TEMA 5 MÉTODO CLÍNICO

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AULA 5 
EPISTEMOLOGIA GENÉTICA 
Prof. Adjuto Fabri 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Piaget (1978) desenvolveu um método de investigação denominado 
Método Clínico com a finalidade de compreender a gênese dos processos 
cognitivos na criança. A construção desse método passou por diferentes fases 
até se estabelecer de modo definitivo nas pesquisas que envolvem a 
Epistemologia Genética. 
Pode-se considerar que as investigações sobre o pensamento e 
raciocínio infantil que implicavam “erros” de análise foram os precursores do 
Método Clínico. Piaget (2003) aliou seu conhecimento biológico aos conceitos 
dos testes com os quais trabalhou em Paris e foi ao longo do tempo adaptando o 
método à medida que construía sua teoria psicológica. 
TEMA 1 – MÉTODO CLÍNICO 
 Os primórdios do Método Clínico piagetiano foram construídos 
historicamente nos estudos que envolviam o raciocínio infantil por meio do uso 
de testes padronizados. Nesses testes, os equívocos produzidos pelas crianças 
mobilizaram Piaget (1967) para a necessidade de um melhor caminho 
investigativo, pois considerava que os resultados obtidos nos testes eram 
insuficientes para a compreensão do que ocorria nos processos intelectuais da 
criança. 
 Piaget (1976a) fez reformulações nos testes que utilizava e elaborou 
novas provas com a finalidade de um maior aprofundamento conceitual em 
relação ao modo como as crianças raciocinavam diante dos problemas 
apresentados, acrescentando a necessidade de uma boa formulação explicativa 
por parte do pesquisador. 
 O interesse de Piaget (1970c) por um instrumento adequado de 
investigação fez com que ele buscasse constantemente inovações e 
aprimoramentos em seu método, aliados ao modo como elaborava a 
Epistemologia Genética e seus construtos teóricos. Assim, o Método Clínico foi 
construído com base em técnicas de observação, em conceitos da Biologia, em 
Psicologia e em Lógica, resultando em um método de análise qualitativo do 
desenvolvimento intelectual da criança. 
 
 
 
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1.1 Construção do Método Clínico 
Em sua construção do Método Clínico, Piaget (2005) considerou 
importante o uso de técnicas adequadas em relação ao momento vivido pela 
criança que pudessem identificar diagnosticamente em que nível ela se 
encontrava em seu plano de desenvolvimento intelectual. Além disso, destacava 
a importância da observação e do uso de testes adaptados à idade da criança. 
É em Paris que as bases do Método Clínico são elaboradas e começam a 
ser aplicadas ao desenvolvimento infantil e adolescente. Contudo, a 
nomenclatura do método nem sempre foi a mesma. Piaget (1967) inicialmente 
passou a utilizar o termo “Método Clínico” e, posteriormente, modificou para 
Método Crítico e também fez uso do termo “Método Clínico-Crítico”. Além disso, 
outra expressão adotada foi Entrevista Clínica. 
Apesar das dúvidas iniciais quanto ao termo, Piaget (2005) passou a usar 
com regularidade a denominação Método Clínico, considerando-o como um 
procedimento de diagnóstico que possibilitava um melhor conhecimento clínico 
dos processos cognitivos da criança. 
1.2 Etapas do Método Clínico 
 À medida que amadurecia em relação aos procedimentos, Piaget (1967) 
foi estabelecendo algumas ênfases no Método Clínico em conformidade com 
suas investigações em relação ao desenvolvimento infantil e em relação à 
construção da Epistemologia Genética. 
 Quando as investigações piagetianas (1967; 1986) envolviam questões 
sobre linguagem, raciocínio, juízo e pensamento infantil, o Método Clínico em 
sua primeira ênfase caracterizava-se por observações e uso de perguntas 
previamente formuladas. 
 Posteriormente, Piaget (1976a; 1994; 2005) abordou temas como 
causalidade física, juízo moral e representação. A segunda ênfase foi 
investigativa e dava-se na elaboração do modo como, por meio da verbalização, 
se poderia chegar aos conteúdos do pensamento, com uma elaboração 
detalhada do Método Clínico e também da avaliação das dificuldades que esse 
tipo de investigação apresentava. 
 
 
 
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Em uma terceira ênfase, o Método Clínico caracterizou-se com as 
observações realizadas por Piaget (1970a; 1975a; 1996) em relação aos seus 
filhos, destacando o processo mental da criança que ainda não falava e que 
expressava suas formas de pensamento por meio da ação motora. As 
investigações clínicas tinham como temática o nascimento da inteligência, a 
construção do real e a formação do símbolo na criança. 
 Piaget (1970b; 1975b; 1976b) investigou aspectos como quantidade, 
número e lógica em seu Método Clínico, construindo sua quarta ênfase, em que 
destacou a necessidade de a criança agir com autonomia para a resolução de 
um problema, verbalizando e explicando seu entendimento ao pesquisador. 
 A consolidação do Método Clínico dá-se na quarta ênfase e nas 
investigações de Piaget (1970c; 1977; 1979) sobre estrutura lógica, imagem 
mental, inteligência e memória, com destaque ao uso experimental estatístico 
para validação dos caminhos cognitivos elaborados pela criança e para uma 
valorização qualitativa do processo e da resposta em relação ao problema 
proposto em acordo com o estágio de desenvolvimento em que ela se 
encontrava (sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e operatório-
formal). 
1.3 Composição do Método Clínico 
 Embora inicialmente não houvesse uma sistematização do Método 
Clínico, a observação e a entrevista destacaram-se como elementos essenciais 
para a compreensão dos processos envolvendo a ação motora e a ação mental 
da criança. Piaget (1980) explica como isso ocorreu. 
Senti imediatamente que ali estava o meu caminho e que, utilizando 
em experimentação psicológica os hábitos mentais que adquirira na 
Zoologia, talvez eu pudesse ter êxito em resolver problemas de 
estruturas-do-todo aos quais fui levado pelo meu pensamento 
filosófico. Mas, para dizer a verdade, senti-me meio perdido no início 
(Piaget, 1980, p. 134) 
 Assim, a composição do Método Clínico não foi uniforme, pois Piaget 
(1980) foi modificando e acrescentando novos elementos à medida que novas 
perspectivas de análise surgiam. Ele aplicou técnicas que pudessem contribuir 
com suas investigações epistemológicas em relação ao nascimento da 
inteligência na criança e foi reafirmando conceitos que contribuíam com suas 
perspectivas teóricas. 
 
 
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TEMA 2 – O ENTREVISTADOR NO MÉTODO CLÍNICO 
O Método Clínico considera o modo de atuação do entrevistador como 
fundamental, ele age de modo sistemático durante os questionamentos 
formulados para a criança em busca de respostas consistentes. O entrevistador 
não avalia o conteúdo da resposta, mas a ação da criança em busca de uma 
resposta adequada ao problema. 
É importante destacar que o entrevistador tem como meta o estudo do 
desenvolvimento cognitivo da criança e, por isso, é importante extrair dela 
argumentos diante do problema apresentado. Delval (2002) salienta que 
Piaget iniciou um método de conversas abertas com as crianças para 
tentar apreender o curso de seu pensamento. Não se tratava 
simplesmente de contar o número de sujeitos que respondiam de forma 
correta, mas de indagar as justificativas que as próprias crianças 
ofereciam de suas respostas. (Delval, 2002, p. 55) 
O entrevistador intervém durante a aplicação do Método Clínico sem o 
uso de perguntas previamente padronizadas, pois quer compreender o 
significado das ações da criança por meio dela mesma, bem como o significado 
que ela atribui às suas ações. 
O Método Clínico piagetiano diferencia-se de outros métodos 
investigativos por ser flexível tanto na intervenção quanto na elaboração das 
perguntas, que dependem e muito do contexto de atuação do entrevistador. Um 
método padronizado, de acordo com Piaget (1967), limita qualquer perspectiva 
de entendimento sobre o desenvolvimento infantil. 
2.1 O modo de intervenção do entrevistador 
 O entrevistador não age de qualquer modo durante a entrevista,ele atua 
de modo a controlar a aplicação de uma avaliação para com a criança. Esse 
controle não significa imposições, mas orientações para que ela possa se aplicar 
na busca por respostas em relação ao problema apresentado. Porém, o 
envolvimento no raciocínio em busca de respostas adequadas depende e muito 
do grau de maturidade da criança e não somente das proposições e orientações 
do entrevistador. 
 
 
 
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A atuação do entrevistador está relacionada ao controle da qualidade de 
formulação dos questionamentos e a orientações para que a criança possa agir 
adequadamente no problema. Desse modo, o importante não é padronizar 
perguntas (para uma ou mais crianças), mas possibilitar à criança que entenda o 
conteúdo da pergunta e, assim, possa agir em conformidade com o tema 
perguntado, independentemente da qualidade da resposta. 
 Quanto melhor a formulação dos questionamentos por parte do 
entrevistador, melhor será a qualidade da resposta da criança. O entendimento 
do problema remete a uma compreensão adequada por parte do entrevistado e, 
assim, ele pode construir respostas seguras em relação ao que pensa sobre um 
problema, seja um problema já vivido ou uma novidade. 
2.2 As respostas no Método Clínico 
 O Método Clínico não considera as respostas como elemento essencial, 
sendo necessário que o entrevistador, ao propor um problema, procure 
desdobrar o raciocínio da criança, de tal modo que ela expresse o seu grau de 
conhecimento e de análise. 
 O objetivo do método não é classificar as respostas em corretas ou 
incorretas, mas avaliar o modo como a criança pensa e busca analisar um 
problema e o modo como constrói o conteúdo que apresenta em sua resposta. 
Mesmo que a criança apresente respostas inconsistentes ao problema, as 
respostas são consideras adequadas ao modo de pensar da criança, cabendo 
ao entrevistador questionar os caminhos que a levaram a responder o problema 
daquela maneira. 
 É importante destacar que cada criança diante de um mesmo problema 
pode apresentar respostas distintas, o que implica que o Método Clínico não 
procura padronizar as crianças, mas essencialmente entender o caminho do seu 
processo cognitivo. 
2.3 Método Clínico: fala e enquadramento 
 Piaget (2005) considera dois desdobramentos que ocorrem durante a 
entrevista e durante a aplicação do Método Clínico: falas úteis e enquadramento 
conceitual. As falas úteis têm por base a construção de respostas que podem se 
apresentar como espontâneas, fabuladas, sugeridas ou desencadeadas. 
 
 
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Essas falas podem ser superficiais ou aprofundadas, dependendo do grau 
de maturidade infantil. O importante é o modo como o entrevistador vai atuar 
para que a criança se sinta à vontade para aprofundar sua leitura em relação ao 
problema apresentado. 
 Já o enquadramento conceitual no Método Clínico leva em conta o modo 
como a inteligência infantil vai se desenvolvendo em acordo com o estágio de 
desenvolvimento cognitivo em que a criança se encontra. Isso não implica 
menosprezar as respostas infantis, mas entender a relação das respostas com o 
momento em que a criança vive seu desenvolvimento. 
TEMA 3 – PROVAS PIAGETIANAS 
As provas piagetianas têm a finalidade de auxiliar o pesquisador na 
investigação das habilidades e do uso da lógica por parte das crianças, bem 
como na compreensão do funcionamento de seus processos cognitivos. 
Com a aplicação das provas é possível identificar o estágio do 
desenvolvimento em que a pessoa está e compreender possíveis dificuldades no 
raciocínio de um problema. Por exemplo: uma criança pode apresentar 
dificuldades para compreender uma tarefa porque o conteúdo do problema 
apresentado é complexo diante do estágio de desenvolvimento cognitivo em que 
ela se encontra. 
As provas piagetianas são classificadas em conservação, classificação, 
seriação e mensuração espacial, sendo subdivididas em 13 categorias 
operatórias. Essas categorias são: conservação de massa; conservação de 
superfície; conservação de comprimento; conservação de peso; conservação 
dos líquidos; conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos; 
conservação de volume; intersecção de classes; combinação de fichas; seriação 
de varetas; predição; e inclusão de classes. 
3.1 Provas de conservação 
 As provas de conservação avaliam diferentes aspectos do processo 
cognitivo da criança e podem apresentar-se como contínuas ou descontínuas. O 
que se observa na aplicação de um teste de conservação é se um objeto se 
mantém de modo constante, mesmo que o volume ou o formato ou a distribuição 
dos elementos sejam alterados. 
 
 
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O que se espera é que a criança compreenda que o objeto preserva sua 
identidade independentemente da forma como foi apresentado. 
 Em um processo de conservação contínua, a criança mantém um 
conceito mesmo que haja alteração do formato do objeto em que um volume é 
disposto. Por exemplo: apresenta-se a uma criança um copo, um prato e uma 
caneca (todos com formatos distintos entre si) e coloca-se uma quantidade de 
água que preenche o copo na frente da criança. Posteriormente, a água é 
transferida para o prato e, em seguida, para a caneca. A criança observa o 
processo e é instada a responder em cada transferência de líquido onde tem 
mais água. Se ela responde que a quantidade de água é a mesma e explica 
adequadamente o porquê, significa que ela apresenta domínio de conservação 
contínua. 
 Já na conservação descontínua, a criança apega-se ao formato dos 
objetos e sua resposta indica que a quantidade de água se altera nos momentos 
de passagem entre os objetos. Sua argumentação e explicação indica sua forma 
de raciocínio e demonstra um processo lógico descontínuo. 
3.2 Provas de classificação 
 A classificação envolve a ordenação de objetos por semelhanças, 
separando-os daqueles que não apresentam as mesmas características. Os 
objetos formam classes homogêneas e fazem parte de uma estrutura lógico-
matemática elementar do desenvolvimento cognitivo da criança. 
 Um modo de avaliar o domínio de classificação por parte da criança é 
propondo uma atividade em que ela deva reconhecer diferentes formatos de 
objetos (por exemplo: quadrados, círculos e retângulos). 
Os objetos podem ser colocados em um recipiente fechado diante da 
criança. Logo após, a criança é vedada e deve pegar os objetos dentro do 
recipiente e ordená-los em acordo com o formato de cada um, nominando-os e 
explicando o critério adotado para classificá-los. 
 Quando há um domínio do conceito de classificação, a criança já faz uso 
de funções simbólicas e demonstra entendimento em relação às proposições 
realizadas durante o experimento. 
 
 
 
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3.3 Provas de seriação 
Na seriação, os objetos são comparados e agrupados entre si e envolvem 
princípios lógico-matemáticos do desenvolvimento cognitivo da criança. 
A seriação pode ser simples ou complexa. Um exemplo de seriação 
simples envolve a realização de uma tarefa em que a criança deva encaixar 
diferentes tamanhos de quadrados nos lugares adequados para cada um. A 
criança usa uma lógica simples, pois observa o tamanho dos espaços e o 
tamanho dos quadrados e encaixa-os corretamente. Ela pode no início 
apresentar alguma confusão, mas logo entende o modo de agir e responde em 
conformidade com a operação, generalizando sua lógica para outras atividades 
similares. 
 Já a seriação complexa exige um domínio de aprofundamento lógico, 
como ocorre na atividade de comparação com varetas. A criança recebe nove 
varetas de tamanhos diferentes e deve ordená-las da menor para a maior e da 
maior para a menor. Pode-se também pedir que ele agrupe as varetas formando 
grupos crescentes (e/ou decrescentes) de três em três varetas (as três menores, 
as três intermediárias e as três maiores). A complexidade da tarefa demonstra o 
grau de aprofundamento cognitivo por parte da criança, que precisa analisar os 
elementos dispostospara apresentar uma resposta adequada ao problema 
proposto. 
3.4 Provas de mensuração espacial 
A mensuração espacial tem por base o domínio de medidas e o domínio 
da espacialidade, o que faz com que a criança possa entender os diferentes 
tamanhos, perceber-se e perceber aos outros nos diferentes espaços em que 
pessoas e objetos possam estar. 
Um exemplo de tarefa que pode ser realizada com a criança é apresentar 
a ela uma imagem de um cachorro e pedir-lhe que desenhe um maior que 
aquele que observa. A seguir, na mesma tarefa, solicita-se a ela que o desenho 
seja realizado com o cachorro sobre o sofá da sala de sua casa. 
A criança deve entender a noção de tamanho e a noção de espaço para 
que a atividade seja elaborada de modo adequado. Aqui não se tem a 
preocupação com a qualidade do desenho, o que se observa é o domínio da 
tarefa proposta em relação aos princípios da mensuração espacial. 
 
 
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TEMA 4 – ESQUEMAS: ASSIMILAÇÃO, ACOMODAÇÃO E EQUILIBRAÇÃO 
A Epistemologia Genética estuda os esquemas caracterizando-os como 
estruturas cognitivas que possibilitam a adaptação da criança ao seu meio. Os 
esquemas estão relacionados aos processos que envolvem o sistema nervoso, 
são elaborações conceituais e hipotéticas, ou seja, não são objetos reais 
observáveis. 
A organização do pensamento com padrões que avançam de um domínio 
simples para um domínio complexo refletem o conceito de esquema. Vale 
salientar que os esquemas se modificam regularmente, fazendo com que a 
criança avance na compreensão de novos problemas em seu meio. 
4.1 Assimilação 
A assimilação caracteriza-se pelo domínio cognitivo de um novo 
conhecimento, pois quando a criança se depara com algo diferente daquilo que 
conhece, ela vai adaptando essa novidade ao seu processo mental em acordo 
com seu grau de maturidade. 
Quando a criança já domina um conhecimento, ela forma um esquema do 
mesmo. Por exemplo, a criança já tem um esquema do que é um gato. Quando 
ela vê pela primeira vez um rato, ele vai nominá-lo de gato porque é esse o 
animal que ela conhece. Todavia, o adulto pode falar à criança que não se trata 
de um gato, mas de um rato, mostrando-lhe as diferenças. 
Esse é o processo de assimilação. Posteriormente, quando a criança 
observar um rato e um gato, ela os chamará pelo devido nome e entenderá os 
conceitos aplicados a cada um, implicando outro processo, agora chamado 
acomodação. 
4.2 Acomodação 
A acomodação (mudanças qualitativas) ocorre em relação direta com a 
assimilação (mudanças quantitativas), estabelecendo o domínio de 
compreensão que a criança venha a ter sobre um problema. A acomodação 
orienta o desenvolvimento cognitivo, e a assimilação orienta o crescimento, 
ambas possibilitam a adaptação da criança ao meio e o seu amadurecimento 
intelectual. 
 
 
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Pode-se considerar que, na acomodação, a criança se envolve para que 
um problema seja entendido e adaptado a sua estrutura cognitiva; enquanto 
que, na assimilação, ela tem contato com algo novo, porém isso não implica um 
envolvimento com o problema, pois isso dependerá de sua maturidade. Ou seja, 
não é o meio que fará com que os processos de assimilação e acomodação 
aconteçam, o meio provoca o processo que se torna dependente do esquema de 
desenvolvimento cognitivo da criança. 
4.3 Equilibração 
A equilibração é uma estrutura autorregularizadora dos processos de 
assimilação e acomodação que possibilita a ação da criança em seu meio. 
Piaget (1976c, p. 14) destaca duas considerações para a equilibração. Na 
primeira, ele argumenta que “todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, 
isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua 
natureza”. Essa consideração implica que o esquema é amplo e geral e que 
pode ocorrer uma alteração do objeto ou da compreensão por parte da criança, 
mas isso não é uma garantia. 
Em sua segunda consideração, Piaget (1976c) destaca que 
Todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos 
elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas 
particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade 
(portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos 
interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação. 
(Piaget, 1976c, p. 14) 
Ou seja, quando a criança se depara com um novo objeto ou 
conhecimento, ela busca assimilá-lo ao esquema cognitivo que já possui. Se o 
processo ocorrer de modo adequado, ela estabelece um equilíbrio momentâneo 
que possibilita o processo de acomodação. 
Para que a acomodação ocorra plenamente, a criança tem que alterar seu 
esquema cognitivo e vincular-se à novidade intencionalmente, assim, o processo 
de equilibração efetiva-se nela. Lima (1994) argumenta que a equilibração pode 
ser caracterizada pela interação entre a criança e o objeto (equilibração pela 
interação); pelas interações que envolvem os esquemas cognitivos e as 
diferenciações em suas partes (equilibração pela diferenciação); e pelas 
interações dos esquemas cognitivos que estabelecem as totalidades 
(equilibração pela integração). 
 
 
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TEMA 5 – O TEMPO E O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DA CRIANÇA 
Piaget (1973) aborda o desenvolvimento da criança como um processo de 
excelência, em que ele destaca o tempo em seus aspectos psicológicos e 
biológicos. Para ele (1973), a infância está relacionada à qualidade da espécie 
em termos de possibilidades para aprender, e, entre os seres humanos, 
demonstra a maior potencialidade ao desenvolvimento cognitivo. 
Outro aspecto salientado por Piaget (1973) diz respeito ao ritmo, 
especialmente o biológico, sobretudo na possibilidade de acelerá-lo ou diminuí-
lo. Piaget (1973) destaca que, para uma investigação adequada em relação ao 
tempo e ao ritmo, deve-se considerar como essencial a compreensão sobre o 
desenvolvimento cognitivo da criança e sua espontaneidade. 
5.1 Desenvolvimento intelectual psicossocial 
O desenvolvimento intelectual psicossocial está relacionado às influências 
que a criança recebe do meio externo: familiar, escolar, midiático e do contexto 
cultural. Piaget (1973) exemplifica o papel psicossocial da seguinte maneira. 
Numa coleção de objetos, por exemplo, um ramo de flores onde 
existem seis prímulas e seis flores que não são prímulas, descobrir que 
existem mais flores que prímulas, que o todo ultrapassa a parte. Isso 
parece tão evidente que ninguém tem ideia de ensinar a uma criança. 
Entretanto, como veremos, serão necessários vários anos para que a 
criança descubra leis desse gênero. (Piaget, 1973, p. 14, grifo do autor) 
Piaget (1973) considera que esse domínio infantil em relação ao conceito 
de gênero faz parte de uma dinâmica social e cultural e não implica 
desenvolvimento da inteligência pela própria ação da criança. Ou seja, ela 
reproduz o meio, entretanto, para dominar e compreender o conceito, terá que 
assimilar, acomodar e equilibrar a informação. 
De acordo com Piaget (1973), a escola é um exemplo de que não adianta 
avançar com domínio de conhecimentos complexos quando a criança ainda não 
apresentar uma maturidade cognitiva para entendê-los. Se houvesse tal 
possibilidade de abordar desde cedo conhecimentos complexos, bastaria aplicá-
los para pleno domínio infantil, e isso não acontece. Por isso, Piaget (1973) 
enfatizou seus estudos no desenvolvimento cognitivo psicológico (espontâneo) 
da criança, em que todo desenvolvimento psicossocial é subordinado a ele. 
 
 
 
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5.2 Desenvolvimento intelectual psicológico (espontâneo) 
Piaget (1973) denomina de desenvolvimento intelectual psicológico ou 
espontâneo a construção da inteligência por si mesma, ou seja, a criança 
desenvolve um raciocínio adequado diante de um problema que não foi 
ensinado a ela e busca pelo seu interesse e pela sua atividade encontrar uma 
resposta agindo sozinha. A criança vai descobrir o que é o objeto ou fenômeno 
com o tempo, aprendendo por ela mesma. 
Piaget(1973, p. 18) considera que a orientação escolar ou de um 
adulto não garante o domínio de um conhecimento por parte da 
criança, pois “o tempo é necessário como duração. É necessário 
esperar 8 anos para a noção de conservação da substância; 10 anos 
para a do peso, e isso em 75% dos indivíduos. E nem todos os adultos 
adquirirão a noção da conservação do peso. (grifos do autor) 
A orientação, por melhor que seja, é dependente do envolvimento da 
criança e da maturidade do seu sistema nervoso. Piaget (1973) explica que 
desenvolveu com seus colaboradores em diferentes países as mesmas 
investigações sobre conservação, classificação, seriação e mensuração espacial 
e não encontrou diferenças significativas, ou seja, a cultura e a educação não 
interferem no processo de desenvolvimento cognitivo da criança, elas são 
dependentes desse processo. 
Piaget (1973, p. 18) formulou a seguinte questão: “podemos acelerar tal 
evolução pela aprendizagem”? A resposta que ele encontrou em conjunto com 
seus colaboradores foi que mesmo que haja uma dedicação por parte de um 
educador para que a criança adquira conceitos de conservação, classificação, 
seriação e mensuração espacial, o máximo que se vai obter é a repetição do 
resultado, sem um domínio do processo cognitivo. 
O que ocorre é a aprendizagem do resultado, pois quando um problema 
similar é apresentado com uma construção diferente, a criança não consegue o 
mesmo desempenho. Piaget (1973) destaca que o domínio de conhecimentos 
deve levar em conta o tempo e o ritmo, que estão diretamente relacionados à 
maturidade do sistema nervoso e à iniciativa da criança em buscar o 
conhecimento sobre um objeto ou fenômeno que lhe chame à atenção. 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
DELVAL, J. Introdução à prática do método clínico: descobrindo o 
pensamento das crianças. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
LIMA, L. O. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994. 
PIAGET, J. O raciocínio na criança. Rio de Janeiro: Record, 1967. 
_____. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 
1970a. 
_____. O desenvolvimento das quantidades físicas na criança. 
Conservação e atomismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1970b. 
_____. Gênese das estruturas lógicas elementares. Rio de Janeiro: Zahar, 
1970c. 
_____. O tempo e o desenvolvimento intelectual da criança. Rio de Janeiro: 
Forense, 1973. 
_____. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e 
representação. Rio de Janeiro: Zahar; Brasília: INL, 1975a. 
_____. A gênese do número na criança. São Paulo: EDU, 1975b. 
_____. Ensaio de lógica operatória. São Paulo: Globo/Edusp, 1976a. 
_____. Da lógica da criança à lógica do adolescente. São Paulo: Pioneira, 
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_____. A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do 
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_____. A imagem mental na criança. Porto: Livraria Civilização, 1977. 
_____. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 
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_____. Memória e inteligência. Rio de Janeiro: Brasília: Universidade de 
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_____. Jean Piaget, uma autobiografia. In: EVANS, R. Jean Piaget: o homem e 
suas ideias. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1980. 
_____. A linguagem e o pensamento da criança. São Paulo: Martins Fontes, 
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_____. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994. 
_____. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar Editora, 1996. 
_____. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as regulações 
orgânicas e os processos cognoscitivos. Petrópolis: Vozes, 2003. 
_____. A representação do mundo na criança. Aparecida: Ideias e Letras, 
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