Mod 4 - Neuroducação - completo

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Apresentação 
 
A neurociência e as demandas do ensino médio 
 
Professor(a), as neurociências têm evidenciado, por meio de diferentes 
perspectivas, que diversos fatores que perpassam a vida dos adolescentes 
podem ter uma influência sobre seu desempenho cognitivo e sua capacidade de 
aprender. Fatores individuais, da própria personalidade do adolescente, do seu ambiente e contexto 
familiar, escolar, além de fatores sociais e econômicos, por exemplo, mostram-se como capazes de interferir 
e predizer desfechos acadêmicos e escolares. 
No Módulo III, enfatizamos bastante as mudanças próprias da transição entre infância e adolescência, que 
continuam a ocorrer durante os anos do Ensino Médio (EM), ou seja, aquilo que está acontecendo em nosso 
cérebro ao longo do período que compreende a finalização do Ensino Fundamental e o ingresso no EM. Sabe-
se, no entanto, que a partir do ingresso no EM diversas mudanças dependentes do contexto irão ocorrer, 
implicando em transformações significativas no que se refere a metas e objetivos de aprendizagem. Sendo 
assim, os educadores passam a ter o desafio de pensar no ensino e nas práticas pedagógicas a partir desta 
nova realidade. As relações sociais que permeiam as experiências do adolescente dentro e fora da escola 
também farão parte das novas demandas impostas por este período do desenvolvimento. 
O Módulo IV, nesse sentido, irá apresentar de que forma este continuado processo de maturação e 
refinamento de estruturas e regiões do cérebro impacta os comportamentos e a expressão emocional dos 
adolescentes ao longo do EM e, consequentemente, suas aprendizagens. Pensaremos em práticas e 
estratégias de ensino que estimulem o potencial e sejam capazes de aproveitar os recursos cognitivos que, 
nesta etapa do desenvolvimento, encontram-se melhor consolidados, direcionando a ação dos educadores 
de modo a preparar o adolescente para as diferentes realidades que irão enfrentar na vida adulta. 
Ainda, discutiremos como determinados marcos ao longo da trajetória do desenvolvimento podem 
representar fatores de risco para desfechos clínicos e psicossociais negativos durante a adolescência. Como 
discutido ao final do módulo anterior, sabemos que é neste período da adolescência e, muitas vezes, a partir 
do ingresso no EM e da necessidade de adaptação a uma nova realidade que tendem a aparecer problemas 
emocionais, sociais, criminais e legais. Isso contribui, inclusive, para o enfrentamento de outros problemas 
que provocam um maior movimento de evasão e abandono escolar, um dos desfechos comuns ao longo da 
adolescência. Nesse contexto, a escola e os educadores podem desempenhar um importante papel, 
representando um fator protetivo significativo para os adolescentes em sua trajetória final dos anos 
escolares. 
 
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O ingresso no Ensino Médio e o continuado processo de maturação e desenvolvimento do cérebro 
O período que compreende o ingresso no EM refere-se a uma etapa do neurodesenvolvimento na qual 
ocorrem, gradativamente, o refinamento e a remodelação de alterações neurobiológicas que começaram a 
partir da transição da infância para a adolescência. Professor(a), o cérebro do adolescente será remodelado 
ao passar pelos processos de poda sináptica, que compreendem a eliminação de conexões pouco 
estimuladas ou reforçadas e a manutenção e o reforço de conexões estabelecidas. As conexões sinápticas, 
agora mais predominantes, passam a ter uma maior eficácia na transmissão e propagação dos impulsos 
nervosos, influenciando nas capacidades do adolescente de exercer autocontrole, regulação emocional e 
direcionamento dos seus esforços cognitivos para a obtenção de metas e objetivos. 
 
No período dos 15 aos 17 anos, nota-se a melhora nos recursos cognitivos do adolescente para o 
desenvolvimento de planos, metas e objetivos de longo prazo, sendo esse adolescente capaz de manter seus 
comportamentos direcionados a tais finalidades com maior persistência e esforço. 
 
Além disso, percebe-se o desenvolvimento de uma maior capacidade analítica, possibilitando a resolução de 
problemas e tarefas cada vez mais complexos, que exigem uso de capacidades cognitivas superiores, como 
as chamadas funções executivas e a memória de trabalho. 
 
Há uma melhora da capacidade metacognitiva dos adolescentes, isto é, a capacidade de pensar e ponderar 
sobre seu próprio pensamento, sendo possível refletir e se questionar sobre aspectos éticos, morais e de 
valores que permeiam sua vida e as relações com a sociedade. 
 
Se considerarmos o cenário de mudanças e o surgimento de potencialidades nesse cérebro — agora 
adolescente —, entendemos que uma das principais funções da escola no EM deva ser justamente suportar 
— isto é, dar apoio e orientar — o processo de desenvolvimento e o uso desses recursos cognitivos, 
direcionando-os para a busca de metas e objetivos, que serão traçados com os adolescentes. É importante, 
neste ponto, aproveitar o maior desenvolvimento das funções executivas e procurar propor estratégias 
pedagógicas que favoreçam sua aplicabilidade em contextos reais e não somente em contextos artificiais, 
de livros e tarefas acadêmicas de sala de aula. 
Lembrem-se que tais capacidades cognitivas estão direcionadas para nossa adaptação, organização, 
direcionamento de metas/objetivos e resolução de problemas do mundo real. Deste modo, um ambiente 
escolar que limite as potencialidades e a utilização dos recursos cognitivos do adolescente, como por 
exemplo quando se exige dele, ao longo do EM, um maior enfoque no desenvolvimento de atividades e 
tarefas restritas à memorização e repetição das aprendizagens e conteúdos, proporcionará pouco estímulo 
e incentivo para aplicação das capacidades cognitivas de modo a atender demandas futuras da vida real. 
O trabalho de educador deve, portanto, ter como objetivo pedagógico nesta etapa do desenvolvimento o 
ensino de estratégias que permitam ao adolescente “aprender a aprender”. Ainda, percebe-se na educação 
a presença da falsa crença de que os estudantes, principalmente ao chegarem em etapas mais avançadas da 
Educação Básica, já desenvolveram ou possuem certas capacidades de estudo, tais como planejamento, 
organização no tempo e monitoramento, sendo capazes de direcionar os esforços cognitivos para o estudo 
e a aprendizagem dos conteúdos exigidos pelas diferentes disciplinas. 
No entanto, nem sempre esta é uma realidade presente em todos os nossos estudantes. A própria falta de 
modelos, no passado, capazes de orientar tais comportamentos e estratégias pode influenciar em uma maior 
dificuldade nestes aspectos ao longo do EM. Faça uma rápida reflexão e responda: 
• Quantos alunos você reconhece em suas turmas que possuem tais capacidades de estudo? 
• Estes são os alunos que tendem a ter um melhor aproveitamento e desempenho? 
• E com relação aos demais, como você percebe as capacidades de estudo? 
• Estes outros alunos necessitam, por exemplo, de “aprender a aprender”? 
As perguntas anteriores são importantes para auxiliar os educadores a estabelecerem prioridades que 
possam existir dentro dos processos de aprendizagem neste período do desenvolvimento. Por vezes, 
estimular os jovens a pensar nas estratégias usadas durante o processo de aprendizagem pode ser tão 
fundamental quanto efetivamente transmitir conceitos e conhecimentos. 
 
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Sabe-se que a preparação para o vestibular e a aprendizagem dos conteúdos formais é importante nesta 
fase, principalmente para aqueles estudantes que já têm definido o seu desejo de se tornarem médicos, 
advogados, engenheiros, arquitetos — apenas para citar algumas profissões — e que precisarão prestar 
exames de vestibular competitivos no país. O que precisamos ponderar aqui é que talvez esta não seja mais 
a realidade única do adolescente. 
Dessa forma, deve-se pensar de que forma o EM torna-se capaz de orientar os jovens com outras inclinações, 
interesses e aptidões ou,ainda, como que o EM favorece o processo de estimulação e descoberta para 
aqueles que ainda não foram capazes de tomar tais decisões. Neste sentido, é importante questionarmos 
como você, educador(a), hoje entende e se prepara para auxiliar os adolescentes neste processo decisório 
e, também, até que ponto estamos negligenciando as múltiplas questões socioemocionais, cognitivas e 
comportamentais que perpassam essa fase do desenvolvimento. 
Figura 1. Estudantes em conflito sobre importantes decisões de suas vidas 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
Vocês devem lembrar, por exemplo, do estudo Dunedin, descrito inicialmente no Módulo II, o qual se refere 
ao acompanhamento longitudinal de uma coorte de indivíduos, desde o seu nascimento até a vida adulta. 
Um dos mais destacados resultados do estudo revelou que o adequado desenvolvimento das capacidades 
de autocontrole era uma das principais preditoras de diferentes desfechos ao longo da vida, como o sucesso 
e bom desempenho acadêmico, profissional, de saúde e de bem-estar. Muito do enfoque dado na discussão 
deste estudo centrou-se no período da infância e dos primeiros anos escolares, porém alguns achados 
interessantes também merecem ser destacados aqui, pois se referem à adolescência e impactam os 
processos de aprendizagem dos adolescentes a partir dos 13 anos. 
Como comentado, a pesquisa procurou acompanhar e descrever vários possíveis desfechos negativos a 
partir da identificação de preditores em potencial, como o caso do recurso cognitivo de autocontrole. Entre 
crianças que apresentavam, no início do seu desenvolvimento, prejuízos na capacidade de autocontrole, 
vários dos desfechos manifestaram-se posteriormente, em etapas subsequentes do desenvolvimento, 
principalmente na adolescência. 
Esses desfechos negativos relacionavam-se com condutas e comportamentos inadequados, especialmente 
nos contextos escolares e sociais, como o uso de substâncias, o envolvimento em problemas legais e 
criminais, a evasão escolar etc. A implicação de tais achados para a educação nos leva a pensar na 
necessidade de maior investimento e atenção, por parte dos educadores, dedicados ao reconhecimento de 
possíveis déficits cognitivos que possam ser identificados a partir da expressão dos comportamentos desde 
os primeiros anos escolares e que impactam diretamente os processos de aprendizagem e engajamento 
escolar. 
Um dos resultados interessantes identificados pelos pesquisadores foi o de que os problemas relacionados 
ao não desenvolvimento da habilidade de autocontrole corroboram para o surgimento dos denominados 
“erros na adolescência”. Em outras palavras, poderíamos dizer que estes erros se referem às escolhas que 
os adolescentes fazem e a seus comportamentos apresentados no contexto educacional e social. Foi 
observado que crianças que haviam sido identificadas com baixas habilidades de autocontrole estavam mais 
propensas a apresentar escolhas inadequadas quando adolescentes. 
Ou seja, falhas no desenvolvimento das capacidades de autocontrole ao longo dos anos escolares possuem 
influência na forma como os adolescentes planejam, estabelecem suas metas e tomam suas decisões. Entre 
os diferentes desfechos avaliados como “erros na adolescência”, podemos citar o abandono da escola e 
início de uso de álcool e drogas. Sabe-se que em nosso país problemas como estes são os que mais afetam 
os jovens, especialmente aqueles em situação de vulnerabilidade e com condições socioeconômicas 
desfavoráveis. 
Ademais, outro dado interessante trazido para discussão pela pesquisa Dunedin — e que corrobora muito 
da realidade da educação brasileira — direciona a atenção para a atuação e satisfação dos educadores desses 
adolescentes com baixa capacidade de autocontrole. A pesquisa questionou os diversos professores sobre 
sua percepção em relação ao grau de esforço necessário para ensinar e manejar esses adolescentes, isto é, 
em que grau os professores consideram desafiador e demandante atender a esses adolescentes, de modo a 
fazer com que eles se engajem nas atividades e propostas pedagógicas da turma. Ainda que essas entrevistas 
e perguntas não sejam baseadas em nenhum instrumento padronizado e validado para avaliação do esforço 
do professor em sala de aula, tal investigação parece ser bastante interessante quando discutimos fatores 
relacionados à educação no EM. As questões feitas aos professores abarcavam perguntas do tipo: 
• “Em comparação aos outros colegas, com que frequência você precisa incentivar ou sugerir que esse 
adolescente se mantenha focado em sala de aula ou em suas tarefas?”; 
• “Com que frequência você precisa agir para conter comportamentos impulsivos desses alunos em 
sala de aula?”; 
• “Com que frequência você se sente frustrado por não conseguir lidar com esses comportamentos em 
sala de aula?”; 
• “Com que frequência esses alunos necessitam de intervenções individualizadas suas?”; 
• “Quantas vezes é necessário dar recompensas ou incentivos extras para que esses alunos participem 
das atividades ou regulem seu comportamento conforme os demais?”. 
No caso de crianças e adolescentes que apresentaram baixo nível de autocontrole, identificou-se uma 
relação entre o seu comportamento e uma redução do esforço e da energia dos educadores em sala de aula. 
Esses fatores são considerados de risco para o adoecimento e afastamento dos profissionais da educação 
por questões de saúde e estresse, gerando uma alta rotatividade entre educadores em diferentes fases da 
Educação Básica. Para efeitos de gestão, isso pode influenciar, inclusive, os gastos e custos governamentais 
da Educação em outras instâncias. 
 
3 
 
Uma questão importante que surge, tendo em vista o exposto e os efeitos para adolescentes e educadores 
dos chamados “erros cometidos” em razão da falta de habilidades de autocontrole, refere-se ao 
desenvolvimento de estratégias de prevenção aliadas aos currículos formais dentro das escolas. Como 
trabalhar no sentido de estimular o desenvolvimento de tais capacidades e prevenir problemas futuros 
dentro das escolas, a exemplo da evasão escolar ou de distúrbios emocionais e de conduta? 
 
Como estimular o neurodesenvolvimento dos jovens? 
Pode-se pensar que existe uma necessidade e um desafio de 
direcionar intervenções e práticas apenas para esta parcela de jovens 
com déficit de autocontrole, sendo assim necessários um investimento 
e um treinamento entre educadores para que sejam capazes de avaliar 
e reconhecer tais disfunções. 
Não se recomenda intervenção individualizada 
No entanto, o que as evidências nos sugerem é que não há qualquer 
necessidade de acompanhamento ou intervenção individualizada, seja 
pelo educador ou por profissionais de saúde mental, a fim de estimular e 
promover um melhor desenvolvimento das funções executivas e, por 
conseguinte, das capacidades de autocontrole. 
 
 
 
Intervenções universais e políticas públicas 
Sugerem-se, então, intervenções universais que possam ser aplicadas 
a todos os alunos, independentemente das suas capacidades pessoais 
de autocontrole. Abre-se diante da educação uma oportunidade de 
estimular e implementar políticas e estratégias de intervenção focadas 
no autocontrole e no desenvolvimento de habilidades executivas para 
todos nas idades escolares. 
Alguns pontos discutidos no módulo anterior (Módulo III) podem nos auxiliar a pensar em como implementar 
novas práticas que possam ser adequadas para o desenvolvimento de diferentes habilidades executivas — 
como o próprio autocontrole — entre os adolescentes. Uma das questões abordadas anteriormente referiu-
se ao ambiente escolar e ao risco de uma relação impessoal entre os educadores e os adolescentes. Tal 
qualidade de relação não permite que o adolescente desenvolva modelos saudáveis de referência — que 
nem sempre sabemos que existem nos contextos familiares e sociais em que os adolescentes estão inseridos. 
A falta deum modelo de referência que auxilie o adolescente a olhar, ponderar e direcionar seu 
comportamento e, do mesmo modo, a reconhecer e lidar com suas ativações emocionais e sentimentos 
experienciados no dia a dia escolar implica na criação de um contexto escolar instável. A instabilidade das 
relações no ambiente escolar aliada à falta de autocontrole e à desregulação emocional próprias da 
adolescência podem interferir nos processos cognitivos necessários para aprendizagem, como, por exemplo, 
o raciocínio lógico e complexo, a memória e a tomada de decisão. O resultado é o aparecimento de 
comportamentos de risco, impulsivos e prejudiciais à saúde e ao bem-estar do adolescente, incluindo, em 
casos mais graves, pensamentos, ideações e aumentos no risco de suicídio. 
Um exemplo bastante simples é o trabalho com os adolescentes no que se refere às técnicas de organização, 
planejamento e resolução de problemas, práticas que podem ser incluídas em qualquer disciplina e 
adequadas às demandas de cada uma. Trata-se de fazer com que o adolescente ativamente ponha em 
prática sua capacidade de analisar e refletir sobre sua própria rotina, mapeando todas as suas atividades, 
sejam elas escolares, de interesse pessoal, familiar, social ou religioso. A partir disso, organiza-se uma rotina 
semanal, dispondo de forma real e exequível todas as tarefas e momentos dessa rotina. Essa estratégia 
aparentemente fácil pode ser bastante desafiadora para muitos adolescentes, assim como se observa 
quando se propõe tal tarefa para adultos. Porém, quando finalizada, ela permite ao adolescente passar a 
exercer sua capacidade autorregulatória e de flexibilidade cognitiva aplicada à própria vida, estimulando 
habilidades de controle, planejamento e adequação da rotina conforme as demandas da vida real e escolar. 
 
 
Figura 2. Ensino de técnicas de organização, planejamento e resolução de problemas 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
Além disso, em um segundo momento, estratégias como esta possibilitam ao adolescente incorporar metas 
e objetivos a longo prazo, orientando sua visão para o futuro e tornando-o capaz de compreender como 
adequar seu comportamento de modo a persistir e adiar gratificações. Esse é um bom exemplo de como 
educadores podem se desprender de modelos e estratégias pedagógicas nos quais o adolescente é passivo 
no seu processo de aprendizagem, não participando ativamente da construção ou aplicação do 
conhecimento adquirido. 
Discutimos muito a respeito da educação focada no estudo, sem desmerecer os conteúdos e aprendizagens 
formais. Aprender pela experiência, principalmente quando estamos diante de adolescentes, é sugerida 
como uma das práticas mais eficazes. 
É necessário repensar o papel da escola de apenas transmitir conhecimentos e exigir prática, memorização, 
cópia e repetição. Essa estratégia usa apenas parte dos recursos cognitivos disponíveis, que deveriam ser 
mais estimulados a fim de desenvolver competências e habilidades para solução de problemas próximos à 
vida adulta. 
Alguns transtornos globais do neurodesenvolvimento, como o Transtorno de Déficit de Atenção e 
Hiperatividade, são condições em que há um prejuízo significativo na capacidade do indivíduo em exercer o 
controle inibitório. 
 
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A adolescência e o tornar-se adulto: as diversas mudanças do olhar da educação para o processo de 
término do período escolar das escolas 
Professor(a), o final do EM representa o término de um processo de ao menos 12 anos, se considerarmos 
apenas o tempo a partir do ingresso no Ensino Fundamental. Ao longo deste período, diversas 
aprendizagens, conhecimentos e transformações são esperadas; porém, é no EM, com a finalização do ciclo 
escolar, que nos deparamos com o principal desafio do jovem: a saída da escola e a entrada no universo 
“adulto”. 
Para compreendermos melhor o que este processo representa e para sabermos, enquanto educadores, 
como melhor orientar e guiar nossos adolescentes neste caminho, precisamos refletir sobre as mudanças 
em alguns paradigmas importantes desta fase de transição. A chamada “geração Z”, ou seja, aqueles 
nascidos ao final dos anos 1990 e início dos anos 2000; ou ainda toda a nova geração que atualmente 
ingressa e cursa o Ensino Básico, nascidos entre 2010 e 2020, já experienciam uma realidade de mundo 
completamente diferente. O que era praticamente necessário para uma trajetória de sucesso pessoal e 
profissional na vida há alguns anos atrás, como por exemplo a conclusão do EM e o ingresso na universidade, 
que asseguravam a garantia de boa inclusão no mercado de trabalho e em atividades formais, de carteira 
assinada e com estabilidade e garantias legais de outrora, já não faz mais parte desta nova geração de 
estudantes que cursam ou estão próximos a cursar o EM. 
Figura 3. Diferentes perspectivas de vida e carreira profissional entre as gerações Y, Z e alfa 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
Ingressar no Ensino Superior ou mesmo graduar-se, tanto no nível básico quanto no superior, já não é mais 
percebido por esta nova geração como um pré-requisito para o sucesso pessoal e profissional. A nova 
realidade de mundo, conectada por meio de recursos como plataformas e mídias digitais e sociais e por meio 
de um mercado de trabalho dinâmico, informal, autônomo e empreendedor, proporciona uma extensa gama 
de possibilidades para os jovens. Isso implica na necessidade do campo da Educação Básica rever suas 
práticas e estratégias pedagógicas para que o ensino diante desse contexto não se torne obsoleto e 
desmotivador para nossos adolescentes. Como o próprio texto da BNCC (BRASIL, 2018) nos sugere: 
 
Para responder a essa necessidade de recriação da escola, mostra-se imprescindível 
reconhecer que as rápidas transformações na dinâmica social contemporânea nacional e 
internacional, em grande parte decorrentes do desenvolvimento tecnológico, atingem 
diretamente as populações jovens e, portanto, suas demandas de formação (BRASIL, 2018, 
p. 462). 
 
O objetivo passado de preparar os adolescentes por meio de currículos, disciplinas e conhecimentos a fim 
de obterem um bom desempenho e aprovação nos exames, como o Exame Nacional do Ensino Médio ou 
outras provas de vestibular das mais diferentes instituições públicas e/ou privadas de ensino superior, não 
deve ser visto como papel central formativo no EM, mas sim como parte, também importante, deste 
processo. Isto porque estas opções, cada vez mais, deixam de ser apenas a única opção de uma carreira 
profissional ou de um caminho pessoal a ser seguido. Esta mudança de paradigma impõe sobre a educação 
novos desafios. 
A preparação passa a ir além dos conteúdos e das aprendizagens formais exigidas em exames de conclusão 
do EM ou de ingresso na universidade. Temáticas sociais, econômicas, políticas e tecnológicas devem ser 
trabalhadas de modo a contemplar as novas demandas da sociedade. Além disso, o investimento na 
formação e no desenvolvimento pessoal passa a ser necessário no processo de preparação para a saída do 
EM. 
 
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O vídeo sugerido a seguir aborda exatamente esta questão: como o pensamento e as práticas educacionais 
baseados em modelos de educação clássicos para esta etapa do desenvolvimento estão descontextualizados 
com as necessidades de preparação dos adolescentes para a vida adulta. Na talk do TedxYouth, uma jovem 
adolescente compartilha algumas reflexões e preocupações a respeito da forma como os currículos 
acadêmicos são pensados e como as práticas educacionais são dirigidas pelos professores para os alunos, 
adolescentes. 
 
https://www.youtube.com/watch?v=NGQj7xu2JKI 
 
É interessante destacar que, no vídeo, a aluna menciona uma frase comum de ser escutada nas escolas: 
devemos “praticar o que aprendemos na escola em casa, porque se não praticarmos, desaprendemos” 
(SAINT-HILAIRE, 2021, tradução nossa). Esse é exatamente um problema enfrentado pelos nossos 
adolescentes dehoje: a desconexão existente entre os conhecimentos adquiridos na escola e as 
necessidades e demandas da vida do adolescente. 
Em sua obra intitulada “As Melhores Escolas: a prática educacional orientada pelo desenvolvimento 
humano” (2008), o autor Thomas Armstrong, doutor em Psicologia, refere que a relação entre educadores 
e alunos deveria se estabelecer através da apropriação do papel de “aprendiz-praticante” por parte do aluno 
e do papel de “conselheiro” por parte do educador. 
Uma das maiores necessidades discutidas por Armstrong seria a do reconhecimento de que os adolescentes 
estão diante dos estágios finais para se tornarem adultos e finalizarem os processos do 
neurodesenvolvimento, portanto, eles precisam ser amparados por modelos experientes e com 
competências, capazes de aconselhá-los e de guiar este processo final da adolescência. Através deste papel 
de conselheiros, os educadores serviriam como modelos de formas de pensar, comportar-se, compreender 
e responder às emoções e de adequar-se aos diferentes contextos sociais e da realidade da vida adulta. 
Neste sentido, esses educadores passariam a favorecer o processo de desenvolvimento de competências e 
habilidades para além dos conhecimentos formais adquiridos na formação básica. 
Figura 4. Professor como modelo positivo para estudantes 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
https://www.youtube.com/watch?v=NGQj7xu2JKI
Este pensamento do autor não difere daquilo que já vem sendo proposto pela BNCC no que se refere ao 
entendimento de que as escolas devem se organizar de modo a acolher a diversidade que faz parte do 
período da adolescência. O texto sugere inclusive que seja garantido ao estudante que ele seja protagonista 
do processo de aprendizagem, considerando o adolescente um interlocutor legítimo do seu currículo, ensino 
e aprendizagem. Isso significa assegurar que a formação esteja alinhada com os projetos de vida dos 
adolescentes no que diz respeito a estudo e trabalho, sendo capaz de direcionar as escolhas para estilos de 
vida saudáveis, sustentáveis e éticos. Conforme o próprio texto refere: 
Para formar esses jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos e 
responsáveis, cabe às escolas de Ensino Médio proporcionar experiências e 
processos que lhes garantam as aprendizagens necessárias para a leitura da 
realidade, o enfrentamento dos novos desafios da contemporaneidade (sociais, 
econômicos e ambientais) e a tomada de decisões éticas e fundamentadas. O 
mundo deve lhes ser apresentado como campo aberto para investigação e 
intervenção quanto a seus aspectos políticos, sociais, produtivos, ambientais e culturais, de modo que se 
sintam estimulados a equacionar e resolver questões legadas pelas gerações anteriores – e que se refletem 
nos contextos atuais –, abrindo-se criativamente para o novo (BRASIL, 2018, p. 463). 
 
Não se trata de uma mudança estrutural nos currículos do EM, os quais já vêm passando por reformulações 
e adequações às novas realidades impostas pelo mundo contemporâneo, mas sim de uma mudança de 
postura dos educadores em relação à maneira como as práticas pedagógicas são executadas e, além disso, 
como são definidos os parâmetros de avaliação e acompanhamento do processo formativo nesta etapa. 
Temos uma estrutura proposta para o EM dividida em áreas do conhecimento (Linguagens e suas 
Tecnologias, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas) as quais são 
compostas pelas diferentes matérias que compõem as grades curriculares. Esta organização normalmente é 
distribuída em períodos de aulas segmentadas, de caráter expositivo; atividades de casa; além das demandas 
preparatórias para prestar exames, como as provas de Enem e vestibular, que se fazem mais presentes no 
ano de conclusão do EM. 
 
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Como anteriormente problematizado, tais práticas, se rígidas e demasiadamente estruturadas, pouco se 
voltam para aspectos preparatórios de situações e contextos da vida adulta, como o desenvolvimento e a 
prática de habilidades de autocontrole, a regulação das emoções no contexto escolar ou, ainda, o 
aprendizado de conhecimentos e práticas sobre empreendedorismo e gestão financeira. 
 
A educação financeira é um bom exemplo a ser citado: embora integrada às diretrizes da BNCC, ela ainda 
carece de maior espaço e investimento por parte dos educadores. 
 
Há uma defasagem até de sua aplicação teórica, por meio de conceitos básicos ou aplicados de economia e 
finanças — inflação, taxa de juros, aplicações, rentabilidade e liquidez, impostos etc. 
 
 
Se pensarmos no desenvolvimento do cérebro, tais competências poderiam ser exploradas ainda mais cedo, 
durante a infância; porém, é na adolescência que se elas tornam fundamentais para o processo de 
autonomia e desenvolvimento de conhecimentos administrativos e financeiros básicos. 
 
Em um estudo de 2014, realizado na cidade de São Paulo, foi identificado que nossos jovens atingem a 
maioridade sem um adequado preparo para lidar com exigências econômicas que permeiam a realidade 
adulta. O papel da escola neste cenário é fundamental, estimulando diálogos e debates sobre assuntos 
financeiros e oportunizando experiências práticas para o desenvolvimento de tomadas de decisão 
financeiras, no sentido de promover tais competências e práticas de investimento e poupança. 
Incentivar estratégias e promover educação financeira são processos diretamente aliados à estimulação dos 
recursos cognitivos, uma vez que auxiliam no controle dos impulsos e na capacidade de adiar gratificações. 
Ambos os fatores citados fazem parte do desenvolvimento das funções executivas, sendo eles mais uma 
alternativa para estimular o desenvolvimento de habilidades como: autocontrole, planejamento, 
organização e tomada de decisão. 
O melhor desenvolvimento das funções executivas vem sendo associado a reduções significativas no risco 
de desfechos negativos a curto e longo prazo, como o envolvimento em comportamentos impulsivos, a 
exposição a riscos e a inabilidade de manejo e gestão financeira. Mesmo que o adolescente ainda não tenha 
a real necessidade de gerir finanças ou de tomar decisões sobre movimentações financeiras, tem-se 
identificado padrões semelhantes de tomada de decisão e comportamento financeiro entre a adolescência 
e idade adulta, o que nos sugere que a possibilidade de desenvolvimento de tais funções cognitivas através 
de uma estimulação adequada se mostra essencial para diferentes desfechos de vida na adultez. 
Durante a transição pra vida adulta, o ambiente fora da escola exige competências como a capacidade de 
negociar, argumentar, debater, se posicionar, saber dizer “não” e expressar suas necessidades; capacidades 
estas que devem ser estimuladas em sala de aula. 
Em muitas práticas, ainda se observa um movimento no qual o conhecimento e as conclusões acerca de 
determinados conteúdos chegam prontos, sem um adequado questionamento ou pensamento crítico acerca 
da sua relação com valores sociais, culturais, éticos e morais. Diversos comportamentos adotados, inclusive, 
não são problematizados e discutidos quanto às suas possíveis consequências em médio e longo prazo. É 
quase como se a maior parte das aprendizagens fosse recebida como algo “pronto”, uma verdade, sem 
debate dos fatos. 
A mudança de postura por parte dos educadores e a adoção de práticas alinhadas às aprendizagens e 
competências a serem desenvolvidas no EM podem auxiliar os jovens, especialmente aqueles com déficits 
nas habilidades de autocontrole e histórico de comportamentos e condutas impulsivas e de risco, a melhor 
regularem tais comportamentos. Para isso, no entanto, o ambiente escolar do EM não pode ser visto como 
artificial, distanciado do mundo, e como um espaço apenas para a aquisição de conhecimentos formais e 
preparatórios. 
Existe a necessidade de incentivar a integração entre os diferentes contextos que atravessam o adolescente 
— incluindoescola, família e sociedade — sempre que possível. Aqui, sugere-se, inclusive, que gestores e 
profissionais da educação possam consultar e discutir as diretrizes mais atuais da BNCC a fim de repensar 
algumas práticas aplicadas ao EM (a partir do website da base ou do documento completo produzido pelo 
Ministério da Educação). 
 
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Neste contexto de transição para a vida adulta e para o desenvolvimento de competências e habilidades a 
serem aplicadas em condições reais, a oportunidade de inserção do estudantes nos programas Jovem 
Aprendiz aparece como uma estratégia interessante de ser usada a fim de que o adolescente se engaje e 
amplie as aprendizagens de sala de aula. Existe um princípio educativo e formativo nesses programas, 
capacitando os jovens com conhecimentos e habilidades direcionadas para o mundo real. 
Figura 5. Estudante inserido no programa Jovem Aprendiz 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
Os poucos relatos de estudos investigando tais fatores sugerem aspectos positivos na compreensão dos 
adolescentes sobre questões financeiras, desenvolvimento de competências e experiências profissionais. 
Conclui-se que tais práticas, combinadas às aprendizagens formais, contribuem para o desenvolvimento 
profissional e pessoal do adolescente. 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
Entretanto, apontam-se alguns riscos inerentes ao excesso de atividades com finalidade de trabalho, a 
exemplo do comprometimento do processo escolar, aumento do número de faltas e repetências atrelados 
à diminuição do tempo dedicado para atividades prazerosas, amigos, relacionamentos e família. 
Outra mudança que se impõe de forma mais marcada aos adolescentes durante a transição entre Ensino 
Fundamental e Médio refere-se ao uso e à relação estabelecida com as Tecnologias de Informação e 
Comunicação (TICs). As transformações geradas pelas TICs, assim como suas implicações, estão presentes 
na forma como as pessoas se relacionam, se comunicam, trabalham, produzem, aprendem e, portanto, estão 
diretamente associadas à forma como a sociedade funciona. 
Como é de se esperar, nossos jovens cada vez mais estabelecem uma relação entre suas culturas e relações 
sociais e os recursos digitais, tornando-se necessário incorporar tais ferramentas nas práticas de ensino-
aprendizagem. Reconhecer a importância das TICs e explorar suas potencialidades para realização das 
atividades nas diferentes áreas do conhecimento, propondo práticas e interações sociais direcionadas para 
a aprendizagem, é essencial para fazer com que o adolescente se envolva e se entenda como protagonista 
do seu processo de aprendizagem. 
 
Riscos e excessos das TICs incorporadas à educação 
Para além de considerar os benefícios advindos do avanço tecnológico e 
da incorporação do uso dessas tecnologias a serviço da educação e 
comunicação, temos que considerar os riscos inerentes aos seus 
excessos e usos nocivos. O uso de TICs representa a exposição repetida 
dos indivíduos a múltiplos estímulos. Entre os jovens, reconhece-se que 
o uso excessivo de TICs por diversas horas e em horários não tão 
apropriados — como tarde da noite — pode acarretar problemas para a 
saúde e para a aprendizagem. 
 
Períodos de sono-vigília 
A neurociência nos ensina que nosso organismo respeita um ciclo delicado entre 
períodos de vigília — quando estamos despertos e conscientes — e períodos de 
sono — quando estamos dormindo e diminuímos nossa atividade cerebral e estado 
de consciência. A quebra constante desse ciclo representa um estressor e interfere 
em diversos processos que estão ocorrendo em ambos os períodos, de sono ou 
vigília. 
 
O sono e a consolidação de memórias 
Por exemplo, sabe-se que fazer uso excessivo de TICs em períodos em que nosso 
organismo deveria estar em repouso (sono) pode prejudicar os processos de 
consolidação das memórias e, consequentemente, as nossas aprendizagens do dia 
anterior. Isso porque vários processos neuroquímicos estão ocorrendo enquanto 
dormimos. 
 
O sono e os processos atencionais 
Além disso, a estimulação excessiva aliada a poucas horas de sono pode 
resultar num estado de sonolência no dia seguinte, o que interfere diretamente 
nos processos atencionais, que vimos que são fundamentais para as 
aprendizagens. Ou seja, podemos observar prejuízos na assimilação dos 
conteúdos aprendidos anteriormente e dos novos conteúdos aos quais 
seremos expostos no dia seguinte. 
 
Para lidar com tais demandas próprias da rotina do adolescente, podemos novamente usar de estratégias 
de planejamento, organização e resolução de problemas. Além das TICs, o excesso das próprias demandas 
de estudo pode induzir a estimulação excessiva e as poucas horas de sono. Por esta razão, repensar tanto as 
estratégias e demandas de tarefas de casa para adolescentes, por diversas vezes já atarefados — algo que 
podemos conhecer e nos aproximarmos, se considerarmos a postura mais pessoal e de orientação do 
professor-educador — como também auxiliar na forma que o adolescente organiza e administra sua rotina 
semanal são boas formas de auxiliar na rotina do estudante. 
Todas essas demandas impostas sobre o adolescente representam estressores. O estresse já foi discutido 
como potencial fator de risco para desfechos psicossociais e de saúde mental negativos. Sabemos que 
demandas do ambiente que exigem adaptação do organismo são consideradas estressores. A adolescência, 
as novas experiências ao longo do EM, bem como decisões que serão tomadas acerca de escolhas 
profissionais e pessoais, com a saída da escola, oferecem bons exemplos das mais diversas demandas 
impostas sobre os jovens durante este período do seu desenvolvimento. 
 
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Em um estudo simples, pesquisadores procuraram identificar, entre adolescentes, os níveis de estresse 
frente às decisões que eles precisam tomar neste momento de vida. Os resultados indicaram que mais de 
70% dos adolescentes se mostram estressados. Um outro estudo, desenvolvido junto a adolescentes de 
escolas públicas de um estado brasileiro, revelou que o estresse psicossocial esteve associado ao aumento 
de consumo de álcool e uso de drogas, além do aumento de pensamentos e ideações suicidas. 
Desfechos negativos na saúde mental aparecem especialmente quando as cargas de estressores excedem 
as capacidades de enfrentamento por parte dos indivíduos. Isso pode acarretar a manifestação de sintomas 
cognitivos, fisiológicos e comportamentais. 
Dentro da perspectiva psicológica, a avaliação que o adolescente faz da situação estressora está diretamente 
associada a sua interpretação e crença em relação às suas próprias capacidades de enfrentamento. Muitos 
adolescentes não possuem tais habilidades bem desenvolvidas, tornando-se um papel de pais, cuidadores e 
educadores estarem atentos e estimularem padrões mais adaptativos de enfrentamento de situações 
estressoras. Esse é um exemplo de situação que frequentemente se coloca diante dos educadores e na qual 
devemos pensar na atuação do profissional enquanto conselheiro, seguindo o sentido anteriormente 
discutido desse papel na formação do adolescente. 
Conforme algumas evidências provenientes de estudos com adolescentes que nos inteiram sobre o uso de 
estratégias de enfrentamento ao estresse, na maioria dos casos os adolescentes tendem a usar estratégias 
de enfrentamento baseadas em comportamentos de fuga e evitação frente aos estressores. O uso de tais 
recursos é sugerido como desadaptativo e de risco frente a situações adversas, especialmente quando essas 
situações envolvem aspectos emocionais. 
É comum o aparecimento de sintomas de estresse em adolescente por meio de comportamentos, tais como: 
retraimento e isolamento social; dificuldade de estabelecimento de vínculos e relações sociais; e problemas 
de comunicação. Outros sintomas psicológicos ainda podem aparecercombinados, como os sentimentos de 
tristeza, desesperança e ansiedade e o aumento da sensibilidade e responsividade das emoções. Crises de 
raiva, explosões e choros podem ser expressões comuns aos sintomas psicológicos experienciados pelos 
adolescentes. Por vezes tais manifestações aparecem como problemas comuns e do cotidiano da sala de 
aula, presentes também nos momentos de interação com os pares, o que nem sempre incita a devida 
atenção por parte dos profissionais que acompanham os adolescentes. 
Em relação ao processo de aprendizagem, é esperado que o estresse e a presença de sentimentos de humor 
e ansiedade alterem o funcionamento cognitivo do adolescente, afetando seu desempenho em sala de aula. 
Mudanças no desempenho podem ser percebidas, tais como: redução na capacidade de concentração, 
problemas para armazenar e evocar conteúdos aprendidos e desinteresse. 
 
Por fim, existe um aumento do risco do aparecimento de problemas psicossociais, como o uso de drogas e 
faltas recorrentes. Quanto à saúde física do adolescente, podem aparecer queixas de dores de cabeça e 
corporais ou mesmo a recorrência de doenças infectocontagiosas, como gripes e resfriados. 
 
O educador deve se fazer atento a tais manifestações a fim de proporcionar um rápido e adequado 
encaminhamento, sendo capaz de atenuar possíveis prejuízos associados às condições de saúde física e 
mental que o adolescente possa vir a apresentar. 
 
Em um estudo conduzido com 160 adolescentes do EM, foi identificada uma relação entre desempenho e 
aproveitamento escolar e indicadores de estresse e qualidade do sono. O estudo mostrou diferenças 
importantes entre os sexos, tendo adolescentes mulheres apresentado melhor aproveitamento escolar, 
maior índice de estresse e pior qualidade de sono quando comparadas aos adolescentes homens, o que 
indica que existe uma especificidade na forma como os adolescentes de cada sexo lidam e são afetados pelos 
estressores. Alguns autores sugerem que é importante identificar e avaliar o estresse em sala de aula. 
Orienta-se, então, que educadores estejam atentos às capacidades de enfrentamento e de manejo de 
situações estressoras e das próprias reações emocionais em situações de sala de aula que envolvam: 
• as aprendizagens; 
• capacidade de autocontrole e regulação emocional; 
• autoestima; 
• visão do adolescente de si e dos outros durante as interações sociais; 
• adaptação às regras e conduta a partir disso; 
• presença de interesse por atividades outras que não estejam relacionadas ao ensino e aprendizagem. 
 
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Por fim, Professor(a), algo importante de se destacar, considerando não somente a educação de 
adolescentes no EM, mas também o ensino de jovens e adultos (temática a ser discutida no Módulo V) em 
etapas posteriores do desenvolvimento, refere-se à maneira e ao uso das capacidades cognitivas, agora 
melhor estruturadas. Viemos discutindo os vários fatores que podem influenciar os processos de ensino e 
aprendizagem, tais como: o uso das tecnologias, com seus benefícios e prejuízos em potencial; as questões 
emocionais e o excesso de estressores; e hábitos de saúde e qualidade de vida, nos quais se incluem o sono, 
a alimentação e o exercício físico. Porém, um aspecto que se destaca e se faz presente na forma como 
adolescentes ao final do período escolar e, principalmente, adultos lidam com as demandas do ensino refere-
se ao esforço excessivo e à exposição a múltiplos estímulos ao mesmo tempo, por vezes num curto espaço 
de tempo. 
Figura 6. Estudante exposto a múltiplos estímulos e estressores 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
Adolescentes — quando se aproximam do final do EM — e adultos tendem a exigir demais das suas 
capacidades cognitivas, especialmente dos recursos atencionais e da memória operacional, os quais 
sabemos que possuem limites no que se refere às suas capacidades de processamento de informações. É 
comum identificarmos práticas nas quais o estudo ocorre de forma a exigir a presença de múltiplos estímulos 
concomitantes. A necessidade de consulta a diversos materiais e livros ou sites de pesquisa na internet 
coloca o estudante frente a uma variedade de estímulos que nem sempre são adequadamente organizados 
de modo a possibilitar um direcionamento do foco de trabalho. Além disso, é comum que os ambientes para 
o estudo sejam inadequados, com a presença de estímulos sonoros, visuais e outras distrações. Por mais que 
as salas de aula sejam ambientes frequentemente pensados ou melhor preparados e protegidos destas 
interferências, muito da prática e do estudo, nessas etapas avançadas da educação, ocorre fora do contexto 
escolar. 
Neste sentido, é importante que o educador possa também trabalhar com os alunos e orientá-los nas 
estratégias de estudo fora de sala de aula, que serão fundamentais para o processo de aprendizagem. 
Devemos lembrar que nossos cérebros, ainda que extremamente capazes, funcionam processando 
informações por canais sensoriais específicos. Isso implica na competição entre vários estímulos a serem 
processados por estes canais, não havendo possibilidade, em algumas situações, de que estímulos venham 
a ser processados ao mesmo tempo, o que obriga a alternância dos recursos atencionais. 
Mesmo em momentos nos quais estamos utilizando canais diferentes para o processamento de estímulos, 
nossa atenção precisa ser dividida, resultando em perdas no processamento das informações. Como já 
discutido, apenas o que processamos é aprendido e memorizado, portanto, o excesso de exposição a 
conteúdos e informações, tarefas e atividades tende a levar a esforços ineficientes para a aprendizagem. 
Figura 7. Estudante em uma rotina organizada/planejada de estudos 
 
Fonte: Nossa autoria (2023). 
A aprendizagem é um processo que demanda tempo, exposição, repetição e reforço. É através deste 
processo que se estabelecem as associações entre os estímulos e consolidam-se as aprendizagens (tanto em 
uma perspectiva neurobiológica como pedagógica). 
Os conteúdos e informações precisam ser apresentados mais de uma vez, preferencialmente de maneiras 
distintas, o que possibilita reforçar as conexões e ligações existentes em nosso sistema de memória. 
Assim, não aprendemos tudo que estudamos do dia para noite e nem por meio de estratégias universais. 
Ao educador, cabe o desafio de integrar as contribuições e conhecimentos sobre o funcionamento do 
cérebro advindos da Neurociência com as exigências das etapas da educação a fim de melhor auxiliar, no 
caso de adolescentes no EM, a se transformarem em agentes ativos e responsáveis por suas aprendizagens 
e pelas importantes decisões que hão de ser tomadas a partir do ingresso na vida adulta. 
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