Relatos Docentes 2

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Relatos 
docentes 
de ações 
exitosas
APLICADAS NO ENSINO 
FUNDAMENTAL II
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SUMÁRIO
3 INTRODUÇÃO
7 ADOLESCÊNCIA E PUBERDADE: POR QUE ISSO ESTÁ ACONTECENDO?
12 ESTUDO DOS INVERTEBRADOS: UMA PROPOSTA DE PESQUISA A PARTIR DO 
ENSINO POR INVESTIGAÇÃO
16 RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE A CONSTRUÇÃO DE UM MODELO DIDÁTICO 
DO SISTEMA RESPIRATÓRIO ADOTADO COMO SUPORTE NA APLICAÇÃO DE 
UMA SEQUÊNCIA DE ENSINO INVESTIGATIVA (SEI)
27 FONTES PRIMÁRIAS, ESCRAVIDÃO E ENSINO DE HISTÓRIA
37 RELATO DE PRÁTICA CULTURA POPULAR E RESISTÊNCIA EM MOGI DAS 
CRUZES
52 HANDEBOL: DAS BRINCADEIRAS E JOGOS POPULARES A PRÁTICA DO 
HANDEBOL
58 VIVÊNCIAS E HISTÓRIAS: ALFABETIZANDO NA EJA EM CEL. ALMEIDA
71 FUNDAMENTAL II - CEMPRE BENEDITO FERREIRA LOPES PROJETO: JORNAL 
DA TURMA TEMA: ANTIRRACISMO
78 RELATO DE EXPERIÊNCIA PROJETO: GÊNERO TEXTUAL - HISTÓRIAS EM 
QUADRINHOS
96 ESCALAS – UM PROJETO SOBRE A SEMANA DE ARTE DE 1922
102 GRANDEZAS EM CARRINHOS
INTRODUÇÃO
A formação continuada de professores é uma temática bastante dis-
cutida na área educacional e nas pesquisas acadêmicas. Sua contribui-
ção para o desenvolvimento profissional docente é inegável. Entretanto, 
para que tal formação seja verdadeiramente efetiva, deve estar apoiada 
na reflexão do sujeito sobre a sua própria prática e promover questio-
namentos permanentes, num processo constante de autoavaliação que 
oriente o seu trabalho.
Considerando que o desenvolvimento profissional docente é um pro-
cesso de evolução contínuo e coletivo, que leva em consideração o ca-
ráter contextual e organizacional e deve ser orientado para a mudança, 
é que o formato do curso oferecido aos professores dos Anos Finais do 
Ensino Fundamental e EJA foi idealizado.
Em 2022 foi realizado, assim, um curso de formação continuada para 
esse público com a característica de um grupo de estudos. Dessa forma, 
foi possível promover reflexões mais assertivas com relação às reais 
necessidades desses profissionais.
Os grupos de estudo foram organizados de acordo com a área de atu-
ação do docente. Ou seja, cada professor especialista participou do gru-
po da área de conhecimento sobre a qual ministra suas aulas. As discus-
sões de tais grupos foram organizadas e mediadas pelos professores 
especialistas das áreas de conhecimento que atuam no Departamento 
Pedagógico (DEPED).
Contando com quase 100% de participação dos professores envolvi-
dos, encerramos esse movimento formativo com um saldo positivo no 
envolvimento com as propostas e no engajamento dos professores.
Como produto final desse processo, cada professor produziu um tex-
to, que poderia ou não ser compartilhado posteriormente. Para aqueles 
que optaram por compartilhar, foi disponibilizado um espaço na pre-
sente revista, composta por textos de todas as áreas de conhecimento. 
As produções foram diversas e trouxeram, para além da auto formação 
com reflexões sobre a prática docente, a interação entre os especia-
listas de diversas áreas, contribuindo, assim, para o desenvolvimento 
profissional docente de todos os envolvidos.
A seguir, disponibilizamos esses textos, divididos por área de conhe-
cimento1.
Aproveite a leitura!
1 Salientamos que cada autor é responsável pela produção e autorização de divulgação do seu texto, eximindo o 
Departamento Pedagógico e a Secretaria Municipal de Educação de Mogi das Cruzes de quaisquer incumbências 
ou obrigações com relação a plágios e outras situações semelhantes.
CIÊNCIAS DA 
NATUREZA, 
HISTÓRIA E 
GEOGRAFIA
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FFrente a tanta desinformação dispersa na sociedade, a esco-la possui papel fundamental na formação de sujeitos críticos e reflexivos, que se posicionam frente aos diversos acontecimen-
tos do mundo. Na área das Ciências da Natureza, História e Geografia, a 
abordagem investigativa vem ao encontro dessas necessidades, susci-
tando a alfabetização científica e favorecendo a aculturação científica.
As etapas do ensino por investigação estão alicerçadas em sequên-
cias que envolvem a problematização, elaboração de hipóteses, verifi-
cação das hipóteses através da experimentação prática ou pesquisa, 
análises dos resultados e divulgação de dados.
Com essa abordagem, o protagonismo infanto-juvenil está presente 
em todos os momentos, garantindo que o envolvimento dos estudantes 
seja potencializado desde a problematização até a divulgação das des-
cobertas para a comunidade escolar.
Na rede municipal de educação de Mogi das Cruzes, o uso dessa fer-
ramenta didático pedagógica tem mostrado resultados promissores.
No ano de 2022, como parte integrante do curso de formação elemen-
tar oferecido pelo Departamento Pedagógico da Secretaria Municipal de 
Educação, foi proposto aos professores especialistas em Ciências da 
Natureza, História e Geografia atuantes nos Anos Finais do Ensino Fun-
damental, o relato de suas experiências dentro dessa abordagem.
Nos relatos, além da descrição das etapas inerentes ao processo, os 
professores puderam expressar suas opiniões, bem como contribuições 
observadas ao longo de suas vivências.
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ADOLESCÊNCIA E 
PUBERDADE: 
POR QUE ISSO ESTÁ 
ACONTECENDO?
Roberta Sebastiany França de Men-
donça
OOs objetos de estudo do relato de experiência foram os me-canismos reprodutivos e sexualidade, que foram trabalhados de acordo com a habilidade: (EF08CI08) “Analisar e explicar as 
transformações que ocorrem na puberdade considerando a atuação dos 
hormônios sexuais e do sistema nervoso” (BRASIL, 2018). A ideia central 
é que o aluno possa reconhecer e descrever a ação dos hormônios so-
bre o desenvolvimento biológico tanto nas meninas quanto nos meninos, 
com destaque para questões biológicas, emocionais, sociais e também 
culturais.
O trabalho foi realizado com uma sequência investigativa tratando do 
tema adolescência e puberdade, com os alunos dos 8ºs anos da Escola 
Municipal CEMPRE Benedito Ferreira Lopes, em Mogi das Cruzes. A ideia 
central foi esclarecer sobre as transformações físicas, psicológicas e 
emocionais que ocorrem com os meninos e meninas. Uma das primei-
ras aulas sobre o assunto foi sobre a atuação do sistema endócrino e 
as funções de suas principais glândulas e os mecanismos de funciona-
mento dos hormônios, com ênfase para os hormônios sexuais mascu-
lino e feminino e os órgãos envolvidos no processo. Para isso, fizemos 
uma aula expositiva com o uso do livro didático, e posteriormente uma 
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apresentação de slides sobre o assunto, com o uso de imagens e figuras 
relacionadas ao tema. Ao término desta etapa, os alunos responderam a 
questões relacionadas ao assunto.
Para entrar diretamente no tema que envolve as mudanças na ado-
lescência e puberdade, tivemos uma conversa inicial na sala de aula so-
bre as mudanças que estavam acontecendo com eles naquele momen-
to, o que cada aluno mais sentia nesta fase, a explicação da atuação 
hormonal nos meninos e nas meninas e as semelhanças e diferenças 
das alterações corporais que ocorrem com eles. Nesta etapa, os alunos 
puderam expor o que cada um deles sentia, como eles lidavam com as 
situações, quais eram aquelas mais problemáticas para cada um deles e 
como lidavam com as suas próprias emoções e a dos colegas e familia-
res que também estão passando por essa fase.
Posteriormente, assistimos também a uma apresentação de slides e 
a um vídeo disponível no youtube “O Que Realmente Acontece quando 
você atinge a puberdade?” em que aparecem todas essas mudanças, 
tratando de uma maneira bem objetiva e descontraída o assunto. Ao tér-
mino desta etapa construímos de maneira colaborativa um quadro na 
lousa da sala de aula, em que colocamos as mudanças que ocorrem no 
corpo dos meninos, das meninas e aquelas que são comuns aos dois 
casos. Para conclusão final desta etapa, os alunosentregaram um rela-
tório sobre o vídeo apresentado.
Dando sequência aos trabalhos desenvolvidos com os alunos nesta 
sequência didática, uma outra atividade foi proposta em que eles fo-
ram separados em grupos de 3 a 4 integrantes e tiveram que trabalhar 
com 7 situações-problema envolvendo a adolescência e puberdade. As 
situações problemas foram retiradas de um plano de aula elaborado por 
PERSICH (2022). O objetivo era elaborar soluções para as referidas si-
tuações-problema baseadas no respeito às mudanças durante a ado-
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lescência e a puberdade, elaborando hipóteses e buscando possíveis 
soluções para compreender que é por meio das transformações físicas, 
psicológicas e emocionais durante a adolescência, que se pode identi-
ficar formas de respeitar a si mesmo e aos outros e que tais mudanças 
na verdade são acontecimentos normais na vida de cada um, porém a 
intensidade e a forma como cada pessoa encara a situação é diferente 
e deve ser respeitada. Cada grupo recebeu um tablet e uma situação-
-problema que foi discutida entre eles, conforme pode-se observar na 
imagem abaixo. (Foto 1). 
Foto 1: Alunos realizando a atividade proposta sobre adolescência e puberdade utilizando os tablets e a sala de 
vídeo da escola CEMPRE Benedito Ferreira Lopes.
Após levantamento de hipóteses e discussão, eles elaboraram um 
comentário/sugestão que foi publicado no padlet, conforme é possível 
observar na imagem abaixo (Foto 2).
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Foto 2: Mural colaborativo construído pelos alunos do 8º ano C do CEMPRE Benedito Ferreira Lopes utilizando a 
ferramenta “padlet”. A atividade finalizada encontra-se disponível no seguinte link: <https://padlet.com/roberta-
franca1/fknj7itj8v3eab2v>. 
Com o uso do mural, os grupos de alunos puderam divulgar as suas 
ideias e possíveis soluções para as problematizações apresentadas e 
toda a turma envolvida pode escutar e relacionar as suas ideias com a 
dos colegas e tudo que foi apresentado a eles até o momento. Quando 
teve necessidade, as intervenções necessárias foram feitas, para com-
plementar alguma ideia ou corrigir conceitos equivocados.
https://padlet.com/robertafranca1/fknj7itj8v3eab2v
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricu-
lar. Brasília, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.
br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em 03 de 
agosto de 2022.
O Que Realmente Acontece Quando Você Atinge a Puberdade? INCRÍ-
VEL. 1 vídeo. 9:21 min. Disponível em: https://www.youtube.com/wat-
ch?v=xw0MkTRmTu4. Acesso em 09 de agosto de 2022.
PERSICH, G. D. Plano de aula: Ser adolescente: sexualidade, puber-
dade e adolescência. Revista nova escola. Disponível em: https://nova-
escola.org.br/planos-de-aula/fundamental/8ano/ciencias/ser-adoles-
cente-sexualidade-puberdade-e-adolescencia/2047. Acesso em 03 de 
agosto de 2022.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=xw0MkTRmTu4
https://www.youtube.com/watch?v=xw0MkTRmTu4
https://novaescola.org.br/planos-de-aula/fundamental/8ano/ciencias/ser-adolescente-sexualidade-puberdade-e-adolescencia/2047
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ESTUDO DOS 
INVERTEBRADOS: 
UMA PROPOSTA DE 
PESQUISA A PARTIR DO 
ENSINO POR INVESTIGAÇÃO
Erika Coelho Canejo
AAtualmente estamos cercados pela tecnologia, notebooks, celulares, smart tvs, redes sociais nos bombardeiam de in-formações e estímulos visuais o tempo todo e neste cenário 
temos um grande desafio nas escolas, atrair o interesse dos alunos para 
as aulas. Apenas com os recursos tradicionais como podemos disputar 
com todos esses estímulos? A resposta é simples, não podemos. Não é 
possível tratar a tecnologia como um inimigo da escola, ao contrário, o 
que se faz necessário é utilizar dessas ferramentas para atrair a aten-
ção e priorizar a participação do aluno no processo de ensino-aprendi-
zagem.
No ensino de ciências naturais, as tecnologias podem proporcionar 
um item a mais para atrair o interesse dos alunos, mas o principal deve 
ser estimular o protagonismo desse aluno, fazer com que ele seja foco 
desse processo e o professor deve atuar como um orientador durante 
todo o percurso. Nesse sentido, o ensino por investigação é uma fer-
ramenta altamente eficaz, pois envolve trazer o aluno para o centro do 
processo de aprendizagem.
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Em uma sequência de ensino por investigação é possível trabalhar 
com os conhecimentos prévios dos alunos sobre um determinado tema 
e a partir desse ponto levantar uma situação, permitindo que os alunos 
busquem informações e se apropriem e construam o próprio conheci-
mento.
No ensino de ciências naturais no 7° ano do ensino fundamental tra-
balha-se entre outros temas o estudo dos animais invertebrados, que de 
forma tradicional se torna um assunto bastante enfadonho na visão dos 
alunos, portanto com a necessidade de instigar o interesse e a partici-
pação nas aulas de ciências naturais foi proposto aos alunos do 7° ano B 
do CEMPRE Benedito Ferreira Lopes uma sequência de ensino por inves-
tigação para o estudo dos animais invertebrados e posterior produção 
de um livro sobre o tema.
Em um primeiro momento foi apresentado aos alunos de forma bem 
sucinta quem eram os animais invertebrados, qual sua principal diferen-
ça dos animais vertebrados, seus principais grupos e representantes. A 
seguir os alunos se organizaram em pequenos grupos de 2 ou 3 partici-
pantes e cada grupo pode escolher um dos subtemas disponibilizados 
pela professora.
Durante as aulas de ciências naturais, os grupos iniciaram sua pes-
quisa de cada tema nos livros disponíveis na biblioteca do laboratório de 
ciências da escola, onde puderam selecionar as informações pertinen-
tes ao seu tema entre vários títulos disponíveis.
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Também foram utilizados os chromebooks disponíveis na escola para 
pesquisa na internet. Após esse momento de coleta de informações os 
alunos iniciaram a produção de um texto próprio abrangendo as princi-
pais características do grupo de invertebrados estudado para compor 
um capítulo do livro, onde também se utilizou dos chromebooks para 
sua digitação. Coube à professora organizar os capítulos e imprimir o 
material produzido.
Como forma de finalizar os estudos os alunos produziram pôsteres 
sobre os temas com um pequeno resumo e curiosidades de cada grupo 
animal para socializar suas descobertas com os demais colegas de sala.
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Trabalhar com o ensino por investigação mostrou-se muito produti-
vo, os alunos ficaram motivados, desde o momento que foi apresenta-
da a proposta e durante todas as etapas do projeto. Apesar de algumas 
dificuldades no uso das tecnologias, os alunos conseguiram superar os 
obstáculos e o mais importante se apropriaram dos conhecimentos tra-
balhados com mais eficiência. O resultado final foi motivo de orgulho 
para os alunos, pois perceberam que não são apenas um personagem 
passivo e sim os verdadeiros protagonistas no processo de aprendiza-
gem.
O produto final do trabalho foi apresentado nafeira do conhecimento 
realizada pela escola, onde os alunos organizaram uma sala temática 
dos invertebrados e apresentaram suas pesquisas aos visitantes.
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RELATO DE 
EXPERIÊNCIA 
SOBRE A CONSTRUÇÃO DE 
UM MODELO DIDÁTICO DO 
SISTEMA RESPIRATÓRIO 
ADOTADO COMO SUPORTE 
NA APLICAÇÃO DE UMA 
SEQUÊNCIA DE ENSINO 
INVESTIGATIVA (SEI)
Edilson Ribeiro Romão
RESUMO
Objetivamos apresentar um relato de experiência sobre a aplicação 
de uma Sequência de Ensino Investigativa pautada na construção de um 
modelo didático do sistema respiratório que foi adotado como suporte 
na aplicação da (SEI). A prática de construção do modelo de sistema res-
piratório representa uma experiência dinâmica, lúdica, criativa e cola-
borativa. Permite a percepção visual e amplia o horizonte de discussões 
sobre a importância da construção de modelos na ciência, tanto para a 
compreensão de processos como para divulgação de resultados de pes-
quisa. Foram necessárias para aplicação desta SEI um total de 6 horas 
aulas de 50 minutos cada e a partir dela trabalhados habilidades do cur-
rículo escolar. Como resultado verificamos que a aplicação da SEI per-
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mitiu avaliar a bagagem prévia de conhecimentos dos estudantes e que 
ela foi fundamental para ampliar o engajamento da turma. A construção 
do modelo didático inseridos no contexto de uma sequência investigati-
va, assim como a utilização de vídeos como um dos pressupostos ava-
liativos mostrou-se satisfatória na aplicação da atividade. Os diferentes 
conceitos inseridos no tema proposto apareceram de forma espontânea 
conforme os estudantes montavam o modelo ou quando precisaram ex-
plicar o modelo construído na confecção do vídeo.
PALAVRAS-CHAVE: SEI; Sistema Respiratório; Ensino de Ciências
INTRODUÇÃO
Neste relato de experiência são apresentados o percurso da imple-
mentação de uma Sequência de Ensino Investigativa (SEI) como pro-
posta didático-pedagógica para o ensino e aprendizagem do sistema 
respiratório. A proposta desta SEI surgiu durante o decurso formativo 
docente obrigatório em meio ao grupo de estudos de Ciências da Natu-
reza, gerenciado pelo Departamento Pedagógico da Secretaria Munici-
pal de Educação do Município de Mogi das Cruzes.
Conforme preconizado na Base Nacional Comum Curricular, assim 
como em pesquisas inerentes a área de ensino de Ciências (Freiberg, 
2015, Sasseron, & Carvalho, 2008, Solino, 2017, Souza, 2015) o ensino por 
investigação pode ser um modo apropriado para que a alfabetização 
científica ocorra em sala de aula.
Sasseron, 2015 e Solino, 2017, salientam ainda que o ensino por inves-
tigação é uma abordagem didática, que vai além das estratégias espe-
cíficas, mas às ações e às práticas realizadas pelo professor quando da 
proposição dessas estratégias e tarefas aos estudantes, sendo essen-
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cial o estabelecimento de liberdade intelectual aos alunos para a inves-
tigação de um problema.
Carvalho, 2008, defende que ao transitar pelas informações por meio 
da investigação, construindo novos entendimentos sobre as informa-
ções que já possuem, e, por meio de análises críticas e constantes das 
ações, os estudantes estarão desenvolvendo práticas científicas e epis-
têmicas em estreita relação com o desenvolvimento do raciocínio cien-
tífico.
Portanto, objetivamos apresentar um relato de experiência sobre a 
aplicação de uma Sequência de Ensino Investigativa pautada na cons-
trução de um modelo didático do sistema respiratório que foi adotado 
como suporte na aplicação da (SEI).
A prática de construção do modelo de sistema respiratório represen-
ta uma experiência dinâmica, lúdica, criativa e colaborativa entre seus 
participantes. Além disso, permite aos estudantes a percepção visual, 
potencializa uma prática docente não tradicional e amplia o horizonte 
de discussões sobre a importância da construção de modelos na ciên-
cia, tanto para a compreensão de processos como para divulgação de 
resultados de pesquisa.
METODOLOGIA
O desenvolvimento e escolha do tema, sistema respiratório, veio de 
encontro aos objetivos do conhecimento inerentes ao currículo de prio-
rização escolar vinculados ao 8º ano do ensino fundamental II. Partici-
param diretamente desta atividade estudantes de uma turma composta 
por 31 alunos.
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Foram necessárias para aplicação desta SEI um total de 6 horas aulas 
de 50 minutos cada. Quanto as habilidades vigentes no currículo escolar 
e na BNCC foi possível trabalhar com algumas, dentre elas:
• • (EF05CI06) Selecionar argumentos que justifiquem por que os sis-
temas digestório e respiratório são considerados corresponsáveis 
pelo processo de nutrição do organismo, com base na identifica-
ção das funções desses sistemas.
• • (EF02HI02) Identificar e descrever práticas e papéis sociais que as 
pessoas exercem em diferentes comunidades.
• • Identificar as principais estruturas que compõe o sistema respira-
tório;
A aplicação da SEI foi dividida em etapas, conforme quadro descritivo 
abaixo.
ETAPAS DESCRIÇÃO TEMPO
Etapa 01 Apresentação do pro-
blema e orientações 
gerais
2 aulas – 50min
Etapa 02 Desenvolvimento da 
proposta: Atividade 
prática de confecção 
do modelo de sistema 
respiratório
2 aulas – 50min
Etapa 03 Contextualização do 
conhecimento
2 aulas – 50min
QUADRO 01: SÍNTESE DAS ETAPAS DA SEQUÊNCIA DE ENSINO 
POR INVESTIGAÇÃO 
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ETAPA 01: APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA
Conforme quadro descritivo consistiu na apresentação do problema 
para os estudantes. Nela os alunos tiveram uma breve introdução ao 
tema por meio de perguntas e questionamentos de modo que os mobi-
lizassem a levantar suas primeiras ideias e hipóteses acerca dos ques-
tionamentos propostos, refletissem e explanassem o conteúdo de suas 
bagagens prévias de conhecimentos sobre o tema.
Dentre os questionamentos, perguntas e problemas disparadores os 
estudantes refletiram sobre: Por que ocorre o engasgo? Por que ocor-
re o espirro? A respiração é automática ou voluntária? Você pensa para 
respirar? Você consegue controlar sua respiração? Como o ar adentra 
nos pulmões sem o nosso controle voluntário?
Esta etapa foi realizada de forma dialogada, com incentivo da par-
ticipação oral dos estudantes e com coleta escrita de suas primeiras 
hipóteses acerca de alguns dos questionamentos mencionados acima.
ETAPA 02: DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA
Nesta etapa foi realizado uma breve discussão sobre o uso de mode-
los didáticos na ciência e apresentação da proposta de construção de 
um modelo de sistema respiratório. Foi exibido um vídeo aos estudantes 
do canal do YouTube, Manual do Mundo, com detalhamento dos materiais 
e etapas de construção do modelo para reprodução dos discentes.
Além disso, os estudantes com apoio do professor se organizaram em 
grupos e foi definida a data de confecção dos modelos.
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ETAPA 03: CONTEXTUALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO
Neste momento, em posse dos modelos produzidos cada grupo re-
cebeu um roteiro de questões relacionados ao tema. Neste roteiro de 
exercícios os estudantes foram indagados novamente sobre os questio-
namentos e perguntas elencadas na etapa 01, de modo que refletissem 
sobre suas hipóteses iniciais e conseguissem reformulá-las ou refutá-
-las.
Além disso, após a confecção do modelo eles tiveram que gravar um 
pequeno vídeo descrevendo a experiência de suas produções, assim 
como relatar e mencionar os elementos associativos das estruturas do 
modelo produzido com as estruturas reais do sistema respiratório.
Figura 01: Esquema deassociação do sistema respiratório humano e modelo didático
A figura 01 detalha os materiais necessários para confecção do mo-
delo, assim como os elementos associativos e comparativos doo modelo 
e das estruturas do sistema respiratório. 
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ANÁLISE E DISCUSSÃO
A análise das respostas dos estudantes aferidas na etapa inicial de-
mostrou que eles apresentavam explicações e hipóteses variadas aos 
questionamentos inicialmente propostos. Enquanto alguns evidencia-
ram de forma escrita e oral um bom domínio sobre o tema, outros de 
forma muito vaga, simplória e distorcida não conseguiam lanças expli-
cações e hipóteses contundentes às reflexões propostas.
Esta constatação inicial é comum devido a heterogeneidade de alunos 
na sala de aula que se encontram em etapas diferentes de desenvolvi-
mento e trazem distintas bagagens de conhecimentos sobre diferentes 
temas que são abordados nas aulas.
Para o professor, esta análise inicial é fundamental por lançar luz a 
um diagnóstico prévio e permitir evidências mais consistentes sobre a 
assimilação e desenvolvimento das habilidades inicialmente propostas 
na aplicação de determinada atividade.
No que tange a classificação desta atividade, conforme descrito por 
Bell, Smetana & Binns (2005), em relação ao grau de abertura investiga-
tiva podemos inclui la no segundo nível, classificando-a como uma ativi-
dade de investigação estruturada, em que os alunos investigaram uma 
resposta para uma ou mais questões colocadas pelo professor, sendo-
-lhes dado o procedimento e demais orientações que possibilitaram aos 
estudantes construírem suas conclusões pessoais.
Uma atividade investigativa, conforme presume a literatura educa-
cional, deve proporcionar aos alunos uma atmosfera de aprendizagem 
em que eles sejam encorajados a explorar, a testar as suas ideias e in-
vestigar as situações que lhes são propostas.
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Figura 02 - Modelos de sistema respiratório produzidos pelos estudantes. 
No que pese a não existência de uma maior abertura ou nível de liber-
dade máximo nesta atividade proposta, ela foi importante por colocar os 
estudantes neste processo e iniciar um processo mais ativo e envolven-
te na construção dos seus conhecimentos.
A etapa de produção do modelo, pensada inicialmente para ser feita 
em sala de aula foi muito prejudicada devido os estudantes não terem 
cumprido com os acordos propostos inicialmente e não terem trazido 
para a aula os materiais necessários para construção do modelo. Deste 
modo, para contornar a situação e por não dispor de tempo hábil para 
confecção em sala a atividade de construção foi reorientada e os estu-
dantes a realizaram em casa.
No que pese o evento acima, apenas 4 alunos, dentre os 31 da turma 
não realizaram a atividade de construção do modelo de sistema respira-
tório. Abaixo segue uma amostra dos modelos produzidos por eles.
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A participação dos estudantes e engajamento da turma na concre-
tização desta atividade foi bastante satisfatória. Além disso, a análise 
preliminar das respostas ao roteiro de exercícios propostos e as inter-
venções orais constatadas em sala demonstraram que os estudantes 
conseguiram compreender de forma contundente o assunto trabalhado 
e obtiveram um ótimo domínio das habilidades avaliadas.
Em posse de um dos modelos produzidos pelos estudantes foi possí-
vel para o professor discorrer oralmente de forma mais pontual e com 
maior engajamento dos estudantes o funcionamento do sistema respi-
ratório, suas peculiaridades, assim como a relação existente entre o seu 
funcionamento e as inter-relações com os sistemas digestório e circu-
latório.
Além disso, a produção dos vídeos pelos estudantes, que podem ser 
acessados via no Quadro 02, proporcionou utilizar as habilidades e re-
cursos digitais como ferramenta importante no processo de desenvolvi-
mento da aprendizagem ativa e como mecanismo de avaliação na com-
preensão de conceitos e exposição oral.
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CONCLUSÃO
Os resultados alcançados mostram que a Sequência de Ensino por 
Investigação proporcionou aos participantes uma aprendizagem mais 
ativa e participativa com maior interação e engajamento.
A construção do modelo didático inseridos no contexto de uma se-
quência investigativa, assim como a utilização de vídeos como um dos 
pressupostos avaliativos mostrou-se satisfatória na aplicação da ativi-
dade.
Os diferentes conceitos inseridos no tema proposto apareceram de 
forma espontânea conforme os estudantes montavam o modelo ou 
quando precisaram explicar o modelo construído na confecção do vídeo.
VÍDEO LINK DE ACESSO
Vídeo 01 https://drive.google.com/file/d/1zf5EkvzE-
CoMMaCbu21eCvSY2VVWcupSy/view?us-
p=sharing
Vídeo 02 https://drive.google.com/file/d/1lKZG2W-
CFxrlqOn3903HpNh0IkgLGLJZP/view?us-
p=sharing
Vídeo 03 https://drive.google.com/file/d/12yX2h-
GhjzHf7Cn-pWPDgIKSt8vdn4Frs/view?us-
p=sharing
Vídeo 04 https://drive.google.com/file/d/1u3V-
5 -9 J6UScBbwnx0eDs6 _U9zg _Q x3O5/
view?usp=sharing
QUADRO 02 – LINK DE ACESSO AOS VÍDEOS EXPLICATIVOS 
PRODUZIDOS PELOS ESTUDANTES 
https://drive.google.com/file/d/1zf5EkvzECoMMaCbu21eCvSY2VVWcupSy/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1zf5EkvzECoMMaCbu21eCvSY2VVWcupSy/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1zf5EkvzECoMMaCbu21eCvSY2VVWcupSy/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1lKZG2WCFxrlqOn3903HpNh0IkgLGLJZP/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1lKZG2WCFxrlqOn3903HpNh0IkgLGLJZP/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1lKZG2WCFxrlqOn3903HpNh0IkgLGLJZP/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/12yX2hGhjzHf7Cn-pWPDgIKSt8vdn4Frs/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/12yX2hGhjzHf7Cn-pWPDgIKSt8vdn4Frs/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/12yX2hGhjzHf7Cn-pWPDgIKSt8vdn4Frs/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1u3V5-9J6UScBbwnx0eDs6_U9zg_Qx3O5/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/1u3V5-9J6UScBbwnx0eDs6_U9zg_Qx3O5/view?usp=sharing
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REFERÊNCIAS
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cias por Investigação: condições para implementação em sala de aula. 
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Brasília: Secretaria da Educação Básica.
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Solino, A. P. (2017). Tese (Doutorado em Educação), Problemas poten-
ciais significadores em aulas investigativas: contribuições da perspec-
tiva histórico-cultural. Universidade de São Paulo. São Paulo, SP
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gajamento disciplinar produtivo e o ensino por investigação: estudo de 
caso em aulas de Física no Ensino Médio. Universidade de São Paulo, São 
Paulo, SP.
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FONTES PRIMÁRIAS, 
ESCRAVIDÃO E 
ENSINO DE HISTÓRIA
Armando de Melo Servo Constante
EEste trabalho partiu de diferentes questões inerentes ao trabalho docente com alunos do 8º ano na disciplinade História. Algumas questões transcendem o ano em questão, enquanto outras são 
específicas para o 8º ano do ensino fundamental. Trata-se de pensar: 
como inserir aspectos da história local trabalhando com base no cur-
rículo paulista? Qual a importância de se trazer fontes primárias para o 
contexto da sala de aula? Como trabalhar didaticamente com tais fon-
tes? Estas questões, de ordem mais metodológica, podem ser coloca-
das para diferentes momentos dos anos finais do ensino fundamental.
Mas, além dessas questões metodológicas, há temas prementes na 
história que não podem ser negligenciados. Um deles é a escravidão. 
Mas, então, pergunto: como introduzir o tema escravidão no Alto Tietê, 
para alunos da região, sem deixar de lado o conteúdo do currículo? Essa 
questão me motivou a tentar criar atividades e trabalhos norteados por 
este objetivo. Considero que há uma lacuna muito grande em relação ao 
conhecimento da escravidão no Alto Tietê, ao mesmo tempo em que há 
muita documentação disponível para pesquisa. Porém, como nunca foi 
dado um tratamento didático a tais fontes, acaba ficando para o docente 
fazer estas adaptações.
Foi a partir destas questões que decidi inserir esta temática colo-
cando os alunos em contato com algumas fontes primárias, orientar as 
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análises e a leitura das fontes e inserir o conteúdo destas fontes no con-
texto histórico que estudamos. Aqui eu falo sobre o tema da escravidão 
no século XIX no contexto de crescimento da cafeicultura na província 
de São Paulo. Muitas vezes deixamos de lado as especificidades do Alto 
Tietê ao trabalhar tais temas, especialmente quando priorizamos seguir 
apenas o currículo paulista. Era exatamente o que eu não queria que 
ocorresse.
Didaticamente optei por fazer a maior parte das atividades em pe-
quenos grupos, para estimular discussões e possibilidades de mais in-
terpretações e observações de detalhes nas diferentes fontes. A opção 
pelos grupos teve também o propósito de auxiliar os alunos com maiores 
dificuldades de leitura e interpretação. Embora o maior foco desta vez 
tenha sido em fontes escritas, também valorizei a oralidade. Considero 
também que um trabalho com imagens (há muitas fontes de excelente 
qualidade digitalizadas e disponíveis para pesquisa) seja de grande valia. 
Porém, já havia trabalhado muito com imagens em momentos anterio-
res, como no período do Brasil Joanino e no processo de independência. 
Por isso, preferi neste momento, trabalhar com fontes escritas.
As habilidades que possibilitaram este trabalho foram:
BNCC:
• • (EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravi-
dão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de 
diferentes naturezas.
• • (EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais 
da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a 
importância de ações afirmativas.
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CURRÍCULO PAULISTA:
• • (EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de 
escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes 
responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de proce-
dência dos escravizados.
• • (EF08HI19B) Identificar as propostas presentes nas Leis Eusébio de 
Queirós, Ventre Livre, Sexagenário e Áurea, bem como analisar os 
seus impactos na sociedade brasileira do período imperial.
Obviamente, há outras habilidades envolvidas no processo. Porém, 
estas são as principais habilidades que pretendia desenvolver com os 
alunos. Quais caminhos didáticos seriam interessantes para conseguir 
fazer com que os alunos compreendessem minimamente a realidade 
da escravidão no Alto Tietê no séc. XIX? Digo minimamente porque não 
houve possibilidade de aprofundar no tema, mas foi possível o conheci-
mento da existência de fontes primárias, sendo uma escritura de com-
pra e venda de escravo da região que se insere no contexto estudado por 
se tratar de uma escritura da segunda metade do século XIX.
Primeiro, levei em consideração que já havíamos trabalhado o Pri-
meiro Reinado (1822-1831), o Período Regencial (1831-1840) e iniciáva-
mos o Segundo Reinado (1840-1889). Trabalhamos as questões sociais 
e políticas desses períodos e os alunos tiveram contato, também, com 
a ampliação da economia cafeeira em São Paulo. Nesse sentido, traba-
lhamos os temas produção, trabalho e mão-de-obra. Em observância 
aos temas, escolhi trabalhar primeiramente com a legislação brasileira 
acerca da escravidão. Utilizei como subsídio tanto o livro didático quanto 
o texto da lei de 7 de novembro de 1831, a qual reproduzi para os alunos.
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Para estas atividades iniciais optei por reproduzir alguns artigos 
sobre esta lei que proibia o tráfico internacional de cativos. Mantive a 
grafia original para que os alunos se acostumassem com esse tipo de 
leitura, o que rendeu observações interessantes. Meu objetivo é que os 
alunos compreendessem que o tráfico internacional de escravos havia 
sido proibido e, ainda assim, continuaram a ser comercializados ilegal-
mente africanos no Brasil, incluindo no Alto Tietê. O fluxo de africanos 
para esta região tem ligação com o crescimento da produção cafeeira 
TRECHO DA LEI REPRODUZIDA AOS ALUNOS
Declara livres todos os escravos vindos de fôra do Imperio, e im-
põe penas aos importadores dos mesmos escravos.
A Regencia, em Nome do Imperador o Senhor D. Pedro II, Faz sa-
ber a todos os Subditos do Imperio, que a Assembléa Geral Decretou, 
e Ella Sanccionou a Lei seguinte:
Art. 1º Todos os escravos, que entrarem no territorio ou portos 
do Brazil, vindos de fóra, ficam livres. Exceptuam-se:
1º Os escravos matriculados no serviço de embarcações per-
tencentes a paiz, onde a escravidão é permittida, emquanto em-
pregados no serviço das mesmas embarcações.
2º Os que fugirem do territorio, ou embarcação estrangeira, os 
quais serão entregues aos senhores que os reclamarem, e reex-
portados para fora do Brazil.
(Fonte: Legislação digitalizada - Câmara dos Deputados. Disponível em <https://www2.camara.leg.br/
legin/fed/lei_sn/1824-1899/lei-37659-7-novembro-1831-564776-publicacaooriginal-88704-pl.html >)
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei_sn/1824-1899/lei-37659-7-novembro-1831-564776-publicacaooriginal-88704-pl.html
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei_sn/1824-1899/lei-37659-7-novembro-1831-564776-publicacaooriginal-88704-pl.html
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no Vale do Paraíba. Os alunos tiveram oportunidade de ver num mapa 
que Mogi das Cruzes era considerado um município parte do Vale do Pa-
raíba no séc. XIX.
Com o objetivo de diversificar as fontes primárias, reproduzi para os 
alunos um trecho de uma peça do Martins Pena (1815-1848), que fazia 
comédias de costume. Trata-se da peça Os dois ou o inglês maquinista. 
Um dos personagens, chamado Negreiro, era comerciante de escravos. 
O trecho apresentado aos alunos foi:
CLEMÊNCIA – Deixe-o falar. A propósito, já lhe mostrei o meu 
meia-cara , que recebi ontem na Casa da Correção? 
NEGREIRO – Pois recebeu um? 
CLEMÊNCIA – Recebi, sim. Empenhei-me com minha comadre, 
minha comadre empenhou-se com a mulher do desembargador, a 
mulher do desembargador pediu ao marido, este pediu a um de-
putado, o deputado ao ministro e fui servida. 
NEGREIRO – Oh, oh, chama-se isto transação! Oh, oh! 
CLEMÊNCIA – Seja lá o que for; agora que tenho em casa, nin-
guém mo arrancará. Morrendo-me algum outro escravo, digo que 
foi ele. 
FELÍCIO – E minha tia precisava deste escravo, tendo já tantos? 
CLEMÊNCIA – Tantos? Quanto mais, melhor. Ainda eu tomei um 
só. E os que tomam aos vinte e aos trinta? Deixa-te disso, rapaz. 
Venha vê-lo, sr. Negreiro. [(Saem.)]
(meia-cara era o apelido dado aos escravoscomercializados 
ilegalmente, sem recolher os impostos aduaneiros)
(Fonte: PENA, M. Os dois ou o inglês maquinista. RJ, FBN; obra de domínio público, disponível em <http://
www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2164>)
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2164
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2164
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Veja que se trata de uma cena na qual a personagem Clemência se 
compraz de conseguir comprar um escravo vendido ilegalmente. Em ou-
tro trecho da mesma peça que os alunos também interpretaram, o per-
sonagem Negreiro ridicularizou um outro traficante de escravos, pego 
pela fiscalização por aportar no Rio de Janeiro.
Como questões para orientar a leitura e interpretação da fonte, pro-
pus aos alunos que respondessem às seguintes questões:
a) Julgue a frase: Comprar escravizados importados ilegalmente da 
África após 1831 era facilmente realizado por qualquer pessoa. (V/F) 
( ) Justifique com base no diálogo da peça.
b) De acordo com o diálogo, a escravidão ainda era valorizada em 
1845? Justifique.
c) Todos os personagens do diálogo parecem ter a mesma visão so-
bre a escravidão? Justifique.
Com essa orientação, tinha por objetivo que os alunos compreen-
dessem que a compra ilegal de cativos não era tão simples, mas que a 
escravidão ainda era muito valorizada enquanto instituição social, mes-
mo que houvesse quem questionasse a escravidão. Obviamente, nesse 
contexto os escravizados acabaram se tornando um ativo econômico do 
qual muitos proprietários se aproveitaram. E o que isto tem a ver com o 
Alto Tietê? Aqui muitos senhores vendiam cativos para regiões produto-
ras de café.
Voltando à questão da legislação do período, agora chegando a me-
ados do século XIX, disponibilizei aos alunos trecho da Lei Eusébio de 
Queirós (1850), cujos efeitos colocaram fim ao tráfico internacional de 
escravos, mudando a realidade das negociações de cativos no Brasil. 
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A província de São Paulo foi particularmente atingida pela realidade da 
produção cafeeira que acabou por aumentar a demanda por mão de 
obra.
Mantive sempre a grafia original de todas as fontes para que os alu-
nos tivessem a sensação do trabalho do historiador. Também coloquei à 
disposição bibliografia para nortear a interpretação dos textos. Agora, 
de posse de muitas informações sobre o contexto histórico da segunda 
metade do século XIX, propus a principal fonte histórica trabalhada nes-
se momento: uma escritura de compra e venda de um escravo, realiza-
da no ano de 1867 em Mogi das Cruzes. Esta fonte estava disponível no 
antigo Acervo do Fórum de Mogi das Cruzes na então Universidade Braz 
Cubas. Hoje estes livros encontram-se no arquivo municipal.
Da mesma forma que nos documentos anteriores, eu mantive a grafia 
original na transcrição paleográfica que fiz do documento. A transcrição 
apresentada aos alunos foi:
nº 82 Saibão quantos esta virem, que no Anno do Nascimento de 
Nosso Senhor Jesuz Christo de mil oito sentos sessenta e sete, 
aos vinte e um dias do mês de Setembro, nesta cidade de Mogy 
das Cruzes na caza da residencia de Francisca Roza de Carvalho á 
Rua das Flores nº 3 onde eu, escrivão abaixo nomeado me achava, 
perante mim e das testemunhas abaixo assignadas, apparecerão 
de uma parte Francisca Roza de Carvalho, e de outra o Tenente 
Coronel Antonio Mendes da Costa, ambos moradores desta cidade, 
a primeira á Rua das Flores nº 3, e o segundo á Rua do Carmo nº 
64, ambos conhecidos de mim escrivão do que dou fé, e por Fran-
cisca Roza de Carvalho foi dito que de hoje para sempre vende aos 
sobre dito Tenente Coronel Antonio Mendes da Costa, um escravo 
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de nome Benedito, crioulo, mulato, de idade de quatorze annos, 
solteiro, sem officio, e natural desta Cidade, por preço de um conto 
e duzentos mil reis, livre da meia siza, quantia que neste acto lhe 
foi entregue pelo comprador em moeda corrente perante mim e as 
testemunhas; e recebido o preço pela vendedora, por ela foi dito 
que desde já transfere todo dominio e mais direitos inherentes á 
propriedade; obrigando-se por sua pessoa e bens a fazer esta ven-
da boa, e a defender o comprador quando este o chamar a authoria. 
E logo pelo comprador me foi aprezentada a certidão de meia siza 
que reza o seguinte = Colletoria da Cidade de Mogy das Cruzes, em 
vinte um de Setembro de mil oitosentos sessenta e sete = número 
sete = pagou de meia siza a quantia de trinta mil reis, e de Sello um 
mil e duzentos reis. Depois de escripta esta eu escrivão a li perante 
elles, que reciprocamente a outorgaram e aceitarão; Testemunhas 
a tudo prezentes Procopio Fernandes da Cruz Bonilha, e Antonio 
Jose Pereira Inghino, pessoas de mim conhecidas, que assignarão 
com o comprador, vendedora, e comigo José Arouche de Toledo 
Maia, escrivão o escrevi.
Antonio Mendes da Costa Francisca Roza de Carvalho
Procopio Frz. Da Cruz Bonilha
Antonio Jose Pereira Inghino
O Escrivão = José Arouche de Toledo Maia.
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A leitura desse documento foi orientada de modo aos alunos perce-
berem uma série de elementos. Local da negociação; os valores mone-
tários envolvidos na negociação (preço e impostos), comprador e ven-
dedor. Em relação ao escravo negociado, orientei a análise de todos os 
dados qualificadores do cativo que tinha, na ocasião, 14 anos. Conhe-
cendo o cativo pelos informações que trazem o documento, percebe-
-se que ele era, pelo menos, a segunda geração de afrodescendentes na 
região. Nascido em Mogi em 1853, Benedito era filho de uma cativa. Os 
alunos notaram a ausência de sobrenome do Benedito.
Para inserir o documento no contexto da época, solicitei que os alu-
nos investigassem por quais formas o Benedito poderia ter sido liberto, 
levando em consideração o intervalo entre os anos de 1867 e 1888. Os 
alunos tinham subsídios didáticos para fazer essa investigação, conhe-
cendo a legalização da prática do pecúlio pela Lei do Ventre-Livre (1871). 
Em relação a resistência, foi aventada por alguns grupos a possibilidade 
de fuga do Benedito.
Por fim, questionei se o seu comprador decidisse utilizar o cativo 
como uma possibilidade de auferir lucro, onde ele venderia o Benedito. 
Muitos grupos encontraram a região do oeste paulista, em virtude do 
aumento da produção cafeeira na região.
Este trabalho continua para além do momento em que esse relato é 
escrito. A ideia é explorar mais o contexto histórico, além de mostrar o 
quanto a escravidão foi valorizada enquanto instituição e que isso dei-
xou marcas perenes na sociedade brasileira. Também servirá para mos-
trar que o discurso de que a vinda de imigrantes europeus foi promovida 
em virtude da “falta de mão de obra” é falacioso, pois milhares de afro-
descendentes e africanos necessitavam de trabalho à medida que eram 
“libertos”.
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Didaticamente, percebi um bom desenvolvimento da capacidade de 
interpretação de fontes históricas. Porém, percebi que o tempo de exe-
cução desse tipo de trabalho deve ser pausado, mais lento, para que os 
alunos tenham a oportunidade de compreender o que significa um tra-
balho de pesquisa em história.
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RELATO DE PRÁTICA 
CULTURA POPULAR E 
RESISTÊNCIA EM MOGI DAS 
CRUZES
Felipe de Morais Nogueira2
Márcia Cunha dos Santos3
Renan Leite Galiano4
INTRODUÇÃO
Esta prática pedagógica, intitulada “Cultura Popular e Resistência 
em Mogi das Cruzes”, partiu do princípio de que o processo de ensinoe aprendizagem deve incluir uma variedade metodológica que estimu-
le variados conhecimentos acerca da diversidade humana, visto que na 
escola alunas e alunos formam suas identidades tanto no âmbito indi-
vidual, quanto no coletivo. Desta forma, buscamos valorizar os saberes 
populares presentes na nossa cidade como forma de mostrar aos alunos 
a riqueza presente na diversidade. Para isso, buscamos a referência em 
uma manifestação cultural muito presente nas festas populares de Mogi 
das Cruzes: as Congadas.
Elaboramos algumas trilhas de pesquisa e aprendizagem onde alunas 
e alunos desenvolveram pesquisas sobre as Congadas, ao mesmo tem-
2 Professor de Geografia no Cempre Benedito Ferreira Lopes
3 Professora de História no Cempre Benedito Ferreira Lopes
4 Professor de História no Cempre Benedito Ferreira Lopes
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po em que tiveram acesso aos conteúdos curriculares de História e Ge-
ografia que perpassam a temática como, por exemplo, conceitos como 
colonialismo, sincretismo religioso, escravização moderna e comércio 
colonial, desigualdades raciais, diversidade étnica e cultural, migrações 
internas no Brasil, dentre outros.
Uma das questões levantadas ao longo deste processo foi a necessi-
dade de superação de práticas pedagógicas que abordam a cultura po-
pular em salas de aula de ensino básico a partir do conceito de folclore. 
Folclore é uma palavra que vem da língua inglesa, formada pela junção 
dos termos folk (popular, do povo) e lore (conhecimento, saber); signifi-
ca, portanto, saber do povo, conhecimento popular. Contudo, constan-
temente vemos o termo sendo utilizado de forma pejorativa, com uma 
perspectiva que trata do que é inexistente ou inventado pelo povo, por 
vezes simplório ou teatral, como as lendas e personagens muito presen-
tes em trabalhos escolares, sobretudo na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental.
Perde-se, nestes casos, a amplitude do real significado do próprio 
termo, no que se refere à cultura popular e aos diferentes modos de 
vida e saberes populares, engendrados nas mais diferentes sociedades 
ao longo do tempo histórico. Por isso, o termo cultura popular torna-se 
mais apropriado, para que se valorize o significado abrangente da pala-
vra, mas também para não tratarmos os saberes populares como meras 
crenças ou como algo do campo da fantasia, cristalizados num passado 
remoto, mas como uma forma de sociabilidade, de viver em comunidade 
e de reconhecer-se como parte de algo no presente que gera uma iden-
tidade coletiva.
Por muito tempo, entendeu-se a cultura popular brasileira como algo 
fragmentado e regionalizado: a cultura nordestina, a cultura sulista, e 
assim por diante. Porém, especialmente a partir da segunda metade do 
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século XX, os movimentos de migrações internas no território brasilei-
ro mobilizaram manifestações culturais em diferentes partes do nosso 
território, quando notamos manifestações tradicionais do Nordeste na 
região Sudeste ou do Sul na região Norte. Em muitos momentos assisti-
mos o termo folclore - ao invés de cultura popular - sendo abordado em 
sala de aula como aquilo que está fora do nosso espaço cotidiano, algo 
que vem de outras regiões e lugares, que, ainda que integrem a cultura 
brasileira, fazem parte de um imaginário popular e não propriamente de 
uma prática ou de uma forma de colocar-se no mundo, com técnicas, 
saberes e ritos, como parte da vida, compondo nosso território ou nossa 
cidade.
É preciso olhar as manifestações culturais locais e encontrar ne-
las aquilo que muitas vezes idealizamos como folclore e alheio à nossa 
realidade. Nossa prática pedagógica objetivou desconstruir tais per-
cepções e idealizações produzidas justamente porque o termo folclo-
re abarca uma certa cultura registrada no passado e nunca aquela que 
segue sendo registrada e reinventada no presente. Enquanto folclore 
nos remete à tradição como algo permanente e contínuo, o conceito de 
cultura popular traz a tradição como algo dinâmico e presente na vida 
cotidiana, transformado ao longo da história e das práticas sociais. Foi a 
partir dessas reflexões que optamos por trabalhar com as Congadas de 
Mogi das Cruzes em sala de aula. Trata-se de uma manifestação cultural 
afro-brasileira em uma cidade que historicamente omitiu de seu patri-
mônio cultural local a identidade negra, suas tradições e costumes. A 
existência e resistência de tal identidade na cidade aponta para a urgên-
cia do desenvolvimento de pesquisas voltadas aos saberes e manifesta-
ções populares, com foco na diversidade cultural brasileira, bem como 
nos diferentes processos históricos e espaciais que contribuíram para 
a existência e permanência desta identidade e de sua manifestação no 
nosso território.
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DESENVOLVIMENTO
Ainda que tenhamos tido pouco tempo de encontros presenciais en-
tre a professoras e os professores proponentes para planejamentos 
conjuntos, buscamos desenvolver o projeto a partir das contribuições 
de cada disciplina segundo seus conteúdos curriculares. A escolha das 
turmas de 7.° ano deu-se pela intersecção dos conteúdos de Geografia 
do Brasil e conteúdos sobre o período colonial da História do Brasil. Mui-
to embora a periodização desses conteúdos fossem distintas, em alguns 
momentos elas entravam em sintonia. Enquanto a disciplina de História 
abordava o período colonial brasileiro, a Geografia debatia a formação 
do povo brasileiro a partir da colonização, bem como as questões étni-
cas presentes na atualidade, principalmente as relacionadas à popula-
ção afro-brasileira e indígena.
A fim de trazer a temática da diversidade cultural brasileira para nos-
sa escala local, utilizamos o documentário “Mário, um modernista em 
Mogi” que aborda a passagem de Mário de Andrade por Mogi em 1937. 
Este documentário foi fundamental para visualizarmos a importância da 
participação das Congadas de Mogi na Entrada dos Palmitos na tradicio-
nal festa do Divino. O documentário, elaborado pela Secretaria de Cultu-
ra5, traz o elemento cultural afro-brasileiro na história do município, ao 
mesmo tempo, em que mostra a importância da Semana de Arte Moder-
na de 1922 para a valorização de elementos da cultura popular brasilei-
ra. Com isso, buscamos produções audiovisuais que apresentassem às 
alunas e alunos as particularidades das Congadas de Mogi, como o do-
5 Mário: um modernista em Mogi foi elaborado em 2022 pela Secretaria de Cultura de Mogi das Cruzes em come-
moração ao centenário da Semana de Arte Moderna de 1922. O documentário apresenta trechos do artigo acadê-
mico de Mário de Andrade com suas observações acerca da Entrada dos Palmitos, tradição cultural mogiana que 
Mário de Andrade veio prestigiar na Festa do Divino de Mogi no ano de 1937. Também há trechos da gravação em 
vídeo feita por Dina Dreyfus sobre as Cavalhadas do Divino, tradição cultural caracterizada por uma dança dra-
mática que, assim como as Congadas e Marujadas, representam as batalhas entre cristãos e mouros nas Guerras 
Santas, onde o objetivo é a conversão do inimigo (SOUZA, 2001)
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cumentário Reinado de Congo de Mogi das Cruzes (2016)6, que traz, além 
das características próprias das Congadas em geral, as particularidades 
das Congadas de Mogi, a trajetória migrante dos antepassados das con-
gadeiras e dos congadeiros que atualmente compõem os grupos, além 
das questões que envolvem o sincretismo entre elementos das religiões 
de matriz africana, em particular o candomblé, e os elementos cristãos, 
além do preconceito contra esse sincretismo.
Na última etapa, organizamos entrevistas com alguns integrantes da 
Congada de Santa Efigênia (Mestra Laine e Rafael) e daCongada de São 
Benedito (Mestre Alexandre), na qual pudemos evidenciar o protagonis-
mo das alunas e dos alunos ao elaborarem questões objetivas, assim 
como ao realizarem a transcrição dos áudios das entrevistas. Importan-
te lembrar, como nos alerta o professor Jeremias Brasileiro (2012), que 
“ao trabalhar com memórias, por meio de testemunhos provenientes de 
alguns personagens do Congado, percebo o quanto a memória não é uma 
forma de recordação estática. Ao contrário, é construída, fornecendo 
assim, diferentes possibilidades de ser compreendida, não se limitando 
apenas a uma idealização unívoca do passado”. Esta etapa do trabalho, 
ainda que aparente ser automática, mostrou-se muito benéfica, visto 
que possibilitou o contato direto das alunas e dos alunos com a história 
oral de pessoas que trazem em suas vidas uma tradição e muita repre-
sentativa da diversidade cultural brasileira.
A ABORDAGEM DA GEOGRAFIA
Em Geografia, trabalhamos o projeto em 10 aulas, partindo da forma-
ção do povo brasileiro, enfatizando alguns conceitos para embasar nos-
6 Disponível no site do Memorial da Casa do Congado em São Paulo: www.mdcsp.com.br.
http://www.mdcsp.com.br
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sos estudos, como, por exemplo, a diversidade étnico-racial do Brasil, 
as contradições presentes no processo de formação da identidade bra-
sileira, o genocídio e o etnocídio dos colonizadores para com as popula-
ções indígenas e afro-brasileiras ao longo da nossa história.
Após apresentar em três aulas as principais características dos po-
vos formadores do Brasil e de seus processos de inserção naquilo que 
se denominou “povo brasileiro”, vimos os principais momentos de mobi-
lização e deslocamento desse povo pelo território, além da chegada de 
outros povos estrangeiros que contribuíram para a diversidade cultural 
brasileira. A migração de colonos aconteceu mais intensamente entre 
o final do século XIX e início do século XX, vindos da Europa, do Orien-
te Médio e do Leste Asiático. Esse momento foi dividido em duas aulas 
diferentes, uma para analisar as migrações internas e seus diferentes 
momentos históricos na formação do território brasileiro, e outra para 
analisar as migrações externas, tanto aquelas de imigrantes para o Bra-
sil, como a da população brasileira para outros países.
Em paralelo ao estudo dos movimentos migratórios no Brasil e de sua 
contribuição para a diversidade cultural brasileira, propomos um semi-
nário focado na desigualdade racial no Brasil, pois, como nos aponta os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) ao abordar o tema transversal 
Pluralidade Cultural: “As produções culturais não ocorrem “fora” de rela-
ções de poder: são constituídas e marcadas por ele, envolvendo um per-
manente processo de reformulação e resistência” (PCN´s 1998. pp. 121). 
Dessa forma, a questão das desigualdades raciais revisita a desigualda-
de social, infelizmente característica marcante da sociedade brasileira.
Os seminários foram feitos a partir de uma questão geradora: quais 
são as origens da desigualdade racial no Brasil? Além da produção tex-
tual temática, foi proposta a pesquisa sobre uma personalidade negra 
da História do Brasil que tivesse sido importante na luta contra a desi-
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gualdade racial. Nesta etapa, diversas alunas e alunos trouxeram dados 
importantes em suas pesquisas, como a desigualdade de acesso ao en-
sino por cor ou raça, a falta de pessoa negras em cargos de chefia ou 
liderança e o genocídio da população negra periférica. Porém, ao bus-
carem personalidades históricas negras no Brasil, alguns ficaram res-
tritos aos primeiros resultados de busca em sites de pesquisas, como 
informações sobre Zumbi dos Palmares. Contudo, outros nomes foram 
trazidos, como Machado de Assis, Carolina Maria de Jesus e Gilberto Gil. 
As pesquisas e cartazes foram elaborados em casa e utilizamos 2 aulas 
para a apresentação dos seminários. Nas 3 últimas aulas do projeto, as 
salas elaboraram um mapa dos fluxos migratórios internos do território 
brasileiro e de um segundo mapa, a título de comparação, dos fluxos 
migratórios feitos pelos antepassados dos entrevistados das Congadas 
de Mogi.
A ABORDAGEM DA HISTÓRIA
O trabalho começou com análise de três obras do pintor francês Je-
an-Baptiste Debret: “Jovens negras indo à Igreja para serem batizadas” 
(1821), “Cortejo fúnebre do filho de um rei negro” (1819) e “Enterro de uma 
mulher negra” (1835). Com o intuito de despertar a sensibilidade do olhar 
para obras criadas na transição do final do período colonial, início do 
período independente e todo atravessamento do olhar do artista, todas 
as seis turmas tiveram acesso às imagens e realizaram a análise a partir 
de um roteiro pré-estabelecido. Foi um momento muito profícuo, vis-
to que alguns questionamentos não previstos vieram à tona, bem como 
pesquisas específicas sobre objetos e adereços presentes na imagem. 
A resistência e o simbolismo presente nelas foi assunto de debates após 
o término da atividade. Nesta etapa, algumas alunas e alunos declaram 
sua religiosidade ligada ao Candomblé e à Umbanda, o que fomentou de-
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bates sobre a demonização das crenças e rituais próprios de religiões 
de matriz africana e seu recorte claramente racista. Tivemos ainda uma 
mãe que se opôs ao trabalho e proibiu seu filho de assistir às aulas, além 
de falas racistas por parte das próprias alunas e alunos.
Em um segundo momento, assistimos a recortes do documentário 
com abordagens sobre o processo migratório, a importância e o respei-
to às tradições, bem como sobre o preconceito com manifestações com 
elementos afro-brasileiros.
Tivemos ainda um momento de escuta e transcrição das letras das 
Congadas, o que trouxe certa resistência por parte das alunas e dos alu-
nos, em especial pela construção musical ocidental e branca a que es-
tão expostos. Ora ouvíamos falas que reclamam do agudo “excessivo” 
dos cantos, ora sobre a simplicidade das letras. Por outro lado, foi muito 
gratificante ouvir as turmas cantarolando congadas durante e após esta 
etapa, bem como o respeito com que o tema foi tratado. Tal momento 
revelou a responsabilidade da escola na inserção da cultura popular nas 
aulas como uma forma de ampliar as possibilidades de identificação das 
turmas.
Paralelamente às ações acima descritas, os temas curriculares do 
sétimo ano de História do Brasil: povos originários, colonização, con-
tatos com os europeus e a ocupação do território foram abordados de 
modo a mostrar como esse processo foi complexo, tanto temporalmen-
te quanto em relação aos envolvidos e como isso se faz presente atual-
mente, como podemos ver no objeto de nosso trabalho, a Congada, com 
elementos tanto europeus quanto africanos e indígenas.
No decorrer das aulas, o uso de documentos sobre o período fez com 
que os estudantes tivessem contato com as diferentes formas que o 
processo de colonização aconteceu no território e como os agentes en-
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volvidos agiram, suas intenções, quais as consequências e o mais im-
portante como a partir de documentos se cria uma narrativa sobre lu-
gares e pessoas. Esse ponto foi explorado para tentar elucidar um erro 
que muitos estudantes veem na História como algo do passado, que já 
aconteceu e não tem relação com o presente. O uso dos documentos, 
como o relato de viagens, mostrou para os alunos que pessoas comuns 
também ajudam na criação das narrativas.
Com esse ponto de vista, os alunos fizeram as visitas no Muve, Museu 
de Vivências Educacionais, e no Museu Mogiano, que como instituições 
públicas trazem um discurso subjacente à sua constituição como locais 
de memória e de uma narrativa sobre o município. As visitasocorreram 
com a mediação dos educadores em ambas instituições; no Muve, a pri-
meira sala é onde fica mais evidente a questão da narrativa histórica, 
onde aparece um vídeo onde a história de Mogi é contada. Para além das 
imprecisões históricas, que não são o ponto aqui, a mediação foi muito 
importante para suscitar discussões sobre como a narrativa do vídeo 
é passível de ser criticada. Os estudantes participaram dessas discus-
sões que foram muito bem conduzidas pela mediadora. As outras salas 
do museu também foram exploradas com enfoque na de manifestações 
culturais mogianas, onde aparece a congada.
Na visita ao Museu Mogiano a questão da narrativa também se faz pre-
sente, como a visitação é por salas sem o recurso audiovisual, as media-
ções foram importante para mostrar aos estudantes como o acervo do 
museu foi criado e adquirido e qual a importância daqueles objetos em 
exposição. Em ambos os museus, à questão da narrativa foi central nas 
discussões com os estudantes no pós-visita. A materialidade presente 
no museu Mogiano frente a exposição do Muve, o que trouxe nas aulas 
posteriores a discussão da questão do patrimônio material e imaterial. 
Como a congada sendo um patrimônio imaterial entra no ambiente mu-
seal e o porquê da sua importância em estar nesses locais.
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A FEIRA DE CONHECIMENTO
A finalização do projeto se deu no dia 23 de novembro com a expo-
sição dos trabalhos na Feira do Conhecimento da nossa escola. Neste 
dia, além do resultado das entrevistas e de algumas letras de congadas, 
foram expostas algumas fotos do fotógrafo mogiano Danilo Duvilierz, 
selecionadas pelas turmas com um enfoque particular de crianças e 
adolescentes participando das Congadas de Mogi,
Além disso, tivemos duas oficinas de dança das Congadas junto ao 
professor e congadeiro Rafael Luiz dos Santos, onde aprendemos mais 
sobre a prática percussiva das Congadas, bem como passos e danças 
próprias da manifestação. A oficina foi o ponto alto da exposição, com a 
participação de alunas e alunos, bem como docentes da nossa escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho com as Congadas de Mogi das Cruzes em sala de aula, 
abordando-a a partir de seus elementos constituintes, mas também de 
seu processo de formação histórico-social e da história oral narrada por 
seus sujeitos, nos permitiu, como aponta Silva & Mendes (2011), a bus-
ca por um ensino contra-hegemônico, no qual, frente a hegemonia dos 
meios de comunicação de massa, que vendem uma cultura desenraiza-
da, valores culturais padronizados e voltados apenas para a reprodução 
de uma sociedade burocrática de consumo dirigido (LEFEBVRE, 1991), 
colocamos a contracultura, representada pela cultura popular, engen-
drada a partir do que é vivido, de determinadas condições de existência 
que demonstram uma resistência de identidades particulares, justa-
mente opostas a homogeneização de hábitos culturais promovidas pela 
globalização do capitalismo. Dessa forma, acreditamos que o projeto 
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contribuiu para a formação de sujeitos que valorizam a diversidade étni-
co-cultural brasileira como elemento de resistência popular e não ape-
nas estético.
A possibilidade de trazer para sala de aula temas transversais, como 
a cultura popular brasileira e a questão étnico-racial no Brasil, nos per-
mitiu uma abordagem interdisciplinar muito enriquecedora, integrando 
diferentes conteúdos curriculares em torno da transversalidade temáti-
ca do projeto.
As principais potencialidades avaliadas foram a realização de ativi-
dades coletivas; a participação dos alunos na exposição dos seus tra-
balhos; a abertura para o posicionamento dos alunos em relação aos 
assuntos abordados, principalmente a questão das religiões de matrizes 
africanas e a própria experiência de realizar um trabalho interdisciplinar 
com a possibilidade de continuidade em outros anos.
Contudo, muitas dificuldades se apresentaram ao longo do processo, 
tais como Integrar os alunos em torno de uma atividade coletiva, en-
quanto eles estão preocupados com a avaliação individual (nota); lidar 
com preconceitos e com o não reconhecimento de elementos culturais 
de matriz africana por parte de alguns alunos e pais; associar o conteú-
do programático de cada disciplina com o tema do projeto interdiscipli-
nar, equilibrando-os as demandas rotineiras da escola e o curto tempo 
para realização dos planejamentos conjuntos.
Importante destacar a importância de trabalhos com viés antirracis-
tas dentro do espaço escolar. Sabemos que a escola é permeada por 
uma multiplicidade de elementos que reforçam a supremacia branca, 
seja por meio do currículo eurocentrado, seja por meio da estética da 
estrutura, do corpo docente, seja pelo apagamento da resistência ne-
gra. Conforme a lei 10.639/2003 que nos incita a garantirmos o atraves-
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samento racial na nossa prática cotidiana como ferramenta de combate 
ao racismo, buscamos fugir das abordagens que colocam o povo negro 
em um lugar estático ou vitimizado, trazendo o povo “negro como mero 
produto oriundo do escravismo persistentemente mitificado por meio de 
um discurso que representa esse negro como um eterno vitimizado” (BRA-
SILEIRO, 2012). Logo, este trabalho buscou focar na existência das Con-
gadas como elemento de força, beleza e resistência do povo negro e 
promover a identificação das alunas e dos alunos com nossa história.
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REFERÊNCIAS
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cionais para o Ensino Fundamental. Brasília, MEC/SEF.
BRASILEIRO, Jeremias, 2012. O ressoar dos tambores do Congado: 
entre a tradição e a contemporaneidade: cotidiano, memórias, disputas 
(1955 – 2011) / Jeremias Brasileiro. - Uberlândia, 2012.
LEFEBVRE, Henri. A Vida cotidiana no mundo moderno (Trad. Alcides 
João de Barros). São Paulo, Editora Ática, 1991.
SILVA, Kalita Tavares da; MENDES, Estevane de Paula Pontes. ENSI-
NO DE GEOGRAFIA, CULTURA POPULAR E TEMAS TRANSVERSAIS: uma 
proposta de transversalidade a partir dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais(PCN's). In: VIII Congresso de Pesquisa, Ensino e Extenção PRO-
EC-38, 2011, Goiânia. ENSINO DE GEOGRAFIA, CULTURA POPULAR E TE-
MAS TRANSVERSAIS: uma proposta de transversalidade a partir dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais(PCN's), 2011.
SOUZA, Marina de Mello e. História, mito e identidade nas festas de 
reis negros no Brasil - séculos XVIII e XIX. In: Festa: cultura e sociabili-
dade na América Portuguesa, vol. 1 / István Jancsó e Iris Kantor (orgs.) 
- São Paulo, Hucitec, 2001.
EDUCAÇÃO 
FÍSICA
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A A proposta formativa para os Professores Especialistas de Edu-cação Física, em 2022, teve como base teórica a Educação Física culturalmente orientada. Essa nova teoria muda, defi-
nitivamente, o foco do trabalho pedagógico, que sai do conteúdo e lança 
um cuidadoso olhar sobre o aluno e a Cultura Corporal do Movimento, 
que faz parte da sua construção e do seu contexto. Entendendo que a 
Educação Física Escolar está inserida na área de linguagens a partir da 
Base Nacional Comum Curricular, é preciso repensar a atuação pedagó-
gica, visando formar o aluno leitor e produtor de textos corporais.
Quando uma criança está em processo de alfabetização, o professor 
deve oferecer a ele diversos gêneros textuais, munindo-o de conheci-
mento para que possa escrever seus próprios textos. Nesse momento, 
são apresentadas as receitas, as propagandas, as notícias, os contos, 
as cartas, as fábulas, os verbetes… assim, o aluno vai aprimorando sua 
leitura e tornando-se um escritor. Da mesma forma, isso acontece com 
o corpo. Os estudantes precisam ter acesso às diversas práticas cor-porais, compreendê-las, ressignificá-las, para que possam criar o seu 
padrão de escrita e leitura desses textos.
Pode parecer estranho, mas quando um aluno nunca viu um jogo de 
handebol e tem seu primeiro contato com essa modalidade, a leitura 
mais simples é: futebol com a mão. Da mesma forma, o basquete é o 
futebol com mão que faz cesta. Certamente, qualquer pessoa vai fazer 
a associação do novo com aquilo que já lhe é conhecido. Isso não pode 
ser considerado um erro, mas um daltonismo, uma visão limitada das 
práticas corporais.
Quando duas pessoas convivem, é muito comum a repetição de ges-
tos do outro. Isso não é uma imitação provocada, mas a transmissão de 
uma cultura de movimento. Os seres humanos aprendem vendo o outro. 
Quando olhamos uma pessoa se expressar corporalmente, 
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HANDEBOL: 
DAS BRINCADEIRAS E 
JOGOS POPULARES A 
PRÁTICA DO HANDEBOL
Maurício Dias
EEsse trabalho foi realizado no ano de 2022 nas aulas de educa-ção física da escola Cempre Benedito Ferreira Lopes, com as turmas dos 6º anos com a finalidade de ampliar o repertórios de 
movimentos corporais já que essas turmas passaram dois anos durante 
a pandemia praticamente sem contato com as atividades físicas. Para 
chegar a essa modalidade esportiva coletiva foi feito um trabalho onde 
os alunos partiram de práticas corporais menos elaboradas e sistemati-
zadas para uma prática mais sistematizada e complexa.
Começamos com pesquisas sobre modalidades esportivas conheci-
das pelos alunos e esportes em geral. Pesquisaram os esportes ou jogos 
que seus pais praticavam ou jogavam quando tinham a idade que eles 
tem hoje, e assim fomos chegando próximo da modalidade handebol uma 
modalidade coletiva competitiva, classificada na BNCC como ESPORTES 
DE INVASÃO: são esportes onde o objetivo é infiltrar no campo adver-
sário e levar a bola ou outro objeto até uma meta ou área específica do 
campo adversário. Ex.: Futsal, Handebol, Basquetebol, Futebol, Rúgbi.
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Pesquisaram sobre espaços para práticas esportivas nos locais onde 
moram e nas proximidades da escola. Conheceram jogos e brincadeiras 
do repertório popular, passaram pelos jogos cooperativos e jogos pré-
-desportivos e chegando aos esportes coletivos.
Foi passado aos alunos um vídeo onde a seleção brasileira de hande-
bol feminino sagrou-se campeã mundial na modalidade jogando contra 
a Servia.
Nos esportes coletivos conheceram o handebol como uma modali-
dade de invasão, que tinha como objetivo fazer gols com as mãos o que 
foi logo comparado ao futebol por ter o elemento gol e ser jogado nos 
mesmos espaços que o futebol.
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Sendo assim estudaram sobre sua origem, seu histórico e suas re-
gras. Fizemos então um grande jogo onde os alunos participaram quase 
todos ao mesmo tempo o que despertou mais a vontade de participar 
das aulas e aprender os fundamentos do jogo.
Nos primeiros jogos realizados pelas turmas eles jogavam sendo 
orientados a marcar e esperar os adversários atacarem, com a invasão 
dos seus espaços de forma bem simples o que dá uma dinâmica ao jogo. 
Eles são levados a participar do ataque e da defesa e procuram as me-
lhores estratégias para vencer a barreira adversária, assim eles apren-
derão os fundamentos de ataque, controle de bola e de corpo, condução 
da bola em velocidade, passes, arremessos parados, com movimentos e 
com saltos, participando do jogo e torna-os mais competitivos a ponto 
de aumentar o grau de disputa entre os participantes. Assim sendo fo-
mos introduzindo os fundamentos que os alunos sentiam que fazia par-
te da modalidade o que ia melhorar o seu desempenho, assim eles en-
tendiam o porquê desses fundamentos e as suas aplicações em quadra 
quando estavam jogando de forma competitiva. 
LÍNGUA 
PORTUGUESA
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PPartindo da premissa que “Não basta alfabetizar, é preciso ensi-nar a ler”, do apaixonado e grande incentivador da leitura, José Mindlin, da Academia Brasileira de Letras, o percurso formativo 
para professores da área da Língua Portuguesa, do Ensino Fundamental 
II e EJA do nosso município, alinhavou práticas educacionais desenvol-
vidas em sala de aula por meio de um relato de experiências vivenciadas 
entre estudantes e mestres, compartilhando um trabalho vivo de leitura 
para além dos livros: a leitura de mundo que perpassa pela vida de cada 
um.
Ao fomentar o registro de experimentos tão significativos no proces-
so de aquisição da linguagem, as etapas de todo o aprendizado perpas-
saram propostas sociointeracionistas, tendo os(as) estudantes como 
protagonistas ativos nesta propositura.
Práticas sociais de leitura e escrita foram utilizadas em cada trabalho 
desenvolvido pelos(as) professores do Ensino Fundamental II, pois para 
o desenvolvimento e formação de leitores plenos, não são considera-
dos apenas aqueles que decifram os códigos ou os que leem apenas o 
próprio nome. Faz-se necessário incorporar textos que façam sentido e 
que ocorrem no cotidiano, como também trazer para dentro da escola a 
escrita e a leitura que acontecem fora dela.
Nessa perspectiva, as práticas de leitura, escrita e oralidade não 
foram descontextualizadas, pois partiram de uma situação de comu-
nicação comumente vivida pelos(as) estudantes, tendo como tema do 
trabalho e textos selecionados o racismo e o fomento às atitudes antir-
racistas.
As modalidades didáticas de trabalho com leitura contempladas nes-
se projeto possibilitaram e constituíram a proficiência leitora, por meio 
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de uma mobilização de procedimentos e habilidades que foram desen-
volvidas e ampliadas durante todas as suas etapas.
Dessa forma, cada professor(a) utilizou-se de práticas com o objetivo 
de ampliar estratégias de leitura, produção textual e oralidade para al-
cançar a fluência leitora e o letramento por meio de diferentes gêneros 
textuais. Para isso, foram escolhidas histórias em quadrinhos, charges, 
textos jornalísticos, bem como, de forma indireta, todos os outros gêne-
ros que compõem um jornal escrito.
Para contemplar as habilidades propostas, situações comunicativas 
permearam os trabalhos, como rodas de conversa, leituras comparti-
lhadas, leituras de textos multissemióticos para estudo de efeitos gráfi-
cos, como também pesquisas e leituras de diferentes mídias (impressas 
e digitais).
Já na Educação de Jovens e Adultos, a partir de um formulário para 
estabelecer a curadoria sobre o seu público-alvo, foram mapeados os 
motivos pelos quais avivaram os estudantes a retornarem aos estudos. 
Todos os dados coletados potencializaram os desafios com vistas a uma 
educação inclusiva e equitativa.
Neste sentido, ao considerar o texto como unidade básica de ensino-
-aprendizagem, os(as) estudantes foram apresentados ao livro “Quarto 
de despejo, diário de uma favelada”, de Carolina Maria de Jesus, bem 
como à biografia da autora, a qual possibilitou a construção de conheci-
mento a partir da autobiografia dos(as) estudantes.
Assim, orientados por um sistema de tutoria, cada professor(a) pôde 
auxiliá-los(as) no processo de escrita, valorizando a história individual, 
bem como a contribuição interdisciplinar para um produto que enches-
sem-nos(nas) de orgulho.
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VIVÊNCIAS E 
HISTÓRIAS: 
ALFABETIZANDO NA EJA 
EM CEL. ALMEIDA
Carla Gonçalves Conatti
Edno Candido da Cunha
Eliane Batista de Souza
Marina Jacques Fernandes Lopes
Zenildo Leal
INTRODUÇÃO
O aluno da EJA (Educação de Jovens e Adultos) tem uma visão de 
mundo bastante peculiar, pois tratam-se de homens e mulheres afas-
tados da escola durante um tempo, ou mesmo iniciando sua trajetória 
escolar nessa fase da vida. Apresentam traços de vida, origens, idades, 
vivências profissionais, históricos escolares, ritmos de aprendizagem 
e estruturas de pensamento completamente variadas. Além disso, são 
pessoas que vivem no mundo do trabalho,com responsabilidades so-
ciais e familiares, com valores éticos e morais formados a partir de ex-
periência, do ambiente e da realidade cultural em que estão inseridos.
A alfabetização de adultos é particularmente complexa, por isso, 
muitos autores discorrem sobre o tema na tentativa de orientar os pro-
fessores sobre como abordar a alfabetização com o adulto. De fato, al-
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fabetizar um adulto é certamente distinto de fazê-lo com uma criança 
na idade certa.
Além disso, é necessário que sejam analisadas as condições sociais 
em que vivem esses adultos e o que os fez afastar-se da escola. É indis-
cutível que o cotidiano desse aluno interfere em seu aprendizado.
O desafio ao ensinar, em qualquer nível, sobretudo o adulto, é motivar 
o estudante no sentido de que seus interesses, expectativas e anseios o 
mobilizem para a aprendizagem.
Diversas vezes o estudante é tratado com preconceito e o processo 
de educação de adultos tende a vê-lo como alguém que não se desen-
volveu culturalmente. Ao menosprezar o conhecimento do adulto, a alfa-
betização de adultos passa a ser, na visão de Pinto (1994), a retomada do 
crescimento mental de um ser humano que estacionou na fase infantil.
Por vezes o professor não considera o conhecimento prévio do es-
tudante, os saberes adquiridos através de sua história de vida, e igno-
ra que o desenvolvimento e a aprendizagem acontecem na interação 
social, que não cessa pelo fato de o indivíduo permanecer analfabeto 
(Scheartz, 2012).
É preciso conhecer e saber quem são os jovens e adultos, como vivem, 
o que pensam, o que fazem e ainda o que os motivou a voltar a estudar. 
Para Scheartz (2012), é preciso enxergar o aluno como sujeitos inteli-
gentes, que desenvolvem estratégias de sobrevivência em uma cultura 
escrita sem estar adequadamente preparados, resolvendo problemas e 
trabalhando.
Para Vygostsky, o desenvolvimento das funções humanas está pau-
tado no processo de interação do indivíduo com o mundo (nas esferas 
sociais e históricas) por sistemas de símbolos construídos socialmen-
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te. Desse modo, o aprendizado através de interações com o meio físico, 
social e histórico possibilita o desenvolvimento de processos internos 
e propiciam diferentes formas de aprendizagem e conhecimentos (OLI-
VEIRA, 1997).
De acordo com Durante (1998), considerar esses aspectos é funda-
mental para o trabalho com o adulto não alfabetizado ou pouco escola-
rizado. Suas experiências e circunstâncias culturais, históricas e sociais 
propiciam situações de aprendizagem, promovendo o desenvolvimento 
psicológico.
Para Paulo Freire, a humanização do homem é o sentido de toda e 
qualquer educação, do contrário, segundo ele, seria dominação. A des-
peito de uma concepção problematizadora, a prática “bancária” da edu-
cação não reconhece o homem como ser histórico formado, mas sim 
como seres inacabados e que não são autores de sua própria história 
(FREIRE, 1980).
JUSTIFICATIVA
Marta Durante (1998) traz a proposta de uma prática que considera o 
texto como unidade básica do processo de ensino e aprendizagem. Ao 
considerar um estudo feito com adultos não alfabetizados ou pouco es-
colarizados da construção civil, a autora aponta a necessidade de uma 
organização curricular que considere o texto de uso social como princi-
pal recurso.
Nesse sentido, esse estudo também utilizou o texto como unidade 
básica para o desenvolvimento da competência discursiva, ampliando a 
capacidade de produzir e interpretar textos orais e escritos. O objetivo 
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foi trabalhar a leitura e a escrita através da própria história de vida dos 
estudantes, a autobiografia.
Ao conhecermos nossos alunos podemos perceber a heterogeneida-
de de aprendizagem desse público. Alguns estudantes, mesmo estando 
matriculados nos anos finais do ensino fundamental, ainda não sabiam 
ler e escrever. Entretanto, não vivem em um mundo fora da sociedade, 
eles participam de atividades práticas letradas, pois tudo que se faz en-
volve de uma forma ou de outra a escrita. Os analfabetos tomam ônibus, 
olham os jornais em bancas e até retiram o dinheiro no banco com car-
tão magnético. Tais práticas os fazem ter contato com o mundo letra-
do e favorecem os níveis de alfabetização. Por esse motivo, utilizar um 
texto próximo da realidade deles os motiva e facilita a aprendizagem, 
tornando significativo esse processo.
CARACTERIZAÇÃO
Este estudo foi realizado, e ainda está em curso, com os estudantes 
da Educação de Jovens e Adultos da “Escola Municipal Cel Almeida”, si-
tuada na região central de Mogi das Cruzes, em prédio tombado desde 
2007, pelo Condephaat, e recebe estudantes de várias localidades do 
Município de Mogi das Cruzes. Além do Ensino Regular de 1º ao 5º Ano, a 
escola conta com duzentos e vinte e quatro alunos matriculados na EJA.
Inicialmente foram feitas entrevistas com os estudantes a fim de co-
nhecermos o público-alvo do estudo. Nessa primeira conversa indaga-
mos os motivos que os fizeram deixar os estudos e ainda o que os moti-
vou a retornarem, além de conhecermos suas profissões, um pouco de 
sua família e outros assuntos que eles sentissem à vontade para relatar. 
Os estudantes adultos ali matriculados são trabalhadores, alguns de-
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sempregados, donas de casa, jovens, idosos, pessoas com deficiências, 
enfim, são pessoas com diferenças sociais, culturais, étnicas e religio-
sas.
De acordo com as entrevistas, nossos estudantes são na maioria 
adultos, residem longe da escola no distrito de Jundiapeba, que está 
cerca de 7,5 km de distância do centro e outros bairros também distan-
tes como Jardim Piatã, Varinhas, entre outros. Por esse motivo, muitos 
dependem do passe escolar para ir e vir às aulas.
O principal motivo pelo qual pararam de estudar foi para trabalhar e 
compor a renda familiar, sendo que muitos sustentavam a família desde 
muito jovens, muitas vezes um trabalho precário e sem direitos traba-
lhistas. Agora esses adultos retornam aos bancos escolares à procura 
de melhoria da qualidade de vida, enxergando na escola uma possibilida-
de de aprender e ainda obter novas oportunidades de trabalho.
Vale ressaltar que muitos estudantes estão em busca de realização 
pessoal, de conseguirem ler e escrever e se emocionaram ao conseguir 
ler sua própria história de vida.
Os alunos da EJA variam entre 15 e 55 anos de idade. Alguns alunos 
nunca tinham frequentado a escola em idade própria e outros estão há 
mais de 30 anos sem estudar. Alguns mais jovens pararam os estudos há 
pouco tempo e estão retornando na EJA.
Temos uma quantidade significativa de estudantes desempregados e 
dentre os trabalhadores temos empregadas domésticas, cabeleireiras 
e manicures, pedreiros, trabalhadores informais, entre muitas outras 
ocupações.
Todos esses dados potencializam os desafios para uma educação 
com equidade e inclusiva para a EJA.
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DESENVOLVIMENTO
A ideia das entrevistas iniciais foi conhecer nossos alunos e seus an-
seios, para então propor intervenções assertivas para contribuir com a 
aprendizagem deles.
Após o período de entrevistas, os professores iniciaram as revisões 
na literatura e idealizaram o presente projeto. Por meio de uma conversa 
coletiva com os(as) estudantes, foi explicitado qual seria a intencionali-
dade das atividades propostas e, além disso, a importância da participa-
ção de todos no projeto.
A proposta do projeto foi trabalhar a alfabetização de adultos a partir 
de textos produzidos por eles, com ou sem ajuda do professor. Trata-se 
da produção de um texto do gênero autobiográfico, no qual os alunos 
escreveram sua história de vida.
Para a introdução do tema foi apresentado aos alunos um texto de 
biografia de Carolina Maria de Jesus, autora do livro “Quarto de Despe-
jo” e outro de autobiografia de Bartolomeu Campos Queiroz, escritor delivros infantis, com o objetivo de apresentar aos alunos esses gêneros 
textuais.
Nesse momento foi feito com os alunos uma construção de ideias ou 
elementos que não devem faltar em uma autobiografia. Os professores 
colocavam na lousa as ideias propostas pelos estudantes, fazendo in-
tervenções quando necessário. Em seguida, cada estudante já alfabeti-
zado iniciou seu processo de escrita.
Em sistema de tutoria cada professor, autor deste estudo, ficou res-
ponsável por uma quantidade de alunos para que pudesse ler e auxili-
á-los no processo de escrita com o objetivo de avaliar e interferir nas 
produções.
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A escrita do presente texto foi um processo de aperfeiçoamento gra-
dativo, até chegarmos ao texto final, a ser publicado em um livro digital, 
que está sendo elaborado em parceria com o Departamento Pedagógico 
da Secretaria da Educação de Mogi das Cruzes.
Com estudantes não alfabetizados, os tutores (professores) foram os 
escribas, e a ação seria utilizar essa produção para construção deste 
processo de aprendizagem, ou seja, a partir de sua própria história de 
vida, os jovens e adultos começariam a aprender a ler e a escrever.
Além desse processo de alfabetização, esse estudo permitiu que 
cada área do conhecimento trabalhasse suas peculiaridades a partir 
das histórias dos alunos. Na área de Ciências foi possível introduzir con-
ceitos a respeito da saúde e bem estar do ser humano, uma vez que os 
alunos traziam questões como histórico de saúde da família e proble-
mas decorrentes do estilo de vida que levavam. Além disso, foi possível 
a problematização a respeito da pegada ecológica que cada indivíduo 
deixa na natureza a partir de suas ações e costumes. Essa temática foi 
utilizada na construção de novos textos de forma coletiva e a posterior 
leitura para atingirmos em algum momento a proficiência leitora dos es-
tudantes.
Quando refletimos com o estudante sobre seu pertencimento à na-
tureza e meio ambiente podemos discutir seu papel na concepção em 
Direitos Humanos e sua interferência na degradação do Planeta, com-
prometendo sua saúde e qualidade de vida. A partir do olhar para seus 
costumes e ações pode-se problematizar sobre a marca que sua histó-
ria já deixou na natureza e ainda sobre quais hábitos poderiam ser re-
pensados para que sua pegada ecológica seja menor daqui em diante.
Durante as aulas de Língua Portuguesa, foram utilizados capítulos do 
livro "Quarto de Despejo, diário de uma favelada", de Carolina Maria de 
https://brasilescola.uol.com.br/geografia/pegada-ecologica.htm
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Jesus. Alguns dias de relatos autobiográficos foram lidos e divididos em 
etapas sistemáticas contextualizadas, que partem de um todo para par-
tes menores. Os alunos entenderam qual a função social exercida pelos 
textos, que inicialmente foi o ponto trabalhado. Após o trabalho com a 
função social, iniciou-se a alfabetização a partir de textos que foram 
baseados na visualização. Isso permite ao aluno a impressão de que ele 
caminha rápido para chegar ao que almeja: o entendimento, leitura e 
escrita de uma mensagem
No momento da criação da autobiografia, após já ter sido abordado 
temas e aspectos que eles, alunos, acham ser fundamental na escrita 
da autobiografia, partimos para a coleta de dados pessoais e o que eles 
gostariam de mostrar na escrita de suas próprias histórias. Eles apren-
deram a colocar os temas em ordem cronológica e a selecionarem o que 
queriam que o outro soubesse sobre eles. O momento da escrita e após 
a reescrita foi gratificante e enriquecedor, muitos descobriram que o 
mistério existente nas letras estava sendo decifrado por eles a partir de 
sua própria história.
Na disciplina de Língua Inglesa foram trabalhadas questões culturais 
de países de língua inglesa que influenciam o cotidiano das pessoas no 
Brasil. Falamos sobre influências na culinária, na vestimenta, nos costu-
mes e nas Artes (música, filmes, séries), fizemos um paralelo das datas 
comemorativas em países anglófonos e no Brasil e como isso influencia 
a nossa vida (a forma como comemoramos o Halloween foi discutida em 
sala). Falamos também sobre o uso de tecnologias e como a língua ingle-
sa está presente na internet e nos aplicativos que mais usamos no dia a 
dia (whatsapp, facebook, instagram etc).
Outra questão que foi trabalhada em algumas turmas, foram os rela-
tos de experiências internacionais. Temos alunos que trabalharam com 
estrangeiros, alguns moraram em outros países, outros foram casados 
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com pessoas de fora do Brasil. Falamos sobre essas experiências com 
um viés da diversidade cultural. Tivemos uma situação pontual de uma 
aluna não alfabetizada que viveu por alguns anos na Espanha e enten-
de e fala bem a língua Espanhola, mesmo sem ser alfabetizada em ne-
nhum idioma. Aproveitamos a ocasião para desconstruir a crença de 
que aprender outras línguas seria impossível para quem não domina a 
escrita e questionar a fala que muitas pessoas têm de que "não sabemos 
nem português, quem dirá o inglês".
Em Matemática, o projeto possibilitou a compreensão da leitura como 
competência essencial ao ser humano, no início, trabalhamos com leitu-
ra de situações-problema, uma destas surgidas a partir da fala da aluna 
Cristina, que estava buscando entender quanto deveria cobrar nos pro-
dutos que vende na feira aos finais de semana, passamos a escrever a 
lista, pesquisar os preços em diferentes locais através do celular e em 
seguida calculamos os custos totais, incluindo as despesas variáveis, 
para determinarmos os valores de venda com margem de lucro de 30%, 
alguns produtos ela nos ensinou que era possível lucrar 100%, à procura.
Começamos a ler diariamente situações-problema de forma com-
partilhada, o avanço na decodificação pode ser percebido, contudo a 
compreensão ainda é um desafio, especialmente quando usamos ter-
minologias específicas, como a mais, a menos, diferença, produto, indi-
cando que este trabalho precisa continuar, respeitando o ritmo destes 
estudantes.
Nas aulas de História, tem sido trabalhado junto à construção da au-
tobiografia dos alunos, conceitos como, “tempo”, “espaço” e “sujeito his-
tórico”. Na construção dos textos, bem como no levantamento das infor-
mações foram problematizados os contextos históricos com os quais as 
memórias dos alunos dialogam, levando-se em conta que
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A memória é a vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sen-
tido, ela está em permanente evolução, aberta à dialética da lembrança 
e do esquecimento, inconsciente de suas deformações sucessivas, vul-
nerável a todos os usos e manipulações, suscetível de longas latências 
e de repentinas revitalizações (NORA, 1984, p.XIX).
Temos discutido e refletido com os estudantes o quanto essas me-
mórias se modificam de acordo com o momento em que são acionadas, 
apontando que, conforme são produzidas relacionam-se ao presente, 
ou seja, são frutos de como, atualmente, o sujeito se organiza e se en-
xerga diante dos grupos aos quais pertence.
CONCLUSÃO
O estudante adulto tem sua história construída ao longo da vida, além 
disso, tem seus costumes, suas crenças, suas experiências e conhe-
cimentos, uma bagagem que não pode ser desconsiderada em sala de 
aula, podemos conceituar que ao utilizar a sua história e a memória, o 
estudante passa a se reconhecer como sujeito, além de ser motivado à 
aprendizagem.
Concebíamos ser um grande desafio possibilitar a alfabetização des-
ses estudantes, uma vez que nós, professores de ciclo II não nos enxer-
gávamos como alfabetizadores. Foi transformador quando nos perce-
bemos capazes de alfabetizar, quebrando paradigmas ao garantir que a 
alfabetização seja, de fato, um direito de todos.
Outra aprendizagem, para nós professores(as), foi em relação ao 
tempo, pois queremos dar conta do “conteúdo”, planejamos diversas 
atividades, e por vezes, nos frustramos,pois o sujeito principal desta 
relação não consegue acompanhar, ou seja, precisamos qualificar e não 
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quantificar, respeitando o tempo e ritmo dos(as) nossos(as) estudantes, 
garantindo a essencialidade curricular com diferentes metodologias.
Toda essa aprendizagem construída por nós, professores(as), é visível 
nos Jovens e Adultos que demonstraram a autoestima elevada, motiva-
dos a aprender, afirmando que não querem apenas o diploma. Esse pro-
cesso foi de mudança paradigmática, em que professores e estudantes 
tornam-se sujeitos do processo de ensino e aprendizagem. Em alguns 
momentos, nós professores(as) pensamos, estudamos e planejamos as 
ações que serão desenvolvidas em sala pelos sujeitos estudantes, que 
ao vivenciarem a experiência aprendem com elas, por outro lado, em 
outros momentos surge do olhar e escuta deste estudante jovem e adul-
to, a demonstração e o interesse do que gostaria de aprender, tornando 
esse processo contínuo.
Para esse desenvolvimento, a interdisciplinaridade é inerente ao tra-
balho docente, foi preciso um planejamento e atuação conjunta entre 
os professores(as) das disciplinas. A partir dessas histórias marcantes, 
que levaremos conosco, aprendemos a derrubar muros ideológicos, que 
separam as disciplinas, buscando significado, diferentes metodologias 
em cada ação, aprendendo com colegas e estudantes. Dessa forma, a 
reflexão sobre o papel da escola e do professor frente às suas práti-
cas, e ainda sobre qual a finalidade real que se pretende atingir, posto 
que o professor, precisa antes de qualquer coisa, entender sua tarefa 
social dentro da sala de aula, para poder trabalhar um modelo educa-
cional comprometido de fato com as transformações sociais. Para que 
a escola assuma seu papel, é necessário conhecer a realidade deste(a) 
estudante, pois é impossível continuar a caminhada sem rever sua prá-
tica pedagógica.
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REFERÊNCIAS
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Paulo: Cortez , 1994.
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FUNDAMENTAL II- 
CEMPRE BENEDITO 
FERREIRA LOPES 
PROJETO: JORNAL DA TURMA 
TEMA: ANTIRRACISMO
Daiana Aparecida de Castilho
OOs alunos dos sextos anos A,B,C e D do CEMPRE Benedito Fer-reira Lopes fizeram um Jornal dentro da disciplina de Língua Portuguesa, o projeto está de acordo com o Currículo da tur-
ma e refere-se ao trabalho com textos jornalísticos, o foco está nas se-
guintes habilidades:
• • EF69LP03 que consiste em: Identificar, em notícias, o fato cen-
tral, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências; em 
reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e 
a perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/
subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas em 
relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, 
ironia ou humor presente.
• • EF69LP06 que consiste em: Produzir e publicar notícias, fotode-
núncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens multimidi-
áticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de 
leitor, comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, 
textos de apresentação e apreciação de produção cultural – re-
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senhas e outros próprios das formas de expressão das culturas 
juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado 
etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de campa-
nhas sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma 
significativa o papel de repórter, de comentador, de analista, de 
crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) 
etc., como forma de compreender as condições de produção que 
envolvem a circulação desses textos e poder participar e vislum-
brar possibilidades de participação nas práticas de linguagem do 
campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e respon-
sável, levando-se em consideração o contexto da Web 2.0.
Para início do projeto, os alunos tiveram contato com jornais im-
pressos como Mogi News, Gazeta de São Paulo e Folha de São Paulo. 
Eles leram e analisaram os cadernos, o layout, a estrutura dos textos 
jornalísticos e depois escolheram uma matéria para apresentar para 
os colegas, em seguida analisaram revistas como Veja, Veja São Pau-
lo, Superinteressante, Scientific American Brasil e Época, observaram 
as características e também escolheram uma matéria para apresentar 
para os colegas, é importante salientar que todos os alunos participa-
ram da apresentação e do estudo da matéria, apropriando-se do texto 
jornalístico e das práticas de leitura e interpretação.
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ALUNOS APRESENTANDO APÓS TEREM LIDO OS JORNAIS E 
REVISTAS:
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A partir dessas tarefas, os alunos em seus grupos, tiveram que criar 
matérias para um jornal da turma sob a temática antirracista, então 
várias ideias surgiram como, elaboração de entrevistas, podcasts, bio-
grafias, receitas, reportagens, charges ou HQs. Cada grupo escolheu o 
nome e formato do jornal, de forma coletiva, por meio de uma eleição. 
Alguns alunos assistiram a filmes para fazer resenha, outros escolhe-
ram fazer as receitas em casa, todos se mobilizaram para fazer o melhor 
dentro de suas possibilidades.
Entrevista com a assistente social Anita Camilo, 6ºD
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Depois de termos selecionado todas as matérias, vídeos, pesquisas, 
entrevistas, danças, foi o momento de digitar o conteúdo via Google Doc, 
e preencher os layouts dos jornais com o conteúdo digitado. Os alunos 
gostaram muito da experiência de digitar o material escrito por eles 
mesmos, se ajudaram e colaboraram para que tudo desse certo.
Digitação das matéria
Trabalho com charge
Trabalho com charge
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Feito isso, veio o momento de revisar os jornais e imprimi-los para a 
Feira do Conhecimento, a culminância do projeto foi a Feira, no dia 23 
de novembro, os alunos apresentaram as danças para os presentes e os 
jornais também foram expostos, percebemos o orgulho dos pais e dos 
alunos ao fim da jornada.
Os exemplares foram impressos para os alunos, levaram-no para a 
casa e demonstrarammuito orgulho ao ver o produto final.
Saliento que trabalhar conteúdos por meio de projetos é muito gratifi-
cante e dinâmico, pois sai da forma expositiva e permite que o aluno seja 
autônomo, buscando ferramentas para entender o conteúdo e incentiva 
uma participação mais efetiva, pois quando ele se vê no papel de jorna-
lista, ele acaba prestando mais atenção na tarefa, ajuda o colega com 
Os grupos que pesquisaram músicas de matriz afro, ensaiaram uma 
música por turma e o vídeo também foi anexado no jornal, via QR Code. 
Todas as atividades estão em um canal do YouTube recurso do Canva, 
app para confecção dos jornais. Os próprios alunos escolheram a mú-
sica e a coreografia, os estilos escolhidos foram samba, hip hop, pop e 
axé.
Dança dos alunos, Ilê Pérola Negra de Daniela Mercury
https://www.youtube.com/@CEMPREprofessoradaiana2022/videos
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Jornal produzido pelos alunos
dificuldade, e isso torna o momento de aprendizagem mais proveitoso 
e atraente, além de trabalhar o letramento digital e a conscientização 
sobre o preconceito e equidade racial, questões latentes presentes em 
nossa sociedade. Esse projeto foi importante e, ao fim dele, os alunos 
disseram que observaram mudanças ao falar sobre o tema trabalhado, 
todos estavam engajados em conhecer e respeitar as diferentes cultu-
ras, em suma, foi maravilhoso.
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RELATO DE 
EXPERIÊNCIA 
PROJETO: GÊNERO TEXTUAL - 
HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
Paulo Sérgio de Oliveira Júnior
INTRODUÇÃO
Este relato de experiência tem por propósito contribuir para os es-
tudos de ensino de Língua Portuguesa como língua materna, a partir da 
ampliação de estratégias de leitura de textos. Tal frente de trabalho das 
aulas de Língua Portuguesa não pode ser vista de forma independente 
do contexto de letramento.
A sala de aula deve manter-se como espaço de apresentação e de tra-
balho com textos de diferentes gêneros, contemplando a observação de 
aspectos, como propósito comunicativo, estrutura composicional, esti-
lo predominante, efeitos de sentido etc. Este último aspecto da leitura 
será foco do nosso trabalho, visto ser um dos elementos requisitados 
para a compreensão textual e que, pelas dificuldades de nossos estu-
dantes, requer especial atenção.
O desenvolvimento do letramento literário tem por foco o gênero tex-
tual história em quadrinhos, visto que foi um dos textos elencados para 
a reorganização das aprendizagens, no período posterior ao da pande-
mia. O objetivo geral deste trabalho é: trabalhar gêneros textuais, como 
história em quadrinhos, identificando os efeitos de sentido a partir dos 
elementos linguísticos e paralinguísticos.
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Os objetivos específicos são:
• • Ler, de forma autônoma, e compreender história em quadrinhos, 
expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo prefe-
rências por gêneros, temas, autores;
• • Identificar efeitos de sentido advindos de escolhas feitas pelo au-
tor, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos 
textos;
• • Analisar diferentes práticas e textos pertencentes a diferentes gê-
neros da cultura digital envolvidos no trato com a informação e 
opinião, de forma a possibilitar uma presença mais crítica e ética 
nas redes.
LETRAMENTO
Magda Soares (SOARES, 2004) afirma que é muito comum confundir 
letramento com alfabetização, pelo fato de o primeiro termo ter sido in-
troduzido recentemente no léxico de ciências como a Pedagogia. Con-
tudo, é essencial que tenhamos clareza quanto ao sentido de cada um 
desses conceitos.
Para a autora, “alfabetização é o processo pelo qual se adquire o do-
mínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou 
seja, o domínio da tecnologia - do conjunto de técnicas - para exercer a 
arte e ciência da escrita” (SOARES, 2004, p. 91). Sendo um processo, é 
necessário que certas competências sejam apreendidas para se efetivar 
a alfabetização, como a codificação de fonemas em grafemas, decodi-
ficação de grafemas em fonemas, habilidades motoras de manipulação 
de instrumentos e equipamentos de codificação e decodificação, dos 
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suportes em que se escreve e lê, postura correta e organização espacial 
da escrita na página.
A autora ainda enfatiza que a definição acima de alfabetização tem 
sentido próprio, contrapondo-o ao sentido ampliado que vem sendo di-
fundido, acompanhado de adjetivos que caracterizam a qual tecnologia 
se refere a aquisição, como alfabetização numérica, alfabetização musi-
cal, etc. Enquanto a alfabetização diz respeito às habilidades que levam 
à codificação e decodificação da escrita, o letramento ao uso dessas 
habilidades com uma determinada finalidade: adquirir conhecimento, 
informar-se, interagir com os outros, pelo próprio prazer estético, entre 
outros. (SOARES, 2004)
Para Magda Soares, com a evolução dos conceitos de alfabetização e 
letramento, atualmente, seus conceitos são tratados de forma distinta, 
por terem naturezas diferentes. No entanto, esses processos são inter-
dependentes e indissociáveis. Nas palavras da autora:
A alfabetização - a aquisição da tecnologia escrita - não precede 
nem é pré-requisito para o letramento, isto é, para a participação em 
práticas sociais de escrita, tanto assim que analfabetos podem ter um 
certo nível de letramento: não tendo adquirido a tecnologia da escrita, 
utilizam-se de quem a tem para fazer uso da leitura e da escrita; (...) a 
tecnologia da escrita é aprendida (...) através de atividades de letramen-
to, isto é, de leitura e produção de textos reais, de práticas sociais de 
leitura e de escrita. (SOARES, 2004, p. 92)
Britto (2004) afirma que o termo letramento é uma versão em portu-
guês do termo inglês literacy, comumente traduzido por alfabetização, 
num momento em que se compreendia esse processo como também a 
inserção do indivíduo no mundo da escrita, consequentemente, na pers-
pectiva de formação do cidadão leitor e escritor. A nova tradução dada 
ao termo em inglês deve-se ao fato de que, com os avanços na pesquisa 
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em alfabetização, surgiram novos sentidos para o ser alfabetizado na 
sociedade contemporânea, levando-se em conta a interação, a partici-
pação social e a construção do conhecimento.
Ao tratar de alfabetização e de letramento, não podemos deixar de 
lado o termo escolarização, muito caro para nossos estudos em Educa-
ção. Segundo Soares (2004), podemos entendê-lo do ponto de vista das 
relações entre níveis de aprendizado escolar e níveis de letramento, e 
também do ponto de vista das práticas sociais e práticas escolares de 
leitura e de escrita.
Comumente, associamos de forma natural alfabetização e escolari-
zação, embora seja possível aprender a ler e a escrever em instâncias 
não escolares, como no seio familiar, na comunidade, na instituição re-
ligiosa, entre outros. No caso do letramento, seu vínculo com a esco-
larização não é tão óbvio, visto que, segundo Soares (2004), há muitas 
e diversas práticas de uso da leitura e da escrita, sejam sociais sejam 
escolares. Para a autora:
(...) letramento é um contínuo não linear, multidimensional, ilimita-
do, englobando múltiplas práticas com múltiplas situações e múltiplos 
contextos, em que, consequentemente, são múltiplas e muito variadas 
as habilidades, conhecimentos, atitudes de leitura e de escrita deman-
dadas, não havendo gradação nem progressão que permita fixar um 
critério objetivo para que se determine que ponto, no contínuo, separa 
letrados de iletrados. (SOARES, 2004, p. 95)
Dessa forma, ao tratar de letramento, não há um ponto de chegada, 
dizer que o indivíduo “letrou-se” por inteiro. Dada a multiplicidade do 
fenômeno, estamos sempre em processo de letramento, à medida que 
participamos de eventos sociais com conteúdos de escrita.
Com as Tecnologias da Informação e da Comunicação em constante 
evolução, o conceito de letramentoampliou-se. Rojo (2012) nos apre-
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senta o termo multiletramentos para abarcar a diversidade cultural. Di-
ferente de letramentos múltiplos, os multiletramentos referem-se não 
só à multiplicidade cultural populacional, mas também à multiplicidade 
semiótica de constituição textual. A perspectiva idealizada pela autora 
brasileira, a partir de um grupo estadunidense que se debruçou sobre 
qual educação era apropriada para grupos minoritários que se intera-
giam com grupos hegemônicos, num mesmo espaço e de forma global. 
Isso implica em uma variedade de gêneros textuais híbridos, em uma 
multimodalidade (múltiplas linguagens), requerendo, dessa forma, práti-
cas de compreensão e de produção próprias.
METODOLOGIA
Foram propostos duas histórias em quadrinhos para leitura e discus-
são. Trata-se de histórias de Armandinho. Criado em 2009 por Alexandre 
Beck, a demanda de criar a personagem surgiu às pressas para ilustrar 
uma reportagem sobre pais e filhos no Diário Catarinense.
Foram selecionadas duas histórias em quadrinhos, conforme repro-
duzidas abaixo:
ILUSTRAÇÃO 1:
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DISCUSSÃO E RESULTADOS
Os textos apresentados no item anterior deste trabalho foram repro-
duzidos em aula, por meio do Datashow na Sala de Vídeo da escola. Fo-
ram necessárias duas aulas para o trabalho, pois houve outra atividade 
realizada a partir de um curta-metragem.
Num primeiro momento, pedi a um aluno que lesse a primeira tira de 
Alexandre Beck. Iniciei a roda de conversa com uma pergunta que reto-
masse os elementos na narrativa (personagens, tempo, espaço, enredo, 
foco narrativo). Por se tratar de uma história em quadrinhos, retomei 
com a turma que a característica desse gênero textual é o processo de 
estrutura em três atos, ou seja, com começo, meio e fim. No começo, há 
a ambientação da história a ser contada (sobre o que se trata a história). 
No desenvolvimento, há a complicação ou o conflito da história. No final, 
temos acesso ao encerramento, comumente acompanhado de uma re-
viravolta, com conteúdos de crítica, humor ou ironia.
O procedimento adotado, nas duas tiras, foi o seguinte: leitura da 
tira, identificação dos elementos da narrativa e verificação do final da 
narrativa, tentando classificá-la como humor, ironia ou crítica. No caso 
do desfecho de cada história, a reviravolta se encontra na fala final da 
personagem. Em ambas as tiras, a temática abordada é a do racismo. A 
ILUSTRAÇÃO 2:
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escolha por esse tema deve-se, não só ao Dia da Consciência Negra que 
se aproximava, mas também pela demanda da turma que, comumente, 
utilizava termos racistas para se referirem.
Coletivamente, construímos uma interpretação de ambas as narrati-
vas, percebendo que há uma crítica por trás de cada tira: seja pela ne-
cessidade da criança negra, amiga de Armandinho, precisar carregar 
consigo a nota fiscal da bicicleta, seja pela mesma garota não poder 
correr perto de policiais, a fim de não ser confundida com uma infratora. 
Houve mobilização da turma, por meio da participação oral e do engaja-
mento, principalmente, de estudantes negros.
Sentindo necessidade em ainda trabalhar essa temática, selecionei 
um curta-metragem para abordar o assunto. Trata-se de O senhor do 
trem, curta metragem de, aproximadamente, 11 minutos. O começo da 
história mostra Jumapili, na África, sendo capturada e escravizada. A 
jovem é levada à América por meio de um navio negreiro. Enquanto está 
presa, desaparece, em alusão à perda da memória coletiva provocada 
pelo processo de escravidão.
No Rio de Janeiro, na atualidade, Dandara ouve a história de Jumapili, 
contada por sua avó. A idosa morre, vítima de bala perdida. Dandara, 
desolada, começa a se apagar. Uma “força” a leva para um bairro no Rio. 
Durante o trajeto, percorre pontos históricos que serviam de palco para 
escravos, o Instituto de Pretos Novos, com um importante acervo afri-
cano e afro-brasileiro. Por fim, chega ao trem, em que a energia se per-
sonaliza na figura de um homem negro vestido com seu terno branco.
Essa personagem afirma à Dandara que ela não está sozinha. O Se-
nhor do trem lhe conta sobre escravidão e sua brutal violência que foi 
arrancar pessoas do continente africano. O curta encerra-se no bairro 
Oswaldo Cruz, no Rio, onde um grupo de pessoas negras criaram um es-
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tilo musical, de origem africana, como forma de resistência e de sobre-
vivência: o samba.
Dandara, sambando, retira as luvas e percebe que não mais desapa-
rece. Pelo contrário: torna-se presença, quando se percebe parte de 
um grupo, amparado pela ancestralidade. Ao final da obra, o espectador 
tem acesso às personalidades históricas que fundaram e alimentaram a 
Escola de Samba Portela. A figura que guia Dandara até o terreiro nada 
mais é uma delas: Paulo da Portela (1901-1949), idealizador responsável 
por romper a imagem do samba, vista como um atributo da malandra-
gem e responsável por popularizar o samba carioca no mundo.
O objetivo de sua exibição era relacionar com a história pessoal de 
cada aluno, mais especificamente, com histórias de família histórias de 
família de transmissão oral/ou transmitidas oralmente, compondo um 
verdadeiro patrimônio da cultura familiar, obviamente atravessado pelo 
desenvolvimento atual do discurso e da arte, em nossa cultura e época.
Para expor o filme, inicialmente, apresentei o título e pedi que o grupo 
fizesse inferências: sobre o que se trata o curta? As respostas mais co-
muns foram: "o senhor que pega o trem”, “o senhor que mora no trem”, “o 
senhor que dirige o trem''.
O filme foi exibido em meio a burburinhos e pessoas que prestaram 
atenção. Depois dessa etapa, foi feita uma rememoração da narrativa 
fílmica. Em função de certa desatenção por parte de alguns participan-
tes, foi preciso relembrar os nomes e as personagens (Jumapili, Dandara 
e avó de Dandara), situando-as na história. Também resgatamos os co-
nhecidos elementos da narrativa (tempo, espaço, foco narrativo, além 
do enredo).
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Um dos rapazes que participou do encontro, denominado aqui de 
Tayó, quis expor sobre a roupa branca da personagem Paulo da Portela. 
Aqui, cometi um deslize em explicar o símbolo, fazendo com que o mes-
mo se rompesse: ao invés de permitir que o jovem expusesse sua visão 
sobre a figura do filme, contextualizei-o, de imediato, associando-o à 
Velha Guarda da Portela.
A atitude foi imediata, silenciando o garoto. Ao final da roda de con-
versa, pedi que ele falasse sua impressão sobre a figura do Paulo da 
Portela. Tayó respondeu-me que, pelo fato de vestir branco e de se 
transformar, em alguns momentos do filme, em uma pomba, poderia se 
relacionar a Oxalá, deus-orixá da mitologia iorubá e cultuado pelas re-
ligiões de Matriz Africana, como Umbanda, Candomblé. Oxalá é o deus 
africana que simboliza a paz e a sabedoria ancestral.
Tayó, ao relembrar que havia uma baobá no curta-metragem, pediu a 
palavra para falar que é a mesma árvore que existe no livro O Pequeno 
Príncipe. Reforcei sua fala, elogiando-o por fazer essa associação.
Outra cena que foi relembrada é aquela em que Jumapili, presa no 
navio que a levava para a América, lentamente desaparecia. A partici-
pante, denominada Shadê, referiu-se à personagem mitológica perder 
sua essência, por deixar de acreditar em si.
Mais uma cena que foi destacada pela turma, quando Dandara percor-
re cenas históricas na cidade do Rio de Janeiro e passa por um policial 
que a vê com desconfiança. A participante, de nome Chaniya, referiu-se 
ao fato de ela ser negra.
Após o debate, foi proposta uma atividade, em que os participantes 
deverão escrever alguma história de família, ouvida em casa, em reuni-
ões familiares, festas etc. Houve certa resistência, por parte dos alunos, 
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em fazer a produção, dizendo não sabernenhuma história de família. 
Eles quiseram escrever sobre racismo, a partir da temática apresenta-
da, não só pelo vídeo, mas também pelas histórias em quadrinhos do 
Armandinho. Propus, então, que procurassem seus parentes, conver-
sassem com eles e escrevessem um texto sobre essa experiência.
A proposta de produção textual baseou-se na teoria bakhtiniana de 
gêneros do discurso. Para o autor:
A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e 
escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou 
doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições 
específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por 
seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção 
operada nos recursos da língua - recursos lexicais, fraseológicos e gra-
maticais -, mas também, e sobretudo, por sua construção composicio-
nal. (...) todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de 
comunicação. (BAKHTIN, 2000, p. 279)
Atualizando as teorias de Bakhtin (2000), Marcuschi (2005) utiliza o 
termo gênero textual para se referir ao enunciado material, concreto - o 
texto - que circulam no cotidiano e que, por essa razão, tem caracterís-
ticas sócio-comunicativas definidas por “conteúdos, propriedades fun-
cionais, estilo e composição característica”. (MARCUSCHI, 2005, p. 23)
Em se tratando da atividade proposta, o gênero que mais se aproxima 
do produto requerido é a memória, pelo fato de relatar fatos e eventos 
pessoais, no caso, originários da família.
RESULTADOS
Dentre as produções elaboradas após a exibição do curta O Senhor do 
Trem, recolhi um relato feito de histórias familiares:
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Na minha família é muito comum, todo final de semana nós fa-
zermos algum tipo de doce, seja bolo, pudim, brigadeiro e etc. Po-
rém o mais comum é o pudim porque aqui na minha família tem um 
certo tipo de valor sentimental, pois a minha avó aprendeu com 
a mãe dela, que aprendeu com a mãe dela e assim foi indo… Mas 
não é sempre que a receita dá certo, e é o caso da história que eu 
vou contar agora, e que virou motivo de risada na minha família e 
sempre gostamos de relembrar quando estamos juntos.
Um dia antes do aniversário da minha tia, eu e a minha avó deci-
dimos fazer alguma sobremesa a mais, além do bolo, então decidi-
mos fazer um pudim, porém eu tive a ideia de nós fazermos numa 
forma que o fundo sai, assim, o pudim ficaria bonito e numa tex-
tura boa. Eu e a minha avó estávamos super animadas e fazendo 
a receita toda felizes, colocamos a receita na forma e colocamos 
no forno, eu fui deitar e minha vó também. Quando passou uns 30 
minutos fomos desligar o forno, pois já estava pronto, tiramos e 
deixamos na mesa para esfriar, e quando fomos passar o pudim a 
forma abriu antes da hora e o pudim caiu no chão.
Eu e minha avó nos olhamos e começamos a rir e tivemos que 
fazer outro pudim. Essa história é sempre relembrada nas festas 
de família e sempre rimos como se estivéssemos ouvindo a histó-
ria, pela primeira vez.
Também foi selecionado um texto muito próximo ao do artigo de opi-
nião sobre o racismo, visto que o debate sobre o tema foi muito produ-
tivo:
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O racismo está presente no mundo inteiro há décadas e é algo 
que deve sim, ser tratado com importância, pois só no Brasil 77% 
das vítimas de homicídio são negras. Muitas das pessoas negras 
que sofreram algum tipo de ataque racista, tanto física ou verbal-
mente alegam terem sido abordadas por pessoas brancas (não é 
muito comentado, mas existe sim pessoas negras que também 
praticam racismo com outras pessoas negras). Pessoas brancas 
que cometem esse crime muito das vezes é para aumentar o pró-
prio ego, esse tipo de pessoa tem em mente que pessoas brancas 
são superiores a pessoas negras, por quê? Porque elas são bran-
cas, elas não possuem traços de pessoas negras e se consideram 
sortudos(as).
No Brasil, a taxa de mortalidade de pessoas negras é muito alta 
e o racismo no Brasil, não é novidade para ninguém. E o Brasil ser 
um país com uma injustiça racial também não, é muito comum ver-
mos em noticiários, que uma pessoa branca, de classe média alta, 
cometeu algum crime e, no dia seguinte, já estava livre pois pa-
gou fiança. Para pessoas negras é muito diferente, a abordagem 
dos policiais é diferente, os olhares são diferentes, tudo é diferen-
te pois pessoas negras são taxadas de “burras”, “preto favelado”, 
“pessoas sujas” etc, e muito disso tudo pela pessoa ter saído de 
uma comunidade pobre e ir morar em um lugar melhor e com mais 
segurança. Querendo ou não precisamos ter consciência de que 
vivemos em um mundo racista, onde já se tornou “normal” uma 
pessoa negra entrar em qualquer loja, e ser perseguida por um se-
gurança, já se tornou normal ouvir pessoas brancas dizerem que 
tudo isso não passa de “mi mi mi” e vitimização e muitas dessas 
coisas já se tornaram “normal” no dia a dia, mas não deveria, pois 
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todos os dias pessoas negras morrem por ignorância de outras 
pessoas.
Em 2013 iniciou-se o Black Lives Matter traduzindo: “Vidas Ne-
gras Importam” basicamente é um movimento ativista internacio-
nal, com origem na comunidade afro-americana, que faz campanha 
contra a violência direcionada às pessoas negras, esse movimen-
to vem ganhando voz cada vez mais e tem sido muito importante. 
Esse movimento ficou mais conhecido após o caso do George Floyd 
(um afro-americano que foi assassinado em Minneapolis no dia 25 
de maio de 2020, George foi estrangulado pelo policial branco Drek 
Chauvin, que ajoelhou no pescoço de George durante a abordagem 
por supostamente usar uma nota falsificada de vinte dólares em 
um supermercado.
Infelizmente pessoas como George Floyd, Marielle Franco (as-
sassinada aos 36 anos de idade em uma emboscada, no centro da 
capital fluminense no dia 14 de março de 2018), Evaldo Rosa dos 
Santos (executado dentro do seu carro por militares, de acordo 
com os laudos produzidos durante a investigação comprovam que 
os 257 disparos foram efetuados pelos agentes na época), o caso 
já ficou conhecido como os do “80 tiros”, e outras milhares de víti-
mas não foram e nem vão ser as últimas pessoas a serem afetadas 
pelo racismo.
As famílias das vítimas acabam, não só perdendo um familiar 
importante, como perdendo também a esperança de poder ter um 
mundo melhor, onde todos possam viver sem medo.
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CONSIDERAÇÕES
A atividade proposta e descrita no relato de experiência proporcionou 
um espaço de escuta para todas as pessoas, independente da etnia. A 
turma selecionada é formada por pessoas de diferentes etnias, o que 
culminou num meio de interação entre elas.
O texto de memória autobiográfica teve por mote a exibição do curta-
-metragem O senhor do trem, o que levou a turma a pensar em histórias 
de família ouvidas pelos alunos. Também se privilegiou as vivências que 
eles traziam de suas casas.
A produção de um texto de opinião sobre o racismo deveu-se ao fato 
de um grupo apresentar resistência em escrever sobre histórias de fa-
mília, mas se propuseram a escrever sobre esse tema abordado nas tiras 
do Armandinho. Ao invés de recusar um texto de outro gênero textual, 
deixei o espaço de escrita aberto para a criação, já que se tratam de 
textos autorais, escritos por pessoas que vivenciaram, viram de perto ou 
se afetaram com o tema. Dessa forma, foi possível dar voz às questões 
abordadas em minha intervenção.
Diante dos resultados, é possível inferir que há a necessidade de se 
apresentar um repertório amplo de materiais sobre o tema, para que, 
não só haja motivação, mas também elementos para produção textual.
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REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Os Gêneros do Discurso. Estética da Criação Verbal. Trad: 
Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2011. p. 277-326.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Secretariade Edu-
cação Básica/ Ministério da Educação, 2018.
BRITTO, Luiz Percival Leme. Sociedade de Cultura, Alfabetismo e Par-
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a partir do INAF. 2 ed. São Paulo: Global, 2004. p. 47-63.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionali-
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Auxiliadora (org.). Gêneros Textuais & Ensino. 4 ed. Rio de Janeiro: Lu-
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O SENHOR DO TREM. Direção e roteiro de Alda Queiroz e Cesar Coelho. 
Publicado pelo Canal Campo 4 Produções Cinematográficas, 2022. 1 ví-
deo (11 min.) Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=qB0gcl-
NpCVQ&t=459s . Acesso em: 20 out. 2022
ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Pedagogia dos multiletramentos: 
diversidade cultural e de linguagens na escola. ROJO, Roxane; MOURA, 
Eduardo (org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Edito-
rial, 2012. p. 11-31.
SOARES, Magda. Letramento e escolarização. RIBEIRO, V. M. (org.) Le-
tramento no Brasil. 2 ed. São Paulo: Global, 2004. p. 89-113.
https://www.youtube.com/watch?v=qB0gclNpCVQ&t=459s
https://www.youtube.com/watch?v=qB0gclNpCVQ&t=459s
MATEMÁTICA
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TTodos os dias nas aulas de Matemática nos deparamos com de-safios, estudantes com saberes e interesses diferentes, que exigem de nós, professores, estratégias diversas.
Resgatar nossos estudantes, envolvê-los no desenvolvimento, am-
pliar e consolidar os conhecimentos, faz parte das atribuições da escola.
Estamos sempre buscando novas experiências de forma criativa e 
aberta para que nossos estudantes avancem e possam interagir, deba-
ter, investigar e validar suas hipóteses, colocando-se como protagonis-
tas das suas descobertas.
De acordo com Borba e Penteado (2012), “o nosso trabalho, como edu-
cadores matemáticos, deve ser o de ver como a Matemática se constitui 
quando novos atores se fazem presentes em sua investigação”.
As aulas de Matemática devem se basear na investigação e na explo-
ração, em um processo construtivo entre erros e acertos. Ponte, Broca-
do e Oliveira (2003), afirmam que investigar é procurar respostas para o 
que não se sabe.
Aprender Matemática não é simplesmente compreender a Matemáti-
ca já feita, mas ser capaz de fazer investigação de natureza matemática 
(ao nível adequado a cada grau de ensino). Só assim se pode verdadeira-
mente perceber o que é a Matemática e a sua utilidade na compreensão 
do mundo e na intervenção sobre o mundo. Só assim se pode realmente 
dominar os conhecimentos adquiridos. Só assim se pode ser inundado 
pela paixão 'detectivesca' indispensável à verdadeira fruição da Mate-
mática. Aprender Matemática sem forte intervenção da sua faceta in-
vestigativa é como tentar aprender a andar de bicicleta vendo os outros 
andar e recebendo informação sobre como o conseguem. Isso não che-
ga. Para verdadeiramente aprender é preciso montar a bicicleta e an-
dar, fazendo erros e aprendendo com eles. PONTE; BROCADO; OLIVEIRA 
(2003) aput BRAUMANN (2002).
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Portanto, propostas com atividades investigativas são essenciais 
para a construção do conhecimento matemático e, nessa perspectiva, 
focamos nos estudos e trocas de experiências com os professores(as) 
de Matemática da rede, que produziram os textos a seguir.
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ESCALAS – 
UM PROJETO SOBRE A 
SEMANA DE ARTE DE 1922
Marcia Regiane Miranda
A A escolha da unidade temática “Álgebra” para as atividades aqui relatadas, se deu por observar bastante dificuldade dos alu-nos do 9º ano do Ensino Fundamental do CEMPRE Benedito 
Ferreira Lopes em resolver problemas sobre escalas. Tendo em vista 
o projeto da escola com o tema gerador "Semana de Arte Moderna de 
1922", decidi desenvolver um trabalho de reprodução de algumas pintu-
ras desse período em escala.
As habilidades em foco, conforme a BNCC foram:
• • (EF09MA08) Resolver e elaborar situações-problema que envolvam 
relações de proporcionalidade direta e inversa entre duas ou mais 
grandezas, inclusive escalas, em contextos socioculturais, am-
bientais e de outras áreas. (BRASIL, 2018, p.317)
Inicialmente, para melhor identificar as fragilidades detectadas por 
meio de exercícios e trabalhos, pedi para que os alunos preenchessem 
as duas primeiras colunas da tabela SIAR baseada no modelo de Mogi 
das Cruzes (2022) conforme segue:
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A maior parte dos alunos demonstrou pouco conhecimento sobre 
esse tema e algum interesse em aprender. Assim, selecionei alguns 
exercícios com diferentes graus de dificuldade e após uma revisão de 
forma expositiva, solicitei que fizessem essa atividade em duplas, po-
dendo esclarecer dúvidas com os próprios colegas e com a professora.
O próximo passo foi formar grupos e propor que escolhessem alguma 
obra exposta ou influenciada pela “Semana de Arte Moderna de 1922” 
para pesquisar. Sugeri as seguintes pinturas:
a) Abaporu - Tarsila do Amaral;
b) O mestiço - Cândido Portinari;
c) Pierrete - Di Cavalcanti;
d) O homem amarelo - Anita Malfatti;
e) O artesão - Vicente do Rego Monteiro;
f) A estudante - Anita Malfatti;
g) Os operários - Tarsila do Amaral;
h) A boba - Anita Malfatti.
SABER
O que sei?
INDAGAR
O que quero saber?
APRENDER
O que aprendi?
REFLETIR
Como aprendi?
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Uma informação essencial que deveria constar na pesquisa era o ta-
manho original da pintura e também deveriam trazer uma cópia colorida.
Baseada em Smole (2001), no dia combinado para trazer o que foi so-
licitado, propus as seguintes questões:
• • Como verificar se as cópias impressas estão proporcionais à pin-
tura original?
• • Como fazer uma reprodução da obra escolhida no tamanho original 
a partir da cópia trazida com materiais que temos à disposição na 
escola ou em casa (impressora, folhas formato A4, máquina copia-
dora, papelão, cartolina, tintas)?
• • Qual seria o tamanho de uma reprodução da pintura escolhida na 
escala 1:2; 1:3 e 1:4? Qual dessas escalas seria apropriada para ca-
ber num papel sulfite?
Essas questões suscitaram muita dúvida. Mas não dei as soluções, fiz 
várias perguntas, dei algumas pistas e permiti que os alunos registras-
sem suas hipóteses, mesmo que equivocadas. Eles próprios foram iden-
tificando inconsistências nas respostas após alguns questionamentos. 
Principalmente a segunda questão foi bastante desafiadora, pois não 
se tratava só de resolver um problema matemático, mas também tomar 
decisões com os recursos disponíveis. Depois de várias intervenções a 
maioria dos grupos chegou a uma conclusão aceitável.
Depois dessa etapa, os alunos deveriam fazer uma cópia e uma re-
leitura em tamanho original ou em uma escala escolhida por eles para 
a exposição na escola. Nesse momento puderam usar a criatividade e 
tiveram orientação da professora de Artes e do professor de Língua Por-
tuguesa que auxiliou na elaboração da ficha técnica. Outro aspecto a se 
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destacar é que os estudantes puderam usar os cálculos feitos anterior-
mente.
Por fim, tivemos uma conversa sobre as aprendizagens sobre pro-
porcionalidade e escalas e os alunos terminaram de preencher a tabela 
SIAR.
Por meio das observações na realização dessas atividades, con-
versas e leitura das respostas na tabela SIAR, foi possível concluir que 
ocorreram avanços na aprendizagem de diversas formas: pelas trocas 
entre os pares, pelas reflexões na execução do trabalho, na resolução 
dos exercícios e situações-problema e esclarecimento de dúvidas com 
a professora.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília, 2018.
MOGI DAS CRUZES. Secretaria da Educação. Orientações Didáticas – 
5º Ano – 3º Bimestre. Mogi das Cruzes, 2022.
SMOLE, K. S. e DINIZ, M.I. (org). Ler, escrever e resolver problemas: ha-
bilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Penso, 2001.
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ANEXOS
Figura 1: Alunos confeccionando asreleituras.
Figura 2: Reprodução e releitura da obra “Pierrete” de Di Cavalcanti.
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Figura 3: Releituras das obras “O mestiço” de Cândido Portinari; “A estudante” e “O homem amarelo” de Anita 
Malfatti;
Figura 4: Exemplos de tabelas SIAR na qual foi possível observar aprendizagens.
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GRANDEZAS EM 
CARRINHOS
Prof Natanael Nogueira de Souza
AApós esse tempo em que ficamos, por conta da pandemia, em atendimento remoto, percebi que os alunos apresentaram al-gumas lacunas na aprendizagem e se faz necessário que nas 
atividades sejam inseridos diferentes conteúdos a fim de trabalhar não 
somente a habilidade foco, mas, também outras habilidades periféricas, 
assim, resgatando ou mesmo apresentando esses conteúdos.
Observando minhas turmas percebi que a principal dificuldade era 
com as razões entre grandezas, habilidade foco (EF09MA07), resolver 
situações-problema que envolvam a razão entre duas grandezas de es-
pécies diferentes como velocidade e densidade demográfica, principal-
mente com a velocidade média, seja na compreensão, na resolução de 
situações-problema ou até mesmo a dificuldade com os cálculos.
Pensei em uma atividade que foi a de calcular a velocidade média dos 
carrinhos de fricção e ou carrinhos movidos a pilha/bateria, no experi-
mento foi medida a distância percorrida e o tempo gasto para percor-
rê-la, feita a média aritmética de cada medida, feitos arredondamentos 
que se fizeram necessários e posteriormente os alunos produziram um 
relatório detalhando todo o processo do experimento, com os dados e 
observações. O relatório, bem como, todos os dados foram socializados 
e feita a troca de experiências e o debate sobre o projeto.
Nesta atividade utilizamos carrinhos de fricção e ou pilha/bateria por 
serem elementos de memória afetiva, que faziam parte do dia a dia dos 
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alunos , das brincadeiras e ao mesmo tempo que transportam ao ima-
ginário do mundo dos carros de corrida e da velocidade, dessa maneira, 
pretendeu-se superar o distanciamento entre as experiências dos alu-
nos e do conteúdo estudado.
As decisões de como fazer o experimento, foi em conjunto, desde, 
quais materiais utilizar, como fazer as medições, arredondamentos, 
anotações até o relato. Houve oportunidade para que todos expuses-
sem e defendessem suas opiniões, argumentando sobre qual a melhor 
maneira de fazer e o porquê. A própria imprecisão das medidas levou ao 
debate e foram levantadas hipóteses de como minimizar a possibilidade 
do erro de uma medida aleatória. O erro também foi tratado como parte 
do processo, sendo acolhido e compreendido como um caminho natural 
rumo ao objetivo final desejado, foram testadas as hipóteses de como 
fazer as medições e também de como realizar cada etapa do experimen-
to.Cury(1994) diz que os erros são esperados e ajudam a mostrar como o 
aluno pensa, são estágios que podem ser usados para novas descober-
tas e discussão de conceitos.
Os erros cometidos pelos alunos são considerados estágios neces-
sários à exploração de problemas e podem ser utilizados, pelo professor 
ou pelos próprios alunos para novas descobertas e para discussão dos 
conceitos envolvidos em um determinado problema matemático (Cury, 
1994 p. 132).
Para essa atividade foram formados grupos de 4 ou 5 alunos, sendo 
que o professor atuou como mediador, conforme publicação da revis-
ta Nova Escola de 02/01/2017, Matemática para Explicar e Entender o 
Mundo, o professor mediador deve conduzir a atividade dando liberdade 
ao aluno para que possa ocorrer a construção colaborativa do conheci-
mento favorecendo o ambiente de aprendizagem necessário para esti-
mular o aluno, levando-o a refletir, buscando nos conhecimentos prévios 
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construir caminhos, fazer conexões, que possam resolver diferentes si-
tuações-problema.
O primeiro problema que surgiu foi de como realizar o experimento e 
como colher as medidas, cada grupo teve autonomia para decidir, desde 
que argumentassem e mostrassem aos colegas que aquela maneira era 
ideal para o seu grupo, sendo assim, alguns optaram por marcar uma 
distância fixa para o percurso do carrinho tendo apenas que anotar o 
tempo que ele levava para percorrê-lo.Outros grupos decidiram marcar 
o tempo até que o carrinho parasse de se movimentar e somente depois 
marcar a distância percorrida pelo mesmo.As maneiras escolhidas ob-
tiveram sucesso na realização do experimento e após a realização os 
grupos puderam comparar e compartilhar resultados e experiências.
A avaliação foi feita considerando a participação do aluno em todo o 
processo, mais do que avaliar os cálculos, o foco esteve nos registros 
de acompanhamento, nos avanços da aquisição de habilidades como: 
capacidade de formular hipóteses, utilizar diferentes linguagens para 
expressar ideias, analisar e resolver situações-problemas diversos.
As maiores dificuldades encontradas foram na argumentação com os 
colegas e na realização do relatório, pois não é hábito dos alunos escre-
ver sobre experimentos, estratégias de realização da atividade , refle-
xões sobre o erro e a respeito dos resultados obtidos, alguns dos alunos 
sequer entendiam isso como parte da matemática.O ganho foi no traba-
lho em grupo e justamente nessa nova visão que os alunos tiveram da 
matemática, pois observo que após o experimento a atitude em sala de 
aula se alterou para alguns deles , pois em atividades em que um solicita 
ajuda do colega existe a preocupação em mostrar o porquê, o questio-
namento sobre o resultado e seus significados, percebo que estão mais 
dedicados e empolgados com as possibilidades que se apresentaram. 
Para outros alunos, embora tenham gostado de sair da rotina, de brincar 
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com os carrinhos, não houve significativa alteração de comportamento 
frente à matemática, mas entendo que os resultados na sua maioria fo-
ram positivos.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. União dos Dirigentes 
Municipais de Educação do Estado de São Paulo. Currículo Paulista. São 
Paulo: SEE-SP/UNDIME-SP,2019.
Cury, H.N. As concepções de Matemática dos professores e sua for-
ma de considerar o erro dos professores e sua forma de considerar o 
erro dos alunos. Porto Alegre, tese de Doutorado na Universidade do Rio 
Grande do Sul, 1994
Nova Escola. São Paulo, 02 janeiro de 2017. Disponível em https://no-
vaescola.org.br/conteudo/12095/matematica-para-explicar-e-enten-
der-o-mundo
https://novaescola.org.br/conteudo/12095/matematica-para-explicar-e-entender-o-mundo
https://novaescola.org.br/conteudo/12095/matematica-para-explicar-e-entender-o-mundo
https://novaescola.org.br/conteudo/12095/matematica-para-explicar-e-entender-o-mundo
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ANEXOS
Relatos docentes de ações 
exitosas: aplicadas no 
ensino fundamental II
AUTORES
ORGANIZADORES
Adriana Aparecida da Cunha - Matemática
Alessandra Aparecida Machado - Ciências
Ana Carolina Faber Boog - Educação Física
Ana Luiza Campello - EJA
Carolina Domingues - Revisora 
Cintia Maria Ambrósio de Oliveira - Ciências
Geraldo Monteiro Neto - Arte
Luciana Campos Barbosa Sant’ Anna - Língua Portuguesa
Luiz Alberto de Souza - Arte
Luiz Flávio Silva - História e Geografia
Marli Rodrigues Lourenço - Língua Portuguesa
Mônica Senziali Santos Oliveira - Educação Física
Vanderlei Masotori - Língua Portuguesa/EJA
PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO
Alexandre R. Rodrigues
Luiz Gustavo Firveda de Almeida
REALIZAÇÃO
Departamento Pedagógico - Secretaria Municipal de Educação
Foto da capa: www.freepik.com
Armando de Melo Servo Constante
Carla Goncalves Conatti
Daiana Aparecida de Castilho
Edilson Ribeiro Romão
Edno Candido da Cunha
Eliane Batista de Souza
Erika Coelho Canejo
Felipe de Morais Nogueira
Márcia Cunha dos Santos
Marcia Regiane Miranda
Marina Jacques Fernandes Lopes
Mauricio Dias
Natanael Nogueira deSouza
Paulo Sergio de Oliveira Junior
Renan Leite Galiano
Roberta Sebastiany França de 
Mendonça
Zenildo Leal
	INTRODUÇÃO
	ADOLESCÊNCIA E PUBERDADE: POR QUE ISSO ESTÁ ACONTECENDO?
	ESTUDO DOS INVERTEBRADOS: UMA PROPOSTA DE PESQUISA A PARTIR DO ENSINO POR INVESTIGAÇÃO
	RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE A CONSTRUÇÃO DE UM MODELO DIDÁTICO DO SISTEMA RESPIRATÓRIO ADOTADO COMO SUPORTE NA APLICAÇÃO DE UMA SEQUÊNCIA DE ENSINO INVESTIGATIVA (SEI)
	FONTES PRIMÁRIAS, ESCRAVIDÃO E ENSINO DE HISTÓRIA
	RELATO DE PRÁTICA CULTURA POPULAR E RESISTÊNCIA EM MOGI DAS CRUZES
	HANDEBOL: DAS BRINCADEIRAS E JOGOS POPULARES A PRÁTICA DO HANDEBOL
	VIVÊNCIAS E HISTÓRIAS: ALFABETIZANDO NA EJAEM Cel. Almeida
	Fundamental II- CEMPRE Benedito Ferreira LopesProjeto: Jornal da turmaTema: Antirracismo
	RELATO DE EXPERIÊNCIA Projeto: Gênero textual - Histórias em Quadrinhos
	ESCALAS – UM PROJETO SOBRE A SEMANA DE ARTE DE 1922
	GRANDEZAS EM CARRINHOS