Livro No chão da sala de aula práticas em educação

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Sumário 
 
Sumário 
 
Sumário 
 
NO CHÃO DA SALA DE AULA 
Práticas em Educação 
 
 
 
Isabelle de Araújo Pires 
O r g a n i z a d o r a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ideia – João Pessoa – 2020 
 
Sumário 
 
 
Todos os direitos da organizadora. A responsabilidade sobre textos e imagens é do respectivo autor(a). 
 
Editoração/Capa: Magno Nicolau 
Revisão: Conselho editorial 
Ilustração da capa 
https://www.istockphoto.com/br/vetor/biblioteca-online-o-processo-de-educa%C3%A7%C3%A3o-o-conceito-de-aprendizagem-e-
leitura-de-gm665959724-121381995 
(Yayasya) 
 
CONSELHO EDITORIAL 
 
Me. Edna Câmara Monteiro 
Dra. Elisângela de Araújo Silva 
Me. Fabiana de Almeida Araújo 
Me. Fabiana Teles Patrício de Oliveira 
Dr. Flávio Carreiro 
Dr. Iordan Queiroz Gomes 
Me. José Hilton Silva Dantas 
Dra. Patrícia Silva Rosas 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) de acordo com ISBD 
C545 No chão da sala de aula: práticas em educação / organizadora: 
Isabelle de Araújo Pires [recurso eletrônico]. - João Pessoa: 
Ideia, 2020. 
 7.6mb; pdf 
 
ISBN 978-65-5608-091-8 
 
1. Práticas educativas. 2. Base Nacional Comum Curricular - 
BNCC. 3. Pedagogia empreendedora. I. Pires, Isabelle de 
Araújo. II. Título. 
 
 CDU: 37.091.33 
Ficha Catalográfica elaborada pela Bibliotecária Gilvanedja Mendes, CRB 15/810 
 
 
 
EDITORA 
contato@ideiaeditora.com.br 
www.ideiaeditora.com.br 
 
http://www.ideiaeditora.com.br/
 
Sumário 
 
 
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APRESENTAÇÃO .............................................................................................................................................. 7 
 
SEÇÃO I 
EDUCAÇÃO NOS ESPAÇOS DE HIPERMOBILIDADE 
 
1. ATRAVÉS DAS LENTES: RESSIGNIFICANDO A APRENDIZAGEM POR MEIO DAS REPRESENTAÇÕES 
VISUAIS .......................................................................................................................................................... 10 
2. LETRAMENTO DIGITAL DOCENTE NO SÉCULO XXI ..................................................................................... 37 
3. AVALIAÇÃO REMOTA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES .................................................................................. 54 
 
SEÇÃO II 
NA SALA DE AULA COM A BNCC 
 
1. O PROTAGONISMO INFANTIL PROPOSTO PELA BNCC ............................................................................... 72 
2. A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA A 
PARTIR DOS CAMPOS DE EXPERIÊNCIA DA BNCC .......................................................................................... 85 
3. EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA À LUZ DA PEDAGOGIA EMPREENDEDORA – UMA DISCUSSÃO DE 
ENSINO ........................................................................................................................................................ 107 
4. SOB O PRISMA DA BNCC - UMA ANÁLISE DOS “SUJEITOS DE APRENDIZAGEM" NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL...................................................................................................................................................... 139 
5. O USO DE CANTIGAS POPULARES PARA O DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE NA CRIANÇA ............... 152 
DE EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................................................................. 152 
 
SEÇÃO III 
PROPOSTAS PARA UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
1. LITERATURA AFRICANA PARA CRIANÇAS – EDUCAÇÃO PARA VALORIZAÇÃO DO MULTICULTURALISMO 
NAS MATRIZES HISTÓRICAS E CULTURAIS BRASILEIRAS .............................................................................. 168 
2. CULTURA PARAIBANA NO CURRÍCULO ESCOLAR - PERTENCIMENTO E CONSCIÊNCIA IDENTITÁRIA ....... 193 
3. ENTRE O MENINO DA GAIOLA, O TEJO E A PREÁ – APPROACH CULTURAL PARA O 
DESENVOLVIMENTO DO GOSTO LITERÁRIO ................................................................................................ 211
 
Sumário 
4. UM OLHAR PARA AS MINORIAS – EDUCAÇÃO PARA OS POVOS CIGANOS .............................................. 230 
5. CONTEXTUALIZAÇÃO CULTURAL PARA APRENDIZAGEM DO ALUNO DO CAMPO ................................... 266 
6. INCLUSÃO E SOCIALIZAÇÃO DE FILHOS DE CASAIS HOMOAFETIVOS NA ESCOLA .................................... 284 
 
SEÇÃO IV 
DEBATENDO ASPECTOS FUNDAMENTAIS NO CHÃO DA ESCOLA 
 
1. A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA – UMA ANÁLISE DA INDISCIPLINA ESCOLAR ................................. 304 
2. UMA BREVE ANÁLISE SOBRE A BIBLIOTECA NO CONTEXTO EDUCATIVO ................................................ 325 
3. DESENVOLVENDO INTELIGÊNCIA SOCIOEMOCIONAL EM PARCERIA COM A ESCOLA ............................. 341 
4. AS DIFICULDADES NA ATUAÇÃO DO GESTOR ESCOLAR........................................................................... 358 
5. O PNE 2014-2024 E A EMENDA CONSTITUCIONAL 95: desafios da Educação ......................................... 369 
 
LISTA DE AUTORAS E AUTOR 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
 
ste livro foi construído em meio a um contexto inóspito, de transição, em que a 
Educação do nosso país, assim como todos os outros setores, passa por um 
período de resiliência e reinvenção em virtude de uma Pandemia neste ano de 
2020. Aqui reunimos pesquisas que discutem muitos caminhos para que a prática docente 
se torne significativa e alcance a aprendizagem de nossos/as estudantes. São artigos com 
temáticas contemporâneas, que interessam aos/às professores/as em exercício, assim 
como os diversos agentes e estudiosos da Educação. 
 A primeira seção intitulada A Educação nos espaços de hipermobilidade discute 
temas na perspectiva de um ensino amplo, a exemplo da Semiótica como ferramenta de 
análise de imagens nas séries iniciais, o Letramento digital e suas demandas para o século 
XXI e a Avaliação numa proposta de ensino remoto. 
 A segunda seção deste livro Na sala de aula com a BNCC temos a elucidação de 
conceitos que a Base Nacional Comum Curricular traz, como “Protagonismo”, “Autonomia”, 
“Campos de experiência”, “Sujeitos de aprendizagem” e como além de compreendê-los, 
precisamos validar e consolidar suas propostas. Ainda, oferece uma importante discussão 
sobre a “Pedagogia empreendedora” no Ensino Fundamental, séries iniciais, motivada em 
uma experiência de sucesso. 
 A terceira seção Propostas para uma educação inclusiva, controverte a relevância 
de um trabalho com obras e temáticas diversas para o fomento de uma educação para 
valorização do multiculturalismo e da diversidade. Temos nessa parte propostas para a 
inclusão de um trabalho com a cultura africana e afro-brasileira na sala de aula, a cultura 
paraibana, a cultura dos povos ciganos, a educação inclusiva para os estudantes do 
Campo e uma delicada discussão sobre a inclusão de filhos de casais homoafetivos na 
Escola. 
 A quarta e última seção do livro traz à luz temas de interesse contínuo na educação 
e que ainda carecem de debates, como a indisciplina escolar, a necessidade de uma 
educação socioemocional na Escola, a importância da biblioteca escolar como espaço 
pedagógico, os desafios e dificuldades para uma gestão democrática e participativa e um 
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latente parâmetro sobre o PNE 2014-2024 e a Emenda Constitucional 95 como um dos 
grandes desafios da Educação. 
 Grande parte dos Artigos deste livro traz sequências didáticas concretas, alinhadas 
à Base Nacional Comum Curricular - BNCC, quadros de sugestões de obras para serem 
abordadas em sala de aula e metodologias ativas, além de brincadeiras, dinâmicas e jogos 
para facilitar o trabalho do/a professor/a e promover uma educação integral. Ainda, 
proporcionam discussões fundamentais para a prática docente e para a educação num 
contexto hodierno. 
 Aqui estãoreunidos trabalhos de muitas mãos que experienciam o chão da sala de 
aula e que pensam a educação como espaço de possibilidades e transformações. Nas 
mãos de um(a) profissional atento(a) e comprometido(a) esse trabalho pode fazer valer 
todo o esforço das pesquisas destes autores e autoras que compartilhamos com vocês, 
pois acreditamos que é possível. 
 
Isabelle de Araújo Pires1 
 
 
1 Doutora em Letras (Universidade Federal da Paraíba); Mestre em Linguagem e Ensino (Universidade Federal de 
Campina Grande); Especialista em Literatura e Ensino (Universidade Federal de Campina Grande); Graduada em 
Licenciatura Plena em Letras (Universidade Estadual da Paraíba), com habilitação em Língua Portuguesa. Atuou como 
redatora de Língua Portuguesa da Proposta Estadual do Ensino Médio no Programa ProBNCC e é coordenadora de 
Linguagens na equipe PROBNCC; É colaboradora no Projeto "Desengaveta meu texto" (Fundação Carlos Chagas/Itaú 
Social); Formadora no Programa SOMA - PB, Autora do livro "A poesia em movimento: literatura interativa na sala de 
aula" (2016, Appris editora); Colaborou como professora da Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA/UNAVIDA no 
curso de Pedagogia e é pesquisadora nas áreas de Ensino e Aprendizagens Ativas, Literatura e Semiótica, Tradução 
intermídia, Poesia visual, Recepção, Suportes de texto e Gêneros digitais. 
 
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SEÇÃO I 
EDUCAÇÃO NOS ESPAÇOS DE 
HIPERMOBILIDADE 
 
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1. ATRAVÉS DAS LENTES: RESSIGNIFICANDO A APRENDIZAGEM 
POR MEIO DAS REPRESENTAÇÕES VISUAIS 
 
Ana Karina Lira Souto Maior Barbosa1 
Alexandra Muniz Rodrigues1 
 
 
CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
 
As imagens estão em todos os lugares, em todos os cenários, e em todas as 
camadas sociais. Vivemos em um mundo cada vez mais visual, no qual a captura de 
imagens está em toda parte. E são muitos os recursos imagéticos trazidos pelos celulares 
que, com apenas um click, geram uma abundância de fotos e vídeos que circundam a vida 
de cada um de nós, promovendo profundas alterações na forma de viver e de ver o mundo. 
E é nesse cenário que os recursos visuais vêm assumindo maior importância nas 
discussões em torno do campo educacional, seja porque elas fazem parte da nossa cultura, 
no nosso cotidiano, como também pela necessidade de uma educação mais abrangente, 
inclusiva e tecnológica. 
A principal motivação pelo foco temático desse artigo provém de inquietações que 
surgiram durante um trabalho realizado em turmas do segundo ano do Ensino 
Fundamental. Foi observado, que as imagens ainda ocupavam um espaço irrelevante nas 
atividades pedagógicas, atuando apenas como meras ilustrações dos livros didáticos que, 
por sua vez, eram os protagonistas no processo de ensino/aprendizagem. 
Essa realidade nos provocou uma reflexão: Por que a imagem se torna um elemento 
de menor importância à medida que o aluno sai da Educação Infantil para o Ensino 
Fundamental? 
 
1 Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú. E-mail: 
karinasoutomaior@hotmail.com / E-mail: munizrodrigues@yahoo.com.br 
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E é nesse contexto que partimos para a seguinte problemática: Como o uso das 
imagens pode ressignificar a aprendizagem dos alunos, de forma mais efetiva e 
significativa, frente aos inúmeros meios de informação e comunicação? 
Nesse sentido, as imagens fotográficas, sejam elas estáticas e dinâmicas, têm um 
enorme potencial como ferramenta de ensino, e transmite as mais variadas informações, 
de forma a despertar e desenvolver a consciência crítica dos alunos, no processo de 
construção do conhecimento. 
Diante do contexto exposto, a pesquisa propôs como objetivo geral assinalar as 
contribuições das imagens fotográficas para uma aprendizagem mais significativa. E, para 
se atingir o objetivo geral, foram desenvolvidos os seguintes objetivos específicos: a) 
investigar os modelos de Pirâmide de Aprendizagem, que classificam os efeitos de 
retenção de informações na memória; b) destacar os conceitos da “Teoria Semiótica”; c) 
aplicar os conceitos da “Teoria semiótica” na leitura de imagens fotográficas. 
Nessa perspectiva, é importante descrever que a relevância acadêmica desse artigo 
se justifica, porque segundo pesquisas em banco de dados acadêmicos, como a Biblioteca 
Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), e sites de referência como a Scielo, e 
o Google Acadêmico - raras foram as pesquisas encontradas que tratam da leitura 
semiótica de imagens estáticas e dinâmicas, nas práticas pedagógicas. 
No entanto, a pesquisa também se mostra relevante pois estamos cada vez mais 
envolvidos em práticas sociais que exigem leitura de textos compostos por diferentes 
modalidades semióticas, e a BNCC traz a perspectiva da multimodalidade, e dos 
multiletramentos, que serão discutidos mais adiante. Além disso, só corrobora com a 
indispensável contribuição das imagens como ferramenta de ensino, que auxilia e contribui 
para a nossa formação como pedagogos, futuros mediadores do conhecimento e 
responsáveis pela formação de sujeitos autônomos e críticos frente às novas tecnologias 
da informação e comunicação. 
Sendo assim, nosso aporte teórico para os estudos das representações visuais, 
especificamente, a semiótica de imagens fotográficas, partem da análise dos discursos de 
autores clássicos e contemporâneos, dentre eles: Aumont (2012), Costa (2013), Joly 
(1994), Kossoy (1999), Pierce (2005), Santaella (1983, 2008, 2012, 2018) e North (1998). 
A metodologia do trabalho teve como finalidade a pesquisa descritiva - 
interpretativista, com o intuito de apresentar conceitos, e de contribuir para ampliar o 
conhecimento científico acerca do tema, e no que diz respeito aos objetivos propostos, a 
análise contará com o referencial teórico da “Teoria Semiótica” de Peirce, utilizando-se de 
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procedimentos metodológicos de pesquisa exploratória e explicativa, através da análise 
semiótica da fotografia. 
Também, o trabalho adotou uma abordagem qualitativa e dialética, que pode ser 
caracterizada pela análise das informações para uma melhor compreensão da importância 
do uso das imagens na construção do conhecimento, como também discussões e análises 
das contribuições científicas sobre o tema pesquisado. 
Por fim, quanto aos procedimentos, têm características de pesquisa bibliográfica, 
por se tratar de analisar e interpretar o tema, a partir de referências teóricas publicadas em 
livros, revistas, dissertações e teses, de reconhecimento nacional e internacional, como 
também, procura analisar, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem tratado 
a semiótica, no contexto educacional. 
Inicialmente, apresentamos os modelos de Pirâmides de Aprendizagem, que 
classificam os efeitos de retenção de informações na memória, através de estímulos 
visuais, como também o percurso histórico das representações visuais, e os novos 
conceitos de leitura e linguagem, incorporadas pelas mídias digitais. 
No segundo momento, foi analisada a inserção da semiótica, nos eixos de 
integração das práticas de linguagem, definidas pela Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), como também será abordado a base teórica dos conceitos da “Teoria Semiótica”, 
de Charles Sanders Peirce. 
Por fim, procede-se a leitura semiótica de cinco imagens fotográficas, com base nos 
três níveis de percepção de um signo – ícone, índice e símbolo, de acordo com a Segunda 
Tricotomia de Peirce, de forma a explicar, na prática, as simbologias dessas imagens. 
 
Contexto das representações visuais 
 
A princípio, devemos considerar a importância do ato de olhar, que segundo Costa 
(2013, p.42), “é nossa primeira forma de intervenção da realidade” e, desde a Grécia 
Antiga, “Heráclito já teria dito que ‘os olhos são testemunhas maisexatas (akribésteroi 
mártyres) que os ouvidos’ e Heródoto declarou que ‘os ouvidos são menos críveis 
(apistótera) que os olhos’. Aristóteles, por sua vez, também sustenta a supremacia da 
visão, porque, ‘dos cinco sentidos, é o que nos faz conhecer mais’” (BRANDÃO, 2012, 
p.53). Partido desses pensamentos, é pertinente afirmar que temos uma memória visual 
bastante significativa. 
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Um dos argumentos que sustentam essa teoria é a Pirâmide de Aprendizagem, que 
tem sua fonte original publicada no início da década de 1852. A princípio, para esclarecer 
nossa discussão, apenas como uma conjectura – apresentaremos dados retirados de um 
artigo de pesquisa realizado por Kåre Letrud e Sigbjørn Hermes, na Universidade de 
Ciências Aplicadas, na Noruega2. O artigo procura limitar a difusão acadêmica desse mito, 
investigando o histórico inicial desses modelos, que classificam os efeitos de retenção de 
informações na memória. 
Apesar das extensas variações de resultados, a pesquisa demonstrou que cada um 
dos métodos identificados sugere que, supostamente lembramos muito pouco o que 
ouvimos, enquanto ver algo resulta em um maior grau de retenção. Segundo os autores 
do artigo, os achados demonstram que algumas ideias citadas na pesquisa, não têm 
nenhum fundamento, em virtude de não apresentarem qualquer evidência empírica, no 
entanto, essas pesquisas parecem corroborar com as versões mais atuais. 
Hoje, os debates no campo educacional giram em torno da Pirâmide de 
Aprendizagem, de William Glasser, que apresenta características semelhantes às mesmas 
concepções dos primeiros modelos, mostrando as porcentagens de retenção de 
conhecimento relacionadas aos métodos passivos e ativos de aprendizagem (figura 1). 
Kåre Letrud e Sigbjørn Hermes também argumentam que as Pirâmides de 
Aprendizagem contemporâneas, apesar de suas contínuas modificações e modernizações, 
falharam em acompanhar os desenvolvimentos da psicologia cognitiva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte:https://www.researchgate.net/figure/Figura-1-Piramide-da-aprendizagem_fig6_326642313. Acesso em 13 de jun. 
2020. 
 
2 LETRUD, Kåre; HERMES, Sigbjørn. Excavating the origins of the learning pyramid myths. Cogent Education. 
Published: 3 September 2018. Disponível em: https://www.cogentoa.com/article/10.1080/2331186X.2018.1518638. 
Acesso em: 22 de jun. de 2020. 
Figura 1 - Pirâmide de Aprendizagem 
https://www.researchgate.net/figure/Figura-1-Piramide-da-aprendizagem_fig6_326642313
https://www.cogentoa.com/article/10.1080/2331186X.2018.1518638
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Entretanto, pesquisas mais recentes realizadas na Universidade de Iowa nos EUA, 
publicadas no periódico PLoS ONE 3, confirmam que nossa memória para sons é 
significativamente pior do que nossa memória para elementos visuais, independentemente 
dos sons estarem relacionados às palavras (figura 2). Assim, os autores da pesquisa, 
James Bigelow e Amy Poremba, testaram a memória de estudantes de graduação, 
expostos a uma variedade de estímulos sonoros, visuais e táteis e, de fato, comprovaram 
que os alunos eram piores em lembrar dos sons, mas as cenas visuais permaneceram na 
memória da maioria dos alunos, mesmo após uma semana da exposição aos estímulos 
visuais (figura 3). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: 
 
 
 
https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0089914. Acesso em 10 de jun. de 2020. 
 
Diante do exposto, Aumont (2012) conclui que nosso órgão de visão não é um 
instrumento neutro, que se contenta apenas em transmitir dados fielmente, mas ao 
contrário, é um dos postos avançados do encontro do cérebro com o mundo e que “partir 
do olho induz, automaticamente, a considerar o sujeito que utiliza esse olho para olhar uma 
imagem” (p.77). 
Nesse contexto, estudos antigos mostram que, a partir da observação, o homem 
procurou formas de se comunicar e de representar as suas ideias, necessidades e desafios 
cotidianos que enfrentavam pela sobrevivência. Assim sendo, surgiram as primeiras 
representações visuais - desenhos, pinturas, símbolos e sinais gravados pelos nossos 
 
3 BIGELOW, James; POREMBA, Amy. Achilles’ Ear? Inferior Human Short-Term and Recognition Memory in the Auditory 
Modality. Plos One. Published: 26 February, 2014. Disponível em: 
https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0089914. Acesso em: 11 de jun. de 2020. 
Figura 2 - Retenção de informação na 
memória através de estímulos visuais, 
auditivos e táteis. 
Figura 3 - Retenção de informação na 
memória através de estímulos visuais, 
auditivos e táteis, no período de uma 
semana. 
https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0089914
https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0089914
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ancestrais mais primitivos, nas paredes rochosas de cavernas pré-históricas, “que 
conservam, no seu código próprio, outras ‘palavras’ [...] tão extenso e variado como o 
textual” (BRANDÃO, 2012, p.31), configurando uma nova linguagem: A linguagem das 
imagens. 
Na visão de Aumont (2012, p.134), a imagem é modelada, 
 
[...] por estruturas profundas, ligadas ao exercício de uma linguagem, assim 
como à vinculação a uma organização simbólica (a uma cultura, a uma 
sociedade); mas a imagem é também um meio de comunicação e de 
representação do mundo, que tem seu lugar em todas as sociedades 
humanas. 
 
Nessa perspectiva, as imagens representadas pelos homens primitivos revelam, 
através de um conjunto de aspectos simbólicos, a realidade de uma sociedade inexistente, 
que “pressupõe conhecimentos culturais bastante específicos para que seja decodificado 
e compreendido” (SANTAELLA, 2012, p.59). 
Nessa direção, as imagens não só representam uma realidade ausente, como 
“profere sempre um discurso, pelo menos implícito, sobre essa realidade” (AUMONT, 2012, 
p.274). Portanto, a imagem representativa “costuma ser uma imagem narrativa, mesmo 
que o acontecimento contado seja de pouca amplitude” (AUMONT, 2012, p.254). Nessa 
mesma linha de pensamento, Costa (2013, p.63) define, que “ler uma imagem é identificar 
um tema e perceber como ele se traduz, através de signos visuais, numa narrativa”. 
Os fatos narrados, assim, através das imagens na pré-história, se estenderam ao 
longo do tempo, até novas tecnologias serem desenvolvidas para simplificar e facilitar a 
comunicação - a princípio com a pintura rupestre, que foram se aperfeiçoando e dando 
lugar ao sistema ideográfico “e desse nasceria o alfabeto que perdia sua natureza de 
imagem” (COSTA, 2013, p.16). A escrita se separa do mundo visual para representar os 
sons da fala, constituindo-se numa nova forma de ler e interpretar o mundo. 
Nesse contexto evolutivo, o registro dessas imagens confirma que “a escrita teve 
sua origem na representação gráfica do mundo” (COSTA, 2013, p.21). Na verdade, a 
escrita “como muitas ‘invenções’ do gênio humano, pode ser considerado como 
aprimoramento de algo que já era anteriormente conhecido” (BARBOSA, 1991, p.34). 
Com o desenvolvimento da escrita, qualquer pessoa podia ler e escrever. O acesso 
à informação e à comunicação foi alcançando um número cada vez maior de pessoas, 
impulsionando novas tecnologias, como a invenção da imprensa, que provoca uma 
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Sumário 
verdadeira revolução no campo da leitura e da escrita, ao possibilitar a publicação em 
massa de textos e livros, assim como o fortalecimento das práticas pedagógicas, 
intensamente baseadas na linguagem verbal e nas representações do discurso. 
A leitura passa, então, a se resumir aos textos linguísticos, conferindo às imagens 
um espaço irrelevante, apenas como meras ilustrações do livro didático, sem objetivos 
pedagógicos. Desse modo, segundo Santaella (1983, pp.10-11), odomínio da linguagem 
verbal perdura ainda hoje devido a um “condicionamento histórico que nos levou à crença 
de que as únicas formas de conhecimento, de saber e de interpretação do mundo, são 
aquelas veiculadas pela língua, na sua manifestação como linguagem verbal, oral ou 
escrita”. A mesma autora afirma que no contexto institucional da escola, a alfabetização 
ainda está presa “à ideia de que o texto verbal é o grande transmissor de conhecimentos” 
e que “as escolas costumam negligenciar a alfabetização visual de seus educandos” 
(SANTAELLA, 2012, p.14). 
Na perspectiva de analisar a visualidade para outras finalidades, muitos caminhos 
foram construídos. Só a partir da Revolução Industrial que, aos poucos, novos suportes de 
produção visual foram abrindo espaço para novas formas de comunicação e informação. 
“Entretanto, foi o desenvolvimento dos meios de comunicação e em especial das 
tecnologias de registro de imagens, como a fotografia e o cinema, que abriu espaço para 
o estudo sistemático das imagens” (COSTA, 2013, p.22). 
Destarte, Santaella (2012, p.82) articula que a “fotografia veio inaugurar o flagrante 
do visível como fruto de um gesto seletivo, decisivo, irreversível”, corroborando com o 
fotografo Richard Salkeld (2014, p. 34) acerca da existência da fotografia, que, segundo 
ele, “[...] mudou o mundo – à medida que as imagens produzidas têm transformado nosso 
conhecimento, nossa compreensão e nossa experiência do mundo”. 
Ainda sobre a influência da fotografia, Costa (2013, pp. 87-88) afirma que “O apelo 
afetivo da imagem é tão grande e a cultura imagética de nossa sociedade é tão densa que 
ela, por si só, promove um movimento de leitura e de interpretação dos seus conteúdos”. 
Nessa perspectiva, é nesse contexto de imagens que as crianças estão inseridas. É 
a partir dessas imagens que elas desenvolvem a capacidade de ler o mundo, muito antes 
de entrar na escola, ainda no berço, no contato e na exploração do dia a dia, e, cada vez 
mais, sob a direção de uma tela de computador, tablet e celular, como aponta Barbosa 
(1975), “A ideia é não desestimular a criança, já estimulada pelos media, mas fazê-la refletir 
sobre a imagem” (p.92). 
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Com a popularização do celular e das câmeras fotográficas, o ato de fotografar 
tornou-se um hábito. A câmera para o tempo e registra um acontecimento que torna o 
mundo visível em, 
 
[...] inúmeros pedaços congelados do passado em forma de imagens para 
que possam recordar, a qualquer momento, trechos de suas trajetórias ao 
longo da vida. Apreciando essas imagens, ‘descongelam’ 
momentaneamente seus conteúdos e contam a si mesmos e aos mais 
próximos suas histórias de vida. Acrescentando, omitindo ou alterando fatos 
e circunstâncias que advêm de cada foto, o retratado ou o retratista têm 
sempre, na imagem única ou no conjunto das imagens colecionadas, o start 
da lembrança, da recordação, ponto de partida, enfim, da narrativa dos fatos 
e emoções (KOSSOY, 1999, p.138). 
 
Portanto, “sem o registro, um acontecimento deixa de existir, perde-se nas brumas e poeiras 
do tempo” (SANTAELLA, 2012, p.88), mas a fotografia evoluiu, e vem sofrendo grandes 
transformações. Assim, com o avanço das tecnologias digitais, o registrado vira digitalizado e uma 
vez digitalizado, tudo pode ser modificado, reconfigurado e reapresentado. Nesse sentido, um novo 
mundo se descortina ante os meios de comunicação e para a criação de imagens em programas 
gráficos. 
Nessa perspectiva, a “explosão da fotografia digital conectada às redes sociais, [...] 
possibilitou um aumento de representações visuais mais diversificadas e espontâneas da vida 
social”, como postula Salkeld (2014, p.33). As imagens não param de chegar, transformando, 
emocionando, incitando o desejo, o consumo, a vaidade, impactando e influenciando o observador. 
É justamente pelo, 
 
[...] caráter emotivo, ambíguo e afetivo das imagens, pelo fato delas nos 
tomarem desde o primeiro olhar e por poderem nos enganar, o seu uso na 
educação envolve informação, conhecimento, preparo e gestão, como 
deveria ser em todas as atividades educacionais (COSTA, 2013, p.39). 
 
Desse modo, também devemos levar em consideração que, diante da crescente 
aceleração das novas tecnologias, surgem novos conceitos de leitura e linguagem, 
incorporadas pelas mídias digitais. A imagem começa a se mesclar com outras linguagens, 
simultaneamente, assumindo o formato de texto multimodal ou multissemiótico. A leitura 
passa “a não se limitar apenas à decifração de letras, mas veio também incorporando, cada 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 18 
 
Sumário 
vez mais, as relações entre palavra e imagem, entre o texto, a foto e a legenda, entre o 
tamanho dos tipos gráficos e o desenho da página, [...] (SANTAELA, 2012, p.11). 
De tal modo, cada vez mais, estamos envolvidos em práticas sociais que exigem 
leitura de textos compostos por diferentes modalidades semióticas, e a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), o mais recente documento que regulamenta quais as 
aprendizagens essenciais para o processo de ensino/aprendizagem, define nas suas 
diretrizes a importância das “práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do 
leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua 
interpretação” (BRASIL, 2017, p.71). 
E é nesse cenário que, 
 
[...] a educação tem que rever seu paradigma letrado e adentrar o campo 
das imagens e das linguagens tecnológicas para que possa ultrapassar as 
barreiras que separam duas culturas: uma, eurocentrada, iluminista e 
burguesa, baseada na escrita como forma de produção e controle do 
conhecimento; e outra, globalizada, massiva, baseada em múltiplas 
linguagens e tecnologias de comunicação [...] (COSTA, 2013, p.23). 
 
Pode-se dizer, portanto, que a educação tem o importante papel de “fazer crianças 
e jovens tomarem consciência do ato de ver e de sua riqueza, da complexidade de uma 
atividade aparentemente tão banal como olhar o mundo” (COSTA, 2013, p.41). Podemos 
concluir, então, que as imagens são fantásticas, e, quando utilizadas de maneira 
apropriada, podem desenvolver no aluno a capacidade de ver e pensar, originando uma 
infinidade de pensamentos críticos, analíticos e criativos. 
 
A inserção da Semiótica no processo de ensino/aprendizagem 
 
Diante da facilidade com que imagens digitais são manipuladas e freneticamente 
consumidas, é preciso urgentemente – olhar, “abrir as janelas do espírito e ver o que está 
diante dos olhos” (SATAELLA, 1983, p.33), e aprender a distinguir as diferenças, para 
melhor compreender o que uma imagem diz. 
Para isso, a educação deve adequar-se à diversidade de linguagens que surgem no 
universo imagético, produzido pelas novas tecnologias, com a finalidade de preparar 
alunos para a nova demanda social, que solicita novas competências e habilidades para 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 19 
 
 
desenvolver a leitura. Para isso, faz-se necessário mudanças, e a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) traz esse desafio às escolas. 
A BNCC é um documento “de caráter normativo que define o conjunto orgânico e 
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo 
das etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p.07). Tornando-se, 
assim, o principal norteador na formulação dos currículos das escolas públicas e privadas 
do Brasil, que procura contemplar a cultura digital com suas diferentes linguagens. 
A BNCC dialoga com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e 
com documentos já existentes no cenário educacional, como os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN), que organizam seus conteúdos e metodologias buscando o 
“conhecimento de formas contemporâneas de linguagem” (BRANDÃO, 2015, p.101). No 
entanto, os estudos de linguagens evoluíram bastante e a BNCCvai além do conhecimento 
geral básico, mas incorpora, nas práticas pedagógicas, o uso de linguagens diversificadas, 
“verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e, 
contemporaneamente, digital” (BRASIL, 2017, p.63), trazendo, ao ensino da língua 
portuguesa, novas concepções de leitura. 
O texto – oral, escrito, multimodal/multissemiótico torna-se o centro das atividades 
de linguagem nas escolas, trazendo novos paradigmas e estabelecendo novas práticas no 
processo de ensino/aprendizagem, desenvolvendo, de maneira integral, habilidades e 
competências para formar todos os alunos. Para isso, estabelece, a partir do Ensino 
Fundamental, eixos de integração, correspondente às práticas de linguagem, como a 
“oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística 
(BRASIL, 2017, p,71). A Leitura no contexto da BNCC é tomada, 
 
[...] em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto 
escrito, mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, 
gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som 
(música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais 
(BRASIL, 2017, p,72). 
 
Desse modo, o objetivo desses eixos de integração é desenvolver nos alunos, 
competências especificas da Língua Portuguesa, entre elas: “Ler, escutar e produzir textos 
orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias” 
(BRASIL, 2017, p.87). Como podemos observar, a BNCC abre espaço para a Semiótica, 
no ensino da Língua Portuguesa. 
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Sumário 
E foi devido à variedade de linguagens produzidas na história da comunicação, que 
surgiu “a necessidade do aparecimento de uma ciência capaz de criar dispositivos de 
indagação e instrumentos metodológicos aptos a desvendar o universo multiforme e 
diversificado dos fenômenos de linguagem” (SANTAELLA, 1983, pp.15-16). 
A ferramenta importante na decodificação dessa “rede intrincada e plural de 
linguagem” (SANTAELLA, 1983, p. 10), é a Semiótica – ciência de toda e qualquer 
linguagem, que “tem por função classificar e descrever todos os tipos de signos 
logicamente possíveis” (SANTAELLA, 1983, p. 29), e “tem por objetivo de investigação [...] 
o exame dos modos de constituição de todo e qualquer fenômeno como fenômeno de 
produção de significação e de sentido” (p.13), “que estão em aberto para todo homem, 
cada dia e hora, em cada canto e esquina de nosso cotidiano, é o que postula Pierce, 
segundo Santaella (p.32). 
A Semiótica serve “para ler o mundo não-verbal: ‘ler’ um quadro, ‘ler’ uma dança, 
‘ler’ um filme – e para ensinar a ler o mundo verbal em ligação com o mundo icônico ou 
não-verbal” (PIGNATARI, 2004, p.20). Para o mesmo autor, a “Semiótica acaba de uma 
vez por todas com a ideia de que coisas só adquirem significado quando traduzidas sob a 
forma de palavras” (2004, p. 20). 
 Ainda nessa perspectiva, Winfried Nöth, no seu livro - Panorama da Semiótica. De 
Platão a Pierce, faz um percurso sobre a origem da Semiótica, que teve seu início na 
Antiguidade Clássica, a partir de Platão, Aristóteles, Aurélio Agostinho e foi perpassando 
por vários filósofos e estudiosos, dentre eles, João de São Tomás (1589-1644), John Locke 
(1632-1704), Friedrich Hegel (1770-1831), Charles Sanders Peirce (1839-1914), e os 
linguistas Ferdinand de Suassure (1857-1913) e Greimas (1917-1992). 
Para Nörth (1998, p.60), Pierce é o mais importante fundador da moderna semiótica 
geral. O mesmo afirma Santaella e Nörth (2008, p.59), [...]uma vez que as variadas 
classificações apresentadas por ele fornecem uma gama muito sutil de ferramentas 
analíticas que nos permitem penetrar nos interiores dos signos visualizando sua natureza”. 
Buczynska-Garewicks, uma das maiores críticas do uso da semiótica peirceana também 
acrescenta, “que a teoria dos signos ‘é capaz de explicar e interpretar todo o domínio da 
cognição humana’” (SANTAELLA, 2018, p. XVII). 
O conceito de signo, ou representamen, é definido por Peirce (2005) como, “aquilo 
que, sob certo aspecto ou modo, representa algo para alguém. Dirige-se a alguém, isto é, 
cria, na mente dessa pessoa, um signo equivalente, ou talvez um signo mais desenvolvido” 
(p.46). De forma mais detalhada, Santaella (2018) define, que o signo pode ser, 
 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 21 
 
 
qualquer coisa de qualquer espécie (uma palavra, um livro, uma biblioteca, 
um grito, uma pintura, um museu, uma pessoa, uma mancha de tinta, um 
vídeo etc.) que representa uma outra coisa, chamada de objeto do signo, e 
que produz um efeito interpretativo em uma mente real ou potencial, efeito 
este que é chamado de interpretante do signo (p.08). 
 
Ao abordar a semiótica de Pierce, Joly (2007) explica, que um signo mantém uma 
relação solitária entre pelo menos três polos: a face perceptível do signo – representamen 
ou significante; aquilo que representa: objeto como referente; e aquilo que significa: 
interpretante ou significado. Na definição de Peirce, signo, objeto e interpretante, 
constituem o que é chamado de representação triádica do signo. (Figura 4). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Adaptado de Joly, 2007, p. 36. 
 
A primeira função do signo é ativar o pensamento, para em seguida representar uma 
coisa: seu objeto - que “só pode funcionar como signo se carregar esse poder de 
representar ou substituir uma outra coisa diferente dele. Ora, o signo não é o objeto. Ele 
apenas está no lugar do objeto” (SANTAELLA, 1983, p.58), dessa maneira, o signo 
funciona como mediador entre o objeto e o interpretante, produzindo significados. 
Segundo Pierce, o signo é perceptível em três fases: 
 
[...] primeira, sentimento, a consciência que pode ser compreendida como 
um instante do tempo, consciência passiva da qualidade, sem 
reconhecimento ou análise; segunda, consciência de uma interrupção no 
campo da consciência, sentido de resistência, de um fato externo ou outra 
Figura 4 - Tríade semiótica de Peirce sobre a relação entre signo, objeto e interpretante. 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 22 
 
Sumário 
coisa; terceira, consciência sintética, reunindo tempo, sentido, aprendizado, 
pensamento (PEIRCE, 2005, p. 14). 
 
Essa classificação definida como a Terminologia de Primeiridade, Secundidade e 
Terceiridade, são competências que, segundo Peirce, desenvolvem a nossa capacidade 
de olhar o mundo. A Primeiridade é a percepção primária das qualidades, que desperta 
uma sensação – sem qualquer associação com outros objetos, como as cores, o sabor, as 
formas, as texturas. 
Na Secundidade, a sensação do primeiro momento deixa de ser sensação e passa 
a ser percebida, relacionada a um objeto que já está na nossa mente, que já conhecemos. 
A Terceiridade “corresponde à camada de inteligibilidade, ou pensamento em signos, 
através da qual representamos e interpretamos o mundo” (SANTAELLA, 1983, p.51). Em 
outras palavras – é a leitura do signo. 
Para Peirce a forma mais simples da terceiridade, “manifesta-se no signo, visto que 
o signo é um primeiro (algo que se apresenta à mente), ligando um segundo (aquilo que o 
signo indica, se refere ou representa) a um terceiro (o efeito que o signo irá provocar em 
um possível intérprete)” ( SANTAELLA, 2018, p.07). 
Tomando como base a relação dessas terminologias, Pierce estabeleceu três 
tricotomias, que têm sido as mais divulgadas, e que segundo Santaella (1983), “[...] 
funcionam como uma espécie de grande mapa, rigorosamente lógico, que pode nos prestarenorme auxílio [...] para discriminar as principais diferenças entre signos, para aumentar 
nossa capacidade de apreensão da natureza de cada tipo de signo” (p.70). 
A divisão tricotômica de Peirce, é uma ferramenta de análise, que nos permite, 
construir, através da decodificação dos signos – hipóteses, para uma melhor compreensão 
de uma imagem. (Quadro 1). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Adaptado de Santaella, 2017. 
 
Quadro 1 - Divisão dos Signos 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 23 
 
 
A primeira tricotomia é a relação do signo em si mesmo – seu fundamento. Ainda 
não representa nada, portanto não atua como signo. A segunda tricotomia corresponde à 
relação do signo para com seu objeto – é a percepção dos fatos, por fim, a terceira 
tricotomia é a relação do signo para com seu interpretante. 
O exposto é apenas uma breve exposição de algumas características da “Teoria 
Semiótica” de Pierce, porém, limitaremos nosso trabalho apenas na segunda tricotomia, 
que nos “conceitos fundamentais que a semiótica, [...] utiliza para analisar uma linguagem, 
na fotografia ficam quase que didaticamente expostos”, funcionando como uma verdadeira 
cartilha Semiótica” (SANTAELLA, 2012, p. 73-74). 
Na segunda tricotomia, a análise da imagem passa por camadas de percepção e 
compreensão dos signos, para tanto se divide em um signo, que pode ser Ícone, Índice ou 
Símbolo. 
Segundo Santaella e Nörth (2008), Pierce define a fotografia como um signo híbrido, 
que tanto pode ser ícone como também, índice. Assim, o ícone é a primeira impressão, a 
primeira fase do conhecimento, que cria ligações com várias ideias e representa seu objeto 
“por traços de semelhança ou analogia, e de tal modo que novos aspectos, verdades ou 
propriedades relativas ao objeto podem ser descobertos ou revelados” (PIGNATARI, 2004, 
p.52). 
Para Santaella, o ícone é “sempre uma simples possibilidade, isto é, possibilidade 
do efeito de impressão que ele está apto a produzir ao excitar nosso sentido”, e são 
‘capazes de produzir em nossa mente as mais imponderáveis relações de comparação’” 
(SANTAELLA, 1983, p. 64). Já no índice, a relação com o objeto se manifesta. “Tudo que 
existe, portanto, é índice ou pode funcionar como índice. Basta, para tal, que seja 
constatada a relação com o objeto de que o índice é parte e com qual está existencialmente 
conectado” (SANTAELLA, 1983, p. 66). 
O signo como símbolo não representa seu objeto em virtude do caráter de sua 
qualidade (ícone), nem por manter uma conexão com o ícone (índice), mas passa pelo 
reconhecimento dos dois e “extrai seu poder de representação porque é portador de uma 
lei que, por convenção ou pacto coletivo, determina que aquele signo represente seu 
objeto” (SANTAELLA, 1983, p. 67). (Quadro 2). 
 
 
 
 
 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 24 
 
Sumário 
Quadro 2 - Interpretando um Signo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Própria (2020) 4 
 
O símbolo tem uma intencionalidade discursiva, e é justamente nesse “nível de 
apreensão que surge a diferença entre ver uma foto e ler fotos” (SANTAELLA, 2012, p.79). 
Diante do exposto, 
 
[...] não há nada mais natural, portanto, do que buscar, nas definições e 
classificações abstratas dos signos, os princípios-guias para um método de 
análise a ser aplicado a processos existentes de signos e às mensagens 
que elas transmitem, tais como aparecem em poemas, músicas, pinturas, 
fotos, filmes, matérias de jornal, dança, peças publicitárias etc. 
(SANTAELLA, 2018, p.05). 
 
Não há dúvidas que a Semiótica é uma ferramenta útil para flagrar os segredos do 
mundo das linguagens, para tanto, precisa ser incorporada nas práticas pedagógicas, com 
o objetivo de desenvolver nos alunos a “sensibilidade necessária para saber como as 
imagens se apresentam, como indicam o que querem indicar, qual é o seu contexto de 
referência, como as significam, como elas pensam, quais são os seus modelos específicos 
de representar a realidade” (SANTAELLA, 2012, p. 13). Entretanto, é importante destacar 
que, 
 
 
4 Fotografia (mancha de sangue), disponível em: https://www.freepik.com/premium-photo/drop-red-blood-wall-
abandoned-house_1826525.htm. Acesso em: 12 de jun. de 2020. 
 
https://www.freepik.com/premium-photo/drop-red-blood-wall-abandoned-house_1826525.htm
https://www.freepik.com/premium-photo/drop-red-blood-wall-abandoned-house_1826525.htm
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a semiótica não é uma chave que abre para nós milagrosamente as portas 
de processos de signos cuja teoria e prática desconhecemos. Ela funciona 
como um mapa lógico que traça as linhas dos diferentes aspectos através 
dos quais uma análise deve ser conduzida, mas não nos traz conhecimento 
específicos da história, teoria e prática de um determinado processo de 
signos. Sem conhecer a história de um sistema de signos e do contexto 
sociocultural em que se situa, não se pode detectar as marcas que o 
contexto deixa na mensagem (SANATELLA, 2018, p. 06) 
 
Pode-se assim constatar, que a semiótica é uma ferramenta que analisa os signos, 
de forma mais abrangente e detalhada, e que a prática de inserção da leitura de imagens 
nas atividades educativas, deve ser incorporada em todas as etapas do ensino, de modo 
a desenvolver nos alunos novas habilidades de leitura. 
 
Análise semiótica de imagens fotográficas 
 
Na transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, os/as estudantes se 
deparam com uma realidade bem diferente do universo visual e lúdico, vivenciado na 
Educação Infantil. No livro Educação, Imagem e Mídias, a autora Cristina Costa questiona 
o porquê de a educação formal procurar excluir a linguagem visual das atividades 
pedagógicas tão logo a criança se mostre mediamente alfabetizada, o que só comprova a 
necessidade de envolver esses alunos em uma nova realidade visual. 
Nessa perspectiva, destacamos a importância do uso de recursos visuais como 
instrumento facilitador da aprendizagem, para isso, professores e educadores precisam 
incluir nas suas práticas pedagógicas e sequências didáticas, a leitura semiótica de 
imagens fotográficas – estáticas e dinâmicas, que segundo Costa (2013), mesmo com sua 
ampliação através das tecnologias digitais, “não tem havido grandes transformações na 
leitura que se faz delas na escola – ela ocupa sempre uma posição secundária e todo o 
seu sentido vem das informações contidas no texto” (pp.82-83). 
Cabe aos professores aceitarem a ideia “de que em qualquer área do conhecimento 
é necessário e possível fazer uso da leitura de imagens como fonte de informação ou como 
elemento de sensibilização para a apresentação de conteúdos educativos” (COSTA, 2013 
p.55), para isso , é preciso levar em consideração a escolha das imagens, “que passa 
necessariamente pelo esforço interpretativo do professor, pois é ele que elege o tema da 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 26 
 
Sumário 
sua aula e o recorte teórico e ideológico sob o qual será apresentado” (COSTA, 2013, p 
.55, grifo do autor). 
Além disso, é importante considerar a idade e a maturidade dos alunos, tendo em 
vista que, “Se o repertório de informações do receptor é muito baixo, a semiótica não pode 
realizar para esse receptor o milagre de fazê-lo produzir interpretantes que vão além do 
senso comum” (SANTAELLA, 2018, p.06). 
O objetivo de introduzir a semiótica nas práticas pedagógicas, não é impor os 
conceitos da “Teoria Semiótica” aos alunos, mas mediar e incentivar a busca por 
evidências, sem induzir quaisquer interpretações. Em outras palavras, é fazer o aluno 
pensar e aprimorar a percepção visual. 
Uma das questões mais importantes do nosso trabalho é, apontar caminhos para o 
professor aplicar a semiótica peirceana, na análisede imagens, para tanto, construímos uma 
sequência narrativa de imagens fotográficas, retiradas de um banco de imagens5, para explicar de 
forma prática, a aplicação dos conceitos da “Teoria Semiótica”, especificamente em relação aos 
pressupostos da Segunda Tricotomia – ícone, índice e símbolo, como ferramenta de estratégia de 
leitura. (Fotografia 1). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Freepik6 
 
É preciso considerar que uma fotografia se configura como signo icônico por ser semelhante 
a algo, ou seja, o ícone se assemelha com uma verdade – um objeto. Para identificar um signo 
 
5 Imagens retiradas e modificadas, do banco de imagens Freepik, com o objetivo de construir uma sequência narrativa 
de imagens fotográficas, com elementos que dialogam entre si. 
6 Disponível em: https://www.freepik.com/premium-photo/recycle-picking-plastic-cup-up-beach_6602712.htm. 
Acesso em: 28 de jun. de 2020. 
Fotografia 1 - O que a imagem quer nos dizer? 
https://www.freepik.com/premium-photo/recycle-picking-plastic-cup-up-beach_6602712.htm
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icônico é preciso desenvolver a capacidade contemplativa, sem antecipar conclusões, apenas se 
deixando envolver pelas sensações primárias, sem fazer qualquer referência ao objeto. 
Partindo dos conceitos, identificamos, primeiro, as cores – amarelo, os tons de azul 
e branco, e no centro da imagem, algumas formas – a figura de uma pessoa, e um objeto 
geométrico com formato cilíndrico. O cenário iluminado na imagem também é um ícone. 
Partindo para a segunda observação, nossa capacidade perceptiva entra em ação, 
e começa a reconhecer, distinguir e discriminar elementos que compõe a fotografia, nesse 
caso, o índice. Mesmo com a imagem borrada, identificamos que os tons de azul apontam 
para uma roupa e no fundo da imagem, o céu e o mar, o branco – as nuvens e areia da 
praia, o amarelo – um copo descartável. 
O cenário claro indica que a fotografia foi registrada durante o dia, e a figura 
segurando um objeto pode ser entendida – como uma mulher vestindo uma roupa azul, o 
objeto geométrico – um copo descartável. Nessa imagem, o copo está representando a 
cor e a forma geométrica. 
Segundo Peirce (2005, p. 65), o índice, pelo seu caráter técnico, é o primeiro que se 
apresenta na observação da imagem, pelo “fato de terem sido produzidas em 
circunstâncias tais que foram fisicamente forçadas a corresponder ponto por ponto à 
natureza”, formando “uma imagem que se crê verdade, que se interpõe como um filtro entre 
o sujeito que pensa e o objeto do seu pensamento” (PALUMBO, 2012, p.158). Dessa 
forma, a fotografia é um índice que aponta para um ícone, ou seja, ela pode ser ícone e 
índice ao mesmo tempo. 
Mas, afinal, o que a imagem quer nos dizer? Analisando de maneira mais 
aprofundada, é possível perceber que um elemento se destaca. Temos a impressão que o 
fotógrafo quer chamar a nossa atenção para o copo amarelo que está em evidência no 
centro da fotografia. Para isso, ele utiliza a cor para chamar a atenção e técnicas digitais 
para borrar a imagem, e deixar apenas o copo sem distorções, portanto, o copo amarelo é 
o assunto principal a ser interpretado. 
O copo descartável amarelo é um índice, por outro lado, quando associado com lixo 
plástico que polui o meio ambiente, ou como, um copo colorido utilizado em festas infantis, 
podemos classificá-lo como símbolo, ou seja, é um símbolo, quando associado a ideias 
produzidas por uma convenção social, cultural e ideológica. 
O mesmo acontece com a cor amarela, é o que postula Farina, Perez e Bastos 
(2011, p. 02) quando afirma, que as cores podem produzir significados, 
 
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Sumário 
[...] impressões, sensações e reflexos sensoriais de grande importância, 
porque cada uma delas tem uma vibração determinada em nossos sentidos 
e pode atuar como estimulante ou perturbador na emoção, na consciência 
e em nossos impulsos e desejos. 
 
Para os mesmos autores, o amarelo é uma das cores que chama mais atenção, e 
que desperta os impulsos de adesão, sendo muito usado para atrair o olhar para um objeto. 
A cor pode ter uma associação material ou afetiva, de acordo com as convenções sociais 
e culturais de cada um, nesse caso, o amarelo pode ser alegria, euforia, ação, alerta, 
esperança, expectativa etc. (FARINA; PEREZ; BASTOS, 2011). O alerta, por exemplo, 
pode estar associado ao amarelo da sinalização do semáforo. 
Portanto, para interpretar a fotografia, é preciso dirigir nossa atenção às simbologias 
e relacionar todos os elementos presentes na imagem, para “reconstituir os textos que tais 
imagens significam” (FLUSSER, 1985, p.10). Do ponto de vista semiótico, a fotografia 
analisada pode ser interpretada de várias formas. Cabe ao professor instigar os alunos 
para as possibilidades (Quadro 3) 
 
Fonte: Própria (2020) 
 
Contudo, o professor precisa estar preparado para as dificuldades que alguns 
alunos irão apresentar para relacionar os signos na fotografia analisada, e uma boa 
estratégia de leitura é dar continuidade a narrativa através de uma sequência de imagens, 
que apresentam elementos familiares que dialogam entre si. Uma sequência de imagens, 
irá despertar a atenção dos alunos, como também, maior interesse e curiosidade no 
desenrolar da narrativa (Fotografias 2, 3, 4 e 5). 
 
Quadro 3 - Relação da cor na interpretação da fotografia 
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Fonte: Freepik7 
 
Analisando a fotografia 2, podemos classificar como ícones, as cores – amarelo, os 
tons de azul, marrom e verde, bem como, algumas formas – cilíndricas e outras sem 
definição. É perceptível, na imagem, algumas texturas e um leve movimento – 
classificados, também, como ícones. 
Examinando novamente a imagem, indicamos como índices – o copo, o céu, o mar, 
um relevo no fundo da imagem, as pedras e a vegetação. Vale lembrar que os ícones 
usam as cores, as formas, as texturas e outros elementos para criar uma ligação entre a 
imagem e o objeto, mas nem sempre conseguimos essa conexão de imediato. Só a partir 
de uma atenção maior que identificamos o objeto representado. A classificação dos signos 
aqui representados podem apontar para várias interpretações (Quadro 4). 
 
Quadro 4- Possibilidades de interpretação dos signos 
Fonte: Própria (2020) 
 
7 Disponível em: https://www.freepik.com/premium-photo/garbage-plastic-cup-beach-recycling_6602724.htm. 
Acesso em: 28 de jun. de 2020. 
Fotografia 2 - Descarte indevido de lixo plástico nas praias 
https://www.freepik.com/premium-photo/garbage-plastic-cup-beach-recycling_6602724.htm
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Sumário 
Muitas são as possibilidades para interpretar uma fotografia, e “embora as imagens 
apresentem figuras reconhecíveis, essas figuras têm por função representar significados 
que vão além daquilo que os olhos veem. O simbolismo adiciona camadas de significados 
que estão por trás das imagens” (SANTAELLA, 2012, p. 19). Para interpretá-las, é preciso 
analisar e relacionar todos os elementos, para construir um significado (Figura 5). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Própria (2020) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Adaptado de Feepik8 
 
Pode-se observar, na fotografia 3, signos icônicos que aparecem como simples 
qualidade na sua relação com o objeto, são as cores nos tons de azul – muito presente na 
imagem, assim como a cor amarela, que mesmo ocupando pouco espaço, chama muita 
 
8 Disponível em: https://www.freepik.com/premium-photo/plastic-pollution-environmental-problem-ocean-turtles-can-eat-plastics-thinking-they-are-jellyfish_6576183.htm. Acesso em: 28 de jun. de 2020. 
Figura 5 - Leitura Semiótica 
 
Fotografia 3 - Lixo plástico, uma ameaça às tartarugas. 
https://www.freepik.com/premium-photo/plastic-pollution-environmental-problem-ocean-turtles-can-eat-plastics-thinking-they-are-jellyfish_6576183.htm
https://www.freepik.com/premium-photo/plastic-pollution-environmental-problem-ocean-turtles-can-eat-plastics-thinking-they-are-jellyfish_6576183.htm
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atenção. Dessa vez, há a presença de vários ícones com formatos cilíndricos, assim como 
uma figura levemente ovalada, sem definição muito específica. Outro ícone observado é a 
sensação de movimento na imagem, e um ponto de luz mais intenso no centro da 
fotografia. 
No segundo nível de percepção, 
 
[...] a atividade do espectador diante da imagem consiste em utilizar todas 
as capacidades do sistema visual (em especial suas capacidades de 
organização da realidade) e em confrontá-las com os dados icônicos 
precedentemente encontradas e armazenadas na memória [...] ( AUMONT, 
2012, p. 89). 
 
Estudando a imagem com mais atenção, as semelhanças icônicas começam a criar 
formas, indicando os índices – o fundo do mar, os copos descartáveis, e a tartaruga. A 
iluminação no centro da foto aponta para a luz do sol, penetrando no fundo do mar, efeito 
usado aparentemente para evidenciar a tartaruga e o copo amarelo. O movimento na 
imagem indica as correntes marrítimas se deslocando do fundo do mar e a evidência de 
que há vida, constrastando com a iminência de morte por causa da poluição e da 
quantidade de lixo, isso já antecipa nossa interpretação simbólica. 
Por convenção, os elementos principais que compõe a imagem – os copos 
descartáveis e a tartaruga, parecem apontar, para a ameaça do lixo plástico à faúna 
marinha. Essa associação é classificada pela Segunda Tricotomia de Peirce, como 
símbolo. 
 
 
 
Fonte: Freepik9 Fonte: Adaptado de Freepik10 
 
9 Disponível em: https://www.freepik.com/premium-photo/sea-turtle-beach-laniakea-beach-haleiwa-north-shore-
oahu-hawaii-usa_2684400.htm. Acesso em: 28 de jun. de 2020. 
10 Disponível em: https://www.freepik.com/premium-photo/green-sea-turtle-bottom-sea_8605682.htm. Acesso em: 
28 de jun. de 2020. 
Fotografia 4 - Copo vira alimento de tartaruga. Fotografia 5 - Tartaruga encontrada morta na 
praia. 
https://www.freepik.com/premium-photo/sea-turtle-beach-laniakea-beach-haleiwa-north-shore-oahu-hawaii-usa_2684400.htm
https://www.freepik.com/premium-photo/sea-turtle-beach-laniakea-beach-haleiwa-north-shore-oahu-hawaii-usa_2684400.htm
https://www.freepik.com/premium-photo/green-sea-turtle-bottom-sea_8605682.htm
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 32 
 
Sumário 
Na fotografia 4, as cores, as formas e texturas, determinam os signos icônicos. No 
segundo nível de percepção, identificamos os índices – o mar, os copos descartáveis, a 
tartaruga e a vegetação marinha, ou seja, “a parte do espectador, nessa abordagem, é 
uma combinação constante de ‘reconhecimento’ e de ‘rememoração’ (AUMONT, 2012, 
p.89). O copo, tomado isoladamente, parece simbolizar alimento para tartaruga, como 
também, lixo que polui os mares. Do ponto de vista simbólico, a imagem alerta para o 
perigo da ingestão de plástico para as tartarugas. 
Agora, nos deparamos com a última fotografia, que representa o desfecho da 
sequência narrativa das imagens. São poucos os elementos icônicos – os tons de marrom 
e preto, as texturas com pouca definição, a luz natural no cenário da imagem e uma figura 
imóvel no centro da fotografia. Os signos icônicos apontam como índices: a tartatuga, a 
areia da praia, em um dia claro e ensolarado. 
Simbolicamente, a imagem pode significar apenas, uma tartaruga descançado na 
areia, mas partindo da leitura sequencial das imagens, o interpretante da fotografia parece 
apontar para as consequências da ingestão de lixo plástico para as tartarugas. A tartaruga, 
nesse caso, é encontrada morta na areia da praia. 
Na leitura semiótica das fotografias analisadas, o copo amarelo permaneceu 
presente, narrando sua trajetória, a partir do momento que é descartado na areia da praia. 
A cor amarela e os três elementos principais – o copo descartável, a tartaruga e o mar, 
foram essenciais para a leitura das imagens em favor de uma causa – nesse caso – um 
alerta para o lixo plástico descartado nas praias, que polui os mares e o meio ambiente. 
Retomando as pesquisas iniciais, sobre as Pirâmides de Aprendizagem, podemos 
aferir que o “trabalho de reconhecimento, na própria medida em que se trata de re-
conhecer, apoia-se na memória ou, mais exatamente, em um reserva de formas de objetos 
e de arranjos espaciais memorizados”, através da visão, é o que postula Gombrich, 
segundo Aumont. (2012, p.82). 
Todo esse processo cognitivo de reconhecimento e rememoração, levantam 
hipóteses sobre o significante de uma imagem. Em outras palavras, podemos concluir, que 
a reserva de informações visuais na memória, podem proporcionar conhecimentos 
suficientes para ler e entender uma imagem. (Figura 6). 
 
 
 
 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 33 
 
 
 
 
Fonte: Própria (2020) 
 
As ideias apresentadas neste trabalho são relevantes porque pretendem funcionar 
como modelo para o professor desenvolver e aperfeiçoar a análise semiótica da fotografia, 
visando a participação ativa dos alunos, na leitura de imagens, com todos os seus 
elementos na busca por significados. Mas cabe lembrar, que toda fotografia só será 
decifrada de fato “[...] quando descobrimos a que interesses inconfessos serve” 
(FLUSSER, 1985, p.37). 
Nossa pesquisa, desde a sua construção, esteve empenhada em ampliar os 
conhecimentos sobre a “Teoria Semiótica”, como também, a sua aplicação prática, através 
da leitura de imagens, ainda tão pouco discutido nos trabalhos acadêmicos. Diante do 
exposto, nosso trabalho teve como finalidade, a pesquisa descritiva - interpretativista, por 
apresentar, os fenômenos das linguagens visuais e a ciência capaz de descrever e 
classificar esses fenômenos, assim como, procurou construir caminhos, para o exercício 
interpretativo da leitura das imagens fotográficas. 
Por ser um tema pouco explorado, decidimos adotar o método de pesquisa 
exploratória, que, segundo Gil (2002) pode proporcionar uma nova visão do tema estudado, 
objetivando “desenvolver ideias com vista em fornecer hipóteses em condições de serem 
testadas em estudos posteriores”. (p.131). Na pesquisa exploratória, aprofundamos os 
conceitos da Segunda Tricotomia de Peirce, como também, os efeitos de retenção de 
informações na memória, através de estímulos visuais, partindo da Segunda Tricotomia, 
em que apontamos caminhos para a leitura semiótica como ferramenta de análise, através 
Figura 6 – Processo Cognitivo 
 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 34 
 
Sumário 
de uma sequência de imagens fotográficas, de forma a explicar, na prática, as simbologias 
dessas imagens segundo a classificação dos signos – ícone, índice e símbolo. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Ao longo desse artigo, procuramos analisar como o uso das imagens podem 
ressignificar a aprendizagem dos alunos, de forma mais efetiva e significativa. Para 
responder a esse questionamento, buscou-se investigar os modelos das Pirâmides de 
Aprendizagem, com o objetivo de apresentar a classificação dos efeitos de retenção de 
informações na memória, através de estímulos visuais, como também, destacamos os 
conceitos definidos da “Teoria Semiótica”, de Peirce, para a leitura de imagens fotográficas, 
de forma a familiarizar os profissionais da educação a estabelecerem novas metodologias 
de ensino/aprendizagem. 
Dentro do contexto semiótico, também foi analisado a Base NacionalComum 
Curricular (BNCC), que incorpora, nas práticas pedagógicas, novas concepções de leitura, 
que os educadores precisam considerá-los, para oferecerem aos alunos, novas 
perspectivas de ensino, em diferentes áreas do conhecimento. 
Por último, foi analisado uma sequência de imagens fotográficas, a luz da “Teoria 
Semiótica” de Peirce, que mostrou, na prática, que o resultado da leitura semiótica das 
imagens é consistente e bastante relevante ao fornecer conhecimento e novas ideias para 
professores e educadores incluírem nas suas práticas pedagógicas e sequências didáticas, 
o uso de imagens como instrumento facilitador da aprendizagem. 
A metodologia do nosso trabalho foi importante para ampliar o conhecimento 
científico acerca do tema, além de mostrar a necessidade de futuras pesquisas, para uma 
maior compreensão do processo de significação de uma imagem estática e dinâmica pela 
semiótica peirceana. 
Diante dos estudos realizados, o objetivo geral do nosso trabalho foi alcançado. De 
fato, é possível ressignificar a aprendizagem dos alunos, por meio das representações 
visuais, como a leitura semiótica de imagens fotográficas. 
Cabe ressaltar que uma imagem fotográfica pode despertar o interesse, a 
curiosidade e a participação ativa dos alunos em sala de aula, como também pode garantir 
uma infinidade de significados e convenções que, muitas vezes, não é facilmente 
perceptível, mas é possível, aplicando os conceitos semióticos de Peirce, como ferramenta 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 35 
 
 
de análise, através da decodificação dos signos, de forma a interpretar e compreender as 
implicações discursivas de uma imagem. 
Por esse motivo, é imprescindível reforçar nas práticas pedagógicas, não só a leitura 
de textos escritos, como também a leitura semiótica de imagens, para que o aluno do 
Ensino Fundamental, não leve para o ensino médio e superior, frustações e limitações 
adquiridas de práticas de ensino ultrapassadas. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
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P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 36 
 
Sumário 
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São Paulo: Atlas. 2003. Disponível em: http://docente.ifrn.edu.br/olivianeta/disciplinas/copy_of_historia-
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proposta de ensino de literatura na contemporaneidade. 2019. 217 f. Tese (Doutorado em Educação) – 
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Título original: Reading Photographs. An Introduction to the theory and Meaning of Images. ISBN 978-85-
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https://www.nucleodepesquisadosex-votos.org/uploads/4/4/8/9/4489229/146282759-o-que-e-semiotica.pdf. 
Acesso em: 10 de maio de 2020. 
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2008. 
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http://www.iphi.org.br/sites/filosofia_brasil/Vil%C3%A9m_Flusser_-_Filosofia_da_Caixa_Preta.pdf
http://www.iphi.org.br/sites/filosofia_brasil/Vil%C3%A9m_Flusser_-_Filosofia_da_Caixa_Preta.pdf
http://docente.ifrn.edu.br/olivianeta/disciplinas/copy_of_historia-i/historia-ii/china-e-india/view.%20Acesso%20em:%2010%20de%20jul.%20de%202020.
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https://www.nucleodepesquisadosex-votos.org/uploads/4/4/8/9/4489229/146282759-o-que-e-semiotica.pdfN o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 37 
 
 
 
 
 
2. LETRAMENTO DIGITAL DOCENTE NO SÉCULO XXI 
 
Larricia Kelly Pereira da Silva1 
Jaqueline Oliveira da silva1 
Veronica Cavalcanti da Silva1 
 
 
CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
 
As tecnologias vêm impactando cada vez mais a sociedade com grandes 
transformações e a Escola como Instituição social também percebe essas mudanças. 
Nesse sentido, o professor deve estar em constante formação, são várias as exigências. 
Assim, devido às mudanças na área da Educação, a realidade virtual revoluciona a 
aprendizagem no decorrer dos tempos, se exigindo mais do docente, que mediante aos 
desafios da sua jornada, se depara com muitos desafios do século XXI, tendo que lidar 
com a diversidade dentro da sala de aula e todas as competências exigidas no mundo 
tecnológico e da pluralidade, tendo que se reinventar. 
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017) são dez 
as Competências Gerais da Educação Básica, mas a aplicação dessas competências 
demanda a incorporação de mudanças nos vários âmbitos da escola. Nessa abordagem, 
o professor é o mentor, mediador e facilitador dos estudos no desenvolvimento dessas 
competências. Essa pesquisa investiga e discute sobre os desafios do docente no século 
XXI e suas demandas. 
A partir destas considerações, partimos da seguinte pergunta: Que desafios o século 
XXI traz para o Letramento Digital do professor? Entende-se que com o processo de 
globalização, o professor precisa estar em constante transformação e se reinventar a todo 
tempo, buscando novos métodos e se adequando às novas tecnologias da atualidade para 
 
1 Graduada em Licenciatura em Pedagogia. 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 38 
 
Sumário 
tornar suas aulas produtivas, mas o excesso de trabalho, a desvalorização, possivelmente 
ocasionam possibilidades de desmotivação em muitos profissionais que continuamente 
tem sido evocado às mudanças de toda ordem, acarretando, assim, consequências 
negativas pelas cobranças excessivas. 
Decerto, o objetivo geral dessa pesquisa é discutir os desafios que a tecnologia traz 
para o Letramento Digital do professor no século XXI. Mas, para ter uma resposta mais 
eficaz para esse objetivo geral, elencamos três objetivos específicos: a) investigar o uso 
das Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação; b) descrever as demandas 
tecnológicas na Educação a partir de uma análise dos Documentos Oficiais; c) analisar as 
dificuldades enfrentadas pelos professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental nas 
atividades remotas e sugerir usos e abordagens digitais para o professor atual. 
Quanto à metodologia, à finalidade é básico-estratégica e documental, de natureza 
resumo de assunto. Quanto aos objetivos é bibliográfica, exploratória, descritiva e 
explicativa, com abordagem qualitativa e o método utilizado, o hipotético dedutivo e o 
dialético. 
Nosso aporte teórico é composto por vários autores que citaremos ao logo da 
discussão. Entretanto, terá sua essência baseada nas investigações do pesquisador 
Freire, P. (1983) e algumas elucidações de Documentos Oficiais como a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional – LDBEN (BRASIL, 1996) e a Base Nacional Comum 
Curricular-BNCC (BRASIL, 2017). 
Além disso, trazemos, também, ferramentas educacionais que corroboram com o 
ensino-aprendizagem, tendo como autoria principal O Diário de Inovações que apresenta 
uma compilação de material e relatos de experiência de professores sobre diversos temas. 
Dessa forma, fazemos uma breve discussão sobre o uso das TIC’s na Educação, 
sobre letramento Digital docente no século XXI - ser professor na contemporaneidade, o 
que os documentos oficiais discutem a respeito das competências do docente no XXI, 
sugestões de usos e abordagens digitais para o professor atual e as dificuldades 
enfrentadas pelos professores das series inicias do ensino fundamental nas atividades 
remotas. 
 
Breve discussão sobre o processo de transformação na Educação brasileira 
 
A Educação como prática humana, sofreu ao longo dos anos intensas 
transformações, assim como a escola e seus agentes. Nesse percurso, o progresso 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 39 
 
 
humano teve suas contradições nas últimas décadas exigindo modificações de modo que 
alguns conceitos como respeito, amor e tolerância entraram no obsoleto processo de 
apagamento. 
Cabe discutir um pouco aqui sobre como, no Brasil se deu esse processo 
progressivo da educação. Com a chegada dos jesuítas no Brasil, no período colonial, onde 
eram ensinados através da religião, os portugueses tentavam catequisar os índios como 
forma de educa-los, assim, a educação foi marcada entre a religião e o letramento, mas ler 
e escrever foram apenas caminhos para se chegar à Escola, porquanto em tempos 
remotos, a educação era privilégio dos ricos. 
De acordo com Cardoso (2011), 1759 com a expulsão dos jesuítas do Brasil, 
ocorrem mudanças na prática educacional de ensino, então a Companhia modificou o 
comando da educação nas colônias para o Estado, assim, originou-se nesse período as 
aulas régias, também chamadas de estudos menores que foi a primeira sistematização do 
ensino público, com um só professor. A educação Jesuíta não era útil para os interesses 
comerciais, visto pelo Estado, no entanto o Marquês de Pombal acabou expulsando os 
missionários da Companhia de Jesus, atrás do Alvará Régio, que era um termo jurídico 
antigo usado para designar um edito real. 
Segundo Ribeiro (1998, p.35) 
 
[...] as Reformas Pombalinas visavam transformar Portugal numa 
metrópole, a exemplo do que a Inglaterra já era há mais de um Século. 
Visavam, também, promover algumas mudanças no Brasil, com o objetivo 
de adaptá-lo, enquanto colônia, a nova ordem pretendia em Portugal. 
 
Nessa perspectiva, com o surgimento da industrialização no Brasil houve a 
necessidade de ampliar a mão de obra no mercado, então nasce a Escola em massa, isto 
é, a Escola para todos, cujos alunos eram preparados para o mercado industrial. Nesse 
modelo de Escola as relações entre professor e aluno não eram equânimes. O aluno era 
tratado como um “adulto em miniatura” Ariès (1981), não tinha direito a expressar-se, os 
moldes de ensino eram de uma “educação bancaria” Freire (2005), onde todo conteúdo 
era “depositado” sem nenhuma preocupação com a aprendizagem real do aluno. 
Contrariamente a esse modelo, a educação veio modificando seus propósitos ao 
longo do tempo, a partir dos estudos de Freire que defendia a educação Libertadora, uma 
educação onde existia diálogo entre professor e aluno, o educando tinha liberdade para 
expressar seus conhecimentos, anulando a opressão, pois ambos têm liberdade de expor 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 40 
 
Sumário 
seus objetos de estudo e construir o seu próprio conhecimento acerca do mundo através 
de suas experiências vividas. Insiste que “... ensinar não é transferir conhecimento, mas 
criar as possibilidades para sua própria produção ou construção” (FREIRE, 2003, p.47), 
contudo havendo uma troca de experiências, não esquecendo que a educação tem que 
ser vivenciada pelo agente pelo educando. 
Decerto, o RECNEI, foi criado com o objetivo de auxiliar o professor da Educação 
Infantil, proporcionar ao aluno uma imagem positiva de si, descobrindo o conhecimento ao 
longo do processo seu próprio corpo, além de estabelecer vínculos de afetos com a 
sociedade, (BRASIL 1998). 
Segundo a BNCC, os pilares da educação são aprender a conhecer; aprender a 
fazer; aprender a viver e aprender a ser. Nessa perspectiva, a Base oferece oportunidades 
de aprendizagem ao longo da Educação Básica, apontando a necessidade de uma 
qualificação mais abrangente, com trabalho conjunto, desenvolvendo a competência para 
realizar projetos comuns, respeito e valores ao outro, possibilitando ao indivíduo um 
desenvolvimento integral(BRASIL, 2017). 
Dessa forma, o professor não é mais o “detentor do saber”, mas aquele que atua 
para o protagonismo do aluno de modo conjunto, mediando os diversos saberes, 
estratégias e suportes de aprendizagem. Ele deve trabalhar de acordo com o conhecimento 
de cada aluno, mediante as diversas realidades que se apresentam na escola, 
oportunizando aos alunos lugar de expressão de suas dificuldades, do que aprendeu e do 
que precisa aprender, considerando o espaço e tempo de cada aluno para uma 
aprendizagem significativa, conforme afirma Libâneo (1994, p. 250). 
 
O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas 
também ouve os alunos. Deve lhes dar atenção e cuidar para que aprendam 
a se expressar, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca 
é unidirecional. As respostas e opiniões mostram como eles estão reagindo 
à atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos 
conhecimentos. Servem também para diagnosticar as causas que dão 
origem a essas dificuldades. 
 
Observando as considerações do autor, convém lembrar, que a contribuição dos 
estudos de Piaget (1977) e da teoria construtivista, sobre o desenvolvimento intelectual, 
houve a compreensão de que o indivíduo aprende de diversas maneiras, tem um 
conhecimento prévio e o papel do professor será conforme já dito, um mediador, orientador 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 41 
 
 
e facilitador da aprendizagem e nesse processo de construção de conhecimento, ele vai 
incentivar o aluno a questionar, pesquisar e interagir com o meio social. Para o autor, 
 
O que se deseja é que o professor deixa de ser apenas um conferencista e 
que estimule a pesquisa e o esforço, ao invés de se contentar com a 
transmissão de soluções já prontas [...]. Seria absurdo imaginar que, sem 
uma orientação voltada para a tomada de consciência das questões 
centrais, possa a criança chegar apenas por si a elaborá-las com clareza 
(PIAGET, 1977, p. 18). 
. 
No entanto, o professor vivencia uma grande transformação na educação até chegar 
ao século XXI, com muitas demandas que surgiram, a partir das tecnologias de informação 
e comunicação. A tecnologia vem avançando no tempo, passando de moldes analógicos 
para digitais numa velocidade vertiginosa. 
Para Oliveira et al. (2015, p.533) “A utilização de recursos tecnológicos no processo 
de ensino, é cada vez mais necessária, pois torna a aula mais atrativa, proporcionando aos 
alunos uma forma diferenciada de ensino”. Hoje, o ensino abrange muito mais elementos 
e suportes para além das salas de aula. Com o advento da internet e dos meios de 
comunicação de massa, o conhecimento se alastrou e o mundo se tornou mais dinâmico 
e conectado. 
Nesse sentido, a formação de um novo perfil de professor torna-se um ponto crucial, 
para lidar com esse novo perfil de alunos. Assim, o surgimento da tecnologia agrega 
algumas ferramentas no processo de ensino e aprendizagem, mas com ela veio também 
à dificuldade com o manuseio dos softwares e hardwares, pois alguns docentes não estão 
preparados para lidar com todo esse avanço tecnológico, como aponta Mercado (1999, p. 
12): 
 
[...] na formação de professores, é exigido dos professores que saibam 
incorporar e utilizar as novas tecnologias no processo de aprendizagem, 
exigindo-se uma nova configuração do processo didático e metodológico 
tradicionalmente usado em nossas escolas [...] e uma inserção crítica dos 
envolvidos, formação adequada e propostas de projetos inovadores. 
 
 
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Sumário 
O século XXI é marcado pela tecnologia, o professor tem está em constante 
formação, pois ainda estão apegados aos velhos métodos tradicionais e infelizmente 
alguns deles não sabem utilizar essa nova ferramenta que veio para ajudar no processo 
de aprendizagem. 
 
A Tecnologia como Ferramenta de Ensino 
 
Segundo Freire (2001), a tecnologia tem causado uma grande mudança no âmbito 
escolar, mas vale lembrar de toda forma, que o professor como mediador, por mais que 
seja a metodologia através da tecnologia é necessária à presença do professor, para ajudar 
o aluno a ser uma pessoa crítica, pensante capaz de solucionar qualquer que seja a 
problemática. 
 Desse modo, o professor deve incentivar o aluno a sonhar, ter a esperança sempre 
viva e principalmente ele deve mostrar ao aprendiz o amor pela formação do mesmo. É 
nesse sentido são cobradas ao educador questões de competências, habilidades e 
liderança. No entanto, cabe ao profissional buscar sua formação continuada, especializar-
se na sua área de atuação, procurar sempre estar atualizado com as inovações 
tecnológicas pra saber melhor manusear e passar para o outro tudo que ele aprendeu. 
Nesse sentido, o professor do século XXI precisa necessariamente estar sempre 
procurando algo novo e a tecnologia é algo que chega a deslumbrar aos olhos dos jovens 
estimulando aos mesmos que tudo é possível quando se quer alcançar algo. 
 
A educação não se reduz à técnica, mas não se faz educação sem ela. 
Utilizar computadores na educação, em lugar de reduzir, pode expandir a 
capacidade crítica e criativa de nossos meninos e meninas. Dependendo 
de quem o usa, a favor de que e de quem e para quê. O homem concreto 
deve se instrumentar com recurso da ciência e da tecnologia para melhor 
lutar pela causa de sua humanização (FREIRE, 2001, p.98). 
 
De acordo com a Base Comum Curricular Nacional – BNCC, o profissional da 
educação necessita discutir constantemente sobre os métodos e conteúdo de suas 
práticas educacionais. Assim, o professor deve ser aprendiz de descobertas e 
aprendizagens, acreditando que a educação é um processo de transformação (BRASIL, 
2017). 
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Nessa perspectiva, precisa estar convicto que se faz necessário para a formação e 
atuação do educador, precisa ser ousado em suas pesquisas e práticas pedagógicas para 
ele não se perca no decorrer de sua profissão, levando assim anos de estudos de água 
abaixo. Contudo, vive em meio a uma geração de alunos nativos, ansiosos por 
conhecimentos e o professor facilitará os caminhos para novas descobertas. 
Entretanto, tudo aquilo da invenção humana, a criação de diversos equipamentos 
com o uso de ferramentas para melhorar o meio em que vivemos, usando cada recurso 
para desenvolver técnicas para aperfeiçoamento em diferenciados meios de comunicação, 
vem da inteligência e de pesquisas com as experiências significativas, onde podemos notar 
esse progresso com o avanço da tecnologia, observando tamanha inteligência humana. 
Sobre isso, Kenski (2012, p. 22) aponta que “[...] a expressão ‘tecnologia’ diz 
respeito a muitas outras coisas além das máquinas. Então, segundo esse autor, o conceito 
tecnologia engloba a totalidade de coisas que a engenhosidade do cérebro humano 
conseguiu criar em todas as épocas, suas formas de uso, suas aplicações”. 
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, entende-
se que é necessário que o professor trabalhe de forma sintonizada os conteúdos, que 
devem ser organizados de forma conjunta para que o aluno possa se envolver e conseguir 
entender o que está sendo transmitido em sala de aula, de forma prática, com relação a 
todo o desenvolvimento (BRASIL, 1998). 
 
Para que as crianças possam compreender a realidade na sua 
complexidade e enriquecer sua percepção sobre ela, os conteúdos devem 
ser trabalhados de forma integrada, relacionados entre si. Essa integração 
possibilita que a realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem 
fragmentá-la. (BRASIL, p. 52-53). 
 
Desse modo, para o trabalho do docente alcançar um bom desempenho na 
aprendizagem dos alunos é necessário uma qualificação profissional com excelência, uma 
formação contínua de qualidade, pois além do professor se esforçar para ter aulas 
produtivasé necessário uma qualificação para que ele adquira novos conhecimentos, 
porquanto ele é o mediador da aprendizagem e para tornar seus alunos críticos e 
protagonistas. 
Os docentes devem estar envolvidos na era digital, é favorável sua interação nesse 
meio digital, visto que, em “tempos mareados pela velocidade de mudanças e pelo volume 
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Sumário 
crescente de informação” (ARANHA, 2012, p.293). O profissional tem que estar em 
constante formação. 
Em síntese, é preciso que o professor tenha o conhecimento prévio sobre o que fala 
a BNCC em relação aos TICs, saber expor suas competências para proporcionar 
crescimento e conhecimento para os seus alunos. A Base Nacional Comum Curricular 
(2017, p. 8), difunde o conceito de competência como: 
 
[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para 
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da 
cidadania e do mundo do trabalho. 
 
Dentro desses parâmetros, a tecnologia em sala de aula facilita o aprendizado do 
aluno, pois se trata de uma ferramenta presente no cotidiano, tem como finalidade de 
ensinar e aproximar aluno e professor, assim haverá uma troca de conhecimento já que os 
alunos do século XXI são, como conceituou Prensky (2001), “nativos digitais”, isto é, 
nascem no primado da tecnologia e dela são apropriados. Vale lembrar que a estratégia 
para ter computador na escola é sem dúvida educar usando novos métodos de ensino. 
Nessa perspectiva, o professor deve usar ferramentas tecnológicas para promover 
uma metodologia diferenciada, deixando de lado àquela aprendizagem monótona e 
cansativa, mas que levem os alunos a novas descobertas. Para, além disso, as TIC’s “têm 
alterado a dinâmica da escola e da sala de aula como, por exemplo, a organização dos 
tempos e espaços da escola, as relações entre o aprendiz e a informação, as interações 
entre alunos, e entre alunos e professores” (VALENTE, 2014, p.82). 
Portanto, desde a nova versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 
(FEDERAL, 2005) até a Base Nacional Comum Curricular – (BNCC), os documentos 
oficiais ampliam os direitos educacionais, visando organizar a estrutura da educação 
brasileira expandindo os direitos do estudante no âmbito educacional, oferecendo-lhes 
mais oportunidade e estimulando uma dinamização do trabalho docente, que deve se 
apropriar das novas demandas e refletir essas dinâmicas na sala de aula para o fomento 
de uma nova educação, conectada com as novas tecnologias e possibilidades (BRASIL, 
2018). 
 
 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 45 
 
 
Dificuldades Enfrentadas pelos Professores das Séries Iniciais no Ensino Remoto 
 
Diante das aceleradas transformações por que passa a sociedade, é evidente a 
influência sobre a educação. Nessa direção, a utilização de recursos tecnológicos no 
processo de ensino, é cada vez mais necessária, pois torna a aula mais atrativa, 
proporcionando aos alunos uma forma diferenciada de ensino (OLIVEIRA, 2015). 
Igualmente, promover a aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental em 
atividades remotas, se torna um desafio para o professor, principalmente, inerente ao 
manuseio de ferramentas computacionais de ensino. 
Nesse sentido, evidencia-se a necessidade da constante atualização tecnológica do 
professor mediante o cenário da realidade de ensino remoto e essa mudança de postura e 
atitude, quando bem integrada ao processo de ensino-aprendizagem, possibilita um olhar 
mais aguçado e crítico desse docente, trazendo, dessa forma, um diligente aprendizado 
do aluno. 
A educação básica, inegavelmente, deve ser pautada, dentre outros pressupostos, 
com abordagens pedagógicas e didáticas. No contexto atual, a tecnologia se fez cada vez 
mais presente dando suporte às aulas remotas, pois, a forma de ensinar e aprender pode 
ser beneficiada pela tecnologia. Discutindo isso Pereira (2011, p. 20), 
 
 [...] é necessário rever conceitos e capacitar o profissional de educação, 
para que este possa não só aprender a manusear o equipamento como 
também ser capaz de lidar com as informações recebidas e desenvolver o 
trabalho com os alunos. 
 
Corroborando com Pereira (2011), Ramos (2014) defende que o uso da informática 
na educação não deve ficar concebido ou resumido apenas à disciplina do currículo, mas 
carece da sua utilização como um recurso de auxílio do professor na integração do 
conteúdo e, principalmente, quanto ele é mediado de forma remota. 
Da mesma forma, Lacerda e Santos (2017), afirmam que as novas mídias não 
mudam os planos (emissor-mensagem-receptor), mas mudam o método de interação. E 
tal mudança se apresenta como um novo desafio que o docente tem que enfrentar. 
Contudo, para que o professor consiga desempenhar a função de educador, é preciso que 
ele reconheça formas de aprendizagem dos alunos e meios para ensiná-los. 
Nessa perspectiva, e no que diz respeito à tecnologia, o uso da informática implica 
em novas formas de comunicação e de aprendizado, pois, com o uso da tecnologia em 
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Sumário 
séries iniciais do ensino fundamental, os alunos são conduzidos a repensar concepções, 
rever práticas trazidas do ensino básico e adequar posições a partir das novas relações 
estabelecidas. 
 Assim, o papel do educador é propiciar conhecimentos e habilidades necessários 
ao educando. Sendo assim, Bacich et al. (2015) ressalta que um professor que conduz 
atividades remotas precisa conhecer, testar, escolher e validar diversas ferramentas 
digitais. Além disso, precisa estar em contato constante com o que é desenvolvido em 
tecnologia. Para isso, a Internet permite o acesso a uma diversidade de informações, 
mídias e softwares. Também, vetoriza ao infinito as possibilidades de ferramentas que o 
professor pode explorar de forma gratuita e fazer uso em sua prática de ensino remoto. 
Diante desse contexto, realizamos uma pesquisa do tipo Anecdoctal Evidence2 e 
elencamos algumas ferramentas digitais que corroboram com à prática da docência. Então, 
classificamos as ferramentas de acordo com: (I) a criação de conteúdo; (II) a leitura e as 
habilidades numéricas; (III) a comunicação; (IV) e alguns sites direcionados para práticas 
pedagógicas. 
 
 I - Ferramentas para a criação de conteúdo 
 
Existem diversas ferramentas voltadas à criação de conteúdo das aulas. Todavia, 
selecionamos algumas ferramentas que consideramos eficazes. 
a. Adobe Illustrator Draw (ver Figura 1), permite que alunos e professores 
desenvolvam desenhos de forma livre. 
 
Figura 1 - Adobe Illustrator Draw. 
 
Fonte: www.adobe.com/br/products/draw.html 
 
b. Adobe Photoshop Mix (ver Figura 2), possibilita que alunos e professores 
colem e combinem imagens, alterem cores e aprimorem fotos. 
 
2 Do inglês, Evidência Anedótica, isto é, eminentemente exploratória e descritiva. 
http://www.adobe.com/br/products/draw.html
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Figura 2 - Adobe Photoshop Mix. 
 
Fonte: Aplicativo do Google Play. 
 
c. Adobe Spark (ver Figura 3), oferece uma ferramenta com várias 
funcionalidades e permite que o professor possa criar gráficos, vídeos e 
páginas da web. 
 
Figura 3 - Adobe Spark. 
 
Fonte: spark.adobe.com/pt-BR/ 
 
d. Explain Everything (ver Figura 4), por meio dela, os alunos podem animar 
seus pensamentos em um quadro interativo e colaborativo. 
 
Figura 4 - Explain Everything. 
 
Fonte: explaineverything.com/ 
 
e. WeVideo (ver Figura 5), permite que os alunos editem vídeos e realizem a 
gravação de tela e voz. 
 
Figura 5 - WeVideo. 
 
Fonte: www.wevideo.com 
 
 
http://www.wevideo.com/
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Sumário 
II - Ferramentas para estimular a leitura e oraciocínio matemático 
 
De acordo com Araújo (2008), o conceito de letramento digital apresenta-se além 
do processo de alfabetização e que se reveste em diferentes espaços, pois, saindo da 
superfície do papel e indo para o meio virtual, o aluno, além de ler e interpretar, ele tem a 
possibilidade também de interagir, seja com o professor propondo a condução da interação 
ou coletando os resultados gerados a partir da ferramenta. Dessa forma, selecionamos as 
seguintes ferramentas: 
 
a. Motion Math (ver Figura 6), é uma ferramenta que corrobora com o professor 
para o ensino da matemática que pode ser adaptado para sala de aula e é 
especialmente direcionado para os alunos de séries iniciais do ensino 
fundamental. O Motion Math possui mais de 900 (novecentos) níveis de 
conteúdo de matemática, que faz com que os alunos se sintam desafiados a 
subir de nível no jogo. 
 
Figura 6 - Motion Math. 
 
Fonte: https://motionmathgames.com/ 
 
b. Newsela (ver Figura 7), é uma ferramenta bastante robusta, voltada para a 
leitura digital, que se alinha aos currículos por apresentar os textos 
organizados por área de conteúdo, em que oferece ao professor a liberdade 
de selecionar as leituras dos textos por área de conteúdo e permite ao aluno 
ter uma experiência com a leitura digital diferenciada, com textos 
interessantes para o seu processo de aprendizagem. A ferramenta está 
disponibilizada de forma gratuita e pode ser acessada pelo navegador do 
computador ou pelo celular. 
 
 
https://motionmathgames.com/
https://motionmathgames.com/
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 49 
 
 
Figura 7 - Newsela. 
 
Fonte: https://newsela.com/ 
 
III - Ferramentas para a comunicação 
 
Tarter (2016) afirma que a busca por novos desafios no trabalho cotidiano é a 
essência da interdisciplinaridade e que visa integrar a prática educativa em constantes 
diálogos nas diversas disciplinas. Assim, o professor também poderá integrar a 
interdisciplinaridade às aulas remotas das séries iniciais do ensino fundamental por meio 
de várias ferramentas. São elas: 
a. Edpuzzle (ver Figura 8), por meio dessa ferramenta o professor pode avaliar 
seus alunos a partir da compreensão de vídeos. Em que o professor importa 
um vídeo do seu computador, celular, Youtube, etc. e pode adicionar diversas 
atividades incorporadas ao vídeo, inclusive questionários, e disponibilizar 
para o aluno. 
 
Figura 8 – Edpuzzle. 
 
Fonte: https://edpuzzle.com/ 
 
b. Smartkids (ver Figura 9), permite que o professor monte diversas aulas de 
forma mais interativa, dinâmica e lúdica sobre assuntos variados. 
 
Figura 9 – Smartkids. 
 
Fonte https://www.smartkids.com.br/ 
 
https://newsela.com/
https://edpuzzle.com/
https://www.smartkids.com.br/
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Sumário 
c. JABtalk AAC (ver Figura 10), é uma ferramenta voltada para a inclusão. Uma 
alternativa de comunicação que foi desenvolvida para ajudar crianças mudas 
a comunicarem-se. Segundo os desenvolvedores3, a ferramenta é citada por 
fonoaudiólogos como um dispositivo de comunicação aumentativa e 
alternativa (AAC). 
 
Figura 10 – Smartkids. 
 
Fonte: Aplicativo do Google Play. 
 
IV - Sites direcionados à prática pedagógica 
 
No ensino remoto para as séries iniciais do ensino fundamental, o aluno não tem 
somente a sua frente uma folha de papel para construir sua escrita ideológica. Segundo 
Silva (2019), no ensino remoto, há meios capazes de corroborar com o professor e auxiliar 
o aluno no caminho da construção alfabetizadora e do letramento digital, direcionando-o 
para uma visão de mundo sob um novo pilar da comunicação célere, interativa e 
cooperativa. 
Também, Araújo (2008) afirma que esse novo advento de letramento reflete na 
introdução e expansão das tecnologias. Sendo assim, o processo de troca e disseminação 
da informação e comunicação se torna muito mais dinâmico e acessível à sociedade. 
Diante desse contexto, selecionamos sites (Ver Quadro 1) que podem inspirar professores 
à inovação que apresentam diversas práticas pedagógicas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.jabstone.jabtalk.basic&hl=pt_BR. Acesso em: 14 
de julho de 2020. 
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.jabstone.jabtalk.basic&hl=pt_BR
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Quadro 2 - Ferramentas de apoio ao ensino-aprendizagem 
 
Site Descrição 
DIÁRIO DE 
INOVAÇÕES4 
Nesse site, há um espaço em que professores compartilhem experiências de 
práticas pedagógicas. Nele, é possível encontrar diversas inspirações e 
relatos de diversos professores e suas práticas pedagógicas, classificadas 
pelo tipo de ensino, descrição da prática com experiência e execução, cujo 
título é Desafio Diário de Inovações5. 
ESCOLA DIGITAL6 
 
Apresenta uma coletânea de conteúdos e recursos digitais de aprendizagem 
classificados por ano escolar e disciplina. 
DIVERSA7 
Nele, é possível compartilhar conhecimento e trocar experiências sobre 
inclusão de alunos com deficiência, com altas habilidades na escola comum 
e com transtorno do espectro autista. 
ENTRETANTO8 
Inspira educadores e possibilita o compartilhamento de experiências. Além de 
apresentar estudos com temas relevantes. e atuais para a educação. 
 
Fonte: Própria. 
 
Tendo ciência de que as tecnologias digitais no contexto da educação são essenciais 
para a produção de conteúdo, informações e conhecimento ao nível pedagógico, incentivar 
o letramento digital do docente torna-se imprescindível. Para isso, de acordo com o que 
aqui foi elucidado, alguns aspectos foram considerados a fim de sumarizar ferramentas e 
permitir, dessa forma, com que o professor supere os desafios impostos quanto ao 
letramento digital em pleno século XXI, 
Ainda, permita uma aprendizagem significativa, considerando que seu 
conhecimento adquirido possa ser aplicado em diversas situações e práticas pedagógicas. 
Vale salientar que são apenas sugestões, podendo o professor ampliar seu repertório e 
organizar uma prática mais condizente com os novos tempos. 
 
 
 
 
4 Disponível em: https://porvir.org/diario-de-inovacoes/. Acesso em: 14 de julho de 2020. 
5Disponível em: https://sinapse.gife.org.br/download/desafio-diario-de-inovacoes-16-praticas de-professores-para-
você-se-inspirar-e-inovar-na-sua-aula. Acesso em: 14 de julho de 2020. 
6 Disponível em: https://escoladigital.org.br. Acesso em: 15 de julho de 2020. 
7 Disponível em: https://diversa.org.br/. Acesso em: 16 de julho de 2020. 
8 Disponível em: https://entretantoeducacao.com.br/. Acesso em: 16 de julho de 2020. 
https://porvir.org/diario-de-inovacoes/
https://sinapse.gife.org.br/download/desafio-diario-de-inovacoes-16-praticas
https://escoladigital.org.br/
https://diversa.org.br/
https://entretantoeducacao.com.br/
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Sumário 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A cultura digital reflete nos mais diversos campos do conhecimento. Quando 
avançamos nossa discussão para a área da educação no contexto atual, século XXI, nos 
deparamos com a perspectiva do letramento digital. 
Diante desse contexto, realizamos uma breve análise do letramento digital docente 
no século XXI, pois apesar de ser inegável que a educação básica deva ser pautada, dentre 
outros pressupostos, com abordagens pedagógicas e didáticas, ainda assim o processo 
de alfabetização deve cruzar barreiras além da superfície do papel e fazer uso de recursos 
tecnológicos, principalmente em termos de ensino remoto. 
Sendo assim, por meio da análise dos estudos que concebem esta área, 
percebemos que o professor, como mediador do conhecimento, deve estar em constante 
atualização tecnológica. Fazendo com que o processo de ensino-aprendizagem se torne, 
além de uma leitura, mas que, também, os conduza a repensar concepções, rever práticas 
e adequar posições a partir das novas relaçõesestabelecidas com a tecnologia. 
Frente a esta realidade, acreditamos no potencial do letramento digital no conjunto 
educacional. Então, resta ao professor o compromisso e o árduo trabalho de atualização, 
pois as tecnologias estão em constante avanço. Mas é um avanço que pode corroborar 
com o processo ensino-aprendizagem e potencializar o diálogo crítico, investigativo e 
construtivo do conhecimento do aluno. 
 
 
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2006. 
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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 54 
 
Sumário 
 
 
 
3. AVALIAÇÃO REMOTA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES 
 
Felícia Kristina Gonçalves da Costa1 
 
 
CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
 
O ano de 2020 tem sido atípico, não apenas para nós brasileiros, mas, para todo o 
mundo. Isso em virtude da emergência de saúde pública ocasionada por um vírus, até 
então desconhecido pelos cientistas, denominado COVID-19. Esse novo coronavírus, por 
sua propriedade de rápida disseminação em todos os continentes, foi caracterizado em 11 
de março de 2020 pela Organização Mundial de Saúde (OMS) como uma Pandemia, 
recomendando-se para a sua contenção a identificação dos casos através de testes 
massivos, o tratamento destes e o distanciamento social da população em geral. 
O poder executivo, por meio de decretos e outros instrumentos normativos, tem 
tentado administrar o enfrentamento dessa emergência de forma a minimizar o contágio e 
consequentemente manter o achatamento da curva de contaminação de modo a não 
sobrecarregar o sistema de saúde, evitando-se o colapso do mesmo. 
Dentre estas medidas, adotou-se, inicialmente, a suspensão das atividades 
escolares. No entanto, dadas as pesquisas ainda incipientes sobre o vírus, e, portanto, a 
imprevisibilidade de normalização desses serviços, fez-se necessária a reorganização dos 
calendários escolares, bem como a realização de atividades pedagógicas não presenciais 
durante o período de pandemia da COVID-19. 
Com vistas a minimizar os prejuízos educacionais causados pela necessidade de 
isolamento social, tais como a dificuldade de reposição das aulas suspensas e o 
consequente comprometimento do calendário escolar, retrocessos no processo de 
aprendizagem, evasão, entre outros, foi homologado pelo Ministério de Educação (MEC) 
 
1 Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, em Psicologia pela Universidade Estadual 
da Paraíba – UEPB e pós-graduanda em Neuropsicopedagogia Institucional e Clínica pelo Instituto de Educação Superior 
da Paraíba – IESP. 
 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 55 
 
 
o parecer do CNE/CP nº 005, de 28 de abril de 2020, que tratou da reorganização do 
calendário escolar e da possibilidade de cômputo das atividades não presenciais para fins 
de cumprimento da carga horária mínima anual. 
Considerando que as referidas atividades serão consideradas letivas nesse período, 
vale ressaltar que a educação escolar, independente do nível ao qual se destina e o seu 
método de realização, tem objetivos educacionais que precisam ser alcançados, e a 
constatação do seu alcance ou não, se dá por meio de métodos avaliativos utilizados ao 
longo de todo o processo. 
A avaliação, portanto, é inerente à trajetória educativa se considerado que a mesma 
é o que norteia o planejamento docente de maneira a possibilitar a adequação de 
metodologias visando o acompanhamento do progresso dos alunos, estabelecendo 
estratégias que permitam a superação de dificuldades e a potencialização de habilidades 
adquiridas. Desse modo, há muito tem se pesquisado acerca das melhores maneiras de 
se realizar esse processo com vistas a subsidiar o ensino/aprendizagem. 
Destarte, o momento atual e a medida propostanos colocam diante de algumas 
questões iniciais, tais como o (des)preparo docente no que diz respeito à utilização dos 
recursos tecnológicos disponíveis, a própria (in)disponibilidade desses recursos, tanto para 
professores como para os alunos e a garantia do direito à educação de qualidade e dos 
objetivos de aprendizagem previstos nos Documentos Oficiais para cada etapa 
educacional. 
A questão da formação dos professores no que se refere à utilização da tecnologia 
em sala de aula já é posta em xeque há muito tempo. Sendo que essa discussão se dava 
considerando os recursos tecnológicos como aporte ao processo de ensino presencial. No 
cenário atual de isolamento social, essa inaptidão torna-se um agravante pelo fato de, para 
muitos, a tecnologia ser o único canal passível de uso no momento. 
Para além da questão dos recursos, se a definição de metodologias de ensino e 
métodos avaliativos eficazes já era tarefa árdua para os professores em condições ditas 
“normais”, o que dizer deste esforço em meio a um cenário de Pandemia no qual o contato 
social é impedido? Como acompanhar o desempenho dos alunos à distância? Como 
estabelecer critérios justos de avaliação considerando o cenário atual? Estas são questões 
para as quais não se teve tempo para chegar a consenso antes da compulsória 
necessidade de início dessas atividades. Mais do que nunca a atuação do professor 
esbarra em limites que precisam ser superados e não se teve tempo hábil para decidir 
previamente a melhor maneira de fazê-lo. 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 56 
 
Sumário 
É evidente que muito já se avançou no que se refere à discussão da avaliação 
educacional, no entanto, na prática, os resultados dessas discussões muitas vezes não se 
fazem presentes como forma de metodologia de trabalho. E, se isso já consistia em grave 
problema anteriormente, atualmente supõe-se mais um agravante com a necessidade 
compulsória do uso remoto da mesma. 
Nesse escopo, a pesquisa objetivou de modo geral compreender as implicações da 
formação dos professores na utilização dos métodos avaliativos por via remota. E como 
objetivos específicos: a) investigar os processos avaliativos no tempo; b) identificar em que 
medida a necessidade do uso da avaliação remota pode comprometer o trabalho docente; 
e, c) analisar possíveis alternativas para as questões apresentadas. 
Entendemos que de uma ampla compreensão acerca dessas questões dependerá 
um adequado diagnóstico e planejamento no sentido de dirimir ou ao menos amenizar o 
referido comprometimento, além de que há pertinência em levantamentos bibliográficos e 
de dados empíricos nesse sentido como base para políticas públicas, reestruturação dos 
componentes curriculares relacionados à tecnologia nos cursos de Pedagogia e a abertura 
para estudos subsequentes e adicionais que tratam da temática. 
O aporte teórico deste estudo contou com autores como Libâneo (1994); Haydt 
(2004); Luckesi (2005); Hoffmann (2009), além dos Documentos Oficiais como a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação-LDB (1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN 
(1997) e a Base Nacional Comum Curricular-BNCC (2017), que são consideradas as 
diretrizes da prática docente. 
Este estudo trata-se de uma pesquisa bibliográfica para a qual foi utilizado o método 
qualitativo por entendermos ser este o que melhor abarca a possibilidade de análise da 
subjetividade que precisou ser considerada, sendo este do tipo exploratório, visto que visou 
proporcionar mais informações sobre o assunto investigado e em relação aos métodos 
utilizados, empregamos o hipotético-dedutivo com abordagem básica estratégica. 
 
Breve Percurso Histórico-evolutivo da Avaliação Educacional no Brasil 
 
 Qualquer tomada de decisão consciente pressupõe uma deliberação acerca das 
possibilidades de ação que permitirão a viabilidade de uma resolução no sentido do 
alcance dos objetivos que se pretende. Isto é avaliar. No que se refere ao contexto 
educativo, segundo Luckesi, apud Libâneo (1994, p.196), “a avaliação é uma apreciação 
qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino aprendizagem que auxilia o 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 57 
 
 
professor a tomar decisões sobre o seu trabalho”. Ou seja, para o autor, a avaliação ocupa 
o papel norteador do planejamento e atuação docente. 
 Assim, para Libâneo (1994), a avaliação se trata de refletir acerca do nível de 
qualidade do trabalho escolar não apenas do aluno, mas também da práxis docente, sendo 
uma atividade complexa, impossibilitando, portanto, resumi-la à mera realização de provas 
e atribuição de notas. A superação (ao menos teórica) dessa ideia simplista e problemática 
da avaliação como método de seleção e classificação foi sendo dada ao longo do tempo, 
a partir das pesquisas na área que permitiram que as concepções pedagógicas que 
permeiam a avaliação nesse contexto fossem mudadas. E é importante que saibamos 
como se deu esse processo. 
 Para início de conversa, é necessário que abandonemos a ideia de avaliação como 
atividade neutra, pois ela está longe de sê-lo. Nesse sentido, Luckesi (2005, p. 28) afirma 
que “[…] a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada 
por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica”. Isto é, 
para o autor, o exercício da avaliação não é uma atividade gratuita, mas sim, a serviço de 
uma pedagogia que reflete uma concepção teórica de educação e sociedade. 
Nesse seguimento, quanto à compreensão da natureza da avaliação, Lima Filho e 
Trompieri Filho (2013) corroboram com o referido autor afirmando que o estabelecimento 
do modelo teórico, procedimental, instrumental, dos critérios correcionais e da própria 
exposição dos resultados são determinados por vínculos ideológicos relacionados a 
tendências e momentos socioeconômicos e político-organizacionais. Nessa perspectiva, 
Guba e Lincoln (1989), citados pelos referidos autores, defendem quatro fases de evolução 
do conceito de avaliação: mensuração, descrição, julgamento e negociação. 
Nesse contexto inicial, é importante destacar que, nesse período, os testes e 
técnicas de medição padronizados eram amplamente utilizados na chamada “psicometria” 
entre o final do século XIX e o início do século XX. E, como nessa época, buscava-se 
contribuições da Psicologia para a educação, a primeira geração da avaliação educacional 
acabou por “herdar” essa metodologia que tinha o teste como principal instrumento. 
A referida geração (da mensuração) foi marcada pela ideia de transmissão do saber 
pelo professor, que ocupava o papel central no processo de ensino/aprendizagem, onde o 
aluno, por sua vez, tinha papel passivo, devendo apenas reproduzir tal qual foi ensinado, 
sendo essa capacidade de reprodução tida como o conhecimento adquirido. Realizada 
sempre no final de um período de ensino, a aprovação ou reprovação seria consequência 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 58 
 
Sumário 
desse ato e a reprovação tida como inaptidão do aluno, sendo desse modo, 
responsabilidade exclusiva dele. 
Obviamente, a primeira geração apresentava falhas, dentre tantas, a ausência da 
descrição de dados acerca de padrões e critérios na busca da melhoria do desempenho 
dos alunos. A segunda geração, por conseguinte, deu conta dessa demanda, questionando 
a exclusividade dos dados quantitativos e, por isso, passou a ser conhecida por essa 
atribuição descritiva, prevalecendo durante os anos 30 e 40 do século XX, de acordo com 
Lima Filho e Trompieri Filho (2013). Passou-se, então, a questionar a serventia dos dados 
coletados. Ainda que mantivesse um caráter de natureza retroativa na comparação entre 
os objetivos propostos e o desempenho dos alunos ante a eles, e um sistema referencial 
igual para todos, a avaliação conquistou uma dimensão pedagógica. No entanto, a 
realização da mesma sempre no final do período de ensino/aprendizageme a ênfase dos 
resultados finais continuou. 
Posteriormente, na década de setenta, sob forte influência das pesquisas em 
ciências sociais de interpretação de realidades a partir de fenômenos, a avaliação ganhou 
um aspecto qualitativo onde passou a ser influenciada pela posição ideológica dos 
avaliadores no processo de interpretação dos fatos, tendo isto, importante papel para o 
surgimento da terceira geração. Esta, caracterizada pelo “julgamento”, mantém alguns 
aspectos das gerações anteriores no que se refere à mensuração e descrição, no entanto, 
questiona a padronização dos testes e a idéia de avaliação como sinônimo de medida, 
passando a considerar o julgamento como crucial no processo, ou seja, nessa fase, a 
justiça era o critério orientador (Lima Filho e Trompieri Filho, 2013). 
Nessa terceira geração, já se percebe a tendência para um olhar individualizado 
sobre o aluno no momento em que há um questionamento acerca da padronização dos 
métodos avaliativos, considerando, portanto, a necessidade da multiplicidade de métodos 
tendo em vista a heterogeneidade dos discentes. As características individuais 
começaram, então, a ser consideradas, muito embora, os critérios avaliativos utilizados 
pelos professores nesse processo fossem um tanto quanto questionáveis. 
Quanto ao estabelecimento de critérios adequados, Luckesi (2005) diz que a 
ausência de articulação dos procedimentos com o processo de ensino-aprendizagem é o 
que permite essa arbitrariedade por parte do professor, pois, a presença dessa articulação 
impossibilitaria a disposição deles a bel-prazer do responsável pela referida atividade no 
contexto educacional. 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 59 
 
 
Portanto, percebe-se que a decisão dos critérios e métodos avaliativos não pode ser 
dada à revelia dos objetivos necessários à fase em questão, e o estabelecimento desses 
objetivos dar-se-ão considerando a relevância das habilidades para o que se almeja. 
A partir da década de noventa, inicia-se a geração da “negociação”, tendo como 
ênfase a relação dialógica entre professor e aluno, e a participação coletiva e negociada 
na construção do conhecimento. Essa geração se aproxima de uma perspectiva 
construtivista, onde o aluno torna-se agente regulador de sua aprendizagem, sendo a 
autoavaliação privilegiada (Lima Filho e Trompieri Filho, 2013). 
Percebe-se, desse modo, que na quarta geração, a concepção do aluno sofreu uma 
mudança na qual ele passou a ser considerado um sujeito ativo e participativo, e o 
professor passou a ocupar um papel mediador no processo de ensino aprendizagem com 
a utilização de métodos de avaliação diversos e com critérios claros e definidos de maneira 
dialógica com os alunos que também passaram a se autoavaliar. Esse processo de 
autoavaliação pode ser colocado como um dos tipos de avaliação, sendo, além deste, os 
mais discutidos: a avaliação diagnóstica, a formativa e a somativa, dos quais trataremos a 
seguir. 
 
Tipificação, Características, Apontamentos e Novos Direcionamentos acerca da 
Avaliação Educacional 
 
 Para que se realize um processo de avaliação adequado é necessário muito mais 
que boa vontade por parte do professor, é preciso que haja conhecimento acerca da sua 
conceituação, dos seus tipos, métodos, objetivos e demais características de modo que o 
mesmo possa fazer uso dos recursos avaliativos de maneira consciente e visando a 
aprendizagem do aluno. Desse modo, consideramos importante apresentar alguns 
aspectos referentes ao que foi elencado. 
Como dito, a avaliação pode ser classificada em tipos, diferenciando-se pela 
metodologia e finalidades. São estes: A diagnóstica, a formativa, a somativa e a 
autoavaliação. A avaliação diagnóstica, como o próprio nome sugere, tem o intuito de 
diagnosticar possíveis problemas e identificar o nível ou estágio de aprendizagem do aluno 
como forma de direcionar um planejamento adequado às demandas. 
Haydt (2004) corrobora com o exposto quando diz que a avaliação diagnóstica se 
trata daquela realizada no início do processo de ensino visando a constatação ou não do 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 60 
 
Sumário 
domínio de pré-requisitos necessários para aprendizagens subsequentes, bem como a 
identificação de possíveis dificuldades e suas causas, com vistas a sua superação. 
Esse diagnóstico inicial, portanto, é impreterivelmente necessário e, desse modo, 
um importante contributo para o desenvolvimento do aluno se seus dados são utilizados 
como subsídio para nortear um planejamento que tenha em vista o atendimento das 
demandas apresentadas e o direcionamento para que novas aquisições sejam realizadas. 
No que se refere à avaliação formativa, Haydt (2004) faz uma correlação entre ela 
e o mecanismo de feedback, pois, sendo ela realizada no decorrer de todo o período letivo, 
tem-se devolutivas constantes do que vem sendo alcançado pelo aluno, orientando tanto 
o estudo do mesmo, como o aperfeiçoamento das ações didáticas e metodológicas 
adequadas às necessidades destes. De maneira geral, pode-se considerar que a avaliação 
formativa, trata-se de avaliações diagnósticas constantes ao longo do processo. 
A avaliação somativa, por sua vez, ainda segundo o autor supracitado, é a que se 
realiza sempre ao fim de cada unidade de ensino, tendo função classificatória em relação 
aos níveis de aproveitamento estabelecidos, visando a retenção ou a promoção do aluno 
de uma série ou grau ao outro. Sendo importante destacar que este tipo, sendo usado 
desvinculado dos demais, acaba por tornar-se instrumento de segregação e exclusão, 
considerando que se os alunos não atingem os objetivos, ficam marginalizados no 
processo de ensino-aprendizagem. 
A esse respeito, Luckesi (2005, p. 35) diz que “a função classificatória subtrai da 
prática da avaliação aquilo que lhe é constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de decisão 
quanto à ação […]”. Ou seja, a prática classificatória desvirtua a ideal intencionalidade da 
avaliação educacional que é o fornecimento de subsídios para uma atuação no sentido de 
promover o crescimento do aluno. Sendo imprescindível, portanto, a superação desse viés 
positivista na conduta avaliativa docente. 
No que se refere à autoavaliação, como se pode suspeitar intuitivamente, trata-se 
da apreciação do próprio aluno acerca do seu desempenho. Sendo esta, uma atividade 
extremamente importante no sentido de desenvolver a criticidade do sujeito, tendo em vista 
que o mesmo refletirá e, consequentemente, terá consciência dos objetivos pedagógicos 
que conseguiu atingir e os que lhe faltou, podendo, desse modo, buscar o aperfeiçoamento 
do que for necessário. 
Evidentemente, a prática da autoavaliação deve ser muito bem orientada pelo 
professor para que de fato sirva como promotora da aprendizagem. Sobre a prática, Haydt 
(2004) afirma que “se pretendemos […] que nossos alunos sejam ativos no processo de 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 61 
 
 
aprendizagem, eles devem tornar-se ativos também no seu processo de avaliação” (p. 
156). Deve-se, portanto, fomentar a autonomia do sujeito nesse sentido inclusive no 
processo de decisão dos critérios aplicados. 
Mesmo com os estudos recentes apontando para a necessidade de uma avaliação 
participativa e que leve em conta a individualidade, a subjetividade e, portanto, os aspectos 
qualitativos dos dados coletados, concepções pedagógicas tradicionais de avaliação ainda 
estão presentes no contexto educacional, ou seja, ela ainda tem sido utilizada por muitos 
como instrumento de classificação, dominação e repressão, justificando o medo que muitos 
alunos sentem com a simples menção à palavra. 
A avaliação, não raro, é utilizada como forma de punição e controle, com ameaças 
de provas difíceis como consequência do mau comportamento dos alunos. Desse modo, 
percebe-se que o medo é implantado conscientemente como forma de mecanismo deexercício de autoridade. Ou seja, ela ocupa, nesse cenário, um papel disciplinador. Sendo 
importante frisar o fato de que a avaliação não é sinônimo de prova, sendo esta, apenas 
um dos instrumentos passíveis de utilização no processo de recolhimento de dados que 
serão (ou ao menos deveriam ser) avaliados a posteriori, mas que, no caso, é o instrumento 
privilegiado desse mecanismo autoritário. 
Além da problemática do uso autoritário da avaliação, existe outra, tão danosa 
quanto, que é a supervalorização da nota. E isso é problemático tanto por, nesse caso, a 
avaliação ser vista como tendo um fim em si mesma, como pelo fato de que inúmeros 
fatores podem influenciar no desempenho do aluno em uma prova, por exemplo. Esse é o 
grande problema da avaliação estática, feita em um único momento. A esse respeito, 
Hoffmann (1991, p.54) afirma que “A quantificação não é nem indispensável nem essencial 
à avaliação. É uma ferramenta de trabalho útil, se assim for entendida”. 
Outra importante questão a ser considerada no que se refere à avaliação, é a visão 
que se tem do erro. O erro precisa ser um momento de reflexão e não de classificação ou 
comparação com os demais alunos. Ele também precisa estar a serviço da aprendizagem, 
ser interpretado para que se conheça o que está por trás desse possível retorno 
inapropriado, que aspectos subjazem a ele, e usar isso como norte para práticas que 
permitam a sua superação. 
Deve-se, portanto, utilizar a avaliação como mediadora da experiência educativa, 
como diz Hoffmann (2009), acompanhando o aluno no processo de ação-reflexão-ação. 
Entendendo que “a dinâmica da avaliação é complexa, pois necessita ajustar-se aos 
percursos individuais de aprendizagem que se dão no coletivo e, portanto, em múltiplas e 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 62 
 
Sumário 
diferenciadas direções” (p.78). Mas, buscando sempre o favorecimento da contínua 
progressão do aluno e de sua abertura a novas possibilidades. 
Dado o exposto, é importante que tenhamos alternativas para tentar adequar essas 
concepções pedagógicas e avaliativas alvitradas ao atual cenário em que nos 
encontramos, de modo que possamos fomentar o desenvolvimento das competências dos 
alunos com a utilização da avaliação remota sem perder de vista a referência dos 
Documentos Oficiais nesse processo. 
 
Documentos Oficiais, Direito à Educação e Avaliação Remota 
 
As pesquisas e teorias educacionais desenvolvidas ao longo dos anos serviram de 
base para a construção desses Documentos Oficiais que regem a prática docente e, por 
consequência, norteiam também o processo avaliativo. Assim sendo, é indispensável que 
aqueles que se proponham a exercer a função docente conheçam o que estes preconizam 
para que possam guiar suas práticas. 
Todavia, mais do que meros imperativos de conduta docente, os referidos 
documentos proclamam direitos educacionais para os cidadãos. Destarte, falaremos 
brevemente destes e do que eles trazem em específico acerca do tema abordado por este 
trabalho. 
A Constituição Federal (1988), que é o documento normativo que serve de 
parâmetro para todos os demais instrumentos dessa ordem, no artigo 205, consta a 
educação como direito de todos e dever do Estado. Sendo importante frisar que em 
legislações anteriores já era mencionada a questão do direito à educação, no entanto, a 
última foi a única que especificou os instrumentos jurídicos que garantem (ou deveriam 
garantir) esse direito. Mas, como se sabe, a proclamação de um direito não 
necessariamente garante a sua efetivação. A história sempre nos mostrou que é preciso 
lutar constantemente pela conquista dos direitos e pela sua garantia, efetivação e 
manutenção. 
Não é difícil encontrar casos em que o referido direito é violado. E, se esse direito já 
era violado anteriormente, no cenário atual, de isolamento social, com o uso das aulas 
remotas, ele está ainda mais evidente. Segundo dados da “Pesquisa Sobre o Uso das 
Tecnologias de Informação e Comunicação nos Domicílios Brasileiros 2018” feita pelo 
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Comitê Gestor da Internet no Brasil2 (CGI.br) e divulgada em 2019, estima-se que 58% dos 
domicílios brasileiros não possui computadores e 33% não dispõem de internet. 
Desse modo, percebe-se que, embora haja um crescimento exponencial da 
tecnologia atualmente, a desigualdade social, em grande medida, ainda impossibilita o 
acesso de muitos à mesma. Sendo essencial, portanto, o investimento por parte do poder 
executivo para que se tenha a garantia dos recursos necessários ao exercício da cidadania. 
Sendo este também um direito previsto constitucionalmente. Por conseguinte, para o pleno 
exercício desta, o sujeito precisa ter subsídios que o permitam intervir na sua realidade. 
Ou seja, se se pretende utilizar o ensino remoto como alternativa, é necessário que todos 
tenham a possibilidade do seu usufruto. 
Em se tratando de ações pedagógicas, é importante citar também a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação (Lei 9.394/96) que regulamenta a estrutura e o funcionamento do 
sistema de educação do país com base nos princípios constitucionais. Na alínea “a”, inciso 
V, do artigo 24 do referido documento, é exigida a observância de alguns critérios para a 
avaliação, dentre eles: a “Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do 
período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 2017, p.18). Ou seja, deixa claro 
que deve haver um acompanhamento contínuo do aluno. 
Já os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN elaborados pelo Governo Federal 
e consolidados em 1997 (do 1º ao 5º ano), 1998 (do 6º ao 9º ano) e 2000 (ensino médio), 
tratam-se de diretrizes de orientação para cada disciplina, tratando especialmente do 
cotidiano escolar. Nos PCN, a avaliação é tida como parte intrínseca do processo 
educacional que orienta a intervenção pedagógica através da contínua reflexão do 
professor sobre a sua prática. Enfatizando a importância da clareza dos conteúdos e das 
expectativas de aprendizagem até para que o aluno construa instrumentos de 
autorregulação da mesma. A delegação da avaliação para o aluno cumpre, portanto, 
importante função didática. Ou seja, segundo esses parâmetros, a avaliação não deve ser 
considerada função exclusiva do professor (embora seja de responsabilidade dele). 
Outro documento normativo relativo à educação são as Diretrizes Curriculares 
Nacionais, criadas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, 
que teve sua última versão publicada em 2013. Essas diretrizes são leis que orientam o 
planejamento curricular estabelecendo metas e objetivos a serem alcançados. Se 
 
2 O referido comitê foi criado pela Portaria Interministerial nº 147 de 31 de maio de 1995 com o intuito de 
estabelecer diretrizes relacionadas ao uso e funcionamento da internet no país. Link da pesquisa: 
<https://www.cgi.br/media/docs/publicacoes/2/12225320191028-tic_dom_2018_livro_eletronico.pdf>. 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 64 
 
Sumário 
originando na LDB, já propunham uma base nacional comum que fosse complementada 
por cada sistema de ensino e estabelecimento educacional buscando, portanto, a equidade 
de aprendizagens. No que diz respeito à avaliação, reafirma aspectos da LDB, 
acrescentando a indicação da multiplicidade de instrumentos avaliativos. 
E o que temos de mais recente no que se refere a documentos normativos é a Base 
Nacional Comum Curricular - BNCC, que é o documento que define as aprendizagens 
essenciais a serem desenvolvidas pelo aluno na educação básica. Foi homologada em 
2017 e é hoje a referência obrigatória para a organização dos currículos estaduais e 
municipais. Em se tratando de avaliação, ela também preceitua a avaliação formativa e o 
seu uso para a melhoria do desempenho da escola, do professore dos alunos. E, acerca 
das tecnologias, ela preconiza na quinta competência geral da educação básica a criação, 
o uso e a compreensão das tecnologias digitais de forma crítica e reflexiva nas diversas 
práticas sociais, dentre estas, as escolares. 
Nota-se, portanto, que embora os referidos documentos tenham uma concepção de 
avaliação formativa, eles não foram pensados para o uso em situações remotas e que, 
muito embora, a quinta competência da BNCC indique o desenvolvimento de competências 
relacionadas à tecnologia, isso não é o que tem sido visto na prática. 
E o fato mencionado pode ser explicado por um dado referente à pesquisa 
“Sentimento e percepção dos professores brasileiros nos diferentes estágios de 
Coronavírus no Brasil” elaborada pelo Instituto Península3. Segundo ele, antes da 
pandemia, 88% dos professores nunca tinham dado aula remota e 88,3% sentem-se nada 
ou pouco preparados para ensinar nesta modalidade e que até o momento da pesquisa, a 
maioria deles não tinha recebido nenhum apoio ou treinamento para ensinar à distância. 
Os referidos dados demonstram, portanto, a inexperiência dos professores com o 
ensino remoto e reiteram a importância de uma formação adequada docente para que 
possam não apenas fazer bom uso dessas tecnologias, como também orientar os alunos 
a fazê-lo. Pois, embora estes sejam chamados “nativos digitais”, o uso da tecnologia por si 
só, não garante a aquisição de conhecimentos relevantes e, sem a devida orientação, os 
alunos farão apenas um uso alienado da mesma. 
À vista disso, é evidente que o ensino e avaliação remotos são desafios, mas, se os 
recursos forem otimizados, os ganhos educacionais podem ser bastante consideráveis. O 
professor deve, desse modo, tentar integrar as tecnologias com as metodologias ativas, ou 
 
3 O Instituto Península é uma organização sem fins lucrativos que atua nas áreas de educação e esporte. Link da 
referida pesquisa realizada pelo instituto: <https://www.institutopeninsula.org.br/wp-
content/uploads/2020/05/Covid19_InstitutoPeninsula_Fase2_at%C3%A91405-1.pdf>. 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 65 
 
 
seja, o aluno mais do que nunca precisa ser fomentado a ser o protagonista e responsável 
por seu processo de aprendizagem. Sendo importante frisar que não se trata de delegar a 
função de professor a outrem, mas de repensar o seu papel tradicional como centro e 
assumir o papel de articulador nesse processo. 
 Assim sendo, para que o desenvolvimento dessa autonomia do aluno se dê, deve-
se utilizar metodologias que permitam isso. A exemplo, temos a utilização de webquests, 
que são pesquisas na web orientadas pelo professor que podem ser posteriormente 
socializadas nos ambientes virtuais de aprendizagem, em fóruns, blogs, chats, com a 
produção de vídeos ou durante videoconferências. 
Além disso, não se pode perder de vista que o ambiente virtual é naturalmente 
interacional, este é um dos grandes atrativos dele (quiçá o maior). Então, é imprescindível 
que o professor considere isso na escolha de suas metodologias e também nos 
procedimentos avaliativos, para que o processo seja significativo para o aluno e a 
aprendizagem ocorra de maneira satisfatória. 
É preferível disponibilizar previamente o conteúdo das atividades (por meio de 
mídias), ou os direcionamentos para a obtenção dele, para que se possa otimizar o tempo 
de aula com atividades de interação, discussões e aprendizagem colaborativa. Ademais, 
os critérios avaliativos precisam ser esclarecidos previamente. 
Ainda acerca dos conteúdos, podem ser disponibilizados por redes sociais como o 
whatsapp, por exemplo, ou, para que não haja comprometimento das funções dos 
aparelhos celulares em virtude do tamanho do arquivo, pode-se postá-los em plataformas 
como o Youtube, e apenas disponibilizar o link para os alunos, e, caso o professor queira 
limitar o acesso do vídeo apenas para estes, há a opção de, nas configurações, coloca-lo 
como “não listado”. Dessa forma, ele não aparece no feed, nem nas recomendações, mas 
pode ter seu URL compartilhado com quem o professor quer que tenha acesso ao material. 
No que se refere à produção do material a ser disponibilizado, há a possibilidade do 
uso de recursos como o Kinemaster, que é um aplicativo de edição de vídeos onde se pode 
adicionar imagens e trilha sonora, sendo possível também a gravação dos vídeos com a 
utilização de chroma key, substituindo o fundo da imagem pela imagem que se queira, 
tornando a apresentação do vídeo mais dinâmica e interessante. 
Em relação às plataformas de acesso remoto para aulas em tempo real, pode-se 
lançar mão de ferramentas como o Meet, Zoom, Skype, Aubex, Jitsi, Teamlink, entre 
outras, sendo importante adaptar a aula e as ferramentas à realidade da turma. Por isso é 
importante ouvir os alunos nesse momento, até para que os próprios possam sugerir 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 66 
 
Sumário 
alternativas que se adequem a eles, já que muitos têm considerável expertise no uso de 
tecnologias. 
Para a realização de atividades pode-se utilizar o Google Forms, onde podem ser 
feitos quizzes e aplicação de testes em geral para acompanhamento da aprendizagem dos 
alunos, havendo a possibilidade de anexar imagens, links de texto ou de vídeos a serem 
analisados por eles. E há também a opção de colocar pontuação e até mesmo um feedback 
para cada resposta dada, sendo que o aluno pode receber a nota deste instantaneamente 
e o professor terá acesso a gráficos de desempenho de cada aluno individualmente e de 
resultados do grupo como um todo. 
O professor pode optar também pela feitura de portfólios digitais para o registro das 
produções dos alunos das quais poderão ser feitos uploads no Padlet, por exemplo, que é 
uma ferramenta que permite a criação de murais ou quadros virtuais, dinâmicos e 
interativos para o registro e partilha de conteúdos multimídia. Podendo-se inserir imagens, 
textos, vídeos, hiperlinks, entre outras possibilidades. 
De modo geral, existem inúmeras ferramentas que podem ser utilizadas no processo 
de ensino/aprendizagem e avaliação, e, diariamente, surgem novas possibilidades, 
atualizações de recursos de plataformas já conhecidas, fazendo-se necessário que o 
professor esteja atento, buscando e conhecendo constantemente novas ferramentas e 
aperfeiçoando habilidades no uso destas, de modo a melhorar suas práticas e atender as 
demandas que lhe se são impostas. 
 É importante destacar que, a despeito das dificuldades, o ensino a distância já é 
uma realidade bem-quista e em constante ascensão em cursos técnicos e no nível 
superior, sendo a flexibilidade de horário e a minimização de custos possíveis atrativos 
para a escolha dos adeptos dessa modalidade. 
Deste modo, as práticas pedagógicas já vêm sendo desafiadas nesse sentido há 
algum tempo, no entanto, no que se refere à educação básica e ao próprio ensino superior 
presencial, o uso desses recursos até mesmo como mero aporte do ensino, ainda é 
incipiente se considerarmos que as tecnologias digitais já estão presentes em praticamente 
todos os âmbitos das nossas vidas. 
 Naturalmente, os professores formados com essa defasagem tenderão a reproduzir 
abordagens e métodos de ensino que seguirão desconsiderando a potencialidade desses 
recursos tão presentes no nosso dia-a-dia, desvirtuando, dessa forma, a premissa de que 
a educação deve preparar o indivíduo para o exercício da cidadania. 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 67 
 
 
Nessa perspectiva, a grande questão é que no momento não se tem outra opção. A 
realidade atual exige essa habilidade por parte do professor, que necessita de capacitação 
urgente para que ele possa mediar o processo de ensino e avaliar os seus alunos de 
maneira satisfatória (ao menos os que têm acesso a esse recurso). 
 Assim, os professores precisam ser letrados digitalmente para que possam fazer 
uso dos ambientes virtuaisde aprendizagem, desses novos espaços educativos, 
significativamente. Ademais, precisam entender como as disciplinas se relacionam com a 
tecnologia para que possam fazer essa articulação e precisam desenvolver competências 
pedagógicas para inovar metodologicamente na construção de suas propostas didático-
pedagógicas especialmente estimulando a autoria coletiva. 
 Um importante instrumento que permite essa autoria coletiva é a rubrica, uma tabela 
composta pelos critérios que serão avaliados e os níveis de desempenho para cada critério. 
Sendo importante destacar que ela não necessariamente é o método de avaliação em si, 
ela é associada ao método de avaliação escolhido, mas que também pode servir de 
instrumento de quantificação para os aspectos qualitativos da avaliação. Ela é composta 
por linhas onde são postos os critérios e colunas onde se põe os níveis de desempenho 
para cada critério. Usualmente colocam-se quatro níveis que vão de “plenamente 
desenvolvido” a “não desenvolvido” (podendo haver variação nessa terminologia). 
Os critérios, portanto, devem, preferencialmente, ser construídos com os alunos 
para que, desse modo, eles possam confrontar seu desempenho com o que era esperado, 
aprimorando a prática da autoavaliação. Pois, em muitos casos, os resultados 
insatisfatórios dos alunos nas avaliações podem ser explicados pela ausência de 
indicadores claros do que eles devem aprender. 
 Devendo-se clarificar não apenas os conteúdos a serem ministrados, mas também 
e, principalmente, as competências desejadas, até porque, os conteúdos precisam estar a 
serviço do desenvolvimento dessas competências. Devendo-se investir, portanto, nessas 
ações que potencializam a aprendizagem. Pois, quando se usa esse método, o aluno pode 
se avaliar, perceber o que lhe falta e criar estratégias para a superação de possíveis 
dificuldades. 
 Além disso, as rubricas podem ser confeccionadas no próprio ambiente virtual de 
aprendizagem. O Google Classroom é um exemplo de local em que este instrumento pode 
ser facilmente confeccionado. Sendo que as rubricas podem ser realizadas pelos alunos 
tanto de maneira síncrona (online, em tempo real) como assíncrona (desconectadas), 
sendo ambas eficazes e importantes. 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 68 
 
Sumário 
A proposta das rubricas é uma das propostas do próprio Estado da Paraíba para 
esse período de distanciamento social, sendo as outras o Portfólio que é uma espécie de 
coleção da produção do aluno ao longo do tempo e a autoavaliação. Sendo que esta pode 
ser realizada considerando os instrumentos anteriormente citados. 
No entanto, levando em consideração que boa parte do alunado não dispõe de 
recursos tecnológicos que os permitam acompanhar as aulas, e, como não se pode 
dissociar o processo de ensino/aprendizagem da avaliação, é indiscutível que esse 
processo avaliativo não poderá ser feito a contento e que não se pode sequer discutir 
acerca de padrão de qualidade de ensino pelo fato do processo de ensino, em muitos 
casos, sequer estar existindo. 
Ignorando essa ausência de recursos ainda enfrentada (que urge ser superada), fica 
evidente que o cenário atual será o estopim de uma transformação digital no meio 
educacional sem precedentes e possibilitará a reconfiguração das relações pedagógicas 
via tecnologia. 
Essa transformação já era prevista, mas vinha sendo protelada por alguns dos 
fatores proibitivos aqui expostos. No entanto, considerando que o manuseio tecnológico 
nas mais diversas práticas já tem sido uma realidade, a aquisição dessa habilidade no meio 
educacional requererá maior celeridade, pois, a mesma tem se tornado um requisito básico 
à vida em sociedade. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Diante das discussões apresentadas, nota-se que a avaliação, como condição sine 
qua non do processo de ensino/aprendizagem, teve sua concepção mudada ao longo do 
tempo e tenderá e deverá permanecer em constante mudança para se adequar as 
demandas impostas pela evolução da realidade social e pelas vicissitudes do processo 
educativo. 
A formação docente, portanto, deverá acompanhar esse processo de mudança e 
adequação, para superar as dificuldades que já se impunham anteriormente, que se 
impõem no cenário atual de pandemia, e que possivelmente se imporão em cenários 
menos catastróficos (espera-se), porém, não menos importantes educacionalmente. 
Sendo importante frisar que, como exposto na presente pesquisa, existem 
problemáticas que ultrapassam a alçada docente, tais como a questão dos recursos (ou 
da falta deles) que tem comprometido não apenas a avaliação, como todo processo de 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 69 
 
 
ensino/aprendizagem, pondo em xeque a garantia da premissa constitucional do direito à 
educação e que urgem por suporte orçamentário governamental. 
Este trabalho é recomendado, portanto, a todos aqueles que buscam subsídios para 
um processo avaliativo (remoto ou não) que tenha em vista o desenvolvimento e 
progressão do aluno. Não teve obviamente a pretensão de esgotar o tema, muito pelo 
contrário, é passível de vários acréscimos (até porque, a educação se faz a muitas mãos). 
Sugere-se, inclusive, pesquisas descritivas sobre a percepção dos professores 
acerca da avaliação remota para que se possa direcionar de maneira mais efetiva os 
esforços para a superação das dificuldades vivenciadas nesse processo. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília, DF: MEC, 2017. 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: 
<https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.pdf>. Acesso em: 
17 jul. 2020. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB. Disponível em: < 
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases_1ed.pdf>. Acesso 
em 20 jul. 2020. 
BRASIL. Ministério da educação. Parecer CNE/CP nº 005, homologado parcialmente, publicado no DOU 
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=14511-pcp005-
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BRASIL. Ministério da Educação. Reexame do parecer CNE/CP nº 005, homologação publicada no DOU 
09/07/2020, Seção 1, p. 129. Disponível em: < 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=147041-pcp009-
20&category_slug=junho-2020-pdf&Itemid=30192>. Acesso em 19 jul. 2020. 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em 06 jul. 2020. 
BRASIL. Síntese das Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação Básica. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=32621-cne-sintese-das-
diretrizes-curriculares-da-educacao-basica-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 20 jul. 2020. 
CTIC.BR. Pesquisa Sobre o Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação nos Domicílios 
Brasileiros 2018. Disponível em: <https://www.cgi.br/media/docs/publicacoes/2/12225320191028-
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GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2002. 
HAYDT, C.H. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. 6 ed. São Paulo: Editora Ática, 2004. 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 70 
 
Sumário 
HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio. Uma perspectiva construtivista. Educação e realidade Revistas 
e livros. Porto Alegre, 1991. 
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. 11a ed. Porto Alegre: Mediação, 2009. 
INSTITUTO PENÍNSULA. Sentimento e percepção dos professores brasileiros nos diferentes 
estágios de Coronavírus no Brasil. Disponível em: <https://www.institutopeninsula.org.br/wp-
content/uploads/2020/05/Covid19_InstitutoPeninsula_Fase2_at%C3%A91405-1.pdf>. Acessoem 19 jul. 
2020 
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 
LIMA FILHO, G. D.; TROMPIERE FILHO. N. As cinco gerações da avaliação educacional – 
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LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 17 ed. São Paulo: Cortez, 
2005. 
PRODANOV, C.C.; FREITAS, E.C. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e 
do trabalho acadêmico. 2 ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013. 
 
 
 
 
Sumário 
 
 
 
 
 
 
 
 
SEÇÃO II 
NA SALA DE AULA COM A BNCC 
 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 72 
 
Sumário 
 
 
 
1. O PROTAGONISMO INFANTIL PROPOSTO PELA BNCC 
 
Erlane Ricardo Cardoso Lima1 
Maria do Socorro Ventura da Silva 
 
 
CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
 
Nossa pesquisa discute o fomento do protagonismo infantil numa sociedade 
inovadora. As escolas são espaços onde as crianças se desenvolvem diariamente, 
aprendem desde os primeiros anos de vida, com capacidade e valores próprios, passaram 
a ser atores principais, de forma que as ações incidem num processo de crescimento e 
desenvolvimento pessoal e social. 
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2017) um cidadão se 
caracteriza pelas diversas habilidades, capacidade de tomar decisões quando surge um 
problema novo, se relacionar com outros, incentivar pessoas a tomarem atitudes com 
objetivo de alcançá-la, desse modo, sua aprendizagem é ativa e deve ser desenvolvida 
nesse parâmetro para que a criança possa efetivá-la nas suas comunidades. 
Desse modo, a BNCC define aplicações dos conhecimentos na vida real, colocando 
a criança como protagonista do processo de ensino e aprendizagem. Para isso, o 
documento apontou os direitos de aprendizagem, que deveriam ser garantidos nesse 
percurso da educação básica, o que significa ter os alunos no centro do processo. 
Nesse contexto, as crianças participaram ativamente na construção identitária de 
acordo com sua faixa etária, respeitando sua individualidade, decisões e seu modo de agir, 
participou de processos educativos com linguagens próprias e dando sentido à construção 
de seu projeto de vida. 
No entanto, surge um problema pautado na seguinte questão: De que forma o 
professor de Educação Infantil pode contribuir na formação de seus alunos num contexto 
 
1 Graduadas em Licenciatura em Pedagogia. 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 73 
 
 
escolar onde eles sejam protagonistas? Em virtude disso, nossa investigação sugeriu como 
hipótese que os professores de educação infantil podem contribuir no fomento do 
protagonismo infantil quando os conteúdos passarem a desenvolver-se nas práticas 
cotidianas e as crianças expressarem livremente suas opiniões, habilidades e 
responsabilidades. 
Sendo assim, os alunos deveriam ser estimulados ativamente no processo de 
aprendizagem para que possam desenvolver protagonismo nesse processo, a partir de 
metodologias que os façam transformar e construir conhecimento na sociedade de modo 
efetivo e concreto. 
Assim sendo, o objetivo geral dessa pesquisa é direcionar possibilidades 
metodológicas para a Educação Infantil que desenvolverão o protagonismo, a partir das 
discussões propostas na Base Nacional Comum Curricular-BNCC. E os objetivos 
específicos mostram os seguintes passos: a) investigar sobre Protagonismo Infantil e suas 
demandas; b) descrever os desafios de uma Educação ativa pautada nos Direitos de 
Aprendizagem; c) sugerir estratégias de ensino que favoreçam o Protagonismo Infantil em 
sala de aula. 
A metodologia da pesquisa foi bibliográfica e documental, de abordagem qualitativa, 
métodos hipotético-dedutivo e dialético; objetivos exploratório, descritivo e explicativo 
acerca do objeto de estudo e caráter de pesquisa básico-estratégica e aplicada. Utilizou-
se uma fundamentação teórica que amparou os estudos com análises e contrapontos, a 
partir do aporte teórico selecionado e das avaliações dos Documentos Oficiais 
selecionados. 
A fundamentação teórica traz referências de autores como Malaguzzi (1999) Freire 
(2000); Sarmento (1997); Vygotsky (1988) e Brandão (2001). Considerou-se também as 
discussões dos Documentos Oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 
(1996) e, notadamente, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2017). 
 
Sobre protagonismo infantil e suas demandas 
 
Para Sarmento (2007), falar e pensar na criança e sua infância significa saber como 
vivem e pensam as crianças sobre elas mesmas e sobre várias instâncias que compõem 
seu aspecto social. Segundo o autor, as crianças têm pensamento de natureza própria, 
participa ativamente em sua construção de vida, sendo protagonista de sua história, e 
representa seu tempo e espaço, reconhecendo-se. 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 74 
 
Sumário 
Assim, segundo Malaguzzi (1999), que considera a criança ativa e competente, que 
constrói o seu conhecimento através das interações e relações com o outro; ajudando a 
fundamentar as ações protagonistas das crianças em seus momentos de aprendizagens. 
De acordo com o autor, para que a criança se torne protagonista do seu conhecimento 
efetivamente, é necessário que ela esteja em um ambiente favorável de convívio com 
outras crianças e adultos, participando das práticas sociais contextualizadas, onde vão se 
construindo várias ações por meio de suas múltiplas linguagens, assim, internalizando 
experiências vividas que lhes favoreçam a dominar conceitos e formas de comportamento 
na sua construção ao longo do tempo. 
Nessa mesma direção, Malaguzzi (1999, p. 91) afirma que: 
 
[...] gostaria de salientar a participação das próprias crianças: elas são 
capazes, de um modo autônomo, de extrair significado de suas 
experiências cotidianas através de atos mentais envolvendo planejamento, 
coordenação de ideias e abstrações (MALAGUZZI, 1999, p. 91). 
 
Como observa-se, a criança precisa da participação coletiva de várias 
dimensões em sua vida, a educativa, a social e a cultural para que sua 
aprendizagem seja significativa e com autonomia própria, sendo assim elas 
constroem seus próprios conhecimentos através da vivência no cotidiano. Nesta 
perspectiva, Kramer (1986) sinaliza que se deve: 
 
Conceber a criança como ser social que ela é, significa: considerar que ela 
tem uma história, que pertence a uma classe social determinada, que 
estabelece relações definidas segundo seu contexto de origem, que 
apresenta uma linguagem decorrente dessas relações sociais e culturais 
estabelecidas, que ocupa um espaço que não é só geográfico, mas que 
também dá valor, ou seja, ela é valorizada de acordo com os padrões de 
seu contexto familiar e de acordo com sua própria inserção nesse contexto. 
(KRAMER, 1986, p. 79). 
 
 Então, a criança desenvolve seu conhecimento através de convivência com pessoas 
que a cercam, garantindo seu espaço de participação, sendo um sujeito ativo, vivendo 
trocas de experiências através das relações vividas no mesmo ambiente, pois a criança 
constrói características próprias e é indispensável sua participação nesse contexto social, 
onde ela garante livre expressão de identidade. 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 75 
 
 
 Nesse sentido, Pinto e Sarmento (1997) entendem que as crianças, sendo atores 
sociais, devem ser consideradas como capazes de construir seus próprios mundos sociais, 
ou seja, “as crianças constroem o ambiente que as rodeia e a sociedade mais vasta em 
que vivem”. Sendo assim, as crianças veem o mundo com seus próprios olhos, constroem 
um ambiente organizado de acordo com sua faixa etária, com objetos e pessoas que 
lembrem onde ela está inserida, que possibilita sua convivênciacom o mundo e as pessoas 
que as rodeiam, sendo eles os próprios construtores, capazes de participar com autonomia 
no processo de ensino e aprendizagem 
 Diferentemente da antiguidade, cujas crianças eram vistas como pequenos adultos, 
a partir do século XX começam a ser compreendidas de forma diferente, como ser um ser 
social, a partir das diretrizes da Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, LDB, cuja Educação Infantil passou a integrar a Educação Básica. 
 Outro documento, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - 
RECNEI (BRASIL,1998) aborda a educação sob três pilares, o cuidar, o brincar e o educar, 
mostrando que o cuidar deverá ter como ponto de partida aspectos que envolvam a 
sensibilidade dos profissionais que vão estar diretamente ligados às crianças nesse 
momento, pois prezam pela autonomia delas, dando-lhes liberdade, por exemplo, ao 
trocarem-se as roupas sozinhos, sendo o professor apenas o mediador, a exemplo dos 
maternais. Esse documento defende que: 
 
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e 
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para 
o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser 
e estar com os outros em uma atividade básica de aceitação, respeito e 
confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da 
realidade social e cultural (RECNEI, 1998, p.23). 
 
 É nesse mesmo sentido que a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2017), 
documento normativo que deve garantir uma educação com desafios e oportunidades, 
onde convida o aluno fazer descobertas com o objetivo de transformar o aprendizado em 
ferramenta indispensável, diante da sociedade onde o ensino sempre será um dos maiores 
desafios na Educação. 
 Dessa forma, o aluno passa a ser um sujeito participativo, na construção do próprio 
aprendizado, são agentes principais, capazes de transformar a sociedade com valores 
próprios, onde são atores importantes no processo de ensino e aprendizagem. 
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Sumário 
 Nessa perspectiva, a BNCC, com base nessa realidade, propõe um ambiente 
favorável onde a criança desenvolve sua autoestima, além de adquirir conhecimentos com 
autonomia e habilidades, pode também contribuir com ideias e opiniões no mundo que as 
cerca. De tal modo que intensifica o que os documentos anteriores principiam, a 
proposição de um sujeito ativo, capaz de ser protagonista de si próprio, construindo um 
mundo para um sujeito operacional na sociedade para exercer cidadania plena. 
 
Os desafios de uma educação ativa pautada nos direitos de aprendizagem 
 
 Segundo Freire (1979, p. 205) “a educação libertadora questiona concretamente a 
realidade do homem com a natureza e com os outros homens, visando uma transformação 
- daí ser uma educação crítica”. De acordo com o autor, ser livre é construir uma igualdade 
social com autonomia e com novas ideias num contexto inovador de aprendizado com 
habilidades e desafios de formar cidadão ativo, participativo e consciente de seu papel na 
sociedade. 
 Sendo assim, para Brandão (2001, p. 32) afirma que 
 
[...] quando o educador pensa a educação, ele acredita que, entre homens, 
ela é o que dá a forma e o polimento. Mas ao fazer isso na prática, tanto 
pode ser a mão do artista que guia e ajuda o barro a que se transforme, 
quanto à forma que iguala e deforma. 
 
De acordo com o autor, na educação existem várias formas de transformação, cujo 
educador tem um olhar inovador, explorando suas ideias, com desafios de criar e inovar 
uma aprendizagem ativa com metodologias diferentes, onde ele se torna um pensador e 
criador de novas práticas educativas, modificando o desenvolvimento da criança, lhe 
preparando para a vida em sociedade. Dessa forma, Freire (2000, p.175). 
 
Acredita no conhecer enquanto possibilidade da mudança e argumento que 
“na luta por uma educação que, enquanto ato e conhecimento, não apenas 
se centra no ensino dos conteúdos, mas que desafie o educando a 
aventurar-se no exercício de não só falar da mudança do mundo, mas de 
com ela realmente comprometer-se. 
 
 Segundo o autor, a escola não pode menosprezar a visão de mundo do educando, 
nem se limitar apenas a conteúdos que servem para acumular assuntos e que o educando 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 77 
 
 
não é um ser vazio, pois cada indivíduo tem uma bagagem de conhecimentos, colocando 
suas vivências em práticas em relação a sociedade que está inserido. 
Corroborando com essa ideia, Rinaldi (2012, p. 185) afirma que “para o educador, a 
capacidade de refletir sobre a forma com que se dá o aprendizado significa que ele pode 
basear seu ensino não naquilo que deseja ensinar, mas naquilo que a criança deseja 
aprender”. Assim, as crianças conquistam um espaço com um novo olhar na sociedade. 
Devemos também considerar a relação entre professor e aluno, no processo de 
ensino e aprendizagem que o educador é um mediador de conhecimentos, onde articula 
as experiências dos alunos com a sociedade e o mundo. Dessa forma, segundo Oliveira 
(2010, p.130) o desenvolvimento do ser humano “[...] decorre, antes, das trocas recíprocas 
que se estabelecem durante toda vida entre indivíduo e meio, cada aspecto influindo sobre 
o outro”. 
Sendo assim, os principais responsáveis pelas crianças são os pais, mas elas têm 
como referência o educador, que acaba sendo o responsável pela criança, pois depois do 
convívio familiar, a criança tem a instituição como base; assim, são nos primeiros 
ensinamentos de aprendizagem junto com outras crianças, que elas aprendem a construir 
suas habilidades, e através de diversas atividades realizadas na instituição de Educação 
Infantil, trocam experiências e levam consigo para uma vida toda, portanto, na infância são 
registradas memórias vividas como direitos de aprendizagem. 
Nesse contexto, a partir das Diretrizes da Lei n° 9.394/1996, LDB, a Educação 
Infantil deve ser oferecida em creches para crianças de 0 a 3 anos e em pré-escolas para 
as crianças de 4 e 5 anos, sendo a Educação Infantil oferecida em espaços educacionais 
com propostas pedagógicas e o seu papel, além do cuidar, é também de educar, 
respeitando o desenvolvimento da criança que passou a ser vista como merecedora de 
atenção, cuidado e respeito. A Educação Infantil, então, saiu do campo de assistência para 
o da educação. 
No artigo 29. A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança até 5 anos de idade, em seus aspectos 
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da 
comunidade. 
O RECNEI (BRASIL, 1998), documento norteador dessa etapa de aprendizagem, 
tem como base, assim, o cuidar, o brincar e o educar. Nesse sentido, cuidar da criança é 
sobretudo dar atenção a ela, é um ser ativo em processo, possibilitando um aprendizado 
contínuo. O brincar contempla o universo lúdico que faz parte de toda a abordagem 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 78 
 
Sumário 
pedagógica e o educar, propicia-se condições na capacidade de aprendizagens, que pode 
contribuir para o desenvolvimento nas habilidades e autonomia das crianças. 
A BNCC (2017), vem trazendo elementos detalhados das Diretrizes Curriculares, 
resgatando a importância da formação da criança, retomando o valor e o espaço da 
Educação Infantil, colocando as crianças no centro do processo, onde a acriança também 
é protagonista de uma história alinhados com a proposta da Base. 
Assim, a BNCC aponta para a garantia de um cidadão com participação no processo 
de ensino e aprendizagem de estudantes criativos e responsáveis, capazes de 
solucionarem problemas ou desafios. Nesse sentido, os professores precisam está sempre 
em busca de conhecimentos para exercer sua cidadania, assim garantindo o direitode 
aprendizagem da criança. 
 
Estratégias de ensino que favoreçam o protagonismo infantil em sala de aula 
 
Segundo Louzada (1999), o professor cria condições espaços de atividades, 
aprendizagens para que ela desenvolva. De acordo com o autor as atividades são 
indispensáveis no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, 
principalmente em sala de aula, especialmente na etapa da Educação Infantil, onde 
 
o professor é o mediador nesse novo ambiente, com as relações e práticas cotidianas que 
vivenciam; a criança constrói sua identidade pessoal e coletiva, respeitando o direito de 
buscar sua autonomia, com novos conhecimentos e habilidades, proporcionando viver em 
uma sociedade justa. 
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, p. 17), 
 
[...] a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do 
conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do 
contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante 
em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida. 
 
Sendo assim, a BNCC coloca o aluno como protagonista dentro do processo de 
ensino, sendo ele o agente principal em sua formação capaz de construir sua identidade 
pessoal e coletiva e na sua produção de conhecimentos, com práticas significativas de 
vivência, sendo a criança sujeito de sua própria história. 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 79 
 
 
Nessa perspectiva, ela não é só participante, mas também a autora da obra, isto é, 
seu processo de ensino e aprendizagem, e a escola trabalha em conjunto com as crianças 
em suas ideias e opiniões, pois são os personagens principais, dando opiniões e sugestões 
nas atividades e brincadeiras que serão pensadas e destinadas a elas, com participação 
ativa de grupos, onde podem expressar suas ideias e tomar decisões, incluindo a 
participação de todos. 
Assim, a infância é a base da criatividade em busca de desenvolver ações, das quais 
as crianças são protagonistas no processo de aprendizagem. Para que ocorram essas 
transformações nas atitudes delas, o professor será o mediador colocando a mesma como 
protagonista, e é preciso ter um olhar cuidadoso, envolvendo práticas integradas às 
vivências das crianças. 
Então, a criança vem tomando o foco das atenções em relação a sua participação 
no trabalho pedagógico, especialmente com a Educação Infantil. Os conteúdos ganharam 
grande visibilidade no processo de ensino e aprendizagem, quando a escola reconhece o 
protagonismo infantil, talvez seja dada uma leveza maior no processo de ensinar e 
aprender, gerando a recíproca necessária para garantir a autonomia e participação de 
todos os envolvidos: crianças, professores e pais. 
Assim, a escola deixa de ser tão dura e cheia de normas, dessa forma, o educador 
demonstra que além de valorizar a fala das crianças, faz uso delas para investigar o 
interesse do grupo, e assim possibilitar a auto investigação, que pode ser utilizada como 
instrumentos da sua própria reflexão para os direcionamentos possíveis. 
Nessa concepção, Malaguzzi, (1999, p. 29) afirma que 
 
As crianças precisam ser reconhecidas e respeitadas, como parceiras do 
professor na construção do trabalho a ser realizado em sala de aula, a fim 
de que possam protagonizar a construção de suas aprendizagens a partir 
dos próprios interesses. 
 
Nesse sentido, de acordo com o autor, as práticas pedagógicas realizadas em sala 
de aula, precisam ser atrativas, possibilitando às crianças um aprendizado divertido, com 
novas metodologias, criar um ambiente amigável e seguro, podendo proporcionar um 
processo de aprendizagem, onde o aluno participa da construção das atividades, dando 
opinião e sugestões diversas. 
Assim, o professor como mediador deve trazer novas metodologias que despertem 
a curiosidade das crianças, levando-as a aprender, por meio de pesquisas e observando 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 80 
 
Sumário 
vários aspectos, como discussões, experiências e socialização do conhecimento e da 
aprendizagem. 
Sendo assim, segue algumas propostas pedagógicas de atividades, para o 
professor mediar em sala de aula com os alunos. 
 
Quadro 1 - Metodologias Ativas de Aprendizagem 
Campos de 
Experiências 
Objetivos de 
aprendizagem e 
desenvolvimentos 
Direitos de 
aprendizagem e 
desenvolvimentos 
 
Propostas Pedagógicas 
O eu, o outro e 
o nós 
 
Compreender os 
próprios sentimentos 
e identificar suas 
emoções, por meio 
de brincadeiras e 
gestos, propondo as 
crianças o 
conhecimento de 
suas próprias 
capacidades 
expressivas. 
Conviver 
Participar 
 
 
 
Dado das expressões e sentimentos 
 
As crianças são organizadas para uma 
roda de conversa, na própria sala de 
aula, o professor faz perguntas se elas 
já ouviram falar em sentimentos. Após 
o diálogo cada criança se expressa de 
maneira diferente e diante de suas 
respostas, os professores junto com 
elas, começam a construção do dado. 
Materiais utilizados: caixa de papelão, 
figuras, cola e tesoura. Após a 
construção do dado, inicia a 
brincadeira, uma criança joga o dado e 
a figura que ficar para cima, vai ser feito 
desenhos, assim elas expressa seus 
sentimentos livremente sendo 
protagonistas da história. 
Corpo, gestos e 
movimentos 
Coordenar suas 
habilidades manuais 
no atendimento 
adequado a seus 
interesses e 
necessidades em 
situações diversas. 
Brincar 
Explorar 
 
Boliches com garrafa pet 
 
Após uma conversa em sala de aula 
com as crianças, sobre boliche, a 
professora sugere que cada criança 
traga uma garrafa pet, para juntas 
construírem o próprio boliche. 
Materiais utilizados: garrafas pet, folhas 
de papeis e tintas. 
Em seguida na aula, as crianças juntas 
com o professor, decoram as garrafas 
livremente, e para fazer a bola amassa 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 81 
 
 
as folhas de papel. Após a construção 
posicione as garrafas em formato de 
boliche e cada criança tenta derrubar, 
assim elas expressam autonomia e 
confiança. 
Traços, sons, 
cores e formas 
Desenvolver a 
sensibilidade musical 
e auditiva, através da 
construção dos 
instrumentos 
musicais, para 
auxiliar as crianças 
no processo de 
ensino e 
aprendizagem 
musical. 
Conviver, 
Explorar 
Participar 
Instrumentos musicais 
 
Sentar em uma roda de conversa com 
as crianças e colocar vários 
instrumentos musicais. Diante dos 
objetos as crianças vão se expressar 
livremente sobre o que observaram; 
após um diálogo com elas, propõe-se 
uma atividade para construírem seus 
próprios instrumentos, que irá auxiliar 
no processo de ensino e aprendizagem 
musical das crianças, com diferentes 
objetos sonoros. 
Escuta, fala, 
pensamento e 
imaginação 
Proporcionar um 
momento de 
interação e carinho 
entre as crianças e 
também fortalecer 
habilidades de 
expressão para tornar 
o momento mais 
proveitoso e especial. 
Participar 
Expressar 
Teatro de fantoches 
Em conversa com as crianças, o 
professor propõe como atividade, 
confecção de fantoches, onde leva as 
crianças a um mundo imaginário e 
aborda diversos temas como cidadania 
e diversidade. Assim o professor junto 
com as crianças confecciona pequenos 
fantoches, cujo objetivo é envolvê-las 
nas histórias, onde participam 
ativamente, sendo os protagonistas, 
instigando a criatividade, imaginação, 
valores e responsabilidades. 
 
Espaços, 
tempos, 
quantidades, 
relações e 
transformações 
Vivenciar experiência 
e interagir num 
contexto de: 
conceitos, valores, 
ideias, objetos e 
representações que 
tem acesso a vida 
cotidiana construindo 
um conjunto de 
Explorar 
Participar 
Fenômenos da natureza 
 
Em sala o professor pergunta as 
crianças se sabem o que são 
fenômenos da natureza. Diante das 
respostas ele mostrará figuras com 
imagens de sol, vento e chuva; em 
seguida levaráas crianças para 
observarem e discutirem sobre a 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 82 
 
Sumário 
conhecimento sobre 
o mundo que as 
cercam. 
natureza no pátio; e após diálogo, 
voltam para sala de aula e através de 
desenhos, expressam livremente seu 
aprendizado diante de um contexto 
natural, então elas aprendem a 
importância de cuidarmos da natureza. 
 
 
Fonte: (dados retirados dos Campos de Experiências, BNCC, 2017) 
 
Como elucidado no quadro, a criança desenvolve-se através de vivências no 
cotidiano, com a família e com a sociedade, observando o mundo ao seu redor, 
despertando a curiosidade através das situações do dia a dia, onde o aluno é colocado 
num processo de aprendizagem, sendo protagonista de sua vida diante de uma sociedade 
inovadora. 
Sendo assim, o Currículo Estadual da Paraíba apresenta diversas práticas 
educativas realizadas no contexto escolar, abrangendo as experiências de aprendizagens 
pelas instituições escolares, assegurando os direitos de aprendizagem e desenvolvimento 
dos estudantes. 
Nesse sentido, a criança é concebida como sujeito, que participa das práticas 
educacionais orientadas pelos professores que possibilitam caminhos de identidade e 
autonomia. Desse modo, a criança está no centro do planejamento curricular. 
No entendimento de Rinaldi (2012, p. 157), 
 
As trajetórias e os processos de aprendizado das crianças passam, 
portanto, pelo relacionamento com os contextos cultural e escolar em que, 
como tal, deve haver um ‘ambiente formador’, um espaço ideal para o 
desenvolvimento que valoriza esses processos. 
 
Assim, de acordo com o autor o processo de aprendizagem das crianças, deve ser 
num espaço ideal para o desenvolvimento e aprendizado, com novas formas de ensinar e 
aprender, com práticas inovadoras e criar condições, onde os alunos desenvolvam suas 
capacidades e habilidades num contexto escolar, onde atende as necessidades educativas 
atuais. 
 
 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 83 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O presente artigo desenvolveu uma pesquisa e constatou-se que o protagonismo 
infantil precisa de um olhar mais atento, trazendo as crianças para o centro da 
aprendizagem e por isso é importante uma compreensão de seus conceitos e alcances. 
Para isso se fez necessário uma investigação sobre as dificuldades encontradas para a 
realização de um processo efetivamente ativo para a criança. 
Diante desse contexto, cumpriu-se o objetivo geral, pois foram elencadas algumas 
possibilidades metodológicas para as crianças desenvolverem habilidades e construir uma 
Educação com desafios e oportunidades, cujo aluno é convidado a fazer descobertas e 
transformar o aprendizado em ferramenta indispensável, pois o ensino sempre será um 
dos maiores desafios da Educação. 
Nesse caminhar, é importante deixar claro que o professor se torna um mediador, 
com principal função de incentivar as crianças para que elas aprendam de forma 
colaborativa e com autonomia, sendo o agente principal de sua própria construção de 
saberes. Nessa perspectiva de autonomia, entendemos que as crianças ao se tornarem 
protagonistas, aprendem a fazer escolhas e tomar atitudes, diante de uma sociedade 
formadora de cidadãos, sendo assim, a investigação da pesquisa deve continuar, pois a 
Educação sempre se renova. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRANDÃO, Carlos Rodrigues; Em Campo Alberto. São Paulo: Cortez, 1995. 
O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2001. 
BNCC. Base Nacional Comum Curricular: Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília: 
MEC/Secretaria de Educação Básica, BRASIL, 2017. 
BRASIL. Secretaria do Estado da Educação da Paraíba. Proposta Curricular do Estado da Paraíba. 
2017 
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1979. 
FREIRE, Paulo; BETTO, Frei. Essa Escola Chamada Vida. São Paulo: Ática, 2000. 
KRAMER, Sônia. O papel social da pré-escola. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1986. 
Lei 9394/96 – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC/SEF, 1996. 
LOUZADA, Ana Maria. Educação Infantil: teoria e prática. Vitória-ES:CAPE, 1999. 
MACHADO, Maria Lucia de A. Educação infantil e sociointeracionismo. In: Educação infantil: muitos 
olhares. OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos de. (Org.) 9. Ed. São Paulo: Cortez, 2010. 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 84 
 
Sumário 
MALAGUZZI, L. Histórias, ideias e filosofia básica. In: EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem 
linguagens da criança: a abordagem de ReggioEmília na educação da primeira infância. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1999. p. 59-104. 
MALAGUZZI, L. História, ideias e filosofia básica. In: EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem 
linguagens da criança: a abordagem de ReggioEmília na educação da primeira infância. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1999. p. 59-104. 
MALAGUZZI, Loris. Histórias, Idéias e Filosofia Básica. In: EDWARDS, Carolyn GANDINI, Lella; FORMAN, 
George. As Cem Linguagens da Criança: A abordagem de Reggio Emília na Educação da Primeira 
Infância. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed, 1999. 
Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
PINTO, M. A infância como construção social. In: PINTO, M.; SARMENTO, M. J. (Coords.). As crianças: 
contextos e identidades. Braga: Bezerra, 1997. p. 62-70. 
RINALDI, Carla. Diálogos com Reggio Emília: Escutar, investigar e aprender. Tradução de Vânia Cury. 1. 
ed. São Paulo: Paz e Terra, 2012. 
RINALDI, Carla. Diálogos com Reggio Emília: Escutar, investigar e aprender. Tradução de Vânia Cury. 1. 
ed. São Paulo: Paz e Terra, 2012. 
Visibilidade Social e estudo da infância. In: VASCONCELLOS, Vera Maria Ramos; SARMENTO, Manuel 
Jacinto (Orgs.). Infância (in)visível. Araraquara: Junqueira & Marin, 2007. p. 25-49. 
 
 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 85 
 
 
 
 
 
2. A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA A PARTIR DOS 
CAMPOS DE EXPERIÊNCIA DA BNCC 
 
Adna dos Santos Araújo1 
Geórgia Marlla de Paiva Silva2 
 
 
O desenvolvimento da autonomia no indivíduo deve começar cedo, pois a criança 
desde o nascimento tem contato com o mundo em que vive e torna-se, ser participante 
dele. A Educação Infantil é o ponto de partida para o desenvolvimento de diversos 
estímulos para a criança, desse modo, a creche tem um papel fundamental no processo 
de construção da autonomia. 
Atualmente, os documentos que norteiam a educação tratam com especificidade o 
desenvolvimento da autonomia em crianças pequenas, sendo elas mesmas protagonistas 
do processo de ensino e aprendizagem, o professor (a) atua como mediador (a) do 
conhecimento para que os estudantes alcancem esse perfil “ativo” nesse percurso da 
educação básica. 
Nesse sentido, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,2017), é um documento 
normativo, sendo assim, esse artigo analisa os Campos de Experiência da Educação 
Infantil propostos na BNCC, a fim de discutir como estão organizados e sua funcionalidade 
para o desenvolvimento da autonomia em crianças de creche. 
Com base nos nossos estudos levantamos a seguinte problemática: Como desenvolver 
autonomia na Educação Infantil a partir da compreensão e vivência dos Campos de 
Experiência propostos na BNCC? Nesse sentido, acreditamos que os Campos de 
 
1 Graduada em licenciatura em geografia Universidade Federal de Campina Grande UFCG; Graduada em licenciatura 
em pedagogia Universidade Estadual Vale do Acaraú UVA Unavida. 
2 Graduada em licenciatura em pedagogia Universidade Estadual Vale do Acaraú UVA Unavida. 
 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 86 
 
Sumário 
Experiência da BNCC possibilitam a devida autonomia que a criança precisa e que vários 
estudos teóricos preconizam. 
Nossa pesquisa tem comoobjetivo geral estimular a construção da autonomia na 
Educação Infantil, a partir de uma análise dos Campos de Experiência da BNCC. Para isso, 
serão necessárias algumas ações, que elencamos como objetivos específicos a saber, a) 
fazer revisão da literatura a respeito do conceito de autonomia enfatizando sua 
aplicabilidade na Educação Infantil b) discutir como a BNCC propõe a construção da 
autonomia na Educação Infantil, a partir do estudo dos Campos de Experiência; e, por fim, 
c) sugerir atividades que desenvolvam a autonomia nas crianças das Educação Infantil. 
Para isso, nossa pesquisa é de abordagem qualitativa de finalidade básica 
estratégica. Tem natureza original e objetivos exploratório, descritivo e explicativo. É um 
trabalho bibliográfico, cujo embasamento teórico-metodológico se efetivará através da 
leitura de obras de autores clássicos e contemporâneos como: Freire, (1996), Dolz, 
Noverraz & Schneuwly, (2004), Cosson, (2009), entre outros, além deles, nos 
referenciamos em documentos oficiais como: Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 
(BRASIL,1996), Base Nacional Comum Curricular, (BRASIL,2017) e Proposta Curricular 
do Estadual da Paraíba, (PARAÍBA, 2018). Desse modo, os métodos para investigação 
foram o hipotético-dedutivo e o dialético para analogias e contrapontos do aporte teórico. 
 
Autonomia na Educação Infantil 
 
 Ao discutirmos sobre infância, irracionalmente remetemos a um tempo passado que 
vivemos, pois ao longo da história criou-se uma cultura e foram estabelecidos conceitos 
pré-definidos sobre essa etapa da vida humana. A infância sempre existiu, mas nem 
sempre houve essa percepção da criança como ser social e, principalmente, atuante. 
 Durante muito tempo a criança não teve o direito de viver sua etapa propriamente 
dita, pois eram inibidas de brincar, principalmente nas classes sociais populares, pois não 
havia uma visão da criança como um ser frágil e indefeso, eram tratadas igualmente, 
apenas com algumas limitações devido sua estatura. Ariès, (1981), relata que 
 
Na Idade Média, no início dos tempos modernos, e por muito tempo ainda 
nas classes populares, as crianças misturavam-se com os adultos assim 
que eram considerados capazes de dispensar a ajuda das mães ou das 
amas, poucos anos depois de um desmame tardio – ou seja 
aproximadamente, aos sete anos de idade. A partir desse momento, 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 87 
 
 
ingressavam imediatamente na grande comunidade dos homens, 
participando com seus amigos jovens ou velhos dos trabalhos e dos jogos 
de todos os dias. O movimento da vida coletiva arrasava numa mesma 
torrente as idades e as condições sociais [...] (Ariès1981, p.275). 
 
Desse modo, com as mudanças existentes na própria sociedade, ao longo do tempo 
as relações sobre a infância foram se modificando. De acordo com Carvalho (2003), foi 
apenas a partir do século XIII que principiaram as discussões acerca da infância, porém, 
apenas a partir do século XVI, na Europa, se aprofundaram os debates sobre a criança e 
seu papel social. 
Nesse sentido, as creches são fruto da Revolução Industrial, através da crescente 
urbanização e estruturação do Capitalismo, havia a necessidade da mulher em ocupar o 
mercado de trabalho, desse modo, os operários reivindicavam um lugar seguro para deixar 
seus filhos. 
No Brasil, as crianças não viveram uma realidade diferente, com o progresso social 
surge a Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente, criado em 
1990, como amparo social e institucional, que trouxeram benefícios legais para assegurar 
o direito da criança. Assim, a Constituição Federal foi um marco para Educação Infantil, 
visto que foi a partir dela que o Estado passou a ter responsabilidade sob as crianças de 
zero a seis anos. 
Nessa perspectiva, os desenvolvimentos continuaram e em 1996 surge a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL,1996) com mais atenção a primeira etapa 
da Educação Básica. No percurso da Educação do século XIII até a atualidade, incidiram 
melhoras significativas, mas de forma lenta. Hoje, existem novos documentos oficiais que 
amparam a educação brasileira, trazendo resultados positivos e bastante promissores. 
Desse modo, com os documentos oficiais para a gestão da educação brasileira, a 
autonomia da criança passa a substanciar espaços, sua atuação na sociedade é mais 
aparente e o professor é visto como agente propulsor de condições para o desenvolvimento 
social da criança. Nesse liame, Freire (1996, p. 46-47), define que 
 
[...] uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar 
as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e 
todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de 
assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, 
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 88 
 
Sumário 
raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de 
reconhecer-se como objeto. 
 
 Considerando as palavras de Freire (1996), podemos dizer que o ensino auferiu 
oportunidade para o desenvolvimento da autonomia, pois o mesmo precisou ressignificar 
a aprendizagem. Antes, o professor era o “detentor do conhecimento”, mas, na medida que 
pesquisas e estudos vão sendo publicados, há uma reconfiguração do papel e atuação 
docente e a autonomia outrora defraudada do aluno, lhe é restituída. 
Na Educação Infantil, a criança é vista como agente fundamental, é ela quem cria, 
seus traços são valorizados e vistos como etapa do processo de desenvolvimento e 
construção da autonomia. Contudo, esse aspecto é recente, já que durante anos, espaços 
de educação como as creches tinham função apenas assistencialista. 
O conceito de autonomia está relacionado à independência, liberdade e é isso que 
a Educação Infantil propõe, que a criança escreva sua própria história e que através de 
suas descobertas, desenvolva-se em todos os aspectos propostos a essa etapa. Todavia, 
o acompanhamento do educador é fundamental, pois necessita-se de um mediador que 
proponha atividades pertinentes a cada faixa etária, desse modo, o pedagogo surge como 
profissional habilitado a desenvolver tais atividades. 
Com a continuidade das discussões a respeito da educação brasileira, temos a 
proposta de um novo documento que parte do princípio de adaptação e melhoria dos já 
existentes, a Base Nacional Comum Curricular, (BRASIL,2017), ela propõe um ensino 
igualitário a nível nacional, com adaptações às realidades estaduais e municipais. Esse 
documento trata a Educação Infantil com bastante especificidade através dos Campos de 
Experiência garantido direitos de aprendizagem a todas as crianças. 
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), a criança consegue obter suas próprias 
conquistas, a partir do conhecimento de si, seus anseios, preferências e gostos para o 
desenvolvimento de habilidades e competências propostas por faixa etária, que servem de 
eixo norteador para a execução das atividades propostas. 
Outro ponto de destaque na Base para as séries iniciais, crianças de zero a cinco 
anos e onze meses, são os Campos de Experiência, como mencionado acima, que são na 
atualidade objeto de estudo, discussão e desafio dos docentes de escolas de todo país 
para executar a dinâmica proposta pela Base, com adaptações as suas realidades. 
O surgimento da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,2017) não anula a 
proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), já que é 
um documento obrigatório, nem o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 89 
 
 
(RCNEI), mas, ressignifica alguns aspectos, colocando a criança como protagonista do 
processo de ensino, aprimorando as premissas de documentos anteriores a ela. Assim, o 
caminhopercorrido pelos documentos que norteiam a educação foi intenso e válido. 
 
Construção da Autonomia a partir dos Documentos Oficiais 
 
Desde o nascimento, a criança tem contato com o mundo em que vive, as interações 
começam a partir da relação com a mãe e familiares, sendo assim, o convívio entre 
parentes é uma das etapas para construção da autonomia. Durante muito tempo esse 
desenvolvimento foi delegado às famílias, com a progressão social e, consequentemente, 
os avanços que a educação conquistou, surgiram documentos oficiais que garantiram o 
direito da criança as suas referidas etapas da vida. 
Os direitos da criança no Brasil estão garantidos em documentos legais como a 
Carta Magna Brasileira (BRASIL,1988); O Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA, 
(BRASIL,1990), e a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional-LDB, (BRASIL,1996). 
Foi a partir desses documentos que a criança teve seus direitos garantidos e amparados 
legalmente, esse processo marcou um significativo avanço para Educação Infantil 
brasileira. 
A Carta Magna, (BRASIL,1988), proporcionou um progresso para educação já 
que atribuiu também ao Estado o dever sob a educação das crianças: 
 
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, 
ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à 
saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, 
à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, 
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, 
exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, 1988). 
 
 Desse modo, surge o elo entre família, sociedade e Estado, com objetivo de garantir 
o direito da criança, visando não apenas a educação, mas todos os aspectos necessários 
para seu pleno desenvolvimento. Posteriormente, em 1990, o Estatuto da Criança e do 
Adolescente (ECA), amparado na Lei 8.069/90 se embasa na publicação da Constituição 
de 1988 para promover ascensão a educação brasileira. Nesse documento, a criança é 
percebida como um ser social pautado de direito, nele enfatiza-se a proteção ao direito 
da autonomia da criança, o Art.17, da Lei 8.069/90, determina: 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 90 
 
Sumário 
O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, 
psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação 
da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos 
espaços e objetos pessoais. (BRASIL,1990). 
 
 Ainda, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o Art.16, inciso IV, afirma 
que no que se refere ao direito à liberdade deve-se garantir o brincar, praticar esportes e 
divertir-se. Sendo assim, a criança será respeitada e sua interação com o meio em que 
vive será plena. 
 Nesse sentido, o atendimento das crianças de zero a cinco anos em creches e pré-
escola deu ênfase a Educação Infantil, além disso, a obrigatoriedade de matrícula das 
crianças na rede regular de ensino contribuiu significativamente para garantir o direito delas 
a educação. Contudo, com o constante fortalecimento legal da educação foi promulgada a 
Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (BRASIL,1996), onde sua primeira versão 
que foi publicada em pleno regime militar é atualizada anos depois. 
 A partir disso, surgem o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil 
(RCNEI) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), um 
estabelecendo o que deve ser ensinado e o outro garantido o direito de aprendizagem da 
criança. O RCNEI critica a postura de instituições que acreditam que a criança não precisa 
se expressar, de que barulho é sinônimo de desordem, ainda enfatiza dizendo que ‘‘essa 
expectativa é incompatível com um projeto educativo que valoriza a criança independente, 
que toma iniciativas e que coordena sua ação com a de outros’’ (BRASIL, 1998, p.39). 
 Logo, a criança necessita fazer suas descobertas, assim, é importante que o adulto 
esteja por perto para supervisionar, mas o fazer sozinho é imprescindível para o 
desenvolvimento, a construção da autonomia se dá por meio de desafios superados, 
medos vencidos, a criança precisa ser notada como um ser que é capaz de interferir no 
meio social em que está inserida. 
 Ainda nessa perspectiva, o RCNEI defende o direito ao brincar quando diz: ‘‘Brincar 
é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia” 
(BRASIL, 1998, v.2, p.22). 
 Sendo assim, faz-se necessário que a criança tenha experiências que proporcionem 
exploração da imaginação, das habilidades corporais, manuais, assegurando 
autoconhecimento e compreensão do ambiente em que se vive. Em virtude de, garantir 
tais explorações as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 91 
 
 
definem que as propostas pedagógicas para Educação Infantil devem respeitar três 
princípios, são eles: Éticos, Políticos e Estéticos. 
 Nesse contexto, a autonomia está inserida no princípio ético, unindo-se ao respeito, 
solidariedade e demais. No que se refere às práticas pedagógicas da Educação Infantil o 
DCNEI define que as instituições de Educação Infantil devem garantir experiências que 
‘‘possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das 
crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar’’ (BRASIL, 
2010, p.26). 
 Com objetivo de padronização do ensino no Brasil que abrangesse da Educação 
Infantil ao Ensino Médio, em dezembro de 2017 a Base Nacional Comum Curricular 
(BRASIL, 2017), foi homologada, esse documento contou com algumas etapas para sua 
elaboração, uma delas foi a escolha de profissionais devidamente capacitados para fazer 
parte da comissão para elaboração da base. 
 Por consequência, sua primeira versão foi redigida em 2014, no ano subsequente 
foi para consulta pública como oportunidade para a sociedade se posicionar quanto ao 
documento, ocasionando assim oportunas contribuições, em 2016 temos sua segunda 
versão, em 2017 os debates e consequentemente em dezembro do mesmo ano sua 
homologação. A Base foi elaborada a partir de elementos muito importantes já presentes 
em documentos anteriores, sua contribuição abrange todas as etapas da educação básica. 
 Entretanto, a discussão a respeito de uma base que regulamentasse o ensino básico 
da educação surge em outros documentos oficiais, a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB) já citava essa discussão quando diz: 
 
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional 
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e 
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas 
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e 
da clientela (BRASIL, 1996, artigo 26). 
 
 Contudo, percebemos que tais discussões não abrangiam a Educação Infantil, mas, 
já se pensava em um documento que fosse capaz de igualar o ensino de algumas etapas 
da Educação Básica. Desta feita, surgiram algumas críticas ao modelo da Base, 
principalmente autores que se posicionam contra a influência de empresas e organizações 
que participam da implementação de políticas públicas na educação, citando o interesse 
político e as relações de poder por trás do documento. 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 92 
 
Sumário 
 Rocha e Pereira (2016, p.224), fazem uma crítica dizendo que são contra o 
documento devido a considerarem ‘‘práticas de controle e tentativa de homogeneidade; 
política neoliberal; vinculada à políticas de avaliação; instrumento de regulação; 
reprodução da experiência internacional e documento desnecessário devido à existência 
de outros documentos competentes’’. Nesse contexto, percebemos que as discussões 
existem, principalmente no meio educacional já que em determinadomomento os próprios 
educadores ficam duvidosos quanto ao seu posicionamento a respeito do documento. 
 
2.3. Uma análise dos Campos de Experiência da BNCC 
 
No tocante à Educação Infantil, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), 
designa cinco Campos de Experiências, onde propõe ações que as crianças irão executar 
para desenvolver-se e aprender de acordo com sua faixa etária. Tais experiências, são 
direcionadas a crianças de zero a cinco anos e onze meses, já que as interações e 
brincadeiras são os eixos estruturantes da Educação Infantil. 
Efetivamente, na Base são assegurados os seguintes direitos à criança: conviver, 
brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, onde são organizados dentro dos 
Campos de Experiências, esses, buscam concretizar os saberes da criança fazendo um 
elo com sua cultura. Os Campos de Experiência são: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos 
e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; 
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. 
Percebemos então, que em todos os Campos de Experiência a criança é vista como 
protagonista, o objetivo de desenvolvimento é dividido em três etapas, dois na Creche 
(bebês de 0 a 1 ano e 6 meses) e Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 
11 meses) e um na Pré-escola (crianças pequenas de 4 anos a 5 anos e 11 meses). Desse 
modo, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,2017) atribui competências à 
Educação Básica, dentre elas a autonomia do indivíduo deve ser valorizada para o seu 
desenvolvimento enquanto cidadão, tomamos como referencial um trecho que aparece no 
corpo do texto da BNCC: 
 
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações 
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade (BRASIL, 2017, p.09.) 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 93 
 
 
Logo, cada habilidade será proposta de acordo com a faixa etária da criança, 
respeitando seu tempo de aprendizagem que é singular. Pensando nisso, criamos um 
quadro destacando pontos extremamente importantes dentro de cada Campo de 
Experiência, estes, foram filtrados do próprio documento e selecionados para 
caracterizarmos como elementos indispensáveis a todas as faixas etárias. 
 
Quadro 1 - sínteses dos Campos de Experiência mencionados na BNCC 
 
O eu, o outro 
e o nós 
 
Corpo, gestos e 
movimentos 
 
Traços, sons, 
cores e formas 
 
Escuta, fala, 
pensamento e 
imaginação 
 
Espaços, 
tempos, 
quantidades, 
relações e 
transformações 
Interação com 
outras 
crianças e 
adultos. 
Autocuidado. 
Construção da 
autonomia. 
Valorização da 
identidade. 
Respeito ao 
outro e as 
diferenças. 
 
Exploração do 
mundo. 
Uso de diferentes 
linguagens. 
Reconhecimento 
de funções do 
corpo. 
Exploração e 
vivência de 
movimentos 
corporais, gestos, 
olhares sons. 
Convivência com 
diversas 
manifestações 
artísticas. 
A criança se 
expressar através 
de várias 
linguagens 
O desenvolvimento 
do senso crítico na 
criança. 
Conhecimento de si 
e do outro. 
Ampliação e 
enriquecimento do 
vocabulário. 
Contato com 
histórias, contos, 
fábulas, poemas, 
cordéis, etc.. 
Convívio com 
textos escritos. 
Aprendizagem da 
direção da escrita. 
Manipulação de 
materiais 
diversos. 
Estímulo a 
curiosidade pelos 
números. 
Compreensão do 
mundo sócio 
cultural. 
Classificar objetos 
ou figuras a partir 
de semelhanças e 
diferenças. 
Fonte própria 
 
 Assim, a partir das vivências propostas nos Campos de Experiência, a criança terá 
plena liberdade para desenvolver-se. Embora estejam divididos, cada campo trata uma 
especificidade, mas de forma ampla, busca abranger de forma integral todas as 
necessidades da criança. Sendo assim, respeitar a autonomia do outro é uma obrigação 
social, pois: ‘‘o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não 
um favor que podemos ou não conceder uns aos outros’’ (FREIRE, 1996, p.25). 
 Certamente, garantir o absoluto desenvolvimento da criança vai além de direitos 
legais, consiste em uma obrigação social. Ao discutirmos sobre a Base Nacional Comum 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 94 
 
Sumário 
Curricular (BRASIL,2017) surge o questionamento sobre sua semelhança e diferença do 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) vejamos um quadro 
comparativo para percebermos as especificidades de cada um. 
 
Quadro 2 - Comparativo RCNEI e BNCC 
Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil 
(RCNEI) 
Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) 
 
✓ Não é um documento 
obrigatório 
✓ Dividido em dois âmbitos de 
experiência: 
 
▪ Formação pessoal 
 
▪ Formação social e Conhecimento 
de mundo 
 
 
✓ É um documento obrigatório 
 
✓ Dois eixos estruturantes (Interações e 
Brincadeiras) 
 
▪ Cinco Campos de Experiência 
 
▪ Seis direitos de aprendizagem 
Fonte própria 
 
Desse modo, enfatizamos que a BNCC (BRASIL, 2017), não veio para violar os 
demais documentos, mas, acrescentar e melhorar alguns aspectos que havia a 
necessidade de ressignificação. Tampouco, o processo educacional deve ser esquecido 
mediante esse documento, é importante valorizarmos o percurso que a Educação no Brasil 
tramitou até a atualidade. 
 
2.4. Aplicabilidade de sequência didática em sala de aula 
 
A sequência didática é caracterizada por ser um conjunto de atividades capazes de 
interligar diversos aspectos do conhecimento, a fim de alcançar um determinado objetivo 
pedagógico. Sendo assim, na Educação Infantil, ela é um recurso responsável por interligar 
os parâmetros de trabalho, proporcionando ao professor (a) a possibilidade de abranger 
uma totalidade de competências e habilidades propostas a Educação Infantil. 
A Base em sua especificidade da Educação Infantil, trata nos Campos de 
Experiência propostas de habilidades a serem desenvolvidas de acordo com cada faixa 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 95 
 
 
etária. Desse modo, a sequência didática torna-se ferramenta primordial para ser aplicada 
tanto nessa etapa da educação básica como nas demais. 
 Contudo, a Proposta Curricular do Estadual da Paraíba, (2018) foi criada tendo 
como fundamentação a BNCC (BRASIL, 2017), contando com a colaboração de diversos 
profissionais do âmbito educacional a fim de proporcionar um currículo que garantisse o 
compromisso do Estado com a educação. Em virtude de assegurar o direito da criança, a 
Proposta Curricular do Estadual da Paraíba, (2018) levanta alguns questionamentos no 
que se refere a atuação do educador quanto a vivência dos Campos de Experiência quando 
indaga: 
 
[...] como as instituições de Educação Infantil podem promover práticas 
pedagógicas que reconheçam o lugar dos sujeitos, que é sempre singular, 
na construção de suas experiências e dos sentidos que estas lhes 
proporcionam? Qual o papel das professoras nas vivências de campos de 
experiências acionados pelas crianças e/ou por práticas propostas por 
elas? (Proposta Curricular do Estado da Paraíba, 2018, p.40.) 
 
Nessa perspectiva, o documento enfatiza os Campos de Experiência como agente 
promissor de vivências necessárias a criança. Sendo assim, cada campo será capaz de 
possibilitar a execução de atividades pedagógicas que irão contribuir para o aprendizado. 
Como resultado, a adjeção de todos os Campos de Experiência trará uma plenitude de 
conhecimentos a criança, fazendo dela protagonista do seu próprio conhecimento. 
Com intuito de trazer maiores contribuições, a Proposta Curricular do Estadual da 
Paraíba (2018) organiza objetivos a serem alcançados trabalhando a singularidade de 
cada de criança, respeitandocada faixa etária dentro dos Campos de Experiência. Nesse 
contexto, diz que: 
[...] faz-se necessário que as experiências propostas sejam diversificadas, 
permitindo sua interação com o mundo de diferentes formas e em diferentes 
momentos, e que considerem suas potencialidades físicas, emocionais, 
cognitivas, sociais e culturais (Proposta Curricular do Estado da Paraíba, 
2018, p.47). 
 
Desta feita, o professor fica responsável por observar as propostas didáticas, e 
organizá-las de acordo com o grupo de crianças aos quais deseja propiciar tais vivências, 
tornando o conhecimento amplo e ao mesmo tempo específico. Pensando nisso, 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 96 
 
Sumário 
aprofundamos nosso embasamento teórico para proposta didática em autores que 
discutem sobre essa temática, são eles Cosson, (2009) e Dolz, Noverraz & Schneuwly, 
(2004). 
Rildo Cosson, (2009) relata sobre as duas possibilidades de propiciar ao educando 
o contato leitor com a literatura através da sequência básica e sequência expandida. Na 
sequência básica, o autor propõe quatro passos, são eles: motivação, introdução, leitura e 
interpretação, cada elemento carrega sua especificidade e contribuição para o 
desenvolvimento do aluno. 
Assim também, a sequência expandida aborda todos os elementos da básica, 
porém evidencia ainda mais o saber, para Cosson (2009), a sequência básica está 
naturalmente inserida na expandida e o professor é o agente capaz de equilibrar sua 
aplicabilidade. Além disso, o autor deixa manifesto que “a sequência expandida vem deixar 
mais evidente as articulações que propomos entre experiências, saber e educação literário 
inscritos no horizonte desse letramento na escola’’ (COSSON, 2009, p.76). 
Em síntese, a motivação é responsável por preparar, ou seja, introduzir o processo 
para as demais etapas, é chamar atenção dos alunos para algum tema específico que se 
torne atrativo, a introdução é a apresentação da obra, autor, exploração da capa do livro e 
dos conhecimentos prévios dos alunos. 
Nesse sentido, a leitura entra como processo prático, é o momento do professor 
acompanhar a evolução literária do aluno seja através da leitura de livros, vídeos referentes 
a proposta pedagógica, nesse processo é extremamente necessário intervalos para 
reflexão e discussão das leituras, assim, a interpretação vai acontecer em etapas, a 
primeira, uma compreensão global da obra, enquanto a segunda será capaz de tratar uma 
especificidade, vai centralizar as discussões em algum aspecto particular. 
Entretanto, para elaboração da sequência didática que propomos, nos embasamos 
teoricamente na proposta dos autores Dolz, Noverraz & Schneuwly, (2004), em sua obra 
Gêneros Orais e Escritos na Escola, onde definem a sequência didática como uma 
ferramenta pedagógica capaz de auxiliar no processo do desenvolvimento da leitura e 
escrita: 
 
O procedimento seqüência didática é um conjunto de atividades 
pedagógicas organizadas, de maneira sistemática, com base em um gênero 
textual. Estas têm o objetivo de dar acesso aos alunos a práticas de 
linguagens tipificadas, ou seja, de ajudá-los a dominar os diversos gêneros 
textuais que permeiam nossa vida em sociedade, preparando-os para 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 97 
 
 
saberem usar a língua nas mais variadas situações sociais, oferecendo-lhes 
instrumentos eficazes para melhorar suas capacidades de ler e escrever 
(DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004). 
 
Sendo assim, a sequência será proposta partindo da organização de momentos, nos 
embasamos teoricamente em alguns autores, mas, fizemos adaptações próprias para 
aplicabilidade da sequência didática. As atividades serão desenvolvidas a partir de 
habilidades e competências presentes na BNCC (BRASIL, 2017) e na Proposta Curricular 
do Estadual da Paraíba (2018), respeitando a faixa etária das crianças. Desse modo, o 
principal objetivo é proporcionar que crianças de Pré-Escola tenham um contato direto com 
diversos gêneros textuais, a fim de construir a autonomia leitora na Educação Infantil. 
Segue abaixo a proposta. 
A sequência didática apresentada foi elaborada a partir das propostas pedagógicas 
presentes nos Campos de Experiência da BNCC (BRASIL,2017) sendo direcionada a um 
público alvo crianças de quatro anos a cinco anos e onze meses. Sendo assim, no campo 
de experiência “o eu, o outro e o nós” a criança será capaz de respeitar os diversos modelos 
de família a partir de questionamentos e apresentação da diversidade familiar, interagindo 
com seus colegas e professores. 
Dessa forma, no campo “corpo, gestos e movimentos” a criança alcançará uma 
plenitude de movimentos corporais a partir da dança e dos gestos, explorando ritmo, 
sequência e posicionamento. Logo depois, no campo “traços, sons, cores e formas “serão 
trabalhadas as habilidades manuais através da construção de animais utilizando objetos 
que fazem parte do dia-a-dia da criança, 
Posteriormente, no campo ‘‘fala, pensamento e imaginação” a criatividade da criança é 
valorizada através da possibilidade de criação de rimas, versos ou músicas ao seu gosto, 
possibilitando a criança autonomia para criar. 
Além disso, o estímulo a comparação dos objetos quanto a sua altura, espessura e 
noções de grandeza permitirá a exploração do Campo de Experiência “espaços, tempos, 
quantidades, relações e transformações”. 
 Dessa forma, acreditamos que a sequência didática proposta será capaz de auxiliar o 
professor, pois, abrange todos os Campos de Experiência da Base Nacional Comum 
Curricular, (BRASIL,2017), além disso, possibilita o alcance as habilidades e competências 
propostas na base a partir das interações e brincadeiras que foram sugeridas. 
 
 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 98 
 
Sumário 
Sequência Didática 
Estrutura Curricular: Educação Infantil (Crianças pequenas - 4 anos a 5 anos e 11 meses) 
Objetivos de Aprendizagem: 
• Apreciar o gênero textual poema. 
• Conhecer a composição de palavras que rimam. 
• Explorar variados gêneros textuais. 
• Ter contato com a escrita. 
• Desenvolver noções de grandeza. 
• Conhecer formas geométricas. 
• Compreender as composições familiares diversas. 
• Identificar e classificar cores. 
• Reconhecer animais e suas características. 
 
Objetos de Conhecimento: 
• Leitura de livros através da exploração de imagens. 
• Contato com palavras e escrita espontânea. 
• Reconhecimento de semelhanças e diferenças de objetos dispostos. 
• Associação de figuras geométricas a elementos presentes ao ambiente. 
• Construção de textos verbais sobre composição familiar. 
• Distinguir cores de objetos. 
 
Habilidades: 
(EI03EO07). Usar estratégias pautadas no respeito mútuo para lidar com conflitos nas 
interações com crianças e adultos. 
(EI03CG01). Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos, 
sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras, dança, 
teatro, música. 
(EI03CG02). Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e 
jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades. 
(EI03TS02). Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e 
escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais. 
(EI03EF02). Inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando rimas, aliterações 
e ritmos. 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 99 
 
 
(EI03EF08). Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a leitura de um adulto 
e/ou para sua própria leitura (partindo de seu repertório sobre esses textos, como a 
recuperação pela memória, pela leitura das ilustrações etc.). 
(EI03EF09). Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, realizando registros de 
palavras e textos, por meio de escrita espontânea. 
(EI03ET01). Estabelecer relações de comparação entre objetos, observandosuas 
propriedades. 
(EI03ET05). Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças. 
(EI03ET07). Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o 
depois e o entre em uma sequência. 
Quadro 3 - Competências Gerais da Educação Básica 
 
Competências Gerais Da Educação Básica 
 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, 
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e 
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações 
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que 
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o 
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento 
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos 
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza. 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 100 
 
Sumário 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
Fonte: Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) (adaptado). 
 
Desenvolvimento da sequência 
1° Momento - Apresentação do gênero 
Objetivo: Estimular a oralidade das crianças. 
Figura 1 – Capa do Livro A Casa e o seu Dono 
 
 
 
Fonte: Disponível em: https://br.pinterest.com/pin/477592735486616240/ Acesso em: junho de 2020. 
 
 Levantamento dos conhecimentos prévios 
 
• Roda de conversa sobre a casa, permita que cada criança diga como é a sua, para 
fazermos comparações das que são grandes, pequenas e quem são as pessoas 
que moram nela (momento de interação, as crianças podem se expressar e falar 
sobre seu modelo de família). 
• Explore a capa do livro (imagens, autor, ilustrador). 
• Estimule as crianças a fazerem a leitura do título da história a partir das imagens da 
capa. 
 
 
 
https://br.pinterest.com/pin/477592735486616240/
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 101 
 
 
 2° Momento – Contextualização do gênero 
 
O poema é um gênero textual, eles podem conter rimas ou não. O contato desde cedo da 
criança com o universo literário propiciará uma melhor qualidade na comunicação, expressão oral 
e escrita. Assim, professor, é um gênero ideal para levar à sala de aula, a partir da obra elencada 
nessa sequência. 
• Declamação do poema do o livro: A Casa e o seu dono, de Elias José. 
• Escreva o poema em uma cartolina com letra bastão legível para as crianças 
observarem, vá passando o dedo sob as palavras para que possam acompanhar. 
• Diga para as crianças que aquele tipo de texto se chama poema. 
• Circule no texto escrito, palavras que rimam para as crianças observarem o som e 
a composição das palavras. 
3° Momento – Exploração da leitura 
• Sarau de leitura (momento realizado ao ar livre onde as crianças terão a 
oportunidade de conhecer diversos livros infantis, foleando e contando histórias 
umas para outras). 
• Sugestões de livros complementares: 
 
Figura 2 – Capa do Livro O Menino Azul 
 
Fonte: Disponível em: https://www.amazon.com.br/Menino-Azul-Cec%C3%ADliaMeireles/dp/8526019546 
Acesso em: junho de 2020. 
 
 
 
 
 
 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 102 
 
Sumário 
Figura 3 – Capa do Livro Poemas que escolhi para Crianças 
 
Fonte: Disponível em: http://www.ruthrocha.com.br/livro/poemas-que-escolhi-para-criancas Acesso em: 
junho de 2020. 
 
• Momento de música: A Casa (Vinícius de Morais) 
 
Era uma casa 
Muito engraçada 
Não tinha teto 
Não tinha nada 
Ninguém podia 
Entrar nela, não 
Porque na casa 
Não tinha chão 
Ninguém podia 
Dormir na rede 
Porque na casa 
Não tinha parede 
Ninguém podia 
Fazer pipi 
Porque penico 
 
 
Não tinha ali 
Mas era feita 
Com muito esmero 
Na Rua dos Bobos 
Número Zero 
 
 
 
 
Fonte: Disponível em: 
https://www.letras.mus.br/vinicius-de-
moraes/49255/ Acesso em: junho de 2020.
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 103 
 
 
 
• Invente estrofes usando a música como base, crie rimas, brinque com as palavras, 
faça questionamentos como: quem faz pipi na cama? 
• Explore a música corporalmente através da dança e gestos. 
 
4° Momento - Exploração do tema Casa 
 
• Representação da casa utilizando Bloco lógico (cada criança monta sua casinha 
com as formas e cores que desejar). 
• Apresentação de cada forma geométrica associando-a à estrutura da casa (deixe a 
criança à vontade para montar sua casa, peça para ela pensar na casa onde mora 
e tentar reproduzir). 
• Explore as cores e formas fazendo comparações a objetos que estejam presentes 
no ambiente. 
 
5° Momento - Exploração dos personagens da história 
 
• Conversa sobre os animais que aparecem na história, escrita do nome deles e 
exploração das vogais que as crianças já conhecem (deixe as crianças irem até a 
lousa e escreverem os nomes dos animais de forma espontânea). 
• Questionamentos sobre as características físicas de cada animal (grande, pequeno, 
peludo...). 
• Construção de carinhas de animais utilizando material reciclável como rolos de 
papel higiênico e pratinhos descartáveis. 
 
 Exemplo 1 – Carinha de macaco 
 
Fonte: Disponível em: https://www.espacoeducar.net/2012/08/arte-com-pratinhos-descartaveis-muitos.html. 
Acesso em: junho de 2020. 
 
 
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Sumário 
Exemplo 2 – Carinha de elefante. 
 
 
 
Fonte: Disponível em: https://www.espacoeducar.net/2012/08/arte-com-pratinhos-descartaveis-muitos.html 
Acesso em: Junho de 2020. 
 
• O professor (a) pode construir com as crianças todos os animais ou selecionar 
algum específico para trabalhar. 
• Explore as características dos animais que você escolheu (tamanho, som que 
produz, cor, etc.). 
 
6° Momento - Exposição das atividades desenvolvidas 
 
• Faça um momento de exposição das atividades realizadas pelos alunos, convide 
toda creche para visitar sua sala. 
• Pendure os livros que usaram em um varal na sala. 
• Separe em uma mesa as construções com o bloco lógico. 
• Exponha a cartolina com o texto de Elias José e permita que as crianças leiam as 
palavras que estão circuladas (ajude-as). 
• Estimule as crianças a recontarem o poema trabalhado utilizando as casinhas feitas 
com o bloco lógico e os animais confeccionados. 
• Conclua com as crianças cantando a música: A Casa, de Vinícius de Moraes e 
promova um momento de diversão coletiva com toda turma usando um tecido para 
simbolizar a casa. 
 
 
https://www.espacoeducar.net/2012/08/arte-com-pratinhos-descartaveis-muitos.html
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CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Diante da pesquisa elucidada, podemos enfatizar que esse trabalho levantou uma 
discussão coerente a respeito de como os Campos de Experiência da BNCC, (BRASIL, 
2017) podem contribuir na construção da autonomia em crianças pequenas. Desta feita, 
fizemos uma discussão teórica sobre osDocumentos Oficiais que regem a educação 
brasileira, assim como, destacamos o percurso trilhado para chegarmos a realidade atual. 
Nos embasamos teoricamente em documentos, leis e ferramentas metodológicas 
para propor uma atividade prática, a fim de auxiliar o educador da contemporaneidade. 
Desse modo, nossa pesquisa não é finda, pois aponta para possibilidades de mais 
discussões que venham agregar conhecimento à temática aqui estudada. 
Sendo assim, a leitura do presente trabalho é destinada, especialmente, a 
educadores que buscam sugestões de métodos e metodologias para aplicabilidade em 
sala de aula. Desse modo, o aprendizado da criança será amplo e possibilitará uma 
continuidade na aprendizagem. 
Além disso, propiciamos uma discussão teórica a respeito da Base Nacional Comum 
Curricular (BRASIL,2017), assinalando autores que se opõem à proposta da base e 
afirmações que enfatizam a importância e contribuição desse documento para educação. 
Certamente, acreditamos que esse trabalho será uma contribuição para todo público 
docente e almejamos que as pesquisas e discussões a respeito da temática aqui exposta, 
seja expandida para que tenhamos maiores subsídios para a educação brasileira. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
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BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, v. 143, n. 248, 23 dez. 1996. 
________. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular, disponível em: http:// 
basenacionalcomum.mec.gov.br, 2016. Acesso em 07 de maio de 2020. 
________. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. 
________. Estatuto da Criança e do Adolescente. Organização dos textos, notas remissivas e índices 
por Juarez de Oliveira. 6a Edição atualizada e ampliada. São Paulo: Saraiva, 1996. 
________. Estatuto da criança e do adolescente. – Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições 
Técnicas, 2017. 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 106 
 
Sumário 
________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial 
curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de 
Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v. 
________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais 
para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010. 
________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho 
Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais 
da Educação Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e 
Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. 
CARVALHO, Eronilda Maria Góis. Educação infantil: percurso, dilemas e perspectivas. Ilhéus: Editus, 
2003. 
COSSON, Rildo. Letramento Literário - Teoria e prática. São Paulo: Contexto. 2009. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São Paulo: 
Paz e Terra, 1996. 
MALHEIRO, Bruno Taranto. Metodologia da Pesquisa em educação.2° ed.Rio de Janeiro: 
LTC,2011,p.p38-78;187-202. 
PARAÍBA. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular do Estado da Paraíba. João Pessoa. 
2018. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/curriculos_estados/documento_curricular_pb
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ROCHA, Nathália Fernandes Egito; PEREIRA, Maria Zuleide da Costa. O que dizem sobre a BNCC? 
Produções sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no período de 2010 a 2015. Espaço 
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https://www.espacoeducar.net/2012/08/arte-com-pratinhos-descartaveis-muitos.html Acesso em: junho 
de 2020. 
https://www.tempojunto.com/2016/12/13/elefante-e-outras-ideias-com-rolo-de-papel-higienico/ Acesso 
em: junho de 2020. 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/curriculos_estados/documento_curricular_p
b.pdf Acesso em: junho de 2020 
 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/curriculos_estados/documento_curricular_pb.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/curriculos_estados/documento_curricular_pb.pdf
https://br.pinterest.com/pin/477592735486616240/
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https://www.tempojunto.com/2016/12/13/elefante-e-outras-ideias-com-rolo-de-papel-higienico/
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/curriculos_estados/documento_curricular_pb.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/curriculos_estados/documento_curricular_pb.pdf
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 107 
 
 
 
 
 
 
3. EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA À LUZ DA PEDAGOGIA 
EMPREENDEDORA – UMA DISCUSSÃO DE ENSINO 
 
Ivana do Nascimento Limeira1 
 
 
Ela estava disposta a disseminar a paixão 
empreendedora, que ora a embriagava como um 
bálsamo, aguçando seus sentidos e neutralizando 
as dificuldades e os desafios da tarefa de ensinar. 
(Ivana do Nascimento Limeira) 
 
CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
 
 O fomento do empreendedorismo ao redor do mundo é um tema que vem sendo 
discutido não apenas no âmbito empresarial, mas também nos Centros Universitários e em 
algumas escolas de Ensino Básico. A ideia de que a educação deve atuar como 
transformadora do educando e incentivá-lo a desenvolver suas habilidades para além das 
atividades padronizadas de ler, escrever e solucionar problemas matemáticos, por 
exemplo, vem ao encontro de uma pedagogia inovadora, com uma proposta desafiadora 
que estimula práticas de observação, de argumentação e de experimentação, cujo aluno é 
o protagonista do processo de ensino-aprendizagem e o professor, o mediador que constrói 
junto com ele, seu aprendizado. 
 Desenvolver uma proposta empreendedora e incluí-la na estrutura curricular 
existente, é também preocupar-se com a formação continuada de professores e elevar o 
grau de comprometimento com esse tipo de educação contemporânea. É proporcionar um 
 
1 Ivana do Nascimento Limeira. Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú 
(UVA - UNAVIDA). Graduada em Licenciatura em História pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB). Pós-
Graduada em Educação: Formação do Educador pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB). E-mail: 
ivanalimeira@gmail.com.br. 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 108 
 
Sumário 
domínio básico de habilidades e competências já produzidos, porém sem a pretensão de 
superar a pedagogia tradicional, mas contribuir de maneira significativa com procedimentos 
adequados que viabilizem a apropriação das características empreendedoras nos alunos. 
 Assim, o estudo das atitudes empreendedoras nos anos iniciais do Fundamental I 
oferece às crianças desta etapa da educação básica, oportunidade de se desenvolverem 
através da descoberta e da experimentação, fornecendo-lhes suporte, referências 
intelectuais e saberesdiferenciados, levando-as a conhecer o mundo que as cerca, 
valorizando os seus conhecimentos prévios e instigando-as a fomentarem uma 
aprendizagem ativa e autônoma. 
 Nesse contexto, a educação empreendedora coloca-se como uma proposta 
facilitadora do aprendizado, auxiliando na formação de indivíduos capazes de reforçar a 
sua autonomia; desenvolver o senso de liderança e o trabalho em equipe; estimular a 
descobrir suas aptidões pessoais; a criar, inovar e lidar com questões básicas de educação 
financeira, como manejar dinheiro; a ter iniciativa e à responsabilidade; a despertar seu 
espírito crítico e investigativo e a torná-lo um sujeito cognoscente, capaz de transformar o 
meio em que vive em prol de um bem comum, fadado ao sucesso e a realizar os seus 
próprios sonhos. 
 Destarte, problematizou-se em nosso trabalho a seguinte questão: o 
desenvolvimento de uma proposta de educação empreendedora ligada à estrutura 
curricular existente contribui para ampliar as habilidades dos educandos do Ensino 
Fundamental Anos Iniciais para além das atividades padronizadas? Decerto, é de referir 
que através do método dinâmico de educação com foco nas competências 
empreendedoras, os papéis da Escola e a mediação do professor, somados ao que o 
próprio aluno deve desenvolver, é possível viabilizar de maneira facilitada um tipo de 
aprendizado contemporâneo e prazeroso, ultrapassando as rotinas individuais e 
valorizando aquilo que é comum a todos. 
 O objetivo geral desse texto foi aludir uma proposta para a formação docente através 
de um ensino empreendedor prazeroso e contemporâneo, com cerne na mediação de 
atividades concretas, práticas e significativas para aplicabilidade das competências 
empreendedoras às metodologias no currículo disciplinar da formação básica geral. 
 E como objetivos específicos, a) identificar a importância do empreendedorismo 
como objeto de estudo pedagógico; b) descrever as principais atitudes empreendedoras 
com base nos referenciais teóricos oficiais; c) apresentar uma experiência de sucesso com 
o Ensino de Empreendedorismo a partir de atividades concretas, práticas e significativas. 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 109 
 
 
 
 Na sequência, nosso Artigo terá como aporte teórico, estudos fundamentados em 
autores renomados na área de Empreendedorismo como Lopes (2010), com contribuições 
sobre a origem do Empreendedorismo e do desafio do pedagogo em envolver os 
estudantes nesse processo de educação; Dolabela (2003), que discorre sobre as razões 
para disseminar a educação empreendedora, os conceitos de Empreendedorismo, além 
de outras questões fundamentais sobre o tema. 
 Para elaboração da proposta pedagógica, destacamos Marcos Meier & Sandra 
Garcia (2011), através da Mediação da Aprendizagem. Fará parte ainda como abordagem 
teórica, as considerações de Libâneo (2013), tratando sobre as relações professor-aluno 
na sala de aula. Ainda, para nosso debate, elencamos como bases legais a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (1996); os Parâmetros Curriculares 
Nacionais – PCN (1997), o Relatório para UNESCO da Comissão Internacional sobre 
Educação (1998) e a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2017). 
 Esta abordagem segue, com Gustavo Cerbasi (2019), e seus apontamentos sobre 
educação financeira e sobre a participação da escola e do professor como ferramentas 
para o aprendizado e nas contribuições de Fernando Dolabela em Pedagogia 
Empreendedora: ensino de empreendedorismo na educação básica (2003) percebe-se que 
não podemos subestimar a capacidade dos pequenos de criar e realizar projetos 
inovadores. 
 Vale salientar, que ao implantar a Pedagogia Empreendedora nas escolas, 
encorajaria educandos e também exigiria que eles desenvolvessem melhor suas 
habilidades e competências, tornando-os autônomos e por consequência, protagonistas. 
 
Empreendedorismo: um diálogo histórico 
 
 Achamos relevante iniciar nossa discussão nessa proposta de diálogo histórico 
sobre o empreendedorismo definindo-o. Assim, “Empreendedorismo é um neologismo 
derivado da livre tradução da palavra entrepeuneurship e utilizado para designar os 
estudos relativos ao empreendedor” (DOLABELA 1999, p. 43). Empreendedorismo vem de 
entrepreneur2. O termo é algo complexo, porém extremamente essencial no contexto 
contemporâneo. Nesse sentido, compreendê-lo, não como um estudo aprofundado, mas 
 
2 Entrepreneu, palavra francesa que era usada no século 12 para designar aquele que incentivava brigas (DOLABELA, 
1999, p. 47). 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 110 
 
Sumário 
como um breve histórico da palavra e suas características, configura-se com o um passo 
importante para o princípio de sua compreensão. 
 Várias são as definições e inúmeros são os assuntos interligados ao 
empreendedorismo. A literatura acerca do tema vem ganhando notoriedade, incorporando 
seus estudos aos grandes centros universitários e também em algumas escolas de Ensino 
Básico, nas discussões em âmbito empresarial ou na elaboração de políticas públicas em 
prol da coletividade estimulando e apoiando pequenos empreendedores. 
 O mérito para criação do termo, é usualmente concedido ao importante 
economista Richard Cantillon, citado por Dornelas (2008), em meados do século XVII, 
quando soube diferenciar um empreendedor de um capitalista. Para ele, esse termo fazia 
referência ao indivíduo que comprava matérias-primas, que geralmente era um produto 
agrícola, em seguida, vendia-os a terceiros para transformá-los, identificando assim uma 
oportunidade de negócios. A proeminência por vezes é também creditada a Jean Baptiste 
Say. 
 Nesse sentido, Dolabela (1999) ressalta que a concepção que Say tinha do 
empreendedor, permanece até hoje: “Say foi mais além e considerou o desenvolvimento 
econômico como resultado da criação de novos empreendimentos” (IBIDEM, 1999, p. 47). 
 Já no final do século XIX e início do século XX, ocorre a abertura para diferentes 
campos de conhecimento do empreendedorismo: econômico e comportamental, 
confundindo administradores com empreendedores. E essa indefinição nos campos de 
estudo, faz com que pesquisadores direcionem suas análises e utilizem seus princípios de 
acordo com as suas áreas de interesse, explica Dornelas (2008, p. 15), 
 
Todo empreendedor necessariamente deve ser um bom administrador para 
obter sucesso, no entanto nem todo bom administrador é um 
empreendedor. O empreendedor tem algo mais, algumas características e 
atitudes que o diferenciam do administrador tradicional. 
 
 Embora existam diferenças e similaridades entre empreendedores e 
administradores, para Dornelas (2008), o empreendedor de sucesso, possui características 
a mais do que o simples administrador de empresas. Seriam atributos pessoais que 
somados a outras características, permitiriam que através do surgimento de uma ideia, 
nasceria uma inovação e desta uma empresa. 
 Destarte, torna-se indispensável tratarmos no tópico seguinte, alguns conceitos 
de empreendedorismo, relacionando-o ao ato de empreender. 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 111 
 
 
 
 
Definindo e caracterizando empreendedorismo 
 
 O conceito de empreendedorismo tem sido bastante discutido nestes últimos 
anos, gerado principalmente pelo aumento da velocidade das informações mediatizadas, 
pelo fluxo intenso da inovação, incentivo ao imaginário e à criatividade dos indivíduos e da 
coletividade. 
 Para Dornelas (2008), “Empreendedorismo é o envolvimento de pessoas e 
processos que, em conjunto, levam à transformação de ideias em oportunidades”. Esse 
conceito amplo de empreendedorismo, permite-nos obter também um conceito ampliado 
sobre o empreendedor. 
 Há muitas definições de empreendedor e estas se fundamentam principalmente 
em duas correntes: os economistas, pioneiros no estudo e os comportamentalistas. Esses, 
de acordo com Dolabela (1999), enfatizamos aspectos atitudinais, como a inovação e o 
conhecimento claro e direto, aqueles, associaram o empreendedor à inovação. 
Ainda sobre ser empreendedor, o termo deve ser compreendido como sendo 
pessoa diferenciada, possuidora de motivação singular, que reconhece os seus talentos, 
suas competências e que desenvolve esforços para realizar os seus sonhos. São atitudes 
empreendedoras que para Dolabela (1999), trata-se de um fenômeno cultural, fruto de 
hábitos, práticas e valores do meio em que se vive. 
 
O espírito empreendedor é um potencial de qualquer ser humano e 
necessita de algumas condições indispensáveis para se materializar e 
produzir efeitos. Entre essas condições estão, no ambiente macro, a 
democracia, a cooperação e a estrutura de poder tendendo para forma de 
rede (DOLABELA, 2003, p. 24). 
 
 Porém essa intencionalidade sobre como esse espírito empreendedor encontra 
espaço no contexto social para que todos saibam aproveitar o crescimento econômico, 
acrescenta Dolabela (2003), torna-se necessário, alterar os fluxos e os caminhos da renda, 
da riqueza e do conhecimento por meio de investimentos na formação de capital humano 
e social. 
Dornelas (2008) procurou ampliar a perspectiva de definição acerca de 
empreendedorismo afirmando que, em qualquer que seja a definição do termo, encontram-
se aspectos como a iniciativa para criar um novo negócio e ter paixão pelo que faz; a 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 112 
 
Sumário 
utilização de recursos disponíveis de forma criativa, transformando o ambiente em que vive 
e aceitando assumir riscos calculados, além da possibilidade de fracassar. 
De acordo com Dolabela (2003), ser empreendedor é definir por si mesmo o que 
ele irá fazer e em que contexto será feito, uma vez que, ao definir o que ele irá fazer, 
também terá relevância os seus sonhos, os seus desejos, as suas preferências e o estilo 
de vida que ele quer ter. O autor complementa seu discurso ressaltando que “[...] o 
empreendedor é um ser social, produto do meio em que vive”. (DOLABELA, 2003, P.68), 
consoante, percebe-se que o perfil do empreendedor varia de lugar para lugar. 
 Com o propósito de ampliar a compreensão do perfil do empreendedor, 
apresentamos a seguir, de forma sintetizada no quadro 1, algumas das principais 
características do empreendedor de sucesso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 113 
 
 
 
Quadro 1: Características dos empreendedores de sucesso 
Características 
 
Descrição do perfil 
 
São visionários 
 
 
 
 
 
Sabem tomar decisões 
 
 
 
 
 
 
 
São indivíduos que fazem a diferença 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sabem explorar ao máximo as oportunidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São determinados e dinâmicos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São dedicados 
 
Eles têm a visão de como será o futuro para o seu 
negócio e sua vida, e o mais importante: eles têm a 
habilidade de implementar seus sonhos. 
 
 
Eles não se sentem inseguros, sabem tomar as 
decisões corretas na hora certa, principalmente nos 
momentos de adversidade, sendo um fator chave 
para o seu sucesso. E mais: além de tomar decisões, 
implementam suas ações rapidamente. 
 
 
Os empreendedores transformam algo de difícil 
definição em algo concreto, que funciona, 
demudando o que é possível em realidade 
(KAO,1989); (KETS DE VRIES, 1997), pois sabem 
agregar valor aos serviços e produtos que colocam 
no mercado. 
 
 
Para a maioria das pessoas, as boas ideias são 
aquelas que as veem primeiro, por sorte ou acaso. 
Para os visionários (os empreendedores), as boas 
ideias são geradas daquilo que todos conseguem 
ver, mas não identificam algo prático para 
transformá-las em oportunidade, por meio de dados 
e informação. Para Schumpeter (1949), o 
empreendedor é aquele que quebra a ordem 
corrente e inova, criando mercado com uma 
oportunidade identificada. Já Kirzner (1973), afirma 
que o empreendedor é aquele que cria um 
equilíbrio, encontrando uma posição clara e positiva 
em um ambiente de caos e turbulência. Ou seja, 
identifica oportunidades. 
 
 
Eles implementam suas ações com total 
comprometimento. Atropelam as adversidades, 
ultrapassando os obstáculos, com uma vontade 
ímpar de “fazer acontecer”. Mantém-se sempre 
dinâmicos e cultivam um certo inconformismo 
diante da rotina. 
 
 
Eles se dedicam 24h por dia, e 7 dias por semana, ao 
seu negócio. Comprometem o relacionamento com 
amigos, com a família, e até mesmo com a própria 
saúde. São trabalhadores exemplares, encontrando 
energia para continuar, mesmo quando encontram 
problemas pela frente. São incansáveis e loucos pelo 
trabalho. 
 
Fonte: Dolabela (2008, p.17) 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 114 
 
Sumário 
 Diante de algumas características que compõem o perfil do empreendedor, 
sintetizadas no quadro 1, decerto, desenvolvem habilidades de visionários entre outras que 
corroboram com o novo perfil de sujeito que a sociedade espera, apto a resolver conflitos 
e demandar soluções para problemáticas diversas. 
 Dolabela (2003), destaca que não é mais relevante para os meios científicos 
acreditar na tese de que o empreendedor é fruto de uma bagagem genética. 
Hodiernamente, a preocupação está centrada em saber se há possibilidade de aprender a 
ser empreendedor, e não mais na existência de ser ou não empreendedor através de 
hereditariedade. Acrescenta Dolabela (2003, p. 36), que 
 
[...] empreender com sucesso significa ser capaz de desenvolver um 
potencial de aprendizado e criatividade, junto com a capacidade de 
implementá-lo em velocidade maior que o ritmo de mudanças no mercado. 
 
 
 Esse olhar sobre as características do empreendedor que alcança o sucesso, 
nos revela um indivíduo de personalidade criativa, que lida muito bem com o desconhecido, 
que aproveita e transforma as possibilidades em probabilidades e tem um suporte 
energético alocado no fazer acontecer. 
 Embora, não exista um modelo único do que é ou do que faz um empreendedor, 
observa-se nas últimas décadas uma grande ampliação das categorias como também dos 
tipos de empreendedores. Existem, oito tipos possíveis para o empreendedor, como 
destaca Dornelas (2008, pp. 22-23): 
 
[...] empreendedor nato, empreendedor que aprende, empreendedor serial, 
empreendedor coorporativo, empreendedor social, empreendedor por 
necessidade, empreendedor herdeiro e o empreendedor ‘normal’ 
/planejado. 
 
 Por conseguinte, salienta Dornelas (2008), que o empreendedorismo, em 
primeiro lugar, deve envolver o processo de criação de algo novo e de valor. Em segundo, 
é necessário devoção, se comprometer com o tempo e esforçar-se para fazer a empresa 
crescer em vários aspectos. E por último, o autor também ressalta que é necessário 
assumir riscos, porém calculados e, decidir criticamente. É ter indubitavelmente ousadia e 
ânimo apesar das falhas e erros que poderão emergir. 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 115 
 
 
 
 Diante do exposto, podemos perceber que para ser empreendedor, apenas o 
acúmulo de conhecimentos não é suficiente, dado que, a introjeção de valores, atitudes, 
comportamentos, formas de percepção de mundo voltados para atividades em que a 
capacidade de insistir, perseverar, criar, inovar, conviver com o outro e com as incertezas 
são alguns dos elementos indispensáveis para tal. 
 Ora, desprende-se daí a importância de uma educação empreendedora que 
fortaleça as crenças, as habilidades, os valores e o aprendizado, redundando na prontidão 
do indivíduo para atuar diante dos desafios da sociedade. É o que discutiremos no tópico 
a seguir, alguns referenciais teóricos e o Ensino de Empreendedorismo. 
 
Referências Teóricas e o Ensino de Empreendedorismo 
 
 Compreender a relevância do ensino na formação da humanidade é vinculá-la 
a um conjunto de atividades exigidas pela vida em sociedade, como assinala Libâneo 
(2013). O mesmo autor, acrescentaque se a educação é considerada uma prática social 
que acontece em muitas instituições e em atividades humanas como família, escola, 
trabalho, igrejas, organizações políticas e também sindicais, meios de comunicação, dentre 
outros, é possível também falar de uma pedagogia familiar, de uma pedagogia política e, 
também de uma pedagogia escolar. 
Ademais, Libâneo (2013), faz uma incursão sobre o significado do termo 
educação. Para ele, a palavra educação pode ser definida como: 
 
[...] um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento 
unilateral da personalidade, envolvendo, a formação de qualidades 
humanas – físicas, morais, intelectuais, estéticas – tendo em vista a 
orientação da atividade humana na sua relação com o meio social, em um 
determinado contexto de relações sociais. A educação corresponde, pois, 
a toda modalidade de influências e inter-relações que convergem para a 
formação de traços de personalidade social e do caráter, implicando uma 
concepção de mundo, ideias, valores, modos de agir, que traduzem em 
convicção ideológicas, morais, políticas, princípios de ação frente a 
situações reais e desafios da vida prática. LIBÂNEO (2013, pp. 21-22). 
 
 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 116 
 
Sumário 
 Com efeito, percebe-se através do diálogo do estudioso, que a educação visa o 
homem, e que ela está voltada para a sua promoção enquanto ser em constante evolução. 
O perfil desse mesmo homem varia de acordo com as diferentes exigências das diferentes 
épocas e sociedades. Assim, “Não há sociedade sem prática educativa nem prática 
educativa sem sociedade” (LIBÂNEO, 2013, p. 15). Essa afirmativa amplia o sentido da 
educação, compreendendo-a como “processos formativos que ocorrem no meio social” 
(IBIDEM, p.15) na qual, os indivíduos se envolvem pelo simples fato de existirem 
socialmente. 
 Podemos, portanto, vislumbrar a importância da educação, uma vez que, de 
acordo com Libâneo (2013), possibilita aos indivíduos, aproveitar e interpretar, consciente 
e também criticamente outras influências na área educativa. É o caso do progresso dos 
conhecimentos técnicos-científicos, mormente apresentados pelos meios de comunicação 
em massa, fazendo com que a sociedade exija uma ação cada vez mais eficaz da prática 
educativa. 
 Libâneo (2013), afirma que para lidar com a educação, é imprescindível que se 
desenvolva a capacidade de descobrir relações sociais atreladas ao contexto real da vida, 
quer seja nos discursos, nas matérias ensinadas nas escolas ou nas relações diurnais que 
envolva a família ou o trabalho. 
 A saber, para adaptar-se as mudanças sociais e econômicas, a preocupação 
com a educação ampliou-se. Desde a promulgação da Constituição Federal (1988), já 
apontava em seu artigo 210, no Capítulo III, Seção I, a necessidade de se estabelecer 
conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira que assegurasse a formação 
básica comum, bem como o respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e 
regionais. 
 Tal aspecto foi ratificado nos documentos oficiais subsequentes, não apenas na 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), mas também, nos PCN 
(Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997), ambos trazendo orientações e sugestões para 
a mudança na prática educativa. 
De acordo com a LDB (1996), Art. 2º, cabe à educação o pleno desenvolvimento 
do educando e o seu preparo para exercer a sua cidadania. 
Assim, preparar o indivíduo para o exercício da cidadania, significa, pois, de 
acordo com a própria Lei (nº 9.394/96), formar cidadãos para um novo tempo, onde os 
conteúdos e o ensino das disciplinas devem se adaptar as mudanças que surgirem. 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 117 
 
 
 
 Dessa forma, o tema ganhou tratamento específico, quando o Ministério da 
Educação criou os Parâmetros Nacionais Curriculares (PCN), no ano de 1997. Se tratavam 
de referenciais abertos e não obrigatórios que serviram para subsidiar a renovação e a 
reelaboração da proposta curricular das escolas e a formação de professores. 
 Por consequência, os PCN (1997) propunham orientações gerais sobre o básico 
a ser ensinado e aprendido em cada etapa do ensino. Os professores deveriam adaptar os 
parâmetros à realidade de suas escolas e dos educandos. Prestavam por um lado, a 
orientar o planejamento escolar, por outro, as ações de reorganização do currículo, além 
das reuniões com professores e pais. 
 Retomando as discussões sobre o vislumbre da importância da educação no 
contexto contemporâneo, “o que as escolas empreendedoras ensinam em relação ao 
futuro é muito pouco. Precisam investir nesse campo”. (WERNECK, 2007, p. 25). Neste 
passo, é preciso acentuar que: 
 
Com a idéia de que o conhecimento é riqueza e que os alunos devem estar 
preparados para ultrapassar situações desconhecidas, essa escola estará 
segura quando trocar a certeza pela ambigüidade. Por sua vez, essa 
ambigüidade parte do indivíduo, de suas características próprias, suas 
diferenças em relação aos outros, sua capacidade de inventar. (WERNECK, 
2007, p. 26). 
 
 Ora, esse processo apontado por Werneck (2007), onde o próprio aluno pode 
ser motivado e impulsionado a superar os seus medos e os desafios correntes, faz-se 
presente no mais novo documento que regulamenta o que preconiza a Constituição 
Federal (1988) e a Lei de Diretrizes e Bases (1996): a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC , 2017), que contempla o conjunto de conhecimentos e as habilidades essenciais 
que o aluno deve aprender em cada etapa da educação básica, desde da Educação Infantil 
ao Ensino Fundamental. 
 O artigo 26 da LDB (1996), cuja redação atual foi dada pela lei 12.796, de 2013, 
cita: 
 
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino 
médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada 
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 118 
 
Sumário 
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, 
da cultura, da economia e dos educandos. 
 
 
 Portanto, é esse documento contemporâneo que estabelece o conjunto de 
atividades fundamentais a que todas as crianças, jovens, adultos e estudantes têm direito. 
Ademais, trata-se de conteúdos que geram obrigações para todos. Não devendo haver a 
cobrança em inserir os jovens apenas no mercado de trabalho. Outrossim, formar políticos 
honestos, cidadãos cumpridores de suas obrigações, bons pais, boas mães, homens e 
mulheres sem preconceitos, capazes de atuar em uma economia global e bastante 
competitiva. 
 A Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2017), possui propostas que 
podem ser alinhadas ao Ensino de Empreendedorismo, através das competências gerais 
da Educação Básica, que se articulando na construção de conhecimentos, no 
desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, contribui para um 
aprendizado transdisciplinar, onde o aluno percebe que tudo que ele aprende se inter-
relaciona, movimentando sua individualidade a favor da coletividade. 
 Assim sendo, o aluno é incentivado a ir mais além, aplicando tudo o que foi 
aprendido em projetos pessoais, estimulando a independência no agir, aprendendo 
fazendo. Logo, as questões ora anteriormente levantadas, caracterizam algumas das 
premissas que norteiam as competências gerais a serem desenvolvidas de forma integrada 
aos componentes curriculares, ao longo de toda educação básica. 
 Destarte, tratam-se de competências necessárias ao cidadão comum, que 
segundo a BNCC (2017), foram definidas a partir de alguns direitos políticos, éticos e 
estéticos, de conhecimentos e habilidades, atitudes e valores fundamentais para a vida dos 
alunos do século XXI, capacitando-os a tomarem decisões, a estabelecerem objetivos e 
persistirem em alcançá-los. Tornando-os protagonistas e cidadãos críticos atuantes nodesenvolvimento da coletividade. 
 Nesta perspectiva, a BNCC (2017), universaliza para os professores de todo o 
Brasil, a definição de 10 competências gerais que precisam ser articuladas com os 
componentes curriculares. Porém, o objetivo não é formular um currículo pronto para ser 
implantado dentro da sala de aula, outrossim, oferecer referenciais para que cada 
instituição de ensino possa construir o seu próprio currículo, valendo-se da autonomia, já 
garantida pela Lei 93.94/96. 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 119 
 
 
 
 Com o intuito de explicitar as particularidades das 10 competências gerais que 
devem ser desenvolvidas de forma integrada aos componentes curriculares, ao longo da 
educação básica, apresentamos a seguir, o infográfico explicativo das Competências 
Gerais elencadas no documento oficial, porém produzido pelo PORVIR (2017), e elaborado 
a partir de uma visão crítica de Anna Penido3. 
 
Figura 1: Competências Gerais da Base Nacional Comum Curricular 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Internet4 
 
3 Anna Penido é diretora do Inspirare e integrante do Movimento pela Base, iniciativa que integra representantes 
de diferentes setores da sociedade com o propósito de apoiar a construção e implementação de uma BNCC de 
qualidade (POVIR, 2017). 
4 Imagem Disponível no Site: https://porvir.org. Acesso em: 13 de julho de 2020. 
https://porvir.org/
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Sumário 
 Dado que, cada competência geral apresentada no infográfico da figura1, 
recebeu um título que sintetizou o seu significado, descrevendo os conhecimentos, as 
habilidades, atitudes e valores, com efeito, contribuirão para a formação do 
desenvolvimento humano global, através de uma sociedade mais justa; ética; democrática; 
inclusiva; responsável; sustentável e solidária. 
 Dessa forma, “o foco está na aprendizagem como estratégia para fomentar a 
qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalidades” (BNCC, 2017, p.12). 
Por conseguinte, não só ultrapassando as rotinas individuais, valorizando o que é comum 
a todos, mas também despertando o protagonismo no educando e, consequentemente seu 
espírito empreendedor. 
 Nesse contexto, evidencia-se que “desde a educação infantil é necessário que 
se estimule o desenvolvimento de posturas, atitudes, habilidades e aptidões 
empreendedoras”. (LOPES, 2010, p.48). É um processo que como discorre Lopes 
(IBIDEM, 2010, p. 48), que se inicia quando os valores da criança ainda estão sendo 
formados e perpassa ao longo da vida. 
 Tendo em vista essas considerações, a tarefa de desenvolver habilidades 
cognitivas, “é imprescindível para o domínio dos conhecimentos e estes imprescindíveis 
para aquele”. (LIBÂNEO, 2013, p. 45). Nesse sentido, não se trata apenas de transmissão 
de conhecimentos entre o professor e o aluno, tampouco exercer ou desenvolver 
habilidades. 
 Decerto, entender o ensino como sendo um processo no qual a transmissão de 
conhecimentos pelo professor combina com a assimilação ativa realizada pelos alunos 
(IBIDEM, 2013, p. 45), os conhecimentos são o alicerce, desenvolvendo além da 
capacidade, as habilidades cognitivas, e os aspectos emocionais. 
 Assim sendo, é importante ressaltar que “O trabalho docente constitui o 
exercício profissional do professor e este é o seu primeiro compromisso com a sociedade” 
(LIBÂNEO, 2013, p. 48). Além disso, incide na responsabilidade de preparar os alunos para 
se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no próprio trabalho, na vida cultural, 
política e social contribuindo com a formação científica da nação. 
 Libâneo (2013), aponta que é o professor quem media as condições de origem 
entre o aluno e o seu destino na sociedade. Dolabela (2003), por sua vez, vai mais além, 
revelando que o professor é “alguém que irá promover os recursos para que os alunos 
desenvolvam e aprimorem o próprio espírito empreendedor”. (IDEM, 1999, p. 23). Decerto, 
o professor irá criar as condições necessárias para que o aluno aprenda sozinho. 
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 Além disso, baseando-se no discurso de DOLABELA (1999), cabe ao professor, 
mediador, incentivar a autonomia do educando, levando em consideração o que eles já 
sabem. Logo, ambos são sujeitos do mesmo processo de aprendizagem, porém com 
participações diferenciadas. 
 Para tanto, faz-se necessário, mostrar a importância da formação do professor 
mediador na sua prática educacional. 
 
[...] o professor não ‘passa’ informações, não ‘transmite’ conhecimento, não 
‘ensina’. O que faz, é provocar, incentivar, disparar e possibilitar ao aluno a 
própria construção do conhecimento, a própria aprendizagem. Esse 
processo deve construir as bases teóricas da ação consciente do professor 
mediador. (MEIER e GARCIA, 2011, p. 71). 
 
 Assim, “mediar” para Meier e Garcia (2011), significa criar possibilidades e 
potencializar a construção do conhecimento pelo mediado. Os estudiosos, acrescentam 
que é estar intencionalmente entre o objeto de conhecimento e o aluno de forma a 
modificar, alterar, organizar, enfatizar, transformar os estímulos desse objeto, com o intuito 
de que o mediado aprenda por si só e possa construir o seu próprio aprendizado. 
 Outrossim, Meier e Garcia (IBIDEM, 2011, p. 73), salientam que é necessária 
mediação para que as funções cognitivas do sujeito se desenvolvam, ou seja, ela é tão 
importante quanto beneficiar-se das ações mediadas provenientes do mediador. “O sujeito 
precisa também desenvolver sua própria autonomia na busca da aprendizagem e da 
construção do conhecimento de forma independente”. (MAIER e GARCIA, 2011, p. 74). 
Além disso, é através dessa práxis educativa, que o ambiente de aprendizagem deve 
fomentar no aluno a confiança e autoestima, oportunizando-o a envolver-se com o mundo. 
 Ante esta visão prospectiva, a Organização das Nações Unidas para a 
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), organizou-se em torno de quatro aprendizagens 
fundamentais que, se tornariam de algum modo ao longo da vida de cada indivíduo, os 
pilares do conhecimento: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos e 
aprender a ser. O último, seria a “via essencial que integra as três precedentes”. (DELORS, 
2013, p. 90). Por vezes, é escusado afirmar que, de acordo com o autor, os quatro pilares, 
aconteçam em uma única fase da vida do indivíduo. 
Para Delors (2013, pp. 101-102), os quatro pilares da educação são definidos 
como: 
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Sumário 
Aprender a conhecer (grifo do autor), combinando uma cultura geral, 
suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade 
um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a 
aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação 
ao longo de toda a vida; Aprender a fazer (grifo do autor), a fim de adquirir, 
não somente uma qualificação profissional, mas, de uma maneira mais 
ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas 
situações e a trabalhar em equipe. Mas também a aprender a fazer, no 
âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem 
aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local 
ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino 
alternado com o trabalho; Aprender a viver juntos (grifo do autor) 
desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das 
interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerir 
conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua 
e da paz; Aprender a ser (grifo do autor), para melhor desenvolver a sua 
personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de 
autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não 
negligenciar na educação nenhuma das potencialidadesde cada indivíduo: 
memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para 
comunicar-se. 
 
 Sob esse cenário, Lopes (2010), destaca o desenvolvimento e a implementação 
dos programas de educação empreendedora como seguidoras das recomendações da 
UNESCO para a educação do século XXI, preparando as crianças e os jovens e 
fornecendo-lhes suporte, saberes diferenciados, através de uma educação 
pluridimensional ao longo de toda a vida. 
 Entretanto, Cerbace (2019), aponta que indiretamente, o currículo escolar tem 
como objetivo preparar o cidadão para a vida. Ou pelo menos, deveria ter. O autor, ressalta 
ainda que o nosso currículo é arcaico e elaborado há vários anos e, que este, se esqueceu 
de levar em consideração que o trabalhador pobre que cresceu numa economia também 
pobre “precisa saber mais sobre as armadilhas dos juros dos crediários do que sobre os 
métodos para extrair as raízes de uma equação”. (CERBACE, 2019, p.34). 
Indubitavelmente, seria importante incluir nos estudos instrumentos de educação 
financeira. 
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 Ademais, é relevante que os estudantes consigam, desde cedo, aprender sobre 
economia doméstica e noções sobre os funcionamentos dos bancos, orçamentos e juros, 
uma vez que, um dia irão lidar com esses elementos, percebendo que poderão utilizar o 
que aprenderam para solucionar os problemas de seu dia a dia. 
 Implícito em seu discurso, Cerbace (2019) acrescenta que a Base Nacional 
Comum Curricular (2017), traz a educação financeira como parte do currículo de 
Matemática, passando a ser matéria obrigatória nas escolas públicas e privadas a partir do 
corrente ano. “É um grande avanço, apesar de limitado, pois a educação financeira infantil 
deveria ser adotada mais na forma qualitativa e com questionamento de valores e 
escolhas” (CERBACE, 2019, p. 35). Não, de forma quantitativa como aponta o autor. 
 Dessa forma, “O grande desafio é descobrir os agentes de formação de pessoas 
capazes de inovar, realizar, assumir responsabilidades, aceitar riscos”. (DOLABELA, 1999, 
p. 108). Para o autor, é comum gerar e transmitir conhecimentos através de um ensino 
tradicional, a grande novidade seria dominar formas de incorporar ao processo de 
aprendizado elementos como a emoção, o conceito de si, a criatividade, a persistência e o 
não-conformismo. 
 Destarte, esta é a proposta de aprendizado do empreendedorismo que, de 
acordo com Dolabela (1999), deveria estar inserido em todos os conteúdos formacionais e 
nos programas de ensino de todos os níveis e áreas. Embora, não exista a certeza sobre 
ser ou não ser possível ensinar empreendedorismo, existe um ponto em que é possível 
aprender a ser empreendedor, entretanto, através de métodos diferentes dos tradicionais. 
 Para Dolabela (1999), o que tudo indica é que o empreendedor seja fruto de 
uma cultura e que é possível aprender a sê-lo, através da “inoculação do vírus 
empreendedor nos estudantes”5. Assim, no ambiente da sala de aula essa metáfora 
passaria a ser considerada: 
 
[...] uma ‘cultura’ favorável à propagação do vírus empreendedor, mediante 
sua inoculação nos alunos não contaminados, e à aceleração da 
manifestação do vírus em estudantes previamente inoculados em outros 
ambientes. O veículo de contágio mais eficiente é o empreendedor6 que vai 
até a sala de aula e estabelece um contato direto com os alunos. 
(DOLABELA, 2003, p. 111). 
 
5 Expressão forjada pelo professor Eduardo Moreira da Costa, criador do Programa Softex. (DOLABELA, 2003, p. 111). 
6 No processo de modelagem, os alunos captam e introjetam comportamentos e atitudes do empreendedor 
depoente. (IBIDEM, 2003, p.111). 
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Sumário 
 
 De acordo com Dolabela (1999), essa metáfora projeta uma imagem da sala de 
aula transformada em um ambiente de grande contaminação do vírus empreendedor, onde 
o aluno tenderá a aprender dentro dos mesmos requisitos em que o empreendedor real 
aprende: “de forma auto-suficiente, desenvolvendo seu próprio método de aprendizagem, 
fazendo e errando” (IBIDEM, 1999, p. 111). Assim, o ensino de empreendedorismo, difere 
do ensino tradicional, quando permeia uma aprendizagem significativa levando em 
consideração o cognitivo, o emocional e o social do educando. 
 Para contrapor o ensino tradicional ao estilo adotado no Ensino de 
Empreendedorismo, o quadro 2 apresentado a seguir, compila as características do 
desenvolvimento do empreendedor. 
 
Quadro 2: Ensino tradicional e aprendizado de empreendedorismo 
 
Convencional Empreendedor 
Ênfase no conteúdo, que é visto como meta Ênfase no processo; aprender a empreender 
Conduzido e dominado pelo instrutor Apropriação do aprendizado pelo participante 
O instrutor repassa o conhecimento O instrutor como facilitador e educando; participantes geram 
conhecimento 
Aquisição de informações “corretas” de uma vez 
por todas 
O que se sabe pode mudar 
Currículo e sessões fortemente programados Sessões flexíveis e voltadas a necessidades 
Objetivos de ensino impostos Objetivos do aprendizado negociados 
Prioridade para o desempenho Prioridade para a autoimagem geradora do desempenho 
Rejeição ao desenvolvimento de conjecturas e 
pensamentos divergente 
Conjecturas e pensamentos divergentes vistos como parte do 
processo criativo 
 
Ênfase no pensamento analítico e linear; parte 
esquerda do cérebro. 
Envolvimento de todo o cérebro; aumento da racionalidade do 
cérebro esquerdo através de estratégias holísticas, não-
lineares, indutivas; ênfase na confluência e fusão dos dois 
processos 
Conhecimento teórico e abstrato Conhecimento teórico amplamente complementado por 
experimentos na sala de aula e fora dela 
Resistência à influência da comunidade Encorajamento à influência da comunidade 
Ênfase no mundo exterior; experiência interior 
considerada imprópria ao ambiente escolar 
Experiência interior é contexto para o aprendizado; 
sentimentos incorporados à ação 
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Educação encarada como necessidade social 
durante certo período de tempo, para firmar 
habilidades mínimas para determinado papel. 
Educação vista como processo que dura toda a vida, 
relacionando apenas tangencialmente com a escola 
Erros não aceitos Erros como fonte de conhecimento 
O conhecimento é o elo entre aluno e professor 
alunos é de fundamental importância 
Relacionamento humano entre professores e a alunos é de 
fundamental importância 
 
Fonte: Dolabela (2003, p. 116) 
 
 Conforme, foi destacado no quadro acima, observamos uma miscelânea de 
características e bagagens teóricas, onde cada qual com seus paradigmas, experiências e 
conteúdo, apresentaram visões diferenciadas sobre o tema, explicitando assim um novo 
olhar para a educação contemporânea. 
 Por conseguinte, esse descortinar para um ensino empreendedor, de acordo 
com DOLABELA (2003), propõe orientar e evitar que todo potencial do aluno, seja 
aprisionado e talvez destruído no contato com valores de uma realidade que não existe 
mais. 
 Logo, o Ensino de Empreendedorismo se relaciona com uma forma de ser. 
Como destaca DOLABELA, (2003, p. 37): 
 
[...] algo ligado a estilo de vida, visão de mundo, protagonismo, inovação, 
capacidade de produzir mudanças em si mesmo e no meio ambiente, meios 
e formas de buscar a auto-realização, incluindo padrões de reação diante 
de ambiguidades e incertezas. 
 
 Portanto, o estudioso salienta que o empreendedor pode empreender em 
qualquer área, sobretudo, porque sonha (grifo nosso) e busca transformar o seu sonho em 
realidade. “Esse é o fulcro da Teoria Empreendedora dos Sonhos” (DOLABELA, 2003, 
p.38). Abrangendo vários tipos de empreendedor como uma forma de ser, seja atuando na 
empresa, no governo, no terceiro setor, como empregado ou dirigente, autônomo ou 
proprietário. 
 Sobre o sonho, Dolabela(2003), acrescenta que é preciso convidar o professor 
para a missão de inventor de recursos e aprendiz dos vários sonhos que surgirão em sua 
sala de aula. Um sonho, que de acordo com a teoria, é um sonho estruturante7, pois pode 
 
7 Sonho estruturante é o sonho que se sonha acordado, capaz de conduzir à auto realização. (DOLABELA, 2003, p. 
38). 
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Sumário 
dar origem e organizar um projeto de vida, articulando-o a desejos, a uma visão de mundo, 
à valores, competências, preferências e até autoestima. 
 Nessa perspectiva, o Ensino de Empreendedorismo não revela apenas novos 
paradigmas na estrutura educacional, mas também, aponta para uma nova função 
pedagógica respondendo no mundo contemporâneo a outras formas de construção social, 
através do desenvolvimento de capital humano e utilizando a “inteligência” como principal 
fonte de riqueza, que aliada a enxurrada de emoções, alimenta e aumenta a capacidade 
de sonhar. 
 De acordo com DOLABELA (2003), essa nova forma de pensar o saber 
pedagógico sinaliza mudanças significativas na educação contemporânea. Dolabela, 
ressalta que: 
 
Na pedagogia Empreendedora, o objetivo não é só o domínio de conteúdos 
e ferramentas, mas processos de inovação do saber. Em outras palavras, 
aprender a gerar novos conhecimentos voltados para a transformação da 
realidade. (DOLABELA, 2003, p. 84). 
 
 Dolabela (2003), salienta que o Ensino de Empreendedorismo está pautado na 
intenção de gerir melhorias para a qualidade de vida da sociedade, e esta, jamais poderá 
ser imposta. Deverá ser uma adoção de cada instituição, congruente com a visão de mundo 
de cada uma. Sem invasão, nem imposição. O autor, ressalta que a única forma de 
implementar a Pedagogia Empreendedora será via construção de instrumentos didáticos 
adequados às peculiaridades e aos modos de ser de cada um dos autores envolvidos, ou 
seja, a escola, o professor, os alunos e a comunidade. 
 É o que nos reserva o tópico a seguir, uma experienciação de uma professora 
frente a essa proposta inovadora, que transformou a vida de vários alunos da rede pública 
de ensino de uma cidade do interior do Estado de Rondônia. 
 
Escola: Oficina de Empreendedores: Fomentando Jovens Protagonistas 
 
 O século XXI é um marco histórico em que há uma busca por diversidade de talentos 
e, também, de personalidades que possam de alguma forma contribuir para o bem comum. 
Uma sociedade marcada pela exigência, e pela procura de profissionais que saibam fazer 
a diferença em meio a tantas pessoas comuns. 
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 Quando nos dispomos a esboçar a trajetória de vida da pesquisadora durante sua 
vivência no Estado de Rondônia, as memórias se tornam um cabedal infinito, revelador de 
emoções e lembranças de uma experiência única com a prática do Ensino de 
Empreendedorismo. 
 Na verdade, são “rastros de memória”, que colhidos através de documentos e 
relatos, traduzem a paixão pela arte de empreender frente ao novo desafio de inserir 
conteúdos e procedimentos didáticos à prática educativa diurnal. As lembranças 
condensam o registro de sentimentos, entrecortados pelas emoções do ontem, 
ressignificadas pelas emoções do hoje. 
 Trata-se de uma experiência que envolveu alunos do Ensino Médio com o conceito 
de empreendedorismo e características empreendedoras que podem ser aplicadas e 
adaptadas aos anos iniciais do Ensino Fundamental I. 
 Natural da cidade de Campina Grande, na Paraíba, após formar-se em Licenciatura 
Plena em História pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) e especializar-se em 
Educação/ Formação do Educador, pela mesma Instituição, a pesquisadora decidiu visitar 
sua irmã, Luciene Limeira, no Estado de Rondônia, no ano de 2001, mas não tinha 
pretensão de se estabelecer naquela região. 
Por influência de sua irmã, pessoa que sempre a apoiou em seus projetos de vida, 
decidiu realizar os concursos oferecidos naquele ano. Após ser aprovada em dois 
concursos públicos e sem alternativas de emprego no Nordeste, decidiu fazer as malas e 
abraçar Ji-Paraná, uma das cinco maiores cidades do Estado e considerada, por sua 
localização geográfica privilegiada, o coração de Rondônia na região Norte do país. 
 Sua principal escolha dentre as duas aprovações, foi a do Governo do Estado, como 
professora, lotada no Instituto Estadual de Ensino Fundamental e Médio Marechal Rondon, 
onde foi calorosamente acolhida. No entanto, como toda nova experiência encontrou 
dificuldades. 
Devido à necessidade e carência de educadores na região, lecionou várias 
disciplinas, dentre elas História Geral, História de Rondônia, Geografia Geral, Geografia de 
Rondônia, e, posteriormente, as disciplinas de Filosofia e Sociologia. Mas aceitou o desafio 
fazendo-o com grande dedicação. Tornou-se então, professora efetiva das turmas de 
Ensino Médio daquela Instituição. Eram turmas bastante numerosas, mas que se 
diferenciavam pelo interesse em aprender. 
No ano de 2004, aproximadamente, meados do mês de julho, a professora foi 
agraciada com um convite da Supervisão para participar de uma formação continuada, 
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Sumário 
com a finalidade de desenvolver um projeto na própria Instituição. Tratava-se de uma 
capacitação proposta pelo Governo do Estado, sob a gestão do Excelentíssimo Sr. Ivo 
Narciso Cassol, através da Secretaria de Estado da Educação (SEDUC), com parceria do 
Instituto Euvaldo Ludi (IEL) e apoio do então Senhor Secretário de Educação César Licório. 
Para a implementação da proposta pedagógica empreendedora, a princípio, 
ocorreram encontros para a sensibilização dos gestores e técnicos das representações de 
Ensino sobre o projeto e sua metodologia de desenvolvimento. Esses encontros foram 
distribuídos na região em cinco polos distintos, que seguiram com o cronograma das 
atividades: Polo I - Porto Velho, a capital do Estado, Polo II - Ariquemes, Polo III - Ji-Paraná, 
Polo IV - Cacoal e Polo V - o Município de Vilhena. 
O referido projeto, foi apresentado em 17 municípios e a participação dos mesmos, 
estabelecida a partir de adesão voluntária, respeitando a autonomia decisória quanto a 
inclusão de projetos de empreendedorismo no Projeto Pedagógico de cada unidade 
escolar. 
Ademais, a proposta pedagógica empreendedora seria desenvolvida através de 
conhecimentos e práticas de forma interdisciplinar na área de Ciências Humanas e suas 
Tecnologias na disciplina de Sociologia, onde os conteúdos ministrados naquela disciplina 
estariam conectados ao estudo e à prática empreendedora. 
Para a realização da proposta empreendedora, foi estabelecida a carga horária de 
40 horas semanais como meta para capacitação de professores e supervisores 
pedagógicos, divididas em dois momentos distintos: o primeiro, abrangendo estudos 
específicos sobre Empreendedorismo, suas dimensões e seus pilares. O segundo, 
compreendendo esclarecimentos sobre o processo e a construção de projetos 
pedagógicos sobre Empreendedorismo na escola. 
Um terceiro momento, foi criado para sensibilização da comunidade, a fim de 
destacar a necessidade de seu envolvimento com a comunidade escolar local. O quarto 
momento, seria o processo de implantação do projeto nas escolas de Ensino Médio que 
aderiram à proposta. Já o quinto e último, seria o intercâmbio de experiências 
empreendedoras através de uma Feira de Empreendedorismo, na capital do Estado. 
O projeto intitulado Empreendedorismo no Ensino Médio: Aprender a Empreender, 
tinha como objetivo geral, segundo a professora Ivana Limeira, proporcionar a professores 
e alunos do 3º ano do Ensino Médio, conhecimentos teóricos e práticos em 
empreendedorismo, a fim de atender o triplo papel da educação quanto às dimensões 
econômica, científica e cultural. 
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Nesse sentido, os objetivoseram proporcionar conhecimentos e experiências 
empreendedoras aplicáveis ao mundo do trabalho; despertar nos alunos o interesse pela 
realização de seus projetos de vida, desenvolvendo competências e habilidades essenciais 
para compreender e se posicionar criticamente perante as práticas produtivas e sociais da 
sociedade pós-moderna; contribuir por consequência, para a adesão de outras áreas e/ou 
disciplinas, através de um trabalho interdisciplinar e o fomento da participação da 
comunidade escolar, bem como do seu entorno, seriam os resultados alcançados com a 
inoculação do vírus empreendedor através da proposta pedagógica empreendedora. 
A professora salienta que não demorou muito para que o inóculo fizesse efeito 
imediato na sua práxis educativa. Iniciou a implantação da proposta, realizando uma 
reunião com todo o corpo docente e os demais funcionários da escola, do porteiro à 
merendeira. Ela estava disposta a disseminar a paixão empreendedora, que ora a 
embriagava como um bálsamo, aguçando seus sentidos e neutralizando as dificuldades e 
os desafios da tarefa de ensinar. 
O próximo passo foi desenvolver diretamente com seus 80 alunos das 3ª séries do 
Ensino Médio, o redimensionamento dos conteúdos programáticos sobre o tema, bem 
como realizar dinâmicas que envolvessem o trabalho em equipe, despertando a 
capacidade de interação, de comunicação, do pensar crítico e criativo nos mediados. 
Após a inoculação, do “vírus empreendedor” em seus alunos, a professora, buscou 
utilizar os recursos tecnológicos a seu favor. Não hesitando solicitar apoio ao Núcleo de 
Tecnologia (NTE) da representação de ensino, onde ressalta a importância na época, do 
então representante, o professor Mauro de Oliveira. 
No primeiro ano de implementação do projeto na Escola, a coordenadora orientou 
seus alunos quanto à criação e desenvolvimento de um Plano de Negócios, fazendo-os 
desempenhar um papel ativo na construção do seu próprio aprendizado. O objetivo era a 
criação de miniempresas modelo/fictícias, porém, com características 100% reais, ou 
próximas a isso. Seus alunos, criaram 15 miniempresas, distribuídas em vários setores. A 
culminância foi a organização de uma Feira de Negócios na própria quadra poliesportiva 
da Instituição. 
Decerto, seria de responsabilidade do professor mediador orientar o educando para 
a sua emancipação e em meio a um quadro de insegurança e de incertezas, estar disposto 
a enfrentar o desafio de introduzir novos conteúdos, novos processos didáticos e superar 
os obstáculos que, inevitavelmente, se apresentam a quem quer inovar. 
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Sumário 
Inúmeros foram os percalços encontrados no caminhar do projeto: a carga horária 
intensa de trabalho, a demanda de atividades programadas para realizar, a falta de 
incentivo financeiro, levando a professora a pensar em desistir. Porém, uma vez 
apaixonada, inquietou-se. Ela acreditava que seria possível sobejar e inocular um número 
ainda maior de protagonistas sonhadores. 
Partindo da premissa do processo de aprender a empreender, a pesquisadora 
testemunhou com vislumbre, além da teoria empreendedora do sonho, a contribuição da 
escola como parte dos elementos mais importantes e decisivos na construção e 
desenvolvimento do sonho coletivo, conectada à capacidade empreendedora dos alunos 
a tornarem-se sujeitos sonhadores, críticos e realizadores, bem como o processo visionário 
de projetar-se no futuro. 
No ano de 2005, ampliou-se a proposta pedagógica empreendedora, alcançando 
notoriedade midiática, ocasionada, principalmente, porque a professora sonhadora, 
acreditava que seria possível alcançar mais jovens e não apenas os educandos da 3ª 
Série, como sugerido no início do projeto. A mesma, conseguiu disseminar o “vírus” do 
empreendedorismo e contaminar a todos do Ensino Médio. 
Ao final das inoculações, 350 alunos foram envolvidos com uma proposta inicial de 
montar estrategicamente 30 miniempresas, o dobro das criadas no ano anterior, porém 
foram criadas 8 a mais, superando as expectativas da professora coordenadora. Seriam 
miniempresas não fictícias, que pudessem oferecer lucro com a venda dos 
produtos/serviços ofertados na etapa de intercâmbio de experiências, durante a minifeira 
de negócios. A metodologia foi implantada nas aulas de Sociologia com a parte teórica do 
Programa de Formação de Jovens Empreendedores, através da técnica de brainstorming8 
combinada ao conteúdo da própria disciplina. 
Coube à professora ampliar a sua rede de contatos, buscar novas informações sobre 
o assunto e apresentar aos seus alunos um sistema de suporte da metodologia 
empreendedora dos 5 Pilares do Empreendedorismo (Sonho, Visão, Criatividade, 
Oportunidade e Plano de Empreendimento); realizar entrevistas com os realizadores de 
sonhos (empreendedores); programar palestras com temas voltados aos trabalhos 
desenvolvidos em sala; visitar empresas reais ou órgãos públicos; realizar modelagem de 
 
8 Brainstorming, palavra inglesa, que significa busca de solução criativa. (DICIONÁRIO, 2013, p.377). Diz respeito a 
uma técnica que induz à participação e traz à tona o conhecimento pré-existente no grupo. Também posiciona o 
instrutor sobre o grau de percepção da turma acerca de determinado assunto. (DOLABELA, 1999, p. 136). 
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casos, bem como leituras de livros ou periódicos entre outros, com o intuito de viabilizar o 
aprendizado e o protagonismo9 do aluno envolvido. 
Nesse contexto vale ressaltar, a importância do protagonismo juvenil, como nos 
informa Lopes (2010, p. 54): 
 
O protagonismo juvenil refere-se à criação de oportunidades, condições e 
espaços para que os jovens alunos se envolvam com a solução de 
problemas reais, motivando-os para tomar iniciativa, comprometendo-se 
com a situação, ao mesmo tempo que se sentem livres para o fazer. 
 
 De acordo com Lopes (IBIDEM, 2010, p.54), é importante ressaltar ainda que, 
protagonismo (grifo nosso), implica estar envolvido de forma construtiva e com a vida, a 
escola e com a comunidade, além do compromisso com a sociedade através da 
participação autêntica e autônoma, com o desenvolvimento da autoconfiança e 
autodeterminação, em um período em que, segundo a autora, ainda está sendo formada. 
 Sobre esta questão propõe a BNCC (2017, p. 15): 
 
[...] superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, 
o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar 
sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua 
aprendizagem e na construção de seu projeto de vida. 
 
 Por certo, o fato do protagonismo contribuir com a autonomia e com o 
autoconhecimento, origina entre outras habilidades, a capacidade de o jovem tornar-se um 
exímio identificador de oportunidades, curioso e atento às informações, uma vez que ele 
percebe que as suas chances aumentam quando ele aprende mais. 
Por esse viés, a proposta pedagógica de natureza empreendedora fez com que a 
coordenadora do projeto criasse com os seus alunos um portfólio, uma espécie de “Diário 
de Bordo”, onde nele estariam compilados todo o material produzido pelos mesmos durante 
a trajetória do estudo, estimulando a criatividade e a imaginação dos mediados. 
 Segundo a professora foi imprescindível a elaboração de um Plano de Negócios 
(PN) para cada miniempresa criada. Tratava-se de uma planilha detalhada que apontaria 
quem eram os empreendedores, qual o produto e/ou serviço, quais e quantos eram os 
 
9 A palavra “protagonismo” se origina do grego e “proto”, que significa “primeiro” e “agon”, denotando “lutador”. 
(LOPES, 2010). 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 132 
 
Sumário 
clientes, o processo tecnológico a ser utilizado na produção e vendas, qual a estrutura de 
gerenciamento, além das projeções financeiras como: fluxo de caixa, receitas, despesas, 
custos,lucros, etc. 
 Por conseguinte, a culminância do Projeto, através da realização da II Feira de 
Empreendedores, nomeadamente foi destaque na mídia com uma programação estendida 
por três dias consecutivos. Assim, passada a efervescência do evento, O Governo do 
Estado de Rondônia através da Secretaria de Estado da Educação, concedeu-lhe o 
certificado de “Professor Destaque 2005”, pela mais profunda gratidão e esmero no 
empenho de suas atividades docentes. 
 Com efeito, tornou-se Coordenadora do Projeto Empreendedorismo no Ensino 
Médio e Coordenadora do Projeto Semana da Cidadania, no mesmo município, atuou 
diretamente na Representação de Ensino, através do Setor Pedagógico. 
 A professora foi destaque na mídia. Participou de várias entrevistas a nível local e 
estadual. Foi convidada pelo Serviço Brasileiro de Apoio às Pequenas Empresas 
(SEBRAE- RO), para firmamento de parceria na escrita de um Caso de Sucesso do projeto 
- Escola: Oficina de Empreendedores10. Como resultado, tornou-se instrutora credenciada 
desta renomada entidade privada sem fins lucrativos, em que, segundo o SEBRAE, 
estimula o empreendedorismo e possibilita a competitividade e a sustentabilidade dos 
empreendimentos de micro e pequeno porte. 
Ao situar, desse modo, sua vasta experiência com a prática de ensino de 
empreendedorismo, a pesquisadora acredita ser possível desenvolver o espírito 
empreendedor de forma adaptada também nas séries iniciais do Ensino Fundamental. 
Como explicita LOPES (2010) em seu discurso, afirmando que desde cedo, as habilidades 
pessoais relacionadas com o empreendedorismo devem ser enfocadas pelas escolas e 
mantidas até o nível superior. 
À guisa de uma prática viável, deixa claro que é preciso encontrar agentes 
formadores de sonhos. “Para atingir objetivos dessa educação, é muito importante envolver 
e capacitar os professores para adoção do enfoque do empreendedorismo no 
desenvolvimento de todos os cursos e disciplinas constantes no currículo” (LOPES, 2010, 
p. 28). Assim, é preciso incitar o professor a desenvolver potenciais nos educandos e, de 
acordo com Dolabela (1999), levar em conta a natureza peculiar e a visão de mundo de 
cada aluno. 
 
10 Escola: Oficina de Empreendedores, trata-se do Projeto que foi desenvolvido pela professora Ivana Limeira, na 
época, então coordenadora do Empreendedorismo no Ensino Médio na E.E.E.F.M. Marechal Rondon, Ji-Paraná – RO. 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 133 
 
 
 
Ao envolver-se com a proposta pedagógica empreendedora o professor será envolto 
em uma gama de estratégias de ensino e de aprendizagem, caracterizadas como a 
formação de valores éticos e morais; o desenvolvimento do processo visionário, que 
segundo, Dolabela (2003), parte da emoção e das propostas existenciais básicas 
apresentadas pelos alunos; amplia sua rede de contatos, aprimorando a sua capacidade 
de empreender. 
Considerando-se essas características, Dolabela (2003, p. 107) aponta: 
 
Aqui a máxima que diz que o mestre aprende mais que o aluno é uma 
verdade concreta e não-metafórica, porque, ao testemunhar a criação de 
estratégias, meios e caminhos, busca e aplicação de energia, inteligência, 
criatividade, inovação, transgressão etc., o professor entrará como 
testemunha e participante de experiências que dizem respeito à epopéia 
humana. 
 
 Tendo em vista essas considerações, percebe-se que a implementação da 
Pedagogia Empreendedora no Currículo disciplinar da Formação Geral Básica, vem ao 
encontro de uma proposta metodológica para professores que atuam no Ensino 
Fundamental, anos iniciais e que considera Competências e Habilidades, além de envolver 
atividades diferenciadas como rodas de conversa, leitura de diversos gêneros textuais 
(narrativas; fábulas, propagandas, textos instrucionais e informativos), produções de texto 
individual e coletivo, construção de tabelas envolvendo coleta de dados, dinâmicas de 
grupo, pesquisas em diversas fontes (livros, revistas, internet), confecção de trabalhos 
manuais e cartazes e experimentos. 
 A ideia seria fomentar momentos prazerosos de aprendizagem em sala de aula e 
fora dela, envolvendo os alunos de diferentes turmas dos anos iniciais do Ensino 
Fundamental I, com professores capacitados para enriquecer e auxiliar no 
desenvolvimento do comportamento empreendedor dos jovens protagonistas. 
Destarte, desenvolver o empreendedorismo na escola nessa etapa da educação 
apresenta um caráter transdisciplinar, atravessando todas as disciplinas de alguma forma, 
porém preservando as particularidades de cada área de conhecimento e uma vez 
implantada nas escolas, a Pedagogia Empreendedora não apenas encorajará os 
educandos, mas também exigirá que eles desenvolvam melhor suas habilidades de 
comunicação e de inteligência emocional, ou seja, a capacidade de reconhecer e lidar com 
seus próprios sentimentos e os dos outros. 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 134 
 
Sumário 
Desse modo, o Empreendedorismo a cada dia torna-se uma das peças-chave da 
educação contemporânea. Trata-se de um novo fazer pedagógico, mas que necessita 
ainda apropriar-se de um maior teor teórico, e, por consequência, aproximar os sonhos da 
realidade, fugindo dos “ladrões do tempo”, que ao invés de contribuir para realização 
destes, acabam, por vezes, a sucumbi-los. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Acreditar em uma proposta pedagógica transformadora, tal como incentivar o 
educando a desenvolver suas habilidades para além das atividades padronizadas, veio ao 
encontro de uma visão pedagogia contemporânea, prazerosa, inovadora, ampliada, 
transdisciplinar e participativa, onde o mediador, envolve o mediado no fomento de 
estímulos para o pensar e o agir empreendedor, transformando a sua sala de aula em 
oficina-laboratório de conhecimento, acabando com a solidão da docência que o prende 
às particularidades de cada componente curricular. 
Não se trata de um romper com as velhas estruturas de ensino, mas partir da paixão 
de empreender, introjetando no educando a arte de pensar criticamente, formar suas 
próprias opiniões, de modo a adquirir conhecimento de maneira autônoma. 
Partindo da experienciação da pesquisadora, podemos asseverar que existe um 
caminho e que é possível tornar o aluno, mediado, protagonista do processo de ensino-
aprendizagem e o professor, mediador, construindo junto com ele seu aprendizado desde 
os anos iniciais do Fundamental I. 
Assim, a escola tem um importante papel na formação desse aluno para o perfil 
empreendedor, ensinando-o desde cedo a “aprender a empreender” e concebendo uma 
Educação Básica de qualidade, que auxilie de modo eficaz o seu desenvolvimento pleno 
através de metodologias diferenciadas, que incitem à cultura empreendedora. 
Contudo, é preciso repensar o recrutamento docente, melhorando a seleção, as 
condições de trabalho e de suporte financeiro desses profissionais da educação. 
Oportunizar ao mesmo tempo, formação continuada além da formação inicial e, por 
conseguinte, estimular o rigor intelectual, favorecendo o protagonismo através da 
implementação da cultura empreendedora, utilizando as estratégias adequadas de 
planejamento e de preparo educacional da terra para o cultivo da criatividade, do processo 
visionário, da independência, da autoconfiança e da realização dos sonhos individuais e 
coletivos. 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 135 
 
 
 
Logo, neste trabalho científico identificou-se a importância do empreendedorismo 
como objeto de estudo pedagógico; foram descritas as principais atitudes empreendedoras 
com base nos referenciais teóricos; explicou-se a relevância de uma proposta de ensino a 
partir de atividades concretas, práticas e significativas incluindo as competências 
empreendedoras no currículo disciplinar e na formação continuada do professor. 
Observou-se, posteriormente, o desenvolvimento das competências intelectuais e saberesdiferenciados, a partir de práticas empreendedoras vivenciadas pela pesquisadora. 
Este artigo também advoga a ideia de que nunca é demasiado insistir em outros 
métodos de ensino. Tampouco afirma que para fazer a diferença em sala de aula é preciso 
exercer a docência após cursos de graduação Strictu Senso. O que se observa através do 
relato teórico-empírico da pesquisadora, é a determinação, o dinamismo, o empenho, a 
organização e paixão pela arte de ensinar, atrelado à valores emocionais, éticos e morais, 
formando o cerne da proposta pedagógica empreendedora, transformando jovens inertes 
em sujeitos cognoscentes prontos a atuarem como agentes socializantes. 
Considerando a proposta de continuidade imbuída no relato empírico da 
pesquisadora, é inevitável que o estudo continue apontando para uma pedagogia 
empreendedora inovadora, sugerindo como trabalhos futuros o desenvolvimento de 
práticas voltadas à aplicabilidade das competências gerais da BNCC (2017) nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental I de maneira prazerosa, ultrapassando as rotinas 
individuais em prol do bem comum. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
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constituicao-federal-de-1988. Acesso em: 24 abril de 2020. 
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Fundamental. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 27 
de abril de 2020. 
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9.394/96. São Paulo: Editora do Brasil. 40 p. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos Temas 
Transversais, ética/Secretaria s de Educação Fundamental. Brasília. MEC, 1997. 146 p. 
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10649501/artigo-210-da-constituicao-federal-de-1988
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br./
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 136 
 
Sumário 
Disponível em: http://www.miniweb.com.br/educadores/artigos/pdf/livro081.pdf. Acesso em: 14 maio de 2020. 
CERBASI, Gustavo. Pais inteligentes enriquecem seus filhos. Rio de Janeiro: Sextante. 2019. 175 p. 
DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para UNESCO da Comissão Internacional sobre 
Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez Editora - 8. ed. Edição. 2003. 288 p. 
BRAINSTORMING. In: DICIONÁRIO Oxford Escolar. New York. Atual. 2013. 757p. 
DOLABELA, Fernando. Oficina do Empreendedor. São paulo: Cultura. 1999. 275 p. 
DOLABELA, Fernando. Pedagogia Empreendedora. São Paulo: Cultura. 2003. 140 p. 
DORNELAS, José Carlos de Assis. Empreendedorismo: transformando idéias em negócios. 3.ed. rev. e atual. Rio de 
Janeiro: Elsevier. 2008. 232 p. 
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2 ed. São Paulo: Cortez. 2013. 288 p. 
LOPES, Rose Mary A. Educação Empreendedora: conceitos, modelos e práticas. Rio de Janeiro e São Paulo: Elsevier 
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MEIER, Marcos; GARCIA, Sandra. Mediação da Aprendizagem: Contribuições de Feuerstein e de Vygotsky. 7 ed. 
Curitiba: Kapok, 2011. 
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2020. 
WERNEC, Hamilton. O que é a Escola Empreendedora. Petrópolis (RJ): DP et Alii Editora, 2007. 
 
 
http://www.miniweb.com.br/educadores/artigos/pdf/livro081.pdf
https://porvir.org/
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 137 
 
 
 
ANEXOS 
 
ANEXO A - Relato de experiência da professora Esp. Ivana Limeira com o 
empreendedorismo no Jornal o Estadão de Porto Velho, 
Rondônia, em novembro de 2005. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: própria. 
 
 
 
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Sumário 
ANEXO B – Matéria vinculada no Jornal Folha de Rondônia, Ji-Paraná - RO, em 13 
de Novembro de 2004 sobre o projeto de Empreendedorismo na Escola Estadual 
Marechal Rondon. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: própria. 
 
 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 139 
 
 
 
 
 
 
4. SOB O PRISMA DA BNCC - UMA ANÁLISE DOS “SUJEITOS 
DE APRENDIZAGEM" NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Andreza Marques da Silva Bezerra1 
Fabiana Monteiro Lacerda 
Olga Barbosa Pereira Vieira 
 
 
O artigo surgiu da necessidade de analisar a premissa dos Sujeitos de 
Aprendizagem presente nos Documentos Oficiais, especialmente, no documento mais 
atual a Base Nacional Comum Curricular - BNCC. O campo de análise se deu na etapa da 
Educação Infantil, visto que é a fase onde se inicia a formação escolar da criança e 
consequentemente sua preparação para a vida em sociedade. 
Nesse sentido, questionou-se: como podemos definir a premissa de Sujeitos de 
Aprendizagem proposta pela BNCC na Educação Infantil. A hipótese, confirmada, foi que 
a prática docente precisa está relacionada ao usufruto consciente, concreto e prático dos 
Direitos de Aprendizagem, para que o conviver, brincar, participar, explorar, expressar e 
conhecer-se se tornem ponto de partida no processo de ensino-aprendizagem das crianças 
dessa faixa etária. Dessa forma, traçamos um perfil dessa criança mencionada na Base 
Comum Curricular, como sujeito que participa e constrói sua aprendizagem. 
Tal abordagem reverencia todas as nuances que constituem o sujeito: de direito, 
histórico e de aprendizagem. Isso garante que suas experiências, sua identidade e também 
seus direitos sejam levados em consideração para construção de métodos que enriqueçam 
seu aprendizado. Na perspectiva de colaborar com ações relacionadas à pratica educativa 
 
1 Por ordem: Graduada em Licenciatura em Pedagogia. E-mail: andrezamarques_beserra@hotmail.com; Graduada 
Licenciatura em Pedagogia. E-mail: fabianamonteiro58@yahoo.com; Graduada Licenciatura em Pedagogia. Pós-
Graduanda em Psicopedagogia. E-mail: olgavieiraa@gmail.com. 
 
mailto:andrezamarques_beserra@hotmail.com
mailto:fabianamonteiro58@yahoo.com
mailto:olgavieiraa@gmail.com
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 140 
 
Sumário 
estes questionamentos tornam-se importantes, pois ampliam as discussões neste campo 
de estudo e sugere práticas que fomentem uma aprendizagem “ativa” e significativa. 
Desta forma, a pesquisa objetivou discutir o Sujeito de Aprendizagem, abordado 
pela BNCC para Educação Infantil, de forma que possamos entender os aspectos 
fundamentais para o processo de formação do mesmo. 
A metodologia utilizada neste trabalho foi fundamentada na pesquisa qualitativa, de 
cunho bibliográfico que possui características de trabalho bibliográfico; com finalidade de 
explorar o objeto de estudo elucidado, a partir da abordagem de autores clássicos e 
contemporâneos supracitados. Recorre-se também ao uso do método hipotético-dedutivo 
e dialético, onde serão assinaladas impressões e análises de abordagens, através do uso 
de analogias e contrapontos entre autores e documentos oficiais. 
Os princípios teóricos tem como base os estudos de autores como Bondia (2002); 
Moran (2015); Vygotsky (1989); Lima (2015); Freire (1987), entre outros. Seguido pelo 
levantamento de dados em Documentos Oficiais, como A Constituição Federal (1988); A 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (1996); O Referencial Curricular Nacional 
para a Educação Infantil - RCNEI (1998); as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil - DNCEI (2009); A Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2017) e A 
Proposta Curricularda Paraíba (2018). 
 
Representações Sociais das Infâncias - Percurso Histórico 
 
O processo de construção do que é ser criança e ter infância passa por um longo 
processo no decorrer da história. No século XII “[...] à arte medieval desconhecia a infância 
ou não tentava representá-la... É mais provável que não houvesse lugar para a infância 
nesse mundo”. (ARIÉS, 1978, p. 50). Portanto, a infância não era reconhecida como uma 
fase importante, pois a criança aqui representada era vista apenas como um ser com 
necessidades biológicas. A criança não exercia nenhum papel de construção, esta era vista 
apenas como, segundo ARIÉS (1978) “peça de entretenimento” para os adultos com quem 
não possuia vínculos afetivos alicerçados. 
 
Contudo, um sentimento superficial da criança – a que chamei de 
‘paparicação’ – era reservado á criancinha em seus primeiros anos de vida, 
enquanto ela ainda era uma coisinha engraçadinha. As pessoas se 
divertiam com a criança pequena como um animalzinho, um macaquinho 
impudico. Se ela morresse então, como muitas vezes acontecia, alguns 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 141 
 
 
 
podiam ficar desolados, mas a regra geral era não fazer muito caso, pois 
outra criança logo a substituiria. A criança não chegava a sair de uma 
espécie de anonimato. (ÁRIES, 1978, p.10). 
 
Percebe-se, então, um avanço nesta concepção de criança a partir da aceitação de 
teorias interacionistas com ênfase em Piaget e Vygotsky, que destacam cada fase do 
desenvolvimento da criança como únicas. Para Vygotsky (1984), a construção do sujeito 
se dá pelo mecanismo de internalização. É através das interações que a criança vivencia 
que esta produz e cria sua própria cultura, sendo esse processo mediado por outro. Já 
Piaget (1999) destaca: “a troca e a comunicação entre os indivíduos são a consequência 
mais evidente do aparecimento da linguagem”. (PIAGET, 1999, p. 25), caso contrário, não 
é possível desenvolver plenamente as habilidades essenciais. 
A partir da década de 80 a criança deixa de ser vista como objeto de cuidados e 
passa a ser reconhecida como um sujeito de direitos. Na Constituição Federal (1988) a 
criança passa a ter direito à educação a partir do seu nascimento, sendo respeitadas suas 
especificidades, acabando com a visão que ser criança é apenas uma preparação para a 
vida adulta, nessa perspectiva, começa a se estabelecer princípios que irão nortear seu 
processo educativo. 
Com base na Constituição Federal (1988), surge a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Brasileira (LDB), Lei nº 9394/96 que é um marco para a Educação Infantil. Com 
essa lei fica assegurado que o papel da Educação Infantil é desenvolver as áreas de 
conhecimento da criança e “[...] tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança 
até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social”. (LDB, 
Art. 29, 1996). 
Amparado na LDB (1996), surge o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil - RCNEI (1998). Onde a concepção de criança seria em sua totalidade “[...] um 
sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma 
sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico”. 
(RCNEI, 1998, p. 21). Por isso, abrange dois eixos de experiências: Formação Pessoal e 
Social e Conhecimento de mundo. 
O RCNEI deixa claro o que deve ser ensinado. Isso se constitui um avanço, pois 
traz consigo os três pilares da Educação - o educar, cuidar e brincar - interligados no 
processo de formação. Todavia, a criança ainda era vista como um sujeito que deveria 
responder aos estímulos dos adultos. Seguindo o processo histórico surge as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DNCEI (2009) que voltam sua atenção 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 142 
 
Sumário 
para a criança como centro do processo de aprendizagem, com foco nas interações e 
brincadeiras, sendo a criança: 
 
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas 
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, 
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona 
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura 
(DNCEI, 2010, p. 12). 
 
A partir das experiências propiciadas a criança através das interações, no brincar, 
por exemplo, o sujeito se apropria da prática e vivência, desenvolve seus saberes de forma 
autônoma, contribuindo de maneira eficaz no processo de aquisição de conhecimento, isto 
é, em sua aprendizagem. A criança é, pois, o sujeito que têm direitos e suas práticas do 
cotidiano a qual vivência, diariamente constrói sua própria identidade pessoal e global. 
Com a publicação desses documentos e os estudos sobre infância, compreendeu-
se que a criança traz consigo conhecimentos que estão de acordo com o vivencia em seu 
cotidiano e que precisam ser respeitados. A partir disso, passarão a demonstrar os 
aspectos de sua transformação através de reflexões trabalhadas em conjunto educador e 
educando. 
Nessa perspectiva, Lima (2015) afirma que o sujeito é histórico, o que o torna 
consciente de quem ele é, onde se encontra e com quem está e a partir do que é lhe 
oferecido, pode construir e reconstruir a sua vida. Tendo em vista, percebe-se que o sujeito 
não está sozinho, este se encontra em comunidade e é envolvido em suas relações e com 
elas se modifica e transforma o seu meio. 
Todo o percurso aqui elencado mostra o progresso da visão do que é ser criança na 
sociedade. Desta forma, o presente trabalho, toma como concepção para discussão a 
concepção de Sujeitos de Aprendizagem, proposta desde Paulo Freire (1987) em seus 
escritos “Por isto é que esta educação, em que educadores e educandos se fazem sujeitos 
do seu processo, superando o intelectualismo alienante, superando o autoritarismo do 
educador ‘bancário’, supera também a falsa consciência do mundo”. (FREIRE, 1987, p. 49) 
até a BNCC (2017), que evidencia a ideia do sujeito como protagonista da sua 
aprendizagem. Assim, não existe mais a visão do educador detentor do saber, que Freire 
muito criticou, denominando de “Educação bancária”. 
 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 143 
 
 
 
Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, 
enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser 
educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo 
em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já, não 
valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de 
estar sendo com as liberdades e não contra elas (FREIRE, 1987, p.44). 
 
Dessa forma, a BNCC é consolida a Leis e Diretrizes anteriores, orienta as práticas 
educativas e torna a criança o centro do processo, que deve participar ativamente na 
produção de seu conhecimento. O Documento cumpre, portanto, a garantia das 
aprendizagens essenciais que os alunos devem desenvolver ao longo da educação, sendo 
assegurados seus Direitos de Aprendizagem e seu pleno desenvolvimento. 
A proposta da BNCC torna a criança sujeito de aprendizagem, de forma que o sujeito 
se compreenda como um ser histórico, conforme aponta Lima (2015), com direitos e 
deveres e capaz de se desenvolver com autonomia e enfrentar os desafios que lhes forem 
propostos. Para a BNCC (2017, p. 14) no novo cenário mundial. 
 
[...], reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser 
criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, 
resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de 
informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a 
aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com 
discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, 
aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomiapara tomar 
decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar 
soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades (BNCC, 
2017, p. 14). 
 
Percebemos, assim, a nova abordagem que a educação vem tomando com o passar 
dos anos, tornando a experiência de vida do aluno um recurso importante para a 
construção dos aspectos sociais, emocionais e afetivos dos mesmos, que além de colocar 
a criança no centro no processo de construção da sua história, promove também o 
aprendizado integral. 
 
 
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Sumário 
Conceitos para a construção dos Sujeitos De Aprendizagem 
 
A elaboração dos conceitos que auxiliam na formação dos Sujeitos de 
Aprendizagem perpassa o ensino mecanizado, pois está atrelada à relação intima com a 
experiência que o sujeito carrega. Conforme Bondia (2002) “a experiência é o que nos 
passa, o que nos acontece, o que nos toca”. (BONDIA, 2002, p. 21). Dessa forma, entende-
se que, para ser sujeito de sua própria aprendizagem é necessário passar por experiências 
que deem um sentido, que “toquem”, pois só assim a aprendizagem será significativa. 
A BNCC (2017) aponta norteadores que guiam e auxiliam na formação do sujeito. 
Ao introduzir a educação integral, que não se refere ao tempo que a criança passa na 
escola, mas “[...] à construção intencional de processos educativos que promovam 
aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos 
estudantes [...]”. (BNCC, 2017, p. 14). O documento revela que a formação deve produzir 
sentidos e significados sobre a aprendizagem interagindo com a realidade em que o aluno 
está inserido. Ademais, esta deve contemplar todas as dimensões do desenvolvimento 
humano, seja esse cognitivo, acadêmico, intelectual além do desenvolvimento físico, 
social, emocional e cultural. 
Para promover as aprendizagens essenciais o documento traça competências que 
devem ser seguidas desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, ou seja, em toda a 
Educação Básica. Assim, a criança está inserida a uma múltipla diversidade de 
informações onde deverá aprender a estabelecer limites socialmente aceitáveis, sendo 
conduzido, mediado e estimulado pelo professor, através dos conceitos propostos na lei. 
 
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e 
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da 
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho 
(BNCC, 2017, p. 08). 
 
Tem-se então um conjunto de dez competências gerais, que estão orientados pelos 
princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à 
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva (Adaptado da BNCC, 2017, p. 
07). 
Ou seja, o documento ressalta a importância de trabalhar na prática docente uma 
metodologia de ensino que possibilite ao aluno o desenvolvimento da sua autonomia, 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 145 
 
 
 
estimulando a tomada de decisão e o cumprimento de suas responsabilidades. Levando 
em consideração seus princípios, sua participação na avaliação de problemas atuais, 
atentando-se aos desafios gerados por valores conflitantes aos seus interesses individuais, 
cujas ações pedagógicas devem ser orientadas para o desenvolvimento das competências 
dispostas no texto. 
Na Educação Infantil as competências gerais se estendem através dos direitos e 
objetivos de aprendizagem. Ao propor os seis Direitos de Aprendizagem e 
Desenvolvimento: Conviver; Brincar; Participar; Explorar; Expressar; Conhecer-se a BNCC 
se apoia nos eixos estruturantes: interações e brincadeiras (DCNEI, 2009). 
 
[...] asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças 
aprendam em situações nas quais possam desempenhar um papel ativo 
em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se 
provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, 
os outros e o mundo social e natural (BNCC, 2017, p. 37). 
 
É, então, direito de todas as crianças, acesso a ações que respeitem sua autonomia, 
respeitem o conhecimento e as diferenças, ser estimulada de diversas formas para seu 
desenvolvimento, além de estar presente em todas as atividades do cotidiano da escolar, 
ampliar seus saberes, se construir como sujeito de direitos e aprendizagens inseridos em 
uma cultura e poder expressar suas necessidades de acordo com os contextos. 
Assegurada a garantia de conviver com outras pessoas, interagindo de maneira a 
construir seu conhecimento de mundo a partir de outros olhares; ter direito a brincar, de 
forma planejada e com diferentes materiais; participar na construção de suas atividades, 
tendo livre escolha para sua produção; explorar, tocar, sentir, cheirar, criar movimentar e 
ouvir, investigando e descobrindo novos conhecimentos; expressar-se através de múltiplas 
linguagens e conhecer a si mesmo e sua cultura. Por meio dessas ações, a BNCC insere 
a criança como protagonista de sua aprendizagem, pois todos as ações pedagógicas são 
pensadas exclusivamente para o seu desenvolvimento. 
O aspecto norteador da construção dos sujeitos de aprendizagens apresentados até 
agora nos faz refletir que [...] “a criança é um cientista, um explorador, um pesquisador, um 
instrumental crítico na construção e organização do mundo e do seu próprio 
desenvolvimento” (KAMII E DEVRIES, 1991, p. 20). Ou seja, é a partir das experiências 
que vivencia e que protagoniza que a criança se desenvolve. Ao participar de práticas 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 146 
 
Sumário 
pedagógicas que fomentem sua curiosidade as mesmas se tornam capazes de produzir 
suas próprias aprendizagens. 
Dessa forma, o currículo é pensado de maneira que abranja todas as faixas etárias 
e torne a criança centro do processo pedagógico. A partir dos Direitos de Aprendizagem e 
Desenvolvimento se estabeleceu cinco campos de experiência: O eu, o outro e o nós; 
Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e 
imaginação; Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações, que destacam 
noções, habilidades, atitudes, valores e afetos que são direitos de serem desenvolvidas 
nas crianças até 6 anos de idade. Sendo as atividades produzidas de acordo com as 
especificidades de cada idade e desenvolvidas em todos os momentos da jornada escolar. 
Permitindo as crianças vivências que promovam aprendizagem eficaz e efetiva. 
Nesse sentido, “Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que 
acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus 
saberes [...]”. (BNCC, 2017, p. 40). Sendo assim, as atividades produzidas devem garantir 
que os campos de experiências estejam integrados, contemplando os objetivos de 
aprendizagem para cada faixa etária. As atividades devem ser propostas a partir de 
situações concretas que a criança anteriormente tenha vivenciado e levando em conta os 
saberes que o aluno já possui. 
 
[...] as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, 
habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem 
aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, 
sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes. 
Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento” (BNCC, 2017, p. 44. Grifo do autor). 
 
Ao planejar percursos para a promoção de uma educação participativa é necessário 
criar meios para que as crianças aprendam brincando, interagindo e participando. Moran 
(2018) cita Dolan & Collins (2015) para constatar o papel do professor nesse processo 
“Estudos revelam que quando o professor fala menos, orienta mais e o aluno participa de 
forma ativa, aprendizagem é mais significativa”. (DOLAN & COLLINS,2015 apud MORAN, 
2018. p. 4). Os autores reforçam a ideia de uma aprendizagem significativa em que o aluno 
é compreendido como um sujeito que é protagonista na construção do seu conhecimento. 
Assim, entende-se que o papel do professor é mediar o conhecimento, traçando métodos 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 147 
 
 
 
a partir das recomendações existentes na BNCC, para que se construa uma aprendizagem 
verdadeiramente significativa. 
Ademais, “parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar, 
mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade de 
situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças”. (BNCC, 2017, p. 39). 
Nessa perspectiva, o professor tem papel fundamental no processo de aquisição de 
conhecimento dos sujeitos, pois é a partir das propostas curriculares que o professor irá 
traçar ações que propiciarão as experiências necessárias as crianças observando a sua 
faixa etária. 
Dessa forma, compreende-se que a partir dos direitos estabelecidos na BNCC 
(2017), “[...] as crianças têm direito, antes de tudo, de viver experiências prazerosas nas 
instituições” (RCNEI, 1998, p. 14) e o professor deve orientá-las, respeitando suas 
curiosidades, seus pensamentos, suas interações, sua autonomia propondo atividades que 
contemplem todos os aspectos do sujeito, pois de outra forma “afoga a liberdade do 
educando”. (FREIRE, 1996, p. 35). 
 
Práticas Pedagógicas - Novas Possibilidades para a Aprendizagem 
 
Na BNCC a educação traz a concepção dos Sujeitos de Aprendizagem, sendo estes 
indivíduos ativos no processo de construção, onde os mesmos fazem parte de toda a 
constituição do seu aprendizado, de planejamentos e conhecimentos, contextualizando os 
saberes com suas vivências e experiências. Outrossim, é necessário propor uma 
aprendizagem que propicie ao aluno contextualizar com seu cotidiano, para que ao interagir 
com o outro, produza sua própria aprendizagem. Sendo assim, se torna um sujeito ativo, 
crítico, consciente, participante, atuante e centro da aprendizagem. 
Dessa forma questiona a premissa em que o sujeito é passivo ao seu aprendizado, 
assim como constata Moran (2018) “a vida é um processo de aprendizagem ativa de 
enfrentamento de desafios cada vez mais complexos”. (MORAN, 2018, p. 2). Sendo assim, 
verifica-se que o aprender se faz presente desde muito cedo e ao longo de toda a nossa 
vida e que os desafios possibilitam a construção de vários campos: pessoal, social, 
emocional e que ampliam sua formação e sua percepção do mundo. 
Com o objetivo de tornar o sujeito ativo no seu processo de aprendizagem, 
propomos o uso das Metodologias Ativas que de acordo com Moran (2015) “[...] são 
caminhos para avançar mais no conhecimento profundo, nas competências 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 148 
 
Sumário 
socioemocionais e em novas práticas”. (MORAN, 2015, p.15). A utilização dessas novas 
metodologias de aprendizagem tem gerado mudanças profundas nas práticas 
pedagógicas, possibilitando a valorização e a participação ativa dos alunos na construção 
de seus conhecimentos, colocando em prática suas atitudes e habilidades. Assim, todo o 
processo educativo apresenta grandes mudanças. 
O papel do professor torna-se ainda mais significativo nesse processo, pois “o 
professor como orientador o mentor ganha relevância. O seu papel é ajudar os alunos a 
irem além de onde conseguiram ir sozinhos, motivando, questionando, orientando”. 
(MORAN, 2018, p.04). Isto posto, deve ser deixada de lado a visão de uma educação 
bancária (FREIRE, 1987) que pautados nas metodologias tradicionais, compreende o 
professor como único detentor e transmissor do conhecimento, e o aluno um mero ouvinte. 
Dessa forma, o aluno deixa de ser visto como um receptor passivo e o professor 
como o elemento central do processo educativo, mas sim um facilitador. Sendo o aluno o 
centro de seu processo de aprendizagem ele passa a construir seus próprios caminhos, 
que são mediados pelo professor por meio de uma aprendizagem colaborativa, através do 
uso de diferentes metodologias. 
Nesse sentido, a Proposta Curricular da Paraíba (2018, p. 17) afirma que “o sujeito 
se constitui em relação, o que implica a alteridade, a negociação, o conflito, mas, também, 
a possibilidade de consensos”. Consoante as ideias propostas pela BNCC (2017), o 
desenvolvimento do sujeito se dá pela relação com o outro, pela troca de experiências e 
pensamentos, conhecendo-se a si mesmo e ao outro, respeitando as diferenças e os 
diversos modos de pensar. 
 
Pensar o sujeito, ainda, é ter que considerar a complexidade de sua 
constituição que não se dá apenas do ponto de vista do que vem de fora, 
das aprendizagens, ou apenas de aspectos biológicos e subjetivos. Mas, 
de pensá-lo nesta dupla articulação que, ao se fazer, não é apenas uma 
junção de fatores, mas estes, em conjunto e em articulação, constituem o 
sujeito (Proposta Curricular da Paraíba, 2018, p. 17). 
 
Além disso, deve-se enxergar as crianças como sujeitos históricos, que estão 
inseridos em um contexto social, que têm direitos e devem ser respeitados. É necessário 
que haja uma conexão entre o exterior e o interior do mesmo, para que se possa garantir 
uma aprendizagem significativa. 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 149 
 
 
 
Como resultado das transformações que vem passando a educação ao longo dos 
anos, as mudanças nos métodos de ensino encontraram nas metodologias ativas modos 
de construir um aprendizado significativo. Visto que, tornam o aluno centro do processo de 
aprendizagem e produtor do seu conhecimento. 
Percebe-se que o uso dessas novas metodologias traz consigo uma maneira de 
pensar diferenciada, que faz com que o aluno conecte ideias e converta o aprendizado 
adquirido em conhecimento prático e utilizável em seu cotidiano. Para que isso aconteça 
Moran (2018) apresenta algumas técnicas que podem ser seguidas para tornar ativa a 
aprendizagem, são exemplos: inverter a forma de ensinar; aprendizagem baseada em 
projetos; aprendizagem por histórias e jogos; aprendizagem baseada em investigação e 
em problemas. 
Sendo assim, buscou-se destacar alguns aspectos de cada técnica mencionada. A 
primeira propõe que o aluno busque informações sobre determinado assunto previamente, 
dessa maneira poderá construir um conhecimento prévio e podendo expor suas opiniões 
criticamente, sem grandes interferências do professor. Um modelo de ensino relacionado 
à sala de aula invertida é o ensino híbrido, em que o aluno faz uso das tecnologias para 
adquirir as informações necessárias. 
O segundo propõe a construção de um produto, “porém, esse produto não precisa 
ser um objeto concreto. Pode ser uma ideia, uma campanha, uma teoria [...]” (MORAN, 
2018, p. 17). O terceiro se sobressai por ser uma das formas mais eficientes e acessíveis 
de construir conhecimento, a aprendizagem por meio de histórias e jogos, que por ser 
prazerosa aos olhos dos alunos, torna-se um elemento de motivação valioso. 
 O quarto propõe ao aluno investigar e propor soluções de problemas “isso envolve 
pesquisar, avaliar situações e pontos de vista diferentes, fazer escolhas, assumir riscos, 
aprender pela descoberta e caminhar do simples para o complexo” (MORAN, 2018, p. 15). 
Para aplicação de tais técnicas, entretanto, é necessário conhecer o aluno e a turma e de 
forma planejada escolher o método que melhor se adeque, lembrando sempre que o aluno 
é o centro do processo de aprendizado. 
Ultima-se constatando que esse novo olhar para a educação deve ser utilizado como 
experiências prazerosas para as crianças, deve-se ter um olhar atento às suas 
necessidades. 
 
 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 150 
 
Sumário 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Perante o exposto, pode-se perceber que o Sujeito de Aprendizagem, de acordo 
com a BNCC (2017), na Educação Infantil, sedesenvolve a partir das suas experiências 
de modo a garantir o usufruto dos direitos conquistados até o momento. Para isso, as 
crianças precisam ser compreendidas enquanto sujeitos históricos, de direitos e de 
aprendizagem, tendo suas experiências e conhecimentos prévios reconhecidos de modo 
a tornarem-se individuo críticos, autônomos e capazes de modificarem sua realidade. 
Ao trazer a tona as problemáticas que circundam as formas de trabalhar a premissa 
de Sujeitos de Aprendizagem proposta pela Base Nacional Comum Curricular na Educação 
Infanti, percebeu-se que, a hipótese levantada foi confirmada, pois quando reconhecemos 
os Direitos de Aprendizagem dos sujeitos e justapomos em sala de aula, estamos 
desenvolvendo possibilidades para a construção da aprendizagem dessas crianças, 
propondo que as mesmas utilizem fatos do seu cotidiano para ampliarem seus 
conhecimentos e produzirem sua aprendizagem, tornando-as Sujeitos de Aprendizagem. 
Sendo assim, constata-se que os conhecimentos adquiridos vão além dos saberes 
escolares, são aprendizagens para a vida. Por isso, professores precisam estar atentos e 
conscientes do seu papel de formador nesse processo. Assim, a cada descoberta o mesmo 
poderá caminhar lado a lado com a criança, mediando seu aprendizado para que assim 
venha a se tornar um sujeito completo. Portanto a criança é o “sujeito de direitos” e suas 
práticas no cotidiano a qual a mesma vivência, faz com que ela construa sua própria 
identidade pessoal e global. No entanto, para isso devem ser traçados métodos que 
possibilitem o ingresso e a permanência das mesmas em sala de aula, através de 
atividades e métodos lúdicos. 
Verificou-se, desta forma, que a aplicação de metodologias que favoreçam a 
aprendizagem, pensadas e adequadas para cada turma, fornecem várias possibilidades 
para concretização de uma aprendizagem real e satisfatória, pois forma um sujeito ativo e 
fundamental na produção de seu próprio conhecimento. Para isso, todavia, faz-se 
necessária a capacitação dos professores qualificados para colocar em prática as 
conjecturas presentes na BNCC. 
Ultima-se esta pesquisa destacando os resultados que demonstram que a criança 
possui capacidade de aprender e desenvolver-se desde cedo, compreendendo o universo 
onde ela está inserida, porquanto a mesma se comunica consigo e com o mundo a sua 
volta, estabelecendo relações sociais e construindo seus próprios conhecimentos. 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 151 
 
 
 
Consoante às considerações acima, entende-se que esta pesquisa não está findada, é 
apenas o uma contribuição inicial para a da educação, assim, aspira-se que a mesma sirva 
de auxílio para professores que buscam entender os conceitos contidos na BNCC (2017), 
em especial para a Educação Infantil. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
ARIÉS, Philippe. História Social da Criança e da Família. 2. Ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. 
ASSIS, Maria Cristina de. Metodologia do trabalho científico. In: Evangelina Maria B. de Faria; Ana 
Cristina S. Aldrigue. (Org.). Linguagens: usos e reflexões. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2008, 
v. II, p. 269-301. 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988. 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996. 
BRASIL, MEC/SEF. Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil. Brasília, 1998. 
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Brasília, 2009. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, Brasília, 2017. 
BRASIL. Proposta Curricular da Paraíba. Brasília, 2018. 
BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de 
Educação, Rio de Janeiro, n. 19, p. 20-28, Jan./Fev./Mar./Abr. 2002. 
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 
1987. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 
1996. 
KAMII, C.; DEVRIES, R. Jogos em grupo na educação infantil: implicações da teoria de Piaget. 
Tradução Marina Célia Dias Carrasqueira. São Paulo: Trajetória Cultural, 1991. 
LIMA, Bruno Reikdal. O sujeito na pedagogia de Paulo Freire. Disponível em: 
<https://brunoreikdal.wordpress.com/2015/05/20/o-sujeito-na-pedagogia-de-paulo-freire/>. Acesso em: 10 
jun. 2020. 
MORAN, José. Metodologias Ativas para uma aprendizagem mais profunda. In BACICH & MORAN 
(Orgs). Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto Alegre: Penso, 2018, p. 34-76. 
PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. 24ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1999. 
VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 4ª edição. São Paulo – SP: Livraria Martins Fontes Editora 
Ltda, 1991. 
 
http://paperpile.com/b/V08LeE/EEce
http://paperpile.com/b/V08LeE/EEce
https://brunoreikdal.wordpress.com/2015/05/20/o-sujeito-na-pedagogia-de-paulo-freire/
http://paperpile.com/b/V08LeE/EEce
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Sumário 
 
 
 
5. O USO DE CANTIGAS POPULARES PARA O 
DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE NA CRIANÇA 
DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Iaponira Nunes Tavares Araújo1 
Maria das Dores Cosme Ramos2 
 
 
CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
 
Nossa principal motivação para a construção desse artigo reside na importância que o tema 
possui para a o desenvolvimento da oralidade da criança por meio de cantigas de roda na Educação 
Infantil, sendo este considerado um tema clássico em todos os tempos. Podemos afirmar que 
estudar as cantigas populares para o desenvolvimento da oralidade remete a uma influência mútua 
entre o indivíduo e seu desenvolvimento gestual, comportamental e, principalmente, da fala, 
aprofundando a compreensão de novos comportamentos de comunicação com o outro. 
Acreditamos que resgatar o estudo das cantigas de roda e vivenciá-las desperta nas 
crianças a capacidade de relativizar os conhecimentos a respeito do coletivo e do individual de 
cada um referente à sua dicção, conotação e comunicação para com outras crianças e adultos, 
conduzindo a criança à capacidade de se comunicar com mais influência e satisfação. 
 Dessa forma, a qualidade da pesquisa é um fator determinante para contribuir com as 
discussões acerca dessa temática e, consequentemente, para a compreensão de práticas que 
auxiliarão no aumento e desenvolvimento da fala das crianças por meio de cantigas de roda. Assim, 
esperamos contribuir estabelecendo meios e estratégias para novos estudos. 
Foi com base nessa concepção que surgiu a nossa problemática. A oralidade é um meio de 
comunicação essencial para compreendermos onde estamos, com quem estamos e o que 
fazemos. O gestual, a socialização e a interação fazem parte do nosso cotidiano, assim como a 
 
1 Iaponira Nunes Tavares de Araújo. Graduanda de Pedagogia da Universidade Estadual Vale do Acaraú – 
UVA/UNAVIDA. iaponiraaj@gmail.com 
2 Maria das Dores Cosme Ramos. Graduanda de Pedagogia da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA/UNAVIDA. 
mariadasdorescosmeramos@gmail.com. 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 153 
 
 
 
verbalização do que nos identificamos. Desse modo, toda e qualquer criança aprecia cantigas de 
roda, grandes ou pequenas, já compreendem emitindo palmas, gritos ou sonorizações que 
remetem prazer e satisfação. 
Nesse sentido, buscando respostas para nossa pesquisa nos deparamos com as seguintes 
perguntas: “Trabalhar com cantigas de roda na Educação Infantil para o desenvolvimento da 
oralidade na criança ajudará no desenvolvimento educacional e social da criança?”, “Para que 
servem as cantigas de roda na busca da comunicação e interação social?” Essas são questões 
pertinentes que, a partir desse trabalho, iremos investigar e procurar métodos que ajudem no 
desenvolvimento da oralidade a partir da vivência com cantigas de roda. 
A hipótese é que as cantigas de roda são definidas como histórias cantadas que 
praticamentetodo mundo conhece por ter aprendido em algum momento da vida. Assim, são 
canções simples, normalmente rimadas, de autoria anônima, usadas para embalar o sono dos 
pequenos ou mesmo como brincadeiras antigas. Desse modo, conhecer e ouvir cantigas, além de 
divertido, é direito da criança, assim como interagir e manifestar seus desejos, encantos e 
imaginação, garantidos na Base Nacional Comum Curricular – BNCC. 
Sabemos também que as cantigas desenvolvem nos pequenos fatores cognitivos e afetivos, 
além de aspectos motores e físicos e traz consigo sentimentos de vivência em coletivo. De tal 
modo, as cantigas despertam na criança, a partir da oralidade, o desejo de comunicação, mesmo 
que de forma cantada, mas que expressa sentimentos, interação social e perspectivas de novos 
conhecimentos. 
O fomento à interação social, por sua vez, promove o aprendizado coletivo, o 
desenvolvimento de habilidades e a troca de experiências. Com a interação social a criança 
aprende a interioriza a linguagem, as regras básicas da sociedade, a moral e os modelos de 
comportamento do grupo a que se pertence mesmo sendo bem pequena. 
Nessa perspectiva, introduzindo as cantigas de roda à rotina escolar, incentivamos a criança 
ao gosto pela comunicação gestual, falada, articulada entre outras. Ainda, o desenvolvimento e 
aprendizado ficam intercalados a um fator comum que é a comunicação. 
Nosso objetivo geral foi discutir a oralidade da criança na Educação Infantil com atividades 
lúdicas através de cantigas de roda. Os específicos foram em ordem exploratória, descritiva e 
explicativa: a) investigar acerca da oralidade em termos históricos, conceituais e no cotidiano 
educacional; b) descrever como as cantigas de roda podem ajudar as crianças na desenvoltura da 
oralidade; c) verificar a capacidade de comunicação e socialização por meio das cantigas de roda; 
e d) sugerir atividades concretas que usem as cantigas de roda para desenvolver a oralidade nas 
crianças. 
Nossa pesquisa é composta por autores clássicos e contemporâneos, dentre eles Vygotsky 
(2007), Rodrigues (1992), Cascudo (2006), entre outros. Utilizamos, também as discussões que 
estão elencadas na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2018), Referencial Curricular 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 154 
 
Sumário 
Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (1998), Proposta Curricular do Estado da Paraíba 
Educação Infantil e Ensino Fundamental – PCPB (2018) e outros. 
Desse modo, a nossa pesquisa apresenta um método hipotético-dedutivo que segundo Gil 
(2008) “[...] Enquanto no método dedutivo procura-se a todo custo confirmar a hipótese, no método 
hipotético-dedutivo, ao contrário, procuram-se evidências empíricas para derrubá-la.”; quanto à 
finalidade, é aplicada; tem uma natureza de trabalho científico original; os objetivos colocados são 
exploratórios, descritivos e explicativos e é uma pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa 
que de acordo com Gil (2008) “A análise dos dados nas pesquisas experimentais e nos 
levantamentos é essencialmente quantitativa. [...]”. 
 
O compasso entre as Cantigas de roda e a Oralidade – contextualização, conceituação e 
caracterização 
 
Em conformidade com Freire (2011, p. 23) “[...] quem ensina aprende ao ensinar e quem 
aprende ensina ao aprender [...]”, nesse sentido, o ensino precisa ser significativo para a criança e 
cabe ao professor buscar conhecer a realidade dos seus alunos para que assim possa trabalhar 
os objetos de conhecimentos, baseando-se no conhecimento prévio da criança de uma forma 
lúdica, reflexiva e significativa, tornando possível seu aprendizado e trazendo mudanças cidadãs 
que transformem a realidade desses sujeitos e da sua comunidade. 
Mas nem sempre foi assim, o ensino em tempos remotos era de fato “depositado” no aluno, 
como se a sua cabeça estivesse “vazia” e o professor o “detentor do saber”, depositava ali todos 
os seus conhecimentos, pautando o ensino no que Paulo Freire (2011) chamou de “educação 
bancária”. Essa prática leva-nos a pensar que o professor tinha um poder de conhecimento maior 
e os alunos eram vistos como seres que não conheciam nada, com isso, a criança tinha que 
absorver todas as informações dadas pelo professor. 
Nesta perspectiva, precisamos entender as reais necessidades da criança, precisamos vê-
las como sujeitos que vivem e se relacionam uns com os outros, considerando suas singularidades, 
etnias e diferença. Dessa forma, é dever do educador preparar um ambiente propício para essa 
criança, para que ela se sinta bem e segura para desenvolver as diversas habilidades, desde as 
mais simples, como o desenvolvimento da fala, a oralidade, por exemplo, até chegar nas mais 
complexas, como a argumentação e a produção de textos intricados no decorrer do processo de 
aprendizagem. 
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil-RCNEI “[...] a 
construção da linguagem oral implica, portanto, na verbalização e na negociação de sentidos 
estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se [...]” (BRASIL, 1998, p. 125). Assim, 
a linguagem oral precisa ser estimulada desde muito cedo na criança, pois é a partir de seus 
primeiros meses de vida, no contato com a mãe, que o bebê emite sons, balbucios que são 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 155 
 
 
 
entendidos pelas mães como indicações de que está acontecendo algo com a criança, ou que a 
mesma deseja alguma coisa como alimentar-se e tomar banho, por exemplo, ou sentindo algum 
desconforto. 
Quando falamos em linguagem oral, pensamos logo em algo sem muita importância, pois 
acreditamos que a criança não precisa ser estimulada, mas a falta do estímulo faz com que a fala 
da criança possa ser tardia. A oralidade não é uma receita mágica que surge da noite para o dia, 
há algo mais vital por trás disso, é um trabalho que requer tempo e dedicação. 
O adulto, por sua vez, nesse processo, exerce papel relevante, visto que a criança encontra 
nele uma referência para querer falar. É através do contato com o outro que a criança começa a 
desenvolver a oralidade, querendo assim se comunicar, conforme aponta o RCNEI “[...] A criança 
aprende a verbalizar por meio da apropriação da fala do outro. [...]” (BRASIL, 1998, p. 125). 
Desta forma, o professor deve introduzir uma linguagem ampla na rotina da criança, saber o 
quanto é relevante sua participação de uma forma afetiva nesse processo, ouvindo a criança, 
dando-lhe oportunidade de expressão e comunicação e se expressando de forma clara para que 
ela o entenda e, assim, possam estabelecer um diálogo, que agregue valor na vida da criança. 
Segundo Augusto (2011), é comum os profissionais de Educação Infantil 
achar desnecessário trabalhar a oralidade na criança, quando ela já pronuncia algumas palavras 
ou até mesmo já falam. É preciso que o professor, não só trabalhe a oralidade em sala de aula, 
como também estimule seus alunos a entender a importância de falar, de se comunicar com o 
coleguinha, pensando métodos lúdicos e criativos que estimulem o desenvolvimento da oralidade, 
como o uso da música, por exemplo. 
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2018, p. 09), o professor precisa “valorizar a 
diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que 
lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo”. Nesse sentido, a cultura popular tem 
uma grande relevância no ensino da criança, pois através dela podem ser trabalhadas diversas 
habilidades, sendo a oralidade uma delas. 
Entendemos então, que a introducão de cantigas de roda como um elemento cultural de 
grande relevância popular, em prol da oralidade da criança, trará em sua apropriação da oralidade, 
sentido e significados. É interessante discutir de modo breve acerca de cultura popular antes de 
adentrarmos nessa relação entre a oralidade e a cultura popular. 
Esta integra a cantiga popular, o folclore,a dança o artesanato, entre outras manifestações 
culturais populares, componentes que constroem um legado cultural e social de toda uma 
população. A cultura também traz sua contribuição nesse cenário, sendo ela a essência de um 
povo, suas raízes e o seu bem de maior valor. 
Nessa perspectiva, Brandão (2010, p.100) afirma que 
 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 156 
 
Sumário 
[...] vivemos e interagimos na e através da cultura objetivamente criada por 
nós. E somos subjetivamente a interiorização de práticas culturais do fazer, 
de regras do agir (as diferentes gramáticas sociais), de sistemas de 
significação da vida e do mundo em que vivemos (as ideologias, as teorias 
e os sistemas mais abrangentes do saber e sentido). 
 
Assim posto, somos seres falantes e integrantes de uma sociedade cultural 
construída por nossos antepassados e por nós, na qual vivemos de forma intensa, 
seguindo regras, criando possibilidades de interação e socialização, para que tudo isso 
faça sentido em nossa vida, cultura e tradições. 
Desse modo, a cantiga popular é uma formidável forma de contribuir no 
desenvolvimento da oralidade da criança, pois as mesmas têm letras de fácil compreensão, 
repertório rimado e próprio da região de origem, tornando-se, assim, um ótimo aliado ao 
professor para trabalhar a linguagem oral. 
 
A Oralidade nos DocumentoS Oficiais da Efducação 
 
Conforme a BNCC (2018), a criança, exercendo o seu direito de aprendizagem, deve 
conviver com outras pessoas, para que assim possa ter contato com diferentes tipos de 
linguagens, e com isso criar oportunidade de se expressar por meio da linguagem oral que 
pode ser explorada nas cantigas populares que conseguem ajudar a desenvolver melhor 
a oralidade da criança. No campo de experiências que propõe a Base (escuta, fala, 
pensamento e imaginação), as crianças aos poucos na interação com o outro começa a 
desenvolver a oralidade, devido à convivência com outras linguagens, ela acaba 
aprimorando o seu vocabulário e assim enriquecendo o mesmo. 
Dessa forma, podemos perceber que a linguagem oral é de suma importância para 
o desenvolvimento da criança, pois ela tem que se sentir estimulada para poder falar. Além 
disso, nós, adultos e professores, somos as referências que as crianças buscam nesse 
momento. Logo o professor deve usar a sua criatividade para inserir a cantiga popular no 
cotidiano escolar da criança, pois as cantigas são textos ricos de cultura regional e com 
elas o professor pode trabalhar tanto a desenvoltura da oralidade quanto a cultura da sua 
região. 
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Assim como mostra o RCNEI (1998, p. 117) o professor deve saber que, “Aprender 
uma língua3 não é somente aprender as palavras, mas também os seus significados 
culturais, e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural 
entendem, interpretam e representam a realidade.” 
Além disso, a BNCC (2018) disponibiliza do eixo Oralidade, que é um os eixos 
integração da língua portuguesa da educação básica nos anos inicias. Esse eixo visa 
destacar a importância de explorar essa linguagem, pois ela pode ser explorada por 
diversos meios e dentre eles está as cantigas populares. Desse modo o professor pode 
inserir as cantigas no cotidiano da criança de forma lúdica, e assim mostrando os caminhos 
para que ela desenvolva sua oralidade e possa se expressar de maneira clara e crítica. 
A Proposta Curricular do Estado da Paraíba (2019, p. 45) diz que “[...] as crianças 
estão em pleno desenvolvimento da oralidade, sendo as instituições de Educação Infantil 
também ambientes sociais onde aprendem a falar, a se expressar, a exprimir linguagens.” 
Sendo assim, o professor passa a ser o maior estimulador para a criança e cabe a ele 
desenvolver um planejamento que estimule-a desenvolver a sua oralidade, incluindo, 
assim, as cantigas de roda para que as crianças desde cedo tenham conhecimento pela 
cultura de modo geral e também sua cultura local através das cantigas, estimulando o seu 
interesse pelas cantigas populares e desenvolvendo a habilidade de ouvir o outro. 
O RCNEI (1998) ainda aponta que a música é um tipo de linguagemque é expressa 
por nós quando queremos demonstrar afeto, sentimentos, sensações, prazer e etc. Ele 
ainda afirma que a música está introduzida em todas as culturas e em diversas ocasiões, 
fazendo parte da educação desde a Grécia antiga, tendo maior relevância nos dias atuais. 
Nesse sentido, a música tem uma contribuição significativa para a oralidade da 
criança, em interações cotidianas e no convívio escolar, sua ajuda é de grande valia, visto 
que é através das cantigas introduzidas em brincadeiras e tantas outras sugestão de uso 
da mesma, que podemos verificar sua eficácia na vida da criança. 
 
A música é essencial para a formação do ser humano. Auxilia o 
desenvolvimento do raciocínio lógico, traz envolvimento emocional e é 
instrumento de interação. Brincadeiras de experimentar diferentes sons e 
instrumentos musicais contribuem para o desenvolvimento da linguagem e 
a formação integral das crianças. (KISHIMOTO; FREYBERGER, 2012, 
p.23). 
 
28 A língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. 
 
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Sumário 
 
Conforme os autores acima, podemos perceber os inumeros beneficios que a 
música trás para o desenvolvimento da criança, é na interação que a criança vai querer se 
expressar da melhor forma, e cabe ao professor estár atendo aos sinais, para que com 
esse interrese ele possa ajudar a criança a se desenvolver da melhor forma. A cantiga vai 
ajudar a criança com a sua letra simples e de facil compreenção. 
Ainda segundo o RCNEI (1998), a introdução da música na Educação Infantil traz à 
tona a ligação do brincar, se divertir, e sentimento de alegria pelo fato das cantigas 
trazerem letras repetitivas, melódicas e de fácil aprendizado. É durante essas interações 
que a criança desenvolve tanto a sua linguagem oral quanto a ligação com o outro, durante 
a realização de brincadeiras cantadas como amarelinha, pula corda, brincar de roda, 
ciranda e tantas outras. Desse modo, a criança aprende a ter confiança, compartilhar 
sentimentos com o outro e seguro de si, ao mesmo tempo em que conhece as estruturas 
musicais. 
De acordo com Vigotsky (2007) e ampliando o que estamos elucidando, a criança 
começa a entender e perceber verdadeiramente o mundo que a cerca, não somente 
pela visão, mas sim pela fala também, nesse fluxo de informações, na rapidez de sua 
percepção que naturalmente acontece e se torna parte integrante do desenvolvimento 
dela. 
Nesse sentido, as cantigas, em especial as de roda, têm esse poder de encantar 
as crianças, pois é cantando, brincando e se divertindo que as crianças vão tomando gosto 
pelas cantigas ao mesmo tempo em que apropriam o seu vocabulário, oriundo da sua 
cultura, dos seus costumes de sua vivência, sendo imprescindível trabalhá-las em sala de 
aula. 
 
Vale ressaltar que o trabalho com a oralidade em sala de aula é primordial, 
pois a fala é parte integrante de nossa vida. Considerando, portanto, que o 
desenvolvimento da linguagem oral se dá mediante a vivência de 
experiências diversificadas, ricas, envolvendo os usos possíveis da 
linguagem oral, cabe aos profissionais atuantes da educação infantil e 
séries iniciais planejarem a ação pedagógica de forma a garantir, na sala 
de aula, atividades sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a língua 
(CHAER e GUIMARÃES, 2012, p.73). 
 
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Conforme o autor acima o professor surge como um grande mediador nesse 
processo de oferta e vivência com as cantigas em sala de aula, suas habilidades e 
percepções conseguem envolver a criança em suas criativas formas de dar aula e em seus 
métodos introduzidosneste contexto, trazendo a criança para esse mundo maravilhoso da 
linguagem. 
As cantigas de roda surgem como figuras da nossa tradição da nossa literatura e de 
complexidade inerentes. Seus enredos falam das nossas culturas, das essências e 
conflitos, por isso a dificuldade de encontrar autores para as mesmas, pois para todas as 
novas adaptações surgem outros coautores por conta da sua natureza literária. Assim, 
portugueses, indígenas e africanos tiveram uma grande contribuição nas cantigas de roda 
brasileiras. 
De acordo com o pesquisador Cascudo (2006, p. 36): 
 
Canto e danças são mantidos em seu caráter primitivo, inseparável e 
siamês. Portugueses, africanos e indígenas tiveram danças cantadas e 
coletivas. Danças sem espectadores. Sem assistência. Todos os presentes 
participavam, cantando, dançando e batendo palmas. Os músicos dançam 
também. Só os velhos e os doentes, os inúteis, olham a festa. 
 
Nesse contexto, a união dos povos e de suas culturas foi capaz de dar origem a esta 
vasta paleta de cantigas de roda presente no Brasil, vindo dos portugueses grande parte 
desta contribuição. Para o professor, surge a oportunidade de introduzir as cantigas de 
roda em seu em plano de aula, semanal, mensal ou anual, o importante é que as encaixe 
em sua didática, pois a mesma resgata a cultura local, regras, valores, o enriquecimento 
do currículo, desenvolve o intelecto, psicomotricidade e o social da criança, preparando a 
mesma para futuras fases que virão. 
Segundo Maffioletti (1994), cantigas de roda são canções usadas em várias 
brincadeiras de roda cantadas para divertimentos entre jovens, adultos e crianças de forma 
ordenada e de mãos dadas às crianças olhando para o centro do círculo giram para a 
esquerda e para direita, conforme as ordens são dadas pelo condutor do grupo. 
Assim, as cantigas de roda são tradições folclóricas de um povo, que, mesmo em 
um mundo tão globalizado, não foram esquecidas ao longo do tempo, nas brincadeiras na 
hora do intervalo, em sala de aula em um momento de descontração cantando, ou lendo 
um livro infantil, todas essas situações nos remetem às cantigas de roda. 
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Sumário 
Mais uma vez, Cascudo (1988, p. 676) destaca que as cantigas de roda, “apesar de 
serem cantadas uma dentro das outras e com as mais curiosas deformações das letras, 
pela própria inconsciência com que são proferidas pelas bocas infantis”, em diversas vezes 
são esquecidas por uns e lembradas por outros, em gerações atuais onde só querem saber 
de tecnologia. É através delas que conhecemos tradições costumes a identificação de um 
povo e sua cultura, dando sentido às nossas experiências, como afirma Rodrigues (1992, 
p. 30): 
 
A razão de tanto entusiasmo pela canção pode ser encontrada no ritmo das 
sílabas repetidas ou no grito final. Mas a observação do comportamento 
infantil sugere atenção ao significado da letra, ou seja, o que representa 
para a criança cantar ações que já fez ou que sabe não ser correto fazer. 
Por isso, simbolizar em versos e melodias o que lhe inquieta, é uma forma 
de dar um novo sentido às suas experiências. 
 
 
Desta forma, as cantigas de rodas sempre estarão presentes nas brincadeiras das 
crianças, pois seus ritmos embaladores e letras repetitivas aguçam o imaginário das 
crianças trazendo a tona o senso do que é certo ou errado, educando, sendo eficaz na 
contribuição de sua oralidade ao mesmo tempo em que dialoga com sua tradição, sua 
cultura e aprendizado. 
 
No embalo das Cantigas de Roda – Sugestões e Propostas para Sala de Aula 
 
Para Sarmento & Rapoport (2009), a música auxilia a criança em seu cotidiano, 
favorecendo a sua motricidade, comunicação, desenvoltura, equilíbrio, expressões e comunicação. 
É através dela que a criança eleva sua autoestima, e obtém conhecimento dos outros e de si próprio 
assim também como na sua socialização no meio em que vive. 
Nesse sentido, podemos perceber que, cantando, conseguimos nos socializar, nos divertir, 
aprendemos, interagirmos e conhecermos melhor uns aos outros, sendo capaz de expressar, 
assim, todos os nossos sentimentos. Desse modo, as cantigas de roda nos intervalos, em sala de 
aula, e em tantos outros momentos da vida da criança proporcionam a ela uma melhor ancoragem 
dos conteúdos didáticos, auxilia na linguagem e no controle de possíveis agressividades. Estamos 
assim em conformidade com Brescia, (2003, p.60), porquanto “[...] cantar pode ser um veículo de 
compreensão, memorização ou expressão de emoções. O canto também pode ser utilizado como 
instrumento para pessoas aprenderem a lidar com a agressividade”. Nessa direção, 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 161 
 
 
 
[…] o ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e 
variadas situações do cotidiano, fazem com que os bebês e crianças iniciem 
seu processo de musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam melodias 
curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, 
parlendas etc., reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem (RCNEI, 
1998, p.51). 
 
Desse modo, o documento acima mostra que o professor deve preparar um ambiente 
musicalizado, pois, assim, será propício para o desenvolvimento da criança, onde o percussor é 
parte integrante desta temática cantando músicas de fácil memorização, rítmica de curta duração, 
mas que exerce grande apego às crianças. 
Nessa perspectiva, o professor, antes de tudo, deve saber a importância que a cantiga de 
roda traz para a criança. A BNCC (2018, p.42) ressalta que “[...] é importante promover experiências 
nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral […]”, 
dessa forma, o professor deve elaborar um planejamento introduzindo as cantigas de roda para 
que com elas as crianças possam valorizar a cultura local e ao mesmo tempo, aprender com a 
música a desenvolver a sua oralidade. 
 
Em todas as culturas as crianças brincam com a música. Jogos e 
brinquedos musicais são transmitidos por tradição oral, persistindo nas 
sociedades urbanas, nas quais a força da cultura de massa é muito intensa, 
pois são fontes de vivências e desenvolvimento expressivo musical. 
Envolve o gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz de conta esses 
jogos e brincadeiras são legítimas expressões da infância. Brincar de roda, 
ciranda, pular corda, amarelinha etc. são maneiras de estabelecer contato 
consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao mesmo tempo, parte 
de um grupo e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se 
apresentam em cada canção e em cada brinquedo. (RCNEI, 1998, pp. 70-
71) 
 
Em conformidade com o documento acima, sabemos que as crianças, desde muito cedo, 
têm a música em sua vivência cotidiana e cultural, que é de suma importância em diversos aspectos 
da vida da criança, pois sua contribuição vai muito além da fala, ela engloba toda uma temática 
que envolve a criança em momentos de interação, socialização e atividade física, incluindo a 
criança nessa ciranda de saberes e deveres, tornando-a única e capaz no que se refere à 
construção de sua personalidade. 
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Sumário 
Dessa forma, o professor, em sala de aula, pode utilizar as cantigas de roda para trabalhar 
com a letra das cantigas, mostrando a cultura que existe por trás da letra da cantiga de roda, 
explorar a oralidade e dentre outras coisas, podendo assim utilizar a ludicidade para chamar a 
atenção do aluno, e com isso obter bons resultados, como afirma proposta Curricular da Paraíba 
(2019, pp 39-40). 
 
[...] elas podem ser muitas e diversificadas, como a vivência com as 
palavras, as cantigas, os contos, os corpos, os jogos, com materiais 
diversos, elementos da natureza, com situações diversificadas. Enfim, o 
repertório é infinito de possibilidades desde que o olhar sobre o brincarconsidere a potencialidade dessa prática na própria constituição da 
identidade da criança. É importante, nessa direção, que o/a professor/a 
pense em situações que contemplem a brincadeira relacionada à inclusão 
de crianças que têm pertencimentos culturais específicos e/ou deficiências, 
considerando-as nas práticas realizadas na instituição de Educação Infantil. 
 
Nessa perspectiva, brincar é imprescindível ao universo infantil e há diversas formas 
em que podemos abordar as brincadeiras com objetivo pedagógico, sendo uma delas com 
a vivência das cantigas de roda. O professor, por sua vez, conhecendo a sua turma pode 
introduzir a música de uma forma que chame a atenção da criança e com isso desperte a 
curiosidade delas ao ouvir as cantigas que estão esquecidas em sala de aula. 
Além disso, a introdução da música na Educação Infantil chega a ser fundamental para o 
desenvolvimento da criança. Sua contribuição é simplesmente indispensável no aspecto motor, 
cognitivo e intelectual, pois trata da criança como um todo, tendo uma forte ligação entre educação, 
cultura e aprendizagem, levando a criança ao foco principal desse objetivo: a formação social do 
ser humano. 
Nesse aspecto, iremos sugerir algumas cantigas de roda nordestinas, como Cai cai balão, 
Capelinha de melão, Sapo cururu, Boi da cara preta, Escravos de jó, Fui à Espanha, Pai Francisco, 
Pirulito que bate bate, entre outras, para serem trabalhadas em sala de aula pelo professor, 
desenvolvendo, assim, a apreensão da nossa cultura e proporcionando à criança a vivência com 
esse gênero popular. 
Em seguida, iremos propor uma sequência didática, podendo ser adaptada de acordo com 
a turma, seguindo o modelo de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). De acordo com estes autores, 
sequência didática é “um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemática, em 
torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p.97). 
 
 
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Estrutura curricular: Educação Infantil - 2 a 5 anos 
Objetivo(s) de Aprendizagem e desenvolvimento 
• Reconhecer as cantigas de roda; 
• Desenvolver a oralidade; 
• Estimular o prazer de ouvir as cantigas de roda. 
Habilidades 
(EI02EO04) Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e 
fazendo-se compreender. 
(EI03EO04) Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos. 
(EI02EO06) Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras. 
(EI03EO06) Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de vida. 
(EI02CG01) Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos 
jogos e brincadeiras. 
(EI03CG01) Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de sentimentos, 
sensações e emoções, tanto nas situações do cotidiano quanto em brincadeiras, dança, 
teatro, música. 
(EI02EF01) Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, 
sentimentos e opiniões. 
(EI03EF01) Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da 
linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de 
expressão. 
Desenvolvimento da sequência 
1° Momento – Apresentação do gênero 
✓ Selecione algumas cantigas de roda e depois leve as crianças para um espaço 
amplo da escola, como o pátio, lá coloque as cantigas de roda selecionadas em uma 
caixa de som para as crianças apreciarem, dance e cante junto com elas. Nesse 
momento, observe como as crianças vão se comportar ao ouvir as cantigas de roda, 
a interação de uma com as outras e se elas já conhecem algumas das cantigas. 
Levantamentos dos conhecimentos prévios 
✓ Em uma roda de conversa debatendo sobre a cantiga de roda, pergunte se as 
crianças já conheciam as cantigas, se os pais ou outra pessoa da família cantam 
essas canções para elas. 
2º Momento - Contextualização do gênero 
✓ Em uma caixa surpresa, coloque dois objetos que seja relacionado à cantiga de roda 
como, por exemplo, se for utilizar a cantiga de roda “cai, cai balão” coloque na caixa 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA 
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Sumário 
um balão e um sabão para fazer contextualização com a cantiga. Quando for 
apresentar a caixa surpresa para as crianças, coloque a música (A caixa - de 
Brincando de papel) para atrair a atenção da criança 
(https://www.youtube.com/watch?v=Cn3AGUzqe28). 
3º Momento - Construção de um Mural da personagem da canção escolhida 
✓ Leve uma borboleta feita de meia para uma visita na sala de aula. Fale para as 
crianças que haverá uma visita especial e só depois disso faça a apresentação da 
borboleta. Você pode introduzir algumas perguntas como Quem é ela? Ela é de 
alguma canção? Ela é bonita? Você sabe qual é a canção dela? Para melhor 
interação com e da criança. 
✓ Em seguida, faça uma encenação da cantiga “borboletinha” com os personagens 
que tem na canção para que as crianças tentem descobrir qual é a cantiga de roda. 
✓ Incentivar os alunos a cantarem a música, para que assim, eles aprendam a música 
e descubra novas palavras. Por fim, confeccionar borboletas para o mural da sala de 
aula, para fazer a borboleta peça para que a criança desenhe o corpo da borboleta 
usando giz de cera, em seguida, solicite que elas escolham uma cor de tinta e pinte 
a mão dela para fazer as azas. Monte um mural e exponha na sala junto com a letra 
da cantiga de roda. 
4º Momento - analisando os elementos do objeto escolhido 
✓ Guarda chuva musical. Em um guarda-chuva, selecione imagens relacionadas à 
canção que você irá trabalhar, e pendure nas hastes do guarda-chuva. Com o auxílio 
do recurso cante a música “Sapo cururu” com as crianças. Depois disso você pode 
usar as imagens do guarda-chuva para fazer perguntas às crianças, como por 
exemplo, Quando é que a gente sabe que o sapo está com frio? Quem está fazendo 
rendinha? Dessa forma a criança irá se expressar oralmente e se atentar à letra da 
canção para poder melhor responder a professora, podendo, assim fazer ligação 
das imagens com as partes da cantiga. 
✓ Por fim, você pode disponibilizar um desenho de um sapo para a criança e solicitar 
que ela desenhe o que entendeu da cantiga dentro da barriga do sapo cururu. 
5º Momento - Produzindo nossa cantiga 
✓ Junto com a turma, escolha uma cantiga de roda e crie uma nova, baseada 
na melodia já existente, peça sugestões das crianças para as rimas, para os 
animais da canção etc. 
✓ Em seguida, crie um show, com microfone, palco e caracterização, em um 
cantinho exclusivo no pátio para a apresentação das crianças. A 
apresentação será da cantiga que eles criaram. 
Sequência didática produzida pelas autoras. 
https://www.youtube.com/watch?v=Cn3AGUzqe28
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 Em suma, a sequência didática apresentada acima está sujeita a alterações, de 
acordo com a necessidade de cada sala de aula e sua realidade, ela visa também ajudar 
ao professor em sala de aula a pensar em práticas que desenvolvam a interação e a 
socialização, o direito da criança em brincar e expressar-se. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 O presente artigo abordou a importância da oralidade contida no uso das cantigas 
de roda para crianças na fase de educação infantil, e a sua contribuição no 
desenvolvimento social e na comunicação da criança bem como a importância do 
professor nesse processo. Com isso, sugerimos uma sequência didática para melhor 
ajudar o professor em sala de aula. 
 Ao longo do estudo sobre o uso das cantigas para o desenvolvimento da oralidade, 
percebemos que, de fato, as cantigas de roda só vêm a acrescentar no desenvolvimento 
da criança, sabendo que na fase em que desejam se comunicar com o outro é de extrema 
importância e que precisa ser trabalhada de forma lúdica por professores comprometidos, 
uma vez que nessa essa fase vem à tonao desejo de se comunicar com o outro. 
 Desse modo, compreendemos a importância do planejamento do docente em razão 
de que, através disso, podemos melhorar a desenvoltura da oralidade na criança e 
concedendo para ela um momento de prazer. Dessa forma, vimos também a importância 
de o professor preparar um canto acolhedor fazendo com que as crianças despertem a 
curiosidade do que virá a ser desenvolvido. 
 Nessa perspectiva, entendemos que cumprimos com todos os objetivos propostos, 
visto que nossa pesquisa é bibliográfica e com isso analisamos documentos, teses, artigos 
e o que alguns autores que falam sobre o tema, o presente artigo não é findo, pois, o 
mesmo pode vir a ser futuramente mais discutido e aprofundado, tendo uma leitura 
indicada para os professores da Educação Infantil uma vez que pode ajudá-los em sala de 
aula. 
 Dessa forma, este trabalho é de suma importância para os dias atuais, pois ele trata 
de um tema significativo para a educação, levando em consideração que a oralidade é o 
ponto de partida para um desenvolvimento satisfatório na vida da criança, cuja 
comunicação de forma clara traz benefícios que são levados para toda uma vida. Por fim, 
salientamos o quão é valiosa a utilização das cantigas de roda no processo oral e 
comunicativo do educando. 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 166 
 
Sumário 
REFERÊNCIAS 
 
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formação: didática dos conteúdos formação de professores. Universidade Estadual Paulista. Pró-Reitoria 
de Graduação. UNIVESP, São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, v. 1, p. 52-64. 
BOOK. [S. l.: s. n.], 2016. 1 video (2 min 54 seg). Publicado pelo canal Brincando de Papel. Disponível 
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BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Cultura. In: STRECK, Danilo. (Org). Dicionário Paulo Freire. 2 ed. Belo 
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BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de 
Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.: il. 
BRASIL. Secretária do Estado da Educação da Paraíba. Proposta Curricular do Estado da Paraíba. 
2019. Disponível em: < https://drive.google.com/file/d/1C0hpcj9KTp8cxBLIkkTacKiCZYlmCsr8/view> 
Acesso em: 18/05/2020. 
BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e ação preventiva. São Paulo: 
Átomo, 2003. 
CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do Folclore Brasileiro. Editora Itatiaia. Belo Horizonte, MG, 
1988. 
CASCUDO, Luís da Câmara. Literatura oral no Brasil. São Paulo: Global, 2006. 
CHAER, Mirella RIbeiro; GUIMARÃES, EDITE DA GLÓRIA AMORIM. A importância da oralidade: 
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DOLZ, Joaquim, SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 
2004. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa / Paulo Freire, São 
Paulo, Paz e Terra, 2011. E-book. 
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social / Antonio Carlos Gil. - 6. ed. - São Paulo : 
Atlas, 2008. Disponível em: 
<https://ayanrafael.files.wordpress.com/2011/08/gil-a-c-mc3a9todos-e-tc3a9cnicas-de-pesquisa-social.pdf> 
KISHIMOTO, Tizuko; FREYBERGER, Adriana. Brinquedos e Brincadeiras de Creches: manual de 
orientação básica- Brasília Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. MEC/SEB 2012. 
LEITURINHA. Disponível em: <https://leiturinha.com.br/blog/5-beneficios-das-cantigas-populares-para-os-
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MAFFIOLETTI, Leda. Cantigas de roda. 6. ed. Porto Alegre: Magister, 1994. 
VIGOTSKI, Lev. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos 
superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes–selo Martins. 2007. 
RODRIGUES, J. P. Cantigas de Roda. Porto Alegre: Magister, 1992. 
SARMENTO, Dirléia Fanfa; RAPOPORT, Andrea. et. al. A criança de 6 anos no ensino fundamental. 
Porto Alegre: Mediação, 2009. 
 
https://www.youtube.com/watch?v=Cn3AGUzqe28
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
https://drive.google.com/file/d/1C0hpcj9KTp8cxBLIkkTacKiCZYlmCsr8/view
https://leiturinha.com.br/blog/5-beneficios-das-cantigas-populares-para-os-pequenos/
https://leiturinha.com.br/blog/5-beneficios-das-cantigas-populares-para-os-pequenos/
 
Sumário 
 
 
 
 
 
 
 
SEÇÃO III 
PROPOSTAS PARA UMA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 168 
 
Sumário 
 
 
 
1. LITERATURA AFRICANA PARA CRIANÇAS – EDUCAÇÃO PARA 
VALORIZAÇÃO DO MULTICULTURALISMO NAS MATRIZES 
HISTÓRICAS E CULTURAIS BRASILEIRAS 
 
Flávia Ferreira De Souza Cavalcanti1 
Izabella Da Silva Gomes1 
 
 
CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
 
Trabalhar a literatura negra para crianças de Educação Infantil, por exemplo, 
necessita de uma reformulação dos padrões ideológicos, mesmo sendo uma das 
recomendações nos estudos de leitura que compõem o currículo da educação básica, o 
debate e as abordagens de temáticas das matrizes históricas e culturais brasileiras ainda 
parece ocupar uma posição quase imperceptível na área educacional. 
Nesse sentido, trabalhar as questões étnicas raciais na educação infantil é promover 
a oportunidade das crianças refletirem, se enxergarem e se aceitarem uma as outras, 
respeitando as diferenças existentes em nosso meio, compreendendo a formação 
multicultural brasileira, possibilitará a quebra de silêncios historicamente impostos, 
fortalecendo a autoestima da criança negra, combatendo o racismo e buscando eliminar o 
preconceito. 
Justifica-se, portanto, a relevância dessa pesquisa, que destaca a pertinência da 
abordagem da literatura negra dentro do âmbito escolar para o alcance dos propósitos 
desse trabalho. Diante desses aspectos, nosso trabalho formulou um problema que parte 
seguinte: como desenvolver a partir do letramento literário da literatura africana para 
crianças uma educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e 
culturais brasileiras? 
 
1 Graduada em Licenciatura em Pedagogia. 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 169 
 
 
 
Para tal, acreditamos que através de algumas práticas de abordagens em sala de 
aula, como rodas de conversas e contações de histórias diversas que levantem discussões 
sobre as questões raciais, possibilitamos uma educação para valorização do 
multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, a representação da etnia 
no seio escolar, a reflexão das crianças acerca da aceitação e do respeito da cor e origem 
negra e a conscientização da necessidade de educação equidade. Nessa perspectiva, 
nosso trabalho tem como objetivo geral desenvolver uma educação para valorização do 
multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras a partir da literatura. E como 
objetivos específicos: a) investigar na contação de história situações que possam dirimir o 
preconceito e racismo; b) problematizar acerca da literatura africana e o multiculturalismo, 
e por fim, c) sugerir algumas leituras e possibilidades de atividades e ações pedagógicas 
que envolvem a cultura afro-brasileira a serem desenvolvidas no âmbito escolar. 
Nosso aporte teórico foi construído por autores clássicos e contemporâneos, como 
Silva (2010); Lopes (2008); Orlandi (2006), entre outros. A pesquisa fará uma discussão 
sobre alguns Documentos Oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB 
(1996), o Referencial Curricular Nacional paraEducação Infantil – RCNEI (1998) e a Base 
Nacional Comum Curricular-BNCC (2018). 
A metodologia da nossa pesquisa quanto a finalidade é básico-estratégica, tem 
natureza de resumo de assunto, com objetivos exploratório, descritivo e explicativo. Ainda, 
é uma pesquisa bibliográfica e de análise de Documentos Oficiais, de abordagem 
qualitativa e método hipotético-dedutivo. 
 
Breve discussão sobre Literatura Afro-brasileira 
 
Até o século XVII a criança era considerada como um adulto em miniatura, sendo 
assim, não se considerava o universo infantil, e, consequentemente, não se escrevia, 
portanto, para as crianças. Desse modo, a criança não era discernida pela sociedade com 
diferença do sujeito adulto, ambos usavam o mesmo estilo de roupas e compartilhavam os 
ambientes caseiros e sociais, bem como o trabalho (SILVA, 2009). 
Assim, de acordo com Regina Martins (2015) a história da literatura infantil iniciou-se 
em meados do século XVIII, foi a partir do século XVIII que a criança passa a ser vista 
como um ser frágil, que necessitava de cuidados e proteção. Houve então o distanciamento 
da vida ‘’adulta’’ recebendo uma educação diferenciada que lhe preparava para a vida. 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 170 
 
Sumário 
De tal modo, as crianças que são filhas de nobres liam os grandes clássicos e as 
crianças pobres ouviam as histórias de cavalaria e de aventuras. Segundo o pensamento 
de Lajolo (1985, p.15) “[...] as fábulas eram a forma literária mais resistente [...] criadas 
pelo francês Jean La Fountaine (1668-1694) [...] englobadas como literatura também 
apropriadas para crianças”. Outras tradições eram os contos de fadas maravilhosos, que 
tinham uma mistura de realidade e fantasia envolvendo as fadas, bruxas, princesas, 
príncipes e castelos, etc. 
A Literatura Infantil permanece até os dias de hoje, sendo essencial na formação 
de uma criança, de maneira que o contato direto com a literatura, dentre outros benefícios, 
oferece direito à fantasia, à criatividade, ao senso crítico e à sensibilidade estética. Então, 
a literatura passa a ser elemento necessário para permear a vivência das crianças. 
De acordo com as mudanças sociais ao longo do tempo, vieram as ampliações de 
temas e a necessidade de abordar temas diferentes dentro da literatura para crianças. 
Desse modo, sancionada em 9 de janeiro de 2003, alternando a Lei 9.394, de 20, de 
dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e bases da Educação – LDB, estabelecendo que se 
inclua no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura 
Africana e Afro-Brasileira, Lei 10.639. Como então Ministra Chefe da Secretaria de Políticas 
de Promoção da igualdade Racial SEPPIR no ano da aprovação da Lei 10.639, Matilde 
Ribeiro afirmou: 
[...] o objetivo desses atos é promover alterações positivas na realidade 
vivenciada pela população negra e trilhar rumo a uma sociedade 
democrática, justa, igualitária, revertendo os perversos efeitos de séculos 
de preconceito, discriminação e racismo (BRASIL, 2004, p.08). 
 
 Ou seja, a Lei 10.639 foi de uma grande importância, pois ela trouxe o 
reconhecimento para valorização e o respeito à cultura dos povos afro-brasileiros e 
africanos, o que foi um grande avanço para o nosso país, porquanto trata questões sobre 
o combate ao racismo, preconceito e a discriminação, desmistificando tabus que por 
séculos foram pertencentes aos povos de origem negra. 
 Nessa direção, se muitos professores já trabalhavam essa temática dentro de suas 
salas de aulas, porém, de forma isolada, mais precisamente em suas datas 
comemorativas, agora, por meio da Lei, o ensino de História e Cultura Africana e Afro-
Brasileira nas disciplinas de História, Literatura e Artes, se torna obrigatório e asseguram 
aos povos afro-brasileiros e africanos seus direitos perante a sociedade. 
N o C h ã o d a S a l a d e A u l a | 171 
 
 
 
 Outrora, a representação e representatividade do negro eram praticamente 
inexistentes nos livros, como também não havia qualquer preocupação com a criança 
negra. Um exemplo de representação estereotipada muito recorrente nos livros infantis é 
a dos idosos negros. Na grande maioria, estes eram coadjuvantes e estavam geralmente 
na posição de empregados, o que remetia ao recente passado escravocrata. 
 
Em um diálogo de seu livro, Reinações de Narizinho, é possível contatar o 
estigma estético, quando Lobato fazia referência ao beiço de Tia Anastácia, 
animalizando-a [...] A personagem Tia Anastácia é bastante hostilizada, às 
vezes, pode até ser tratada como membro da família, no entanto, a cozinha 
é seu habitat natural, e é chamado de negra de estimação, o que reforça a 
sua inferioridade e a teoria de que negros só ocupam os papéis de serviçais, 
malandros, dignos de piedade (SILVA, 2010, p.29). 
 
 Sendo assim, a referência que Lobato fez a personagem de Tia Anastácia só 
comprova como a imagem do negro e sua cultura era inferiorizada, deixando-os sempre 
em um lugar desprestigiado, sendo os melhores postos voltados sempre para os 
personagens de cor branca. Logo após a promulgação da Lei 10.639/03 surgiram obras 
que discutem um pouco sobre a cor negra, o multiculturalismo e a diversidade. Após esse 
acontecimento, as literaturas foram se adequando e hoje temos literaturas que trabalham 
aspectos da cultura negra, afrodescendente, indígena, entre outras. 
 Sabemos que a cultura de um povo é formada por vários elementos, é um conceito 
amplo que representa o conjunto de tradições, crenças e costumes de determinados 
grupos social, é uma característica muito importante de uma comunidade, pois a cultura é 
transmitida de geração em geração e demonstra aspectos locais de uma população. 
 Nessa perspectiva, a pluralidade cultural torna-se imprescindível, sendo de grande 
importância seu ensino no contexto escolar, pois a escola é defendida como uma entidade 
socializadora, que deve trazer aos educandos a incorporação de diversas culturas, afim de 
que haja um ambiente onde todos possam manifestar seus ideais e desejos sem medo de 
serem tachados como antiéticos, e, pior, de serem discriminados pela cultura a qual 
pertencem. 
 De acordo com os PCN (BRASIL, 1997, p.20) 
 
As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas 
histórias, na construção de suas formas de subsistência, na organização da 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 172 
 
Sumário 
vida social e política, nas suas relações com o meio e com os outros grupos, 
na produção de conhecimentos etc. A diferença entre culturas é fruto da 
singularidade desses processos em cada grupo social. 
 
Nesse sentido, as desigualdades sociais são claras perante a sociedade em que 
vivemos, o que se propõe é o conhecimento e a valorização da pluralidade cultural onde 
cada cidadão seja reconhecido em sua diferença. Sendo assim, como o multiculturalismo 
é permanente aqui em nossa realidade, o mediador do conhecimento deve estar 
consciente do seu plano de ensino. 
Para isso, existem hoje literaturas que abordam a diversidade cultural no cotidiano 
escolar, entre elas Menina Bonita do Laço de fita, da autora Ana Maria Machado, publicado 
no ano de 2000, conta uma bela história de descoberta cultural; Bucala, A pequena 
princesa do quilombo do cabula, de Davi Nunes, a obra resgata o nome de um quilombo 
histórico no centro de Salvador, o Cabula, que já não existe mais, porém preserva, nos 
bairros que se formaram depois, as ricas manifestações artísticas e culturais oriundas da 
população negra; Meu Crespo é de Rainha (Selo Boitatá da Boitempo), de bellhooks, que 
enaltece os fenótipos negros e o faz em forma de poema rimado e ilustrado, o livro é 
indicado para crianças a partir de três anos, sendo referência no debate de vivências e 
filosofias étnico-raciais, entre outras obras. 
No entanto, essas literaturas precisam ser bem trabalhadas pelo professor, poismuitas vezes não são trabalhadas, ou são apenas em momentos específicos, sendo 
necessário para que haja uma visibilidade dessa cultura peculiar, o trabalho constante 
compondo o do dia-a-dia da criança. 
 
Literatura Afro-Brasileira e do Multiculturalismo – uma análise nos Documentos 
Oficiais 
 
A literatura sempre foi um instrumento para propagar costumes, hábitos e culturas 
de uma nação ou de um povo, sabe-se também que por alguns séculos as pessoas negras 
vindas da África como escravos, trouxeram dentro de si suas memórias. Mesmo colocados 
em posição de inferioridade, seus costumes e sua cultura influenciaram o Brasil. Os negros 
foram retirados de suas terras e roubaram deles seus costumes, suas tradições inclusive 
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praticamente suas vidas2. Nessas condições, os negros também se revoltaram e a identidade 
afro-brasileira, herança africana estão no centro dos grandes episódios nacionais do séc. XIX. 
 
Constantemente mencionado como país de maior população 
afrodescendente fora do continente africano, o Brasil ainda é bastante 
carente de informações sobre a história desse lado importante de sua 
formação e, principalmente, sobre as lutas e realizações dos herdeiros das 
tradições culturais africanas, do passado até os tempos atuais. Com as 
formulações racistas do séc.19 ainda ecoando em seus ouvidos e mentes, 
boa parte dos afro-brasileiros ainda é acossada pelo incômodo mito da 
inferioridade africana diante da suposta superioridade europeia. Produto e 
resultado de todo um processo histórico que teve como agentes seus 
ancestrais do outro lado do Atlântico, o Brasil afrodescendente também 
agente de sua própria história e de suas práticas culturais, desde a 
resistência à escravidão até a criação de instituições que, embora surgidas 
em contextos absolutamente desfavoráveis, subsistem até hoje, umas se 
fortalecendo cada vez mais, outros se desdobrando em novas e múltiplas 
facetas. (LOPES, 2008, p.38). 
 
Dessa forma, as lutas do movimento negro por condições sociais e de respeito à 
sua cultura faz crescer o número de ações afirmativas de combate à discriminação racial 
e étnica. Como resultado dessas lutas surgiu a Lei Afonso Arinos, em 1951, a primeira Lei 
sancionada no Brasil contra o preconceito racial. À sua criação serviu para trazer à tona o 
tema ˝racismo˝, para alertar a sociedade que racismo era crime, mas que não obteve êxito 
algum, em sua prática, já que não havia condenação. Em 09 de Janeiro de 2003, o então 
presidente Luís Inácio Lula da Silva sancionou a Lei n°10.639/03 sendo mais uma vitória 
na luta das ˝minorias˝ marginalizadas que buscam reconhecimento racial, cultural, étnico 
etc. 
Nesse contexto, a Lei 10.639/03, altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), para incluir no 
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Africana 
e Afro-brasileira. A resolução n°1/2004 do Conselho Nacional de Educação institui as 
 
2 Mais informações disponíveis em: https://casavogue.globo.com/LazerCultura/Livros/noticia/2019/11/13-livros-
infantis-sobre-representatividade-negra.html. Acesso em: 18/06/2020. 
P r á t i c a s e m E d u c a ç ã o | 174 
 
Sumário 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o 
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, cujo texto cita que: 
 
Todos estes dispositivos legais, bem como as reivindicações e propostas 
do movimento Negro ao longo do século XX, apontam para a necessidade 
de diretrizes que orientam a formulação de projetos empenhados na 
valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim, 
como comprometidos com a de educação de relações étnico-raciais 
positivos a que tais conteúdos devem conduzir (BRASIL, 2004, p.09). 
 
As diretrizes como instrumentos legais terá um bom desempenho dependendo de 
sua aplicabilidade, visto que a inclusão desse tema nos conteúdos escolares reconstrói 
nos alunos e nos professores uma imagem positiva daquele continente, além de, por um 
lado, elevar autoestima dos alunos afrodescendentes, por outro lado, tornar os demais 
alunos menos resistentes à diversidade étnico-racial. 
Nesse sentido, PCN (1998, p.302), menciona que: 
 
A sociedade atual solicite que se enfrente a heterogeneidade e que se 
distingam as particularidades dos grupos e das culturas, seus valores, 
interesses e identidade. Ao mesmo tempo, ela demanda que 
reconhecimento das diferenças não fundamente relações de dominação, 
submissão, preconceito ou desigualdade. 
 
Assim, é importante que sejam mantidas a heterogeneidade e as particularidades 
dos grupos, valorizando sua identidade, e que os alunos possam reconhecer essas 
diferenças. Através do ensino das culturas os educadores objetivam valorizar a história 
desses povos, bem como, a sociedade diminuir com o preconceito que existe desde o 
Brasil colônia. 
Por sua vez, a BNCC (2006), aborda um conjunto de temas das relações étnico-
raciais sob um posicionamento mais político, conforme explicitado a seguir: 
 
A Educação para as Relações Étnico-Raciais, prevista no art. 26A da Lei 
n°9.394/1996 (LDB), objetiva a amplificação de conhecimentos acerca da 
educação para as relações étnico-raciais e, consequentemente, para a 
eliminação do racismo e do etnocentrismo no ambiente escolar e na 
sociedade brasileira. O estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e 
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Indígena (Leis n°10.639/2003 e n°11.645/2008) é ministrado no âmbito de 
todo o currículo escolar especial nas áreas de educação artística e de 
literatura e história brasileira, em todas as etapas da Educação Básica, 
compreendendo a história e a cultura que caracterizam a formação da 
população brasileira. (BRASIL, 2016, p.77). 
 
Dessa forma, trabalhar a cultura e a raça de um povo desde a educação básica, é 
ensinar valores para uma vida toda, mostrando as crianças que vivemos e fazemos parte 
de um mundo multicultural e diversificado, pois, quando a criança tem a possibilidade de 
ter esse acesso e o primeiro contato com a cultura africana na Educação Infantil, já há um 
espaço para que esta cultura possa ser ainda mais enraizada no seu conhecimento e 
aprendizado. 
Após a promulgação da Lei 10.639/03, a qual acresce a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDBEN), para reforçar o ensino da cultura africana e afro-brasileira 
nas escolas, o Art.26-A informa que: 
 
Art 1°- A Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar 
acrescida das seguintes arts. 26 A, 79-A e 79 B: Art.26 A. Nos 
estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, 
torna-se obrigatório o ensino sobre História Cultura Afro-Brasileira. 1° O 
conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo 
de História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura 
negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando 
a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política 
pertinentes à História do Brasil. 2° Os conteúdos referentes à História e 
Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo currículo 
escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e 
História Brasileira. 
Art. 79-B. o Calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia 
Nacional da consciência Negra (BRASIL,2003, p.01). 
 
Essa lei foi um grande passo para identificar a discriminação presente em nossos 
estabelecimentos de ensino e tratar com eficácia a identidade dos negros e 
afrodescendentes, mas, para que ela se efetive de fato, depende principalmente dos 
professores é de grande importância que eles tenham esse olhar pedagógico onde 
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Sumário 
prestigiea positividade em relação á pessoa do negro e assim, valorizando aquilo que o 
deixa diferente de outros grupos étnicos. 
Corroborando com esses, mais um documento, como o Referencial Curricular 
Nacional para Educação Infantil (RCNEI, 1988, p.14) afirma que: 
 
[...] a educação assume as funções: social, cultural e política, garantindo 
dessa forma, além das necessidades básicas (afetivas, físicas e cognitivas) 
essenciais ao processo de desenvolvimento e aprendizagem, a construção 
do conhecimento de forma significativa, através das interações que 
estabelece com o meio. Essa escola promove a oportunidade de convívio 
com a diversidade e singularidade, a participação de alunos e pais na 
comunidade de forma aberta, flexível e acolhedora. 
 
 
Diante disso, a Literatura Infantil, hoje, possui uma grande diversidade de livros 
com protagonistas negros que enfatizam o processo do reconhecimento racial e indenitário 
dos mesmos, facilitando assim o trabalho dos docentes ao apresentarem as literaturas para 
as crianças em sala de aula, abordando sobre o multiculturalismo que existe no Brasil e no 
mundo e a importância de aprender a conviver e respeitar cada cultura e raça, dentre elas 
destacamos seis obras que auxiliará o professor no momento de sua prática. 
 
Quadro 1: Sugestões de literatura para trabalhar diversidade étnica 
 
AUTOR/ANO OBRA 
Miriam Leitão (2015) Flávia e o Bolo de Chocolate 
O livro se passa em meio às questões da personagem sobre a 
sua pele negra tão diferente da cor branca da pele de sua mãe. 
A história aborda temas delicados como adoção e questões 
raciais de forma sensível e lúdica para os pequenos. 
 
Sylviane Anna Biouf (2004) As tranças de Bintou 
A menina Bintou sonha em ter tranças iguais a de sua irmã mais 
velha. Entretanto, pelo costume do seu Povo, ela não pode. O 
livro é todo ambientado por costumes, tradições, Paisagens de 
origem africana, propício para se trabalhar a cultura em sala de 
aula. 
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Ruth Rocha(2009) O Amigo do Rei 
 O livro retrata a inclusão em um momento em que não havia, 
pois era época de escravidão. Um menino que se tornaria rei e 
outro menino nascido escravo vivem uma amizade e mostram 
como as diferenças raciais são construídas com o tempo pela 
sociedade que vivem. 
Gercilga de Almeida(2011) Bruna e a Galinha D’ Angola 
 O conto é baseado em uma lenda africana que usa o símbolo 
da galinha da angola para contar a história de como a terra foi 
criada. Uma ótima oportunidade para as compartilhar contos 
que trabalham a ancestralidade, a importância de respeitar as 
tradições, as diferenças e a cultura do Continente africano. 
 
Olegário Alfredo (2015) O Pente Penteia 
O livro usa um antigo e discriminatório para enaltecer todos os 
diferentes tipos de cabelos e texturas. É uma ótima chance para 
rever conceitos e pequenas falas que ainda costumamos ouvir 
no dia a dia. 
Váleria Bélem (2007) O Cabelo de Lelê 
O livro conta a história de uma menina que não aceita o seu 
cabelo crespo. Até que encontra um livro sobre países 
africanos e se vê representada em outras meninas de cabelo 
igualmente crespo. Ao descobrir sua herança étnica Lelê passa 
a se aceitar e a usar penteados, igual aos das meninas que viu 
no livro. 
 
 
 
A importância do enaltecimento da literatura africana para as crianças no âmbito 
escolar 
 
A escola é o lugar onde as crianças passam uma boa parte de seu tempo, não é à 
toa que a escola é intitulada como “segunda família”, mais precisamente é na sala de aula 
e com ajuda do professor que as crianças ganham autonomia para interagir e se tornarem 
sujeitos críticos perante a sociedade, nesse sentido, a escola garante a inclusão social e o 
acesso a diferentes culturas. Segundo Orlandi (2006, p,73) “a função primordial da escola 
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Sumário 
seria, para grande parte dos educadores, propiciarem aos alunos caminhos para que eles 
aprendam, de forma consciente e consistente”. 
De acordo com a Proposta Curricular do Estado da Paraíba-PCEPB (2017, p.31). 
 
As instituições de Educação Infantil, junto com seus/suas professores/as, 
devem organizar seu planejamento curricular garantindo vivências que 
oportunizem a construção de experiências pelas crianças, na direção de 
que seus direitos se efetivem. 
 
Assim, a Literatura Afro-brasileira é um meio de se trabalhar multiculturalismo, 
desde as séries iniciais, visto que a mesma é um instrumento de grande valor para o 
professor nortear suas aulas quanto às desigualdades raciais e culturais, assumindo sua 
parcela de responsabilidade em um ensino de qualidade, voltado para a valorização das 
diferenças, de costumes e de conhecimentos. 
Dessa forma, entende-se que a escola é o melhor lugar para se ensinar o que está 
perdido nos livros de nossa História e nas nossas experiências do cotidiano, o professor 
deve abordar a literatura afro-brasileira através de uma didática diferenciada, 
proporcionando aos alunos o resgate e a cultura do povo brasileiro, podendo refletir 
continuamente a história do país. 
Nessa perspectiva, uma sugestão é o professor fazer uso da sequência didática para se 
trabalhar a temática, dessa maneira, iremos propor uma sequência didática e apontamos 
alguns autores que elucidam modelos possíveis de uso para a sala de aula - RildoCosson 
(2014) e Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). 
RildoCosson (2014) apresenta a sequência Básica e a Expandida, sendo a 
Sequência Básica constituída por quatro passos: motivação, introdução, leitura e 
interpretação; já a Sequência Expandida além dos quatro passos da Sequência Básica, 
possui primeira interpretação, contextualização (teórica, história, estilista, poética, crítica, 
presentificadorae temática, segunda interpretação, expansão e experiência reveladora. 
A diferença de uma sequência para outra está na complexidade do trabalho a ser 
desenvolvido. Porém, para o nosso trabalho, escolhemos a sequência didática baseada 
nos autores Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004), porque ela é dividida em momentos e é 
mais descritiva, na nossa concepção, além disso, de fácil compreensão para conduzir a 
prática docente no âmbito escolar. 
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Segundo Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004, p.97) “uma sequência didática é um 
conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemática, em torno de um 
gênero textual oral e escrito” e é formada pelos seguintes passos: apresentação da 
situação, produção inicial, módulo1, módulo 2, módulo 3 e produto final, como demonstra 
o esquema abaixo: 
 
 
 
 
 
Nessa direção, o esquema mostrará de forma detalhada como trabalhar com o 
gênero sugerido. O primeiro passo seguindo o modelo elencado é a apresentação da 
situação, seguida da produção inicial, cujo professor fará uma roda de conversa para ouvir 
os alunos a respeito do gênero conto, observando os conhecimentos prévios de cada um 
e percebendo se os alunos já o dominam ou não, servindo como um “diagnóstico” para que 
o professor elabore atividades que serão desenvolvidas nos módulos seguintes. 
Os módulos são as tarefas que o professor vai aplicar visando uma superação. Por 
fim, na produção final, depois de ter percorrido todas as etapas, o aluno terá adquirido 
conhecimento suficiente para aceitação e valorização das diversidades culturais sobre os 
gêneros estudados. Assim, os Parâmetros Curriculares Nacional acrescentam que: 
 
As sequências didáticas (SD) contribuem com a consolidação de 
conhecimentos que estão em fase de construção e permite que 
progressivamente novas aquisições sejam possíveis, pois a organização 
dessas atividades prevê uma progressão modular, a partir do levantamento 
dos conhecimentos que os alunos já possuem sobre um determinado 
assunto (BRASIL, 2012, p.20). 
 
Figura 11: Esquemada Sequência