MODULO-6-DESENVOLVIMENTO-COGNITIVO

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DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
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Sumário 
 
O Desenvolvimento da Criança nos Primeiros Anos de Vida .................. 3 
Os Estádios No Desenvolvimento Cognitivo ............................................ 5 
Os Fatores do Desenvolvimento e O Processo de Equilibração ........... 17 
O Papel da Interação no Desenvolvimento da Criança e na Construção 
do Conhecimento ............................................................................................. 20 
O CONCEITO DE CONSTRUTIVISMO EM JEAN PIAGET .................. 21 
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA .......................................................... 21 
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO EM PIAGET .... 26 
AS INTERAÇÕES SOCIAIS NA TEORIA DE PIAGET ...................... 34 
AS IMPLICAÇÕES DA TEORIA DE PIAGET PARA AS QUESTÕES 
EDUCACIONAIS .......................................................................................... 35 
O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY ...................................... 36 
TEORIA HISTÓRICO CULTURAL ..................................................... 36 
PENSAMENTO E LINGUAGEM ........................................................ 39 
A APRENDIZAGEM ........................................................................... 41 
A APLICABILIDADE DAS TEORIAS DE VYGOTSKY NO ENSINO 
SUPERIOR ................................................................................................... 43 
AS IMPLICAÇÕES DA TEORIA DE VYGOTSKY PARA AS 
QUESTÕES EDUCACIONAIS ...................................................................... 44 
BREVE HISTÓRICO DA NEUROCIÊNCIA COGNITIVA ....................... 46 
DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO E COGNITIVO ....................... 50 
Referências ............................................................................................ 54 
 
 
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FACULESTE 
 
 
 
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O Desenvolvimento da Criança nos Primeiros 
Anos de Vida 
Um primeiro aspecto geral que merece ser explicitado refere-se à 
concepção de conhecimento proposta por Piaget. Um dos pontos fundamentais 
desta concepção diz respeite ao sentido atribuído por Piaget à palavra 
―conhecer‖: organizar, estruturar e explicar o mundo em que vivemos — 
incluindo o meio físico, as ideias, os valores, as relações humanas, a cultura de 
um modo mais amplo — a partir do vivido ou experienciado. Se, para Piaget, o 
conhecimento se produz a partir da ação do sujeito sobre o meio em que vive, 
só se constitui com a estruturação da experiência que lhe permite atribuir 
significação. A significação é resultado da possibilidade de assimilação. 
Conhecer significa, pois, inserir o objeto num sistema de relações, a partir de 
ações executadas sobre esse objeto. 
A pergunta fundamental, que Piaget formulou pela primeira vez aos 15 
anos de idade (em 1911), orientou suas pesquisas ao longo de toda a sua vida: 
como o ser vivo consegue adaptar-se ao meio ambiente? A partir dessa 
pergunta liga, rapidamente, o problema da adaptação biológica ao problema do 
conhecimento, chegando a duas de suas ideias centrais. A primeira é que a 
adaptação biológica de todo organismo vivo, assim como toda conquista 
intelectual, se faz através da assimilação de um dado exterior, no sentido de 
transformação. O conhecimento não é uma cópia, mas uma integração em uma 
estrutura mental pré-existente que, ao mesmo tempo, vai ser mais ou menos 
modificada por esta integração. A segunda ideia central é que os fatores 
normativos do pensamento correspondem às relações, às necessidades de 
equilíbrio que se observam no plano biológico. 
 
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Para Piaget o conhecimento é fruto das trocas entre o organismo e o 
meio. Essas trocas são responsáveis pela construção da própria capacidade de 
conhecer. Produzem estruturas mentais que, sendo orgânicas não estão, 
entretanto, programadas no genoma, mas aparecem como resultado das 
solicitações do meio ao organismo. 
A alteração organismo-meio ocorre através do que Piaget chama 
processo de adaptação, com seus dois aspectos complementares: a 
assimilação e a acomodação. O conceito de adaptação surge, inicialmente, na 
obra de Piaget com o sentido que lhe é dado na Biologia clássica, lembrando 
um fluxo irreversível; vai se explicitando em momentos posteriores de sua obra, 
quando adquire o sentido de equilíbrio progressivo (equilíbrio majorante); 
finalmente, adquire o sentido de um processo dialético através do qual o 
indivíduo desenvolve as suas funções mentais, ao qual denomina ―abstração 
reflexiva‖. Esta adaptação do ser humano ao meio ambiente se realiza através 
da ação, elemento central da teoria piagetiana, indicando o centro do processo 
que transforma a relação com o objeto em conhecimento. 
Ao tentar se adaptar ao meio ambiente o indivíduo utiliza dois processos 
fundamentais que compõem o sistema cognitivo a nível de seu funcionamento: 
a assimilação ou a incorporação de um elemento exterior (objeto, 
acontecimento etc.), num esquema sensório-motor ou conceituai do sujeito e a 
acomodação, quer dizer, a necessidade em que a assimilação se encontra de 
considerar as particularidades próprias dos elementos a assimilar. No sistema 
cognitivo do sujeito esses processos estão normalmente em equilíbrio. A 
perturbação desse equilíbrio gera um conflito ou uma lacuna diante do objeto 
ou evento, o que dispara mecanismos de equilibração. A partir de tais 
perturbações produzem-se construções compensatórias que buscam novo 
equilíbrio, melhor do que o anterior. Nas sucessivas desequilibrações e 
reequilibrações o conhecimento exógeno é complementado pelas construções 
endógenas, que são incorporadas ao sistema cognitivo do sujeito. Nesse 
processo, que Piaget denomi no processo de equilibração, se constroem as 
estruturas cognitivas que o sujeito emprega na compreensão dos objetos, fatos 
e acontecimentos, levando ao progresso na construção do conhecimento. 
 
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Os Estádios No Desenvolvimento Cognitivo 
A capacidade de organizar e estruturar a experiência vivida vem da 
própria atividade das estruturas mentais que funcionam seriando, ordenando, 
classificando, estabelecendo relações. Há um isomerismo entre a forma pela 
qual a criança organiza a sua experiência e a lógica de classes e relações. Os 
diferentes níveis de expressão dessa lógica são o resultado do funcionamento 
das estruturas mentais em diferentes momentos de sua construção. Tal 
funcionamento, explicitado na atividade das estruturas dinâmicas, produz, no 
nível estrutural, o que Piaget denomina os ―estádios‖ de desenvolvimento 
cognitivo. Os estádios expressam as etapas pelas quais se dá a construção do 
mundo pela criança. 
Para que se possafalar em estádio nos termos propostos por Piaget, é 
necessário, em primeiro lugar, que a ordem das aquisições seja constante. 
Trata-se de uma ordem sucessiva e não apenas cronológica, que depende da 
experiência do sujeito e não apenas de sua maturação ou do meio social. Além 
desse critério, Piaget propõe outras exigências básicas para caracterizar 
estádios no desenvolvimento cognitivo: 
1o) todo o estágio o tem de e ser integrador, ou u seja, as estruturas 
elaboradas em determinada etapa devem tornar-se parte integrante das 
estruturas das etapas seguintes; 
2o) um estádio corresponde a uma estrutura de conjunto que se 
caracteriza por suas leis de totalidade e não pela justaposição de propriedades 
estranhas umas às outras; 
3o) um estádio compreende, ao mesmo tempo, um nível de preparação 
e um nível de acabamento; 
4o) é preciso distinguir, em uma sequência de estádios, o processo de 
formação ou génese e as formas de equilíbrio final. 
Com estes critérios Piaget distinguiu quatro grandes períodos no 
desenvolvimento das estruturas cognitivas, intimamente relacionados ao 
desenvolvimento da afetividade e da socialização da criança: estádio da 
 
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inteligência sensório-motora (até, aproximadamente, os 2 anos); estádio da 
inteligência simbólica ou pré-operatória (2 a 7-8 anos); estádio da inteligência 
operatória concreta (7-8 a 11-12 anos); e estádio da inteligência formal (a 
partir, aproximadamente, dos 12 anos). 
O desenvolvimento por estádios sucessivos realiza em cada um desses 
estádios um ―patamar de equilíbrio‖ constituindo-se em ―degraus‖ em direção 
ao equilíbrio final: assim que o equilíbrio é atingido num ponto a estrutura é 
integra da em novo equilíbrio em formação. Os diversos estádios ou etapas 
surgem, portanto, como consequência das sucessivas equilibrações de um 
processo que se desenvolve no decorrer do desenvolvimento. Seguem 
itinerário equivalente a um ―creodo‖ (sequência necessária de 
desenvolvimento) e supõem uma duração adequada para a construção das 
competências cognitivas que os caracterizam, sendo que cada estádio resulta 
necessariamente do anterior e prepara a integração do seguinte. O ―creodo‖ é, 
então, o caminho a ser percorrido na construção da inteligência humana, que 
vai do período sensório-motor (0-2 anos) aos Períodos simbólico ou pré-
operatório (2-7 anos), lógico-concreto (7-12 anos) e formal (12 anos em diante). 
É preciso esclarecer que os estádios indicam as possibilidades do ser humano 
(sujeito epistêmico), não dizendo respeito aos indivíduos (sujeitos psicológicos) 
em si mesmos. A concretização ou realização dessas possibilidades dependerá 
do meio no qual a criança se desenvolve, uma vez que a capacidade de 
conhecer é resultado das trocas do organismo com o meio. Da mesma forma, 
essa capacidade de conhecer depende, também, da organização afetiva, uma 
vez que a afetividade e a cognição estão sempre presentes em toda a 
adaptação humana. 
O Estádio da Inteligência Sensório-Motora (0 a 2 anos) 
O período sensório-motor é de fundamental importância para o 
desenvolvimento cognitivo. Suas realizações formam a base de todos os 
processos cognitivos do indivíduo. Os esquemas sensório-motores são as 
primeiras formas de pensamento e expressão; são padrões de comportamento 
que podem ser aplicados a diferentes objetos em diferentes contextos. A 
 
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evolução cognitiva da criança nesse período pode ser descrita em seis 
subestádios nos quais estabelecem-se as bases para a construção das 
principais categorias do conhecimento que possibilitam ao ser humano 
organizar a sua experiência na construção do mundo: objeto, espaço, 
causalidade e tempo. 
Subestádio I: O Exercício dos Reflexos (até 1 mês) 
Os primeiros esquemas do recém-nascido são esquemas reflexos: 
ações espontâneas que surgem automaticamente em presença de certos 
estímulos. Nas primeiras vezes que se manifestam os esquemas reflexos 
apresentam uma organização quase idêntica. A estimulação de qualquer ponto 
de zona bucal do bebé, por exemplo, desencadeia imediatamente o esquema 
reflexo de sucção; uma estimulação da palma da mão provoca, 
automaticamente, a reação reflexa de preensão. Os esquemas reflexos 
caracterizam a atividade cognitiva da criança no seu primeiro mês de vida. 
Subestádio II: As Primeiras Adaptações Adquiridas e a 
Reação Circular Primária (1 mês a 4 meses e meio) 
No transcorrer dos intercâmbios da criança com o meio ambiente logo os 
esquemas reflexos vão mostrar certos desajustes, exigindo transformações. O 
que provoca tais desajustes são as resistências encontradas na assimilação 
dos objetos ao conjunto de ações. Estes desajustes vão ser compensados por 
uma acomodação do esquema. Correspondem a uma perda momentânea de 
equilíbrio dos esquemas-reflexos. Os reajustes que possibilitam o êxito 
consistem na obtenção momentânea de um novo equilíbrio. 
É através desse jogo de assimilação e acomodação, de desequilíbrios e 
reequilíbrios, que os esquemas reflexos passam por um processo de 
diferenciação possibilitando a construção de novos esquemas adaptados a 
novas classes de situações e objetos que vão caracterizar o início do segundo 
subestádio. Estes novos esquemas já não são apenas esquemas reflexos, uma 
vez que resultam de uma construção. São os esquemas de ação: novas 
organizações de ações que se conservam através das situações e objetos aos 
quais se aplicam. Simultaneamente a esse processo de diferenciação dos 
 
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esquemas reflexos iniciais há, também, um processo de coordenação dos 
esquemas disponíveis que dá origem, igual mente, a novos esquemas. A 
coordenação entre os esquemas de olhar e pegar é um exemplo de um novo 
esquema desse tipo que será seguido por muitos outros de complexidade 
crescente nas etapas seguintes: apanhar o que vê e levar à boca, apanhar o 
que vê para esfregar na grade do berço e explorar o ruído que isso provoca 
etc. 
No decurso do segundo mês surgem duas novas condutas típicas do 
início desse período: aprotusão da língua e a sucção do polegar, que 
caracterizam a reação circular primária na qual o resultado interessante 
descoberto por acaso é conservado por repetição. A reação circular primária 
refere-se a procedimentos aplicados ao próprio corpo da criança. 
Esta é a fase em que as ações ou operações de desloca mento da 
criança são realizadas mediante ―grupos práticos‖, através da coordenação 
motora, sem dar origem ainda à representação mental. A ação é que cria o 
espaço, a criança não tem consciência dele. Os espaços criados pela ação — 
oral, visual, tátil, postural, auditivo etc. — ainda não são coordenados entre si, 
portanto, são heterogéneos. A criança parece considerar o mundo como um 
conjunto de quadros que aparecem e desaparecem. O tempo é simples 
duração sentida no decorrer da ação própria. 
Neste subestádio das primeiras adaptações adquiridas as condutas 
observadas ainda não são inteligentes no seu ver dadeiro sentido. Elas fazem 
a transição entre o orgânico e o intelectual, preparando a inteligência. 
Subestádio III: As Adaptações Sensório-Motoras 
Intencionais e as Reações Circulares Secundárias (4 meses e 
meio a 8-9 meses) 
A terceira etapa desse período caracteriza-se pelo surgi mento das 
reações circulares secundárias voltadas para os objetos. Pode-se definilas 
como movimentos centralizados sobre um resultado produzido no ambiente 
exterior, com o único propósito de manter esse resultado. Após ter aplicado as 
reações circulares sobre o corpo próprio, a criança vai, pouco a pouco, 
 
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utilizando esse procedimento sobre os objetos exteriores. Vai, então, 
elaborando o que Piaget chama de reações circulares secundárias, que 
marcam a passagem entre a atividade reflexa e a atividade propriamente 
inteligente. Pela primeira vez aparece um elementode previsão de 
acontecimentos. A reação circular só começa quando um efeito casual, 
provocado pela ação da criança, é percebido como resultado desta ação. Por 
isso, se até então tudo era para ser visto, escutado, tateado, agora tudo é para 
ser sacudido, balançado, esfregado etc., conforme as diversas diferenciações 
dos esquemas manuais e visuais. 
Os esquemas secundários são o primeiro esboço do que serão as 
classes ou os conceitos da inteligência refletida do jovem adulto. Apreender um 
objeto como sendo para sacudir, esfregar etc., é o equivalente funcional da 
operação de classificação do pensamento conceptual. Paralelamente a esta 
construção, constitui-se a conservação do objeto permanente. Nesse período 
as crianças têm as primeiras antecipações de movimentos relacionados à 
trajetória de um objeto e já conseguem distingui-lo quando semioculto. Mas o 
objeto existe apenas em ligação com a ação própria. O mundo é, portanto, um 
mundo de quadros cuja permanência é mais longa, mundo que a criança 
procura fazer durar mais longa mente, mas que se desvanece como antes. 
No terreno espacial a criança mostra-se capaz de perceber, de modo 
prático, um conjunto de relações centralizadas em si própria (grupos 
subjetivos). A visão e a preensão já estão coordenadas. Começa a formar-se a 
noção de sucessão e há o início de consciência de ―antes‖ e o ―depois‖ 
embora, para a criança dessa fase, o tempo das coisas seja apenas a 
aplicação a estas do tempo próprio: o ―antes‖ e o ―depois‖ são relativos à sua 
própria ação. Há, também, alguma apreciação da causalidade, em ligação com 
as ações imediatas da criança, na procura das causas de acontecimentos e 
percepções inesperados. A causalidade é experimentada como resultado da 
própria ação. 
Subestádio IV: A Coordenação dos Esquemas Secundários 
e sua Aplicação Às Situações Novas (8-9 Meses A 11-12 Meses) 
 
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A principal novidade do quarto subestádio é a busca, pela criança, de 
um fim não imediatamente atingível através da coordenação de esquemas 
secundários. A coordenação de esquemas observa-se no fato da criança se 
propor a atingir um objetivo não diretamente acessível pondo em ação, nessa 
intenção, esquemas até então relativos a outras situações. Há uma dissociação 
entre os meios e os fins e uma coordenação intencional dos esquemas. Já é 
possível, também, a imitação de respostas que a criança não vê em si mesma. 
A subordinação dos meios aos fins já é observada na atividade lúdica da 
criança. Quanto à construção do objeto, há a busca de objetos ocultos atrás de 
anteparos, apesar da procura sempre recair sobre o primeiro anteparo usado 
para esconder o objeto. A criança é capaz, por exemplo, de esconder um 
objeto sob um anteparo e depois retirá-lo novamente; mas, se o objeto 
escondido for deslocado para outra posição, ela ainda o procurará na primeira 
posição. Há, portanto, a busca do objeto desaparecido, porém, sem considerar 
a sucessão dos deslocamentos visíveis. A permanência do objeto ainda é 
subjetiva, isto é, ligada à própria ação da criança. 
Ao lidar com as relações espaciais a criança se encontra numa situação 
intermediária aos grupos subjetivos e objetivos examinando a constância dos 
objetos. O mesmo ocorre em relação à causalidade: a criança aplica os meios 
conhecidos às situações novas e começa a atribuir aos objetos e às pessoas 
uma atividade própria, o que indica a transição entre a causalidade 
mágicofenomenista (que caracteriza o subperíodo anterior) e a causalidade 
objetiva. Ela deixa de considerar suas ações como única fonte de causalidade 
e considera o corpo de outra pessoa como um centro autónomo de atividade 
causal apreciando o arranjo espacial necessário para a ação bem-sucedida. O 
tempo também começa a se aplicar aos aconteci mentos independentes do 
sujeito e a constituir séries objetivas. Este é, portanto, um subestádio de 
transição, no qual a eficiência da ação da criança ainda está marcada pelas 
características da ação própria. 
 
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Subestádio V: A Reação Circular Terciária e a Descoberta 
dos Meios Novos por Experimentação Ativa (11-12 Meses A 18 
Meses) 
Na quinta etapa a atividade imitativa apresenta a imitação deliberada e a 
atividade lúdica apresenta a reação circular terciária, na qual a criança explora 
objetos desconhecidos por todos os meios que conhece: pegar, levantar, soltar, 
sacudir e repetições destes esquemas. 
Este é o subestádio da elaboração do objeto e se caracteriza pela 
experimentação e pela busca da novidade. O efeito novo não é apenas 
reprodução, mas é modificado a fim de observar a sua natureza: são as 
chamadas ―experiências para ver‖. A reação circular aparece como um esforço 
para captar as novidades em si mesmas. A descoberta dos meios novos por 
experimentação ativa explicita-se em condutas que indicam as formas mais 
elevadas de atividade intelectual da criança, antes do aparecimento da 
inteligência sistemática. São exemplos característicos desta atividade: a 
conduta dos suportes (a criança descobre a possibilidade de atrair para si um 
objeto afastado puxando a seu encontro o suporte sobre o qual está colocado); 
a conduta do barbante (a criança puxa para si um barbante ao qual está 
amarrado um objeto, para atraí-lo em sua direção); e a conduta do bastão 
(utilização de um bastão como instrumento intermediário para alcançar um 
objeto distante, fora do campo de preensão da criança). 
Quanto à construção do objeto, há busca de objetos ocultos atrás de um 
anteparo, apesar da procura sempre recair no primeiro anteparo usado para 
esconder o objeto. Mas a criança considera os deslocamentos sucessivos do 
objeto, passando a buscá-lo na posição resultante do último deslocamento. Há, 
portanto, a descoberta da atuação sobre os objetos por meio de intermediários 
e se inicia o reconheci mento de que os objetos podem causar fenômenos 
independentemente de sua ação, bem como o domínio sobre objetos que 
foram ocultos sob anteparos. 
A criança leva em conta relações espaciais, conseguindo fazer grupos 
espaciais objetivos; ela agora está interessada não mais apenas em sua ação, 
 
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mas, sobretudo, no objeto. Adquire a noção de deslocamento dos objetos em 
relação uns aos outros por contato direto. Mas, apesar de perceber as relações 
espaciais entre as coisas, ainda não consegue representá-las na ausência do 
contato direto: ela só considera os deslocamentos realizados dentro do seu 
campo perceptivo. Começa a ter percepção de certa sucessão no tempo e 
memória mais prolongada de uma sequência de deslocamentos. O tempo 
agora engloba sujeito e objeto, constituindo-se o elo contínuo e sistemático que 
une os acontecimentos do mundo exterior uns aos outros. A causalidade é 
objetiva sobre os objetos e as pessoas e situada no quadro espaço-temporal. 
Subestádio Vi: A Invenção dos Meios Novos por 
Combinação Mental e a Representação (1 Ano E Meio A 2 Anos) 
Neste subestádio ocorre a transição entre a inteligência sensório-motora 
e a inteligência representativa, que começa em torno dos dois anos, com o 
aparecimento da função simbólica. A novidade, em relação ao subperíodo 
anterior é que as invenções já não se efetuam de modo prático, mas passam 
ao nível mental. A criança começa a ser capaz de representar o mundo exterior 
mentalmente em imagens, memórias e símbolos, que é capaz de combinar 
sem o auxílio de outras ações físicas. Na atividade lúdica ela é capaz de 
―fingir‖, ―fazer de conta‖, fazer ―como se‖: é o ―símbolo motivado‖. Invenção e 
representação seguem juntas, anunciando a passagem a um nível superior. A 
invenção aparece como uma acomodação mental brusca do conjunto de 
esquemas à situação nova, diferenciando os esquemas de acordo com a 
situação. 
O objeto agora já está definitivamente constituído: há a representação 
dos deslocamentos invisíveis de objetosocultos, que procura a partir da ideia 
de sua permanência. Igualmente, procura causas que não percebeu: sendo 
capaz de representar os objetos ausentes, pode reconstituir causas em 
presença de seus efeitos, sem percepção dessas causas. Assim, ela pode 
prever os efeitos futuros do objeto percebido, que é capaz de representar. As 
relações do antes e do depois se constituem a partir da evocação dos objetos 
ou das situações ausentes: a criança é capaz de situá-las num tempo 
 
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representativo que engloba a si mesma e ao mundo. A representação mental 
estende o tempo a acontecimentos lembrados. 
Em resumo, nestes dois primeiros anos de vida a criança se desenvolve 
no sentido de uma descentração progressiva. No início está num estado de 
confusão total, possuindo apenas seus reflexos hereditários. É a partir de sua 
tomada de contato com o mundo exterior que ela vai desenvolver condutas de 
adaptação: seus reflexos transformam-se em hábitos, depois, pouco a pouco, 
os processos de acomodação e assimilação levam-na a estabelecer com o 
mundo relações de objetividade e, ao mesmo tempo, a construir sua própria 
subjetividade. Os três primeiros subestádios são de elaboração: a criança 
assimila o real a si própria. No terceiro já se percebe uma transição, na qual 
ocorre a dissociação para, no quarto subestádio, vermos a criança oscilar entre 
a descentralização objetiva que termina com o sexto subestádio, pela 
representação. No estádio sensório-motor o instrumento principal de apoio e de 
constituição de si mesma e do mundo é a percepção, pela qual a criança 
estabelece relações diretamente com o mundo exterior. A partir deste estádio 
essas relações com o mundo serão mediadas pela função simbólica, no plano 
das representações. 
Até o final do segundo ano de vida, uma observação cuidadosa do 
comportamento da criança revela a existência de um grande número de 
esquemas de ação diferenciados. Esses esquemas vão se combinando entre si 
e se coordenando, traduzindo o aparecimento das primeiras estruturas 
intelectuais equilibradas, que permitem à criança a estruturação espaço-
temporal e causal da ação prática. A criança construiu um universo estável 
onde os movimentos do próprio corpo e dos objetos exteriores estão 
organizados em um todo presidido por leis (leis dos ―grupos de deslocamento‖). 
O aparecimento da função simbólica, por volta do final do segundo ano tem, 
entre outras consequências, a de possibilitar que os esquemas de ação, 
característicos da inteligência sensório-motora, possam transformar-se em 
esquemas representativos, ou seja, esquemas de ação interiorizados. Esses 
esquemas interiorizados desempenham a mesma função que os esquemas de 
ação do período sensório-motor: atribuir significação à realidade. 
 
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O Estádio Pré-Operatório ou Simbólico (2 a 6-7 anos) 
O período pré-operatório realiza a transição entre a inteligência 
propriamente sensório-motora e a inteligência representativa. Essa passagem 
não ocorre através de mutação brusca, mas de transformações lentas e 
sucessivas. Ao atingir o pensamento representativo a criança precisa 
reconstruir o objeto, o tempo, o espaço, as categorias lógicas de classes e 
relações nesse novo plano da representação. Tal reconstrução estende-se dos 
dois aos doze anos, abrangendo os estádios pré-operatório e operatório 
concreto. 
A primeira etapa dessa reconstrução, que Piaget denomina período pré-
operatório, é dominada pela representação simbólica. A criança não pensa, no 
sentido estrito desse termo, mas ela vê mentalmente o que evoca. O mundo 
para ela não se organiza em categorias lógicas gerais, mas distribui-se em 
elementos particulares, individuais, em relação com sua experiência pessoal. O 
egocentrismo intelectual é a principal forma assumida pelo pensamento da 
criança neste estádio. Seu raciocínio procede por analogias, por transdução, 
uma vez que lhe falta a generalidade de um verdadeiro raciocínio lógico. 
O advento da capacidade de representação vai possibilitar o 
desenvolvimento da função simbólica, principal aquisição deste período, que 
assume as suas diferentes formas — a linguagem, a imitação diferida, a 
imagem mental, o desenho, o jogo simbólico — compreendidas como 
diferentes meios de expressão daquela função. 
Para Piaget a passagem da inteligência sensório-motora para a 
inteligência representativa se realiza pela imitação. Imitar, no sentido estrito, 
significa reproduzir um modelo. Já presente no estádio sensório-motor, a 
imitação só vai se interiorizar no sexto subestádio, quando a criança pode 
praticar o ―faz-de-conta‖, agir ―como se‖, por imitação deferida ou imitação 
interiorizada. Interiorizando-se a imitação, as imagens elaboram-se e tornam-se 
substitutos dos objetos dados à percepção. O significante é, então, dissociado 
do significado, tornando possível a elaboração do pensamento representativo. 
 
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A inteligência tem acesso, então, ao nível da representação, pela 
interiorização da imitação (que, por sua vez, é favorecida pela instalação da 
função simbólica). A criança tem acesso, dessa forma, à linguagem e ao 
pensamento. Ela pode elaborar, igualmente, imagens que lhe permitem, de 
certa forma, transportar o mundo para a sua cabeça. 
Entre 2 e 5 anos, aproximadamente, a criança adquire a linguagem e 
forma, de alguma maneira, um sistema de imagens. Entretanto, a palavra não 
tem ainda, para ela, o valor de um conceito; ela evoca uma realidade particular 
ou seu correspondente imagístico. Tendo que reconstruir o mundo no plano 
representativo, ela o reconstrói a partir de si mesma. O egocentrismo 
intelectual está no auge no decurso dessa etapa. A dominação do pensamento 
por imagens encerra a criança em si mesma. 
O pensamento imagístico egocêntrico, característico desta fase, pode 
ser observado no jogo simbólico, no qual a criança transforma o real ao sabor 
das necessidades e dos desejos do momento. O real é transformado pelo 
pensamento simbólico, na medida em que o jogo se desenvolve, ao sabor das 
exigências do desejo expresso no e pelo jogo. É por isso que Piaget considera 
o jogo simbólico como o egocentrismo no estado puro. 
Um pensamento assim dominado pelo simbolismo essencialmente 
particular, pessoal e, por isso, incomunicável, não é um pensamento 
socializado. Ele não repousa em conceitos, mas no que Piaget chama pré-
conceitos, que são particulares, no sentido em que evocam realidades 
particulares, tendo seu correlato imagístico ou simbólico próprio à experiência, 
de cada criança. 
Entre os 5 e 7 anos, período geralmente chamado de ―intuitivo‖, ocorre 
uma evolução que leva a criança, pouco a pouco, à maior generalidade. Seu 
pensamento agora repousa sobre configurações representativas de conjunto 
mais amplas, mas ainda está dominado por elas. A intuição é uma espécie de 
ação realizada em pensamento e vista mental mente: transvasar, encaixar, 
seriar, deslocar etc. ainda são esquemas de ação aos quais a representação 
assimila o real., mas a, intuição é, também, por outro lado, um pensamento 
 
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imagístico, versando sobre configurações de conjunto e não mais sobre 
simples coleções sincréticas, como no período anterior. 
O pensamento da criança entre dois e sete anos é dominado pela 
representação imagística de caráter simbólico. A criança trata as imagens 
como verdadeiros substitutos do objeto e pensa efetuando relações entre 
imagens. A criança é capaz de, em vez de agir em atos sobre os objetos, agir 
mentalmente sobre seu substituto ou imagem, que ela no meia. Proveniente da 
interiorização da imitação, a representação simbólica possui o caráter estático 
da imitação, motivo pelo qual versa, essencialmente, sobre as configurações, 
por oposição às transformações. Com a instalação das estruturas operatórias 
do períodoseguinte, a imagem vai ser subordinada às operações. Na 
passagem da ação sensório-motora para a representação, pela imitação, é 
possível apreender melhor as ligações entre as operações e a ação, tornando 
mais compreensível a origem de certos distúrbios dos processos figurativos: 
espaço, tempo, esquema corporal etc. 
O Estádio Operatório Concreto (7 a 11-12 anos) 
Por volta dos sete anos a atividade cognitiva da criança torna-se 
operatória, com a aquisição da reversibilidade lógica. A reversibilidade aparece 
como uma propriedade das ações da criança, suscetíveis de se exercerem em 
pensa mento ou interiormente. O domínio da reversibilidade no plano da 
representação — a capacidade de se representar uma ação e a ação inversa 
ou recíproca que a anula — ajuda na construção de novos invariantes 
cognitivos, desta vez de natureza representativa: conservação de comprimento, 
de distâncias, de quantidades discretas e contínuas, de quantidades físicas 
(peso, substância, volume etc.). O equilíbrio das trocas cognitivas entre a 
criança e a realidade, característico das estruturas operatórias, é muito mais 
rico e variado, mais estável, mais sólido e mais aberto quanto ao seu alcance 
do que o equilíbrio próprio às estruturas da inteligência sensório-motora. 
O Estádio das Operações Formais (11 a 15-16 anos) 
Tanto as operações como as estruturas que se constroem até 
aproximadamente os onze anos, são de natureza concreta; permanecem 
 
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ligadas indissoluvelmente à ação da criança sobre os objetos. Entre os 11 e os 
15-16 anos, aproximada mente, as operações se desligam progressivamente 
do plano da manipulação concreta. Como resultado da experiência lógico-
matemática, o adolescente consegue agrupar representações de 
representações em estruturas equilibradas (ocorrendo, portanto, uma nova 
mudança na natureza dos esquemas) e tem acesso a um raciocínio hipotético-
dedutivo. Agora, poderá chegar a conclusões a partir de hipóteses, sem ter 
necessidade de observação e manipulação reais. Esta possibilidade de operar 
com operações caracteriza o período das operações formais, com o 
aparecimento de novas estruturas intelectuais e, consequentemente, de novos 
invariantes cognitivos. A mudança de estrutura, a possibilidade de encontrar 
formas novas e originais de organizar os esquemas não termina nesse período, 
mas continua se processando em nível superior. As estruturas operatórias for 
mais são o ponto de partida das estruturas lógico-matemáticas da lógica e da 
matemática, que prolongam, em nível superior, a lógica natural do lógico e do 
matemático. 
Os Fatores do Desenvolvimento e O Processo de 
Equilibração 
Para compreender melhor a resposta de Piaget ao problema do 
desenvolvimento do pensamento racional é preciso explicitar os fatores 
considerados por ele como responsáveis por tal desenvolvimento. Podem-se 
identificar quatro fatores gerais do desenvolvimento das funções cognitivas, 
cuja responsabilidade nesse processo é, entretanto, variável. 
O primeiro fator a considerar é a maturação nervosa. A maturação abre 
possibilidades, aparecendo como condição necessária para o desenvolvimento 
de certas condutas. Entretanto, não é sua condição suficiente. Não se sabe, 
sequer, das condições específicas de maturação que tornam possível a 
constituição das estruturas operatórias da inteligência. Além disso, se é certo 
que o cérebro contém conexões hereditárias, ele contém sempre um número 
crescente de conexões, a maioria das quais adquirida pelo exercício e reforça 
da pelo funcionamento. Portanto, a maturação é um fator necessário na 
 
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génese, mas não se sabe exatamente qual o seu papel além da abertura de 
possibilidades. 
Um segundo fator é o do exercício e da experiência adquirida na ação 
sobre os objetos e acontecimentos. A experiência comporta dois polos 
diferentes: a experiência física (que consiste em agir sobre os objetos para 
abstrair suas propriedades) e a experiência lógico-matemática (agir sobre os 
objetos para conhecer o resultado da coordenação das ações). O exercício 
implica a presença de objetos sobre os quais a ação é exercida, mas não 
implica necessariamente que todo conhecimento seja extraído destes objetos. 
O exercício tem um efeito positivo na consolidação, quer dos reflexos quer das 
operações intelectuais, que podem ser aplica das a objetos; ele relaciona-se 
mais com as estruturas de pendentes da atividade do sujeito do que com um 
aumento do conhecimento do ambiente externo. 
Quanto à experiência propriamente dita, no sentido de aquisição de 
conhecimento novo através da manipulação dos objetos, é preciso considerar 
os dois aspectos indicados desta experiência — a experiência física e a 
experiência lógico--matemática — que expressam a complexidade desse fator. 
Ela envolve, pois, sempre dois polos: aquisições derivadas dos objetos e 
atividades construtivas do sujeito. Mesmo a experiência física nunca é pura; ela 
implica sempre um quadro lógico-matemático que a organiza. A experiência 
física é uma estruturação ativa e assimiladora a quadros lógico-matemáticos. 
Portanto, nesse sentido, a elaboração das estruturas lógico-matemáticas 
precede o conhecimento físico. 
O terceiro fator é o das interações e das transmissões sociais. A 
linguagem é, inegavelmente, um fator de desenvolvimento, embora não seja 
sua fonte. Para poder assimilar a linguagem e, especificamente, as estruturas 
lógicas que ela veicula, são necessários instrumentos de assimilação 
adequados, que lhe são anteriores na génese. A socialização começa pelas 
condutas, mas a socialização do pensamento só se torna possível quando as 
estruturas de reversibilidade estão adquiridas. Assim, a reciprocidade nas 
trocas só aparece em torno dos oito anos. Um terceiro aspecto das interações 
 
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e transmissões sociais é constituído pela educação, cuja ação versa sobre 
inúmeros fatores e assume varia das formas. No que se refere às transmissões 
escolares (aprendizagem), elas só são possíveis e eficazes se se apoiarem 
sobre estruturas já presentes e se contribuírem, tanto para reforçá-las pelo 
exercício, quanto para favorecer o seu desenvolvimento. De todo modo, para 
assimilar é preciso ter desenvolvido estruturas de assimilação. 
Aos três fatores indicados, que explicitam três condições do 
desenvolvimento representados pela herança, o meio e o funcionamento, é 
preciso, entretanto, acrescentar uma terceira característica essencial dos 
sistemas vivos, que é a autorregularão, chamada por Piaget de fator de 
equilibração. É a autorregularão que explica a evolução e define o estado 
mesmo do vital. 
Embora não se possam identificar os órgãos mentais com os órgãos 
físicos, é possível estabelecer uma correspondência entre os fatores 
responsáveis pelo desenvolvimento morfogenético e aqueles que entram no 
desenvolvimento psicológico. Assim, à noção de herança ou estrutura 
préconstruída corresponde a de maturação orgânica que em bora não dependa 
apenas de programação hereditária desempenha, em relação ao 
comportamento, o mesmo papel de fator preliminar que os gens em relação à 
epigênese. Ao fator funcionamento corresponde o de atividade e ao meio físico 
se acrescentam as transmissões sociais e culturais. Estes três fatores, 
entretanto, só podem operar de forma coordenada, e é essa a função do quarto 
fator — a auto regulação ou equilibração —que também é fundamental no caso 
do desenvolvimento psicológico. 
A equilibração é, pois, o processo pelo qual se formam as estruturas 
cognitivas e constitui, em última análise, a expressão da lei funcional que 
afirma a atuação das estruturas. É esse fator interno do desenvolvimento, 
espécie de dinâmica, de processo que conduz, por desequilíbrios e 
reconstruções, a estados de estruturações superiores o fator determinante doprogresso no desenvolvimento cognitivo. 
 
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Se a perspectiva de Piaget sobre o desenvolvimento mental é a do 
conhecimento, e como só pode haver conhecimento por parte do indivíduo que 
conhece, é preciso partir da perspectiva do sujeito e tentar identificar que 
estruturas ele põe em ação para constituir o saber. Inicialmente vemos um ser 
estruturado por seus componentes hereditários, que se adapta assimilando-se 
e acomodando-se e, fazendo isso, vai modificando suas estruturas de 
assimilação para melhor assimilar, num círculo sem-fim, cujo movimento vai 
alargando o processo numa espécie de espiral. Este processo ex pressa o que 
Piaget indicou, ao afirmar que não há génese sem estrutura nem estrutura sem 
génese. Se a inteligência, como instrumento de adaptação, é pensada em 
termos de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, resultado disso é o 
conhecimento, meio que possui a mente humana para se adaptar. Assim, se o 
sujeito constitui o objeto, ele se constitui ao se reconstituir de volta. 
O Papel da Interação no Desenvolvimento da 
Criança e na Construção do Conhecimento 
 
Para Piaget, a interação apresenta-se como o principal elemento 
estimulador do desenvolvimento intelectual. A concepção construtivista do 
conhecimento, postulada por Piaget, tem como ponto central o fato de que o 
ato de conhecimento consiste em apropriação progressiva do objeto pelo 
sujeito; de tal maneira que a assimilação do objeto às estruturas do sujeito é 
indissociável da acomodação destas últimas às características próprias do 
objeto. O caráter construtivo do conhecimento se refere tanto ao sujeito que 
conhece quanto ao objeto conhecido; ambos aparecem como resulta do de um 
processo permanente de construção. O construtivismo subjacente à teoria 
piagetiana supõe a adoção de uma perspectiva ao mesmo tempo relativista — 
o conheci mento é sempre relativo a um momento determinado do processo de 
construção — e interacionista — o conhecimento surge da interação contínua 
entre sujeito e o objeto ou, mais precisamente, da interação entre os esquemas 
de assimilação do sujeito e as propriedades do objeto. 
 
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Essa concepção tem como principal consequência a afirmação de que o 
ser humano — criança, adulto ou adolescente — constrói seu próprio 
conhecimento através da ação. A natureza da atividade necessária a essa 
construção vai de pender, evidentemente, da natureza do conhecimento que se 
pretende seja construído. A interação com objetos vai facilitar o 
desenvolvimento do conhecimento — tanto físico como lógico-matemático — 
que diz respeito aos objetos, suas propriedades e as relações que se 
estabelecem entre eles. Entretanto, conhecimento de natureza social e afetiva 
só pode se desenvolver a partir da interação com pessoas. Este aspecto do 
desenvolvimento da criança é tratado por Piaget especialmente num texto de 
1932, O Julgamento Moral na Criança, que serviu de ponto de partida para 
muitas pesquisas e trabalhos teóricos sobre o assunto. Nesse texto, Piaget 
mostra como a interação que se estabelece entre as crianças vai tornar 
possível o desenvolvimento de relações cooperativas no plano social, 
correspondendo às relações de coordenação de perspectivas do pensamento 
operatório no plano do desenvolvimento intelectual. Isso significa que, além de 
possibilitar o desenvolvimento afetivo e social, as interações entre as crianças 
constituem um fator fundamental para o seu desenvolvimento cognitivo. 
O CONCEITO DE CONSTRUTIVISMO EM JEAN 
PIAGET 
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA 
 A EPISTEMOLOGIA DA PALAVRA CONHECIMENTO DEFINE QUE 
O MESMO É FRUTO DA relação do homem com os objetos do meio, não 
estando PREVIAMENTE DEFINIDO, ASSIM COMO NÃO ESTÁ O SUJEITO 
QUE O CONSTRÓI. De acordo com Rodrigues et. al. (2005, p. 121), apesar da 
experiência ser externa ela está inter-relacionada com a base cognitiva interna 
da estrutura biológica do homem, de tal forma que a experiência sensível não 
pode ser tomada como único mecanismo que viabiliza o processo de 
construção do saber, porém não se confirma a existência de uma composição 
cognitiva totalmente formada ao nascimento, pois grande parte dessa estrutura 
é construída e melhorada a partir da experiência com objetos. Mesmo que 
 
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alguns aspectos primários da cognição estejam presentes no neonato, somente 
se desenvolverão no contato com o mundo. 
 Piaget na condição de epistemologia, buscava compreender o 
―sujeito epistêmico‖, tendo fundamentado os seus estudos sobre o 
desenvolvimento na ideia do indivíduo em processo de construção do 
conhecimento (BALESTRA, 2007, p. 145). 
A ―epistemologia genética‖ emergiu a partir das frequentes afirmações 
de Piaget (1971) no fato em que ―não há gênese sem estrutura, nem estrutura 
sem gênese‖. Exposto isso, é preciso compreender, de acordo com o mesmo 
autor, que conhecimento é resultado de uma construção simultânea, tendo 
relação entre desenvolvimento e aprendizagem e que para ser estudada de 
forma abrangente necessita da contribuição teórica e o intenso intercâmbio das 
disciplinas de biologia e psicologia, haja visto que são as áreas onde o autor 
dedicou seus estudos. 
 Segundo Terra (2011), a epistemologia genética destaca-se por 
superar as posições dicotômicas entre o materialismo mecanicista e o 
idealismo, o objetivismo e subjetivismo, ou seja, por sobrepujar a dualidade 
corpo versus mente. Nesse contexto ela vem para contrastar tais correntes e 
gerar a partir delas uma base teoria de apoio a epistemologia genética. Nesse 
contexto a epistemologia genética: 
tem como objetivo estudar a gênese das estruturas cognitivas, explicando-a pela 
construção, surgindo assim o conceito de construtivismo. Tal estudo é mediante a interação 
radical entre sujeito e objeto. Para a perspectiva interacionista, o conhecimento deve ser 
considerado como uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a 
ser conhecido, e não como a justaposição de duas entidades dissociáveis (INHELDER, BOVET 
e SINCLAIR, 1977, p. 17). 
Nesse sentido, Piaget (1971) busca ultrapassar tanto a ideia de que todo 
o conhecimento provém unicamente da experiência, e o argumento de que 
todo conhecimento é anterior à experiência, tendo o indivíduo assim a primazia 
sobre o objeto, considerando insuficientes essas duas posições, e propondo, 
originalmente, suas teorias de que ocorrem construções sucessivas a partir de 
 
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uma origem biológica ativada pela interação com o meio, resultando na 
construção de um novo conhecimento. 
 Compreende-se, então, que as formas biológicas e primitivas da 
mente, estão reorganizadas pela psique em socialização, sendo o indivíduo o 
conhecedor e o objeto a ser conhecido aspectos interdependentes. Rodrigues 
(2005), explique que a criança desenvolve seus equipamentos neurológicos 
herdados geneticamente, sendo que desde tenra idade, os indivíduos exercem 
o controle sobre a aquisição e a organização de sua experiência com o mundo 
externo. Tal ação realiza a adaptação dos conhecimentos na estrutura 
cognitiva já pré-definida. Ainda segundo mesmo autor, as definições e 
conceitos de Piaget dão primazia a condição ativa do homem no processo de 
produção do próprio conhecimento. Nesse contexto, a inteligência não é 
herdada, e sim construída no processo interativo entre o indivíduo e o meio 
ambiente em que este está incluído. 
O desenvolvimento humano se estabelece, a partir de uma conjuntura 
de relações interdependentes entre o indivíduo conhecedor e o objeto a ser 
conhecido, que envolve mecanismos extremamente complexos de 
entrelaçamento entre os fatores como a maturação do organismo, a 
experiência vivida com objetos, o contexto social e principalmente a adaptação 
e a equilibração do organismo ao meio. 
A ADAPTAÇÃOE A EQUILIBRAÇÃO EM PIAGET 
De acordo com os conceitos de Balestra (2007), a formação teórica em 
Biologia de Piaget o influenciou na elaboração do conceito de adaptação que 
se desdobra no entendimento de que a inteligência é uma adaptação que 
possui a função de estruturar a organização do universo, visando a 
sobrevivência. Na formação de Piaget nota-se a presença de elementos 
teóricos e práticos, devido ao fato de ter utilizado seus filhos como método de 
observação participativa. Suas observações chegaram à conclusão de que a 
inteligência é a resolução de um novo problema, sendo um instrumento de 
coordenação dos meios para que se atinja determinado objetivo. 
 
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Ainda de acordo com Balestra (2007), a equilibração é resultado da 
reestruturação do conhecimento após a resolução de um problema prático e da 
realização de uma nova experiência. 
O Construtivismo tem a equilibração como um conceito de importância 
central, pois de acordo com Rodrigues (2005) ele é o fundamento que explica 
todo o processo de desenvolvimento humano, sendo a equilibração o 
direcionamento do organismo em busca do pensamento lógico, caracterizando-
se como universal para todos os indivíduos. Porém é importante ressaltar que o 
termo sofre variações em função de conteúdos culturais do meio em que se 
está inserido. Piaget ainda observa que o Construtivismo diferencia fatores 
invariantes de variantes no desenvolvimento cognitivo humano. 
Para Piaget (1971) os fatores invariantes são aqueles que ao nascer, o 
indivíduo recebe como herança uma série de estruturas biológicas pré-
determinadas – sensoriais e neurológicas –, que irão permanecer constantes 
ao longo de sua vida. Tais estruturas biológicas vão predispor o surgimento das 
estruturas mentais. Partindo desse pressuposto, na corrente piagetiana, 
considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a 
tendência natural à organização e à adaptação, onde, portanto, que, em última 
instância, o motor do comportamento básico do sujeito é inerente ao ser. 
Já os fatores variantes, podem ser representados pelo conceito de 
esquema, que conota a unidade básica de pensamento e ação estrutural do 
modelo piagetiano, caracterizando-se como um elemento que se transforma no 
processo de interação com o meio, buscando a adaptação do indivíduo ao que 
está em sua volta – real -, onde a busca do equilíbrio que paradoxalmente, 
segundo Terra (2011), nunca alcança, devido ao fato de que nesse processo 
de interação sempre ocorrem desajustes que rompem o equilíbrio do 
organismo, delegando esforços para que a adaptação seja reestabelecida. Tal 
busca do organismo por novas formas de adaptação é constante e envolve 
dois mecanismos indissociáveis e complementares: a assimilação e a 
acomodação, também conceitos centrais do pensamento piagetiano. 
 
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A assimilação é a tentativa de o indivíduo em solucionar uma 
determinada situação a partir da estrutura cognitiva que este possui naquele 
dado momento de sua vida. Tal conceito representa um processo contínuo, 
onde na medida em que se está em constante atividade de interpretação da 
realidade e consequentemente, busca-se se adaptar a ela. Nesse contexto, 
isso é uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas 
previamente estruturados. Conforme Balestra (2007) a assimilação é à entrada 
de novos elementos ao contexto e a estrutura mental já existente, onde 
assimilar significa apreender novas experiências. 
Na tentativa de manter sempre o equilíbrio do organismo, a acomodação 
é responsável por modificar a estrutura mental antiga para acomodar um novo 
objeto de conhecimento. Isso mostra que esta é intimamente relacionada com 
a ação do objeto sobre o indivíduo, eclodindo como elemento complementar da 
interação entre homem e o mundo. Para Rodrigues et al (2005), a acomodação 
é a alteração da estrutura, ou seja, o ajuste que é feito pela cognição para 
receber novas informações no subconsciente do indivíduo. 
Ao analisarmos ambos os conceitos se concluem que toda experiência 
nova é interligada a uma estrutura de ideias preexistentes, os denominados 
esquemas, podendo realizar uma transformação nesses esquemas, causando, 
assim, a acomodação. Por esses fatores, pode-se dizer que a assimilação e a 
acomodação são interdependentes e complementares, pois perante a uma 
situação nova e desafiadora, o indivíduo depara-se com um problema novo e 
esse contexto exerce certa desorganização em sua mente (desequilibração), 
sendo que um novo equilíbrio nas estruturas mentais somente irá ocorrer 
quando estiver concretizada a reestruturação do pensamento por meio dos 
processos de assimilação e acomodação. De acordo com Balestra (2007), a 
busca pela equilibração desenvolve as ações nos sujeitos, estimulando o 
desenvolvimento das estruturas mentais, psíquicas e intelectuais, de modo que 
quanto mais desafios são propostos, maior é a ampliação do conhecimento do 
indivíduo. 
 
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Como resultado da adaptação e por meio da assimilação e da 
acomodação indivíduo ajusta-se ao ambiente, estabelecendo e equilibrando 
uma descoberta com outras, possibilitando a reversão do pensamento. Ainda 
na teoria piagetiana, de acordo com Basso (2011), o desenvolvimento ocorre 
espontaneamente a partir de suas potencialidades neuronais e a interação com 
o meio, sendo o processo lento, ocorrendo por meio de graduações sucessivas 
através de estágios. 
 ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO EM 
PIAGET 
Piaget, ao propor que o desenvolvimento precede a aprendizagem, 
considerou o desenvolvimento relativamente previsível e linear, visto que 
determinados conhecimentos só são adquiridos após a maturação das 
estruturas biológicas, sendo essas lineares e previsíveis; sequentemente a 
esse conceito Piaget (1971) elaborou os estágios do desenvolvimento 
cognitivo, sendo um dos principais pontos de suas teorias. 
Ao conceituar como se estabelece o desenvolvimento mental, Piaget 
(1971) considerou quatro períodos no processo evolutivo do desenvolvimento 
do homem, que se desmembram no decorrer das faixas etárias: estágio da 
inteligência Sensório-motora (0 – 2 anos), estágio Pré-operatório (2 – 6 anos), 
estágio operatório concreto (6 – 12 anos) e estágio operatório formal (12 anos 
em diante). Mas vale ressaltar que os valores cronológicos são estreitados e 
podem variar individualmente, mas a sequência em que ocorrem é invariável. 
Antes de detalhar as características e o funcionamento de cada fase é 
importante ressaltar alguns critérios utilizados na descrição e classificação de 
tais estágios. Os critérios pontuados por Balestra (2007, p. 185) são: 
A ordem em que as estruturas mentais se sucedem e evoluem é sempre constante, 
mesmo que cronologicamente não seja exata podendo a idade variar, mas não a ordem de 
sucessão das aquisições. A cada nova fase os novos conhecimentos se integram ao saber pré-
existente, ou seja, há um caráter integrativo em cada estágio. Cada estágio apresenta-se como 
uma estrutura de conjunto, pois as aquisições se integram e passam a formar um todo. Os 
estágios estão interligados no sentido de que cada estágio compreende um nível de 
preparação de uma nova etapa e de acabamento de outra. 
 
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Estágio de Desenvolvimento Cognitivo Sensório-motor 
 O estágio inicial do desenvolvimento é o sensório-motor onde, como o 
próprio nome prevê, a inteligência da criança é essencialmente constituída, 
conforme descreve Rodrigues et al (2005), por uma sequência de práticas e as 
ações reflexivas. Nesse momento as funções mentais limitam-se ao exercício 
dos aparelhos reflexos inatos, onde o universo é tido como a percepção de 
movimentos que vão se aperfeiçoando e adquirindo novas habilidades. As 
realizações do bebê consistem em grande parte na coordenaçãode suas 
percepções sensoriais e em comportamentos motores simples. 
Neste período, conforme Balestra (2007), o bebê não demonstra possuir 
consciência da fronteira entre seu mundo interno e o mundo externo, onde 
psicologicamente não se distingue do mundo, e a toda referência que tem do 
mundo externo é o seu próprio corpo, devido à ausência de experiências, como 
se ele fosse centro do universo, acarretando em uma indiferenciação completa 
entre os aspectos subjetivos e objetivos (egocentrismo) sendo que esse se 
prolonga até o início das operações concretas do sujeito. 
Nesse contexto, o egocentrismo se define essencialmente pelo 
artificialismo, onde a criança acredita que tudo que ocorre ao seu redor é 
provocado intencionalmente por alguém e destinado a ela; pelo finalismo, onde 
tudo tem uma finalidade estabelecida; pelo animismo em que a compreensão 
de que tudo ao redor tem vida própria, tal como ela tem e o realismo infantil, 
que se define em uma concepção particular e subjetiva do meio onde está 
inserida. 
Nesse estágio as atividades são de natureza prática, e ocorrem 
manifestações bem específicas dessa fase do desenvolvimento divididas em 
reações circulares, sendo primárias, secundárias e terciárias. 
Reações circulares primárias são os reflexos e hábitos que marcam os 
primeiros dias de vida do bebê, que com o tempo (3 a 6 meses) vão se 
transformando em ações inteligentes e práticas. 
 
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Na próxima fase ocorrem as reações circulares secundárias, onde as 
ações do bebê ainda estão marcadas por hábitos básicos, mas já é perceptível 
o surgimento da intencionalidade em torno de um objetivo, com a intenção de 
mantê-lo, visto que já ocorre a assimilação dos objetos e consequentemente a 
construção de esquemas de ação por parte do bebê. 
Dos 10 aos 24 meses de vida é observada a presença das reações 
circulares terciárias, onde as ações que a criança reproduz, intencionalmente, é 
observado um dado movimento e repete esse comportamento de forma variada 
sempre que desejar novo objetivo, demonstrando que a criança já utiliza 
esquemas conhecidos e mais complexos frente as novas situações, com 
intencionalidade para a obtenção de um novo resultado, sendo o ponto-de-
partida para o alicerçamento de novas estruturas que marcam o juízo 
experimental. 
No estágio de desenvolvimento sensório-motor existem subestágios que 
são importantes para compreender como o bebê se adapta ao mundo e nele se 
desenvolve. Conforme Piaget (1971) são os seguintes subestágios: 
Subestágio 1 (0 a 1 1½ mês): o recém-nascido possui esquemas de reflexos como giro 
involuntário da cabeça, sucção, movimentos de 
agarrar e olhar. Subestágio 2 (1½ a 4 meses): surgem as reações circulares primárias 
e há a repetição de reações agradáveis. Subestágio 3 (4 a 8 meses): já se inscrevem as 
reações circulares secundária, e começa a existir uma consciência ampliada dos efeitos das 
próprias ações sobre o ambiente. Subestágio 4 (8 a 12 meses): ocorre a coordenação das 
reações circulares secundárias e o bebê realiza combinação de esquemas para atingir um 
efeito desejado. Subestágio 5 (12 a 18 meses): é o início das reações circulares terciárias em 
que é possível à criança variar deliberadamente os meios de resolução de problemas e 
também experimentar consequências. Subestágio 6 (18 a 24 meses): surge a representação 
simbólica e as imagens e palavras passam a representar objetos familiares e a possibilidade de 
invenção de novos meios de resolução de problemas através de combinações simbólicas. 
Assim, como explica Balestra (2007), a criança vai se diferenciando do 
mundo e tornando possível a permanência do objeto, onde ele permanece 
existindo mesmo quando desaparece de seu campo visual, ganhando assim a 
noção de que o mundo não está mais concentrado em seu ser. É o processo 
 
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de descentralização, um domínio que proporciona para a criança a condição de 
deslocar seu pensamento livremente entre passado, presente e futuro. 
No estágio sensório motor, segundo a mesma autora é alcançado o 
equilíbrio quando a criança consegue atingir objetos afastados ou escondidos 
pelas pessoas que a rodeiam, pois ao conquistar isso o bebê demonstra que 
sua ação se apresenta estruturada quanto aos aspectos espaço-tempo-causa, 
ressaltando também a capacidade de permanência do ser e a superação do 
egocentrismo, e consequentemente o aparecimento da função simbólica. 
Estágio Cognitivo Pré-operatório 
Com o aparecimento da capacidade simbólica por volta dos dois anos 
ocorre, como ressalta Terra (2011), o surgimento da linguagem, que traz 
modificações importantes nos aspectos cognitivos, afetivos e sociais da 
criança, visto que há a possibilidade de interações interindividuais e que 
consequentemente propicia, principalmente a capacidade de trabalhar com 
representações para atribuir significados à realidade, haja visto que o 
desenvolvimento do pensamento é mais acelerado nessa fase devido aos 
contatos sociais possibilitados pela linguagem. Nesse momento a situação 
muda drasticamente, pois com a linguagem e a capacidade de representação 
por meio do jogo simbólico e da imagem mental a criança pode internalizar as 
ações, ganhando assim significado. 
O estágio pré-operacional é representado por um grande avanço para o 
desenvolvimento com a gênese da capacidade simbólica. O desenvolvimento 
da linguagem traz consigo três consequências para a vida mental da criança, 
sendo: a socialização da ação com trocas entre os indivíduos; o 
desenvolvimento da intuição e desenvolvimento do pensamento a partir do 
pensamento verbal que traz consigo o finalismo (porquês), e os animismos, e 
por fim o artificialismo. 
Segundo Papallia (2000), além da função simbólica (pensar em algo 
sem precisar vê-lo), as crianças nessa fase podem desenvolver a compreensão 
de identidades (ideia de que as pessoas e muitas coisas continuam as 
mesmas, mesmo mudando aparência), de causa e efeito (o mundo é 
 
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organizado e que ela pode fazer as coisas acontecerem), capacidade de 
classificar (organizar objetos, pessoas e eventos em categorias de significado) 
e compreensão de números (contar e lidar com quantidades). 
Esse avanço todo ocorre porque segundo Biaggio (2000), esse período 
a criança já não lida apenas com sensações e movimentos, mas já distingue 
um significador (imagem, palavra ou símbolo) de um significado concreto 
(objeto ausente), ampliando assim em muito o seu vocabulário e formando 
sentenças mais complexas. 
 Embora Papallia (2000) mostre que a segunda infância é uma fase de 
grandes realizações, Biaggio (2000) acrescenta que, além disso, o estágio pré-
operacional também é definido em termos negativos, ou seja por meio de 
tarefas não realizáveis por crianças dessa idade. São elas conforme Papallia 
(2000): 
a) centração: não pensam simultaneamente sobre vários aspectos, 
focam-se em apenas um. 
b) confusão entre aparência e realidade: é a incompreensão entre o que 
parece ser e o que é, por exemplo, se uma criança vê um recipiente com leite e 
em seguida é lhe dado uns óculos que faz o leite parecer verde e lhe é 
perguntado que cor é o leite, ela responde que é verde. 
c) irreversibilidade: a criança não compreende que uma operação pode 
ter dois ou mais sentidos, que certos fenômenos são reversíveis, como a água 
que vira gelo e pode vir a ser água novamente. 
d) foco, mas nos estados do que nas transformações: a criança vê um 
mundo em quadros estáticos, não compreendem o processo de transformação 
que leva de um estado para outro. 
e) raciocínio transdutivo: a criança vê uma situação como base para 
outra, e estabelece um relacionamento causal entre essa situação como por 
exemplo a criança que acha que seus pais se divorciaram porque ela se 
comportou mal. 
 
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3
1 
31f) egocentrismo: se caracteriza pela incapacidade da criança ver o ponto 
de vista do outro, a compreensão do mundo é centrada em si. 
Embora o pensamento da criança se transforme rapidamente, o 
egocentrismo ainda continua presente, pois observa-se que nesse estágio, o 
sujeito ainda não concebe uma realidade da qual não faça parte devido a 
ausência de esquemas conceituais e da lógica. Rodrigues et al (2005) 
acrescenta que nesse estágio, a leitura da realidade é incompleta e parcial, 
pois a criança prioriza aspectos que são mais relevantes aos seus olhos e 
também não é possível a reversibilidade do pensamento, pois a criança não 
consegue organizar os objetos e acontecimentos em categorias lógicas gerais. 
O aspecto central dessa fase é mesmo o desenvolvimento da linguagem 
que de acordo com Balestra (2007) gera novos esquemas e favorece a 
reconstrução daqueles anteriormente formados, oportunizando a edificação do 
pensamento simbólico em substituição à ação direta do sujeito sobre o objeto 
pela sua evocação e representação mental. 
O pensamento simbólico possibilita a superação dos limites referentes a 
noção de tempo e espaço da fase anterior, e essa nova habilidade de operar a 
partir de representações mentais conduz à superação gradativa do 
subjetivismo da criança, possibilitando maior objetividade na aquisição de 
conhecimento. 
Estágio de Desenvolvimento Cognitivo Operatório-concreto 
Quando entram na segunda infância, entre aproximadamente os 06 a 12 
anos as crianças tornam-se capazes de realizar operações mentais, ações 
internalizadas que se ajustam a um sistema lógico. O pensamento operatório 
permite às crianças combinar mentalmente, separar, ordenar e transformar 
objetos e ações. Essas operações são consideradas concretas porque são 
realizadas na presença de objetos e eventos sobre os quais se está pensando. 
O pensamento nesse estágio apresenta novas características como a 
descentração que permite à criança perceber e considerar mais de um atributo 
de um mesmo objeto de uma vez e formar categorias de acordo com critérios 
 
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múltiplos e a conservação que consiste no entendimento de que algumas 
propriedades de um objeto vão permanecer as mesmas, mesmo quando outras 
são alteradas. 
A partir da ocorrência do estágio de desenvolvimento cognitivo 
Operatório-concreto, a criança adquire a convicção de que é logicamente 
necessário que algumas qualidades sejam conservadas, apesar da mudança 
de aparência (conservação) e pode comparar mentalmente as mudanças em 
dois aspectos de um problema e ver como um compensa o outro 
(compensação), além de entender que algumas operações podem negar ou 
reverter os efeitos de outras (reversibilidade). 
É marcante nesse estágio o declínio do egocentrismo, pois conseguem 
se comunicar de maneira mais eficaz sobre objetos que um ouvinte não 
consegue ver podendo pensa sobre a maneira como os outros a percebem e 
entendem que uma pessoa pode sentir de uma maneira e agir de outra. Assim, 
conseguem regular melhor as interações sociais umas com as outras através 
de regras e começam a brincar de jogos baseados em regras. Levam em conta 
as intenções ao julgar o comportamento e acreditam que o castigo deve 
adequar-se ao crime. 
Conforme a explicação de Terra (2011), nesse estágio a criança adquire 
capacidade de estabelecer e coordenar pontos de vista diferentes e de integrá-
los de modo lógico e coerente e de integrá-los de modo lógico e coerente, além 
de interiorizar ações, sendo possível, conforme Balestra (2007) construir 
raciocínios com arcabouço lógico. 
Estágio de Desenvolvimento Cognitivo Operatório Formal 
No período operatório formal que se inicia por volta dos 12 anos e segue 
durante a vida, as estruturas cognitivas da criança estão mais maduras e seu 
pensamento não está ligado às experiências diretas. O pensamento também 
atinge seu grau máximo quando as operações formais se desenvolvem 
completamente, o pensamento se formaliza. Nesta fase, o pensamento lógico 
já consegue ser aplicado a todos os problemas que surgem e o sujeito pode 
elaborar operações de lógica proposicional e não somente as operações de 
 
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classe, ordem e número. O raciocínio é baseado em hipóteses verbais e não 
somente em objetos. 
De acordo com Balestra (2007) são as estruturas formadas nos estágios 
anteriores que constroem as possibilidades de pensamento existentes nesse 
estágio, as aquisições estruturais formadas nesses períodos ocorrem de forma 
integrada, sendo que as operações formais são possíveis a partir da ordem de 
sucessão das aquisições dos períodos precedentes. 
O sujeito nessa etapa exibe facilidade em elaborar teorias abstratas. A 
passagem para o pensamento formal torna o raciocínio hipotético-dedutivo, isto 
é, capaz de deduzir conclusões de puras hipóteses e não apenas por uma 
observação real. Sendo assim, as operações lógicas começam a ser 
transportadas do plano da manipulação concreta/direta para a das ideias, 
expressas em linguagem, mas sem o apoio da percepção, da experiência, da 
crença. 
No estágio das operações concretas havia uma representação de uma 
ação possível. Agora, no estágio das operações formais, há uma 
―representação de uma representação‖ de ações possíveis, ou seja, ocorrem 
os mesmos tipos de operações do nível anterior aplicadas agora a hipóteses ou 
proposições. 
Nesse estágio, as operações lógicas eram aplicadas simplesmente às 
operações de classe, relações e números. No estágio operatório formal serão 
construídas novas operações, de lógica proposicional, ou seja, a lógica de 
todas as combinações possíveis de pensamento. 
Sobre a universalidade do pensamento operacional formal, mesmo entre 
os adultos é assunto de muitas discussões, pois os três primeiros estágios do 
desenvolvimento cognitivo são impostos a maioria das pessoas pelas 
realidades físicas, ou seja, os objetos são realmente permanentes, a 
quantidade de água não muda quando é passada para outro copo. As 
operações formais, no entanto, não estão ligadas ao mundo físico, elas podem 
ser o produto da experiência e da prática com a solução de problemas 
hipotéticos e do uso do pensamento científico formal, sendo que essas 
 
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habilidades tendem a ser valorizadas e desenvolvidas nas culturas 
intelectualizadas, particularmente nas universidades. 
O próprio Piaget (1971) sugeriu que a maioria dos adultos pode ser 
capaz de usar o pensamento operacional formal em apenas algumas áreas nas 
quais eles tenham mais experiência ou interesse. Portanto, não se espera que 
todos os alunos do ensino médio sejam capazes de pensar hipoteticamente 
sobre todos os problemas que forem apresentados. Alunos que não aprendem 
ir além das informações repassadas a eles provavelmente vão ficar no meio do 
caminho. 
 Alguns alunos encontram atalhos para lidar com problemas que estão 
além de sua compreensão e podem memorizar fórmulas ou listas de passos, o 
que pode ser útil para realizar provas, porém a compreensão do real só ocorre 
se forem capazes de ir além do uso superficial da memorização, usando de 
fato o pensamento operatório formal. 
AS INTERAÇÕES SOCIAIS NA TEORIA DE PIAGET 
É fácil observar, mesmo através do senso comum, que as diferentes 
interações sociais vividas influenciam expressivamente os sujeitos, sendo que 
a própria humanização e, consequentemente, o aprendizado resultante das 
interações humanas. Rodrigues et al (2005) acrescentam que as interações 
sociais que ocorrem em cada momento da vida são elementos definidores das 
ações e comportamentos humanos. 
 O mesmo autor conceitua que a teoria piagetiana entende o homem 
como um ser social que se relaciona com os outros de forma equilibrada, 
sendo que essa ―relação equilibrada‖, somente pode existir entre pessoas que 
estejam no mesmo estágio de desenvolvimento, pois énecessário haver um 
equilíbrio nas trocas intelectuais. Isso porque, dependendo do estágio de 
desenvolvimento em que o sujeito se encontra pode se identificar um grau 
maior ou menor de socialização, ou seja, a socialização possui vários graus, 
entendendo-se que o ―zero‖ é o pertencente ao recém-nascido, e o máximo, 
está relacionado à definição da personalidade, em que o egocentrismo já foi 
superado e é possível estabelecer relações de trocas intelectuais recíprocas. 
 
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Assim, a compreensão da socialização da pessoa depende da definição do 
estágio de desenvolvimento em que ela se encontra. 
Entendendo que a socialização vai se consolidando durante a infância, é 
importante considerar que o trabalho coletivo medeia as relações e possibilita a 
capacidade de participação, cooperação e respeito mútuo. ―O trabalho coletivo 
socializa, estabelece laços de afetividade e permite, à criança, perceber-se 
como parte de uma coletividade, superando o egocentrismo‖ (RODRIGUES et 
al, 2005, p.119). 
 AS IMPLICAÇÕES DA TEORIA DE PIAGET PARA AS 
QUESTÕES EDUCACIONAIS 
Ao entrar em contato com a obra de Piaget fica claro que o 
conhecimento deve ser entendido como uma ampla construção que vai se 
solidificando com o tempo e com a interação do sujeito com os objetos a serem 
conhecidos. Assim, como explica Rodrigues et al (2005), isso implica que o 
professor não é o possuidor de todo o saber, mas o facilitador da 
aprendizagem, pois o aluno é um agente ativo que constrói o conhecimento, e 
não um mero receptor. 
Nesse sentido, o erro não deve ser visto como falha, defeito e/ou 
incapacidade, mas, sim, como algo necessário à aprendizagem, sendo que a 
inexistência de erro indica a possibilidade de ausência de experimentação, e 
consequentemente ausência de aprendizagem. A própria prática pedagógica 
deve se valer desse conceito e se prover de experimentações que possam 
renovar o ato de ensinar. 
O mesmo autor supracitado pontua que o conhecimento é resultado do 
esforço do homem em compreender e dar significado ao mundo, sendo que a 
―organização seletiva que a cognição realiza dá-se em um processo 
permanente de interação do homem com o meio ambiente, através da 
apreensão do que é útil e necessário à adaptação do homem ao mundo.‖ 
(RODRIGUES et al, 2005, p.119) 
 
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Terra (2011) descreve contribuições da teoria piagetiana para o 
processo de aprendizagem, como a possibilidade de estabelecer parâmetros a 
partir dos estágios de desenvolvimento, a valorização dos erros como 
estratégias durante as tentativas de aprendizagem e a compreensão sobre os 
diferentes estilos individuais de aprender. 
Em complemento a isto, Balestra (2007) explica que o educador 
piagetiano tenta fazer de suas aulas momentos dinâmicos, eliminando rituais 
tradicionais e preza pelas diferenças individuais, pois considera que existem 
diversas maneiras de aprender e de expressar um mesmo conhecimento e que 
ensinar é socializar o conhecimento através de práticas cooperativas. Assim, 
ao mesmo tempo em que ensina, está atento as diferentes maneiras de 
aprendizado expressadas pelos alunos e a partir disso propõe estratégias de 
ensino diversificadas. 
Em resumo, as implicações da teoria de Piaget para o processo de 
aprendizagem escolar dizem respeito a estudos e teorizações que dão um 
direcionamento bastante específico sobre como ocorre a evolução do 
pensamento humano, como o conhecimento é adquirido, as possibilidades e 
impossibilidades de aprendizagem em cada estágio e a importância da 
estimulação e vivência constante de novas experiências. 
 
 O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY 
TEORIA HISTÓRICO CULTURAL 
Não há como introduzir as conceituações vygotskyanas sobre o 
desenvolvimento sem pontuar a centralidade do histórico e do cultural nessa 
teoria em que o homem é concomitantemente produto e produtor de sua 
história pela e na interação social. Com influências da teoria marxista e 
materialismo histórico-dialético, Vygotsky (1991) acredita que as alterações 
históricas na sociedade e a vida material produzem mudanças na natureza 
humana. 
 
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 As concepções desse autor sobre o desenvolvimento cognitivo trazem 
que esse é produzido pelo processo de internalização da interação social com 
materiais fornecidos pela cultura, sendo que esse processo se constrói de fora 
para dentro. Para ele, o cérebro humano é a base biológica, e sua 
especificidade define limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. 
Esse entendimento fundamenta a ideia de que as funções psicológicas 
superiores como a linguagem e a memória são construídas ao longo da história 
social do homem em sua relação com o mundo, assim, essas funções referem-
se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e 
dependem de processos de aprendizagem. Assim, o papel do social no 
desenvolvimento é muito mais marcante para Vygotsky do que para Piaget. 
O pensamento de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano se 
relaciona fortemente, como explica Leite et al (2009), à ideia da produção da 
cultura a partir das relações humanas, buscando conceituar o desenvolvimento 
intelectual a partir das relações histórico-sociais, de forma que, para ele, o 
conhecimento humano é formado pelas e nas relações sociais. Assim, com a 
aprendizagem, o sujeito internaliza as determinações históricas e culturais do 
contexto em que vive e as recria, sendo produto e produtor da realidade 
histórica. 
Conforme os mesmos autores, tendo sua base teórica no materialismo 
histórico, Vygotsky demonstrou que as origens das formas superiores de 
comportamento consciente deveriam ser buscadas na atividade prática, nas 
relações sociais que os sujeitos mantêm com o mundo exterior. Assim, para 
entender o que é especificamente humano é preciso, para esse autor, se 
libertar das limitações do organismo tecendo formulações que compreendam 
como os processos orgânicos/maturacionais entrelaçam-se aos processos 
culturalmente determinados para produzir funções superiores. Entende-se que 
o desenvolvimento não precede a socialização, são as estruturas e relações 
sociais que levam ao desenvolvimento das funções mentais, ou seja, a 
aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento intelectual. 
 
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Sendo o desenvolvimento socialmente construído o que é inato, ou seja 
a estrutura fisiológica é insuficiente para produzir o que chamamos de humano, 
dessa forma o desenvolvimento não é um processo previsível e gradual, mas 
sim depende de como o indivíduo interage com o meio, já que o 
desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro. Para 
Vygotsky (1991) a aprendizagem provoca, precede força para que o 
desenvolvimento aconteça. 
Sobre isso, Davis et al (1989) corrobora dizendo que a interação social 
está intimamente ligada à proposta de Vygotsky (1991), já que esse se utiliza 
de uma visão de homem essencialmente social que prega que é na relação 
com o próximo, numa atividade prática comum, que os sujeitos, por intermédio 
da linguagem, se constituem e se desenvolvem. Assim, o ser humano, difere 
dos outros animais por não estar limitado a sua própria experiência pessoal 
e/ou suas próprias reflexões. Ao contrário, a experiência individual alimenta-se, 
expande-se e aprofunda-se graças à apropriação da experiência social que é 
veiculada pela linguagem, estando as origens das formas superiores de 
pensamento e comportamento nas relações sociais que o sujeito mantém com 
o mundo exterior e, consequentemente, o homem só se torna homem pelo 
contato social. 
Assim é correto afirmar, a partir da teoria Histórico-cultural, que a forma 
que possui as funções psicológicas superiores estão intrinsecamente ligadas a 
história social do homem. O conhecimento se dá nas relações sociais, 
produzido na intersubjetividadee marcado por condições culturais, sociais e 
históricas. 
Para Vygotsky (1991), a criança nasce apenas com as funções 
cognitivas elementares que se ampliam para as funções complexas a partir do 
contato com a cultura, o que não acontece automaticamente, mas sim por meio 
de intermediações de outros sujeitos, sendo essas intermediações 
responsáveis por formar significados e valores sociais e históricos. 
O que proporciona a particularidade das subjetividades individuais é a 
forma como os conteúdos culturais são combinados e processados no interior 
 
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de cada um de nós. Da mesma forma, o desenvolvimento mental ocorre de 
maneira única em cada pessoa, a partir de como o mundo é experienciado, e 
―a cultura se torna parte da natureza humana, num processo histórico, que ao 
longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento 
psicológico do homem‖. (OLIVEIRA, 1992, P.24) 
Como explica Kramer et al (1991), a teoria sócia histórica busca a 
compreensão de aspectos da dinâmica da sociedade e da cultura que 
interferem ativamente no curso do desenvolvimento do sujeito, transformando 
tanto sua relação com a realidade como sua consciência sobre ela. Para 
Vygotsky (1991), as estruturas do pensamento dos sujeitos se alteram ao longo 
da história e essas mudanças estão enraizadas na cultura que fornece 
elementos que circulam e integram as subjetividades. 
PENSAMENTO E LINGUAGEM 
As análises de Vygotsky (1989), sobre a construção do conhecimento e 
do pensamento estabelece a unidade dinâmica entre pensamento e linguagem 
que diferem em sua gênese, mas que ao longo do desenvolvimento se 
transformam em um todo indissociável. 
Pensamento e linguagem são processos interdependentes, sendo que a 
aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores, 
dando forma definida ao pensamento, possibilitando a imaginação, a memória 
e o planejamento da ação. 
No contexto das relações sociais, de acordo com Oliveira (1992), a 
linguagem é essencial como sistema simbólico de mediação dos homens entre 
si, e entre esses e o mundo. Possui as funções de pensamento generalizante e 
intercambio social, pois ao ordenar as experiências produz significados que 
podem ser compartilhados, e assim intermediam as relações sociais. Nas 
palavras de Vygotsky: 
O sistema de signos reestrutura a totalidade do processo psicológico, 
tornando a criança capaz de dominar seu movimento. Ela reconstrói processo 
de escolha em bases totalmente novas. O movimento descola-se, assim, da 
percepção direta, submetendo-se ao controle das funções simbólicas incluídas 
 
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na resposta de escolha. Esse desenvolvimento representa uma ruptura 
fundamental com a história do comportamento e inicia a transição do 
comportamento primitivo dos animais para as atividades intelectuais superiores 
dos seres humanos (VYGOTSKY, 1984, p.39-40). 
Ao se pressupor, conforme Rodrigues et al (2005), a internalização da 
língua como discurso interior, entende-se que a linguagem é um instrumento do 
pensamento. Assim, tudo o que é produzido culturalmente e está conectado à 
linguagem afeta o modo de pensar dos sujeitos. 
De acordo com Basso (2011), a teoria histórico-cultural entende que o 
homem se produz na e pela linguagem, pois a relação entre o homem e o 
mundo é uma relação mediada na qual entre o sujeito e a experiência existem 
elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos são os signos e 
os instrumentos. Os instrumentos são objetos sociais por ampliarem as 
possibilidades de transformar a natureza, e os signos por auxiliarem nas ações 
concretas e processos psicológicos superiores, organizando-as. 
Os signos de acordo com Vygotsky (1989) constituem ao mesmo tempo 
como fenômeno do pensamento e da linguagem, estão intercruzados através 
da fala significativa e o pensamento verbal, porém preservam características 
estruturais específicas, na medida em que: 
A estrutura da linguagem não é um simples reflexo especular da 
estrutura do pensamento. Por isto o pensamento não pode usar a linguagem 
como um traje sob medida. A linguagem não expressa o pensamento puro. O 
pensamento não se expressa na palavra, mas se realiza nela (VYGOTSKY, 
1993, p.298). 
Porém, é relevante destacar, pela utilidade prática que esse 
entendimento possui, que, conforme Siqueira e Nuernberg (1998), a expressão 
do pensamento por meio da linguagem promove a reorganização deste. O 
trânsito dos significados das palavras possui um caráter de constante 
transformação. 
 
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A APRENDIZAGEM 
 É essencial na teoria de Vygotsky a compreensão de que a 
aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, é um processo contínuo e está 
intrinsecamente ligada às relações sociais, pois ao nascer a criança é 
mergulhada no universo simbólico e na linguagem, e ao se relacionar essa 
linguagem se torna sua também, organizando os processos mentais e 
impulsionando novas buscas. ―A aprendizagem desperta processos internos de 
desenvolvimento que somente podem ocorrer que somente podem ocorrer 
quando o indivíduo interagem com outras pessoas‖ (OLIVEIRA, 1992, p.33). 
A partir da explicação de Leite et al (2009), por meio do aprendizado a 
criança internaliza a vida intelectual dos que a cercam, e assim se constitui 
como algo universal e indispensável ao desenvolvimento das características 
psicológicas ―especificamente humanas e culturalmente organizadas‖ (p.206). 
Para lidar com a aprendizagem das crianças, na concepção sócio 
histórica, é preciso se atentar não apenas para o que ela realiza sozinha, mas 
para o que faz com ajuda, pistas e orientação de alguém mais habilidoso na 
tarefa a ser realizada. Para isso, Vygotsky (1984) diferencia Desenvolvimento 
Potencial, Desenvolvimento Real e Desenvolvimento Potencial. 
- Zona de desenvolvimento potencial: é toda atividade e/ou 
conhecimento que a criança ainda não domina, mas que se espera que seja 
capaz de saber e/ou realizar, independentemente da cultura em que está 
inserida. 
- Zona de desenvolvimento real: é tudo aquilo que a criança é capaz de 
realizar sozinha, conquistas já consolidadas, ―processos mentais que já se 
estabeleceram; ciclos de desenvolvimento que já se completara‖ (LEITE et al, 
2009, p.206). Nessa zona, está pressuposto que a criança já tenha 
conhecimentos prévios sobre as atividades que realiza. 
- Zona de desenvolvimento proximal: é a distância entre o que a criança 
já pode realizar sozinha e aquilo que ela somente é capaz de desenvolver com 
auxílio de outra pessoa. Na zona de desenvolvimento proximal, o aspecto 
fundamental é a realização de atividades com a ajuda de um mediador que 
 
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possibilita a concretização do desenvolvimento que está próximo, ajuda a 
transformar o desenvolvimento potencial em desenvolvimento real. Assim, 
conforme Vygotsky (1984) essa é a zona cooperativa do conhecimento. 
Leite et al (2009) sinalizam a importância dessa zona para o 
entendimento do desenvolvimento infantil e seus desdobramentos 
educacionais, pois possibilita a compreensão da dinâmica interna do 
desenvolvimento individual, e não somente dos ciclos já completados, mas 
também os que estão em via de formação , permitindo o delineamento das 
competências atuais da criança e de suas possibilidades de conquistas futuras, 
possibilitando estratégias pedagógicas que auxiliem nesse processo. 
Assim, além de ser importante discriminar o nível de desenvolvimento 
real (o que a criança realiza sozinha), é preciso identificar o nível de 
desenvolvimento potencial (o que ela faz com ajuda). A distância entre no nível 
real e o potencial configura a zona de desenvolvimento proximal na qual 
ocorrem as aprendizagens, pois o que hoje a criança faz com ajuda, amanhã 
fará sozinha. 
A importância de considerarmos a zonade desenvolvimento proximal 
não significa que possamos ensinar qualquer coisa a qualquer criança, pois o 
auxílio deve ser significativo para ela para que possa apropriá-lo fazendo-o 
parte do seu desenvolvimento real. 
A criança não passa a ser social com o desenvolvimento, é um ser social 
desde que nasce e, ao longo do desenvolvimento vai intercambiando os 
significados dos objetos e das palavras com os parceiros de seu contexto 
cultural e a partir daí ocorre o aprendizado. 
Assim, é importante também conceituar a ideia de mediação que é 
elemento fundamental para a constituição dos processos mentais superiores. 
Segundo Oliveira (1997, p.26), a mediação consiste num ―processo de 
intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, 
então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento‖. 
 
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Na mediação simbólica, os signos ficam entre os sujeitos e os objetos do 
mundo, funcionando como representação social dos objetos e mediando a 
relação do homem com o mundo e com outros homens. 
É a partir da mediação simbólica que ocorrem as funções mentais 
superiores, e consequentemente o aprendizado. Os signos auxiliam os 
processos psicológicos organizando-os, também ―oferecem suporte concreto 
para a ação do homem no mundo‖ (OLIVEIRA, 1993. p.34). 
A APLICABILIDADE DAS TEORIAS DE VYGOTSKY NO 
ENSINO SUPERIOR 
Atualmente é notável a importância de Vygotsky nos cursos superiores, 
principalmente nos cursos de formação de professores, onde suas teorias são 
aplicadas nas mais diversas áreas do conhecimento, não somente da 
Pedagogia. 
Entre sua influência na formação da professores, algumas linhas 
defendem que ―a universidade necessita de uma nova organização, 
englobando e resinificando a maneira da sociedade produzir, criando e 
difundindo seus valores de forma a promover a melhoria da condição humana 
em suas múltiplas dimensões. (CARDOSO, 2004, p. 132). 
No entanto, o ensino superior no Brasil sofre um grande problema em 
relação aos alunos ingressantes nos cursos de licenciatura, pois muitas vezes 
acabam os escolhendo pelo menor investimento ou pela falta de 
disponibilidade de outros cursos, o que acaba deixando evidente 
[...] evidente que o aluno universitário necessita de uma atenção 
especial para que os desafios encontrados na adaptação ao curso superior 
estimulem a sua transição da adolescência para a vida adulta e não gerem 
consequências negativas no nível do aproveitamento acadêmico destes alunos. 
Em atenção especial a alunos recém-chegados ao ensino superior, a 
universidade deveria implementar programas de intervenção psicopedagógica 
que pudessem facilitar a adaptação acadêmica e minimizar o impacto 
educacional da universidade nestes estudantes (CARDOSO, 2004). 
 
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Esse processo só deixa evidente a questão preocupante em relação a 
educação brasileira, segundo. me recente trabalho na cidade de Curitiba, na 
qual coletou dados de 40 professores da rede pública de ensino e concluiu que 
No que diz respeito ao conhecimento sobre o autor, foram obtidos os seguintes 
resultados: 75% afirmam conhecer o Vygotsky e 25% afirmaram não conhecer 
nada sobre as teorias do autor. Na questão que se referia à linha pedagógica a 
qual seguem, foram mencionadas: a histórico crítica, a construtivista, e, 
principalmente, a sócio interacionista. Ainda, 100% dos educadores afirmaram 
considerar o contexto histórico de seus alunos e as informações que eles já 
detêm para trabalhar os conteúdos (OLIVEIRA, 1993). 
Constatando assim que mesmo com uma formação baseada em teorias 
ou ao menos parte dos trabalhos de Vygotsky, boa parte dos professores ainda 
conhece muito pouco sobre o assunto, que seria de extrema importância para 
seu trabalho pedagógico. 
Nesse contexto a teoria socioconstrutivista ainda é muito importante na 
formação do professor, pois segundo Pino 
Se ignorar a história do meio pode levar a ver a criança como uma 
―abstração genérica‖ ou a implantar nela a ilusão de um ―futuro impossível‖; 
levar em conta a história do meio pode conduzir a implantar nela a consciência 
do próprio fracasso e à desistência de toda a educação. O desafio, enquanto 
essas condições não forem transformadas, é levar em conta a história do meio 
e conseguir implantar na criança a consciência da sua realidade e da sua 
possibilidade real de superação das limitações que ela lhe impõe. (PINO, 2002, 
p.60). 
AS IMPLICAÇÕES DA TEORIA DE VYGOTSKY PARA AS 
QUESTÕES EDUCACIONAIS 
As imprescindíveis contribuições de Vygotsky (1991), para o 
entendimento dos processos mentais e da aprendizagem são essenciais para 
as práticas educacionais. A importância da cultura, da linguagem e das 
relações sociais na teoria de Vygotsky fornece, conforme Rodrigues et al 
(2005), a base para uma educação em que o homem seja visto na sua 
 
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totalidade: na multiplicidade de suas relações com os outros; na especificidade 
cultural, na dimensão histórica, ou seja, entendido em processo de construção 
e reconstrução permanente. 
São muito valiosas também as conceituações sobre as zonas de 
desenvolvimento, pois permitem uma visualização clara das possibilidades de 
aprendizado da criança, sendo especialmente importante a zona de 
desenvolvimento proximal na qual a ―interferência de outros indivíduos é mais 
transformadora. Isso porque os conhecimentos já consolidados não necessitam 
de interferência externa‖ (OLIVEIRA, 1993, p.61). Assim, a escola é 
fundamental para realizar esse papel, estimular e impulsionar o 
desenvolvimento dos conhecimentos que ainda estão na zona de 
desenvolvimento proximal e ainda não foram incorporados. 
Ao entender o homem como um ser essencialmente social, Vygotsky 
(1991) considera fundamental a interferência de pais, professores e colegas 
para o desenvolvimento da criança. O professor, especificamente, deve ser o 
estimulador da zona de desenvolvimento proximal, incentivando avanços que 
estão na iminência de ocorrer, mas ainda não aconteceu, isso implica em uma 
pedagogia não diretiva nem autoritária e muito menos hierárquica entre 
professores e alunos. 
Consequentemente, o ato de errar, conforme Oliveira (1993) deve ser 
entendido pelo professor como um elemento integrante do processo de ensino 
e aprendizagem, porém jamais ignorado, sendo a correção do erro um 
importante meio de fazer com que o aluno perceba a necessidade de melhorar 
e se dedicar mais aos conhecimentos que ainda não domina. 
Da mesma forma, a interação com os colegas e os trabalhos grupais é 
uma boa oportunidade para o amadurecimento, aprimoramento de ideias e 
conhecimentos, porém é no contato individualizado entre professor e aluno que 
é possível detectar o desenvolvimento real e proximal dos estudantes. 
A escola é um espaço privilegiado para as interações sociais, pois 
conforme Leite et al (2009), ela recebe as influências socioculturais da 
comunidade em que está inserida fazendo com que nela circulem valores, 
 
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informações, normas e modos de vida diversos, sendo um local propício ao 
desenvolvimento. 
BREVE HISTÓRICO DA NEUROCIÊNCIA 
COGNITIVA 
A neurociência moderna está construída sobre o forte fundamento de 
descobertas individuais, e cada uma dessas descobertas desempenhou sua 
função ao revelar os mistérios do cérebro e como este promove nossos 
pensamentos e comportamento. 
A visão acerca do funcionamento do cérebro mudou nos últimos 100 
anos e continua a mudar. No século XIX, entre 1810 e 1819, Franz Joseph 
Gall, frenologista, acreditava que as saliências na superfície do crânio refletiam 
circunvoluções na superfície do cérebro e propôs que a propensão a certos 
traços de personalidade, como a generosidade, a timidez e a destrutividade 
podiam estar relacionadas às dimensões da cabeça. Assim, funçõesbásicas 
cognitivas como a linguagem e a percepção, esperança e autoestima, eram 
concebidas como sendo mantidas por regiões específicas do cérebro. Para 
sustentar sua alegação, Gall e seus seguidores coletaram e mediram 
cuidadosamente o crânio de centenas de pessoas representando uma 
variedade de tipos de personalidades, desde os mais privilegiados até os 
criminosos e loucos. Esta nova ―ciência‖ de correlacionar a estrutura da cabeça 
com traços da personalidade foi denominada de fenologia. (BEAR; CONNORS; 
PARADISO, 2002). 
Gall propôs ainda, que o centro para cada função mental aumentaria de 
tamanho como resultado do uso, de forma idêntica ao aumento do tamanho de 
um músculo pelo exercício esse aumento do tamanho de uma região cerebral 
causaria uma distorção no crânio. Assim Gall, há 200 anos, foi o pioneiro da 
noção de que diferentes funções mentais são realmente localizadas em 
diferentes partes do cérebro – localizacionismo cerebral, porém ele estava 
enganado em como isso é conseguido pelo cérebro. (KANDEL; SCHWARTZ; 
JESSELL, 1997). Mais tarde a fenologia foi rejeitada e descartada pela 
comunidade científica como uma forma de charlatanismo e pseudociência, 
 
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tendo, portanto, uma importância histórica, sendo suplantada pelos campos em 
desenvolvimento da psicologia e da neurociência. Podemos, por assim dizer 
que os frenólogos desempenharam um papel relevante, ainda que equivocado, 
nos primeiros avanços da neurociência moderna. Hoje, sabemos que existe 
uma nítida divisão de trabalho no encéfalo, com diferentes partes realizando 
funções bem distintas. 
O cientista creditado por influenciar a comunidade científica a 
estabelecer a localização das funções cerebrais foi o neurologista francês Paul 
Broca, em 1861. Broca descreveu o caso de um paciente que era capaz de 
entender o que se dizia a ele, mas incapaz de falar. Esse paciente não 
apresentava qualquer problema motor 
convencional em sua língua, boca ou cordas vocais passível de interferir 
com sua fala. Era capaz de enunciar palavras isoladas e de cantar uma 
melodia sem dificuldade, mas não conseguia falar gramaticalmente ou em 
frases completas, nem conseguia expressar seus pensamentos por escrito. O 
exame do cérebro desse paciente, após sua morte, revelou uma lesão na 
região posterior do lobo frontal esquerdo – região que, hoje, é chamada de 
área de Broca e baseado em estudos em oito pacientes com quadros 
semelhantes, concluiu que esta região do cérebro humano era especificamente 
responsável pelo controle da expressão motora da fala. (KANDEL; 
SCHWARTZ; JESSELL, 1997). 
O trabalho de Paul Broca estimulou a busca dos locais corticais de 
outras funções comportamentais específicas. Em 1870, na Alemanha, o 
fisiologista Gustav Fritsch e o psiquiatra Eduard Hitzig eletrizaram a 
comunidade científica com sua descoberta de que a estimulação elétrica de 
determinadas regiões do cérebro do cão produzia movimentos característicos 
dos membros. Essa descoberta levou os neuroanatomistas a uma análise mais 
detalhada do córtex cerebral e sua organização celular. Assim, no ser humano, 
a mão direita, usada comumente para a escrita e para os movimentos que 
exijam habilidades, é controlada pelo mesmo hemisfério esquerdo que controla 
a fala e na maioria das pessoas, o hemisfério esquerdo é considerado como 
 
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dominante (KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL, 1997), responsável pelo 
pensamento lógico e competência comunicativa, enquanto o hemisfério direito 
é responsável pelo pensamento simbólico e criatividade. Nos canhotos as 
funções estão invertidas. O hemisfério esquerdo diz-se dominante, pois nele 
localiza-se a área de Broca, a área responsável pela motricidade da fala e a 
área de Wernicke, o córtex responsável pela compreensão verbal. 
Carl Wernicke, em 1876, propôs uma teoria para a linguagem a partir do 
estudo de um caso de uma vítima de acidente vascular cerebral. Nesse 
trabalho Wernicke descreveu um novo tipo de afasia, relacionado ao distúrbio 
da compreensão e não da execução. Enquanto os pacientes de Broca podiam 
entender, mas não conseguiam falar, o paciente de Wernicke podia falar, mas 
não compreendia a fala, já que o que o paciente dizia não fazia sentido nem 
pra ele mesmo. Segundo Wernicke as funções mentais não estariam 
localizadas em regiões cerebrais específicas, mas, sim, que cada função 
estaria difusamente representada por todo o córtex. Baseado em seus achados 
e nos resultados de Broca e de Fritsch e Hitzig, Wernicke propôs que apenas 
as funções mentais mais básicas, as relacionadas com as atividades 
perceptivas e motoras simples, estariam localizadas em áreas corticais únicas, 
e que as funções intelectuais mais complexas resultariam das interconexões 
entre várias regiões funcionais. Ao colocar o princípio da localização das 
funções dentro do arcabouço conexivo, Wernicke admitia que os diversos 
componentes de um mesmo comportamento seriam processados em regiões 
cerebrais distintas. Wernicke formulou, assim, a primeira evidência para a ideia 
de processamento distribuído, que é atualmente, a ideia central para nossa 
compreensão do funcionamento cerebral. (KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL, 
1997). 
Assim como a linguagem apresenta evidências anatômicas 
convincentes, segundo as descobertas de Michael Posner e Marcus Raichle, 
em 1988, as características afetivas e traços de personalidade são também 
anatomicamente definidos. Embora a localização do afeto (emoções) ainda não 
esteja mapeada de maneira precisa, as funções motoras, sensórias e 
 
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cognitivas, foi demonstrada de maneira contundente. (KANDEL; SCHWARTZ; 
JESSELL, 2003). 
No entanto, a grande revolução na compreensão sobre o sistema 
nervoso ocorreu no final do século XIX quando Camillo Golgi e Santiago 
Ramón y Cajal fizeram descrições detalhadas das células nervosas. Golgi 
desenvolveu uma maneira de corar os neurônios com sais de prata, 
visualizando no microscópio sua estrutura: um corpo celular e ramificações 
dendríticas de um lado e um axônio em forma de cabo do outro. Cajal 
conseguiu corar os neurônios separadamente, usando as técnicas de Golgi. 
Ele foi o primeiro a identificar não somente a natureza unitária do neurônio, 
mas também a transmissão de informação elétrica em uma única direção, dos 
dendritos para a extremidade do axônio. (GAZZANIGA; IVRY; MANGUN, 
2006). 
No início do século XX, surgiu na Alemanha, uma nova escola de 
localização cortical, liderada pelo anatomista Korbinian Brodmann. Essa escola 
buscou diferenciar as diversas áreas funcionais do córtex cerebral com base 
nas diferenciações das estruturas celulares e na organização característica 
dessas células em camadas. Usando esse método cito arquitetônico, 
Brodmann distinguiu 52 áreas, funcionalmente distintas, no córtex cerebral 
humano (KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL, 1997). Foi subsequentemente 
descoberto que muitas, porém não todas das áreas identificadas por Brodmann 
correspondem a áreas funcionalmente distintas e encontramos referência a 
áreas como BA17, que significa Área 17 de Brodmann (EYSENCK; KEANE, 
2007). 
Assim, no começo do século XX, já existiam evidências convincentes, 
funcional e anatômica, para a existência de muitas áreas distintas no córtex, e 
para algumas delas podia ser atribuída participação específica em 
determinados comportamentos. No final de 1930, Edgar Adrian, na Inglaterra e 
Wade Marshall e Philip Bard, nos Estados Unidos, comprovaram que estímulos 
aplicados sobre a superfície corporal (no caso de um gato) geravam atividades 
elétricas em áreas específicas do córtex cerebral descritas por Brodman. No 
 
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final de 1950, Wilder Penfield usou pequenos eletrodos para estimular o córtex 
cerebral de pacientes que, em neurocirurgias, estavam despertos e assim, 
conseguiu confirmaras áreas descritas por Broca e Wernicke. Mais 
recentemente, George Ojemann descobriu outras áreas essenciais para a 
linguagem, indicando que as redes neurais para a linguagem são maiores do 
que aquelas delimitadas por Broca e Wernicke. (TABACOW, 2006). 
Assim, a neurociência continua a revelar a surpreendente complexidade 
e a especialização do córtex cerebral. A partir de 1990, ocorreu um grande 
avanço nos estudos sobre o cérebro, através do desenvolvimento tecnológico e 
uso de técnicas como a IRMf – Imagem por Ressonância Magnética Funcional 
e a Tomografia por Emissão de Pósitrons. Os avanços tecnológicos permitem 
várias maneiras de obter informações detalhadas sobre a estrutura e o 
funcionamento do cérebro, como por exemplo, nos ajuda a ver quais regiões do 
cérebro ficam relativamente mais ativas quando um pensamento, emoção ou 
comportamento correspondente acontece. Hoje, é possível estabelecer onde e 
quando ocorrem no cérebro os processos cognitivos específicos. Essa 
informação pode permitir determinar a ordem em que diferentes partes do 
cérebro se tornam ativas quando alguém está realizando uma tarefa, além de 
permitir também se duas tarefas envolvem as mesmas partes do cérebro da 
mesma maneira ou se há diferenças consideráveis. (EYSENCK; KEANE, 
2007). 
DESENVOLVIMENTO PERCEPTIVO E COGNITIVO 
Entender sobre o desenvolvimento de habilidades mentais é 
fundamental para compreender a organização e o funcionamento da mente 
humana. Uma abordagem comum em neurociência é correlacionar à 
maturação de funções cognitivas específicas com um estágio particular do 
desenvolvimento neural. 
Segundo Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006), a diferença existente entre 
as capacidades dos recém-nascidos e a dos adultos são visíveis. Recém-
nascidos não caminham, não seguram objetos, não falam nem compreendem 
quando falamos com eles. Essas diferenças podem ser elucidadas de duas 
 
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maneiras: os recém-nascidos podem ter todas as capacidades dos adultos, 
mas ainda não obtiveram, pela experiência, suas habilidades; e, em contraste, 
recém-nascidos podem diferir dos adultos em capacidades neurais e/ou 
cognitivas. A primeira hipótese coloca os recém-nascidos como possuidores de 
um circuito neural completamente formado, à espera das aferências e dos 
sinais do ambiente para que o desenvolvimento ocorra. A última propõe que 
recém-nascidos ainda não possuem estruturas neurais e cognitivas para agir 
como um adulto e que esse desenvolvimento abarca mudanças radicais e 
qualitativas. Essa visão tem sido amplamente aceita pelas teorias do 
desenvolvimento com base em evidências tanto neurais quanto psicológicas. 
Uma teoria clássica de que recém-nascidos diferem significativamente 
dos adultos vem do cientista suíço Jean Piaget. Piaget considerava que a 
aquisição do conhecimento é um processo e como tal deveria ser estudado de 
maneira histórica, abarcando o modo como conhecimento muda e evolui. 
Desse modo, define sua epistemologia genética como a disciplina que estuda 
os mecanismos e processos mediante os quais se passa de ―[...] estados de 
menor conhecimento aos estados de conhecimento avançado.‖ (PIAGET, 
1971, p.8). 
Para Piaget, no processo de aquisição de novos conhecimentos, sujeito 
é um organismo ativo que seleciona as informações que lhe chegam do mundo 
exterior, filtrando-as e dando-lhes sentido. (PIAGET, 1971). Conhecer, em sua 
percepção, é atuar diante da realidade modificando-a por meio de ações. 
Nesse sentido, atuar não significa essencialmente realizar movimentos e ações 
externas. Esse seria o caso de crianças pequenas que precisam manipular a 
realidade que as envolve, para entendê-la. Na maioria dos casos, essa 
atividade é interna, mental, ainda que possa se basear em objetos físicos. Ao 
contar, comparar, classificar, embora haja imobilidade do sujeito, ele está ativo 
mentalmente. 
De acordo com Piaget, todas as crianças passam por quatro estágios 
cognitivos mais ou menos na mesma idade, independentemente da cultura em 
 
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que vivem. Nenhum estágio pode ser omitido, uma vez que as habilidades 
adquiridas em estágios anteriores são essenciais para os estágios seguintes. 
No estágio sensório-motor a criança explora o mundo e desenvolve seus 
esquemas principalmente por meio de seus sentidos e atividades motoras. Vai 
do nascimento até o período de ―linguagem significativa‖ (por volta de 2 anos). 
Durante esse estágio, as crianças têm conceitos rudimentares dos objetos de 
seu mundo. Um conceito adquirido durante esse estágio é o de permanência 
do objeto: habilidade de saber que um objeto não deixa de existir simplesmente 
porque saiu de nosso campo de visão. Aos quatro meses, crianças que 
brincam com um objeto que será depois escondido, agem como se ele jamais 
estivesse existido. Ao contrário, um bebê com 10 meses procura ativamente 
um objeto que foi escondido embaixo de um pano ou por trás de uma tela. ―Ele 
tem a consciência de que o objeto continua existindo, mesmo quando não está 
visível.‖ (PIAGET; INHELDER, 2003, p.20). 
O sucesso em tarefas como essa marca o fim do estágio de inteligência 
sensório-motora, pois é o resultado de uma habilidade recém-desenvolvida 
para representar objetos e atos que não estão mais em seu campo de visão. 
Assim, as crianças exibem a permanência de objetos quando não tem mais 
dificuldade de conceitualizar a presença de um objeto fora do campo de visão. 
Estudos sugerem que Piaget possa ter subestimado as habilidades 
infantis, questionando sobre a natureza limitada das capacidades de um 
recém-nascido no domínio da integração sensório--motora, da integração 
intermodal e da percepção de objetos. Os críticos de Piaget argumentam que 
um recém-nascido tem alguma forma de integração de experiências sensoriais 
por meios das modalidades da visão, da audição e do tato. Por exemplo, 
crianças recém-nascidas, quando dado suporte de cabeça é adequado, podem 
buscar localizar, visualmente, a origem de sons emitidos no ambiente. Isso 
sugere uma habilidade bem-desenvolvida de integração intermodal visual e 
auditiva. (GAZZANIGA; IVRY; MANGUN, 2006). 
Baillageron (1990) demonstrou que crianças pequenas de apenas 
alguns meses, normalmente percebem objetos parcialmente escondidos. Ela 
 
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mostrava um objeto para as crianças e colocava-o atrás de um painel vertical 
que impedia sua visão. O painel era, então, derrubado, de duas formas 
distintas. Na primeira, o painel era derrubado e batia no objeto colocado atrás 
dele, como seria esperado. Na segunda, o painel era derrubado, mas o objeto 
havia sido removido secretamente, fazendo com que o painel caísse direto na 
superfície da mesa. Nestas tarefas, as crianças mostravam mais surpresa na 
segunda condição que na primeira. 
Após vários estudos em cognição, Flavell et al. (1999) assim se 
manifestam a respeito da teoria de Piaget, quanto aos estágios: 
A teoria de Piaget, entretanto, não faz afirmações apenas gerais, mas 
muito fortes e específicas a respeito da preponderância dos estágios da 
cognição em bebês, e estas afirmações não têm se sustentado em pesquisas 
recentes. Existem simplesmente muitos exemplos de competência mais 
precoce do que a esperada, muitas discrepâncias no nível de desempenho que 
não parecem depender dos processos construtivos de ação sobre o mundo 
com os quais Piaget definiu seus estágios. (FLAVELL, et al., 1999, p.64). 
No modelo de Piaget, temos ainda três estágios que seguem o estágio 
de inteligência sensório-motora. No estágio pré-operacional (dos 2 aos 7 anos), 
a linguagem progride substancialmente e a criança começa a pensar 
simbolicamente, usando símbolos, tais como palavras, para representar 
conceitos. No entanto, a criança ainda não consegue fazer operações ou 
processos mentais reversíveis. Neste estágio, a criança tambémé egocêntrica, 
isto é, não consegue distinguir suas próprias perspectivas das de outras 
pessoas, nem consegue entender que há pontos de vista diferentes dos seus. 
(PIAGET, 1971). 
Dos 7 aos 11 anos, encontra-se o estágio de operações concretas. 
Nesse período, há a emergência de muitas habilidades importantes de 
raciocínio. O pensamento da criança, agora mais organizado, possui 
características de uma lógica de operações reversíveis. Entretanto, durante 
esse estágio, elas inicialmente podem realizar operações quantitativas somente 
com eventos concretos. Não é capaz de operar com hipóteses. (PIAGET, 
 
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1971). E dos 11 anos em diante, durante o estágio o estágio de operações 
formais, as crianças aprendem a fazer representações abstratas de relações, 
de acordo com Piaget. Crianças nessa idade podem generalizar relações 
matemáticas e manifestar pensamento hipotético-dedutivo – a habilidade de 
gerar e testar hipóteses sobre o mundo. 
Piaget trouxe contribuições importantes, delimitando a linha do tempo do 
desenvolvimento cognitivo e tentando mostrar quando as crianças são capazes 
de realizar tarefas perceptivos, motoras e cognitivas complexas. O fato de que 
a idade exata para um processo particular possa ocorrer ser antes do que 
Piaget propôs, ou de que os estágios descritos por Piaget possam ser mais 
graduais do que os mencionados, não diminui significativamente o valor de seu 
conceito de desenvolvimento cognitivo. Além disso, descrever uma linha do 
tempo de maturação cognitiva é, com modificações adequadas, útil, porque um 
objetivo da neurociência cognitiva é relacionar a linha do tempo de 
desenvolvimento cognitivo com o desenvolvimento neural para esclarecer as 
bases biológicas da cognição. 
 
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