A CONQUISTA ARTE 4 ANO-2023

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MANUAL DO 
PROFESSOR
4Ensino Fundamental
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1a edição, São Paulo, 2021
MANUAL DO 
PROFESSOR
Ensino Fun
damental -
 Anos Inicia
is
Component
e: Arte
4ARTE
SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI
Educadora, escritora e artista visual. Doutoranda em 
Educação, Arte e História da Cultura (Mackenzie-SP), 
mestre em Artes Visuais (Unesp-SP) e licenciada em 
Educação Artística (UMC-SP), com especialização em 
Antropologia (FESPSP) e em Arte-Educação (USP-SP). 
É ilustradora, autora de livros didáticos e de propostas 
para a formação de educadores. Também atua na 
assessoria de projetos educativos e culturais e em 
atualização e implantação de currículos em Educação 
Infantil, Ensino Fundamental e Educação para Jovens 
e Adultos. Sua produção literária já foi honrada com 
indicação e premiação no Prêmio Jabuti.
PASCOAL FERNANDO FERRARI
Educador, escritor, ator e diretor teatral. Mestre 
em Ensino de Ciências (Unicsul-SP), licenciado em 
Pedagogia (Unicastelo-SP) e em Psicologia (UBC-SP), com 
especialização em Sociologia (FESPSP). É autor de diversos 
livros de Arte, com foco na linguagem teatral. Também é 
assessor em propostas curriculares, pesquisador e docente 
universitário na área de teatro. Sua produção literária já 
foi honrada com indicação e premiação no Prêmio Jabuti.
CARLOS ELIAS KATER
Educador, musicólogo e compositor. Doutor em História 
da Música e Musicologia pela Universidade de Paris IV 
(Sorbonne) e professor titular pela Escola de Música da 
UFMG. Foi vice-presidente da Associação Brasileira de 
Educação Musical (Abem). É membro permanente do 
Conselho Assessor da Cátedra Livre de Pensamento 
Pedagógico Musical Latino-Americano (Universidad 
Nacional de las Artes, Buenos Aires), conferencista, 
consultor e autor de publicações sobre Musicologia e 
Educação Musical Contemporânea. Sua produção já 
recebeu indicação ao Prêmio Jabuti.
BRUNO FISCHER DIMARCH
Educador, escritor, dançarino e artista multimídia. Mestre 
em Comunicação e Semiótica (PUC-SP) e licenciado em 
Educação Artística (Famosp-SP). Foi professor em escolas 
públicas e privadas e em universidades. Atuou como 
técnico e assessor em Secretarias de Educação e como 
coordenador de ensino a distância na Fundação Bienal de 
São Paulo. Foi consultor pedagógico na TV Cultura de São 
Paulo e educador em ações de formação continuada de 
professores. Sua produção já foi indicada ao Prêmio Jabuti.
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Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Em respeito ao meio ambiente, as folhas
deste livro foram produzidas com fibras
obtidas de árvores de florestas plantadas,
com origem certificada.
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
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A Conquista – Arte – 4o ano (Ensino Fundamental – Anos Iniciais)
Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Pascoal Fernando Ferrari, 
Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, 2021
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti
Edição Francisca Edilania de Brito Rodrigues (coord.)
Leonardo de Sousa Klein
Preparação e revisão de textos Viviam Moreira (sup.)
Adriana Périco, Caline Devèze, Carina de Luca, Graziele Ribeiro
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Daniela Máximo (coord.) 
Bruno Attili, Carolina Ferreira, Juliana Carvalho (capa)
Imagem de capa Claudia Marianno
Arte e Produção Vinícius Fernandes (sup.)
Alexandre Tallarico, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.), Marcelo dos Santos Saccomann (assist.)
Diagramação YAN Comunicação
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambila, Bárbara Clara (assist.)
Iconografia Erika Nascimento, Ana Isabela Pithan Maraschin (trat. imagens)
Ilustrações Bentinho, Bruna Assis Brasil, Bruna Ishihara, Claudia Marianno, 
Cibele Queiroz, David/Giz de Cera, Ichioka/Giz de Cera, Ideário Lab, Luiz Lentini, Manzi, 
Milton Rodrigues Alves, Paulo Cesar Pereira, Roberto Weigand, Sandra Lavandeira, 
Tel Coelho/Giz de Cera, Vanessa Alexandre
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
A Conquista : arte : 4º ano : ensino fundamental :
 anos iniciais / Solange dos Santos Utuari
 Ferrari...[et al.]. – 1. ed. – São Paulo :
 FTD, 2021.
 Outros autores: Pascoal Fernando Ferrari, Carlos
Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch
Componente: Arte.
 ISBN 978-65-5742-481-0 (aluno – impresso)
 ISBN 978-65-5742-482-7 (professor – impresso)
 ISBN 978-65-5742-491-9 (aluno – digital em html)
 ISBN 978-65-5742-492-6 (professor – digital em html)
 1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange 
dos Santos Utuari. II. Ferrari, Pascoal Fernando. 
III. Kater, Carlos Elias. IV. Dimarch, Bruno Fischer.
21-72364 CDD-372.5
Índices para catálogo sistemático:
1. Arte : Ensino fundamental 372.5
Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427
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A arte em toda a sua história mostra a capacidade humana de inventar e misturar dife-
rentes linguagens e de buscar novas formas de expressão e de investigação do mundo. A 
produção da arte está sempre conectada a seu tempo e a contextos socioculturais. Partimos 
da premissa de que faz parte do desenvolvimento dos estudantes, como cidadãos e seres 
de cultura, conhecer arte e desenvolver competências e habilidades estéticas e artísticas.
Neste Manual do Professor, procuramos expor aos professores as proposições peda-
gógicas e os fundamentos para a caminhada de ensinar e aprender Arte. Este material, 
destinado aos anos iniciais do Ensino Fundamental (1o a 5o anos), constitui, em conjunto 
com o Livro do Estudante, um instrumento organizado para o ensino das linguagens 
artísticas, criando possibilidades interessantes de investigação em vários campos concei-
tuais da Arte e da Cultura.
O Livro do Estudante apresenta rico material visual e textual como oportunidade para 
fruição, leitura e construção de hipóteses interpretativas por meio de textos verbais e vi-
suais. Trazemos diversas propostas que contemplam o fazer artístico – fruição e leitura de 
imagens, estudos e pesquisas, contextualizações e percepções sensoriais – com o objetivo 
de tornar os estudantes protagonistas de sua aprendizagem. Para auxiliar o trabalho do 
professor, respeitando o momento de alfabetização e o processo de conquista da leitura 
e da escrita em que os estudantes estão mergulhados, a coleção propõe momentos de lei-
tura e interpretação de textos poéticos selecionados da literatura ou criados pelos auto-
res. Além disso, traz ideias e proposições para a avalição formativa com foco no processo 
de aprender e se expressar pela arte. 
Como uma bússola, em meio às inúmeras escolhas e aos recortes de conteúdo na apren-
dizagem de Arte, esta coleção indica caminhos possíveis e o professor, mediador do pro-
cesso de ensino e aprendizagem, decidirá como os seguirá emsua viagem pedagógica 
estésica. Essa orientação também aponta para mais escolhas de caminhos quando sugere 
diferentes publicações, impressas ou digitais, para consulta e pesquisa, ampliando os co-
nhecimentos sobre Arte e Cultura.
Tendo em foco o respeito pela autonomia e pela autoria do trabalho pedagógico do 
educador no processo de ensino e aprendizagem de Arte, convidamos você a trilhar per-
cursos criativos, poéticos, estésicos e educativos que se propõem lúdicos, sensíveis e signi-
ficativos a quem por eles cruzar. Estudante, professor ou familiar, todos seguimos juntos 
na aventura de sermos aprendizes de Arte.
Assim, fazemos um convite a você, professor: vamos caminhar pelo universo da Arte?
Os autores
APRESENTAÇÃO
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1. ORIENTAÇÕES GERAIS DE ARTE ......................................V
1.1. Convite para trilhar os percursos no ensino de Arte .................. V
1.2. Experiências e proposições .......................................................... VII
1.3. Escolhas e caminhos para um currículo de Arte ....................... XII
1.4. Abordagens conceituais e metodológicas para 
o ensino de Arte .........................................................................XXI
1.5. Faça seu próprio caminho! .......................................................XXIII
1.6. Avaliação, registros e sonhos pedagógicos .......................... XXIV
2. EVOLUÇÃO SEQUENCIAL DOS 
CONTEÚDOS – 4o ANO ....................................................XXVI
3. MONITORAMENTO DA APRENDIZAGEM ................ XXVIII
4. TEXTOS COMPLEMENTARES ....................................... XXXII
5. REFERÊNCIAS COMENTADAS ........................................... XL
6. CONHEÇA SEU MANUAL ..................................................XLVI
7. ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 4o ANO ..................1
Você já viu? ............................................................................................6
Unidade 1 • Criação em grupo ..............................................................8
Unidade 2 • Esta arte é nossa! .............................................................60
O que aprendi neste ano ....................................................................110
SUMÁRIO
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V
ORIENTAÇÕES GERAIS 
DE ARTE 1
1.1. CONVITE PARA TRILHAR OS PERCURSOS NO 
ENSINO DE ARTE
Poucos fenômenos são tão difíceis de definir quanto a arte. Uma das razões dessa dificuldade 
provém do fato de que a arte é uma produção histórica. Isso significa que não existe uma defi-
nição universal que dê conta de todas as variações da criação artística no tempo e no espaço. 
(SANTAELLA, 2012, p. 26)
A arte está sempre em transformação. Não existe uma definição fechada ou universal para o que é ou para o que 
serve, mas podemos criar ideias moventes sobre ela. Nesse sentido, podemos dizer que arte é linguagem, conhecimen-
to e percepção de um mundo culturalmente vivido. É pensar, sentir, pronunciar as coisas. A arte pode ser explicada pela 
Ciência e pela História e sentida pela existência humana. Ela nos ensina a viver com intensidade as múltiplas formas 
de manifestação de sensações e sentimentos, a encontrar prazer na vida e a compreender a existência humana em 
sua plenitude. Assim, ensinar Arte é abrir caminhos para aprender a interpretar o mundo. À medida que ensinamos, 
também aprendemos a interpretar o mundo por meio da arte. Na construção de interpretações, educador, estudantes 
e familiares descobrem possibilidades de expressão e podem experimentá-las.
Outras ideias sobre a arte também são válidas, como dizer que se trata de uma atividade humana ligada a mani-
festações estésicas e estéticas realizadas com base naquilo que percebemos, sentimos e pensamos e que os artistas, 
produtores de arte, criam com a intencionalidade de despertar nos apreciadores/espectadores o interesse pelo trabalho 
artístico. Entretanto, muitos, assim como Santaella (2012, p. 26), concordam que há múltiplos significados para o sen-
tido da arte. Ao perguntar qual é o sentido do ensino de Arte na escola, podemos refletir que a arte é uma atividade e 
um produto cultural essencial para o ser humano, por isso sua presença na escola é tão importante. Sem ela, o desen-
volvimento de muitas competências e habilidades jamais seria alcançado.
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VI
Outra questão também pode estar presente em nossas reflexões: como os estudantes criam suas expressões 
criativas e poéticas no encontro com a arte, por meio da fruição, do fazer artístico, das contextualizações, dos es-
tudos e das pesquisas? Ao pensar sobre o ensino de Arte, devemos considerar que a interpretação de mundo das 
crianças de hoje é bem diferente daquela de quando éramos crianças. Quais eram nossos sonhos e desejos? O que 
gostávamos de aprender? Como aprendíamos? Que imagens, sons, gestos e movimentos percebíamos? Mesmo 
considerando as diferenças entre tempos e contextos, essa volta ao passado, em exercício de memória, deixa-nos 
mais sensíveis para compreender a criança, especialmente seus desejos e seus direitos. Ao ensinar Arte nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, é preciso compreender o universo infantil e valorizar a curiosidade e o desejo de 
saber que as crianças possuem. É necessário estimular o processo de criação, produção e expressão artística delas 
e propor encontros significativos com a arte, de modo a deixar sempre um “gostinho de quero mais”. A curiosida-
de e o sentimento de aventura pelo saber abrem possibilidades de expressão. Assim, são importantes os desafios 
que estimulam os estudantes a investigar muitas linguagens e a construir, por meio da arte, novos discursos que 
representem sua visão e sua percepção de mundo.
Que escolhas fazer? Que caminhos seguir? Assim como um poeta que, entre as muitas palavras existentes, escolhe 
apenas algumas para criar seus versos e suas rimas, o professor de Arte tem à sua frente um vasto acervo de produções 
artísticas e manifestações culturais que podem fazer parte de um percurso de ensino e aprendizagem. Neste ponto, é 
importante esclarecer que o componente curricular Arte está em mudança constante, por se tratar de uma área que 
se transforma a cada dia. Por isso, existem muitas escolhas e caminhos a seguir. O professor de Arte pode eleger quais 
produções, temas e proposições pedagógicas são mais pertinentes diante da história, da formação, do repertório e da 
intenção pedagógica que traz consigo, levando em consideração também o que é importante para os estudantes. Ao 
fazer essas escolhas, é interessante que o educador tenha a preocupação de ser um propositor e criar processos de 
ensino e aprendizagem emancipadores e significativos para os estudantes.
Nesta coleção, baseamos as escolhas e os caminhos elencando produções artísticas e culturais que possam ser ins-
tigantes para o estudo das linguagens artísticas (artes visuais, dança, música, teatro e artes integradas) e situações de 
aprendizagem que possam desenvolver competências e habilidades diante das dimensões e dos objetos de conheci-
mento e diante dos direitos de aprendizagem das crianças garantidos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 
que nos apresenta diretrizes norteadoras. A coleção também se fundamenta na Política Nacional de Alfabetização 
(PNA). São escolhas e caminhos cuja premissa é que a experiência com a Arte seja, tanto para os estudantes quanto 
para o educador e os familiares, uma aventura repleta de experimentações, com ênfase na curiosidade, na alegria e nas 
descobertas: uma arte-aventura!Embora o ensino de Arte seja flexível e movente na coleção, a cada ano, unidade, capítulo e tema são propostos 
estudos que dão ritmo de progressão e conquistas do conhecimento em Arte e desenvolvimento de competências e ha-
bilidades. No 1o ano, a preocupação é enfatizar a alfabetização nas diferentes linguagens, com foco no conhecimento 
e no uso de elementos constitutivos de linguagem. No 2o ano, o foco é a materialidade, explorando o conhecimento 
de como a arte é feita e sustentada por diferentes materiais e recursos. No 3o ano, a ênfase é no processo de criação 
de artistas e dos próprios estudantes, explorando ideias de trabalho colaborativo e poéticas pessoais. Já no 4o ano as 
propostas exploram estudos sobre o patrimônio cultural brasileiro e nossas matrizes culturais. No 5o ano, são abordadas 
as linguagens artísticas, ampliando os estudos sobre a arte contemporânea e suas tecnologias. Ao longo da coleção, 
buscamos sempre respeitar uma estrutura de pensamento pedagógico que busca crescer por caminhos nutridos pela 
inteligência, por encontros significativos com a arte, pela afetividade e pela ludicidade que o processo do trabalho com 
crianças exige.
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VII
1.2. EXPERIÊNCIAS E PROPOSIÇÕES
É experiência aquilo que “nos passa”, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos 
forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua própria 
transformação. (BONDÍA, 2002, p. 25-26)
A filosofia explica a palavra experiência como percepções e saberes que construímos por meio dos sentidos, muitas 
vezes vividos com sensações de travessia e perigo. Se prestarmos mais atenção, percebemos que todos os dias muitas 
coisas nos acontecem, mas nem todas nos tocam. Quando algo nos toca, nos afeta, isso pode representar uma expe-
riência significativa.
O educador contemporâneo, o professor-propositor, pode se constituir pela formação/ação/reflexão, sem ordem 
definida entre estas, e também por uma experiência vivida. Nesse sentido, experiência é aquela condição especial que 
“’nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acontece”, como expressa Jorge Larrosa Bondía (2002, p. 25-26). Entender 
arte como conhecimento e linguagem que dialogam com outros saberes e sistemas de linguagem, materialidades, 
sentimentos, ambientes, tempos, lugares, pessoas, poéticas, entre outros, é um fator importante na concepção con-
temporânea de arte-educação.
A ideia de “proposição pedagógica” para o ensino de Arte está ligada ao desafio de buscar uma poética pessoal de 
aprender e ensinar Arte. Trata-se de uma postura pedagógica em que o professor, mesmo tendo como referência um 
material didático, também reflete e toma decisões que resultam em escolhas autônomas e pensadas para compartilhar 
com aprendizes de Arte, sempre tendo em vista as necessidades e a realidade dos estudantes. Professores, profissionais 
que são autores dos seus projetos pedagógicos, uma vez que criam situações de aprendizagem, realizam mediações 
culturais e curadorias educativas (seleção de imagens, músicas e cenas de espetáculos, por exemplo), de modo a ex-
pandir o repertório cultural e o vocabulário dos estudantes; preparam ambiências criadoras (espaços de criação) para 
o fazer artístico; ampliam saberes por meio de pesquisas e contextualizações; proporcionam momentos de nutrição 
estética na apreciação da arte; buscam embasamento teórico nos fundamentos da Arte e da Educação, entre outras 
ações educativas e de busca de formação constante.
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VIII
COMO NASCE A IDEIA DE PROFESSOR-PROPOSITOR?
A arte propositiva nasce da iniciativa de artistas como Lygia Clark (1920-1988), que dizia que a arte deveria se mover 
do lugar de contemplação para o de participação; deveria convidar o apreciador a superar o lugar passivo e expandi-lo 
em atitude ativa, participando ou vivenciando o processo de criação com o artista. Segundo Clark (apud DUNN, 2008, p. 
143), para que a arte de nosso tempo tivesse maior sentido, era preciso ser um “artista-propositor”, um “molde”. Assim, 
o apreciador em sua experiência e sua existência poderia ser “o sopro” que preencheria o “interior desse molde”.
Do universo da “arte” para o ensino e a aprendizagem da “arte”, a ideia de artista-propositor expande-se para a de 
“professor-propositor”, de acordo com pesquisas e publicações das educadoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque 
(2007), ao tratar do professor-pesquisador, “escavador de sentidos”, e da proposição pedagógica no ensino de Arte. 
Mas o que isso significa? A ideia de “professor-propositor” implica oportunidade para expressar e ativar repertórios 
culturais; para reconhecer e respeitar lugares de fala (RIBEIRO, 2017), valorizando também a escuta; e para construir 
espaços para, com liberdade, escolher caminhos nos quais os estudantes possam estar presentes de forma ativa, como 
protagonistas de seu processo de construção de saberes, de leitura de mundo e de subjetividade. Um professor-pro-
positor é pesquisador porque tem sede de saberes; é sensível porque tem desejo por viver e oportunizar ao outro mais 
experiências estéticas. Ser professor-propositor é escolher e trilhar caminhos, é construir sentidos na vida pedagógica 
e na atuação no ensino de Arte. Ao propor encontros entre a arte e os estudantes, não é um “explicador” (RANCIÈRE, 
2002), mas sabe perguntar, provocar pensamentos, conversações, construção de hipóteses interpretativas e argumen-
tos, diante do encontro, da experiência.
Com base nessas ideias, convidamos o professor que atua no ensino de Arte a pensar para além do ato de “dar uma 
aula”. Fazemos o convite para que reflita conosco sobre a criação de percursos criativos, poéticos, estésicos e educati-
vos, em que o estado de dúvida e o prazer pela experiência sejam ventos para pensamentos moventes.
 ⊲ O PROFESSOR CRIADOR DE SITUAÇÕES E AMBIÊNCIAS
Ainda sobre o professor-propositor, gostaríamos de trazer a provocação para pensar a dimensão criadora e estésica 
da vida pedagógica. A BNCC (BRASIL, 2018, p. 194) apresenta a “criação” como o “fazer artístico, quando os sujeitos 
criam, produzem e constroem”. Trata-se de uma dimensão de conhecimento em que se pode “apreender o que está 
em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, nego-
ciações e inquietações”. Já a palavra estesia é citada como uma dimensão do conhecimento que está no campo da 
“experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos 
diferentes materiais”. O texto ainda realça que essa dimensão “articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como 
forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo”. Outras dimensões de conhecimento são citadas na BNCC (BRASIL, 
2018, p. 194-195) como essenciais para o processo de ensino e aprendizagem em Arte, como a crítica, a expressão, 
a fruição e a reflexão. Trazemos a reflexão de que, para viver um percurso “criativo, poético, estésico e educativo”, é 
preciso prever várias situações de aprendizagem, e estas devem ser vividas em um tempo e em um espaço.
As ambiências criadora e educadora podem ser ocupadas com vivências em diferentes situações de aprendizagem. 
A expressão situação de aprendizagem nasce da reflexão de vários autores, como José Carlos Libâneo (2008), e re-
fere-se às situações didáticas, momentos educativos, como pontos fundamentais para uma aprendizagem com sentido 
para os estudantes. Não se trata apenas de realizar uma “atividade” de modo mecânico, mas de vivenciar experiências, 
como participar de rodas de conversa e de momentos de nutrição estética (SÃO PAULO, 2008), em ambiências criado-
ras e educadoras; de viver a “açãocriadora” e realizar investigações sensoriais, visitas culturais, pesquisas ampliadas, 
entre outras situações que o professor pode criar e desenvolver junto aos estudantes, ampliando as possibilidades ao 
convidar e envolver os familiares nelas.
A expressão metodologias ativas tem base na inovação (analógica e digital), na convivência e no planejamento, 
pilares que funcionam como norteadores na elaboração das proposições pedagógicas em que os professores podem 
se basear para criar os percursos criativos, poéticos, estésicos e educativos, as situações de aprendizagem, bem como 
as ambiências criadoras e educadoras que primam por uma “escola expandida” (LOPES; HARDAGH; VIEIRA, 2017), 
que consiste em planejar e criar tempo, espaço e materialidades para que vivências com a arte possam acontecer. 
Ao proporcionar ambiências criadoras e educadoras, o professor pode ter como foco a situação de aprendizagem de 
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IX
“ação criadora”, por exemplo, discutindo com os estudantes tanto os próprios processos de escolha de materialidades, 
os processos criativos e as poéticas pessoais, como os de colegas e artistas. O professor pode criar, por exemplo, um 
ateliê móvel ou fixo com a participação dos estudantes e dos familiares. Um espaço pode ser criado na escola ou em 
casa, quando da existência de sistemas híbridos de ensino (a distância e presencial). Em outras situações de aprendiza-
gem, como a nutrição estética, o professor, em conjunto com a gestão da escola, os estudantes e os familiares, pode 
criar ambiências para apreciar imagens, ouvir músicas, fazer contação de histórias ou assistir a vídeos (que apresentem 
várias linguagens, como espetáculos de dança, teatro e performances), filmes e documentários, entre outras, que 
possam ampliar o repertório cultural e o vocabulário dos estudantes. Também podemos considerar ambiência criadora 
e educadora os locais frequentados nas visitas culturais, como museus, galerias, ateliês de artistas, bibliotecas, festas 
culturais, cinema, teatro, locais com arte pública, manifestações culturais regionais e festas populares, que podem 
acontecer presencial ou virtualmente. 
Ao citar o meio virtual, este se apresenta como potência para fazer visitas a museus e ambientes on-line que ex-
pressem as linguagens artísticas e para conhecer e usar ferramentas digitais em pesquisas ampliadas que possam ser 
criadoras e educadoras. No entanto, tudo precisa ser estudado, escolhido, planejado e organizado para que o tempo e 
o espaço vividos na ambiência criativa e educadora sejam potentes e transformadores. 
As situações de aprendizagem e as ambiências criadoras e educadoras podem desencadear momentos para o desen-
volvimento de competências e habilidades e a ampliação de repertórios e poéticas pessoais em Arte. Esperamos que o 
professor as expanda e complemente com o que existe e acontece na vida contemporânea, pois seu papel é também o de 
um propositor e dinamizador cultural. Ao longo das orientações para o professor que trazemos nesta coleção, propomos 
dicas de como criar situações de aprendizagem e ambiências criadoras educadoras na escola e na orientação da família.
A MEDIAÇÃO E A DINAMIZAÇÃO CULTURAL
O seu olhar lá fora
O seu olhar no céu
O seu olhar demora
O seu olhar no meu
O seu olhar, seu olhar melhora
Melhora o meu (ANTUNES; TATIT, 1995)
Entre os campos de ação potentes para o arte-educador estão a mediação e a dinamização cultural, que propõem 
estudos e diálogos entre os universos da arte, do mediador e do fruidor, sendo expansivas à família. A dinamização 
cultural também se amplia para além dos muros da escola e traz proposições aos estudantes para que alcem voos e 
se relacionem com seu meio fora da escola. Assim, mediação e dinamização cultural incentivam também o educador 
a ter a preocupação de como apresentar as produções artísticas para os estudantes e a investigar como a arte afeta as 
pessoas, estimulando-o a ser um mediador, dinamizador entre a arte e o público (estudantes e familiares).
A mediação cultural não é um lugar para explicações ou “verdades” sobre as produções artísticas, mas um espaço de 
conversação, oportunidade para provocar construção de hipóteses interpretativas e trocas de ideias. Ações mediadoras no 
encontro com arte podem expandir modos de fruição, apreciação e leitura de imagens em que “um olhar” pode provocar 
e ampliar o “olhar do outro”. Essas ações também podem acontecer na fruição de várias linguagens da arte, como na 
escuta sensível e atenta de sons e músicas, na audiência de filmes, vídeos ou espetáculos de dança, teatro, performances e 
outras linguagens. São oportunidades para criar momentos de mediação e dinamização cultural na apreciação artística, seja 
no espaço escolar, na sugestão de momentos de nutrição estética em família ou ainda na vivência em instituições artísticas 
culturais por meio de visitas culturais (presencias e virtuais). Quando pensamos na literacia familiar, o professor de Arte tem 
muito a contribuir, indicando produções artísticas e culturais, orientando ações mediadoras para atividades em família – 
como ouvir músicas e cantar, ler textos literários, poemas –, disponibilizados, por exemplo, pelo Ministério da Educação no 
programa Conta pra mim (BRASIL, 2019b) e em um dos materiais que o compõem, o Canta pra mim (BRASIL, 2019a). 
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O professor pode, ainda, criar modos lúdicos para contar histórias e brincar com os estudantes em jogos teatrais, movi-
mentos dançados, brincadeiras cantadas, jogos de mãos e outros jogos lúdicos tradicionais da cultura infantil. Também 
é possível orientar os familiares quanto a imagens, músicas, vídeos e filmes interessantes para serem apreciados juntos 
e gerar conversas com as crianças em momentos de nutrição estética em família, em casa, com base no que está acon-
tecendo na sala de aula, em cada tempo e projeto didático de Arte vivido pela turma. Essas ações são importantes para 
que os estudantes vivenciem experiências com a arte tanto na escola como fora dela, conversando com os colegas sobre 
o que estão aprendendo em Arte. O professor-propositor, mediador e dinamizador, também pode orientar os familiares a 
acessar produtos e produções artísticas e culturais on-line, como shows musicais, vídeos sobre arte em geral, espetáculos 
de dança e de teatro, contação de histórias e visitas a museus virtuais. Nesta coleção, damos várias sugestões ao longo 
das orientações para o professor. 
Ao apresentar a obra de um artista ou de um grupo de artistas para os estudantes, na escola ou em momentos com-
partilhados com os familiares, podemos ter várias intenções pedagógicas: mostrar a diversidade de produções artísticas 
criadas ao longo da História da Arte; comparar duas ou mais linguagens (produções artísticas); apresentar como diferen-
tes artistas, em épocas distintas, fazem suas escolhas nas linguagens em que atuam e esclarecer o papel dos elementos 
constitutivos de cada linguagem, as materialidades e os temas usados como parte do processo de criação de cada artista.
Assim como o professor-propositor criador, a presença do professor mediador e dinamizador é muito importante no 
processo de ensino e aprendizagem de Arte. Dentro de um percurso criativo, poético, estésico e educativo, podemos 
estabelecer situações de aprendizagem significativas no encontro com a arte, mas é preciso pensar e preparar esses en-
contros, ir além do comum e proporcionar experiências provocativas para os estudantes. O professor mediador e dina-
mizador pode provocar conversas com eles sobre o que estão aprendendo e a importância de escutar o outro, valorizar 
o lugar de fala de cada núcleo familiar, sempre orientando e ampliando possibilidades, para que experiências estéticas 
e significativasaconteçam. Proposições que vão muito além de explicações sobre as obras de arte, pois transformam-se 
em diálogos, em espaço livre para a imaginação, a interpretação e a conversação. 
CURADORIA EDUCATIVA: VISÕES DE MUNDO E ESCOLHAS DE CAMINHOS
Aliado ao trabalho do professor-propositor mediador, também trazemos a importância do professor-curador.
O termo curador tem ligação com os termos curar, cuidar. No contexto de criação de situações de aprendizagem 
em Arte, remete-nos à função de escolher imagens em artes visuais e em outras linguagens que possam ampliar sabe-
res sobre determinado tema ou conceito. Vamos analisar mais um pouco o papel de um curador? Nos espaços museo-
lógicos, o curador é aquele que cria a concepção da exposição e gerencia a organização, buscando qualidade estética 
e formas de apresentar as obras, estabelecendo relações entre as criações ali expostas e possíveis recepções, fruições e 
interpretações do público. Hoje, o curador também pode acompanhar o trabalho do setor educativo, contribuindo em 
projetos colaborativos de curadoria educativa.
No universo do ensino de Arte, o curador educativo é aquele que escolhe um conjunto de imagens com uma in-
tenção pedagógica. Nesses momentos de mediação cultural, podemos apresentar vídeos de espetáculos de dança, 
de teatro; áudios de músicas e imagens que mostrem a produção de artistas de diferentes linguagens e contextos 
culturais (grupos étnicos, comunidades indígenas, africanas e afrodescendentes ou, ainda, manifestações populares, 
patrimônios culturais materiais e imateriais, entre outras possibilidades). Para esta coleção de Arte, fizemos uma sele-
ção cuidadosa de imagens, poemas, músicas e cenas de espetáculos de dança, de teatro e de linguagens integradas, 
registros de manifestações regionais e de patrimônios culturais, um acervo que pode ser ampliado de acordo com o 
projeto da escola ou o contexto cultural local. Essas são algumas pistas para a construção de projetos em proposições 
pedagógicas e mediação cultural. No entanto, cada educador tem sua história, seu repertório cultural, sua trajetória 
profissional e seus caminhos para trilhar em suas descobertas como professor-propositor, criador, mediador, dinami-
zador e curador.
As imagens apresentadas no decorrer desta coleção têm como principal proposta a situação de aprendizagem de 
nutrição estética, que são momentos de leitura e apreciação de imagens. Para compreender melhor essa situação de 
aprendizagem, vamos refletir sobre nossas experiências. A cada momento podemos apreciar uma música, uma ima-
gem, um gesto ou um movimento, mas, quando o professor sistematiza em uma proposição pedagógica o encontro 
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com a arte, seja com qual linguagem for (música, artes visuais, teatro, dança ou em linguagens integradas), ele oportu-
niza conhecer arte “alimentando-se” de arte, amplia repertórios culturais e oportunidades de encontros significativos 
com a arte. Essa situação de aprendizagem não está restrita ao ensino de Arte; professores de diferentes áreas de 
conhecimento podem fazer uso da nutrição estética com momentos de fruição, apreciação e interpretação de obras 
artísticas. Esses encontros também alimentam a percepção de arte que pode estar interligada a outros saberes e temas 
quando ampliamos visões e atitudes pedagógicas interdisciplinares e transdisciplinares.
Em meio a tantas produções artísticas, o que escolher trazer para os momentos de nutrição estética? Podemos olhar 
para alguns aspectos fundamentais no momento de fazer escolhas em nossas curadorias, como observar o contexto 
dos estudantes; identificar quais são suas necessidades; valorizar a cultura local e familiar e selecionar o que do global 
é pertinente apresentar a eles. Também é importante mostrar produções que valorizam nossas matrizes culturais e as 
urgências socioculturais, garantidas em leis, e outras que devem ser debatidas no contexto escolar.
Para garantir uma educação democrática, justa e igual para todos, assim como o acesso à escola e a permanência 
nela, temas como as culturas afro-brasileiras e indígenas e a formação étnica e cultural tornaram-se objetos de debate 
no campo das políticas educacionais no Brasil.
A Lei no 10.639/03 e a Lei no 11.645/08 – que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Lei no 9.394/96), 
tornando obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena – foram criadas com o propósito de formar 
cidadãos conscientes da diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira. Essas leis determinam que os conteúdos 
de história das culturas afro-brasileiras e indígenas sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, em 
especial no âmbito do componente curricular Arte (por meio de diferentes linguagens e situações de aprendizagem), 
Literatura e História do Brasil, como parte do processo de reconhecimento, respeito e apoio à conquista e à garantia de 
direitos para essas populações, bem como da valorização de suas diversas expressões artísticas e socioculturais.
Percebe-se, assim, como o tema diversidade cultural torna-se cada vez mais presente no campo educacional e desa-
fia políticos, gestores escolares e professores a organizar o conhecimento por meio de um currículo que contemple a 
história e as culturas africanas e indígenas, superando a hegemônica influência da matriz cultural europeia.
Assim, temas que são tratados na sociedade podem ser trazidos para os momentos de nutrição estética por meio de 
produções artísticas selecionadas, tendo como base uma análise cuidadosa do professor e permitindo aos estudantes 
o direito de “ser criança”, podendo vivenciar a cultura infantil. Nesta coleção, tivemos o cuidado de selecionar textos 
visuais (imagens) e textos verbais com base nessas preocupações, que podem ser ampliadas pelo professor, porque, 
segundo Martins, Picosque e Guerra (2010, p. 12), a “arte é importante na escola, principalmente porque é importante 
fora dela. Por ser um conhecimento construído pelo homem através dos tempos, a arte é um patrimônio cultural da 
humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber”.
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1.3. ESCOLHAS E CAMINHOS PARA UM CURRÍCULO DE ARTE
Sabemos que o Brasil é um grande país, diverso em sua cultura e arte. Então, qual é o sentido de termos um currí-
culo em Arte? Mesmo em nossa diversidade, é importante que possamos construir uma identidade como nação justa e 
democrática e que direitos, princípios educacionais, competências e habilidades sejam garantidos a todos os educandos 
em diversos níveis escolares. É preciso, ainda, observar as manifestações artísticas e culturais regionais.
Além disso, preocupamo-nos com a construção de um currículo em Arte que colabore com políticas de alfabetiza-
ção. Em 2019, foi instituído pelo governo federal a Política Nacional de Alfabetização (PNA – Decreto no 9.765, de 11 
de abril de 2019), o que trouxe uma série de desafios e novas abordagens que contribuíram para o aprofundamento da 
alfabetização no Brasil. Entre os novos conceitos trazidos pela PNA estão a literacia e a numeracia.
A literacia divide-se em três etapas que se sobrepõem ao longo do desenvolvimento dos estudantes nos nove anos 
do Ensino Fundamental: a literacia básica, a literacia intermediária e a literacia disciplinar.
A primeira etapa está ligada à alfabetização e também a todos os processos de leitura relacionados a ela. Existe um 
esforço de instrumentalizar os estudantes para que possam ler e desenvolver hábitos de leitura que fortaleçam sua 
capacidade leitora. Nesse contexto, está presente a literacia familiar, que é um conjunto de práticas que envolvem o 
mundo para além da sala de aula, com as famílias, nas comunidades,enfim, na sociedade.
A segunda etapa, a literacia intermediária, é o aprofundamento da primeira, pois os estudantes podem desenvolver 
habilidades e estratégias gerais e variadas para abordar textos de diversos gêneros. Há uma preocupação com a cons-
trução do vocabulário, o que exige conhecimento do significado e da ortografia de palavras de uso comum; a leitura 
oral fluente é também bastante importante. Já a literacia disciplinar, que representa a terceira etapa, está relacionada 
aos anos finais do Ensino Fundamental. Ela está inserida no contexto de cada uma das áreas de conhecimento: Mate-
mática, Arte, Geografia etc. Como essa etapa foge ao escopo dos anos iniciais, acredita-se que seja parte do trabalho 
do material didático da primeira etapa do Ensino Fundamental construir as bases para o desenvolvimento dessa literacia 
de terceira ordem, mais especializada.
Nas duas primeiras etapas, não há uma clara especialização dos componentes curriculares de cada área de 
conhecimento. Depreende-se disso que o foco do trabalho de alfabetização está a cargo do componente Língua 
Portuguesa. No entanto, as outras áreas de conhecimento, sobretudo aquelas ligadas à área de Linguagens, como 
Arte, podem contribuir oferecendo leituras de textos não verbais por ações de mediação e dinamização cultural, 
e criar momentos para a nutrição estética com a fruição e a leitura de imagens fixas (desenho, pintura, gravura, 
fotografia, entre outras) e em movimento (cinema, animação, vídeos, videodança, videoinstalação, entre outras), 
no contexto das obras artísticas e de outras imagens e símbolos visuais presentes no cotidiano da criança. Distin-
guir símbolos e letras é essencial para a alfabetização de primeira hora. Nesse sentido, propor aos estudantes e aos 
familiares momentos de nutrição estética com linguagens sonoras e corporais, oportunidades de fruição e leitura 
pela mediação e pela dinamização cultural, que podem acontecer na escola ou com a família, explorando a escuta 
sensível de sonoridades (por exemplo, a percepção de parâmetros do som, paisagem sonora, fontes sonoras) e 
músicas, assim como a percepção de movimentos cotidianos e dançados, gestos e expressões corporais e fisio-
nômicas, fruição de espetáculos de música, teatro, dança, performance, artes circenses, entre outras linguagens, 
presencial e virtualmente, é uma atitude que ajuda a criança a perceber os elementos constitutivos e a elaboração 
de hipóteses interpretativas sobre diferentes linguagens verbais e não verbais e que auxiliam na percepção e no 
estabelecimento das relações de sentido entre imagens, sons, gestos e movimentos, e símbolos e palavras em 
gêneros textuais do cotidiano. 
Ainda sobre a participação da arte no processo de alfabetização, compreendemos a literatura como produção criati-
va, poética, estésica e estética, portanto trazemos diversos momentos de fruição, apreciação e interpretação de textos 
poéticos criados por grandes autores da literatura brasileira e pelos autores desta coleção, com o cuidado de realizar 
uma curadoria educativa e respeitar o tempo e o direito dos estudantes de “ser criança”, vivendo de modo lúdico sua 
infância. Também propomos práticas de literacia familiar ao sugerir modos para fazer contação de histórias, jogos 
teatrais, leitura de letras de canção, momentos de escuta e canto de música, leitura de poemas e produção criativa de 
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desenhos e textos, respeitando, ainda, os vários momentos em que as crianças se encontram mergulhadas em seus 
processos de alfabetização. São ações que podem favorecer ambiências criadoras e educadoras propícias ao processo 
de alfabetização. Para Maria Regina Maluf (apud BRASIL, 2019c, p. 19), “Quando as crianças aprendem a ler e a escre-
ver, elas adquirem um meio eficaz para conhecer e agir sobre o mundo à sua volta, possibilitando abertura de novos 
caminhos para equidade social”.
O QUE DIZ A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
Esse é o documento que orienta a base curricular de todas as escolas das redes de ensino (públicas e privadas), 
em todos os níveis de escolarização do país. Suas diretrizes devem ser contempladas nas propostas pedagógicas, 
nos livros e nos materiais didáticos. Os campos de experiência e os componentes curriculares descrevem direitos 
de aprendizagem e desenvolvimento, conhecimentos, competências e habilidades específicas de cada área e ei-
xos temáticos, a fim de que o currículo de cada região do Brasil, considerando sua diversidade, seja construído. 
O objetivo é que os estudantes possam desenvolver competências específicas de cada área, em seus respectivos 
componentes curriculares, além de aprender e desenvolver habilidades em cada etapa da Educação Básica, respei-
tando o tempo e a cultura de cada idade, por exemplo: o direito de ser criança e de aprender de modo lúdico e 
dentro do tempo e do movimento do desenvolvimento infantil; o respeito às ideias, às necessidades e às escolhas 
de cada estudante, tendo como foco uma educação inclusiva; o respeito ao protagonismo da criança e do jovem 
no processo de ensino e aprendizagem; entre outros aspectos que garantam uma educação de qualidade e um 
aprendizado significativo.
Já na Educação Infantil, a BNCC (BRASIL, 2018, p. 41) defende a importância de o estudante “conviver com 
diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar”. 
Segundo esse documento, isso possibilitará que crianças ainda pequenas tenham diversificadas experiências com 
as muitas linguagens artísticas, conhecendo e criando hipóteses interpretativas de obras artísticas e de como cada 
linguagem pode ser criada, e conhecendo e usando elementos de linguagem e materialidades para se expressar. 
Ao discorrer sobre a Educação Infantil, a BNCC enfatiza a importância de viver a arte e outros saberes nos di-
versos campos de experiências, como: o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e 
formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Assim, 
é importante, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que se analise, por meio de momentos de 
avaliação diagnóstica, o modo como os estudantes passaram por essas experiências na Educação Infantil e como 
elas podem ressoar no ritmo de aprendizado e desenvolvimento de competências e habilidades apresentadas. O 
professor também pode, em processo de avaliação formativa, usar os mais variados meios, instrumentos e práti-
cas para observar e analisar como os estudantes se expressam e se desenvolvem pelo contato com as linguagens 
artísticas. Pode criar, por exemplo, situações de aprendizagem que explorem esses campos de experiências em 
momentos de fruição de imagens, escuta musical, exercícios e jogos teatrais e corporais, rodas de conversa e ação 
criadora em várias linguagens. Ou seja, é importante observar como os estudantes se expressam na oralidade, na 
conquista da escrita e em expressões gráficas (desenhos), sonoras, musicais e corporais.
Ao conhecer melhor o desenvolvimento dos estudantes, suas conquistas e dificuldades, o professor pode analisar 
como desenvolvem competências e habilidades ao passar de um nível de ensino ao outro, estudando e avaliando quais 
ações pedagógicas são necessárias nos processos de ensino e aprendizagem para garantir condições favoráveis ao de-
senvolvimento de autonomia dos estudantes e, assim, seguirem em seus estudos.
Voltando ao que a BNCC (BRASIL, 2018, p. 193 e p. 203) expressa sobre ser um documento que “dê base” à cons-
trução de um currículo em Arte para o Ensino Fundamental, preocupamo-nos em garantir que os estudantes passem 
por diversificadas experiências, vivenciadas em seis dimensões de conhecimentos (criação, crítica, estesia, expressão, 
fruição e reflexão) e em cinco unidades temáticas (compreendidas comolinguagens artísticas: artes visuais, dança, 
música, teatro e artes integradas), e que explorem os objetos de conhecimentos tratados em cada linguagem, a fim de 
desenvolver as competências gerais e as específicas de Arte, bem como as 26 habilidades previstas para o ensino de 
Arte nos anos iniciais.
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XIV
A PRESENÇA DAS LINGUAGENS DA ARTE
Howard Gardner (1995) escreveu que as inteligências são múltiplas e expressam competências e habilidades a serem 
exploradas em várias linguagens. São aptidões intelectuais autônomas que devem ser desenvolvidas desde a infância. 
Nesta coleção, trazemos diversidade nas linguagens artísticas, que podem se manifestar nas formas visual, musical e 
corporal e em uma simbiose de linguagens, tornando-se linguagens híbridas ou, como citado na BNCC, artes integra-
das (BRASIL, 2018, p. 197).
Como os estudantes encontram as linguagens artísticas? Será por meio de uma ilustração de livro ou revista, por uma 
música que toca no rádio, pelo celular, pela televisão ou por outro meio? Será em uma cena de dança na rua, em uma 
página na internet ou em imagens de filmes ou desenhos animados? Com quais linguagens artísticas eles já tiveram 
contato? Como apresentar esse universo a eles? Que conceitos e ideias são importantes explorar em um projeto de 
arte? Essas são algumas questões a serem analisadas na proposta de um currículo de Arte. A arte não está apenas nas 
instituições culturais, como museus ou casas de espetáculo. A arte está na vida, faz parte dela e é nutrida por ela. Ao 
observar as produções dos artistas, notamos que memórias e experiências pessoais compõem pinturas, ações dramáti-
cas, coreografias, músicas, textos e tantas outras criações artísticas em diferentes linguagens.
Conhecer as diferentes linguagens é fundamental para compreender como a arte se manifesta nas culturas e como 
essa área de conhecimento pode ampliar os repertórios e a visão de mundo. Sua importância também se revela como 
formas de expressão poética e de comunicação disponíveis para as experimentações dos estudantes. Assim, nesta co-
leção, apresentamos as linguagens artísticas tanto em seus conteúdos específicos como em conexões interdisciplinares 
entre as linguagens da Arte. A abordagem do ensino das linguagens artísticas pela interdisciplinaridade tem como inte-
resse superar a questão da polivalência. A proposta é mostrar aos estudantes que diferentes linguagens podem dialogar 
por meio de objetos de conhecimento (campos, conceitos), materialidades, poéticas e intenções artísticas.
Além das conexões entre os saberes presentes em diferentes linguagens artísticas, há grande potencialidade nas 
relações entre o componente curricular Arte e diferentes saberes do currículo escolar – Ciências, Geografia, História, 
Língua Portuguesa, Matemática e suas tecnologias –, bem como entre a arte e os temas contemporâneos trabalhados 
de forma transversal (BRASIL, 2018, p. 19). Essas relações estão presentes em várias passagens dos livros desta cole-
ção, porém estão mais acentuadas na seção Diálogos do Livro do Estudante. Neste Manual do Professor, ressaltamos 
momentos de interdisciplinaridade por meio do boxe Articulação com.... Dessa forma, convidamos você a trilhar os 
caminhos da interdisciplinaridade entre as linguagens e outros saberes, a transitar por temas contemporâneos, sem 
perder a profundidade ao tratar de cada conteúdo específico, e a pensar a construção de conhecimento pela arte.
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XV
 ⊲ PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE ARTES VISUAIS
No que se refere às artes visuais, a proposta desta coleção é desenvolver processos de alfabetização visual ampliados 
e contextualizados à cultura visual e às poéticas visuais.
A alfabetização visual é uma abordagem teórica e prática na leitura. Já o estudo da imagem é abordado pela 
cultura visual. Esse campo de estudo da arte-educação é interdisciplinar e busca referenciais para o ensino de Arte 
em Arquitetura, Publicidade, Design, Moda, História da Arte, Psicologia, Antropologia, mediação cultural, produções 
artísticas contemporâneas e outras possibilidades de estudo do universo das imagens. A cultura visual não se organi-
za somente com base em nomes de peças, fatos e sujeitos, mas também considera a relação estabelecida com seus 
significados culturais.
Hoje, há vários estudos sobre esse tema. Um dos primeiros autores a publicar, no Brasil, textos sobre essa abordagem 
foi Fernando Hernández, em 2000. Ele defende uma abordagem para o ensino de Arte que considera “a arte e a cultu-
ra como mediadores de significados” e na qual o “significado pode ser interpretado e construído” e as imagens podem 
“informar àqueles que as veem sobre eles mesmos e sobre temas relevantes no mundo” (HERNÁNDEZ, 2000, p. 54).
As poéticas visuais, no contexto de ensino e aprendizagem em Arte, propõem que o professor esteja atento tanto às 
ações criadoras e poéticas que os estudantes expressam como às situações de aprendizagem e criação de ambiências que 
possam provocá-los a refletirem sobre suas percepções e seus processos de criação e poéticas pessoais. Nesse sentido, 
sugerimos propor a eles que construam cadernos de artistas (diários de bordo) e neles anotem reflexões, desenhem ou 
criem formas próprias de registrar o que sentem, intuem, expressam e criam com base na subjetividade e imaginação 
deles, e que o professor oportunize momentos para “dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sen-
tidos plurais” (BRASIL, 2018, p. 201).
Sugerimos situações de aprendizagem para apresentar aos estudantes conceitos e noções que enfatizam que as 
imagens são constituídas de elementos da linguagem visual, como ponto, linha, forma, cor, luminosidade e espaço. 
Por isso, é importante mostrar como esses elementos articulados podem criar texturas, tonalidades, variações de luz e 
sombra, valores cromáticos e movimentos e como o espaço e as formas podem se apresentar em relações de bidimen-
sionalidade e tridimensionalidade, entre outras possibilidades.
Os estudantes podem desenvolver competências e habilidades na interpretação e na criação de imagens ao serem 
apresentados, de maneira progressiva, às diversas possibilidades de articulações e combinações entre os elementos 
constitutivos da linguagem visual, às materialidades, aos diversos processos de criação, além de discursos, poéticas e 
contextos em que as imagens são criadas.
Para Fayga Ostrower (2007), se poucos elementos de linguagem visual estiverem em múltiplas combinações, eles 
abrirão infinitas possibilidades para criar imagens e, assim, expressar ideias, emoções, sensações. A alfabetização visual 
e os estudos dos elementos constitutivos dessa linguagem devem ir além de estabelecer técnicas e códigos ou de se 
perder em explicações verbais. Segundo Santaella (2012, p. 13), “[...] a alfabetização visual significa aprender a ler ima-
gens, desenvolver a observação de seus aspectos e traços constitutivos, detectar o que se produz no interior da própria 
imagem, sem fugir para outros pensamentos que nada têm a ver com ela”.
Além de entender as imagens e seus contextos, os estudantes podem aprender por meio da compreensão de como 
esses elementos constitutivos podem ser combinados; por exemplo, linhas podem ser usadas para a construção de tex-
turas e de luminosidade em desenhos. O desenho é uma linguagem tradicionalmente ensinada nas escolas. Entretanto, 
há muito a ensinar sobre essa linguagem, uma vez que os desenhos em Arte podem ser tanto esboços em processos 
criativos para a construção de outras linguagens como a própria obra finalizada. Os elementos que compõem um traça-
do ou um grafismo podem variar em direção, espessura e forma.Os desenhos dos estudantes têm suas particularidades 
e suas poéticas em cada momento do desenvolvimento nos anos iniciais do Ensino Fundamental. É preciso potencializar 
essa expressão visual, ampliando possibilidades poéticas. Nesta coleção, chamamos os instrumentos usados para traçar 
linhas e formas em desenhos de riscadores, propondo a variação e a experimentação de diversas materialidades. 
O universo de criação de imagens tem muitas possibilidades, como compreender de que modo os artistas criam 
cores e matizes, saber como colocam cor ao lado de cor ou de que forma misturam cores e criam nuances. Com base 
nessas descobertas, os estudantes também podem observar e ler suas próprias produções e as dos colegas e, assim, 
desenvolver o senso crítico em relação à produção de imagens em pinturas, desenhos, gravuras, fotografias e outras 
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XVI
linguagens visuais. Com a escultura, a arte dos volumes, conceitos de espaço e de forma tridimensional são trabalha-
dos, assim como linguagens contemporâneas presentes em intervenções, instalações e outras formas de expressão 
artística. Enfim, é trabalhada a percepção de que vivemos em um mundo de múltiplas possibilidades de criação de 
imagens, fixas ou em movimento, traçadas com lápis de cor ou criadas por computador, ou seja, desenhos manuais e 
digitais podem fazer parte dos processos de criação dos estudantes, utilizando diferentes materialidades, ferramentas e 
recursos tecnológicos. As formas de manifestação do pensamento estético resultam em muitas linguagens artísticas. É 
importante que estudantes de diferentes níveis de ensino explorem a potencialidade de expressão das artes visuais em 
suas diferentes produções, como a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a instalação, a performance, a fotografia, 
o cinema, a arte digital e tecnológica, entre outras.
Nesta coleção, propomos várias oportunidades de criar tintas, massas de modelagem caseiras e fazer artístico nas 
seções Oficina de arte e Arte em projetos. Também damos dicas de como criar um ateliê fixo ou móvel, de como 
organizar os materiais para cada linguagem e de como propor aos estudantes a experiência de criar em clubes de arte. 
Nas artes visuais, o ensino precisa estabelecer relações com o mundo e a cultura visual e promover condições para 
que ocorram encontros e experiências estéticas e estésicas. Por essa razão, embora exista uma História da Arte que 
pode ser contada de maneira linear, optamos por conversar com os estudantes sobre arte sem preocupação cronológi-
ca, por meio de contextualizações e conexões com conceitos, processos e poéticas.
 ⊲ PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE DANÇA
A dança é a linguagem do movimento expressivo. O corpo humano, ao se movimentar com intenção expressiva, 
estabelece relações consigo mesmo (suas possibilidades e seus limites), com os outros (pessoas e objetos), com o tempo 
(pulsação e ritmo), com o peso, com a fluência e com o espaço ao redor.
Para Roger Garaudy (1982), a dança é a expressão que potencializamos por meio de movimentos do corpo. Esses 
movimentos são organizados em sequências coreográficas, movimentos significativos. Dançar é uma experiência, um 
modo de existir. Uma das formas de ampliar os saberes culturais dos estudantes é apresentar espetáculos de dança 
para nutrir esteticamente o repertório cultural deles. Hoje, há muitas possibilidades de conhecer dança, como fazer 
pesquisas na internet ou assistir a espetáculos gravados, mas o caminho mais frutífero é sempre assistir aos espetáculos 
presencialmente, quando possível.
Desde tempos remotos, a dança foi se consolidando de maneira particular nas diferentes culturas e etnias ao redor 
do mundo. Dessa forma, cada civilização desenvolveu sua lógica, sua mística e sua estética para criar na arte dos mo-
vimentos. É fundamental apresentar aos estudantes diferentes manifestações de dança e debater com eles as transfor-
mações estéticas e filosóficas da dança ao longo dos tempos, bem como sua manifestação cultural como rito, diversão, 
expressão individual ou manifestação coletiva de uma comunidade, como as danças étnicas brasileiras, manifestações 
das culturas indígenas e afrodescendentes, além das de outros povos e culturas.
No geral, tem-se por dança étnica a que é produzida por uma comunidade étnica e cultural. A forma e os motivos 
são passados de geração em geração, com mínimos acréscimos e modificações. Nesse caso, incluem-se as danças 
ritualísticas, dramáticas e populares de vários grupos culturais, consideradas patrimônio histórico e cultural da huma-
nidade. No Brasil, existem ricos acervos de manifestações de dança disponíveis para sua pesquisa e para apresentação 
aos estudantes.
Na dança moderna e contemporânea, surgem concepções dessa arte em que se rompem as barreiras do movimento 
expressivo tradicional, abrindo espaço para outras formas artísticas na dança que possibilitam um trabalho na escola 
mais adequado à expressividade corporal dos estudantes.
A bailarina alemã Pina Bausch (1940-2009) inovou a dança ao unir linguagens e criar a dança-teatro. Em suas co-
reografias expressivas, explorava tanto o corpo dos bailarinos como suas emoções, criando movimentos e expressões 
diferentes dos vistos na arte clássica do balé. Bausch costumava dizer que até nas pontas dos dedos podemos perceber 
movimentos belos e expressivos. Acreditava que cada bailarino precisava conhecer o próprio corpo para potencializá-lo 
ao máximo na arte da dança. Valorizava a investigação dos movimentos, a experiência e a criação de repertórios de mo-
vimentos. Ela também acreditava que, para dançar, o dançarino deveria fazer aflorar suas emoções e sua sensibilidade 
e fazer os movimentos que o corpo convocasse.
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XVII
Rudolf Laban (1879-1958), bailarino e coreógrafo austro-húngaro, analisou de forma sistemática os elementos cons-
titutivos do movimento humano (linguagem corporal). Além disso, enfatizou a importância da dança na escola, onde 
deveriam ser realizadas atividades que reforçassem as faculdades naturais de expressão da criança e que preservassem 
a espontaneidade do movimento.
Nesta coleção, propomos aos estudantes, em vários momentos, que façam movimentos corporais, experimentem 
e comecem a tomar consciência dos elementos constitutivos dos movimentos estudados por Laban. Além disso, você 
pode criar outras situações de aprendizagem para conversar com eles sobre a arte da dança, que consiste em propor-
cionar o autoconhecimento do corpo, a percepção do que ele pode fazer e o desenvolver de poéticas corporais.
Laban realizou vários estudos com base em movimentos cotidianos. Você pode explorar os movimentos realizados 
pelos estudantes no dia a dia e estimulá-los a criar sequências coreográficas. Convidá-los a formar uma roda em um 
espaço amplo e depois conversar sobre como eles se movem no dia a dia pode estimular essa atividade.
Depois, você pode propor aos estudantes que pesquisem exercícios em que expressem esses movimentos de forma 
livre e dinâmica e façam combinações entre eles para criar sequências coreográficas. Essa atividade proporciona ricas 
oportunidades de desenvolver a dança na escola, explorando a linguagem corporal, a arte como área de conhecimento 
e a expressão poética.
De acordo com o que discutimos até aqui, a dança manifesta-se em nosso corpo de maneira natural, basta estarmos 
atentos à proposta que temos ao utilizar cada linguagem. A dança não implica apenas rebuscadas coreografias; uma 
simples brincadeira de roda ou um único movimento pode se transformar em uma aula de dança, até mesmo para 
aqueles mais tímidos.
 ⊲ PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE MÚSICA
A proposição pedagógica para música presente nesta coleção convida professores e educandosa trilharem um per-
curso sensível e lúdico pela experiência criativa. Temos compromisso com o conhecimento da música e da linguagem 
musical. No entanto, não estamos seguindo um sentido “técnico” do termo, com foco predominantemente no ensino 
teórico dessa arte, ou buscando, por exemplo, alfabetizar musicalmente os estudantes.
Pesquisas desenvolvidas nos últimos tempos têm nos instigado a considerar a música, a educação musical e o en-
sino da música de maneira inventiva e reflexiva, integrando o saber música e os discursos possíveis sobre ela. Desde 
as contribuições de autores dos métodos ou das pedagogias musicais ditos “ativos” – como Carl Orff (1895-1982), 
Edgar Willems (1890-1978), Zoltán Kodály (1882-1967), Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) e Maurice Martenot 
(1898-1980) –, surgidos no período entre as duas grandes guerras – e apoiados nas contribuições de Maria Mon-
tessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966) –, vem sendo perseguido um equilíbrio mais adequado entre a 
música praticada ou vivenciada, por um lado, e a música ensinada ou abordada teoricamente, por outro. Essas pro-
posições consideram a arte não um conteúdo rígido, mas um modo de ser, de estar e de pensar o mundo. Buscamos 
integrar, na proposta musical que oferecemos nesta coleção, as diversas contribuições desses estudiosos. Agora, 
convidamos você a conhecer um pouco dessas diversas pesquisas e trajetórias.
De Carl Orff, guardamos a dança e o movimento, os instrumentais variados, as percussões e a percussão corporal, o con-
tato com o repertório musical tradicional de diferentes culturas e o papel relevante do jogo, da improvisação e da criação.
Do músico e pedagogo austro-suíço Émile Jaques-Dalcroze, valorizamos a ligação do movimento corporal com o 
movimento musical, fundados no ritmo e na improvisação. Essa proposta ficou conhecida como rythmique (rítmica).
Com base nessas proposições, podemos fazer brincadeiras musicais, jogos de mãos, percussões corporais e outras 
propostas que possam abrir caminhos para pensar a possibilidade de criar no fazer musical, posteriormente levando à 
exploração de leituras e escritas musicais. A voz também é trabalhada como meio de expressão e comunicação. São 
propostas formas criativas de exploração da voz para que os estudantes experimentem processos de improvisação, 
composição e interpretação.
O educador e músico húngaro Zoltán Kodály nos provoca em suas pesquisas, defendendo o acesso irrestrito à música 
pela prática do canto (tradicional, em particular, mas não exclusivamente), sem obrigatoriedade da aprendizagem de um 
instrumento musical. Ele desenvolveu propostas que se baseiam na utilização de gestos para representar sonoridades 
e potencializou canções populares e folclóricas em material cultural educativo para o ensino de música para crianças.
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XVIII
De Edgar Willems, consideramos alguns princípios fundamentais, como a possibilidade de acesso que toda criança 
tem a esse importante elemento cultural que é a música – sem qualquer tipo de referência a talento ou dote especial –, 
com iniciação ativa por meio de canções, jogos de escuta, ritmo e movimentos corporais.
De Maurice Martenot, trazemos a importância da improvisação e da criação, praticadas num ambiente de confiança 
e alegria, criando condições para a escuta sensível dos estudantes, mas também valorizando a observação e a percep-
ção e oportunizando experiências auditivas particulares.
Por sua vez, o inglês John Paynter (1931-2010) e o canadense Murray Schafer (1933-), por exemplo, adotam a 
escuta e sobretudo a criação como eixo central da educação musical, utilizando-se dos mais variados recursos e tipos 
de material sonoro que possam ajudar os educadores a explorar o potencial criativo dos educandos. Murray Schafer 
apresenta uma proposta educativa ampla, na qual enfoca a percepção da paisagem sonora, que consiste em perceber 
conscientemente a relação som/silêncio e a existência de sonoridades próprias de diferentes ambientes.
Nessa concepção, a paisagem sonora é tudo que está em nosso campo auditivo, dos sons característicos que estão 
a nossa volta, seja de grandes cidades, locais de trabalho ou equipamentos tecnológicos, às sonoridades humanas e 
aquelas típicas da natureza.
Pode-se acordar o sentido da audição para desenvolver uma escuta inteligente, pensante, consciente e, assim, 
aprender a ouvir melhor diferentes tipos de música e sons que nos cercam. Ouvindo com maior atenção e curiosidade, 
os estudantes são capazes de apreender o mundo pela escuta e discernir as características de seus sons tendo por re-
ferência não apenas os parâmetros sonoros usuais (como intensidade, altura, duração e timbre), mas também noções 
importantes, como tipos de textura, de perfil, de plano sonoro, entre outras, de grande utilidade para a criação musical 
e o entendimento amplo dos processos musicais, contemporâneos ou não. Trata-se, hoje, de oferecer aos estudantes 
meios adequados e condições favoráveis que propiciem o contato com o universo musical já existente – patrimônio já 
constituído, em suas múltiplas formas de manifestação – e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de sua própria mu-
sicalidade com base em suas necessidades presentes.
Para um professor-propositor, esses saberes podem seguir em mais estudos, pois aqui estamos propondo que o 
professor vivencie a música e seu ensino por meio de encontros significativos. Consideramos que é possível criar e 
interpretar música com qualidade, mesmo em nível mais inicial e elementar. Nesse sentido, é essencial a sua partici-
pação, visando transformar em momento “extraordinário” a realização de atividades musicais aparentemente sim-
ples e singelas, de modo que os estudantes construam vivências profundas e significativas. Sugerimos ao professor 
que procure oportunizar a escuta, o contato e o conhecimento de manifestações musicais de diferentes épocas, 
gêneros, estilos, tendências e culturas. Para isso, oferecemos uma gama de representações musicais: da exploração 
de percepção de sonoridades a criações sonoras e musicais contemporâneas; de músicas da tradição brasileira a 
experimentações sonoras internacionais; de instrumentos usuais ao uso de objetos sonoros e à construção de novos 
meios expressivos. Ao mesmo tempo, lembramos a importância de não restringir esses momentos apenas à audição 
ou apenas à fala sobre música, mas que sejam oferecidos espaço, recursos e motivação suficientes para que cada 
estudante, além de se expressar criativamente pelos sons e pela música, entre em contato consigo e com o outro, 
com suas sensações, seus sentimentos e seus entendimentos, podendo, assim, exprimi-los com clareza, comparti-
lhando-os no coletivo.
Sugerimos também estimular a curiosidade dos estudantes a fim de que 
sejam motivados a pesquisar sobre as músicas apresentadas – autores, 
estilos, formas de expressão, organização, projeto compositivo, repre-
sentação estética e cultural –, instigando-os a perceber e conhecer 
o mundo pela audição em movimento. Nesse sentido, devem ser 
aproveitadas todas as oportunidades possíveis para a escuta 
atenta e a expressão criativa, visando conhecer mais 
profundamente como as músicas foram concebi-
das, organizadas e apresentadas.
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XIX
A abordagem de ensino musical proposta aqui procura oferecer atividades prazerosas que tratem de conteúdos 
relevantes para o conhecimento e a formação musicais, como conceitos de tempo e espaço e noções de ritmo e me-
lodia, bem como a prática de interpretação, improvisação, criação e agenciamento de materiais. Sempre que possível, 
é importante que os diversos conteúdos musicais sejam disponibilizados em sala de maneira lúdica e integrada.Assim, 
ao longo dos temas, propomos seções e proposições do fazer artístico, para trabalhar várias situações de aprendizagem 
que transitam entre:
• escutar, acolher e conhecer;
• apreciar, avaliar e comentar;
• experimentar, descobrir e se apropriar;
• expressar, cantar e tocar;
• interpretar, improvisar e criar;
• compreender, comunicar e compartilhar.
 ⊲ PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE TEATRO
A imaginação dramática está no centro da criatividade humana e, assim sendo, deve estar no 
centro de qualquer forma de educação. (KOUDELA, 2009, p. 27-28)
Estudar teatro na escola é investigar a prática da representação, do jogo, do movimento, da percepção do espaço 
e do corpo em toda sua materialidade, expressividade e poética. Existem muitos gêneros nas manifestações teatrais, 
como o teatro de formas animadas (objetos, bonecos, máscaras, luz e sombra, entre outros); os espetáculos em que 
os atores realizam diálogos ou monólogos; as apresentações em movimentos e expressões corporais; a palhaçaria; 
a performance. Ainda podemos pensar em tipos de espetáculo, como comédia, musical, tragédia, teatro gestual ou 
dramático, dança dramática, entre outras modalidades. O trabalho do ator e da atriz, a cenografia, o figurino e a 
exploração de espaços físicos ou imaginários também estão presentes em linguagens audiovisuais, como teledrama-
turgia, cinema e vídeo.
Na linguagem teatral, os conceitos propõem a aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto, comunicabilidade, 
recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação, processo de criação e compreensão dessa linguagem. Conhecer os 
meandros da linguagem teatral é um grande desafio, pois os estudantes precisam se descobrir, desvendar seus limites 
e as possibilidades do corpo como materialidade expressiva e poética.
A linguagem artística teatral concretiza-se mediante a composição de diversos elementos, embora, mesmo re-
nunciando a alguns deles, o espetáculo teatral ainda possa se realizar. Por sua natureza, o teatro agrega linguagens, 
como a dança, a música, as artes visuais, a arquitetura, o circo, entre outras. Sua composição complexa é repleta de 
nuances estéticas e poéticas e contribui para a existência dessa multiplicidade de elementos. Há vários criadores na 
linguagem teatral: cenógrafo, iluminador, figurinista, maquiador, sonoplasta, dramaturgo, encenador, diretor.
Conhecer os elementos que compõem o fazer teatral é fundamental para compreender as muitas formas desse fazer. 
Também é importante, no ensino de teatro na escola, conhecer alguns princípios sobre jogos teatrais. Um bom início 
para a criação no teatro é investigarmos três perguntas básicas para a criação de uma cena ou de um jogo teatral: 
Onde?, Quem? e O quê?. Essa abordagem tem como base as ideias de Viola Spolin (1906-1994), autora e diretora de 
teatro estadunidense que criou uma proposta para tornar possível o trabalho da linguagem teatral em qualquer espaço. 
O jogo e a improvisação teatral são a forma e o caminho de sua metodologia.
Esses três conceitos (onde, quem e o quê) compõem o sistema dos jogos teatrais proposto por Spolin (2010) e 
podem contribuir muito para o ensino do teatro nas escolas. É possível trabalhá-los em conjunto ou separadamente, 
dependendo dos objetivos ou das expectativas de aprendizagem estabelecidas. Essa escolha de trabalho em linguagem 
teatral com a busca pelas respostas para as questões (Onde a cena se passa? Quem é a personagem que vou encenar? 
O que vou fazer em cena?) é fundamental para desenvolver um trabalho teatral ou outras formas de expressão corpo-
ral, como a dança, a performance, a palhaçaria.
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Na escola, em cada momento do desenvolvimento dos estudantes, é possível explorar metodologias no ensino de 
teatro para apresentar as diversas maneiras expressivas dessa linguagem. Não temos a preocupação de apresentar pe-
ças teatrais ou espetáculos temáticos para atender, por exemplo, a comemorações da escola, mas sim apresentar essa 
linguagem como possibilidade de criar, expressar e pensar.
Acreditamos que há situações em que você, professor, pode, em uma conversa, saber quais são os interesses dos 
estudantes e com eles decidir o tema a ser trabalhado ou, ainda, observar o contexto de vida de sua turma, facilitan-
do-lhe o acesso a formas estéticas de pensar, sentir e agir em seu mundo.
 ⊲ PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE ARTES INTEGRADAS (LINGUAGENS HÍBRIDAS)
Conhecer o instrumento de trabalho e as possibilidades que ele oferece é essencial, mas ir além 
da mera aplicação dessas possibilidades é fundamental. (PIMENTEL, 2002, p. 117)
Para Lucia Gouvêa Pimentel (2002), o universo tecnológico trouxe muitas possibilidades para conhecer e criar arte. 
É imprescindível proporcionar aos estudantes um ensino de Arte em consonância com seu tempo, já que eles são 
contemporâneos a essa multiplicidade de linguagens. Entretanto, somente o uso dessas tecnologias, sem um trabalho 
consistente por parte dos educadores, não vai garantir seu aprendizado e seu desenvolvimento artístico.
Consideramos artes integradas aquelas que são híbridas, podendo ser verbais, visuais, sonoras, corporais, tecnoló-
gicas, audiovisuais e, ainda, todas elas juntas. São tantas as linguagens artísticas possíveis que precisamos, como edu-
cadores, estudar e conhecer como elas nascem e se transformam. Por exemplo, das máquinas fotográficas mecânicas 
às câmeras digitais altamente tecnológicas muito foi criado e experimentado. Além disso, o uso da fotografia tem 
alcançado uma proporção inigualável no desenvolvimento da cultura visual da contemporaneidade e tem muitos usos 
e funções além do artístico. Já o cinema nasceu do fascínio de capturar, movimentar e projetar as imagens. Sendo nar-
radores de histórias, os seres humanos associaram imagens a contos, o que vem de muito tempo, desde as primeiras 
projeções de sombras chinesas na Antiguidade, passando pelas invenções dos primórdios das investigações que deram 
origem às imagens em movimento do século XIX, até as ferramentas e os recursos tecnológicos atuais. As tecnologias 
e as novas linguagens, como videoarte, videodança, videoperformance e videoinstalação, feitas com recursos audiovi-
suais e programas de computador, podem estar entre as propostas no ensino de Arte, mas é preciso ter objetivos claros 
e criar situações de aprendizagem que estimulem a compreensão e a produção nas linguagens da arte contemporânea, 
bem como orientar estudantes e familiares a respeito dos objetivos pedagógicos envolvidos no uso de ferramentas e 
recursos digitais e a pesquisar em sites confiáveis. 
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XXI
1.4. 
ABORDAGENS CONCEITUAIS E METODOLÓGICAS 
PARA O ENSINO DE ARTE
Para haver escolhas mais conscientes, assim como avaliação e ampliação de concepções sobre Arte e seu ensino, é 
preciso analisar tanto a história do componente curricular como a história das produções artísticas, incluindo a própria 
história de vida, seja no papel de aprendiz, de educador ou de fruidor de arte e cultura. Vamos refletir sobre as questões 
destacadas a seguir.
• Como eram as aulas de Arte quando éramos estudantes do Ensino Fundamental? O que mudou? O que e como 
aprendíamos nessas aulas?
• Que concepção de arte e de ensino de Arte temos hoje?
• Quais desafios para proposições pedagógicas temos diante do que nos é colocado pela Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC) em Arte, pela Política Nacional de Alfabetização (PNA) e por outros documentos oficiais que visam à 
construção de currículos e práticas de alfabetização? 
• Como o estudo de Arte também pode contribuir para as conquistas da alfabetização das crianças nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental?
Essas são perguntas complexasque podem abrir caminho para reflexão, pesquisa e, talvez, escolhas mais conscientes. 
Não temos respostas exatas para esses questionamentos, mas queremos suscitar novas considerações a respeito da arte e 
do ensino de Arte, da construção de concepções e da escolha de caminhos, linguagens e conceitos. Apontamos, assim, ao 
longo do texto deste Manual do Professor, sugestões de percursos e proposições, expressando concepções pautadas em 
debates, fundamentos teóricos e metodológicos e documentos mais recentes sobre o ensino de Arte. Procuramos trazer 
consonâncias e reflexões para pensarmos juntos as exigências curriculares da contemporaneidade para o ensino de Arte.
 ⊲ QUEM NOS INSPIRA NO CAMINHO
Cartografar seu próprio fazer pedagógico, como um professor-propositor, é elevar-se à condição 
de criador dos próprios percursos de aprendizagem junto aos alunos, de tecer a coautoria do seu 
pensar/fazer pedagógico com escolha de caminhos que possam abrigar e expressar também os 
desejos de seus alunos. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 2010, p. 195)
No texto supracitado, as educadoras Mirian Celeste Martins, Gisa Picosque e Maria Terezinha Telles Guerra (2010) 
apontam para a autonomia do educador que escolhe caminhos para criar soluções e proposições na sua ação educado-
ra, diante de sua história e sua formação profissional, bem como o que o nutre enquanto bases teóricas, metodológicas 
e experiências estéticas no encontro com a arte. Também é importante que o professor planeje seus caminhos e suas 
proposições pedagógicas e investigue suas concepções “de arte e de ensino de Arte”.
Há autores e proposições pedagógicas e artísticas com as quais nos identificamos e seguimos construindo nosso ca-
minho. Sabemos que questionar é sempre um exercício importante tanto para fazer escolhas como para criar caminhos; 
assim, ao estar diante do desafio de sermos professores-propositores, podemos nos indagar: como aproximar teorias 
da minha prática docente? Que relações esses fundamentos e proposições pedagógicas têm com a minha história de 
educador e a realidade dos estudantes? Qual é a minha concepção “de arte e de ensino de Arte”? Qual é o meu “lugar 
de fala” e o dos estudantes com os quais caminho?
É importante dizer que documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1998) e, mais recen-
temente, a BNCC (BRASIL, 2018) e a PNA (BRASIL, 2019c) são frutos de percursos históricos e escolhas de caminhos nas 
políticas educacionais que ocorrem a cada tempo e contexto. Seguimos olhando para a frente, observando os caminhos 
e percebendo-nos como criadores e propositores de percursos criativos, poéticos, estésicos e educativos. Na busca por 
respostas, podemos olhar para nossas experiências e valorizá-las, assim como podemos estudar documentos, teorias, 
investigar as histórias e as trajetórias do componente curricular Arte e os autores que nos ajudam a compreender, nutrir 
e trilhar caminhos pedagógicos no ensino de Arte. Trazemos, a seguir, duas proposições e abordagens teóricas e meto-
dológicas que nos inspiraram na criação desta coleção.
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XXII
A ABORDAGEM TRIANGULAR DO ENSINO DE ARTE
Na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP), no fim da década de 
1980, a professora Ana Mae Barbosa desenvolveu, com base em suas pesquisas e suas ações educativas, a chamada 
Abordagem Triangular do Ensino de Arte (BARBOSA, 2009). Ainda hoje, essa proposta de ensino de Arte é a base da 
maioria dos programas de educação de Arte no Brasil, seja em escolas, seja em museus. A proposta consiste em uma 
proposição pedagógica que aborda três eixos para a construção de saberes artísticos. Esses eixos não apresentam uma 
ordem preestabelecida. É o educador, diante de seu projeto, que propõe os momentos de ler, fazer e contextualizar.
Ao ler, em momentos de fruição para apreciar a Arte, o enfoque dá peso à leitura como construção de sentido de 
que os estudantes vivem e percebem o mundo em imagens, sons, gestos e movimentos desde seu nascimento. Na es-
cola, a sistematização de propostas de leitura de imagens e outras produções em diferentes linguagens deve levar em 
consideração o repertório cultural dos estudantes, assim como ampliá-lo por meio de rodas de conversa em diálogos 
provocadores, criando ambientes de mediação e dinamização cultural.
Em todos os volumes desta coleção, realizamos curadorias com imagens e textos que são oportunidades para apre-
ciar a arte, ou seja, para “ler” imagens e outras produções artísticas. A leitura de obras artísticas é um momento para 
situações de aprendizagem de “nutrição estética”: alimento para o olhar, o ouvir, o sentir no corpo, e para outras per-
cepções da arte como produto do sensível e do intelectual, da intuição e da racionalidade humana. São possibilidades 
de leituras de obras que se fundem às leituras de mundo dos estudantes (FREIRE, 2011) para estabelecer relações entre 
arte e vida, construções de interpretações de um mundo culturalmente vivido.
O fazer artístico apresenta oportunidades para instituir “ambiências criadoras e educadoras” para a produção criati-
va e poética nas linguagens artísticas. A obra de um artista alimenta e nutre o repertório cultural dos estudantes, porém 
o foco no fazer artístico deve estar sempre na poética e no contexto de criação deles. São bem-vindas as iniciativas 
experimentais, a pesquisa e a criação de projetos de arte em que os estudantes sejam protagonistas de suas produções. 
Também são favoráveis as pesquisas de materialidades, procedimentos, ferramentas (analógicas e digitais) e elementos 
de linguagem que constroem a arte. Nesta coleção, propomos o fazer artístico e a pesquisa em vários momentos, em 
especial nas seções Oficina de arte e Arte em projetos.
Ao contextualizar a produção artística, o ensino de Arte deve ir além da apresentação de fatos históricos. Deve 
ampliar o âmbito informativo e levar os estudantes a perceberem a história da obra de arte como produção social que 
abarca dimensões dos conhecimentos histórico e cultural, além de proporcionar relações entre as produções artísticas, 
a leitura de mundo feita por eles e as conexões com seu repertório e suas experiências culturais. Nesta coleção, o modo 
como são desenvolvidos os temas, nas seções Diálogos e Arte-aventura, potencializa momentos de rodas de conver-
sa e contextualizações. São oportunidades para fazer contextualizações que também permitem o pensar por meio da 
interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, bem como compreender que conhecer a história de produções artísticas 
possibilita que o passado se conecte com o presente e liberte o pensamento para o futuro.
A Abordagem Triangular pode ser potente para desenvolver nos estudantes competências e habilidades ligadas ao 
conhecer, ao fruir, ao pesquisar e ao analisar criticamente a obra de arte, bem como para a criação em sua poética 
pessoal. Ana Mae Barbosa ressalta em seus estudos e suas publicações que a arte está, antes de tudo, presente na vida 
dos estudantes, e ter contato com ela na escola pode desenvolver conceitos de cidadania e de identidade cultural.
OS TERRITÓRIOS DE ARTE E CULTURA
A proposição dos Territórios de Arte e Cultura engloba ideias disseminadas desde 2004 pelas educadoras Mirian Ce-
leste Martins e Gisa Picosque e, assim como a Abordagem Triangular, tem influenciado várias propostas curriculares de 
Arte em redes públicas e privadas do Brasil. Os Territórios de Arte e Cultura são marcados pela ideia de currículo-mapa, 
em que o professor traça percursos, escolhe caminhos e é autor do próprio trabalho. Um professor-propositor, escava-
dor de sentidos, que cria trajetos percorrendo campos conceituais como: processo de criação; linguagens artísti-
cas; forma e conteúdo; mediação cultural; materialidade; patrimônio cultural; saberes estéticos e culturais; 
conexões transdisciplinarese interdisciplinares, entre outros. São campos conceituais que nos ajudam a pensar o 
ensino de Arte de modo ampliado e inter-relacionado. As autoras defendem que os professores também podem criar 
outros campos conceituais ao “zarpar” para mais aventuras propositoras.
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A proposição de pensar o ensino de Arte por campos conceituais amplia visões e percepções sobre como conhecer 
a arte por diversas vias. É possível que um campo conceitual se entrelace com outro, porém olhar mais de perto um 
conhecimento ajuda a objetivar os percursos didáticos e pode facilitar o processo de ensino e aprendizagem em Arte. 
Os campos conceituais presentes nos Territórios de Arte e Cultura podem nos ajudar a pensar proposições pedagógicas 
para investigar os objetos de conhecimento que são expressos na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 
2018, p. 200-203), com foco no desenvolvimento de competências e habilidades de Arte nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental (1o a 5o anos), em várias linguagens (unidades temáticas), como as seguintes.
• Artes visuais: contextos e práticas; elementos da linguagem; matrizes estéticas e culturais; materialidades; processos 
de criação; sistemas da linguagem.
• Dança: contextos e práticas; elementos da linguagem; processos de criação.
• Música: contextos e práticas; elementos da linguagem; materialidades; notação e registro musical; processos 
de criação.
• Teatro: contextos e práticas; elementos da linguagem; processos de criação.
• Artes integradas: processos de criação; matrizes estéticas e culturais; patrimônio cultural; arte e tecnologia.
1.5. FAÇA SEU PRÓPRIO CAMINHO!
Nesta coleção, abordamos as dimensões e os objetos de conhecimento, as competências e as habilidades pre-
sentes na BNCC (BRASIL, 2018) a serem desenvolvidas na fruição, na produção e na contextualização das várias 
linguagens de arte Arte: artes visuais, dança, teatro, música e artes integradas, desejosos de contribuir com o tra-
balho de professores-propositores, mediadores, dinamizadores e curadores culturais que também se comprometem 
com os processos de alfabetização e seguem se nutrindo de contribuições teóricas e metodológicas historicamente 
desenvolvidas por autores que são importantes referenciais para as formulações curriculares e as práticas educativas 
no ensino de Arte no Brasil. Diante das produções de conhecimento que nos inspiram na caminhada ao desenvolver 
proposições pedagógicas, convidamos você, professor, a ser inventor de ideias e ações, uma vez que a Educação e 
a Arte estão sempre em transformação. Temos por foco que Arte é “área de conhecimento”, pensamento defen-
dido por muitos educadores brasileiros e legitimado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 
no 9.394/96). O convite é para que você seja autor de seus trabalhos e que os estudantes também tenham autonomia 
para trabalhar de forma criativa e poética, aprendendo a interpretar os conhecimentos em Arte e conectá-los com 
diferentes saberes e contextos.
A proposta desta coleção não é apenas ajudar na execução das aulas, mas também inspirar você e os estudantes a 
inventar percursos criativos, poéticos, estésicos e educativos no ensinar e aprender Arte.
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XXIV
1.6. AVALIAÇÃO, REGISTROS E SONHOS PEDAGÓGICOS
É sabido que o professor avalia os estudantes o tempo todo. A cada atividade, a cada proposta de produção, a cada 
participação. A finalidade dessa avaliação é que o professor possa contribuir com o desenvolvimento deles em vários 
aspectos acadêmicos e sociais. Quando se trata especificamente de atividades, situações de aprendizagem com foco na 
avaliação, espera-se que o professor realize um acompanhamento bastante próximo do desenvolvimento das compe-
tências e habilidades, que são os objetivos das atividades escolares.
Para um acompanhamento permanente, é importante instituir instrumentos práticos de avaliação dos estudantes, 
bem como um registro permanente dos resultados obtidos. Por exemplo, ao realizar produções artísticas, observar 
como eles escolhem e utilizam materialidades e procedimentos; como identificam elementos constitutivos de lingua-
gem e fazem arranjos, composições de linhas, formas, cores, sons, gestos e movimentos, entre outros; como explicam 
e se expressam oralmente ou por meio de produções de textos sobre seus processos de criação e poéticas pessoais ou 
em grupo. Os critérios para a avaliação podem ser “compreendeu e soube narrar, se expressar, sobre o processo criador 
e poético vivido”.
É importante ressaltar que, no componente curricular Arte, a avaliação não deve focar apenas o fazer artístico, já 
que o trabalho e também os critérios de avaliação devem estar alinhados com os vários eixos de aprendizagem, como a 
produção, a fruição e a contextualização, mas também deve acompanhar como os estudantes percebem-se como seres 
de cultura e potência poética. Assim, podemos pensar em critérios, por exemplo, como eles “identificam elementos 
constitutivos e materialidades em obras de artistas, suas produções e as dos colegas”, como “percebem a arte em seu 
meio sociocultural e valorizam acervos locais que podem também dialogar com produções globais”.
Criar pautas para avaliação com listas de critérios pode ajudar a compor uma planilha que acompanhe o diário 
de classe ou mesmo um portfólio de cada estudante (ou da turma) e que será “alimentado” a cada nova proposta, 
situação de aprendizagem e atividade com finalidade de avaliação formativa. Esse planilhamento permite organizar, 
visualizar e analisar dados da turma com mais rapidez, e esses dados podem também contribuir para decisões visando 
à contínua aprendizagem dos estudantes.
É importante salientar que esses critérios podem ser estabelecidos com os demais docentes e a gestão escolar, para 
que os estudantes percorram todo o processo de ensino e aprendizagem e não sejam avaliados apenas pela realização 
de uma tarefa, mas pelo percurso percorrido em um semestre, em um ano ou em todos os anos iniciais do Ensino Fun-
damental. Avaliar é uma tarefa coletiva e alinhada com a comunidade escolar. Por essa razão, tomar os objetivos e as 
competências e habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e da Política Nacional de Alfabetização (PNA) 
como ponto de partida para definição de critérios formativos pode ser ainda mais produtivo.
Por fim, é possível que, no Plano Político-Pedagógico da rede ou da unidade escolar, haja a sugestão das métricas ou 
das balizas para a avaliação formativa dos estudantes. É importante estar alinhado a isso para que a avaliação de cada 
critério também converse com a avaliação geral estabelecida previamente, permitindo melhor acompanhamento do 
professor, da gestão escolar e da comunidade.
Além disso, o professor, como educador, assumiu nova postura diante da sala de aula e do conhecimento. A apro-
priação e a produção do conhecimento são de responsabilidade do professor e dos estudantes. Diante dessas mudan-
ças, a avaliação também assume uma função diferenciada e tem como foco a formação. Observar, anotar e registrar 
são ações que devem ser realizadas para compor a gama de materiais a ser analisada durante cada percurso de aprendi-
zagem e ao seu final. O foco é a avaliação formativa, em que o professor e os estudantes estabelecem diálogos sobre as 
conquistas de saberes ao longo do trajeto: o que deu certo, que situações de conflito ocorreram. Para que os objetivos 
em um processo de avaliação formativa aconteçam, é fundamental explorar tempos, ambiências educativas, modos e 
instrumentos de avaliação. A avaliação diagnóstica, a de processo e a de final de percurso podem se constituir também 
em situações de aprendizagemsignificativas, superando ideias negativas sobre a avaliação por parte dos estudantes. 
Desse modo, conversar com a turma sobre as ansiedades e as dificuldades que surgirem no decorrer do percurso é 
importante para compreender os pensamentos criativos, o que estão aprendendo e desenvolvendo na arte e em seus 
processos de alfabetização. 
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XXV
É importante compartilhar responsabilidades com os estudantes e os familiares, uma vez que a avaliação não é 
apenas responsabilidade do professor. Um bom percurso de aprendizagem não deve se esgotar em seu término. Ao 
contrário, deve deixar aquele “gosto de quero mais”. Assim, é imprescindível criar situações e rodas de conversa com os 
estudantes para debater conquistas de aprendizagem, o que gostariam de conhecer mais ou onde poderiam pesquisar 
para continuar a aventura de conhecer o universo da arte. 
Para a ação criadora, sugerimos uma diversidade de propostas e experimentações. Diante delas, nosso desejo é que 
os estudantes tenham acesso a diferentes situações de aprendizado que estimulam a autonomia, a compreensão e a 
produção significativa nas aulas de Arte, sendo também capazes de se autoavaliar em situações mais simples, para que, 
com o tempo, alcancem reflexões mais complexas. 
As propostas sugeridas podem gerar experiências poéticas significativas, tendo como ponto de partida a problemati-
zação e a conexão entre conceitos, promovendo a solução de problemas e o estímulo à criatividade. A ideia é permitir 
que os estudantes se aventurem na descoberta de processos criativos com a experimentação de materialidades e de lin-
guagens. São iniciativas de projetos que possibilitam trabalhar os aspectos experimental e experiencial nas linguagens 
artísticas. O foco da avaliação deve ser tanto o processo de aprendizagem como o produto e estes podem ser discutidos 
com cada estudante em momentos de diálogo, estimulando a autoavaliação, como já mencionado.
Ao olhar para a experiência, é importante retomar conceitos e debates mobilizados pelos conteúdos temáticos das 
unidades e dos tópicos abordados. É o momento oportuno para que os estudantes falem a respeito do que aprende-
ram, do que acharam do processo, das dificuldades que encontraram e das possibilidades futuras. Debater com a turma 
as angústias e as dificuldades que surgirem no decorrer do percurso é importante para a compreensão dos pensamen-
tos criativos e estéticos. A proposta é realizar uma avaliação reflexiva tanto do trabalho individual quanto do coletivo e 
trabalhá-la de modo construtivo.
Ao longo desta coleção, damos dicas sobre como criar portfólios e diários de bordo para o professor e os estudantes 
e também sobre como compor fichas de avaliação. Você pode desenvolver uma ficha (pauta de avaliação) para acom-
panhar as questões a seguir e outras que considerar importantes.
• O que os estudantes aprenderam ao estudar esta unidade?
• O que sabem sobre arte e processo criador coletivo?
• Compreendem a cultura imaterial e material e a importância do acervo brasileiro?
• Conhecem a formação do povo brasileiro e a importância das culturas afrodescendentes e indígenas nesse processo?
• Expressam-se por meio de movimentos dançados e brincadeiras cantadas?
• Expressam-se por meio de pinturas, desenhos, esculturas e modelagens?
• Conhecem e analisam várias danças e músicas como patrimônio cultural imaterial?
• Quais danças gostaram mais de conhecer?
• Constroem argumentos sobre a arte brasileira e se expressam pela oralidade, 
pela escrita e por desenhos?
• Têm autonomia na escolha, na pesquisa e no uso de materialidades?
• Aprendem arte e a criar de modo colaborativo e com poéticas pessoais?
• Como constroem registros sobre suas produções?
É importante avaliar como os estudantes se comportam durante os 
momentos de ações criadoras previstas nesta coleção. Esses pon-
tos devem ser levados em consideração e você pode comple-
mentar a lista com outros que julgar convenientes. 
Com o intuito de contribuir com a prática avaliativa, 
que deve ser constante, há, neste Manual do Profes-
sor, sugestões de fichas de avaliação que podem 
ser adaptadas por você, professor (veja a seção 
Monitoramento da aprendizagem).
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2 EVOLUÇÃO SEQUENCIAL DOS CONTEÚDOS – 4o ANO
XXVI
A fim de facilitar a utilização do conteúdo desta obra, foram organizados Semanários que sugerem 
uma distribuição dos conteúdos deste volume ao longo das semanas do ano letivo.
Semanas Unidades Conteúdos
1a 1 Acolhida conforme a programação da escola
2a 1 Páginas 6 e 7: Você já viu?*
3a 1 Páginas 8 a 13: Criação em grupo | Clube de arte* | Estar e criar junto*
4a 1 Páginas 14 a 17: Traços e corpos* | Diálogos – Educação Física: Corpo flexível*
5a 1 Páginas 18 e 19: Oficina de arte: Desenhos orgânicos e coletivos*
6a 1 Páginas 20 e 21: Arte-aventura: Clube de artes visuais
7a 1 Páginas 22 e 23: Arte em projetos: Criando gravuras*
8a 1 Páginas 24 e 25: De olho na lente fotográfica
9a 1 Páginas 26 e 27: Diálogos – História e consumo: Diferentes tecnologias para fotografar
10a 1 Páginas 28 a 33: Oficina de arte: Construindo uma câmera pinhole* | Arte-aventura: Minha coleção de fotografias*
11a 1 Páginas 34 e 35: Arte em projetos: Clube de fotografia da turma*
1a 1 Páginas 36 a 41: Nosso grupo de teatro* | Tá na mão!* | Somos muitos*
2a 1 Páginas 42 e 43: Diálogos – História: De canto em canto, um conto encanta* | Oficina de arte: Personagens no biombo
3a 1 Páginas 44 e 45: Arte-aventura: Contando histórias*
4a 1 Páginas 46 e 47: Arte em projetos: Construindo e brincando com bonecos de vara*
5a 1 Páginas 48 a 51: Mamulengos* | Mão molenga?*
6a 1 Páginas 52 e 53: Diálogos – Patrimônio cultural: Os mamulengos e a cultura brasileira* | Oficina de arte: Criando mamulengos
7a 1 Páginas 54 e 55: Arte-aventura: Meu mamulengo*
8a 1 Páginas 56 e 57: Arte em projetos: Nosso grupo de teatro*
9a 1 Páginas 58 e 59: Vamos recordar?*
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* Momento sugerido para avaliação. Seguir as orientações indicadas na seção Registros e acompanhamentos ao longo deste manual.
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XXVII
* Momento sugerido para avaliação. Seguir as orientações indicadas na seção Registros e acompanhamentos ao longo deste manual.
Semanas Unidades Conteúdos
1a 2 Páginas 60 a 63: Esta arte é nossa!* | Unidos pela arte*
2a 2 Páginas 64 e 65: Gente e gesto, festa e movimento!*
3a 2 Páginas 66 e 67: Diálogos – Geografia: O lugar dos ritmos brasileiros*
4a 2 Páginas 68 e 69: Oficina de arte: Ouvir e se movimentar nos ritmos do Brasil* | Arte-aventura: Sons e movimentos da minha cultura
5a 2 Páginas 70 e 71: Arte em projetos: Cultura do brincar*
6a 2 Páginas 72 a 74: Movimentos da cultura*
7a 2 Páginas 75: Diálogos – Educação Física: Capoeira
8a 2 Página 76: Oficina de arte: Corpo em movimento e corpo desenhado*
9a 2 Página 77: Arte-aventura: Danças dramáticas
10a 2 Páginas 78 e 79: Arte em projetos: Vamos dançar juntos?*
1a 2 Páginas 80 a 83: Nossa música, nossa arte* | Ritmos e canções*
2a 2 Páginas 84 a 87: Salada musical com tempero especial*
3a 2 Páginas 88 e 89: Diálogos – História: Numa batucada brasileira*
4a 2 Páginas 90 a 93: Oficina de arte: Tocar, cantar e soar* | Arte-aventura: Tambor, pandeiro e tudo que toca os brasileiros*
5a 2 Páginas 94 e 95: Arte em projetos: Vamos cantar e tocar do nosso jeito?*
6a 2 Páginas 96 a 99: Artes que dizem quem somos!* | Os sons da nossa bagagem cultural*
7a 2 Páginas 100 e 101: Diálogos – Ciências da Natureza: Sons, formas e cores da natureza que inspiram a arte | Oficina de arte: Nossas canções*
8a 2 Páginas 102 e 103: Arte-aventura:Os sons e as músicas da nossa bagagem cultural*
9a 2 Páginas 104 a 107: Arte em projetos: Criando histórias musicais*
10a 2 Páginas 108 a 111: Vamos recordar?* | O que aprendi neste ano*
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XXVIII
MONITORAMENTO DA 
APRENDIZAGEM3
As fichas a seguir são sugestões que podem ser adaptadas pelo professor com base na realidade de cada turma. Su-
gerimos que sejam replicadas para cada um dos estudantes e utilizadas para o monitoramento da aprendizagem deles 
no que diz respeito às avaliações sugeridas no Livro do Estudante e neste manual.
C = consolidado PC = em processo de consolidação NO = necessita de novas oportunidades
Nome do estudante:
Turma: Data:
Professor:
Objetivo C PC NO Observações
Conhecer obras artísticas e participar de momentos de fruição 
e leitura de imagem, tendo como proposição a xilogravura 
A banda de pífano rural, de J. Borges, expressando suas 
hipóteses interpretativas e opiniões, respeitando o ritmo do 
diálogo e o espaço de fala dos colegas.
Conversar e perceber que os processos de criação, poéticas 
e expressões acontecem em muitas linguagens e contextos 
culturais, inclusive em artes integradas.
Na fruição e leitura de imagens, identificar elementos 
constitutivos da linguagem visual (linhas, formas e cores) 
e como os arranjos entre eles produzem texturas, relações 
de figura e fundo, luminosidades, entre outros, refletindo e 
percebendo que tais elementos também estão presentes em 
suas produções.
Expressar oralmente como percebe o trabalho coletivo 
e colaborativo na produção e nas expressões nas várias 
linguagens artísticas e nas integrações entre elas.
Expressar oralmente suas experiências com diferentes 
linguagens artísticas, vivenciadas na escola e com a família.
Criar artisticamente com criatividade e poética, participando 
de ações criadoras em grupo no trabalho colaborativo.
Refletir e expressar seus conhecimentos prévios sobre 
elementos constitutivos, materialidades e processos de criação 
em artes visuais, dança, música, teatro e nas integrações entre 
essas linguagens.
Expressar-se em grupo, combinando e integrando linguagens 
artísticas.
VOCÊ JÁ VIU? (AVALIAÇÃO INICIAL)
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XXIX
VAMOS RECORDAR? (AVALIAÇÃO DE PROCESSO DA UNIDADE 1)
C = consolidado PC = em processo de consolidação NO = necessita de novas oportunidades
Nome do estudante:
Turma: Data:
Professor:
Objetivo pedagógico C PC NO Observações
Participar de momentos de fruição com leitura de imagens e 
textos poéticos, com foco no processo de criação em grupo 
e no estudo do patrimônio cultural brasileiro, expressando 
suas hipóteses interpretativas e opiniões, e respeitando o 
ritmo do diálogo e o espaço de fala dos colegas.
Identificar e usar em suas produções elementos de 
linguagem das artes visuais (ponto, linha, forma, cor); do 
teatro e da performance (movimentos corporais, simetria 
e narrativas gestuais); da fotografia (ângulos, planos, 
enquadramentos e luz).
Criar com autonomia, criatividade e poética em diferentes 
linguagens, percebendo inclusive processos de criação 
coletiva, como em coletivos de artistas, grupos de teatro 
e performances.
Identificar, explorar e escolher diferentes materialidades e 
tecnologias para se expressar em diversas manifestações 
artísticas como desenho, fotografia, xilogravura, 
performance, teatro animado, entre outras.
Refletir e conversar a respeito das manifestações artísticas 
que mais gostam de expressar, como desenho, fotografia, 
xilogravura, performance, entre outras.
Realizar pesquisas acerca de elementos de linguagem, 
materialidades, processos de criação, percepções sensoriais, 
estabelecendo relações entre arte, cultura e vida cotidiana.
Expressar oralmente suas experiências com linguagens 
artísticas, vivenciadas na escola e com a família.
Conhecer artistas e suas produções em diferentes linguagens, 
materialidades e processos, ampliando repertórios e 
valorizando patrimônios culturais nacionais e internacionais.
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XXX
VAMOS RECORDAR? (AVALIAÇÃO DE PROCESSO DA UNIDADE 2)
C = consolidado PC = em processo de consolidação NO = necessita de novas oportunidades
Nome do estudante:
Turma: Data:
Professor:
Objetivo pedagógico C PC NO Observações
Participar de momentos de fruição e leitura de textos 
poéticos e imagens, com foco no processo de criação 
em grupo e no estudo do patrimônio cultural brasileiro, 
expressando suas hipóteses interpretativas e opiniões com 
respeito ao ritmo do diálogo e ao espaço de fala dos colegas.
Identificar e usar em suas produções elementos da linguagem 
visual (linhas, formas e cores); da dança, como o uso do 
espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos) e os 
ritmos de movimento (lento, moderado e rápido), inclusive 
conhecendo diferentes ritmos brasileiros; e da música 
(parâmetros sonoros, harmonia, melodia, ritmo).
Criar com autonomia, criatividade e poética em diferentes 
linguagens, participando de ações criadoras na dança e na 
música, conhecendo e se expressando por meio de ritmos 
brasileiros e brincadeiras cantadas e dançadas.
Identificar, explorar e escolher diferentes materialidades para 
se expressar em diferentes linguagens, percebendo também o 
corpo como materialidade expressiva.
Comunicar-se oralmente sobre manifestações populares 
brasileiras, brincadeiras e linguagens artísticas que mais 
gostam de expressar.
Realizar pesquisas sobre elementos de linguagem, 
materialidades, processos de criação e percepções sensoriais, 
estabelecendo relações entre arte, cultura e vida cotidiana, 
em especial a cultura do brincar e a cultura local.
Expressar-se oralmente sobre suas experiências com 
linguagens artísticas e poéticas, vivenciadas na escola e com 
a família.
Conhecer artistas e suas produções em diferentes linguagens, 
materialidades e processos, ampliando repertórios e 
apreciando patrimônios culturais nacionais e internacionais, 
para perceber e valorizar as influências culturais das matrizes 
indígena, africana e europeia, bem como sua importância na 
formação da arte e da cultura brasileira.
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XXXI
O QUE APRENDI NESTE ANO (AVALIAÇÃO FINAL)
C = consolidado PC = em processo de consolidação NO = necessita de novas oportunidades
Nome do estudante:
Turma: Data:
Professor:
Objetivo C PC NO Observações
Conhecer obras artísticas e participar de momentos de 
fruição e leitura de imagem, tendo como proposição a obra 
FLOU!, performance do artista Ieltxu Ortueta, expressando 
suas hipóteses interpretativas e opiniões, com respeito ao 
ritmo do diálogo e ao espaço de fala dos colegas.
Conversar e perceber que os processos de criação, poéticas 
e expressões acontecem em muitas linguagens e contextos 
culturais, inclusive em artes integradas.
Na fruição e leitura de imagens, identificar elementos 
constitutivos da linguagem visual (linhas, formas e cores) e 
da dança (movimentos dançados), percebendo que ambas se 
integram na linguagem da performance.
Expressar-se sobre como percebe o trabalho coletivo e 
colaborativo na produção e nas expressões em várias 
linguagens (artes visuais, dança, música, teatro) e nas 
integrações entre elas.
Refletir e expressar seus conhecimentos sobre artes 
integradas, desenho orgânico, grupo de artes, linguagem 
da fotografia e seus recursos digitais e analógicos, arte dos 
mamulengos, cultura do brincar, ritmos brasileiros na música 
e na dança, elementos de linguagem na música (como 
harmonia, melodia e ritmo)e parâmetros sonoros (timbre, 
duração, altura, intensidade), entre outros saberes nas 
diversas linguagens.
Expressar-se sobre suas experiências com diferentes 
linguagens artísticas, vivenciadas na escola e com a família.
Conhecer artistas e suas produções em diferentes linguagens, 
materialidades e processos, ampliando repertórios e 
apreciando patrimônios culturais nacionais e internacionais, 
para perceber e valorizar as influências culturais na formação 
das matrizes indígena, africana e europeia, bem como sua 
importância na formação da nossa arte e cultura.
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XXXII
TEXTOS 
COMPLEMENTARES
Com o intuito de ampliar os debates sobre alguns temas importantes nos campos da Arte, da Cultura e da Educação, 
trazemos trechos de textos de legislações e de especialistas que são referências na áreas em que atuam.
 ⊲ MATRIZES CULTURAIS
Como forma de garantir uma educação democrática, justa e igual para todos, assim como garantir o acesso à escola 
e a permanência nela, a Lei no 10.639/03 e a Lei no 11.645/08 – que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
(LDB, Lei no 9.394/96) – tornaram obrigatório o ensino da história e das culturas afro-brasileiras e indígenas nas escolas 
brasileiras. Promulgadas após intensa demanda da sociedade, as leis têm o propósito de formar cidadãos conscientes da 
diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira. Assim, após essas alterações, a LDB ficou com a seguinte redação:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, 
torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história 
e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos 
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos 
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da 
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, 
pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros 
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação 
artística e de literatura e história brasileiras.
[...]
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência 
Negra’. (BRASIL, 1996)
 ⊲ LUGAR DE FALA
O lugar de fala é um conceito que vem sendo construído com a contribuição de várias pessoas. Trata-se de uma ex-
pressão que pode possuir vários significados e deve ser estudada a partir de questões complexas. Autoras como Djamila 
Ribeiro vêm contribuindo com essa reflexão:
[...] O falar não se restringe ao ato de emitir palavras, mas de poder existir. Pensamos lugar de 
fala como refutar a historiografia tradicional e a hierarquização de saberes consequente da 
hierarquia social. 
Quando falamos de direito à existência digna, à voz, estamos falando de locus social, de como 
esse lugar imposto dificulta a possibilidade de transcendência. [...]
[...] entendemos que todas as pessoas possuem lugares de fala, pois estamos falando de locali-
zação social. E, a partir disso, é possível debater e refletir criticamente sobre os mais variados 
temas presentes na sociedade. (RIBEIRO, 2017, p. 36 e 47)
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XXXIII
 ⊲ IGUALDADE E EQUIDADE NA EDUCAÇÃO
Na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018, p. 15-16), afirma-se que, embora se reconheça a legitimidade 
ao respeito à diversidade cultural de cada localidade do Brasil, na construção dos currículos é preciso haver um esforço 
comum de todos os educadores brasileiros e da sociedade em sua totalidade para garantir nos currículos escolares de 
todo o país o compromisso de reverter a situação de exclusão histórica e buscar a construção de uma escola democrá-
tica e aberta à pluralidade e à diversidade, esforçando-se para seguir em uma cultura da paz. Ao tratar da igualdade e 
da equidade, o documento expressa:
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois explicita as aprendizagens es-
senciais que todos os estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educa-
cional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas. Essa igualdade deve 
valer também para as oportunidades de ingresso e permanência em uma escola de Educação 
Básica, sem o que o direito de aprender não se concretiza.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades educacionais em relação ao aces-
so à escola, à permanência dos estudantes e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas 
as enormes desigualdades entre os grupos de estudantes definidos por raça, sexo e condição 
socioeconômica de suas famílias.
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-pedagógicas das Secretarias de Edu-
cação, o planejamento do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do 
cotidiano escolar devem levar em consideração a necessidade de superação dessas desigual-
dades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar 
com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudan-
tes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com foco na equidade também exige um claro compro-
misso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos in-
dígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de quilombos e demais 
afrodescendentes – e as pessoas que não puderam estudar ou completar sua escolaridade na 
idade própria. Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência, reconhecen-
do a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme 
estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei no 13.146/2015). (BRA-
SIL, 2018, p. 15-16)
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XXXIV
 ⊲ DIMENSÕES DO CONHECIMENTO
A BNCC faz referência a seis dimensões do conhecimento que devem ser articuladas no ensino de Arte. É importante 
lembrar que essas dimensões do conhecimento não têm ordem de importância; todas contribuem para uma formação 
global dos estudantes e devem ser vivenciadas em diversas situações de aprendizagem. São, portanto, um ponto bas-
tante relevante a ser estudado e analisado pelos professores que atuam no ensino de Arte.
• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. 
Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere materialidade estética a 
sentimentos, ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e produções 
artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo 
durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, 
conflitos, negociações e inquietações.
• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas com-
preensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações, por meio do 
estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações artísticas e culturais 
vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo 
aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais.
• Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao 
som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão arti-
cula a sensibilidadee a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro 
e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e 
intelecto) é o protagonista da experiência.
• Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas 
por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa 
dimensão emerge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada lingua-
gem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades.
• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar 
durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibi-
lidade dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e culturais oriun-
das das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais.
• Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as 
experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar 
e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor. 
(BRASIL, 2018, p. 194-195)
 ⊲ A ARTE PROPOSITORA
Lygia Clark é sempre lembrada em estudos a respeito da ação propositora. Além dela, mais artistas contemporâneos 
fizeram esse convite, como Lygia Pape, Hélio Oiticica, Augusto Boal. Artistas que nos apresentaram a ideia de “artista-
-propositor”, com a preocupação de nos convidar para percursos criativos, poéticos, estésicos e educativos. A ideia de 
artista-propositor inspira educadores para a ideia de professor-propositor. 
Somos os propositores; somos o molde; a vocês cabe o sopro, no interior desse molde: o sentido 
da nossa existência. Somos os propositores: nossa proposição é o diálogo. Sós, não existimos; 
estamos a vosso dispor. Somos os propositores: enterramos a obra de arte como tal e solicitamos 
a vocês para que o pensamento viva pela ação. Somos os propositores: não lhes propomos nem 
o passado nem o futuro, mas o agora. (CLARK apud DUNN, 2008, p. 143)
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XXXV
 ⊲ NUTRIÇÕES ESTÉTICAS E CURADORIAS EDUCATIVAS
Nesta coleção, trazemos propostas de fruição e leituras de obras artísticas partindo da situação de aprendizagem de 
nutrição estética e convidamos o professor a ser também um curador educativo. Veja o que expressa Mirian Celeste 
Martins sobre essas propostas.
[...] nutrições estéticas têm gerado múltiplas interpretações e deflagrado discussões que amplia-
ram e expandiram para outras direções: quais reproduções de obras nós levamos para nossos 
alunos? Que músicas escolhemos para que ouçam ou cantem? Que espetáculos de dança ou 
teatro lhes apresentamos? O que escolhemos para mostrar e com quais critérios? Selecionamos 
apenas o que gostamos ou obras que nos provocam, que nos causam estranhamento, sobre as 
quais “sabemos falar” e queremos problematizar para ir além das primeiras impressões? Como 
propomos os encontros entre educadores/imagens/aprendizes? De onde vêm as imagens que 
utilizamos? Originais ou reproduções?
Essas questões geraram o conceito de curadoria educativa, considerado não uma função ligada 
aos museus e espaços culturais, mas uma atitude, um modo de operar consciente na escolha 
criteriosa do que levamos para a sala de aula e das exposições visitadas com nossos alunos. 
O termo foi cunhado por Luiz Guilherme Vergara, professor dedicado às ações educativas em 
instituições culturais, como o Museu de Arte Moderna de Niterói, o Centro de Arte Hélio Oiticica/
RJ, o Museu de Arte Moderna/RJ. Para Vergara, a curadoria educativa tem como objetivo: “explo-
rar a potência da arte como veículo de ação cultural [...] constituindo-se como uma proposta 
de dinamização de experiências estéticas junto ao objeto artístico exposto perante um público 
diversificado”. Para ele, a ideia de experiência estética está intimamente ligada à construção da 
“consciência do olhar”, como uma “experiência da consciência ativa”. (MARTINS, 2011, p. 313)
 ⊲ A MEDIAÇÃO CULTURAL
Para ressaltar a importância do professor-propositor na mediação e na dinamização cultural, sugerimos a leitura do 
que escreveram Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque acerca desse tema. 
No contato com a arte, seja através da leitura de obras, seja através do fazer, como professo-
res-pesquisadores nos movemos no território da mediação. Processo delicado que pede uma 
atenção especial revelada por uma atitude frente à arte e ao outro, seja criança, jovem ou adulto 
conhecedor ou não do universo artístico.
Novas perguntas surgem quando pisamos na seara da mediação. Acreditamos que o outro à 
nossa frente tem um saber? Confiamos em seu potencial sensível? Compreendemos seus con-
ceitos e pré-conceitos desvelados por sua fala, sua gestualidade? Cremos na multiplicidade de 
leituras da obra de arte?
Sobre isso, Pareyson ensina que “a interpretação é sempre, ao mesmo tempo, revelação da obra 
e expressão de seu intérprete”. E, Panofsky, diz que “a experiência recriativa de uma obra de arte 
depende não apenas da sensibilidade natural e do preparo visual do espectador, mas também 
de sua bagagem cultural”. Não há espectador totalmente ingênuo. Portanto, há marcas culturais 
tatuadas nas pupilas dos olhos dos alunos que não devem ser desprezadas, mas sim incorpo-
radas e ampliadas durante a leitura para que novas interpretações e construção de sentido 
possam ser desveladas.
Nesse sentido, o professor-pesquisador enquanto mediador é aquele capaz de alterar as frontei-
ras entre o que é conhecido e o que ainda é desconhecido, fazendo com que as informações tran-
sitem acopladas aos valores de seu grupo de alunos. (QUARTA BIENAL DO MERCOSUL, 2003, p. 9)
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XXXVI
 ⊲ EXPERIÊNCIAS COM A ARTE
Sobre o poder da experiência estética, leia o que pensam os autores Larrosa Bondía e Dewey. Sobre a experiência, 
Larrosa Bondía escreveu: 
[...] Começarei com a palavra experiência. Poderíamos dizer, de início, que a experiência é, em 
espanhol, “o que nos passa”. Em português se diria que a experiência é “o que nos acontece”; em 
francês a experiência seria “ce que nous arrive”; em italiano, “quello che nos succede” ou “quello 
che nos accade”; em inglês, “that what is happening to us”; em alemão, “was mir passiert”.
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o 
que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase 
nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa está organizado para que nada nos aconteça. 
Walter Benjamin, em um texto célebre, já observava a pobreza de experiências que caracteriza o 
nosso mundo. Nunca se passaram tantas coisas, mas a experiência é cada vez mais rara.
Em primeiro lugar pelo excesso de informação. A informação não é experiência. E mais, a infor-
mação não deixa lugar para a experiência, ela é quase o contrário da experiência, quase uma 
antiexperiência. Por isso a ênfase contemporânea na informação, em estar informados, e toda a 
retórica destinada a constituir-nos como sujeitos informantes e informados; a informação não 
faz outra coisa que cancelar nossas possibilidades de experiência. O sujeito da informação sabe 
muitas coisas, passa seu tempo buscando informação, o que mais o preocupa é não ter bastante 
informação; cada vez sabe mais, cada vez está melhor informado, porém, com essa obsessão 
pela informação e pelo saber (mas saber não no sentido de “sabedoria”, mas no sentido de “estar 
informado”), o que consegue é que nada lhe aconteça. [...] (BONDÍA, 2002, p. 21-22)
Sobre a experiência estética por Dewey:
Vivenciar a experiência, como respirar, é um ritmo de absorções e expulsões.Sua sucessão é 
pontuada e transformada em um ritmo pela existência de intervalos, períodos em que uma fase 
é cessada e uma outra é inicial e preparatória. William James fez uma comparação oportuna 
entre o curso de uma experiência consciente e os voos e pousos alternados de um pássaro. Os 
voos e pousos ligam-se intimamente uns aos outros; não são um punhado de alçamentos não 
relacionados, seguidos por alguns saltinhos igualmente não relacionados. Cada lugar de repou-
so, na experiência, é um vivenciar em que são absorvidas e incorporadas as consequências de 
atos anteriores, e, a menos que esses atos sejam de extremo capricho ou pura rotina, cada um 
traz em si um significado que foi extraído e conservado. Tal como no avanço de um exército, 
todos os ganhos do que já foi efetuado são periodicamente consolidados, sempre com vistas ao 
que será feito a seguir. Se nos movemos depressa demais, afastamo-nos da base de suprimen-
tos – da acumulação de significados –, e a experiência torna-se agitada, superficial e confusa. Se 
demoramos demais, depois de haver extraído um valor líquido, a experiência morre de inanição.
A forma do todo, portanto, está presente em todos os membros. Realizar e consumar são fun-
ções contínuas, e não meros fins localizados em apenas um lugar. O gravador, o pintor ou o escri-
tor encontram-se no processo de completar algo a cada etapa de seu trabalho. A cada momento, 
têm de preservar e resumir o que se deu antes como um todo e com referência a um todo que 
virá. Caso contrário, não há coerência nem segurança em seus atos sucessivos. A sucessão de 
feituras no ritmo da experiência confere variedade e movimento; protege o trabalho da mono-
tonia e das repetições inúteis. As vivências experimentadas são os elementos correspondentes 
no ritmo e proporcionam unidade; protegem o trabalho da falta de propósito de uma mera 
sucessão de excitações. Um objeto é peculiar e predominantemente estético, gerando o prazer 
característico da percepção estética, quando os fatores determinantes de qualquer coisa que se 
possa chamar de experiência singular se elevam muito acima do limiar da percepção e se tor-
nam manifestos por eles mesmos. (DEWEY, 2010, p. 139-141)
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XXXVII
 ⊲ ABORDAGENS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE ARTE
Leia o trecho de uma entrevista em que Ana Mae Barbosa fala a respeito da Abordagem Triangular do Ensino de Arte:
T.G.S.: Como a senhora percebe a Abordagem Triangular em vista dos conceitos e percepções 
presentes no termo professor/artista?
A.M.B.: Eu vejo a Abordagem Triangular como uma bússola. Essa imagem, na verdade, não é 
minha, é de Regina Machado. Por onde começar? Problema da relação professor-aluno, é o pro-
fessor em relação com o aluno. O professor em uma turma pode começar pelo fazer, em outra 
turma pela leitura, em outra pela contextualização. A Abordagem Triangular é isso, ela não sai 
dando receita.
E o artista, o que faz? Eu parti um pouco dessa pergunta e do que estava no ar no pós-moder-
nismo. E o que estava no ar era a importância da imagem. Portanto, negar a imagem na sala de 
aula era um absurdo total, como se fazia. O aluno poderia desenhar, pintar, fazer uma insta-
lação, fotografar, ver as fotografias de seus colegas, mas não poderia ver as fotografias de um 
Sebastião Salgado, de um Cartier Bresson. Por quê? Porque havia o medo, o terror da cópia, mas, 
podemos argumentar com alguns teóricos que não há uma cópia absoluta, não é possível uma 
cópia idêntica. Portanto, mesmo que você queira copiar, até mesmo sendo um falsário, dá para 
descobrir que é falsa.
O livro Abordagem Triangular no ensino das Artes Visuais, que eu fiz com a Fernanda, foi um 
livro meio movido a desespero. Eu estava muito desesperada com a tradução que fizeram da 
Abordagem Triangular, de releitura. Eu não falava no texto do livro A Imagem no Ensino da Arte 
nenhuma vez em releitura. Caí na bobagem de colocar na legenda “releitura de Maria Martins...”. 
Como não liam o livro e liam só as legendas, começaram a fazer releitura, cópia mesmo. Eu 
estou me sentindo um monstro, porque estou fazendo a Arte Educação voltar atrás cinquenta 
anos, realmente me desesperou. Mas em um congresso em Medellín, na Colômbia, eu vi um 
professor espanhol dizer isso: “Se a Abordagem Triangular não tivesse sido lançada por uma 
professora latino-americana, ela já estaria ganhando o mundo”. Falei com Fernanda, vamos 
procurar! Então, muito animada, comecei a pedir artigos. O livro só tem um artigo que foi escrito 
especialmente para ele. O resto é tudo artigo que já existia, já estavam escritos. [...]
[...] acho a contextualização, eu acho que na Abordagem Triangular é uma coisa absolutamente 
imprescindível. Para viver no mundo, para estar no mundo, você tem que se contextualizar e 
contextualizar aquilo que você vive, aquilo que você conhece, enfim. Então, a gente vive depen-
dendo dos contextos para tomar posição, e educação é contexto. 
[...] a contextualização absolutamente básica para qualquer tipo de aprendizagem, especial-
mente a da imagem, que você não traduz facilmente por palavras, nem a função do Ensino da 
Arte é fazer traduzir em palavras as imagens. Mas é importante também que você construa 
verbalmente um equivalente de interpretação pela imagem. (SILVA, 2016, p. 153-156)
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XXXVIII
 ⊲ A LEITURA DE IMAGEM
Há várias tendências sobre abordagens metodológicas pensadas para o momento de fruição e leitura de imagens. 
Entre eles, destacamos Robert William Ott, que estruturou um sistema de leitura de imagens que ficou conhecido como 
Image Watching (olhando, observando, trabalhando a imagem). Maria Emilia Sardelich sistematiza os seis momentos 
do processo proposto por Ott:
[...] Sua metodologia foi configurando-se em função dos desafios que enfrentava como profes-
sor responsável pela prática de ensino e de estágio supervisionado, no departamento de arte e 
educação de sua universidade, diante de uma plateia heterogênea quanto ao conhecimento e às 
vivências artísticas e museológicas. Inspirado em John Dewey e Edmund Feldman, Ott utilizou o 
gerúndio (watching) para nomear seu sistema de apreciação, para deixar claro que se tratava de 
um processo, articulado em seis momentos:
• aquecendo (ou sensibilizando): o educador prepara o potencial de percepção e de fruição 
do educando;
• descrevendo: o educador questiona sobre o que o educando vê, percebe;
• analisando: o educador apresenta aspectos conceituais da análise formal;
• interpretando: o educando expressa suas sensações, emoções e ideias, oferece suas respostas 
pessoais à obra de arte;
• fundamentando: o educador oferece elementos da História da Arte, amplia o conhecimento, 
e não o convencimento do educando a respeito do valor da obra;
• revelando: o educando revela através do fazer artístico o processo vivenciado. (SARDELICH, 
2006, p. 455)
 ⊲ O MOVIMENTO NA DANÇA
Leia a seguir uma contribuição de Rudolf Laban sobre as possibilidades do movimento.
O movimento, portanto, revela evidentemente muitas coisas diferentes. É o resultado ou da bus-
ca de um objeto dotado de valor, ou de uma condição mental. Suas formas e ritmos mostram a 
atitude da pessoa que se move numa determinada situação. Pode tanto caracterizar um estado 
de espírito e uma reação, como atributos mais constantes da personalidade. O movimento pode 
ser influenciado pelo meio ambiente do ser que se move. É assim que, por exemplo, o meio no 
qual ocorre uma ação dará um colorido particular aos movimentos [...]. (LABAN, 1978, p. 20-21)
 ⊲ OS JOGOS TEATRAIS
Sobre os jogos teatrais, Viola Spolin expressa que:
[...] A oficina de teatro pode tornar-se um lugar onde professor e alunos encontram-se como 
parceiros de jogo, envolvidos um com o outro, prontos a entrarem contato, comunicar, experi-
mentar, responder e descobrir.
Os jogos teatrais podem trazer frescor e vitalidade para a sala de aula. As oficinas de jogos tea-
trais não são designadas como passatempos do currículo, mas sim como complementos para 
a aprendizagem escolar, ampliando a consciência de problemas e ideias fundamental para o 
desenvolvimento intelectual dos alunos. [...]
As oficinas de jogos teatrais são úteis ao desenvolver a habilidade dos alunos em comunicar-se 
por meio do discurso e da escrita, e de formas não verbais. São fontes de energia que ajudam os 
alunos a aprimorar habilidades de concentração, resolução de problemas e interação em grupo. 
(SPOLIN, 2010, p. 29)
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XXXIX
 ⊲ IDEIAS PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL
A seguir, o texto de Fonterrada aborda o pensamento de Murray Schafer, expressando três eixos para a compreensão 
do pensamento desse músico e educador canadense. 
[...] Para que o leitor brasileiro possa se aproximar de suas ideias e compreender as posições 
defendidas por Murray Schafer, destacam-se aqui três eixos que caracterizam seu pensamento 
e podem ser encontrados, aberta ou veladamente, em sua produção: a relação som/ambiente, a 
confluência das artes e a relação da arte com o sagrado.
[...]
O primeiro eixo a ser destacado, a relação entre som e meio ambiente, concentra o foco de in-
teresse de Schafer que, para caracterizá-la, criou a palavra soundscape, traduzida nos países de 
língua latina como “paisagem sonora”. [...]
O segundo eixo, a confluência das artes, é um ideal cultivado por Schafer no novo gênero criado 
por ele, intitulado Teatro de Confluência e que faz questão de diferenciar de outras formas de 
integração de linguagem. [...]
A relação entre a arte e o sagrado constitui o terceiro eixo das caraterísticas da obra schaferiana. 
Essa temática foi explorada por Fonterrada em duas obras: Música e meio ambiente: a ecologia 
sonora e O lobo no labirinto: uma incursão à obra de Murray Schafer. [...] (FONTERRADA, 2012, 
p. 277-280)
Nos anos 1970, o educador musical inglês Keith Swanwick formulou sua proposta de desenvolvimento musical 
espiral, intitulada CLASP, que no Brasil foi traduzida para a sigla “TECLA”. Veja o que ele diz em uma entrevista dada 
a uma revista brasileira em 2010.
Que aspectos devem ser considerados no ensino de música nas escolas?
[SWANWICK] O fundamental é que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada. Nos 
anos 1970, resumi essa ideia na expressão inglesa clasp. Além de ser uma sigla, um dos sen-
tidos dessa palavra em português é “agregar”. Proponho que há três atividades principais na 
música, que são compor (a letra C, de composition), ouvir música (A, de audition) e tocar (P, de 
performance). Essas três atividades, que formam o CAP, devem ser entremeadas pelo estudo da 
história da música (L, de literature studies) e pela aquisição de habilidades (S, de skill aquisition). 
(No Brasil, esse processo ficou conhecido como TECLA: T de técnica, E de execução, C de compo-
sição, L de literatura e A de apreciação.)
Qual a vantagem de trabalhar nessa perspectiva?
[SWANWICK] Um ponto forte é considerar que todas essas coisas são importantes e que devem 
ser desenvolvidas em equilíbrio. A ideia do clasp também pode ser útil para o professor perceber 
se está gastando muito tempo, digamos, no L, descrevendo fatos históricos e desenhando instru-
mentos, por exemplo. Dar muito enfoque à história da música é uma forma simplificadora de 
achar que se está ensinando Música. Acontece que a história não é música – ela é sobre música. 
O mesmo excesso pode ocorrer com docentes que atuam na classe o tempo todo como intérpre-
tes ou outros que apenas colocam CDs para a apreciação. (GONZAGA, 2010)
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XL
REFERÊNCIAS COMENTADAS5
• ALMEIDA, Berenice de; PUCCI, Magda. Cantos da floresta: 
iniciação ao universo musical indígena. São Paulo: 
Peirópolis, 2017a.
No livro-CD, são abordadas as tradições dos vários 
povos indígenas viventes no Brasil, considerando cuida-
dosamente a variedade cultural desses povos. O material 
contém propostas práticas, acompanhadas de áudio e de 
transcrição em partitura de músicas relacionadas a nove 
povos indígenas. 
• ALMEIDA, Berenice de; PUCCI, Magda. Outras terras, outros 
sons. São Paulo: Callis, 2017b. 
O livro traz informações e propostas práticas elaboradas 
com base nas três principais matrizes culturais do Brasil, 
a indígena, a africana e a portuguesa, explicitando seus 
papéis, suas histórias e seus diversos instrumentos. As 
músicas trabalhadas foram disponibilizadas na internet e 
podem ser acessadas por QR Code.
• AMARAL, Ana Maria. O ator e seus duplos: máscaras, 
bonecos, objetos. São Paulo: Senac, 2004.
A obra de Ana Maria Amaral é essencial para o 
estímulo a situações de aprendizagem e para a elaboração 
de projetos didáticos teatrais, seja por meio de jogos, 
improvisações ou apresentações, com máscaras, bonecos 
e objetos.
• ANTUNES, Arnaldo; TATIT, Paulo. O seu olhar. In: 
ANTUNES, Arnaldo. Ninguém. São Paulo: BMG, 1995. 
1 CD, faixa 9.
Canção composta por Arnaldo Antunes e Paulo Tatit, 
lançada no álbum Ninguém, em 1995. A canção pode 
ser entendida na perspectiva do amor romântico, ao 
se perceber a menção ao olhar da pessoa amada, mas 
a interpretação pode ser ampliada para discutir como 
a abertura ao olhar do outro pode enriquecer variadas 
relações interpessoais.
• ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL. 
Disponível em: http://www.abemeducacaomusical.com.
br. Acesso em: 10 jun. 2021. 
O site da Abem publica textos de educadores importantes 
para o ensino da música, que pesquisam e escrevem 
sobre esse tema. As várias edições da revista Música na 
Educação Básica trazem textos que analisam e propõem 
metodologias e fundamentos para o ensino de música no 
Brasil. Os professores podem ter acesso aos textos e a outros 
materiais disponíveis em: http://abemeducacaomusical.
com.br/revistas_meb/index.php/meb/issue/archive (acesso 
em 10 jun. 2021).
• BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos 
oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2009.
A obra é um marco no ensino de arte no Brasil. Nela é 
apresentada a Abordagem Triangular de Ensino, compre-
endendo os contextos social, cultural e educacional, além 
de serem apresentadas suas propostas metodológicas. 
Analisa também propostas para desenvolver a fruição e a 
leitura de imagens com os estudantes.
• BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no 
ensino da Arte. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002. 
Essa obra reúne textos de pesquisadores sobre temas 
relacionados ao ensino de arte, como formação de professores, 
uso de tecnologias na educação, interdisciplinaridade e 
multiculturalidade.
• BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (org.). Interterri-
torialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: 
Senac, 2008.
O livro reúne textos de pesquisadores que narram suas 
experiências ao trabalhar com a noção de espaços frontei-
riços – não só entre formas de linguagem, mas também 
entre meios e contextos. Conta com o texto de Rita Irwin, 
“A/r/tografia: uma mestiçagem metonímica”, que discute a 
condição de mestiçagem de ações entre o campo artístico, 
a investigação e a ação de ensinar.
• BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane G. (org.). Arte/
Educação como mediação cultural e social. São Paulo: 
Editora Unesp, 2009. 
Essa obra analisa propostas para o ensino de arte e 
para a mediação cultural no Brasil.
• BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: 
Perspectiva, 2000. 
Um livro básico para quem quer conhecer mais sobre o 
teatro, seu vocabulário, suas técnicas e sua história.
• BOLSANELLO, Débora Pereira. Educação somática: o corpo 
enquanto experiência. Motriz, Rio Claro, v. 11, n.2, p. 99-
106, maio/ago. 2005. Disponível em: https://www.rc.unesp.
br/ib/efisica/motriz/11n2/11n2_08DBB.pdf. Acesso em: 24 
jun. 2021. 
No artigo, Débora Bolsanello apresenta uma definição 
de educação somática. A autora toma como base a ideia 
de corpo como experiência. Partindo de uma reflexão do 
corpo na história do Ocidente, discute três aspectos prin-
cipais da educação somática: o aprendizado pela vivência, 
a sensibilização da pele e a flexibilidade da percepção.
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 40D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 40 07/08/21 20:3907/08/21 20:39
http://www.abemeducacaomusical.com.br/
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http://abemeducacaomusical.com.br/revistas_meb/index.php/meb/issue/archive
http://abemeducacaomusical.com.br/revistas_meb/index.php/meb/issue/archive
https://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/11n2/11n2_08DBB.pdf
https://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/11n2/11n2_08DBB.pdf
XLI
• BONDÍA, Jorge Larrosa. Linguagem e educação depois de 
Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. 
Nessa conferência proferida no I Seminário Internacional 
de Educação de Campinas, Larrosa Bondía propõe uma 
discussão da educação partindo das noções de experiência 
e sentido.
• BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber 
de experiência. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, 
n. 19, jan./abr. 2002. Disponível em: https://www.scielo.br/j/
rbedu/a/Ycc5QDzZKcYVspCNspZVDxC/?lang=pt&format=pdf. 
Acesso em: 24 jun. 2021.
Nessa conferência, proferida no I Seminário Internacio-
nal de Educação de Campinas, Larrosa Bondía propõe uma 
discussão da educação a partir das noções de experiência 
e sentido.
• BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: 
Presidência da República, 1996. Disponível em: http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 
25 jun. 2021.
Lei que estabelece as diretrizes e as bases da educação 
nacional, determinando normas para os diferentes segmentos 
de ensino em todo o território nacional.
• BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Brasília: 
Presidência da República, 2003. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm. Acesso em: 
25 jun. 2021.
Essa lei altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, que estabelece as diretrizes e as bases da educação 
nacional, incluindo no currículo oficial o estudo obrigatório 
de história e cultura afro-brasileira.
• BRASIL. Lei no 11.645, de 10 março de 2008. Brasília: 
Presidência da República, 2008. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. 
Acesso em: 25 jun. 2021.
Essa lei inclui no currículo oficial da rede de ensino 
a obrigatoriedade do estudo da história e cultura 
indígena.
• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular: educação é a base. Brasília: SEB, 2018. Disponível 
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 
9 abr. 2021.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) traz pro-
posições e embasamentos curriculares materializados em 
competências e habilidades específicas em cada área do 
conhecimento, para garantir as aprendizagens essenciais. Nas 
páginas 193 a 203 estão as orientações para o componente 
curricular Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
O documento orienta a base curricular de todas as esco-
las das redes de ensino (públicas e privadas) em todos os 
níveis de escolarização do país e suas diretrizes, a serem 
contempladas nas propostas pedagógicas, nos livros e nos 
materiais didáticos.
• BRASIL. Ministério da Educação. Canta pra mim. In: Conta 
pra mim: guia de literacia familiar. Brasília: Sealf, 2019a. 
Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov.br/50-materiais/
canta-pra-mim. Acesso em: 28 jun. 2021.
Iniciativa da Secretaria de Alfabetização (Sealf), do 
Ministério da Educação (MEC), em que artistas brasileiros 
interpretam canções populares.
• BRASIL. Ministério da Educação. Conta pra mim: guia de 
literacia familiar. Brasília: Sealf, 2019b. Disponível em: 
http://alfabetizacao.mec.gov.br/contapramim. Acesso em: 
28 jun. 2021.
Programa do Ministério da Educação cujo objetivo 
é incentivar a literacia familiar, promovendo interação, 
conversa e leitura entre pais e filhos.
• BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais 
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e 
Africana. Brasília: Seppir, 2004.
Esse documento apresenta os marcos legais das diretrizes 
curriculares nacionais para a educação das relações étnico-
-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira, 
de acordo com a homologação do Parecer no 03/2004, de 
10 de março de 2004.
• BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares 
Nacionais: Arte/Secretaria de Educação Fundamental. 
Brasília: SEF, 1998.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são 
diretrizes elaboradas para orientar os educadores por 
meio da normatização de alguns aspectos fundamentais 
concernentes a cada componente curricular.
• BRASIL. Ministério da Educação. PNA: Política Nacional de 
Alfabetização. Brasília: Sealf, 2019c. Disponível em: http://
alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/caderdo_final_pna.pdf. 
Acesso em: 10 abr. 2021.
Trata-se do Plano Nacional de Alfabetização, estabele-
cido no Decreto no 9.765, que instituiu as diretrizes para 
a alfabetização no território brasileiro. O documento dá 
ainda voz a especialistas como Maria Regina Maluf, bus-
cando elevar a qualidade da alfabetização e combater o 
analfabetismo em todo o território brasileiro.
• BRITO, Teca Alencar de. Um jogo chamado música: escuta, 
experiência, criação, educação. São Paulo: Peirópolis, 2019.
Em uma abordagem pedagógico-musical livre e criativa, 
o livro traz várias ideias e proposições pedagógicas para 
explorar a música na educação de crianças.
• COSTA, Wagner. Palhaçaria. São Paulo: Moderna, 2012. 
(Coleção Girassol).
A arte brincante do personagem palhaço é trabalhada 
de modo lúdico para incentivar professores, familiares e 
estudantes a conhecer mais sobre essa arte. A proposta 
é aprender a arte da palhaçaria brincando na escola ou 
com a família.
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https://www.scielo.br/j/rbedu/a/Ycc5QDzZKcYVspCNspZVDxC/?lang=pt&format=pdf
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/Ycc5QDzZKcYVspCNspZVDxC/?lang=pt&format=pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://alfabetizacao.mec.gov.br/50-materiais/canta-pra-mim
http://alfabetizacao.mec.gov.br/50-materiais/canta-pra-mim
http://alfabetizacao.mec.gov.br/contapramim
http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/caderdo_final_pna.pdf
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XLII
• D’AMBROSIO, Ubiratan. A transdisciplinaridade como uma 
resposta à sustentabilidade. Revista Terceiro Incluído, v. 1, 
n. 1, p. 1-13, 2011. Disponível em: https://doi.org/10.5216/
teri.v1i1.14393. Acesso em: 25 jun. 2021.
No artigo, o autor questiona conceitos analíticos da 
perspectiva positivo-cartesiana e propõe como método a 
transdisciplinaridade, que cruza os limites entre as culturas 
e os componentes curriculares.
• DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas e movimentos. São Paulo: 
Cosac Naify, 2003.
O livro apresenta um panorama da arte moderna a 
partir do Impressionismo.
• DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins 
Fontes, 2010. 
Essaobra é um marco no estudo da experiência estética 
no Brasil, influenciando pesquisas e ações mediadoras em 
museus e escolas. O autor observa a recepção do objeto 
artístico pelo observador, o que possibilita a sua existência e 
a criação de processos artísticos com base em seus interesses.
• DUARTE JÚNIOR, João-Francisco. Fundamentos estéticos 
da educação. 2. ed. Campinas: Papirus, 1988. 
Nesse livro, o autor explora o tema da aprendizagem 
considerando as premissas básicas do conhecimento, como 
o sentir e o pensar. Apresenta, ainda, os conceitos de estesia 
e de experiência estética.
• DUARTE JÚNIOR, João-Francisco. O sentido dos sentidos: 
a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001.
O livro defende uma educação para a sensibilidade que 
valoriza o pensar, o sensível e os estudos para compreender 
o estado de estesia e de anestesia.
• DUNN, Christopher. “Nós somos os propositores”: vanguarda 
e contracultura no Brasil, 1964-1974. ArtCultura, Uberlândia, 
v. 10, n.17, p. 143-158, jul./dez. 2008.
Nesse artigo, o autor parte da questão de como as 
vanguardas brasileiras atuaram no período da ditadura 
militar, refletindo sobre a relação entre o neoconcretismo 
e a contracultura.
• ECO, Umberto. Obra aberta: forma e indeterminação nas 
poéticas contemporâneas. São Paulo: Perspectiva, 2005.
A obra reúne ensaios sobre a ambiguidade que os artistas 
buscam alcançar em suas produções, visando principalmente 
à indeterminação de resultados.
• FAZENDA, Ivani Catarina (org.). O que é interdisciplinari-
dade? São Paulo: Cortez, 2008.
O livro tem treze capítulos, de vários autores, que 
apresentam reflexões, premissas e conceitos sobre a 
interdisciplinaridade, desde a formação do professor até a 
ação docente. Nesta coleção, na seção Diálogos, é proposta 
a interdisciplinaridade e o trabalho com temas transversais 
contemporâneos.
• FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: 
um ensaio sobre música e educação. São Paulo: Editora 
Unesp, 2008. 
Apresenta estudos e proposições didáticas para o acesso 
dos estudantes à linguagem da música, utilizando-se da 
iniciação ativa e lúdica por meio de canções, jogos de escuta, 
improvisações, ritmo e movimentos corporais.
• FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. Raymond 
Murray Schafer: o educador musical em um mundo em 
mudança. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (org.). Pe-
dagogias em educação musical. Curitiba: Intersaberes, 
2012. p. 275-303.
Em um capítulo que integra a obra Pedagogias em 
educação musical, a autora apresenta uma análise do 
pensamento e das proposições pedagógicas do educador 
musical Raymond Murray Schafer.
• FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: 
Cortez, 2011.
No livro, Paulo Freire defende a importância da leitura 
e da alfabetização de jovens e adultos, que considera 
uma prática fundamental para a compreensão do mundo. 
A obra trata o ato de ler como uma integração entre a 
leitura de mundo e a leitura da palavra e serve de base 
para a abordagem triangular do ensino de arte proposta 
por Ana Mae Barbosa, que relaciona também o ato de 
ler com a leitura de imagens ou as leituras em outras 
linguagens artísticas.
• GARAUDY, Roger. Dançar a vida. Rio de Janeiro: Nova 
Fronteira, 1982.
Nessa obra, Roger Garaudy reflete sobre a dança como 
símbolo do ato de viver, destacando as transformações 
históricas nos modos de dançar e relacionando a dança 
moderna não apenas à arte, mas a uma expressão do ser 
humano em sua relação com a sociedade e a natureza.
• GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na 
prática. Porto Alegre: Artmed, 1995.
Nessa obra, Howard Gardner explica como se dá o 
processo de aprendizagem e apresenta o conceito de 
inteligências múltiplas na ação pedagógica.
• GHIRALDELLI JÚNIOR, P. História da educação. São Paulo: 
Cortez, 1990.
O livro analisa a história da educação brasileira destacando 
acontecimentos, políticas, produções de documentos e leis 
e seus impactos educacionais.
• GONZAGA, Ana. Keith Swanwick fala sobre o ensino de 
música nas escolas. Nova Escola, 1o jan. 2010. Disponível em: 
https://novaescola.org.br/conteudo/1017/keith-swanwick-
fala-sobre-o-ensino-de-musica-nas-escolas. Acesso em: 30 
jun. 2021.
Entrevista com o educador musical Keith Swanwick em 
que são abordadas questões importantes sobre o ensino 
de música nas escolas.
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https://www.revistas.ufg.br/index.php/teri/article/view/14393
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https://novaescola.org.br/conteudo/1017/keith-swanwick-fala-sobre-o-ensino-de-musica-nas-escolas
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XLIII
• GRADA Kilomba: desobediências poéticas. São Paulo: 
Pinacoteca de São Paulo, 2019.
Trata-se de uma análise da exposição “Grada Kilomba: 
desobediências poéticas”, realizada na Pinacoteca do 
Estado de São Paulo. O trabalho de Kilomba questiona as 
coleções nos museus e as concepções tradicionais sobre a 
história da arte.
• HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa 
e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Nessa obra, o autor narra experiências de alguns 
professores que contribuíram para a expansão dos 
conhecimentos sobre a cultura visual na educação básica.
• HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na 
educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 
2007.
Nessa obra, o autor visa transgredir as amarras que 
impedem o pensamento autônomo instaurando uma nova 
relação educativa, baseada na colaboração em sala de aula. 
• HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio: uma 
perspectiva construtivista. 34. ed. Porto Alegre: Mediação, 
2004.
Trata-se de uma obra que discute a avaliação me-
diadora nos diferentes segmentos de ensino, conside-
rando metodologia, atuação do professor, correção e 
elaboração. 
• IAZZETTA, Fernando. Música e mediação tecnológica. São 
Paulo: Fapesp: Perspectiva, 2009. 
O livro aborda acontecimentos ligados à música e à 
tecnologia no século XX, com foco nas transformações da 
fonografia, a arte de gravar sons. A obra passa por três 
períodos: a emergência da tecnologia; o início de seu uso 
criativo e a difusão dessas possibilidades criativas, com 
destaque para a popularização dos computadores.
• KASTRUP, Virgínia. O funcionamento da atenção no traba-
lho do cartógrafo. In: PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia; 
ESCÓSSIA, Liliana da (org.). Pistas do método da cartografia: 
pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto 
Alegre: Sulina, 2009.
A obra discute a pertinência do método da cartografia, 
destacando-se o papel da prática e do trabalho de campo 
para a construção do conhecimento.
• KOUDELA, Ingrid D. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 
2009.
Nessa obra, Ingrid Koudela apresenta uma série de 
exercícios e jogos teatrais para crianças e jovens, apoiada 
em pesquisas brasileiras sobre teatro e educação, com 
base em grandes autores como Spolin, Piaget e Languer.
• LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: 
Summus, 1978. 
O autor propõe que o conhecimento dos movimentos 
do corpo, mesmo os cotidianos, e a consciência corpórea 
podem ampliar a percepção e a expressão de movimentos 
na dança e na vida.
• LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a 
pedagogia crítico-social dos conteúdos. 21. ed. São Paulo: 
Loyola, 2008.
Nessa obra, o autor formula orientações para o fazer 
pedagógico-crítico, a fim de que o docente da escola 
pública possa repensar sua didática, levando em consi-
deração a psicologia da aprendizagem e a metodologia 
de ensino.
• LOPES, A. L. de S.; HARDAGH, C. C.; VIEIRA, M. M. da 
S. Formação de professores: espaços colaborativos para 
experiências de imersão. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL 
DE EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO. 8. Anais [...]. Aracaju: 
Universidade Tiradentes, 2017.
A educadora Claudia Coelho Hardagh propõe umaescola 
expandida, que consiste em planejar e criar tempo, espaço 
e materialidades para que vivências criativas e educativas 
possam acontecer.
• LOUREIRO, Maristela; TATIT, Ana. Brincadeiras cantadas 
de cá e de lá. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Série 
Brinco e Canto). 
Trata-se de uma obra que propõe preservar as tradições 
lúdicas e musicais da cultura infantil brasileira. 
• LOURO, Viviane dos Santos; ALONSO, Luís Garcia; ANDRADE, 
Alex Ferreira de. Educação musical e deficiência: propostas 
pedagógicas. São José dos Campos: Estúdio Dois, 2006. 
O livro apresenta ideias e propostas metodológicas para 
o ensino de música no contexto da inclusão e da educação 
da pessoa com deficiência.
• MARTIN, Marcel. A linguagem cinematográfica. Belo 
Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Melhoramentos, 1993. 
Trata-se de uma obra que apresenta estudos sobre a 
linguagem do cinema. Aborda importantes aspectos da 
sétima arte, podendo auxiliar em investigações sobre essa 
linguagem também no contexto da escola.
• MARTINS, Miriam C. Arte, só na sala de aula? In: Revista 
Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 311-316, set./dez. 2011.
O artigo convida a refletir sobre percorrer trajetos em 
encontros com a arte, analisando tendências e proposições 
para o ensino de arte na escola e fora dela.
• MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa. A aventura de planar 
numa DVDteca. Instituto Arte na Escola, 3 dez. 2012. 
Disponível em: http://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/
artigos/artigo.php?id=69345. Acesso em: 25 jun. 2021. 
O artigo investiga a produção de material educativo 
e as escolhas envolvidas na DVDTeca Arte na Escola, 
explorando os conceitos de “rizoma” e “desterritorialização” 
formulados pelos filósofos Gilles Deleuze e Félix Guattari. 
Também apresenta a abordagem de ensino por meio dos 
Territórios da Arte e Cultura.
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https://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/artigo.php?id=69345
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XLIV
• MARTINS, Mirian. C.; PICOSQUE, Gisa. Cadernos para o 
professor-propositor. São Paulo: Instituto Arte na Escola, 
2004. 
Os cadernos foram criados para orientar professores 
quanto ao uso do material da DVDteca do Instituto Arte na 
Escola. Eles trazem discussões sobre professor-propositor, 
cartografias e pensamento rizomático.
• MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa. Travessia para fluxos 
desejantes do professor-propositor. In: OLIVEIRA, Marilda 
Oliveira de (org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria: 
UFSM, 2007.
Do universo da arte para o ensino e a aprendizagem 
da arte, a ideia de artista-propositor é ampliada para a 
de professor-propositor, definido com base em pesquisas 
e publicações das educadoras, que entendem o professor 
como um escavador de sentidos na proposição pedagógica 
no ensino de arte.
• MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. T. 
Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. 
São Paulo: Intermeios, 2012.
As autoras abordam as diferentes formas de atuação 
envolvidas na mediação cultural, considerando a diversidade 
de situações e lugares em que ela ocorre.
• MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. 
T. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo: 
poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 2010.
A obra propõe construções e reflexões sobre conceitos 
para o ensino contemporâneo de arte, considerando aspectos 
próprios das linguagens artísticas. Também apresenta a 
abordagem de ensino por meio dos Territórios da Arte 
e Cultura.
• MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene. Cultura visual 
e infância: quando as imagens invadem a escola. Santa 
Maria: UFSM, 2010. 
O livro apresenta estudos e análises da relação entre 
cultura visual e infância, ressaltando a influência das imagens 
na fruição e nas ações criativas de crianças.
• MONTEIRO, Marianna Francisca Martins. Dança popular: 
espetáculo e devoção. São Paulo: Terceiro Nome, 2011.
Discute a dança no contexto da cultura popular tra-
dicional brasileira, debruçando-se especialmente sobre o 
folguedo do congo, em sua história e contemporaneidade.
• OSTROWER, Fayga. Criatividade e processo de criação. 21. 
ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
Nessa obra, a criatividade, que envolve percepção, 
intuição e imaginação, é vista como potencial existente 
em todos os seres humanos.
• OTT, Robert Wilson. Ensinando crítica nos museus. In: 
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: leitura no subsolo. 
São Paulo: Cortez, 1997.
O capítulo apresenta metodologias para a leitura de 
imagens. Já o livro como um todo reúne pesquisas de 
relevantes autores que analisam o impacto da influência 
estrangeira na passagem do ensino modernista da arte 
para o seu ensino contemporâneo.
• PILLAR, Analice Dutra (org.). Educação do olhar no ensino 
das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999. 
Essa obra reúne textos sobre o papel do docente na 
prática de leitura de imagens das artes plásticas, considerando 
seus debates teóricos.
• PIMENTEL, Lucia Gouvêa. A prática artística docente como 
metodologia para a formação de professores. Revista Clea, 
v. 1, p. 50-57, 2015. 
Esse artigo frisa a importância das pesquisas sobre as 
relações pedagógicas contidas no ensino de arte, conside-
rando experiências em diferentes espaços de aprendizagem. 
• PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Tecnologias contemporâneas e o 
ensino da arte. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações 
e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. 
Para Lucia Gouvêa Pimentel, surgiram muitas possibilidades 
para conhecer e criar arte por meio do uso de tecnologias. 
Entretanto, sem um trabalho consistente por parte dos edu-
cadores, somente o uso dessas tecnologias não garantirá o 
aprendizado do estudante nem seu desenvolvimento artístico.
• QUARTA BIENAL DO MERCOSUL. Inventário dos achados: 
o olhar do professor-escavador de sentidos. Porto Alegre: 
Fundação Bienal de Artes Visuais do Mercosul, 2003. 
Material de ação educativa elaborado para a 4a Bienal 
do Mercosul, em que Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque 
discutem o papel do professor na mediação cultural.
• RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2002. 
O livro discute as práticas pedagógicas com base na 
trajetória do professor e militante Joseph Jacotot, o que leva 
à reflexão sobre o princípio de igualdade das inteligências.
• REILY, Lucia. O ensino de artes visuais na escola no contexto 
da inclusão. Cadernos Cedes, Campinas, v. 30, n. 80, p. 84-
102, jan.-abr. 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/
pdf/ccedes/v30n80/v30n80a07.pdf. Acesso em: 11 jun. 2021.
Esse artigo aborda o ensino de artes visuais levando em 
conta a inclusão e apresenta ao professor uma proposta 
de trabalho de ateliê e fruição para ser desenvolvida com 
os estudantes.
• RENGEL, Lenira Peral et al. Elementos do movimento na dança. 
Salvador: UFBA, 2017. Disponível em: https://repositorio.
ufba.br/ri/handle/ri/26148. Acesso em: 10 abr. 2021.
Publicação produzida no contexto do curso de licenciatura 
em Dança da UFBA, em modalidade a distância, que aborda 
os elementos do movimento na dança e é fundamentada 
principalmente no legado de Rudolf Laban.
• RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala? Belo Horizonte: 
Letramento, 2017. (Feminismos Plurais).
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https://www.scielo.br/j/ccedes/a/CWsw5Zfd3dR8xhZVyQrXjBd/?format=pdf&lang=pt
https://www.scielo.br/j/ccedes/a/CWsw5Zfd3dR8xhZVyQrXjBd/?format=pdf&lang=pt
https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/26148
https://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/26148
XLV
O livro explora o conceito de “lugar de fala” a fim 
de romper com o discurso hegemônico, viabilizando a 
multiplicidade de opiniões.
• RIOS, Terezinha Azerêdo. Compreender e ensinar: por uma 
docência da melhor qualidade. São Paulo: Cortez,2013.
A autora trabalha conceitos relacionados à prática 
educativa propondo uma discussão sobre as formas de 
avaliar a qualidade da educação nas escolas.
• SALLES, Cecília A. Gesto inacabado: processo de criação 
artística. São Paulo: Fapesp: Annablume, 2007.
O livro apresenta reflexões sobre o processo de criação 
e as poéticas artísticas.
• SANTAELLA, Lúcia. Como eu ensino: leitura de imagens. 
São Paulo: Melhoramentos, 2012.
Nesse livro, a autora oferece recursos didáticos para que 
os professores conheçam conceitos fundamentais para a 
interpretação e a percepção de imagens.
• SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Proposta 
curricular do estado de São Paulo: Arte. São Paulo: SEE, 2008. 
Disponível em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/
Portals/18/arquivos/Prop_ART_COMP_red_md_15_01_2010.
pdf. Acesso em: 2 jul. 2021.
Esse documento traz a voz de especialistas a fim de 
atender à necessidade do ensino em todo o estado. Propõe 
uma ação integrada e articulada, dando subsídios para que 
os profissionais se aprimorem.
• SARDELICH, Maria Emilia. Leitura de imagens, cultura visual 
e prática educativa. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, 
v. 36, n. 128, p. 451-472, maio/ago. 2006. Disponível em: 
https://doi.org/10.1590/S0100-15742006000200009. Acesso 
em: 30 jun. 2021.
Nesse artigo, a autora apresenta alguns conceitos 
que embasam propostas de leitura de imagens e cultura 
visual, comparando referenciais teóricos de diversas áreas 
do conhecimento.
• SCARASSATTI, Marco Antônio F. Walter Smetak: o alquimista 
dos sons. São Paulo: Perspectiva: Edições Sesc, 2008. 
O autor faz uma análise do trabalho do músico, artista e 
autor de esculturas sonoras e instrumentos Walter Smetak, 
que nasceu na Suíça, mas viveu e desenvolveu boa parte 
de sua obra no Brasil. O texto chama a atenção para a 
importância desse músico na área da pesquisa musical e 
sonora conhecida como plásticas sonoras.
• SCHAFER, Murray. A afinação do mundo. 2. ed. São Paulo: 
Editora Unesp, 2012.
O autor apresenta o termo “paisagem sonora” e analisa 
como vivemos em meio ao ambiente sonoro contemporâneo, 
submerso em sons agradáveis e desagradáveis, fortes e 
fracos, percebidos ou ignorados. Faz comparações entre 
sons naturais e sons artificiais atuais e antigos, relacionando 
mundo, som, indivíduo e sociedade.
• SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. 2. ed. São Paulo: 
Editora Unesp, 2000.
Apresenta proposições para o ensino da música, com a 
intenção de desenvolver uma escuta sensível, atenta e, ao 
mesmo tempo, lúdica, uma escuta baseada em experiências 
significativas, que proporcione a percepção e a fruição de 
sons e de música.
• SILVA, Tharciana Goulart da. Entrevista com Ana Mae 
Barbosa. Revista Apotheke, Santa Catarina, v. 2, n. 2, 
p. 143-156, jul. 2016.
Nessa entrevista, Ana Mae Barbosa fala sobre a 
importância da prática poética na atuação docente.
• SOUZA, Jusamara. Aprender e ensinar música no cotidiano. 
Porto Alegre: Sulina, 2016.
Os textos analisam o ensino contemporâneo da música, 
em especial no Brasil. Apresenta ideias e propostas que 
defendem a educação musical em todos os níveis da 
educação básica.
• SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: 
Perspectiva, 2005. 
A obra apresenta os fundamentos para o trabalho com 
jogos teatrais na escola, bem como ressalta sua importância. 
Além disso, mostra como é estruturado e praticado o jogo 
teatral.
• SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: um manual 
para o professor. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2010.
Trata-se de um livro que tem ajudado os professores 
a compreender e trabalhar com jogos teatrais na escola. 
A obra oferece inúmeros exercícios e jogos teatrais, para 
que, praticando o teatro, seja possível avaliar de forma 
prática a construção de competências e habilidades do 
educando.
• VERGARA, Luiz Guilherme. Curadoria educativa: percepção 
imaginativa/consciência do olhar. In: CERVETTO, Renata; 
LÓPEZ, Miguel A. (org.). Agite antes de usar. São Paulo: 
Edições Sesc, 2018.
Nesse texto, o autor explora as relações entre filosofia, 
arte e educação, discutindo a recepção e a interpretação 
da arte pelos observadores.
• VIADEL, Ricardo Marín; ROLDÁN, Joaquín. Arte para 
aprender. Granada: Editorial de la Universidad de Granada, 
2017.
Trata-se de um projeto de ensino artístico realizado 
em museus de arte contemporânea na cidade de Granada, 
na Espanha, seguindo a abordagem da a/r/tografia visual.
• VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação 
e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 2004.
O livro discute as possibilidades de uso do portfólio 
como modo de avaliação formativa, que deve refletir 
o processo de aprendizagem do estudante em vez de 
classificá-lo.
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 45D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU1.indd 45 07/08/21 20:3907/08/21 20:39
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_ART_COMP_red_md_15_01_2010.pdf
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_ART_COMP_red_md_15_01_2010.pdf
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/Prop_ART_COMP_red_md_15_01_2010.pdf
https://www.scielo.br/j/cp/a/tQws4zsftqmGxhq3XqVJTWL/?lang=pt
XLVI
CONHEÇA 
SEU MANUAL
INTRODUÇÃO
À UNIDADE
Nesta unidade, são trabalhados 
campos conceituais que propõem es-
tudos das linguagens artísticas (músi-
ca, dança e teatro), além da integra-
ção interdisciplinar com as artes visuais 
por meio de leituras de obras artísti-
cas, imagens de cenas de espetáculos 
e objeto artístico e pela criação de de-
senhos e esculturas sonoras. 
Apresentamos os elementos de 
linguagem básicos nestas áreas e a 
noção de que cada linguagem tem os 
próprios códigos. Assim, conhecê-los 
abre espaço tanto para fruição e este-
sia como para criação, crítica, expres-
são e reflexão.
A arte é estudada como produ-
ções culturais e estéticas que têm suas 
materialidades e formas nas quais 
podemos conhecer e expressar mo-
vimentos, parâmetros sonoros, ritmo 
e pulso, expressões corporais, linhas, 
formas, cores, espaços etc.
A arte contemporânea é apresen-
tada em construções de experimentos 
musicais, dança e espetáculos, assim 
como a música popular tradicional, as 
brincadeiras cantadas e as manifesta-
ções culturais também são trabalhadas. 
Os conceitos em foco nesta unidade 
são: corpo; movimento; ritmo; pulsa-
ção; música e dança; expressão corpo-
ral; onomatopeia; silêncio; percussão 
corporal; fontes sonoras; objetos so-
noros; parâmetros sonoros; elementos 
constitutivos e as propriedades sonoras 
da música; instrumentos musicais da 
cultura brasileira; brincadeira musical; 
formas e gêneros de expressão musical; 
arte contemporânea; manifestações ar-
tísticas e culturais; jogos e brincadeiras; 
ações, consciência e expressão corporais; 
gestos, improvisos, imitação e contação 
de histórias; imaginação e encenação; 
produção de instrumentos; elementos 
teatrais, entonações de voz e diferentes 
fisicalidades; desenho como forma de 
expressão artística; e cantiga popular.
 ⊲ OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
• Participar de momentos de frui-
ção com leitura de imagens e textos 
poéticos, expressando suas hipóteses 
interpretativas e opiniões e respei-
tando o ritmo do diálogo e o espaço 
de fala dos colegas.
• Identificar e usar em suas produções 
elementos de linguagem da música (pa-
râmetros sonoros como timbres, dura-
ção, altura, intensidade dos sons, ritmo 
e melodia); do teatro (entonações de 
voz, diferentes fisicalidades, construção 
de personagens, narrativas, expressões 
e gestos); e da dança (uso do espaço 
para deslocamentos, planos, direções, 
caminhos, ritmos de movimento lento, 
moderado, rápido, entre outros).
• Criar com autonomia, criatividade e po-
ética em diferentes linguagens, participan-
do de ações criadoras nas artes visuais, nos 
jogos teatrais, na dança, em brincadeiras 
musicais e com notações musicais criativas.
• Identificar, explorar e escolher dife-
rentes materialidades para se expressarem diversas linguagens como as artes 
visuais, a música, o teatro, a dança, in-
cluindo as manifestações em artes inte-
gradas como as esculturas e instalações 
sonoras, percebendo também que o 
corpo é materialidade expressiva.
• Comunicar-se oralmente a respeito de 
manifestações artísticas que mais gostam 
de expressar, como a dança, a música, o 
teatro, as artes visuais e as propostas lú-
64
Coisas e sons
1101-ART-V1-U2-C3-LA-F008
Movimento
Música e dança INSTI
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EXPRESSÃO CORPORAL
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CAPÍTULO 3 • CORPO, SOM E MOVIMENTO
CAPÍTULO 4 • CORPO EXPRESSIVO
OBSERVE AS IMAGENS E ACOMPANHE A LEITURA DAS 
PALAVRAS. O QUE SERÁ QUE VAMOS ESTUDAR?
JÁ PENSOU EM TUDO O QUE O NOSSO CORPO É 
CAPAZ DE FAZER, VER, OUVIR, CANTAR? EM COMO SE 
MOVIMENTA E SENTE O MUNDO?
COM O CORPO, DESCOBRIMOS A ARTE QUE ESTÁ 
EM NÓS. O QUE VOCÊ SABE SOBRE O CORPO E A ARTE? 
 1. VAMOS PROCURAR ESTAS IMAGENS NO LIVRO? 
ESCREVA, NO QUADRINHO PERTO DE CADA 
IMAGEM, O NÚMERO DA PÁGINA EM QUE VOCÊ 
A ENCONTROU.
Ritmo e PulsaçãoCorpo
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2
unidade
O corpo 
e a arte
D3-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-LA-G23-AVU1.indd 64D3-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-LA-G23-AVU1.indd 64 06/07/21 10:2306/07/21 10:23
D2-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-MPE-G23-AVU1.indd 64D2-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-MPE-G23-AVU1.indd 64 09/08/21 20:5309/08/21 20:53
 ⊲ INTRODUÇÃO À UNIDADE
Indica os objetivos pedagógicos da unida-
de e os pré-requisitos pedagógicos. Introduz 
conteúdos, conceitos e atividades e como es-
tas se relacionam com os objetivos e os pré-
-requisitos pedagógicos para sua realização.
 ⊲ BNCC
Indica as habilidades da Base Nacional Co-
mum Curricular trabalhadas nas propostas 
do Livro do Estudante e nos desdobramentos 
sugeridos neste manual.
 ⊲ ORGANIZE-SE
Sugestões didáticas para o levantamento de 
saberes dos estudantes ou para contextualizar a 
sequência de conteúdos e atividades. Pode con-
ter a relação de materiais que o professor terá 
de providenciar com antecedência para realizar 
as propostas.
 ⊲ ROTEIRO DE AULA
Comentários e orientações para apoiar o pla-
nejamento docente. Nesse tópico, também são 
aprofundados conceitos trabalhados no Livro do 
Estudante e são apresentadas informações com-
plementares. Respostas, sugestões de respostas 
e algumas orientações didáticas mais específicas, 
isto é, aquelas que auxiliam no dia a dia da sala de 
aula, encontram-se em magenta em cada página 
do Manual do Professor, mas podem ser mais de-
talhadas nesse tópico.
 ⊲ BNCC
(EF15AR13) Identificar e apreciar cri-
ticamente diversas formas e gêneros 
de expressão musical, reconhecendo 
e analisando os usos e as funções da 
música em diversos contextos de cir-
culação, em especial, aqueles da vida 
cotidiana.
(EF15AR14) Perceber e explorar os 
elementos constitutivos da música 
(altura, intensidade, timbre, melodia, 
ritmo etc.), por meio de jogos, brinca-
deiras, canções e práticas diversas de 
composição/criação, execução e apre-
ciação musical.
(EF15AR15) Explorar fontes sonoras 
diversas, como as existentes no próprio 
corpo (palmas, voz, percussão corpo-
ral), na natureza e em objetos cotidia-
nos, reconhecendo os elementos cons-
titutivos da música e as características 
de instrumentos musicais variados.
(EF15AR17) Experimentar improvisa-
ções, composições e sonorização de 
histórias, entre outros, utilizando vo-
zes, sons corporais e/ou instrumentos 
musicais convencionais ou não con-
vencionais, de modo individual, cole-
tivo e colaborativo.
ORGANIZE-SE
Serão propostas atividades em que 
o próprio corpo será a materialidade. 
Propor um espaço amplo que permita 
aos estudantes realizar movimentos 
corporais livres.
ROTEIRO DE AULA
Conversar sobre o termo percus-
são, explicando aos estudantes que 
se refere a um choque resultante da 
ação de um corpo sobre outro. Na 
música, percussão é criar sons por 
meio de impacto, raspagem ou agita-
ção, como bater em um tambor, agi-
tar um chocalho, tocar um reco-reco. 
Outras ações também podem fazer 
nascer um som de percussão, por 
exemplo: usar objetos do cotidiano 
como objetos sonoros.
Diferenciar a percussão corporal 
(bater palmas, estalar os dedos) da 
percussão com instrumentos musicais 
(pandeiro, tambor ou outros objetos 
sonoros).
Retomar a imagem das páginas 66 
e 67, do grupo Barbatuques. Convidar 
os estudantes para a fruição a partir da 
imagem na página 74, provocando-os a 
se expressarem sobre o que já sabem e 
o que ainda podem descobrir pela leitura 
de imagens (registro fotográfico do grupo 
Barbatuques).
Nas atividades 1 e 2, levar exemplos 
de trabalho do Barbatuques. No espetá-
culo Tum pá, por exemplo, eles escolhe-
ram como título uma onomatopeia do 
som de uma pisada seguido do som de 
uma palma.
Jogar com os sons é uma característica 
do Barbatuques, que brinca com a plateia 
e a envolve no espetáculo. Propor este 
jogo aos estudantes, bem como propor 
que realizem experiências para percebe-
rem como é possível criar na arte usando 
o seu “corpo sonoro” por meio de ex-
plorações de sons de percussão corporal, 
com a voz, assobios e outras ações. 
Na atividade 3, depois de explorar as 
possibilidades do corpo sonoro, propor 
uma roda de conversa para comentarem 
o que aconteceu na brincadeira. 
74
4. Resposta pessoal. Retomar com os estudantes o conceito de onomatopeia e exercitar o 
conhecimento alfabético deles, levando-os a relembrar os sons das letras, das sílabas e das 
palavras para que, assim, consigam compor onomatopeias que remetam aos sons criados por 
eles e pelos colegas na proposta anterior. Esta proposta também é um momento oportuno para 
exercitar a consciência fonológica e fonêmica.
1. Espera-se que os estudantes percebam que, por meio das ações descritas no início desta 
seção, é possível fazer um som de percussão com o próprio corpo, ou seja, fazer sons a partir da 
percussão corporal.
 1. DE QUE MANEIRA PODEMOS USAR O NOSSO CORPO COMO 
UM INSTRUMENTO DE PERCUSSÃO?
 2. QUANTOS SONS PODEMOS FAZER USANDO O CORPO 
COMO INSTRUMENTO MUSICAL? CONVIDE OS COLEGAS E 
DESCUBRAM JUNTOS. 
 3. O QUE ACONTECEU NA BRINCADEIRA DE CRIAR SONS COM O 
CORPO? QUAIS SONS VOCÊ E OS COLEGAS INVENTARAM?
 4. NO ESPAÇO A SEGUIR, REPRESENTE OS SONS QUE VOCÊ FEZ 
COM OS COLEGAS USANDO ONOMATOPEIAS.
 5. CONVIDE AMIGOS E FAMILIARES PARA CRIAR SONS A PARTIR 
DA PERCUSSÃO CORPORAL. DEPOIS, EM SALA DE AULA, 
CONTE AOS COLEGAS COMO FOI A EXPERIÊNCIA. Resposta pessoal.
2. Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a participarem da brincadeira. Se necessário, 
apresentar alguns exemplos de sons extraídos da percussão de partes de seu corpo. Explorar 
também sons obtidos com o sopro e o uso da voz, como assobio e canto.
3. Resposta pessoal. Estimular os estudantes a perceberem as possibilidades de criar sons 
explorando o próprio corpo, assobiando, usando a voz, as mãos, os dedos, os pés.
75
D3-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-LA-G23-AVU1.indd 75D3-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-LA-G23-AVU1.indd 75 06/07/21 10:2406/07/21 10:24
VOCÊ SABIA QUE TODOS NÓS POSSUÍMOS UM INSTRUMENTO 
MUSICAL EXPRESSIVO? É O NOSSO CORPO!
OS ARTISTAS DO GRUPO BARBATUQUES TOCAM MUITO BEM 
ESSE INSTRUMENTO! OBSERVE ESTA IMAGEM.
CORPO E SOM
PERCUSSÃO É A CRIAÇÃO DE SONS DE DIFERENTES 
MANEIRAS. ELA PODE SER FEITA:
• POR IMPACTO, COMO BATER EM UM TAMBOR; 
• POR RASPAGEM, COMO TOCAR UM RECO-RECO;
• POR AGITAÇÃO, COMO TOCAR UM CHOCALHO;
• USANDO OUTROS OBJETOS E INSTRUMENTOS, 
INCLUINDO O PRÓPRIO CORPO.
TA
TI
 W
EX
LE
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▲ MÚSICOS DO GRUPO BARBATUQUES EM APRESENTAÇÃO DO ESPETÁCULO 
SÓ +1 POUQUINHO AO VIVO, 2019.
AO BATERPALMAS, ESTALAR OS DEDOS E BATER AS MÃOS EM 
VÁRIAS PARTES DO CORPO, ELES EXPLORAM SONS DE PERCUSSÃO. 
ALÉM DISSO, CANTAM, ASSOBIAM E CRIAM OUTROS SONS, 
EXPLORANDO ESSE EXPRESSIVO INSTRUMENTO MUSICAL: O CORPO.
arte-AVENTURA
74
D3-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-LA-G23-AVU1.indd 74D3-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-LA-G23-AVU1.indd 74 06/07/21 10:2406/07/21 10:24
D2-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-MPE-G23-AVU1.indd 74D2-ART-F1-1101-V1-U2-C3-064 a 089-MPE-G23-AVU1.indd 74 09/08/21 20:5409/08/21 20:54
6 
D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU2.indd 46D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU2.indd 46 09/08/21 21:0709/08/21 21:07
XLVII
 ⊲ ARTICULAÇÃO COM...
Explicita os momentos de interdisci-
plinaridade com outros componentes 
curriculares ou áreas do conhecimento 
propostos no Livro do Estudante.
a invenção do cinema transformou como 
vemos imagens que podem ser fixas, por 
exemplo, uma fotografia, ou em movimen-
to, como em um vídeo. A partir da invenção 
das imagens em movimento, essa linguagem 
passou a fazer parte da nossa cultura e de-
senvolveu-se para a linguagem audiovisual, 
integrando tecnologias de vídeo e de som.
Já apresentamos de modo introdutório 
a obra dos artistas Ceci Soloaga e Ygor 
Marotta, que formam a dupla VJ Suave e 
criam animações digitais coloridas que fazem 
parte de instalações audiovisuais e grafites 
digitais em intervenções em várias cidades. 
A instalação A natureza invade a cidade 
provoca uma reflexão sobre como a natureza 
faz falta em espaços urbanos e sobre como 
encontrar soluções para transformar esses 
espaços. Conversar com eles sobre como 
percebem a natureza onde vivem e como 
viver próximo ou distante da natureza afeta 
a vida deles. 
Articulação com
Ciências da 
Natureza
Nesta proposta a articulação entre Arte 
e Ciências da Natureza é feita por meio 
da investigação de formas na natureza e 
na apreciação da exploração dessas 
formas na arte. Também é realizada 
por meio do trabalho com noções de 
sustentabilidade e conservação am-
biental em centros urbanos.
 ⊲ PNA
• Literacia familiar
A atividade 3 trabalha com litera-
cia familiar ao propor uma conversa 
com um familiar, incentivando a troca 
de conhecimentos sobre a conserva-
ção ambiental.
 ⊲ +IDEIAS
São muitas as linguagens e as mí-
dias que exploram a cultura audiovisual 
na arte, desenvolvidas com linguagens 
integradas, híbridas, em que o som e 
a imagem estão a serviço da poética. 
São linguagens como a videoarte, a 
videoinstalação, o videoclipe, a video-
dança e a videointervenção. Conversar 
com os estudantes sobre a cultura au-
diovisual: o mundo é repleto de cores 
e sons. Vocês já pensaram sobre isso? 
Que tal vermos e ouvirmos mais?
Sugerimos que nesta conversa seja 
introduzida a noção de paisagem so-
nora enquanto conjunto de sons que 
podemos perceber à nossa volta: os 
produzidos pela voz humana e de 
outros animais, os da natureza, os de 
máquinas e os produzidos por instru-
mentos musicais. No dia a dia e na 
arte, podemos criar e apreciar paisa-
gens sonoras. Alguns artistas utilizam 
esses sons para criar ambientes e sen-
sações, como foi feito na instalação A 
natureza invade a cidade.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS 
Observar como os estudantes se 
expressam ao conversarem em mo-
mentos de nutrição estética. Se hou-
ver estudantes mais silenciosos, convi-
dá-los para se expressar fazendo com-
binados para que todos respeitem os 
momentos de fala e escuta no grupo.
SUGESTÃO ⊲ PARA O ESTUDANTE
• VJ SUAVE. A natureza invade a cidade. 
Disponível em: https://vjsuave.com/projects/
a-natureza-invade-a-cidade/?lang=pt-br. 
Acesso em: 6 jul. 2021.
O site apresenta algumas fotos e um 
vídeo sobre a instalação audiovisual que 
convida o público a interagir com um 
mundo imaginário e animado com per-
sonagens que percorrem o ambiente.
27
EM UMA INSTALAÇÃO AUDIOVISUAL, A DUPLA VJ SUAVE 
CRIOU, COM SONS, FORMAS E CORES, UMA OBRA QUE EXPRESSA 
A PREOCUPAÇÃO COM A VIDA NAS CIDADES.
INSTALAÇÃO AUDIOVISUAL É UM AMBIENTE CRIADO COM 
RECURSOS DE IMAGENS (FIXAS OU EM MOVIMENTO) E SONS.
▲ A NATUREZA INVADE A CIDADE, INSTALAÇÃO AUDIOVISUAL CRIADA PELA DUPLA VJ SUAVE. 
OBRA EXPOSTA NO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO, NO ESTADO DO RIO DE JANEIRO, 2014.
 1. COMO VOCÊ PERCEBE AS FORMAS NAS CASAS, NOS EDIFÍCIOS 
E EM OUTRAS CONSTRUÇÕES?
 2. COMO VOCÊ PERCEBE AS FORMAS DA NATUREZA NO LUGAR 
ONDE VIVE?
 3. CONVERSE COM UM FAMILIAR SOBRE O QUE É PRECISO 
FAZER PARA SE TER MAIS NATUREZA NAS CIDADES. DEPOIS, 
CONTE PARA OS COLEGAS DA TURMA SOBRE AS SUGESTÕES.
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam as formas geométricas e orgânicas nas 
construções e nos espaços em que moram ou 
frequentam. Sugere-se convidar a família a participar, 
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes observem as formas, em especial 
as orgânicas, em folhas no jardim, flores, frutas, animais, nuvens e em outros 
elementos da paisagem.
Resposta pessoal. Incentivar a troca de ideias entre os estudantes e seus familiares. O foco dessa 
proposta é levá-los a refletir sobre a conservação ambiental, seguindo os normativos referentes à 
educação ambiental.
VJ
 S
UA
VE
para os estudantes perceberem que essas formas fazem parte da arquitetura e do design do local onde vivem.
27
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FORMAS DA NATUREZA NA ARTE
OBSERVE ESTA OBRA DE REGINA SILVEIRA.
NESSA INSTALAÇÃO COM FORMAS 
ORGÂNICAS, A ARTISTA RECRIOU 
IMAGENS DO CÉU EM UM DIA 
ENSOLARADO DENTRO DE UMA SALA 
DE UM MUSEU DE ARTE.
VOCÊ JÁ IMAGINOU CAMINHAR 
COMO SE ESTIVESSE ANDANDO SOBRE 
AS NUVENS? A ARTE TORNA POSSÍVEL 
VIVER ESSA SENSAÇÃO!
▲ MONTAGEM DE ILUSTRAÇÃO COM FOTOGRAFIA DA OBRA ENTRECÉU, INSTALAÇÃO DE 
REGINA SILVEIRA, 2007. VINIL ADESIVO.
MUSEU VALE DO RIO DOCE, ESPÍRITO SANTO/ DING MUSA. ILUSTRAÇÃO: WANDSON ROCHA
REGINA SILVEIRA (1939-) 
É UMA ARTISTA QUE 
GOSTA DE CRIAR 
COM MUITAS 
FORMAS. ACE
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26
diAlogos CIÊNCIAS DA CIÊNCIAS DA 
NATUREZANATUREZA
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D2-ART-F1-1101-V1-U1-C1-001 a 033-MPE-G23-AVU1.indd 27D2-ART-F1-1101-V1-U1-C1-001 a 033-MPE-G23-AVU1.indd 27 09/08/21 20:5109/08/21 20:51
vemos nas ondas do mar ou no movimen-
to de uma fita a voar com o vento.
Os estudantes estão em fase de alfabe-
tização, descobrindo as letras, as palavras e 
as funções sociais de textos. Consideramos 
importante trabalhar as informações das 
legendas das obras, mas, ao final da me-
diação, como um modo de ampliar infor-
mações sobre a obra apresentada. Por uma 
escolha didática, foram abreviadas as uni-
dades de medida referentes às dimensões 
das obras de arte. Abreviamos metros (m) 
e centímetros (cm) em todas as legendas. 
O uso de letras maiúsculas nas unidades de 
medida possui fins meramente didáticos, 
uma vez que neste volume do Livro do Es-
tudante e no Capítulo 1 do 2o volume não 
se utilizam letras minúsculas.
Na atividade 5, os estudantes são 
desafiados a refletir sobre que materia-
lidades podemos usar para criar linhas 
e movimentos.
 ⊲ +IDEIAS
Após o momento de nutrição estética 
e da roda de conversa, propor exercícios 
lúdicos em que os estudantes te-
nham acesso a materiais como fitas 
de tecido para brincar e dançar. O 
corpo pode fazer movimentos com 
base nas linhas que eles perceberam 
nas duas obras artísticas apreciadas.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Observar como os estudantes se 
mostram interessados na leitura de 
imagens e como se expressam oral-
mente. Identificar se acolhem a fala 
dos colegas na construção coletiva e 
colaborativa de hipóteses interpreta-
tivas. Registrar as falas em seu diário 
de bordo.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• FUNDAÇÃO JOAN MIRÓ (Fundación 
Joan Miró, Barcelona). Disponível em: 
https://www.fmirobcn.org/en/joan-miro/.Acesso em: 5 jul. 2021.
Site oficial da Fundação Miró (em 
catalão, espanhol e inglês), localizada 
em Barcelona, na Espanha. Além de 
informações sobre a fundação, é pos-
sível conhecer a biografia de Miró e 
acessar imagens de obras do artista.
• INSTITUTO TOMIE OHTAKE. Disponível 
em: https://www.institutotomieohtake.
org.br. Acesso em: 5 jul. 2021.
No site é possível acessar um amplo 
acervo de imagens de obras da artista 
Tomie Ohtake.
• LEYTON, Daina (org.). Educação e 
acessibilidade: experiências do Museu 
de Arte Moderna de São Paulo. São Pau-
lo: Museu de Arte Moderna de São 
Paulo, 2018. Disponível em: https://mam.
org.br/wp-content/uploads/2018/09/
E d u c a c % C C % A 7 a % C C % 8 3 o - e -
Acessibilidade_experie%CC%82ncias-
do-MAM-QRcode.pdf. Acesso em: 5 jul. 
2021.
Há outras formas de estimular o 
aprendizado e a percepção de linhas 
na fruição de obras artísticas e na prá-
tica de educação inclusiva. Por isso, 
sugerimos a leitura desse material que 
apresenta ações de educação inclu-
siva do Museu de Arte Moderna de 
São Paulo.
15
▲ SEM TÍTULO, ESCULTURA DE TOMIE OHTAKE, NO MUNICÍPIO DE SANTOS, ESTADO DE SÃO PAULO, 2008. 
AÇO, 15 M x 20 M x 2 M.
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A ARTISTA CRIOU LINHAS EM SUA ESCULTURA DE AÇO EM 
COR VERMELHA QUE OCUPA O ESPAÇO DA PAISAGEM À BEIRA 
DO MAR.
 4. AS LINHAS EM OBRAS DE ARTE PODEM REPRESENTAR IDEIAS E 
SENSAÇÕES? CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR.
 5. QUE TIPOS DE LINHAS PERCEBEMOS NESSA OBRA DE TOMIE 
OHTAKE?
A) SERÁ QUE PODEMOS 
CRIAR ESSAS LINHAS COM 
OUTROS MATERIAIS? 
VAMOS EXPERIMENTAR?
B) QUE TAL FAZER 
MOVIMENTOS 
CORPORAIS PARA 
IMITAR OS MOVIMENTOS 
DESSAS LINHAS?
TOMIE OHTAKE 
(1913-2015) NASCEU NO 
JAPÃO. AINDA JOVEM, 
VEIO MORAR NO BRASIL, 
ONDE DESENVOLVEU SUA 
ARTE. MUITAS DE SUAS 
ESCULTURAS PODEM 
SER VISTAS EM 
RUAS, PRAÇAS E 
PARQUES.
Resposta pessoal. 
5. a) Resposta pessoal. É possível criar essas linhas com outros materiais, como argila, linhas, tecidos, 
papéis, entre outros. Levar fitas de tecido para a sala de aula e oferecê-las aos estudantes para 
que brinquem e 
percebam que 
podemos criar 
linhas com elas.
5. b) Resposta pessoal. Propor aos estudantes que reproduzam os movimentos 
das linhas com o próprio corpo, trabalhando de modo lúdico a fruição, a 
percepção visual e a expressão corporal.
DENISE ANDRADE
AGORA, OBSERVE A IMAGEM DESTA ESCULTURA DE 
TOMIE OHTAKE.
15
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ARTE EM LINHAS
NA ARTE, MUITOS ARTISTAS USAM LINHAS E FORMAS.
OBSERVE ESTA PINTURA DE JOAN MIRÓ.
▲ O DIAMANTE SORRI AO CREPÚSCULO, DE JOAN MIRÓ, 1947. ÓLEO SOBRE TELA, 
97 CM x 130 CM.
VOCÊ PERCEBEU AS LINHAS E AS FORMAS NA IMAGEM? PASSE 
UM DEDO OU UM LÁPIS SOBRE ELAS E DESCUBRA OS CAMINHOS 
DOS GESTOS E DOS TRAÇADOS REALIZADOS POR MIRÓ.
 1. ONDE ESTÃO AS LINHAS NA PINTURA? COMO ELAS SÃO?
 2. ALÉM DAS LINHAS, QUE 
OUTROS ELEMENTOS VOCÊ 
PERCEBEU NA OBRA?
 3. SERÁ QUE ELEMENTOS VISUAIS, 
COMO LINHAS, FORMAS E 
CORES, SÃO ENCONTRADOS 
APENAS NA ARTE? OBSERVE AO 
SEU REDOR E CONVERSE COM 
OS COLEGAS A RESPEITO.
e de direções das linhas criadas pelo artista Joan Miró na pintura e, também, que identifiquem 
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1.
JOAN MIRÓ 
(1893-1983) 
FOI UM ARTISTA 
QUE ADORAVA 
CRIAR MUNDOS 
IMAGINÁRIOS 
COM LINHAS, 
FORMAS E 
CORES. GILB
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a percepção para seu meio, por exemplo, em elementos da 
arquitetura, em objetos, em estampas de roupas, entre outros.
pontos, formas e 
cores na imagem, 
a fim de ampliar 
1, 2 e 3. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes percebam as variedades de formatos 
O uso de unidade 
de medida com 
letras maiúsculas 
é uma escolha 
didática, tendo em 
vista que os alunos 
estão em processo 
de alfabetização.
14
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 ⊲ PNA
Explicita como o conteúdo abordado ou as 
propostas apresentadas no Livro do Estudante e 
neste manual contribuem no desenvolvimento 
de habilidades para a alfabetização dos estudan-
tes à luz da Política Nacional de Alfabetização.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Compreendendo o processo de avaliação como 
algo contínuo, são indicados possíveis momentos 
de avaliação. Essas indicações não estão neces-
sariamente relacionadas à elaboração de provas, 
mas têm como objetivo chamar a atenção para o 
processo de desenvolvimento de conhecimentos 
específicos, relacionados à aquisição de valores, às 
atitudes e às habilidades, tanto individuais como 
em grupo.
 ⊲ +IDEIAS
São sugestões de atividades complementares 
para ampliar e aprofundar conceitos desenvolvi-
dos. Podem ser utilizadas como um momento a 
mais no processo de avaliação contínua, em que 
alguns conteúdos são retomados para verificar 
possíveis dúvidas dos estudantes.
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https://vjsuave.com/projects/a-natureza-invade-a-cidade/?lang=pt-br
https://vjsuave.com/projects/a-natureza-invade-a-cidade/?lang=pt-br
https://www.fmirobcn.org/en/joan-miro/
https://www.institutotomieohtake.org.br/
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https://mam.org.br/wp-content/uploads/2018/09/Educac%CC%A7a%CC%83o-e-Acessibilidade_experie%CC%82ncias-do-MAM-QRcode.pdf
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XLVIII
A proposta de criar desenhos a partir de 
observações em janelas também pode ser 
feita em casa. No entanto, é preciso alertar 
os familiares de que os estudantes devem 
realizar essas observações e pesquisas senso-
riais sempre com a presença de um adulto. 
 ⊲ +IDEIAS
Para mostrar as produções dos estudan-
tes, sugere-se a proposta Janelas pelas ja-
nelas. Oferecer a eles folhas maiores como 
suportes e propor a criação de mais dese-
nhos inspirados no que veem pela janela. 
Em uma parede, colocar placas de papelão 
e fixar as criações deles. Assim, os colegas 
de turma e outras pessoas da comunidade 
escolar poderão apreciar essas produções. 
Contar sobre o processo de criação de 
Matisse. Ele dizia que, para pintar, era ne-
cessário olhar o mundo como se fosse a 
primeira vez que abrimos os olhos. Assim, 
podemos perceber todas as suas cores, 
formas e belezas. Matisse gostava de pes-
quisar os efeitos dos tons das cores e as 
formas. Às vezes, ele usava vários tons de 
uma única cor em suas pinturas. Outras 
vezes, criava imagens bem coloridas.
Matisse inventou uma técnica que 
ficou conhecida como “desenho com 
tesoura”, em que fazia recortes de 
formas de papéis coloridos e criava 
composições em colagens. Pesquisar 
mais sobre os desenhos de tesoura e 
propor aos estudantes novas expe-
riências a fim de que criem arte usan-
do cores e formas.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
A dica aqui é acompanhar como os 
estudantes participam de momentos 
de apreciação de imagens, se expres-
sam oralmente, colocam suas hipóte-
ses e se expressam de modo criativo e 
poético a partir de percepçõese leitu-
ras de mundo.
SUGESTÃO ⊲ PARA A FAMÍLIA
• CURTAS que arrebatam #57: inspira-
dos em artistas. Laboratório de educação, 
20 jul. 2020. Disponível em: https://
labedu.org.br/curtas-que-arrebatam-57-
inspirados-artistas-kahlo-tarsila-matisse. 
Acesso em: 2 jun. 2021.
Artigo em que são indicados e 
disponibilizados vídeos de animação 
para fruir em família.
SUGESTÃO ⊲ PARA O ESTUDANTE
• O BOLERO de Matisse: timbre ou a 
cor do som. Vídeo (9min04s). Dispo-
nível em: https://www.youtube.com/
watch?v=kcqTCgCQ3FU. Acesso em: 20 
jun. 2021.
A animação O bolero de Matisse 
é uma linda viagem ao mundo desse 
artista. O vídeo trabalha sons e cores, 
e permite perceber as relações das 
artes visuais e musicais, entender o 
conceito de timbre, ou a cor do som, 
por meio da composição de Ravel 
“Bolero”.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• MARINHO, Patrícia. Pintar com tesou-
ra, uma arte inspirada em Matisse. 
Tempojunto, 26 out. 2014. Disponível em: 
https://www.tempojunto.com/2014/10/26/
pintar-com-tesoura-uma-arte-inspirada-
em-matisse/. Acesso em: 2 jun. 2021.
Essa matéria traz informações so-
bre Matisse e sua obra, além de uma 
proposta de oficina que pode ser rea-
lizada com os estudantes e visa fazer 
pinturas com tesoura inspiradas na 
criação de Matisse.
45
 1. AGORA, OLHE PELA JANELA. QUAIS CORES VOCÊ VÊ HOJE?
 2. FECHE OS OLHOS POR ALGUNS SEGUNDOS. QUAIS SONS VOCÊ 
OUVE DA JANELA?
 3. NO ESPAÇO A SEGUIR, VOCÊ VAI CRIAR 
DESENHOS QUE EXPRESSEM CORES, 
FORMAS E SONS A PARTIR DO QUE VOCÊ 
VÊ, OUVE OU PERCEBE DA JANELA.
DICA: LEMBRE 
QUE VOCÊ PODE 
SEMPRE IMAGINAR E 
TAMBÉM INVENTAR!
Resposta pessoal. Orientar os estudantes, ou combinar 
com os familiares, sobre a realização desta proposta. 
A ideia é que eles (com segurança) se aproximem da 
janela da escola ou de casa para observar a paisagem. 
É importante que identifiquem cores, formas e sons 
e que depois, com liberdade, se expressem pelo 
desenho, trazendo elementos da observação com 
abertura para exercícios de imaginação e invenção. 
Deixá-los livres para escolherem os riscadores com os 
quais realizarão a atividade.
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1. e 2. Respostas pessoais. Sugere-se criar uma lista de cores e outra de sons na lousa para os 
estudantes perceberem a diversidade de percepções. Aproveitar o 
momento para valorizar a diversidade de percepções.
45
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OBSERVE ESTA IMAGEM FEITA POR HENRI MATISSE.
CORES E SONS 
NA SUA JANELA
▲ A JANELA ABERTA, DE HENRI MATISSE, 1905. ÓLEO SOBRE TELA, 
55,3 CM x 46 CM.
SERÁ QUE O ARTISTA CRIOU ESSA 
PINTURA COM BASE NO QUE ESTAVA 
OBSERVANDO PELA JANELA? OU SERÁ 
QUE ELE INVENTOU CORES E FORMAS 
A PARTIR DA SUA IMAGINAÇÃO?
VAMOS REFLETIR UM POUCO MAIS 
SOBRE AS CORES E OS SONS QUE VOCÊ 
VÊ E OUVE DA JANELA?
HENRI MATISSE 
(1869-1954) FOI 
UM ARTISTA QUE 
CRIOU PINTURAS 
E COLAGENS BEM 
COLORIDAS. ELE 
FEZ PARTE DE UM 
MOVIMENTO DE ARTE 
CHAMADO FAUVISMO. 
OS ARTISTAS 
DO FAUVISMO 
EXPLORAVAM MUITO 
AS CORES E TAMBÉM 
ERAM CONHECIDOS 
COMO “FERAS 
DA COR”.
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 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Nessa seção, propõe-se um mo-
mento para uma avaliação proces-
sual. Na parte geral do Manual do 
Professor, no item Monitoramento 
da aprendizagem, há uma ficha 
de avaliação dos estudantes em que 
constam os objetivos pedagógicos da 
unidade. Com o acompanhamento 
da aprendizagem, é possível identi-
ficar conhecimentos individuais con-
quistados nos estudos ao longo da 
unidade, retomar e avaliar habilidades 
e conteúdos estudados e identificar 
possíveis dificuldades. Sugere-se olhar 
e avaliar os objetivos pedagógicos da 
unidade tendo como base todas as 
situações avaliativas propostas. Além 
das atividades da seção, os portfólios 
físicos e/ou eletrônicos, os cadernos 
de artista, as anotações em seu diário 
de bordo e outras produções e regis-
tros criados podem ser considerados. 
Nesse sentido, é importante também 
retomar situações avaliativas em que 
a presença do corpo se fez potente 
nos estudantes, principalmente em 
propostas com dança, teatro, música, 
performance e outras linguagens.
Tendo em vista que cada pessoa 
pode ter experiências diversas com a 
Arte, é importante avaliar a qualidade 
dos encontros que os estudantes tive-
ram com essa área de conhecimento 
em suas diferentes linguagens. Caso 
identifique que algumas experiências 
não foram vividas, sugere-se oferecer 
novas oportunidades de ação criadora 
em que desenvolvam competências e 
habilidades e criem com autonomia 
a partir de poéticas autorais. Pro-
porcionar conversas em grupo sobre 
as próprias produções pode ser uma 
ação positiva para a autoavaliação e a 
percepção da potência expressiva de 
cada um.
suas produções de imagens são diferen-
tes das representações feitas pelos adul-
tos. Portanto, é necessário analisar essas 
produções com o olhar de quem conhece 
e estuda a infância.
Além disso, é importante perceber 
como as crianças criam hipóteses inter-
pretativas das leituras de imagens; como 
percebem as sonoridades, as paisagens 
sonoras e criam partituras não convencio-
nais com desenhos e sons onomatopeicos; 
como se expressam corporalmente a partir 
do encontro estésico e estético com ima-
gens (fixas e em movimento), sons, mú-
sicas, poemas; e como aprendem juntas, 
em colaboração com os colegas, o profes-
sor e os familiares. Embora se saiba que as 
crianças carregam consigo suas leituras de 
mundo e poéticas, é preciso oportunizar 
tempos, espaços, materialidades para que, 
em ambiências criadoras e educadoras, 
elas sejam provocadas com experiências 
estéticas e estésicas que potencializem a 
expressão de suas poéticas pessoais.
63
4 FAÇA UM CÍRCULO NA FONTE SONORA NATURAL.
5 LIGUE AS PALAVRAS QUE REPRESENTAM OS SONS ÀS SUAS 
FONTES SONORAS.
A) 
6 OBSERVE, REFLITA E CIRCULE.
A) QUAL DELES TEM O SOM MAIS FORTE?
B) QUAL DELES TEM O SOM MAIS LONGO?
A) 
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B) 
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Leia as onomatopeias em voz alta para 
representar o som ou, ainda, apresente o 
som da onomatopeia de algum dispositivo 
digital para o estudante.
63
D3-ART-F1-1101-V1-U1-C2-034 a 063-LA-G23-AVU1.indd 63D3-ART-F1-1101-V1-U1-C2-034 a 063-LA-G23-AVU1.indd 63 06/07/21 10:1906/07/21 10:19
3 OBSERVE O CÍRCULO 
CROMÁTICO.
A) FAÇA UM X 
NAS CORES 
PRIMÁRIAS.
B) AGORA, FAÇA 
UM NAS 
CORES 
SECUNDÁRIAS.
1 CRIE UM DESENHO UTILIZANDO PONTOS, LINHAS, FORMAS E 
CORES. USE UMA FOLHA AVULSA.
2 NO SEU DESENHO, QUE TIPOS DE LINHAS E FORMAS VOCÊ USOU?
C) QUAL É A SUA COR PREFERIDA? QUAL É O NOME DELA? 
COMEÇA COM QUE LETRA?
 
1. Resposta pessoal. Avaliar de que forma os estudantes se 
apropriaram dos conceitos de pontos, linhas, formas e cores 
 LINHA CURVA
 LINHA RETA
 LINHA FINA
 LINHA GROSSA
 OUTRO TIPO DE LINHA
 FORMA GEOMÉTRICA
 FORMA ORGÂNICA
Resposta pessoal.
um tipo de linha ou, ainda, usar os mais 
variados tipos. O importante é entender que 
não existem regras e que eles podem sempre usar a criatividade e a imaginação.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes 
observem o círculo cromático e seus materiais 
AMARELO
AMARELO- 
-ALARANJADO
VERMELHO
ROXO
VERMELHO- 
-ARROXEADO
VERMELHO- 
-ALARANJADO
LARANJA
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AZUL-ARROXEADO
AZUL--ESVERDEADO
VERDE
AMARELO- 
-ESVERDEADO
AZUL
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X
(como caixas de lápis de cor e de giz de cera) e escolham uma cor da preferência deles. 
Com sua ajuda, eles podem tentar escrever a primeira letra do nome da cor. A depender do 
desenvolvimento da alfabetização deles, é possível estimulá-los a escrever o nome completo da cor.
apresentados nesta unidade. Espera-se que eles percebam que, em seus desenhos, podem usar 
VAMOS 
recordar?
62
AVALIAÇÃO DE PROCESSOAVALIAÇÃO DE PROCESSO
D3-ART-F1-1101-V1-U1-C2-034 a 063-LA-G23-AVU2.indd 62D3-ART-F1-1101-V1-U1-C2-034 a 063-LA-G23-AVU2.indd 62 09/07/21 08:4009/07/21 08:40
D2-ART-F1-1101-V1-U1-C2-034 a 063-MPE-G23-AVU2.indd 63D2-ART-F1-1101-V1-U1-C2-034 a 063-MPE-G23-AVU2.indd 63 09/08/21 21:0409/08/21 21:04
 ⊲ SUGESTÃO
Sugestões de sites, livros, revistas, artigos, 
músicas e/ou outros recursos que instrumen-
talizam o professor para a utilização de dados 
e fatos, ampliando a formação e o trabalho 
docente. Além disso, sugere materiais que 
podem ser indicados aos estudantes e seus 
familiares.
 ⊲ PARA CASA
Indica os momentos de atividades que 
podem ser desenvolvidas em casa, além de 
estratégias para o trabalho em conjunto com 
os familiares.
 ⊲ CONCLUSÃO DA UNIDADE
Orienta a avaliação formativa e o monito-
ramento da aprendizagem.
ROTEIRO DE AULA
Na atividade 1, os estudantes de-
vem criar um desenho usando elemen-
tos constitutivos da linguagem visual, 
como ponto, linha, forma e cor. Como 
a proposta nesta unidade foca o traba-
lho com a alfabetização nas linguagens 
da Arte, é importante observar se eles 
ampliaram o uso desses elementos 
após vivenciarem momentos de leitura 
de imagens, de conversas, de criação de 
imagens para expressar o que estavam 
aprendendo. Aproveitar, também, para 
analisar se são expressos, nos desenhos, 
formatos, posições, espessuras e outros 
aspectos de construção de variados ti-
pos de linhas. Observar se usam formas 
orgânicas e geométricas e, ainda, se es-
colhem cores para compor suas criações 
e se surgem composições com autoria, 
criatividade e poéticas pessoais. A ativi-
dade 2 propõe avaliar se os estudantes 
fazem escolhas sensíveis e conscientes 
desses elementos e de outros, como tex-
turas, movimentos, espaços tridimen-
sional ou bidimensional. Na atividade 
3, é retomado o estudo das cores e suas 
misturas. As propostas 3a e 3b visam 
avaliar como os estudantes percebem a 
progressão de misturas entre cores na 
ordem das cores primárias, secundárias 
e terciárias. Na atividade 4, a propos-
ta é avaliar como os estudantes obser-
vam e descrevem sons relacionando e 
identificando fontes sonoras (naturais e 
artificiais). Na atividade 5, explora-se a 
investigação de sons naturais e artificiais 
representados por onomatopeias. Na 
atividade 6, a proposta é retomar os 
estudos sobre os parâmetros sonoros e 
avaliar competências e habilidades que 
os estudantes aprendem e expressam 
ao estudar o conceito de intensidade, 
na atividade 6a, e de duração na ati-
vidade 6b.
CONCLUSÃO
DA UNIDADE
Ao se preocupar em desenvolver com-
petências e habilidades no ensino e apren-
dizagem de Arte, tendo como foco a al-
fabetização em linguagens artísticas, tam-
bém são trazidas inquietações sobre como 
os estudantes se desenvolvem na relação 
entre arte e vida, e como são suas leituras 
de mundo e suas poéticas pessoais. Cada 
criança carrega em si sua poética, ou seja, 
sua forma de expressão.
Nesse contexto, a palavra poética 
refere-se ao discurso expressivo (visual, 
corporal ou musical) de um indivíduo ou 
de uma coletividade, às escolhas feitas 
e aos arranjos criados entre elementos 
constitutivos de linguagens, materialida-
des, assuntos, aspectos estéticos e pen-
samentos imagéticos. Nos contextos das 
produções, é importante lembrar que as 
crianças, ao criar desenhos, passam por 
diferentes momentos de desenvolvimen-
to em suas representações gráficas e que 
62
4 FAÇA UM CÍRCULO NA FONTE SONORA NATURAL.
5 LIGUE AS PALAVRAS QUE REPRESENTAM OS SONS ÀS SUAS 
FONTES SONORAS.
A) 
6 OBSERVE, REFLITA E CIRCULE.
A) QUAL DELES TEM O SOM MAIS FORTE?
B) QUAL DELES TEM O SOM MAIS LONGO?
A) 
B) 
C) 
B) 
IL
US
TR
AÇ
Õ
ES
: Á
G
UE
DA
 H
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RN
IL
US
TR
AÇ
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: Á
G
UE
DA
 H
O
RN
IL
US
TR
AÇ
Õ
ES
: Á
G
UE
DA
 H
O
RN
Leia as onomatopeias em voz alta para 
representar o som ou, ainda, apresente o 
som da onomatopeia de algum dispositivo 
digital para o estudante.
63
D3-ART-F1-1101-V1-U1-C2-034 a 063-LA-G23-AVU1.indd 63D3-ART-F1-1101-V1-U1-C2-034 a 063-LA-G23-AVU1.indd 63 06/07/21 10:1906/07/21 10:19
3 OBSERVE O CÍRCULO 
CROMÁTICO.
A) FAÇA UM X 
NAS CORES 
PRIMÁRIAS.
B) AGORA, FAÇA 
UM NAS 
CORES 
SECUNDÁRIAS.
1 CRIE UM DESENHO UTILIZANDO PONTOS, LINHAS, FORMAS E 
CORES. USE UMA FOLHA AVULSA.
2 NO SEU DESENHO, QUE TIPOS DE LINHAS E FORMAS VOCÊ USOU?
C) QUAL É A SUA COR PREFERIDA? QUAL É O NOME DELA? 
COMEÇA COM QUE LETRA?
 
1. Resposta pessoal. Avaliar de que forma os estudantes se 
apropriaram dos conceitos de pontos, linhas, formas e cores 
 LINHA CURVA
 LINHA RETA
 LINHA FINA
 LINHA GROSSA
 OUTRO TIPO DE LINHA
 FORMA GEOMÉTRICA
 FORMA ORGÂNICA
Resposta pessoal.
um tipo de linha ou, ainda, usar os mais 
variados tipos. O importante é entender que 
não existem regras e que eles podem sempre usar a criatividade e a imaginação.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes 
observem o círculo cromático e seus materiais 
AMARELO
AMARELO- 
-ALARANJADO
VERMELHO
ROXO
VERMELHO- 
-ARROXEADO
VERMELHO- 
-ALARANJADO
LARANJA
CL
AU
DI
A 
M
AR
IA
N
N
O
AZUL-ARROXEADO
AZUL- 
-ESVERDEADO
VERDE
AMARELO- 
-ESVERDEADO
AZUL
O O
O
XX
X
(como caixas de lápis de cor e de giz de cera) e escolham uma cor da preferência deles. 
Com sua ajuda, eles podem tentar escrever a primeira letra do nome da cor. A depender do 
desenvolvimento da alfabetização deles, é possível estimulá-los a escrever o nome completo da cor.
apresentados nesta unidade. Espera-se que eles percebam que, em seus desenhos, podem usar 
VAMOS 
recordar?
62
AVALIAÇÃO DE PROCESSOAVALIAÇÃO DE PROCESSO
D3-ART-F1-1101-V1-U1-C2-034 a 063-LA-G23-AVU2.indd 62D3-ART-F1-1101-V1-U1-C2-034 a 063-LA-G23-AVU2.indd 62 09/07/21 08:4009/07/21 08:40
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D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU4.indd 48D2_ART-F1-1101-MP-GERAL-001 a 048_G23-AVU4.indd 48 10/08/21 09:4710/08/21 09:47
https://labedu.org.br/curtas-que-arrebatam-57-inspirados-artistas-kahlo-tarsila-matisse/
https://www.youtube.com/watch?v=kcqTCgCQ3FU
https://www.youtube.com/watch?v=kcqTCgCQ3FU
https://labedu.org.br/curtas-que-arrebatam-57-inspirados-artistas-kahlo-tarsila-matisse/
https://labedu.org.br/curtas-que-arrebatam-57-inspirados-artistas-kahlo-tarsila-matisse/
https://www.tempojunto.com/2014/10/26/pintar-com-tesoura-uma-arte-inspirada-em-matisse/
https://www.tempojunto.com/2014/10/26/pintar-com-tesoura-uma-arte-inspirada-em-matisse/
https://www.tempojunto.com/2014/10/26/pintar-com-tesoura-uma-arte-inspirada-em-matisse/
SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI
Educadora, escritora e artista visual. Doutoranda em 
Educação, Arte e História da Cultura (Mackenzie-SP), 
mestre em Artes Visuais (Unesp-SP) e licenciada em 
Educação Artística (UMC-SP), com especialização em 
Antropologia (FESPSP) e em Arte-Educação (USP-SP). 
É ilustradora, autora de livros didáticos e de propostas 
para a formação de educadores. Também atua na 
assessoria de projetos educativos e culturais e em 
atualização e implantação de currículos em Educação 
Infantil, Ensino Fundamental e Educação para Jovens 
e Adultos. Sua produção literária já foi honrada com 
indicação e premiação no Prêmio Jabuti.
PASCOAL FERNANDO FERRARI
Educador, escritor, ator e diretor teatral. Mestre 
em Ensino de Ciências (Unicsul-SP), licenciado em 
Pedagogia (Unicastelo-SP) e em Psicologia (UBC-SP),com 
especialização em Sociologia (FESPSP). É autor de diversos 
livros de Arte, com foco na linguagem teatral. Também é 
assessor em propostas curriculares, pesquisador e docente 
universitário na área de teatro. Sua produção literária já 
foi honrada com indicação e premiação no Prêmio Jabuti.
CARLOS ELIAS KATER
Educador, musicólogo e compositor. Doutor em História 
da Música e Musicologia pela Universidade de Paris IV 
(Sorbonne) e professor titular pela Escola de Música da 
UFMG. Foi vice-presidente da Associação Brasileira de 
Educação Musical (Abem). É membro permanente do 
Conselho Assessor da Cátedra Livre de Pensamento 
Pedagógico Musical Latino-Americano (Universidad 
Nacional de las Artes, Buenos Aires), conferencista, 
consultor e autor de publicações sobre Musicologia e 
Educação Musical Contemporânea. Sua produção já 
recebeu indicação ao Prêmio Jabuti.
BRUNO FISCHER DIMARCH
Educador, escritor, dançarino e artista multimídia. Mestre 
em Comunicação e Semiótica (PUC-SP) e licenciado em 
Educação Artística (Famosp-SP). Foi professor em escolas 
públicas e privadas e em universidades. Atuou como 
técnico e assessor em Secretarias de Educação e como 
coordenador de ensino a distância na Fundação Bienal de 
São Paulo. Foi consultor pedagógico na TV Cultura de São 
Paulo e educador em ações de formação continuada de 
professores. Sua produção já foi indicada ao Prêmio Jabuti.
1a edição, São Paulo, 2021
Ensino Fun
damental -
 Anos Inicia
is
Component
e: Arte
4ARTE
D3-ART-F1-1101-V4-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23-AVU1.indd 1D3-ART-F1-1101-V4-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23-AVU1.indd 1 03/08/21 16:0503/08/21 16:05
D2-ART-F1-1101-V4-U1-C1-001 a 035-MPE-G23.indd 1D2-ART-F1-1101-V4-U1-C1-001 a 035-MPE-G23.indd 1 12/08/21 16:2412/08/21 16:24
2
APRESENTAÇÃO
Querido estudante,
Você já parou para pensar que vivemos em um mundo 
repleto de imagens? Que ouvimos sons o tempo todo? Que 
fazemos gestos e movimentos para nossa comunicação e 
expressão? 
A arte é uma forma de criar imagens, sons, gestos 
e movimentos. Ela é, também, uma maneira de nós 
percebermos o mundo ao nosso redor e de nele criarmos 
formas de expressão.
Por isso, temos um convite para fazer a você: que tal 
embarcar com a gente em uma aventura pelo universo da arte, 
conhecer alguns artistas e descobrir do que é feita a arte? 
Então, ficou curioso?
Aprender por meio da música, das artes visuais, da dança, 
do teatro, das artes integradas e ainda criar arte usando esses 
conhecimentos pode ser uma “arte-aventura” inesquecível!
Vamos nessa? Convide seus familiares também!
Os autores.
Estes ícones indicam a forma como você vai realizar as 
propostas de Arte:
Oralmente Em grupo Para casaTecnologiasDesenho Investigação
D3-ART-F1-1101-V4-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23-AVU1.indd 3D3-ART-F1-1101-V4-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23-AVU1.indd 3 03/08/21 16:0503/08/21 16:05
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Em respeito ao meio ambiente, as folhas
deste livro foram produzidas com fibras
obtidas de árvores de florestas plantadas,
com origem certificada.
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
EDITORA FTD.
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo-SP
CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970
www.ftd.com.br
central.relacionamento@ftd.com.br
 
A Conquista – Arte – 4o ano (Ensino Fundamental – Anos Iniciais)
Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Pascoal Fernando Ferrari, 
Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, 2021
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti
Edição Francisca Edilania de Brito Rodrigues (coord.)
Leonardo de Sousa Klein
Preparação e revisão de textos Viviam Moreira (sup.)
Adriana Périco, Caline Devèze, Carina de Luca, Graziele Ribeiro
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Daniela Máximo (coord.) 
Bruno Attili, Carolina Ferreira, Juliana Carvalho (capa)
Imagem de capa Claudia Marianno
Arte e Produção Vinícius Fernandes (sup.)
Alexandre Tallarico, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.), Marcelo dos Santos Saccomann (assist.)
Diagramação YAN Comunicação
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambila, Bárbara Clara (assist.)
Iconografia Erika Nascimento, Ana Isabela Pithan Maraschin (trat. imagens)
Ilustrações Bentinho, Bruna Assis Brasil, Bruna Ishihara, Claudia Marianno, 
Cibele Queiroz, David/Giz de Cera, Ichioka/Giz de Cera, Ideário Lab, Luiz Lentini, Manzi, 
Milton Rodrigues Alves, Paulo Cesar Pereira, Roberto Weigand, Sandra Lavandeira, 
Tel Coelho/Giz de Cera, Vanessa Alexandre
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
A Conquista : arte : 4º ano : ensino fundamental :
 anos iniciais / Solange dos Santos Utuari
 Ferrari...[et al.]. – 1. ed. – São Paulo :
 FTD, 2021.
 Outros autores: Pascoal Fernando Ferrari, Carlos
Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch
Componente: Arte.
 ISBN 978-65-5742-481-0 (aluno – impresso)
 ISBN 978-65-5742-482-7 (professor – impresso)
 ISBN 978-65-5742-491-9 (aluno – digital em html)
 ISBN 978-65-5742-492-6 (professor – digital em html)
 1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange 
dos Santos Utuari. II. Ferrari, Pascoal Fernando. 
III. Kater, Carlos Elias. IV. Dimarch, Bruno Fischer.
21-72364 CDD-372.5
Índices para catálogo sistemático:
1. Arte : Ensino fundamental 372.5
Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427
D3-ART-F1-1101-V4-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23-AVU1.indd 2D3-ART-F1-1101-V4-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23-AVU1.indd 2 03/08/21 16:0503/08/21 16:05
D2-ART-F1-1101-V4-U1-C1-001 a 035-MPE-G23.indd 2D2-ART-F1-1101-V4-U1-C1-001 a 035-MPE-G23.indd 2 12/08/21 16:2412/08/21 16:24
3
APRESENTAÇÃO
Querido estudante,
Você já parou para pensar que vivemos em um mundo 
repleto de imagens? Que ouvimos sons o tempo todo? Que 
fazemos gestos e movimentos para nossa comunicação e 
expressão? 
A arte é uma forma de criar imagens, sons, gestos 
e movimentos. Ela é, também, uma maneira de nós 
percebermos o mundo ao nosso redor e de nele criarmos 
formas de expressão.
Por isso, temos um convite para fazer a você: que tal 
embarcar com a gente em uma aventura pelo universo da arte, 
conhecer alguns artistas e descobrir do que é feita a arte? 
Então, ficou curioso?
Aprender por meio da música, das artes visuais, da dança, 
do teatro, das artes integradas e ainda criar arte usando esses 
conhecimentos pode ser uma “arte-aventura” inesquecível!
Vamos nessa? Convide seus familiares também!
Os autores.
Estes ícones indicam a forma como você vai realizar as 
propostas de Arte:
Oralmente Em grupo Para casaTecnologiasDesenho Investigação
D3-ART-F1-1101-V4-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23-AVU1.indd 3D3-ART-F1-1101-V4-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23-AVU1.indd 3 03/08/21 16:0503/08/21 16:05
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CNPJ 61.186.490/0016-33
Avenida Antonio Bardella, 300
Guarulhos-SP – CEP 07220-020
Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
Em respeito ao meio ambiente, as folhas
deste livro foram produzidas com fibras
obtidas de árvores de florestas plantadas,
com origem certificada.
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
EDITORA FTD.
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo-SP
CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970
www.ftd.com.br
central.relacionamento@ftd.com.br
 
A Conquista – Arte – 4o ano (Ensino Fundamental – Anos Iniciais)
Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Pascoal Fernando Ferrari, 
Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, 2021
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção editorial adjunta LuizTonolli
Gerência editorial Natalia Taccetti
Edição Francisca Edilania de Brito Rodrigues (coord.)
Leonardo de Sousa Klein
Preparação e revisão de textos Viviam Moreira (sup.)
Adriana Périco, Caline Devèze, Carina de Luca, Graziele Ribeiro
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Daniela Máximo (coord.) 
Bruno Attili, Carolina Ferreira, Juliana Carvalho (capa)
Imagem de capa Claudia Marianno
Arte e Produção Vinícius Fernandes (sup.)
Alexandre Tallarico, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.), Marcelo dos Santos Saccomann (assist.)
Diagramação YAN Comunicação
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambila, Bárbara Clara (assist.)
Iconografia Erika Nascimento, Ana Isabela Pithan Maraschin (trat. imagens)
Ilustrações Bentinho, Bruna Assis Brasil, Bruna Ishihara, Claudia Marianno, 
Cibele Queiroz, David/Giz de Cera, Ichioka/Giz de Cera, Ideário Lab, Luiz Lentini, Manzi, 
Milton Rodrigues Alves, Paulo Cesar Pereira, Roberto Weigand, Sandra Lavandeira, 
Tel Coelho/Giz de Cera, Vanessa Alexandre
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
A Conquista : arte : 4º ano : ensino fundamental :
 anos iniciais / Solange dos Santos Utuari
 Ferrari...[et al.]. – 1. ed. – São Paulo :
 FTD, 2021.
 Outros autores: Pascoal Fernando Ferrari, Carlos
Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch
Componente: Arte.
 ISBN 978-65-5742-481-0 (aluno – impresso)
 ISBN 978-65-5742-482-7 (professor – impresso)
 ISBN 978-65-5742-491-9 (aluno – digital em html)
 ISBN 978-65-5742-492-6 (professor – digital em html)
 1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange 
dos Santos Utuari. II. Ferrari, Pascoal Fernando. 
III. Kater, Carlos Elias. IV. Dimarch, Bruno Fischer.
21-72364 CDD-372.5
Índices para catálogo sistemático:
1. Arte : Ensino fundamental 372.5
Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427
D3-ART-F1-1101-V4-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23-AVU1.indd 2D3-ART-F1-1101-V4-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23-AVU1.indd 2 03/08/21 16:0503/08/21 16:05
D2-ART-F1-1101-V4-U1-C1-001 a 035-MPE-G23.indd 3D2-ART-F1-1101-V4-U1-C1-001 a 035-MPE-G23.indd 3 12/08/21 16:2412/08/21 16:24
ORGANIZAÇÃO
DOS VOLUMES 
 ⊲ VOCÊ JÁ VIU?
Esta seção abre todos os volumes e 
objetiva realizar uma avaliação diag-
nóstica dos conhecimentos esperados 
para o ano de ensino. Com base nessa 
sondagem, o professor pode definir 
seu planejamento anual, elaborando 
intervenções específicas para auxiliar 
os estudantes a resolver possíveis fal-
tas de pré-requisitos.
 ⊲ ABERTURA DA UNIDADE
Trata-se de uma apresentação 
dinâmica e visual das ideias-chave 
propostas nos percursos de aprendi-
zagem de cada unidade. As palavras-
-chave e as imagens apresentam as 
linguagens artísticas e o vocabulário 
de arte a ser trabalhado.
 ⊲ ABERTURA DE CAPÍTULO
Todo início de capítulo é compos-
to de imagem e boxe com texto que 
provocam a interpretação e convidam 
os estudantes a entrar no estudo dos 
saberes tratados no capítulo. A pro-
posta não é explicar, mas mediar por 
meio da conversação e da provocação 
de ideias. É um momento que propicia 
a criação de situações interessantes de 
nutrição estética e escuta sensível.
 ⊲ DIÁLOGOS
Nesta seção, são propostas re-
lações entre arte e vida cotidiana. 
As conexões têm a preocupação de 
trazer temas contemporâneos como 
saúde, ética, educação ambiental, 
pluralidade cultural etc., além de es-
tabelecer conexões interdisciplinares 
entre Arte e outros componentes 
curriculares.
 ⊲ OFICINA DE ARTE
Seção que apresenta possibilidades 
para que os estudantes explorem, jo-
guem, brinquem, interpretem, ence-
nem, dancem, desenhem, pesquisem, 
experimentem, inventem, manipulem 
materialidades e resolvam problemas 
em diferentes situações no desafio de 
descobrir o fazer artístico.
QUEM É?
Apresenta os produtores de arte aos es-
tudantes por meio de pequenas biografias 
desses artistas.
BOXE CONCEITO
Os principais conceitos trabalhados são 
apresentados em destaque para facilitar o 
estudo e a retomada durante a realização 
das atividades.
4
UNIDADE 2 • Esta arte é nossa! .................................60
3 Unidos pela arte .................................................................... 62
Gente e gesto, festa e movimento! .........................................................64
Diálogos | Geografia • O lugar dos ritmos brasileiros ................................... 66
Oficina de arte • Ouvir e se movimentar nos ritmos do Brasil ....................... 68
Arte-aventura • Sons e movimentos da minha cultura .......................................69
Arte em projetos • Cultura do brincar ......................................................... 70
Movimentos da cultura............................................................................. 72
Diálogos | Educação Física • Capoeira ......................................................... 75
Oficina de arte • Corpo em movimento e corpo desenhado ......................... 76
Arte-aventura • Danças dramáticas .............................................................. 77
Arte em projetos • Vamos dançar juntos? ..................................................... 78
4 Nossa música, nossa arte .................................................... 80
Ritmos e canções .......................................................................................82
Diálogos | História • Numa batucada brasileira ............................................ 88
Oficina de arte • Tocar, cantar e soar ........................................................... 90
Arte-aventura • Tambor, pandeiro e tudo que toca os brasileiros ................. 92
Arte em projetos • Vamos cantar e tocar do nosso jeito? ............................. 94
Artes que dizem quem somos! ................................................................96
Diálogos | Ciências da Natureza • Sons, formas e cores 
da natureza que inspiram a arte ................................................................. 100
Oficina de arte • Nossas canções ............................................................... 101
Arte-aventura • Os sons e as músicas da nossa bagagem cultural .............. 102
Arte em projetos • Criando histórias musicais ............................................ 104
VAMOS RECORDAR? ................................................................108
o que aprendi neste ano ......................................... 110
Referências comentadas ....................................................................................112
Leituras complementares para o professor .......................................................112
D3-ART-F1-1101-V4-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23-AVU1.indd 5D3-ART-F1-1101-V4-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23-AVU1.indd 5 03/08/21 16:0503/08/21 16:05
SUMÁRIO
VOCÊ Ja VIU? ................6
Unidade 1 • Criação em grupo ........................8 
1 Clube de arte ...................................................................10
Estar e criar junto ...................................................................... 12
Diálogos | Educação Física • Corpo flexível ................................16
Oficina de arte • Desenhos orgânicos e coletivos ........................18
Arte-aventura • Clube de artes visuais .........................................20
Arte em projetos • Criando gravuras ...........................................22
De olho na lente fotográfica ................................................... 24
Diálogos | História e consumo • Diferentes tecnologias 
para fotografar ...........................................................................26
Oficina de arte • Construindo uma câmera pinhole .....................28
Arte-aventura • Minha coleção de fotografias .............................32
Arte em projetos • Clube de fotografia da turma ........................34
2 Nosso grupo de teatro ...........................................36
Tá na mão! ................................................................................38
Diálogos | História • De canto em canto, um conto encanta .......42
Oficina de arte • Personagens no biombo ...................................43
Arte-aventura • Contando histórias .............................................44
Arte em projetos • Construindo e brincando com 
bonecos de vara.... .......................................................................46
Mamulengos ............................................................................. 48
Diálogos | Patrimônio cultural • Os mamulengos e a 
cultura brasileira...........................................................................52
Oficina de arte • Criando mamulengos .......................................53
Arte-aventura • Meu mamulengo ..............................................54
Arte em projetos • Nosso grupo de teatro ..................................56
VAMOS RECORDAR? ....................................................58
SA
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D3-ART-F1-1101-V4-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23-AVU1.indd 4D3-ART-F1-1101-V4-INICIAIS-001 a 005 -LA-G23-AVU1.indd 4 03/08/21 16:0503/08/21 16:05
D2-ART-F1-1101-V4-U1-C1-001 a 035-MPE-G23.indd 4D2-ART-F1-1101-V4-U1-C1-001 a 035-MPE-G23.indd 4 12/08/21 16:2412/08/21 16:24
GLOSSÁRIO
O objetivo do glossário é sanar difi-
culdades e enriquecer o vocabulário dos 
estudantes. Próximo ao texto aparecem 
palavras, possivelmente desconhecidas, 
e seu significado contextualizado.
ESTA É A MINHA ARTE!
Traz dicas de como realizar mostras e 
exposições presencias ou virtuais, visando 
apresentar as produções dos estudantes.
DESCUBRA MAIS
Apresenta indicações de livros, sites, ví-
deos, músicas etc., acompanhadas de uma 
breve sinopse. Tem por objetivo apoiar o 
desenvolvimento da competência leitora, 
complementar os assuntos abordados e 
ampliar o repertório linguístico e cultural 
dos estudantes.
 ⊲ ARTE-AVENTURA
Para que haja criação, é fundamen-
tal observar. Por isso, um dos convites 
desta seção é fazer pesquisas senso-
riais para perceber imagens, sons e 
gestos na arte e na vida cotidiana. 
Nela, os estudantes podem explorar a 
realidade em que vivem e relacionar 
aos conhecimentos de Arte.
 ⊲ ARTE EM PROJETOS
Nesta seção, são propostas diversas 
situações de ação criadora. São várias 
possibilidades de desafios para os es-
tudantes que se ampliam em projetos 
mais aprofundados, explorando o que 
foi estudado e vivenciado nas dife-
rentes situações de aprendizagem do 
capítulo.
 ⊲ VAMOS RECORDAR?
Visando apoiar a avaliação proces-
sual, esta seção foi organizada para 
que os estudantes possam fazer a re-
visão de conceitos estudados na uni-
dade. As atividades são certificadoras 
e dão parâmetro para o professor de 
quanto os estudantes avançaram na 
aprendizagem.
 ⊲ O QUE APRENDI 
NESTE ANO
Ao final de cada volume, são apre-
sentadas atividades que visam reto-
mar os diagnósticos realizados ao lon-
go do ano. Assim, o professor poderá 
analisar os avanços e os resultados 
obtidos acerca dos conhecimentos 
adquiridos pelos estudantes.
 ⊲ REFERÊNCIAS 
COMENTADAS
Apresenta referências bibliográfi-
cas comentadas e complementares 
para pesquisa ou consulta.
5
UNIDADE 2 • Esta arte é nossa! .................................60
3 Unidos pela arte .................................................................... 62
Gente e gesto, festa e movimento! .........................................................64
Diálogos | Geografia • O lugar dos ritmos brasileiros ................................... 66
Oficina de arte • Ouvir e se movimentar nos ritmos do Brasil ....................... 68
Arte-aventura • Sons e movimentos da minha cultura .......................................69
Arte em projetos • Cultura do brincar ......................................................... 70
Movimentos da cultura............................................................................. 72
Diálogos | Educação Física • Capoeira ......................................................... 75
Oficina de arte • Corpo em movimento e corpo desenhado ......................... 76
Arte-aventura • Danças dramáticas .............................................................. 77
Arte em projetos • Vamos dançar juntos? ..................................................... 78
4 Nossa música, nossa arte .................................................... 80
Ritmos e canções .......................................................................................82
Diálogos | História • Numa batucada brasileira ............................................ 88
Oficina de arte • Tocar, cantar e soar ........................................................... 90
Arte-aventura • Tambor, pandeiro e tudo que toca os brasileiros ................. 92
Arte em projetos • Vamos cantar e tocar do nosso jeito? ............................. 94
Artes que dizem quem somos! ................................................................96
Diálogos | Ciências da Natureza • Sons, formas e cores 
da natureza que inspiram a arte ................................................................. 100
Oficina de arte • Nossas canções ............................................................... 101
Arte-aventura • Os sons e as músicas da nossa bagagem cultural .............. 102
Arte em projetos • Criando histórias musicais ............................................ 104
VAMOS RECORDAR? ................................................................108
o que aprendi neste ano ......................................... 110
Referências comentadas ....................................................................................112
Leituras complementares para o professor .......................................................112
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SUMÁRIO
VOCÊ Ja VIU? ................6
Unidade 1 • Criação em grupo ........................8 
1 Clube de arte ...................................................................10
Estar e criar junto ...................................................................... 12
Diálogos | Educação Física • Corpo flexível ................................16
Oficina de arte • Desenhos orgânicos e coletivos ........................18
Arte-aventura • Clube de artes visuais .........................................20
Arte em projetos • Criando gravuras ...........................................22
De olho na lente fotográfica ................................................... 24
Diálogos | História e consumo • Diferentes tecnologias 
para fotografar ...........................................................................26
Oficina de arte • Construindo uma câmera pinhole .....................28
Arte-aventura • Minha coleção de fotografias .............................32
Arte em projetos • Clube de fotografia da turma ........................34
2 Nosso grupo de teatro ...........................................36
Tá na mão! ................................................................................ 38
Diálogos | História • De canto em canto, um conto encanta .......42
Oficina de arte • Personagens no biombo ...................................43
Arte-aventura • Contando histórias .............................................44
Arte em projetos • Construindo e brincando com 
bonecos de vara.... .......................................................................46
Mamulengos ............................................................................. 48
Diálogos | Patrimônio cultural • Os mamulengos e a 
cultura brasileira...........................................................................52
Oficina de arte • Criando mamulengos .......................................53
Arte-aventura • Meu mamulengo ..............................................54
Arte em projetos • Nosso grupo de teatro ..................................56
VAMOS RECORDAR? ....................................................58SA
N
DR
A 
LA
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D2-ART-F1-1101-V4-U1-C1-001 a 035-MPE-G23.indd 5D2-ART-F1-1101-V4-U1-C1-001 a 035-MPE-G23.indd 5 12/08/21 16:2412/08/21 16:24
OBJETIVOS
• Conhecer obras artísticas e partici-
par de momentos de fruição e leitura 
de imagem, tendo como proposição 
a xilogravura A banda de pífano 
rural, de J. Borges, expressando suas 
hipóteses interpretativas e opiniões, 
respeitando o ritmo do diálogo e o 
espaço de fala dos colegas.
• Conversar e perceber que os pro-
cessos de criação, poéticas e expres-
sões acontecem em muitas lingua-
gens e contextos culturais, inclusive 
em artes integradas.
• Na fruição e leitura de imagens, 
identificar elementos constitutivos 
da linguagem visual (linhas, formas 
e cores) e como os arranjos entre 
eles produzem texturas, relações de 
figura e fundo, luminosidades, entre 
outros, refletindo e percebendo que 
tais elementos também estão pre-
sentes em suas produções.
• Expressar oralmente como perce-
be o trabalho coletivo e colabora-
tivo na produção e nas expressões 
nas várias linguagens artísticas e nas 
integrações entre elas.
• Expressar oralmente suas expe-
riências com diferentes linguagens 
artísticas, vivenciadas na escola e 
com a família.
• Criar artisticamente com criati-
vidade e poética, participando de 
ações criadoras em grupo no traba-
lho colaborativo.
• Refletir e expressar seus conhe-
cimentos prévios sobre elementos 
constitutivos, materialidades e pro-
cessos de criação em artes visuais, 
dança, música, teatro e nas integra-
ções entre essas linguagens.
• Expressar-se em grupo, combinan-
do e integrando linguagens artísticas. 
ROTEIRO DE AULA
Nessa seção, propõe-se um momento 
para a avaliação diagnóstica. Na parte ge-
ral do Manual do Professor, no item Mo-
nitoramento da aprendizagem, há uma 
ficha que pretende auxiliar na construção 
de indicadores que poderão direcionar o 
planejamento e o trabalho a ser realizado 
durante o ano escolar.
As questões da seção Você já viu? 
propõem analisar o quanto os estudantes 
compreendem seus processos de criação e 
a liberdade que têm para criar na arte. Na 
BNCC, o objeto de conhecimento proces-
sos de criação é apresentado, em artes 
visuais, visando desenvolver habilidades 
ao propor a experimentação de processos 
criativos e poéticos de “modo individual, 
coletivo e colaborativo”. Também provoca 
os estudantes a estabelecerem diálogos 
“sobre a sua criação e as dos colegas, para 
alcançar sentidos plurais”. Habilidades li-
gadas ao processo de criação também são 
apontadas em dança, música, teatro e ar-
tes integradas. Assim, é importante criar 
espaços para perceber como os estudan-
6
3 Que tal convidar os colegas para criar uma arte coletiva misturando as 
linguagens artísticas? 3. a), b) e c) Respostas pessoais.
a) Criem movimentos e sonoridades: usem o próprio corpo e objetos 
sonoros diversos.
b) Que movimentos e sons vocês criaram?
c) Em um painel, criem um desenho coletivo regis-
trando visualmente os sons e os movimentos cria-
dos por vocês. Utilizem linhas, formas e cores.
d) Em uma roda de conversa, apreciem o desenho produzido e discutam 
como as linguagens artísticas se misturaram nesta experiência.
4 Você sabia que muitas das produções artísticas são realizadas por pessoas 
que se reúnem em grupos, por exemplo, grupo de teatro, grupo de dança, 
clube de artistas visuais, entre outros? Assim, o trabalho em grupo tam-
bém é importante para que muitas produções artísticas aconteçam. Agora, 
assinale as alternativas que representam comportamentos que facilitam o 
trabalho em grupo na escola.
X Ouvir e respeitar a opinião de todos os colegas e do professor.
 Escolher um líder e seguir apenas a opinião dele.
X Organizar e combinar as tarefas em grupo.
 Escolher apenas as tarefas mais fáceis e deixar as difíceis para os 
colegas.
X Valorizar a participação e o trabalho de todos.
X Dividir responsabilidades.
 Decidir individualmente e determinar o que o outro vai fazer.
X Comprometer-se com o trabalho.
X Compreender as dificuldades dos outros e ajudar.
 Outro comportamento. Qual? 
 
3. d) A proposta aqui é criar uma situação de aprendizagem de ação criadora em que os estu-
dantes possam se expressar livremente e compartilhar saberes no grupo sobre as experiências 
artísticas já vivenciadas por eles.
Dica: Vocês podem 
juntar várias folhas 
com fitas adesivas 
para criar um painel.
7
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a) O que está aconte-
cendo na imagem? 
Quem são as pes-
soas e o que elas 
estão fazendo?
b) Você consegue imaginar sons ao olhar para essa imagem? E movi-
mentos dançados?
c) O Brasil é um país com muitos ritmos e manifestações culturais. O que 
você sabe sobre uma banda de pífano rural? E sobre os ritmos brasi-
leiros presentes na dança e na música?
2 A arte é criada em diferentes linguagens.
a) Quais destas linguagens artísticas você conhece?
 Dança Cinema Pintura
 Gravura Desenho Música
 Teatro Escultura 
 Outra 
b) Das linguagens artísticas que você conhece, de qual você mais gosta? 
Escreva a seguir.
Resposta pessoal.
c) Você gosta de criar arte sozinho ou prefere criar com os colegas?
Respostas pessoais.
Resposta pessoal. Em uma roda de conversa, observar como os estudantes expõem 
suas opiniões sobre trabalhar em grupo, quais as vantagens e dificuldades.
J.B
O
RG
ES
 A banda de pífano rural, ⊲ 
de J. Borges, 2020. 
Xilogravura, 66 cm x 48 cm.
1. a) Espera-se que os estudantes 
identifiquem músicos e público. 
Algumas pessoas estão tocando 
músicas e outras estão assistindo 
e/ou dançando.
Resposta pessoal. Aproveitar esse 
Resposta pessoal. A proposta aqui é avaliar as estratégias argumen-
tativas no que diz respeito à integração das linguagens artísticas.
1 Observe esta imagem e converse sobre ela com os colegas e o professor.
momento de debate para analisar o que os estudantes trazem de conhecimentos prévios 
sobre ritmos e manifestações culturais 
brasileiras. Oferecer um 
momento em que eles 
possam se 
expressar 
livremente, 
expondo 
seus repertó-
rios culturais.
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VOCE
^ 
 JA VIU?
AVALIAÇÃO INICIALAVALIAÇÃO INICIAL
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D2-ART-F1-1101-V4-U1-C1-001 a 035-MPE-G23.indd 6D2-ART-F1-1101-V4-U1-C1-001 a 035-MPE-G23.indd 6 12/08/21 16:2412/08/21 16:24
tes compreendem os processos de criação 
nas várias linguagens artísticas e como 
percebem a criação em grupo. 
Na atividade 1, apresentar a xilogravura 
A banda de pífano rural, cuja fruição e lei-
tura podem ser disparadoras de ideias e pro-
pulsoras de hipóteses interpretativas sobre 
como uma linguagem pode expressar outras 
(por exemplo, retratando cenas de dança e 
música em tradições culturais brasileiras, 
como a arte nordestina). Conversar com os 
estudantes sobre o que sabem a respeito de 
ritmos brasileiros na música e na dança. A 
leitura de imagens é sempre aberta, já que 
cada estudante traz consigo seu repertório 
e suas experiências. Assim, pela mediação 
cultural, propor uma roda de conversa com 
base nos itens a, b e c.
Na atividade 2, explorar a percepção 
dos estudantes acerca das várias lingua-
gens artísticas, seus elementos constitu-
tivos e materialidades, fazendo sonda-
gens sobre o que já estudaram em Arte. 
É importante observar as falas e conhecer 
como eles compreendem o trabalho artís-
tico em grupo. 
Na atividade 3, oferecer mate-
rialidades que facilitem a expressão 
poética nas várias linguagens (explo-
rando sons, movimentos dançados e 
registros visuais dessa experiência) e 
a percepção de integração entre elas. 
Conversar sobre o desenho enquan-
to uma expressão da linguagemdas 
artes visuais que pode se integrar à 
dança e à música, quando usado para 
criar notações de sons e registros de 
movimentos dançados. O resultado 
dessa experiência, no caso, o dese-
nho, também constitui uma forma 
expressiva.
Para a atividade 4 é importante 
observar o que os estudantes conside-
ram como habilidades e competências 
que devem ser mobilizadas nas ações 
de criação coletiva. 
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Nesse momento de avaliação diag-
nóstica, propomos olhar para as vá-
rias linguagens artísticas, ouvindo os 
relatos dos estudantes e propondo 
ações avaliativas em que o “corpo” 
esteja presente, principalmente ao 
trabalhar com dança, teatro, música, 
performances e outras linguagens. 
Assim, é possível avaliar mais aspec-
tos e pensar nos objetivos que po-
dem ser propostos. Ao longo deste 
manual, trazemos várias sugestões 
para realizar registros e produções 
que podem feitos em fotos, vídeos, 
desenhos e outras linguagens para 
criar portfólios físicos ou eletrônicos 
e cadernos de artista (diário de bordo 
do estudante), que serão importantes 
em outros momentos de avaliação. 
Esses materiais podem ser produzi-
dos com a ajuda dos familiares, bem 
como compartilhados com eles. 
O volume 4 tem como foco o estu-
do do trabalho coletivo e colaborativo 
na arte. Diante disso, é importante 
que os estudantes tenham variados 
momentos de ação criadora em pro-
cessos colaborativos.
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3 Que tal convidar os colegas para criar uma arte coletiva misturando as 
linguagens artísticas? 3. a), b) e c) Respostas pessoais.
a) Criem movimentos e sonoridades: usem o próprio corpo e objetos 
sonoros diversos.
b) Que movimentos e sons vocês criaram?
c) Em um painel, criem um desenho coletivo regis-
trando visualmente os sons e os movimentos cria-
dos por vocês. Utilizem linhas, formas e cores.
d) Em uma roda de conversa, apreciem o desenho produzido e discutam 
como as linguagens artísticas se misturaram nesta experiência.
4 Você sabia que muitas das produções artísticas são realizadas por pessoas 
que se reúnem em grupos, por exemplo, grupo de teatro, grupo de dança, 
clube de artistas visuais, entre outros? Assim, o trabalho em grupo tam-
bém é importante para que muitas produções artísticas aconteçam. Agora, 
assinale as alternativas que representam comportamentos que facilitam o 
trabalho em grupo na escola.
X Ouvir e respeitar a opinião de todos os colegas e do professor.
 Escolher um líder e seguir apenas a opinião dele.
X Organizar e combinar as tarefas em grupo.
 Escolher apenas as tarefas mais fáceis e deixar as difíceis para os 
colegas.
X Valorizar a participação e o trabalho de todos.
X Dividir responsabilidades.
 Decidir individualmente e determinar o que o outro vai fazer.
X Comprometer-se com o trabalho.
X Compreender as dificuldades dos outros e ajudar.
 Outro comportamento. Qual? 
 
3. d) A proposta aqui é criar uma situação de aprendizagem de ação criadora em que os estu-
dantes possam se expressar livremente e compartilhar saberes no grupo sobre as experiências 
artísticas já vivenciadas por eles.
Dica: Vocês podem 
juntar várias folhas 
com fitas adesivas 
para criar um painel.
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a) O que está aconte-
cendo na imagem? 
Quem são as pes-
soas e o que elas 
estão fazendo?
b) Você consegue imaginar sons ao olhar para essa imagem? E movi-
mentos dançados?
c) O Brasil é um país com muitos ritmos e manifestações culturais. O que 
você sabe sobre uma banda de pífano rural? E sobre os ritmos brasi-
leiros presentes na dança e na música?
2 A arte é criada em diferentes linguagens.
a) Quais destas linguagens artísticas você conhece?
 Dança Cinema Pintura
 Gravura Desenho Música
 Teatro Escultura 
 Outra 
b) Das linguagens artísticas que você conhece, de qual você mais gosta? 
Escreva a seguir.
Resposta pessoal.
c) Você gosta de criar arte sozinho ou prefere criar com os colegas?
Respostas pessoais.
Resposta pessoal. Em uma roda de conversa, observar como os estudantes expõem 
suas opiniões sobre trabalhar em grupo, quais as vantagens e dificuldades.
J.B
O
RG
ES
 A banda de pífano rural, ⊲ 
de J. Borges, 2020. 
Xilogravura, 66 cm x 48 cm.
1. a) Espera-se que os estudantes 
identifiquem músicos e público. 
Algumas pessoas estão tocando 
músicas e outras estão assistindo 
e/ou dançando.
Resposta pessoal. Aproveitar esse 
Resposta pessoal. A proposta aqui é avaliar as estratégias argumen-
tativas no que diz respeito à integração das linguagens artísticas.
1 Observe esta imagem e converse sobre ela com os colegas e o professor.
momento de debate para analisar o que os estudantes trazem de conhecimentos prévios 
sobre ritmos e manifestações culturais 
brasileiras. Oferecer um 
momento em que eles 
possam se 
expressar 
livremente, 
expondo 
seus repertó-
rios culturais.
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VOCE
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 JA VIU?
AVALIAÇÃO INICIALAVALIAÇÃO INICIAL
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INTRODUÇÃO
À UNIDADE
Na Unidade 1, os percursos poéti-
cos, artísticos e educativos em ensinar 
e aprender Arte têm como foco o pro-
cesso de criação em grupo e o estudo 
do patrimônio cultural brasileiro. Pro-
põe-se, ainda, estudos sobre coletivos 
artísticos nos clubes de arte (gravura, 
fotografia, grupos de teatro e outros), 
que podem ser formados na escola 
sob a mediação do professor. O obje-
tivo é mostrar que o ato criativo nasce 
de vários fatores e esforços, como co-
nhecer, pensar, pesquisar, sonhar, ex-
perienciar e imaginar, e que todos eles 
podem acontecer no grupo. 
Os conteúdos em foco nesta uni-
dade são: performance; desenhos 
orgânicos e coletivos; arte propositora; 
linhas, traços e formas; ação criadora 
em grupo; materialidades; gravura; 
fotografia; arte coletiva; arte e tec-
nologia; arte e vida cotidiana; arte e 
consumo; cultura visual; elementos da 
linguagem; experimentação; plurali-
dade cultural; apresentação de teatro; 
teatro de bonecos; marionetes; mamu-
lengos; teatro popular de bonecos do 
Nordeste; personagens do teatro de 
bonecos da cultura popular; mundo do 
faz de conta; montagem de peças tea-
trais; cenário para teatro de bonecos; 
biombo; espaço cênico; desenho de 
personagem como forma de registro; 
improvisação de cena e diálogos; inter-
-relação entre histórias de tradição oral 
e representação teatral; manifestação 
artística popular regional.
 ⊲ OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
• Participar de momentos de frui-
ção com leitura de imagens e tex-
tos poéticos, com foco no processo 
de criação em grupo e no estudo 
do patrimônio cultural brasileiro, 
expressando suas hipóteses inter-
pretativas e opiniões, e respeitando 
o ritmo do diálogo e o espaço de 
fala dos colegas.
• Identificar e usar em suas produ-
ções elementos de linguagem das ar-
tes visuais (ponto, linha, forma, cor); 
do teatro e da performance (movi-
mentos corporais, simetria e narrati-
vas gestuais); da fotografia (ângulos, 
planos, enquadramentos e luz).
• Criar com autonomia, criativida-
de e poética em diferentes lingua-
gens, percebendo inclusive processos 
de criação coletiva, como em coletivos 
de artistas, grupos de teatro e perfor-
mances.
• Identificar, explorar e escolher dife-
rentes materialidades e tecnologias para 
se expressar em diversas manifestações 
artísticas como desenho, fotografia, xi-
logravura, performance, teatro animado, 
entre outras.
• Refletir e conversar a respeito das ma-
nifestações artísticas que mais gostam de 
expressar, como desenho, fotografia, xi-
logravura, performance, entre outras.
• Realizar pesquisas acerca de elemen-
tos de linguagem, materialidades, pro-
cessos de criação, percepções sensoriais, 
estabelecendorelações entre arte, cul-
tura e vida cotidiana.
• Expressar oralmente suas experiên-
cias com linguagens artísticas, vivencia-
das na escola e com a família.
• Conhecer artistas e suas produções 
em diferentes linguagens, materialida-
des e processos, ampliando repertórios 
e valorizando patrimônios culturais na-
cionais e internacionais.
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Clube de arte
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Criar arte é legal. Criar arte juntos é melhor ainda!
Que tal fazer parte de um clube de arte? Nele, você vai 
aprender a criar em diferentes linguagens artísticas.
Você vai fotografar, fazer gravuras, desenhos... E ainda vai 
criar em grupo no teatro, na dança, realizar performances...
 1. Observe as imagens e leia as palavras a seguir. Você sabe 
o que elas significam? Vamos procurar estas imagens no 
livro? Escreva, no quadrinho perto de cada imagem, o 
número da página em que você a encontrou.
Capítulo 1 • Clube de arte
Capítulo 2 • Nosso grupo de teatro
COLE
ÇÃO 
PARTI
CULA
R
PREFEITURA DE OLINDA / 
ALAMY /FOTOARENA
20
Gravura
Patrimônio 
cultural
37
88
1
unidade
CRIAÇÃO EM 
GRUPO
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 ⊲ PRÉ-REQUISITOS 
PEDAGÓGICOS
Esta unidade apresenta várias situações 
de aprendizagem com produções em gru-
po, sendo um pré-requisito que os estu-
dantes façam combinados valorizando o 
trabalho colaborativo. Em Arte, as expe-
riências relatadas pelos estudantes podem 
ser diversas, portanto, é importante criar 
rodas de conversa para compreender os 
encontros com Arte e Cultura vivenciados 
por eles. Conhecer obras e artistas, per-
ceber que a arte nasce e se alimenta de 
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradi-
cionais e contemporâneas, cultivan-
do a percepção, o imaginário, a ca-
pacidade de simbolizar e o repertório 
imagético. 
(EF15AR23) Reconhecer e experimen-
tar, em projetos temáticos, as relações 
processuais entre diversas linguagens 
artísticas.
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e imate-
rial, de culturas diversas, em especial 
a brasileira, incluindo-se suas matri-
zes indígenas, africanas e europeias, 
de diferentes épocas, favorecendo a 
construção de vocabulário e repertó-
rio relativos às diferentes linguagens 
artísticas.
ROTEIRO DE AULA
Na atividade 1, sugere-se trabalhar 
como no jogo de caça ao tesouro. 
Propor aos estudantes que folheiem o 
livro buscando as imagens que estão 
nesta abertura de unidade e, se pos-
sível, localizando também as legendas 
nos textos. Orientá-los a anotar no 
quadrinho ao lado de cada imagem o 
número da página em que ela apare-
ce no miolo do livro. A intenção é criar 
proposições pedagógicas que sejam 
instigantes e provoquem a curiosidade 
e o interesse dos estudantes em seus 
percursos de aprendizagem. Conver-
sar com eles e observar as hipóteses 
levantadas a respeito de vivências ar-
tísticas na gravura, na fotografia, nas 
performances e no teatro de bonecos, 
assim como experiências com as artes 
integradas e os trabalhos em grupo.
 ⊲ PNA
• Conhecimento alfabético
• Desenvolvimento de vocabulário
A atividade oportuniza a leitura de 
palavras, incluindo palavras com dife-
rentes sinais gráficos, além de ampliar 
o vocabulário dos estudantes.
 ⊲ +IDEIAS
Propor aos estudantes que ano-
tem as palavras no caderno de artis-
ta e procurem o significado delas no 
dicionário. Sugerir que eles criem, ao 
longo do ano, um dicionário com pa-
lavras do universo da arte. 
contextos e influências culturais são sabe-
res prévios importantes. Ao perceber que 
essas experiências não foram ainda viven-
ciadas, proporcionar momentos de roda 
de conversa e nutrição estética.
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Mamulengos
Clube de arte
Teatro de bonecos
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Criar junto
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Criar arte é legal. Criar arte juntos é melhor ainda!
Que tal fazer parte de um clube de arte? Nele, você vai 
aprender a criar em diferentes linguagens artísticas.
Você vai fotografar, fazer gravuras, desenhos... E ainda vai 
criar em grupo no teatro, na dança, realizar performances...
 1. Observe as imagens e leia as palavras a seguir. Você sabe 
o que elas significam? Vamos procurar estas imagens no 
livro? Escreva, no quadrinho perto de cada imagem, o 
número da página em que você a encontrou.
Capítulo 1 • Clube de arte
Capítulo 2 • Nosso grupo de teatro
COLE
ÇÃO 
PARTI
CULA
R
PREFEITURA DE OLINDA / 
ALAMY /FOTOARENA
20
Gravura
Patrimônio 
cultural
37
88
1
unidade
CRIAÇÃO EM 
GRUPO
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 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradicio-
nais e contemporâneas, cultivando a 
percepção, o imaginário, a capacidade 
de simbolizar e o repertório imagético. 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.). 
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a 
influência de distintas matrizes esté-
ticas e culturais das artes visuais nas 
manifestações artísticas das culturas 
locais, regionais e nacionais. 
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais.
(EF15AR07) Reconhecer algumas ca-
tegorias do sistema das artes visuais 
(museus, galerias, instituições, artis-
tas, artesãos, curadores etc.).
(EF15AR23) Reconhecer e experi-
mentar, em projetos temáticos, as 
relações processuais entre diversas 
linguagens artísticas. 
ORGANIZE-SE
Mostrar os trabalhos do artista Ieltxu 
Ortueta para os estudantes (ver Sugestão 
para o professor).
ROTEIRO DE AULA
Promover a leitura desta dupla de pági-
nas com sua mediação cultural (texto ver-
bal, fotografia e ilustração), provocando 
os estudantes a refletir sobre as seguintes 
questões: o que o artista Ieltxu Ortueta e 
as crianças retratadas na fotografia e nas 
ilustrações estão fazendo? Vocês sabem 
o que é performance? O que acham de 
propostas artísticas realizadas por muitas 
pessoas, como a performance FLOU!? 
O que vocês fariam? Quais materiais usa-
riam? Quais formas e cores explorariam?
Ieltxu Ortueta conta, em entrevistas, 
que criou essa proposta com base na ob-
servação de como as crianças desenham 
imersas em processos criativos e praze-
rosos que exploram o ato de traçar, criar 
formas e misturar cores, sem o compro-
misso de produzir uma imagem definida. 
10
11
Venha compartilhar!
Tem gente em cima do papel gigante.
Quem está fazendo esta arte?
Artista e crianças espalham linhas, cores e formas por toda parte!
Na performance, a arte é feita assim: com o corpo em ação!
Quem pode participar? O artista,você e quem mais quiser criar!
VICTOR YURI. 
ILUSTRAÇÃO: SANDRA LAVANDEIRA
11
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10
Montagem com ⊲
ilustração e 
fotografia da 
performance 
FLOU!, realizada 
com o artista Ieltxu 
Ortueta no Circuito 
Sesc de Artes 
de 2017.
10
1 CLUBE DE ARTE
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 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS 
Sugerimos que, após a exploração 
das imagens e a leitura dos textos, se-
jam realizadas rodas de conversa para 
sondagem do que os estudantes estão 
compreendendo sobre os conceitos e 
as propostas trabalhados até aqui. Os 
relatos dos estudantes podem ser re-
gistrados em áudios ou imagens que 
integrarão o portfólio eletrônico ou 
serem escritos em seus cadernos de 
artista (diário de bordo do estudante). 
Também podem usar a linguagem do 
desenho como registro de suas ideias.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR 
• FLOU!: performance para crianças. 
Disponível em: https://artefactosbascos.
wixsite.com/flou. Acesso em: 25 jun. 2021. 
O site apresenta registros de 
performances de Ieltxu Ortueta, com 
descrição, histórico, vídeos, clipping 
e galeria de vídeos e imagens, além 
dos contatos do artista.
Para isso, o artista prepara uma gran-
de folha de papel e deixa perto dela 
vários materiais, como tintas, lápis, 
canetas e pincéis com cabos longos. 
Ao clima de uma trilha sonora, ele 
vai criando gestos, movimentos em 
dança, e convida as crianças a cria-
rem com ele um desenho coletivo.
 ⊲ +IDEIAS
A palavra flou vem do francês e 
significa borrão, formas imprecisas, 
traçados leves com fluidez. Assim é 
a proposta dessa performance: propor aos es-
tudantes, público-alvo dessa ação, que criem 
de forma espontânea e livre, apenas pelo pra-
zer de traçar. FLOU! é uma performance pro-
positora em que o público também participa 
de forma lúdica. Uma brincadeira para criar 
imagens com base em movimentos e gestos. 
Que tal propor aos estudantes uma experiên-
cia similar, com artes integradas, explorando a 
linguagem de uma performance que mistura 
as artes visuais (desenho e pintura) e a dança? 
11
11
Venha compartilhar!
Tem gente em cima do papel gigante.
Quem está fazendo esta arte?
Artista e crianças espalham linhas, cores e formas por toda parte!
Na performance, a arte é feita assim: com o corpo em ação!
Quem pode participar? O artista, você e quem mais quiser criar!
VICTOR YURI. 
ILUSTRAÇÃO: SANDRA LAVANDEIRA
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Montagem com ⊲
ilustração e 
fotografia da 
performance 
FLOU!, realizada 
com o artista Ieltxu 
Ortueta no Circuito 
Sesc de Artes 
de 2017.
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1 CLUBE DE ARTE
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https://artefactosbascos.wixsite.com/flou
https://artefactosbascos.wixsite.com/flou
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradicio-
nais e contemporâneas, cultivando a 
percepção, o imaginário, a capacidade 
de simbolizar e o repertório imagético. 
(EF15AR07) Reconhecer algumas ca-
tegorias do sistema das artes visuais 
(museus, galerias, instituições, artis-
tas, artesãos, curadores etc.).
(EF15AR19) Descobrir teatralidades 
na vida cotidiana, identificando ele-
mentos teatrais (variadas entonações 
de voz, diferentes fisicalidades, diver-
sidade de personagens e narrativas 
etc.).
(EF15AR20) Experimentar o traba-
lho colaborativo, coletivo e autoral 
em improvisações teatrais e proces-
sos narrativos criativos em teatro, 
explorando desde a teatralidade dos 
gestos e das ações do cotidiano até 
elementos de diferentes matrizes es-
téticas e culturais.
(EF15AR21) Exercitar a imitação e o 
faz de conta, ressignificando objetos 
e fatos e experimentando-se no lu-
gar do outro, ao compor e encenar 
acontecimentos cênicos, por meio de 
músicas, imagens, textos ou outros 
pontos de partida, de forma inten-
cional e reflexiva.
(EF15AR22) Experimentar possibilida-
des criativas de movimento e de voz 
na criação de um personagem teatral, 
discutindo estereótipos.
(EF15AR23) Reconhecer e experi-
mentar, em projetos temáticos, as 
relações processuais entre diversas 
linguagens artísticas. 
(EF15AR24) Caracterizar e experi-
mentar brinquedos, brincadeiras, jo-
gos, danças, canções e histórias de di-
ferentes matrizes estéticas e culturais. 
ROTEIRO DE AULA
Promover um momento de nutrição 
estética a partir do trecho de Canção da 
América e da ilustração, abordando algu-
mas das linguagens artísticas. Explorar a 
estrutura do texto em versos e pedir que 
localizem as palavras que rimam. É impor-
tante que eles leiam o texto oralmente, 
para explorar a fluência de leitura oral.
O tema 1 introduz algumas propostas 
que serão desenvolvidas ao longo do volu-
me 4, como o trabalho colaborativo entre 
artistas e a formação de clubes de criação 
em linguagens artísticas, como os de gra-
vura, desenho, fotografia, e os grupos de 
teatro, dança e música. Aborda, também, 
a ideia de amizade, companheirismo e 
parceria em trabalhos colaborativos para 
o contexto da criação artística na escola. 
É importante conversar sobre empatia, 
compreensão das dificuldades, respeito às 
diferenças de opinião, bem como ao ritmo 
do outro em processos de criação, assim 
como valorizar o trabalho colaborativo.
Na atividade 3, realizar uma roda de 
conversa e solicitar aos estudantes que 
12
Fernando Brant (1946-2015) foi 
um importante compositor brasilei-
ro. Ele fez parcerias musicais com 
diversos artistas nacionais.
Milton Nascimento (1942-) é 
um cantor, compositor e multi-ins-
trumentista brasileiro. O trabalho 
dele é muito reconhecido e influen-
cia várias gerações de artistas.
 1. Para você, o que é um amigo? Escreva sobre isso a seguir.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes escrevam sobre o valor dos laços 
afetivos e expressem como estes são construídos na vida pessoal deles e, também, 
com alguns colegas da escola.
 2. Agora, escreva uma frase com a palavra amizade.
Resposta pessoal. Deixar os estudantes livres para criarem a frase. Acolher a 
diversidade das respostas.
 3. Encontramos nossos amigos e familiares em diversos lugares e 
podemos fazer várias coisas com eles. O que você acha de criar 
arte com seus colegas da escola? Resposta pessoal.
13
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ESTAR E CRIAR JUNTO
Vamos ler um trecho da letra da Canção da América, 
composta por Fernando Brant e Milton Nascimento?
RO
BE
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O
 W
EI
G
AN
D
Amigo é coisa pra se guardar
no lado esquerdo do peito
mesmo que o tempo e a distância digam não
mesmo esquecendo a canção
o que importa é ouvir
a voz que vem do coração
Fernando Brant e Milton Nascimento. Canção da América 
(Unencounter). Em: Milton Nascimento. Journey to Dawn. Rio de 
Janeiro: EMI, 1979. LP.
Apesar de as normas da 
mos por usar a ordem direta 
dos nomes dos autores nas 
referências desta obra, para 
apoiar o processo de leitura do 
estudante nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental.
Associação Brasileira de Normas 
Técnicas (ABNT) determi-
narem outra regra, opta-
12
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 ⊲ +IDEIAS
Convidar os estudantes a ouvir a 
Canção da América. Na internet, há 
várias versões, inclusive com coro infan-
til (ver Sugestão para o professor).
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS 
A dica aqui é acompanhar como 
os estudantes participam de mo-
mentos de apreciação de texto visual 
(imagens ilustrativas) associado a tex-
tos verbais (letra de canção), como 
se expressam oralmente e formulam 
hipóteses sobre o viver, em estesia, a 
poética e os afetos. 
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR 
• CORAL infantil e orquestra filar-
mônica UFRN. Vídeo (2min53s). Dis-
ponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=K6D8EHcADJE. Acesso em: 
19 jul. 2021.
O vídeo mostra o coral infantil e a 
orquestra filarmônica da UFRN (Uni-
versidade Federal do Estado do Rio 
Grande do Norte) apresentando a 
música Dona Nobis Pacem (Dai-nos 
a paz).
• CANÇÃO da América (Fernando 
Brant/Milton Nascimento): Canari-
nhos de Petrópolis. Vídeo (4min55s). 
Disponível: https://www.youtube.com/
watch?v=UrhtrufwvME. Acesso em: 10 
jun. 2021.
O vídeo apresenta a Canção da 
América interpretada pelo Coral Ca-
narinhos de Petrópolis.
compartilhem suas ideias e apresentem 
suas expectativas sobre o que será estuda-
do. Conversar com eles, ainda, sobre o que 
compreendem da ideia de amizade e de 
respeito ao outro, fatores importantes para 
as produções coletivas que serão propos-
tas ao longo do livro. É sugerido conduzir 
a conversa relacionando arte e vida social. 
 ⊲ PNA
• Consciência fonológica
• Compreensão de textos
• Fluência em leitura oral
O trabalho com o trecho da letra da 
canção permite o reconhecimento de ri-
mas, a identificação da estrutura de texto 
versificado, comum em letras de canção e 
poemas. Além disso, a leitura oral permite 
desenvolver a fluência de leitura.
• Produção de escrita
As atividades 1 e 2 possibilitam a pro-
dução de texto escrito de forma mais in-
dependente, sem delimitação do escopo, 
a partir de interpretações da palavra ami-
zade na construção de argumentos em 
linguagem poética.
13
Fernando Brant (1946-2015) foi 
um importante compositor brasilei-
ro. Ele fez parcerias musicais com 
diversos artistas nacionais.
Milton Nascimento (1942-) é 
um cantor, compositor e multi-ins-
trumentista brasileiro. O trabalho 
dele é muito reconhecido e influen-
cia várias gerações de artistas.
 1. Para você, o que é um amigo? Escreva sobre isso a seguir.
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes escrevam sobre o valor dos laços 
afetivos e expressem como estes são construídos na vida pessoal deles e, também, 
com alguns colegas da escola.
 2. Agora, escreva uma frase com a palavra amizade.
Resposta pessoal. Deixar os estudantes livres para criarem a frase. Acolher a 
diversidade das respostas.
 3. Encontramos nossos amigos e familiares em diversos lugares e 
podemos fazer várias coisas com eles. O que você acha de criar 
arte com seus colegas da escola? Resposta pessoal.
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ESTAR E CRIAR JUNTO
Vamos ler um trecho da letra da Canção da América, 
composta por Fernando Brant e Milton Nascimento?
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O
 W
EI
G
AN
D
Amigo é coisa pra se guardar
no lado esquerdo do peito
mesmo que o tempo e a distância digam não
mesmo esquecendo a canção
o que importa é ouvir
a voz que vem do coração
Fernando Brant e Milton Nascimento. Canção da América 
(Unencounter). Em: Milton Nascimento. Journey to Dawn. Rio de 
Janeiro: EMI, 1979. LP.
Apesar de as normas da 
mos por usar a ordem direta 
dos nomes dos autores nas 
referências desta obra, para 
apoiar o processo de leitura do 
estudante nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental.
Associação Brasileira de Normas 
Técnicas (ABNT) determi-
narem outra regra, opta-
12
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https://www.youtube.com/watch?v=K6D8EHcADJE
https://www.youtube.com/watch?v=K6D8EHcADJE
https://www.youtube.com/watch?v=UrhtrufwvME
https://www.youtube.com/watch?v=UrhtrufwvME
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar 
formas distintas das artes visuais tra-
dicionais e contemporâneas, culti-
vando a percepção, o imaginário, a 
capacidade de simbolizar e o repertó-
rio imagético. 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.). 
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais.
(EF15AR23) Reconhecer e experi-
mentar, em projetos temáticos, as 
relações processuais entre diversas 
linguagens artísticas. 
(EF15AR24) Caracterizar e experi-
mentar brinquedos, brincadeiras, jo-
gos, danças, canções e histórias de di-
ferentes matrizes estéticas e culturais. 
ORGANIZE-SE
Propor aos estudantes que venham 
para esta aula usando roupas confor-
táveis, que permitam movimentos, e 
tragam vários tipos de riscadores para 
perceberem as possibilidades de tra-
ços que podem conseguir. Disponibili-
zar folhas grandes como suporte. 
ROTEIRO DE AULA
Ao trabalhar a atividade 1, dizer aos 
estudantes que, em uma performance, 
há muitas possibilidades de materialida-
des e maneiras de criar. Retomar com 
eles que riscadores são ferramentas para 
fazer desenhos. Podemos usar lápis, giz 
de cera, barras de carvão, entre outros 
materiais. No desenho orgânico retra-
tado na página 14, também conhecido 
como “desenho ação”, o corpo das me-
ninas também é um riscador, podendo 
funcionar como um extensor da ferra-
menta de riscar, ampliando os traços e as 
linhas e fazendo surgir imagens sobre o 
papel a partir do registro dos corpos em 
movimento sobre o suporte.
Considerar com os estudantes que, 
quando ouvimos a expressão “desenho 
orgânico”, podemos pensar em vários 
conceitos. Do ponto de vista do desenho 
traçado tradicionalmente, dos projetos de 
design, das formas na arquitetura ou ou-
tras estruturas, essa expressão se refere a 
formas orgânicas, ou seja, formas que não 
têm ângulos retos ou curvas exatas. Tra-
14
O resultado dessa proposta artística são desenhos orgânicos, isto é, fei-
tos com os movimentos das meninas, que levam à produção de linhas.
A arte que elas estão criando é coletiva. Arte para criar junto!
 1. Converse com os colegas e responda às questões a seguir.
a) Para fazer uma performance como a que você observou nas imagens, 
quais materialidades devem ser usadas?
 O corpo e qualquer outro material
 Apenas riscadores
X  Um suporte, riscadores e o corpo
b) Olhando as imagens das performances feitas pelas 
meninas, o que você conclui que elas usam como riscador?
 Apenas o bastão de carvão.
 Apenas o corpo.
X  O bastão de carvão e o corpo.
Desenhos a ⊲
 carvão feitos
por um grupo 
de meninas 
em uma 
performance.
Agora, observe esta outra imagem.
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TRAÇOS E CORPOS
Observe esta imagem.
▲ Grupo de meninas participa de uma performance com desenhos orgânicos.
As meninas movem seus corpos em uma performance. Elas fazem um de-
senho orgânico (também chamado de desenho ação) sobre um suporte, que 
é uma folha de papel grande. Como riscadores, usam bastões de carvão e, 
também, seus corpos. Isso possibilitou que ampliassem os traços e as linhas, 
fazendo imagens sobre o papel com base no registro dos movimentos de 
seuscorpos sobre o suporte.
Performance são as formas de exprimir, por meio do corpo, de gestos 
e de movimentos, as ideias, as mensagens ou as sensações de propostas ar-
tísticas. Pode ser uma ação de um único artista ou de um grupo de artistas.
Riscadores são ferramentas para fazer desenhos, como lápis, giz de 
cera, bastões de carvão, entre outras.
Desenho orgânico (ou desenho ação) são traçados de linhas e formas 
irregulares que lembram organismos vivos ou que registram movimentos 
e gestos. Geralmente, esses desenhos são feitos com a ação do corpo em 
performances.
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ta-se de formas irregulares, mais naturais, 
que muitas vezes lembram seres vivos, 
mas não necessariamente precisam ser fi-
gurativas, podendo ser abstratas. Sobre o 
desenho orgânico, resultado de uma ação 
performática, podemos citar vários artis-
tas, como os apresentados neste capítulo 
(Ieltxu Ortueta e Heather Hansen).
 ⊲ PNA
• Desenvolvimento de vocabulário
O trabalho com o boxe conceito amplia 
o vocabulário dos estudantes.
mar a performance FLOU!, do artista 
Ieltxu Ortueta, reforçando que na arte 
também podemos ter a ação do corpo, 
o fazer empregado na criação de ima-
gens, entre outras possibilidades. 
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
A linguagem da performance re-
quer fundamentalmente a realização 
de algo em que os artistas possam utili-
zar diversos recursos e materiais. Como 
toda ação (acontecimento), é efêmera, 
e registrá-la é um modo de apresentar 
essa produção em outros momentos e 
lugares. Sugerimos que esses momen-
tos de criação coletiva na escola sejam 
registrados por meio de fotografias ou 
de gravação de imagem e áudio (filma-
gem). Esses registros podem compor 
um portfólio eletrônico.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR 
• COHEN, Renato. Performance como 
linguagem. São Paulo: Perspectiva, 2013. 
Nesse livro, o pesquisador e per-
former Renato Cohen busca as par-
ticularidades desta nova linguagem e 
descreve as soluções que o espetácu-
lo performático dá aos problemas da 
criação, encenação e atuação.
• DIEGUES, Isabel. Arte brasileira para 
crianças. Rio de Janeiro: Cobogó, 2016. 
Esse livro traz uma seleção de 100 
importantes nomes das artes, apre-
sentando atividades inspiradas em 
suas obras que podem levar os estu-
dantes a conhecerem diferentes ma-
terialidades e maneiras de fazer arte.
VENTRELLA, Roseli C.; GARCIA, 
Maria A. L. O ensino de arte nas sé-
ries iniciais: ciclo I. São Paulo: FDE, 
2006. Disponível em: http://www.
crmariocovas.sp.gov.br/Downloads/
ensino_arte_ciclo1.pdf. Acesso em: 5 
jul. 2021. 
O livro traz proposições para o 
trabalho educativo com estudantes 
nas séries iniciais, incluindo a arte 
contemporânea. 
 ⊲ +IDEIAS
Propomos uma conversa sobre a arte 
contemporânea e as linguagens artísti-
cas, podendo acontecer de maneira mais 
prática, mostrando esses fundamentos 
por meio de vivências lúdicas, sem muita 
preocupação com formalizações teóricas.
Você pode dar exemplos práticos en-
quanto apresenta as ideias (conceitos e no-
ções), relembrando as experiências vividas 
pelos estudantes no processo de fruição 
proposto nas páginas anteriores, em pos-
sibilidades de experiências artísticas. Reto-
15
O resultado dessa proposta artística são desenhos orgânicos, isto é, fei-
tos com os movimentos das meninas, que levam à produção de linhas.
A arte que elas estão criando é coletiva. Arte para criar junto!
 1. Converse com os colegas e responda às questões a seguir.
a) Para fazer uma performance como a que você observou nas imagens, 
quais materialidades devem ser usadas?
 O corpo e qualquer outro material
 Apenas riscadores
X  Um suporte, riscadores e o corpo
b) Olhando as imagens das performances feitas pelas 
meninas, o que você conclui que elas usam como riscador?
 Apenas o bastão de carvão.
 Apenas o corpo.
X  O bastão de carvão e o corpo.
Desenhos a ⊲
 carvão feitos
por um grupo 
de meninas 
em uma 
performance.
Agora, observe esta outra imagem.
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TRAÇOS E CORPOS
Observe esta imagem.
▲ Grupo de meninas participa de uma performance com desenhos orgânicos.
As meninas movem seus corpos em uma performance. Elas fazem um de-
senho orgânico (também chamado de desenho ação) sobre um suporte, que 
é uma folha de papel grande. Como riscadores, usam bastões de carvão e, 
também, seus corpos. Isso possibilitou que ampliassem os traços e as linhas, 
fazendo imagens sobre o papel com base no registro dos movimentos de 
seus corpos sobre o suporte.
Performance são as formas de exprimir, por meio do corpo, de gestos 
e de movimentos, as ideias, as mensagens ou as sensações de propostas ar-
tísticas. Pode ser uma ação de um único artista ou de um grupo de artistas.
Riscadores são ferramentas para fazer desenhos, como lápis, giz de 
cera, bastões de carvão, entre outras.
Desenho orgânico (ou desenho ação) são traçados de linhas e formas 
irregulares que lembram organismos vivos ou que registram movimentos 
e gestos. Geralmente, esses desenhos são feitos com a ação do corpo em 
performances.
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http://www.crmariocovas.sp.gov.br/Downloads/ensino_arte_ciclo1.pdf
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/Downloads/ensino_arte_ciclo1.pdf
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/Downloads/ensino_arte_ciclo1.pdf
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar 
formas distintas das artes visuais tra-
dicionais e contemporâneas, cultivan-
do a percepção, o imaginário, a ca-
pacidade de simbolizar e o repertório 
imagético. 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.). 
(EF15AR07) Reconhecer algumas ca-
tegorias do sistema das artes visuais 
(museus, galerias, instituições, artis-
tas, artesãos, curadores etc.).
(EF15AR23) Reconhecer e experi-
mentar, em projetos temáticos, as 
relações processuais entre diversas 
linguagens artísticas. 
ROTEIRO DE AULA
Considerar com os estudantes que 
escolher diferentes materialidades, 
como riscadores claros sobre suportes 
escuros, ou o contrário, proporciona 
diferentes efeitos. 
Propor aos estudantes que conver-
sem sobre o movimento corporal da 
artista Heather Hansen nesse regis-
tro da performance, considerando as 
ideias que partem do repertório de 
cada um deles. Usar as imagens do 
Livro do Estudante para momentos de 
nutrição estética de forma não linear, 
comparando, por exemplo, as imagens 
das páginas 10 e 11, 14 e 15, até que 
os estudantes concluam que tanto 
Heather Hansen como as garotas usam 
o carvão e todo o corpo para criar o 
desenho, considerando o corpo como 
uma ferramenta expressiva. Salientar 
que desenhar com o corpo todo, com-
preendendo o riscador como extensão, 
pode ser um processo natural.
Sobre a percepção de que o corpo 
é flexível, espera-se que os estudantes 
associem saberes prévios de Educação 
Física, como os exercícios de alonga-
mento dos músculos a ações artísticas. 
A Educação Física abarca uma gama 
regularidades, constância e ruptura, entre 
outras experimentações. 
Na atividade 1, é importante ter em 
mente que, ao propor exercícios físicos 
de qualquer natureza para os estudantes, 
é necessária orientação especializada. 
Essa informação também deve ser passa-
da aos familiares. Por isso, sugere-secon-
vidar o professor de Educação Física para 
uma parceria nessa proposta. Pode-se 
ainda propor aos familiares que conver-
sem com o estudante sobre a importân-
cia do movimento e do autocuidado para 
a qualidade de vida. 
extensa de movimentos e pensamentos 
acerca do corpo que podem dialogar com 
a Arte e serem apropriados por diferentes 
linguagens. Em seguida, explorar com eles 
saberes sobre Ciências e Educação Física. 
Cada indivíduo utiliza o corpo de forma 
bastante particular, podendo, por exemplo, 
focar mais determinadas partes do corpo 
ou certos movimentos. Por isso, é impor-
tante estimular a consciência corporal. 
Ao trabalhar o conceito de simetria nos 
movimentos, propor a eles que se movi-
mentem e investiguem regularidades e ir-
16
Ao realizar exercícios físicos de alongamento, os músculos são estendi-
dos e a flexibilidade muscular melhora. Atletas e artistas costumam se alon-
gar antes de realizar suas práticas, pois, dessa maneira, a flexibilidade dos 
movimentos deles aumenta e fica mais difícil se machucarem.
Quando realizamos exercícios físicos de alongamento, cuidamos do nos-
so corpo e vivemos melhor!
 1. Quais são os benefícios da prática de exercícios 
físicos de alongamento? Faça uma pesquisa sobre 
esse tema com seus familiares e registre a seguir 
pelo menos cinco informações interessantes que 
vocês descobriram.
Resposta pessoal. Orientar os familiares a ajudarem a criança a pesquisar sobre o tema. Entre 
os benefícios de realizar exercícios físicos de alongamento, estão: relaxamento muscular; maior 
consciência corpórea; flexibilidade corporal; resistência a lesões; preparação do corpo para pro-
postas nas aulas de Educação Física e Arte (dança, performance, teatro, por exemplo).
Heather Hansen faz um grande desenho 
orgânico. Ela procura alongar todo o seu corpo 
enquanto se movimenta para realizar suas 
performances, criando uma arte integrada que 
mistura dança e desenho.
Heather Hansen (1970-) é uma 
artista que nasceu nos Estados Unidos. 
Ela chama esse tipo de desenho que 
você conheceu de “gestos esvaziados”, 
porque diz que ela se movimenta até 
esvaziar as possibilidades de um gesto.
Sistema muscular: é o conjunto de músculos 
presentes no corpo. Junto a outros sistemas, 
esses músculos permitem a movimentação e 
a sustentação do corpo e também auxiliam 
na produção de calor.
atenção: Para não se ma-
chucar fazendo exercícios 
físicos, peça a orientação 
de um professor de Edu-
cação Física.
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Ao criar desenhos, a artista 
Heather Hansen também explora o 
sistema muscular e a flexibilidade 
de seu corpo. Você sabe o que isso 
significa?
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CORPO FLEXÍVEL
Observe esta imagem.
▲ Gestos esvaziados (Emptied gestures), de Heather Hansen, performance realizada em Nova Orleans, 
nos Estados Unidos, 2013.
A artista Heather Hansen usa carvão e grandes folhas de papel para fa-
zer seus desenhos. Ela mexe o corpo em uma dança delicada e passa o carvão 
no papel enquanto está dançando. Note, na fotografia, que as formas de um 
lado da sua obra são iguais às do outro, ou seja, têm simetria, assim como o 
movimento realizado pela artista.
Simetria é a busca de equilíbrio ou de repetição na forma, nos mo-
vimentos, nos sons ou em outros elementos, a depender da linguagem 
artística.
© BRYAN TARNOWSKI
diAlogos
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EDUCAÇÃO FÍSICAEDUCAÇÃO FÍSICA
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Articulação com
Educação 
Física
A atividade 1 permite refletir criti-
camente sobre as relações entre práticas 
corporais e os processos de saúde/doença 
ao solicitar que os estudantes façam uma 
pesquisa sobre os benefícios da prática de 
alongamentos. 
 ⊲ PNA
• Desenvolvimento de vocabulário
O trabalho com o boxe conceito amplia 
o vocabulário dos estudantes.
 ⊲ +IDEIAS
Você pode ainda provocar vários deba-
tes entre os estudantes, estimulando-os a 
refletir introduzindo o assunto e pergun-
tando: a artista chamou sua performance 
de Gestos esvaziados (Emptied gestu-
res). Por que será que ela escolheu esse 
título?; Há limite para criar movimentos 
na hora de inventar desenhos orgânicos? 
O que vocês acham dessa ideia? Conver-
sar com eles sobre a ideia de desenhar até 
esvaziar os gestos, perguntando: Quando 
um desenho fica pronto? Quando sabe-
mos a hora de parar de riscar?
Aproveitar ainda para conversar 
sobre a escolha de materialidades 
(suportes e riscadores), chamando a 
atenção para a imagem no Livro do 
Estudante, em que a artista escolheu 
um riscador preto, usando o próprio 
corpo como uma extensão dele para 
registrar os movimentos sobre o su-
porte branco.
Propor aos estudantes que ob-
servem os movimentos e as linhas 
produzidas, questionando-os: São 
linhas curvas ou retas? Como será 
que elas foram feitas? Como a ar-
tista conseguiu esses resultados vi-
suais? Será que a direção e a veloci-
dade de seus movimentos corporais 
influenciaram no resultado de seus 
desenhos orgânicos? O que são mo-
vimentos simétricos?
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Sugerimos que aconteçam rodas 
de conversa para fazer sondagens e 
descobrir o que os estudantes estão 
compreendendo sobre os conceitos 
e propostas trabalhados até aqui, em 
momentos de nutrição estética, e ro-
das de conversa com o professor, co-
legas e familiares. É interessante ainda 
registrar as falas dos estudantes no 
diário de bordo do professor.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• HEATHER HANSEN. Disponível em: 
http://www.heatherhansen.net/. Acesso 
em: 5 jul. 2021. 
Site oficial de Heather Hansen (em 
inglês, sugerimos uso de ferramenta 
de tradução) com cenas em foto e ví-
deo de performances da artista. 
SUGESTÃO ⊲ PARA A FAMÍLIA
• OS SISTEMAS do corpo humano 
para crianças. Vídeo (3min05s). Dispo-
nível em: https://youtu.be/oVh9vlnotbc. 
Acesso em: 1o jul. 2021.
Animação que explica os sistemas 
do corpo humano, entre eles o sis-
tema muscular. O canal em que está 
associado o vídeo é destinado a fami-
liares e professores.
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Ao realizar exercícios físicos de alongamento, os músculos são estendi-
dos e a flexibilidade muscular melhora. Atletas e artistas costumam se alon-
gar antes de realizar suas práticas, pois, dessa maneira, a flexibilidade dos 
movimentos deles aumenta e fica mais difícil se machucarem.
Quando realizamos exercícios físicos de alongamento, cuidamos do nos-
so corpo e vivemos melhor!
 1. Quais são os benefícios da prática de exercícios 
físicos de alongamento? Faça uma pesquisa sobre 
esse tema com seus familiares e registre a seguir 
pelo menos cinco informações interessantes que 
vocês descobriram.
Resposta pessoal. Orientar os familiares a ajudarem a criança a pesquisar sobre o tema. Entre 
os benefícios de realizar exercícios físicos de alongamento, estão: relaxamento muscular; maior 
consciência corpórea; flexibilidade corporal; resistência a lesões; preparação do corpo para pro-
postas nas aulas de Educação Física e Arte (dança, performance, teatro, por exemplo).
Heather Hansen faz um grande desenho 
orgânico. Ela procura alongar todo o seu corpo 
enquanto se movimenta para realizar suas 
performances, criando uma arte integrada que 
mistura dança e desenho.
Heather Hansen (1970-) é uma 
artista que nasceu nos Estados Unidos. 
Ela chama esse tipo de desenho que 
você conheceu de “gestos esvaziados”, 
porque diz que ela se movimenta até 
esvaziar as possibilidades de um gesto.
Sistema muscular: é o conjunto de músculos 
presentes no corpo. Junto a outros sistemas, 
esses músculos permitem a movimentação e 
a sustentação do corpo e também auxiliam 
na produção de calor.
atenção: Para não se ma-
chucar fazendo exercícios 
físicos,peça a orientação 
de um professor de Edu-
cação Física.
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Ao criar desenhos, a artista 
Heather Hansen também explora o 
sistema muscular e a flexibilidade 
de seu corpo. Você sabe o que isso 
significa?
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CORPO FLEXÍVEL
Observe esta imagem.
▲ Gestos esvaziados (Emptied gestures), de Heather Hansen, performance realizada em Nova Orleans, 
nos Estados Unidos, 2013.
A artista Heather Hansen usa carvão e grandes folhas de papel para fa-
zer seus desenhos. Ela mexe o corpo em uma dança delicada e passa o carvão 
no papel enquanto está dançando. Note, na fotografia, que as formas de um 
lado da sua obra são iguais às do outro, ou seja, têm simetria, assim como o 
movimento realizado pela artista.
Simetria é a busca de equilíbrio ou de repetição na forma, nos mo-
vimentos, nos sons ou em outros elementos, a depender da linguagem 
artística.
© BRYAN TARNOWSKI
diAlogos
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EDUCAÇÃO FÍSICAEDUCAÇÃO FÍSICA
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 ⊲ BNCC
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.).
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais. 
(EF15AR05) Experimentar a criação 
em artes visuais de modo individual, 
coletivo e colaborativo, explorando 
diferentes espaços da escola e da co-
munidade. 
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua cria-
ção e as dos colegas, para alcançar 
sentidos plurais. 
(EF15AR23) Reconhecer e experi-
mentar, em projetos temáticos, as 
relações processuais entre diversas 
linguagens artísticas.
(EF15AR26) Explorar diferentes tec-
nologias e recursos digitais (multi-
meios, animações, jogos eletrônicos, 
gravações em áudio e vídeo, fotogra-
fia, softwares etc.) nos processos de 
criação artística. 
ORGANIZE-SE
Escolher um espaço amplo e separar 
folhas de papel, fita adesiva e pedaços 
de carvão e/ou giz de lousa. Pedir auto-
rização da gestão escolar e verificar as 
questões de segurança, escolhendo um 
local adequado para realizar a proposta 
de trabalho com os estudantes. Orientá-
-los a usarem roupas leves, que facilitem 
os movimentos. 
ROTEIRO DE AULA
Inicialmente, propor a leitura das ima-
gens em fotografia (registros de crianças 
em uma ação performática) e ilustrações. 
Esta ação é sempre importante para com-
preender as propostas trazidas a cada se-
ção. Sugere-se trabalhar com a ideia de 
arte integrada, explorando a linguagem 
da performance tanto individual como 
coletivamente, e retomando as imagens 
apreciadas nas páginas anteriores. Propor 
aos estudantes que expressem oralmente 
18
Efêmero: aquilo que é passa-
geiro, que acontece ou dura por 
um curto período de tempo.
Dica: A performance é uma ação, uma arte efê-
mera. Realizar registros com fotografias e filma-
gens é importante para mostrar a outras pessoas 
como ela aconteceu e quais foram os resultados.
3. Agora, os desenhos serão uma criação coletiva. Um colega começa a desenhar uma 
parte e outro continua. Uma performance que mistura dança com desenhos!
2. Inicialmente, cada um vai inventar uma dança ou 
realizar movimentos individuais sobre o suporte 
de papel para criar a ação no desenho. Enquanto 
vocês se movimentam, encostem o riscador no 
papel para registrar os traços e as formas de seu 
desenho orgânico. Explorem as possibilidades de 
movimentos corporais.
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IMAGENS: XICÂ G. LIMA
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Que tal criar uma performance com desenhos orgânicos e coletivos?
Com a turma reunida, combinem com o professor e escolham um local 
na escola para realizar esta proposta.
DESENHOS ORGÂNICOS 
E COLETIVOS
Folhas de papel
MATERIAIS
Além do corpo, vocês vão precisar de:
Fita adesiva
Pedaços de carvão 
e/ou giz de lousa
COMO FAZER
VANESSA ALEXANDRE
VA
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SS
A A
LE
XA
ND
RE
1. Para vocês terem um suporte em grande formato, unam 
folhas de papel bem grandes ou várias folhas de papel 
menores com fita adesiva. Como riscadores, usem os peda-
ços de carvão ou os gizes de lousa.
OFICINA
de arte
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suas hipóteses interpretativas a respeito 
das artes integradas, que são linguagens 
que se misturam, se integram, como na 
performance com desenhos orgânicos 
em que eles podem integrar movimentos 
dançados com a criação de desenhos.
Oferecer materialidades, como papéis 
em grandes dimensões, fita adesiva e va-
riedade de riscadores. Ao realizar a propos-
ta de fazerem desenhos orgânicos e cole-
tivos, sugerir aos estudantes que façam 
várias experiências pesquisando possibili-
dades de movimentos dançados e o traça-
do de linhas e formas. Depois, conversar 
com eles sobre suas produções. Retomar o 
que foi visto sobre movimentos em formas 
simétricas, na página 16, e conversar com 
os estudantes, fazendo perguntas como 
as sugeridas: Perceberam, em seus movi-
mentos, formas simétricas e assimétricas? 
Perceberam que podem criar movimentos 
combinados? Conseguiram criar movi-
mentos e traços mais próximos ao corpo 
e mais espalhados? Que tipos de linhas e 
formas surgiram? Como foi criar em gru-
po, na ação coletiva e colaborativa? 
 ⊲ +IDEIAS
Chamar a atenção dos estudantes 
para o fato de a performance ser efê-
mera, ou seja, durar por apenas um 
tempo, mostrando a importância dos 
registros fotográficos, em áudio e em 
vídeo para perpetuar tanto o processo 
de produção como a ação performá-
tica em si. 
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Sugerimos que esses momentos de 
criação coletiva na escola sejam regis-
trados por meio de fotografias ou de 
gravação de imagem e áudio (filma-
gem). Esses registros podem compor 
um portfólio eletrônico.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR 
• Heather Hansen: Emptied gestures. 
Vídeo (6min08s). Disponível em: https://
vimeo.com/75185969. Acesso em: 5 jul. 
2021.
Vídeo com a performance de de-
senho orgânico Gestos esvaziados 
(Emptied gestures), da artista Heather 
Hansen. 
19
Efêmero: aquilo que é passa-
geiro, que acontece ou dura por 
um curto período de tempo.
Dica: A performance é uma ação, uma arte efê-
mera. Realizar registros com fotografias e filma-
gens é importante para mostrar a outras pessoas 
como ela aconteceu e quais foram os resultados.
3. Agora, os desenhos serão uma criação coletiva. Um colega começa a desenhar uma 
parte e outro continua. Uma performance que mistura dança com desenhos!
2. Inicialmente, cada um vai inventar uma dança ou 
realizar movimentos individuais sobre o suporte 
de papel para criar a ação no desenho. Enquanto 
vocês se movimentam, encostem o riscador no 
papel para registrar os traços e as formas de seu 
desenho orgânico. Explorem as possibilidades de 
movimentos corporais.
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IMAGENS: XICÂ G. LIMA
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Que tal criar uma performance com desenhos orgânicos e coletivos?
Com a turma reunida, combinem com o professor e escolham um localna escola para realizar esta proposta.
DESENHOS ORGÂNICOS 
E COLETIVOS
Folhas de papel
MATERIAIS
Além do corpo, vocês vão precisar de:
Fita adesiva
Pedaços de carvão 
e/ou giz de lousa
COMO FAZER
VANESSA ALEXANDRE
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1. Para vocês terem um suporte em grande formato, unam 
folhas de papel bem grandes ou várias folhas de papel 
menores com fita adesiva. Como riscadores, usem os peda-
ços de carvão ou os gizes de lousa.
OFICINA
de arte
18
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https://vimeo.com/75185969
https://vimeo.com/75185969
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar 
formas distintas das artes visuais tra-
dicionais e contemporâneas, culti-
vando a percepção, o imaginário, a 
capacidade de simbolizar e o repertó-
rio imagético. 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.). 
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a 
influência de distintas matrizes esté-
ticas e culturais das artes visuais nas 
manifestações artísticas das culturas 
locais, regionais e nacionais. 
(EF15AR05) Experimentar a criação 
em artes visuais de modo individual, 
coletivo e colaborativo, explorando 
diferentes espaços da escola e da 
comunidade. 
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua cria-
ção e as dos colegas, para alcançar 
sentidos plurais. 
(EF15AR07) Reconhecer algumas ca-
tegorias do sistema das artes visuais 
(museus, galerias, instituições, artis-
tas, artesãos, curadores etc.).
ROTEIRO DE AULA
Iniciar com um momento de nutri-
ção estética a partir da obra de Alde-
mir Martins, reproduzida no Livro do 
Estudante. Na mediação cultural, criar 
pautas de perguntas que explorem os 
elementos de linguagem visual da xi-
logravura e conversar sobre a xilogra-
vura em cores, a cromoxilogravura, 
em que são usadas várias matrizes, 
uma para cada cor. 
Em relação à atividade 1, con-
versar com os estudantes sobre co-
galerias ou artistas que participam de 
grupos ou clubes de arte, combinando 
uma conversa presencial ou virtual com 
os estudantes, com a participação dos 
familiares.
Na proposta de criação de um clube de 
artes visuais da turma, combinar com os 
estudantes qual linguagem eles vão ex-
plorar. Nas artes visuais, é possível se ex-
pressar por imagens de muitas maneiras, 
como desenho, pintura, gravura, fotogra-
fia, além de poder integrar linguagens. 
As normas do clube e os compromissos 
letivos artísticos, como os clubes de artes 
visuais, em que geralmente os sócios po-
dem adquirir obras dos artistas, participar 
de cursos e encontros para falar sobre as 
artes visuais. Os participantes também 
aproveitam para escolher em qual lin-
guagem visual querem criar juntos, em 
ateliês coletivos. Nesses coletivos, todos 
podem compartilhar materiais, experiên-
cias, ideias, e realizar exposições coletivas 
de seus trabalhos.
Na atividade 2, para expandir a pro-
posta, entrar em contato com museus, 
20
Agora que vocês pesquisaram como funciona um clube de arte, que tal 
se reunirem e criarem um clube de artes visuais da turma?
COMO FAZER
1. Combinem qual tipo de arte 
vocês criarão.
2. Escolham um nome para o clube de 
arte da turma.
3. Escrevam, em uma folha avulsa, quais 
serão as normas e os compromissos 
que cada membro do grupo terá.
. Os clubes de arte geralmente 
criam carteirinhas de identificação 
para os sócios. A seguir, preencha 
a sua carteirinha. Na frente dela, 
escreva o nome do clube e o tipo 
de arte visual que vocês criarão 
nele. No verso, imprima sua digi-
tal, escreva seu nome completo e 
assine a carteirinha.
nome do clube:
nome completo:
minha digital
FRENTE DA CARTEIRINHA VERSO DA CARTEIRINHA
meu autorretrato assinatura
Aqui nós criamos: 
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Resposta pessoal.
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CLUBE DE ARTES VISUAIS
Observe esta obra. Ela foi criada pelo artista Aldemir Martins.
⊳ Sem título, de 
Aldemir Martins, 
1988. Xilogravura 
sobre papel, 
50 cm x 70 cm.
Aldemir Martins participou de vários clubes de arte com outros artistas 
brasileiros. Na História da Arte do Brasil e do mundo, há vários relatos da 
existência de clubes de artes visuais, como os clubes de gravura e os clubes 
de fotografia. Existem muitas maneiras de criar arte em grupo!
 1. Como você acha que funciona um clube de artes visuais (por exemplo, 
um clube de gravura, de desenho, de fotografia ou outro)? Converse 
com os colegas e o professor a respeito.
 2. Com a ajuda de seus familiares, pesquise sobre clubes de artes visuais do 
Brasil: seus nomes, quando foram criados, se ainda existem, como fun-
cionam. Escreva no caderno o que você descobriu. Depois, compartilhe 
sua pesquisa com os colegas e o professor.
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Aldemir Martins (1922-2006) nasceu no Ceará. Ele trabalhou como 
ilustrador, pintor, escultor e gravurista. Participou de grupos de artistas como 
o Clube dos Artistas, Amigos da Arte e Os Amigos da Gravura.
Respostas pessoais. Propor uma roda de 
conversa e acolher todas as opiniões levantadas pelos estudantes.
arte-AVENTURA
20
e familiares a realizarem pesquisas em sites de museus, de galerias e também em 
enciclopédias virtuais que tratam de artes visuais para conhecerem mais sobre os clubes de 
gravura e de fotografia do Brasil.
Resposta pessoal. Orientar os estudantes 
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dos membros podem ser repassados para 
um arquivo digital, com o uso de editores 
de texto digitais.
No espaço destinado ao Nome do 
clube, os estudantes devem registrar o 
nome que escolheram para o clube de 
artes visuais da turma. Em Aqui nós 
criamos, devem escrever o tipo de arte 
que criarão no clube. No espaço Minha 
digital, devem carimbar o dedo pole-
gar. (Para isso, orientá-los a colocar tinta 
guache no polegar, retirando o excesso 
com papel-toalha, bem de leve, antes de 
imprimir a digital no livro. Orientar os es-
tudantes a criar um desenho de autorre-
trato usando riscadores de sua escolha no 
espaço Meu autorretrato. Orientá-los, 
também, a escrever o Nome completo e 
a assinar a carteirinha.
A impressão da digital de cada estu-
dante, proposta aqui, pode ser retomada 
na seção Arte em projetos, em que será 
trabalhado o conceito de impressão na xi-
logravura e será proposta a criação de dois 
clubes: o clube de gravura e o clube de 
fotografia. Sugere-se retomar a confecção 
da carteirinha ao trabalhar cada um 
desses clubes.
Depois de criar a carteirinha no li-
vro, cada estudante pode fotografá-la 
e guardá-la em arquivo digital (em um 
celular ou computador). Sugere-se, 
também, criar, em uma folha avulsa, 
uma carteirinha física seguindo o mes-
mo modelo, para o estudante levá-la 
sempre consigo. 
 ⊲ PNA
• Produção de escrita
A proposta possibilita o trabalho 
com a produção de texto escrito de 
modo colaborativo.
Articulação com
Língua 
Portuguesa
A seção permite que os estudantes 
planejem, revisem, editem e utilizem 
ferramentas digitais para publicar tex-
tos produzidos coletivamente.
 ⊲ +IDEIAS
Uma proposta interessante é ga-
rimpar na biblioteca livros de histórias 
brasileiras com lendas, causos, contos 
e trazer para a sala de aula, incenti-
vando a convivência dos estudantes 
com esse universo fantástico de perso-
nagens, cenários e narrativas. Depois 
de ler, os estudantes podem produzirdesenhos, dando origem a projetos de 
gravura para serem desenvolvidos no 
clube da turma.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• ENCICLOPÉDIA ITAÚ CULTURAL. Aldemir 
Martins. Disponível em: http://enciclopedia.
itaucultural.org.br/pessoa2273/aldemir-
martins. Acesso em: 19 jul. 2021.
Nesse site, encontram-se mais infor-
mações sobre o artista Aldemir Martins.
• UMA POSSÍVEL História da Arte do 
Rio Grande do Sul: os Clubes de Gravura 
e a permanência do suporte. Disponível 
em: https://www.margs.rs.gov.br/midia/
uma-possivel-historia-da-arte-do-rio-
grande-do-sul-os-clubes-de-gravura-e-
a-permanencia-do-suporte. Acesso em: 
2 jul. 2021.
Essa página do site do Museu de 
Arte do Rio Grande do Sul Ado Ma-
lagoli apresenta um texto sobre a 
permanência dos clubes de gravura 
no estado. 
21
Agora que vocês pesquisaram como funciona um clube de arte, que tal 
se reunirem e criarem um clube de artes visuais da turma?
COMO FAZER
1. Combinem qual tipo de arte 
vocês criarão.
2. Escolham um nome para o clube de 
arte da turma.
3. Escrevam, em uma folha avulsa, quais 
serão as normas e os compromissos 
que cada membro do grupo terá.
. Os clubes de arte geralmente 
criam carteirinhas de identificação 
para os sócios. A seguir, preencha 
a sua carteirinha. Na frente dela, 
escreva o nome do clube e o tipo 
de arte visual que vocês criarão 
nele. No verso, imprima sua digi-
tal, escreva seu nome completo e 
assine a carteirinha.
nome do clube:
nome completo:
minha digital
FRENTE DA CARTEIRINHA VERSO DA CARTEIRINHA
meu autorretrato assinatura
Aqui nós criamos: 
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Resposta pessoal.
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CLUBE DE ARTES VISUAIS
Observe esta obra. Ela foi criada pelo artista Aldemir Martins.
⊳ Sem título, de 
Aldemir Martins, 
1988. Xilogravura 
sobre papel, 
50 cm x 70 cm.
Aldemir Martins participou de vários clubes de arte com outros artistas 
brasileiros. Na História da Arte do Brasil e do mundo, há vários relatos da 
existência de clubes de artes visuais, como os clubes de gravura e os clubes 
de fotografia. Existem muitas maneiras de criar arte em grupo!
 1. Como você acha que funciona um clube de artes visuais (por exemplo, 
um clube de gravura, de desenho, de fotografia ou outro)? Converse 
com os colegas e o professor a respeito.
 2. Com a ajuda de seus familiares, pesquise sobre clubes de artes visuais do 
Brasil: seus nomes, quando foram criados, se ainda existem, como fun-
cionam. Escreva no caderno o que você descobriu. Depois, compartilhe 
sua pesquisa com os colegas e o professor.
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Aldemir Martins (1922-2006) nasceu no Ceará. Ele trabalhou como 
ilustrador, pintor, escultor e gravurista. Participou de grupos de artistas como 
o Clube dos Artistas, Amigos da Arte e Os Amigos da Gravura.
Respostas pessoais. Propor uma roda de 
conversa e acolher todas as opiniões levantadas pelos estudantes.
arte-AVENTURA
20
e familiares a realizarem pesquisas em sites de museus, de galerias e também em 
enciclopédias virtuais que tratam de artes visuais para conhecerem mais sobre os clubes de 
gravura e de fotografia do Brasil.
Resposta pessoal. Orientar os estudantes 
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http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa2273/aldemirmartins
http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa2273/aldemirmartins
http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa2273/aldemirmartins
https://www.margs.rs.gov.br/midia/uma-possivel-historia-da-arte-do-rio-grande-do-sul-os-clubes-de-gravura-e-a-permanencia-do-suporte/
https://www.margs.rs.gov.br/midia/uma-possivel-historia-da-arte-do-rio-grande-do-sul-os-clubes-de-gravura-e-a-permanencia-do-suporte/
https://www.margs.rs.gov.br/midia/uma-possivel-historia-da-arte-do-rio-grande-do-sul-os-clubes-de-gravura-e-a-permanencia-do-suporte/
https://www.margs.rs.gov.br/midia/uma-possivel-historia-da-arte-do-rio-grande-do-sul-os-clubes-de-gravura-e-a-permanencia-do-suporte/
 ⊲ BNCC
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.). 
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais. 
(EF15AR05) Experimentar a criação 
em artes visuais de modo individual, 
coletivo e colaborativo, explorando 
diferentes espaços da escola e da 
comunidade. 
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua cria-
ção e as dos colegas, para alcançar 
sentidos plurais. 
ROTEIRO DE AULA
Para que os estudantes compartilhem 
o processo de desenhar, gravar, impri-
mir, conversar e expor os trabalhos em 
grupo, propor a criação do clube de gra-
vura da turma.
Para criar gravuras com os estudantes, 
sugerimos orientá-los na escolha do melhor 
material para a matriz, iniciando pelo pro-
cesso de desenhar. Eles podem fazer um de-
senho antes em uma folha de papel, como 
estudo, e depois passá-lo para a matriz com 
uma folha de papel carbono, se desejarem.
Quando são feitos vários traços na ma-
triz, o resultado é uma gravura mais clara. 
Propor reflexões sobre como eles vão tra-
balhar com linhas, formas, luminosidade, 
textura e outros recursos visuais. Na gra-
vura, o desenho fica espelhado em rela-
ção ao feito na matriz. Como vai ficar ao 
contrário depois de impresso, chamar a 
atenção deles para esse fato.
Você pode propor ainda que criem vá-
rios desenhos que possam se transformar 
em xilogravuras e em cromoxilogravuras!
Explicar a eles que os artistas usam ma-
deira para fazer xilogravuras, pedra para 
22
3. IMPRIMIR
Coloque a folha de papel sobre a matriz. Com cuidado, 
faça pressão com as mãos para que a tinta da matriz fixe 
no papel. Retire devagar o papel da matriz.
esta e a minha arte!
Organize, com os colegas e o pro-
fessor, uma exposição coletiva das 
gravuras em um espaço da escola. No 
clube de gravura da turma, cada colega 
pode ter uma impressão do trabalho do 
outro! O que você acha desta ideia?
4. MONTAR 
TIRAGEM
Veja a sua gravura 
pronta! Para mon-
tar sua tiragem, 
você pode fazer 
várias impressões 
usando a mesma 
matriz.
2. ENTINTAR
Coloque a tinta guache 
na bandeja de isopor. 
Espalhe-a com um rolo 
de espuma pequeno 
para tirar o excesso. De-
pois, passe o rolo com 
tinta sobre a matriz.
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Desenhar, gravar, entintar, imprimir e montar uma tiragem são os prin-
cípios básicos da gravura. Que tal criar desenhos que possam se transformar 
em gravuras?
CRIANDO GRAVURAS
MATERIAIS
• Uma matriz (placa de gesso, folha de 
EVA ou placa de isopor)
• Rolo de espuma pequeno
• Tesoura escolar
• Bandeja de isopor
• Chave, lápis ou caneta (para criar as gravações)
• Tinta guache (para entintar a matriz)
• Folhas de papel de seda ou sulfite (para a 
impressão)
COMO FAZER
Dica: Na gravura, o desenho ficará 
ao contrário depois de impresso. 
Pense nisso na hora da criação.
▲ Gravação em 
placa de gesso 
usando chave.
▲ Gravação em placa de isopor 
usando lápis comum.
⊳ Gravação em folha 
de EVA (um tipo de 
borracha) usando 
lápis comum.
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1. DESENHAR E GRAVAR
Crie traços, linhas, formas, texturas sobre 
sua matriz.
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projetos
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fazer litogravuras, cobre para fazer gravu-
ras em metal, entre outras possibilidades. 
Para alguns tipos de gravura, é preciso uma 
prensa adequada. No caso da xilogravura, 
pode-se fazer a impressão manualmente, 
usando uma colher de pau para pressionar 
o papel sobre a matriz. No entanto, para 
os estudantes, é mais indicado propor ma-
trizes de outros materiais, como placas de 
gesso, de EVA. ou de isopor.
Os artistas fazem sulcos ou incisões nas 
matrizes, dando origem às imagens. Para 
esse processo, geralmente são usadas goivas, 
mas, para trabalhar com os estudantes sem 
perigo, é melhor criar ferramentas com ma-
teriais alternativos, como lápis, canetas, entre 
outros que não ofereçam risco de cortes.
Depois que a matriz estiver entintada, 
são colocados papéis sobre ela para reali-
zar a impressão. Orientá-los a fazer expe-
riências com vários suportes para as matri-
zes e para as impressões (papéis variados). 
No boxe Esta é a minha arte!, uma 
alternativa pode ser fotografar tanto o pro-
cesso de criação como os resultados das 
impressões e criar uma galeria virtual do 
clube de gravura.
 ⊲ +IDEIAS
Para criar mais efeitos e texturas, os 
estudantes podem usar diferentes ma-
teriais, como folhas, tecidos e objetos. 
Orientá-los a passar a tinta sobre a su-
perfície e depois a colocar os objetos 
ou elementos da natureza (para obter 
texturas), retirá-los e aplicar, em segui-
da, o papel para fazer a impressão. 
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS 
Avaliar como os estudantes se 
comportam nos momentos de ação 
criadora. Esta situação de aprendiza-
gem propõe: experimentação de ma-
terialidades; processos e procedimen-
tos artísticos; investigação de técni-
cas; resolução de problemas; poética 
pessoal; trabalho colaborativo. Você 
pode fazer uma pauta de avaliação 
com base nessas questões.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR 
• GRAVURA e gravadores: aspectos 
da cultura brasileira. Vídeo (30min57s). 
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=nnvgt3EegbU. Acesso 
em: 7 jul. 2021. 
Documentário que traz um resu-
mo histórico da gravura, com base em 
depoimentos de artistas que utilizam 
essa técnica em suas obras.
• O QUE é um clube de gravura? 
TV CULT. Vídeo (13min39s). Dispo-
nível em: https://www.youtube.com/
watch?v=8qriG6tzo-U. Acesso em: 7 jul. 
2021. 
Vídeo da TV CULT sobre o clube 
de gravura do MAM, divulgando 
trabalhos produzidos em clubes de 
gravura e abordando seu papel na 
História da Arte. 
• UMA VIAGEM pela história da gra-
vura: acervo do MASP. Vídeo (7min05s). 
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=qrKUBtmmajs. Acesso 
em: 7 jul. 2021. 
Vídeo que mostra uma visita à 
exposição Papéis estrangeiros, no 
MASP, a qual reuniu gravuras de ar-
tistas de diferentes épocas e lugares 
do mundo.
23
3. IMPRIMIR
Coloque a folha de papel sobre a matriz. Com cuidado, 
faça pressão com as mãos para que a tinta da matriz fixe 
no papel. Retire devagar o papel da matriz.
esta e a minha arte!
Organize, com os colegas e o pro-
fessor, uma exposição coletiva das 
gravuras em um espaço da escola. No 
clube de gravura da turma, cada colega 
pode ter uma impressão do trabalho do 
outro! O que você acha desta ideia?
4. MONTAR 
TIRAGEM
Veja a sua gravura 
pronta! Para mon-
tar sua tiragem, 
você pode fazer 
várias impressões 
usando a mesma 
matriz.
2. ENTINTAR
Coloque a tinta guache 
na bandeja de isopor. 
Espalhe-a com um rolo 
de espuma pequeno 
para tirar o excesso. De-
pois, passe o rolo com 
tinta sobre a matriz.
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Desenhar, gravar, entintar, imprimir e montar uma tiragem são os prin-
cípios básicos da gravura. Que tal criar desenhos que possam se transformar 
em gravuras?
CRIANDO GRAVURAS
MATERIAIS
• Uma matriz (placa de gesso, folha de 
EVA ou placa de isopor)
• Rolo de espuma pequeno
• Tesoura escolar
• Bandeja de isopor
• Chave, lápis ou caneta (para criar as gravações)
• Tinta guache (para entintar a matriz)
• Folhas de papel de seda ou sulfite (para a 
impressão)
COMO FAZER
Dica: Na gravura, o desenho ficará 
ao contrário depois de impresso. 
Pense nisso na hora da criação.
▲ Gravação em 
placa de gesso 
usando chave.
▲ Gravação em placa de isopor 
usando lápis comum.
⊳ Gravação em folha 
de EVA (um tipo de 
borracha) usando 
lápis comum.
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1. DESENHAR E GRAVAR
Crie traços, linhas, formas, texturas sobre 
sua matriz.
22
projetos
ARTE EM
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https://www.youtube.com/watch?v=nnvgt3EegbU
https://www.youtube.com/watch?v=nnvgt3EegbU
https://www.youtube.com/watch?v=qrKUBtmmajs
https://www.youtube.com/watch?v=qrKUBtmmajs
https://www.youtube.com/watch?v=8qriG6tzo-U
https://www.youtube.com/watch?v=8qriG6tzo-U
 ⊲ BNCC
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.). 
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais. 
(EF15AR07) Reconhecer algumas ca-
tegorias do sistema das artes visuais 
(museus, galerias, instituições, artis-
tas, artesãos, curadores etc.).
(EF15AR23) Reconhecer e experi-
mentar, em projetos temáticos, as 
relações processuais entre diversas 
linguagens artísticas.
(EF15AR26) Explorar diferentes tec-
nologias e recursos digitais (multi-
meios, animações, jogos eletrônicos, 
gravações em áudio e vídeo, fotogra-
fia, softwares etc.) nos processos de 
criação artística.
ORGANIZE-SE
Propor que os estudantes tragam má-
quinas digitais ou celulares com câmera, 
convidando a família a colaborar com a 
mobilização desses recursos. 
ROTEIRO DE AULA
Iniciar com a leitura coletiva do texto 
de Rubem Alves, conversando sobre o 
que os estudantes compreendem das pa-
lavras e ideias do autor. Na atividade 1, 
os estudantes são convidados a expressar 
oralmente suas hipóteses interpretativas a 
respeito do texto lido. As atividades 2 a 
4 incentivam que expressem a relação que 
têm com a fotografia. Aproveitar esse mo-
mento e conversar com eles sobre o im-
pacto das imagens fotográficas na arte e 
na vida cotidiana. Uma curadoria de ima-
gens fotográficas pode ser providenciada 
para que eles observem os diferentes pa-
péis dessa linguagem (registro histórico, de 
evento, retratos, autorretratos, fotografias 
artísticas, jornalísticas, entre outras). 
Na nutrição estética, ao observar ima-
gens fotográficas, resgatar a questão le-
vantada no texto por Rubem Alves: “Não 
24
 1. Para o autor do texto, quem faz a fotografia? A máquina fotográfica ou 
olho do fotógrafo?
 2. Você gosta de fotografar?
 Sim Não
 3. Que tipos de recursos você e seus familiares costumam utilizar para 
fazer fotografias?
Resposta pessoal. Esta proposta ajuda a conhecer a realidade dos estudantes e os recursos a que 
eles têm acesso. Caso seja identificada uma dificuldade de acesso aos recursos necessários, 
os estudos sobre a fotografia podem ser realizados com aparelhos compartilhados.
 4. Quais temas você e seus familiares costumam fotografar? Assinale a seguir.
 Autorretratos Outras pessoas
 Animais Paisagens
 Plantas Manifestações artísticas
 Festas Brincadeiras
 Outras coisas 
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantesindiquem os temas que os inspiram a fotografar. 
Este é um bom momento para perceber gostos e repertórios pessoais.
Espera-se que os estudantes compreendam que, nesse texto, o autor chama a atenção para o 
fato de que não é o objeto, a máquina fotográfica, que captura uma boa imagem, mas sim o 
olhar sensível de quem olha através da lente da câmera fotográfica, ou seja, o fotógrafo.
Resposta pessoal.
Aprendendo mais sobre fotografias, você e os colegas também podem 
criar um clube de fotografia. O que você acha dessa ideia?
Sugere-se instigar os estudantes a pensarem em como organizar um clube de fotografia. 
A proposta será realizada mais adiante, na seção Arte em projetos.
25
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DE OLHO NA LENTE FOTOGRÁFICA
Leia este trecho do livro Quarto de badulaques, de Rubem Alves.
Rubem Alves (1933-2014) foi um 
importante escritor e pensador bra-
sileiro. Escreveu livros sobre diversos 
assuntos, incluindo livros infantis.
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DR
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DE
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A
Fotografias há de dois tipos: 
As mais raras são obras de arte, belezas que o olho do fotógrafo 
percebeu e nos mostra. Olhamos a foto e ficamos espantados: não 
havíamos visto a beleza que estava lá, coisas com as quais um 
turista jamais desperdiçaria uma foto – tais como folhas secas sobre 
o chão, um pau seco saindo da lagoa, as marcas do vento sobre 
a areia – e a gente leva um susto. Não é a boa câmera que faz a 
fotografia. É o olho do fotógrafo.
Rubem Alves. Quarto de badulaques. São Paulo: Parábola, 2003. p. 67. 
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é a boa câmera que faz a fotografia. É o 
olho do fotógrafo”.
Você pode propor ainda momentos de 
pesquisa sensorial, criando uma “janela” 
para olhar. Para tanto, seguir as orienta-
ções: Recortar uma folha de papel-cartão 
(cerca de 15 cm x 15 cm); desenhar uma 
forma retangular e recortá-la, criando uma 
espécie de janela; usar esse material para 
investigar focos de interesse, enquadra-
mentos e ângulos de visão ao olhar uma 
paisagem ou objeto, por exemplo.
A partir desse exercício, conversar com 
os estudantes sobre como é possível olhar 
para o mundo e selecionar detalhes, ângu-
los, incidências de luz, escolhendo, a par-
tir de nossas percepções, como fotografar 
usando câmeras digitais ou de celular. A 
pesquisa sensorial visual é uma forma de 
investigar o olhar fotográfico, assim como 
está expresso no texto de Rubem Alves. 
 ⊲ PNA
• Fluência em leitura oral
O trabalho com o texto permite que 
os estudantes realizem a leitura compar-
tilhada.
• Compreensão de texto
A atividade 1 trabalha a identifi-
cação de uma das ideias principais do 
texto lido.
 ⊲ +IDEIAS
Ao final desse tema, propomos o 
desenvolvimento de um projeto pe-
dagógico de criação de um clube de 
fotografia, em que os estudantes po-
derão apreciar e criar fotos. As suges-
tões de aprendizagem com projetos 
estão em consonância com as propos-
tas de Fernando Hernández (2000), 
autor para o qual trabalhar por pro-
jetos traz uma série de benefícios aos 
estudantes, como espaço para desen-
volver ideias com liberdade e poéticas 
pessoais; oportunidades de diálogo; 
autonomia para planejar percursos e 
propor caminhos ao projeto, orienta-
dos pelo professor; entre outros.
Durante todo o processo, é su-
gerido: que o professor incentive a 
autonomia dos estudantes, porém 
medeie saberes e oriente-os na bus-
ca por informações necessárias ao 
desenvolvimento do projeto, bem 
como à criação de textos e acesso 
aos saberes necessários para o de-
senvolvimento da linguagem artística 
trabalhada; que o professor também 
saiba interromper os percursos para 
conversar, retomar conceitos iniciais 
e combinados, a fim de manter os 
objetos e o foco do trabalho; que na 
avaliação do projeto o professor sai-
ba organizar e apresentar a história 
do percurso de aprendizagem e da 
produção final, criando portfólios, 
diários de bordo e outras formas de 
registro que favoreçam a avaliação 
do processo de aprendizagem.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, 
Montserrat. A organização do currículo 
por projetos de trabalho. 5. ed. Porto 
Alegre: Artmed, 2000. 
Essa obra apresenta propostas de 
organização de currículos com base 
na prática de projetos.
• HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura vi-
sual, mudança educativa e projeto de 
trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Nessa obra, o autor narra expe-
riências de alguns professores que 
contribuíram para a expansão dos co-
nhecimentos sobre a cultura visual na 
educação básica.
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 1. Para o autor do texto, quem faz a fotografia? A máquina fotográfica ou 
olho do fotógrafo?
 2. Você gosta de fotografar?
 Sim Não
 3. Que tipos de recursos você e seus familiares costumam utilizar para 
fazer fotografias?
Resposta pessoal. Esta proposta ajuda a conhecer a realidade dos estudantes e os recursos a que 
eles têm acesso. Caso seja identificada uma dificuldade de acesso aos recursos necessários, 
os estudos sobre a fotografia podem ser realizados com aparelhos compartilhados.
 4. Quais temas você e seus familiares costumam fotografar? Assinale a seguir.
 Autorretratos Outras pessoas
 Animais Paisagens
 Plantas Manifestações artísticas
 Festas Brincadeiras
 Outras coisas 
Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem os temas que os inspiram a fotografar. 
Este é um bom momento para perceber gostos e repertórios pessoais.
Espera-se que os estudantes compreendam que, nesse texto, o autor chama a atenção para o 
fato de que não é o objeto, a máquina fotográfica, que captura uma boa imagem, mas sim o 
olhar sensível de quem olha através da lente da câmera fotográfica, ou seja, o fotógrafo.
Resposta pessoal.
Aprendendo mais sobre fotografias, você e os colegas também podem 
criar um clube de fotografia. O que você acha dessa ideia?
Sugere-se instigar os estudantes a pensarem em como organizar um clube de fotografia. 
A proposta será realizada mais adiante, na seção Arte em projetos.
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DE OLHO NA LENTE FOTOGRÁFICA
Leia este trecho do livro Quarto de badulaques, de Rubem Alves.
Rubem Alves (1933-2014) foi um 
importante escritor e pensador bra-
sileiro. Escreveu livros sobre diversos 
assuntos, incluindo livros infantis.
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Fotografias há de dois tipos: 
As mais raras são obras de arte, belezas que o olho do fotógrafo 
percebeu e nos mostra. Olhamos a foto e ficamos espantados: não 
havíamos visto a beleza que estava lá, coisas com as quais um 
turista jamais desperdiçaria uma foto – tais como folhas secas sobre 
o chão, um pau seco saindo da lagoa, as marcas do vento sobre 
a areia – e a gente leva um susto. Não é a boa câmera que faz a 
fotografia. É o olho do fotógrafo.
Rubem Alves. Quarto de badulaques. São Paulo: Parábola, 2003. p. 67. 
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 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar 
formas distintas das artes visuais tra-
dicionais e contemporâneas, culti-
vando a percepção, o imaginário, a 
capacidade de simbolizar e o repertó-
rio imagético. 
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a 
influência de distintas matrizes esté-
ticas e culturais das artes visuais nas 
manifestações artísticas das culturas 
locais, regionais e nacionais. 
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formasde expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais. 
(EF15AR07) Reconhecer algumas ca-
tegorias do sistema das artes visuais 
(museus, galerias, instituições, artis-
tas, artesãos, curadores etc.).
(EF15AR26) Explorar diferentes tec-
nologias e recursos digitais (multi-
meios, animações, jogos eletrônicos, 
gravações em áudio e vídeo, fotogra-
fia, softwares etc.) nos processos de 
criação artística.
ORGANIZE-SE
Sugerimos que traga aos estudantes 
material a respeito da fotografia e da cul-
tura visual.
ROTEIRO DE AULA
Compartilhar com os estudantes um 
pouco sobre a história da fotografia. A fo-
tografia é uma forma de criar imagens a 
partir da projeção de luz. O termo fotogra-
fia nasceu da união de duas palavras: foto 
(luz) e grafia (escrita), ou seja, é como se 
a imagem registrada fosse “escrita” pela 
luz. (Ao apresentar esse conceito, verificar 
o que os estudantes pensam sobre a foto-
grafia ser uma “escrita” pela luz.)
Aqui você pode fazer uma curadoria 
com fotografias que marcam a cultura vi-
sual do Brasil na arte, no jornalismo, na 
história, por exemplo. As pesquisas de Fer-
nando Hernández (2000) sobre a cultura 
visual propõem o ensino de Arte de modo 
interdisciplinar, estudando a imagem não 
apenas pelo prisma da História da Arte, 
mas também por meio de várias mídias e 
contextos. Aproveitar também para con-
26
A Imagem capturada por um sensor digital.
B Imagem capturada em filme fotográfico, 
que precisa ser revelado.
A Imagem gravada em memória digital.
B Imagem gravada em filme fotográfico.
▲ Câmera digital
▲ Câmera analógica
 3. Você costuma fazer fotografias com câmeras fotográficas digitais? Que 
tal investigar quais são os recursos que elas podem nos oferecer?
Respostas pessoais. Antes de os estudantes responderem, conversar com eles sobre como 
funcionam as câmeras fotográficas digitais, para ampliar seus repertórios.
 
As câmeras fotográficas manuais (ou analógicas) usam filmes foto-
gráficos que capturam e gravam a imagem e precisam ser revelados com 
processos químicos, em local protegido da luz.
Já as câmeras fotográficas digitais, comuns hoje em dia, usam senso-
res que captam e gravam as imagens em memória eletrônica, e é possível 
ver as fotografias na hora.
Atualmente, quando um novo modelo de computador, de telefone 
celular ou de câmera fotográfica digital é lançado, os consumidores dessas 
tecnologias costumam ficar ansiosos para experimentá-las. As câmeras foto-
gráficas manuais faziam o mesmo sucesso na época em que foram lançadas.
 1. Parece que gostamos de novidades. Será que precisamos sempre ter coi-
sas novas? O que você pensa sobre isso?
 2. Relacione cada tipo de máquina fotográfica a suas características.
Respostas pessoais. A proposta é que os estudantes conversem e reflitam sobre ética e consumo.
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DIFERENTES TECNOLOGIAS PARA FOTOGRAFAR
Desde sua invenção, a fotografia mudou o modo como produzimos e 
compartilhamos imagens. Vamos saber mais sobre essa história?
Observe estas imagens e leia um trecho da canção Desafinado, a seguir.
▲ Câmera fotográfica 
Rolleiflex.
Fotografei você na minha Rolleiflex
Revelou-se a sua enorme ingratidão
Tom Jobim e Newton Mendonça. Desafinado. 
Em: João Gilberto. Chega de saudade. 
São Paulo: Odeon, 1959. LP.
A Rolleiflex era uma máquina foto-
gráfica muito popular quando a canção 
Desafinado foi criada por Tom Jobim e 
Newton Mendonça, no final da década 
de 1950.
Rolleiflex é o nome de um tipo de 
máquina fotográfica manual, também 
conhecida como analógica.
Tom Jobim (1927-1994), nome ar-
tístico de Antônio Carlos Brasileiro de 
Almeida Jobim, foi compositor, músico 
e um dos criadores da Bossa Nova.
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SANDRA LAVANDEIRA
diAlogos
26
HISTÓRIA E CONSUMOHISTÓRIA E CONSUMO
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versar sobre o impacto das imagens na vida 
dos estudantes. Mencionar, nessa conver-
sa, o estímulo das propagandas, que mui-
tas vezes nos levam a acreditar que temos 
necessidade de adquirir certos produtos. 
Na atividade 3, antes de os estudan-
tes responderem à pergunta, ampliar o 
repertório deles levando uma câmera 
digital para a sala de aula e mostrando 
como ela funciona. Ler com os estudan-
tes o manual de funcionamento pode 
ser interessante para que entendam e 
empreguem as diferentes funções de 
uma câmera digital e, além disso, desen-
volvam a competência leitora.
Articulação com História
A seção apresenta um pouco da evo-
lução tecnológica das câmeras fotográfi-
cas ao longo dos anos.
 ⊲ PNA
• Desenvolvimento de vocabulário
O trabalho com o boxe conceito am-
plia o vocabulário dos estudantes.
 ⊲ +IDEIAS
Você pode trazer para a sala de aula 
uma câmera analógica e mostrar aos 
estudantes como ela funciona. Tam-
bém podem ser apresentados vídeos 
que demonstrem seu funcionamento.
Propor aos familiares dos estudan-
tes que mostrem a eles álbuns de fo-
tografia de família, para que conhe-
çam e observem fotografias em papel, 
feitas com câmeras analógicas.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
O portfólio é um instrumento de 
avaliação que pode ser feito com a par-
ticipação efetiva dos estudantes (depoi-
mentos, desenhos, colagens, entre ou-
tros registros). Para Fernando Hernán-
dez (2000, p. 165), “o portfólio permite 
que os estudantes sintam a aprendiza-
gem como algo próprio, pois cada um 
decide que trabalhos e momentos são 
representativos de sua trajetória”.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• TOM JOBIM. Disponível em: https://
www.jobim.org/. Acesso em: 7 jul. 
2021.
Site oficial do Instituto Tom Jobim, 
com acervo multimídia (músicas, letras 
de canções, fotografias, linha do tem-
po etc.) sobre a vida e a obra de Anto-
nio Carlos Brasileiro de Almeida Jobim.
SUGESTÃO ⊲ PARA O ESTUDANTE
• LAST shot. Vídeo (2min37s). Disponível 
em: http://www.aemiliawidodo.com/solo-
animation.html. Acesso em: 22 jul. 2021.
Filme de animação sobre o relacio-
namento de uma garota com sua câ-
mera fotográfica e a fotografia.
27
A Imagem capturada por um sensor digital.
B Imagem capturada em filme fotográfico, 
que precisa ser revelado.
A Imagem gravada em memória digital.
B Imagem gravada em filme fotográfico.
▲ Câmera digital
▲ Câmera analógica
 3. Você costuma fazer fotografias com câmeras fotográficas digitais? Que 
tal investigar quais são os recursos que elas podem nos oferecer?
Respostas pessoais. Antes de os estudantes responderem, conversar com eles sobre como 
funcionam as câmeras fotográficas digitais, para ampliar seus repertórios.
 
As câmeras fotográficas manuais (ou analógicas) usam filmes foto-
gráficos que capturam e gravam a imagem e precisam ser revelados com 
processos químicos, em local protegido da luz.
Já as câmeras fotográficas digitais, comuns hoje em dia, usam senso-
res que captam e gravam as imagens em memória eletrônica, e é possível 
ver as fotografias na hora.
Atualmente, quando um novo modelo de computador, de telefone 
celular ou de câmera fotográfica digital é lançado, os consumidores dessas 
tecnologias costumam ficar ansiosos para experimentá-las. As câmeras foto-
gráficas manuais faziam o mesmo sucesso na época em que foram lançadas.
 1. Parece que gostamos de novidades. Será que precisamossempre ter coi-
sas novas? O que você pensa sobre isso?
 2. Relacione cada tipo de máquina fotográfica a suas características.
Respostas pessoais. A proposta é que os estudantes conversem e reflitam sobre ética e consumo.
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DIFERENTES TECNOLOGIAS PARA FOTOGRAFAR
Desde sua invenção, a fotografia mudou o modo como produzimos e 
compartilhamos imagens. Vamos saber mais sobre essa história?
Observe estas imagens e leia um trecho da canção Desafinado, a seguir.
▲ Câmera fotográfica 
Rolleiflex.
Fotografei você na minha Rolleiflex
Revelou-se a sua enorme ingratidão
Tom Jobim e Newton Mendonça. Desafinado. 
Em: João Gilberto. Chega de saudade. 
São Paulo: Odeon, 1959. LP.
A Rolleiflex era uma máquina foto-
gráfica muito popular quando a canção 
Desafinado foi criada por Tom Jobim e 
Newton Mendonça, no final da década 
de 1950.
Rolleiflex é o nome de um tipo de 
máquina fotográfica manual, também 
conhecida como analógica.
Tom Jobim (1927-1994), nome ar-
tístico de Antônio Carlos Brasileiro de 
Almeida Jobim, foi compositor, músico 
e um dos criadores da Bossa Nova.
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SANDRA LAVANDEIRA
diAlogos
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HISTÓRIA E CONSUMOHISTÓRIA E CONSUMO
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http://www.aemiliawidodo.com/solo-animation.html
http://www.aemiliawidodo.com/solo-animation.html
https://www.jobim.org/
https://www.jobim.org/
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar for-
mas distintas das artes visuais tradi-
cionais e contemporâneas, cultivan-
do a percepção, o imaginário, a ca-
pacidade de simbolizar e o repertório 
imagético. 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.). 
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais. 
(EF15AR05) Experimentar a criação em 
artes visuais de modo individual, coleti-
vo e colaborativo, explorando diferentes 
espaços da escola e da comunidade.
(EF15AR07) Reconhecer algumas ca-
tegorias do sistema das artes visuais 
(museus, galerias, instituições, artis-
tas, artesãos, curadores etc.).
(EF15AR23) Reconhecer e experi-
mentar, em projetos temáticos, as 
relações processuais entre diversas 
linguagens artísticas.
(EF15AR26) Explorar diferentes tec-
nologias e recursos digitais (multi-
meios, animações, jogos eletrônicos, 
gravações em áudio e vídeo, fotogra-
fia, softwares etc.) nos processos de 
criação artística.
ORGANIZE-SE
Providenciar os materiais necessários 
para construir a câmera pinhole.
ROTEIRO DE AULA
Explorar com os estudantes as possibi-
lidades de escolhas ao fazer fotografias. 
Além das opções temáticas e estéticas, esta 
é uma oportunidade para analisar as ques-
tões éticas envolvidas, uma vez que o olhar 
do fotógrafo revela também sua percep-
ção de mundo. Estimular a compreensão 
e o respeito à diversidade e/ou às diferen-
tes opiniões.
Relembrar ainda a proposta de ver por 
muitos ângulos, por exemplo: a observa-
ção da incidência da luz ou da proximida-
de do objeto a ser fotografado; o plane-
jamento de um estilo, da tela, das cores, 
dos contrastes, entre outros olhares.
Conversar com os estudantes sobre os 
processos da câmera pinhole, que usa o 
princípio da câmara escura, mas permite 
fixar as imagens e não apenas vê-las no 
momento em que são capturadas. 
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MATERIAIS
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XI
CÂ
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A
DEN ROZHNOVSKY/SHUTTERSTOCK.COM
CHIK74/SHUTTERSTOCK.COM
PORNPAWIT/SHUT
TERSTOCK.COM
DRAGANCE137/SHUTTERSTOCK.COM
1 rolo de filme de 35 mm
1 bobina de filme vazia que tenha uma parte 
do filme ainda presa (você encontra esse 
material em descartes de estúdios fotográficos)
1 tubo de tinta guache preta
1 régua
1 tesoura escolar
1 pincel
1 rolo de fita adesiva transparente
1 rolo de fita adesiva preta
2 caixas de fósforos vazias
1 palito de madeira
1 folha de papel preto (cartão ou color set )
1 pedaço de 5 cm x 5 cm de papel-alumínio
1 furador de papel
1 agulha fina
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Xicâ G. Lima 
(1970-) é artista, 
professora de 
arte, fotógrafa e 
pesquisadora dos 
processos foto-
gráficos, como a 
câmera pinhole.
CONSTRUINDO 
UMA CÂMERA PINHOLE
Observe esta imagem.
▲ Resultado de fotografia feita com uma câmera pinhole.
Para fazer essa imagem, a ar-
tista Xicâ G. Lima criou sua própria 
máquina de fotografar. O nome da 
máquina que ela 
usou é câmera 
pinhole. Construí-
-la é como viajar 
no tempo. Que tal 
experimentar?
Pinhole: vem das 
palavras inglesas 
pin (alfinete) e hole 
(buraco), ou seja, 
“buraco de alfinete”.
XI
CÂ
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A
XICÂ G. LIMA
OFICINA
de arte
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SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• CÂMERA fotográfica pinhole de lata 
(experiência de física): how to make 
pinhole camera. Vídeo (8min17s). 
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=Xt3Cdq0qOns. Acesso 
em: 29 jun. 2021.
Esse vídeo mostra como fazer a câ-
mera pinhole com uma lata de alumínio.
 ⊲ +IDEIAS
Pinhole de lata (buraco de agulha)
Quer conhecer mais uma técnica para 
fazer a câmera pinhole? Você pode fazê-la 
usando uma lata de alumínio. Veja o vídeo 
indicado em Sugestão para o professor.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Proponha aos estudantes que façam re-
gistros sobre suas descobertas nesta expe-
riência. Rodas de conversa para comparti-
lhar experiências e resultados podem ser 
bons momentos para a autoavaliação. Su-
gerimos registros para compor o portfólio.
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MATERIAIS
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DEN ROZHNOVSKY/SHUTTERSTOCK.COM
CHIK74/SHUTTERSTOCK.COM
PORNPAWIT/SHUT
TERSTOCK.COM
DRAGANCE137/SHUTTERSTOCK.COM
1 rolo de filme de 35 mm
1 bobina de filme vazia que tenha uma parte 
do filme ainda presa (você encontra esse 
material em descartes de estúdios fotográficos)
1 tubo de tinta guache preta
1 régua
1 tesoura escolar
1 pincel
1 rolo de fita adesiva transparente
1 rolo de fita adesiva preta
2 caixas de fósforos vazias
1 palito de madeira
1 folha de papel preto (cartão ou color set )
1 pedaço de 5 cm x 5 cm de papel-alumínio
1 furador de papel
1 agulha fina
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Xicâ G. Lima 
(1970-) é artista, 
professora de 
arte, fotógrafa e 
pesquisadora dos 
processos foto-
gráficos, como a 
câmera pinhole.
CONSTRUINDO 
UMA CÂMERA PINHOLE
Observe esta imagem.
▲ Resultado de fotografia feita com uma câmera pinhole.
Para fazer essa imagem, a ar-
tista Xicâ G. Lima criou sua própria 
máquina de fotografar. O nome da 
máquina que ela 
usou é câmera 
pinhole. Construí-
-la é como viajar 
no tempo. Que tal 
experimentar?
Pinhole: vem das 
palavras inglesas 
pin (alfinete) e hole 
(buraco), ou seja, 
“buraco de alfinete”.
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XICÂ G. LIMA
OFICINA
de arte
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https://www.youtube.com/watch?v=Xt3Cdq0qOns
https://www.youtube.com/watch?v=Xt3Cdq0qOns
 ⊲ BNCC
(EF15AR04) Experimentar diferentes 
formas de expressão artística (dese-
nho, pintura, colagem, quadrinhos, 
dobradura, escultura, modelagem, 
instalação, vídeo, fotografia etc.), fa-
zendo uso sustentável de materiais, 
instrumentos, recursos e técnicas con-
vencionais e não convencionais. 
(EF15AR05) Experimentar a criação 
em artes visuais de modo individual, 
coletivo e colaborativo, explorando 
diferentes espaços da escola e da co-
munidade.
(EF15AR23) Reconhecer e experi-
mentar, em projetos temáticos, as 
relações processuais entre diversas 
linguagens artísticas.
(EF15AR26) Explorar diferentes tec-
nologias e recursos digitais (multi-
meios, animações, jogos eletrônicos, 
gravações em áudio e vídeo, fotogra-
fia, softwares etc.) nos processos de 
criação artística.
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9. Sua câmera pinhole está pronta! O 
palito de madeira servirá para mover 
a bobina toda vez que você fizer uma 
nova fotografia. O retângulo de papel 
preto será usado sempre que você abrir 
e fechar a entrada de luz, como em um 
clique da sua máquina fotográfica.
8. Feche a caixa, prendendo-a 
com a fita adesiva preta sem 
apertar, cobrindo toda a caixa 
e bobinas, e deixando livre 
o furo da frente. Vede bem a 
caixa para não entrar luz.7. Agora, feche a máquina e en-
caixe as bobinas nas laterais da 
caixa. O lado brilhante do filme 
deve ficar encostado no fundo da 
caixa, ou seja, no lado que não 
tem o furo. Encaixe a gaveta na 
máquina, encostando-a no filme.
6. Recorte uma janela na gaveta 
da caixa de fósforos e pinte 
toda a gaveta de preto.
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COMO FAZER atenção: Para construir a câmera 
pinhole, você terá de contar com a 
ajuda de um adulto ou do professor.
5. O filme tem de ficar bem preso 
para não arrebentar durante o 
momento de fotografar. Prenda um 
palito de madeira na bobina usada.
. Agora, prepare o filme. Pegue a bobina 
usada. Una com fita adesiva a parte do 
filme usado ao pedaço de filme novo, 
observando que o lado fosco deve coinci-
dir nos dois filmes.
3. Recorte duas peças de papel preto: um 
retângulo de 3 cm × 8 cm e um quadrado 
de 3 cm × 3 cm. Peça ao adulto que faça 
um furo no quadrado e prenda-o no verso 
da caixa de fósforos. Para isso, use a fita 
adesiva preta, mas deixe a parte de cima 
livre para encaixar o retângulo. Esse me-
canismo vai abrir e fechar o furo como em 
um clique de uma máquina fotográfica.
2. Peça ao adulto que fure o papel-
-alumínio com uma agulha. Esse 
furo deve ser bem pequeno e coinci-
dir com o furo maior feito na caixa.
1. Desmonte a caixa de fósforos e pinte 
um dos lados de preto. Peça a um adulto 
que faça um furo na caixa e cole um pe-
daço de papel-alumínio sobre esse furo 
(a parte brilhante deve ficar para cima).
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ROTEIRO DE AULA
Fazer uma leitura de todo o processo 
descrito nas orientações e tirar as dúvidas 
dos estudantes antes de começarem a 
fotografar. Explicar a eles que, nesse pro-
cesso, não é possível apagar fotografias 
porque, uma vez feita a foto, o filme já 
será gravado. Contudo, os resultados são 
surpreendentes, e esse é o fascínio da téc-
nica do pinhole: a surpresa nos resultados. 
Algumas questões importantes: O que os 
estudantes querem fotografar? Orientá-los 
a escolher um tema. Explicar a eles que 
esse tipo de câmera funciona melhor em 
áreas externas, devendo ser apoiada em 
um local estável. É preciso ter cuidado ao 
girar o palito, para que o filme não se solte. 
O tempo de exposição (tempo que o obtu-
rador ficará aberto para a entrada de luz 
pelo orifício) deve ser definido com base na 
iluminação no espaço. Por exemplo, se for 
um local com bastante iluminação, orientar 
os estudantes a contar 3 segundos de ex-
posição. Se o local tiver pouca luz, deixar 
no máximo 10 segundos de exposição.
ORGANIZE-SE
Combinar com os estudantes que, 
após realizar as fotografias, é neces-
sário muito cuidado para não deixar 
entrar luz no interior da câmera até o 
momento da revelação do filme, que 
deverá ser feita por um profissional 
especializado (casa de revelação de 
filmes fotográficos).
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Conversar com os estudantes sobre 
o ato de fotografar com pinhole e com 
as câmeras fotográficas atuais (digi-
tais). Aproveitar e fazer uma roda de 
conversa para que se autoavaliem, per-
guntando: o que vocês pensam sobre 
isso e como avaliam seus processos de 
criação nessas duas experiências?
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• FOTOGRAFIA pinhole. Disponível 
em: https://www.eba.ufmg.br/cfalieri/
pinhole.html. Acesso em: 7 jul. 2021.
Página que apresenta a câmera 
pinhole e explica seu funcionamento. 
• HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura vi-
sual, mudança educativa e projeto de 
trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas 
Sul, 2000.
Nessa obra, o autor narra expe-
riências de alguns professores que 
contribuíram para a expansão dos co-
nhecimentos sobre a cultura visual na 
educação básica.
31
9. Sua câmera pinhole está pronta! O 
palito de madeira servirá para mover 
a bobina toda vez que você fizer uma 
nova fotografia. O retângulo de papel 
preto será usado sempre que você abrir 
e fechar a entrada de luz, como em um 
clique da sua máquina fotográfica.
8. Feche a caixa, prendendo-a 
com a fita adesiva preta sem 
apertar, cobrindo toda a caixa 
e bobinas, e deixando livre 
o furo da frente. Vede bem a 
caixa para não entrar luz.7. Agora, feche a máquina e en-
caixe as bobinas nas laterais da 
caixa. O lado brilhante do filme 
deve ficar encostado no fundo da 
caixa, ou seja, no lado que não 
tem o furo. Encaixe a gaveta na 
máquina, encostando-a no filme.
6. Recorte uma janela na gaveta 
da caixa de fósforos e pinte 
toda a gaveta de preto.
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COMO FAZER atenção: Para construir a câmera 
pinhole, você terá de contar com a 
ajuda de um adulto ou do professor.
5. O filme tem de ficar bem preso 
para não arrebentar durante o 
momento de fotografar. Prenda um 
palito de madeira na bobina usada.
. Agora, prepare o filme. Pegue a bobina 
usada. Una com fita adesiva a parte do 
filme usado ao pedaço de filme novo, 
observando que o lado fosco deve coinci-
dir nos dois filmes.
3. Recorte duas peças de papel preto: um 
retângulo de 3 cm × 8 cm e um quadrado 
de 3 cm × 3 cm. Peça ao adulto que faça 
um furo no quadrado e prenda-o no verso 
da caixa de fósforos. Para isso, use a fita 
adesiva preta, mas deixe a parte de cima 
livre para encaixar o retângulo. Esse me-
canismo vai abrir e fechar o furo como em 
um clique de uma máquina fotográfica.
2. Peça ao adulto que fure o papel-
-alumínio com uma agulha. Esse 
furo deve ser bem pequeno e coinci-
dir com o furo maior feito na caixa.
1. Desmonte a caixa de fósforos e pinte 
um dos lados de preto. Peça a um adulto 
que faça um furo na caixa e cole um pe-
daço de papel-alumínio sobre esse furo 
(a parte brilhante deve ficar para cima).
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https://www.eba.ufmg.br/cfalieri/pinhole.html
https://www.eba.ufmg.br/cfalieri/pinhole.html
 ⊲ BNCC
(EF15AR01) Identificar e apreciar 
formas distintas das artes visuais tra-
dicionais e contemporâneas, culti-
vando a percepção, o imaginário, a 
capacidade de simbolizar e o reper-
tório imagético. 
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.). 
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a 
influência de distintas matrizes esté-
ticas e culturais das artes visuais nas 
manifestações artísticas das culturas 
locais, regionais e nacionais. 
(EF15AR07) Reconhecer algumas ca-
tegorias do sistema das artes visuais 
(museus, galerias, instituições, artis-
tas, artesãos, curadores etc.).
(EF15AR23) Reconhecer e experi-
mentar, em projetos temáticos, as 
relações processuais entre diversas 
linguagens artísticas.
(EF15AR26) Explorar diferentes tec-
nologias e recursos digitais (multi-
meios, animações, jogos eletrônicos, 
gravações em áudio e vídeo, fotogra-
fia, softwares etc.) nos processos de 
criação artística.
ORGANIZE-SE
Separar vídeos e imagens e apresentá-los 
aos estudantes para que percebam a evo-
lução da fotografia no decorrer do tempo.
ROTEIRO DE AULA
Retomar com os estudantes a história 
da fotografia. Contar a eles que as tecno-
logias mudaram o mundo e que as inven-
ções experimentais foram fundamentais 
nesse processo. Você ainda pode conver-
sar com eles e perguntar: Como imaginam 
que era a vida antes da fotografia? Como 
acham que as pessoas registravam seus 
momentos? Como a tecnologia mudou o 
modo de guardar essas imagens? Como 
acham que as fotografias eram reveladas? 
Vocês costumam revelar fotos como anti-
gamente ou hoje guardam apenas na me-
mória do celular ou da câmera digital?
Fazer um percurso histórico da 
invenção da fotografia. Apresentar Joseph 
Nicéphore Niépce (1765-1833) e Louis 
Jacques Mandé Daguerre (1787-1851), 
inventores franceses que marcaram o início 
da história da fotografia (ver Sugestão 
para o professor).
32
 1. Pergunte a seus familiares se em sua família há fotografias antigas. 
Questione quando foram tiradas, quem está retratado em cada uma des-
sas fotografias e com qual tipo de câmera fotográfica elas foram feitas. 
Escreva no espaço a seguir suas principais descobertas. Depois, comparti-
lhe-as com os colegas e com o professor na sala de aula.
Respostas pessoais. Orientar os estudantes a realizarem a pesquisa e a conversarem com os 
familiares.
 
As câmeras compactas passaram a ser 
fabricadas a partir da década de 1960 e 
tornaram o ato de fotografar mais acessível.
A câmera digital surgiu no início da 
década de 1980 e tornou a criação de 
fotografias mais prática.
Na década de 1990, surgiu o primeiro 
telefone celular com recurso de câmera.
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MINHA COLEÇÃO 
DE FOTOGRAFIAS
Observe estas imagens.
Imagine que você está passeando por um museu de História da fotogra-
fia com câmeras fotográficas de várias épocas e lugares.
Como será que as pessoas produziam fotografias com essas câmeras?
O daguerreótipo surgiu em 1839 e foi o 
primeiro aparelho fotográfico fabricado em 
escala comercial.
A primeira câmera Rolleiflex 
foi fabricada em 1929.
A primeira câmera com revelação 
instantânea foi fabricada em 1947.
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Você pode elaborar uma forma criativa 
de contar essa história usando máquinas 
fotográficas antigas e imagens históricas. 
Outra ideia é solicitar aos estudantes que 
perguntem aos familiares se possuem 
máquinas fotográficas, papéis, filmes fo-
tográficos e fotografias feitas usando pro-
cessos analógicos, antes da popularização 
das máquinas digitais e dos celulares. Uma 
exposição histórica sobre a fotografia 
pode acontecer na escola e pode ter como 
nome Que tal viajar pelo túnel do tempo 
da fotografia?
Articulação com História
A atividade permite um trabalho con-
junto com a disciplina História ao oportu-
nizar que os estudantes entrem em conta-
to com a história da tecnologia emprega-
da na produção de fotografias, a partir da 
história familiar e comunitária.
 ⊲ PNA
• Produção de escrita
A atividade 1 incentiva os estu-
dantes a redigirem de forma indepen-
dente após pesquisar com os familia-
res sobre fotografias antigas.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Propor aos estudantes que façam 
registros sobre suas descobertas. Ro-
das de conversa para compartilhar 
experiências e resultados podem ser 
bons momentos para a autoavalia-
ção. Sugerimos registros para com-
por o portfólio.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• DOCUMENTÁRIO: a arte e a ciência 
da fotografia. Vídeo (23min57s). Dis-
ponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=Pwrri5s7Xg8. Acesso em: 25 
jun. 2021. 
Documentário sobre a presença da 
fotografia no mundo contemporâneo 
e sua história, desde os primeiros re-
gistros de imagens.
• HISTÓRIA da fotografia. Vídeo 
(2min01s). Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=VDfwlD139Es. 
Acesso em: 7 jul. 2021.
Vídeo animado para crianças que 
mostra a evolução das máquinas foto-
gráficas desde a câmara escura até as 
câmeras de celulares. 
33
 1. Pergunte a seus familiares se em sua família há fotografias antigas. 
Questione quando foram tiradas, quem está retratado em cada uma des-
sas fotografias e com qual tipo de câmera fotográfica elas foram feitas. 
Escreva no espaço a seguir suas principais descobertas. Depois, comparti-
lhe-as com os colegas e com o professor na sala de aula.
Respostas pessoais. Orientar os estudantes a realizarem a pesquisa e a conversarem com os 
familiares.
 
As câmeras compactas passaram a ser 
fabricadas a partir da década de 1960 e 
tornaram o ato de fotografar mais acessível.
A câmera digital surgiu no início da 
década de 1980 e tornou a criação de 
fotografias mais prática.
Na década de 1990, surgiu o primeiro 
telefone celular com recurso de câmera.
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MINHA COLEÇÃO 
DE FOTOGRAFIAS
Observe estas imagens.
Imagine que você está passeando por um museu de História da fotogra-
fia com câmeras fotográficas de várias épocas e lugares.
Como será que as pessoas produziam fotografias com essas câmeras?
O daguerreótipo surgiu em 1839 e foi o 
primeiro aparelho fotográfico fabricado em 
escala comercial.
A primeira câmera Rolleiflex 
foi fabricada em 1929.
A primeira câmera com revelação 
instantânea foi fabricada em 1947.
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https://www.youtube.com/watch?v=Pwrri5s7Xg8
https://www.youtube.com/watch?v=Pwrri5s7Xg8
https://www.youtube.com/watch?v=VDfwlD139Es
https://www.youtube.com/watch?v=VDfwlD139Es
 ⊲ BNCC
(EF15AR02) Explorar e reconhecer 
elementos constitutivos das artes vi-
suais (ponto, linha, forma, cor, espa-
ço, movimento etc.). 
(EF15AR05) Experimentar a criação 
em artes visuais de modo individual, 
coletivo e colaborativo, explorando 
diferentes espaços da escola e da 
comunidade.
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua cria-
ção e as dos colegas, para alcançar 
sentidos plurais. 
(EF15AR07) Reconhecer algumas ca-
tegorias do sistema das artes visuais 
(museus, galerias, instituições, artis-
tas, artesãos, curadores etc.).
(EF15AR23) Reconhecer e experi-
mentar, em projetos temáticos, as 
relações processuais entre diversas 
linguagens artísticas.
(EF15AR26) Explorar diferentes tec-
nologias e recursos digitais (multi-
meios, animações, jogos eletrônicos, 
gravações em áudio e vídeo, fotogra-
fia, softwares etc.) nos processos de 
criação artística.
ORGANIZE-SE
Sugerimos retomar os documentos 
(carteirinhas e arquivo com regras) criados 
para o clube de artes visuais, na seção Ar-
te-aventura, nas páginas 20 e 21.
ROTEIRO DE AULA
Avaliar em conjunto com os estudantes 
se as regras e os combinados deste clube 
de fotografia podem ser os mesmos do 
clube de artes visuais ou se será preciso 
criar outros.
Apresentar aos estudantes possibili-
dades para a criação de fotografias. Eles 
podem criar fotos figurativas, com en-
quadramento de paisagens, ou fotogra-
far motivos abstratos, como a textura de 
um pedaço de madeira, um detalhe de 
uma flor, formas geométricas, entre ou-
tros elementos.
Retomar o conteúdo das páginas 24 
e 25, reler o texto com eles e lembrar os 
estudantes de que é o olhar do fotógrafo 
que produz a fotografia com expressão 
poética e criativa. Falar, também, da es-
34
Dica: Veja sugestões de 
alguns temas que você 
pode fotografar!
• Patrimônios culturais 
de onde eu moro.
• A natureza na 
minha escola.
• Pessoas, objetos, 
animais, entre 
outros assuntos.
esta e a minha arte!
Como serão expostas as fotografias que a turma 
produziu? Combinem com o professor como vocês vão 
imprimir ou organizar os arquivos das fotografias e, 
também, se farão uma exposição presencial ou virtual. BRU
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NO CLUBE, CÂMERA NA MÃO NO CLUBE, CÂMERA NA MÃO 
E OLHAR ATENTOE OLHAR ATENTO
NO CLUBE, CÂMERA NA MÃO 
E OLHAR ATENTO
Vamos sair por aí e procurar coisas interes-
santes para fotografar?
Escolha um tema, um 
ângulo de visão, o en-
quadramento, a posição 
da luz e das sombras, as 
cores, as formas...
Quais serão suas es-
colhas ao fazer uma foto-
grafia? O que você quer 
fotografar?
Não há limite para um olhar atento atrás 
da lente de um fotógrafo sensível: você!
35
D3-ART-F1-1101-V4-U1-C1-006 a 035-LA-G23-AVU1.indd 35D3-ART-F1-1101-V4-U1-C1-006 a 035-LA-G23-AVU1.indd 35 02/08/21 13:5802/08/21 13:58
Agora que você já estudou 
sobre fotografia, que tal criar o 
clube de fotografia da turma?
COMO FAZER
1. Reúna-se com os colegas e o professor.
2. Vocês podem trabalhar com materiais tecnológicos 
atuais ou fazer fotografias com técnicas antigas, 
por exemplo, usando uma câmera pinhole.
3. Façam combinados para organizar como o clube 
de fotografia vai funcionar. Quais serão as regras? 
Que eventos e programações serão criados?
. Escolham técnicas, materiais e assuntos da arte 
da fotografia para estudar e expandir seus conhe-
cimentos. Esses estudos ampliarão as possibilida-
des de produção dos membros do clube.
5. Depois de organizar, pesquisar e 
criar tudo isso, há muito o que pro-
duzir e compartilhar nesse clube! 
Vamos lá?
CLUBE DE CLUBE DE 
FOTOGRAFIA DA TURMAFOTOGRAFIA DA TURMA
CLUBE DE 
FOTOGRAFIA DA TURMA
34
projetos
ARTE EM
D3-ART-F1-1101-V4-U1-C1-006 a 035-LA-G23-AVU1.indd 34D3-ART-F1-1101-V4-U1-C1-006 a 035-LA-G23-AVU1.indd 34 02/08/21 13:5802/08/21 13:58
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colha de enquadramento, dos ângulos de 
visão, do trabalho com luz e sombras, das 
cores e formas, entre outros elementos da 
linguagem visual que podem ser explora-
dos na produção de fotografias.
Em Esta é a minha arte!, ao planejar 
a exposição dos trabalhos dos estudantes, 
sugere-se fazer parceria com instituições 
culturais para ampliar as possibilidades de 
exposição dos trabalhos para toda a co-
munidade. Para fazer exposições virtuais, 
atualmente existem vários aplicativos, re-
des sociais e ferramentas digitais, muitos 
gratuitos, com possibilidade de criar gale-
rias virtuais. 
 ⊲ +IDEIAS
Você pode levar os estudantes para um 
lugar aberto – como o jardim da escola, 
o pátio ou a quadra de esportes –, para 
que eles possam observar diferentes ele-
mentos e paisagens com a câmera pinhole 
criada por eles. A fim de investigar mais 
sobre como os artistas olham para a natu-
reza para criar suas obras, você pode apre-
sentar o livro indicado em Sugestão 
para o estudante, que é uma ótima 
fonte de leitura e nutrição estética.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Avaliar como os estudantes se 
comportam em momentos de ação 
criadora, tendo como base o que é 
proposto nesta situação de aprendi-
zagem: a experimentação de mate-
rialidades, processos e procedimentos 
artísticos; a investigação de técnicas; a 
resolução de problemas; o desenvolvi-
mento da poética pessoal; o trabalho 
colaborativo.
SUGESTÃO ⊲ PARA O ESTUDANTE
• CÂMERA Fotográfica, curta-metra-
gem de animação, by Aemilia Widodo. 
Vídeo (2min36s). Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?v=bddOM-
WnQrLI. Acesso em: 7 jul. 2021. 
Curta-metragem de animação, 
por Aemilia Widodo. Título original: 
Last Shot.
• CANTON, Katia. Natureza: olhar de 
artista. São Paulo: DCL, 2008. 
Esse livro apresenta o olhar de dife-
rentes artistas sobre a natureza.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• PADLET. Disponível em: https://pt-br.
padlet.com/. Acesso em: 7 jul. 2021. 
Site e aplicativo onde se pode criar 
uma exposição virtual de fotografias 
com as imagens feitas pelos estudantes. 
35
Dica: Veja sugestões de 
alguns temas que você 
pode fotografar!
• Patrimônios culturais 
de onde eu moro.
• A natureza na 
minha escola.
• Pessoas, objetos, 
animais, entre 
outros assuntos.
esta e a minha arte!
Como serão expostas as fotografias que a turma 
produziu? Combinem com o professor como vocês vão 
imprimir ou organizar os arquivos das fotografias e, 
também, se farão uma exposição presencial ou virtual. BRU
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NO CLUBE, CÂMERA NA MÃO NO CLUBE, CÂMERA NA MÃO 
E OLHAR ATENTOE OLHAR ATENTO
NO CLUBE, CÂMERA NA MÃO 
E OLHAR ATENTO
Vamos sair por aí e procurar coisas interes-
santes para fotografar?
Escolha um tema, um 
ângulo de visão, o en-
quadramento, a posição 
da luz e das sombras, as 
cores, as formas...
Quais serão suas es-
colhas ao fazer uma foto-
grafia? O que você quer 
fotografar?
Não há limite para um olhar atento atrás 
da lente de um fotógrafo sensível: você!
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D3-ART-F1-1101-V4-U1-C1-006 a 035-LA-G23-AVU1.indd 35D3-ART-F1-1101-V4-U1-C1-006 a 035-LA-G23-AVU1.indd 35 02/08/21 13:5802/08/21 13:58
Agora que você já estudou 
sobre fotografia, que tal criar o 
clube de fotografia da turma?
COMO FAZER
1. Reúna-se com os colegas e o professor.
2. Vocês podem trabalhar com materiais tecnológicos 
atuaisou fazer fotografias com técnicas antigas, 
por exemplo, usando uma câmera pinhole.
3. Façam combinados para organizar como o clube 
de fotografia vai funcionar. Quais serão as regras? 
Que eventos e programações serão criados?
. Escolham técnicas, materiais e assuntos da arte 
da fotografia para estudar e expandir seus conhe-
cimentos. Esses estudos ampliarão as possibilida-
des de produção dos membros do clube.
5. Depois de organizar, pesquisar e 
criar tudo isso, há muito o que pro-
duzir e compartilhar nesse clube! 
Vamos lá?
CLUBE DE CLUBE DE 
FOTOGRAFIA DA TURMAFOTOGRAFIA DA TURMA
CLUBE DE 
FOTOGRAFIA DA TURMA
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projetos
ARTE EM
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https://www.youtube.com/watch?v=bddOMWnQrLI
https://www.youtube.com/watch?v=bddOMWnQrLI
https://www.youtube.com/watch?v=bddOMWnQrLI
https://pt-br.padlet.com/
https://pt-br.padlet.com/
 ⊲ BNCC
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar 
formas distintas de manifestações do 
teatro presentes em diferentes con-
textos, aprendendo a ver e a ouvir 
histórias dramatizadas e cultivando a 
percepção, o imaginário, a capacidade 
de simbolizar e o repertório ficcional. 
(EF15AR19) Descobrir teatralidades na 
vida cotidiana, identificando elementos 
teatrais (variadas entonações de voz, 
diferentes fisicalidades, diversidade de 
personagens e narrativas etc.). 
(EF15AR20) Experimentar o trabalho 
colaborativo, coletivo e autoral em im-
provisações teatrais e processos nar-
rativos criativos em teatro, explorando 
desde a teatralidade dos gestos e das 
ações do cotidiano até elementos de 
diferentes matrizes estéticas e culturais.
(EF15AR21) Exercitar a imitação e o 
faz de conta, ressignificando objetos 
e fatos e experimentando-se no lu-
gar do outro, ao compor e encenar 
acontecimentos cênicos, por meio de 
músicas, imagens, textos ou outros 
pontos de partida, de forma inten-
cional e reflexiva. 
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e imate-
rial, de culturas diversas, em especial 
a brasileira, incluindo-se suas matrizes 
indígenas, africanas e europeias, de 
diferentes épocas, favorecendo a cons-
trução de vocabulário e repertório rela-
tivos às diferentes linguagens artísticas.
ORGANIZE-SE
Propor aos estudantes que se reúnam 
em grupos e conversem sobre a imagem 
do desfile dos bonecos gigantes no Carna-
val de Olinda. Apresentar também o texto 
da página 37.
ROTEIRO DE AULA
Neste Capítulo 2, iremos trabalhar os 
temas: teatro de bonecos, mamulengos, 
manifestações cênicas populares e pro-
por a formação de grupos de teatro, que 
podem acontecer tanto nas comunidades 
como no espaço da escola.
Conduzir a leitura da imagem de aber-
tura do capítulo, que apresenta fotos e 
ilustração de bonecos gigantes do Carna-
val de rua de Olinda, no estado de Per-
nambuco. Conversar com os estudantes:
• De que material são feitos esses bo-
necos? (Os bonecos são feitos de estru-
tura de madeira com cabeças de papel 
machê e roupas de tecidos e outros 
materiais.)
36
37
Venha criar em grupo!
É dia de festa!
Bonecos desfilam na rua.
Bonecos e bonecões, essa arte vive nas mãos dos artesãos e artistas foliões.
Arte do povo, para o povo se divertir. Dá gosto de ver!
O teatro é uma arte coletiva. Você sabe por quê?
Porque muita gente trabalha para tudo isso acontecer.
Pode estar na rua, no palco, na praça... Pode estar por toda parte!
Vamos formar um grupo de teatro para criar, atuar e brincar!
37
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▲ Montagem com ilustração e fotografia de desfile dos bonecos gigantes no Carnaval no 
município de Olinda, estado de Pernambuco, 2016.
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2 NOSSO GRUPO DE TEATRO
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D2-ART-F1-1101-V4-U1-C2-036 a 059-MPE-G23.indd 36D2-ART-F1-1101-V4-U1-C2-036 a 059-MPE-G23.indd 36 12/08/21 16:3412/08/21 16:34
• Como vocês acham que o Carnaval 
de Olinda é organizado? Será que tudo 
acontece em grupo?
• O que vocês pensam sobre o traba-
lho em grupo nas artes cênicas, como os 
grupos de teatro?
 ⊲ +IDEIAS
Você pode explorar o patrimônio cul-
tural material e imaterial. O patrimônio 
material são os bens físicos, como cons-
truções, conjuntos arquitetônicos, entre 
outros. O patrimônio imaterial são conhe-
cimentos, tradições e ações passados de 
geração a geração; por exemplo, as dan-
ças e as músicas. Em uma conversa com 
os estudantes, é possível apresentar vários 
exemplos extraídos das manifestações 
que compõem a diversidade cultural bra-
sileira. Olinda, tombada pelo Iphan (Ins-
tituto do Patrimônio Histórico e Artístico 
Nacional), considerada uma das mais an-
tigas cidades do Brasil, é um exemplo de 
patrimônio cultural material, assim como 
muitas das manifestações populares bra-
sileiras são exemplos de bens imateriais, 
como o Carnaval. Você pode pes-
quisar com eles mais informações no 
site do Iphan, indicado em Sugestão 
para o professor.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
É importante valorizar os processos 
do fazer teatral e não apenas o pro-
duto, isto é, a montagem de peças 
teatrais para datas comemorativas e 
festas escolares. Muitas vezes um con-
teúdo programado pode ser ministra-
do apenas com a representação de 
uma cena improvisada. Há estudantes 
que aprendem mais e melhor quando 
vivenciam com seu corpo o que está 
sendo exposto. Assim, o teatro é uma 
linguagem artística com suas próprias 
características e elementos linguís-
ticos, tendo o corpo como suporte 
e ferramenta expressiva. Criar em 
grupo pode desenvolver habilidades 
e competências relacionadas à cons-
ciência corporal de si e do outro, por 
exemplo. Avaliar como os estudantes 
percebem essas questões e propor 
que escrevam sobre suas impressões 
em seus cadernos de artista (diário de 
bordo do estudante).
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓ-
RICO E ARTÍSTICO NACIONAL (Brasil). 
Patrimônio Material – PE. Disponí-
vel em: http://portal.iphan.gov.br/pe/
pagina/detalhes/558. Acesso em: 8 jul. 
2021.
Página oficial do Iphan, o Instituto 
do Patrimônio Histórico e Artístico Na-
cional, que responde pela preservação 
do Patrimônio Cultural Brasileiro.
• KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos 
teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2011.
Livro que traz informações sobre o 
teatro e o desenvolvimento da criança.
37
37
Venha criar em grupo!
É dia de festa!
Bonecos desfilam na rua.
Bonecos e bonecões, essa arte vive nas mãos dos artesãos e artistas foliões.
Arte do povo, para o povo se divertir. Dá gosto de ver!
O teatro é uma arte coletiva. Você sabe por quê?
Porque muita gente trabalha para tudo isso acontecer.
Pode estar na rua, no palco, na praça... Pode estar por toda parte!
Vamos formar um grupo de teatro para criar, atuar e brincar!
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▲ Montagem com ilustração e fotografia de desfile dos bonecos gigantes no Carnaval no 
município de Olinda, estado de Pernambuco, 2016.
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2 NOSSO GRUPO DE TEATRO
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D2-ART-F1-1101-V4-U1-C2-036 a 059-MPE-G23.indd 37D2-ART-F1-1101-V4-U1-C2-036 a 059-MPE-G23.indd 37 12/08/21 16:3412/08/21 16:34
http://portal.iphan.gov.br/pe/pagina/detalhes/558http://portal.iphan.gov.br/pe/pagina/detalhes/558
 ⊲ BNCC
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar 
formas distintas de manifestações do 
teatro presentes em diferentes con-
textos, aprendendo a ver e a ouvir 
histórias dramatizadas e cultivando 
a percepção, o imaginário, a capa-
cidade de simbolizar e o repertório 
ficcional. 
(EF15AR19) Descobrir teatralidades 
na vida cotidiana, identificando ele-
mentos teatrais (variadas entonações 
de voz, diferentes fisicalidades, diver-
sidade de personagens e narrativas 
etc.). 
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e imate-
rial, de culturas diversas, em especial 
a brasileira, incluindo-se suas matri-
zes indígenas, africanas e europeias, 
de diferentes épocas, favorecendo a 
construção de vocabulário e repertó-
rio relativos às diferentes linguagens 
artísticas. 
ROTEIRO DE AULA
As situações de aprendizagem apre-
sentadas no Tema 1 têm a intenção de 
mostrar alguns elementos constitutivos 
da linguagem teatral, como corpo, figu-
rino, cenários, entre outros, além do uso 
desses elementos nas diferentes formas 
do fazer teatral.
Promover um momento de nutrição es-
tética a partir da imagem presente no Livro 
do Estudante, que retrata uma apresenta-
ção de teatro de mamulengos, e do texto 
que a acompanha. Se possível, apresentar 
o vídeo Mamulengo Fuzuê – Teatro é 
Popular, indicado em Sugestão para o 
professor.
Sondar o que os estudantes sabem so-
bre o teatro de bonecos. Para expandir o 
repertório cultural da turma, apresentar 
aspectos da história do teatro de bonecos. 
Comentar com os estudantes sobre as ou-
tras formas do fazer teatral, como o tea-
tro de sombras e a mímica, para que eles 
comparem essas diferentes expressões e 
percebam suas diferenças, bem como a 
teatralidade na vida cotidiana.
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Somos grandes e pequenos,
cabemos nas mãos ou nos seus dedos.
Desfilamos, andamos e corremos,
somos bonecos do povo brasileiro.
Mas também estamos no mundo inteiro!
Podemos rir, rodopiar
e alguma graça dizer.
Na mão do artista, podemos viver!
No teatro de bonecos, há coisas que não podem faltar:
alguém para junto criar,
uma boa história para contar
e público para essa arte prestigiar!
Texto elaborado para esta obra.
Você já brincou de teatro de bonecos? Sabe como nasceu essa arte?
Vamos descobrir mais sobre a arte do teatro de bonecos?
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TÁ NA MÃO!
Observe esta imagem. Depois, leia com o professor o texto a seguir.
▼ Montagem com 
ilustração e fotografia 
de uma apresentação 
de teatro de bonecos 
do Grupo Mamulengo 
Fuzuê, em 2017, no 
projeto Teatro é popular.
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A tradição de transformar bonecos em 
personagens que ganham vida por meio de 
atores nasceu das mãos de outros artistas: 
foram os talentosos artesãos que, desde 
tempos muito antigos, em diferentes loca-
lidades, perpetuaram essa magia que nos 
transporta ao mundo maravilhoso do faz de 
conta do teatro. Para criar bonecos articu-
lados, fantoches e mamulengos são usadas 
materialidades como pano, papel machê, 
madeira, chapas de metal e outros materiais.
A partir da observação da imagem e 
do texto poético, você pode ainda con-
versar com os estudantes sobre algumas 
questões: Vocês já assistiram a algum 
teatro de mamulengo? Será que existe al-
gum grupo de mamulengo, ou outra for-
ma de teatro de bonecos, na região onde 
moram? Por que esses bonecos se cha-
mam mamulengos? (Porque geralmente 
são manobrados pelas mãos dos atores 
como se fossem luvas, daí o nome. No 
teatro de mamulengos não vemos os ato-
res, apenas os bonecos, e ouvimos a voz 
dos atores que dão vida às personagens 
por meio do movimento e pela expressão 
vocal.) Que materialidades são usadas 
para fazer esses bonecos? (Os fanto-
ches e mamulengos geralmente são 
feitos com madeira, papel machê e 
panos, entre outros materiais.) Como 
são articulados os mamulengos? (Ge-
ralmente são manipulados por atores 
que os vestem como uma luva ou 
usando varetas, hastes ou fios.) Que 
temas são tratados nesse tipo de 
peça teatral? (Os temas podem ser os 
mais variados, porém é comum ver 
assuntos como situações cômicas, 
sátiras do cotidiano e contação de 
lendas e histórias populares.)
 ⊲ +IDEIAS
Historicamente, o conceito de cria-
tividade tem sido associado a muitos 
fatores e causas. Povos antigos acre-
ditavam que o poder de criar era um 
dom concedido por divindades. Em 
nosso tempo, o tema “criatividade” 
tem sido abordado em diferentes 
áreas. No campo da Física, por exem-
plo, o próprio Albert Einstein (1879-
1955) dizia que para criar é preciso 
intuir. Em teatro, os jogos de improvi-
sação apresentam problemas a resol-
ver, o que propulsiona a criatividade. 
A educação contemporânea deve 
ser problematizada, uma vez que no 
mundo há cada vez mais desafios e 
exigências em relação à criatividade. 
Procurar ampliar os conhecimentos, 
aclarando mais profundamente o 
conceito de criatividade.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Neste momento inicial, sugerimos 
a avaliação diagnóstica para sondar 
o que os estudantes sabem sobre a 
linguagem do teatro de mamulengos. 
Aproveite as perguntas sugeridas no 
Roteiro de aula para iniciar esta ava-
liação diagnóstica com eles.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• MAMULENGO Fuzuê - Teatro é Po-
pular. Vídeo (10min19s). Disponível em: 
https://youtu.be/n5n5JHlcPCY. Acesso 
em: 8 jul. 2021.
O vídeo retrata a atuação do gru-
po Mamulengo Fuzuê nas escolas, um 
making-off da apresentação mostran-
do a participação do público na mon-
tagem do palco, além de entrevistas 
com os artistas do grupo e cenas da 
apresentação.
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Somos grandes e pequenos,
cabemos nas mãos ou nos seus dedos.
Desfilamos, andamos e corremos,
somos bonecos do povo brasileiro.
Mas também estamos no mundo inteiro!
Podemos rir, rodopiar
e alguma graça dizer.
Na mão do artista, podemos viver!
No teatro de bonecos, há coisas que não podem faltar:
alguém para junto criar,
uma boa história para contar
e público para essa arte prestigiar!
Texto elaborado para esta obra.
Você já brincou de teatro de bonecos? Sabe como nasceu essa arte?
Vamos descobrir mais sobre a arte do teatro de bonecos?
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TÁ NA MÃO!
Observe esta imagem. Depois, leia com o professor o texto a seguir.
▼ Montagem com 
ilustração e fotografia 
de uma apresentação 
de teatro de bonecos 
do Grupo Mamulengo 
Fuzuê, em 2017, no 
projeto Teatro é popular.
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https://www.youtube.com/watch?v=n5n5JHlcPCY
 ⊲ BNCC
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar 
formas distintas de manifestações do 
teatro presentes em diferentes con-
textos, aprendendo a ver e a ouvir 
histórias dramatizadas e cultivando a 
percepção, o imaginário, a capacidade 
de simbolizar e o repertório ficcional. 
(EF15AR24) Caracterizar e experi-
mentar brinquedos, brincadeiras, jo-
gos, danças, canções e histórias de di-
ferentes matrizes estéticas e culturais.
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e ima-
terial, de culturas diversas, em es-
pecial a brasileira, incluindo-se suas 
matrizes indígenas, africanas e euro-
peias, de diferentes épocas, favore-
cendo a construção de vocabulárioe repertório relativos às diferentes 
linguagens artísticas. 
ROTEIRO DE AULA
Inicialmente, dedicar um momento 
para a observação das imagens das pá-
ginas 40 e 41, comparando os tipos de 
bonecos, observando diferenças em seu 
tamanho, no material usado, na forma 
de manipulação. Em seguida, abrir espa-
ço para que os estudantes respondam às 
perguntas sugeridas.
O teatro de bonecos é uma das modali-
dades do teatro de formas animadas (tam-
bém conhecido como teatro de animação). 
Nessa modalidade de teatro, o ator assume 
40
⊳ Teatro com boneco 
de vara. Yangzhou, 
China, 2017.
▲ Teatro com 
bonecos de 
luva. Montreal, 
Canadá, 2017.
▲ Teatro com bonecos de fios. 
Mandalai, Birmânia, 2012.
 1. Será que também podemos criar bonecos para brincar no teatro?
a) Com quais materiais podemos fazer esses bonecos?
b) Quais histórias você e os colegas gostariam de contar?
1. a) e b) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes formulem hipóteses interpretativas 
com base nos textos verbais e visuais apresentados na dupla de páginas. Ao avaliar os resultados, 
sugerimos valorizar a expressão artística e poética de cada criança.
Agora, observe as imagens a seguir.
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SOMOS MUITOS
Observe esta imagem.
▲ Bonecos gigantes no Carnaval do Pelourinho, no município de Salvador, estado da Bahia, 2014.
Teatro de bonecos é uma das modalidades do teatro de formas ani-
madas.
No teatro de formas animadas, os atores manipulam materiais ou 
bonecos e, com isso, as personagens ganham vida na imaginação de 
quem assiste ao espetáculo teatral.
Os bonecões (ou bonecos gigantes) são criados para o teatro e para 
festas populares, como o Carnaval. Eles também são chamados de bonecos 
habitáveis e recebem esse nome porque as pessoas que manipulam os 
bonecos (atores ou brincantes) ficam dentro deles.
Existem muitos tipos de bonecos: marionetes, fantoches, dedoches... 
Cada tipo de boneco tem um modo de ser feito e de ser manipulado. Muitos 
deles são utilizados no teatro de bonecos.
SERGIO PEDREIRA/PULSAR IMA
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o papel de manipulador de bonecos e cria 
movimentos com as mãos e o corpo, po-
dendo, também, usar a voz para dar vida às 
personagens. O teatro de formas animadas 
pode ser feito com várias materialidades 
(tecidos, papéis, objetos diversos) e recur-
sos, incluindo o teatro de sombras e de bo-
necos em seus diferentes tipos.
Na mediação cultural da imagem, 
chamar a atenção dos estudantes para 
o modo como os bonecos são mani-
pulados. O boneco de fio, também co-
nhecido como marionete, possuiu uma 
construção mais complexa e apresenta 
articulações corporais como as de uma 
pessoa ou um animal. A quantidade de 
fios e a habilidade de quem os manipula 
(artista chamado de marionetista) de-
termina a naturalidade dos movimentos 
do boneco.
Em relação aos bonecos de luva, contar 
aos estudantes que esse tipo de boneco 
pode receber diferentes nomes mundo afo-
ra. No Brasil, por exemplo, são conhecidos 
como fantoches ou mamulengos (este úl-
timo presente principalmente no Nordeste 
brasileiro). Na Inglaterra, são conheci-
dos como Senhor Punch e Judy.
Ao trabalhar com a atividade 1, 
os estudantes podem reunir-se em 
grupos e pesquisar sobre diferentes 
materialidades e formas de confec-
cionar bonecos. Conversar com eles 
sobre os gestos, os movimentos de 
manipulação e o uso da voz no teatro 
de bonecos, recursos expressivos que 
“dão vida” a eles, estimulando a ima-
ginação dos espectadores. Serão da-
das algumas ideias práticas para criar 
bonecos e, também, para pesquisar 
histórias que poderão ser contadas.
 ⊲ PNA
• Desenvolvimento de vocabulário
O trabalho com o boxe conceito 
amplia o vocabulário dos estudantes.
 ⊲ REGISTROS E 
ACOMPANHAMENTOS
Observar se os estudantes estão 
construindo conhecimentos a respeito 
do mamulengo e do teatro de formas 
animadas.
SUGESTÃO ⊲ PARA O PROFESSOR
• APOSTILA para teatro de bonecos. 
Pedagogia ao Pé da Letra, 2012. Disponível 
em: https://pedagogiaaopedaletra.com/
apostila-para-teatro-de-bonecos/. Acesso 
em: 21 jul. 2021.
O site apresenta uma oficina de 
apresentações de teatro de bone-
cos, dicas e informações sobre essa 
linguagem. Contém ainda exercícios 
de preparação de voz para os mani-
puladores e orientações para confec-
cionar bonecos.
SUGESTÃO ⊲ PARA O ESTUDANTE
• COMO fazer um Mamulengo? Vídeo 
(13min47s). Disponível em: https://youtu.
be/XKp2djwfRDA. Acesso em: 12 jul. 2021.
O vídeo demonstra como fazer um 
mamulengo: corpo, rosto e adereços 
para o personagem criado. 
41
⊳ Teatro com boneco 
de vara. Yangzhou, 
China, 2017.
▲ Teatro com 
bonecos de 
luva. Montreal, 
Canadá, 2017.
▲ Teatro com bonecos de fios. 
Mandalai, Birmânia, 2012.
 1. Será que também podemos criar bonecos para brincar no teatro?
a) Com quais materiais podemos fazer esses bonecos?
b) Quais histórias você e os colegas gostariam de contar?
1. a) e b) Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes formulem hipóteses interpretativas 
com base nos textos verbais e visuais apresentados na dupla de páginas. Ao avaliar os resultados, 
sugerimos valorizar a expressão artística e poética de cada criança.
Agora, observe as imagens a seguir.
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SOMOS MUITOS
Observe esta imagem.
▲ Bonecos gigantes no Carnaval do Pelourinho, no município de Salvador, estado da Bahia, 2014.
Teatro de bonecos é uma das modalidades do teatro de formas ani-
madas.
No teatro de formas animadas, os atores manipulam materiais ou 
bonecos e, com isso, as personagens ganham vida na imaginação de 
quem assiste ao espetáculo teatral.
Os bonecões (ou bonecos gigantes) são criados para o teatro e para 
festas populares, como o Carnaval. Eles também são chamados de bonecos 
habitáveis e recebem esse nome porque as pessoas que manipulam os 
bonecos (atores ou brincantes) ficam dentro deles.
Existem muitos tipos de bonecos: marionetes, fantoches, dedoches... 
Cada tipo de boneco tem um modo de ser feito e de ser manipulado. Muitos 
deles são utilizados no teatro de bonecos.
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https://pedagogiaaopedaletra.com/apostila-para-teatro-de-bonecos/
https://pedagogiaaopedaletra.com/apostila-para-teatro-de-bonecos/
https://www.youtube.com/watch?v=XKp2djwfRDA
https://www.youtube.com/watch?v=XKp2djwfRDA
 ⊲ BNCC
(EF15AR18) Reconhecer e apreciar 
formas distintas de manifestações do 
teatro presentes em diferentes con-
textos, aprendendo a ver e a ouvir 
histórias dramatizadas e cultivando a 
percepção, o imaginário, a capacidade 
de simbolizar e o repertório ficcional. 
(EF15AR19) Descobrir teatralidades 
na vida cotidiana, identificando ele-
mentos teatrais (variadas entona-
ções de voz, diferentes fisicalidades, 
diversidade de personagens e narra-
tivas etc.). 
(EF15AR25) Conhecer e valorizar o 
patrimônio cultural, material e imate-
rial, de culturas diversas, em especial 
a brasileira, incluindo-se suas matri-
zes indígenas,