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LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
A nossa história, inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a instituição, como entidade oferecendo serviços 
educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
 
NOSSA HISTÓRIA ..................................................................................................... 1 
Sumário .................................................................................................................... 2 
Introdução .................................................................................................................. 3 
O que é Legislação educacional? ............................................................................ 5 
Formação de professores dentro da legislação educacional ............................... 6 
Reguladora e Regulamentadora .............................................................................. 9 
Lei de Diretrizes e bases da educação nacional .................................................. 10 
Legislação Educacional a Distância ...................................................................... 12 
A AED e a análise das políticas públicas aplicadas a essa modalidade no Brasil
 .................................................................................................................................. 12 
O Sistema Federativo Brasileiro e a Educação .................................................... 15 
Financiamento da Educação .................................................................................. 18 
Educação Profissional e Tecnológica ................................................................... 19 
A política nacional para a formação dos profissionais da educação ................. 20 
FNDE O QUE É? ...................................................................................................... 23 
Plano Educacional................................................................................................... 25 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 30 
 
 
 
 
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Introdução 
A química é um ensino que vem enfrentando muita dificuldade, não só no Brasil, 
mais em todo o mundo. Pois é uma disciplina onde a maioria dos alunos não tem muita 
afeição, e um a certa dificuldade para aprendizado e entendimento. Apesar que que o 
estudo da mesma trás transformação e inovação. 
Aqui vamos aprender sobre Legislação educacional, a sua importância e papel 
na educação, o que trouxe de melhoria e o que agregou para educação. O que é 
legislação? São leis constituídas pelo poder legislativo, e essa legislação na educação 
são leis que buscam inovações e melhoria na qualidade de ensino. 
As reformas educacionais trazem a promessa de inovação, e quanto aos 
currículos, esses se desenvolvem “sob a forma de diferentes padrões curriculares, 
comprometidos com particulares concepções de educação”. (FERRETTI, 1980, P.59). 
Cabe examinar se tais desenvolvimentos se traduzem de fato em modificações 
(significativas ou substanciais), e em que demandas se pautam. Conforme Werebe 
(1980). 
É preciso distinguir preliminarmente o pano ideal do real, quando se analisa a 
legislação escolar. Mesmo no caso dos países mais avançados, esta legislação 
contém certos ideais elevados, ou intenções verdadeiramente democráticas que não 
se efetivam na prática (WEREBE, 1980, P.253). 
Tem que saber diferenciar o pano ideal do real, quando se analisa a legislação 
escolar. Mesmo em caso de países mais avançados, essa legislação tem certos ideais 
elevados, ou intenções verdadeiramente democráticas que não se efetivam na prática 
(WEREBE, 1980, p.253). 
A legislação educacional brasileira, especialmente aquela relativa à formação 
de professores, tem sido alvo de diversos estudos. No que diz respeito ao ensino de 
ciências alguns desses estudos analisam as legislações e denunciam a precariedade 
e a simplificação da formação inicial. O objetivo é discutir as mudanças promovidas 
pela legislação nos últimos 40 anos e suas implicações para a formação de 
professores de química para o Ensino Fundamental. Com tal objetivo, foram 
analisadas as leis gerais relativas à educação no Brasil e também algumas 
Resoluções e Pareceres, bem como foram revisadas pesquisas sobre o percurso 
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formativo desses profissionais. As análises permitiram ampliar a visão sobre os 
processos de simplificação da formação e de fragmentação do percurso formativo, 
possibilitando expandir, ainda mais, a discussão sobre a qualidade da formação 
docente. 
Podemos perceber que nos últimos 40 anos assistimos o aparecimento de 
diversas mudanças na legislação educacional brasileira, como exemplos temos as 
Leis Gerais de Diretrizes da Educação Nacional (LDB) e algumas Resoluções e 
Pareceres, que influenciaram e propuseram modificações. Essa legislação foi alvo de 
muitos estudos com intenção de buscar ampliar, compreender e discutir sobre a 
formação de docentes. 
MAGALHÃES E OLIVEIRA (2004) analisaram, a partir de algumas diretrizes e 
Leis, a formação dos professores de ciências para o ensino fundamental discutindo a 
carência de uma identidade própria para os cursos de formação. Sem esta formação 
especifica os profissionais que atuam no ensino de ciências continuam sendo 
formados em áreas afins. BIZZO (2005) investigou e discutiu, com base em uma vasta 
legislação, a formação de professores de ciências no Brasil mostrando, de forma clara, 
a precariedade e a simplificação da formação docente. Suas análises revelaram um 
contexto de formação que teve consequências negativas para os processos de ensino 
e aprendizagem dos alunos. Mais recentemente GARCIA et al (2006), fundamentados 
também no contexto das legislações, mostraram o percurso formativo dos professores 
de ciências das séries finais do ensino fundamental, revelando um quadro bastante 
diverso da formação inicial desses profissionais. 
O estudo mostrou que existem docentes habilitados com licenciatura curta, de 
acordo com a legislação antiga, trabalhando junto de docentes que combinaram a 
credencial de licenciatura curta com alguma complementação de estudos, e há 
também professores especialistas que realizaram curso de licenciatura plena, ambos 
de acordo com a lei mais recente. Ao considerarmos que a legislação educacional é 
significativamente importante para a compreensão dos rumos da formação docente 
no Brasil, e também com a finalidade de ampliar as discussões sobre os problemas 
referentes a esta formação, este artigo tem por objetivo discutir as mudanças 
promovidas pela legislação nos últimos 40 anos e suas implicações para a formação 
do profissional de ciências para o ensino fundamental. Neste sentido, foram 
analisadas as leis gerais de educação do Brasil (4.024/61, 5.692/71 e 9394/96), a 
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Resolução CNE/CP 02/97 e alguns Pareceres (CNE/CEB 0025/2000, CNE/CEB 
0026/2000, CNE/CES364/2000, CNE/CP 0026/2001 e CNE/CP 25/2002), e também 
foram revisadas algumas pesquisas sobre o percurso formativo dos professores de 
ciências. 
A legislação da educação pode ser considerada como o corpo ou conjunto de 
leis referentes à educação, seja ela estritamente voltada ao ensino ou às questões à 
matéria educacional, como, por exemplo, a profissão de professor, a democratização 
de ensino ou as mensalidades escolares. 
Quando dizemos legislação educacional estamos nos referindo, portanto, de 
forma geral, à educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) 
e à educação superior. Daí, posso referir-me apenas à legislação da educação básica 
ou à legislação da educação superior. 
A legislação Educacional possui duas naturezas: uma reguladora e uma 
regulamentadora, e no decorrer dessa apostila iremos falar e conhecer um pouco 
sobre essas naturezas. 
 
O que é Legislação educacional? 
É um conjunto de decisões, planos, metas e ações governamentais (seja a nível 
nacional, estadual ou municipal) voltados para a resolução de problemas de interesse 
público. 
Pode ser considerada como um corpo ou conjunto de leis referentes à 
educação, seja ela estritamente voltada ao ensino ou às questões à matéria 
educacional, como, por exemplo, a profissão de professores, a democratização de 
ensino ou as mensalidades escolares. 
Ainda assim, a partir da nova ordem geral da educação nacional, decorrente da 
Lei 9.394/96, poderíamos de alguma forma cogitar o uso das expressões legislação 
educacional e legislação de ensino. 
Quanto utilizarmos a expressão legislação educacional ou legislação da 
educação estaremos nos referindo à legislação que trata da educação escolar, nos 
níveis de educação (básica e superior). 
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Quando dizermos legislação educacional estamos nos referindo portanto de 
forma geral, à educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) 
e à educação superior. Daí, posso referir-me apenas a legislação da educação básica 
ou à legislação da educação superior. 
Se desejo referir-me aos níveis de ensino fundamental e ensino médio, que 
formam à educação básica, posso utilizar a expressão legislação do ensino 
fundamental ou legislação do ensino médio. 
Certo é que a legislação educacional pode ser, pois, tomada como corpo ou 
conjunto de leis referentes à educação. É um complexo de leis cujo destinatário é o 
homem trabalhador ou o homem consumidor. 
A legislação educacional, como nos parece sugerir, é uma disciplina de 
imediato interesse do direito ou mais precisamente do direito educacional. Mais um 
olhar interdisciplinar dirá que ela é central na pedagogia quando no estudo da 
organização escolar. 
 
Formação de professores dentro da legislação educacional 
 A partir da introdução da disciplina de ciências pela primeira Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4.024/61 (LDB), a formação inicial dos 
professores organizou-se em um currículo mínimo e multidisciplinar de três anos 
(Licenciatura Plena), distanciando-se, assim, do modelo de formação já existente no 
Brasil que combinava a formação do bacharel especialista com uma complementação 
pedagógica para a habilitação ao magistério, ou seja, a formula “3+1” (BIZZO, 2005). 
Uma década depois, a Lei 5.692/71, estatuída por atos militares, instituiria a 
figura da licenciatura de curta duração, para habilitação para o ensino fundamental 
em dois anos e a possibilidade de complementação de estudos de um ano. Com isso 
o docente poderia atuar também em uma das disciplinas específicas do ensino médio 
(matemática, física, química ou biologia). A complementação de estudos permitia, 
ainda, que o professor atualizasse sua credencial de licenciatura curta em licenciatura 
plena. Essa nova situação, praticada a partir desta Lei, amplia ainda mais a 
simplificação da formação desses profissionais. Neste sentido o parecer CNE/CP 
9/2001 destaca que “as deficiências da estrutura curricular e, inclusive, a abreviação 
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indevida dos cursos, na forma de licenciaturas curtas e de complementação 
pedagógica, frequentemente simplificaram tanto o domínio do conteúdo quanto à 
qualificação profissional do futuro professor” (p.17). 
Considerando a licenciatura plena uma formação mais abrangente e mais 
adequada para o profissional de ciências, a Lei 5.692/71, além de reduzir o tempo de 
formação dos professores de ciências para o ensino fundamental, estabeleceu 
também um processo de fragmentação dessa formação. A partir desta Lei, os 
professores realizariam, inicialmente, a licenciatura curta e quando quisessem e se 
quisessem teriam a possibilidade de complementar os estudos através de curso de 
complementação de acordo com os artigos 29 e 30, § 2 alínea b desta legislação. 
Os docentes poderiam percorrer por caminhos diferentes, partindo da 
licenciatura curta, formação mínima requerida para a atuação no ensino fundamental, 
e como ponto de chegada a planificação da licenciatura em uma das disciplinas já 
mencionadas acima. 
As pesquisas acerca da formação de professores em vigor no país ampliam o 
leque de discussão buscando compreender o percurso formativo dos professores. 
Através desses estudos é possível observar, mais de perto, o processo de 
fragmentação da formação plena. GARCIA et al (2006) trazem para discussão o 
percurso dos professores que estão ministrando a disciplina de ciências nas séries 
finais no Ensino Fundamental e MALACARNE (2007), direciona o foco de atenção 
para os docentes de química, física e biologia que atuam no Ensino Médio. 
A seguinte tabela mostra o percurso formativo de 33 professores ciências do 
ensino fundamental da cidade de São Caetano do Sul, no qual é possível observar o 
processo de fragmentação da formação plena. 
 
 
Tabela 1 – Percurso formativo de professores de São Caetano do Sul 
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Adaptado do estudo de Garcia et al, 2006. 
Chamamos à atenção para a categoria “Tipo do Curso Realizado” em que 22 
(67%) cursaram inicialmente a licenciatura curta e prosseguiram seus percursos de 
formação por diferentes trajetórias, sendo que 60% destes profissionais 
complementaram seus estudos em biologia, 13% em matemática, 13% em química e 
outros 9% em mais de uma das disciplinas anteriores. Acrescido a essa situação, em 
que um professor que ministra a disciplina de ciências pode ter diferentes percursos 
formativos e com duração bastante diversificada, é preciso considerar também que 
ainda temos muitos alunos do ensino fundamental e médio que continuam a ter aulas 
com professores formados em outras áreas, sem as devidas credencias para ministrar 
a disciplina de forma definitiva, mas apenas precária e provisória. Tal situação ocorre, 
em geral, devido à falta de docente com formação específica (Garcia et. al, 2006). 
Pode-se dizer que, em nome da carência de professores habilitados, algumas 
dessas legislações recentes orientadas pela última LDB também influenciaram o 
desempenho dos alunos, à medida que instituíram que profissionais de outras áreas 
poderiam torna-se professores e dar aulas de ciências no ensino fundamental, o que 
CARVALHO (1998) diz favorecer a desqualificação profissional e PEREIRA (1999) 
afirma legitimar a cultura do “bico” na profissão docente. Isto porque esses 
profissionais oriundos de outras áreas não escolheram a docência como profissão e 
talvez só estejam no magistério de passagem, ou seja, por falta de outra opção 
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profissional. Ao denunciar esse quadro preocupante, o autor afirma que uma situação 
que parece inconcebível em profissões como o direito, medicina ou engenharia é 
permitida no magistério. 
É possível perceber, portanto, que a legislação interferiu na qualidade da 
formação docente e, por consequência, no ensino de ciências. A partir de estudos já 
existentes na literatura é possível tentar compreender, pelo menos em aspectos gerais, 
a intencionalidadedessas interferências e seus efeitos, tanto para a formação de 
professores como para o ensino de ciências. SAVIANI, (2002) em sua obra intitulada 
“Política e educação no Brasil: o papel do congresso nacional na legislação do ensino” 
diz que são raras as pesquisas que se dedicam a reconstruir a gênese da legislação, 
no entanto a forma mais eficaz de conhecer o significado do produto das leis é 
investigar o modo como foram concebidas, ou seja, o processo. Assim, quando se 
analisa o processo de elaboração da legislação do ensino pode-se compreender o 
seu sentido político e educativo. 
 
Reguladora e Regulamentadora 
 A legislação tem duas natureza que são a reguladora e regulamentadora, 
onde uma é contrária a outra, e funcionam de forma oposta. 
A legislação reguladora pode ser identificada quando notamos a presença da 
lei, pois a mesma se manifesta através das leis, seja ela lei federal, estadual ou 
municipal. Essa legislação estabelece regra geral, onde o seu processo é voltado para 
princípios gerais e a disposição da educação como direito, sendo ele social ou público 
subjetivo. 
A regulação tem a força de regular, ou seja poder de democratização para 
estabelecer regras gerais de direito ou normas criadas pelo direito. Assim podemos 
dizer que a educação é direito social, onde todos temos o direito de aprendizado por 
leis, sendo assim a lei deve ser respeitada e cumprida. 
A legislação regulamentadora, é o contrário da legislação reguladora não é 
descritiva, mas prescritiva, volta-se à própria conduta da educação. 
 
Os decretos presidenciais, as portarias ministeriais e interministeriais, as resoluções 
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e pareceres dos órgãos do Ministério da Educação, como o Conselho Nacional da 
Educação ou o Fundo de Desenvolvimento da Educação como serão executadas as 
regras jurídicas ou das disposições legais contidas no processo de regulação da 
educação nacional. A regulamentação não cria direito porque limita-se a instituir 
normas sobre a execução da lei, tomando as providências indispensáveis para o 
funcionamento dos serviços educacionais. 
 
Lei de Diretrizes e bases da educação nacional 
Criou-se uma lei que regulariza e organiza a educação brasileira essa lei é 
conhecida como a Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB), foi baseia nos 
princípios da Constituição, onde foi citada pela primeira vez na constituição de 1934. 
A primeira. A primeira LDB foi criada em 1961, a mais recente em vigor é a de 1996. 
A LDB/1961 é considerada a mais importante dentre as impactantes reformas 
do sistema educacional brasileiro ocorridas ao longo do século XX. Isso se deve, 
principalmente, pelo fato de pela primeira vez no país uma única lei tratar de todos os 
níveis e ramos do ensino. Além disso, esse documento traz o diferencial de ter 
descentralizado alguns princípios de organização do currículo escolar, concedendo 
aos Estados da federação e suas escolas uma moderada, porém importante, 
flexibilidade para definir currículos mais ajustados às peculiaridades regionais. A 
LDB/1961 definiu que competia ao Conselho Federal de Educação (CFE) definir as 
“disciplinas e práticas educativas” obrigatórias e optativas para compor o currículo. 
Em atendimento à Lei, o CFE publicou, em 24 de abril de 1962, a Indicação 
contendo 
Em atendimento à Lei, o CFE publicou, em 24 de abril de 1962, a Indicação 
contendo orientações para a organização dos quadros curriculares do ensino 
secundário ginasial e colegial. Para os cursos técnicos e os de formação de 
professores pré-primário e primário, os currículos deveriam seguir, além das diretrizes 
da LDB, as instruções e leis especiais atinentes a cada modalidade de curso (BRASIL, 
1962). Tal indicação trazia a lista de disciplinas obrigatórias para todos os sistemas 
do ensino médio secundário, bem como a lista de disciplinas complementares e 
optativas para o sistema federal de ensino, conforme a seguir: 
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 Disciplinas obrigatórias para o Ginasial e Colegial: Português (sete séries); História 
(seis séries); Geografia (cinco séries); Matemática (seis séries); Ciências (sob a forma 
de iniciação à Ciência, 2 séries, sob a forma de Ciências Físicas e Biológicas, 4 séries). 
O número de séries indicadas constitui o máximo, conforme Parágrafo único do Art. 
1º. 
 Disciplinas complementares do sistema federal para o Ginasial e Colegial (Apenas 
uma das opções apresentadas): Desenho e Organização Social e Política Brasileira; 
Desenho e uma língua estrangeira moderna; uma língua clássica e uma língua 
estrangeira moderna; Ou duas línguas estrangeiras modernas, em ambos os ciclos; 
Uma língua estrangeira moderna e filosofia (no 2º ciclo). 
 Disciplinas de escolha pelos estabelecimentos de ensino (apenas 2 optativas das 
opções apresentadas, sendo 1 por série): 
o Ginasial - Línguas estrangeiras modernas; Música (canto orfeônico); Artes industriais; 
Técnicas comerciais; Técnicas agrícolas. 
o Colegial - Línguas estrangeiras modernas; Grego; Desenho; Mineralogia e geologia; 
Estudos sociais; Psicologia; Lógica; Literatura; Introdução às artes; Direito usual; 
Elementos de economia; Noções de contabilidade; Noções de biblioteconomia; 
Puericultura; Higiene e dietética 
 Práticas Educativas para o Ginasial e Colegial (Educação Física + 1 optativa pela 
escola): Educação cívica; Educação artística; Educação doméstica; Artes femininas; 
Artes industriais; Outras indicadas pelas escolas. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação permite que o aluno tenha direito ao 
estudo, a liberdade para aprendizado, igual de estudo, gratuidade do ensino público 
em estabelecimentos oficiais, valorização do profissional da educação, sendo assim 
deve-se ter e prestar um ensino de qualidade, onde todos tenham seus direitos 
obedecidos. 
A educação, portanto, é um direito constitucionalmente assegurado a todos, 
inerente à dignidade da pessoa humana, bem maior do homem, sendo que por isso o 
Estado tem o dever de prover condições indispensáveis ao seu pleno exercício. 
 
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Legislação Educacional a Distância 
 Suas bases legais se estabelecem a partir da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Nela é indicado que em 
toda e qualquer instituição que promove ou deseje promover essa modalidade de 
ensino necessita, impreterivelmente, de autorização junto aos órgãos dos sistemas de 
ensino e que, no caso da educação básica, a EAD se caracterize tão somente em 
casos de complementação ou ainda, em casos especiais de situações ditas 
emergenciais. De acordo com o Art. 2º do Decreto nº 2494/98, os cursos a distância 
que conferem certificado ou diploma de conclusão do ensino fundamental para jovens 
e adultos, do ensino médio, da educação profissional e de graduação serão oferecidos 
por instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim 
(BRASIL, 1998). Pode-se observar um avanço na regulamentação para a EAD por 
intermédio de Leis, decretos e portarias, tais como, a Portaria n° 2.253, de 18 de 
outubro de 2001, Ministério da Educação (MEC), a qual institui que os Institutos de 
Ensino Superior (IES) do Brasil poderão, “(...) oferecer até 20% de suas disciplinas na 
forma de cursos não presenciais (...), deverão utilizar tecnologias integradas de 
informação e comunicação”. Percebe-se nessa pequena síntese da citada portaria, 
uma possibilidade de desenvolvimento de novas ferramentas e estratégias 
educacionais, muito importantes e necessárias dentro da nossa realidade, a serem 
criadas e desenvolvidas como atividades educacionais a distância, o que evidencia 
assim a plena e ampla necessidade de assessoria didática de certa forma, totalmente 
específica, da figura deste profissional emergente e em construção: o professor/tutor. 
 
 
 
A AED e a análise das políticas públicas aplicadas a essa 
modalidade no Brasil 
É possível notar que o Brasil é um país onde, conhecidamente,impera a corrupção. 
Entre os mais utilizados métodos para tal, estão as obras faraônicas dos governos 
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passados, no intuito de mostrar serviço, porém, essas obras não surtem o efeito 
desejado para a educação. Além disso, esse é um país voltado para a criação e 
utilização de diversos experimentos tecnológicos inovadores na educação, que 
acabam por se tornar grandes e inúteis “elefantes brancos”, conforme Belloni (2005), 
construídos pelo desleixo do poder público e pela visão ultrapassada do setor privado. 
Torna-se extremamente complicado pesquisar sobre os aspectos propriamente 
técnicos ou simplesmente pedagógicos das diversas experiências brasileiras no que 
diz respeito ao uso ou não na educação de tecnologias como a televisão, o 
computador, ou mesmo o rádio e a Internet, porque se esbarra sempre nas imposições 
e determinações econômicas e políticas, que atrapalham, ou mesmo, não permitem 
que as mesmas sejam utilizadas. 
Portanto, as causas do fracasso de inúmeros projetos de educação para o 
desenvolvimento, aplicadas no Brasil, devem ser buscadas no lugar em que também 
se encontram bloqueadas as intenções pouco firmes e pretensiosas da escola e de 
seus dirigentes nos países subdesenvolvidos, isto é, no conjunto dos fatores políticos, 
econômicos, sociais e culturais, no chão social, no piso da população sobre o qual os 
projetos são construídos. Ora, o que importa aqui é que, frequentemente, segundo 
Santos (1981, p. 169), “o chão social compromete não só as experiências, mas com 
elas, a intenção de avaliá-las”. Essa posição de Santos é importante e merece ser 
analisada de maneira forte e contundente. As condições concretas de criação e 
implantação constantes das políticas analisadas e propostas, não apenas prejudicam 
sua aceitação e aplicabilidade efetiva, como dificultam, e muito, a compreensão, por 
parte daqueles que a utilizarão, do processo de inovação tecnológica na educação. 
 O que ocorre é a deturpação dos seus resultados e das avaliações, nublando, 
cabalmente, os inúmeros fracassos e direcionando os possíveis, poucos e eventuais 
sucessos da ação educacional em questão, como palanques diários e seguros para 
os interesses políticos eleitoreiros. No estado do Maranhão, destaca-se a criação e o 
andamento e aplicação do projeto Viva Educação, que propõe a expansão da 
educação no ensino médio por meio da modalidade EAD, o que parece ser um 
exemplo bem atual do uso político e eleitoreiro que se dá ao discurso tecnocrático: 
exatamente como fez seu pai há mais de 30 anos, a governadora Roseana Sarney 
(eleita em 2006), escolhe não recrutar novos, nem formar professores e propõe esse 
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crescimento e expansão do ensino médio via televisão, sem professores 
especializados para tal. 
 A associação do Governo do referido estado, com a Fundação Roberto Marinho, 
através do repasse de gordas verbas públicas destinadas à educação, para que a 
empresa aplique seu já ultrapassado curso supletivo, Telecurso 2000, remete a 
nebulosos negócios de marketing político da família Sarney em campanha pela 
presidência da república naquele momento, para tanto, leia o hipertexto6 , logo abaixo. 
Voltando ao tema, a questão é complexa e envolve aspectos políticos e econômicos 
que muitas vezes dificultam a compreensão e análise dos aspectos conceituais 
desses processos, propriamente educacionais e técnicos. Buscando maior clareza no 
estudo e na análise do fenômeno, pode-se tentar uma classificação de caráter apenas 
provisório, num panorama rápido pelos caminhos da História da Educação brasileira, 
partindo da segunda metade do século XX, quando ocorreram as principais 
experiências de educação a distância em quatro grandes tipos, segundo dois critérios 
essenciais: objetivos pedagógicos, se é que se pode chama los assim, e os objetivos 
notadamente públicos e, consequentemente, com muito mais prioridade. 
No que diz respeito à formação de professores, remetendo ao que já foi dito 
anteriormente e complementando o texto em questão, neste tipo se incluem 
programas de grande porte e volumes vultosos de dinheiro por parte dos governos 
federal ou estaduais destinados à formação desses professores, dentre os quais se 
destacam as iniciativas mais recentes, porém questionáveis, do MEC, com os 
programas de formação continuada, na TV futura e no canal livre da TV estatal, TV 
cultura, nomenclatizado de “Um Salto para o Futuro” (1991-2009), TV Escola (1996- 
2009) e a primeira experiência nacional de formação inicial de professores da 
Educação Básica, feita a distância no Brasil, a licenciatura em Pedagogia 
desenvolvida no Estado do Mato Grosso (Licenciatura Plena em Educação Básica: 1ª 
à 4ª série do 1º grau). 
Essa licenciatura, desenvolvida no Estado do Mato Grosso, realizada pela 
Universidade Federal do Mato Grosso, em parceria com os governos do estado e dos 
municípios atendidos por ela, merece destaque por seu caráter inicial e duplamente 
inovador: em primeiro lugar, inova na proposta curricular, essa totalmente voltada para 
a formação dos professores que atuam ou atuarão nas séries iniciais do ensino 
fundamental e não para a formação do supervisor ou orientador, especialista em 
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Pedagogia que fica fora da sala de aula; e inova na metodologia e sua aplicação, 
baseada em técnicas modernas de educação a distância, combinadas, em alguns 
casos, com atividades presenciais, semanais, quinzenais ou mensais e, um sistema 
descentralizado e auto gerenciado de acompanhamento do estudante. Tal experiência 
do Mato Grosso teve enorme sucesso e conseguiu titular sua primeira turma de 300 
alunas, em quatro anos (1999), permitindo análises de seus resultados como sendo 
positivos, posto que, seus índices de evasão foram muito baixos, o que difere dos 
resultados obtidos de outras formas na educação daquela região. 
 No entanto, de acordo com Alonso (1999), para tal sucesso, devemos analisar que 
concorreram também, e muito provavelmente, políticas de valorização e formação de 
professores, como por exemplo, aumentos salariais por parte das autoridades 
estaduais e municipais, que asseguraram condições possibilitadoras e satisfatórias de 
auto estudo e autogerenciamento, individual e coletivo dentro das escolas, que são os 
locais de trabalho desses professores, viabilizando a participação efetiva das 
professoras (a grande maioria, praticamente 100% eram mulheres) no curso, 
estimulando a motivação do grupo, sem a qual não há aprendizagem que dê certo. 
 A partir dessas análises e observações, podemos afirmar categoricamente que 
motivação e políticas mais efetivas de valorização do quadro do magistério público 
brasileiro parecem ser justamente o que falta para uma maior participação dos 
professores na experiência de implantação da TV Escola no estado de Santa Catarina. 
Esses dados podem ser obtidos e observados, através de pesquisas realizadas entre 
os anos de 1999 e 2000, e que revelaram os mesmos problemas já encontrados em 
pesquisas anteriores sobre a experiência semelhante da implantação do Programa 
“Um Salto para o Futuro”, nesse mesmo estado, em 1996, como se pode analisar 
através da leitura do hipertexto7 a seguir: “Formação continuada de Professores via 
televisão”. 
 
 
O Sistema Federativo Brasileiro e a Educação 
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Do ponto de vista histórico, o regime federativo no Brasil surge com o Decreto 
nº 1, de 15 de novembro de 1889, que também instituiu a forma republicana de 
governo. A consolidação desse regime veio com a Constituição Republicana de 1891. 
De modo geral, as Constituições que se seguiram a essa consolidação 
mantiveram o sistema federativo, embora não se possa dizer que, no período vigente 
das Constituições de 1937, 1967, bem como durante a vigência da Emenda 
Constitucional nº 1/69, o Brasil vivesse em sua plenitude o regime federativo. Na 
prática, era uma federação de fachada (LENZA, 2008, p. 248). 
Oartigo 1º da Constituição de 1988 afirma que a República Federativa do Brasil 
está constituída pela união indissolúvel dos Estados e Municípios, e do Distrito Federal, 
estabelecendo-se em Estado Democrático de Direito. Por sua vez, o caput do artigo 
18 (BRASIL, 2012a) assevera: “A organização político-administrativa da República 
Federativa do Brasil compreende a União, os Estados, os Municípios e o Distrito 
Federal, todos autônomos.” 
A Constituição Federal é a principal fonte de onde emanam normas gerais para 
a estruturação do sistema educacional, compreendido em seus três níveis: União, 
Estados e Municípios. Para tanto, há no texto constitucional um capítulo especial (art. 
205 a 214), inserido no Título VIII (Da Ordem Social). Há, ainda, matéria educacional 
esparsa em outros dispositivos constitucionais, como é o caso, por exemplo, do art. 
6º (Direitos Sociais) e o que dispõe o art. 22, XXIV (Competência privativa da União 
sobre Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, BRASIL, 2012a). 
 Abaixo da Constituição Federal tem-se a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional), aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo 
Presidente da República em 20 de dezembro de 1996. A Lei Federal nº 9.394 veio a 
ser a segunda LDBEN que o país conheceu. A primeira foi sancionada pelo Presidente 
João Goulart em 20 de Dezembro de 1961, mas foi bastante alterada em 1968 (Lei 
5.540 – também conhecida como Lei da Reforma Universitária, que reorganizou todo 
o ensino superior em nosso país). A Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, reorganizou 
todo o ensino primário e secundário que passaram a ser denominados como Ensino 
de 1º e 2º Graus. 
17 
 
 
 No âmbito das unidades federadas (Estados e Distrito Federal), encontram-se 
dispositivos educacionais. Estes estão presentes nas Constituições Estaduais e na 
esfera municipal das Leis Orgânicas, uma espécie de Constituição Municipal. 
A LDBEN (BRASIL, 2012b) prevê a existência de órgãos normativos dos 
diferentes sistemas de ensino. No âmbito da União, há o Conselho Nacional de 
Educação (CNE) criado pela Lei Federal nº 9.151/1995, vinculado ao Ministério da 
Educação (MEC). Nos estados, existem os Conselhos Estaduais de Educação e nos 
Municípios há a possibilidade de organização dos Conselhos Municipais de Educação. 
Esta possibilidade decorre de dispositivo constitucional que, pela primeira vez, em 
nossa história educacional instituiu a figura do sistema municipal de educação. 
Cabe ao Conselho Nacional de Educação, entre outras atribuições, interpretar 
o que dispõe, em 92 artigos, a LDBEN. Os atos normativos do CNE são produzidos 
na forma de Resoluções e Pareceres que, necessariamente, devem ser apreciados 
pelo Ministro da Educação, quando serão homologados ou não. Trata-se de um órgão 
colegiado, integrado por 24 Conselheiros distribuídos em duas Câmaras: a) Câmara 
de Ensino Superior (CES) e b) Câmara de Educação Básica (CEB). O titular da 
Secretaria de Ensino Superior do MEC e o titular da Secretaria de Educação Básica, 
também do MEC, são membros natos, ou seja, obrigatoriamente ocupam duas vagas, 
entre as 24 existentes. Determinadas matérias terminam nas Câmaras, outras são 
submetidas ao Conselho Pleno (CP), integrado pela totalidade dos conselheiros. 
O mandato de cada conselheiro é de quatro anos, permitida uma recondução 
consecutiva. Metade das vagas é preenchida por entidades representativas do campo 
educacional, sindical ou científica e a outra metade é de livre escolha do Presidente 
da República. Devem estar igualmente representados o setor público e privado, bem 
como deve se observar uma distribuição regional, que nem sempre vem sendo 
seguida. No caso do Conselho Estadual do Estado de São Paulo, os atos normativos 
são deliberações, pareceres e indicações, e nem todos necessitam de homologação 
do Secretário da Educação. Cabe, ainda, a esse conselho, entre outras atribuições, 
aprovar convênios propostos pela Secretaria da Educação, bem como, apreciar a 
aplicação dos recursos decorrentes do Salário Educação. Também, no caso do 
CEE/SP, são vinte e quatro conselheiros distribuídos em duas Câmaras: 1) Educação 
Básica e 2) Ensino Superior. 
18 
 
 
 O conselho conta, ainda, com Comissões Permanentes, como é o caso da 
Comissão sobre Legislação e Normas (CLN) e da Comissão de Planejamento (CP). 
Comissões especiais, também, podem ser criadas a critério do Conselho Pleno. O 
mandato de cada conselheiro é de três anos, não havendo restrições quanto ao 
número de reconduções. Os membros são nomeados pelo Governador do Estado. 
Pode haver indicações por parte de entidades da sociedade civil que, entretanto, 
poderão ou não ser levadas em consideração pelo chefe do poder executivo. A lei que 
rege o funcionamento do Conselho Estadual de Educação de São Paulo é a de nº 
10.403, de 06 de julho de 1971, alterada em 1999, pela lei nº 10.238/99. 
Como se vê, trata-se de legislação antiga, na sua maior parte, superada pela 
Constituição Federal (05.10.1988) e também pela própria LDBEN. 
Urge, então, o encaminhamento à Assembleia Legislativa, pelo Chefe do Poder 
Executivo, de lei que atualize o funcionamento do conselho estadual aos ditames da 
legislação nacional, editada a partir da redemocratização do país, ou lei que parta da 
própria iniciativa Legislação Educacional do legislativo. Como já decorreram mais de 
quarenta anos desde a criação do conselho estadual, muitas das atribuições desse 
conselho já não estão sendo mais observadas. 
 
Financiamento da Educação 
Os sistemas de ensino, passamos a tratar da questão do financiamento da 
educação básica. 
Garantir recursos adequados para fornecer educação de qualidade a todos, no 
caso brasileiro, é uma preocupação tardia. Embora as Constituições Federais, de 
1934, 1946, 1967 e mesmo a atual de 1988, previssem percentuais de impostos a 
serem investidos na educação pelos diferentes entes federativos, o fato é que a 
destinação específica para a educação básica só irá acontecer em meados da década 
de 1990, com a criação do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e 
Valorização do Magistério (FUNDEF), como consequência da Emenda Constitucional 
nº 14/96, já comentada na disciplina de Política Educacional e também na síntese que, 
anteriormente, fizemos em relação à LDB. 
19 
 
 
Com o término do prazo de validade do FUNDEF (2006), a Emenda 
Constitucional nº 53 abre caminho para a criação do Fundo de Desenvolvimento da 
Educação Básica e Valorização do Magistério (FUNDEB). Este Fundo estende para 
toda a educação básica a aplicação de menos de 20% dos impostos arrecadados para 
cobrir as despesas com a manutenção de instituições escolares, que vão desde 
creches até o ensino médio. 
Em grande parte, a nova orientação, seguida a partir dos anos 1990, decorre 
do que foi estabelecido pela Constituição Federal de 1988 que, no § 1º do artigo 208, 
institui a figura jurídica do direito público subjetivo à educação obrigatória. 
Na esteira do dispositivo constitucional, a LDB atual introduz mecanismos que 
aperfeiçoam a questão do financiamento da educação pública (assunto já tratado na 
disciplina de Política Educacional, no capítulo: “Políticas Públicas de financiamento da 
educação no Brasil”). 
A LDB (BRASIL, 2012b) destina um capítulo inteiro aos artigos 68 e 77. 
Importante assinalar que os artigos 70 e 71 disciplinam melhor o que pode e o que 
não pode ser considerado como gastos com educação. Já o artigo 69 elenca os 
procedimentos que deverão ser adotados para o repasse dos recursos para o setor 
educacional. 
 
Educação Profissional e Tecnológica 
Entre os vários aspectos inovadores da LDB atual sobressai o tratamento dado 
à educação profissional e tecnológica. Em quatro artigos o tema é tratado em 
profundidade e de forma atualizada, levando em consideração a realidade do país. 
Decorridos doze anos da promulgação, o capítuloIII foi radicalmente alterado 
pela Lei Federal nº 11.741, de 2008 (BRASIL, 2012m), ficando o artigo 39 (BRASIL, 
2012b) com a seguinte redação: “A educação profissional e tecnológica, no 
cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e 
modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia”. 
O parágrafo único foi revogado e foram introduzidos três novos parágrafos. O 
§ 1ª trata da organização dos cursos em eixos tecnológicos, o que possibilita a 
20 
 
 
construção de diferentes itinerários formativos, sempre de acordo com as normas do 
respectivo sistema e nível de ensino. O § 2º indica as modalidades de cursos, aliás, 
de três tipos: I – formação inicial e continuada ou qualificação profissional; II – de 
educação profissional técnica de nível médio; e III – de educação profissional 
tecnológica de graduação e pós-graduação. O § 3º estabelece que os cursos de 
educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação deverão ser 
organizados nos termos do que estabelecem as diretrizes curriculares nacionais 
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. 
O artigo 40 indica que a educação profissional deverá ser organizada de forma 
articulada com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada 
em instituições especializadas ou no próprio ambiente de trabalho. Este artigo foi 
regulamentado pelo Decreto Federal nº 5.154, de 23 de julho de 2004, que, por sua 
vez, revogou o Decreto Federal nº 2.208, de 17 de abril de 1997, editado no Governo 
Fernando Henrique Cardoso. 
 
A política nacional para a formação dos profissionais da 
educação 
A LDB dedicou atenção especial ao processo de formação dos profissionais da 
educação, ao mesmo tempo em que introduziu importantes inovações. 
Assim é que disciplinou a matéria em Título Especial, o de número VI (Dos 
Profissionais da Educação). A temática está disciplinada em sete artigos, com 
modificações introduzidas no texto original, pelas leis federais nº 11.301, de 2006; nº 
12.056, de 2009; e 2.014, também do ano de 2009. 
O artigo 61 (BRASIL, 2012b), totalmente modificado pela redação dada pela 
Lei nº 12.014, de 2009, estabelece que o profissional da educação é aquele que se 
encontra em efetivo exercício. Portanto, não basta ser licenciado ou portador de curso 
técnico, ou superior em área pedagógica. Faz ainda distinção entre o exercício da 
docência e o exercício das atividades de apoio escolar (administração, planejamento, 
supervisão, inspeção e orientação educacional, mestrado e doutorado). Nesses casos, 
o requisito é o de portador do diploma de pedagogia, com habilitação nos campos 
mencionados. 
21 
 
 
Importante notar que a redação dada a esse artigo (inciso II) restabelece, em 
contradição com as diretrizes curriculares do curso de pedagogia, a figura das 
habilitações profissionais. 
O parágrafo único estabelece os fundamentos da formação dos profissionais 
docentes: 
 presença de sólida formação básica que propicie o conhecimento dos 
fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; 
Sobre o parágrafo único, em seu item I, pode-se afirmar que a redação 
é confusa e, por isso, não tem significado. 
Importante salientar, ainda, que seja no curso de pedagogia, seja no curso 
normal superior, o decreto em seu artigo 2º (BRASIL, 2012q) fixa os requisitos que os 
cursos deverão atender: 
I. compatibilidade com a etapa da educação básica em que atuarão os 
graduados; 
II. possibilidade de complementação de estudos, de modo a permitir aos 
graduados a atuação em outra etapa da educação básica; 
III. formação básica comum, com concepção curricular integrada, de modo a 
assegurar as especificidades do trabalho do professor na formação para atuação 
multidisciplinar e em campos específicos do conhecimento; 
IV. articulação entre os cursos de formação inicial e os diferentes programas e 
processos de formação continuada. 
À redação original do artigo 62 foram acrescentados três parágrafos pela lei 
federal nº 12.056, de 2009 (BRASIL, 2012r). 
 O § 1º prevê o regime de colaboração entre União, Estados e Municípios na 
oferta de cursos de formação inicial e continuada, bem como “a capacitação dos 
profissionais de magistério.” 
O § 2ª autoriza a utilização da educação a distância (EAD) na formação inicial 
e na capacitação dos profissionais da educação. Legis lação Educacional. 
22 
 
 
 O § 3º indica que os cursos de formação inicial darão preferência à formação 
presencial e, subsidiariamente, poderão fazer uso dos recursos da EAD. 
O artigo 63 (BRASIL, 2012b) trata dos institutos superiores de educação. Estes 
poderão manter cursos de formação inicial, inclusive o curso normal superior; 
programas de formação pedagógica aos possuidores de diplomas de educação 
superior que desejem também se habilitarem para o magistério na educação básica; 
e programas de educação continuada para os profissionais da educação dos diversos 
níveis da educação básica. 
O artigo 64 (BRASIL, 2012b) indica como deverá ser a formação dos 
profissionais da educação para as atividades de planejamento, administração, 
orientação educacional, inspeção e supervisão para a educação básica. Estabelece 
que esta deve ser feita em cursos de pedagogia ou em nível de pós-graduação. 
O artigo 67 (BRASIL, 2012b), com as mudanças advindas da lei federal nº 
11.301, de 2006, estipula que 
Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da 
educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de 
carreira do magistério público: 
I. ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; 
II. II. aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com 
licenciamento periódico remunerado para esse fim; 
III. III. piso salarial profissional ; 
IV. IV. progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na 
avaliação do desempenho; 
V. V. período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na 
carga de trabalho; 
VI. VI. condições adequadas de trabalho. 
 
 
23 
 
 
FNDE O QUE É? 
 
O FNDE existe desde 1968, como autarquia do Ministério da Educação, e tem 
por finalidade a captação de recursos para projetos educacionais, sendo sua principal 
fonte o Salário Educação. Representa 2,5% da folha de pagamentos das empresas 
vinculadas ao Instituto Nacional de Seguridade Social – INSS. Os programas do FNDE 
são: 
 a) Programa Nacional do Livro Didático – PNLD - que fornece livros didáticos aos 
alunos do Ensino Fundamental e Médio. 
 b) Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE – que garante aos alunos do 
Ensino Fundamental das escolas públicas pelo menos uma refeição diária. 
 c) Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE – que transfere recursos para 
conservação e manutenção das instalações, para aquisição de materiais permanente 
e de consumo e formação de pessoal às escolas de Ensino Fundamental com mais 
de 20 alunos e as de Educação Especial. 
d) Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE – criado UNIDADE 1 – A educação 
e as constituições 32 para equipar as bibliotecas das escolas com enciclopédias, 
obras literárias e dicionários. 
e) Programa Nacional do Livro Didático – PNLD –fornece às escolas livros didáticos. 
f) Programa Nacional Saúde na Escola – PNSE – destina recursos para que as 
escolas desenvolvam ações que sanem as questões de saúde que comprometem o 
aproveitamento escolar dos alunos. 
g) Programa Nacional de Transporte do Escolar – PNTE – repassa recurso aos 
municípios para aquisição de veículos para o transporte dos alunos que moram em 
zonas rurais. 
Outras estratégias de financiamento da educação básica, além das já 
apresentadas, estão sendo implementadas. O FUNDEF – Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – é uma delas. 
24 
 
 
A crítica à limitada cobertura do fundo,que atende apenas ao nível fundamental 
da educação básica não destinando recursos à educação infantil e ao ensino médio, 
nem à modalidade de Educação de Jovens e Adultos, que atende a toda a educação 
básica, inclusive ao ensino fundamental, resultou na criação do FUNDEB – Fundo de 
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais 
da Educação. 
Quais as diferenças básicas entre esses dois fundos? Bem, primeiramente é 
bom saber que ambos os fundos são instrumentos contábeis de captação de recursos, 
cujo funcionamento eficaz implica em certo acompanhamento e controle por parte da 
sociedade. E que as diferenças entre o FUNDEF e o FUNDEB vão muito além da 
cobertura e da ampliação dos recursos. 
O FUNDEB contribui para ampliação das oportunidades de educação básica, 
atendendo inclusive aos que não tiveram chance de frequentar ou concluir esta etapa 
da educação na idade mais adequada, ao incluir a Educação de Jovens e Adultos 
como modalidade da educação básica a ser beneficiada pelos seus recursos, o que 
não ocorria com o FUNDEF. 
No que se refere à formação e qualificação dos profissionais, o novo fundo não 
limita suas ações aos docentes. O uso da expressão “trabalhadores da educação” 
refere-se a todos os profissionais que contribuem para a efetivação da tarefa 
educacional. Neste sentido, o FUNDEB destina verbas para a formação e 
aprimoramento dos profissionais de educação não docentes, firma convênios com 
instituições de formação profissional e desenvolve propostas de cursos de formação 
profissional. 
Como se pode ver a qualidade de que trata esta lei não se limita apenas às 
atividades da escola, que são as relativas ao ensino e a educação. Prevê a valorização 
de todos profissionais da educação e a organização de uma escola democrática e 
plural. 
 
 
 
25 
 
 
Plano Educacional 
Podemos afirmar que um Plano Nacional de Educação – PNE – tem como 
objetivo a organização racional, conseqüente e eficaz do universo de ações 
educativas que devem ser executadas num determinado país. A Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação, no seu parágrafo primeiro do artigo 87 das Disposições 
Transitórias (Título IX), determinou ao Governo Federal, no prazo de um ano após a 
sua publicação, que encaminhasse ao Congresso Nacional o Plano Nacional de 
Educação. 
Em conformidade com o artigo 214 da Constituição federal, o PNE deveria 
abranger todos os aspectos relativos à organização da educação nacional para unir 
os diversos níveis do ensino com o propósito de integrar as ações governamentais 
intentando solucionar as deficiências históricas na área educacional. Dessa forma, 
este plano deveria estabelecer como metas a erradicação do analfabetismo, a 
universalização do atendimento escolar, a melhoria da qualidade do ensino, a 
formação para o trabalho, a promoção humanística, científica e tecnológica do país. 
Para que você compreenda melhor o que é um PNE, vamos compará-lo a 
construção de uma casa. Tanto a construção de uma casa como a de um PNE 
obedece a alguns procedimentos comuns: ambos estão subordinados a uma lei, 
necessitam de um diagnóstico prévio, estabelecem metas e, muito importante, 
precisam de recursos para sua materialização. 
Vamos, então, iniciar nossa comparação subordinando esses dois objetos – o 
PNE e a casa – a uma legislação. Quando você vai construir uma casa a preocupação 
primeira é a legislação que regulamenta as edificações. Os municípios têm leis que 
disciplinam as construções e são chamados de código de posturas. Antes de realizar 
o projeto da casa, o arquiteto precisa conhecer os limites impostos por esse código. 
Ele determina, por exemplo, a porcentagem permitida de construção em relação ao 
terreno, a altura da casa, o recuo mínimo da parte frontal e lateral em relação ao muro, 
os espaços de ventilação, etc. A construção, assim, tem que respeitar as normas 
estabelecidas pela lei. 
O PNE, por outro lado, também está subordinado a uma legislação que é a Lei 
de Diretrizes e Bases da educação – LDB. Esta é a lei maior da educação e estabelece 
26 
 
 
as diretrizes para a sua organização nacional. Assim, todas as ações educativas 
implementadas nos âmbitos federal, estadual e municipal, mesmo as regulamentadas 
por legislações específicas no estado e município, têm como referência a LDB. 
Esta Lei de Diretrizes prevê, ainda, o envio de um PNE para o Congresso 
Nacional no prazo máximo de um ano após sua promulgação. Assim, da mesma forma 
que a construção de uma casa, o PNE tem como referência uma legislação, no caso 
a LDB. 
Outro fator importante que precede tanto a construção de uma casa como a de 
um PNE é o diagnóstico. Ao projetar-se uma casa, faz-se necessário saber o número 
de pessoas que irá lá morar, o sexo, a idade, o clima da região, se alguém vai 
desenvolver alguma atividade profissional domiciliar, etc. Esses dados permitirão 
estabelecer o número de cômodos, de quartos, a possível construção de um escritório 
ou uma pequena oficina, se a casa é um sobrado, deve-se checar a possibilidade de 
quartos no pavimento térreo para que os idosos evitem o uso das escadas, se está 
numa região fria prevê-se uma maior vedação, se é uma região mais quente planeja-
se maior ventilação, etc. Assim, quando se faz um diagnóstico preciso das 
necessidades familiares, as possibilidades de se elaborar um projeto de habitação que 
satisfaça aos desejos de todos são bem maiores. 
Como um PNE não é diferente. Faz-se necessário ter um bom conhecimento 
dos problemas da educação nacional para planejar com eficácia as medidas 
necessárias para a sua erradicação. Desse modo, é imprescindível saber qual o 
número de analfabetos, qual a porcentagem de crianças de 0 a 5 anos que não têm 
acesso ao ensino infantil, em que medida o ensino fundamental está universalizado, 
quantos jovens estão excluídos do ensino médio, qual o índice de brasileiros fora das 
universidades, qual o contingente da população que não estudou na idade apropriada 
e necessita de ter acesso à educação de jovens e adultos, qual o número de crianças 
27 
 
 
portadoras de necessidades especiais que precisam ser inseridas no ensino especial, 
quantos professores existem no país, seu estágio de formação e as exigência de 
cursos para sua formação continuada. Com esses dados, faz-se o diagnóstico e se 
tem maior clareza dos desafios que estão postos para a elaboração do PNE. 
Uma outra fase de um plano é o estabelecimento de metas. Numa construção 
é importante se estabelecer quando vai começar e terminar a obra. Você, dentro de 
suas possibilidades, quer planejar o andamento da obra para, o mais rápido possível, 
desfrutar do conforto proporcionado pela casa construída. Afinal, ninguém quer ficar 
o resto da vida com uma obra inacabada. Assim, a meta do primeiro ano pode ser a 
construção da base da casa; do segundo, o levantamento dos pilares, lajes e demais 
elementos da estrutura; do terceiro, a construção do telhado; dos dois anos seguintes, 
o reboco e as demais fases do acabamento. No sexto ano, a compra da mobília. 
Sendo assim, do PNE constam os prazos estabelecidos para: erradicar o 
analfabetismo; universalizar a educação básica; equiparar a oferta de ensino superior 
público aos níveis dos países desenvolvidos; ampliar a oferta da educação de jovens 
e adultos; ter um corpo docente com formação superior atuando em todos os níveis 
da educação básica. 
Por mais que seja importante priorizar o ensino básico, até para não condenar 
as gerações futuras às defasagens educacionais que são vivenciadas no presente, 
não se pode esquecer do ensino superior, da educação de jovens e adultos, do ensino 
especial, etc. Portanto, o PNE deve ter essa capacidade de articular simultaneamente 
o desenvolvimento e a oferta dos diversos níveis e modalidades da educação. 
As diretrizes e metas de um Plano Nacional de Educação têm relação direta 
com o projeto políticoe de desenvolvimento que se quer para o país. Por exemplo, se 
28 
 
 
é desejo dos dirigetes de uma nação a redução de sua dependência tecnológica em 
relação aos países industrializados, é fundamental que o governo invista em pesquisa 
para dotar nossas universidades de maior capacidade de produção científica. 
No entanto, a maior prova do compromisso do governo com a construção de 
um sistema nacional de educação pública é dada pelo montante de recursos 
disponibilizados ano a ano para realizar as metas estabelecidas. Da mesma forma 
que não se estabelece metas para a construção de uma mansão com recursos 
suficientes somente para erguer um casebre ou com recursos que, de tão escassos, 
só terminarão a obra após décadas, a verba destinada para atender às prioridades de 
um PNE devem ser suficientes para o crescente acesso de parcelas cada vez mais 
significativas da população aos diversos níveis e modalidades de ensino. Em suma, 
os recursos são fundamentais para assegurar a educação universalizada e de 
qualidade para todos. 
É preciso ter claro que países como o Brasil, que tem diversas deficiências na 
área educacional, a quantidade de recursos destinada para o ensino deve ser muito 
maior do que daquelas nações que já possuem sistemas de educação construídos. 
Isso porque enquanto nós precisamos de recursos para concluir a organização da 
educação nacional e depois mantê-la, nos países desenvolvidos os recursos são 
gastos somente com a manutenção. 
Voltando ao exemplo da obra, o Brasil necessita construir seu prédio 
educacional e mantê-lo. Outros países, que já realizaram sua obra educacional há 
mais de cem anos, precisam de recursos só para a manutenção do seu “edifício da 
educação”. 
29 
 
 
E aí, deu para você entender o que é um Plano Nacional de Educação? 
Esperamos que sim. Vamos estudar agora as tentativas de implantação de um PNE 
no decorrer do século passado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
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