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LITERATURA 
INFANTOJUVENIL
Lucas da Cunha Zamberlan
A trajetória da literatura 
infantojuvenil brasileira
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Descrever as transformações da literatura infantojuvenil brasileira.
  Reconhecer a importância dos interesses prévios dos alunos na seleção 
de livros para leitura na escola.
  Analisar a utilização de linguagens verbais e não-verbais em textos 
de literatura infantojuvenil.
Introdução
A literatura infantojuvenil, devido à sua natureza formal, caracteriza-se pela 
liberdade imaginativa. Portanto, seu corpus é constituído por um conjunto 
variado de textos, que objetiva trabalhar com a fantasia, promovendo, 
pela linguagem verbal — e, na maioria das vezes, também visual —, 
uma conexão intercambiante entre a matéria extraordinária e a realidade. 
Neste capítulo, você compreenderá, além das articulações históricas 
que formataram a literatura infantojuvenil brasileira, quais estratégicas 
metodológicas podem potencializar a utilização de suas virtudes em sala 
de aula, sempre levando em consideração as particularidades contextuais 
dos alunos, seus interesses e históricos de leitura.
A evolução da literatura infantojuvenil no Brasil
As expressões artísticas circunscritas, propriamente, à literatura infantojuvenil 
desenvolveram-se originalmente na Europa, no fi m do século XVII, como uma 
consequência da particularização do universo infantil. Como parte integrante 
das transformações socioculturais próprias da Idade Moderna (1453–1789), 
a noção de infância nasce e aprimora-se nesse período. Assim, a partir de 
uma nova concepção, mais adequada às regras de convivência social que se 
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estabeleceram, a criança passa a ser vista de uma forma específi ca, diferente 
do indivíduo adulto e, portanto, composta pelas suas próprias características 
e necessidades, em acordo com o que Coelho (1991, p. 108) denomina “A 
descoberta da criança [...]”. 
Com uma contribuição bastante significativa da narrativa oral — passada 
de geração para geração —, as primeiras histórias registradas possuíam um 
profundo apelo pedagógico, como uma educação moral que deveria auxiliar 
no processo de formação axiológica das crianças. Dessa época, é publicado o 
livro Contos de fadas ou histórias do tempo antigo: contos da mamãe ganso, 
1697, de Charles Perrault, que trazia versões hoje em dia já muito modificadas 
de narrativas como A bela adormecida no bosque, Chapeuzinho Vermelho, O 
gato de botas, As fadas, A gata borralheira, Henrique do topete e O pequeno 
polegar. E, no mesmo sentido, as fábulas de La Fontaine, recuperadas das de 
Esopo, datadas da Grécia Antiga.
No século XIX, já na Idade Contemporânea (1789–hoje), ocorre uma evidente 
preocupação com o acabamento estético dos contos. Autores como os Irmãos 
Grimm e o dinamarquês Hans Christian Andersen atualizaram as histórias, 
estruturando-as com um andamento adequado ao ritmo de interesse do público-
-alvo e modificando-as, com a finalidade de torná-las mais estimulantes.
Essas narrativas que eram, em certa medida, traduzidas para o português 
— principalmente para o português europeu — apenas atingiam uma camada 
muito privilegiada de leitores brasileiros. Com isso, já no alvorecer do século 
XX, surgiu um primeiro interesse de se iniciar uma literatura infantojuvenil 
no País, motivado pelas primeiras reformas do sistema escolar nacional. No 
entanto, mais uma vez, como ocorrera nas origens do gênero, percebe-se, na 
escolha da maioria dos temas, uma intenção moral e, no nosso caso, sobretudo, 
patriótica. Dessa forma, grandes expoentes da literatura brasileira da época, 
principalmente os vinculados ao parnaso-simbolismo, passaram a escrever para 
jovens e crianças com o objetivo, entre outros, de despertar, nesses leitores, 
uma consciência nacional, moral e civil que acarretaria na formação de cida-
dãos comprometidos com o País. Destacam-se, nesse cenário, escritores como 
Olavo Bilac, Coelho Neto, Hilário Ribeiro, Júlia Lopes de Almeida, Romão 
Puiggari, Fausto Barreto, Francisca Júlia, Tales de Andrade, entre outros.
Entretanto, a revolução na nossa literatura infantojuvenil ocorreu, de fato, 
com Monteiro Lobato. Para Coelho (1991), o escritor conseguiu, com a sua 
produção, romper com as estruturas estereotipadas insistentemente repetidas 
para, a partir de uma concepção moderna ligada à realidade cultural do século 
XX, construir histórias conectadas com a realidade circundante. Já conso-
ante com a nova diretriz pedagógica — a Escola Nova —, que privilegiava a 
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inclusão de imagens nas obras infantis, Lobato publica, com grande sucesso, 
em 1921, A menina do nariz arrebitado, seguido de Narizinho arrebitado, 
datado do ano seguinte.
Segundo avalia Coelho (1991), com grande acerto, boa parte do sucesso 
do autor junto ao público infantojuvenil decorreu do fato de o autor ofere-
cer, ao mesmo tempo, uma identificação advinda da esfera doméstica, por 
conseguinte, familiar e afetiva e a introdução a um universo maravilhoso, 
tal qual Lewis Carrol havia feito com Alice no país das maravilhas, décadas 
antes. É importante acrescentar, ainda, que, apesar de a literatura de Monteiro 
Lobato também não prescindir de um engajamento moral, assim como seus 
antecessores, essa marca vem acompanhada, como afirma Barbosa (1996), 
de informação e, acima de tudo, instrução.
Cavalheiro (2001, p. 296), em uma síntese dos livros infantojuvenis do 
autor, observa: 
Embora sem plano pré-concebido, realiza uma obra ímpar do gênero. Cria 
o Sítio do Pica-Pau Amarelo, inventa a Emília, uma boneca que pensa e fala 
como gente grande, traz para o sítio um autêntico rinoceronte, transforma um 
simples sabugo de milho num sábio, o Visconde de Sabugosa. A saga infantil 
de Monteiro Lobato não tem semelhante mesmo na literatura universal, uma 
vez que autores de grandes livros há inúmeros, mas outro que tenha, como ele, 
construído, em torno de um mesmo ambiente e praticamente com as mesmas 
personagens, todo um ciclo de aventuras que se estende por duas dezenas de 
volumes, não será fácil apontar. 
Nas décadas subsequentes, houve alguns avanços, porém eles foram muito 
pontuais. Na década de 1930, a literatura infantojuvenil teve uma veiculação 
forte em jornais, como o Tico-Tico e a Biblioteca Infantil. De forma semelhante, 
A Gazeta passa a publicar um suplemento juvenil, assim como O Globo, com 
a seção O Globo Juvenil. Nos anos 1940, com a ascensão da estética noir, 
assoma-se as séries policiais, que são difundidas pelos periódicos especia-
lizados. Assim, nomes de detetives famosos, como Dick Tracy e o Agente 
Secreto X-9, passam a aparecer em um novo tipo de texto: os quadrinhos, 
inaugurando uma nova maneira de ler histórias infantojuvenis. No decênio 
de 1950 e parte dos anos 1960, o gênero sofre interferência da popularização 
da cultura de massa (cinema, rádio e televisão) no País. Ao mesmo tempo, 
há a publicação de clássicos importantes, como Ou isto ou aquilo, de Cecília 
Meireles. Contudo, o fato mais relevante da época foi a votação da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação, de 1961 (e reformulada em 1971), que atribuiu 
ao governo um papel fundamental na educação.
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É o momento de grande esplendor da literatura infantojuvenil no Brasil. Em 
perfeita proporcionalidade criativa com a MPB (Música Popular Brasileira) e 
outras formas de expressão artística, como a dramaturgia, ocorre uma efer-
vescência cultural historicamente sem precedentes.As editoras, identificando 
o momento promissor, investiram nessa forma de produção. A editora Ática, 
por exemplo, lançou, em 1973, a Série Vagalume, que abriu espaço para o 
surgimento e/ou a consolidação dos nomes da nova geração. 
Desse período, 1960, 1970 e 1980, surgem Ana Maria Machado (Menina 
bonita do laço de fita/Bisa Bia Bisa Bel), Lygia Bojunga Nunes (A bolsa 
amarela), Maria José Dupré (Éramos seis), Ruth Rocha (Marcelo, marmelo, 
martelo), Lúcia Machado de Almeida (O escaravelho do diabo/Xisto no 
espaço), José Mauro de Vasconcelos (Meu pé de laranja lima), Luiz Puntel 
(Meninos sem pátria), Marina Colasanti (Uma ideia toda azul), Fernanda 
Lopes de Almeida (A curiosidade premiada), João Carlos Marinho Silva (O 
gênio do crime), Eva Furnari (A bruxinha atrapalhada), Marcos Rey (Um 
cadáver ouve rádio), Pedro Bandeira (Droga da obediência), a publicação 
de O menino maluquinho, de Ziraldo, e A arca de Noé, musical do já então 
canônico Vinícius de Moraes.
Grande parte das obras desses autores trata de questões de extrema relevân-
cia social, como Menina bonita do laço de fita, que aborda o preconceito racial; 
A droga da obediência, por seu turno, relaciona os conflitos da adolescência 
com o abuso de drogas; ao passo que A bolsa amarela configura-se como 
obra síntese sobre a travessia existencial entre infância e fase adulta. Esses 
livros, entre outros, foram vistos, no contexto da redemocratização, como 
um material linguístico, artístico e principalmente pedagógico de extrema 
potencialidade, como símbolos culturais de um Brasil esperançoso com o 
futuro e seus agentes (crianças e jovens).
Zilberman (2016, p. 20) faz um levantamento da convergência teórico-
-acadêmica que se erigiu em virtude desses acontecimentos:
Desse movimento são sintomas iniciativas como a realização do I Congres-
so de Professores Universitários de Literatura Infantil e Juvenil, no Rio de 
Janeiro, em 1980, e a Primeira Jornada Sul-Riograndense de Literatura, em 
1981, em Passo Fundo, eventos que se mostraram frutíferos e duradouros. Por 
sua vez, vocacionada para a difusão e o fortalecimento da literatura infantil e 
juvenil brasileira, desde 1974, a Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil 
patrocinava ações comprometidas com a qualificação das obras dirigidas 
ao público infantil e com a interlocução entre essa produção e o trabalho do 
professor, preparando-o crítica e pedagogicamente para lidar, em sala de aula, 
com textos adequados aos alunos. 
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Com isso, na esteira das dificuldades enfrentadas na tentativa de diminui-
ção entre o que os projetos políticos-pedagógicos propõem e as práticas no 
sistema educacional brasileiro, a literatura infantojuvenil ingressou no século 
XXI, enfrentando todos os questionamentos que a literatura e o livro, de 
forma geral, acabaram se deparando. A evolução dos meios de comunicação 
e seus suportes abalaram a relação tradicional do pequeno leitor e a obra de 
arte. A despeito disso, adaptando-se a essas novas expressões, muitos nomes 
têm alcançado sucesso, como é o caso de Arthur Nestrovski, Luiz Ruffato, 
Lalau e Laurabeatriz, Adriana Falcão, Heloísa Prieto, Fernando Vilela, Daniel 
Munduruku, entre muitos outros. 
O Portal “Domínio Público — Biblioteca Digital” desenvolvido em Software Livre é um 
manancial que reúne as produções livres de direitos autorais. Nele, além de uma seção 
de Literatura Infantil, o profissional pode encontrar, gratuitamente, grandes clássicos 
da literatura brasileira que podem ser adaptados, com criatividade, para o público. 
Acesse o site por meio do link a seguir.
https://qrgo.page.link/JqQgN
Literatura infantojuvenil e ensino: 
como selecionar os livros 
A construção de um corpus de trabalho autêntico, instigante e pedagogicamente 
promissor principia com a seleção criteriosa de obras literárias — disponíveis 
em plataformas e suportes diversos — que estejam, de algum modo, vinculadas 
ao complexo quadro de interesses dos educandos. Como esse cenário é movente, 
os professores devem levar em consideração a prática de dois movimentos 
que farão parte do seu cotidiano:
a) a permanente e continuada atualização dos livros publicados no mercado 
editorial brasileiro;
b) a revisão crítica de procedimentos didáticos adotados, em compasso 
afinado com as transformações socioculturais e tecnológicas da nossa 
sociedade.
5A trajetória da literatura infantojuvenil brasileira
Os livros publicados hoje em dia carregam, por si só, temáticas, abordagens 
e formas de organizar ideias muito próprias ao pensamento de quem experencia 
a contemporaneidade. Esse ingrediente deve balizar boa parte das ações do 
educador, pois, ao colocar-se na posição de mediador entre o conteúdo e o 
aluno, ele deve assumir uma posição diligente para ambos os lados, facilitando 
e naturalizando, ao máximo, o processo de construção de conhecimento.
A fim de elucidar a discussão teórica, tomemos o exemplo do livro vencedor 
na categoria de melhor livro infantil da 57ª edição do Prêmio Jabuti, a mais 
importante honraria da literatura nacional, denominado A história verdadeira 
do sapo Luiz, de Luiz Ruffato. O enredo do livro se baseia na história de uma 
princesa, Juliana, que, com idade de se casar, não consegue encontrar um 
pretendente que conquiste o seu coração, apesar dos esforços de seu pai. Sua 
aia, cansada de ver a jovem triste e solitária, tem, então, uma ideia fabulosa: 
o príncipe, na verdade, não aparece porque está encantado, perdido e trans-
formado em um sapo. Caso a princesa encontre o pequeno animal e dê nele 
um beijo, com certeza, o bicho logo se tornará um belo e elegante rapaz. No 
entanto, a busca se revela, como era de se esperar, infrutífera. Entretanto, 
a moça acaba por se apaixonar verdadeiramente por um sapo, o sapo Luiz. 
Enfrentando o preconceito da maioria das pessoas, inicialmente inclusive da 
família, ela demonstra convicção e tenacidade. No final, em uma grande festa, 
Juliana se casa com o sapo Luiz, vivendo feliz para sempre em sua companhia, 
apesar do estranhamento de muitos.
Ora, conquanto o livro obedeça boa parte dos protocolos ficcionais do 
conto de fadas infantil — inicia-se por “era uma vez...”; se passa em um 
reino distante em um período indeterminado; tem um final feliz —, ele traz 
à baila uma sucessão de reflexões muito prementes da sociedade moderna. A 
princesa Juliana, com uma atitude bastante obstinada, busca a felicidade por 
conta própria, diferentemente do papel atribuído às princesas nas histórias 
tradicionais. Essa busca pela emancipação feminina, traço indelével do com-
portamento contemporâneo, é tratado de maneira muito natural pelo escritor, 
que, escolhendo o percurso canônico das histórias de reis, rainhas, príncipes e 
princesas, transmite um conhecimento linguístico e sociocultural sem perder 
o foco nas discussões atuais.
Por certo, esse não é o único tema levantado pelo escritor. O livro também 
aborda, com sensibilidade ímpar, o respeito pelas diferenças; a importância 
da liberdade de escolha; a busca pela felicidade; a integração familiar, entre 
outros. O importante, nesse caso, é o professor realizar um levantamento dessas 
questões, previamente, e, de posse desse material, conseguir apresentá-lo para, 
depois, aprofundar o debate com os alunos. Dessa forma, trabalhar A história 
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verdadeira do sapo Luiz configura-se como uma oportunidade de partir de 
um universo conhecido pelos alunos, o dos contos de fada mais tradicionais, 
e, por meio dessa nova leitura, que subverte um pouco com o esperado desse 
gênero, romper com seu horizonte de expectativas e ampliá-lo, para poder 
discutir as questões que o livro propõe. 
Outro caso interessante é a literatura produzida pelo escritor Odilon Moraes. 
No seu livro Rosa, o autor constrói uma intrincada relação intertextual com o 
conto de profunda densidade lírica e existencial A terceira margem do rio,de 
Guimarães Rosa. Odilon Moraes, nesse trabalho, aproveita sua experiência da 
paternidade e estabelece um contato único com o texto do reconhecido escritor 
mineiro, criando uma história que não atinge apenas o público infantojuvenil, 
mas também os adultos (grande marca da boa literatura). Nela, um pai, em 
um “endoidamento”, dá o nome do filho recém-nascido de Rosa. Em seguida, 
assim como no conto A terceira margem do rio, ele se isola em uma canoa 
dentro do rio, para nunca mais retornar à margem e, consequentemente, para 
sua família.
Essa obra deve ser lida — e trabalhada em sala de aula — com muita 
atenção e repetidamente. Isso porque ilustração (linguagem não-verbal) 
e texto (linguagem verbal) contam o enredo em tempos diferentes. Nessa 
estrutura, é o leitor que deverá entender o jogo cronológico. Enquanto a 
escrita narra o afastamento do pai, a ilustração se preocupa em compor a 
odisseia da busca do filho pelo pai e pela sua própria história. Portanto, 
em Rosa, palavra e imagem concorrem no sentido de propor, na seara 
própria da literatura infantojuvenil, um mergulho vertiginoso por entre 
os laços sentimentais de pai e filho. Em tempos de franco distanciamento 
entre figuras familiares, o livro trata da questão com bastante cuidado e 
sensibilidade. Talvez se situe, nesse aspecto, a sua maior virtude. Odilon 
Moraes, sem esquecer as pautas da agenda contemporânea, resgata a grande 
literatura do passado, tramando sua obra com o texto de Guimarães Rosa e 
de Homero — que, há milhares de anos, na epopeia A odisseia, se ocupou 
em construir uma narração baseada no alheamento de Ulisses da sua terra 
natal e sua tentativa de reencontrá-la, enquanto seu filho, Telêmaco, parte, 
errantemente, em sua direção.
Ao considerarmos o segundo movimento do professor — a revisão crítica 
dos procedimentos didáticos em diálogo com as transformações socioculturais 
da sociedade —, a seleção das obras da literatura infantojuvenil deverá ser 
realizada ao encontro dos interesses dos alunos, tanto no que diz respeito aos 
assuntos escolhidos (independentemente da data de publicação dos livros) 
quanto aos suportes midiáticos a que esses livros estão vinculados.
7A trajetória da literatura infantojuvenil brasileira
Enfrentando a querela indubitavelmente polêmica da tecnologia na infância 
e da preocupação dos pais em incentivar ou evitar esse hábito, trabalhar com 
a obra A menina da cabeça quadrada, produção independente da escritora 
Emília Nuñez, com ilustrações de Bruna Assis Brasil, parece um bom exemplo 
de aplicação pedagógica. Em suma, o livro busca construir uma inter-relação 
entre os passatempos interativos dos nossos tempos e as brincadeiras ao ar 
livre, comuns nas gerações passadas. A intenção da autora é criativa: buscar 
uma integração entre as diferentes formas de brincar, encontrando, no equi-
líbrio e na versatilidade das expressões lúdicas, uma solução satisfatória para 
a resolução do problema.
O livro revela-se interessante exatamente por não desprezar o passado, apro-
veitando-o, reconfigurando-o para a formação de um novo produto cultural, 
atento à evolução dos meios de comunicação. Isso é totalmente possível, visto 
que as formas tradicionais de brincar, ensinadas pelos antepassados, trazem 
consigo uma carga afetiva, despertando nas crianças o interesse pelo exemplo 
e pela sabedoria popular. E quando usamos os novos suportes midiáticos em 
movimento conciliatório à tradição, o resultado é, quase sempre, positivo. 
A revisão crítica deve atingir, na mesma medida, a utilização pedagógica 
das obras clássicas. Em um primeiro momento, pode parecer difícil abordá-las, 
já que seus conteúdos são, na grande maioria, centenários e, portanto, muito 
distantes dos tempos modernos e de suas consequentes formas de expressão. 
Como essas histórias existem há muito tempo, elas foram sendo reelaboradas 
e recombinadas, de modo que não só seus enredos sofreram modificações 
significativas, mas também seus conteúdos foram sendo colocados em dife-
rentes plataformas ao longo do tempo, em um processo evolutivo que conta a 
história da própria tecnologia.
Tomemos o exemplo de O patinho feio. A narrativa é um conto de fadas, 
publicado pela primeira vez em 1843, pelo escritor dinamarquês Hans Christian 
Andersen. Ela conta a história de um filhote de cisne que nasce no ninho de 
uma pata. Como ele é diferente dos outros filhotes, acaba sendo perseguido 
pelos patinhos e por outras aves. Um dia, já cansado, o filhote foge do ninho, 
iniciando uma longa jornada. No final, o cisne reconhece sua espécie verda-
deira, e acaba como o belo de todos os integrantes do seu novo bando.
O conto do patinho feio, história atemporal que tematiza a valorização 
das diferenças, possui uma difusão vastíssima, oferecendo aos professores 
uma gama diversificada de abordagens possíveis, das mais convencionais 
até às contemporâneas. Em 1939, por exemplo, Walt Disney produziu um 
curta-metragem de bastante sucesso com o clássico. Mais recentemente, a 
história ganhou um formato seriado, transmitido pela televisão. Em adição, 
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a turma da Mônica contou a sua versão, modificando muito o andamento da 
história. Além disso, existem dezenas de adaptações fílmicas que podem ser 
encontradas, facilmente, na internet. Como as crianças apreciam a repetição 
de histórias, usar diferentes mídias para recontar versões distintas de um 
mesmo conto mostra-se uma atividade interessante. Com isso, é permitido 
repisar o tema construído por meio do enredo, acentuando suas diferentes 
nuanças e formatos variados. 
Essas são possíveis alternativas pedagógicas. Elas devem ser elaboradas em 
harmonia com as diferentes realidades encontradas em cada sala de aula, pois, se 
cada turma, se cada escola possui suas particularidades, com certeza, a literatura, 
pela sua variedade e beleza, oferecerá suporte adequado para todas as situações.
O Itaú desenvolveu um projeto chamado “Leia para uma criança”. O objetivo do 
programa é incentivar a leitura de crianças, jovens e adultos em uma atividade que visa 
a fortalecer os vínculos cognitivos e afetivos na educação desde a primeira infância. 
Além disso, o “Leia para uma criança” seleciona livros infantis por meio de editais. Os 
títulos selecionados são distribuídos para a sociedade e para ambientes educacionais, 
como bibliotecas, escolas, organizações da sociedade civil e instituições de assistência 
social, além de oferecer formações sobre mediação de leitura. Saiba mais sobre esse 
projeto no link a seguir.
https://qrgo.page.link/16UFn
Linguagens verbais e não-verbais: 
análises possíveis 
O conceito de arte literária está, invariavelmente, associado à elaboração 
criativa e, sobretudo, estética da linguagem verbal. Ultrapassando o objetivo 
de estabelecer uma interação comunicativa, a literatura compromete-se pelo 
processo, construindo um jogo sígnico de caráter exploratório, que busca 
potencializar os sons e os múltiplos signifi cados das palavras em conformidade 
com o exercício contínuo da imaginação. Se levarmos tais traços constitutivos 
em consideração, é possível concluir, de forma bastante segura, que a literatura 
infantojuvenil, pelo seu funcionamento, assume um papel de destaque dentre 
as categorias existentes da arte, pois tenciona elevar as características da 
literatura às últimas consequências.
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Nesse sentido, a poesia oferece um arcabouço de elementos inigualável. 
Ela foi esmiuçada pelos escritores da literatura infantojuvenil no decorrer 
dos últimos séculos, e todo esse manancial linguístico mostra-se disponível 
para ser utilizado pelos professores. Comecemos com um texto de Vinícius 
de Moraes, chamado O pato (1970, documento on-line):
O Pato
Lá vem o pato
Pata aqui, pata acolá
La vem o pato
Para ver o que é que há
O pato pateta
Pintou o caneco
Surrou a galinha
Bateu no marreco
Pulou do poleiro
No pé do cavalo
Levou um coiceCriou um galo
Comeu um pedaço
De jenipapo
Ficou engasgado
Com dor no papo
Caiu no poço
Quebrou a tigela
Tantas fez o moço
Que foi pra panela 
Logo nos primeiros versos, observa-se o entretenimento musical proposto 
no poema. A repetição dos sons de “p”, “t”, “a”, “o” e “c” cria um jogo sines-
tésico marcado pela ludicidade, convidando a criança a participar daquele 
desvendamento verbal único, já que, embora as palavras apresentem uma 
constituição semelhante, elas não costumam estar arranjadas em conjunto. 
A reiteração de consoantes, como é o caso, determina o uso de uma figura 
chamada de aliteração, bem como a repetição de vogais caracteriza uma 
assonância. A exploração de textos baseados nesses recursos complementa 
muito bem o ensino das letras do alfabeto, haja visto que o reforço dos vocá-
bulos consolida o processo interacional ensino-aprendizagem. Além disso, as 
próprias semelhanças sonoras (rimas) aliam a literatura com a música (traço 
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distintivo de Vinícius de Moraes), naturalizando o conhecimento por meio de 
brincadeiras de natureza didática, método educacional extremamente efetivo, 
como aponta Vickery (2016) no livro Aprendizagem ativa nos anos iniciais 
do ensino fundamental.
Assim, o ritmo aproxima o conteúdo do texto, que descreve um pato combi-
nando diversas ações em sequência, em uma estrutura repetitiva e inesperada. 
Vejamos. “O pato pateta pintou o caneco”. Há, aqui, uma consagração, basilar, 
do padrão frasal sujeito (o pato pateta) + verbo (pintou) + complemento (o 
caneco) que vai se repetindo no decorrer do texto, como em sujeito (o pato 
pateta) + verbo (surrou) + complemento (a galinha); sujeito (o pato pateta) + 
verbo (bateu) + complemento (no marreco); sujeito (o pato pateta) + verbo 
(pulou) + complemento (do poleiro), e assim por diante, até o seu desfecho, 
quando, de tanto aprontar, acaba na panela.
A acumulação de padrões idênticos, além de reforçar certas estruturas 
verbais na mente das crianças, fornece um material vasto e rico para o tra-
balho dos ilustradores. Cada situação possibilita o desenvolvimento de uma 
imagem nova (linguagem não-verbal), coerente dentro do contexto criativo, 
que complementa e dialoga com o texto (linguagem verbal). Esse casamento 
entre o verbal e o visual fortalece a produtividade cognitiva, incrementando 
componentes sensoriais que ajudam na absorção de habilidades adquiridas.
Essa estratégia é igualmente aproveitada nos textos de prosa, estrutura 
literária comumente filiada ao domínio da literatura infantojuvenil. Para 
exemplificar os diferentes registros desse recurso no gênero estudado, ana-
lisaremos o conto da Chapeuzinho Vermelho, em diferentes formatos, bem 
como outras histórias inspiradas nessa narrativa tradicional. 
O ilustrador mais reconhecido do século XIX foi Gustave Doré. Dono de 
um estilo inconfundível, o artista assinou, como produtor de textos não-verbais, 
obras como Dom Quixote, A divina comédia e Os trabalhadores do mar. Ele 
também ilustrou o conto Chapeuzinho Vermelho da versão de Charles Perrault. 
Nessa versão da história, elaborada justamente para causar, nas crianças e nos 
adolescentes, um misto de fascinação, horror e medo (seguindo aquela ideia da 
função da literatura infantojuvenil como uma educação moral), o Lobo-Mau 
é retratado de forma exageradamente selvagem. A despeito de, na narrativa, 
aparecer antropomorfizado, ou seja, dotado da habilidade de falar e racioci-
nar como ser humano, ele devora, literalmente, a avó da Chapeuzinho e, em 
seguida, a própria protagonista. O final choca os leitores pelo seu conteúdo 
terrível e alicerça as bases intencionais do autor: passar a mensagem clara 
de que as jovens: a) não devem enveredar por caminhos estranhos; e b) não 
devem conversar com desconhecidos.
11A trajetória da literatura infantojuvenil brasileira
Doré, nas ilustrações dessa versão cruel da história, desenha (linguagem 
não-verbal) um lobo desproporcionalmente enorme, em harmonia com os 
contornos assustadores da narrativa (linguagem verbal). Em uma das imagens, 
inclusive, em que Chapeuzinho e o Lobo-Mau estão lado a lado, o animal 
revela-se maior que a menina, ao passo que em outra, quando ambos se en-
contram na cama (ele disfarçado de vovó), enfatiza a expressão maliciosa do 
bicho, que em nada se parece com uma figura humana.
Fica evidente que a relação entre linguagem verbal e não-verbal, tão bem 
construída nesse caso, seja uma aliada do ensino infantil, por motivos fáceis de 
supor, mas pode ser uma possível aliada na educação juvenil, mais interessada 
na desconstrução artística de mitos ligados à infância. Uma prova disso é o 
sucesso do filme A garota da capa vermelha, de 2011, dirigido por Cathe-
rine Hardwicke, produzido por Leonardo DiCaprio e estrelado por Amanda 
Seyfried e Gary Oldman. Classificado como uma obra de terror e fantasia, 
a película — misto de linguagem verbal e não-verbal — arrecadou perto de 
90 milhões de dólares, tendo seu público-alvo formado, predominantemente, 
por jovens. Lançado no filão aberto pela saga O crepúsculo (que, por sua vez, 
também interliga a imagem da menina e do lobo), A Garota da Capa Vermelha 
explora o relacionamento amoroso entre Peter e Valerie, ameaçados pela figura 
selvagem de um lobisomem.
Na Chapeuzinho Vermelho dos Irmãos Grimm, a narrativa perde seu 
caráter trágico, ainda que mantenha a mensagem instrucional da versão an-
terior. Chapeuzinho é comida pelo Lobo-Mau, porém consegue se salvar 
pela ação de um caçador. Uma ilustração reconhecida pela beleza plástica 
dessa história é assinada pela artista Divica Landrová, formada pela School 
of Decorative Arts de Praga, entre 1923 e 1929. De traço delicado e usando 
quase exclusivamente as cores branco, preto, cinza e vermelho — somente 
no capuz da protagonista —, o desenho não apenas acompanha a linguagem 
verbal, como também a engrandece em uma conexão colaborativa que destaca 
a obra. Uma das alternativas pedagógicas é trabalhar com as duas versões, 
sem explicar previamente a relação com as ilustrações, mas motivando que 
os alunos façam essa relação eles mesmos, construindo, assim, a lógica entre 
as diferentes linguagens.
No que tange à literatura infantojuvenil brasileira, existe uma obra derivada 
de Chapeuzinho Vermelho de importância significativa: Chapeuzinho Amarelo, 
de Chico Buarque, de 1997. O livro mistura elementos da poesia (é escrito em 
versos e vem permeado de jogos sonoros e outras explorações dos recursos 
da linguagem) e da narrativa (conta uma história, obedecendo ao andamento 
de causa e efeito desde o início até o desfecho). Em síntese, o enredo mostra a 
A trajetória da literatura infantojuvenil brasileira12
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evolução da Chapeuzinho Amarelo, que se desvencilha do medo que sente do 
lobo, enfrentando-o. Há, aqui, uma tematização do binômio coragem-medo, 
em um movimento representado pela palavra “LOBO” (negativo) que se 
torna “BOLO” (positivo). Para valorizar, ainda, o trabalho, o livro é ilustrado 
por Ziraldo, que, com seus traços característicos, acompanha o caminho de 
autoconhecimento e autonomia trilhado pela personagem.
Já em relação à literatura juvenil, mais precisamente, Guimarães Rosa 
escreveu Fita verde no cabelo, história pungente também inspirada na Cha-
peuzinho que relata a sempre difícil e traumatizante experiência da perda 
familiar no contexto da juventude. Rosa encara a morte, nessa obra plena de 
lirismo, como uma espécie de inevitável envelhecimento, ligado à condição 
humana. Roger Mello — indicado ao prêmio Hans Christian Andersen, 
o Nobel da literatura infantil, por sua obra como ilustrador — é o artista 
que assina Fita verde no cabelo com desenhos imensamente sugestivos e 
imagens imprecisas, apesar de cheias de significados. Realce para frases 
como “Havia uma aldeia [...] com velhos e velhas que velhavam, homens e 
mulheres que esperavam, e meninos e meninas que nasciam e cresciam” e 
“Aquela,um dia, saiu de lá, com uma fita inventada no cabelo [...]” (ROSA, 
1992, p. 12–13). 
Enfim, a partir dos exemplos elencados, reforça-se que, para além dos 
textos verbais da literatura infantojuvenil e das ilustrações elaboradas com 
base na sua estrutura, as potencialidades didático-pedagógicas se constituem 
no encontro entre ambas. Iluminando-se, mutuamente, a tendência é de o 
desenvolvimento das habilidades cognitivas, interacionais e linguísticas ser 
mais efetivo ao se otimizar o aprendizado curricular das crianças e dos jovens, 
assim como sua convivência social. 
Um canal no YouTube e um blog, ambos chamados A cigarra e a formiga, disponibili-
zados nos links a seguir, trazem dicas, sugestões de leituras e possibilidades didáticas 
voltadas ao ensino e à formação de jovens leitores. Os vídeos analisam livros publicados, 
mostram soluções criativas para vários assuntos-problema e apresentam as novidades 
tecnológicas do momento.
https://qrgo.page.link/QhwDc
https://qrgo.page.link/irdeq
13A trajetória da literatura infantojuvenil brasileira
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BARBOSA, A. O ficcionista Monteiro Lobato. Porto Alegre: Brasil,1996 
CAVALHEIRO, E. Ciclo paulista. In: COUTINHO, A. A literatura no Brasil. 6. ed. São Paulo: 
Global, 2001.
COELHO, N. N. Panorama histórico da literatura infantil juvenil. 4. ed. São Paulo: Ática, 1991.
MORAES, V. O pato. 1970. Disponível em: http://www.viniciusdemoraes.com.br/pt-br/
poesia/poesias-avulsas/o-pato. Acesso em: 28 jun. 2019.
ROSA, G. Fita verde no cabelo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1992.
VICKERY, A. Aprendizagem ativa nos anos iniciais do ensino fundamental. Porto Alegre: 
Penso, 2016.
ZILBERMAN, R. O papel da literatura na escola. In: MARTINI, M.; OLIVEIRA, R. T.; FELIPPE, 
R. F. Literatura na escola: teoria, prática e (in)disciplina. Santa Maria: UFSM, 2016.
Leituras recomendadas
COELHO, N. N. Literatura infantil: história, teoria, análise: das origens orientais ao país 
de hoje. São Paulo: Quiron, 1981.
HUNT, P. Crítica, teoria e literatura infantil. Sã o Paulo: Cosac Naify, 2011.
LAJOLO, M.; ZILBERMAN, R. Literatura infantil brasileira: uma nova outra história. Curitiba: 
PUCPress, 2017.
MORAES, V. A arca de Noé. São Paulo: Sabiá, 1970.
A trajetória da literatura infantojuvenil brasileira14