LITERATURA-INFANTIL-NA-ALFABETIZAÇÃO-E-NO-LETRAMENTO-1

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LITERATURA INFANTIL NA ALFABETIZAÇÃO 
E LETRAMENTO 
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Faculdade de Minas 
 
Sumário 
NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 3 
1. INTRODUÇÃO ....................................................................................... 4 
1. A LITERATURA INFANTIL ..................................................................... 5 
1.1 Conceito .............................................................................................. 5 
1.2 A literatura infantil na escola .................................................................. 9 
2. O CONCEITO DE LETRAMENTO ....................................................... 17 
3. O CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO ................................................... 19 
4. A RELAÇÃO ENTRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ................. 21 
5. A RELAÇÃO ENTRE LITERATURA INFANTIL, LETRAMENTO E 
ALFABETIZAÇÃO .................................................................................................... 24 
6. REFERÊNCIAS .................................................................................... 32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho de 
um grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma entidade 
capaz de oferecer serviços educacionais em nível superior. 
O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na sua 
formação continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos 
científicos, técnicos e culturais, que constituem patrimônio da humanidade, 
transmitindo e propagando os saberes através do ensino, utilizando-se de 
publicações e/ou outras normas de comunicação. 
Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e cultura, de 
forma confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de construir uma 
base profissional e ética, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no 
atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa forma, conquistar o espaço de 
uma das instituições modelo no país na oferta de cursos de qualidade. 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
 
Segundo Lajolo (2001, p. 66), “na tradição brasileira, literatura infantil e 
escola mantiveram sempre relação de dependência mútua”. A escola, incontáveis 
vezes, recorreu à literatura infantil, por meio do envolvimento provocado pelas 
narrativas e/ou pelo encantamento dos versos, para difundir valores, conceitos, 
atitudes, comportamentos. Em contrapartida, a escola é para os livros de literatura 
infantil um entreposto, seja por meio de leituras obrigatórias ou de outras atividades 
pedagógicas. 
Esta histórica aliança entre a escola e a literatura infantil, hoje, manifesta-se, 
por exemplo, pelo movimento do mercado editorial, com grandes tiragens de livros 
destinados ao público infantil, pela divulgação junto aos professores e órgãos 
governamentais que, ao “adotarem” um livro, transformam a venda no varejo em 
atacado, pela profissionalização do escritor voltado para esse público. Estas são 
algumas manifestações da relação escola literatura externas ao livro. Há ainda as 
expressões internas desta aliança, lembra-nos Lajolo (2001), como o tratamento 
didático dispensado aos textos que compõem os livros de língua portuguesa 
utilizados, sobretudo, no ensino fundamental. 
Enfim, seja como pretexto para realização de exercícios gramaticais, seja por 
meio de modelos de análise literária ou para desenvolver o gosto pela leitura, não 
há como secundarizar a relação entre escola e literatura infantil, sobretudo quando 
nos propomos a enriquecer seu processo de letramento e alfabetizar as crianças. 
É com base nesses esclarecimentos introdutórios que refletiremos, 
primeiramente, a respeito dos conceitos de letramento e alfabetização, da relação 
existente entre esses dois processos e, por fim, de como tornar possível a 
necessária relação entre a literatura infantil e os processos de letramento e 
alfabetização, enfatizando práticas pedagógicas que envolvem narrações de 
histórias. 
 
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1. A LITERATURA INFANTIL 
1.1 Conceito 
 
O ser humano tem a necessidade fundamental de expressar seus 
pensamentos. Para isso, ele utiliza imagens, símbolos e, principalmente, narração. 
Narrar uma história é tão natural para o ser humano como o próprio instinto de 
sobrevivência. As pessoas precisam se comunicar, algo tão importante quanto 
comer ou dormir. 
Você já pensou nisso? 
Dessa necessidade de se comunicar com o grupo, surgiram histórias que se 
perpetuaram ao longo do tempo. Essas histórias são populares, foram transmitidas 
por meio da oralidade desde sua origem e fazem parte da tradição e da cultura 
ocidental. 
Em termos remotos, as pessoas se juntavam em grupos ao redor de 
fogueiras, por exemplo, para narrar histórias que explicassem e resolvessem suas 
indagações; histórias que contavam a origem do mundo e do universo – 
representadas por heróis e mitos que personificavam os valores que orientavam 
aquela cultura. Isso tornava a vida em sociedade mais significativa. 
A humanidade foi se desenvolvendo, essas histórias foram sendo 
enriquecidas e, por fim, tornaram-se arte. Surge assim a literatura: 
Ela é uma construção de objetos autônomos como estrutura e significado; ela 
é uma forma de expressão, isto é, manifesta emoções e a visão do mundo 
dos indivíduos e dos grupos; ela é uma forma de conhecimento, inclusive 
como incorporação difusa e inconsciente (CANDIDO, 2011, P. 178-179). 
 
Agora, pensemos: se as sociedades mudam constantemente e as narrativas 
evoluem em função das sociedades, é certo que as narrativas também mudam, 
certo? Por isso, notamos uma transformação nas histórias, que são contadas em 
diferentes versões conforme o local e a época, pois “Cada sociedade cria as suas 
manifestações ficcionais, poéticas e dramáticas de acordo com os seus impulsos, as 
suas crenças, os seus sentimentos, as suas normas, a fim de fortalecer em cada um 
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a presença e atuação deles “(CANDIDO, 2011, p. 177). Como você já deve 
imaginar, a escola (os meios pedagógicos, digamos) aos poucos se apropria da 
literatura. Isso acontece porque essas histórias contribuem para a formação moral 
do homem. E, agora sim, podemos compreender a importância da literatura para a 
formação moral da humanidade: 
 
Os valores que a sociedade preconiza, ou os que considera prejudiciais, 
estão presentes nas diversas manifestações da ficção, da poesia e da ação 
dramática. A literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate, 
fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas 
(CANDIDO, 2011, p. 177). 
 
 Mas você sabe qual é, afinal, o conceito de literatura? O termo literatura 
começou a ser usado para distinguir e classificar os textos de escrita imaginativa 
somente a partir do final do século XVIII. Foi principalmente com Madame de Stael, 
em sua obra Sobre a literatura considerada em suas relações com as instituições 
sociais, que teve início uma defesa do texto literário em relação às demais 
produções escritas. O objetivo de Madame de Stael era distinguir os textos literários, 
os quais buscavam descrever a realidade, simbolicamente, dos textos científicos, 
envolvidos por forte objetividade e raciocínio lógico. Assim, ela queria mostrar que 
os textos literários contemplam a imaginação e dedicam-se à construção de uma 
nova realidade, ao passo que os textos científicos visam a comprovação, por meio 
da lógica,da ciência e da objetividade, do que existe e do que não existe no mundo. 
 Ao longo dos séculos, essa distinção entre o pensamento lógico (científico) e 
o imaginativo (literário) consagrou-se. 
 
O (texto) literário traz a marca da invenção e da quebra de padrões de escrita 
e de representação do mundo e do homem. Já a ciência procura na precisão, 
na comprovação, nas relações necessárias entre causas e efeitos explicar o 
modo a noção de realidade se constrói nos seres humanos (COSTA, 2007, 
p.16). 
 
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 Em razão dessa diferenciação – inicialmente simples, mas que se tornou 
complexa com o passar do tempo – foi possível chegar aos conceitos de literatura 
que conhecemos hoje. 
 Delimitaremos a literatura infantil, em nosso estudo, como aquela que se 
relaciona “direta e exclusivamente com a arte da palavra, com a estética e com o 
imaginário” (COSTA, 2007, p. 16). Assim, vamos nos basear na seguinte definição 
para aprofundar nossos estudos: 
O que é literatura infantil? Objeto cultural. São histórias ou poemas que ao 
longo dos séculos cativam e seduzem as crianças. Alguns livros nem foram 
escritos para elas, mas passaram a ser considerados literatura infantil 
(AGUIAR, 2001, p. 16 apud COSTA, 2007, p. 16). 
 
Para melhor elucidar esse conceito da literatura infantil, vamos refletir sobre 
as palavras da professora Graça Paulino: 
 
Os textos literários envolvem, simultaneamente, a emoção e a razão em 
atividade. Sua organização provoca surpresa por fugir do padrão 
característico da maioria dos textos em circulação social. E fugir ao padrão 
hegemônico não quer dizer negar qualquer padrão. Os padrões literários 
existem e devem ser conhecidos também pelo leitor, (...) trata-se, portanto, 
de uma leitura que exige habilidades e conhecimentos de mundo, de língua 
que exige habilidades e conhecimentos de mundo, de língua e de textos bem 
específicos de seu leitor. E no momento mesmo da leitura literária todo esse 
repertório vai-se modificando, sendo desestabilizado por sua pluralidade e 
ambiguidade. Esse seria o processo de produção do conhecimento 
característico da leitura literária (PAULINO, 1999, p. 74 apud COSTA, 2007, 
p.16). 
 
 Assim, a produção literária, tanto a voltada para o público adulto quanto para 
o infantil, deve atender a determinadas critérios, afinal, não eles que distinguem o 
texto literário do texto não literário. Você já deve ter reparado que alguns textos 
diferem de outros em muitos aspectos: uma receita de bolo não é redigida da 
mesma maneira que uma notícia de jornal, assim como uma notícia de jornal 
também não é escrita da mesma maneira que um poema. Então, o que caracteriza 
um texto como receita de bolo, notícia do jornal ou poema? A resposta é a forma. A 
literatura é a arte da palavra? Sim! A literatura também é um tipo de arte. Vamos 
pensar nessa arte? Alguns textos apresentam características muito especiais. Estes 
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são os chamados textos literários. Mas quais seriam essas características 
especiais? A forma como algo é escrito faz muita diferença em seu entendimento. 
Um texto, por exemplo, pode ser escrito em verso ou em prosa. Normalmente, os 
poemas são escritos em verso, porém sempre há exceções; já os contos, os 
romances e as crônicas, em geral, são escritos em prosa – mas também há 
exceções. Quando um escritor cria um texto literário, ele se preocupa com a forma 
do que será escrito, e não apenas com o conteúdo. 
 Na literatura infantil, sobretudo, o elemento imaginativo é fundamental. É ele 
que dá vida à história. 
 
 
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 A literatura infantil, como seu adjetivo determina, é a literatura destinada à 
criança, que tem como objetivo principal oferecendo-lhe, através do fictício e da 
fantasia, padrões para interpretar o mundo e desenvolver seus próprios conceitos 
(CADEMARTORI, 1986). Através da literatura, a criança também tema cesso à 
herança cultural, de uma maneira adequada à sua idade, enriquecendo seu 
conhecimento e construindo sua personalidade 
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 A literatura infantil nasce a partir de algumas transformações sociais e tem 
suas origens na Europa. Apesar de já existir manuscritos destinados às crianças, 
como tratados de pedagogia, escritos pelos protestantes com fins religiosos, a 
literatura pedagógica, na cultura erudita e a literatura oral, de vertente popular, o 
francês Charles Perrault é considerado o pioneiro da literatura infantil. No século 
XVII, Perrault coleta narrativas populares e lendas da Idade Média e adapta-as, 
atribuindo-lhes valores comportamentais da classe burguesa, constituindo os 
chamados contos de fadas (CADEMARTORI, 1986). 
 
1.2 A literatura infantil na escola 
 
 
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Foram as modificações acontecidas na Idade Moderna e solidificadas no 
século XVIII que propiciaram a ascensão de modalidades culturais como a escola 
com sua organização atual e o gênero literário dirigido ao jovem. Com a decadência 
do feudalismo, desagregam-se os laços de parentesco que respaldavam este 
sistema, baseado na centralização de um grupo de indivíduos ligados por elos de 
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sangue, favores, dívidas ou compadrio, sob a égide de um senhor de terras de 
origem aristocrática. Da dissolução desta hierarquia nasceu e difundiu-se um 
conceito de estrutura unifamiliar privada, desvinculada de compromissos mais 
estreitos com o grupo social e dedicada à preservação dos filhos e do afeto interno, 
bem como de sua intimidade. Estimulada ideologicamente pelo Estado absolutista, 
depois pelo liberalismo burguês, que encontraram neste núcleo o suporte 
necessário para centralizar o poder político e contrabalançar a rivalidade da nobreza 
feudal, ela recebeu o aval político para irradiar seus principais valores: a primazia da 
vida doméstica, fundada no casamento e na educação dos herdeiros; a importância 
do afeto e da solidariedade de seus membros; a privacidade e o intimismo como 
condições de uma identidade familiar. A ficção do século XVIII está impregnada pela 
propagação desta visão de mundo: ao mesmo tempo que diagnostica a decadência 
da aristocracia tradicional (Choderlos de Laclos, Beaumarchais), qualifica 
positivamente aspectos relativos à vida burguesa ascendente (Henry Fielding. 
Diderot). 
Edward Shorter descreve este fenómeno como "um surto de sentimento em 
três diferentes áreas (que) ajudaram a desalojar a família tradicional", quais sejam: 
 
I. Namoro. O amor romântico em vez das considerações materialistas na 
aproximação do casal. Propriedade e linhagem deram lugar à felicidade 
pessoal e ao autodesenvolvimento individual, como critérios para a 
escolha do parceiro matrimonial. 
II. O relacionamento mãe-filho. Embora um afeto residual entre mãe e filho – 
produto de uma ligação biológica – sempre tenha existido, houve uma 
mudança na propriedade que o infante veio a ocupar na hierarquia 
racional de valores da mãe. Enquanto, na sociedade tradicional, a mãe 
era preparada para colocar muitas considerações – a maioria delas 
relacionadas à luta desesperada pela existência - acima do bem-estar da 
criança, na sociedade moderna, o infante tornou-se o mais importante; o 
amor material providencia para que seu bem-estar esteja acima de 
qualquer outra coisa. 
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III. A linha fronteiriça entre a família e a comunidade circundante. (..) os laços 
com o mundo exterior foram enfraquecidos, e os laços unindo membros 
da família entre si foram reforçados. Um escudo de privacidade foi erigido 
para proteger a intimidade do foyer da intrusão estranha. E a família 
nuclear moderna nasceu no abrigo da domesticidade. 
 
A valorização da infância enquanto faixa etária diferenciada é um dos 
baluartes deste modelo doméstico. Particulariza-se, primeiramente, a criança como 
um tipo de indivíduo que merece consideraçãoespecial, convertendo-a no eixo com 
base no qual se organiza a família, cuja responsabilidade maior é permitir que os 
filhos atinjam a idade adulta de maneira saudável (evitando-se sua morte precoce) e 
madura (providenciando-se sua formação intelectual). Inéditas na época, tais 
iniciativas acabaram por se transformar no cotidiano da classe média, razão do 
convívio harmônico entre pais e filhos e, enfim, fator indispensável para a 
manutenção de um estilo doméstico de vida. 
Em segundo lugar, a infância como uma certa etapa etária imobilizada num 
conceito demarcado veio a ser idealizada. Tratados de pedagogia foram escritos 
para assegurar sua singularidade, e o recurso à fragilidade biológica do infante o 
fundamento da diferença em relação ao período adulto. Assim, um fator de ordem 
fisiológica e transitória determina uma teoria sobre a dependência da criança, o que 
legitima o estreito vinculo dessa aos mais velhos. Enquanto isto, sua falta de 
experiência existencial converte-se no sintoma de uma inocência natural que tanto 
se deve preservar idealmente, sobretudo em ensaios teóricos de cunho científico, 
como destruir aos poucos, por meio da ação pedagógica predatória, que justifica a 
necessidade de preparar os pequenos para os duros embates com a realidade. 
A infância corporifica, a partir de então, dois sonhos do adulto. 
Primeiramente, encarna o ideal da permanência do primitivo, pois a criança é o bom 
selvagem, cuja naturalidade é preciso conservar enquanto o ser humano atravessa 
o período infantil. A consequência é sua marginalização em relação ao setor da 
produção, porque exerce uma atividade inútil do ponto de vista econômico (não traz 
dinheiro para dentro de casa) e, até mesmo, contraproducente (apenas consome). 
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Em segundo lugar, possibilita a expansão do desejo de superioridade por parte do 
adulto, que mantém sobre os pequenos um jugo inquestionável, que cresce à 
medida que esses são isolados do processo de produção. Enfim, esse afastamento 
se legítima pela alegação a noções previamente estabelecidas, relativas à índole 
frágil e dependente da criança, desmentindo-se o fato de que esta foi tornada 
incapacitada para a ação devido às circunstâncias ideológicas com que a infância é 
manipulada. 
O círculo se fecha: postula-se a fragilidade natural da criança de acordo com 
sua situação biológica em formação: em razão disto, é distanciada dos meios 
produtivos, o que determina sua dependência, acentuada pelo fato de que não vem 
a ser dotada de um conhecimento pragmático que a ajude a transmutar em trabalho 
suas habilidades. E esse isolamento é coroado por uma total marginalização, no 
momento em que se torna condição de permanência da naturalidade infantil e de 
sua inocência original a ignorância dos fatores que poderiam torná-la socialmente 
produtiva e, portanto, emancipada. 
E, pois, a natureza o âmbito preferencial da criança; não apenas seu hábitat 
mais adequado, como aquele que abriga o modo mesmo como a infância é 
concebida. O Emile, de Jean-Jacques Rosseau, sintetiza este funcionamento, 
porque, para preservar a pureza infantil, o autor sugere que seu educando seja 
afastado da sociedade pelo maior tempo possível. Nessa medida, tal faixa etária 
corporifica o não contaminado da natureza, com o qual se identifica; e, para 
conservar esta ingenuidade primeira, ou, pelo menos, fazê-la mais duradoura, é 
necessário intensificar sua improdutividade social. 
 Nada mais contraditório que essa concepção de infância, que o adulto 
elaborou depois de abandonar tal período. Depurada por um idealismo que ignora 
as circunstâncias presentes da vida infantil, seu caráter utópico foi apregoado e 
difundido pelos poetas românticos, que a conceberam como o período por 
excelência da vida, visto que, pela mesma razão, patentearam tanto a 
impossibilidade de recuperá-la, quanto a irreversibilidade do tempo. Enquanto isso, 
como a criança verdadeira era ilhada, porque tornada alheia aos meios de 
produção, e comprimida pelos mais velhos, que assim asseguravam seu prestígio e 
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dominação, foi elaborada uma série de atributos, os quais revestiram a qualificação 
dos pequenos e reproduziram ideologicamente sua diminuição social: a menoridade, 
a fragilidade física e moral, a imaturidade intelectual e afetiva. É o que leva todo 
menino, que vivencia diariamente a inferioridade, a querer suplantar esta fase, e 
todo adulto a almejar sua recuperação, após fazê-la passar pelo filtro da 
idealização. Concomitantemente, como descreve Bernard Charlot, a criança é 
conduzida a identificar-se com essa imagem projetada pelo adulto: 
 
Se a imagem da criança é contraditória, é precisamente porque o adulto e a 
sociedade nela projetam, ao mesmo tempo, suas aspirações e repulsas. A 
imagem da criança e, assim, o reflexo do que o adulto e a sociedade pensam 
de si mesmos. Mas este reflexo não é ilusão, tende, ao contrário, a tornar-se 
realidade. Com efeito, a representação da criança assim elaborada 
transforma-se, pouco a pouco, em realidade da criança. Esta dirige certas 
exigências ao adulto e à sociedade, em função de suas necessidades 
essenciais. O adulto e a sociedade respondem de certa maneira a essas 
exigências: valorizam-nas, aceitam nas, recusam-nas e as condenam. Assim, 
reenviam à criança uma imagem de si mesma, do que ela é ou do que deve 
ser. A criança define-se assim, ela própria, com referência ao que o adulto e 
a sociedade esperam dela (...) A criança e, assim, o reflexo do que o adulto e 
a sociedade querem que ela seja e temem que ela se torne, isto é, do que o 
adulto e a sociedade querem, eles próprios, ser e temem tornar-se. 
 
 As instituições encarregadas do atendimento aos jovens projetam e 
propagam esta imagem da infância. A escola tem, neste processo, uma atuação 
preponderante, que cabe especificar. Como assume um duplo papel - o de introduzir 
a criança na vida adulta, mas, ao mesmo tempo, o de protegê-la contra as 
agressões do mundo exterior-, ela se identifica com as contradições antes expostas, 
refletindo-as de modo visível. Em primeiro lugar, acentua a divisão entre o indivíduo 
e a sociedade, ao retirar o aluno da família e da coletividade, encerrando-o numa 
sala de aula em que tudo contraria a experiência que até então tivera. Em vez de 
uma hierarquia social, vive uma comunidade em que todos são igualados na 
impotência: perante a autoridade do mestre e, mais adiante, da própria instituição 
educacional, todos estão despojados de qualquer poder. Em vez de um convívio 
social múltiplo, com pessoas de variada procedência, reúne um grupo 
homogeneizado porque compartilha a mesma idade; e impede que se organize uma 
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vida comunitária, já que todos são obrigados a ficar de costas uns para os outros, 
de frente apenas para um alvo investido de autoridade - o professor. 
O sistema de clausura coroa o processo: a escola fecha suas portas para o 
mundo exterior e, se o regime de internatos entrou em franca decadência, isto não 
significa que seu modo de pensar a realidade tenha sido suplantado. O prédio do 
colégio permanece como um espaço separado da coletividade e, muitas vezes, 
fechado ou adverso a seus interesses. 
As relações da escola com a vida são, portanto, de contrariedade: ela nega o 
social, para introduzir, em seu lugar, o normativo. Inverte o processo verdadeiro com 
que o indivíduo vivencia o mundo, de modo que não são discutidos, nem 
questionados, os conflitos que persistem no plano coletivo; por sua vez, o espaço 
que se abre é ocupado pelas normas e pelos valores da classe dominante, 
transmitidos ao estudante. Em outras palavras, é por omitir o social que a escola 
pode-se converter num dos veículos mais bem-sucedidos da educação burguesa; 
pois quando desta ocorrência, torna-se possível a manifestação dos ideais que 
regem a condutada camada no poder, evitando-se o eventual questionamento que 
revelaria sua face mais autêntica. Nesse momento, a educação perde sua 
inocência, e a escola, sua neutralidade, comportando-se como uma das instituições 
encarregadas da conquista de todo jovem para a ideologia que a sustenta, por ser a 
que suporta o funcionamento do Estado e da sociedade. 
Não por acaso foi a burguesia ascendente dos séculos XVIII e XIX a 
patrocinadora da expansão e aperfeiçoamento do sistema escolar. Tanto é 
responsável por sua estruturação claustral, como pela elaboração do conjunto de 
ideias que justifica a validade da educação e suas principais concepções e 
atividades - a pedagogia. Com isso, solidifica o processo desencadeado pela 
valorização da infância e difusão de seu conceito moderno, assim como acentua o 
caráter diferenciado dela, em sua dependência e fragilidade, o que assegura a 
posterior necessidade de proteção. Enfim, sonegando o direito de expressão aos 
menores, capacita-se a transmissão do conhecimento e seus meios de 
manifestação segundo a óptica adulta. Por isso, pode postular como imprescindível 
a posse de um tipo de saber que a criança não tem, o que, mais uma vez, garante-
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lhe a razão e o poder. Desarmada, a criança não reage; e sua impassibilidade é 
tomada como sinal de aceitação da engrenagem. 
Por todos estes aspectos, a escola participa do processo de manipulação da 
criança, conduzindo-a ao respeito da norma vigente, que é também a da classe 
dominante, a burguesia, cuja emergência, como se viu, desencadeou os fatos até 
aqui descritos. A literatura infantil, por sua vez, é outro dos instrumentos que têm 
servido à multiplicação da norma em vigor. Transmitindo, em geral, um ensinamento 
conforme a visão adulta de mundo, ela se compromete com padrões que estão em 
desacordo com os interesses do jovem. Contudo, pode substituir o adulto, até com 
maior eficiência, quando o leitor não está em aula ou mantém-se desatento às 
ordens dos mais velhos. Ocupa, pois a lacuna surgida nas ocasiões em que os 
maiores não estão autorizados a interferir, o que acontece no momento em que os 
meninos apelam à fantasia e ao lazer. 
Nessa medida, também a obra literária pode reproduzir o mundo adulto: seja 
pela atuação de um narrador que bloqueia ou censura a ação de suas personagens 
infantis; seja pela veiculação de conceitos e padrões comportamentais que estejam 
em consonância com os valores sociais prediletos; seja pela utilização de uma 
norma linguística ainda não atingida por seu leitor, devido à falta de experiência 
mais complexa na manipulação com a linguagem. 
 
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 Assim, os fatores estruturais de um texto de ficção – narrador, visão de 
mundo, linguagem – podem-se converter no meio por intermédio do qual o adulto 
intervém na realidade imaginária, usando-a para incutir sua ideologia. 
Essa situação bastante comum, se examinada a produção especialmente 
destinada aos garotos, comprova de inocência do gênero. Muitas vezes procurando 
incorporar a ingenuidade atribuída às crianças, na verdade o disfarce só intensifica 
o compromisso com uma concepção equivocada e degradante de infância. A 
máscara cai quando se percebe a intenção moralizante; e o texto se revela um 
manual de instruções, tomando o lugar da emissão adulta, mas não ocultando o 
sentindo pedagógico. 
O problema pode-se agravar quando o livro é introduzido na escola. Porque, 
nesse caso, as forças se conjugam no projeto de doutrinas os meninos ou então 
seduzi-los com a imagem que a sociedade quer que assumam – a de seres 
enfraquecidos e dependentes, cuja alternativa encontra-se na adoção dos valores 
vigentes, todos solidários ao adulto. Isso é, a saída acaba sendo o reforço da 
dependência, porque aceitar as normas impostas significa corroborar o modelo 
dentro do qual a criança é manipulada. 
A oposição a esse estado pode-se revelar igualmente problemática. Propor a 
abolição da literatura na escola ou mesmo a abolição da escola representa tão 
somente abandonar a criança à sua própria sorte, após tê-la feito adotar a imagem 
de sua impotência e incapacidade. Em outras palavras, trata-se de doar-lhe um 
poder sem instrumentalizá-la para seu uso; e, com isso, reforçar o conceito de seu 
despreparo e inabilitação. Além disso, enquanto instituições, a escola e a literatura 
podem provar sua utilidade quando se tornarem o espaço para a criança refletir 
sobre sua condição pessoal. Pois, de um modo ou outro, escola e literatura infantil 
têm sido o que restou para a infância, após o êxito do processo de ilhamento antes 
descrito. E, se sua dominação procede do gesto soberano do adulto, os fatores de 
sua emancipação podem derivar de uma nova aliança entre estes dois sujeitos. 
Gesto de rebeldia que inclui o professor, sua validade provirá do fato de que incorre 
igualmente na liberação do adulto, comprometido com um processo de dominação 
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que o coloca como ser também passivo, porque jogado num sistema sobre o qual 
não exerce o controle dos aparelhos vinculados ao poder. 
 
2. O CONCEITO DE LETRAMENTO 
 
 
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No Brasil, é na segunda metade da década de 1980 que, no âmbito 
acadêmico, se situam as primeiras formulações da palavra letramento para designar 
algo que ultrapassa o processo de alfabetização. Mais do que ler e escrever, é 
preciso saber responder às exigências de leitura e escrita que a sociedade nos 
impõe cotidianamente. Soares (1998, p. 19) ressalta que o surgimento do termo 
letramento representa uma mudança histórica nas práticas sociais: “novas 
demandas sociais de uso da leitura e da escrita exigiram uma nova palavra para 
designá-la” (SOARES, 1998, p. 21). 
Segundo a referida autora, “etimologicamente, a palavra literacy vem do latim 
littera (letra), com sufixo –cy, que denota qualidade, condição, estado, fato de ser” 
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(SOARES, 1998, p. 17). No caso da língua portuguesa, à palavra letra, que também 
se origina do latim littera, foi acrescentado o sufixo –mento, que denota o resultado 
de uma ação. Assim, letramento é, segundo Soares (1998, p. 18), “[...] o resultado 
da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou condição que adquire 
um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da 
escrita”. 
Contudo, o letramento é considerado um fenômeno multifacetado e, por 
cobrir uma vasta gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos 
e funções sociais, seu conceito envolve sutilezas e complexidades difíceis de serem 
contempladas em uma única definição. Por isso, Mortatti (2004, p. 98) salienta que o 
processo de letramento [...] está diretamente relacionado com a língua escrita e seu 
lugar, suas funções e seus usos nas sociedades letradas, ou, mais especificamente, 
grafocêntricas, isto é, sociedades organizadas em torno de um sistema de escrita e 
em que está, sobretudo por meio do texto escrito e impresso, assume importância 
central na vida das pessoas e em suas relações com os outros e com o mundo em 
que vivem. 
Isso significa que, um adulto pode não saber ler e escrever, mas ser, em 
certa medida, letrado. O mesmo pode ocorrer com a criança que ainda não foi 
alfabetizada, mas que tem oportunidade de folhear livros, de brincar de escrever, de 
ouvir histórias. Para Soares (1998, p. 24), “[...] essa criança é ainda “analfabeta”, 
porque não aprendeu a ler e a escrever, mas já penetrou no mundo do letramento, 
já é, de certa forma, letrada”, como o João – personagem criado por Ruth Rocha – 
que apesar de ser ainda não saber ler e escrever, aprendeu por 14745 intermédio 
das orientações de sua mãe, que as placas nas esquinas indicam os nomes das 
ruas e facilitam a localização das pessoas: 
Em cada rua, na esquina, uma placa pequenina. 
João queria saber: 
- Oque é aquela placa, mãe? Todas as esquinas têm. 
 - É o nome da rua filho (ROCHA, s/d, p. 6). 
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Faculdade de Minas 
Isto quer dizer que o indivíduo letrado, “[...] é não só aquele que sabe ler e 
escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a 
escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita” 
(SOARES, 1998, p. 39-40). 
 
3. O CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO 
 
Hoje, concebemos a alfabetização como um processo de aprendizagem de 
habilidades necessárias aos atos de ler e escrever (SOARES, 1998). Trata-se da 
aprendizagem de uma atividade cultural complexa que ocorre por meio da interação 
entre o adulto letrado e a criança. Contudo, no Brasil, este conceito passou por 
algumas mudanças, ao longo da história do ensino da leitura e da escrita no início 
do processo de escolarização. 
Na década de 1980, coincidindo com as transformações decorrentes do 
processo de abertura política, os problemas da educação escolar foram duramente 
criticados em nosso país. No dizer de Mortatti (2004, p. 70), “os diagnósticos e 
denúncias dos problemas educacionais encontravam sua síntese na constatação do 
fracasso escolar das camadas populares, que se verificava na passagem da 1ª para 
a 2ª série do ensino de 1º grau”. Nesse período, críticas contundentes foram 
dirigidas aos métodos utilizados para alfabetizar. 
Para Emília Ferreiro a leitura e escrita são sistemas construídos 
paulatinamente. As primeiras escritas feitas pelos educandos no início da 
aprendizagem devem ser consideradas como produções de grande valor, porque de 
alguma forma os seus esforços foram colocados nos papéis para representar algo. 
Emília chegou à conclusão de que as crianças têm um papel ativo de 
aprendizagem. Elas constroem seu próprio conhecimento. 
Emília afirma que a construção do conhecimento da leitura e da escrita tem 
uma lógica individual, embora aberta à interação social, na escola ou fora dela. 
Neste processo, a criança passa por etapas, com avanços e recuos, até se apossar 
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Faculdade de Minas 
do código linguístico e dominá-lo. O tempo necessário para o aluno transpor cada 
uma das etapas é muito variável. 
Esse momento corresponde ao movimento de ampliação do conceito de 
alfabetização. Tal processo não mais poderia ser concebido de forma restrita, como 
aprendizagem da capacidade de codificar e decodificar. Ao contrário, por ser um 
processo por meio do qual a criança constrói ativamente a linguagem escrita através 
de interações em um ambiente rico em material escrito, conforme preconiza a 
perspectiva construtivista, a alfabetização foi conceituada em sentido amplo e 
contínuo. Contudo, este movimento, entre outras causas, provocou a perda da 
especificidade da alfabetização, a ponto de, na atualidade, segundo Soares (2003a), 
necessitarmos reinventá-la, como veremos adiante. 
Tradicionalmente, as decisões a respeito da prática alfabetizadora têm como 
foco a polêmica sobre os métodos utilizados. A metodologia normalmente utilizada 
pelos professores parte daquilo que é mais simples, passando para os mais 
complexos. 
Para Ferreiro & Teberosky a preocupação dos educadores tem-se voltado 
para a busca do melhor ou do mais eficaz dos métodos, levando a uma polêmica 
entre dois tipos fundamentais: método sintético e método analítico. O método 
sintético preserva a correspondência entre o oral e o escrito, entre som e a grafia. O 
que se destaca é o processo que consiste em partir das partes do todo, sendo as 
letras os elementos mínimos da escrita. O método analítico insiste no 
reconhecimento global das palavras ou orações. 
 
Segundo Emília Ferreiro, a alfabetização também é uma forma de se 
apropriar das funções sociais da escrita. De acordo com suas conclusões, 
desempenhos díspares apresentados por crianças de classes sociais diferentes na 
alfabetização não revelam capacidades desiguais, mas o acesso maior ou menor a 
textos lidos e escritos desde os primeiros anos de vida. 
 
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Faculdade de Minas 
4. A RELAÇÃO ENTRE ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO 
 
 
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Conclui-se, então, que os termos alfabetização e letramento não são 
sinônimos. Trata-se de processos distintos que, contudo, ocorrem de forma 
indissociável e interdependente: 
[...] a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas 
sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e 
este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da 
aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da 
alfabetização (SOARES, 2004, p. 14). 
 
No Brasil, tenta-se conceituar e diferenciar esses dois processos desde a 
década de 1980, quando o foco da discussão era o problema da evasão escolar e 
da repetência, principalmente da 1ª para a 2ª série. Todavia, segundo Soares 
(2004), os censos demográficos, a mídia e a própria produção acadêmica brasileira 
sobre alfabetização provocaram aproximações entre tais conceitos. Mesmo que a 
intenção tenha sido de diferenciá-los, esse quadro gerou, em algumas situações, a 
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Faculdade de Minas 
fusão de tais conceitos, e produziu, em determinados casos, confusão entre ambos, 
a ponto de diluir a especificidade do processo de alfabetização. 
Há estreita relação entre o fracasso das escolas brasileiras em ensinar a ler, 
escrever e fazer uso competente dessas habilidades e a perda de especificidade do 
processo de alfabetização. Quando as crianças eram alfabetizadas pelos métodos 
tradicionais, valorizava-se a apropriação do sistema de escrita. As crianças 
precisavam, primeiramente, dominar o código escrito para, depois, ler textos, como 
os contidos em livros de literatura infantil, que se diferenciavam, em forma e 
conteúdo, dos presentes nas cartilhas utilizadas para alfabetizá-las. 
Contudo, principalmente na década de 1980, essas práticas foram muito 
criticadas e consideradas como causa da incapacidade das escolas brasileiras em 
ensinar a ler e escrever. Em razão disso, as práticas pedagógicas que objetivavam 
a apropriação do sistema de escrita foram colocadas em segundo plano, 
priorizando-se o convívio da criança com a linguagem escrita. No entender de 
Soares (2004, p. 9), a causa maior para tal perda foi “[...] a mudança conceitual a 
respeito da aprendizagem da língua escrita que se difundiu no Brasil a partir de 
meados dos anos 1980”. Ela está se referindo à implantação, em grande parte de 
nossas escolas – mesmo que em nível de ideário –, da perspectiva construtivista. 
Não se podem negar as contribuições que a perspectiva construtivista trouxe 
para a compreensão do processo de alfabetização. No entanto, ela conduziu a 
equívocos e a falsas inferências que ajudam a explicar a perda de especificidade do 
processo de alfabetização, tais como: desconsiderar a necessidade de um método 
para alfabetizar; dirigir o foco para o processo de construção do sistema de escrita 
pela criança, esquecendo que este se constitui de relações convencionais e 
arbitrárias entre fonemas e grafemas; crer que o convívio intenso com materiais 
escritos fosse suficiente para alfabetizar a criança (SOARES, 2004). 
Estes equívocos e falsas inferências fizeram com que o processo de 
alfabetização fosse ofuscado pelo de letramento, ou seja, ao incorporar na prática 
pedagógica os usos sociais da linguagem escrita, priorizou-se o processo de 
letramento em detrimento do de alfabetização, que acabou obscurecido, perdendo 
sua especificidade. 
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Faculdade de Minas 
Essa situação gerou uma inusitada forma de fracasso escolar, denunciado 
por avaliações externas à escola, como o Sistema Nacional de Avaliação da 
Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o 
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). Esses sistemas de 
avaliação revelaram que há muitos alunos não alfabetizadosou semialfabetizados 
matriculados em todas as séries do ensino fundamental, inclusive no ensino médio. 
Diante das críticas a esse movimento que não produziu os resultados 
esperados, pois as crianças continuaram sem aprender a ler e escrever, apenas 
tendo sido promovidas de uma série ou ciclo a outro, iniciou-se um outro 
movimento, que busca recuperar a especificidade do processo de alfabetização. 
Para Soares (2003b, 2004), urge reinventarmos a alfabetização, ou seja, para 
alfabetizar faz-se necessário orientar as crianças na aprendizagem do sistema de 
escrita: “É a retomada da aquisição do sistema alfabético e ortográfico pela criança 
nas suas relações com o sistema fonológico” (SOARES, 2003a, p. 21). 
Contudo, a autora alerta para os riscos que advém desse movimento. Ele 
pode ser um retrocesso se o processo de alfabetização for tratado separado do 
processo de letramento. É necessário, então, recuperar a especificidade da 
alfabetização, desde que se reconheça a relação de indissociabilidade e 
interdependência existente entre ela e o processo de letramento. Isto quer dizer a 
aprendizagem da escrita deve ser encaminhada de tal forma que as crianças 
aprendam a ler e a escrever em situações que considerem as finalidades dessa 
linguagem e seu impacto na vida social, como aconteceu com o João que ao sair da 
escola, procurou nas placas, letreiros de lojas e outdoors, as letras que a professora 
havia ensinado. 
Essa forma de compreender a relação entre alfabetização e letramento é 
importante, uma vez que cada um desses processos tem diferentes facetas cujas 
distintas naturezas requerem metodologias de ensino diferentes. Para alguns, não 
há como abrir mão de metodologias dotadas de intencionalidade e sistematização, 
como é o caso, por exemplo, da consciência fonológica e fonêmica e da 
identificação das relações fonema-grafema – habilidades necessárias para a 
codificação e decodificação da língua escrita. Nessas situações, é imprescindível a 
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Faculdade de Minas 
presença do professor organizando o ensino com objetivos claros e definidos. Para 
outras facetas, além de intencionais e sistematizadas, é possível recorrer a 
metodologias indiretas, subordinadas às possibilidades e motivações das crianças. 
É o caso da situação em que se pretendem promover experiências variadas com a 
leitura e a escrita, conhecer diferentes tipos e gêneros de material escrito e interagir 
com eles (SOARES, 2004). 
É por isso que defendemos a necessidade de haver, na prática pedagógica 
que visa à aprendizagem inicial da linguagem escrita, uma relação de equilíbrio e 
complementaridade entre os processos de alfabetização e letramento. 
 
5. A RELAÇÃO ENTRE LITERATURA INFANTIL, 
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 
 
Defender a indissociabilidade entre os processos de alfabetização e 
letramento significa que, ao organizar a prática pedagógica, se faz necessário dotar 
de intencionalidade e sistematicidade tanto as ações que envolvem o ensino do 
sistema de escrita, quanto as que pretendem mergulhar as crianças no mundo da 
escrita. É nesta situação que sugerimos recorrer à literatura infantil, considerando-a 
não apenas capaz de ampliar o nível de letramento das crianças e de estimulá-las a 
aprender a ler e a escrever, mas, sobretudo, de revestir de ludicidade as práticas 
pedagógicas que envolvem esses dois processos. 
Essa orientação coaduna com as reflexões promovidas por Maia (2007) 
acerca da formação de leitores. Para ela “[...] a literatura possibilita à criança uma 
apropriação lúdica do real, a convivência com um mundo ficcional, a descoberta do 
prazer proporcionado pelo texto literário e a apreensão do potencial linguístico que 
esse texto expressa” (MAIA, 2007, p. 67). Isto quer dizer que a literatura infantil 
além de poder transportar o leitor mirim a lugares imaginários e de lhe permitir 
vivenciar situações que a vida cotidiana não lhe proporcionaria, estimula o interesse 
pelo texto escrito enquanto linguagem capaz de materializar ações e pensamentos 
humanos. 
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Faculdade de Minas 
Nessa perspectiva, a linguagem tem uma dupla importância: além de 
constituir um instrumento de interação entre as crianças, é fator determinante no 
processo de aprendizagem e desenvolvimento delas. Dessa forma de conceber a 
linguagem, advém algumas implicações de ordem metodológica: não há 
necessidade de a criança, primeiramente aprender a ler e a escrever para, somente 
depois de atingir um determinado nível de apreensão do código linguístico, 
embrenhar-se no mundo da escrita, mais especificamente, no mundo de 
encantamento e magia que experiências significativas com a literatura podem lhe 
proporcionar. 
O letramento envolve dois fenômenos distintos e complexos: a leitura e a 
escrita, ambos possuem características e habilidades diferentes de entendimento. 
A leitura, do ponto de vista do letramento, vai além do decodificar palavras 
escritas. O indivíduo precisa ter capacidade de compreender textos escritos de 
diversos gêneros. Envolve habilidades e comportamentos que não se limitam à 
decodificação, mas se estendem às leituras mais complexas que exigem do leitor 
um nível de entendimento maior. 
A escrita, assim como a leitura, envolve um conjunto de habilidades e 
comportamentos, que perpassam a escrita de um simples bilhete, mas se estendem 
à escrita de textos mais complexos e argumentos convincentes a um destinatário. 
Para tanto, convém envolver as crianças, desde a mais tenra idade, em 
eventos de letramento: “situações em que a escrita constitui parte essencial para 
fazer sentido à situação, tanto em relação à interação entre os participantes como 
em relação aos processos e estratégias interpretativas” (KLEIMAN, 1995, p. 40). É o 
que fez a mãe de João – personagem ao qual já nos referimos – mostrando-lhe que 
a rota seguida pelo ônibus estava marcada na frente e na lateral do veículo, que nas 
placas das esquinas estavam registradas os nomes das ruas para auxiliar a 
população a se localizar, que os outdoors continham mensagens publicitárias. 
No dia seguinte, cedo, João foi para o colégio. Quando chegaram na esquina 
a mãe de João falou: 
- Temos de tomar o ônibus. Será que vai demorar? 
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- Mas que ônibus, mamãe, nós vamos ter que tomar? 
- O que vai pra sua escola. 
 - E como é que você sabe o que vai pra minha escola? 
- Eu olho o que está escrito na placa: RIO BONITO. (ROCHA, s/d, p. 8). 
Dentre os muitos eventos de letramento, os atos de narrar e ler histórias se 
constituem práticas prazerosas e significativas para as crianças, seja nos lares ou 
em instituições educativas. Um dos principais objetivos da leitura ou da narração de 
histórias na escola é estabelecer interação entre as crianças e a linguagem escrita, 
“de modo a possibilitar uma intimidade prazerosa, uma relação afetiva com a 
natureza dessa modalidade de linguagem” (MAIA, 2007, p. 95). Para tanto, o 
professor deve assumir o papel de mediador entre a criança e o livro. Para a autora 
anteriormente mencionada, ao lermos e narrarmos muitas histórias para as crianças 
estamos oferecendo-lhes. 
[...] a possibilidade de conhecer o uso real da escrita, pois é ouvindo e 
tentando fazer leituras de textos com mensagens que remetem ao universo, 
às vezes real, às vezes imaginário, que ela descobre a língua escrita como 
um sistema linguístico representativo da realidade. É ouvindo mensagens 
com contextos significativos que a criança se insere num processo de 
construção acerca da linguagem; aprendizado, portanto, diferente do 
processo de simples domínio de codificação e decodificação de sentenças 
descontextualizadas e tão comuns nas cartilhas (MAIA, 2007, p. 82). 
 
Contudo, tais práticas necessitam ser previamente organizadas e planejadas. 
Esse planejamento envolve, em linhas gerais, quatro momentos: conhecer a história 
antes de lê-la para as criançase estudar seu enredo; pesquisar sobre a vida do 
autor (e do ilustrador); definir as estratégias e os recursos didáticos mais adequados 
à história selecionada; confeccionar os recursos escolhidos. 
É necessário estudar o enredo da história antes lê-la às crianças para 
pesquisar o significado de alguma palavra desconhecida, verificar se a história 
escolhida é adequada à faixa etária do público, conhecer o enredo, as personagens 
principais, secundárias e supérfluas, o ambiente da trama (local, época, civilização), 
avaliar a qualidade do texto, aprimorar o fluxo da leitura. Enfim, é essa 
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Faculdade de Minas 
compreensão em profundidade do texto que garante a criação de um clima de 
envolvimento e encantamento. 
Ao longo da história da humanidade, os homens inventaram vários signos e 
instrumentos para suprirem a necessidade de comunicação – inicialmente, a 
oralização da fala para expressar sentimentos e ações. Uma comunidade primitiva, 
em que a oralidade é o principal veículo de comunicação, é valorizada a fala. Para 
Cagliari (1995, p. 52) 
 
Se a escola tem por objetivo ensinar como a língua funciona, deve incentivar 
a fala e mostrar como ela funciona. Na verdade, uma língua vive na fala das 
pessoas e só aí se realiza plenamente. A escrita preserva uma língua como 
um objeto inanimado, fossilizado. A vida de uma língua está na fala. 
 
Ao apresentarmos para as crianças o livro da história lida ou narrada, seu 
autor e ilustrador, estamos ensinando-lhes que o pensamento humano pode se 
tornar matéria. As histórias são criadas pelos homens, registradas por meio da 
escrita e reproduzidas em editoras. É esse registro que nos permite conhecer uma 
história, mesmo não vivendo na mesma época e no mesmo local de seu autor. Isso 
significa que se Ruth Rocha tivesse somente contado para seus filhos a história do 
menino que aprendeu a ver, poucas seriam as pessoas que hoje teriam acesso à 
mesma. Talvez seus netos. Porém, seus filhos poderiam esquecer alguma parte ou 
não contar com fidelidade a história inventada pela mãe. Enfim, a história de João 
poderia sofrer alterações ou cair no esquecimento. Ao escrever a história, a autora 
conferiu concretude à linguagem. Muitas crianças e adultos, independentemente do 
local onde moram ou da época vivida, poderão conhecer a história por ela 
inventada, lendo o seu livro. 
O conhecimento do enredo, das personagens e do ambiente no qual se 
passa a história auxilia o professor na seleção de estratégias e recursos didáticos 
mais apropriados para a narração. Dohme (2010, p. 27) salienta que “estes 
elementos indicarão onde estão as dificuldades para a produção de caracterizações 
e cenários e quais pontos podemos explorar para dar um colorido especial” à 
narrativa. Além do próprio livro, existem muitos recursos que podem auxiliar a 
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narração de histórias. Fantoches são os mais comuns. Existem ainda: deboches, 
flanelógrafos, álbuns seriados, teatros de sombras, aventais, TV a cabo, painéis 
sanfonados, cartazes, entre outros. 
Enfim, são muitas as possibilidades de enriquecer as práticas de leitura e 
narração de histórias, tendo em vista que por meio delas, se planejadas e 
intencionais, estamos promovendo o processo de letramento das crianças e 
estimulando-as a aprender a ler e escrever. E, se ao final da história, as crianças 
manifestarem o desejo de ouvi-la novamente, é sinal de que houve encantamento, 
de que ações e pensamentos humanos – materializados em escrita – foram 
transmitidos para outras gerações, de que uma das finalidades dessa complexa 
forma de linguagem – transmissão de cultura – de forma prazerosa, se efetivou. 
Para que tais práticas possibilitem a ampliação do nível de letramento das 
crianças, tão importante quanto os atos de ler e narrar histórias, são os diálogos 
estabelecidos com as crianças após a leitura ou narrativa. Rego (1990, p. 54) 
destaca a importância de incentivar a criança a falar sobre o texto lido: “É muito 
importante que surjam perguntas e comentários por parte das crianças, para que a 
história não se transforme num ritual didático alheio aos verdadeiros interesses 
delas”. 
 
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O processo de ensino e de aprendizagem desencadeia-se por meio da 
intervenção dos signos e instrumentos produzidos para suprir as demandas 
humanas criadas. Alfabetizar-se e letrar-se são ações que colocam o sujeito em um 
patamar de desenvolvimento muito específico. 
Por isso, o clima instalado após a leitura deve favorecer o diálogo e permitir 
que as crianças façam comentários. Segundo Maia (2007, p. 83), “o diálogo e os 
comentários sobre as leituras realizadas são necessários para que haja troca de 
informações, confronto de opiniões, comunhão de ideias, exposição de valores e, 
consequentemente, desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo”. O 
importante salienta Kleiman (1995), é que o conteúdo desses diálogos se estenda a 
outros contextos, aproximando a história às experiências das crianças e permitindo-
lhes fazer inferências. 
Experiências significativas com a linguagem escrita proporcionadas por meio 
de narrações de histórias cuidadosamente planejadas permitem que as crianças 
desenvolvam capacidades essenciais para a aprendizagem da leitura e da escrita, 
estimulando-as a embrenhar-se no mundo da escrita. 
Ouvir histórias constitui-se em um momento de muita exigência para a 
criança: atenção, concentração, antecipações, formulação de hipóteses sobre a 
natureza da linguagem escrita. São ações que colaboram para a compreensão dos 
processos e relações estabelecidas no sistema de representação da língua (MAIA, 
2007, p. 107). 
A vontade de aprender a ler e escrever muitas vezes manifesta-se nos 
momentos de narração de histórias quando a criança se aproxima do professor, 
olha desejosa para o livro e diz: “posso ler também?”. E então, de posse do livro, 
começa a folheá-lo, a admirar as ilustrações, a correr os pequenos dedos sob as 
letras e a “ler” a história contada pela professora. Até que, por meio de práticas 
pedagógicas intencionais e sistematizadas, parafraseando Ruth Rocha, ela aprende 
a ver, ou melhor, a ler a palavra, a desvendar o mundo, como ocorreu com João – o 
menino que aprendeu a ver, quer dizer, a ler. 
Por isso o uso da linguagem oral, escrita, e lida deve sempre estar num 
contexto significativo para a criança. O ato de representar a comunicação por meio 
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da fala oralizada, por meio da escrita, por meio do gesto, demanda uma valorização 
maior no ambiente escolar. A escrita não se sobrepõe a fala ou ao gesto, elas se 
complementam e fazem parte da aprendizagem do mundo social e letrado. Segundo 
Ferreiro (2011, p. 16-17) 
 
A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema 
de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, 
poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos 
usuários como um sistema de codificação. Entretanto não é assim. No caso 
dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização ( o sistema de 
representação dos números e o sistema de representação da linguagem), as 
dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais 
semelhantes às da construção do sistema e por isso pode-se dizer, em 
ambos os casos, que a criança reinventa esses sistemas. Bem entendido: 
não se trata de que as crianças reinventam as letras nem os números, mas 
que para poderem se servir desses elementos como elementos de um 
sistema, devem compreender seu processo de construção e suas regras de 
produção, o que coloca o problema epistemológico fundamental: qual é a 
natureza da relação entre o real e a sua representação? 
 
Assim, compreendemos que estar alfabetizado e ser letrado demandam um 
processo de aprendizagens e desenvolvimentos tanto biológicos como sociais,tudo 
mediado por signos, instrumentos e pessoas. Ser alfabetizado vai muito além de 
codificar e decodificar, encerra-se num processo internos e externo de projeções e 
relações entre o objeto e o sujeito. 
O processo de ensino e de aprendizagem é fundamental no início de 
vivências escolares, quando o principal objetivo da instituição escolar é trabalhar e 
transmitir conhecimentos científicos produzidos histórica e cumulativamente pela 
humanidade. Dentre esses conhecimentos situa-se a alfabetização e o letramento. 
Alfabetizar um sujeito vai além das letras e dos sons, oportunizar a ele a situação de 
letramento vai além da alfabetização. 
Quando pensamos na alfabetização, em primeiro lugar nos vem em mente 
letras no alfabeto, os fonemas. Também nos lembramos da nossa experiência 
quando fomos alfabetizados. E como professores alfabetizadores procuramos não 
cometer as mesmas falhas que nossos professores cometeram. Por essas tidas 
“falhas” é que filósofos estudiosos e outros da área da educação repensaram o 
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Faculdade de Minas 
contexto, os objetivos da alfabetização. A educação era tida como modelo 
autoritário, muita “decoreba” dos conteúdos, pois apenas o professor detinha o 
saber e era na escola que o conhecimento deveria acontecer. 
Hoje em dia buscamos a relação professor aluno de maneira ampla, isto é, 
somos mediadores de conhecimento já existentes e estaremos sempre aprendendo 
com as colocações, participações das vivências de nossos alunos também. 
Devemos partir da realidade da criança, instigando sua curiosidade, propiciando 
momentos interessantes em que os conteúdos se apresentam com significado e 
com reflexão. É a partir desse processo de ensino e aprendizagem significativo que 
professores e alunos participam ativamente da construção e desenvolvimento dos 
saberes. Por isso a figura do professor, enquanto mediador, torna-se fator essencial 
para que os alunos possam sistematizar os saberes de maneira mais dinâmica e 
eficaz. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Faculdade de Minas 
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