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Teorias pedagógicas para prática 
educacional mediada pelo digital 
Olá! 
Chegamos à quarta aula da nossa disciplina Design Educacional. O 
tempo está voando! Não acha? 
Para esta aula vamos distinguir as teorias pedagógicas e sua relação 
com a produção de materiais pedagógicos digitais. As várias teorias 
pedagógicas contribuem com as práticas educacionais mediadas pelo 
digital e possibilitam organização e reflexões sobre o acesso ao 
conhecimento, aprendizagem dos conteúdos, sendo impossível realizar 
qualquer ação pedagógica sem fundamentação, isto é, nossas ações são 
embasadas em teorias. 
Vamos pensar um pouco mais sobre isso? 
Leia o texto de Rubem Alves: 
Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. 
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte 
do voo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o 
seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre 
têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros 
é o voo. 
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam 
são pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. 
Ensinar o voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos 
pássaros. O voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado. 
Qual é a diferença entre gaiolas e asas? 
O que queremos para os nossos alunos? 
Habilidades e competências: 
Tendo em vista as características da correlação e da transversalidade 
entre as etapas do processo de ensino e aprendizagem, ao final desta 
aula você deve ser capaz de: 
• Distinguir as teorias pedagógicas e sua relação com a produção de 
materiais pedagógicos digitais, contribuindo para a construção de 
uma disciplina EaD. 
 
 
Desafio 
 
O contexto educacional contemporâneo exige que professores saibam 
articular a cultura digital, conforme prevista na Base Nacional Comum 
Curricular, às práticas pedagógicas. Para isso, faz-se necessário 
refletirmos sobre as teorias pedagógicas que embasam nossas ações 
educacionais. 
Quais são os fundamentos das teorias pedagógicas? Como determinada 
teoria influencia a minha prática? Qual tipo de aluno espero formar? 
 
Revisitando Conhecimentos 
Acesse o repositório de Recursos Educacionais Abertos (REAs) 
produzidos pela Univesp para conhecer um pouco mais das 
possibilidades existentes em materiais digitais com fins educacionais: 
Link: https://apps.univesp.br/repositorio/category/rea/graduacao/pedag
ogia/ 
 
Orientação de Estudo 
• Inicialmente, leia com atenção o texto de Rubem Alves e reflita 
sobre as questões que elaborei. 
• Não esqueça que na videoaula sempre apresento aspectos 
fundamentais para a execução de um material pedagógico digital. 
Vou discutir, nesta aula, a teoria pedagógica que fundamenta a 
vídeoaula “As teorias pedagógicas modernas ressignificadas pelo 
debate contemporâneo na educação”, de José Carlos Libâneo. 
• Após assistir a videoaula, leia o texto-base “O aluno e a sala de 
aula virtual”, de Luciano Sathler Rosa Guimarães. 
Como material complementar, selecionei um texto e um vídeo. 
• O texto é do Prof. Miguel G. Arroyo, intitulado “Ciclos de 
Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores”, que nos 
https://apps.univesp.br/repositorio/category/rea/graduacao/pedagogia/
https://apps.univesp.br/repositorio/category/rea/graduacao/pedagogia/
apresenta uma reflexão sobre formação de professores, 
organização escolar e educação básica. 
• E, para finalizar, selecionei um vídeo do Prof. Vandeí Pinto da Silva, 
do Departamento de Didática da Unesp em Marília, o qual fala 
sobre tendências pedagógicas e as teorias e as práticas 
pedagógica 
 
 
Videoaula - As teorias pedagógicas e sua relação com a produção de materiais 
pedagógicos digitais 
 
 
 
Texto-base – “O aluno e a sala de aula virtual”. de Luciano Sathler Rosa Guimarães 
 
Texto-base - As teorias pedagógicas modernas ressignificadas pelo debate 
contemporâneo na educação”, de José Carlos Libâneo. 
 
https://ava.univesp.br/bbcswebdav/pid-1340504-dt-content-rid-15016577_1/xid-15016577_1
https://ava.univesp.br/bbcswebdav/xid-2091178_1
https://ava.univesp.br/bbcswebdav/xid-2091178_1
DESIGN EDUCACIONAL
As teorias pedagógicas e sua 
relação com a produção de 
materiais pedagógicos digitais
REVISITANDO CONHECIMENTOS 
• Metodologias 
ativas de 
aprendizagem
• Metodologias e 
desenvolvimento 
de materiais 
didáticos para o 
ensino
• Semana 1, 2 e 3
VAMOS REFLETIR?
• Qual é a relação das teorias 
pedagógicas com a produção de 
materiais pedagógicos digitais? 
• Quais teorias pedagógicas 
contribuem para a criação de 
materiais pedagógicos digitais?
Vamos relembrar as tendências 
pedagógicas?
❖ Tendências pedagógicas são teorias
❖ Direcionar o trabalho educacional
❖ Orientam o fazer docente
❖Metodologias que têm por objetivo 
concretizar o processo de ensino e 
aprendizagem
Corrente 
racional-
tecnológica
Tem sido designada 
de neotecnicismo
Associada à uma 
pedagogia em 
função da formação 
para o sistema 
produtivo
Formulação de 
objetivos e 
conteúdos, padrões 
de desempenho, 
competências e 
habilidades com 
base em critérios 
científicos e técnicos
Nossa base para abordar é o texto de Libâneo (2005) “AS TEORIAS 
PEDAGÓGICAS MODERNAS RESSIGNIFICADAS PELO DEBATE 
CONTEMPORÂNEO NA EDUCAÇÃO”. 
Corrente 
neocognitivista
Novos aportes ao estudo 
da aprendizagem, do 
desenvolvimento, da 
cognição e da inteligência 
As abordagens cognitivas 
referem-se aos estudos 
relacionados à utilização 
de técnicas como o uso 
de computadores 
Com o objetivo de 
buscar inovações a 
fim de avançar na 
investigação sobre 
os processos 
psicológicos e a 
cognição 
Teorias 
sociocríticas
Concepção de 
educação como 
compreensão da 
realidade para 
transformá-la
Construção de 
novas relações 
sociais para 
superar 
desigualdades 
sociais e 
econômicas 
Correntes 
holísticas
Diferentes vertentes 
teóricas que têm como 
principal aspecto uma 
visão “holística” da 
realidade como uma 
totalidade de integração 
entre o todo e as partes 
Compreender a 
dinâmica e os 
processos dessa 
integração de 
forma diferente 
Correntes 
pós-modernas
Se constituem a 
partir das críticas às 
concepções 
globalizantes do 
destino humano e 
da sociedade
Não há direitos 
universais abstratos, 
mas direitos e vozes 
de cada grupo 
cultural, de cada 
comunidade
Qual a relação dessas teorias pedagógicas com a 
produção de materiais digitais?
Você já vivenciou isso?
Leu um livro ou assistiu a 
um vídeo e teve a sensação 
de que o autor estava 
sentado ao seu lado, 
conversando com você?
conteúdo e 
a mídia
comunicação e 
reflexão
linguagem 
dialógica
Linguagem dialógica é um diálogo, não um 
monólogo. 
Para Freire (2011, p. 47), ensinar “não é transferir 
conhecimento, mas criar as possibilidades para a 
sua produção ou a sua construção”. 
O que isso significa? 
Além de apresentar o conteúdo de forma agradável, 
interessante e motivadora, precisamos instigar a 
reflexão-ação.
A linguagem dialógica é 
um elemento indicador 
para qualidade de 
materiais didáticos. 
A perspectiva inovadora exige que o professor esteja em permanente estado de 
aprendência. 
Tom de conversa: 
procure escrever 
e/ou falar como se 
estivesse 
conversando com 
o aluno. 
Receba o aluno com 
boas-vindas e 
direcione as ações. 
Incentive a reflexão: 
faça perguntas, 
proponha desafios, 
resgate os 
conhecimentos 
anteriores, relacione o 
conteúdo com 
situações reais, 
questione conceitos... 
Use exemplos, casos, 
situações reais, 
comparações, que 
ilustrem e 
problematizem os 
conceitos 
apresentados.
Cuidados com as 
gírias e informalidade 
excessiva.
Na prática: 
Construção de um produto educacional ao final 
da disciplina (a ser entregue na Semana 6)
Individual ou 
em grupo
Faça você 
mesmo
Ferramentas 
de autoria
Roteiro de 
produção
Ferramentas 
de autoria e 
produção 
audiovisualPlataformas 
de 
programação
Audacity
Issuu
Livros 
Digitais
MIT App 
Inventor
Scratch
Roteiro de 
produção
Análise
Título
Público-alvo
Caracterização
Justificativa
Objetivos
Roteiro de 
produção
Análise
Título
Público-alvo
Caracterização
Justificativa
Objetivos
Qual será 
sua base 
teórica 
pedagógica
?
Como 
abordará a 
linguagem 
dialógica? 
DESIGN EDUCACIONAL
As teorias pedagógicas e sua 
relação com a produção de 
materiais pedagógicos digitais
O aluno e a sala de aula virtual
CAPÍTULO 15
Luciano Sathler Rosa Guimarães
Aluno virtual versus novo aprendente
Originalmente, o título deste capítulo seria “O aluno vir-
tual”. A mudança se deu perante alguns fatos que exigem a am-
pliação da abordagem sobre o assunto. Dentre as razões está o 
fato de a palavra “aluno”remeter à relação que se estabelece em 
sistemas formais de ensino, o que limitaria por demais o tema, 
em tempos que a demanda por educação informal acompanha 
o ritmo inebriante em que novos conhecimentos são elaborados 
e sua informação, difundida. Já o termo “virtual” foi objeto de 
numerosos textos, com enfoques fi losófi cos, metafóricos e até 
tecnológicos, algumas vezes estabelecendo o contraponto entre 
o “virtual” e o “real”, discussão que aparenta estar esgotada.
Por outro lado, o novo aprendente aponta para algumas 
das mudanças profundas que estão acontecendo, seja no modo 
como as pessoas aprendem, no que é preciso que aprendam ou 
na necessidade de aprender por toda a vida, de maneira cada 
vez	mais	autônoma.
Longe de esgotar o assunto, o presente capítulo espera ins-
tigar pesquisadores e educadores a se interessarem pelo tema, 
que pode colaborar com alguns dos avanços necessários para 
os	sistemas	educacionais	principalmente	no	Brasil,	mas	também	
em outros países que pretendem alcançar o desenvolvimento 
sustentável e, para isso, precisam investir mais em práticas edu-
cacionais inovadoras e baseadas em metodologias científi cas.
Educação para a base da pirâmide
O	braço	fi	nanceiro	do	Banco	Mundial	estima	que	existam	
quatro bilhões de pessoas ao redor do mundo que estão na base 
da	 pirâmide	 econômica	 (International Finance Corporation, 
2007, p. 37). Trata -se da maioria da população humana, com 
renda anual abaixo dos três mil dólares de capacidade de com-
pra	local.	Isso	inclui	os	miseráveis	e	pobres,	que	no	Brasil	são	
usualmente tratados como classes D e E.
Os mais empobrecidos muitas vezes vivem em áreas rurais 
ou nas periferias das grandes cidades, não têm acesso a servi-
ços básicos, atuam na economia informal, de pouca efi ciência e 
baixa competitividade. Formam a maioria da população na Áfri-
ca, na Ásia, no Leste Europeu, na América Latina e no Caribe. 
Além da baixa renda têm em comum:
•	 Necessidades signifi cativas não atendidas, tais como falta 
de acesso a serviços bancários, falta de telefone próprio, 
residência em locais sem formalização de propriedade, au-
sência de saneamento básico, defi ciências no fornecimento 
de eletricidade, ausência de segurança pública e inacessibi-
lidade aos serviços básicos de saúde;
•	 Dependência de ambientes econômicos informais ou de 
subsistência, sem possibilidade de oferecer seu trabalho 
ou o resultado deste em outras localidades, o que aumenta 
sua vulnerabilidade e tendência a não mudar a realidade de 
uma geração para outra;
•	 A penalidade da base da pirâmide, ou seja, a maioria dos 
empobrecidos paga mais caro por serviços e produtos bási-
cos do que os favorecidos, em dinheiro ou no seu esforço 
para obter o que precisam, muitas vezes recebendo o que há 
de pior qualidade.
No	Brasil,	o	maior	fenômeno	socioeconômico	verifi	cado	em	
anos recentes tem sido o forte crescimento da classe C; famílias 
cuja renda mensal varia de 6 mil a 32 mil dólares anuais, antes 
faziam parte da classe D. Elevar o poder aquisitivo dessa ampla 
parcela da população muda a expectativa de vida, tanto em ter-
mos de busca por reconhecimento perante a sociedade quanto 
na visão de mundo. O acesso à educação é considerado fator 
primordial para que o indivíduo e sua família consigam continuar 
a galgar degraus em sua escalada social.
Outros países experimentam situação semelhante, como 
China e Índia. A Unesco (Altbach; Reisberg; Rumbley, 2009, p. 
28) informou que as matrículas no ensino superior cresceram 53 
por cento em todo mundo do ano 2000 para 2007. Eram cerca 
de 150 milhões de estudantes em 2007, somando -se todos os 
países, ainda que com fortes desigualdades de acesso entre na-
ções ricas e empobrecidas.
Os números que demonstram a crescente demanda dos sis-
temas	educacionais	formais	no	Brasil	por	parte	das	classes	mais	
empobrecidas estão disponibilizados pelo Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), em suas 
edições do Censo Escolar ou do Censo da Educação Superior. 
Há	marcadamente	um	novo	perfi	l	socioeconômico	dos	estudan-
tes brasileiros, que aprendem de maneira diferente e desafi am 
o elitismo que sempre marcou a educação superior. Trata -se 
de um segmento importante que compõe o universo de novos 
aprendentes.
Algumas características desse estudante não tradicional, 
quando logra chegar à educação superior, são:
•	 Matriculam	-se	 tardiamente	 na	 educação	 superior,	 não	 no	
mesmo ano em que se formam no ensino médio;
EaD.indb 126 1/8/2011 18:27:57
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Luciano Sathler Rosa Guimarães
Capítulo 15: O aluno e a sala de aula virtual
•	 Não	conseguem	se	dedicar	à	universidade	em	tempo	inte-
gral, concentrando seus estudos no período noturno;
•	 São	trabalhadores	de	tempo	parcial	ou	integral;
•	 Têm	independência	financeira	ou	participação	expressiva	
na renda familiar;
•	 Contam	com	dependentes,	tais	como	esposos,	filhos	e	ou-
tros parentes;
•	 Há	uma	elevada	ocorrência	de	mães	solteiras,	com	uma	
ou mais crianças dependentes;
•	 Os	conhecimentos	desenvolvidos	na	educação	básica	são	
inferiores aos do estudante universitário tradicional, ha-
vendo, inclusive, casos de analfabetos funcionais;
•	 São	mais	velhos,	jovens	adultos	ou	adultos;
•	 Buscam	objetivos	claros,	 tais	como	melhores	salários	ou	
mudar de profissão.
O fato de o acesso aos menos favorecidos à educação for-
mal crescer forte e rapidamente impõe desafios enormes aos 
educadores. Esses novos aprendentes são oriundos de contex-
tos diferenciados, onde não raro tiveram poucos estímulos à 
leitura, foram privados de alimentação adequada na infância, 
desenvolveram -se em ambientes de violência extrema e so-
freram — e sofrem — com o preconceito, seja ele racial, de 
gênero ou por causa da origem social.
Educação em um mundo saturado de 
informação
Desde a massificação do rádio, do cinema e da televisão, 
as pessoas passaram a contar com uma multiplicidade inédita 
de fontes de informação. Foi um período em que também se 
ampliou o número de títulos de jornais, revistas e livros im-
pressos.	A	disseminação	da	 informática	pessoal	 impôs	novo	
ritmo à mudança, chegando -se à chamada convergência di-
gital. A cada dia, tecnologias de informação e comunicação 
(TICs) mais eficientes e variadas estão à disposição. O mundo 
passou a contar com um novo fosso de desigualdade, entre os 
incluídos digitais e os não incluídos.
É preciso ressaltar que a popularização dos computado-
res pessoais é apenas mais um fato histórico. A televisão, por 
exemplo, adentrou na maioria dos lares brasileiros e mudou 
algumas das premissas a respeito da aprendizagem: as novelas 
demonstram forte poder de influência sobre hábitos, costumes 
e até valores; o noticiário influi nos resultados eleitorais; os 
desenhos animados alteram o arquétipo dos heróis. A informa-
ção abundante e veloz passou a ser parte da vida das pessoas, 
com um impacto cada vez maior.
A Internet aumentou a velocidade de criação e o volume 
de informações disponíveis, chegando ao ponto de cada in-
divíduo poder ser um autor com presença na Web, seja por 
meio de produções próprias ou colaborativamente em inicia-
tivas coletivas. A descobertada simultaneidade não espacial 
(Thomson, 1998, p.36) existe quando é possível experimentar 
eventos simultâneos apesar de ocorrerem em lugares comple-
tamente distintos, o que dá um novo sentido ao “agora”, não 
mais ligado a um lugar. Trata -se de uma nova realidade, co-
nectada, interligada, instantânea, imediatista, onde a percep-
ção do tempo foi profundamente alterada.
A convergência digital permite ao novo aprendente estar 
em contato com diferentes contextos, o que praticamente im-
põe a experiência multicultural que afeta as relações familia-
res, de vizinhança, religiosas e altera radicalmente a relação 
que se estabelece no ambiente escolar ou universitário. Para 
focar apenas em uma variável, como pensar a autoridade do 
professor em um mundo em que os fundamentos relacionais 
passam pela contestação permanente do que merece respeito 
e atenção? A própria lógica científica, que para alguns rege o 
pensamento atual, exige que os fatos só durem até que se en-
contrem novas hipóteses comprovadamente replicáveis.
Com a informação democratizada e a sociedade multicul-
tural permanece a pergunta: de onde emana a autoridade do 
professor? Em meio ao permanente relativismo da ciência, o 
que aprender e guardar para sempre? Nesse ambiente torna-
-se cada vez mais vital desenvolver estratégias mentais para 
ajudar a esquecer as coisas que não precisam ser lembradas. 
É algo importante para manter a sanidade. Atualmente beira o 
ridículo encontrar gente com ampla capacidade para decorar 
textos ou fórmulas matemáticas e recitá -los quando necessá-
rio. Vive -se o princípio da chamada cognição distribuída.
No entanto, o excesso de informação também é capaz 
de causar distúrbios variados sobre a memória e a atenção. 
Schacter (2003) classifica entre os erros de memória, esque-
cimento e distorções nas seguintes categorias: transitorieda-
de, distração, bloqueio, atribuição errada, sugestionabilidade, 
distorção e persistência. Transitoriedade está ligada ao enfra-
quecimento da memória com o passar do tempo. Distração é 
uma ruptura entre a atenção e a memória, quando não se con-
segue concentrar no que é preciso lembrar. Bloqueio é quan-
do ocorre a busca sem resultados de uma informação que se 
deseja recuperar. Tais distorções são chamadas pelo autor de 
pecados de omissão.
Os demais seriam pecados de ação. Atribuição errada en-
volve a confusão entre fantasia e realidade, quando se vincu-
la uma memória a uma fonte equivocada (parece ter ouvido 
algo de um amigo, mas a notícia estava no jornal, por exem-
plo). Sugestionabilidade é relacionada a lembranças criadas 
como resultado de comentários ou sugestões quando se está 
tentando lembrar de uma experiência. Distorção reflete as in-
fluências do conhecimento atual e as opiniões sobre o modo 
como o passado é lembrado. É comum as pessoas reescre-
verem inteiramente suas vivências com base no que sabem 
ou acreditam no presente. Isso é feito de maneira consciente 
ou inconsciente. Persistência é a recordação deformada ou 
camuflada de informações ou acontecimentos considerados 
perturbadores, aqueles em que a pessoa deseja que nunca ti-
vessem existido ou que pudessem ser eliminados da memória, 
como um tipo de defesa psíquica.
Como a mente percebe, avalia e guarda a informação? Até 
o presente, as escolas e universidades concentram -se no sis-
tema mental letrado, teórico e frontal e afirmam ser a melhor 
resposta, para usar as palavras de Kerckhove (2009, p. 64). No 
entanto, a realidade impõe uma visão crítica às práticas edu-
cativas	 atuais.	 Basta	 observar	 as	 possibilidades	 abertas	 pela	
Web 2.0 (rede social colaborativa), a Web Semântica (concei-
tos buscam conceitos de maneira automatizada na rede), os 
games computadorizados (realidade aumentada), aplicações 
de busca visual (Google) e a computação oblíqua (interação 
natural ou manipulação direta de conteúdo digital).
Quando se sabe que todo o conhecimento está dis-
tribuído e que tudo é conhecido por alguém, em algum 
lugar, e que essa informação está acessível, e tem preço, 
desenvolve -se uma espécie de psicologia just -in -time. 
Para que preocuparmo -nos em aprender isso agora se, 
EaD.indb 127 1/8/2011 18:27:57
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O estado da arte
Educação a distância
quando precisarmos, estará acessível? Não saber uma 
coisa pode ter o seu valor, já que o processo de desco-
berta pode tornar -se mais útil e mais estimulante que 
o conteúdo da descoberta. Com os sistemas periciais, 
melhorados por redes neurais sofisticadas e com curvas 
rápidas de aprendizagem, ninguém precisa ser perito 
em nada [...] O sistema de valores está mudando de 
um critério de excelência, hierárquico, competitivo, ba-
seado na agressividade em relação ao outro, para um 
critério onde se dá valor à interatividade, à colaboração 
e ao apoio. (Kerckhove, 2009, p. 80)
As TICs apontam para novas formas de interação entre os 
seres humanos e a informação, talvez mais naturais e instin-
tivas do que é até o momento. É preciso que os educadores 
— isso inclui professores e gestores educacionais — se per-
guntem quais as opções para incluir nas práticas de ensino as 
cercanias socioculturais dos aprendentes e os tipos de com-
preensão que derivam dos instrumentos intelectuais forjados 
e utilizados nessas cercanias, bem como, por exemplo, dife-
rentes graus de complexidade culturalmente acumulada na 
linguagem para enfrentar a crise hoje instalada (Egan, 2002, 
p. 286).
O mundo do trabalho está profundamente alterado pelas 
transformações trazidas pela sociedade da informação. Antes 
o valor da informação derivava de sua raridade, da capacidade 
de limitar temporariamente sua difusão e de tentar regulamen-
tar	o	acesso,	para	ter	em	mãos	os	poderes	econômico,	político	
e simbólico. Nos tempos de capitalismo cognitivo, digital ou 
capital imaterial (Gorz, 2005, p. 30), o essencial é poder contar 
com pessoas capazes de inovar, pois se torna praticamente im-
possível manter uma posição competitiva baseada no segredo 
ou no encobrimento.
O fundamento ético que devia permear a chamada socie-
dade da informação é a capacidade de selecionar, produzir, 
alterar, distribuir e utilizar a informação para fazer avançar o 
desenvolvimento humano e a sustentabilidade socioambien-
tal. Trata -se de privilegiar a autonomia englobando as noções 
de pluralidade, solidariedade e participação. Dois novos pa-
radigmas se impõem nessa chamada Terceira Revolução In-
dustrial, o do imaterial e as chamadas redes (Benkler,	2006).
A crescente substituição do trabalho humano por máqui-
nas, o crescimento da área de serviços e a convergência digi-
tal valorizaram o domínio do imaterial como forma de alcan-
çar vantagens estratégicas, seja como indivíduo, empresa ou 
país. Ao mesmo tempo, a multiplicação da velocidade e do 
volume de informação transmitida, somada à mundialização 
econômica	e	cultural,	ampliou	a	trama	das	redes às quais as 
pessoas se conectam, sejam elas de cunhos familiar, étnico, 
profissional, social, religioso ou político.
A sociedade da informação amplia a importância do co-
nhecimento e da cultura como fatores fundamentais à liber-
dade e ao desenvolvimento humano. Há uma mudança es-
trutural em curso, que afeta tanto as relações sociais quanto 
econômicas.	A	maneira	como	as	informações	são	produzidas,	
armazenadas, organizadas, recriadas e distribuídas impede o 
controle centralizado desses processos. As inovações tecno-
lógicas permitem que se imprima uma velocidade inédita e 
se alcance um volume praticamente imensurável dessa pro-
dução e troca.
Considerando que a informação está sendo criada e re-
criada com velocidade e volume jamais vistos, não é mais 
possível fugir da necessidade de aprender sempre e de ma-
neira	autônoma.	Geralmente	essa	premência	é	solucionada	
por meio da educação informal, que tem em seu cerne o 
respeito aos conhecimentos, às habilidades, às crenças e 
aos conceitos prévios que influenciam significativamente o 
que as pessoas percebem sobre o ambiente e o modo como 
organizame interpretam essa percepção. Isso, por sua vez, 
influencia suas capacidades de recordação, raciocínio, so-
lução de problemas e construção de novos conhecimentos 
(Bransford;	Brown;	Cocking,	2007,	p.	27).	Algo	que	a	educa-
ção formal precisa aprender a valorizar mais.
Sobre o nativo digital
As pessoas aprendem de maneira diferente em tempos 
de convergência digital. O significado de “conhecer” mu-
dou, pois, em vez de ser capaz de lembrar e repetir in-
formações, é mais importante ser competente na busca e 
utilização destas. Hoje se encontram padrões distintos de 
aprendizagem, que prometem afetar profundamente as ins-
tituições educacionais.
São vários os termos para tratar da nova geração de apren-
dentes.	No	 caso	 do	 Brasil,	 trata	-se	 de	 quem	 nasceu	 depois	
de 19881 e cresceu em um contexto em que as tecnologias 
digitais se tornaram parte do cotidiano, alterando a manei-
ra como pensam, interagem e aprendem. Os que podem ser 
considerados partes dessa nova geração já receberam várias 
alcunhas, tais como: Nativos Digitais (McLester, 2007), Mil-
lenials (Pedró, 2006), New Millenium Learners (Oecd, 2008), 
Neomillenial Learners	(Baird;	Fisher,	2006),	entre	outros.
A designação “nativo digital” parece definir bem os que 
são habitantes nativos da linguagem própria dos computa-
dores, telefones móveis, videogames e Internet, pois permite 
estabelecer sua contraparte, os imigrantes digitais, como a ge-
ração que não conheceu essas possibilidades em sua infância, 
tendo de se adaptar ao novo contexto.
Um novo paradigma sobre a aprendizagem se estabeleceu 
a partir das mudanças trazidas pela convergência digital. Isso 
pode ser sintetizado nas seguintes afirmações:
•	 Existe	a	necessidade	de	reaprender	como	encontrar,	sele-
cionar, avaliar, organizar, hierarquizar e recriar a informa-
ção de acordo com sua relevância, em meio ao imenso 
volume de dados em circulação;
•	 A	aprendizagem	em	tempos	de	convergência	digital	é	um	
processo fundamentalmente colaborativo, em que as re-
des sociais se destacam ao redor de interesses comuns, 
facilitando e orientando a construção do conhecimento;
•	 O	aprendente	assume	um	papel	central	no	processo	de	
aprendizagem e não pode ser tratado como um receptor 
passivo da informação, devendo necessariamente ser in-
cluído como um autor, cocriador, avaliador e comenta-
dor crítico;
1. Nos países ricos o ano considerado é 1982, mas como o computador pessoal e a Internet demoraram um pouco mais para se espalhar pelo 
Brasil, preferimos adotar essa diferença. 
EaD.indb 128 1/8/2011 18:27:57
129
Luciano Sathler Rosa Guimarães
Capítulo 15: O aluno e a sala de aula virtual
•	 Para	dar	conta	dessa	realidade,	o	processo	de	aprendiza-
gem se torna cada vez mais personalizado, focado nas ne-
cessidades e nos interesses individuais.
Com a Web 2.0 realmente introduziu -se o tempo da 
chamada cognição distribuída, o modelo de relações sociais 
fundado na colaboração coletiva, tal como se pode exempli-
ficar com os crescentes movimentos de open access e open 
source. Em março de 2009, por exemplo, o Massachusetts 
Institute of Technology (MIT) aprovou uma política no sen-
tido de os pesquisadores e docentes liberarem à instituição, 
sem cobrança de direitos autorais, todos os artigos resultados 
de suas pesquisas, para acesso livre e on -line dos interessa-
dos. As condições foram a não exclusividade e a garantia 
de que não sejam utilizados para venda. Isso é uma séria 
ameaça para a forma convencional como a indústria de pu-
blicações científicas atua.
Existe uma cultura característica da Internet que se cons-
trói com a participação de todos os protagonistas, inclusive 
pelo simples fato de selecionar e classificar algumas dentre 
todas as fontes de que dispõem, contribuindo à circulação 
criativa de informação sobre a qual nenhum indivíduo ou ins-
tituição tem o domínio exclusivo.
Nesse sentido, a construção de conhecimentos valoriza-
dos pela sociedade está cada vez menos confinada nas insti-
tuições educativas (espaço), nem se limita à formação inicial 
obtida (tempo). Os diplomas passaram a ser uma certificação 
social, não significando que o diplomado realmente domine 
a área de conhecimento na qual se formou. Se o profissional 
não investir em educação continuada e atualização profissio-
nal corre o risco de se tornar informacionalmente obsoleto 
muito rapidamente.
Destacam -se a seguir algumas das principais caracterís-
ticas do nativo digital quando se trata da sua relação com as 
TICs e a informação, segundo Oblinger (2005), que realizou 
suas pesquisas com enfoque em alunos da Educação Superior 
nos Estados Unidos:
•	 Os nativos digitais são digitalmente alfabetizados: como 
cresceram com amplo acesso à tecnologia, são hábeis em 
usar uma enorme variedade de TICs e navegar na Internet 
de maneira intuitiva. Apesar de se sentirem confortáveis 
usando a tecnologia sem consultar manuais de instrução, 
sua compreensão sobre a qualidade da fonte de informa-
ção pode ser reduzida. Interagem melhor com a lingua-
gem visual do que as gerações anteriores e muitas vezes se 
expressam usando imagens. São capazes de mesclar tex-
tos, imagens e sons de maneira natural. Sua habilidade de 
transitar entre o real e o virtual é instantânea, e a disponi-
bilidade abundante de mídia audiovisual os torna menos 
desenvolvidos no domínio de textos. Usam intensamente 
a Internet para buscar informações, apesar de saberem 
que muitas vezes não é o suficiente para alcançar todas 
suas necessidades informacionais.
•	 Os nativos digitais são conectados: desde seu nascimen-
to o mundo sempre foi um lugar conectado e, mais do 
que qualquer geração precedente, os nativos digitais têm 
abraçado o potencial da mídia em rede. Com a difusão da 
computação e da comunicação móvel, trata -se de pessoas 
sempre conectadas.
•	 Os nativos digitais são imediatistas: é uma geração de 
pessoas rápidas, seja no imediatismo com que uma res-
posta é esperada ou pela velocidade com que estão acos-
tumados a receber informação. Sua característica é da 
multitarefa, movendo -se rapidamente de uma atividade a 
outra, muitas vezes realizando -as simultaneamente. Res-
pondem rapidamente, ao jogar um game ou teclar men-
sagens de texto. Tendem a valorizar mais a velocidade do 
que a acurácia.
•	 Os nativos digitais são experimentadores: a maioria dos 
nativos digitais prefere aprender fazendo coisas, em vez 
de serem ensinados a respeito do que deve ser feito. Esse 
papel participativo cresce com a cultura dos games com-
putadorizados, o que os leva a aprender melhor por meio 
da descoberta, da exploração pessoal ou colaborativa 
com seus pares. O instinto descobridor os torna aptos a 
reter melhor a informação e usá -la de maneiras criativas, 
de modo que façam sentido.
•	 Os nativos digitais são sociais: são comunicadores prolífi-
cos, gravitam ao redor de atividades que promovem e re-
forçam a interação social. Demonstram abertura à diversi-
dade, à alteridade e ao compartilhamento, relacionando-
-se com desconhecidos na Internet sem muita preocu-
pação. Compartilham facilmente informações pessoais, 
inclusive emoções. Incluem no seu âmbito de relaciona-
mentos pessoas não necessariamente de seu círculo indi-
vidual (amigos dos amigos são aceitáveis). Algumas vezes 
a interação se dá por meio de identidades alternativas, e 
os tímidos costumam se expressar com mais liberdade na 
Web. Nesse sentido, preferem trabalhar em equipes ou 
grupos, privilegiando a aprendizagem entre pares, muitas 
vezes considerados mais confiáveis que professores.
•	 Os nativos digitais são orientados para resultados: prefe-
rem contar com parâmetros, regras, prioridades e proce-
dimentos claros para o que lhes é solicitado realizar. Não 
lidam bem com a ambiguidade ou com tarefas demasia-
damente abrangentes e gostam de saber exatamente como 
serão avaliados em sua performance.
•	 Os nativos digitais preferem o engajamento e a experi-
ência: os nativos digitais buscam descobrir indutivamente 
ou realizarobservações, formular hipóteses ou saber es-
tabelecer as regras que estão valendo. O ritmo ágil com 
que gostam de receber informação implica que geralmen-
te não conseguem prestar atenção quando a aula não é 
interativa, não motiva ou simplesmente está demasiado 
lenta. Nesse sentido, é um desafio encorajá -los a parar de 
experimentar e dedicar algum tempo a refletir.
•	 Os nativos digitais são visuais e cinestésicos: sentem -se 
mais confortáveis com ambientes ricos de imagens do que 
lidar exclusivamente com textos. Recusam -se a ler artigos 
extensos, o que se percebe bem quando instruções incor-
poram gráficos em vez da simples abordagem passo a pas-
so baseada em texto. Se puderem interagir com a informa-
ção, isso é ainda melhor, pois a multimídia implica fazer 
coisas, e não apenas pensar ou falar sobre as mesmas.
•	 Os nativos digitais preferem coisas que importam: os na-
tivos digitais gostam de ser desafiados a tomar parte de ati-
vidades comunitárias. Se lhes é dada a chance, preferem 
trabalhar com o que realmente importa, tais como temas 
sobre meio ambiente ou problemas sociais. Acreditam 
que podem fazer diferença e que a tecnologia deve ser 
usada para resolver situações complexas. Aceitam com fa-
cilidade desenvolver novos conhecimentos relacionados a 
situações reais e desafiadoras.
EaD.indb 129 1/8/2011 18:27:57
130
O estado da arte
Educação a distância
Novas demandas e expectativas
Contexto, emoção e corpo
É preciso reconhecer que o ser humano tem uma dimen-
são emocional, uma dimensão mental ou linguística e uma 
dimensão corporal, como lembra Casassus (2009, p. 133). 
Que é possível aprender experimentando, analisando e com-
partilhando. Mais ainda se essas vivências se dão no coletivo, 
na coexistência significativa.
Aprender novas maneiras de ser, de trabalhar, de viver e 
conviver exige que se estabeleça um apreço verdadeiro na 
relação de ensino -aprendizagem, além da tolerância com a ig-
norância ou sapiência do outro. A interpretação das informa-
ções tem uma dimensão objetiva, quando a mente organiza 
as impressões sensoriais de maneira que se possa determinar 
seu significado. Mas também é preciso lembrar -se da dimen-
são subjetiva, na qual a mente posiciona os dados factuais em 
relação à situação pessoal. Não basta se informar ou fornecer 
dados. É preciso ser capaz de articular a informação com o 
contexto e com a própria pessoa.
Um professor que se importa com o novo aprendente é 
mais apreciado que um gênio incapaz de se relacionar emo-
cionalmente no contexto escolar ou universitário.
Autonomia
Os novos aprendentes buscam estabelecer seus próprios 
ritmos para estudar, além de definir quando estão mais dis-
poníveis e dispostos a se dedicar. Essa flexibilidade também 
é bem recebida no que se refere ao espaço, onde encontrar 
a informação necessária e interagir com outros ao redor dos 
assuntos em pauta. Por isso as instituições educacionais pre-
cisam ser capazes de oferecer currículos abertos à escolha 
pessoal, cada um se interessa mais ou menos por diferentes 
objetivos de aprendizagem e querem ser capazes de escolher 
o que estudar.
Aprendizado por pares
Cresce o número de recursos educacionais abertos, infor-
mações preparadas e disponibilizadas para uso no contexto 
escolar ou universitário, tendo diferenciadas opções para se-
rem acessadas por quem se interessar, em qualquer lugar e a 
qualquer tempo. A lógica da eterna transformação da natureza 
se replica no ambiente informacional, onde nada se perde, 
tudo se copia, se reproduz ou se reconstrói. O conteúdo ge-
rado pelos aprendentes pode ser mais interessante do que os 
dos	docentes	responsáveis	pelo	ensino.	Buscar	informação	de	
múltiplas fontes torna -se não apenas recomendável como ne-
cessário, em um universo de variedade infinita das nuances 
sobre um mesmo tema. Para sair do senso comum, confortável 
e acomodado, é melhor encontrar caminhos alternativos para 
aprender e, nesse sentido, nada mais confiável que os pares, 
os que compartilham da mesma idade, estilo de vida ou reli-
gião, entre outros denominadores comuns.
Tecnologia centrada no aluno
Para ficar na educação formal, torna -se claro que o con-
texto se tornou mais diverso em termos sociais, culturais, eco-
nômicos,	 ambientais	 e	 tecnológicos.	 Essa	 complexidade	 se	
reflete também em uma maior diversidade do corpo discente, 
que chega às escolas com novas expectativas e necessidades. 
A tecnologia centrada no aluno (Christensen; Horn ; Johnson; 
2009, p. 50) pode ser um caminho para evitar a padronização 
ora imposta pela formação docente, por currículos projetados 
extemporaneamente e impostos de cima para baixo, além da 
maneira como espaços educacionais são projetados dentro de 
uma lógica industrial e disciplinar.
Personalização
A perspectiva é com base no aprendente individual, sua 
bagagem cultural, experiências, talentos, habilidades pes-
soais, interesses, capacidades e necessidades. Existem ferra-
mentas tecnológicas que facilitam esse tipo de atenção pelas 
instituições educacionais, tais como: interação individuali-
zada mediada por computadores, emissão e controle de tags 
(palavras -chave) como guias de percurso ou articulação, mé-
tricas informatizadas sobre o que é visto, mais consultado ou 
rapidamente rejeitado na Internet e tutoria pessoal por agentes 
inteligentes	transmutados	em	softwares	robotizados.
Experiência internacional
O	Futurelab	(<http://www.futurelab.org.uk>)	é	uma	orga-
nização do terceiro setor dedicada a transformar o ensino e 
a aprendizagem, tornando esses temas mais relevantes para 
a sociedade, se comprometendo com novos aprendentes por 
meio de práticas inovadoras e tecnologia. Ela realiza pesqui-
sas de campo e busca demonstrar usos inovadores da tecno-
logia no intuito de colaborar com a mudança sistêmica da 
educação, congregando pessoas com interesses convergentes 
nessa área vindas dos setores público e empresarial, círculos 
acadêmicos e comunidades de prática.
Há um trabalho intenso em parceria com o governo do 
Reino Unido, mantendo a independência de seus pontos de 
vista e buscando bases decorrentes de investigação cientí-
fica para estabelecer projetos que estimulem a adoção de 
novas vivências docentes, com o devido apoio e ferramen-
tas disponíveis. Trata -se de uma iniciativa baseada em fa-
tos emanados de pesquisas no campo educacional, tendo a 
vantagem da relativa independência em relação aos sistemas 
governamentais, nos quais sempre há o risco do imobilismo 
ou continuísmo.
O trabalho do Futurelab é realizado em escolas e sistemas 
educacionais, com ênfase na inovação curricular, espaços de 
aprendizagem, inclusão digital, games de console e computa-
dores, aprendizagem de adultos e em família, avaliação, alfa-
betização e participação cidadã digital.
A Tabela 15.1 apresenta um resumo das fases da apren-
dizagem ao longo da história, em que diferentes públicos 
eram privilegiados, os locais variaram, bem como as fontes 
de aprendizagem, as tradições pedagógicas, as mídias mais 
utilizadas, os conteúdos priorizados e o chamado “currí-
culo oculto”.
Considerações finais
Em qualquer sociedade informações, conhecimentos, ha-
bilidades, crenças e valores precisam ser transmitidos às gera-
ções mais jovens. Ao mesmo tempo, sempre há novas infor-
mações, conhecimentos, habilidades, crenças e valores que 
EaD.indb 130 1/8/2011 18:27:58
131
Luciano Sathler Rosa Guimarães
Capítulo 15: O aluno e a sala de aula virtual
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132
O estado da arte
Educação a distância
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SOUZA,	A.;	LAMOUNIER,	B.	A classe média brasileira: ambições, valores e projetos de sociedade. Rio de Janeiro: Campus Elsevier, 
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pectations. Sidney: Springer, 2008.
Sites recomendados
Canadian Institute of Distance Education Research: <http://cider.athabascau.ca>.
Centre	for	Educational	Research	and	Innovation	OECD:	<http://www.oecd.org/edu/ceri>.
Free	Technology	for	Teachers:	<http://www.freetech4teachers.com>.
George	Siemens	/	Conectivismo:	<http://www.elearnspace.org>.
serão importantes no futuro. Os mais experientes talvez não 
sejam capazes de prever ou aptos a compreender plenamente 
quais são essas novas competências necessárias.
A	 tecnologia	e	as	mudanças	 socioeconômicas	mudam	
radicalmente o perfil dos aprendentes, o que pede uma 
revisão profunda dos papéis dos educadores. Não apenas 
para usar bem e apropriadamente os recursos disponíveis. 
Abrir e arriscar novos caminhos, ainda não previsíveis, para 
construir sentido, propósito, conexões e relacionamentos 
que alcancem o mundo além dos muros da escola ou da 
universidade. Entender e colaborar para que as fronteiras 
se diluam, como uma membrana que organiza, protege e 
desempenha melhor ainda suas funções por ser permeável 
ao novo.
EaD.indb 132 1/8/2011 18:27:58
133
Luciano Sathler Rosa Guimarães
Capítulo 15: O aluno e a sala de aula virtual
Journal	of	Educational	Technology	and	Society:	<http://www.ifets.info>.
Natural Interaction: <http://naturalinteraction.org>.
Online	Journal	of	Distance	Learning	Administration:	<http://www.westga.edu/~distance/ojdla/>.
Online Learning Update: <http://people.uis.edu/rschr1/onlinelearning/blogger.html>.
Pew	Internet	&	America	Life	Project:	<http://pewinternet.org>.
Tech	&	Learning:	<http://www.techlearning.com>.
The	Encyclopaedia	of	Informal	Education:	<http://www.infed.org>.
The	Sloan	Consortium:	<http://www.sloanconsortium.org>.
World	Conference	on	Higher	Education	Unesco:	<http://www.unesco.org/en/wche2009/>.
Luciano Sathler é diretor -adjunto do Centro de Educação a Distância da Universidade Anhanguera (Uniderp) e membro do 
Comitê	de	Qualidade	da	Associação	Brasileira	de	Educação	a	Distância;	doutor	em	administração	pela	Universidade	de	São	
Paulo (FEA/USP); mestre em administração pela Universidade Metodista de São Paulo, onde é docente licenciado e atuou, 
inclusive, como pró -reitor de Educação a Distância; especialista em gestão universitária pela Organização Universitária Inte-
ramericana e em gestão de marketing pela Cepead/UFMG; bacharel em comunicação social, com habilitação em publicidade 
e propaganda pela PUC -MG; presidente para América Latina da Associação Mundial de Comunicação Cristã. Junto com José 
Marques de Melo é organizador do livro Direitos à comunicação na sociedade da informação (Umesp, 2005), disponível na 
íntegra em http://lucianosathler.pro.br.
Sobre o autor
EaD.indb 133 1/8/2011 18:27:58
AS TEORIAS PEDAGÓGICAS MODERNAS RESIGINIFICADAS 
PELO DEBATE CONTEMPORÂNEO NA EDUCAÇÃO 
 
José Carlos Libâneo ( ) 
 
A pedagogia ocupa-se das tarefas de formação humana em 
contextos determinados por marcos espaciais e temporais. A 
investigação do seu objeto, a educação, implica considerá-lo como 
uma realidade em mudança. A realidade atual mostra um mundo ao 
mesmo tempo homogêneo e heterogêneo, num processo de 
globalização e individuação, afetando sentidos e significados de 
indivíduos e grupos, criando múltiplas culturas, múltiplas relações, 
múltiplos sujeitos. Se de um lado, a pedagogia centra suas 
preocupações na explicitação de seu objeto dirigindo-se ao 
esclarecimento intencional do fenômeno do qual se ocupa, por outro 
esse objeto requer ser pensado na sua complexidade. Este texto 
aborda possíveis mudanças no interior das teorias pedagógicas 
modernas em sua interface com teorias contemporâneas alinhadas ao 
pensamento “pós-moderno”. Ao modo de ensaio tipo survey, o 
objetivo de escrevê-lo é tentar explicitar tangenciamentos entre o 
básico das teorias pedagógicas modernas e a temática resultante do 
debate contemporâneo na educação, tendo em vista aproximá-los de 
uma perspectiva teórica histórico-cultural da educação. 
1. As exigências da pedagogia em um mundo em mudança 
 Aos que se ocupam da educação escolar, das escolas, da 
aprendizagem dos estudantes, é requerido que façam opções 
pedagógicas, ou seja, assumam um posicionamento sobre objetivos e 
modos de promover o desenvolvimento e a aprendizagem de sujeitos 
inseridos em contextos socioculturais e institucionais concretos. Os 
educadores, tanto os que se dedicam à pesquisa quanto os 
envolvidos diretamente na atividade docente, enfrentam uma 
realidade educativa imersa em perplexidades, crises, incertezas, 
pressões sociais e econômicas, relativismo moral, dissoluções de 
crenças e utopias. Pede-se muito da educação em todas as classes, 
grupos e segmentos sociais, mas há cada vez mais dissonâncias, 
 
( ) A produção deste texto resultou de leituras, apontamentos de aulas e discussões com alunos ao longo 
dos últimos anos, na disciplina Teorias da Educação e Processos Pedagógicos, do Mestrado em Educação 
da Universidade Católica de Goiás, Brasil. Desejo expressar aos alunos meus agradecimentos pelo 
estímulo e pelo compartilhamento de idéias. Também agradeço, afetuosamente, contribuições sempre 
bem-vindas de Lana de Souza Cavalcanti, Selma Garrido Pimenta, Cipriano Carlos Luckesi, Raquel A. 
M. da Madeira Freitas, Maria Augusta de Oliveira e Akiko Santos. 
Este texto é o Capitulo I do livro Educação na era do conhecimento em rede e transdisciplinaridade. São 
Paulo: Alínea, 2005. Organizado pelo autor em colaboração com Akiko Santos. 
José Carlos Libâneo é doutor em História e Filosofia da Educação. Pertence ao Departamento de 
Educação e ao Mestrado em Educação da Universidade Católica de Goiás, Brasil. Investiga temas de 
Teoria da Educação, Didática e Organizaçãoe Gestão da Escola. 
 2 
divergências, numa variedade imensa de diagnósticos, 
posicionamentos e soluções. Talvez a ressonância mais problemática 
disso se dê na sala de aula, onde decisões precisam ser tomadas e 
ações imediatas e pontuais precisam ser efetivadas visando promover 
mudanças qualitativas no desenvolvimento e aprendizagem dos 
sujeitos. Pensar e atuar no campo da educação, enquanto atividade 
social prática de humanização das pessoas, implica responsabilidade 
social e ética de dizer não apenas o porquê fazer, mas o quê e como 
fazer. Isto envolve necessariamente uma tomada de posição pela 
pedagogia. 
Nenhum investigador e nenhum educador prático poderá, pois, 
evadir-se da pedagogia, pois o que fazemos quando intentamos 
educar pessoas é efetivar práticas pedagógicas que irão 
constituir sujeitos e identidades. Por sua vez, sujeitos e 
identidades se constituem enquanto portadores das dimensões física, 
cognitiva, afetiva, social, ética, estética, situados em contextos 
socioculturais, históricos e institucionais. Buscar saber como esses 
contextos atuam em processos de ensino e aprendizagem de modo a 
formar o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos 
com base em necessidades sociais, é uma forte razão para o 
cotejamento entre o “clássico” da pedagogia e as novas construções 
teóricas lastreadas no pensamento “pós-moderno”1. 
A pedagogia quer compreender como fatores 
socioculturais e institucionais atuam nos processos de 
transformação dos sujeitos mas, também, em que condições 
esses sujeitos aprendem melhor. Destaca-se no contexto social 
contemporâneo a contradição entre a pobreza de muitos e a riqueza 
de poucos, entre a lógica da gestão empresarial e as lógicas da 
inclusão social, ampliando as formas explícitas e ocultas de exclusão. 
As escolas e as salas de aula têm contribuído pouco para a superação 
dessas contradições, especialmente estão falhando em sua missão 
primordial de promover o desenvolvimento cognitivo dos alunos, 
correndo o risco de terem que assumir o ônus de estarem ampliando 
a exclusão com medidas aparentemente bem intencionadas como a 
eliminação da organização curricular em séries, a promoção 
automática, a integração de alunos portadores de necessidades 
especiais, a flexibilização da avaliação escolar, a transformação da 
escola em mero espaço de vivência de experiências socioculturais. 
Um posicionamento pedagógico requer uma investigação das 
 
1 É inevitável explicitar que o termo “pós-moderno” está entre aspas devido às notórias dificuldades em 
defini-lo com precisão, já que continua carregado dos mais diversos sentidos. Todavia, é preciso utilizá-lo 
ao menos para identificar mudanças contemporâneas marcadas por rupturas, incertezas, diversidades, em 
relação a paradigmas, modelos de vida, meios de comunicação. Há uma segunda razão para o uso do 
termo, que são as referências a correntes e autores no campo da educação que explicitamente se incluem 
no pensamento pós-moderno. Todavia, cumpre registrar que compartilho com mais familiaridade com 
posições de Touraine, Giddens, Santos, de uma postura de reconstrução da modernidade sem desconhecer 
evidências da condição pós-moderna. 
 3 
condições escolares atuais de formação das subjetividades e 
identidades para verificar onde estão as reais explicações do 
sentimento de fracasso, de mediocridade, de incompetência, 
que vai tomando conta do alunado. Não haverá mudanças 
efetivas enquanto a elite intelectual do campo científico da educação 
e os educadores profissionais não se derem conta de algo muito 
simples: escola existe para formar sujeitos preparados para 
sobreviver nesta sociedade e, para isso, precisam da ciência, da 
cultura, da arte, precisam saber coisas, saber resolver 
dilemas, ter autonomia e responsabilidade, saber dos seus 
direitos e deveres, construir sua dignidade humana, ter uma 
auto-imagem positiva, desenvolver capacidades cognitivas 
para apropriar-se criticamente dos benefícios da ciência e da 
tecnologia em favor do seu trabalho, da sua vida cotidiana, do 
seu crescimento pessoal. Mesmo sabendo-se que essas 
aprendizagens impliquem saberes originados nas relações cotidianas 
e experiências socioculturais, isto é, a cultura da vida cotidiana. 
 Três coisas são, portanto, necessárias de serem ditas para 
quem quiser ajudar e não dificultar as condições do agir pedagógico. 
A primeira é que práticas pedagógicas implicam 
necessariamente decisões e ações que envolvem o destino 
humano das pessoas, requerendo projetos que explicitem 
direção de sentido da ação educativa e formas explícitas do 
agir pedagógico. Quem se dispuser ao agir pedagógico, estará 
ciente de que não se pode suprimir da pedagogia o fato de que ela 
lida com valores, com objetivos políticos, morais, ideológicos2. A 
segunda é que não é suficiente, quando falamos em práticas 
escolares, a análise globalizante do problema educativo. Aos 
aspectos externos que explicitam fatores determinantes da realidade 
escolar é necessário agregar os meios educativos, os instrumentos de 
mediação que são os dispositivos e métodos de educação e ensino, 
ou seja, a didática. E a terceira: dada a natureza dialética da 
pedagogia, ocupando-se ao mesmo tempo da subjetivação e 
da socialização, da individuação e da diferenciação, cumpre 
compreender as práticas educativas como atividade complexa, 
uma vez que encontram-se determinadas por múltiplas 
relações e necessitam, para seu estudo, do aporte de outros 
campos de saberes. A pedagogia, assim, há que se abrir para toda 
contribuição que ajude a explicitar as peculiaridades do fenômeno 
educativo e do ato de educar num mundo em mudança. Tal como 
escrevi em outro texto: 
 
2 Escreve Forquin: “Fenomenologicamente, o conceito de educação é, com efeito, inseparável do conceito 
de valor, de uma ordem e de uma escala da valores. (...) A razão sociológica está inteiramente voltada 
para a descrição, a explicação, a objetivação dos fenômenos (...), o relativismo sua tentação natural (...) 
Ao contrário, a razão pedagógica é essencialmente normativa e prescritiva, sua tentação natural é o 
universalismo (...) sua postulação natural uma espécie de idealismo prático. É por isso que a colaboração 
entre sociologia e pedagogia é o objeto de um contencioso perpétuo e o teatro de um perpétuo mal-
entendido. (Forquin, 1993) 
 4 
(A pedagogia) constitui-se como campo de 
investigação específico cuja fonte é a própria prática 
educativa e os portes teóricos providos pelas 
demais ciências da educação e cuja tarefa é o 
entendimento global e intencionalmente dirigido dos 
problemas educativos. (...) Compõe o conjunto das 
ciências da educação, mas se destaca delas por 
assegurar a unidade e dar sentido à contribuição 
das demais ciências, já que lhe cabe o enfoque 
globalizante e unitário do fenômeno educativo. Não 
se trata de requerer à pedagogia exclusividade no 
tratamento científico da educação; quer-se, no 
entanto, reter sua peculiaridade em responsabilizar-
se pela reflexão problematizadora e unificadora dos 
problemas educativos, para além dos aportes 
parcializados das demais ciências da educação. 
Nossa posição é de que a multiplicidade de enfoques 
e análises que caracteriza o fenômeno educativo 
não torna desnecessária a pedagogia, antes ressalta 
seu campo próprio de investigação para clarificar 
seu objeto, seu sistema de conceitos e sua 
metodologia de investigação, para daí poder 
apropriar-se da contribuição específica das demais 
ciências. (Libâneo, 2002) 
 A tarefa crucial dos pesquisadores e dos educadores 
profissionais preocupados com o agir pedagógico está, portanto, em 
investigar constantemente o conteúdo do ato educativo, admitindo 
por princípio que ele é multifacetado, complexo, relacional. Sendo 
assim, educamos ao mesmo tempo para a subjetivaçãoe a 
socialização, para a autonomia e para a integração social, para as 
necessidades sociais e necessidades individuais, para a reprodução e 
para a apropriação ativa de saberes, para o universal e para o 
particular, para a inserção nas normas sociais e culturais e para a 
crítica e produção de estratégias inovadoras. Isto requer portas 
abertas para análises e integração de conceitos, captados de várias 
fontes – culturais, psicológicas, econômicas, antropológicas, 
simbólicas, na ótica da complexidade e da contradição, sem perder de 
vista a dimensão humanizadora das práticas educativas. Charlot 
sintetiza assim seu entendimento da natureza da educação: 
É o processo por meio do qual um membro da 
espécie humana, inacabado, desprovido dos 
instintos e capacidades que lhe permitiriam 
sobreviver rapidamente sozinho, se apropria, 
graças à mediação dos adultos, de um 
patrimônio humano de saberes, práticas, 
formas subjetivas, obras. Essa apropriação lhe 
permite se tornar, ao mesmo tempo e no mesmo 
 5 
movimento, um ser humano, membro de uma 
sociedade e de uma comunidade, e um indivíduo 
singular, absolutamente original. A educação é, 
assim, um triplo processo de humanização, de 
socialização e de singularização. Esse triplo 
processo é possível apenas mediante a apropriação 
de um patrimônio humano. Isso quer dizer que 
educação é cultura, em três sentidos que não 
podem ser dissociados. 
 As tarefas mais visíveis do agir pedagógico, considerando a 
relevância da formação geral básica como um dos elementos 
determinantes da condição de inclusão ou exclusão social, podem ser 
sintetizadas nestes objetivos: a) provimento de mediações culturais 
para o desenvolvimento da razão crítica, isto é, conhecimento 
teórico-científico, capacidades cognitivas e modos de ação; b) 
desenvolvimento da subjetividade dos alunos e ajuda na construção 
de sua identidade pessoal e no acolhimento à diversidade social e 
cultural; c) formação para a cidadania e preparação para atuação na 
realidade. 
2. As teorias pedagógicas modernas 
 Penso ser acertado dizer que as teorias modernas da educação 
são aquelas gestadas em plena modernidade, quando a idéia de 
uma formação geral para todos toma lugar na reflexão pedagógica. 
Comênio lança em 1657 o lema do “ensinar tudo a todos” e, 
não por acaso, é considerado o arauto da educação moderna. 
O movimento iluminista do século XVIII fortalece essa idéia de 
formação geral, válida para todos os homens, como condição de 
emancipação e esclarecimento. As teorias pedagógicas modernas 
estão ligadas, assim, a acontecimentos cruciais como a 
Reforma Protestante, o Iluminismo, a Revolução Francesa, a 
formação dos Estados Nacionais, a industrialização. Pedagogos 
como Pestalozzi, Kant, Herbart, Froebel, Durkheim, Dewey, vão 
consolidando teorias sobre a prática educativa assentadas na 
manutenção de uma ordem social mais estável, garantidas pela 
racionalidade e pelo progresso em todos os campos, especialmente 
na ciência. São também teorias fincadas nas idéias de natureza 
humana universal, de autonomia do sujeito, de educabilidade 
humana, de emancipação humana pela razão, libertação da 
ignorância e do obscurantismo pelo saber. Especificamente na 
pedagogia, o discurso iluminista acentua o papel da formação geral, o 
poder da razão no processo formativo, a capacidade do ser humano 
de gerir seu próprio destino, de ter autodomínio, de comprometer-se 
com o destino da história em função de ideais. 
 As teorias modernas da educação hoje apresentam-se em 
várias versões, variando das abordagens tradicionais às mais 
avançadas, conforme se situem em relação aos seus temas básicos: a 
 6 
natureza do ato educativo, a relação entre sociedade e 
educação, os objetivos e conteúdos da formação, as formas 
institucionalizadas de ensino, a relação educativa. A literatura 
internacional e nacional dispõem de conhecidas classificações de 
teorias da educação ora chamadas de tendências ou correntes, ora 
de paradigmas. Em âmbito internacional são conhecidos os 
trabalhos de Guy Palmade, Robert Clausse, Jesus Palácios, Georges 
Snyders, Bogdan Suchodolski, Renée Gilbert, Bernard Charlot, entre 
outros. Em âmbito nacional há os trabalhos de Dermeval Saviani, 
José Carlos Libâneo, Maria das Graças Misukami, Moacir Gadotti, 
entre outros. 
 Sem pretender retomar as abordagens teóricas que resultam 
nas classificações de teorias pedagógicas, são modernas a pedagogia 
tradicional, a pedagogia renovada3, o tecnicismo educacional, e todas 
as pedagogias críticas inspiradas na tradição moderna como a 
pedagogia libertária, a pedagogia libertadora, a pedagogia crítico-
social4. Um olhar sobre as práticas pedagógicas correntes nas escolas 
brasileiras mostra que tais tendências continuam ativas e estáveis, 
mantendo seu núcleo teórico forte, ainda que as pesquisas dos 
últimos anos venham mostrando outras nuances, outros focos de 
compreensão teórica, outras formas de aplicabilidade pedagógica. A 
meu ver, não há outras boas razões para alterar essa classificação. 
Isso não significa que não se apontem novas tendências, algumas já 
experimentadas em nível operacional, outras ainda restritas ao 
mundo acadêmico. 
Esquematicamente, essas teorias apresentam como 
características em comum: 
- Acentuação do poder da razão, isto é, da atividade racional, 
científica, tecnológica, enquanto objeto de conhecimento que 
leva as pessoas a pensarem com autonomia e objetividade, 
contra todas as formas de ignorância e arbitrariedade. 
- Conhecimentos e modos de ação, deduzidos de uma cultura 
universal objetiva, precisam ser comunicados às novas 
gerações e recriados em função da continuidade dessa cultura. 
- Os seres humanos possuem uma natureza humana básica, 
postulando-se a partir daí direitos básicos universais. 
 
3 Prefiro a denominação “renovada” tal como esclareço no meu livro Didática: “A denominação 
pedagogia renovada se aplica tanto ao movimento da educação nova propriamente dito, que inclui a 
criação de “escolas novas”, a disseminação da pedagogia ativa e dos métodos ativos, como também a 
outras correntes que adotam certos princípios de renovação educacional mas sem vínculo direto com a 
Escola Nova.” (Libâneo, 2005). 
4 São várias as denominações de pedagogias inspiradas no marxismo que se distinguem pela adesão a 
distintas interpretações do pensamento marxiano ou pela acentuação de determinados temas e não de 
outros. Ressalvando-se essa peculiaridade, as mais conhecidas, além da mencionada, são: pedagogia 
histórico-cultural, pedagogia histórico-crítica, pedagogia sócio-histórica, pedagogia histórico-social, 
pedagogia histórico-cultural. A pedagogia crítico-social identifica-se sempre mais com a tradição da 
pedagogia histórico-cultural e contribuições das investigações recentes dessa orientação teórica. 
 7 
- Os educadores são representantes legítimos dessa cultura e 
cabe-lhes ajudar os alunos a internalizarem valores universais, 
tais como racionalidade, autoconsciência, autonomia, liberdade, 
seja pela intervenção pedagógica direta seja pelo 
esclarecimento de valores em âmbito pessoal; 
 A partir desse conjunto de ideais, as pedagogias modernas, nos 
seus vários matizes, adquirem suas peculiaridades, formulando 
distintos entendimentos sobre as formas de conhecimento, função da 
ciência, conceito de liberdade, etc., sem, todavia, renunciar à idéia de 
criação de uma sociedade racional. Uma herança comum dessas 
teorias, vista pelos críticos como negativa, é que em nome da 
razão e da ciência se abafa o sentimento, a imaginação, a 
subjetividade e, até, a liberdade, à medida que a razão 
institui-se como instrumento de dominação sobre os seres 
humanos. Nesse sentido, a questão problemática na racionalidade 
instrumental é a separação entre razão e sujeito, entre o mundo 
cientifico e tecnológico e o mundo da subjetividade.Outra questão problemática refere-se a conseqüências da 
grande acumulação de conhecimentos científicos e técnicos 
produzidos pela modernidade. Entre elas, a mais típica foi a 
constituição de campos disciplinares isolados, fragmentados, 
ignorando o conjunto de que faz parte e a perda de significação. Com 
isso, a própria sociedade reproduz essa fragmentação, dissociando a 
cultura, a economia, a política, o sistema de valores, a personalidade. 
3. O contexto “pós-moderno” e os impactos na educação 
 Algumas correntes modernas da educação buscam rearticular 
seus discursos face às transformações que marcam a 
contemporaneidade. O momento histórico presente tem recebido 
várias denominações: sociedade pós-moderna, pós-industrial ou pós-
mercantil, sociedade do conhecimento. Alguns preferem entender que 
o tempo presente é de uma modernidade tardia. Para os objetivos 
deste texto, utilizarei a expressão “pensamento pós-moderno”. 
Embora eu não esteja convencido de que nosso tempo seja marcado 
por uma ruptura com a modernidade, estou certo de que vivemos um 
conjunto de condições sociais, culturais, econômicas peculiares que 
afetam todas as instâncias da vida social, de modo a ser admissível 
afirmar que vivemos numa condição pós-moderna. 
 Pontuarei alguns traços gerais que caracterizam a 
condição pós-moderna, sintetizando sugestões de vários autores 
(Giroux, McLaren, Giddens, Silva, Rouanet). 
- Mudanças no processo de produção industrial ligadas aos 
avanços científicos e tecnológicos, mudanças no perfil da força 
de trabalho, intelectualização do processo produtivo; 
- Novas tecnologias da comunicação e informação, ampliação e 
difusão da informação, novas formas de produção, circulação e 
 8 
consumo da cultura, colapso da divisão entre realidade e 
imagem, arte e vida; 
- Mudanças nas formas de fazer política: descrédito nas formas 
mais convencionais e emergência de novos movimentos e 
sujeitos sociais, novas identidades sociais e culturais; 
- Mudanças nos paradigmas do conhecimento, sustentando a 
não separação entre sujeito e objeto, a construção social do 
conhecimento, o caráter não-absolutizado da ciência, a 
acentuação da linguagem. 
- Rejeição dos grandes sistemas teóricos de referência e de 
idéias-força formuladas na tradição filosófica ocidental tais 
como a natureza humana essencial, a idéia de um destino 
humano coletivo e de que podemos ter ideais que justificam 
nossa ação, a idéia de totalidade social. Em troca, o que há são 
ações específicas de sujeitos individuais ou grupos particulares, 
existências particulares e locais. 
 Embora apresentados sumariamente, esses traços dão bem 
uma idéia de como afetam o pensamento e a prática educacionais. 
Menciono alguns aspectos que o pensamento e a condição pós-
moderna trazem para a educação escolar, em contraposição aos que 
foram mencionados como traços da pedagogia moderna. 
- Relativização do conhecimento sistematizado, especialmente 
do poder da ciência, destacando o caráter instável de todo 
conhecimento, acentuando-se, por outro lado, a idéia dos 
sujeitos como produtores de conhecimento dentro de sua 
cultura, capazes de desejo e imaginação, de assumir seu papel 
de protagonistas na construção da sociedade e do 
conhecimento. 
- Mais do que aprender e aplicar o conhecimento objetivo, os 
indivíduos e a sociedade progridem à medida que se empenham 
em alcançar seus próprios objetivos. 
- Não há cultura dominante, todas as culturas têm valor igual. 
Os sujeitos devem resistir às formas de homogeneização e 
dominação cultural. 
- É preciso buscar critérios de restabelecimento da unidade do 
conhecimento e das práticas sociais que a modernidade 
fragmentou, por meio do principio da integração, onde os 
saberes eliminem suas fronteiras e comuniquem-se entre si. 
- Não há uma natureza humana universal, os sujeitos são 
construídos socialmente e vão formando sua identidade, de 
modo a recuperar sua condição de construtores de sua vida 
pessoal e seu papel transformador, isto é, sujeito pessoal e 
sujeito da sociedade. 
 9 
- Os educadores devem ajudar os estudantes a construírem 
seus próprios quadros valorativos a partir do contexto de suas 
próprias culturas, não havendo valores com sentido universal. 
Os valores a serem cultivados dentro de grupos particulares são 
a diversidade, a tolerância, a liberdade, a criatividade, as 
emoções, a intuição. 
 Essas características confrontam-se diretamente com vários 
princípios das teorias pedagógicas modernas mas, ao mesmo tempo, 
possibilitam uma reavaliação crítica desses princípios. Giroux (1993) 
sugere que a crítica pós-moderna precisa ser examinada pelos 
educadores e que ela pode dar uma importante contribuição à 
pedagogia crítica. McLaren (1993) indica três contribuições do 
pensamento pós-moderno para uma Pedagogia Crítica: 
- uma reavaliação dos paradigmas teóricos de referência que até 
hoje tem norteado a produção do conhecimento, especialmente 
o legado da tradição iluminista. 
- uma sistematização, uma ordenação, das explicações de 
fenômenos novos que surgem na sociedade: o espetáculo, o 
efêmero, o modismo, a cultura do consumo, a emergência de 
novos sujeitos sociais etc. 
- um mapeamento das transformações que vão ocorrendo no 
mundo contemporâneo (e que caracterizam a chamada 
"condição pós-moderna") para aguçar a consciência dos que se 
propõem a manter-se dentro de um posicionamento crítico. 
4. Um esboço das teorias e correntes pedagógicas contemporâneas 
 Existem tendências contemporâneas no ensino de alguma 
forma influenciadas pelo pensamento pós-moderno? Certamente sim, 
elas existem e aos poucos vão ocupando espaços na prática de 
professores embora, como de costume, com fortes traços de 
reducionismo ou modismo. Algumas dessas correntes são esforços 
teóricos de releitura das teorias modernas, outras afiliam-se 
explicitamente ao pensamento pós-moderno focadas na escola e no 
trabalho dos professores, enquanto que outras utilizam-se do 
discurso pós-moderno sem interesse nenhum em chegar a propostas 
concretas para a sala de aula e para o trabalho de professor, ao 
contrário, propõem-se a desmontar as propostas existentes. 
Há notórias resistências a tentativas de classificação das teorias 
pedagógicas, boa parte delas compreensíveis. Vários segmentos de 
intelectuais que se situam grosso modo no âmbito do pensamento 
pós-moderno podem alegar, dentro de seus quadros de referência, 
que as classificações seguem exatamente o figurino da modernidade, 
da classificação de conhecimentos, do fechamento em campos 
disciplinares. Nesse caso, as classificações seriam, portanto, 
reducionismos, simplificações, fragmentações. Em outra orientação, 
dir-se-á que os campos científicos em geral firmam-se muito por 
 10 
conta de legitimação das concepções por meio de disputa de poder. 
Há ainda posições que deliberadamente defendem o hibridismo 
cultural. Na verdade, as classificações sempre existiram, 
independentemente das críticas que lhes são feitas, elas pertencem 
sim a certa tradição da racionalidade científica. Mas, exatamente com 
base no argumento de que os campos se definem por relações de 
poder, seria injusto e desigual que o professorado desconhecesse a 
existência desses campos, de suas disputas e de seus conflitos. 
Mesmo porque, se os desconhecem, são presas fáceis de persuasão 
de um ou outro grupo ou são manipulados pelo mercado editorial que 
também disputa espaços de poder misturados com comércio. Há 
outro argumento a favor das classificações: eles ajudam as pessoas a 
organizar a cabeça. Os formadores de professores, os pesquisadores, 
os estudiosos das teorias educacionais e das metodologias de 
pesquisa, os licenciandos das várias especialidades precisam 
conhecer as teorias educacionais, as clássicas e as contemporâneas, 
para poderem se situar teórica e praticamente enquanto sujeitos 
envolvidos em marcos sociais, culturais,institucionais. Pode ser 
verdade que o caminho se faz ao caminhar, mas o sujeito inteligente 
terá primeiro que recorrer aos mapas, a não ser que esteja atrás de 
um caminho que ainda ninguém percorreu. 
Outra razão forte em favor das classificações decorre de um 
posicionamento teórico segundo o qual as teorias, os conteúdos, os 
métodos, constituem-se em mediações culturais já constituídos na 
prática e na teoria e que fazem parte da atividade sócio-histórica do 
campo pedagógico. Tais mediações são instrumentos simbólicos e 
culturais que participam na formação intelectual e profissional. As 
classificações de teorias são, pois, instrumentos mediacionais que 
possibilitam formação de esquemas mentais, quadros de referência. 
 O esboço de um quadro geral das correntes pedagógicas 
contemporâneas5, proposto a seguir, decorre unicamente da pesquisa 
bibliográfica e da observação da difusão de idéias em congressos, 
encontros e seminários. Trata-se, pois, de um exercício teórico do 
qual resulta uma classificação arbitrária. Apresentarei o quadro e, em 
seguida, uma breve caracterização de cada uma das correntes. 
QUADRO DAS CORRENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS 
Correntes Modalidades 
1. Racional-tecnológica 
 
Ensino de excelência 
Ensino Tecnológico 
2. Neocognivistas Construtivismo pós-piagetiano 
 
5 Embora algumas das correntes mencionadas preencham os requisitos convencionais do que se chama de 
“teoria”, preferi no momento designar todas de “correntes”, considerando a provisoriedade das 
classificações em geral e desta, em particular. 
 11 
Ciências cognitivas 
3. Sociocríticas Sociologia crítica do currículo 
Teoria histórico-cultural 
Teoria sócio-cultural 
Teoria sócio-cognitiva 
Teoria da ação comunicativa. 
4.“Holísticas”6 Holismo 
Teoria da Complexidade 
Teoria naturalista do 
conhecimento 
Ecopedagogia 
Conhecimento em rede 
5. “Pós-modernas” 
 
Pós-estrutruralismo 
Neo-pragmatismo 
 
4.1. A corrente racional-tecnológica 
Essa corrente corresponde à concepção que tem sido designada 
de neotecnicismo e está associada a uma pedagogia a serviço da 
formação para o sistema produtivo. Pressupõe a formulação de 
objetivos e conteúdos, padrões de desempenho, competências e 
habilidades com base em critérios científicos e técnicos. 
Diferentemente do cunho acadêmico da pedagogia tradicional, a 
corrente racional-tecnológica busca seu fundamento na racionalidade 
técnica e instrumental, visando a desenvolver habilidades e destrezas 
para formar o técnico. Metodologicamente, caracteriza-se pela 
introdução de técnicas mais refinadas de transmissão de 
conhecimentos incluindo os computadores, as mídias. Uma derivação 
dessa concepção é o currículo por competências, na perspectiva 
economicista, em que a organização curricular resulta de objetivos 
assentados em habilidades e destrezas a serem dominados pelos 
alunos no percurso de formação7. Apresenta-se sob duas 
modalidades: a) ensino de excelência, para formar a elite intelectual 
e técnica para o sistema produtivo; b) ensino para formação de mão-
 
6 A designação “holísticas” está entre aspas para ressalvar que as correntes mencionadas têm como 
característica comum a visão global, total, integral dos fenômenos, o conhecimento em rede, a 
complexidade, a intersubjetividade, mas há traços em cada uma que lhes dá identidade própria, ainda que 
algumas realcem aspectos em detrimento de outros, comprometendo o equilíbrio almejado. A Profa. 
Akiko Santos prefere o termo “hologramáticos”. 
7. A crítica que se faz a esse tipo de currículo é a sua definição muito estreita de competência, apenas 
restrita ao saber-fazer, sem acentuar os saberes, as atitudes e os processos cognitivos. Há outra visão de 
“competências” vinculada à concepção histórico-social, baseada na visão dialética da formação humana, 
relacionando as categorias de trabalho e comunicação (Market, 2004). 
 12 
de-obra intermediária, centrada na educação utilitária e eficaz para o 
mercado. Outros traços dessa corrente: centralidade no 
conhecimento em função da sociedade tecnológica, transformação da 
educação em ciência (racionalidade científica), produção do aluno 
como um ser tecnológico (versão tecnicista do “aprender a 
aprender”), utilização mais intensiva dos meios de comunicação e 
informação e do aparato tecnológico. 
4.2. A corrente neocognitivista 
 Nesta denominação estão incluídas correntes que introduzem 
novos aportes ao estudo da aprendizagem, do desenvolvimento, da 
cognição e da inteligência8. 
Construtivismo pós-piagetianismo 
O construtivismo, no campo da educação, refere-se a uma 
teoria em que a aprendizagem humana é resultado de uma 
construção mental realizada pelos sujeitos com base na sua ação 
sobre o mundo e na interação com outros. O ser humano tem uma 
potencialidade para aprender a pensar que pode ser desenvolvida 
porque a faculdade de pensar não é inata e nem é provida de fora. O 
construtivismo pós-piagetiano incorpora contribuições de outras 
fontes tais como o lugar do desejo e do outro na aprendizagem, o 
predomínio da linguagem em relação à razão, o papel da interação 
social na construção do conhecimento, a singularidade e a pluralidade 
dos sujeitos. (Grossi e Bordin, 1993). Nessa mesma perspectiva, o 
socioconstrutivismo mantém o papel da ação e da experiência do 
sujeito no desenvolvimento cognitivo, mas introduz com mais vigor o 
componente social na aprendizagem, tornando claro o papel 
determinante das significações sociais e das interações sociais na 
construção de conhecimentos. Instrumentos cognitivos utilizados 
pelas crianças são, também, reestruturações de representações 
sociais reformadas nas interações sociais. Uma das noções chave 
desse paradigma é o conflito sócio-cognitivo que surge em situações 
de interação, nas quais estão também envolvidas experiências sociais 
e culturais que interveêm nas aprendizagens. (Garnier, Bednarz e 
Ulanovskaya, 1996). 
Ciências cognitivas 
A abordagem cognitiva refere-se a estudos relacionados ao 
desenvolvimento da ciência cognitiva associada à utilização de 
computadores. Seu objetivo é buscar novos modelos e referências 
para avançar na investigação sobre os processos psicológicos e a 
cognição. A partir da psicolinguística, da teoria da comunicação e da 
 
8 Optei por utilizar uma denominação bastante genérica para agrupar os desenvolvimentos teóricos no 
âmbito da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento e que se situam no “pós” ou no “neo”, mas 
sem muita segurança. Há modalidades nessa corrente que certamente caberiam aqui como a 
psicopedagogia, a neuropsicologia cognitiva, e outras, que dispõem de investigações que se encaixam no 
atributo de “contemporâneas” com influências no campo pedagógico. 
 13 
cibernética (ciência dos computadores), surgem duas versões: a 
psicologia cognitiva, que estuda diretamente o comportamento 
inteligente de sujeitos humanos, i.e., o ser humano como 
processador de informações, e a ciência cognitiva, que aprofunda as 
analogias entre mente e computador, visando a construção de 
modelos computacionais para entender a cognição humana. Seu 
interesse é a construção de programas de inteligência artificial que 
realizam tarefas que implicam um comportamento inteligente. 
(EYSENK & KEANE, 1994). Há estudos da abordagem do 
processamento da informação ao construtivismo piagetiano. 
4.3. Teorias sociocríticas 
 A designação “sóciocrítica” está sendo utilizada para ampliar o 
sentido de “crítica” e abranger teorias e correntes que se 
desenvolvem a partir de referenciais marxistas ou neo-marxistas e 
mesmo, apenas, de inspiração marxista e que são, frequentemente, 
divergentes entre si principalmente quanto a premissas 
epistemológicas. As abordagens sociocríticas convergem na 
concepçãode educação como compreensão da realidade para 
transformá-la, visando a construção de novas relações sociais para 
superação de desigualdades sociais e econômicas. Em razão disso, 
considera especialmente os efeitos do currículo oculto e do contexto 
da ação educativa nos processos de ensino e aprendizagem, inclusive 
para submeter os conteúdos a uma análise ideológica e política. 
Algumas dão mais ênfase às questões políticas do processo de 
formação, outras colocam a relação pedagógica como mediação da 
formação social e política. Neste segundo caso, a educação cobre a 
função de transmissão cultural, mas também é responsável pela 
ajuda ao aluno no desenvolvimento de suas próprias capacidades de 
aprender e na sua inserção crítica e participativa na sociedade em 
função da formação da cidadania. Diferenças na determinação dos 
objetivos da educação e do ensino levam a distintas opções 
metodológicas que vão desde a visão do ensino como transmissão 
cultural até a uma idéia de escola mais informal centrada na 
valorização de elementos experienciais, fortuitos, da convivência 
social, minimizando ou até recusando um currículo formal. 
A teoria curricular crítica 
Com características neomarxistas, acentua os fatores sociais e 
culturais na construção do conhecimento, lidando com temas como 
cultura, ideologia, currículo oculto, linguagem, poder, 
multiculturalismo (Moreira & Silva, 1994). Tem origem explícita na 
Sociologia Critica inglesa e norte-americana. A teoria curricular crítica 
questiona como são construídos os saberes escolares, propõe analisar 
o saber particular de cada agrupamento de alunos, porque esse saber 
expressa certas maneiras de agir, de sentir, falar e ver o mundo. Na 
visão da Sociologia Crítica não há uma cultura unitária, homogênea; 
a cultura é um terreno conflitante onde enfrentam-se diferentes 
 14 
concepções de vida social e onde emergem a diversidade cultural e a 
diferença. O currículo, nesse sentido, tem a ver menos com a seleção 
e organização de conteúdos e mais com as experiências socioculturais 
que fazem da escola um terreno de luta e de contestação para se 
criar e produzir cultura. Quando se pensa um currículo, é preciso 
começar captando as “significações” que os sujeitos fazem de si 
mesmos e dos outros através da experiência compartilhada de 
vivências, abrindo espaço para o currículo multicultural, currículo em 
rede, etc. Na esfera dos sistemas de ensino, leva a políticas de 
integração de minorias sociais, étnicas e culturais ao processo de 
escolarização, opondo-se à definição de currículos nacionais. 
Teoria histórico-cultural 
As bases teóricas da teoria histórico-social apóiam-se em 
Vygotsky e seguidores. Nessa orientação, a aprendizagem resulta da 
interação sujeito-objeto, em que a ação do sujeito sobre o meio é 
socialmente mediada, atribuindo-se peso significativo à cultura e às 
relações sociais. A atividade do sujeito supõe a ação entre sujeitos, 
no sentido de uma relação do sujeito com o outro, com seus 
parceiros. Mais especificamente, as funções mentais superiores 
(linguagem, atenção voluntária, memória, abstração, percepção, 
capacidade de comparar, diferenciar, etc.) são ações interiorizadas de 
algo socialmente mediado, a partir da cultura constituída. Esta 
abordagem está focada na estrutura do funcionamento cognitivo em 
suas interações com as mediações culturais. (Daniels, 2003). Nos 
últimos anos, dentro dessa mesma orientação, tem se destacado a 
teoria histórico-cultural da atividade. 
Teoria sócio-cultural 
 Esta teoria também se remete a Vygotsky, mas põe ênfase na 
explicação da atividade humana enquanto processo e resultado das 
vivências em atividades socioculturais compartilhadas, mais do que 
nas questões do conhecimento e apropriação da cultura social. 
Compreende as práticas de aprendizagem como atividade sempre 
situada em um contexto de cultura, de relações, de conhecimento. 
(Ib.) 
Teoria sócio-cognitiva 
Na teoria sócio-cognitiva são postas em relevo as condições 
culturais e sociais da aprendizagem, visando o desenvolvimento da 
sociabilidade por meio de processos socioculturais. A questão 
importante da escola não é o funcionamento psíquico ou os 
conteúdos de ensino, mas a organização de um ambiente educativo 
de solidariedade, relações comunicativas, com base nas experiências 
cotidianas, nas manifestações da cultura popular. Um projeto de 
escola nessa orientação consistiria em criar situações pedagógicas 
interativas para propiciar uma formação democrática e inclusiva, vale 
dizer, uma “vivência” democrática (comportamentos solidários, de 
 15 
justiça, de vida comunitária etc.), portanto, com características mais 
informais em que se valorizam mais experiências socioculturais do 
que o currículo formal. (Bertrand, 1991) 
Teoria da ação comunicativa 
 A teoria da ação comunicativa, formulada por J. Habermas, está 
associada à teoria crítica da educação originada dos trabalhos da 
Escola de Frankfurt. Realça no agir pedagógico a ação comunicativa, 
entendida como interação entre sujeitos por meio do diálogo para se 
chegar a um entendimento e cooperação entre as pessoas nos seus 
vários contextos de existência. Constitui-se, assim, numa teoria da 
educação assentada no diálogo e na participação, visando a 
emancipação dos sujeitos. Encontra pontos de ligação com o 
pensamento de P. Freire e exerceu forte influência em autores da 
Sociologia critica do currículo de procedência norte-americana, como 
H. Giroux e M. Apple. 
4.4. Correntes “holísticas” 
Sob essa denominação, com algum risco de imprecisão, situam-
se correntes de diferentes vertentes teóricas, que têm como 
denominador comum uma visão “holística” da realidade, isto é, a 
realidade como uma totalidade de integração entre o todo e as partes 
mas compreendendo diferentemente a dinâmica e os processos dessa 
integração. 
O holismo 
O holismo, propriamente dito, do ponto de vista filosófico, 
compreende a realidade como totalidade, em que as partes integram 
o todo, partes como unidades que formam todos, numa unidade 
orgânica. Ter uma visão holística significa ter o sentido de total, de 
conjunto, de inteiro (holos, do grego), em que o universo é 
considerado como uma totalidade formada por dimensões 
interpenetrantes: as pessoas, as comunidades, unidas no meio 
biofísico. Há indistinção entre sujeito observador e objeto. Para 
Bertrand e Valois (1994), a pessoa une-se a todas as outras pessoas, 
a todas as consciências, a todas as outras “partículas” do cosmos, 
para constituir um “nós”, no sentido de simbiose. Disso resulta uma 
ação em comum, uma sinergia, em que as forças criativas de cada 
um e de todos convergem na ação. A consciência de uma totalidade 
cósmica leva os holistas a buscarem um equilíbrio dinâmico entre o 
homem e o seu meio biofísico, a convivência entre as pessoas, a 
preservação ambiental e a denúncia de todas as formas de destruição 
da natureza, a união das pessoas e da natureza no todo. O projeto 
educativo visa conscientizar para o fato de que as pessoas pertencem 
ao universo e que o desenvolvimento da espécie humana depende de 
um projeto mundial de preservação da vida. A educação holística não 
rejeita o conhecimento racional e outras formas de conhecimento, 
mas insiste em considerar a vida como uma totalidade em que o todo 
 16 
se encontra na parte, cada parte é um todo, porque o todo está nela. 
Daí que a consciência da pessoa só pode ser comunitária, ecológica e 
cósmica. (Ib.) 
O pensamento complexo (teoria da complexidade) 
É uma abordagem metodológica dos fenômenos em que se 
apreende a complexidade das situações educativas, em oposição ao 
pensamento simplificador. A inteligibilidade complexa, ou o pensar 
mediante a complexidade, significa apreender a totalidade complexa, 
as inter-relações das partes, de modo a se travar uma abertura, uma 
diálogo entre diferentes modelos de análise, diferentesvisões das 
coisas. Isso leva à cooperação interdisciplinar, ao intercâmbio de 
alteridades, mas a busca de inter-relações não significa ordenar a 
realidade, organizá-la. Significa buscar, também, a desordem, a 
contradição, a incerteza. Põe duvidas sobre o que é a verdade, o que 
é a realidade empírica, de modo a ver os vários lados da situação. 
Segundo Morin, “a teoria científica não é o reflexo do real, é uma 
construção do espírito que se esforça para captar o real. As teorias 
científicas são produções do espírito, são percepções do real, são 
sociais, emergem de uma cultura. Elas carregam a incerteza, o 
inesperado”. Essas idéias, obviamente, nos põem frente a uma 
prática pedagógica nada prescritiva, nada disciplinar. Já que não há 
nada que seja absolutamente científico, absolutamente seguro, 
precisamos dialogar com a dúvida, com o inesperado e o imprevisto. 
Pensar por complexidade é usar nossa racionalidade para juntar 
coisas separadas, para aumentar nossa liberdade de fazer o bem e 
evitar o mal. Aplicada à pedagogia9, o pensamento complexo 
pressupõe a integração no ato pedagógico de múltiplas dimensões, o 
que requer o diálogo com várias orientações de pensamento, 
reconhecendo que nenhuma teoria pedagógica é capaz, sozinha, de 
atender a necessidades educativas sociais e individuais. 
A teoria naturalista do conhecimento 
Essa teoria, desenvolvida por autores como Varela e Maturana, 
e aqui no Brasil, por Hugo Assmann, compreende que o 
conhecimento humano está ligado ao plano biológico, bio-individual e 
bio-social. Essa teoria se opõe a uma visão mentalista do sujeito e da 
consciência, afirmando a mediação corporal dos processos de 
conhecimento. Nossa consciência não é soberana, não somos donos 
do nosso destino como pensamos, porque há “mediações auto-
organizativas da corporeidade individual e das mediações sócio-
organizativas” que escapam de nossas intenções conscientes. Por 
isso, segundo Assmann (1996), a pedagogia das certezas e dos 
saberes pré-fixados deve ser substituída por uma pedagogia da 
 
9
 Ver, a respeito, recente publicação de Akiko Santos, A Didática sob a ótica do pensamento complexo 
(2004) na qual critica a fragmentação do conhecimento, a objetividade, a previsibilidade, presentes na 
visão empiricista de didática tradicional, propondo transformar o processo do conhecimento em um 
processo dialético da complexidade. 
 17 
pergunta, do melhoramento das perguntas e do acessamento de 
informações, em suma, por uma pedagogia da complexidade, que 
saiba trabalhar com conceitos transversáteis, abertos para a surpresa 
e o imprevisto. A teoria da corporeidade, desenvolvida por esse 
autor, propõe uma visão nova do conhecimento cujo ponto de partida 
é a profunda identidade entre processos vitais e processos de 
conhecimento. “Onde não se propiciam processos vitais, tampouco se 
favorecem processos de conhecimento. E isto vale tanto para o plano 
biofísico quanto para a interação comunicativa. (...) Toda 
morfogênese do conhecimento é constituída por níveis emergentes a 
partir dos processos auto-organizativos da corporeidade vida. Por 
isso, todo conhecimento tem uma inscrição corporal e se apóia numa 
complexa interação sensorial. O conhecimento humano nunca é pura 
operação mental. Toda ativação da inteligência está entretecida de 
emoções”. (Ib.) 
Ecopedagogia 
 A ecopedagogia (óicos, do grego, morada, espaço habitado), ou 
paradigma ecológico, propõe a recuperação do sentido humano do 
espaço habitado abrangendo tanto a dimensão biosférica quanto as 
dimensões socioinstitucionais e mentais (Moraes, 2000). Mais 
especificamente, é uma pedagogia que promove a aprendizagem do 
sentido das coisas a partir da vida cotidiana; é no cotidiano que se 
constrói a cultura da sustentabilidade, a cultura que valoriza a vida, 
que promove o equilíbrio dinâmico entre seres viventes e não 
viventes (Gutiérrez, 1999). Os princípios da ecopedagogia acentuam 
a unidade de tudo o que existe, a inter-relação e auto-organização 
dos diferentes ecossistemas, o reconhecimento do global e do local 
na perspectiva de uma cidadania planetária, a centralidade do ser 
humano no processo educativo e a intersubjetividade, a educação 
voltada para a vida cotidiana. 
O conhecimento em rede 
 A idéia básica da corrente do Conhecimento em rede é de que 
os conhecimentos disciplinares, assentados na visão moderna de 
razão, devem ceder lugar aos conhecimentos tecidos em redes 
relacionados à ação cotidiana. O conhecimento se constrói 
socialmente, não no sentido de assimilação da cultura anteriormente 
acumulada, mas no sentido de que ele emerge nas ações cotidianas, 
rompendo-se com a separação entre conhecimento cientifico e 
conhecimento cotidiano. Há uma vinculação do conhecimento com a 
prática social, que se caracteriza pela multiplicidade e complexidade 
de relações em meio das quais se criam e se trocam conhecimentos, 
tecendo redes de conhecimentos entre os sujeitos em interação. O 
conhecimento surge, portanto, das redes de relações em que as 
pessoas compartilham significados. Com isso, são eliminadas as 
fronteiras entre ciência e senso comum, entre conhecimento válido e 
conhecimento cotidiano. A escola é “um espaço/tempo de relações 
 18 
múltiplas entre múltiplos sujeitos com saberes múltiplos, que 
aprendem/ensinam o tempo todo, múltiplos conteúdos de múltiplas 
maneiras (Alves, 2001). 
4.5. – Correntes “pós-modernas” 
As correntes “pós-modernas” não se sentem confortáveis em 
autodenominar-se como pedagogias, assim como recusam as 
classificações. Entretanto, figuram aqui porque boa parte das 
publicações de autores brasileiros têm sido produzida a partir do 
campo da educação e devido ao fato de serem acolhidos pelo campo 
científico da educação. Por essa razão, as correntes pós-críticas 
podem ser entendidas como uma “pedagogia” já que influenciam as 
práticas docentes, mesmo pela sua negação. Elas se constituem a 
partir das críticas às concepções globalizantes do destino humano e 
da sociedade, i.e., as metanarrativas, assentadas na razão, na 
ciência, no progresso, na autonomia individual. Não há hoje aqueles 
valores transcendentes, aquelas crenças na transformação social, 
baseados na formação da consciência política, na idéia de que a 
história tem uma finalidade, que caminhamos para uma sociedade 
mais justa, etc., tudo isso não tem mais muito fundamento, porque foi 
dessas idéias que apareceram os problemas mais candentes da nossa 
época como a perda do poder do sujeito, a docilidade às estruturas, a 
exploração do trabalho, a degradação ambiental etc. Não há direitos 
universais abstratos, mas direitos e vozes de cada grupo cultural, de 
cada comunidade. Hoje há muitos discursos, muitas linguagens 
particulares que é o que interessa: a cultura local, o feminismo, o 
pacifismo, a ecologia, o negro, o homossexual. Ou seja, não há mais 
uma consciência unitária, não há uma referencia moral, teórica na qual 
se baseie o desenvolvimento da consciência. 
O pós-estruturalismo 
A influência do pós-estruturalismo na educação aparece 
principalmente pela divulgação do pensamento de M. Foucault sobre 
as relações entre o saber e o poder nas instituições educativas. O 
sistema educativo enquanto poder cria um saber para exercer 
controle sobre as pessoas, razão para lançar descrédito sobre a 
pedagogia, já que seu papel é formar o sujeito da modernidade, isto 
é, o sujeito submisso, disciplinado, submetido ao poder do outro. O 
saber está, pois, comprometido com o poder, sendo que essas 
relações de poder estão onipresentes, exercidos nas mais variadas 
instâncias como a família, a escola, a sala de aula. Se pode existir 
uma pedagogia, ela será desconstrutiva dos discursos, não 
construtiva. Muda o papel do professor, ele não pode mais ser aquele 
que forma a consciência crítica, que manipula as subjetividades dos 
alunos.A partir de temas centrais como o poder, a linguagem e a 
cultura, o pós-estruturalismo discute questões como a 
 19 
identidade/diferença, a subjetividade, os significados e as práticas 
discursivas, as relações gênero-raça-etnia-sexualidade, o 
multiculturalismo, os estudos culturais e os estudos feministas (Silva, 
2004). É com base em investigações e análises ligadas a esses temas 
que as correntes pós-críticas aparecem nas estratégias pedagógico-
didáticas nas escolas. 
O neo-pragmatismo 
 O neo-pragmatismo está associado à virada linguística-
pragmática iniciada por filósofos ligados à Filosofia Analítica, seu 
principal representante é R. Rorty. Em oposição à tradição positivista 
do conhecimento, valoriza no processo educativo as experiências 
pessoais do indivíduo, a interação dialógica numa conversação 
aberta, contínua, interminável. W. Doll Jr.(1997) escreve com base 
em Rorty que, ao contrário de uma busca de fundamentos fora de 
nós para avalizar nossas certezas, devemos considerar os aspectos 
particulares das situações nas quais não há nenhum início, nenhum 
fim estabelecido. Não se trata de buscar a verdade estabelecida, mas 
de criar significados nas interações dialógicas pessoais e públicas com 
os outros, com as histórias, com os textos. Nossa única fonte de 
orientação é a conversação com nossos companheiros humanos, ela é 
o contexto básico para compreender o conhecimento. É, pois, pela 
experiência, pelo diálogo, pela conversação, que os participantes 
fazem escolhas racionais, que são pessoais, históricas, vinculadas a 
uma situação concreta. O mesmo Doll Jr. denomina esta atitude de 
epistemologia experiencial, em que o currículo é entendido como 
processo, em que os sujeitos criam e recriam a si próprios e à sua 
cultura, em contextos de conversação, de troca de narrativas, de 
forma a compreender como os outros constroem seus significados a 
partir de sua vivência em contextos culturais, lingüísticos, 
interpretativos. 
Um agir pedagógico assentado nessa corrente rejeita 
imposições, valorizando as atitudes dos professores em suas ações e 
interações baseadas no diálogo; o currículo como processo que 
propicia a transformação pessoal, com base na experiência que o 
aluno vivencia ao aprender, ao transformar e ao ser transformado; 
propõe a discussão de problemas humanos “edificantes”, envolvendo 
a solidariedade, a diferença, o outro, visando experiências 
transformativas nas pessoas. “O conhecimento é aquilo que criamos, 
interativamente, dialogicamente, conversacionalmente, sempre 
dentro de nossa cultura e sua linguagem” (Ib.). Em síntese, o neo-
pragmatismo propõe uma visão de conhecimento e de construção 
humana em que se supera uma visão individualista, estática, por 
outra de caráter dialógico, comunicativo, de compartilhamento com 
os outros, realizada no mundo prático onde o conhecimento é 
produzido. 
 20 
5. Temas emergentes das teorias educacionais contemporâneas em 
embate com as teorias modernas 
 As teorias e correntes que tentamos agrupar suscitam 
importantes temas que tangenciam as teorias modernas da 
educação, seja como negação seja como incorporação. A partir de 
algumas idéias comuns, o “pensamento pós-moderno” acaba se 
desdobrando em correntes bastante diversificadas, não havendo nada 
parecido com uma formulação unitária de conceitos. Apesar disso, é 
possível identificar temas e idéias que repercutem fortemente no 
campo conceitual da educação. Vejamos alguns desses temas. 
Crise da noção de totalidade e valores e objetivos da educação 
As teorias pós-modernas rejeitam as superteorias e as visões 
totalizantes que advogam certezas absolutizadas. Isso levaria ao fim 
da preocupação com ideais e objetivos da educação, porque não faz 
sentido buscar o fundamento das coisas. A visão pós-moderna recusa 
essas explicações totalizantes porque não estariam levando em conta 
a experiência particular das pessoas, a vida cotidiana, a diferença. 
Entretanto, algumas pedagogias modernas vêm acentuando sua 
preocupação com os ingredientes das culturas particulares, de modo 
a apreender as representações pelas quais os indivíduos e grupos dão 
sentido ao seu mundo. Mas faz isso sem desconectar o particular do 
universal. As pedagogias modernas podem admitir que os tempos 
atuais não comportam mais certezas absolutizadas, mas não aceitam 
que se caia num relativismo ético e, por isso, investe na importância 
de objetivos educacionais. A educação implica um comprometimento 
com uma atividade prática, com alto grau de intencionalidade, 
implicando um comprometimento moral com a prática educativa. 
A crítica da razão e a consciência individual autônoma 
Os pós-modernos rejeitam uma razão universal como critério de 
orientação da conduta humana. Junto com isso, vem a desconstrução 
da possibilidade de uma consciência individual autônoma. Não é que 
ignorem a razão, o que propõem é tomá-la como construção 
histórica, socialmente construída, produzida em circunstâncias 
localizadas, particulares. A crítica pós-moderna argumenta também 
que a razão precisa ser considerada junto com as dimensões afetivas, 
morais, estéticas que identificam o sujeito. 
As pedagogias modernas têm sido criticadas pelas suas práticas 
disciplinadoras, baseadas na racionalidade, na moral do dever, do 
autocontrole. Mas hoje podem já admitir que a razão não pode 
desconhecer a subjetividade, a sensibilidade. Os teóricos da teoria 
crítica dizem que a razão que produz o saber tem dimensões 
emocionais, afetivas, irracionais e é produzido no jogo das relações 
objetivas e subjetivas que envolvem o indivíduo e a sociedade ao 
mesmo tempo. Mas, ao mesmo tempo, querem manter a razão crítica 
como meio insubstituível de conhecer. Escreve Rouanet: “o homem 
 21 
não é somente um ser pensante, e a consciência neo-moderna sabe 
que o homem integral é uma unidade de razão e sensibilidade; mas 
se quiser conhecer, não tem outro instrumento que a razão”(1986). 
Fica o desafio e, frequentemente, a tensão entre uma escola que se 
organiza para a difusão e articulação dos conhecimentos regida por 
normas profissionais e organizacionais e as práticas que envolvem a 
subjetividade, a diversidade sociocultural e os projetos pessoais dos 
alunos. 
A noção de ciência e os conteúdos escolares 
A crítica pós-moderna afirma que o modelo de racionalidade 
científica da modernidade se esgotou. Desconfia da ciência e da 
possibilidade objetiva do conhecimento, levando a uma resistência ao 
saber sistematizado em favor de conhecimentos que emergem das 
culturas particulares. O que se tem a fazer é problematizar o mundo, 
no sentido de analisar como os discursos e as práticas se constituem. 
As pedagogias modernas não precisam necessariamente 
acreditar numa ciência inquestionável. Nem ignoram os vínculos entre 
o saber e o poder. Mas não podem recusar toda a ciência e sua 
conversão em conteúdos científicos para uso escolar. Acredita que o 
mundo da escola é o mundo dos saberes: saber ciência, saber 
cultura, saber experiência, saber modos de agir. 
Uma das características do novo paradigma de ciência é a 
interdisciplinaridade, que alguns preferem chamar de “inter-relação 
entre os saberes científicos”. Há muitas interpretações da 
interdisciplinaridade, mas poder-se-ia vê-la numa perspectiva 
epistemológica – integração entre os saberes contra a fragmentação 
disciplinar – e numa perspectiva instrumental – busca de um saber 
útil, aplicado, para enfrentamento de problemas e dilemas concretos. 
Do paradigma da consciência à filosofia da linguagem 
 A precedência da linguagem sobre a consciência como elemento 
constitutivo da relação do ser humano com a realidade é uma das 
mais fortes características do pensamento pós-moderno, conhecida 
como virada linguística. A virada lingüística, desenvolvida no âmbito 
da filosofia da linguagem desde a metade do século passado, 
representa uma mudança provocada pelosestudos lingüísticos que 
investigam as formas complexas através das quais o sentido se 
constitui, se transmite e se transforma num conjunto heterogêneo e 
complexo de universos de sentido ao que se denomina cultura. Diz-
se, assim, que a linguagem não apenas reflete significados, já que se 
articula a fatores sociais e culturais, mas constitui significados que, 
compartilhados por grupos sociais e comunidades, vão caracterizando 
a cultura desses grupos específicos. (Nóvoa, 1966). O fortalecimento 
do conceito de linguagem no discurso pós-moderno indica a 
constatação do enfraquecimento das pretensões da razão, da ciência, 
em compreender a complexidade do real. Daí que a constituição dos 
 22 
significados pela linguagem e sua manifestação nas culturas 
particulares leva à busca de uma compreensão intersubjetiva, 
dialogal, com base na pluralidade de linguagens, nas diferenças. O 
conhecimento, o currículo escolar, na perspectiva pós-moderna, 
colocam os saberes experienciais decorrentes da vida cotidiana, da 
cultura, das subjetividades como base de sua formulação. 
 Tal compreensão opõe-se ao paradigma da consciência que 
privilegia a ação do sujeito sobre o objeto, o sujeito torna-se quase 
absoluto, autônomo, na construção do conhecimento e do 
pensamento. No extremo, esse paradigma defende o primado 
explicativo das idéias, a auto-suficiência do sujeito pensante, sem 
considerar as condições históricas e objetivas que envolvem a 
construção do conhecimento. Por causa disso, a filosofia da 
consciência ou do sujeito tende a privilegiar uma única linguagem, a 
linguagem da razão, o conhecimento organizado, o sistema, o 
modelo, a visão sistemática da realidade. 
 As pedagogias modernas são depositárias do paradigma da 
consciência, mas aquelas desenvolvidas no âmbito do pragmatismo, 
da fenomenologia e do marxismo não recusam a participação da 
linguagem na atividade humana, embora não como protagonista. 
Uma visão aberta em relação ao papel da linguagem e da cultura na 
educação escolar precisa reconhecer o peso da compreensão das 
práticas discursivas no interior da escola, não colocando 
exclusivamente na totalidade social a explicação das questões 
culturais envolvidas na aprendizagem dos alunos e professores. 
Trata-se, no entanto, de não reduzir a realidade a discursos e às 
analises dos discursos. A linguagem é manifestação da subjetividade 
e de grupos sociais, étnicos, comunidades, mas não é suficiente para 
o ensino uma interpretação da realidade que se prenda a práticas 
discursivas. Não convém substituir o contexto pelo texto ou uma 
interpretação social por uma interpretação lingüística, mas 
compreender como se interpenetram as práticas educativas na sua 
internalidade, mas sempre como históricas, portanto, intencionais. 
(Nóvoa, ib.). Não existem identidades culturais particulares naturais. 
 A questão central da pedagogia é a formação humana, 
envolvendo o destino das pessoas a partir de seus processos de 
desenvolvimento e aprendizagem. E a formação humana é um 
empreendimento prático, portanto implicando intencionalidades, 
valores, que não podem ser cingidos aos discursos de grupos 
particulares, ao mundo cotidiano dos alunos e à sua subjetividade. A 
educação escolar lida com o conhecimento enquanto constituinte das 
condições de liberdade intelectual e política. “O saber, ao mesmo 
tempo em que se propõe como desvendamento dos nexos lógicos do 
real tornando-se então instrumento do fazer, ele se propõe, também, 
como desvendamento dos nexos políticos do social, tornando-se 
instrumento do poder” (Severino,1965). E é através do trabalho com 
 23 
os conteúdos escolares e com os processos de construção do 
pensamento que os professores podem ajudar a desenvolver esse 
poder, certamente não deixando de ouvir as vozes e a experiência 
social concreta dos alunos. Não existe forma de compreender o real, 
fazer crítica política das instituições e relações de poder, sem passar 
por processos de desenvolvimento cognitivo através da internalização 
de conceitos, teorias, habilidades, valores. 
Sociedade do conhecimento, novas tecnologias, qualidade da 
educação 
A idéia de sociedade do conhecimento está ligada à de 
intelectualização do processo produtivo. Os profissionais 
necessitariam um alto grau de desenvolvimento das capacidades 
intelectuais: abstração, rapidez de raciocínio, visão global do 
processo de trabalho. Algumas propostas de educação influenciadas 
pelo impacto das tecnologias da informação e comunicação teriam 
como objetivo desenvolver competências cognitivas e operacionais 
com a utilização de computadores. Esta tendência colocaria em 
questão o conceito de formação geral. Diriam que a criança de hoje 
vive inserida num mundo técnico-informacional, alimentando-se de 
imagens e textos e, com isso, estaria superada a idéia iluminista de 
educação geral, assim como a figura social do indivíduo de formação 
universal. Nesse caso, o novo paradigma de aprendizagem estaria 
centrado mais no saber fazer do que no saber, o pensar 
eficientemente seria uma questão de aprender fazendo, aprender 
comunicando, aprender a usar. 
As pedagogias modernas reconhecem o impacto do 
desenvolvimento tecnológico na vida social e, em particular, nos 
processos de formação das pessoas. Mas não aceita que haja uma 
crise da noção de formação geral. A democratização da sociedade 
supõe uma educação básica como necessidade imperativa de 
desenvolver nos jovens capacidades cognitivas, de modo que 
aprendam a expressar-se, a compreender diferentes contextos da 
realidade, a relativizar certezas, a pensar estrategicamente. Aspectos 
em que a lógica do mundo técnico-informacional pode ajudar, mas 
sem subsumir nela todo o processo formativo que implica o 
crescimento do ser humano, domínio gradativo de conhecimentos, 
técnicas, habilidades, o desenvolvimento da capacidade de apropriar-
se da realidade. 
 Não há uma crise de formação; há um contexto concreto de 
transformações sociais, econômicas, políticas que tendem a privar a 
humanidade e, portanto, os processos formativos, de perspectivas de 
existência individual e social. A formação global do ser humano, 
portanto, continua sendo condição de humanização e tarefa da 
pedagogia, onde se inclui certamente o desenvolvimento da razão. 
Mas trata-se de uma racionalidade que resgata a subjetividade, a 
autonomia da consciência humana, assentada no desenvolvimento das 
 24 
capacidades cognitivas e afetivas de problematização e apreensão da 
realidade. 
O currículo e sua interface com a cultura, o poder e a linguagem 
O currículo ocupa importante lugar entre os conceitos centrais 
da pedagogia, desde que começou a firmar-se mundialmente a partir 
dos anos 1970 com o desenvolvimento da Sociologia Crítica do 
Currículo e, no Brasil, nos anos 1980. (Moreira e Silva, 1994). O tema 
da cultura em suas articulações com o da linguagem, da ideologia e 
do poder é, certamente, a principal referência dos estudos sobre 
currículo, na perspectiva pós-moderna, o que não significa afirmar 
sua ausência de outras orientações teóricas. Tais temas estão 
presentes no processo de construção do conhecimento, com seus 
ingredientes ideológicos, políticos e culturais, de forma a se recusar a 
qualquer currículo a alegação de neutralidade. É o mundo da cultura 
em que as pessoas estão inseridas que permite saber por que pais, 
professores, alunos expressam certas maneiras de agir, de sentir, 
falar e ver o mundo. Quando se pensa num currículo numa 
perspectiva pós-moderna, pensa-se como são construídos os saberes 
particulares, quais práticas discursivas constroem os sentidos que as 
pessoas dão às coisas. Destaca-se, nesse quadro, as questões do 
multiculturalismo, desdobradas na diversidade social, no relativismo 
cultural, na valorização de experiências intersubjetivas. 
O tema da linguagem aparece sob várias modulações. A partir 
do entendimento comumda linguagem como o elemento estruturador 
da relação indivíduo-realidade, abrem-se diferentes caminhos na 
interpretação pós-moderna. Sendo a natureza da linguagem cultural, 
advoga-se a pluralidade de linguagens na sociedade. Com base nisso, 
há orientações teóricas que valorizam o cotidiano e a experiência 
pessoal. Outras defendem que o conhecimento legítimo é aquele 
intersubjetivamente partilhado. Outras, ainda, consideram como 
principal desdobramento do conceito de linguagem o tema da 
diferença e, em conseqüência, a crítica dos diferentes discursos 
(Lopes e Macedo,2002). 
As relações de poder, os modos de dominação social e cultural 
– em termos macro e micro – precisam ser considerados porque 
efetivamente os processos sociais são controlados pelas relações de 
poder. Eles são ingredientes na constituição das subjetividades, das 
identidades. O currículo está imerso em relações de poder implicadas 
nas relações de classe, etnia, gênero. O próprio currículo constitui 
relações de poder. Elas não estão apenas no poder da instituição, das 
pessoas, da legislação, mas naquelas relações que impregnam as 
rotinas organizacionais, os rituais cotidianos. Daí o realce que se tem 
dado à cultura da escola, além da cultura na escola. 
Há importantes aportes desta temática às pedagogias 
modernas. Não é estranho a algumas dessas pedagogias a relação 
 25 
entre o ensino e o cotidiano, a consideração da experiência vivida dos 
alunos, as práticas discursivas veiculadas na linguagem de 
professores e alunos. Mas não dispensam a necessidade da mediação 
cognitiva. É preciso que os professores compreendam as formas de 
como o conhecimento escolar se constitui, as relações de poder que 
impregnam os vários contextos. Mas importa, também, que prestem 
uma ajuda efetiva aos alunos no desenvolvimento de seus processos 
cognitivos internos. Para isso, a cultura é um nutriente dos processos 
cognitivos, para ajudar os alunos a atribuírem significado aos 
fenômenos, aos acontecimentos, à informação. 
 Quanto à linguagem, cumpre reconhecer sua importância 
enquanto mediação das realidades pessoais e sociais. Mas as 
pedagogas modernas não aceitariam reduzir as práticas de ensino 
aos discursos e à analise dos discursos. Afirmam que o conhecimento 
também pode ser constituinte das condições subjetivas de liberdade 
intelectual e política. 
Totalidade do ser e subjetividade fragmentada 
 A integralidade do ser põe-nos frente a uma visão unitária, não 
fragmentada do ser humano, em oposição a um sujeito dividido, 
fragmentado, especializado, produzido pela modernidade. O discurso 
pós-moderno apresenta uma diversidade de compreensão dessa 
unidade entre o sujeito e o mundo, mas mantém-se a idéia de 
interdependência de elementos que constituem um todo, 
considerando-se que o todo não é a mera soma das partes, já que 
cada parte tem suas peculiaridades que podem modificar-se na 
interação entre si e na relação com o todo. 
Relativismo cultural, diferença, universalidade 
O pensamento pós-moderno, ao dar peso à cultura e à 
linguagem, afirma que os significados que as pessoas dão às coisas 
sempre são construídos dentro das práticas cotidianas correntes. 
Nesse sentido, as aprendizagens escolares seriam vivamente 
afetadas pelos significados que se produzem não apenas no cotidiano 
escolar, mas em todos os contextos de vida. Contra um 
posicionamento etnocentrista em que uma cultura se impõe sobre 
outras, o relativismo cultural considera valores e práticas morais 
como resultantes de uma determinada cultura e de determinadas 
circunstâncias, portanto, variando no espaço e no tempo, sem 
referência a valores universais. No extremo, tais significados, valores, 
comportamentos vinculam-se a condições singulares de cada grupo 
social e seus sujeitos, de cada comunidade, não se requerendo 
critérios válidos universalmente. Boa parte das teorias pedagógicas 
contemporâneas compartilha desse relativismo cultural, em que se dá 
visibilidade à diferença, às culturas locais, às subjetividades. 
 Algumas das pedagogias modernas incorporam a investigação 
cultural, principalmente as teorias sociocríticas. Orientações 
 26 
pedagógicas vinculadas ao pensamento de Vygotsky acentuam a 
importância da cultura no desenvolvimento mental e na 
aprendizagem bem como das atividades socioculturais compartilhadas 
em situações de ensino. Mas afirmam, também, que o respeito às 
culturas particulares não leva a excluir importantes aspectos comuns 
da experiência humana traduzidos em conteúdos culturais e valores 
universais. 
Um pensamento moderno humanista e universalista também 
não admite afirmação da diferença sem ter como referência a 
afirmação da semelhança, a identidade do gênero humano. Em 
relação ao respeito às diferenças culturais, Charlot (2000) sugere 
que, melhor do que organizar escolas culturalmente diferentes, é 
receber a diversidade numa escola para todos. Segundo suas 
palavras, “uma escola que faça funcionar, ao mesmo tempo, os dois 
princípios da diferença cultural e da identidade enquanto ser humano; 
os princípios do direito à diferença e do direito à semelhança. (...) A 
diferença é um direito apenas se for afirmada em relação à 
semelhança, i.e., de universalidade do ser humano”. Nesse sentido, a 
consideração irrestrita a culturas do outro estaria ignorando que há 
culturas que não reconhecem nem respeitam o outro, portanto, ferem 
traços da universalidade do ser humano. As culturas não são, pois, 
homogêneas, são portadoras de contradições e conflitos, daí a busca 
de “meta-valores”, critérios de escolha fundamentais, que garantam 
a racionalidade e universalidade na formação dos indivíduos. 
(Forquin, 1993). Uma visão crítica da cultura consiste em promover a 
reflexão compartilhada sobre as próprias representações e facilitar a 
abertura ao entendimento e experimentação de representações 
alheias, distantes e afastados no espaço e no tempo, o que supõe a 
apropriação teórico-crítica da cultura sistematizada. (Perez Gómez, 
2000) 
Objetivismo epistemológico e saberes da experiência 
Correntes pós-modernas propõem o conhecimento como um 
processo, a realidade concebida como fluxo, superando a visão 
objetivista, individualista. A noção de conhecimento passa por 
considerá-lo como relação entre sujeitos e proposições e não entre 
sujeito e objeto. Com isso, é valorizada a experiência subjetiva, o 
diálogo, a comunicação, o entendimento lingüístico entre as pessoas. 
Há uma relativização da ciência e do caráter disciplinar das ciências, 
pondo em destaque, o modo de conhecimento narrativo no qual vão 
sendo expressos e criados significados compartilhados. 
oOo 
 São esses os temas que, na minha opinião, perpassam as 
teorias pedagógicas contemporâneas, com sugestões de interfaces 
com as teorias modernas, ainda que estas sustentem suas premissas 
epistemológicas e seus princípios orientadores. Por exemplo, uma 
 27 
pedagogia crítica, emancipatória, poderá abdicar de alguns conceitos 
formulados no âmbito das pedagogias modernas? Há conceitos que 
as teorias modernas não poderiam negociar? Mesmo sendo ousadia, 
arrisco-me a sugerir cinco pontos dos quais uma pedagogia moderna 
crítica não poderia se afastar. 
 O primeiro, é a crença na educação como capacitação para a 
autodeterminação racional. As pedagogias modernas constituíram-se 
com base nos princípios da emancipação humana, da autonomia, da 
razão, da liberdade intelectual e política. A autodeterminação do 
pensamento é herança iluminista, condição para a busca a superação 
da menoridade, como dizia Kant: “Menoridade é a incapacidade de 
fazer uso do próprio juízo sem a direção de outro”. Na tradição da 
filosofia alemã, esse principio refere-se à conquista da mais elevada 
formação geral (bildung) que visa melhorar a si próprio, cultivar-se a 
si mesmo. Os pós-modernos criticam a possibilidade dessa busca de 
autonomia no mundo contemporâneo.Há restrições à autonomia do 
sujeito face às relações de poder, à vigilância das ações individuais, à 
burocratização, à racionalidade instrumental, à subjugação da 
subjetividade. Todavia, aposta-se precisamente na possibilidade de 
desenvolvimento de uma razão crítica para desvelar as restrições à 
autonomia no contexto do mundo moderno. Por isso mesmo, a escola 
continua sendo o caminho para a igualdade e a inclusão social, a 
esperança da formação cultural, do progresso, da conquista da 
dignidade, da emancipação, para toda a sociedade. 
 O segundo princípio é que tal capacitação implica prover as 
condições, para todos, do domínio da cultura geral de base, da 
ciência e da arte. Ao conceito de sujeito ou autodeterminação, deve-
se agregar a noção de uma cultura geral para todos. Ou seja, 
racionalidade, autodeterminação, liberdade intelectual e política, não 
procedem do sujeito individual mas das conquistas humanas 
objetivadas na cultura, expressas em conhecimentos, modos de ação. 
numa prática educativa válida para todos os homens. Vem daí a força 
do termo educação geral ou formação geral para todos. Escreve 
Kant: 
Não se deve educar as crianças segundo o presente 
estado da espécie humana, mas segundo um estado 
melhor possível no futuro, isto é, segundo a idéia de 
humanidade e de sua inteira determinação.(...) (Os 
pais) deveriam dar (aos seus filhos) uma educação 
melhor, para que possa acontecer um estado 
melhor no futuro. (Kant, 2000) 
Trata-se de um princípio iluminista bastante legítimo para 
orientar os sistemas de ensino, a organização escolar e a didática. Há 
que considerar, todavia, quais são as condições concretas de sua 
viabilização. Estão disponíveis condições econômicas, sociais, 
políticas, culturais, que tornam efetiva essa reivindicação de 
 28 
educação geral para todos? Como viabilizar uma universalização não 
apenas nominal, abstrata, mas uma universalização real que abranja 
todas as minorias, todos os grupos sociais marginalizados, e não só a 
masculina, branca, ocidental, católica? Evidentemente, levar a sério 
esse princípio implica a adoção de políticas sociais eficazes quanto à 
postulação da educação básica para todos, por uma cultura "comum" 
como lastro para inserção em várias instâncias da vida social. Isso 
significa na prática a exigência de proporcionar a todas as crianças e 
jovens meios cognitivos e operacionais de desenvolvimento e de 
aprendizagem. 
O terceiro princípio sustenta a dialética entre o individual e o 
coletivo. A teoria clássica da educação liberal diz que a concretização 
da capacidade de autodeterminação do indivíduo é condição prévia 
para se chegar à universalidade do humano. Não defende, portanto, 
um isolamento auto-centrado, antes se estabelece uma relação entre 
o individual e o geral, entre o particular e o universal. Acentua-se a 
individualidade, no entanto, ela está referida à coletividade, à relação 
inter-humana, é um indivíduo frente aos outros, em comunicação 
com os outros. 
O quarto propõe a educação como formação de todas as 
potencialidades humanas, a educação onilateral, que contempla as 
dimensões física, cognitiva, afetiva, moral e estética. 
O quinto princípio considera que, sendo o currículo expressão 
da cultura sócio-histórica, e ao mesmo tempo, situado num 
determinado contexto de cultura, de relações, de conhecimento, 
consuma-se uma concepção crítica de educação apostando em 
práticas educativas que aliem os conteúdos à experiência 
sociocultural concreta dos alunos. 
A questão crucial que desponta desses conceitos “modernos” é: 
quais conteúdos? É preciso um investimento competente dos 
educadores na definição dos saberes necessários de serem ensinados, 
que abram aos educandos possibilidades de uma existência 
humanizada, isto é, de uma autodeterminação guiada pela razão e 
orientada para: 
 a liberdade reciprocamente reconhecida; 
 a justiça; 
 a tolerância crítica; 
 multiplicidade cultural; 
 redução da opressão do poder e desenvolvimento da paz; 
 encontro com o outro e vivência da experiência de felicidade 
e satisfação. 
6. Onde estamos e para onde vamos? 
 29 
 O quadro atual da produção intelectual e do debate em torno 
das teorias da educação é bastante explícito, com campos teóricos e 
posicionamentos pedagógicos bem distinguíveis. De um lado, um 
olhar sobre as práticas pedagógicas que acontecem no dia-a-dia das 
escolas mostra que as tendências pedagógicas modernas mantêm-se 
bastante estáveis. Mesmo quando sistemas de ensino tornam oficiais 
teorias pedagógicas, no interior das salas de aulas as atitudes 
pedagógicas e as metodologias se mantêm intocáveis10. O que me 
leva a afirmar que a pesquisa universitária, a produção editorial, os 
cursos de aperfeiçoamento, os sistemas de ensino, quando muito, 
introduzem na prática dos professores algumas mudanças 
curriculares, novas habilidades, uma nova técnica, uma 
instrumentalização a mais, mas sem afetar o núcleo forte das 
tendências pedagógicas mais impregnadas na prática dos 
professores. Por outro lado, constata-se o aparecimento de novas 
teorias e correntes, tal como mostramos neste texto, seja atualizando 
ou complementando teorias geradas na modernidade, seja 
introduzindo conceitos e práticas com base no pensamento “pós-
moderno”, seja apenas instigando dúvidas na cabeça dos professores. 
Neste último caso, é forçoso reconhecer que boa parte dessas teorias 
não desenvolveu suficiente base pedagógico-didática para ajudar os 
professores em suas decisões e ações cotidianas. Outras tendem a 
centrar-se em temas tão específicos, frequentemente transformados 
em modismo ou em reducionismos, como pode ocorrer com o 
multiculturalismo, o ensino por projetos, etc. Têm sido freqüentes, 
também, eventuais propostas novas ou alternativas que não 
procedem do mundo prático, mas do mundo acadêmico. Com isso, 
novas tendências não têm sido capazes de unir suas formulações 
teóricas com propostas operativas que sirvam de referência aos 
professores. Em outros casos, propostas mais voltadas ao campo da 
prática, ainda que com pouco lastro teórico, acabam por responder 
mais diretamente a necessidades imediatas do trabalho dos 
professores, como é o caso de oficinas pedagógicas. 
 Os professores que atuam na linha de frente, por sua vez, se 
vêm confusos em face da diversidade de discursos e posições dos que 
falam sobre a sua própria prática e, frequentemente, não conseguem 
saber sequer do que se está falando. Ora se sensibilizam com 
discursos críticos em relação à escola, que ela é reprodutora do 
sistema capitalista, é instrumento do neoliberalismo, é exploradora 
do trabalho do professor, mas frustram-se por não ouvir algo que 
responda mais concretamente a suas dificuldades profissionais. Há 
 
10 Pourtois e Desmet (1999) chamam de pedagogia da impregnação os modelos pedagógicos, os valores, 
as referências educativas que foram sendo interiorizados ao longo da vida e que exercem uma ação 
profunda nos indivíduos, tendendo a ser reproduzidos quando assumem papel de educadores. Trata-se de 
uma identidade pedagógica, uma pedagogia básica “encarnada”, ao modo de habitus, que se constitui 
ponto de partida para qualquer intenção de mudar teorias, valores, práticas, entendimento que é 
compatível com uma visão pós-moderna de educação. 
 30 
muita confusão, por exemplo, entre o discurso crítico e o discurso 
técnico (técnico no sentido de “modo de fazer, modo de funcionar”). 
propostas que marcaram no passado as lutas de educadores de 
esquerda são assumidas nos textos de orientação neoliberal 
(autonomia, cidadania, trabalho em equipe, projeto pedagógico, 
participação de pais, gestão democrática etc.). Algumas dessas 
práticas passam por uma confusão de linguagem (o que se quer 
dizer, por exemplo, quando se fala em cidadania), outras mal 
disfarçam um cunho fortemente diversionistano uso dos termos (o 
tema autonomia da escola, da descentralização, por exemplo, pode 
significar na prática uma ação concreta de diminuição do papel do 
Estado). Por sua vez, educadores de esquerda, com medo de uma 
identificação com orientações neoliberais, ou criticam arbitrariamente 
quaisquer iniciativas de renovação das escolas ou repetem velhos 
discursos que não ajudam as escolas e os professores no seu trabalho 
cotidiano. 
O hibridismo ajuda? 
 Tem se difundido no campo das pedagogias pós modernas a 
idéia de que, num contexto da pluralidade de linguagens, de distintas 
vozes dos vários grupos sociais, de distintas interpretações da 
realidade, um currículo deve ser híbrido, isto é, deve aceitar e 
incorporar diferentes teorias e práticas e todas as formas de 
diversidade11, considerando-se as condições históricas particulares 
em que é posto em prática. Lopes & Macedo (2002) indicam o 
hibridismo como marca do campo investigativo do currículo no Brasil 
a partir dos anos 1990, expresso pela presença no mesmo campo de 
diferentes tendências e orientações metodológicas. Por exemplo, 
mesclam-se o discurso pós-moderno e as teorias críticas, em que 
convivem orientações assentadas na filosofia do sujeito, da 
consciência, com a filosofia da linguagem, paradigmas 
epistemologicamente opostos. Têm sido constantes, nesse campo, 
interfaces com discursos fora do campo da educação como a 
sociologia, a filosofia, os estudos culturais. A par das possibilidades 
de enriquecimento das temáticas do campo e de multiplicação das 
referências para a prática da educação, há que se reconhecer no 
hibridismo alguns riscos: desvio da especificidade da educação e dos 
processos curriculares (Ib.), aplicações simplistas de teorias 
psicológicas ou sociológicas, “deter o pensamento em uma ingênua 
celebração da pluralidade e da transgressão” (Dussel, ob. cit.). 
A teoria histórico-cultural e a pesquisa cultural 
Numa perspectiva claramente imbuída do paradigma moderno 
da consciência, a teoria histórico-cultural iniciada com Vygotksy e 
expandida por várias gerações de seguidores, formula a integração 
entre o mundo sociocultural e a subjetividade, entre a racionalização 
 
11 Sobre o conceito e a história do currículo híbrido, ver Dussel, 2002. 
 31 
e a subjetivação. A atividade humana supõe, para desenvolver-se, as 
mediações culturais. A atividade de aprendizagem, ao apropriar-se da 
experiência sociocultural, assegura a formação do pensamento 
teórico-científico dos individuos, mediante atividades socioculturais, 
já que as ações individuais ocorrem em contextos socioculturais e 
institucionais. Não se separam as pessoas que atuam e o mundo 
social e cultural em que realizam sua atividade (Chaiklin, 2004). A 
partir dessas premissas, recentes estudos da teoria histórico-cultural 
da atividade têm realçado temas como atividade situada em 
contextos, a participação como condição de compreensão na prática 
(como aprendizagem), a identidade cultural, o papel das práticas 
institucionalizadas nos motivos dos alunos, a diversidade cultural etc. 
Essas questões adquirem particular relevo em face dos processos de 
globalização e particularização que marcam nossa época, dos quais 
resultam diferentes formas de atribuição de sentido, de valores, de 
manifestações culturais e atividades. A articulação de uma 
perspectiva desenvolvimentista do ensino, voltada para a autonomia 
e emancipação dos sujeitos por meio da formação do pensamento 
teórico-científico e a pesquisa cultural e, especialmente a diversidade 
cultural, abre espaços para a incorporação no pensamento crítico de 
temas como a linguagem, a cultura, a complexidade, a valorização da 
experiência corrente, as relações de poder, a integralidade do ser 
humano. 
Para concluir, os dilemas a enfrentar... 
Todavia, a rica produção intelectual proveniente das mais 
diversas orientações teóricas, a par de abrir as possibilidades de 
melhor compreensão da natureza e das funções da educação e do 
ensino, lança, também, aos pedagogos, uma série de dilemas tanto 
teóricos quanto práticos, já que o pedagogo de profissão é quem 
carrega o ônus de decidir em situações concretas. Seja com posição 
favorável ao hibridismo ou partindo-se de uma teoria que oferece 
caminhos de abertura à multiplicidade de contribuições de outras 
teorias, as possibilidades de avanço em relação aos processos e 
procedimentos mais eficazes de aprendizagem escolar dependeriam 
de se buscar consensos possíveis sobre quais objetivos efetivamente 
se buscam em relação à educação escolar para todos, já que é 
razoável supor que objetivos e formas de organização das escolas 
devem ser pautados pela concepção de aprendizagem desejada para 
os alunos. 
O primeiro dilema é entre o universalismo e o relativismo. Ele 
está presente na educação, na cultura e na ética, atingindo 
especialmente os objetivos da educação escolar. Por um lado, refere-
se à existência de uma cultura e de valores universais; por outro, à 
consideração do pluralismo das culturas e das diferenças. Defender 
os conteúdos científicos e o desenvolvimento do pensamento teórico 
equivale a desconsiderar as culturas particulares ou a proceder a uma 
 32 
imposição cultural? Será possível conciliar a posição relativista, em 
que os valores e práticas são produtos socioculturais, portanto 
decorrentes do modo de pensar e agir de grupos sociais particulares, 
com a exigência “social” de prover a cultura geral, acessível a todos, 
independentemente de contextos particulares? 
O segundo dilema decorre do anterior e diz respeito a formas 
de organização curricular, em que se põe, de um lado, um currículo 
baseado na formação do pensamento científico e, de outro, um 
currículo baseado na experiência sócio-cultural. Se o dilema anterior 
procede do campo ético, aqui nos colocamos frente a posições em 
relação ao currículo e a práticas escolares. Para quem põe o foco nas 
mediações cognitivas como instrumento para desenvolvimento do 
pensamento, o currículo e as práticas escolares estariam voltados 
para a internalização de elementos cognitivos, de bases conceituais, 
para lidar com a realidade, sem descartar a motivação do aluno, sua 
subjetividade e contextos de vida. Para quem defende um currículo 
experiencial, o conhecimento escolar estaria na experiência 
sociocultural, na convivência e nas práticas de socialização, isto é, a 
cultura “escolar” estaria subordinada aos saberes de experiência de 
que são portadores os alunos, dissolvendo-se a disciplinaridade em 
favor de um conteúdo mais próximo às manifestações culturais. Em 
face desse dilema, seria pedagogicamente viável prover os alunos 
dos conteúdos científicos sem deslegitimar os discursos dos alunos a 
partir de seus contextos de vida? Haverá efetiva incompatibilidade 
entre a aprendizagem dos conteúdos científicos associados aos 
processos de pensamento e a incorporação no currículo da 
experiência sociocultural e características sociais e psicológicas dos 
alunos? 
 Uma posição sobre os objetivos de ensino e as formas de 
organização curricular leva a um terceiro dilema, referente às formas 
de organização institucional da escola. Vários estudos têm apontado o 
efeito dos contextos socioculturais e institucionais nas aprendizagens, 
por ex., Engestrom (2002) e Lave e Wengler (2002). As práticas de 
organização escolar serão diferentes conforme opções tomadas em 
relação aos dilemas anteriores. De um lado, se porá a necessidade de 
as escolas terem seu funcionamento submetido a regras mínimas 
racionalmente justificadas em função de se estabelecer um clima 
adequado ao trabalho intelectual, acompanhando a postulação 
universalista da formação científica e cultural para todos. De outro, 
se argumentará que essa moral universal válida “per se” não pode 
existir, precisamente porque ela depende de contextos particulares 
da vidados alunos e da comunidade. Em defesa da primeira posição, 
há que se considerar que o aspecto universalista de se postular 
processos e procedimentos de regulação da vida escolar e das 
atividades do ensino pode ser um elemento de contenção de certos 
efeitos do contexto social e do funcionamento institucional que atuam 
na lógica da discriminação e de desigualdade. (Forquin, 1993) 
 33 
 O quarto dilema resume os anteriores. Ele põe a questão da 
escolha entre dois significados que se pode dar à educação inclusiva. 
Num primeiro significado, a educação inclusiva significa, antes de 
tudo, a vivência de experiências socioculturais e afetivas. A escola 
seria espaço de socialização, de reconhecimento da diferença, de 
respeito ao ritmo de cada criança, independentemente de suas 
condições mentais, físicas, psicomotoras. Os conhecimentos 
sistematizados estariam subordinados às necessidades de 
compreender melhor ou vivenciar melhor as experiências de 
socialização. Num segundo significado, a educação inclusiva 
consistiria em prover as condições intelectuais e organizacionais para 
se garantir a qualidade cognitiva das aprendizagens. A qualidade de 
ensino teria como tônica ajudar os alunos a aprender a pensar 
teoricamente, a dominar as ações mentais conectadas com os 
conteúdos, a adquirir instrumentos e procedimentos lógicos pelos 
quais se chega aos conceitos e ao desenvolvimento cognitivo. Este 
entendimento de educação inclusiva não estaria em desacordo com a 
idéia de se considerar as características pessoais dos alunos, sua 
motivação, bem como os contextos socioculturais da aprendizagem. 
Esta segunda posição é, a meu ver, a mais adequada para se 
entender uma escola democrática, inclusive penso que as concepções 
de escola que desfocam a centralidade do conhecimento e da 
aprendizagem podem estar incorrendo em riscos de promover a 
exclusão social das crianças. 
As apostas teriam que ser consideradas com base num 
entendimento muito explícito de que o trabalho pedagógico 
pressupõe intencionalidades políticas, éticas, didáticas em relação às 
qualidades humanas, sociais, cognitivas esperadas dos alunos que 
passam pela escola. Em face aos velhos temas da didática como a 
relação conteúdo e forma, a ênfase ora nos aspectos materiais ora 
nos aspectos formais do ensino, entre a formação cultural e científica 
e a experiência sociocultural dos alunos, caberia, ainda, a aposta na 
universalidade da cultura escolar de modo que à escola caberia 
transmitir saberes públicos a todos, que apresentam um valor, 
independentemente de circunstâncias e interesses particulares, em 
função da formação geral. Mas, junto a isso, permeando os 
conteúdos, caberia considerar a diversidade cultural, a coexistência 
das diferenças, a interação entre indivíduos de identidades culturais 
distintas, incorporando noções de “prática”, de cultura, de 
comunidade de aprendizagem. 
 
 Goiânia, junho de 2005. 
 
 
 
 34 
 
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