. A 
fantasia do real pode ser considerada um processo que permite às crianças criarem 
versões mais aceitáveis da realidade em que estão inseridas. 
4) Reiteração: refere-se à “não linearidade” das ações e das situações de faz de conta: 
em um momento, uma menina é a professora; em seguida, é secretária; depois, 
investe em outros papéis conforme os desejos do processo interativo e criativo. 
1.5 O tempo recursivo na criança 
Para compreender a fluência narrativa da criança, como processo intrínseco às suas 
condições interacionais e sociais, cabe destacar o tempo como elemento recursivo na 
infância, que tanto se exprime no plano sincrônico, com a contínua recriação das 
mesmas situações e rotinas, como no plano diacrônico, através da transmissão de 
brincadeiras, jogos, narrativas e rituais das crianças mais velhas para as crianças 
menores, de maneira contínua, tornando permanente o processo que reinventa e recria, 
e tudo de novo (SARMENTO, 2004, p. 18). O tempo recursivo consiste no processo de 
repetição, que atua como forma de aprendizado e assimilação de conhecimentos. A 
criança aprende pela imitação e pela repetição. 
Sobre estes aspectos, Gobbi afirma que: 
[...] crianças brincam individual e coletivamente e, neste ato, experimentam 
e descobrem a vida que pulsa em diferentes ritmos a partir das linguagens 
com as quais aprendem a relacionar-se com os outros: trata-se da 
extraordinária capacidade de provar a vida de modo intenso, com tudo o que 
isso envolve, como confrontos, tristezas, alegrias, amizades, tensões (GOBBI, 
2010, p. 1). 
Para Sarmento (2004), a brincadeira, o lúdico e o processo criativo são espaços legítimos 
para que os aprendizados da infância ocorram em conformidade com as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010). A criança age sobre o 
tempo e o espaço, sendo essencial a introdução de elementos que enriqueçam este 
processo criativo e recursivo, de forma que a literatura infantil representa uma forma 
essencial de proporcionar, no contexto escolar, o desenvolvimento do aspecto lúdico e 
criativo das interações humanas. 
 
 
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Conclusão 
Para compreender a abrangência da literatura infantil e juvenil no contexto escolar, é 
importante aprofundar a análise da literatura infantil como prática de linguagem. Neste 
aspecto, há elementos fundamentais como aspráticas orais e escritas de usos da 
linguagem verbal no cotidiano infantil e na escola que tanto influenciam 
determinantemente no desenvolvimento cognitivo e cultural da criança, quanto na 
ampliação de seus repertórios linguísticos, narrativos e literários. 
Referências Bibliográficas 
BOURDIEU, P. Escritos de Educação. Petrópolis: Editora Vozes, 1998. 
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil. Secretaria de educação básica. Brasília: MEC, SEB, 2010. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=97
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Acesso em 11 set 2019. 
______. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre 
a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Brasília, DF. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2013/lei/l12796.htm>. Acesso em 11 set 2019. 
GOBBI, M. Múltiplas linguagens de meninos e meninas e a Educação Infantil. In: Anais 
do I Seminário Nacional: Currículo em Movimento – Perspectivas Atuais. Belo 
Horizonte, 2010. 
MEIRELES, C. Ou isto ou aquilo. Ilustrações de Maria Bonomi. São Paulo: Giroflé, 1964. 
PIAGET, J. Epistemologia Genética. São Paulo: Martins Fontes, 2002. 
SARMENTO, M. J.; CERISARA, A. B. Crianças e miúdos: perspectivas sociopedagógicas 
da infância e educação. Porto: Asa, 2004. 
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991. 
 
 
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2 FUNÇÕES DA LITERATURA 
O presente texto tratará do entendimento das funções do texto literário no contexto 
escolar, considerando suas especificidades enquanto produto textual e suas 
possibilidades no que diz respeito a sua função. É objetivo promover a reflexão sobre a 
importância dos professores compreenderem as funções do texto literário para pensar 
sobre como atuar metodologicamente, de acordo com seus objetivos didáticos. 
2.1 Afinal, o que é literatura? 
O texto literário é um tipo de peça comunicativa que apresenta peculiaridades em 
relação aos textos científicos. Estes geralmente têm o objetivo de descrever a realidade 
apoiados no raciocínio lógico e no método científico. O texto literário, por sua vez, se 
fundamenta na construção de uma realidade paralela, que se apoia na imaginação. Este 
processo de invenção e criação representa a quebra de padrões de escrita e 
representação do mundo e do homem, já que transmite em sua essência o potencial 
imaginário da escrita. Neste contexto, a literatura infantil se define como aquela que se 
relaciona direta e exclusivamente com a arte da palavra, com a estética e com o 
imaginário. Sobre esta definição, vale destacar a observação de Aguiar: “O que é a 
literatura infantil? Objeto cultural. São histórias ou poemas que ao longo dos séculos 
cativam e seduzem as crianças. Alguns livros nem foram escritos para elas, mas 
passaram a ser considerados literatura infantil” (AGUIAR, 2001, p. 16). 
Os textos literários têm funções simultâneas relacionadas à razão, como o processo 
objetivo de padronização de um determinado gênero literário ou de uso da norma 
padrão da língua, hegemonicamente, e à emoção, que se direciona às abrangências 
subjetivas, emotivas e sensitivas da obra. 
 
 
 
 
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Por esta razão, sua organização provoca surpresa e outras sensações aos leitores, já que 
escapa ao padrão da maioria dos textos de maior circulação social, como os textos 
informativos. Quando o texto literário escapa do padrão textual dominante, há que se 
considerar que ocorre a emergência de um outro tipo de padrão, que é o padrão 
literário. É necessário que os leitores tenham conhecimento deste tipo de padrão 
textual. 
A partir de sua estrutura textual e das funções que exercem com o processo de leitura, 
o texto literário exige e relaciona-se com o conhecimento de mundo, o domínio da 
língua e de textos específicos ao universo de leitura de cada leitor, o que pode ser muito 
variado. A leitura do texto literário atua constantemente sobre todo este repertório e 
promove um processo de transformação e desestabilização, como consequência de sua 
pluralidade, ambiguidade e metalinguagem. 
Nesta proposta, se desenvolve a formação do leitor a partir da escola tendo como via 
desenvolvimento a criação literária, seja como processo criativo, seja como processo 
leitor. A constante vivência e contato com estes textos proporciona contextos 
metodológicos que resultam em conhecimentos mais objetivos e estratégias adequadas 
para a formação de leitores nas escolas. Pode-se destacar práticas como leituras 
individuais e coletivas, projetos de leitura, visitas à bibliotecas e livrarias, etc. 
No universo infantil, a natureza dos textos se define com base em sua racionalidade, 
funções, fantasia e do exercício do imaginário no contexto da ludicidade. Trata-se de 
uma linguagem específica que define um tipo de literatura que se apresenta em 
diferentes gêneros textuais. Há elementos de profundidade do ponto de vista cultural, 
social, simbólicos abordados pelo enredo da narrativa, mas sua lógica é a da fantasia. 
Um exemplo é a história de Os três porquinhos, que se desenvolve em torno de uma 
pequena narrativa com animais que falam e vivem situações de busca por proteção, 
amizade e parceria diante do perigo. Cria-se uma realidade ficcional para a qual é 
possível que porcos se comuniquem, criem casas e vivam situações de aventuras. 
 
 
 
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Um outro exemplo interessante é a história Os músicos de Bremem, que se refere a um 
grupo de animais – um burro, um cão, um gato e um galo – que fogem de sua vida de 
submissão ao seu proprietário para a cidade de Bremen, para se tornarem músicos. Há 
todo um desenvolvimento em torno da busca de uma nova vida por estas peculiares 
personagens, que criam também uma nova possibilidade de verdade na realidade do 
conto. Tais textos são muito diferentes de um texto informativo sobre como vivem os 
porcos, ou galos e burros de forma realista. 
Dessa forma, o caminho para desenvolver a leitura em sala de aula está, em primeiro 
lugar, relacionado à distinção dos gêneros textuais, sua compreensão e organização 
conforme os objetivos didáticos. Os gêneros textuais são textos diversos em seus 
aspectos formais, como fábulas, contos, receitas, poemas, cada um com suas 
especificidades estruturais e contextos de uso diferente. Eles auxiliam os professores na 
sala da aula, pois permitem relacionar os textos com seus papéis sociais, bem como 
evocar seus contextos de uso. Ao se tratar de gêneros literários, papéis e contextos de 
uso estão também relacionados com a função estética do texto. 
2.2 Funções da literatura infantil 
O contato com o texto literário infantil, que é difundido pela história da literatura para 
crianças, atravessa tempos, classes sociais e diferentes realidades escolares. Mas é 
comum conhecer as ambientações extremamente fantásticas, assustadoras ou 
melancólicas constituídas pelos contos infantis e populares de outrora. Por exemplo, a 
ambientação provocada por A pequena vendedora de fósforos, de Cristhian Andersen: 
Fazia um frio terrível. A neve caía e dali a pouco ficaria escuro. Era o último 
dia do ano: véspera de ano-novo. Nas ruas frias, escuras, você poderia ver 
uma pobre menininha sem nada para lhe cobrir a cabeça, e descalça. Bem, é 
verdade que estava usando chinelos quando saiu de casa. Mas de que 
adiantavam? Eram chinelos enormes, que pertenciam à sua mãe, o que lhe 
dá uma ideia de como eram grandes. A menina os perdera ao atravessar 
correndo uma estrada no instante em que duas carruagens avançavam 
ruidosamente e numa velocidade apavorante. Não conseguiu achar um pé 
dos chinelos em lugar nenhum, e um menino fugiu com o outro, dizendo que 
um dia, quando tivesse filhos,poderia usá-lo como berço. A menina 
caminhava com seus pezinhos descalços, que estavam rachados e ficando 
azuis de frio. Levava um molho de fósforos na mão e mais no avental. Não 
vendera nada o dia inteiro e ninguém lhe dera um níquel sequer. Pobre 
criaturinha, parecia a imagem da miséria a se arrastar, faminta e tiritando de 
frio. Flocos de neve se aninhavam em seu cabelo claro, comprido, que 
 
 
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ondulava suavemente em volta do pescoço. Mas você pode ter certeza de 
que ela não estava pensando em sua aparência. Em cada janela, luzes 
reluziam e um delicioso cheiro de ganso assado se espalhava pelas ruas. Veja 
bem, era véspera de ano-novo. Era nisso que ela pensava. (TATAR, 2004, p. 
190. Hans Christian Andersen: A pequena vendedora de fósforos). 
Este texto apresenta a realidade difícil e melancólica de uma menina muito frágil, 
podendo remeter a aspectos profundamente sérios da realidade social de crianças 
europeias na Idade Média e Moderna. A construção de um imaginário pautado em cenas 
fantásticas e fantasiosas no decorrer do conto demonstra a adequação deste gênero, 
conto maravilhoso, ao universo leitor infantil. Convenciona-se que esta história é 
adequada à criança, mesmo tratando-se de uma narrativa de enredo melancólico e 
triste. Um aspecto importante é a personagem infantil como protagonista de uma 
história inicialmente popular, ou seja, para público variado. 
Richard Bamberger (2000), no texto “Como incentivar o hábito da leitura”, desenvolve 
interessante análise sobre as funções da leitura que pode ser positivamente aproveitada 
para o tratamento didático para a literatura infantil. O autor categoriza alguns tipos de 
leitura, nos seguintes termos: 
(1) Leitura informativa, materializada na forma de informação escrita, que sustenta 
mais confiança do que a oral, neste caso; 
(2) Leitura escapista, pautada na necessidade de satisfazer desejos, não presentes na 
vida real, e relacionados à autorrealização pelo êxito, prazer, prestígio; 
(3) Leitura literária, que busca para além da realidade significados endógenos ao texto, 
internos, de caráter simbólico nos acontecimentos cotidianos; 
(4) Leitura cognitiva, que apresenta motivação semelhante à da filosofia, isto é, 
conhecimento e de si mesmo, do outro e do mundo. 
Estas funções podem ser organizadas de maneira variada conforme os objetivos 
pedagógicos do educador ou educadora, desenvolvendo abrangências de duas 
instâncias diferentes como (1) a relação entre autor, mensagem e leitor e (2) os 
objetivos da formação de leitores. 
 
 
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A relação entre o autor, mensagem e leitor, em literatura infantil, remete à escolha de 
obras que melhor estabeleçam contato com objetivos pedagógicos definidos. Neste 
caso, é diferente trabalhar com um conto maravilhoso ou com uma história 
contemporânea, como textos e obras da conhecida autora brasileira Eva Furnari. Há 
diferentes aspectos culturais, formações lúdicas e alusões a realidades e padrões éticos. 
Este aspecto direciona-se também aos objetivos da formação de leitores, que vão incidir 
diretamente na escolha das obras. 
2.3 Quanto à abrangência 
A escritora Eva Furnari diz que escrever é: 
É algo que faz parte de mim. Escrever me ocupa o tempo inteiro, não importa 
se é sábado ou domingo. Esse métier, essa profissão é uma sorte que tenho 
– e ela me traz sentido, muito prazer e sofrimento (a folha em branco, a 
resolução de uma frase ruim). Compartilho as minhas visões, as minhas 
brincadeiras, os meus jogos, os meus humores – e isso me norteia, é central. 
(FUNARI, 2018). 
Pode-se arriscar a dizer que individual ou social, a literatura infantil tem como primeiro 
momento entre leitor e autor um encontro silencioso, com isso o leitor começa a 
decifrar, compreender e interpretar as palavras do autor. Este processo se resume a 
uma interação individual que depois poderá ser socializada com outros potenciais 
leitores na forma de diálogo, resumos orais, debates, atividades coletivas. É essencial 
que a escola e as experiências escolares propiciem um encontro saudável com esta 
relação entre autor-texto-leitor ou autor-mensagem-leitor. 
É por meio deste encontro que se pode acessar parte dos objetivos expressos pelo autor 
em sua obra, bem como potencializar parte das projeções do leitor, por meio das suas 
impressões diante da leitura. A literatura tem característica social profundamente 
expressa por estas práticas de leitura, como bem coloca Roger Chartier (1996, p. 175). 
As crianças não são mais os novos leitores; a atualidade tem as crianças como leitores 
fluentes e cada vez mais habituados ao universo letrado. 
Um aspecto essencial da literatura presente também nas histórias infantis é a presença 
dos assuntos e temas humanos (sentimentos, medos, afetos, desejos, temores, 
memórias), que em grande parte das histórias são representados em formas de animais 
 
 
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ou objetos, sendo que eles representam a compreensão do ser humano sobre a 
realidade. Pode-se citar como exemplo a famosa história de O Patinho Feio, tão presente 
no imaginário infantil e adulto, que expressa reais temas de convívio e conflitos 
humanos e suas relações interpessoais. 
Ainda conforme Roger Chartier (1996, p. 175), as formas de leitura, como seu caráter 
privado ou público, também expressam diferentes formas de contato com o texto 
literário no universo infantil. A literatura infantil tem caráter privado na medida em que 
ocorrem experiências de leitura por meio de acesso pessoal, sendo tipicamente leituras 
silenciosas ou familiares. Já o caráter público ocorre em espaços públicos que, de 
maneira indireta, como no caso das bibliotecas, ou direta, no caso das escolas, 
direcionam o contato com os muitos livros, a leitura e o conhecimento. 
2.4 Quanto à relação entre autor, mensagem e leitor infantil 
O trabalho de educadores e educadoras com literatura infantil em instituições 
educativas e escolares deve ser pensado considerando objetivos, concepções sobre 
leitura, literatura e possibilidades metodológicas com o texto literário na escola. O 
importante é que o texto literário seja concebido enquanto peça estética, que 
proporciona à criança prazer, crescimento, sensações, curiosidade, e não como um 
instrumento pedagógico que serve tão somente de apoio ao desenvolvimento da 
linguagem, conforme preconiza as práticas escolares (LAJOLO, 1998, p. 24). 
Nesse sentido, cabe aos educadores considerar as finalidades dos tipos e gêneros 
textuais com o qual trabalha, como os textos informativos ou textos educativos ou 
prescritivos, que definem técnicas, instruções, ações futuras. Há também os textos com 
a finalidade de entreter e de proporcionar prazer pela leitura, pelo divertimento, sendo 
a mensagem cômica, emotiva, trágica, musical, alegórica, fantástica. 
Os textos também têm a finalidade de persuadir, em alguns casos, um leitor que não 
está de acordo com o emissor, e a mensagem deve atuar em relação às reações do leitor. 
Estes são, portanto, exemplos de textos que, por meio de suas tipologias, inferem 
sentidos e significados no processo comunicativo erigido pela leitura (MARCUSCHI, 
2002, p. 4). No caso do texto literário, pode-se localizar tipologias diferentes no 
 
 
17 
 
desenvolvimento de uma narrativa, ou seja, as finalidades de entretenimento e 
educativas podem aparecer em momentos diferentes dissolvidas na narrativa ou 
mesmo em um poema. 
É o que ocorre em “Lavar as mãos”, de Arnaldo Antunes, no qual há toda uma 
orientação, com definições de técnicas para uma ação futura, em um texto musicado ou 
um poema. Há tanto a transmissão de uma mensagem, o ensino de conhecimentos, e 
promoção de uma dada vivência sensorial por meio da música: 
Uma 
Lava outra, lava uma 
Lava outra, lava uma 
Mão 
Lava outra, lava uma 
Mão 
Lava outra, lava uma 
Depois de brincar no chão de areia 
a tarde inteira 
Antes de comer, beber, lamber, 
pegar na mamadeiraLava uma 
Lava outra, lava uma 
Lava outra, lava uma 
A doença vai embora junto com a 
sujeira 
Verme, bactéria, manda embora 
embaixo da torneira 
Água uma 
Água outra, água uma 
Água outra, água uma 
Na segunda, terça, quarta, quinta 
e sexta-feira 
Na beira da pia, tanque, bica, 
bacia, banheira 
Lava uma 
Mão 
Mão 
Mão 
Mão 
Água uma 
Lava outra, lava uma 
Lava outra, lava uma 
(Fundação Padre Anchieta, Lavar as 
Mãos, 2019). 
 
 
 
 
18 
 
2.5 Quanto aos objetivos da formação de leitores infantis 
Desde muito cedo, a criança entra em contato com a literatura infantil em suas 
condições de uso não escolares, nas brincadeiras, nas histórias contadas pela família, 
nas vivências culturais pelas quais ela tem a oportunidade de passar. Com o processo de 
escolarização, o acesso à diversidade de textos, em termos de tipologias e gêneros, e 
aos textos literários, permite que ela se familiarize com a linguagem escrita, ao mesmo 
tempo em que forma seu modo de pensar, padrões de comportamento de sua 
sociedade, princípios morais, e alimenta seu imaginário social e cultural. 
Dessa forma, os espaços escolares, seus currículos e matrizes de conhecimento devem 
propiciar o contato com o texto, mas não somente aquele texto de função utilitária ou 
técnica, mas o texto que tenha o teor artístico e estético evidente, a que chamamos de 
literário. O cotidiano da escola deve promover a convivência com narrativas, poemas, 
contos, textos dramáticos, épicos e fazer com que as crianças desenvolvam habilidades 
corporais e linguísticas, valorizando as referências simbólicas, afetivas e de 
conhecimento que vão permanecer na memória. 
Promover esta dinâmica com a criança é desenvolver a aprendizagem e o conhecimento 
como fonte de prazer, sendo que a literatura deve ser concebida como fonte de 
conhecimento, por trazer informação para a vida prática e em sociedade, assim como 
pode ensinar promovendo alegria, prazer e encanto. Ler e ouvir uma história precisa ser 
uma ação interessante para criança e que faça eco à sua vida real, pois é desta forma 
que ela aprende. O autor de um texto literário está profundamente relacionado à 
realidade social e à essência humana, e a literatura tem o potencial claro de promover 
formação pessoal e emocional (LAJOLO, 1998, p. 24). 
Além disso, educadores também devem incentivar e desenvolver o prazer da leitura sem 
compromisso. Existe uma debate entre autores como Jorge da Cunha Lima e Regina 
Zilberman (1985) acerca do uso da literatura infantil em sala de aula ou não, pois os 
assuntos tratados como paixão, morte, amizade, não fazem sentido em ambiente 
escolar (segundo Jorge da Cunha Lima). Entretanto, isso deve ser discutido, pois a 
literatura pode falar de qualquer tema e tem muitas faces, finalidades e objetos, de 
 
 
19 
 
forma que, de acordo com Regina Zilberman, é importante o uso da literatura na escola 
principalmente para se criar um hábito de leitura nas crianças que futuramente saibam 
dar valor e importância aos textos literários por compreender seu sentido e importância. 
Por fim, trabalhar com a literatura infantil representa contribuir para a formação integral 
da criança e com o contato do que é diferente dela, com o outro, seja pelo conhecimento 
obtido nos textos sobre a existência de pessoas e pensamentos diferentes do dela, seja 
no contato com outros leitores e interpretações sobre a história. 
Conclusão 
O trabalho de professores e professoras com a literatura infantil deve abranger 
compreensão sobre a função da literatura e de definições que são específicas ao campo, 
como tipologias, gêneros e a função em si. Este processo considera a relação autor, 
mensagem e leitor a partir de um agente externo, que é o professor. 
Referências Bibliográficas 
AGUIAR, V. T. de (coord) et al. Era uma vez... na escola: Formando educadores para 
formar leitores. Belo Horizonte: Formato editorial, 2001. 
BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito de leitura. São Paulo: Ática, 2000. 
CHARTIER, R. (Org.) Práticas de leitura. Tradução de Cristiane Nascimento. São Paulo: 
Ed. Liberdade, 1996. 
FUNDAÇÃO Padre Anchieta. Lavar as Mãos – 20 anos de Castelo Rá-Tim-Bum. TV 
Cultura, mar 2019. Disponível em: <https://tvcultura.com.br/videos/43958_lavar-as-
maos-20-anos-de-castelo-ra-tim-bum.html>. Acesso em 11 set 2019. 
FURNARI, E. Eva Furnari: “O faz de conta é importante para a criança. Ao simbolizar, 
o inconsciente manifesta-se”. [Entrevista concedida a] Heloísa Iaconis. Itaú Cultural, 
2018. Disponível em: <https://www.itaucultural.org.br/o-faz-de-conta-e-importante-
para-a-crianca-ao-simbolizar-o-inconsciente-manifesta-se>. Acesso em 20 ago 2019. 
 
 
20 
 
LAJOLO, M. O texto não é pretexto. In: ZILBERMAN, R. (org), Leitura em crise na 
escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1998. 
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Â. et 
al. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. 
TATAR, Maria (Org.). Contos de fadas. Edição comentada & ilustrada. Trad. Maria Luiza 
X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Jorge ZAHAR, 2004. 
ZILBERMAN, R. Literatura infantil para crianças que aprendem a ler. Caderno de 
Pesquisa, 1985. 
 
 
21 
 
 
3 LITERATURA INFANTIL: ORIGENS E HISTÓRIA 
Este bloco tem o propósito de traçar o caminho da literatura infantil, como área de 
conhecimento voltada para a infância, que parte do contexto cultural e escolar 
europeu/ocidental para grande abrangência no mundo. Este percurso engloba tanto o 
conhecimento narrativo das histórias populares, que se tornam a chamada literatura 
infantil, quando o progressivo processo de inserção destes conteúdos nas escolas, 
definindo de maneira sistemática e metódica os textos para crianças no campo da 
literatura. 
3.1 Conceito de Infância entre a Idade Média e Idade Moderna 
A história da literatura infantil remete, em primeiro lugar, ao conceito de infância como 
ideia construída ao longo dos séculos pelas culturas ocidentais, que por sua vez 
imprimiram certa forma hegemônica de ser criança no mundo. Há que se remeter, nesse 
sentido, ao período que confere à transição da Idade Média para a Idade Moderna, 
sobretudo a partir do século XV, o qual constitui um divisor de águas sobre pensamento 
acerca do sentido da infância na sociedade. De início, destaca-se que o próprio conceito 
de infância era noção inexistente na Idade Média; as crianças eram apêndices, pequenos 
adultos ou adultos em miniaturas, sem muitas necessidades específicas, exceto a de 
evitar problemas com mortalidade e consequente inserção em uma rede de 
aprendizado marcada pelo trabalho doméstico ou a preceptoria. 
Nessa época, que adentra a Idade Moderna a partir do século XV, não havia livros ou 
materiais escritos especificamente para a criança que fosse classificado como literatura 
infantil, exceto materiais didáticos para ensino, geralmente de caráter religioso ou 
prescritivo de conteúdos relacionados às primeiras letras. Estes materiais, em primeiro 
objetivo de caráter didático, foram sendo pouco a pouco pensados de maneira 
direcionada ao público infantil com o passar dos anos, e o amadurecimento das formas 
de ensino e, portanto, escolares. Este é o caso do pequeno livro Orbis Sensualium Pictus, 
de Comenius (1658), voltado ao ensino de latim com o uso de gravuras ou desenhos. 
 
 
22 
 
Em relação ao desenvolvimento desse conceito de infância e literatura infantil, é 
importante destacar obras fundamentais como Phillipe Ariès, A História Social da 
Criança e da Família, na qual se localiza uma análise histórica detalhada sobre a 
construção do conceito de infância no Ocidente, bem como o de família e a lenta 
inserção do processo de escolarização na sociedade moderna. Um aspecto muito 
importante salientado por Ariès (1978), que advém da Idade Média, é predominância 
da cultura popular, como fator presente em contextossociais não compactados por 
diferenças etárias. 
O convívio de práticas culturais populares não se restringia a determinados públicos em 
função de sua idade. As narrativas estavam presentes nas mais diversas formas de 
manifestação e representação da linguagem, se realizando na vida em comunidade por 
meio de jogos, brincadeiras, narrativas, festas, que eram comuns tanto a vida adulta 
quanto à vida infantil. Ariès (1978) destaca também que os temas da vida adulta 
estavam igualmente presentes no cotidiano da criança, sendo comum a criança 
presenciar situações que envolviam morte, sexualidade e diversas transgressões do 
cotidiano adulto. No que concerne às narrativas, de cunho popular, inicialmente oral, 
mas também progressivamente materializada na forma de conto, a narrativa também 
fazia parte de dois mundos, o infantil e o adulto, quando se tratava do universo popular, 
do anonimato ou das histórias que circulavam nos mais variados contextos com este 
caráter de autoria popular ou do povo. 
3.2 Origem da literatura infantil 
Nelly Novaes Coelho (1991) e Denise Escarpit (1981), a primeira importante referência 
sobre a literatura infantil brasileira, e a segunda pesquisadora francesa sobre a infância 
e a literatura na e para a infância, apontam, no que concerne à história da literatura 
infantil, o uso constante de narrativas pequenas, breves e também anônimas (pois eram 
de autoria populares, portanto, sem autoria definida), que se referiam a assuntos 
triviais, cotidianos ou mesmo referentes à mitologia. Seriam as fábulas, muito comuns 
desde a Antiguidade Clássica, berço da civilização ocidental, donde já se pode evocar as 
conhecidas Fábulas de Esopo. Posteriormente, em um período mais moderno, o escritor 
francês Jean de La Fontaine fez muitas fábulas alusivas a questões sociais, em um 
 
 
23 
 
período concernente ao século XVII. Eram comuns entre os adultos, e as crianças 
presenciavam e participavam destas experiências narrativas, em geral anônimas, 
encantadas, misteriosas e inclusive representando a grande referência da literatura 
infantil, que é o conto maravilhoso. 
A vida coletiva medieval abrigava uma forte experiência com o imaginário e com o 
universo do fantástico. As superstições, crenças em seres mágicos e sobrenaturais, 
tesouros, bruxas, anões, fadas, fontes, encantamentos representam as características 
fundamentais do conto maravilhoso como característica predominante da experiência 
narrativa deste período. Sobre estas formas literárias, é importante destacar as obras 
de Bruno Bettelhein, A Psicologia do Conto de Fadas (1978) e Wladmir Propp, A 
Morfologia do Conto Maravilhoso (2006). Este último faz uma importante radiografia 
dos contos maravilhosos, comparando a estrutura das narrativas de diversas partes do 
mundo, a partir da região de origem russa do autor, e demonstrando que é recorrente 
a mesma estrutura narrativa que caracteriza o maravilhoso nestes contos tão 
popularizados no mundo. 
É sempre típico um conjunto de ações e histórias, como a saída de um herói para uma 
batalha ou para salvar uma jovem em perigo, ou ainda em busca de algum tesouro, 
vivência de situações de provação, encontro de uma jovem e um casamento no final da 
história; ou seja, as estruturas se repetem. Vladmir Propp explora profundamente estas 
características do conto maravilhoso de maneira inédita e fundamental à sua 
compreensão. 
Um fator fundamental para a compreensão da trajetória da literatura infantil como área 
de conhecimento é sua relação com o progressivo processo de escolarização que se 
consolida a partir do século XVII, de acordo com um padrão escolar idealizado e 
praticado pela burguesia. Os livros escolares voltados ao público infantil com o caráter 
pedagógico começam a representar dada formação escrita para o que chamamos de 
literatura infantil. Nesse sentido, a consolidação da literatura infantil como área de 
conhecimento passa pela sistematização de uma produção escrita direcionada 
exclusivamente para crianças com fins pedagógicos e didáticos, que permeavam o 
ensino de certa moral, conduta e normas vigentes na sociedade. A questão religiosa 
 
 
24 
 
como um fio condutor da moral, mesmo na constituição da escola laica a partir do século 
XVIII, também é marcada nos livros para crianças. Sabe-se que a escola moderna nasce 
com a referência da Igreja Católica como elemento permanente nas práticas escolares 
e nas formas de conceber o mundo. Isso se estende por livros, que promovem 
referências morais e religiosas, que são sustentadas pelas escolas. 
3.3 Contexto infantil e juvenil 
Definir o direcionamento do texto literário para o universo infantil e juvenil é um 
processo tanto de adequação de expectativas leitoras e formativas quanto de 
instrumentalização da fruição literária em função de certos objetivos, a que podemos 
chamar de educacionais. Este fato pode ou não restringir o acesso a determinados 
textos, porque a criança de determinada idade pode estar mais indicada para certas 
formas e gêneros textuais que outras. A alfabetização pode ser um eixo que orienta o 
que reportar à criança como texto literário, no entanto, na perspectiva do letramento, 
ela está sempre em contato com o texto e, no caso da literatura, com as narrativas 
ficcionais que constituem o dia a dia de uma criança e fundamentam os usos da 
linguagem no processo interacional. 
Dessa forma, infantil e juvenil representam convenções sociais acerca de como 
classificar, sobretudo do ponto de vista pedagógico e escolar, os tipos de leituras que 
melhor se reportam às crianças. 
Em relação à fruição, conforme observa Antonio Candido em Direto à literatura (1995, 
p. 176), qualquer idade que a criança e o jovem vivenciam o contato com a literatura de 
maneira interessada e significativa para sua compreensão e formação é a idade correta 
para pensar em termos de adequação e público alvo. 
Cabe aos professores pensarem os contextos infantis e juvenis com o objetivo de 
promover o contato com o texto, valorizando a vivência estética para além da formação 
instrumental direcionada à questão da alfabetização por meio dos textos literários. 
Independente de se utilizar o texto literário com o propósito de alfabetizar, é direito da 
criança e do jovem conhecê-lo e saber interpretá-lo de maneira autônoma, crítica e 
estética. 
 
 
25 
 
3.4 A literatura infantil nasce do conto popular? 
Pode-se afirmar que a literatura infantil nasce do conto popular? Conforme toda a 
tradição historiográfica que trata do trajeto da literatura infantil no campo social e 
literário ocidental, pode-se afirmar que sim, a literatura infantil nasce do contexto de 
uso do conto popular, o que engloba uma gama extensa de classes sociais, faixas etárias 
e contextos de usos. A marca mais significativa desta forma de desenvolvimento 
narrativo é a oralidade. O conto popular era predominantemente oral, exposto por 
formas historicamente marcantes de contar histórias, que pontuam planos específicos 
de expressão verbal e oral, memória e transmissão entre gerações e classes sociais. 
Havia também os contadores das histórias por ofício como os menestréis e os bardos, 
que eram figuras profundamente trabalhadas na habilidade de contar os contos 
populares e manter os expectadores cativos. Alguns elementos são permanentes no 
conto popular e na literatura infantil, caracterizando o diálogo entre ambos, como a 
comicidade e a perspectiva da ludicidade, a metalinguagem, personagens singulares e 
interessados e desenvolver uma trajetória também singular e excêntrica, a fantasia no 
processo ficcional como marca destes tipos de conto, diferentes formas de 
personificação, animismo e antropoformizações, como animais e objetos que falam, 
final feliz como marca característica deste universo de histórias. Conforme mencionado 
anteriormente, Wladmir Propp (2006, p. 19) sistematiza todas estas característicasem 
funções que são organizadas nos contos maravilhosos na forma de constantes, fazendo 
com que estes contos apresentem tais especificidades e atuem seguindo determinadas 
funções junto ao imaginário infantil, como por exemplo a questão da reiteração, a qual 
caracteriza a condição comum da repetição entre as formas de narrativas infantis e 
voltadas para a infância. 
Nesse sentido, pode-se pensar uma forma de literatura infantil mais orgânica do ponto 
de vista cultural e social, que se fundamenta neste processo de evolução do conceito de 
infância e foi aos poucos direcionando os contos populares para o universo infantil, 
considerando tanto um como outro como um universo mais ingênuo, simples, tutelado, 
heterônomo, ou seja, popular e infantil. 
 
 
26 
 
O que era praticado no universo popular, com estas características, foi sendo 
direcionado às crianças justamente pelo julgamento destas supostas semelhanças. 
Entretanto, a escola coroa definitivamente esta adequação e direcionamento do que a 
criança deve ler e como devem ser viabilizado o conteúdo destes textos. Assim, 
conforme a noção de infância foi sendo consolidada, os contos foram também sendo 
transformados sobre o crivo da moralidade para a infância. Se a Gata Borralheira ou a 
Chapeuzinho Vermelho apresentavam cenas que poderiam ferir a moralidade para a 
infância, as versões que conceituam o que é a literatura infantil foram suavizadas em 
fatos, enredo, cenas fortes, que marcavam o universo adulto, na origem destes contos. 
Dessa forma, o que era popular perde muitos elementos do universo adulto e mundano 
para receber o status de infantil e moralmente adequado para este público. 
3.5 A origem da literatura infantil precisa ser discutida 
A discussão sobre a origem da literatura infantil traz para si grandes obras como aquelas 
recolhidas da sabedoria popular, organizadas e publicadas pelos irmãos Grimm, que 
tiveram o importante papel de divulgar muitas histórias presentes no imaginário 
europeu para todo ocidente pelo crivo da literatura para crianças. Mas esta transição é 
a origem? Qual é a função da literatura infantil, na sociedade, de acordo com os 
propósitos dos irmãos Grimm? Pode-se afirmar que há o propósito de promover uma 
espécie de formação moral não escolar, bem como o contato com a fantasia. Neste 
aspecto, trata-se de elementos mais literários, estéticos e morais do que utilitários. Mas 
quando ocorre a ruptura entre o que é para criança, de acordo com um padrão escolar, 
didático associado às escolas, desde o seu surgimento, trata-se de uma forma 
estritamente utilitária de pensar a literatura infantil, como forma de acesso ao 
imaginário, com propósitos fundamentalmente educativos e escolares. 
Dessa forma, considerando a historicidade do termo e seu trânsito pelo tempo e pelo 
espaço histórico, é fundamental se discutir a origem e o desenvolvimento da literatura 
infantil, de forma a compreender seu papel na sociedade contemporânea. 
 
 
 
 
27 
 
Conclusão 
Este tópico teve o objetivo de traçar um breve panorama sobre o surgimento da 
literatura infantil no ocidente, sua íntima relação com o conto popular e com o 
surgimento da escola como instituição dominante no processo de formação moral e 
letrada. A literatura infantil requer, no entanto, maiores debates sobre suas origens e 
objetivos pedagógicos nas instituições escolares e morais nos lares, sendo cada vez mais 
importante que as famílias vivenciem momentos de leituras com as crianças. 
Referências Bibliográficas 
ARIÈS, P. História social da infância e da família. Tradução: D. Flaksman. Rio de 
Janeiro: LCT, 1978. 
BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fadas. Trad. de Arlene Caetano, Rio de 
Janeiro, Paz-e Terra, 1978. 
CANDIDO, Antonio. O direito à Literatura. In: ______. Vários escritos. São Paulo: Duas 
Cidades, 1995. 
COELHO, N. N. Literatura infantil. São Paulo: Ed. Moderna, 2000. 
ESCARPIT, D. La literatura infantil y juvenil en Europa. Trad. Diana Flores, México: 
Fondo de Cultura Económica, 1981. 
PROPP, V. Morfologia do conto maravilhoso. Tradução de Jasna Paravich Sarhan. 2 ed. 
Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006. 
 
 
 
28 
 
 
4 HISTÓRIA DA LITERATURA INFANTIL NO BRASIL 
A proposta deste bloco é comentar a história da literatura infantil no Brasil, 
considerando aspectos políticos, sociais e culturais que acompanham de maneira muito 
evidente as transformações ocorridas na literatura infantil ao longo dos tempos, 
principalmente em meados do século XIX e decorrer do século XX. 
4.1 República Velha: os livros e o nacionalismo 
A literatura infantil no Brasil tem caminho marcado pelos processos ancestrais de 
contato com os povos originais no país, os indígenas, que se desenvolviam em torno de 
narrativas orais, música, poesia, mas sem a base da escrita. Com a educação jesuíta, 
formas de relação com o conhecimento e com a imposição religiosa trouxeram novas 
formas de relação com o texto, que foi aos poucos recebendo o caráter da escrita e a 
diversidade de gêneros, como o teatro, por exemplo, que era um recurso muito utilizado 
por padres jesuítas na catequização de indígenas. 
A medida que a escola foi se consolidando no país, ainda imperial, com as raras escolas 
régias e os professores leigos, no século XVIII, os livros de leitura, materiais para o ensino 
de primeiras letras e gramática do português foram sendo difundidos como materiais 
pedagógicos para a infância. As histórias de caráter mais simples, cômico, inocente, 
moral, vão aos poucos fazendo parte destes livros de leitura. 
A primeira República brasileira, que compreende o período de 1889 a 1930, teve como 
referência alguns autores que produziram obras destinadas exclusivamente ao público 
infantil; em primeiro lugar, há que se destacar Olavo Bilac, mas também Manoel 
Bomfim, Coelho Netto, João Köpke, Júlia Lopes de Almeida e Rocha Pombo. O teor dos 
livros é de grande ufanismo ou nacionalismo, de modo que se nota a utilização da 
literatura como fonte de direcionamento educativo, prescritivo e moral. 
 
 
 
29 
 
Alguns exemplos são os livros: Contos Pátrios (1904), de Olavo Bilac e Coelho Netto; 
Porque me ufano de meu país (1900), de Affonso Celso; Histórias da nossa terra (1907), 
de Júlia Lopes de Almeida; Segundo livro de leituras morais e instrutivas (1908), de João 
Köpke; Através do Brasil (1910), de Olavo Bilac e Manoel Bomfim; e Nossa Pátria (1917), 
de Rocha Pombo. 
Assim, este primeiro cenário da literatura infantil no Brasil expressa o teor de assuntos 
nacionais nestes livros para as crianças, que já seriam direcionadas pela vivência da 
leitura a um conjunto de símbolos patrióticos, que visavam criar o sentimento de 
unidade necessário à consolidação ou resgate de qualquer projeto de nação. 
Este momento também abriga a condição de que grande parte da população brasileira 
era analfabeta e não escolarizada, de modo que o contato com a integração nacional 
por meio de símbolos e pelo discurso da moralidade seria uma forma de associar a 
solução do problema do analfabetismo ao fortalecimento da nação. Os livros se 
prestaram de maneira integral a este propósito, neste período. 
4.2 A Modernização – Era de Getúlio: Monteiro Lobato e a Modernização 
O período de modernização que converge na era getulista é marcado por uma conhecida 
expressão: o entusiasmo pela educação. É esse movimento de nacionalismo e por outro 
lado de efervescência das frentes políticas de esquerda, organização operária e 
movimentos sociais diversos que levam Getúlio Vargas ao poder em 1930. Bignotto 
(2019) destaca que: 
As primeiras manifestações nacionalistas apareceram, de maneira mais 
sistemática e mais influenciadora, no campo da educação escolar, com a 
ampla divulgação de livros didáticos de conteúdo moral e cívico, ou melhor, 
de acentuada nota patriótica. São obras que pretendem fornecer à criança e 
ao adolescenteuma imagem do País adquirida por via sentimental; de modo 
algum isso significa desprezar muitas afirmações nacionalistas de vários 
intelectuais brasileiros. Ocorre que a doutrinação iniciada no campo da 
educação escolar repercutiu, na época, muito mais do que quaisquer outras, 
além do que teve maior continuidade; e com a situação criada com as colônias 
de imigrantes, principalmente no sul do País, e cuja consequência mais 
significativa foi o desencadeamento do processo de nacionalização da escola 
primária, aparece outro foco desses sentimentos nacionalistas. (BIGNOTTO, 
2019). 
 
 
30 
 
Monteiro Lobato, em 1919, escreve Urupês e Jeca Tatu, obras de conhecimento popular 
ainda nos dias de hoje. Com isso, ele relaciona na literatura leituras sócias que já 
expressam as condições de dualidade da escola brasileira, que ainda que no contexto do 
otimismo pedagógico, separava os jecas dos bacharéis, pelos espaços escolares e sociais. 
A Escola Nova foi um movimento que influenciou de maneira muito abrangente a escola 
no Brasil por buscar modelos e métodos de renovação das práticas, propostas e 
paradigmas escolares, conforme o movimento escolanovista europeu. Esse movimento 
surgiu na Europa no final do século XIX, relacionado ao ímpeto de renovar e modernizar 
as práticas escolares, bem como conferir às crianças a concepção de infância. A Escola 
Nova veio para o Brasil como movimento nas primeiras décadas do século XX. A criança 
passa a ser concebida de maneira centrada em seu processo de aprendizagem, 
desenvolvimento, considerando seus aspectos psicológicos, sua inteligência e 
perspicácia. É o que se pode perceber na famosa obra As Reinações de Narizinho, 
publicada em 1931, que inaugura as aventuras da turma do Sítio do Picapau Amarelo, e 
constitui uma das produções mais importantes da literatura nacional até os dias de hoje. 
Lobato trabalha com elementos diversos da cultura brasileira, seus matizes sociais 
pautados em aspectos da diversidade e da desigualdade, nos estereótipos. A obra de 
Lobato, se atualizada para os dias de hoje, recebe algumas críticas em relação à forma 
como trata de questões raciais e sociais. No entanto, é necessário considerar o fator da 
historicidade e Lobato como um homem de seu tempo, de grande importância para o 
desenvolvimento do imaginário infantil no Brasil. 
4.3 Era Pós-Getúlio e a criação de um campo literário infantil 
A formação de uma literatura infantil no Brasil passou pelo crivo do Estado getulista 
como veículo ideológico, que tinha seu lugar já estabelecido nas escolas e junto à 
formação das crianças, no sentido de criar a percepção difusa de Vargas como o “amigo 
das crianças”, como eram intituladas as obras destinadas às escolas. 
 
 
 
31 
 
A imposição do governo com obras destinadas às crianças, com grande tiragem e 
diretamente relacionadas à figura paternal de Vargas, marcou um período dos textos 
escolares, que foram contrapostos somente por iniciativas de intelectuais 
contemporâneos, os quais se dedicaram à escrita de livros para crianças a partir do 
objetivo direto de se dedicar a este público e à educação. 
Lourenço Filho, importante educador relacionado ao movimento escolanovista no Brasil 
foi autor de obras que tratavam da formação de professores que trabalhariam com o 
texto e as crianças. Obras como O ensino e a Biblioteca, de 1945, O valor das bibliotecas 
infantis, de 1948, As crianças e a literatura brasileira, de 1948, e Literatura infantil e 
Juvenil, de 1957, marcam profundamente a produção teórica para se pensar uma 
literatura para crianças no país. Inclusive, como área de conhecimento escolar e que 
requer todo um trabalho específico de escolha e direcionamento pedagógico. 
Este processo sobrepõe-se àquele vigorado pelo governo Vargas, no qual o 
conhecimento e o contato com livros pela criança era cerceado por um projeto vertical 
de escola e sociedade. Ao refletir sobre bibliotecas, livros e literatura infantil, Lourenço 
Filho inaugura um importante período em que a criança é de fato concebida, por teorias 
escolares que pensam livros escolares, como leitora e produtora de conhecimento pela 
leitura. 
4.4 Indústria cultural e renovação literária – a Literatura pós 60 
A indústria cultural desenvolve um novo ritmo de produção literária, que não seria mais 
aquele do projeto educativo com o entusiasmo educacional, nem o do projeto 
nacionalista de um governo coercitivo. A indústria cultural inaugura a literatura infantil 
como objeto de consumo, os livros infantis como artigo que circula entre as classes 
sociais mais abastadas, cabendo às classes populares os livros escolares. Trata-se de um 
ambiente cultural marcado pela visão do mercado e consumo de livros, daí a expressão 
indústria cultural. 
Entretanto, instituições muito importantes para a produção de livros são criadas neste 
período, muito marcantes para a difusão dos livros no país, tais como: o Instituto 
Nacional do Livro, fundado em 1937; a Fundação do Livro Escolar, criada em 1966; a 
 
 
32 
 
Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil, de 1968; o Centro de Estudos de Literatura 
Infantil e Juvenil, criado em 1973; as várias Associações de Professores de Língua e 
Literatura, e Academia Brasileira de Literatura Infantil e Juvenil, criada em São Paulo, em 
1979. São instituições de peso, que marcam positivamente a produção de livros deste 
gênero e que criam um mercado de escritores e leitores da literatura infantil. 
Para além dos livros escolares, de caráter mais voltado à questão pedagógica, a escrita 
pela escrita para o público infantil passa a se consolidar a partir destas instituições, que 
também vêm acompanhadas da abertura de editoras comerciais. Este processo 
representa a preocupação do Estado com o baixo índice de leitores no país e as 
persistentes dificuldades com alfabetização e escolarização, sendo muito importante a 
difusão do livro para a elevação intelectual. 
O período que compreende a ditadura civil-militar recua significativamente esta 
preocupação com a diversidade de livros e acesso à informação, de modo que o 
movimento contrário é que marca o período, o qual o conhecimento e as obras de 
circulação são controlados pelo governo. Para os jovens, as mesmas orientações se 
aplicam no sentido de promover uma formação leitora mais voltada à autonomia em 
certos momentos históricos de maior abertura intelectual e, por outro lado, maior 
“adestramento” por meio de livros e disciplinas típicas das estratégias de controle de 
governos centralizadores. Por exemplo, os livros para crianças associados à figura de 
Getúlio Vargas, como o livro Getúlio Vargas para crianças, de 1942, e Getúlio Vargas, o 
amigo das crianças, de 1940. 
Em Getúlio Vargas para crianças há a seguinte apresentação do presidente-
personagem: 
Nesse município de belas paisagens e de gente robusta nasceu o menino 
Getúlio Vargas, filho de um bravo gaucho-soldado (sic) de Passo Fundo, o 
General Manuel do Nascimento Vargas e de Dona Cândida Dornelles Vargas. 
O General, firme e sorridente, já passou da casa dos 90 anos. Dona Cândida 
morreu perto dos 70. Cinco filhos teve o casal, todos eles dotados de fortaleza 
física e de inteireza de espírito. Getulio Vargas nasceu, assim, numa terra de 
gente destemida e forte, de uma família de almas afeitas ao trabalho e à 
bondade. No jovem gaucho floriam todas as belas qualidades humanas de 
energia e boa vontade. (BARROSO, 1942, p. 8). 
 
 
 
33 
 
4.5 As narrativas infantojuvenis contemporâneas 
A atualidade tem a marca da liberdade de comunicação por meio do texto impresso. É 
muito simples acessar um livro nos dias de hoje. Mais simples ainda é acessar um livro 
virtual. O mundo virtual imprime grande concorrência ao livro impresso, sobretudo 
quando se trata das crianças contemporâneas que são os nativos digitais, ou seja, já 
nascem inseridas na cibercultura. Pode-se definir como cibercultura todomovimento de 
acesso à conhecimento, informação e interação social mediado pelas redes sociais e 
pela internet. Trata-se de um processo presente nos últimos anos do século XX e que se 
popularizou pelo mundo no século XXI, por meio da ampliação do mundo virtual e da 
necessidade cultural de adaptação a esta nova realidade, em várias instâncias sociais. 
O mundo virtual e a cibercultura proporcionam para a cultura atual novos suportes que 
divulgam textos antigos e novos textos, mas sobretudo novas formas de ler e sentir o 
prazer da leitura. Os apelos sensoriais presentes nestes novos suportes são múltiplos, 
como tablets, celulares, computadores, e exigem da criança grande descarga cognitiva. 
Mas, por outro lado, possibilitam uma infinidade de aprendizados pelos saberes em 
redes. 
Jovens e crianças são, portanto, direcionados a um universo infinito de textos, literários 
ou não, onde têm protagonismo neste processo de busca e escolha. A questão 
importante é o fato de serem textos literários ou não, pois a concorrência de formas 
textuais, e mesmo a hegemonia de umas sobre outras, tiram muitas possibilidades de 
contato do jovem e da criança com textos literários na internet. 
Conclusão 
A proposta deste bloco foi tratar de alguns aspectos históricos da literatura infantil no 
Brasil, destacando sua forte relação com a formação de um Estado Nacional que 
atravessou anos, gerando obras de caráter patriótico, como no caso de Olavo Bilac e 
obras de caráter expressivo da cultura brasileira, como no caso de Monteiro Lobato. O 
avanço das tecnologias representa mudanças nestes contextos, mas o Brasil ainda 
requer maior difusão da leitura entre seus cidadãos. 
 
 
34 
 
Referências Bibliográficas 
AGUIAR, V. T. (coord.). Era um vez... na escola. Belo Horizonte: Formato Editorial, 
2002. 
BARROSO, A. Getúlio Vargas para crianças. RJ, Grande Consórcio Suplementos 
Nacionais, 1942. 
BIGNOTTO, C. C. Monteiro Lobato e a infância na república velha. HISTDBR. Disponível 
em: <https://www.unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/RepublicaVelha.htm>. Acesso em 
12 set 2019. 
LOBATO, Monteiro. Obras Completas de Monteiro Lobato – série Literatura Infantil 
(17 volumes). São Paulo: Brasiliense, 1957. 
 
https://www.unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/RepublicaVelha.htm
 
 
35 
 
 
5 LITERATURA INFANTIL E REFERENCIAIS CURRICULARES 
Este bloco tem o propósito de comentar aspectos relacionados às orientações 
curriculares para o uso da literatura infantil na escola, conforme documentação legal 
vigente no país. 
5.1 Diretrizes Curriculares Nacionais – Educação Infantil 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, com versão vigente a partir 
do ano de 2010, correspondem a toda uma construção sobre a educação infantil e as 
temáticas necessárias à construção de um currículo escolar que propicie o 
desenvolvimento integral das crianças. Pode-se notar raras menções no documento ao 
termo literatura, de modo que o espaço para a literatura infantil, conforme exprime o 
documento, deve ser localizado por caminhos diversos. 
No ponto “Práticas Pedagógicas da Educação Infantil”, os eixos do currículo, além de 
garantir interação e brincadeira, que são seus norteadores, no que concerne a literatura, 
devem garantir condições que “promovam o relacionamento e a interação das crianças 
com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, 
fotografia, dança, teatro, poesia e literatura” (BRASIL, 2010, p. 26). 
Há também a menção às experiências com o texto em si, independente da sua 
composição literária: o currículo deve criar condições que “possibilitem às crianças 
experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e 
convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos” (BRASIL, 2010, p. 
26). 
Assim, nota-se que, no que concerne às diretrizes curriculares, cabe ao professor 
relacionar a literatura infantil nestes aspectos acima destacados, como conteúdo, 
recurso pedagógico e vivência necessária ao desenvolvimento curricular da educação 
infantil. Certamente, as diretrizes trazem apenas orientações, cabendo às escolas e 
professores definir o caminho a ser tomado. 
 
 
36 
 
5.2 Referenciais Curriculares Nacionais – Educação Infantil 
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEIs) são 
documentos referenciais que dão importantes orientações para os currículos das 
escolas infantis. Ao se analisar estes documentos, localiza-se algumas menções à 
literatura, sempre relacionada a propostas de vivência com a leitura e a formação de 
pequenos leitores. Mas também são considerados, de maneira central, o aspecto lúdico 
que pode ser associado à narrativa, uma vez que a educação infantil preconiza a 
vivência, o contato com o brincar, com o outro e com a socialização adequada para esta 
faixa etária. O RCNEI afirma que: 
A narrativa pode e deve ser a porta de entrada de toda criança para os 
mundos criados pela literatura. A criança aprende a narrar por meio de jogos 
de contar e de histórias. Como jogos de contar entendem-se as situações em 
parceria com o adulto, os jogos de perguntar e responder, em que o adulto, 
inicialmente, assume a condução dos relatos sobre acontecimentos, fatos e 
experiências da vida pessoal da criança. (RCNEI, 1998, p. 140). 
Dessa forma, o contato com as narrativas e a leitura, mediada pelo professor uma vez 
que as crianças ainda estão em processo de aquisição da linguagem e contato com 
situações de letramento pela escola, deve ser permeado pelo lúdico, pelas brincadeiras 
e pela fantasia característica da literatura infantil. Isso faz com que os livros de literatura 
infantil sejam muito importantes como recurso pedagógico e possibilidade de contato 
com a fantasia e com a apreciação estética. Por isso, cabe aos professores o cuidado 
com a seleção destes livros, pois seja para as crianças pequenas, seja para os jovens, a 
exigência de um bom produto literário e estético deve ser a mesma: 
Ter acesso à boa literatura é dispor de uma informação cultural que alimenta 
a imaginação e desperta o prazer pela leitura. A intenção de fazer com que as 
crianças, desde cedo, apreciem o momento de sentar para ouvir histórias 
exige que o professor, como leitor, preocupe-se em lê-la com interesse, 
criando um ambiente agradável e convidativo à escuta atenta, mobilizando a 
expectativa das crianças, permitindo que elas olhem o texto e as ilustrações 
enquanto a história é lida. (RCNEI, 1998, p. 140). 
 
 
 
 
37 
 
Portanto, a escolha dos textos, a organização em situações didáticas e o aproveitamento 
das situações espontâneas de uso pelas crianças devem ser considerados como 
importantes caminhos para a organização didática pelo professor. 
5.3 Base Nacional Comum Curricular – Etapa da Educação Infantil 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento atual que define as diretrizes 
para os currículos escolares; assim, para cada etapa, a abrangência em relação à 
literatura infantil e juvenil é concebida de forma distinta, porém dialógica. Neste 
documento, podemos localizar a menção à literatura como importante elemento das 
formas de ações que envolvem os alunos na escola. 
Um fator importante destacado é o da intencionalidade educativa, que deve ser 
colocada de maneira determinante nas práticas pedagógicas de Educação Infantil, 
conforme preconiza a BNCC. Sobre isto, a base acentua que: 
Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador, 
de experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de 
conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a 
produção científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais 
(alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações 
com materiais variados, na aproximação com a literatura e no encontro com 
as pessoas. (BNCC, 2017, p. 35).Assim, associando intencionalidade e práticas pedagógicas pré-concebidas, a BNCC para 
a educação infantil valoriza a compreensão do indivíduo e do grupo, das relações de 
subjetividade e de integração, de modo que a leitura e os textos literários devem 
promover formas de compreensão e respeito às subjetividades e integração do grupo, 
por meio de narrativas e vivências que os unam. 
5.4 Base Nacional Comum Curricular – Etapa da Educação Fundamental 
O ensino de língua e literatura no ensino fundamental é concebido como duas áreas de 
conhecimento que podem ser articuladas do ponto de vista metodológico. A BNCC, 
fazendo eco a esta visão, propõe a literatura como prática educativa, a partir do campo 
práticas artístico-literárias, que relaciona a formação das crianças, desde as séries 
iniciais do ensino fundamental, até a perspectiva do letramento, da relação dos 
contextos sociais e culturais com os usos da literatura e da linguagem. 
 
 
38 
 
A escola deve criar condições educativas para que se realize este tipo de relação de 
conhecimento, ou seja, o estudo da língua, da sua transformação estética (literatura), e 
a percepção sobre os seus contextos de uso. A literatura em si já é um contexto 
específico e com regras peculiares, que se referem a questões de, por exemplo, gêneros 
textuais, ou seja, cada formato textual se relaciona com situações sociais diferentes. 
A BNCC propõe práticas que consolidem a integração de língua e literatura, superando 
o uso do texto literário apenas como texto para o estudo de aspectos gramaticais. A 
integração de língua e literatura propõe um estudo mais aprofundado sobre os campos 
de relação das duas áreas, contendo sentido pedagógico para a situação de 
aprendizagem em que se encontra o aluno, e que também crie condições para o texto 
literário ser trabalhado em seu sentido humanizador e cultural, e não como um conjunto 
de frases com sentido gramatical e semântico. 
5.5 O que o professor precisa para trabalhar com literatura na escola? 
Os referenciais e bases curriculares têm o objetivo de trazer orientações e eixos 
norteadores para o desenvolvimento de currículos escolares. Com isto, conhecimentos 
básicos são garantidos nos currículos e nas aulas, uma vez que representam a seleção 
de conteúdos que os professores devem trabalhar. 
No livro A literatura infantil na escola, publicado em 1981, a autora Regina Zilberman 
destaca que o professor deve estar apto “à escolha de obras apropriadas ao leitor 
infantil; ao emprego de recursos metodológicos eficazes, que estimulem a leitura, 
suscitando a compreensão das obras e a verbalização pelos alunos, do sentido 
apreendido” (ZILBERMAN, 1981, p. 26). Um exemplo seria a relação da escolha das obras 
com elementos como idade do grupo, espaço adequado para o desenvolvimento de 
uma atividade específica, procedimento a ser realizado, como diferentes formas de ler 
um texto, entre outras ações possíveis. 
Para tanto, é necessário que o professor tenha o domínio de uma série de elementos 
conceituais, procedimentais e avaliativos em relação ao ensino de literatura infantil e 
juvenil, como: um acervo literário representativo; o domínio de critérios de julgamento 
estético; o conhecimento do conjunto literário destinado às crianças e adolescentes, 
 
 
39 
 
que permitam certo conhecimento sobre a cultura e a literatura; a manipulação de 
técnicas e métodos de ensino que socorram e auxiliem o mestre no processo de 
incremento e estímulo à leitura. Os professores devem buscar estas referências a partir 
de sua formação inicial, mas também a partir de um processo de formação continuada, 
participando de cursos de especialização, de experiência formativas livres em 
bibliotecas, livrarias e espaços públicos, além de serem leitores ativos, o que facilita seu 
sendo de conhecimento e escolha sobre o assunto. 
Conclusão 
O objetivo deste bloco foi desenvolver alguns aspectos do ensino de literatura infantil e 
juvenil presentes em documentos oficiais que fazem orientações legais, como é o caso 
dos referenciais e bases curriculares. Para o desenvolvimento de qualquer abordagem 
no campo da literatura infantil e juvenil, é necessário que o professor esteja atento às 
orientações que a cultura, a história e a sociedade na qual estão inseridos professores, 
alunos e escola. 
Referências Bibliográficas 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares 
nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC; SEB, 2010. Disponível em: 
<https://bit.ly/2N1Cx1l >. Acesso em: 30 out. 2019. 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC; SEF, 1998. Disponível em: 
<https://bit.ly/36mTMl5>. Acesso em: 30 out. 2019. 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum 
Curricular para a educação infantil. Brasília: MEC; SEB, 2017. Disponível em: 
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/>. Acesso em: 30 out. 2019. 
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 
Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
Disponível em: <https://bit.ly/2N1KJOW>. Acesso em: 30 out. 2019. 
ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1981. 
 
 
40 
 
 
6 GRANDES TEMAS E AUTORES DA LITERATURA INFANTIL NO BRASIL 
Este bloco tem a proposta de comentar objetivos de ensino da literatura infantil e 
apresentar alguns dos grandes temas e autores no Brasil, buscando trazer desde Clarice 
Lispector e autores indígenas importantes para a literatura infantil, como Daniel 
Munduruku. Além disso, serão apresentados também aspectos da literatura infantil 
contemporânea que estão entre o campo de abrangência destes dois autores. 
6.1 A prontidão para a leitura e a sala de aula 
Sabe-se que é de grande importância que a escola crie um ambiente que propicie à 
criança, desde o primeiro dia de aula, o contato com leitura e literatura. Para tanto, é 
determinante a participação do professor como representação do que é ser leitor e ter 
o contato humanizador com a literatura. O professor alfabetizador deve ser um 
profissional humanizado, em relação ao conjunto de conhecimentos, que deve ter um 
domínio também humanizado, ou seja, que trabalhe de maneira criativa e 
comprometida com a formação de seus alunos e não de maneira reprodutora, repetindo 
os mesmos comandos e propostas de sempre. 
Logo, para que promova a vivência humanizadora pela literatura, o professor deve ser 
leitor e falar sobre livros para seus alunos, além de realmente contar histórias, 
mostrando e permitindo que as crianças se relacionem com o texto e a história por meio 
de sentidos diversos, de modo a construir em sua mente a imagem de uma atividade 
enriquecedora e prazerosa. 
Um exemplo deste processo é a leitura individual e silenciosa. Mesmo antes de 
alfabetizada, é importante esse tipo de contato, de modo que as ilustrações dos livros 
são linguagem fundamental a esse tipo de leitura. Com isso, as crianças exercitam o 
olhar e a imaginação e se preparam para a leitura de textos maiores e mais complexos 
no futuro. O professor deve também ler e contar em voz alta os textos para crianças 
ainda não alfabetizadas, pois assim o repertório infantil começa a ser construído e 
enriquecido, para, mais tarde, cada criança interpretar de sua forma futuras leituras. 
 
 
41 
 
6.2 Ensino individualizado e habilidades envolvidas na leitura 
Há diferentes tipos de processos e procedimentos de leituras dos textos literários nas 
escolas. A alternância entre a prática da leitura coletiva e leitura individual é uma 
questão que causa hesitação entre docentes, que percebem por práticas já consolidadas 
que o interesse na leitura e o desenvolvimento do hábito de ler é alcançado mais 
facilmente pelo método individualizado de ensinoda leitura do que pelo ensino 
sistemático de toda a classe. Apesar disso, existem situações nas quais o professor 
trabalha com a leitura uníssona, com a classe inteira, com muito êxito. São processos 
muito distintos, cada um com seus benefícios para a interação com texto, professor e 
conjunto de alunos. 
Entretanto, a alternância é recomendada, como forma de valorizar os aspectos mais 
intimistas e subjetivos da leitura, evocar repertórios pessoais e, ao mesmo tempo, 
promover a integração, trabalhar com modelos e trocas de experiências. Um exemplo 
interessante é quando o professor faz a leitura em voz alta de forma entusiasmada e 
com encanto, isso faz com que os alunos se interessam pela futura leitura do livro de 
forma individual. Assim, à medida que o leitor ganha autonomia na leitura, sua prática 
individual lhe proporciona maior rapidez e compreensão daquilo que se lê. 
De acordo com Richard Bamberger (1977, p. 50), uma prática pedagógica muitas vezes 
esquecida é a de adequar a escolha dos textos a serem apresentados a objetivos claros 
e definidos de formação do leitor e a de preparar essas apresentações, levando em 
conta as diferenças entre contos poemas, contos maravilhosos e os do cotidiano. Com 
isto, o professor pode pensar mais objetivamente em suas intencionalidades 
pedagógicas e nos possíveis procedimentos que a viabilizam, como a leitura em voz alta, 
que é um exercício de interpretação e necessita de leitura prévia e preparação vocal e 
gestual. Se for dada à criança a tarefa de ler em voz alta, cabe ao professor preparar 
esse leitor para que a interpretação em voz alta seja a mais adequada ao texto, sem 
improvisações, balbucios, erros de prosódia e defeitos de dicção. 
 
 
 
 
42 
 
6.3 Treinamento sistemático da leitura e avaliação do progresso 
O processo de leitura sistematizado pelas práticas escolares visa ao domínio amplo do 
leitor, em diferentes contextos, formas de leitura e usos de gêneros textuais, o qual é 
adquirido na trajetória escolar do estudante. Richard Bamberger (1977, p. 50) define 
velocidade e compreensão como aspectos fundamentais a este processo de domínio, 
para que o eleitor tenha autonomia de usos da leitura, individual e coletiva, silenciosa 
ou em voz alta, em contatos diversos. 
Bamberger (1977, p. 50) pontua velocidade como o treinamento das habilidades na 
leitura, como ampliação do período de fixação no processo de leitura em si e aumento 
da concentração, o que repercute em menos regressão, paradas e retornos. E define 
compreensão como o contato com o conteúdo que deve progredir à proporção que 
amadurece a concepção de leitura, avançando da compreensão de palavras para a 
leitura interpretada, informativa, crítica, criativa e estética. É importante a condição de 
motivações e interesse por parte dos alunos, mas também dos professores, que podem 
estimular uma atitude questionadora que favoreça a leitura como processo mental. 
Como avaliar o processo? É importante que o professor faça perguntas, formuladas 
anteriormente ou mesmo aquelas que surgem ao acaso, pelo momento pedagógico. As 
perguntas geram discussões sobre o que acaba de ser lido, sendo que a qualidade de 
compreensão é obviamente mais importante do que a velocidade da leitura. 
A leitura silenciosa ou em voz alta não deve ser encarada como avaliação do estágio de 
domínio da ortografia e da decodificação das crianças, elas devem ser um momento de 
contato prazeroso, sendo que o prazer não dispensa o conhecimento. 
A avaliação do trabalho com a literatura infantil demanda atividades e critérios 
diferenciados. As avaliações pontuais não conferem resultados objetivos deste tipo de 
estudo, pois os efeitos da literatura sobre a formação pessoal e escolar dos alunos são 
percebidos em longo prazo, à medida que se desenvolvem metodologicamente os 
objetivos e intencionalidades pedagógicos pré-concebidos. 
 
 
 
43 
 
6.4 Seleção de material de leitura para o ensino 
Para a seleção de materiais, o professor deve ter sensibilidade para o texto literário, o 
conhecimento a respeito das obras, edições e autores da história e conhecer as funções 
da literatura para que tenha condições de escolha adequada de textos para desenvolver 
atividades de formação de leitores. Este é um pressuposto. 
Como foi salientado anteriormente, o professor deve ser um leitor e conhecer seus 
materiais de ensino. O texto literário para crianças deve ser lido pelo professor de 
maneira analítica, crítica, fazendo uso de conceitos e interpretações de seu tempo. A 
forma de trabalhar o texto vai ser ponderada por este conhecimento amplo sustentado 
pelo professor no exercício de sua docência. 
Também é essencial que o professor tenha abertura para promover espaços para o 
conhecimento dos interesses dos alunos, bem como o conhecimento da produção 
literária clássica e canônica para crianças; o conhecimento de lançamentos recentes por 
intermédio de visitas a livrarias, leitura de catálogos, sites; atendimento à filosofia e aos 
princípios da educação contemporânea; atendimento às qualidades estéticas da 
literatura, sem preconceitos nem moralismos e a preferência por textos inovadores e 
emancipatórios. 
6.5. Autores contemporâneos 
A literatura infantil tem uma grande referência, como já foi observado, que consiste na 
presenta de Monteiro Lobato neste campo literário como um grande intérprete da 
cultura brasileira e um importante comunicador da linguagem para as crianças. Suas 
obras são muito marcantes em todo o imaginário infantil e inauguram a centralidade da 
criança em obras que consideram suas características psicológicas, o caráter lúdico e as 
formas que as culturas se configuraram no Brasil, tornando-se o verdadeiro precursor 
da Literatura Infantil no Brasil. 
 
 
 
 
44 
 
Em termos de pensamento e corrente literária, Lobato circulou pelo ambiente do 
modernismo, mas travou muitas situações polêmicas entre os modernistas quanto à 
publicação do conhecido texto Paranóia ou Mistificação, em 1917, influenciando as 
correntes vanguardistas europeias no modernismo brasileiro, o que poderia configurar 
uma nova forma de colonização. 
Após isso, Lobato escreveu Urupês, um livro de contos que é sua obra mais 
representativa fora do contexto da literatura para as crianças, e criou a figura do Jeca 
Tatu, difusa no pensamento brasileiro acerca dos conflitos culturais e morais que o 
compõem: 
Pobre Jeca Tatu! Como é bonito no romance e feio na realidade! Jeca Tatu é 
um Piraquara do Paraíba, maravilhoso epitome de carne onde se resumem 
todas as características da espécie. O fato mais importante da vida do Jeca é 
votar no governo. A modinha, como as demais manifestações de arte popular 
existente no país, é obra do mulato, em cujas veias o sangue recente do 
europeu, rico de ativismos estéticos, borbulha d’envolta com o sangue 
selvagem, alegre e são do negro. (LOBATO, 1959). 
O fato é que, a partir da primeira parte do século XX e durante todo o decorrer deste 
século, Lobato criou um imaginário infantil na literatura brasileira, trouxe para a criança 
seu lugar de protagonista da história e colocou seu pensamento como a engrenagem 
das regras que figuraram em suas obras; como Emília, aquela boneca com vida que 
pensa e age de maneira tão singular, criativa e que ganhou a atenção e o interesse de 
todo o país em termos e reconhecimento e fruição literária. 
Nesta linha precursora trilhada por Lobato, deve-se destacar que ao longo da década de 
1970 a literatura infantil inaugura um período extremamente fértil no Brasil. Mas essa 
tradição já foi enriquecida anteriormente com obras de autores atuantes na literatura 
em geral, como Mário Quintana e Clarice Lispector – do primeiro, destacam-se os livros 
clássicos: Pé de Pilão (1968), Lili inventa o mundo (1983) e Sapo Amarelo (1983, um livro 
de poesias). 
Dessa forma, as histórias de Lobato povoaram o imaginário infantilbrasileiro e abriram 
um espaço de referência para a Literatura Infantil no país para além de sua referência 
escolar. Ocorrem novas formas de agrupamento temáticos das obras em relação à 
estilo, formas de narrativas, gêneros textuais, mas seguindo a tradição do projeto 
 
 
45 
 
estético e criativo aberto por Lobato. Dentre estes nomes, deve-se destacar como 
grandes referências os nomes de Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Lygia Bojunga Nunes, 
Ziraldo, João Carlos Marinho, entre outros, que desenvolveram, assim como Lobato, 
aspectos da crítica social, do humor, da aventura e de formas criativas de uso da 
linguagem. 
Em relação aos gêneros literários, a poesia infantil também se renovou apresentando 
trabalho específicos para as crianças a partir das obras de artistas renomados, como 
Henriqueta Lisboa, Cecília Meireles, Sidônio Muralha e Vinícius de Moraes. 
Ocorre também a mudança de paradigmas em relação à imagem exemplar da criança 
obediente e a cobrança pela sua passividade como forma de comportamento a ser 
alcançado e estimulado pelos livros. A criança passa a ser compreendida nas obras como 
aquele ser que requer espaço para expressão e para a criatividade diante das regras que 
a sociedade lhe impõe. 
Nesta trilha, Ruth Rocha e Ana Maria Machado são referências muito importantes, pois 
valorizam a capacidade de criatividade da criança como ser em crescimento que 
necessita da valorização da sua liberdade. Ruth Rocha é autora de muitos livros infantis 
e tornou-se, assim como Ana Maria Machado, um grande reduto de abordagens 
qualitativas sobre o universo infantil, que passou a configurar o campo da literatura 
infantil tanto nas escolas quanto nos lares das crianças. 
Além disso, os livros de Ruth Rocha também são muito comercializados, assim como o 
escritor Ziraldo, com sua obra O menino maluquinho, que rompe completamente com 
qualquer referência de obediência e submissão das crianças às regras da sociedade e do 
mundo adulto. Vale citar o Marcelo Marmelo Martelo, de Ruth Rocha, e visualizar um 
pouco da imagem da criança, concebida nos livros infantis a partir de uma ótica muito 
próxima de sua realidade: 
Marcelo vivia fazendo perguntas a todo mundo: 
— Papai, por que é que a chuva cai? 
— Mamãe, por que é que o mar não derrama? 
— Vovó, por que é que o cachorro tem quatro pernas? 
As pessoas grandes às vezes respondiam. 
Às vezes, não sabiam como responder. 
 
 
46 
 
— Ah, Marcelo, sei lá... 
Uma vez, Marcelo cismou com o nome das coisas: 
— Mamãe, por que é que eu me chamo Marcelo? 
— Ora, Marcelo foi o nome que eu e seu pai escolhemos. 
— E por que é que não escolheram martelo? 
— Ah, meu filho, martelo não é nome de gente! É nome de 
ferramenta... 
— Por que é que não escolheram marmelo? 
— Porque marmelo é nome de fruta, menino! 
— E a fruta não podia chamar Marcelo, e eu chamar marmelo? 
(ROCHA, 1976, p. 1-2). 
Nesse sentido, pode-se destacar algumas obras destes autores como: Bolsa Amarela, de 
Lygia Bojunga, publicado em 1976, que conta a história de uma menina que tem 3 
grandes vontades interessantes para a época – crescer, ser menino e escrever; Bisa Bia, 
Bisa Bel de Ana Maria Machado, que conta a história de uma menina chamada Isabel e 
sua relação com a sua bisavó Bia, que conheceu em um retrato de quando ela era 
pequena; a famosa história Lúcia Já-Vou-Indo de Maria Heloísa Penteado, de 1978, 
conta a história de uma lesma dirigindo-se com muita vagarosidade a uma festa; O 
Fantástico Mistério da Feiurinha, escrito por Pedro Bandeira e publicado em 1986, 
questiona os padrões da vida familiar nos moldes dos heróis e heroínas para o 
casamento e para os felizes para sempre; A Fada Que Tinha Ideias, de Fernanda Lopes 
de Ameida, de 1971, que adentra o imaginário das fadas e tem uma linda ilustração; o 
Clássico Ou Isto ou Aquilo de Cecília Meireles, publicado em 1964, representa ainda hoje 
uma obra magistral da literatura infantil brasileira; e o belíssimo Poemas Para Brincar 
de José Paulo Paes, de 1990. 
Outra autora muito interessante que se deve destacar neste rol é a Angela Lago, que 
escreveu, entre outras obras, alguns livros para crianças. Além de escritora, também foi 
ilustradora. Pode-se destacar: A festa no Céu (1995), que é uma linda adaptação desta 
história clássica; A flauta do Tatu (2005); O bicho Folharal (2005); e A casa da onça e do 
bode (2005), que fazem parte da coleção “Virando Onça”, elaborada pela autora a partir 
de uma bela associação entre palavra e ilustração. 
Neste mesmo caminho da relação entre palavra e ilustração, texto e desenho, vale 
destacar as obras de Eva Furnari, que recebeu alguns prêmios Jabuti na década de 1990, 
com obras muito interessantes sobre uma revisão acerca da figura das bruxas no 
 
 
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imaginário infantil; é o caso da publicação de 2006, com a Bruxinha Atrapalhada e as 
outras bruxinhas, compostas com o humor dos desenhos e dos textos. Eva Furnari é uma 
grande ilustradora e escritora, e possui uma intensa produção de livros infantis, que 
figuram as obras contemporâneas e abrangem diversos assuntos do cotidiano das 
crianças. 
Eva Furnari também foi somente ilustradora na perspectiva do livro infantil, e, neste 
caso, vale destacar a obra de Mário Quintana, chamada O Batalhão das Letras, publicado 
originalmente em 1948. Mário Quintana é um autor brasileiro que flerta com a literatura 
infantil, assim como podemos destacar autores estrangeiros que escreveram livros para 
as crianças, como Fernando Pessoa e Leon Tolstói. Dentre os brasileiros, pode-se 
destacar: O Menino Mágico, de Rachel de Queiroz, de 1969; Uma ideia toda azul, de 
Marina Colasanti, publicado em 1979; e Graciliano Ramos, que foi precedente a tudo 
isso ao publicar A Terra dos Meninos Pelados, em 1939, Histórias de Alexandre, em 1944, 
e O Estribo de Prata, uma obra póstuma destinada às crianças, publicada em 1984. 
6.6 De Clarice Lispector a Daniel Munduruku 
Diante da grande diversidade de obras infantis, vale fazer o exercício de valorizar a 
produção da literatura nacional e analisar suas facetas. 
As escolhas das obras devem abranger o arcabouço literário nacional e internacional, 
uma vez que há riqueza infinita de histórias populares e infantis oriundas da cultura 
brasileira, que exprime matrizes portuguesas, indígenas e africanas, bem como histórias 
universais que fazem parte do imaginário mundial da literatura infantil. Atualmente, 
muitos livros infantis são traduções de obras estrangeiras e que representam a 
diversidade do mercado editorial na área da literatura infantil. 
Diante disto, serão expostos dois exemplos interessantes: Clarice Lispector para crianças 
e Daniel Munduruku, indígena da etnia mundurucu que escreve muitos livros sobre sua 
cultura e livros para crianças. 
 
 
 
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Clarice escreveu as obras O mistério do coelho pensante (1967), A mulher que matou os 
peixes (1968), A vida íntima de Laura (1999), Quase de verdade (1978), Doze lendas 
brasileiras – Como nasceram as estrelas (1977). Muitas vezes não se imagina que Clarice 
tenha publicado tantos livros para o público infantil e, o mais interessante, são obras em 
um padrão narrativo e estético extremamente valorizado pela literatura nacional e seu 
repertório cultural, social e psicológico. 
Daniel Munduruku, escritor indígena, graduado em Filosofia e Psicologia, escreve há 
vinte anos obras referentes a sua cultura, à cultura indígena em termos genéricos e 
textos direcionados especificamente às crianças. Há que se desfazer o tratamento dado 
à literatura indígena como literatura para crianças ou lendas, são tipos e gêneros de 
texto diferentes. Os textos indígenas pensados para as crianças têm objetivos diferentes 
daqueles que concebem uma cultura e são chamados pela cultura dominante de lenda. 
Daniel escreveu obras como Kabá Darebu (2008), Como surgiu, mitos indígenas 
brasileiros (2011), O Banquete dos Deuses (2009), entremuitas outras. 
Conclusão 
A proposta deste bloco foi comentar aspectos dos procedimentos e avaliação da leitura, 
focalizando em aspectos do texto literário. Ao final, são citados alguns exemplos de 
autores que escreveram e escrevem para crianças, mas também para adultos, e 
representam importante arcabouço da cultura literária brasileira na sua configuração 
moderna. 
Referências Bibliográficas 
BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito da leitura. Tradução de Octavio Mendes 
Cajado. SP: Cultrix, 1977. 
ROCHA, R. Marcelo Marmelo Martelo e outras histórias. Salamandra Editorial, Rio de 
Janeiro, 1976. 
LOBATO, J. B. R. de M. (1959). Urupês. Obras Completas, 1. São Paulo: Brasiliense, pp. 
277.