Literatura Infantil

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LITERATURA INFANTIL
TAINÁ THIES
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6651-3
9 7 8 8 5 3 8 7 6 6 5 1 3
Código Logístico
59464
Esta obra intenciona esmiuçar a literatura infantil por 
diversos ângulos, se não todos os possíveis, ao menos 
aqueles mais relevantes para entender e trabalhar com 
esse gênero. O estudo sobre a literatura infantil se esta-
belece em uma fronteira entre a Teoria da Literatura e a da 
Pedagogia, uma vez que obras voltadas para as crianças 
são instrumento de trabalho para o campo educacional.
Porém, mais do que auxiliar em um projeto pedagógi-
co, a literatura infantil possui outras tantas funções pecu-
liares e importantes para o desenvolvimento das crianças 
enquanto sujeitos. Assim, a literatura infantil ainda se en-
caixa nos estudos da Psicologia do Desenvolvimento, que 
tenta identificar como se relacionam os elementos literá-
rios com a formação do indivíduo.
Levando em consideração que a leitura é motivadora 
de cidadania e que a literatura é capaz de transformar va-
lores e visões de mundo, esta obra é um ponto de partida 
para expandir a visão sobre o trabalho da literatura infantil 
em sala de aula e em outros espaços, transformando essa 
prática pedagógica em atividade reflexiva.
 Literatura Infantil
Tainá Thies
IESDE BRASIL
2020
© 2020 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Envato Elements
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Batel – Curitiba – PR 
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
T369L
Thies, Tainá
 Literatura infantil / Tainá Thies. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 2020. 
182 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6651-3
1. Literatura infantojuvenil. 2. Literatura infantojuvenil - História. I. 
Título.
20-64170 CDD: 028.5
CDU: 087.5
Tainá Thies Mestre em Teoria da Literatura pela Universidade 
de Brasília (UnB), especialista em Linguística pela 
Universidade Gama Filho (UGF), graduada em Letras 
Português pela Universidade Federal do Paraná (UFPR)
e graduanda em Psicologia pela Universidade Tuiuti do 
Paraná (UTP). Professora do ensino superior, atuou, 
também, como consultora educacional e coordenadora 
de projetos em educação. Atua na formação de 
professores para o ramo editorial, como professora em 
cursos de pós-graduação e como autora de materiais 
didáticos para o ensino básico e superior, além de 
produzir contos e histórias infantis.
SUMÁRIO
Agora é possível acessar os vídeos do livro por 
meio de QR codes (códigos de barras) presentes 
no início de cada seção de capítulo.
Acesse os vídeos automaticamente, direcionando 
a câmera fotográ�ca de seu smartphone ou tablet 
para o QR code.
Em alguns dispositivos é necessário ter instalado 
um leitor de QR code, que pode ser adquirido 
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1 Processo histórico da literatura infantil 9
1.1 Origens da literatura infantil 10
1.2 Literatura infantil do Brasil 16
1.3 Tendências atuais: do impresso ao digital 30
2 Literatura e leitor infantil 36
2.1 O papel da literatura na formação do leitor 37
2.2 Pequenos leitores 45
2.3 A linguagem na literatura infantil 54
3 Estrutura do livro infantil 64
3.1 O projeto editorial do livro infantil 64
3.2 A história contada pela ilustração 75
3.3 Gêneros textuais na literatura infantil 84
4 Temas da Literatura Infantil 94
4.1 Fantasia x realidade 94
4.2 Aventuras e heróis reais e imaginários 99
4.3 A literatura infantil e o desenvolvimento emocional da 
 criança 104
5 Literatura infantil no currículo 112
5.1 Literatura infantil na legislação educacional brasileira 112
5.2 BNCC e literatura infantil 119
5.3 Literatura infantil no livro didático 132
6 Trabalho pedagógico com literatura infantil 141
6.1 Papel do professor 141
6.2 Contação de história 149
6.3 Formando o leitor crítico 155
7 Literariedade e análise de obras infantis 162
7.1 Literariedade na literatura infantil 162
7.2 Análise de obras para educação infantil 172
7.3 Análise de obras para os anos iniciais do ensino fundamental 176
Esta obra intenciona esmiuçar a literatura infantil por diversos ângulos, 
se não todos os possíveis, ao menos aqueles mais relevantes para entender e 
trabalhar com esse gênero. O estudo sobre a literatura infantil se estabelece em 
uma fronteira entre a Teoria da Literatura e a da Pedagogia, uma vez que obras 
voltadas para as crianças são instrumento de trabalho para o campo educacional.
Porém, mais do que auxiliar em um projeto pedagógico, a literatura infantil 
possui outras tantas funções peculiares e importantes para o desenvolvimento 
das crianças enquanto sujeitos. Assim, a literatura infantil ainda se encaixa 
nos estudos da Psicologia do Desenvolvimento, que tenta identificar como se 
relacionam os elementos literários com a formação do indivíduo.
Para realizarmos esse objetivo, portanto, trabalharemos no capítulo inicial 
com uma reconstrução das origens da literatura infantil, buscando identificar 
as ligações de seu surgimento com reflexões sobre o contexto em que surge. 
Também passaremos pelo histórico do gênero no Brasil, apresentando os 
principais autores e identificando possibilidades de leitura em diferentes suportes.
No segundo capítulo, buscamos nos aprofundar no leitor da literatura 
infantil, a criança. Tentaremos traçar um curso para encontrar respostas sobre 
a influência desse gênero sobre a formação do sujeito e do leitor literário. Para 
isso, é necessário identificar quem é esse leitor e como a linguagem influencia 
seu processo de formação.
Uma vez que identificamos um panorama histórico e algumas 
especificidades sobre o leitor, devemos partir para o suporte em si, o livro 
de literatura infantil. Assim, o terceiro capítulo trabalhará a forma do livro, o 
projeto editorial dos gêneros mais empregados nas obras de literatura infantil. 
E para apreendermos a forma desse livro em sua totalidade, votaremos nossa 
análise para a compreensão de como se estabelece a relação entre as imagens 
e o texto em livros de literatura infantil.
Seguindo em frente, discutiremos então o conteúdo dos livros infantis 
no quarto capítulo. Discorreremos sobre a fantasia e a criação de mundos 
maravilhosos, bem como a necessidade do equilíbrio entre fantasia e 
realidade, identificando uma estrutura básica que percorre todas as narrativas 
de heróis. Além disso, buscaremos compreender como a literatura infantil e 
seus cenários conseguem influenciar o desenvolvimento emocional do sujeito.
APRESENTAÇÃO
No quinto capítulo iniciaremos a nossa jornada para o reconhecimento da 
literatura infantil no espaço escolar e, mais notadamente, nos documentos 
que norteiam a educação básica brasileira. Logo, discutiremos a relevância de 
obras literárias na legislação educacional brasileira, como os PCNs, as DCNs e 
a BNCC. Também veremos como estão inseridas obras literárias infantis nos 
livros didáticos, instrumentos tão utilizados nas escolas brasileiras.
Após vermos o lugar da literatura na educação, vamos analisar o papel do 
professor na disseminação e motivação da leitura de livros literários infantis na 
escola. O sexto capítulo, então, lançará luz sobre práticas possíveis de serem 
desenvolvidas em sala de aula, bem como a necessidade de uma formaçãopara a leitura crítica.
No sétimo e último capítulo nos debruçamos sobre práticas em sala de aula 
de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, trazendo roteiros 
que visam trabalhar a apreciação literária e a formação do leitor crítico, além 
de verificarmos possíveis categorias de análise a serem levantadas no estudo 
da literatura infantil.
Levando em consideração que a leitura é motivadora de cidadania e que a 
literatura é capaz de transformar valores e visões de mundo, acreditamos que 
esta obra seja um ponto de partida para expandir a visão sobre o trabalho da 
literatura infantil em sala de aula e em outros espaços, transformando essa 
prática pedagógica em atividade reflexiva.
Processo histórico da literatura infantil 9
1
Processo histórico da 
literatura infantil
Pedrinho, na varanda, lia um jornal. De repente parou e disse à Emília, 
que andava rondando por ali:
— Vá perguntar à vovó o que quer dizer folk-lore.
— Vá? Dobre a sua língua. Eu só faço coisas quando me pedem por 
favor.
Pedrinho, que estava com preguiça de levantar-se, cedeu à exigência 
da ex-boneca.
— Emilinha do coração — disse ele —, faça-me o maravilhoso favor de 
ir perguntar à vovó que coisa significa a palavra folk-lore, sim, teteia?
Emília foi e voltou com a resposta.
— Dona Benta disse que folk quer dizer gente, povo; e lore quer dizer 
sabedoria, ciência. Folclore são as coisas que o povo sabe por boca, 
de um contar para o outro, de pais a filhos – os contos, as histórias, as 
anedotas, as superstições, as bobagens, a sabedoria popular etc. e tal.
Monteiro Lobato, em Histórias de Tia Nastácia
Antes de pensarmos a literatura infantil enquanto forma de es-
crita para um público específico, vamos nos lembrar das histórias 
que conhecemos quando crianças. Você se lembra dessas histó-
rias? Como teve contato com elas? Alguém leu para você? Teve 
acesso a esses livros?
Na maior parte das vezes, as histórias que marcaram nossa 
infância nos foram passadas por outra pessoa, normalmente um 
adulto, seja em casa, seja na escola.
E o mais interessante é que se pensarmos, hoje, em histórias 
para contar para as crianças, verificaremos que elas são as mesmas 
ao longo de várias gerações e em diversos países. Mas qual a sua 
origem? Como tantos povos as contam ao longo de tanto tempo?
Vamos descobrir a resposta para essas perguntas neste 
capítulo!
10 Literatura Infantil
1.1 Origens da literatura infantil 
Vídeo A história da literatura infantil se confunde com a história da lite-
ratura, e elas começam com a humanidade e o desenvolvimento da 
linguagem. Pode até parecer esquisito pensar que sociedades primi-
tivas possuíam literatura, mas esse pensamento só se torna inusitado 
se acreditarmos que literatura é apenas aquela que está escrita, com 
ilustrações bem feitas e em papel brilhante.
Mas se entendermos que literatura não é uma prática ligada somen-
te à escrita, fica mais compreensível sua relação com o desenvolvimen-
to da humanidade e da cultura.
Todos os fenômenos precisavam de explicação com o advento da 
linguagem humana e das línguas. O trovão, a chuva, o nascimento, 
a morte etc. Tudo estava ali para ser descoberto e simbolizado pela 
linguagem.
Entretanto, como explicar tudo se ainda não havia um único ser 
que soubesse como as coisas aconteciam? Como dizer às crianças 
que não deveriam correr sozinhas, pois se fizessem isso seriam de-
voradas por grandes animais? Ou como impor os novos valores so-
ciais e culturais, como o casamento? Pois bem, nasce aí o folclore e 
suas histórias.
Em inglês, o termo folklore significa “tradição do povo”. Assim, o di-
cionário Michaelis (2015) define a palavra folclore como:
fol·clo·re
sm
1 Costumes tradicionais, crenças, superstições, cantos, fes-
tas, indumentárias, lendas, artes etc., conservados no seio de 
um povo; cultura popular, populário: “Heitor Villa-Lobos foi 
o maior compositor erudito do Brasil, apesar da inegável in-
fluência do folclore popular brasileiro em suas composições” 
(TM1).
2 Parte da antropologia cultural que estuda esses elementos.
3 FIG Sequência de acontecimentos reais ou imaginários. [...]
4 FIG Algo meramente criado pela imaginação; fantasia: Essa 
história não passa de folclore.
Temos quase certeza de que 
você aprendeu na escola que, 
para se referir à literatura, usa-se 
a palavra estória, em oposição à 
história, que designa a disciplina 
que estuda os acontecimentos 
no tempo. Certo? Em todo caso, 
estória é um daqueles termos 
arcaicos que as pessoas ainda 
usam, mesmo anos depois de 
cair em desuso. Essa palavra foi 
retirada de nossa norma culta 
em 1943, com uma deliberação 
da Academia Brasileira de Letras, 
e, mesmo assim, continuou 
sendo usada na educação até 
pelo menos os anos 1990!
Saiba mais
Tente lembrar com detalhes de 
uma história que você ouviu ou 
leu quando criança e, se possível, 
anote-a. Depois, procure essa 
história para ver se sua versão 
bate com a que circula hoje 
em dia.
Desafio
Processo histórico da literatura infantil 11
Logo, o folclore é a própria cultura feita pelo povo para explicar o mundo 
a sua volta e dar cores à vida. Fazem parte do folclore as lendas, as fábulas, 
os contos, os poemas, as quadrinhas, as canções e outros gêneros textuais 
que versam sobre os comportamentos e os valores de uma sociedade.
Narrativas de heróis da Antiguidade já davam o tom para uma litera-
tura que traria aspectos de fantasia, mas são as fábulas e os contos popu-
lares que acompanharão a história da literatura infantil desde seu início. 
Os pioneiros nesses gêneros foram Esopo, Fedro, La Fontaine e Perrault.
Esopo foi um escravo que viveu na Grécia Antiga e contava histórias 
com animais personificados, isto é, animais que se comportavam como 
humanos. Suas histórias, ou fábulas, traziam uma moralidade popular, 
como em A cigarra e a formiga e A tartaruga e a lebre, bem conhecidas 
nossas e que vêm sempre acompanhadas de uma moral sobre vícios 
ou virtudes do povo.
Séculos depois, Fedro, um ex-escravo de Roma, aprimorou as fá-
bulas de Esopo, inserindo-as na sociedade romana e disseminando tal 
gênero por todo o Império.
Então, já no século XVII, La Fontaine remodela a obra de Esopo, es-
crevendo novas fábulas e inserindo-as no contexto moderno, sempre 
seguindo o modelo de utilizar animais personificados para criticar com-
portamentos. Sua crítica se valia, sobretudo, de misérias e injustiças 
praticadas especialmente pela corte para expressar seu descontenta-
mento com a sociedade de sua época.
Ainda no século XVII, Charles Perrault escreveu Contos da Mamãe 
Gansa (no título original, Histórias ou narrativas do tempo passado com 
moralidades), abrindo caminho para uma literatura popular específica 
para crianças. Assim, como o próprio título original sugere, a obra traz 
contos populares com o objetivo de demonstrar comportamentos que 
seriam exemplares. Há uma curiosidade aqui que devemos levar em 
consideração: Charles Perrault não quis assinar a obra, para não per-
der seu prestígio, pois uma literatura que se voltasse para crianças era 
considerada de menor valor diante das outras artes e de outros gêne-
ros. Então, quando da sua escrita, Perrault coloca o nome do filho como 
autor, Pierre Darmancourt, e dedica seu livro à neta do rei da França, 
Luís XIV, fazendo com que a obra fosse aceita por “circular entre as 
crianças”. Outro ponto muito importante de sua obra é que com ela se 
Esopo
Perrault
La Fontaine
12 Literatura Infantil
inicia a utilização dos “contos de fadas” como forma literária infantil, 
sobre os quais discorreremos adiante nesta seção.
O folclore não era feito para crianças, mas para todos, e podemos 
perceber em contos que perpetuamos até hoje para nossos pequenos 
qual era o valor dado à criança.
Vejamos o exemplo do conto João e Maria:
Perto de uma grande floresta, vivia um pobre lenhador com sua 
mulher e dois filhos. O menininho chamava-se João e a meni-
na chamava-se Maria. Nunca havia muito o que comer na casadeles, e, durante um período de fome, o lenhador não conseguiu 
mais levar pão para casa. À noite ele ficava na cama aflito, re-
mexendo-se e revirando-se em seu desespero. Com um suspiro, 
disse para sua mulher: “O que vai ser de nós? Como podemos 
cuidar de nossos pobres filhinhos quando não há comida bas-
tante nem para nós dois?”
“Ouça-me”, sua mulher respondeu. “Amanhã, ao romper da au-
rora, vamos levar as crianças até a parte mais profunda da flo-
resta. Faremos uma fogueira para elas e daremos uma crosta de 
pão para cada uma. Depois vamos tratar dos nossos afazeres, 
deixando-as lá sozinhas. Nunca encontrarão o caminho de volta 
para casa e ficaremos livres delas.”
“Oh, não!” disse o marido. “Não posso fazer isso. Quem teria co-
ragem de deixar essas crianças sozinhas na mata quando ani-
mais selvagens vão com certeza encontrá-las e estraçalhá-las?”
“Seu bobo”, ela respondeu. “Nesse caso vamos os quatro morrer 
de fome. É melhor você começar a lixar as tábuas para os nossos 
caixões”. (TATAR, 2004, p. 52-53)
Essa versão do conto é o que podemos chamar de mais próxima 
do original, pois muitas outras versões suavizam a história, contando 
que João e Maria se perderam na floresta ao colher amoras. Assim, é 
possível identificar o pensamento da época nesse conto. Os mais im-
portantes eram os adultos completos, e não os adultos miniaturas, as 
crianças. Estas poderiam ser descartadas no caso de não haver mais 
comida, por exemplo. A sobrevivência falava mais alto, e o abandono 
dos mais frágeis era visto como algo comum.
Compreendemos a literatura infantil também como uma represen-
tação dessas transformações sociais. Aos poucos, os mesmos contos 
que são contados para todos vão sendo modificados para uma lingua-
gem que priorize a criança e seus comportamentos infantis.
Outro gênero bastante lido (e 
principalmente ouvido) por 
todo o povo eram as novelas 
de cavalaria, muito comuns 
por toda a Europa. Aliás, há 
uma delas em particular que 
todos conhecemos de alguma 
forma: as histórias sobre o Rei 
Arthur, Merlin e os Cavaleiros da 
Távola Redonda. Essas novelas 
exaltavam a elevação espiritual 
por meio de valores morais e 
mesclavam o contexto real de 
duelos e cruzadas com elemen-
tos maravilhosos. Você pode 
estar imaginando que nunca viu 
uma dessas novelas e, por isso, 
elas não são tão significativas 
para o nosso contexto. Porém, 
temos um gênero no Brasil que 
bebe diretamente dessa fonte: 
o cordel. Trata-se de uma poesia 
oral que junta elementos reais e 
maravilhosos em um contexto 
de devoção e muita bravura, 
assim como no dos cavaleiros!
Saiba mais
Sabendo que a literatura espe-
cífica para crianças só começa a 
se esboçar no século XVII com 
Charles Perrault, será que não 
existiam crianças antes disso? 
Sim, essa pergunta é absurda 
mesmo, mas se as crianças 
existiam, por que não havia uma 
literatura para elas?
Atividade 1
Processo histórico da literatura infantil 13
Assim, João e Maria passa a ser, hoje, uma história de cooperação, 
de triunfo por união e de retorno feliz à casa.
Dessa forma, a literatura infantil precisou primeiro passar pelo desen-
volvimento do próprio conceito de infância para então ser pensada com es-
tética, forma e conteúdo específicos. Algumas obras ou compilações são 
vistas atualmente como iniciadoras desse processo. O que elas têm em 
comum entre si é exatamente o uso de histórias capazes de moldar com-
portamentos das crianças dentro de um sistema de valores da sociedade 
em que estão inseridas. Coelho (2000, p. 41, grifos do original) nos diz que:
dentre os fatores que podem ser apontados como comuns às 
obras adultas que falaram (ou falam) às crianças, estão os da 
popularidade e da exemplaridade. Todas as que se haviam trans-
formado em clássicos da literatura infantil nasceram no meio 
popular (ou em meio culto e depois se popularizaram em adap-
tações). Portanto, antes de se perpetuarem como literatura in-
fantil, foram literatura popular. Em todas elas havia a intenção 
de passar determinados valores e padrões a serem respeitados 
pela comunidade ou incorporados pelo indivíduo em seu com-
portamento. Mostram as pesquisas que essa literatura inaugural 
nasceu no domínio do mito, da lenda, do maravilhoso.
Conforme Coelho (2000), a literatura popular, que dá origem à lite-
ratura infantil, nasce do domínio do “maravilhoso”, ou seja, aquilo que 
é gerado pela fantasia quando há presença do sobrenatural e de even-
tos misteriosos e sem explicação possível. O elemento maravilhoso é 
capaz de colocar em pauta uma coletividade narrativa, isto é, os fatos 
narrados não são individuais, mas, sim, comuns a diversos povos que 
compartilham mitos e lendas e, logo, valores e crenças.
É justamente por isso que, quando lemos contos de Perrault ou dos 
Irmãos Grimm, as histórias tendem a ser parecidas; até se perde a no-
ção de qual história é de quem.
Temos que lembrar também que essas histórias contadas por eles 
não foram, de fato, inventadas por eles. Charles Perrault e Jacob e 
Wilhelm Grimm compilaram os contos folclóricos comuns na região em 
que viviam e que eram contados por camponeses nas tavernas e nas 
vilas. Acontece que, como já vimos aqui, povos compartilham valores e 
crenças, e também histórias, como no caso de Chapeuzinho Vermelho, 
uma história encontrada em ambas as compilações, com algumas 
diferenças.
estética: estudo da beleza 
na criação artística.
Glossário
Para conhecer um pouco 
sobre a evolução do 
conceito de infância, su-
gerimos a leitura do livro 
História social da criança 
e da família, de Philippe 
Aries, o qual revisita a 
presença da criança em 
obras de arte para tentar 
estabelecer quando ela 
passa a ser uma figura 
importante na história 
das famílias.
ARIES, P. São Paulo: LTC, 1981.
Livro
Você sabia que muitos dos 
contos de fadas não foram 
escritos inicialmente para 
crianças? Um exemplo são os 
contos dos Irmãos Grimm, que 
teriam surgido de uma pesquisa 
acadêmica para adultos. Para 
saber mais sobre esse assunto 
acesse o link a seguir: 
https://tinyurl.com/ya2ougzs
Saiba mais
14 Literatura Infantil
Histórias contadas visando o público de cada época foram sendo 
revistas a cada transformação dos valores sociais. Peguemos o exem-
plo de Chapeuzinho Vermelho. Charles Perrault publicou sua adapta-
ção do conto em 1697, e o final era aquele em que o Lobo devorava 
Chapeuzinho e Vovó. Já a versão dos Irmãos Grimm, de 1812, coloca 
em cena o Caçador para salvar Chapeuzinho, suavizando a violência 
presente no conto e aproximando-o muito mais do público infantil. Se 
procurarmos, encontraremos muitas outras versões da mesma histó-
ria, produzidas ao longo dos séculos. Segundo Coelho (2010, p. 30),
essa violência ou crueldade vai desaparecendo desses contos 
maravilhosos à medida que os tempos passam ou que a huma-
nidade vai refinando seus costumes. Isso é facilmente notado 
nas alterações que se produzem em certos contos, ao passarem 
da versão de Perrault para a de Grimm e desta para as versões 
contemporâneas. Hoje, transformados em literatura infantil, per-
deram toda a agressividade original.
Assim, todos esses contos populares que vão sendo reunidos ao 
longo dos séculos acabam por se tornar o que chamamos de início da 
literatura infantil. Podemos ver que não foi um projeto pensado exclusi-
vamente para as crianças. Porém, como parte da cultura, contendo pa-
drões e normas de comportamentos, eram ótimas ferramentas para os 
pequenos (agora já compreendidos como crianças), que precisavam se 
inserir nos modelos solicitados pela sociedade dos adultos.
Bem, até aqui você já identificou que a literatura se inicia como for-
ma de transmitir valores e comportamentos de uma sociedade por ge-
rações, bem como para preservar sua identidade.
Mas como saltamos disso para uma literatura específica para crian-
ças, já que o folclore não se destinava somente aos pequenos, mas, sim, 
a todo o povo?
Antes de vermos quando se inicia convencionalmente a literatu-
ra infantil, precisamosentender outro ponto: a concepção de criança 
como sujeito. Isso mesmo, a criança só é vista como um sujeito, com 
suas especificidades e diferenças, a partir do século XVII, quando au-
menta o interesse por representar a criança na pintura em suas formas 
harmônicas e apropriadas. Se você observar pinturas da Idade Média, 
verá que não são crianças representadas, e sim adultos menores, des-
proporcionais às formas de uma criança (ARIÈS, 1981).
Será que existem outras versões 
de Chapeuzinho Vermelho? Você 
consegue pensar em alguma? 
Faça uma pesquisa para levantar 
possíveis versões ou adaptações.
Desafio
Processo histórico da literatura infantil 15
Quando ouvimos que não havia crianças na Idade Média ou em 
outras épocas, devemos entender, na verdade, que não havia a com-
preensão das crianças como seres especiais, as quais eram chamadas 
de “adultos tolos”. Exatamente isso! Adultos que ain-
da não tinham a capacidade de um adulto, mas que 
participavam da vida adulta como se fizessem parte 
dela. Então, naquela época, as crianças assistiam às 
execuções em praça pública, estavam presentes du-
rante as relações sexuais dos pais (até mesmo por-
que não havia divisão de cômodos) e trabalhavam 
desde muito cedo, sem questionamento por parte 
da sociedade.
Somente após o século XVIII, com reflexões da fi-
losofia, da arte e da Igreja Católica, a criança passa, 
gradativamente, a ser vista como especial e com a ne-
cessidade de ser protegida. Porém, essa nova visão 
de criança não surge apenas do sentimento de pro-
tegê-la, mas também em decorrência da Revolução 
Industrial e de novos valores trazidos à tona.
Com a Revolução Industrial no século XVIII, a bur-
guesia (donos de indústrias, profissionais liberais, 
comerciantes e artesãos) se estabelece como uma 
classe social forte e precisa garantir sua perpetuação 
ao longo do tempo, ou seja, não bastava conquistar 
status de classe ascendente, era necessário fazer com que seus des-
cendentes protegessem seus valores. Portanto, a burguesia passa a 
olhar para a família e para a criança como pilares para sustentar uma 
nova lógica burguesa, conferindo-lhes novos papéis: ao homem era so-
licitado o sustento da família; à mulher, o cuidado da casa, bem como 
a educação dos filhos; e à criança, um novo olhar para seu desenvol-
vimento enquanto indivíduo que poderia ser moldado pela educação 
para uma sociedade recém-formada.
Ainda nesse período, tanto a pedagogia quanto a psicologia se de-
senvolvem enquanto ciências, e a escola também é solicitada a formar 
crianças e jovens de acordo com os ideais burgueses. Nesse sentido, 
eram necessários produtos específicos para serem utilizados em am-
biente escolar e familiar com intuito educacional. O livro se torna, en-
tão, um produto que se encaixa muito bem nesse novo sistema. Assim, 
W
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BONDONE, G. di. Ognissanti Madonna. 1310. Têmpera sobre painel, color., 204 x 
304 cm. Galeria Uffizi, Florença, Itália.
Figura 1
Ognissanti Madonna, de 
Giotto di Bondone – repre-
sentação da criança.
Para entender melhor 
a evolução do conceito 
de criança e de infância, 
assista ao vídeo Karnal: 
não existiam crianças 
antes do século XX, do 
filósofo Leandro Karnal, 
publicado pelo canal 
Band Jornalismo. 
Disponível em: https://tinyurl.
com/yagawo5s. Acesso em: 30 
mar. 2020.
Vídeo
16 Literatura Infantil
o livro infantil nasce com contos folclóricos e fábulas, a fim de garantir 
comportamentos exemplares, e se aprimora como uma mercadoria 
para assegurar a passagem dos valores da classe que estava no coman-
do dos meios de produção.
A preocupação excessiva com o uso pedagógico e moral da 
literatura infantil acabou por lhe conferir um título de arte com 
menor valor, uma vez que suas características estéticas foram 
sendo deixadas de lado nesse cenário.
Porém, mesmo em meio a esse contexto, algumas obras 
merecem destaque por serem livros que transcenderam o pe-
dagógico e o utilitário, dando ênfase aos elementos estéticos 
que produzem a literatura como forma de arte.
Como exemplo, ainda no século XVIII, temos Robinson Cru-
soé (1719), de Daniel Dafoe, e As viagens de Gulliver (1726), de 
Jonathan Swift.
No século XIX, podemos encontrar Os contos dos Irmãos 
Grimm (1812); Contos (1833), de Hans Christian Andersen; Alice 
no País das Maravilhas (1863), de Lewis Carroll; As aventuras de 
Tom Sawyer (1882), de Mark Twain; e Pinóquio (1883), de Carlo 
Collodi.
Todos esses livros se consolidaram como literatura infantil (e juvenil) 
de qualidade por todo o ocidente, tendo inclusive inúmeras adaptações 
e versões, tanto em linguagem verbal quanto em outras linguagens, 
como a do cinema e a dos quadrinhos. Então, não é de se espantar 
que você conheça a maioria dessas histórias, senão todas! Nossa infân-
cia foi povoada por personagens dos contos de fadas europeus, com 
coleções que traziam adaptações e versões simplificadas para várias 
idades. Mas não só de literatura estrangeira viveram as crianças brasi-
leiras! Nós também fizemos (e continuamos fazendo) muita literatura 
infantil, e da boa, diga-se de passagem! Vamos ver?
1.2 Literatura infantil do Brasil 
Vídeo Entre o período do estabelecimento da colônia e o século XIX, não 
havia produção editorial no Brasil, assim, todos os livros eram im-
pressos em Portugal. Logo, as obras literárias que você viu na seção 
anterior passavam por uma tradução para o português de Portugal, 
Figura 2
Madone des Guidi de 
Faenza, de Sandro Botticelli, 
– representação da criança 
no Renascimento.
BOTTICELLI, S. Madone des Guidi de Faenza. 1470. Têmpera 
sobre painel, color., 73 x 49 cm. Museu do Louvre, Paris, França.
W
ik
im
ed
ia
 C
om
m
on
s
Entre as obras citadas, 
pesquise a respeito daquelas que 
chamarem mais a sua atenção. 
Quem sabe essa pesquisa possa 
terminar em uma boa leitura!
Desafio
Processo histórico da literatura infantil 17
e assim vinham ao Brasil, para aqueles que podiam pagar. No caso 
do povo em geral, prevaleciam ainda os contos populares da tradição 
oral, vindos em sua maioria da cultura ibérica e com temáticas de ca-
valaria ou religiosas.
Com a vinda da família real para o Brasil, já no século XIX, diversos 
setores se modernizaram para se adequar ao status de nova sede da 
realeza. Assim, setores culturais e educacionais se desenvolveram e foi 
iniciada a produção editorial brasileira, com a Imprensa Régia, implan-
tada em 1808. Em 1810, D. João VI implementou a Biblioteca Nacional, 
com a importação de inúmeros volumes de Portugal.
Tal progresso continuou a avançar a passos largos com a Indepen-
dência proclamada por D. Pedro I, com a estabilidade das recentes uni-
versidades e criação de novas e com o reconhecimento da educação 
como necessidade às elites. Assim, o livro infantil também se estabe-
lece enquanto necessidade pedagógica e, em especial, como artefato 
para a alfabetização. As literaturas escolares, ou livros de leitura, que 
passam a ser produzidas no Brasil no século XIX se firmam – assim 
como na Europa do século XVIII – como utilitárias e ligadas aos valores 
da sociedade brasileira da época. Conforme Coelho (2010, p. 223):
Analisadas em conjunto, essas obras pioneiras (sejam adapta-
ções, traduções ou originais) revelam facilmente a natureza da 
formação ou educação recebida pelos brasileiros desde meados 
do século XIX. Uma educação orientada para a consolidação dos 
valores do Sistema herdado (= mescla de feudalismo, aristocra-
cismo, escravagismo, liberalismo e positivismo).
Coelho (2010) ainda salienta que os valores contidos nos livros 
escolares brasileiros desse período podem ser caracterizados por 
nacionalismo, intelectualismo, tradicionalismo cultural e mora-
lismo e religiosidade. Veja a seguir as características de cada um des-
ses valores:
18 Literatura Infantil
Nacionalismo Intelectualismo Tradicionalismo cultural
Moralismo e 
religiosidade
Maior ênfase na língua 
falada no Brasil, diferen-
ciando-se do Português 
europeu.
Ascensãosocial e econô-
mica por meio do saber 
proporcionado pelo 
estudo e pelo livro.
Valorização de autores 
consagrados e clássicos 
europeus.
Cumprimento dos 
preceitos cristãos de 
caráter, honestidade e 
pureza.
Preocupação com os 
símbolos da Pátria.
Cultura clássica e es-
trangeira a ser utilizada 
como molde para cria-
ções nacionais.
Destaque ao amor pela 
terra e pela vida no cam-
po, incompatível com a 
vida urbana.
Quadro 1
Características dos valores nos livros escolares do século XIX
Fonte: Adaptado de Coelho, 2010, p. 224.
Podemos citar algumas obras que introduzem a literatura para 
crianças enquanto artefato pedagógico. Entre elas:
graphixmania/ Shutterstock
186
1
186
8
187
7
188
2
189
0
189
3
189
5
O livro do povo, de Antônio Marques Rodrigues, traz de modo acessível a doutrina 
cristã e os princípios de economia e ordem. Mesmo com uma literatura utilitarista, acaba 
por ser um precursor da popularização do livro infantil no país.
Método Abílio, de Abílio César Borges, Barão de Macaúba. Com base no modelo 
europeu, escreveu vários livros de leitura e realizou adaptações de outros livros 
europeus para que as escolas empregassem como método de alfabetização e ensino da 
matemática, das ciências, das artes e da leitura.
Livros de leitura e série didática, de Felisberto de Carvalho. Essa série concorria 
diretamente com a de Hilário Ribeiro e instaurava no Brasil um novo método de ensino, 
com divisão por lições e exercícios de recapitulação, ditado, redação e recitação.
Coisas brasileiras, de Romão Puiggari. Sua intenção era a de trazer bom humor para 
os livros didáticos e repensar o uso de autores e valores estrangeiros em detrimento dos 
nacionais. Para ele, poemas, histórias, cenário e assuntos tratados deveriam enaltecer o 
Brasil, inserindo-se, assim, no nacionalismo romântico da época.
Anthologia nacional, de Fausto Barreto e Carlos de Laet. Um dos livros escolares 
mais populares no início do século XX, sendo adotado em grandes colégios das capitais. 
Era uma antologia de textos a serem trabalhados na escola, sempre dando ênfase à 
produção literária nacional. 
Série Instrutiva, de Hilário Ribeiro, foi uma coleção muito popular em diversos estados 
do Brasil até a década de 1930. Era composta de quatro volumes: Cartilha nacional – 
primeiro livro e silabário; Cenário infantil; Na terra, no mar e no espaço; Pátria e dever – elementos 
de educação moral e cívica. Essa coleção instaura de vez o uso do método silábico para 
a alfabetização nas escolas brasileiras. Conforme Coelho (2010, p. 228), “nessa Série 
Instrutiva, estão bem caracterizados os valores da Sociedade-liberal-burguesa-cristã, que 
alicerçam toda a produção didática e literária da época”.
O livro do nenê, de Joaquim José de Meneses Vieira, autor de vários outros livros 
didáticos 1 . 
20 contos morais (1880), 
Manual para os jardins de 
infância (1882) e Amiguinho 
Nhonhô (1882).
1
método silábico: trabalho de alfa-
betização por meio da compreensão 
de estruturas maiores do que 
somente as letras, as sílabas.
Glossário
Processo histórico da literatura infantil 19
Visualizamos nessas obras a influência incontestável de um pensa-
mento positivista que estava presente em todos os setores. As palavras 
do escritor Francisco Vianna, autor de Leituras infantis (1900), esclare-
cem bem o sentimento que imperava nos livros de leitura do fim do 
século XIX e início do século XX. De acordo com Vianna, citado por 
Pfromm Neto et al. (1977):
ao escrevermos tais livros, não podemos e nem devemos subor-
diná-los exclusivamente ao gosto e às tendências das crianças. 
Toda leitura, qualquer que seja, exerce uma certa reação sobre 
quem a faz, pois, como demonstrou A. Comte, nada há de indi-
ferente ao sentimento. Assim sendo, convém aproveitar em tais 
lições assuntos que concorram para a formação de seus senti-
mentos e de seu caráter, em suma, de seu moral. Isto só se pode 
obter desenvolvendo o altruísmo e comprimindo o egoísmo. 
(apud COELHO, 2010, p. 235)
Logo, podemos entender por esse trecho o quão atreladas ao ensi-
no de valores e da aquisição da habilidade de leitura eram tais obras. 
Além disso, precisamos lembrar que o crescente interesse pelos livros 
didáticos ainda está ligado ao sentimento burguês que descrevemos 
anteriormente. Esses valores, já estabelecidos na Europa, chegavam 
até nós com o amadurecimento de uma sociedade brasileira ainda 
muito jovem. Assim, a necessidade de se educar para a formação do ca-
ráter e da moral, como citado no trecho visto anteriormente, é também 
uma necessidade de perpetuar valores da classe dominante, afinal, no 
século XIX e início do século XX, quem frequentava as escolas?
Pois é, somente pessoas com condições financeiras enviavam seus 
filhos para serem educados e para perpetuarem os valores nascidos 
com a burguesia europeia. Os mais pobres, as meninas e os filhos de 
escravizados recém-alforriados não estavam nessa equação (LAJOLO; 
ZILBERMAN, 2007).
Porém, embora o início da literatura infantil se confunda com o 
dos livros didáticos, não devemos pensar que não havia literatura in-
fantil como forma de arte. Temos, sim, algumas obras que, já no sé-
culo XIX e início do século XX, podem ser consideradas por seu valor 
estético. Veja algumas:
Para trabalhar contos 
em sala, nada melhor 
que utilizar compilações 
com comentários e fatos 
históricos. Para isso, leia 
os livros de Ângela Carter 
e de Maria Tatar, os quais 
trazem inúmeros contos 
(conhecidos ou não) para 
você se encantar.
CARTER, A. 103 contos de fadas. São 
Paulo: Companhia das Letras, 2005.
TATAR, M. (ed.). Contos de fadas: 
edição comentada e ilustrada. Rio 
de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.
Livro
20 Literatura Infantil
 • Contos infantis (1886), de Júlia Lopes de Almeida e Adelina Lopes 
Vieira. São 60 histórias em prosa e em verso, as quais se consa-
gram como o primeiro livro destinado também à diversão, além 
da instrução. Júlia Almeida ainda escreveu outros títulos que se 
ligam ao nacionalismo e à pedagogia, mas sempre trazendo o 
maravilhoso em suas histórias.
 • Contos da carochinha (1896), de Figueiredo Pimentel. Essa foi a 
primeira coletânea de contos infantis, fábulas, lendas, parábolas 
e outros gêneros traduzida para o português do Brasil, dissemi-
nando a cultura dos contos de fadas em território nacional.
 • Livro das crianças (1897), de Francisca Rolim. A poetisa escreveu 
contos em historietas em versos, e seu livro foi adotado para as 
escolas do estado de São Paulo.
 • Livro da infância (1899), de Francisca Júlia, poetisa parnasiana que 
escreveu 40 textos em poesia e prosa, com grande influência de 
escritores alemães. Sua obra também foi adotada pelo estado de 
São Paulo para suas escolas.
 • O tico-tico (1905), jornal infantil que permaneceu no mercado 
por muitos anos. Inaugurou no país uma cultura de histórias em 
quadrinhos (HQs), trazendo inicialmente cópias de ilustrações de 
HQ americana Buster Brown, que, para nossa realidade, foi trans-
formado no personagem travesso Chiquinho. Após Buster Brown 
ser cancelada nos EUA, Chiquinho continuou a aparecer no jornal 
infantil por intermédio de diversos artistas nacionais, que, aos 
poucos, foram criando outros personagens. O jornal também 
trazia quebra-cabeças, jogos e enigmas e esteve em circulação 
por 53 anos. Foi por suas páginas que nós tivemos o primeiro 
contato com O Gato Félix e Mickey Mouse, ambos de Walt Disney.
 • As nossas histórias (1907), de Alexina de Magalhães Pinto, é uma cole-
tânea folclórica produzida em um esforço de renovação da literatura 
infantil.
 • Páginas infantis (1908), de Presciliana Duarte de Almeida, é uma 
coletânea de historietas que intenta divulgar novas ideias educa-
cionais e, também, feministas.
 • Era uma vez (1908), de Viriato Correia, é uma reunião de contos 
maravilhosos e folclóricos, com maior preferência pelas fábulas 
e por tratar temas históricos de maneira divertida.
Processo histórico da literatura infantil21
 • Através do Brasil (1910), de Olavo Bilac e Manuel Bonfim. Um mar-
co na nossa literatura infantil, traz uma única história de aventu-
ra (uma novela), e não vários contos e pequenas histórias como 
seus antecessores. Também insere o gênero de viagem pedagó-
gica, utilizado na Europa, fazendo com que seus personagens 
principais viagem pelo Brasil conhecendo suas diferenças histó-
ricas, geográficas, naturais e culturais.
 • Biblioteca infantil (1915), Arnaldo de Oliveira Barreto. Foram 25 
títulos de contos, como O patinho feio, Gato de Botas, O soldadi-
nho de chumbo, entre outros, todos ilustrados pelos artistas mais 
consagrados da época. Tal coletânea se perpetuou por muitos 
anos e chegou até nós com melhorias gráficas e adaptações.
 • Saudade (1919), de Tales de Andrade. Nos moldes da novela de 
Olavo Bilac e Manuel Bonfim, abriu caminho para uma literatu-
ra infantil com temática rural, a qual foi bastante explorada nos 
anos seguintes. A vida rural se insere aqui com o reconhecimen-
to de novos ideais de paz e justiça social após uma guerra que 
abalou os valores de progresso e urbanização. Saudade mescla 
ficção e realidade e enaltece uma vida simples e desvalorizada 
pela cidade, bem como a natureza.
Tales de Andrade instaurou uma nova categoria a ser perseguida 
por autores de literatura infantil no século XX, a de ruralismo, uma exal-
tação à vida simples e dura do campo, com um quê de bucolismo e 
amor pela natureza.
E aqui estão lançadas as bases para uma literatura infantil genuinamen-
te brasileira e com ênfase em seu estado de arte. Será que você consegue 
pensar em algum escritor que compreende esse cenário em que são ne-
cessários livros para a educação escolar e para o ensino de valores como o 
ruralismo, mas que não deixa de lado o divertimento e o maravilhamento?
1.2.1 Monteiro Lobato e o nascimento da literatura 
infantil brasileira
Como vimos, o cenário brasileiro aos poucos foi se modificando, pas-
sando de uma necessidade por copiar modelos europeus de arte e edu-
bucolismo: temas campestres 
retratados na arte.
Glossário
22 Literatura Infantil
cação para encontrar um tom que fosse brasileiro, levando em conta 
nossa geografia, história e natureza. Assim, a literatura infantil, a partir 
dos anos 1920, leva em conta também algumas das características pro-
duzidas por novos valores da primeira fase do movimento modernista, 
como a liberdade, o humor, o nacionalismo, o relato do cotidiano e uma 
busca pela língua brasileira, pelos falares do povo.
Eis que então surge José Bento Renato Monteiro Lobato, figura que 
inicia sua carreira no jornal O Estado de São Paulo denunciando as quei-
madas no interior do país, pois antes de ser escritor, Monteiro Lobato 
era fazendeiro. Inicialmente, Lobato ficou conhecido por suas críticas 
sociais na figura do Jeca, um caboclo a quem o autor via como um para-
sita, alguém preguiçoso e sem cuidado com a terra. Da mesma forma, 
o escritor também criticava os governos, por estarem mais ligados à 
Primeira Guerra Mundial na Europa do que às necessidades do país.
Aos poucos, Lobato alterou sua visão do homem do interior, do cabo-
clo. Percebeu que sua condição vem da falta de educação e de condições 
básicas para a sobrevivência e entendeu, assim, que seu modo de vida 
não é enaltecido como faziam no Romantismo. No período romântico da 
literatura brasileira, o homem do interior era tido como afortunado por 
poder viver em contato com a natureza; depois, passou a representar 
uma cultura arcaica e simples demais, com seus contos e folclores.
À essa época, a literatura brasileira estava mergulhando no Moder-
nismo, movimento que prezava muito pelas vanguardas europeias e 
por novos rumos para a cultura e sociedade brasileiras. Entretanto, 
Lobato se opunha a esse pensamento modernista, pois pensava que a 
literatura feita em território nacional deveria promover uma literatura 
realmente brasileira – olhando para suas raízes, sua língua, seus folclo-
res –, e não importar estilos europeus de arte.
Ao criticar alguns dos preceitos do movimento modernista, identifican-
do certo vazio de significados nessas obras, Lobato foi colocado à margem 
do movimento e tido como conservador e pré-modernista. O escritor le-
vantava, ainda, que uma arte que não era compreendida pelo povo não 
seria popular, e sim mais um artefato produzido pela e para as elites.
Lobato defendia que era do povo que deveria surgir a arte natu-
ralista brasileira, afirmando que o povo possuía capacidade para de-
senvolver um estilo próprio com base em suas raízes. Dessa forma, 
Processo histórico da literatura infantil 23
contestava a arte canônica de estilo rebuscado e inacessível à popula-
ção, arte essa que vinha do tempo do Império.
O escritor também foi proprietário da Revista do Brasil – periódico 
de cultura que se tornou editora, a qual, anos depois, foi rebatizada 
como Monteiro Lobato & Cia Editores –, publicando seu primeiro livro, 
Urupês, em 1918, com a tiragem de mil exemplares esgotada em um 
mês, um fenômeno para a época, sendo um pioneiro no mercado edi-
torial brasileiro.
Para Lobato, portanto, a arte deveria ser popular, feita das raízes 
do povo e para o povo. Assim, conforme o pesquisador Vitor Lacerda 
(2008, p. 22), citando o pensamento de Lobato:
acreditando que o estilo nacional deveria estar em íntima conso-
nância com o povo, Lobato afirma que ele não poderia ser criado, 
mas que deveria nascer naturalmente “por exigência do meio”. 
Contudo, como essa exigência não estaria colocada no Brasil, ela 
deveria ser provocada não pelos grandes mestres, mas sim pelo 
“artista legião”, o artesão anônimo, capaz de moldar a “feição es-
tética duma cidade”: o marceneiro, o serralheiro, o entalhador, 
o fundidor, o estofador e o ceramista. A formação desse artista 
seria responsabilidade do Liceu de Artes e Ofícios, que deveria 
incitá-lo a “olhar em torno de si e a tirar da natureza circunjacen-
te os assuntos das composições, o motivo dos ornatos, a matéria 
prima, enfim, da sua arte”.
Assim, embora Monteiro Lobato tenha sido um divisor de águas da 
literatura infantil e elevado os padrões estéticos dessa arte, a necessi-
dade de pensar a literatura para crianças enquanto formadora ainda 
permaneceu, porém com maior liberdade criadora e sem os preceitos 
moralizantes das obras anteriores. Sua obra foi um marco, pois ultra-
passa o didatismo e a questão educacional e pedagógica para incentivar 
uma ação leitora de liberdade criadora. Seus livros infantis permitiram 
a criatividade, a curiosidade e a descoberta do mundo.
Com esse desejo, o de levar conhecimento e gosto pelo saber, 
Lobato se colocou a favor de um novo modelo de educação, publican-
do seu primeiro livro infantil, A menina do narizinho arrebitado (1920). 
Com fins escolares, Lobato apresenta, nessa obra, um pensamento que 
mais tarde se aproxima do movimento da Escola Nova, aproximação 
dada tanto por sua afinidade com um novo projeto educacional quanto 
Com uma visão de desenvolvi-
mento nacional, especialmente 
ligado aos meios de extração, 
como poços de petróleo e 
latifúndios, Lobato acreditava 
que as crianças seriam o futuro 
do Brasil e, assim, precisavam 
ser formadas com a cultura 
brasileira, e não estrangeira. 
Também entendia que a literatu-
ra para crianças não deveria ser 
moralizante e nem rebuscada, 
porém, para ele, o processo de 
escrita deveria ser empregado 
com um fim de transmissão de 
uma mensagem, e não apenas 
como forma entretenimento.
Importante
24 Literatura Infantil
por sua amizade com Anísio Teixeira, que travava uma batalha para a 
implantação do novo sistema de ensino. Sendo assim,
Lobato, em sua obra infanto-juvenil, valoriza o dom da inteligên-
cia e o emprego de um tipo de educação que a estimule, que 
a torne criadora, por meio das descobertas e das invenções, 
portanto livre de restrições, repetitivismos e preconceitos. Uma 
didática baseada no vital, no real, no concreto constituiria a via 
para inovações e revelações. Consistiria,pois, numa pedagogia 
para o progresso. (NUNES, 1998, p. 250)
Para alcançar esse intento, Lobato sentiu a necessidade de fazer 
uso de fábulas e mitos brasileiros. O autor criou, então, o que se torna-
ria uma coletânea de 23 obras originais voltadas para o público infantil. 
Essas obras contavam com um estilo simples, reunindo elementos da 
realidade rural e suas peculiaridades com a fantasia, o imaginário fol-
clórico e a mitologia grega, abordando ensinamentos de história, ma-
temática e geografia.
Veja a linha do tempo das principais obras infantis de Monteiro 
Lobato:
Saiba mais
Entre 1952 a 1964, o programa O sítio do Pica-pau Amarelo, exibido pela TV Tupi, foi um grande sucesso tele-
visivo. A série, adaptada por Tatiana Belinky e dirigida por Júlio Gouveia, teve 360 episódios. A segunda versão 
da série para a televisão foi realizada pela Rede Globo entre os anos de 1977 e 1986, com roteiros de Benedito 
Ruy Barbosa, Marcos Rey, Silvan Paezzo e Wilson Rocha, e dirigida, em sua maioria, por Geraldo Casé. Em 2001, 
a TV Globo realizou uma nova versão de O sítio do Pica-pau Amarelo, com inúmeros roteiristas e diretores e 
trazendo uma criança para interpretar o papel de Emília. Para saber mais sobre as adaptações desse clássico da 
nossa literatura infantil, visite o site disponível em: https://tinyurl.com/ybam2p6h. Acesso em 5 abr. 2020.
Monteiro Lobato não é imune a críticas, em especial quando avançamos no sistema de valores vigentes. Há alguns 
anos, começaram discussões a respeito do racismo presente em suas obras. Enquanto escritor, não se retira seu 
peso da história da literatura infantil, mas com certeza não se pode deixar de lado tal discussão. Leia a matéria es-
crita por Adilson Miguel para a Revista Emília e reflita sobre suas impressões acerca da obra de Lobato e sua relação 
com o racismo. Disponível em: https://revistaemilia.com.br/lobato-e-o-racismo/. Acesso em: 7 maio 2020. 
Atividade 2
1921 1935 1937 1941 19441927 19331931
1922 1930 1932 1934 1936 1939 1942 1947
O saci
Aritmética 
da Emília; 
Geografia de 
Dona Benta; 
História das 
invenções
Serões de 
Dona Benta; 
O poço do 
Visconde; 
Histórias de 
Tia Nastácia
 A reforma 
da natureza
Os doze 
trabalhos de 
Hércules (dois 
volumes)
As Aventuras 
de Hans 
Staden
Caçadas de 
Pedrinho e 
História do 
mundo para as 
crianças
Reinações de 
Narizinho (inclui A 
menina do narizinho 
arrebitado e outras 
histórias da década 
de 1920)
Fábulas Peter Pan Viagem ao céu Emília no 
País da 
Gramática
Dom Quixote 
das crianças; 
Memórias da 
Emília
O Pica-pau 
Amarelo; O 
minotauro
A chave do 
tamanho
Histórias 
diversas
https://revistaemilia.com.br/lobato-e-o-racismo/
Processo histórico da literatura infantil 25
por sua amizade com Anísio Teixeira, que travava uma batalha para a 
implantação do novo sistema de ensino. Sendo assim,
Lobato, em sua obra infanto-juvenil, valoriza o dom da inteligên-
cia e o emprego de um tipo de educação que a estimule, que 
a torne criadora, por meio das descobertas e das invenções, 
portanto livre de restrições, repetitivismos e preconceitos. Uma 
didática baseada no vital, no real, no concreto constituiria a via 
para inovações e revelações. Consistiria, pois, numa pedagogia 
para o progresso. (NUNES, 1998, p. 250)
Para alcançar esse intento, Lobato sentiu a necessidade de fazer 
uso de fábulas e mitos brasileiros. O autor criou, então, o que se torna-
ria uma coletânea de 23 obras originais voltadas para o público infantil. 
Essas obras contavam com um estilo simples, reunindo elementos da 
realidade rural e suas peculiaridades com a fantasia, o imaginário fol-
clórico e a mitologia grega, abordando ensinamentos de história, ma-
temática e geografia.
Veja a linha do tempo das principais obras infantis de Monteiro 
Lobato:
Saiba mais
Entre 1952 a 1964, o programa O sítio do Pica-pau Amarelo, exibido pela TV Tupi, foi um grande sucesso tele-
visivo. A série, adaptada por Tatiana Belinky e dirigida por Júlio Gouveia, teve 360 episódios. A segunda versão 
da série para a televisão foi realizada pela Rede Globo entre os anos de 1977 e 1986, com roteiros de Benedito 
Ruy Barbosa, Marcos Rey, Silvan Paezzo e Wilson Rocha, e dirigida, em sua maioria, por Geraldo Casé. Em 2001, 
a TV Globo realizou uma nova versão de O sítio do Pica-pau Amarelo, com inúmeros roteiristas e diretores e 
trazendo uma criança para interpretar o papel de Emília. Para saber mais sobre as adaptações desse clássico da 
nossa literatura infantil, visite o site disponível em: https://tinyurl.com/ybam2p6h. Acesso em 5 abr. 2020.
Monteiro Lobato não é imune a críticas, em especial quando avançamos no sistema de valores vigentes. Há alguns 
anos, começaram discussões a respeito do racismo presente em suas obras. Enquanto escritor, não se retira seu 
peso da história da literatura infantil, mas com certeza não se pode deixar de lado tal discussão. Leia a matéria es-
crita por Adilson Miguel para a Revista Emília e reflita sobre suas impressões acerca da obra de Lobato e sua relação 
com o racismo. Disponível em: https://revistaemilia.com.br/lobato-e-o-racismo/. Acesso em: 7 maio 2020. 
Atividade 2
1921 1935 1937 1941 19441927 19331931
1922 1930 1932 1934 1936 1939 1942 1947
O saci
Aritmética 
da Emília; 
Geografia de 
Dona Benta; 
História das 
invenções
Serões de 
Dona Benta; 
O poço do 
Visconde; 
Histórias de 
Tia Nastácia
 A reforma 
da natureza
Os doze 
trabalhos de 
Hércules (dois 
volumes)
As Aventuras 
de Hans 
Staden
Caçadas de 
Pedrinho e 
História do 
mundo para as 
crianças
Reinações de 
Narizinho (inclui A 
menina do narizinho 
arrebitado e outras 
histórias da década 
de 1920)
Fábulas Peter Pan Viagem ao céu Emília no 
País da 
Gramática
Dom Quixote 
das crianças; 
Memórias da 
Emília
O Pica-pau 
Amarelo; O 
minotauro
A chave do 
tamanho
Histórias 
diversas
https://revistaemilia.com.br/lobato-e-o-racismo/
26 Literatura Infantil
1.2.2 Literatura infantil pós-Lobatiana até os anos 
2000
Após Lobato, os governos e outras esferas sociais passaram a ter 
maior preocupação com o panorama educacional, impulsionando a pro-
dução de literatura infantil. Durante as décadas de 1920, 1930 e 1940, 
somente Lobato se levantou como autor de histórias literárias, e não me-
ramente educativas, com todos os outros autores do período acabando 
por exagerar no tom pedagógico de suas obras infantis. Dessa forma:
o panorama dos anos de 1930-1940 mostra que, além dos livros 
de Lobato e das obras clássicas traduzidas ou adaptadas, apenas 
alguns escritores, entre os que escreveram na época, atingiram a 
desejável literariedade. No geral, predomina o imediatismo das 
informações úteis e da formação cívica. (COELHO, 2010, p. 265)
Segundo Coelho (2010), nas décadas de 1920 e 1930, com o crescen-
te interesse pela educação, instaurou-se uma briga entre a literatura de 
fantasia e a literatura realista. Para a escola em geral, a literatura de fan-
tasia era fútil; a única que deveria ser pensada era a realista, aquela que 
mostrava a realidade do país e preparava alunos para situações da vida 
cotidiana. Assim, a habilidade de sonhar e de criar estava sendo deixada 
de lado pela escola e, consequentemente, pela literatura infantil.
Enfim, nos anos 40, surge um tipo de literatura para crianças e 
jovens que procura eliminar, de sua gramática narrativa, as “ir-
realidades”, o extraordinário e o maravilhoso que sempre carac-
terizaram a Literatura Infantil. Fadas, bruxas, duendes, talismãs, 
gênios, gigantes, castelos, princesas ou príncipes encantados, 
etc. foram sistematicamente combatidos como “mentiras”. De-
fendia-se o princípio de que os contos de fada ou maravilho-
sos em geral falsificavam a realidade e seriam perigosos para a 
criança, pois poderiam provocar em seu espírito uma série de 
alienações como: perda de sentido do concreto, evasão do real, 
distanciamento da realidade, imaginação doentia, etc. (COELHO, 
2010, p. 272)
Enquanto diversão despretensiosa de moralidadese desarticula-
da do cenário didático, seguiam em alta os livros de Lobato e a revis-
ta O Tico-Tico. Além deles, outras revistinhas, que não duraram tanto 
tempo, também foram surgindo, sempre trazendo histórias divertidas 
que eram grande sucesso entre as crianças e os jovens. Com essas re-
vistas, iniciamos uma nova fase na literatura infantil brasileira, a dos 
A era de nascimento dos 
super-heróis coincidiu com 
a quebra da bolsa de valores 
de Nova York em 1929 e o 
período de recessão econômica 
que perdurou até 1933. Nesse 
período, muitos trabalhadores 
perderam seus empregos e os 
índices de criminalidade se 
elevaram sensivelmente. Assim, 
nasceram super-heróis como o 
Batman para proteger cidadãos e 
combater o crime.
Saiba mais
Processo histórico da literatura infantil 27
quadrinhos, especialmente com traduções de HQs americanas de su-
per-heróis, como Batman, Superman, entre outros títulos, e a entrada 
do gênero policial, em especial com Sherlock Holmes.
Se com Lobato tivemos personagens centrais femininas como Narizinho e Emília, 
o que você acha que passou a acontecer a partir da década de 1930?
Você acertou se disse que os protagonistas das grandes histórias 
subsequentes eram todos homens (ou meninos). Inicia-se uma divisão 
de literatura para meninos e para meninas. Para meninos, logicamen-
te, a diversão, o humor, as invenções e a investigação. Para meninas, 
relacionamento e valores morais ligados ao seu papel no lar. Além de 
princesas, é claro!
Vale fazermos uma leitura breve das obras para meninas na me-
tade do século XX, afinal super-heróis e contos policiais não precisam 
de apresentação, pois estão aí até hoje entretendo pessoas de todas 
as idades e conquistando milhões em dinheiro no cinema! Mas essa é 
uma outra história.
A literatura dessa época ficou conhecida como literatura rósea, se-
gundo Coelho (2010). De fato, foi um gênero criado já no Romantismo 
e que formou muitas das mulheres até quase a década de 1960 com 
uma visão de mundo paternalista e dedicada à inserção da mulher na 
vida familiar e doméstica. Eram normalmente coleções, das quais fa-
ziam parte: Coleção Menina e Moça (José Olympio); Biblioteca das Moças 
(Editora Nacional); e Coleção Rosa (Livraria Acadêmica).
Aí você pode se perguntar: e para as crianças? Bem, para meninas, 
assim que conquistassem a alfabetização, dado que, até aqui, a litera-
tura infantil era pensada sempre no sentido educacional, então, antes 
da alfabetização, as histórias contadas eram os velhos contos de fadas 
e fábulas já tão perpetuados no imaginário coletivo, além de histórias 
com linguagem infantilizada, enfatizando as travessuras (e o preço 
pago por elas) e o encorajamento do respeito às ordens dos adultos 
(COELHO, 2010).
Nos anos seguintes (década de 1950), a maior diferença em relação 
a décadas anteriores é que a fantasia começou (muito timidamente, 
veja bem!) a retornar aos livros infantis. Mas as obras ainda seguiam os 
mesmos preceitos de suas antecessoras. Então, o fator mais louvável 
Para você, por que ainda hoje 
encontramos a separação de 
livros para meninos e para 
meninas? Qual o reflexo dessa 
divisão no desenvolvimento das 
crianças?
Atividade 3
Os sites a seguir trazem 
listas de livros que 
trabalham a relação de 
gênero na literatura in-
fantil. É muito importante 
considerarmos obras que 
reflitam a respeito dos 
papéis impostos sobre 
meninos e meninas na 
sociedade e sobre seu re-
flexo no desenvolvimento 
emocional de cada um 
e na construção de suas 
identidades enquanto 
seres sociais. Disponíveis 
em: 
https://tinyurl.com/ya3urhjj
 https://tinyurl.com/yb6dgean
(Acesso em: 5 abr. 2020)
Site
28 Literatura Infantil
nesse campo foi a maior disseminação dos quadrinhos (em especial de-
vido à maior abrangência dos aparelhos de televisão e do cinema), com 
a introdução de Pato Donald nos jornais e nas revistinhas brasileiras.
Mas claramente essa disseminação das HQs não passaria desperce-
bida por uma sociedade tão ligada aos valores tradicionais de ensino 
quanto a sociedade brasileira. Uma comissão, da Secretaria de Educa-
ção de São Paulo, atribuiu aos quadrinhos a “preguiça de ler” crescente 
entre os alunos, vetando sua entrada nas bibliotecas. É claro que, como 
ocorre em toda boa proibição, o mercado editorial se beneficiou mui-
tíssimo dos quadrinhos, ampliando edições, títulos e tiragens.
Na década de 1960, temos a primeira Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB de 1961), a qual promove o trabalho com li-
teratura para a aquisição da gramática, impulsionando a produção 
de obras voltadas aos públicos infantil e juvenil nas décadas de 1960, 
1970, 1980 e 1990. Nesse impulso, nasceram HQs brasileiras e obras de 
grandes autores em prosa, verso e teatro.
Essas décadas marcaram o florescimento de uma literatura engaja-
da socialmente, em especial pelo período da ditadura militar instaurada 
com o golpe de 1964. O reflexo desse movimento será percebido inclusi-
ve nos anos finais do governo ditatorial e no início da nova democracia.
A seguir, temos uma lista tímida de autores mais importantes nes-
ses 40 anos, mas que continuam em alta até hoje.
Nos quadrinhos: Ziraldo (O menino maluquinho) e Maurício de 
Sousa (Turma da Mônica).
Na prosa:
 • Clarice Lispector – O mistério do coelho pensante (1967) e A 
mulher que matou os peixes (1968).
 • Lygia Bojunga – A bolsa amarela (1976).
 • Ana Maria Machado – suas obras mais famosos são Bisa Bia, Bisa 
Bel (uma novela de 1981) e Menina bonita do laço de fita (2000).
 • Ruth Rocha – escreveu histórias inéditas, como Marcelo, mar-
melo, martelo (1976), e adaptações como, Romeu e Julieta e A 
arca de Noé.
 • Rachel de Queiroz – O menino-mágico (1969) e Cafute e 
Pena-de-prata (1986).
 • Pedro Bandeira – obras como A marca de uma lágrima (1985) 
e É proibido miar (1983).
 • Tatiana Belinky – Limeriques (1987).
Processo histórico da literatura infantil 29
No teatro:
 • Pedro Bandeira – O fantástico mistério da Feiurinha (1985).
 • Ana Maria Machado – O rapto das cebolinhas (1954); Pluft, o 
fantasminha (1955); A menina e o vento (1963); entre muitas 
outras obras.
Na poesia:
 • Marina Colasanti – A centopeia.
 • Mário Quintana – Poeminha do contra.
 • Sérgio Capparelli – Canção para ninar dromedário.
 • Cecília Meireles – Ou isto ou aquilo (1964); A canção dos 
tamanquinhos.
 • José Paulo Paes – Convite.
 • Vinícius de Moraes – As borboletas.
Não podemos deixar de lado um capítulo importantíssimo da lite-
ratura infantil brasileira em versos. O capítulo da Música Popular Bra-
sileira (MPB). Internacionalmente, bandas e estilos musicais diversos 
surgiam, comandados pela banda The Beatles e por estilos como o 
Blues e o Rock. Já no Brasil, o cenário era outro.
Com o golpe militar de 1964 e uma ditadura que acirraria as frontei-
ras da censura, a música viu o desenvolvimento da Bossa Nova, criada 
anos antes, e de todo um movimento de denúncia e crítica daquele mo-
mento histórico brasileiro por meio do lirismo da MPB, a qual ganhou 
os palcos televisionados dos festivais de música brasileira, podendo le-
var uma cultura ímpar para todos os cantos do país.
Compositores e cantores como Chico Buarque (“Os saltimbancos”), 
Vinícius de Moraes (“A casa”), Toquinho (“Aquarela”) e Caetano Veloso 
(“Leãozinho”) fizeram algumas das canções brasileiras mais conheci-
das até hoje, com diversas interpretações e adaptações para teatro e 
cinema.
Nesse novo cenário da literatura infantil brasileira, deixamos para 
trás (quase) todas as características das obras anteriores à década de 
1960. Ao menos com grandes autores. Se espiarmos bem, encontra-
mos ainda muitas obras que servem ao didatismo mais que ao pra-
zer da leitura. Mas, no geral, talvez seja seguro dizer que, com esses e 
tantos outros escritores, a literatura infantil deixou o patamar de “arte 
menor”, conforme as palavras de Coelho (2010, p. 283):
30 Literatura Infantil
A par de inúmeros “continuadores” que seguem nas trilhas bati-
das,surgiram dezenas de escritores e escritoras de “arte maior”, 
sintonizados com a nova palavra de ordem: experimentalismo 
com a linguagem, com a estruturação narrativa e com o visualis-
mo do texto; substituição da literatura confiante/segura por uma 
literatura inquieta/questionadora, que põe em causa as relações 
convencionais existentes entre a criança e o mundo em que ela 
vive, questionando também os valores sobre os quais nossa so-
ciedade está assentada. (2010, p. 283)
A literatura infantil brasileira transitou entre o didatismo e a estética 
para se estabelecer como uma necessidade existencial, de experiência 
da realidade por meio do simbólico. Isto é, nossa história, embora cruel 
e opressora, promoveu o aprimoramento de uma arte que coloca em 
pauta a crítica da realidade, a fantasia e também a própria construção 
do sujeito no mundo.
Nas décadas de 1980 e 1990, inúmeros títulos caíram nas graças 
dos pequenos leitores e das escolas. Tanto obras brasileiras quanto 
estrangeiras foram muito aclamadas, como a série Harry Potter, de J.K. 
Rowling. A década de 1990 viu um mercado literário se adaptar e se 
expandir para dar conta de um público novo (em idade, afinal crianças 
sempre foram movidas a histórias), reconhecendo o valor artístico e de 
mercado de obras para crianças.
O maior desafio (o qual ainda persiste) seria o trabalho com a litera-
tura nas escolas, pois os cursos de formação de professores não acom-
panharam tal evolução, embora atualmente vejamos um movimento 
docente muito mais consciente da necessidade do bom trabalho com 
literatura e arte.
Assim, com tantas obras que trazem à tona uma reflexão sobre a 
realidade do leitor, adentramos o novo século. Mas não sem desafios 
para a literatura infantil. Reinventar-se é preciso, então vamos desco-
brir essas reinvenções do século XXI.
1.3 Tendências atuais: do impresso ao digital 
Vídeo Com o século XXI, vimos florescer o uso da tecnologia em todos os 
setores, e a literatura não ficou de fora. Em primeiro lugar, vemos o uso 
abundante de novos projetos gráficos, com ilustrações de diferentes 
traços, fontes diversas, novos materiais e novas formas de se pensar o 
design e o uso do livro infantil.
Processo histórico da literatura infantil 31
Várias editoras aumentaram seus faturamentos com a publicação 
de livros infantis, especialmente em decorrência de programas gover-
namentais para a aquisição de tais obras, destinadas à escola pública, 
e de novas legislações iniciadas já na década de 1990. Com uma nova 
legislação educacional, outras formas de pensar literatura e educação 
surgiram. Uma delas são os chamados temas transversais, temáticas li-
gadas a outras áreas do conhecimento e que devem ser tratadas em 
livros literários, como ecologia, saúde e cidadania.
Temas transversais também iniciam o movimento de uma literatura 
que coloca em cena a diversidade e as minorias. Porém, com um belo 
caminhar, temos hoje livros que não tratam mais essas temáticas en-
quanto transversais a outras disciplinas, e sim colocam questões de 
gênero, raça, etnia, classe, direitos humanos e marginalização como 
centrais em suas narrativas.
Vemos, então, o estabelecimento de uma visão que privilegia a fun-
ção social e artística da literatura, em comparação com o grande peso 
didático e instrucional dado a ela em décadas anteriores. A linguagem 
acessível às crianças trouxe ainda a valorização das culturas brasileiras 
e a transformação de significados da língua e da sociedade, ampliando 
tanto o vocabulário quanto o arcabouço de conhecimentos e capacida-
de crítica.
Os livros infantis atualmente deveriam ter como objetivo tanto a 
imaginação, a criatividade e a fantasia quanto uma postura questio-
nadora dos contextos sociais. Afinal, se ler é um ato político, isto é, a 
construção de significados capazes de nos inserir nos diferentes con-
textos sociais e transformá-los, a literatura para crianças deve seguir 
esse curso, sempre explorando uma vertente de reflexão crítica, inde-
pendentemente da linha que aderir.
E por falar em linhas, como ficam as características básicas dessa 
literatura crítica e criativa para crianças? Será que para propiciar essas 
discussões é obrigatório termos obras que só trabalhem com o plano 
real? O que você pensa a respeito disso?
Com certeza, não! Podemos usar muitos mundos, reais e imaginá-
rios, para refletir sobre as diferenças, a sociedade e as situações que a 
vida nos apresenta. Veja a seguir as tendências que marcam a literatura 
infantil e juvenil na atualidade:
Relate como você percebe as 
diferenças entre a literatura atual 
e a literatura do início do século 
XX no Brasil.
Atividade 4
Se fôssemos fazer uma 
lista extensa com todas 
as obras relevantes para 
atualidade, não sairíamos 
mais deste capítulo! 
Brincadeiras à parte, as 
listas dos seguintes sites 
podem lhe dar uma boa 
ideia de obras voltadas 
às crianças na atualidade. 
Pesquise aquelas que lhe 
interessarem mais e faça, 
se possível, a leitura de 
algumas, para ter mais 
familiaridade com esse 
universo. Disponíveis em:
https://tinyurl.com/y7fqxhbh
https://tinyurl.com/y9wggzx2
https://tinyurl.com/y7p4jnc3
https://tinyurl.com/
y8a8l347https://tinyurl.com/
yclotqdx
(Acesso em: 4 abr. 2020)
Site
32 Literatura Infantil
Linha realista Linha fantástica Linha híbrida
Testemunha o cotidiano em que 
se insere o leitor e permite o 
contato com outras realidades 
distintas.
Mundo fantástico, maravilho-
so, criado pelo mundo das 
ideias.
Realismo mágico, muito utilizado na 
América Latina por inúmeros escrito-
res, entre eles Monteiro Lobato.
Informa hábitos e costumes de 
diferentes culturas.
Personagens animais; ficção 
científica; espaço atemporal 
do “era uma vez”; metafísica; 
distopias.
Entrada de um contexto irreal, mági-
co, no contexto real do cotidiano. 
Explora situações-problema como 
a poluição e a desigualdade.
Trazem uma atração pelo 
desconhecido, por situações 
que, embora irreais, pode-
riam acontecer.
As narrativas indígenas e africanas 
podem ser híbridas quando misturam 
a história de seus povos com elemen-
tos maravilhosos.
Coloca em pauta dores e 
sofrimentos normais da vida, 
preparando psicologicamente os 
leitores.
Aventuras que não têm lugar 
na realidade concreta.
Livros que demandam interação da 
criança pequena, fazendo a vez de 
livro-objeto, como no caso dos livros 
de borracha para banho ou de livros 
em outros suportes e formatos.
Quadro 2
Tendências da literatura infantojuvenil
Fonte: Adaptado de Coelho 2010, p. 289-291.
Como podemos ver, as linhas realista e fantástica são nossas conhe-
cidas e caminham juntas desde a invenção da literatura. Vamos nos de-
ter um pouco na linha híbrida e, mais especificamente, nas obras que 
promovem interações diferentes entre suporte e leitor.
O livro em formato pop-up não tem nada de novo. A técnica foi in-
ventada já no século XIV, porém, na atualidade, ganhou força, em es-
pecial recontando grandes histórias. Outro formato difundido para 
crianças são os livros com interações, como dedoches, cartões, peda-
ços móveis, peças com velcro, e assim por diante, sempre explorando 
os sentidos de maneira interativa e lúdica.
Mas a maior revolução veio de fato com a tecnologia. A primeira 
revolução se deu com a hipertextualidade, nova possibilidade de lei-
tura que o digital nos proporciona. Com a era do hipertexto, podemos 
apresentar às crianças leituras que não acabam em si. Com os livros 
digitais (e-books), a era da interação com a narrativa se amplificou, en-
globando diversos formatos em uma narrativa que pode ser construída 
com a ajuda do leitor.
Apesar de o nome pop-up re-
meter a algo novo, esse formato 
de livro é bem antigo. Para saber 
mais sobre o livro em formato 
pop-up, acesse o link:
https://tinyurl.com/y9b65q6y
Saiba mais
dedoches: fantoches de dedo.
hipertextualidade: 
possibilidades de colaboração na 
construção do texto, com vídeos, 
imagens, entre outros recursos, 
além de maior contribuição 
do leitorpara a construção dos 
significados da narrativa.
Glossário
Processo histórico da literatura infantil 33
As editoras de materiais didáticos são as que mais investem atual-
mente no formato de livro digital. Ao iniciar a leitura, uma criança (ou 
seu mediador) poderá decidir se continua de modo linear, conforme 
seguem as páginas, ou se clica em vídeos, áudios e jogos atrelados à 
narrativa e ocultos sob links.
Entre as atrações, a realidade aumentada tem sido uma febre, tanto 
para a literatura quanto para conteúdos didáticos. Para essa tecnolo-
gia, as editoras utilizam o livro impresso com imagens que podem “ga-
nhar vida” em 3D ou acionar um jogo com o uso do celular ou tablet.
Aliás, atualmente jogos também são formas literárias, pois muitos 
baseiam seus mundos e personagens em uma narrativa bem formula-
da. Logo,
analisando a natureza dessa literatura, neste limiar do século 
XXI, conclui-se que hoje não há um ideal absoluto de Literatura 
Infantil/Juvenil (nem de nenhuma outra espécie literária). Será 
“ideal” aquela que corresponder a uma certa necessidade do 
tipo de leitor a que ela se destina, em consonância com a época 
em que ele está vivendo... Vista em conjunto, a atual produção 
de Literatura destinada a crianças e jovens, entre nós, apresen-
ta uma crescente diversidade de opções temáticas e estilísticas, 
sintonizadas com a multiplicidade de visões de mundo que se 
superpõem no emaranhado da “aldeia global” em que vivemos. 
(COELHO, 2010, 289)
A próxima etapa com certeza será explorar o uso de óculos de rea-
lidade virtual para interagir com o mundo criado pelas obras infantis, 
inserindo o leitor como um participante que construirá a história den-
tro do cenário. Agora é aguardar pelos próximos capítulos! E você, já 
pensou em como será a literatura infantil do futuro?
Para aprofundar seus conhecimentos sobre a literatura infantil em tempos 
de avanço das mídias digitais, leia o artigo A literatura infantil digital: o design 
das histórias interativas, de Douglas Luiz Menegazzi e Cristina Sylla, publicado 
pela Revista de Educação, Ciência e Cultura, que trata exatamente sobre o 
design de histórias que são interativas, trazendo categorias de análise para a 
crítica dessas obras digitais.
Acesso em: 6 abr. 2020. 
https://tinyurl.com/yblcqs8j
Artigo
Acesse o vídeo Qual é a 
diferença entre Realidade 
Virtual e Realidade Au-
mentada, publicado pelo 
canal GCFAprendeLivre, 
para saber mais sobre 
as diferenças entre rea-
lidade virtual e realidade 
aumentada. 
Disponível em: https://tinyurl.com/
yd9yd4sp. Acesso em: 5 abr. 2020.
Vídeo
Veja como fazer 
dedoches no vídeo 
Superfácil: Aprenda a fazer 
dedoches, publicado pelo 
canal da revista Crescer. 
Disponível em: https://tinyurl.com/
y7glcyme. Acesso em: 5 abr. 2020.
Vídeo
O aplicativo “O rapto da vaca 
sagrada”, do Centro de Educação 
e Cultura, é gratuito e foi 
desenvolvido para ser um livro 
interativo com atividades educa-
tivas. Baixe-o sem custo algum 
pelo Google Play e navegue pela 
história.
Livro Eletrônico
https://tinyurl.com/yblcqs8j
https://tinyurl.com/yd9yd4sp
https://tinyurl.com/yd9yd4sp
34 Literatura Infantil
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Esperamos que você tenha apreciado esse breve panorama históri-
co da literatura infantil. Foi apenas um resumo, pois não haveria como 
descrever todas as obras em todos os momentos literários através dos 
séculos. Com certeza, faltariam páginas para isso!
Porém, a intenção era a de fazer com que você identificasse como a 
literatura infantil foi se moldando ao longo da história e como ela chegou 
até o patamar em que está hoje.
Reveja os pontos que mais chamaram sua atenção ao longo deste ca-
pítulo e pesquise outras fontes que o auxiliem a se aprofundar no históri-
co da literatura para crianças.
REFERÊNCIAS
ARIÈS, P. História social da criança e da família. São Paulo: LTC, 1981.
COELHO, N. N. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000.
COELHO, N. N. Panorama histórico da literatura infantil/juvenil: das origens indo-europeias 
ao Brasil contemporâneo. Barueri: Manole, 2010.
LACERDA, V. A. Um mergulho na Hélade: mitologia e civilização grega na literatura infantil 
de Monteiro Lobato. Belo Horizonte, 2008. Dissertação (Mestrado em Estudos Literários) – 
Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais.
LAJOLO, M.; ZILBERMAN, R. Literatura Infantil brasileira: história e histórias. São Paulo: 
Ática, 2007.
LOBATO, M. Histórias de Tia Nastácia. Rio de Janeiro: Editora Globo, 2009.
MICHAELIS. Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. 2015. Disponível em: https://
michaelis.uol.com.br/. Acesso em: 16 abr. 2020.
NUNES, C. Novos estudos sobre Monteiro Lobato. Brasília: UNB, 1998.
TATAR, M. (ed.). Contos de fadas: edição comentada e ilustrada. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 
2004.
GABARITO
1. Embora existissem crianças, não havia um entendimento delas enquanto sujeitos com 
características próprias e com necessidades de cuidados específicos. As crianças eram 
vistas como adultos em miniatura, pessoas ainda sem toda a capacidade intelectual 
de um adulto formado. Assim, não houve literatura ou práticas pensadas para esse 
público antes de ocorrer uma reflexão sobre a própria infância e suas necessidades.
2. A atividade pede uma resposta pessoal, mas deve trazer elementos que demonstrem 
a compreensão da obra de Monteiro Lobato enquanto um marco na literatura infantil 
brasileira ao mesmo tempo em que, mesmo assim, ela pode conter diversos elemen-
Processo histórico da literatura infantil 35
tos racistas como forma de representação tanto da realidade vigente quanto do posi-
cionamento do autor. Outro ponto relevante trazido pela matéria e que é possível de 
ser incorporado na resposta é que, mesmo que houvesse um cenário racista, muitos 
outros escritores e artistas já questionavam as representações do negro na arte, e 
talvez Lobato não tenha refletido sobre isso e continuado com práticas enraizadas em 
sua construção enquanto um homem branco e da elite agrária.
3. Embora seja uma resposta de cunho pessoal, deve discorrer sobre os valores tradicio-
nais ainda vigentes na nossa sociedade, mas que encontram um cenário que cada vez 
mais compreende a necessidade de desenvolvimento de novas relações de gênero 
para todas as crianças. Além disso, deve demonstrar compreensão da necessidade 
de se questionar os papéis impostos a meninos e meninas, pois eles engessam o ser 
humano e não permitem sua plena expressão. Assim, é necessário que a literatura 
proponha essas discussões para auxiliar as crianças a verem que não existem apenas 
as possibilidades de papéis aceitas até aqui, mas que podem construir outras relações 
emocionais e sociais.
4. A literatura do início do século XX era voltada quase que exclusivamente para o dida-
tismo da alfabetização e dos valores morais das classes dominantes que produziam 
e consumiam tais obras. No Brasil, além dessas características, o ruralismo, o intelec-
tualismo, o tradicionalismo cultural e a religiosidade também estavam presentes. Já 
no século XXI, estão em cena obras que privilegiam a estética literária, a diversidade 
de estilos e temas, as múltiplas visões de mundo, a criatividade, a imaginação e o 
questionamento da realidade.
36 Literatura Infantil
2
Literatura e leitor infantil
As pessoas grandes aconselharam-me deixar de lado os desenhos de 
jiboias abertas ou fechadas, e dedicar-me de preferência à geografia, 
à história, ao cálculo, à gramática. Foi assim que abandonei, aos seis 
anos, uma esplêndida carreira de pintor. Eu fora desencorajado pelo 
insucesso do meu desenho número 1 e do meu desenho número 2. As 
pessoas grandes não compreendem nada sozinhas, e é cansativo, para 
as crianças, estar toda hora explicando.
Saint-Exupery, em O pequeno príncipe
As pessoas grandes muitas vezes tolhem os desejos e as ex-
pressões das crianças, tentando fechá-las dentro de caixinhas da-
quilo que entendem como útil, objetivo. Ainda bem que existe a 
literaturapara permitir à criança que abra essas caixinhas e viaje 
por outros planetas, dando voz às necessidades infantis, como um 
elefante dentro de uma jiboia.
Neste capítulo, vamos passear por alguns planetas, todos den-
tro de um sistema solar literário. Inicialmente, veremos qual o pa-
pel da literatura na formação de sujeitos leitores e como podemos 
contribuir para o crescimento de tantos “pequenos príncipes”, me-
ninas e meninos com curiosidade para explorar o mundo e suas 
possibilidades.
Na sequência, veremos a ligação entre a literatura e as fases de 
desenvolvimento infantil, fazendo um diálogo com o papel da lite-
ratura em cada etapa. Por fim, vamos nos aprofundar na linguagem 
infantil e em como ela é empregada pela literatura, a qual, por sua 
vez, influencia na aquisição da linguagem pela criança.
Bons estudos!
Literatura e leitor infantil 37
2.1 O papel da literatura na formação do leitor 
Vídeo Quando éramos crianças, mal podíamos nos conter diante da possi-
bilidade de ouvir histórias, especialmente aquelas que se iniciam com a 
expressão Era uma vez… Tínhamos (e ainda temos) a necessidade de nos 
maravilhar, de usar a linguagem em favor de uma estrutura cognitiva 
infantil que necessita da fantasia para simbolizar o 
real em seu cérebro ainda em desenvolvimento.
Já adentramos, então, em um dos papéis mais 
importantes da literatura na formação do leitor: 
propiciar a simbolização do real. Na psicologia 
histórico-cultural de Lev Vygotsky, a linguagem 
(pela qual se dá a comunicação) é o que nos possi-
bilita a existência enquanto seres humanos. Pela 
linguagem, somos capazes de dar significado ao 
mundo ao redor, à realidade.
Assim, ao atribuirmos sentido ao que nos rodeia, 
damos sentido a nós mesmos, em um processo de 
aquisição dos símbolos que produzem uma relação 
entre “eu” e o mundo real. Em outras palavras, a 
criança vai adquirindo, por meio da linguagem, tudo 
aquilo que a constitui enquanto ser humano (cultu-
ra, valores, símbolos etc) e estabelece novas formas de relação com 
esse mundo – sua forma própria de se comunicar, de interagir, de acei-
tar ou não o que lhe é imposto, e assim por diante.
Uma ideia central para a compreensão das concepções de 
Vygotsky sobre o desenvolvimento humano como processo 
socio-histórico é a ideia da mediação. Enquanto sujeito de co-
nhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas 
um acesso mediado, isto é, feito através dos recortes do real 
operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. […] Se por 
um lado a ideia de mediação remete a processo de representa-
ção mental, por outro lado refere-se ao fato de que os sistemas 
simbólicos que se interpõem entre sujeito e objeto de conheci-
mento têm origem social. Isto é, é a cultura que fornece ao indi-
víduo os sistemas simbólicos de representação da realidade e, 
por meio deles, o universo de significações que permite construir 
uma ordenação, uma interpretação, dos dados do mundo real. 
(LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 2016, p. 27)
Desafio
Como você se sente quando 
uma história se inicia com 
“Era uma vez…”? Faça um 
teste: procure um conto ou 
livro infantil que comece com 
essa estrutura e, antes de con-
tinuar a história, pergunte-se o 
que essa frase lhe proporciona 
– ansiedade, maravilhamento, 
curiosidade, entre tantas 
outras possibilidades.
Atividade 1
Qual é o papel da literatura 
na formação do leitor e da 
criança?
38 Literatura Infantil
Dessa forma, enquanto os sistemas simbólicos fazem uma media-
ção entre o leitor e o que está posto no livro infantil, é por meio da 
linguagem (sistema simbólico e cultural por excelência) que a criança 
interpreta o mundo e se constrói. O livro se constitui, assim, como um 
objeto de auxílio para a apreensão do mundo real a um leitor que ainda 
não tem competência para encontrar esse mundo em sua materialida-
de, isto é, quando a criança ainda não tem maturidade suficiente para 
se deparar com as situações que a vida lhe apresenta, como o próprio 
crescimento, a desigualdade ou a morte.
Ao mesmo tempo em que a linguagem nos dá a representação do 
mundo real, é por meio dela que expressamos quem somos, e expres-
sar quem somos (individual ou coletivamente) é tão fundamental quan-
to o instinto natural de sobrevivência. Afinal, tudo é narração! É como 
se, ao expressarmos quem somos por meio da linguagem (e das histó-
rias), pudéssemos sobreviver ao tempo. Um pouco de nós se perpetua 
quando contamos uma história, seja do outro ou a nossa própria, afinal 
a nossa vida também é uma narrativa, não é mesmo?
Desafio
Que tal compreender melhor a narrativa de sua própria vida? Para realizar essa atividade, vamos nos basear 
em um modelo para a reconstrução de memórias e do significado dado à trajetória pessoal. Você precisará 
de algumas pedras, sendo que o tamanho delas fica a seu critério, e de algumas flores. Além disso, também 
precisará de barbante, papel e caneta. Pensando na narrativa da sua história, crie uma linha com o barbante, 
indicando os eventos ruins/difíceis com pedras e os momentos bons/felizes com flores. Lembre-se de que os 
momentos bons não são necessariamente eventos grandiosos, podendo ser aqueles em que você se sentiu feliz 
consigo mesmo ou em alguma situação, como ao conseguir um trabalho ou ao tomar um banho de chuva. Aos 
poucos, crie a sua linha identificando cada elemento com um pedaço de papel que descreva o evento da pedra 
ou da flor. No fim, olhe para a sua linha e perceba que tanto os eventos ruins quanto os bons fazem parte da sua 
história, de quem você é. Pergunte-se o que aprendeu com os momentos ruins e como pode multiplicar os bons 
para continuar a escrever a sua narrativa!
Sabendo que narrativas sobrevivem ao tempo, qual seria o papel 
delas na nossa história? Bem, com toda a certeza, elas se perpetuam 
porque são capazes de explicar a existência do ser humano, uma vez 
que, mesmo no século XXI, estamos sempre indagando qual o senti-
do da nossa existência. Assim, se continuamos a nos questionar sobre 
isso, estamos sempre necessitando das explicações construídas ao lon-
go do tempo, dos mitos, das lendas e dos contos populares, mesmo 
que essas explicações já estejam dentro de nós e não mais precisemos 
ficar lendo todos esses textos ao longo de nossas vidas.
Literatura e leitor infantil 39
Para entender melhor isso, vamos utilizar um conceito descrito por 
Carl Gustav Jung, fundador da psicologia analítica. Jung acreditava na 
existência de um “inconsciente coletivo”, o qual guardaria traços de 
uma história da humanidade e seria povoado pelos “arquétipos”, isto 
é, uma “forma universal de pensamento (ideia) que contém um grande 
elemento de emoção” (HALL; LINDZEY; CAMPBELL, 2000, p. 89).
Logo, arquétipos seriam todas as experiências da humanidade à dis-
posição da formação dos indivíduos, e esses arquétipos chegariam até 
nós por meio dos mitos, das fábulas e das lendas, perpetuando ideias 
gerais sobre o que é ser humano, pai, mãe, filho etc. Não nos aprofun-
daremos aqui em relação à sua teoria, nem iremos reelaborar as cren-
ças de Jung a respeito de um inconsciente coletivo que fosse biológico. 
Mas, para a compreensão da literatura infantil, seu conceito de arquéti-
po cabe perfeitamente, enquanto categoria cultural que transmite atra-
vés dos séculos todo o pensamento existencial do ser humano.
Assim, imagens que muitas vezes consideramos enraizadas em nos-
so instinto nada mais são do que a experiência humana contada por 
meio da cultura, isto é, o papel da mãe e do pai, o papel da natureza, 
da criança, e assim por diante, todos inseridos nas narrativas funda-
mentais perpetuadas pela história da humanidade.
A construção de uma identidade passa pela capacidade de sim-
bolização e é auxiliada em larga escala pela literatura infantil. Um 
exemplo são as cantigas populares incansavelmente cantadas em 
casa, na escola e na televisão. Analisemos uma para entender esse 
conceito de identidade.
Ciranda, cirandinha
Ó ciranda cirandinha 
Vamos todos cirandarVamos dar a meia volta 
Volta e meia vamos dar. 
O anel que tu me deste 
Era vidro e se quebrou 
O amor que tu me tinhas 
Era pouco e se acabou. 
Ciranda, cirandinha
Vamos todos cirandar. 
Vamos ver dona Chica, 
Que já está pra se casar 1 . 
Por isso, dona Chica 
Entre dentro desta roda, Diga 
um verso bem bonito, Diga 
adeus e vá -se embora. 
(Cantiga popular)
Pode ser que você conheça essa cantiga com algumas variações, 
mas há de concordar que em qualquer versão ela fala de casamento, 
não é mesmo? Assim, com pequenas cantigas, já se inicia a formação 
Assista ao filme Os 
Croods, uma animação da 
Disney, lançada em 2013, 
que conta a história de 
uma família pré-histórica 
na luta pela sobrevivên-
cia. Preste atenção nos 
momentos em que a 
família se reúne ao longo 
do filme para compar-
tilhar histórias e tente 
depreender o significado 
simbólico delas para 
a construção de cada 
personagem. Também 
perceba o significado da 
construção da história 
contada por Guy, um jo-
vem nômade que auxilia 
a família.
Direção: Chris Sanders; Kirk DeMicco. 
EUA: DreamWorks Animation, 2013.
Filme
Estrofe usualmente retirada nas 
versões modernas.
1
Analise a letra da cantiga “A 
barata diz que tem” com base na 
construção da identidade da per-
sonagem. Como sua identidade 
é construída? Como a barata se 
afirma? Para realizar a atividade, 
você pode acessar uma versão 
dessa cantiga disponível no 
seguinte link: https://tinyurl.
com/y94alpn4. Acesso em: 22 
maio 2020.
Atividade 2
40 Literatura Infantil
da identidade de uma criança enquanto alguém a quem a sociedade 
espera que siga o curso do casamento.
A identidade construída pela literatura é tanto comunitária quanto 
individual. É comunitária pois insere mitos de formação do ser huma-
no, do mundo, dos animais, dos deuses e dos costumes, e é individual 
porque traz questionamentos acerca da vida de cada ser humano, 
quem ser, o que se tornar, o que fazer quando crescer, como lidar com 
as situações da vida.
Assim, pela simbolização do real, construímos uma identidade 
tanto coletiva quanto individual, perpetuando nossas histórias 
por meio de narrativas.
Outro fator fundamental da literatura para a formação dos leitores 
é a humanização, a qual diz respeito à capacidade de sermos abertos 
ao diferente daquilo que somos, à sociedade, à natureza e ao outro. 
Porém, para nos abrirmos a realidades diferentes, é preciso ter contato 
com elas de alguma forma, e a literatura promove esse encontro entre 
o leitor e outros mundos, reais ou imaginários.
Às vezes, podemos pensar que mundos imaginários não serão ca-
pazes de proporcionar essa humanização, mas nenhum mundo ficcio-
nal se faz do nada, de puro fruto de uma criação sem base no que 
é conhecido. Mesmo ficções científicas e futuristas têm seu ponto de 
partida na realidade objetiva e se constroem em um sistema que já 
contém em si todos os significados possíveis, a língua.
Entretanto, os mundos ficcionais, exatamente por serem construídos 
em relação com a realidade, conseguem aproximar o leitor de outros mun-
dos. Talvez a criança nunca tenha tido contato com situações de perda dos 
pais ou com o sentimento de não ter uma família, mas pode se aproximar 
disso em livros como O pato, a morte e a tulipa, do escritor alemão Wolf 
Erlbruch. Por meio d’O Pequeno Príncipe, ela pode experimentar a solidão.
No plano do real, é bem provável que muitos dos nossos leitores 
nunca tenham estado em contato com a guerra, mas um livro como 
o brasileiro Layla, a menina síria, de Cassiana Pizaia, Rima Zahra e Rosi 
Vilas Boas, pode ligar dois mundos distintos.
Literatura e leitor infantil 41
Livro
Três belos livros infantis que não podem faltar na sua prateleira
O Pato, a morte e a tulipa traz a história de um pato e seu relaciona-
mento com a morte, interligando seu ciclo de vida com os ciclos da 
natureza de maneira muito poética. Além do livro, você pode conferir 
uma adaptação para animação disponível no seguinte link: https://
tinyurl.com/ya6qame8. Acesso em: 15 abr. 2020.
ERLBRUCH, W. São Paulo: Cosac & Naify, 2009.
Layla, a menina síria conta a história de uma família que foge da 
guerra da Síria para encontrar morada no Brasil, narrando todas as 
dificuldades do percurso.
VILAS BOAS, R.; PIZAIA, C.; AWADA, R. Curitiba: Editora do Brasil, 2018.
O Pequeno Príncipe é com certeza uma obra que dispensa introdu-
ções, mas que merece um lugar de destaque por suas sutilezas e 
profundidade ao trabalhar a condição humana
SAINT-EXUPÉRY, A. de. Rio de Janeiro: Agir, 2009.
Portanto, a humanização requer que o leitor tenha contato com o 
maior número de realidades possíveis. No entanto, isso só se dá com 
acesso à literatura infantil de qualidade, nem sempre possível em nos-
so país. Uma vez que a Declaração dos Direitos Humanos prevê o direi-
to universal à cultura e a suas manifestações artísticas, aí também está 
posto o direito à literatura.
Por fim, outro grande papel da literatura infantil é propiciar o de-
senvolvimento da criatividade. Entendemos a criatividade como uma 
capacidade que deve ser trabalhada desde a tenra infância, como for-
ma de fazer com que o sujeito encontre soluções diferentes para seus 
problemas ao longo da vida.
Assim, ao estimular a criatividade, a criança constrói as ferramentas 
para lidar com o mundo de maneira eficiente, na medida em que os 
desafios lhe aparecerem. Somando-se a ela a humanização, a constru-
ção da identidade e a simbolização do real, percebemos o quanto a 
literatura e as artes são necessárias para a vida do ser humano pleno.
Logicamente, necessitamos de alimento para o corpo para vivermos, 
mas precisamos de um alimento para a alma para nos desenvolvermos!
No ano de 2020, vivemos uma 
situação inusitada, a qual nunca 
antes pensamos que viveríamos 
no mundo contemporâneo. Com 
o distanciamento/isolamento 
social, foi possível perceber o 
quanto precisamos da arte para 
viver bem, não é mesmo? Tenho 
certeza que nesse período (e 
em todos os outros) a literatura, 
o cinema, a música, a pintura 
etc. foram seus grandes compa-
nheiros nas horas difíceis de um 
período algumas vezes solitário, 
outras vezes angustiante. Assim, 
com o conhecimento já adquiri-
do, questione-se como seria um 
mundo sem arte alguma. E mais, 
como seria um momento como 
o de isolamento sem nenhum 
contato com arte, seja ela visual, 
cinestésica ou auditiva?
Desafio
42 Literatura Infantil
Desafio
Já que estamos falando de criatividade, por que não trocar um pouco os papéis e ser 
um(a) escritor(a)? Veja alguns exercícios para treinar a criatividade na escrita e os 
desenvolva aos poucos, treinando toda semana.
1. Escreva sua autobiografia em até 500 palavras.
2. Escreva um significado imaginário para uma palavra desconhecida (pode-se 
usar um dicionário para procurar palavras diferentes).
3. Descreva o ambiente a sua volta em até 300 palavras.
4. Faça uma entrevista fictícia com um personagem de que você gosta.
Assim, a literatura acaba por ter uma função formadora, porém não 
devemos confundir formadora com pedagógica. Ela é formadora por 
trazer assuntos que tratam da condição humana, de sua existência, 
seus desafios e suas conquistas, auxiliando na construção da própria 
identidade do indivíduo.
A literatura pedagógica é utilitária e tem por objetivo principal o 
ensino e uma única interpretação, sem margem para a imaginação, vi-
sando informações oficiais.
A literatura com finalidade utilitária constrói no entendimento 
das crianças a noção de que ler é buscar confirmações do já per-
cebido, é reafirmar, é reproduzir sem participar. Temos, assim, 
a arte transformada em ferramenta. No entanto, a literatura 
propõe um texto diferenciado, cuja finalidade é mais de recusa 
do utilitário e de proposta de pensamento divergente. (COSTA, 
2013, p. 28, grifo do original)
De acordo com Costa, uma literatura que tenha o objetivo princi-
pal de ensinar possui uma finalidade utilitária, sem margem para o 
questionamento ou a reflexão crítica. Afinal,uma vez que determinado 
assunto está posto para ser aprendido é porque alguém já disse que 
aquilo é a verdade, logo por que questionar? Isso é ou não correto? São 
bons questionamentos para reflexão.
Hoje, vemos que os próprios materiais didáticos têm tentando mu-
dar um pouco a visão do trabalho com a literatura, mas ainda assim 
eles se prestam a um objetivo pedagógico, o de aquisição da língua e 
da leitura.
O pesquisador Richard Bamberger levanta quatro funções sobre a 
leitura, as quais são apresentadas na Figura 1.
Literatura e leitor infantil 43
Figura 1
Funções da leitura de acordo com Richard Bamberger
LEITURA 
INFORMATIVA
LEITURA 
ESCAPISTA
LEITURA 
LITERÁRIA
LEITURA 
COGNITIVA
Informações 
que dão mais 
credibilidade 
quando lidas.
Busca de um 
prazer que não 
está na realidade 
objetiva.
Simbolização 
do real para 
construção de 
significados 
internos.
Função de 
conhecer e 
compreender o 
ser humano e o 
mundo.
Fonte: Adaptada de Costa, 2013, p. 21-22.
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Embora exista a distinção de uma leitura literária, a literatura pos-
sui em si os quatro tipos de leitura, algo que outros tipos de texto não 
necessariamente conseguem atingir. Um jornal produz uma leitura pri-
mariamente informativa, que pode ser acompanhada de uma leitura 
cognitiva. Atualmente, poderíamos categorizar leituras sobre vidas de 
famosos ou até mesmo memes dentro de uma leitura escapista, en-
quanto a filosofia, a sociologia, a psicologia e outras ciências se utiliza-
riam primordialmente da leitura cognitiva.
De acordo com Costa, tais funções da leitura podem ser descritas 
em três outras funções específicas para a literatura:
Quadro 1
Funções da leitura
Abrangência Relação autor/mensagem/leitor Objetivos da formação de leitores
individual
Momento de encontro 
entre leitor e livro. 
Para crianças pe-
quenas, é o primeiro 
contato físico e visual 
com o livro.
informar
Comunicar informa-
ções com clareza.
experiências 
pessoais
Infundir valores e com-
portamentos diversos 
que construirão a 
identidade.
social
Socialização da leitura 
e de impressões. O 
contato com a história 
através de um media-
dor.
educar
Ensinar habilidades 
ou ampliar gradativa-
mente o conhecimen-
to de determinado 
assunto.
aprendiza-
gem e co-
nhecimento 
como fonte 
de prazer
Acesso ao conheci-
mento com formação 
pessoal e emocional.
(Continua)
44 Literatura Infantil
Abrangência Relação autor/mensagem/leitor Objetivos da formação de leitores
privado
Diz respeito aos livros 
individuais, de ordem de 
uma biblioteca pessoal 
que pode ser consultada 
sempre.
entreter
Proporcionar pra-
zer na atividade de 
leitura.
entreter
Proporcionar prazer 
na atividade de 
leitura.
público
Obras disponíveis na 
escola, em bibliotecas ou 
em outros locais públicos.
persuadir
Convencer o leitor 
a acreditar em algo 
ou agir de determi-
nada forma.
constru-
ção do lei-
tor crítico
Lidar com diferentes 
realidades e textos, 
incorporando as 
leituras dentro de 
uma visão pessoal e 
coletiva.
expressar 
uma opinião 
ou ideia
Expôr opiniões, 
sentimentos e 
experiências.
Fonte: Adaptado de Costa, 2013, p. 23-33.
Pode-se perceber pelo esquema que o papel da literatura recai so-
bre os objetivos de formação de um leitor descritos por Costa. Assim, 
uma literatura infantil de qualidade, isto é, que leve em consideração o 
leitor em sua totalidade, e não apenas em sua dimensão de aprendiz, 
deve partir do pressuposto de que é, primeiramente, uma arte (a arte 
da palavra), a qual constrói novas realidades, próximas ou não do leitor.
Até aqui temos falado muito sobre a literatura em si. Mas e o leitor 
a quem ela se destina? Quem é esse leitor de literatura infantil? Vamos 
descobrir!
Livro
Uma ótima forma de se aprofundar no assunto é lendo o livro A 
formação do leitor literário: narrativa infantil e juvenil atual, de Te-
resa Colomer, uma pesquisadora espanhola que traz elementos 
de análise da produção de livros para crianças e jovens.
COLOMER, T. São Paulo: Global Editora, 2003.
Acesse a matéria do blog da 
Leiturinha e saiba mais sobre a 
influência da literatura na forma-
ção das crianças. Disponível em: 
https://tinyurl.com/y7wtesoq. 
Acesso em: 11 abr. 2020.
Site
Literatura e leitor infantil 45
2.2 Pequenos leitores 
Vídeo Temos falado até aqui sobre obras que constituem uma literatura 
infantil e o seu papel na formação de sujeitos leitores. Porém, quem 
são tais leitores? Do que gostam? Que mundos habitam? Por que leem?
Para descobrirmos as respostas a essas perguntas, precisamos pri-
meiro entender que a literatura age por uma dupla de códigos, como 
diria Hunt:
a experiência (ou “criação”) com o texto converge (ou causa em-
bate) entre dois conjuntos de códigos: os da “vida” (conhecimen-
to de mundo/ causalidade/ probabilidade etc.) e os do “texto” 
(conhecimento de convenções, expectativa genérica, referência 
intertextual etc.). Ambos são importantes para a teoria e para a 
produção de textos para crianças. (HUNT, 2010, p. 116)
Assim, se pensarmos na criança pequena (até seis anos), pouco é o 
conhecimento do código do texto em relação às suas convenções, ou 
seja, as regras da língua e dos gêneros. Provavelmente, as referências 
intertextuais não estarão ainda tão bem amadurecidas, mas com certe-
za um leitor de cinco anos já terá algumas referências de histórias e 
personagens. Dessa forma, mesmo que as crianças ainda não estejam 
versadas nesse código, estarão em desenvolvimento, adquirindo a fa-
miliaridade com ele.
O código da vida também está em desenvolvimento para essas 
crianças. Às vezes, pensamos que as experiências infantis não têm tan-
to a agregar em uma leitura literária enquanto conhecimento de mun-
do, mas essa é uma visão que deve ser ultrapassada. 
A criança tem um mundo de experiências riquíssimo 
e muito mais ativo que o dos adultos, afinal tudo é 
novo, e novas aventuras são muito bem-vindas.
A diferença está nos significados produzidos por 
crianças e adultos em contato com um livro. E para sa-
bermos como uma criança simboliza essa experiência 
de leitura, podemos observá-la em sua interação com 
o mundo e com o livro. Não nos esqueçamos nunca 
que a leitura de mundo precede a leitura da palavra, 
como bem afirmou Paulo Freire (1989).
O educador Paulo Freire discor-
reu muito sobre a linguagem, 
além de usá-la como forma de 
reinterpretar o mundo, como 
bem diria ele. Caso tenha 
interesse, acesse uma palestra 
professada por ele na USP em 
1994 para perceber as nuances 
tanto de seu pensamento 
quanto de sua experiência com 
a linguagem. Disponível em: 
https://tinyurl.com/y7e9r77p. 
Acesso em: 15 abr. 2020.
Saiba mais
46 Literatura Infantil
Porém, esse trabalho já foi minuciosamente descrito por inúmeros 
teóricos, como Sigmund Freud, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Donald Winni-
cott, Melanie Klein e outros. Então, vamos nos valer de alguns dos con-
ceitos desenvolvidos por eles para podermos compreender a interação 
da criança com o mundo e, consequentemente, com o livro literário.
Antes de mais nada, vamos lembrar que cada um dos pesquisadores 
que estudaram o desenvolvimento humano o fizeram levando em consi-
deração hipóteses dentro de suas teorias; por isso mesmo, temos tantas 
variações que tentam explicar como e por que somos quem somos.
Dividimos as teorias do desenvolvimento em cinco perspectivas, 
conforme é observado no Quadro 2.
Quadro 2
Perspectivas das teorias do desenvolvimento
Perspectiva Teoria Princípios Estágios Ativo/Passivo
Psicanalítica
Freud – teoria 
psicossexual
Impulsos inconscientes contro-
lam o comportamento.
Sim Passivo
Aprendizagem
Pavlov/Skinner – 
behaviorismo (com-
portamentalismo)
O ambiente é responsável por 
controlar o comportamento.
Não Passivo
Cognitiva
Piaget – teoria dos 
estágios cognitivos
O desenvolvimento é desenca-
deado de maneira ativa pelas 
crianças.
Sim Ativo
Vygotsky – teoria 
socioculturalO desenvolvimento da cog-
nição se dá pela interação 
social e por processamento de 
símbolos.
Não Ativo e passivo
Evolucionista/
sociobiológica
Bowlby – teoria do 
apego
Há uma predisposição inata 
para a aprendizagem, e o 
desenvolvimento se dá por 
períodos críticos em que os 
mecanismos adaptativos agem.
Não Ativo
Contextual
Bronfenbrenner – 
teoria bioecológica
Há cinco sistemas contextuais 
que interagem no desenvolvi-
mento do ser humano.
Não Ativo
Fonte: Adaptado de Papalia, Olds e Feldman, 2010, p. 30-31.
Literatura e leitor infantil 47
Para discorrermos sobre o papel do leitor literário, iremos nos ater 
às teorias que estabelecem estágios, mais especificamente na de Pia-
get. Porém, antes, vamos contextualizar um pouco melhor cada uma 
das teorias vistas no Quadro 2 para compreender sua ligação com tudo 
o que temos discutido até o momento.
Sigmund Freud fundou a psicanálise, linha teórica da psicologia que 
compreende o desenvolvimento como sendo “moldado por forças in-
conscientes que motivam o comportamento humano” (PAPALIA; OLDS; 
FELDMAN, 2010, p. 32).
Para ele, nascemos todos com impulsos biológicos que precisam ser 
readequados para podermos viver na sociedade. Assim, por meio de 
um conflito entre os impulsos internos (desejos, necessidades) e o que 
a sociedade espera é que acontece o desenvolvimento do indivíduo e 
de sua personalidade. Freud descreve, então, cinco fases de desenvol-
vimento, em que a passagem de uma zona de gratificação para outra 
ocorre com o deslocamento desses impulsos.
Em outras palavras, cada fase se fixa na gratificação de desejos rela-
cionados às zonas erógenas no corpo. Para melhor compreensão, veja 
na Figura 2 as cinco fases.
Figura 2
Fases de desenvolvimento de Freud
1
2
3
4 5Oral0 a 18 meses
Anal
18 meses a 3 anos
Latência
6 anos à puberdade
Genital
puberdade à vida adulta
Fálica
3 a 6 anos
A fonte do prazer está 
na boca – alimentar-se, 
sugar, experimentar o 
mundo pela boca.
A fonte do prazer está em contro-
lar os esfíncteres – treinamento de 
desfralde.
Momento de tranquilidade no de-
senvolvimento, com maior sociali-
zação e grande salto de aprendi-
zagem.
Impulsos sexuais inseridos em 
uma sexualidade madura.
A fonte de prazer se transfere para os genitais, 
em forma de conhecimento do próprio sexo e 
reconhecimento das diferenças. Momento de 
desenvolvimento das regras e da moral.
Fonte: Adaptada de Papalia, Olds e Feldman, 2010, p. 33.
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48 Literatura Infantil
Portanto, para Freud, as experiências infantis, o relacionamento 
entre crianças e seus cuidadores e os impulsos sexuais inerentes aos 
seres humanos formulam uma teoria inicial, embora ainda muito estu-
dada, acerca do desenvolvimento humano.
Passando para a perspectiva da aprendizagem, o behaviorismo é 
uma corrente teórica que crê no desenvolvimento enquanto aprendiza-
gem de novos comportamentos. Para o behaviorismo, comportamentos 
são tanto nossas atitudes quanto eventos privados, como sentimentos 
e pensamentos. Assim, para seus teóricos, o desenvolvimento aconte-
ce quando o indivíduo consegue se adaptar ao ambiente, o que ocorre 
constantemente – e por ocorrer a todo momento, não há estágios como 
os indicados por outras linhas teóricas. Portanto, seres humanos apren-
dem reagindo ao ambiente (seguro ou ameaçador) ao seu redor.
As teorias evolucionistas/sociobiológicas colocam sua ênfase em 
comportamentos que são adaptativos no sentido de espécie (diferente-
mente do behaviorismo). Um grande representante dessa linha é John 
Bowlby, autor da teoria do apego, a qual discorre sobre a necessidade 
de um apego do bebê com seu cuidador para a sobrevivência. É uma 
perspectiva que leva em conta um código genético que liga todos os 
seres da espécie humana.
Na perspectiva contextual, o desenvolvimento individual não pode 
ser separado do ambiente e do contexto social e histórico, aproximan-
do-se de certa forma da teoria de Vygotsky. A diferença aqui é que 
Bronfenbrenner identifica cinco sistemas contextuais que atuam no 
desenvolvimento do indivíduo:
 • microssistema (o indivíduo);
 • mesossistema (interação de dois ou mais microssistemas – famí-
lia, escola etc.);
 • exosistema (interação entre dois sistemas não ligados diretamente 
ao indivíduo – por exemplo: a empresa possibilita que a mãe saia 
para amamentar em livre demanda, situação que afeta o indivíduo);
 • macrossistema (padrões culturais);
 • cronossistema (eventos e mudanças ao longo da vida).
O interessante da teoria contextual é que podemos perceber que 
o desenvolvimento não depende de um ou dois fatores, mas de toda 
uma inter-relação de pessoas, eventos e estruturas que interferem di-
reta ou indiretamente na vida de cada um de modo distinto e único.
Literatura e leitor infantil 49
Figura 3
Sistemas contextuais que influenciam no desenvolvimento do indivíduo
Indivíduo
Microssistema 
Mesossistema 
Exossistema 
Macrossistema Indivíduo
Individual, sexo, idade, personalidade, 
habilidades.
Microssistema
Casa, escola, trabalho, igreja, amigos.
Mesossistema 
Interação entre dois sistemas – ex.: casa 
interagindo entre si.
Exossistema 
Governo, mídia, religião, sistema educacional.
Macrossistema 
Crenças e ideologias que regem a sociedade.
Cronossistema 
Mudanças pessoais, sociais, históricas, 
culturais e ambientais ao longo da vida.
Fonte: Adaptada de Define..., 2020.
Chegamos por fim às teorias cognitivistas, deixadas propositalmen-
te por último para as inserirmos na discussão sobre a leitura. Embora 
possam parecer deslocadas, as teorias detalhadas anteriormente tam-
bém se ligam ao papel da literatura. Ora, se para o desenvolvimento 
ocorrer são necessárias experiências diversas e contextos variados, aí 
se coloca a literatura como forma de apresentação e reflexão desses 
contextos, não é mesmo?
Bem, em linhas muito gerais, Lev Vygotsky foca o estudo das influên-
cias sociais e culturais no desenvolvimento da cognição infantil. Para 
ele, aprendemos ao interagir com o mundo, internalizando o mundo 
e seus símbolos. Sua teoria também estabelece que, uma vez que a 
criança adquire as bases para o aprendizado por meio da mediação 
de adultos, ela passará a construir o próprio aprendizado e desenvol-
vimento. Vygostky dá grande ênfase no trabalho com a linguagem em 
sua interação social.
Pense sobre todos os sistemas 
que se relacionam para 
formar quem você é. Pegue um 
papel em branco e desenhe o 
mesmo esquema dos sistemas 
contextuais, apresentado na 
Figura 3, indicando quais são 
os sistemas que influenciaram 
no seu desenvolvimento. Com 
essa atividade, você conseguirá 
compreender melhor todos os 
agentes envolvidos na formação 
de um indivíduo.
Desafio
50 Literatura Infantil
Porém, para esse momento, e para compreendermos as necessi-
dades dos leitores em cada etapa do seu desenvolvimento, vamos en-
tender os estágios cognitivos descritos por Jean Piaget. Segundo esse 
teórico, o desenvolvimento é um esforço ativo do indivíduo para a com-
preensão do mundo, mas esse esforço vem de uma capacidade inata, 
biológica, de adquirir aprendizado e de se adaptar.
Em sua teoria, os estágios ocorrem por meio de três processos: 
organização, adaptação e equilíbrio. Vamos ver um pouco mais sobre 
cada um no esquema da Figura 4.
Figura 4
Estágios cognitivos segundo Piaget
ORGANIZAÇÃO
A criança passa a adquirir esquemas complexos com base em suas 
experiências, criando um sistema de conhecimentos. Por exemplo, um 
bebê tem um esquema inicial do ato de sugar, que, aos poucos, vai se 
complementando, por sugar a mamadeira, sugar o peito, sugar o dedo, e 
assim por diante, organizando essas realidades em esquemas.
ADAPTAÇÃO
É a forma como lidamos com novas informações com base naquilo que já 
sabemos. Podemos absorver nova informação e assimilá-la à estrutura 
cognitiva já existente (por exemplo: portas diferentes, com uma ou duas 
folhas, mas que se enquadram na categoria de objetos que servem para 
abrirpassagem) e acomodar novas informações ajustando as estruturas 
já existentes (por exemplo: uma porta de sanfona é diferente das portas de 
uma ou duas folhas, mas ainda assim tem a função de abrir passagens, logo 
entra no mesmo esquema.
EQUILIBRAÇÃO
É a passagem da assimilação para a acomodação, sendo que o equilíbrio 
se dá pelo constante jogo entre incorporar e ajustar novas informações. 
A busca por esse equilíbrio motiva o desenvolvimento, sempre em busca de 
novas informações, mas nunca muito distantes do que a criança já conhece, 
aumentando aos poucos o grau de complexidade para esse jogo entre 
assimilação e acomodação.
Fonte: Adaptada de Papalia, Olds e Feldman, 2010, p. 37-38.
Já podemos começar a perceber que a literatura também precisa 
corresponder a esses processos, pois se uma leitura traz muitas infor-
mações novas, indo além do que os esquemas infantis podem dar con-
ta, ela automaticamente se torna desinteressante. Pense em quantas 
Um conceito de Vygotsky que 
é muito difundido (mas nem 
sempre bem compreendido) é 
o de Zona de Desenvolvimento 
Proximal (ZDP). A ZDP é como 
um espaço entre o que a criança 
já adquiriu de conhecimento 
e o que ela ainda não tem 
competência para fazer. É como 
o “quase sabe”, mas ainda há 
espaço para se desenvolver. Para 
se aprofundar nesse assunto, 
leia o artigo da pesquisadora 
Andréia Zanella acerca da ZDP. 
Disponível em: https://tinyurl.
com/y8tbk8wk. Acesso em: 15 
abr. 2020.
Saiba mais
Desafiamos-lhe a se indagar 
de forma profunda sobre o que 
lhe motiva a ler alguma coisa. 
Por que você escolhe um livro? 
Que tipo de livro desperta seu 
interesse e sua curiosidade?
Desafio
Literatura e leitor infantil 51
vezes você já abandonou uma leitura por não ter o conhecimento intro-
dutório sobre o assunto e, por isso, considerar o texto pesado demais, 
incompreensível!
Imagine, então, um aluno lendo algo completamente afastado de 
sua realidade, em uma linguagem que não lhe é familiar, e com temá-
ticas a qual nunca teve acesso. Temos, assim, uma fórmula para minar 
o desejo da leitura!
Assim, é muito importante entendermos quem é o leitor da litera-
tura infantil e conhecer os processos pelos quais ele passa em seu de-
senvolvimento. Sem levar em consideração os níveis de compreensão e 
os elementos que devem fazer parte de uma literatura para diferentes 
idades, corremos o risco de oferecer algo que não corresponda às ex-
pectativas e desestimule a experiência com o livro.
Desse modo, vamos ver os estágios de desenvolvimento descritos 
por Piaget para identificarmos a leitura em cada uma das idades. Veja 
a seguir o esquema com os quatro estágios.
Figura 5
Estágios cognitivos de desenvolvimento de Piaget
1
2
3
4Sensório-motor0-2 anos
Pré-operacional
2-7 anos
Operações formais
11 anos em diante
Operações concretas
7-11 anos
Organiza seu ambiente por 
meio de atividades sensoriais e 
motoras. Sugar, pegar, morder, 
engatinhar, andar etc.
Utiliza-se de símbolos para repre-
sentar o mundo. Linguagem e jogo 
simbólico.
Pensamento abstrato, situações 
hipotéticas e possibilidades.
Problemas lógicos e presentes no ambiente po-
dem ser resolvidos (por isso há necessidade de 
uso de materiais para o ensino de conceitos abs-
tratos), mas com dificuldade de abstração.
Fonte: Adaptada de: Papalia, Olds e Feldman, 2010, p. 33.
A infância é um período 
compreendido entre 0 e 12 anos 
incompletos, sendo sucedida 
pela adolescência. A respeito do 
desenvolvimento na infância, 
quais perspectivas teóricas 
levam em consideração um 
sujeito ativo? Qual o significado 
disso para um leitor infantil?
Atividade 3
Bo
ris
 Sn
ae
v/
Sh
ut
ter
sto
ck
52 Literatura Infantil
Embora Piaget não tenha dado ênfase ao contexto social de desenvolvi-
mento (como o fez Vygotsky), ele não o descarta completamente. Segundo 
o teórico, essa é uma categoria muito ampla de análise, e a socialização é 
algo adquirido e em diferentes graus. Conforme suas palavras:
se tomarmos a noção do social nos diferentes sentidos do termo, 
isto é, englobando tanto as tendências hereditárias que nos 
levam à vida em comum e à imitação, como as relações exterio-
res […] dos indivíduos entre eles, não se pode negar que, desde o 
nascimento, o desenvolvimento intelectual é, simultaneamente, 
obra da sociedade e do indivíduo. (PIAGET, 1973 apud LA TAILLE; 
OLIVEIRA; DANTAS, 2016, p. 11)
Portanto, para o autor, o social não é excluído de sua teoria, mas se 
torna agente em conjunto com o indivíduo.
Assim, sendo a literatura um fenômeno social e cultural, podemos 
encontrar um lugar especial para ela dentro da teoria dos estágios cogni-
tivos. Vamos, então, ampliar o esquema recém-visto, descrevendo a liga-
ção entre os comportamentos e a literatura nos três primeiros estágios.
Quadro 3
Correlações entre literatura e estágios do desenvolvimento
Estágio Comportamentos Ligações com a literatura
Sensório-
motor
Uso de reflexos – bebês de até um 
mês. Há o exercício dos reflexos.
A literatura continua chegando (pois na gesta-
ção se espera que já tenha chegado), especial-
mente por meio das cantigas de ninar.
Reações circulares primárias – de 1 a 
4 meses. Iniciam-se o agarramento e 
a repetição de movimentos que foram 
feitos ao acaso.
Livros macios, de borracha, os quais já podem 
ser colocados à disposição para o toque e para 
a boca, visto que o bebê é essencialmente sen-
sorial nessa fase.
Reações circulares secundárias – dos 
4 aos 8 meses. O ambiente é mais 
interessante, e experimentá-lo é pra-
zeroso.
Livros de pano, de banho e com texturas, que 
auxiliam no descobrimento do mundo. Tam-
bém as histórias contadas pelos pais no reco-
nhecimento do corpo (ex.: falar sobre os pezi-
nhos para que ele comece a se reconhecer).
Coordenação de esquemas secundá-
rios – dos 8 aos 12 meses. Inicia-se a 
antecipação de eventos, e seus com-
portamentos são dirigidos para metas.
Os mesmos livros e histórias anteriores, porém 
com maior intenção, como uma rotina de his-
tórias no banho, trabalhando a antecipação. 
Também livros com dedoches e histórias com 
fantoches, além de livros sonoros, em especial 
com sons de animais e algumas canções.
(Continua)
Literatura e leitor infantil 53
Estágio Comportamentos Ligações com a literatura
Sensório-
motor
Reações circulares terciárias – dos 
12 aos 18 meses. Há grande curio-
sidade, com tentativa e erro para so-
lucionar problemas (como colocar os 
dedinhos na tomada para ver o que 
acontece, sendo que isso faz parte 
da exploração; nós é que devemos 
providenciar o ambiente seguro).
Todos os anteriores e também livros acartona-
dos e resistentes em tamanhos variados, com 
muitas imagens. Livros com espaços para usar a 
coordenação, encaixar e desencaixar. 
Combinações mentais – dos 18 aos 
24 meses. Já há maior antecipação 
dos eventos, sem tanta necessidade 
de tentativa e erro. A ênfase é no uso 
de símbolos, como a linguagem fala-
da e os gestos.
Os anteriores ainda valem, mas livros de banho 
e somente com imagens começam aos poucos 
a conter algumas palavras ou letras e números. 
Aumenta-se a narrativa com inserção de mais 
elementos.
Pré-operacional
Há uma concentração em apenas 
um aspecto da situação, gerando in-
capacidade de ver a situação como 
um todo. Livros com temáticas que comecem a explorar 
a causalidade e o processo dedutivo com ques-
tionamentos simples sobre os personagens e 
sobre o cenário. Circunstâncias em que os per-
sonagens conseguem reverter a situação, como 
voltar para casa após se perder. Sentimentos 
e pensamentos diferentes e próximos aos da 
criança, mostrando que outros sentem diferen-
te. Utilização de objetos animados e animais 
personificados.
Há dificuldades para compreender 
que as situações podem ser reverti-
das ou desfeitas.
Não há ainda raciocínio dedutivo; 
assim, as crianças criam uma causa 
onde não existe.
O egocentrismo da fase faz com que 
a criança ache que todos sentem e 
pensam como ela.
As crianças atribuem vida a objetos 
inanimados.
Operaçõesconcretas
Habilidades maiores em:
• pensamento espacial;
• causa e efeito;
• categorização;
• raciocínio dedutivo e indutivo;
• conservação de volumes;
• números e matemática.
Os livros para crianças a partir dos 7 anos, em 
fase de alfabetização ou alfabetizadas, devem 
trazer, progressivamente, possibilidades para 
treino do raciocínio lógico, da criatividade e da 
reflexão sobre os fatos do livros. Uma vez que 
o pensamento abstrato ainda não se formou, 
o melhor são as histórias que contenham os 
elementos em si mesmas, isto é, sem tantas re-
ferências a outras obras ou a um conhecimento 
de mundo muito além da faixa etária. Também 
são interessantes os livros com humor e piadas, 
para desenvolver a capacidade de abstração. 
Além disso, toda temática que trabalhe com 
causalidade é bem vinda. Assim, temas diversos 
em contos policiais, obras de fantasia, biografias, 
poemas etc. podem e devem ser trabalhados, 
respeitando a aquisição da linguagem escrita.
Fonte: Adaptado de Papalia, Olds e Feldman, 2010.
54 Literatura Infantil
Podemos verificar, então, que na primeira e segunda infâncias 
(sensório-motor e pré-operacional) os livros precisam de grande apelo 
visual e sensorial para corresponder às necessidades da fase de desen-
volvimento. Isso não significa que a história não importe, ao contrário, 
mesmo com um suporte que permita maior interação com o material, 
as histórias devem ser variadas, criando, aos poucos, o hábito de leitu-
ra tanto para as crianças quanto para os cuidadores.
Por fim, na terceira infância o foco recai sobre as temáticas, o estilo, 
a estética do texto e a linguagem, aumentando sua complexidade gra-
dativamente e inserindo novos desafios ao leitor, diminuindo-se aos 
poucos o uso de cores e de ilustrações muito grandes, passando a pre-
dominar o texto verbal.
Embora tais características sejam boas diretrizes para a escolha dos 
livros infantis, elas com certeza não são uma norma, pois cada criança 
tem um ritmo de desenvolvimento próprio, e a divisão por idades se-
gue um esquema que é formal/teórico e não reflete obrigatoriamente 
o dia a dia das crianças em diferentes culturas.
Então, o principal é compreender em que estágio a criança em ques-
tão está, independentemente da idade, e escolher livros que instiguem 
sua vontade de interação e de mergulho na literatura!
Agora que você já compreendeu como se processa o desenvolvi-
mento infantil e sua ligação com a literatura, vamos nos aprofundar 
nas especificidades da linguagem.
2.3 A linguagem na literatura infantil
Vídeo Já dissemos anteriormente que não se pode confundir literatura 
apenas com os livros, com algo físico (mesmo porque a literatura passa 
pela oralidade e pelas canções), especialmente em relação aos bebês. 
Então, vamos entender um pouco mais sobre como se desenvolve a 
linguagem em bebês e crianças, fazendo sua ligação com a literatura.
Obviamente, a linguagem não é um fenômeno distinto do proces-
so de desenvolvimento. Ela se desenvolve conjuntamente com outras 
funções, seguindo uma sequência que pode variar no tempo conforme 
cada criança. Mesmo que as fases de desenvolvimento descrevam algu-
mas idades, é provável que você já tenha visto bebês com 10 meses fa-
lando várias palavras; por outro lado, já deve ter visto também crianças 
Para ver algumas opções de 
leitura para bebês, acesse o 
blog da Leiturinha, que contém 
indicações bem legais. 
Disponível em: https://tinyurl.
com/y9sk5q53. Acesso em: 14 
abr. 2020.
Leitura
Que tal assistir a um 
filme bem curioso sobre 
o desenvolvimento dos 
bebês? O documentário 
Bebês acompanha o nas-
cimento e crescimento de 
quatro bebês em diferen-
tes culturas durante seus 
dois primeiros anos de 
vida. Vale muito a pena 
conferir e refletir sobre a 
aquisição de habilidades, 
a descoberta do mundo e 
de si e a interação com o 
ambiente.
Direção: Thomas Balmes. França: 
Studio Canal; Chez Wam, 2010.
Filme
Literatura e leitor infantil 55
de dois anos e meio ou três anos com um vocabulário ainda pequeno 
em comparação com outras. Isso é normal, cada criança tem seu tempo!
Em linhas gerais, um bebê se utiliza de uma fala pré-linguística, emi-
tindo sons por meio de choro, arrulhos, balbucios, imitação acidental e 
imitação deliberada. O bebê nasce com um aparelho fonador (boca, lín-
gua, palatos, úvula, pregas vocais, laringe) capaz de produzir qualquer 
som de qualquer língua! Então, o que faz o bebê perder alguns sons 
pelo caminho? A especialização e a aquisição de uma língua materna 
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2010).
Quando o bebê começa a imitar sons produzidos pelos cuidadores 
de forma acidental e, depois, de forma intencional, ele vai aos poucos 
diminuindo o número de sons produzidos para a quantidade de sons 
presentes na sua língua, e por volta dos 10 meses já possui os fonemas 
restritos à sua língua materna. Por esse motivo, depois de certa idade, 
temos mais dificuldade para produzir sons de línguas muito distintas 
da nossa.
É por isso que, nesse momento, o ato de contar histórias é tão im-
portante. Ao ouvir os diferentes sons e entonações, o bebê também 
estabelece uma ligação emocional com a língua, preparando-se para 
ser um leitor de fonemas e, posteriormente, de palavras.
A conscientização das regras fonológicas, bem como do reconheci-
mento de unidades silábicas na constituição da língua, vai se tornando 
mais clara a partir dos 18 meses de idade. As palavras começam a ga-
nhar novas formas e passam a possuir regras.
Outra linguagem interessante que se desenvolve em conjunto com 
a língua é a dos gestos simbólicos. Ao mesmo tempo em que o bebê 
aprende palavras como sim e não, também aprende que existem ou-
tros símbolos para se referir a essas duas palavras, como balançar a 
cabeça para cima e para baixo em sim e para os lados em não.
Aos poucos, o gestual vai dando lugar à língua falada, mas é uma lin-
guagem de apoio ao aprendizado da língua materna, pois materializa 
no corpo algo que ainda não é dominado no nível da abstração.
Dito isso, você sabia que os bebês compreendem muito mais pala-
vras do que conseguem produzir? A aquisição da língua não deve ser 
medida somente pela fala, pois pode ser que a via de produção de fala 
Você pode entender 
melhor como funciona a 
aquisição de linguagem 
e do processo de leitura 
com o livro O aprendizado 
da leitura.
KATO, M. 5. ed. São Paulo: Martins 
Fontes, 1999.
Livro
Por falar em sons, você conhece 
algumas das línguas mais dife-
rentes do mundo? Leia a matéria 
da revista Superinteressante, 
que traz algumas dessas línguas, 
com seus estalos, assovios 
ou pouquíssimos fonemas. 
Disponível em: https://tinyurl.
com/ybgfcucx. Acesso em: 14 
abr. 2020.
Leitura
56 Literatura Infantil
(ativa) ainda não esteja madura, mas que o vocabulário passivo já este-
ja sendo construído com maior velocidade.
Assim, pode ser que um bebê apenas fale uma sílaba, ma, mas 
essa sílaba pode ser referir à mãe presente no ambiente, à falta da 
mãe (como uma pergunta: “onde está a mamãe?”) ou a um alimen-
to, entre outros contextos. Ou seja, o bebê já sabe que existem ter-
mos específicos para cada uma das situações, mas usa uma palavra 
holofrase para se comunicar. A palavra holofrase é aquela que ex-
pressa um pensamento completo, como o ma citado (PAPALIA; OLDS; 
FELDMAN, 2010).
Entre os 18 e 24 meses, o vocabulário dobra e a criança passa a se 
comunicar com mais palavras, em geral mais substantivos que verbos. 
Também se inicia o processo de junção de duas palavras para formar 
uma ideia, gerando uma fala telegráfica, por exemplo: “nenê ame”, ou 
“o neném está com fome”.
Já dos 24 aos 36 meses, há inferência de significados de adjetivos 
pelo contexto. Ainda, a competência nas regras da sintaxe começa a 
se ampliar, aumentando a capacidade de juntar sentenças com prepo-
sições, artigos, conjunções, formas verbais etc. Ao mesmo tempo, há 
maior consciência do ato comunicativo da fala, conseguindo se comu-
nicar relativamente bem na língua oral.
Portanto,durante a primeira infância, a criança possui a capacidade 
de compreender as relações gramaticais, embora não consiga ainda re-
produzi-las. Nessa fase, o significado das palavras é supergeneralizado; 
por exemplo: a palavra papai, que se aplica a qualquer homem, pois a 
palavra homem ainda não está disponível.
Como a gramática ainda não está interiorizada, as regras aca-
bam por ser universais, sem levar em conta as exceções, logo plu-
rais e conjugações verbais seguem a mesma regra. Por exemplo: 
mão-mãos/mamão-mamãos; eu entro/eu cabo. As regras serão aos 
poucos refinadas, consolidando-se com a alfabetização.
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2010, p. 186, grido do original):
ler para um bebê ou para uma criança pequena oferece opor-
tunidades de intimidade emocional e promove a comunicação 
entre pais e filhos. A frequência com que os pais ou cuidado-
res leem para os bebês, bem como o modo como o fazem pode 
influenciar o desenvolvimento do letramento, a capacidade de 
Literatura e leitor infantil 57
ler e escrever. Crianças que aprendem a ler cedo tendem a ser 
aquelas cujos pais liam para elas frequentemente quando eram 
bem novas.
Então, como vimos, ouvir histórias inicia a criança no mundo da lin-
guagem e da língua, habilitando-a também para o processo de alfabe-
tização que se seguirá.
Cabe aqui fazermos uma breve distinção entre o letramento e a al-
fabetização antes de prosseguirmos. De modo abrangente, a alfabeti-
zação prevê a aquisição do código da língua, as regras e sua estrutura. 
O letramento diz respeito à aquisição de competências diversas envol-
vidas na leitura e na escrita, entre elas a capacidade de reflexão e de 
aplicação do que é lido.
Porém, letramento se refere a tudo o que pode ser lido: palavra, 
imagem, som, relações, mundo. Assim, podemos, ainda, pensar em um 
letramento literário, com a aquisição de habilidades específicas volta-
das para esse tipo de leitura.
Contudo, o letramento literário se efetiva quando acontece o 
relacionamento entre um objeto material, o livro, e aquele uni-
verso ficcional, que se expressa por meio de gêneros específicos 
– a narrativa e a poesia, entre outros – a que o ser humano tem 
acesso graças à audição e à leitura. (ZILBERMAN, 2012, p. 130)
Dessa forma, o letramento literário prevê o trabalho com livros de 
literatura desde muito cedo, para que se tenha acesso ao objeto mate-
rial que veicula as narrativas e os poemas.
Para Papalia, Olds e Feldman (2010, p. 186), há três estilos distintos 
de leitura, os quais são utilizados com as crianças:
1. Descritor: descrever o que acontece nas imagens pedindo auxílio da criança. 
Exemplo: “olha só esse lobo, que rabo comprido!”
2. Entendedor: ajudar o leitor a fazer inferências sobre a situação. Exemplo: 
“o que você acha que o lobo vai fazer?”
3. Orientado para o desempenho: fazer a leitura completa da obra, realizan-
do um resumo no começo e perguntas no final.
A utilização dos estilos descritor e entendedor auxilia a criança a 
construir a história, colocando o adulto como ouvinte ao fazer pergun-
tas que instiguem a interação das crianças. Obviamente, as perguntas 
58 Literatura Infantil
devem ser desafiadoras e podem se relacionar com as experiências da 
própria criança. Exemplo: “você já viu um lobo? Mesmo? Como ele era?”
Passamos então às crianças na educação infantil. Como será que a 
linguagem se relaciona à literatura nessa fase?
Se você já teve contato com uma criança entre três e cinco anos, 
deve ter percebido o número de questionamentos feitos por minuto 
por ela! E mais, que visão de mundo peculiar e criativa elas têm, não 
é mesmo?
Uma criança aos três anos tem, em média, um vocabulário de umas 
950 palavras. Aos seis, com a linguagem oral mais desenvolvida e com 
contato com diversos livros e experiências, seu vocabulário pode che-
gar em 2.600 palavras, mas com uma compreensão de mais ou menos 
20.000 palavras. Com o fortalecimento dos circuitos de leitura na alfa-
betização, esse número chegará a uma média de 80.000 palavras!
A facilidade maior está ainda na aquisição de substantivos, exata-
mente por se referirem a coisas concretas em sua maioria, diferen-
temente dos verbos, que são palavras que designam ações, e muitas 
delas abstratas.
As melhorias no uso da gramática acompanham o próprio desen-
volvimento cognitivo e também a percepção do eu. Quando uma crian-
ça nasce e começa a desenvolver a linguagem, é preciso que o outro lhe 
diga quem é. Ou seja, a criança não sabe que é criança, ou ser humano, 
que se chama Maria ou João. Aos poucos, a família (e a sociedade) vai 
dizendo a ela quem é. Isso tem uma implicação também na linguagem.
Até por volta dos três anos, a criança ainda não tem reconhecimen-
to de si, e então se refere a si mesma na terceira pessoa, “o nenem”. 
Após maior internalização da linguagem e da experiência de atuar no 
mundo, ela vai construindo esse senso de ser a primeira pessoa, o “eu” 
da gramática.
Assim, a segunda infância é marcada por uma explosão de aquisi-
ção de vocabulário e maior maestria na sintaxe e no uso da linguagem, 
seja para comunicar um desejo ou necessidade, seja para narrar.
Até aqui, conseguimos visualizar o papel da linguagem dentro da literatura. Livros 
para a segunda infância devem levar em consideração que, mesmo sem as crianças 
estarem alfabetizadas, a narrativa precisa instigar perguntas e respostas, trazendo al-
guns desafios linguísticos para melhoria constante de vocabulário e gramática.
“– Joãozinho, coloca o chapéu 
porque o sol está muito quente! 
– Ué, e vai deixar de ficar quente 
se eu colocar o boné?” Podemos 
ver aí um pensamento muito 
lógico de Joãozinho, afinal ele 
não vê a ligação de algo implí-
cito na frase – o sol queima. 
Você se lembra de uma fala sua 
ou de alguma criança que tenha 
esse efeito de humor sem ser 
planejado? Se tiver contato com 
crianças, um desafio bem legal 
é anotar essas frases criativas 
e analisá-las depois, tentando 
compreender qual o raciocínio 
infantil por trás da fala.
Desafio
A primeira infância é marcada 
pelo uso da terceira pessoa 
para se referir a si mesma(o). 
Explique esse fenômeno.
Atividade 4
Literatura e leitor infantil 59
Além disso, como nessa fase vemos um desejo de comunicar e nar-
rar, nada mais natural do que livros que proporcionem essa interação 
com descobertas e que despertem o interesse de usar a história lida 
para incrementar suas próprias histórias contadas para amigos e família.
Há ainda mais um ponto da linguagem nessa etapa: o discurso par-
ticular. Da mesma forma que a primeira infância marca o desafio de 
reconhecer o “eu”, a segunda infância traz uma dificuldade de internali-
zação do discurso, que será superada em pouco tempo.
O discurso particular nada mais é do que falar em voz alta consigo 
mesmo! Como essa fase se relaciona com a necessidade de concretude 
(e dificuldade de abstração), é normal que as crianças não consigam 
ainda pensar dentro de suas cabeças; é preciso materializar o que pen-
sam e sentem para poderem fazer uso da linguagem.
Portanto, o discurso particular permite tanto a descrição do que se faz, 
sem finalidade de comunicação, quanto uma tentativa de regulação do 
comportamento. Se não há um adulto ditando as regras naquele momen-
to, as regras já internalizadas serão seguidas com os comandos de sua 
própria voz. Os sentimentos também são processados por meio desses 
discursos em voz alta, afinal, falar e se ouvir é sempre um ótimo remédio!
A terceira infância é marcada pelo aprendizado da leitura e da escri-
ta e por maior desenvoltura linguística, com as crianças passando a ter 
domínio da voz passiva e de orações subordinadas, além de metáforas e 
alegorias. À medida que progridem no ensino, a capacidade de produzir 
e de absorver narrativas mais longas e complexas também se amplia.
No início da alfabetização, narrativas com estruturas como “Era 
uma vez…”, fábulas e pequenos contos são mais compreendidas por 
já serem familiares. É nosso papel acrescentar diferentesformas e te-
máticas para que, quando alfabetizada, a criança possa compreender 
contextos diferentes, múltiplos personagens, mudanças de tempo e lu-
gar, foco maior nos pensamentos do que nas ações dos personagens e 
resolução de problemas trazidos pela trama.
Ainda, os livros para a terceira infância devem explorar outras rea-
lidades e levar os leitores a refletirem sobre seu próprio contexto so-
cial e cultural. Apresentação de contos de outras culturas, descobertas 
de outros tempos, situações desafiadoras (como enigmas e mistérios) 
e sentimentos desconhecidos (como o luto) são temáticas relevantes 
Marina tem oito anos e está 
no 2º ano. Na aula de Ciências, 
Marina está desenvolvendo uma 
atividade de acompanhar o cres-
cimento do seu feijão plantado 
no algodão. A professora pediu 
aos alunos que realizassem a 
tarefa sozinhos e em silêncio. 
Porém, ao longo da atividade, 
Marina constantemente interage 
com os dados coletados falando 
em voz alta, mas para si mesma. 
A professora se aborrece e pede 
diretamente à Marina que 
faça silêncio. Entendendo que 
possivelmente Marina ainda não 
tenha internalizado o discurso, 
qual seria a melhor postura da 
professora?
Estudo de caso
60 Literatura Infantil
entre muitas outras possíveis para essa etapa do desenvolvimento da 
criança e de sua linguagem.
Vimos até aqui como ocorre a ligação entre a literatura e as fases de 
aprendizado da linguagem na criança. Mas como se classificam as obras 
infantis? Será que elas seguem o padrão de desenvolvimento infantil? 
Não necessariamente. Ainda há editoras que praticam a divisão por 
idade, que não reflete exatamente as necessidades infantis. Perceba 
que mesmo no caso de as crianças passarem pelas mesmas fases de 
desenvolvimento, o acesso a experiências que propiciem essa passa-
gem entre as etapas é decisivo.
Como bem sabemos, temos uma grande desigualdade social em 
nosso país, e não podemos imaginar que uma criança que vive sem 
saneamento, com pouca comida e sem muita atenção tenha o mesmo 
ritmo de desenvolvimento de uma criança da mesma idade moradora 
de bairro nobre, com acesso a comida, escola e um ambiente amoroso.
Sabemos então que cada criança terá seu ritmo, a depender de mui-
tos fatores, entre eles ambientais e biológicos (quando estão envolvidas 
síndromes ou transtornos decorrentes da formação biológica). Logo, 
precisamos de uma divisão que leve em consideração que nem todas 
as crianças da mesma idade apresentam as mesmas características.
Desse modo, as editoras atualmente praticam outra forma de or-
ganização de seus livros infantis: a classificação por níveis de leitura. 
Ela já é muito empregada em livros para aprendizado de idiomas, es-
pecialmente os ligados à União Europeia, pois os europeus, possuindo 
diversas línguas em seu bloco, estabeleceram os níveis de proficiência 
linguística como forma de identificar os aprendizes.
Assim, podemos encontrar algumas classificações por níveis, con-
forme a tabela a seguir. Porém, a mais utilizada hoje pelos catálogos 
das editoras brasileiras é o modelo da pesquisadora Nelly Novaes 
Coelho (SOARES, 2008).
Visite a página do Centro de 
Línguas da Universidade Federal 
Fluminense para compreender 
melhor como funcionam os 
níveis de proficiência em línguas. 
Disponível em: https://tinyurl.
com/yajkazkv. Acesso em: 22 
abr. 2020.
Site
Literatura e leitor infantil 61
Quadro 4
Classificação dos níveis de leitura para livros infantis
Autores Níveis para leitura de livros infantis
Nelly Novaes 
Coelho
Pré-leitor:
1ª infância – 
15/17 meses 
aos 3 anos;
2ª infância – a 
partir de 2/3 
anos.
Leitor iniciante: 
a partir dos 6/7 
anos.
Leitor em pro-
cesso: a partir 
dos 8/9 anos.
Leitor fluente: 
a partir dos 
10/11 anos.
Leitor crítico: 
a partir dos 
12/13 anos.
Betty Coelho
Pré-escolar até 3 anos: fase 
pré-mágica.
Seres personificados, animais, 
brinquedos e crianças.
Pré-escolar 3-6 anos: fase mágica.
Contos de fadas e histórias sobre 
repetições e acumulações (senti-
mentos, coisas, ações).
Fase escolar 
após os 6 anos.
Richard 
Bamburg
2-5/6 anos: 
livros com gra-
vuras e versos.
5-8/9 anos: 
fase dos contos 
de fadas e 
do realismo 
mágico.
9-12 anos: 
histórias que 
relatem aconte-
cimentos e 
ambientes 
diferentes.
12-14/15 anos: 
histórias de 
aventuras.
14-17 anos: 
fase em que o 
leitor se desen-
volve estetica-
mente.
Glória Pondé
1ª fase: o livro 
deve propiciar 
o conhecimen-
to do mundo 
ao redor da 
criança.
2ª fase: a literatura psicológica 
auxilia na liberação dos medos 
inconscientes – contos de fadas e 
folclóricos.
3ª fase: identi-
ficação com os 
personagens.
4ª fase: visão 
crítica de mun-
do.
Maria Antonieta 
Antunes Cunha
Fase do mito: 3/4-7/8 anos.
Lendas, mitos, fábulas e contos 
de fadas.
Fase do conhecimento da realida-
de: 7/8-11/12 anos.
Romances de aventuras possíveis.
Fase do pensa-
mento racional: 
11/12 anos em 
diante.
Terezinha 
Cassanta
10 meses-2 
anos: livros à 
prova de brin-
cadeiras.
2-3 anos – fase 
do aqui e 
agora: histórias 
do mundo 
concreto.
4 anos: histó-
rias de animais, 
crianças e 
transportes/
viagens.
5 anos – fase 
da curiosidade 
sobre fenôme-
nos físicos.
Não indica 
contos de 
fadas antes dos 
7 anos por não 
apresentarem 
experiências 
próximas da 
realidade 
infantil.
Gládis Kaecher
0-2 anos: 
livro-brinquedo 
para aproximar 
da leitura.
2 anos: narrativas curtas e com 
poucos personagens. Grandes 
ilustrações que permitam que a 
criança conte a história.
3 anos: contos 
de fadas.
4-6 anos: 
lendas, narra-
tivas maiores e 
poesia.
Fonte: Adaptado de Debus, 2005.
62 Literatura Infantil
Podemos ver pelas teorias elencadas que algu-
mas parecem se distanciar do público infantil, des-
considerando crianças na primeira infância. Mas 
como compreendemos a leitura enquanto processo 
mais amplo, concordamos aqui com as classifica-
ções realizadas por Nelly Novaes Coelho e Glória 
Pondé. Teríamos então teorias que, em sua maioria, 
não pensam a divisão dos livros por idades fixas, 
mas por blocos maiores, em que a criança pode se 
reconhecer no seu processo de desenvolvimento in-
Uma ótima leitura sobre como 
desenvolver um trabalho eficaz e 
prazeroso em letramento literário 
é o livro homônimo Letramento 
Literário: teoria e prática, de Rildo 
Cosson. É um livro com exemplos 
práticos de como estimular a 
leitura na escola.
COSSON, R. São Paulo: Contexto, 2009.
Livro
dividual, que também auxilia àqueles que selecionarão os livros para a 
leitura da criança.
Se a linguagem estrutura o pensamento infantil, nada mais natural 
que livros de literatura para auxiliar o leitor nesse processo. Da mesma 
forma, a linguagem está a serviço da criação do leitor, que, ao interagir 
com ela, reinventa-a!
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Este capítulo lançou uma reflexão sobre como uma criança se torna 
um indivíduo e, ao mesmo tempo, um leitor. Também trabalhamos a re-
lação entre o desenvolvimento, a linguagem e a literatura, e acreditamos 
que você tenha agora bases mais sólidas para continuarmos pelo mundo 
dos livros infantis.
Esperamos que você tenha compreendido a importância do univer-
so da literatura para a experiência de se tornar sujeito, alguém capaz de 
saber quem é e de refletir sobre a própria existência. Desejamos que em 
sua próxima leitura literária você possa se construir um pouquinho mais, 
sempre ampliando sua identidade a cada nova leitura!
REFERÊNCIAS
COSTA, M. M. Metodologia do ensino da literatura infantil. Curitiba: Intersaberes, 2013.
DEBUS, E. S. D. O que se dá a ler a quem dizem que não lê: as concepções de 
leitura/leitor e os critérios na escolha de livros para as crianças de 0 a 6 anos. In: 
CONGRESSO DE LEITURA DO BRASIL – COLE, 15., 2005, Campinas. Anais [...]. Campinas: 
PUC-CAMPINAS; UNICAMP: 2005. Disponível em: http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_
anteriores/anais15/alfabetica/DebusElianeSantanaDias2.htm. Acesso em: 22 abr. 2020.
DEFINE these termsof bioecological model of development flashcards. ProProfsFlashcards, 
4 mar. 2020. Disponível em: https://www.proprofs.com/flashcards/story.php?title=ecological-
http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais15/alfabetica/DebusElianeSantanaDias2.htm
http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais15/alfabetica/DebusElianeSantanaDias2.htm
Literatura e leitor infantil 63
theory. Acesso em: 27 maio 2020.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: 
Cortez, 1989.
HALL, C. S.; LINDZEY, G.; CAMPBELL, J. B. Teorias da personalidade. Porto Alegre: Artmed, 
2000.
HUNT, P. Crítica, teoria e literatura infantil. São Paulo: Cosac Naify, 2010.
LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K. de; DANTAS, H. Teorias psicogenéticas em discussão. 27. ed. 
São Paulo: Summus, 2016.
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento humano. 10. ed. Porto Alegre: 
Artmed, 2012.
SAINT-EXUPÉRY, A. de. O pequeno príncipe. Rio de Janeiro: Agir, 2009.
SOARES, M. Livros para a educação infantil: a perspectiva editorial. In: PAIVA, A.; SOARES, 
M. (orgs.). Literatura infantil: políticas e concepções. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. 
p. 21-34.
ZILBERMAN, R. A leitura e o ensino de literatura. Curitiba: Intersaberes, 2012.
GABARITO
1. A literatura tem um papel de auxiliar na simbolização do real, na aquisição de habili-
dades de criatividade, na humanização e reflexão sobre outros contextos e na cons-
trução da identidade do sujeito.
2. A resposta deve refletir que o aluno compreende que a barata da cantiga está sempre 
procurando se mostrar como algo que não é, dizendo que tem coisas que na verdade 
não tem. Por exemplo: “A barata diz que tem um chinelo de veludo, é mentira da 
barata, ela tem o pé peludo”, entre outras coisas que diz ter. Se analisarmos a letra, 
trata-se da busca da barata por ser alguém, ser reconhecida, uma busca pela sua pró-
pria identidade. Podemos até mesmo ampliar essa discussão demonstrando o quanto 
a identidade tem sido construída por “ter/possuir” algo, e não por “ser alguém”.
3. As perspectivas teóricas que acreditam que o sujeito é agente de seu desenvolvimento 
são as cognitivas, a evolutiva e a contextual. A hipótese de que a criança é ativa em 
seu desenvolvimento prevê que, ao interagir consigo mesma e com os outros, há uma 
ação que a leva a explorar as suas habilidades, alargando suas fronteiras de limites 
e promovendo, assim, o desenvolvimento. Uma teoria que crê na criança enquanto 
agente engloba a exploração e a interação com a literatura, em um movimento de 
descoberta e reflexão.
4. Como a criança ainda está construindo sua identidade, ela não se reconhece ainda 
enquanto um ser e nem possui uma condição de referência a si mesma por meio da 
língua. Embora use gestos como dar batidinhas no peito para indicar que está falando 
dele mesmo, o bebê não consegue representar isso pela linguagem, pois não possui 
ainda um sentido de eu, tendo como referência apenas o que os outros dizem dele, 
e os outros o tratam pela terceira pessoa, logo ele também irá se referir a si mesmo 
dessa maneira.
64 Literatura Infantil
3
Estrutura do livro infantil
Modéstia à parte,
a bagunça que eu faço tem nome de arte.
Ziraldo, em O pequeno livro de hai-kais do Menino Maluquinho
Não só de palavras vive o ser humano! E não apenas de letras 
que se faz um livro! O livro infantil é mais que uma narrativa conta-
da pelas marcas gráficas em seu miolo. Ele é um objeto complexo, 
cheio de significados da capa ao número da página, da ilustração 
ao espaço em branco.
Assim, neste capítulo vamos lançar um olhar sobre todos os com-
ponentes de um livro infantil. Também veremos a importância de um 
projeto editorial e as relações entre livro e mercado livreiro no Brasil.
Ainda, analisaremos mais a fundo como se dá a relação entre 
texto e imagens, e entre texto e gêneros textuais, compreendendo 
o livro enquanto objeto formado por partes tangíveis, materiais, e 
intangíveis, suas partes abstratas.
3.1 O projeto editorial do livro infantil 
Vídeo A primeira pergunta que você provavelmente está se fazendo é: o 
que de fato significa projeto editorial, certo?
Veja, como o nome já diz, é um projeto, mas um projeto que tem por 
objetivo produzir algo físico, material – o livro. Um projeto editorial é, en-
tão, um documento em que constam todas as características que esse li-
vro deverá apresentar. Também auxilia todos aqueles que trabalham na 
produção do livro (editor, escritor, ilustrador, revisor, diagramador, prepa-
rador, encarregados de impressão, entre outros) a se manterem dentro 
de uma linha de qualidade e dentro dos objetivos planejados para a obra.
Assim, toda a equipe que participa da produção do livro segue um 
projeto editorial visando a qualidade e o fluxo do trabalho. E, para man-
Estrutura do livro infantil 65
ter esse fluxo, temos o editor, profissional que coordena esse trabalho 
de equipe e ajuda a estabelecer as diretrizes para o projeto, garantindo 
que sejam alcançados os objetivos propostos.
Logo, dentro de um projeto editorial consta tanto o texto em si 
quanto todas as características de design que auxiliarão na constru-
ção dos sentidos do texto, afinal, quando pegamos um livro, não le-
mos apenas seu miolo, mas o livro como um todo, desde a capa. Desse 
modo, o design de um livro funciona como mediador entre o leitor e o 
conteúdo, por isso precisa de um olhar profissional e integrador, para 
que texto, ilustração e design geral não compitam entre si, retirando o 
foco do leitor e da construção de sentidos do texto.
Tendemos a pensar sempre no escritor como o único autor do livro, 
mas essa não é toda a verdade. Ele pode ser autor do texto e ideali-
zador do livro, pois é do texto que sairão as diretrizes para o design e 
a ilustração, especialmente no livro infantil. Contudo, o ilustrador e o 
diagramador também são autores. Afinal, pegar a essência do texto e 
transformá-la em arte visual também é processo de autoria. Da mesma 
forma, dar sentido aos espaços na diagramação é tarefa autoral, pois a 
coesão entre blocos de texto, imagem e espaços vazios também funcio-
nará como mediadora da leitura.
De acordo com Bárbara Necyk (2007, p. 86):
como produto comercial, o design do livro é um fator que se 
soma a uma série de condições pertencentes à cadeia produti-
va e comercial. O design do livro pode ser encarado como dife-
rencial competitivo quando se apresentam soluções inovadoras, 
quando se percebe a integração do design à história, ou quando 
é rompida a estética “lugar comum” das histórias infantis. Geral-
mente, livros que possuem excelente acabamento gráfico tradu-
zem na sua materialidade a preocupação e o profissionalismo 
empregados pela equipe editorial e de criação.
Portanto, a forma de dispor os elementos na página ajuda a contar 
a história, por isso o design é tido como mediador da leitura. De certa 
maneira, ele atua como controle do leitor, afinal, quem nunca escolheu 
um livro pela sua capa ou por considerar a edição bonita?
Quando você entra em uma livraria, como reconhece os livros que 
são voltados para o público infantil? Pela capa! O projeto gráfico das 
capas em livros infantis é sempre muito bem pensado, pois, como vi-
mos na citação anterior, o design traz elementos que também auxi-
66 Literatura Infantil
liam na competição pela escolha do leitor. Entendendo que a criança (e 
nós adultos também) é atraída por cores, formas e texturas, as capas 
possibilitam um primeiro contato a distância, fazendo com que o leitor 
queira pegar aquele livro para ler.
É na capa se se encontram as promessas e expectativas para aquela 
leitura e, por esse motivo, muitos livros recebem grande investimento 
na capa, com imagens menos nítidas ou acabamento inferior em sua 
parte interna. Isso é pensado exatamente para gerar destaque do livro, 
chamando a atenção do leitor (COLLARO, 2007).
A capa também antecipa a história e, juntamente com o título, pode 
complementar ou não a obra. Pode,inclusive, servir como auxiliar na 
narrativa, como uma ilustração que se inicie na capa e vá até a contra-
capa. Veja o exemplo na Figura 1.
Figura 1
Capa de livro que antecipa a narrativa.
N.
Sa
vr
an
sk
a/
 S
hu
tte
rs
to
ck
Ler é bom 
Tainá Thies
Mas ler com amigos é melhor ainda! 
Observando o exemplo do livro Ler é bom, podemos ver que sua 
história inicia na capa e termina na contracapa. É uma capa que inclusi-
ve traz em sua contracapa uma pista sobre o livro, com a frase mas ler 
com amigos é melhor ainda. Frase que é corroborada pela ilustração de 
vários amigos lendo lado a lado.
A capa funciona como um elemento de início da leitura do livro. 
Como você pode ver na Figura 2, as imagens se referem a diferentes 
capas de um mesmo livro – O ratinho sonhador. Antes de continuar a 
leitura para a análise dessas capas, observe-as e tire suas conclusões 
sobre qual pode ser a história.
Se puder, vá a livrarias e faça um 
exercício (se não for possível, 
faça pela internet mesmo). Na 
seção de livros infantis, observe 
as capas e tente descobrir a 
história; só depois de formular 
hipóteses, olhe o resumo ou 
leia o livro para ver se a capa 
correspondeu à história ou se te 
levou a acreditar em um enredo 
distinto do contato pela obra.
Desafio
Estrutura do livro infantil 67
Figura 2
Exemplos de capas como elemento inicial de leitura do livro.
Yu
lii
a 
Ba
hn
iu
k/
 K
OS
TE
NK
O3
/ S
hu
tte
rs
to
ck
Tainá Thies
Uma história de Tainá Thies
Tainá Thies
Uma história de Tainá Thies
Agora que você já observou com cuidado, vamos lá! A primeira capa 
mostra um ratinho preparado para dormir, no que parece ser um mó-
bile de nuvem. Na segunda, o ratinho pilota um avião no céu noturno. 
O que você diria de cada uma das histórias ao olhar essas capas?
A história do livro nos mostra um ratinho que gosta muito de sonhar 
e que não via a hora de seu dia de trabalho acabar para preparar um 
chá e poder sonhar com mundos distantes. Não há indicações de como 
são esses sonhos, se são devaneios, como mostrado na segunda capa, 
ou se são sonhos adormecidos, como na primeira capa. Por não haver 
indicação clara é que é possível termos leituras tão diferentes para uma 
mesma história.
O fato é que estilos e escolhas diferentes na ilustração da capa dão 
ideias distintas sobre o conteúdo da obra. A narrativa ganha diferentes 
significados com cada releitura.
Assim, na primeira capa temos um ratinho que não vê a hora de 
adormecer para sonhar dormindo, enquanto na segunda temos a ideia 
de que o ratinho aguarda a noite para poder bolar sonhos de futuro, de 
conquistas e de, provavelmente, pilotar um avião.
68 Literatura Infantil
Agora veja esta outra capa (Figura 3). O título Cabum!!!!! está em re-
lação direta com a imagem, indicando que a história terá claramente 
um cenário com fenômeno de tempestades e raios.
Logo, os títulos complementam as ilustrações para que o leitor te-
nha uma primeira experiência completa, como em Cabum!!!!!, em que o 
título casa com a ilustração em grande sintonia e cooperação.
Aliás, o título deve ser bem escolhido, pois também é capaz de 
cativar muitos leitores. Capa e título compõem o que o teórico fran-
cês Gerard Genette chamou de paratexto, elementos que controlam 
e direcionam a recepção do texto. Para Graham Allen, estudioso de 
intertextualidade:
o paratexto, para Genette, assume várias funções que guiam os 
leitores do texto e podem ser pragmaticamente compreendidos 
em termos de várias questões simples, todas concernentes com a 
maneira da existência do texto: quando foi publicado? Por quem? 
Com qual propósito? Tais elementos paratextuais também auxi-
liam a estabelecer as intenções do texto: como ele deve ser lido, 
como ele não deve ser lido. (2007, p.104, tradução nossa) 1
Para Genette, o paratexto é composto por título, ilustrações, notas 
e prefácios, guiando o leitor pela obra. Essa função de guia, nos livros 
infantis, pode ser mais ou menos explícita a depender da ilustração na 
capa e dos títulos.
Para as pesquisadoras Maria Nikolajeva e Carole Scott podemos di-
vidir os títulos de livros infantis em categorias.
Quadro 1
Categorias de títulos para livros infantis, segundo Nikolajeva e Scott.
Categoria Descrição Exemplo
Título nominal
Títulos que trazem o nome do persona-
gem principal, acompanhado ou não de 
adjetivo ou substantivo.
Gildo – Silvana Rando
O menino do dedo verde – Maurice Druon
Título de persona-
gens coletivos
Títulos com grupo de personagens, que 
podem estar ligados a um lugar.
Vizinho, vizinha – Roger Mello e Graça Lima
Título de gênero
Títulos que vêm acompanhados por 
uma caracterização do gênero.
Memórias de Emília – Monteiro Lobato
Fábulas de Esopo – Esopo
Lendas Indígenas
(Continua)
Figura 3
Capa com relação direta 
entre ilustração e título.
Fonte: Elaborada pela autora..
The paratext, for Genette, 
performs various functions 
which guide the text’s 
readers and can be understood 
pragmatically in terms of various 
simple questions, all concerned 
with the manner of the text’s 
existence: when published? by 
whom? for what purpose? Such 
paratextual elements also help 
to establish the text’s intentions: 
how it should be read, how it 
should not be read. 
1
Estrutura do livro infantil 69
Categoria Descrição Exemplo
Título de objetos
Títulos com objetos como personagens 
centrais.
A bolsa amarela – Lygia Bojunga
Título de narrativas
Títulos que capturam a essência da his-
tória.
Nicolau tinha uma ideia – Ruth Rocha
Títulos topográficos Títulos que indicam lugares.
O menino e o mar – Lulu Ima e Lalan Bes-
soni
Fonte: Elaborado pela autora com base em Nikolajeva; Scott, 2006, p. 242-245.
Com tal classificação, temos maior clareza de analisar um texto pelo 
seu título antes mesmo de chegarmos à história. Se não conhecemos a 
obra Memórias de Emília, de Monteiro Lobato, mesmo assim conseguire-
mos saber que se trata de um livro biográfico de alguém chamada Emília. 
Uma vez que esse título vem acompanhado de uma ilustração na capa, 
saberemos que Emília se refere a uma boneca. Então já adentramos no 
universo do sítio sabendo que leremos sobre a vida de uma boneca.
Muitas vezes não prestamos atenção na forma das letras do título, 
isto é, na sua tipografia, porém, geralmente ela também faz parte da 
história e foi pensada dentro do projeto editorial. Temos abaixo um 
exemplo da escolha da tipografia e sua relação com as imagens:
Figura 4
Exemplo de tipografia ilustrada
an
n1
31
31
3/
 S
hu
tte
rs
to
ck
70 Literatura Infantil
Na imagem, vemos uma tipologia que denota uma ideia escolar, di-
retamente ligada ao título ABC, lembrando a aprendizagem do alfabeto. 
A ilustração de crianças com seus livros, cadernos e mochilas também 
transparece o significado escolar.
Necyk nos fala sobre o pensamento dos logocentristas, que defen-
diam a ideia de uma letra que tenha apenas a função de informar com 
neutralidade:
na visão desses pensadores, a letra impressa deveria espelhar 
neutralidade, transparência, na condição única de veículo do 
conteúdo textual. Hoje, em alguns contextos, vemos que a tipo-
grafia é deliberadamente utilizada para converter significado. 
Nessas aplicações, o texto impresso transmite a mensagem codi-
ficada por meio do alfabeto, mas pode também, através do efeito 
visual produzido, criar significados simbólicos, da mesma forma 
que a imagem (2007, p. 90).
Encontramos diversas obras (infantis ou não) que jogam com a for-
ma das palavras para criar algo diferente.
Podemos brincar, então, com as formas das letras e das palavras, por 
exemplo no caso dos poemas concretos, e isso não é diferente nos livros 
infantis. A esse respeito, Necyk (2007, p. 91) afirma que:
de qualquer maneira, o livro infantil recupera a forma da letra 
e o uso do alfabeto como elemento gráfico de valor semântico. 
As formas de modelação da recepção da narrativa verbo-visual 
através da aplicação tipográfica podem se dar em vários níveis. 
Desde a leitura de um diálogoou de uma rima até o desenho das 
letras na forma de personagem da história, encontram-se várias 
formas de aplicação. Em todas, observa-se a tendência de usar o 
texto como imagem, de potencializar sua dimensão gráfica.
Veja, na Figura 5, como o uso da tipografia potencializa a dimensão 
gráfica, conforme levantado por Necyk.
Para saber mais sobre os poemas 
visuais e concretos, acesse o 
material preparado pelo site 
Plataforma do Letramento. É um 
material que traz explicações 
sobre o gênero e atividades de 
construção de poemas. Boa 
leitura! 
Disponível em: https://tinyurl.
com/ybvhjav9. Acesso em: 12 
maio 2020.
Site
Estrutura do livro infantil 71
Figura 5
Capa com onomatopeia ilustrada
An
ci
 V
al
ia
rt/
 S
hu
tte
rs
to
ck
Onomatopeias são sempre bem-vindas nos livros infantis, especial-
mente se acompanharem formas visuais que as complementem, como 
no caso da Figura 5, em que o bang de uma explosão vem acompanha-
do de um balão que também lembra tal explosão.
Desse modo, o uso da tipografia transforma o texto verbal também 
em uma narrativa visual, dirigindo a recepção do texto.
Chegamos, então, à diagramação do texto, responsável por dimen-
sionar os espaços ocupados nas páginas, tanto pelo texto e imagem 
quanto pelos espaços em branco, pois eles também compõem uma 
obra. A relação entre os espaços para cada um dos elementos também 
é determinante no processo de leitura, pois se a integração entre eles 
for bem planejada a leitura será muito mais fluida e integrada do que 
imagens separadas de textos.
Outra etapa muito importante em um projeto editorial é a seleção 
do formato do livro, isto é, se será pequeno, grande, quadrado, retan-
gular etc., bem como seus materiais.
Tanto material quanto formato provocam respostas diferentes do 
leitor, mesmo que seja a mesma história em diferentes formatos. Logo, 
normalmente associamos livros pequenos a um conteúdo mais sutil e 
gracioso do que um livro em tamanho grande, que pode proporcionar 
imagens muito maiores e com mais detalhes.
72 Literatura Infantil
Livros em formato retangular são os mais comuns e, no livro infantil, 
podem trazer peculiaridades relativas à ilustração. Se o retângulo for 
horizontal haverá mais espaço para ilustrar o cenário e sua interação 
com o personagem. Por outro lado, se o retângulo for vertical, a ênfase 
maior será no personagem e não no cenário (NECYK, 2007).
Ainda, o formato quadrado traz proporções mais básicas para o re-
conhecimento infantil. Livros de cortes especiais, como redondos, em 
formato de casa, de animais e de outros objetos, proporcionam uma 
interação do leitor com a forma do livro.
Até aqui vimos muitas informações sobre quais características são 
relevantes na produção de um livro infantil. Além desses tantos ele-
mentos elencados, ainda precisamos discutir a ilustração, mas deixe-
mos isso para o próximo tópico, uma seção especialmente voltada à 
discussão sobre a relevância da ilustração na literatura infantil.
Porém, antes de finalizarmos a discussão sobre as características da 
produção editorial, vamos levantar a pedra sobre o mercado editorial. 
Levantar e olhar rapidamente o que há lá embaixo, pois para cavarmos 
precisaríamos de um tópico muito maior. Por isso mesmo, deixamos 
algumas indicações de leituras ao longo deste pincelamento sobre a 
relação entre livro literário infantil e mercado editorial.
Sabemos que dentre os livros infantis encontraremos aqueles com 
boa qualidade editorial e outros nem tanto. Mas, em especial, o que 
sabemos é que livros infantis são caros! Bem, o processo de produção 
de um livro infantil, em primeiro lugar, deve considerar o público-alvo. 
E não, não são as crianças!
Os primeiros destinatários do livro infantil são os avaliadores do 
PNBE (Programa Nacional Biblioteca na Escola). Esses avaliadores sele-
cionarão os livros que serão indicados para os professores das escolas 
escolherem. Então, o público-alvo acaba sendo os professores que sele-
cionarão quais livros preferem em suas bibliotecas. Somente por último 
é que vem a criança, quando adultos já fizeram uma seleção por elas.
Assim, livros que irão para a avaliação do PNBE ganham uma aten-
ção especial, com altos investimentos. Todavia, isso não significa que o 
livro sairá para as livrarias. Muitas vezes a editora produz apenas o 
exemplar para que os avaliadores examinem. Caso não passe no pro-
cesso, a obra poderá ser descartada. Por quê? Bem, porque o maior 
comprador de livros infantis no Brasil é o governo, e vender livros caros 
Leia as notícias dos sites Quindim 
e Editoras.com para compreender 
melhor o panorama do mer-
cado editorial de livros infantis 
brasileiros. 
Disponível em: https://tinyurl.
com/ydatvzo3 e https://tinyurl.
com/y92uvq4q. Acesso em: 12 
maio 2020.
Site
Se o livro infantil é pensado 
pelas editoras para a avaliação 
no PNBE, você acha que, 
independente do governo, os 
valores governamentais podem 
influenciar na escolha dos 
temas? É com certeza algo a se 
pensar! Para saber mais sobre o 
processo do PNBE, navegue pela 
página do programa em https://
tinyurl.com/y9pfzkw9.
Site
Estrutura do livro infantil 73
diretamente para os consumidores (pais e crianças) não traz lucro, exa-
tamente por ser um produto caro. É um círculo vicioso.
Veja o esquema na Figura 6 para com-
preender melhor a cadeia do livro infantil.
Nesse esquema, podemos ver que uma bai-
xa tiragem, isto é, um número baixo de livros im-
pressos, causa um alto preço no livro, fazendo 
com que poucas pessoas possam comprar. E na 
verdade, exatamente por serem poucos os que 
podem adquirir um livro com alto investimento, 
como um livro bem ilustrado e com bons ma-
teriais, é que a tiragem é baixa, gerando o alto 
preço, seguindo-se nesse ciclo. Isso não possi-
bilita que a maior parte das crianças brasileiras 
tenha acesso ao livro infantil de qualidade em 
suas casas, no âmbito privado.
Por outro lado, na Figura 7, vemos que a 
compra governamental é o que faz com que as editoras invistam em 
tiragens altas, fazendo com que o preço por livro caia, gerando maior 
competitividade e maior volume de compras. Assim, com programas 
como o PNBE, as crianças passam a ter acesso ao livro em meio públi-
co, na biblioteca escolar.
Figura 7
Relações envolvidas na compra governamental.
Menor 
preço 
unitário 
Maior 
competitividade 
Tiragem alta 
(volumes 
impressos) 
Compra 
governamental
Fonte: Elaborada pela autora.
Fonte: Elaborada pela autora.
Figura 6
Funcionamento da cadeia do livro infantil.
Tiragem 
baixa
Preço 
Alto 
Sem 
compradores
Maioria das 
crianças só 
tem acesso ao 
livro na escola
Qual seria o papel do governo na 
produção dos livros de literatura 
infantil no Brasil?
Atividade 1
74 Literatura Infantil
Peter Hunt (2014) aponta que no percurso do livro até chegar à 
criança existem três elementos: o escritor, a editora e a criança. No 
Brasil, podemos acrescentar a esse percurso ainda os programas go-
vernamentais, como o PNBE. O autor nos diz que o papel principal fica 
com a editora, que é quem atende ao mercado com a produção do 
livro. No fim das contas, o processo de produção do livro é um exercício 
de poder, seja ele inserido no próprio texto ou nas relações entre os 
elementos dessa cadeia do livro, em especial governo, editora e autor.
Esse exercício de poder sofre influência, especialmente, devido a 
pressões financeiras e sociais mais do que literárias, pressões que são 
exercidas pelos compradores, os quais possuem diferentes demandas 
para a compra de um livro infantil. Em sua maioria, demandas educa-
cionais, formadoras de valores e didáticas, muitas vezes em detrimento 
do prazer e do entretenimento.
Porém, na contramão desse movimento vemos algumas iniciati-
vas que tentam modificar esse fluxo. Pequenas editoras que publicam 
verdadeiras obras de arte infantis e também a autopublicação, uma 
prática em que os próprios autores publicam suas obras e colocam di-
retamente no mercado para venda. Naera dos e-books, não poderia 
haver mais facilidade.
Mas, em nosso país, é evidente que, hoje, a produção do livro infan-
til é particularmente governada por forças econômicas que ditam quais 
livros serão impressos e quais não possuem valor de mercado (mesmo 
que possua um valor literário inestimável). A quem então se destina o 
livro infantil? Em última análise, aos que selecionarão os livros para as 
crianças, que receberão algo já filtrado por olhos adultos, que primeiro 
fizeram a crítica da obra, tirando um pouquinho da cor da espontanei-
dade infantil.
E para retomarmos essas cores perdidas no processo, vamos às 
ilustrações!
Estamos em um momento no 
qual a autopublicação de um 
livro de qualquer gênero é possí-
vel com um investimento baixo. 
Ao mesmo tempo, isso permite 
que muitos autores se lancem 
no mercado sem necessitar de 
uma editora. Como será que fica 
a qualidade das obras literárias 
para crianças nesse cenário? Se 
possível, busque ler algumas 
obras autopublicadas em for-
mato e-book e tire suas próprias 
conclusões. Tais obras podem ser 
encontradas em sites de livros e 
em livros eletrônicos.
Desafio
O Centro de alfabetização, leitura 
e escrita (Ceale), da Universidade 
Federal de Minas Gerais, lançou, 
entre os anos de 1997 e 2008, 
10 obras que tratam das relações 
da literatura com a educação em 
uma coleção intitulada Literatura 
e Educação. São assuntos como 
ilustrações, formação do pro-
fessor, processo de letramento, 
discursos literários e políticas de 
leitura. Confira todos os títulos 
na página do programa.
Disponível em: https://tinyurl.
com/yc7dfjs2. Acesso em: 12 
maio 2020.
Saiba mais
Estrutura do livro infantil 75
3.2 A história contada pela ilustração 
Vídeo A ilustração é elemento chave em uma literatura infantil, em espe-
cial nas obras voltadas para a primeira e segunda infâncias. Aliás, você 
também não sente que as ilustrações atraem o seu olhar?
Ramos e Panozzo (2015, p. 64) nos falam exatamente sobre essa 
atração da ilustração. Para elas,
a ilustração atrai o olhar do sujeito que se deslumbra e se volta 
sobre o que vê, para interagir com o texto, ou seja, com a nova 
realidade apresentada pela imagem. Em síntese, a ilustração 
convida o leitor a viver uma experiência estética, não se trata 
apenas de observar uma obra artisticamente executada, perce-
bendo seus materiais ou técnicas de produção, mas de recebê-la, 
percebê-la, senti-la, deixar-se levar pela emoção que aquele con-
junto, artisticamente constituído, provoca.
Assim, uma obra com texto e imagem não serve apenas ao intuito 
de facilitar a leitura para crianças, mas é uma experiência estética em si 
mesma, uma forma de sentir a arte. Não podemos dissociar, então, a 
ilustração de seu autor, o ilustrador, pois é ele quem vai dirigir 
o olhar do leitor, criando imagens a partir do texto verbal, mos-
trando diferentes caminhos para a leitura.
Ramos e Panozzo nos dizem ainda que a ilustração possi-
bilita “a passagem a um novo ‘estado das coisas’, o deslum-
bramento que provoca a fratura na cotidianidade e atrai o 
olhar” (2015, p. 64). Logo, a imagem não pode ser apenas 
um elemento acessório, ela transcende a realidade objeti-
va, dando o tom da palavra escrita.
E esse tom encontra coro no estilo do ilustrador. Se 
olharmos diferentes livros infantis encontraremos 
ilustrações com técnicas e nuances distintas, 
como nas figuras 8 e 9.
Na Figura 8, de Beatrix Potter, vemos tons 
pastéis, com uso de técnicas de aquarela, 
formando um desenho muito suave. Já na 
Figura 9, muito próxima de livros infantis 
contemporâneos, demonstra um uso de co-
res mais vibrantes, aproximando-se de um 
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Figura 8
 Ilustração em tons pastéis.
babenkoirusa/Shutterstock
Figura 9
Ilustração com técni-
cas contemporâneas.
76 Literatura Infantil
mundo digital em que a luz intensa tem predominância na tela com 
cores brilhantes.
Assim, o estilo e a leitura do ilustrador podem produzir histórias 
completamente diferentes. Um bom exemplo são as versões do livro 
Nicolau tinha uma ideia, de Ruth Rocha.
A obra conta a história de Nicolau, alguém que começou a compar-
tilhar ideias quando as pessoas só tinham uma ideia por vez na cabeça. 
O texto não traz indicação de tempo ou local, por isso permite grande 
liberdade nas ilustrações.
O livro teve três edições, a primeira delas com ilustrações de Walter 
Ono, em 1977, pela Editora Abril. Nela podemos perceber um perso-
nagem jovem, mais próximo da realidade. As ilustrações internas tam-
bém corroboram esse estilo. Já a segunda, com ilustrações de Mariana 
Massarani, foi lançada em 1998, pela Quinteto Editora, e mostra um 
Nicolau no tempo das cavernas e dos homens primitivos, ainda com 
muito a conhecer e inventar. Por fim, a última capa traz ilustração de 
Alcy Linares, publicada em 2014, pela editora Salamandra, e coloca Ni-
colau como alguém com mais idade, com aparência sábia e acima de 
uma multidão, que olha para ele como seguidores.
Saiba mais
Para visualizar as capas das diferentes versões que analisamos de Nicolau tinha uma 
ideia, acesse os links a seguir e perceba as diferenças entre cada uma delas.
1ª versão: 2ª versão: 3ª versão:
https://www.salamandra.com.br/main.
jsp?lumPageId=4028818B2F212E9B012F-
2C6BF30801C2&itemId=8A8A8A8246E-
C045D0146F7225DAE77D0
https://www.amazon.
com.br/Nicolau-Tinha-I-
deia-Edicao-Renovada/
dp/8530501969
https://surdohk.blogspot.
com/2013/03/pensar-refle-
tir-agir.html
As diferentes ilustrações para uma obra, como essa da Ruth Rocha, 
funcionam como catalisadoras para que a leitura flua de acordo com 
a visão do ilustrador. Quando vemos um Nicolau da Idade da Pedra, 
temos uma visão de que o personagem estava descobrindo coisas no-
Estrutura do livro infantil 77
vas. Já quando vemos Nicolau jovem, em um estilo urbano, não temos 
a mesma sensação, talvez ele seja alguém que está tirando as pessoas 
da mesmice, mas não abrindo novos horizontes para a humanidade. Já 
na última edição temos um personagem principal no oposto dos ante-
riores, alguém que está acima dos outros, pois sabe mais e pode com-
partilhar suas ideias.
Logo, o estilo não é apenas relativo a um gosto do ilustrador. Ele 
ecoa todo um sistema simbólico vigente na época em que o desenho 
foi realizado. O estilo não é individual, como muitas vezes pensamos, 
uma marca registrada inventada do nada pelo autor (seja ele escritor 
ou ilustrador). O estilo é construído no diálogo com outros estilos que 
vieram antes dele, outros artistas, sua história, seu momento, seus 
símbolos culturais, reproduzindo o estilo de sua própria época, como 
vimos com Beatrix Potter.
Um bom exemplo é o uso de xilogravuras, um estilo que tem seus pri-
meiros registros no século V e que foi adotado pelos cordelistas brasileiros 
como marca de sua arte em versos. Veja abaixo um exemplo desse estilo:
Figura 10
Exemplo de xilogravura
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ck
Dessa maneira, ilustradores se embasam em uma tradição já esta-
belecida, como a xilogravura, para contar histórias, como no caso da 
adaptação de Romeu e Julieta para o cordel.
O ilustrador, então, em posse de um estilo permeado pelo diálo-
go com tantos outros estilos, faz seu próprio relato do texto, mas em 
Acesse o site https://tinyurl.
com/y7ams3xq e compreenda 
como é feita a xilogravura.
Saiba mais
Você também pode se 
deleitar com uma anima-
ção em cordel do texto de 
Romeu e Julieta, adaptado 
por Ariano Suassuna, 
e publicado pelo canal 
Causos de Cordel,. 
Disponível em: https://tinyurl.com/
y8lyfccr. Acesso em: 12 maio 2020.
Vídeo
Uma ótima leitura é o livro 
Romeu e Julieta em cordel, 
uma adaptação de Sebas-
tião Marinho do texto de 
William Shakespeare, com 
ilustrações de Murilo.
MARINHO, Sebastião; MURILO. São 
Paulo: Nova Alexandria, 2011.
Livro
78 Literatura Infantil
formato visual. Relato que guia o texto verbal na leitura e que pode 
ampliar ou não a própria narrativa.
Assim,
mesmoque a ilustração seja proveniente da ótica do ilustrador, 
assim como a palavra é organizada pelo escritor, cada uma das 
linguagens tem uma função na construção discursiva, tentando 
estabelecer um vínculo com o leitor. Pela sua natureza de objeto 
artístico e estético, palavra e ilustração atuam como provocação 
de uma lacuna no processo do leitor, cuja interferência é respon-
sável pela emoção estética do texto e da produção de sentido. 
(RAMOS; PANOZZO, 2015, p. 63)
Como a imagem atua no espaço entre texto escrito e leitor, median-
do o processo de leitura, nada mais natural que o trabalho de letra-
mento para as imagens. Embora olhar uma imagem e se deleitar com 
cores e formas seja algo inato, a sua leitura reflexiva e sua relação com 
o texto precisam ser ensinados.
De acordo com Ramos e Panozzo (2015), a mediação da leitura re-
quer a construção de autonomia do leitor e não apenas a decodificação 
de palavras ou imagens, pois a ilustração dá vida a algo que muitas 
vezes não é material, como unicórnios e duendes, pedindo do leitor o 
que o escritor Umberto Eco chamou de “pacto ficcional”.
Fazer esse pacto ficcional com a obra pode ser tanto pela capaci-
dade de imaginar/pensar o que o escritor está descrevendo no texto 
quanto pela de interpretar um desenho. A linguagem visual age de 
forma simbólica para materializar a criação do escritor que está intei-
ramente no mundo das ideias. Por meio dela podemos ter acesso a 
criações que nos são intangíveis, como as obras sacras, que represen-
tam divindades.
Sendo capaz de descrever a ideia do texto de modo mais direto 
e resumido, a imagem está estreitamente ligada aos livros infantis. 
Como se dirige a um público ainda em fase de aquisição da língua, 
textos infantis possuem economia de palavras, e as descrições que 
não foram realizadas pelo texto em si são (na maioria das vezes) en-
globadas pelas imagens.
Entretanto, a imagem não é sempre dependente do texto para es-
tar presente nos livros infantis. Ela pode construir uma história inde-
pendente da narrativa ou vir sem nenhum acompanhamento de texto 
A Plataforma do Letramento 
possui um material riquíssimo 
para o trabalho de leitura de 
imagens. Acesse o link abaixo e 
perceba as relações entre texto 
e imagem em uma plataforma 
interativa.
Disponível em: https://tinyurl.
com/yd48qxuf. Acesso em: 12 
maio 2020.
Site
Estrutura do livro infantil 79
verbal. Nesse último caso, a imagem assume a função narrativa, e a 
sequência das ilustrações proporciona uma estrutura básica de enredo 
que deve ser preenchida pelo leitor.
Logo, podemos dividir as ilustrações nos livros infantis de acordo 
com as classificações presentes na Figura 11.
Figura 11
Relações entre texto e imagem nos livros infantis.
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RELAÇÃO DIRETA ENTRE 
IMAGEM E TEXTO
 NARRATIVA 
PARALELA 
NARRATIVA 
INTERDEPENDENTE 
NARRATIVA DE 
ESTRUTURAÇÃO
RELAÇÃO PÓS-PRODUZIDA 
ENTRE IMAGEM E TEXTO 
Como vemos pelo esquema, a relação entre imagem e texto pode se 
dar de forma direta ou pós-produzida. Vamos analisar cada uma delas.
A relação direta entre imagem e texto é dada naquelas obras que 
trazem as duas mídias atuando em conjunto para formar a história. 
Porém, essa relação pode ser paralela ou interdependente.
A relação paralela é aquela que conhecemos bem dos livros infantis 
em que temos a imagem enquanto auxiliar do texto, sendo que a his-
tória é contada simultaneamente pelas duas formas midiáticas. Nessa 
relação o que está sendo dito também é mostrado pela ilustração, em 
uma tentativa de reafirmar os significados pretendidos pelo escritor.
Veja o exemplo da primeira edição de A menina do narizinho arrebi-
tado, de Monteiro Lobato, com imagens de Voltolino.
e já estava a sonhar um lindo sonho quando sentiu cocegas no 
rosto. Arregalou os olhos e, com grande assombro, viu de pé na 
Diferencie relação direta e 
relação pós-produzida entre 
imagem e texto.
Atividade 2
80 Literatura Infantil
ponta de seu narizinho um peixinho vestido. Vestido sim, pois 
não! Trazia casaco vermelho, cartola na cabeça e flôr no peito: – 
uma galanteza! O animalzinho olhava para o rosto della com ar 
de quem não está comprehendendo coisa nenhuma.
Tão admirada ficou a menina da maravilhosa scena que rete-
ve o folego, com medo de assustar o curioso, e assim perma-
neceu algum tempo até que a zoada de um insecto a distrahiu. 
(LOBATO, 1920, p. 5)
A imagem apoia o texto ao demonstrar como seria a cena descrita por 
meio de palavras, cena em que Narizinho acorda com um peixe e um inse-
to vestidos sobre seu rosto. Conforme Necyk (2007), essa relação paralela 
apresenta de certa forma um quê de teatralidade, pois acaba encenando a 
história, isto é, colocando em cena (na imagem) os elementos que escritor 
e ilustrador consideram relevantes na construção do cenário e das perso-
nagens, produzindo uma história duplamente contada.
Na relação interdependente temos a possibilidade de uma narrativa 
que seja verbo-visual e que pode tanto ampliar os sentidos dados pelo 
texto quanto contradizê-los. Muitas obras hoje seguem nessa linha, 
pensando o projeto de ilustração como possibilidade de expansão do 
gênero de literatura infantil.
Segundo Agosto (1999), o papel principal em uma narrativa interde-
pendente é performado pela “sinergia”, por uma coesão entre texto e ima-
gem, sem a qual a história não pode ser compreendida em sua totalidade.
Em A aranha tricoteira, é possível ver a relação de sinergia entre 
texto e imagem, produzindo uma narrativa interdependente em que o 
narrador ao mesmo tempo conta e conversa com a personagem.
A história traz Milla como personagem principal, uma aranha que 
quer dar uma festa para os vizinhos e deixar sua teia muito arrumada, 
além de estar bonita. O humor está em que o narrador não segue ini-
cialmente as imagens, contando uma história diferente, ou sua visão de 
que Milla é muito habilidosa, quando, pelas ilustrações, vemos que ela 
não tem lá tanto jeito assim.
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Figura 12
Ilustração utilizada no li-
vro A menina do narizinho 
arrebitado, de Monteiro 
Lobato.
Estrutura do livro infantil 81
Mas Milla preparava uma surpresa 
para seus vizinhos e queria ficar 
bonita! Decidiu fazer um blusão bem 
tricotadinho.
Ou não?
 Como Milla era habilidosa, 
logo logo estava pronto! 
É, parece que me enganei. Talvez 
Milla não fosse assim tão habilidosa, 
mas com certeza era dedicada.
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Essa narrativa cai, ainda, em uma subcategoria descrita por Agos-
to (1999), a de narrativas visuais que amplificam o sentido do texto. A 
amplificação pode ocorrer por ironia, humor, intimação, representação 
fantástica ou transferência.
Ao vermos o exemplo da aranha, percebemos que há um grau de 
ironia e humor que compõe a narrativa e que leva o leitor a questionar 
pelas imagens se o que o narrador está dizendo é de fato verdade. Po-
rém, essa ironia não contradiz a história, mas sim a complementa, pois 
ao término da narrativa percebemos que Milla, embora desastrada pe-
las imagens, consegue dar a volta por cima e ser habilidosa.
Outra subcategoria descrita por Agosto (1999) é a de contradição 
dos sentidos, que pode acontecer por ironia, humor ou revelação.
Para compreender melhor, veja o Quadro 2 com a descrição de cada 
uma delas.
82 Literatura Infantil
Quadro 2
Relações entre imagem e texto.
Relação direta entre imagem e texto
Relação de interdependência
Ampliação Contradição
Ironia
Discrepância entre expectativa 
e realidade, mas que colaboram 
para ampliar o sentido do texto.
Ironia
Discrepância entre expectativa 
e realidade, mas que produzem 
discrepâncias também no sentido 
do texto.
Humor
Adição de situações engraçadas à 
história, as quais colaboram para 
ampliar o sentido do texto.
Humor
Adição de situações engraçadas 
à história, as quais contradizem o 
sentido do texto.
Intimação
Adição de pistas que intimam o 
leitor a descobrir a narrativa.
RevelaçãoQuando o leitor sabe de algo que 
o personagem não sabe.
Representação 
fantástica
Quando uma mídia descreve a 
realidade objetiva e a outra, a 
fantasia. Exemplo: texto verbal que 
fala sobre o dia comum de brin-
cadeira da criança e imagens que 
mostram que o seu dia comum é 
cheio de monstros fantásticos.
Transformação
Quando texto ou ilustração 
transforma de modo radical a his-
tória, adicionando sentidos mais 
profundos.
Fonte: Adaptado de Agosto, 1999.
Desse modo, Agosto (1999) nos diz que relações interdependentes 
acabam fazendo com que o leitor considere ilustração e texto, sem des-
considerar um ou outro, e que essa relação auxilia no desenvolvimento 
da criatividade e do raciocínio crítico, pois faz com que o leitor tenha 
que navegar entre as duas mídias para obter todos os sentidos do texto.
A última categoria é composta pelas narrativas de estruturação, li-
vros infantis em que as ilustrações compõem a história sem acompa-
nhamento de texto verbal. Esses livros podem ou representar histórias 
já conhecidas somente por imagens, como no caso de adaptações de 
contos de fadas e contos populares, ou também criar histórias comple-
tamente novas.
Veja algumas sugestões de livros 
de imagens com narrativas de 
estruturação.
Contêiner, de Fernando Vilela. 
https://tinyurl.com/yd6f2bb6
De flor em flor, de Jonarno 
Lawson e Sydney Smith. 
https://tinyurl.com/ya9oouxv
Vai e vem, de Laurent Cardon 
https://tinyurl.com/y934uzr5
Tem lugar para todos, 
de Massimo Caccia. 
https://tinyurl.com/y78bn9pd 
Livro
Estrutura do livro infantil 83
Essas narrativas de estruturação, na verdade, são muito conhecidas 
por nós, em especial pelas tirinhas. Na Figura 13 apresentamos uma 
tirinha que fala de liberdade, independente do uso de texto verbal.
Assim, essas histórias pós-produzidas possuem uma margem am-
pla para a interpretação do leitor, pois como o próprio nome diz, elas 
são pós-produzidas por quem lê. Caberá ao leitor fechar os significados 
que aquelas imagens possuem para si.
Figura 13
Tirinha como narrativa de estruturação.
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ee
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Sh
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Por fim, precisamos lembrar que é necessário ficar sempre atento 
ao uso que se faz da ilustração na perpetuação de estereótipos, como 
bem aponta Fanny Abramovich:
ficar atento aos estereótipos, estreitadores da visão das pes-
soas e de sua forma de agir e de ser… E ajudar a criança leito-
ra a perceber isso. O resultado visual até pode ser bonito (e é, 
muitas e muitas vezes), mas onde vamos parar em termos dos 
preconceitos transmitidos? AFINAL, PRECONCEITOS NÃO SE PAS-
SAM APENAS ATRAVÉS DE PALAVRAS, MAS TAMBÉM – E MUITO!! 
– ATRAVÉS DE IMAGENS. (1997, p. 40, grifos da autora)
Nas imagens, assim como no texto verbal, estão colocadas inúme-
ras relações de poder. Por isso mesmo, é preciso não apenas mostrar 
Procure por tirinhas sem falas e 
recorte os quadrinhos. Depois, 
como atividade divertida, você 
pode remontar essas histórias 
adicionando falas e narrações 
e até transformá-las em texto 
narrativo! É um exercício bem 
interessante para se perceber os 
efeitos da ilustração. Você pode 
consultar alguns quadrinhos 
da Turma da Mônica pelo site: 
https://tinyurl.com/y6uu7t6k.
Desafio
84 Literatura Infantil
a ilustração para a criança, mas fazê-la refletir sobre o que está vendo. 
Verificar se há representatividade nos livros infantis, se não há violên-
cias ou perpetuação de estereótipos da mulher, do negro, do indígena 
e tantos outros povos e minorias que comumente são retratados como 
desiguais em uma relação na qual o homem branco civilizado é o herói 
ou personagem bom da história.
Precisamos sempre estar atentos aos discursos presentes nas ima-
gens, pois estamos falando da formação de um leitor, a qual se pretende 
que seja crítica e transformadora. Logo, ilustrações que não condizem 
com a diversidade e o respeito devem ser olhadas com olhos muito 
reflexivos e carregados de história, não apenas de histórias literárias!
3.3 Gêneros textuais na literatura infantil
Vídeo Ouvimos falar de gêneros textuais desde a escola, mas essa é uma 
categoria com inúmeras definições ao longo do tempo e estudada por 
diversos pesquisadores. Por isso, vamos tratar do problema do gênero 
textual em uma visão compartilhada por Luiz Antônio Marcuschi, autor 
que percorre os estudos já realizados na área, afirmando que:
a análise de gêneros engloba uma análise do texto e do discurso 
e uma descrição da língua e visão da sociedade, e ainda tenta res-
ponder a questões de natureza sociocultural no uso da língua de 
maneira geral. O trato dos gêneros diz respeito ao trato da língua 
em seu cotidiano nas suas mais diversas formas. (2008, p. 149)
O que Marcuschi diz é que estudar gêneros textuais tem ligação com 
o estudo do discurso e da sociedade que o produz, ao mesmo tempo em 
que esta é produzida e produtora de cultura e de uma língua, a qual, por 
sua vez, regerá os gêneros que organizarão a comunicação no cotidiano 
de seus falantes. É de fato um dilema saber quem veio antes, se é que há 
um antes quando falamos em sociedade, cultura, texto e discurso, pois 
provavelmente o berço de todos eles não tenha lá muita distinção.
De modo geral, Marcuschi (2008) levanta a possibilidade de o gêne-
ro ser muitas coisas ao mesmo tempo, dentre elas: um esquema cog-
nitivo; uma ação da retórica; uma estrutura de texto; uma categoria 
cultural; uma forma de ação na sociedade ou mesmo de organização 
da sociedade.
Amplie seus conheci-
mentos sobre o uso de 
ilustrações em livros de 
literatura infantil com a 
leitura do livro A imagem 
nos livros infantis: cami-
nhos para ler o texto visual, 
com análises de diversos 
livros infantis.
RAMOS, Graça. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2013.
Livro
Estrutura do livro infantil 85
Portanto, o gênero textual acontece na interação entre os indiví-
duos, visando a uma prática social. Ou seja, são atos (falados ou escri-
tos) que realizamos em diferentes necessidades do uso da língua. Logo, 
gêneros textuais são flexíveis e podem ser inúmeros, pois, embora re-
lativamente estáveis, são reativados e reorganizados a cada novo uso 
por seus emissários e interlocutores.
Porém, mais do que pela forma, o gênero textual é definido por 
sua função social, pois “quando dominamos um gênero textual, não 
dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar lin-
guisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares” 
(MARCUSCHI, 2008, p. 154). Então, ao aprendermos e dominarmos gê-
neros textuais, dominamos formas que têm por função atingir um ob-
jetivo comunicativo nas situações sociais.
Logo, a comunicação não seria possível sem gêneros textuais, pois ela 
se efetiva pelo uso de estruturas para a obtenção de determinado obje-
tivo, seja ele informar, dialogar ou narrar, por exemplo. Dessa maneira, 
Marcuschi levanta três conceitos importantes para o estudo do gênero: 
tipo textual, gênero textual e domínio discursivo. Veja a seguir o esque-
ma com as explicações de cada um deles para compreender melhor.
Figura 14
Definições de gênero textual, tipo textual e domínio discursivo.
 Fonte: Adaptada de Marcuschi, 2008, p. 154-155 e Köche; Marinello, 2015, p. 10-11.
Outros 
discursos
Discurso 
político 
Discurso 
religioso
Discurso 
acadêmico 
Discurso 
jurídico 
Domínio 
discursivo 
Tipo textual 
Gênero 
textual 
Formas 
estáveis 
materializadas 
no ato 
comunicativo. 
Instâncias 
discursivas 
que dão 
origem 
a vários 
gêneros. 
Construção 
teórica definida 
por suas 
sequências 
linguísticas. 
Gênero
Narração Conto; lenda; 
romance.
Artigo de opinião; 
editorial.
Exposições, como 
aulas; respostas a 
perguntas.
Tanto em 
narrações quanto em 
dissertações.
Receitas; leis.
Horóscopo; previsão 
do tempo.
Todos os que 
utilizam diálogos; 
teatro.
Explicação 
Injunção 
Argumentação/
dissertação 
Descrição 
Predição 
Dialogal 
HQ 
Fábula Mito 
Notícia Receita 
Carta Teatro 
OutrosPoemaDefina gênero textual com suas 
palavras.
Atividade 3
86 Literatura Infantil
O domínio discursivo é algo maior que os textos e também mais 
abstrato, embora presente em todos os gêneros, pois os discursos são 
compostos por valores, ideias e crenças dos mais diversos grupos e 
setores da sociedade.
Os gêneros textuais são a materialidade dos discursos, é por meio 
deles que passamos o que pensamos, com o objetivo de comunicar-
mos algo. Esses gêneros possuem um formato mais ou menos estável, 
e não podemos quantificar todos os gêneros textuais do mundo, pois 
dentro dessa categoria cabem tanto a fábula, o mito e o poema quanto 
bulas de remédio, bilhetes e memes.
Assim, para analisarmos os principais gêneros textuais empregados 
na literatura infantil, precisamos compreender que, bem possivelmen-
te, não daremos conta de todos os existentes, pois precisaríamos de 
muito espaço e tempo para isso. Portanto, utilizaremos como base a 
classificação dos tipos textuais, levantada por Köche e Marinello (2015) 
para exemplificarmos algumas obras e alguns gêneros selecionados, a 
saber: conto, poema, HQ e teatro.
3.3.1 Conto
O conto é uma narração de extensão curta e com poucas personagens, 
além de possuir cenário e tempo também restritos para sua estrutura nar-
rativa breve. Além disso, o conto apresenta maior unidade na linguagem e 
nas técnicas empregadas, por ser breve e necessitar apresentar um estilo 
mais coeso, a fim de cativar o leitor. Seu enredo também contém poucas 
ações para não se perder em tão pouco espaço narrativo.
Abaixo você pode ver um trecho do livro A história do coelhinho Peter, 
de Beatrix Potter, escrita e ilustrada em 1904. Ela conta a história de um 
coelho levado que se mete em confusão. Perceba que há falas, porém 
muita narração e também descrição.
Era uma vez quatro coelhinhos, e seus nomes eram Flopsy, 
Mopsy, Rabinho de Algodão e Peter.
Eles viviam com sua mãe numa toca sob a raiz de um enorme 
abeto.
“Agora, meus queridos,” disse a velha Senhora Coelha certa 
manhã, “vocês podem entrar nos campos ou descer a alameda, 
mas não vão ao jardim do Senhor McGregor: seu pai sofreu um 
acidente lá; foi posto num pastelão pela Senhora McGregor.”
“Agora, vão, e não se metam em travessuras. Estou de saída.”
Assista a uma palestra sobre tex-
to e discurso para compreender 
melhor a distinção e a relação 
entre os dois. Ela faz parte 
de um Colóquio de Letras da 
Universidade Estadual do Piauí, 
proporcionado pelo grupo de 
pesquisa Getexto. 
Disponível em: https://tinyurl.
com/yd6jyl9r. Acesso em: 12 
maio 2020.
Vídeo
Estrutura do livro infantil 87
Então, a velha Senhora Coelha pegou uma cesta e sua sombrinha 
e foi-se pelo bosque até a padaria. Comprou um pão de centeio e 
cinco bolinhos de groselha.
Flopsy, Mopsy e Rabinho de Algodão, que eram coelhinhos bon-
zinhos, desceram a alameda para colher amoras.
Mas Peter, que era muito desobediente, correu certeiro para o 
jardim do Senhor McGregor, e se espremeu por baixo do portão!
POTTER, Beatrix. A história do coelhinho Peter. Recife: EX! Editora, 
2016. Edição do Kindle
Podemos falar em outros gêneros que estão dentro do gênero con-
to, dentre eles contos populares, fábulas e lendas. A maior diferença 
entre conto e conto popular recai em sua autoria e recepção. O conto 
popular é coletivo, não possui autoria e não visa a um público específi-
co. São contos que partem de camadas populares da sociedade e que 
contam causas, crendices populares e protótipos de personagens, sem 
complexidade e ainda irracionais.
O maior exemplo desses contos são as cantigas de ninar populares, 
como Boi da cara preta; as lendas urbanas, como a tão famosa da “loira 
do banheiro”, presente em quase todas as escolas do país; e também 
os contos de fadas, descendentes dos contos populares.
A fábula pode se apresentar em verso ou em prosa e traz uma ação 
simples, mas com certa tensão; efetuada por animais personificados, 
sem grande complexidade. Seu objetivo maior é a de uma conclusão 
moral e crítica em relação aos comportamentos populares.
O rato do mato e o rato da cidade
Um ratinho da cidade foi uma vez convidado para ir à casa de um 
rato do campo. Vendo que seu companheiro vivia pobremente 
de raízes e ervas, o rato da cidade convidou-o a ir morar com ele:
– Tenho muita pena da pobreza em que você vive – disse. – Venha 
morar comigo na cidade e você verá como lá a vida é mais fácil.
Lá se foram os dois para a cidade, onde se acomodaram numa 
casa rica e bonita.
Foram logo à despensa e estavam muito bem, se empanturran-
do de comidas fartas e gostosas, quando entrou uma pessoa 
com dois gatos, que pareceram enormes ao ratinho do campo.
Os dois ratos correram espavoridos para se esconder.
– Eu vou para o meu campo – disse o rato do campo quando o 
perigo passou. – Prefiro minhas raízes e ervas na calma, às suas 
comidas gostosas com todo esse susto.
Mais vale magro no mato que gordo na boca do gato.
MEC. Contos tradicionais fábulas lendas e mitos. Brasília: FUNDESCO-
LA/SEF-MEC, 2000. Edição do Kindle.
88 Literatura Infantil
A fábula O rato do mato e o rato da cidade traz dois animais personifi-
cados em um dilema entre roubar de quem tem mais comida, mas correr 
o risco de ser morto, ou passar fome com tranquilidade no campo. A es-
trutura é bem visível, trama rápida e simples, poucos personagens e uma 
moral ao final da história.
A lenda por sua vez distingue-se enquanto narrativa, pois trata de 
seres maravilhosos do ideário popular. Seu enredo está ligado à expli-
cação dos acontecimentos que não podem ser explicados pela lógica 
ou para os quais não se sabe a explicação. É um gênero que envolve 
um tempo passado, normalmente ligado a fatos históricos de uma ci-
vilização ou povo, e que não possuem autoria definida, caminhando 
sempre para uma conclusão emblemática e simbólica.
História do céu
Lenda indígena
Já existia o céu. Mas ainda estava se formando. O céu ainda esta-
va se criando. Era baixo de um lado. Não era como hoje. Era igual 
a uma onda, levantando só de um lado.
O povo antigo não queria o céu. E foram tentar derrubar com o 
machado.
Eles batiam, abriam um buraco no céu, mas ele fechava. 
Imediatamente.
Eles batiam de novo, abriam um buraco e o buraco se fecha-
va. Foram batendo, batendo com o machado e os buracos 
fechando...
Iam se revezando. Cada um batia um pouco com o machado.
Iam cortando, e o céu se fechando...
Então desistiram de derrubar:
– Vamos deixar! Não estamos conseguindo cortar o céu! Foi 
assim. Assim que o povo antigo tentou derrubar o céu.
Assim que se criou o céu.
MEC. Contos tradicionais fábulas lendas e mitos. Brasília: FUNDESCO-
LA/SEF-MEC, 2000. Edição do Kindle.
A lenda indígena acima demonstra essa tentativa de explicar como 
a natureza surgiu, sempre com o fechamento emblemático que atesta 
a criação de algo, neste caso, o céu.
3.3.2 Histórias em Quadrinhos
As Histórias em Quadrinhos, mais conhecidas como HQs, utilizam 
uma linguagem objetiva e específica para seu formato. Sua narrativa 
quadrinizada tem por base imagens divididas em quadros (cenas) e 
Estrutura do livro infantil 89
muitos diálogos, acompanhados de balões, legendas e grande uso de 
onomatopeias. O mais marcante é a presença do elemento visual que 
norteia todo o enredo, tendo o texto verbal como suporte. Aqui, tanto 
o tamanho de cada quadro como a tipologia empregada surtem efeito 
para a narrativa, ampliando o significado do texto verbal enxuto. Hoje 
temos inúmeras adaptações de obras clássicas para quadrinhos, além 
daquelas pensadas especialmente para esse formato, tanto para crian-
ças quanto para adultos.
Figura 15
Exemplo de História em Quadrinhos. 
Igo
r Z
ak
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i/S
hu
tte
rst
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k
- Te desejo um 
feliz aniversá-
rio, amigo!
- Interessante, 
meu aniversário é 
só em agosto.
- Uma planta! 
Parece estranha, 
como será que se 
cuida dela?
- Preciso 
descobrir. - Planta rara e exótica, 
demanda muitos cuida-
dos… se alimenta de aves 
aquáticas como…
… PATOS?
Fonte: Adapatada deIgor Zakowski.
No quadrinho acima vemos um pato que recebe uma encomen-
da que se torna, na verdade, um motivo de preocupação, pois pode 
acabar comendo o próprio personagem. Nesse exemplo, está bem 
visível a divisão das cenas nos quadrinhos, o uso de onomatopeias, 
como ding dong, e o predomínio da cena visual para a compreensão 
da história.
HQs não são apenas para 
crianças, veja abaixo alguns 
quadrinhos muito interessantes 
para jovens e adultos.
Sandman, de Neil Gaiman.
Maus, por Art Spiegelman.
Persépolis, de Marjane Satrapi.
Livro
90 Literatura Infantil
3.3.3 Poemas
De acordo com Neusa Sorrenti (2013), a linguagem poética tem três 
características básicas que devem ser consideradas na literatura infan-
til. A primeira delas é a sonoridade das palavras, que tem importân-
cia por proporcionar uma percepção melódica e ritmada ao poema, 
dando tom de brincadeira e produzindo sensações no leitor. O uso de 
diversos sons e efeitos (aliteração, assonância, repetição) propicia um 
equilíbrio rítmico com o qual a criança pode interagir. Veja um exemplo 
de jogo de sonoridade:
Tola, catola
sovaco de mola
um sol no poente
grudado com cola.
CAPARELLI, Sérgio. Tigres no quintal. Porto Alegre: Kuarup, 1989, p. 89.
Outra característica fundamental do poema na literatura infantil é 
a multissignificação, pois um poema sempre permite um novo olhar e 
uma nova interpretação. É uma forma com estrutura muitas vezes fixa, 
mas com um conteúdo aberto à imaginação leitora e à criação, como no 
exemplo abaixo, que utiliza jogo de palavras, brincando com o poema.
O sabiá laranjeira
Avisou a vizinha
Ave sou e você é avezinha
Sabe a laranjeira?
Só tem fruta azedinha
MARTINS, Cláudio. Trocadilhos. Belo Horizonte: Suplemento Literário, out 1997, p. 6.
Por fim, a terceira categoria mais relevante na análise de um poe-
ma infantil é o uso de neologismos, isto é, de palavras novas, criadas 
pelo poeta para dar conta de passar os sentidos do poema. De certa 
forma, a própria poesia já é uma brincadeira com as palavras na litera-
tura infantil, logo, nada mais natural que criar novas, como canfinfim e 
surucubicos.
Na casa número 9, na Rua do Carrapicho,
no largo do Bricabraque,
moravam nove meninas,
sendo belas todas elas.
Com um naco de fricotes,
um pouco de canfinfim,
nadinha de piripaques e alguns surucubicos.
ASSIS. Cecy F. de. Que nem elas que nem. Formato, p. 27.
Para conhecer mais a 
fundo a estrutura do 
poema e seu uso na 
literatura infantil, realize 
a leitura da obra A poesia 
vai à escola: reflexões, 
comentários e dicas de 
atividades, um livro cheio 
de análises e atividades 
com poemas.
SORRENTI, Neusa. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2013.
Leitura
Estrutura do livro infantil 91
3.3.4 Teatro
O teatro é representado em texto pela peça teatral, texto em que se 
sobressaem os diálogos, com inserções do dramaturgo (autor da obra) 
para indicações de encenação, personagens e cenário. É um texto que 
tem por característica a interação em formato de ação no mundo obje-
tivo. Mesmo que utilizemos a peça teatral como leitura silenciosa, sua 
função primeira é voltada à encenação. Ao ler as rubricas do autor, isto 
é, as indicações de como a peça deve ser conduzida, o leitor consegue 
se transportar ao cenário e aos diálogos da forma mais vívida possível.
Porém, devemos lembrar que a prática de leitura e encenação de 
peças teatrais na escola ainda é muito tímida, portanto devemos im-
pulsioná-la como forma de inserção da criatividade em uma manifesta-
ção artística que acompanhará o leitor por toda a vida, seja por teatro, 
televisão ou cinema. A encenação, assim como a leitura dramática de 
textos em prosa ou verso, possibilita a expressão das emoções e o re-
conhecimento de leitor em outros papéis.
JOÃO GRILO - O cachorro de meu patrão está muito mal e eu 
queria que o senhor benzesse o bichinho!
PADRE - De novo? Mas é possível?
JOÃO GRILO - É mais do que possível. O senhor não ia benzer o 
do major Antônio Morais?
PADRE - E de quem é que você está falando?
JOÃO GRILO - De meu patrão.
PADRE - E seu patrão não é Antônio Morais?
JOÃO GRILO - Não.
PADRE - Mas você ainda agora disse isso aqui, João!
JOÃO GRILO - Eu? Quem disse isso foi Chicó.
(Chicó dá um grande salto de surpresa.)
PADRE - E quem é seu patrão?
JOÃO GRILO - O padeiro.
PADRE - E o cachorro dele também está doente?
JOÃO GRILO - Está.
PADRE - Também, oh terra para ter cachorro doente só é essa!
JOÃO GRILO - E a mania agora é benzer, benzer tudo quanto é de 
bicho, (Ouvem-se, fora, grandes gritos de mulher.)
JOÃO GRILO - É a mulher, com o cachorro. Como é, o senhor 
benze ou não benze?
PADRE - Pensando bem, acho melhor não benzer. O bispo está 
aí e eu só benzo se ele der licença. (À esquerda aparece a mu-
lher do padeiro e o padre corre para ele.) Pare, pare! (Aparece o 
92 Literatura Infantil
padeiro.) Parem, parem! Um momento. Entre o senhor e entre a 
senhora: o cachorro fica lá!
MULHER - Ai, padre, pelo amor de Deus, meu cachorro está mor-
rendo. É o filho que eu conheço neste mundo, padre. Não deixe 
o cachorrinho morrer, padre.
SUASSUNA, Ariano. Auto da Compadecida. Rio de Janeiro: AGIR, 2008, 
p. 49-51.
Vemos no trecho de Suassuna as marcas distintivas do gênero. Diá-
logos constantes e marcações para cena e personagens, configurando 
um roteiro de peça teatral.
Assim, vimos alguns gêneros possíveis para o trabalho com a litera-
tura infantil, porém, como nos diz Marcuschi (2008, p. 158),
os gêneros textuais são dinâmicos, de complexidade variável e 
não sabemos ao certo se é possível contá-los todos, pois como 
são sócio-históricos e variáveis, não há como fazer uma lista 
fechada, o que dificulta ainda mais sua classificação. Por isso é 
muito difícil fazer uma classificação de gêneros. Aliás, quanto a 
isso, hoje não é mais uma preocupação dos estudiosos fazer ti-
pologias. A tendência hoje é explicar como eles se constituem e 
circulam socialmente.
Logo, mesmo que façamos tal distinção entre gêneros para uma me-
lhor compreensão, antes de selecionarmos um livro infantil é preciso 
levar em consideração sua função no desenvolvimento da criança e em 
seu aprendizado. Também é preciso compreender que são necessários 
muitos gêneros para que o leitor infantil construa um arcabouço de co-
nhecimentos a respeito de como se comunicar em diferentes esferas e, 
especialmente, como construir criativamente histórias literárias, sejam 
elas roteirizadas, narradas ou versificadas.
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Esperamos que esse capítulo tenha sido esclarecedor quanto à tra-
jetória do planejamento e da produção de um livro infantil, com melhor 
compreensão de todo o processo envolvido.
Acreditamos que há ainda muito que você pode expandir nessa área, 
especialmente no estudo das relações entre imagem e texto e sobre os 
gêneros textuais. Por isso, não pare por aqui. Pesquise sempre mais, 
aprofundando-se naquilo que te desperta o interesse!
Para ter acesso a peças teatrais e 
informações de como dramatizar 
com as crianças, acesse o site 
https://tinyurl.com/y9pu6tm7 
e confira o banco de peças 
disponibilizado por eles.
Site
Muitas vezes nos 
deparamos com dúvidas 
a respeito dos gêneros 
textuais e suas caracte-
rísticas, afinal, são tantos 
gêneros que é até normal 
certa confusão. Para 
desfazer qualquer dúvida, 
um bom livro de apoio 
é o Dicionário de gêneros 
textuais, que traz os 
gêneros como verbetes, 
explicando e contex-
tualizando um grande 
número de textos.
COSTA, Sérgio Roberto. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2014.
Livro
Estrutura do livro infantil 93
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997.
AGOSTO, D. One and inseparable: interdependent storytelling in picture storybooks. 
Children’s Literature in Education, v. 4, n. 30, 1999, p. 267-280.
ALLEN, G. Intertextuality. London and New York: Routledge, 2000.
COLLARO, A. C. Produção gráfica: arte e técnica da mídia impressa. São Paulo: Pearson 
Prentice Hall, 2007.
HUNT, P. Crítica, teoria e literaturainfantil. São Paulo: Cosac Naify, 2010.
KÖCHE, V. S.; MARINELLO, A. F. Gêneros textuais: práticas de leitura escrita e análise 
linguística. Petrópolis-RJ: Vozes, 2015.
LOBATO, M. A Menina do narizinho arrebitado. São Paulo: Revista do Brasil; Monteiro 
Lobato e Cia, 1920.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2008.
NECYK, B. Texto e imagem: um olhar sobre o livro infantil contemporâneo. Rio de Janeiro, 
2007. Dissertação (Mestrado em Design) - Departamento de Artes e Design - Centro de 
Teologia e Ciências Humanas, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
NIKOLAJEVA, M.; SCOTT, C. How picturebooks work. New York: Routledge, 2006.
RAMOS, F. B.; PANOZZO, N. S. P. Mergulhos de leitura: a compreensão leitora da literatura 
infantil. Caxias do Sul-RS: Educs, 2015.
SOARES, M. Livros para a educação infantil; a perspectiva editorial. In: PAIVA, A.; SOARES, M. 
(orgs.). Literatura Infantil: políticas e concepções. Belo Horizonte: Autêntica, 2008, p. 21-34.
SORRENTI, N. A poesia vai à escola: reflexões, comentários e dicas de atividades. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2013.
ZIRALDO. O pequeno livro de hai-kais do Menino Maluquinho. São Paulo: Editora 
Melhoramentos, 2012.
GABARITO
1. Como o governo é o maior comprador de livros literários, ele faz uma avaliação que 
seleciona títulos possíveis de serem adquiridos pelas escolas no Programa Nacional 
Biblioteca na Escola – PNBE. Por isso, as editoras preparam seus livros para essas 
avaliações, com foco na compra governamental.
2. A relação direta é aquela em que ambas as mídias, texto e imagem, atuam na constru-
ção da narrativa. Já a pós-produzida é uma relação que se constrói na leitura somente 
de imagens, em que o leitor precisa criar o enredo a partir do que vê.
3. Gênero textual é uma forma relativamente estável por meio da qual se dá a comu-
nicação humana. São definidas em especial por sua função social e pelo objetivo co-
municativo. Eles são a materialidade de um discurso e se estruturam com auxílio de 
tipos textuais.
94 Literatura Infantil
4
Temas da Literatura Infantil
Gostaria de saber, disse para si mesmo, o que se passa dentro de 
um livro quando ele está fechado. É claro que lá dentro só há letras 
impressas em papel, mas, apesar disso, deve acontecer alguma coisa, 
porque quando o abro existe ali uma história completa.
Michael Ende, em A história sem fim
Neste capítulo, vamos adentrar na fantasia e na aventura para des-
cobrir como tais narrativas são construídas e como se dá a jornada do 
herói que é, intrinsecamente, a nossa própria jornada pela vida.
Também faremos uma discussão a respeito da necessidade 
de a psiquê infantil utilizar a fantasia como forma de resolução de 
seus conflitos no caminho para o desenvolvimento.
Boa leitura!
4.1 Fantasia x realidade 
Vídeo Realidade ou fantasia? O que apresentar às crianças na literatura in-
fantil? Essa discussão acontece de tempo em tempo e coloca em pauta 
o que devemos incentivar na leitura da criança. De fato, esse questio-
namento não acontece apenas na literatura infantil, e parece ser um 
termômetro da época. Em alguns anos, a criação gira em torno de li-
vros que se baseiam na realidade, enquanto em outros momentos é a 
fantasia que domina as obras.
É preciso equilibrar, claramente, esses dois polos, pois, por um lado, 
a fantasia é um recurso psíquico para a criança, enquanto livros “reais” 
não devem cair no didatismo. Assim, a escolha de livros infantis deve 
levar em consideração sempre seu valor estético, variando as temá-
ticas e os mundos em que as histórias se passam – mundos reais ou 
ficcionais –, para que aos poucos a criança também perceba a diferença 
entre eles.
Temas da Literatura Infantil 95
Como a literatura auxilia na construção da identidade e criatividade da 
criança para a resolução de problemas, ela deve compreender gradativa-
mente que existem soluções que dizem respeito exclusivamente ao uni-
verso da fantasia, e outras que podem ser aplicadas em problemas reais.
Poções mágicas que ressuscitam personagens não funcionarão com 
seus entes queridos no mundo real, mas talvez a partida de alguém na 
fantasia se relacione com a situação real de perder alguém. Assim, é 
preciso navegar pelos dois mundos para assegurar à criança o acesso a 
diferentes temáticas trabalhadas de diferentes formas.
Um ponto muito importante a ser levado em conta, especialmen-
te em narrativas que se passam na realidade, é o cuidado com a ca-
racterização das personagens. É preciso tomar muito cuidado com os 
estereótipos que impregnam obras infantis, seja na descrição das per-
sonagens e de suas situações de vida, seja nas ilustrações.
A escritora Fanny Abramovich nos lembra que contos de fadas apre-
sentam, em quase todos os casos, um padrão de beleza centrado na 
figura do europeu. Princesas são loiras e de olhos claros, príncipes até 
podem ter cachos castanhos, mas têm pele alva e olhos azuis ou verdes.
De certa forma, sabemos que os primeiros contos de fadas chega-
ram até nós vindos de países europeus com população majoritaria-
mente branca. Porém, no século XXI e no nosso universo brasileiro, 
temos o dever de reconhecer o momento histórico em que os contos 
foram escritos e ultrapassá-lo. Afinal, a população brasileira é majorita-
riamente negra. Logo, onde estão nossas princesas e nossos príncipes, 
com a beleza e as cores nacionais?
Felizmente, temos visto um movimento literário que resgata a visi-
bilidade tanto da população negra quanto da população indígena, em-
bora esta ainda permaneça mais distante de nossas prateleiras, tendo, 
ainda, sua maior expressão em lendas e mitos das diferentes tribos.
Da realidade sabemos bem, afinal ela nos rodeia a todo momento. 
Por isso mesmo, vamos entrar no mundo da fantasia e nos embrenhar, 
adiante, por eventos maravilhosos!
Para entendermos a fantasia, precisamos, primeiro, saber que ela 
atua em uma narrativa autocoerente. Nesse sentido, Clute e Grant nos 
dizem que:
Acesse a matéria e leia sobre 
representatividade do blog 
Leiturinha. Após a leitura, 
discorra sobre a necessidade 
de haver representatividade 
de diferentes imagens e 
comportamentos na literatura 
infantil. Disponível em: https://
tinyurl.com/y9psdsur. Acesso 
em: 26 maio 2020.
Atividade 1
Temos hoje obras muito 
interessantes que colocam em 
pauta a representatividade 
negra. O site Geledés fez uma 
lista com 100 livros infantis para 
meninas negras (e meninos 
também, claro!). Acesse o site e 
procure mais obras infantis que 
retratem nossa história e nossa 
gente. Disponível em: https://
tinyurl.com/y7vhm793. Acesso 
em: 26 maio 2020.
Saiba mais
96 Literatura Infantil
Um texto de fantasia é uma narrativa autocoerente. Quando 
manifesta neste mundo, ela narra uma história que é impossí-
vel no mundo como o percebemos; quando manifesta em outro 
mundo, este outro mundo será impossível, embora as histórias 
lá manifestas possam ser possíveis em seus próprios termos. 
(CLUTE; GRANT, 1999, p. 38, tradução nossa) 1
Dessa forma, se voar em um tapete mágico é impossível na realida-
de, dentro de um mundo de fantasia – como em As mil e uma noites – é 
perfeitamente verossímil. Uma obra de fantasia é coerente em si mes-
ma, pois delineia um mundo possível de acontecer na ficção, com seres 
e situações sobrenaturais que logo ganham a familiaridade do leitor, o 
que gera o efeito de maravilhoso.
Sabemos que a literatura de fantasia não é nova, pelo contrário, ela 
está na base das histórias mais enraizadas de diferentes civilizações: 
nas lendas, nos mitos e nos contos populares e de fadas. As epopeias 
mais antigas a que temos acesso estão impregnadas com o elemen-
to maravilhoso presente na fantasia. Homens travam batalhas em um 
mundo antigo povoado por monstros e deuses em obras como a Ilíada 
e a Odisseia (ambas compiladas por Homero) e Gilgamesh.
Aos poucos, esse elemento maravilhoso foi se convertendo em con-
tos de fadas e hoje está presente em boaparte das obras para crianças. 
Porém, há aqui uma distinção a ser feita. Nos contos de fadas, a fantasia 
entra como um auxiliar do personagem principal, seja como a bruxa da 
Branca de Neve ou como o beijo que tira uma princesa do sono eterno.
Na literatura tida como fantástica há uma incorporação muito maior 
do elemento maravilhoso. A fantasia é a base da criação de um mundo 
completamente novo e com regras próprias.
Se pegarmos um conto de fadas muito conhecido como Cinderella, 
teremos aí um mundo perfeitamente plausível. Uma jovem órfã, que 
fica aos cuidados de sua madrasta, torna-se empregada na casa e co-
nhece um príncipe em uma festa. Perde um dos sapatos e se torna uma 
princesa. É uma história possível de acontecer no mundo real (mesmo 
que muito distante da realidade).
A entrada do elemento fantástico ocorre quando Cinderella preci-
sa de auxílio para (veja só) ascender a uma classe social mais alta. Ela 
não poderia ir ao baile como uma empregada. E como alguém nessa 
posição poderia ir a um baile em um castelo sem uma ajuda externa? 
A fantasy text is a self-coherent 
narrative. When set in this world, 
it tells a story which is impossib-
le in the worlds as we perceive it; 
when set in an otherworld, that 
otherworld will be impossible, 
though stories set there may be 
possible in its terms. 
1
A Ilíada, o documento mais 
antigo do mundo ocidental, é 
um poema épico, escrito em 
versos, divididos em cantos. 
Esses versos eram cantados na 
Grécia antiga acompanhados de 
instrumentos como a lira, um 
instrumento de cordas. Ela conta 
a história do término da guerra 
de Troia e traz as intrigas dos 
deuses em meio ao conflito. Para 
saber mais, assista a um resumo 
disponível em: http://youtu.be/
IGnxUzpNTKU. Acesso em: 26 
maio 2020.
Já o poema épico Gilgamesh 
foi escrito pelos sumérios na 
Mesopotâmia por volta de 2.000 
a. C. É a história mais antiga 
da humanidade a que se tem 
conhecimento e narra a saga 
do Rei Gilgamesh para atingir a 
imortalidade. Para saber mais 
sobre essa narrativa, assista ao 
vídeo disponível em: youtu.
be/46OsbgT_xLg. Acesso em: 26 
maio 2020.
Saiba mais
http://youtu.be/IGnxUzpNTKU
http://youtu.be/IGnxUzpNTKU
Temas da Literatura Infantil 97
Pois bem, entram em cena os animais personificados (e que, de fato, 
se tornam pessoas na narrativa), como os ratinhos e cães, além da aju-
da de um ser sobrenatural que possa torná-la capaz de transitar entre 
dois mundos sociais: uma fada madrinha. O resto é história, como você 
bem sabe.
Ao confrontarmos, entretanto, uma narrativa dos contos de fadas com 
uma história como O Hobbit, obra escrita por J. R. R. Tolkien para crianças e 
jovens (de sua época claramente), percebemos grandes diferenças em re-
lação ao uso que se faz da fantasia, ou Alta Fantasia, como veremos aqui.
O Hobbit é um livro emblemático que cria todo um mundo novo, a Terra 
Média, em que a lógica segue seu rumo próprio – não é uma lógica como 
a de Cinderella, a fantasia não está a serviço de alguém que necessita. A 
fantasia aqui toma lugar central e constrói um cosmos para criaturas não 
conhecidas, como hobbits e orcs, e para aventuras impossíveis no mundo 
real. Ou matar um dragão seria algo possível na realidade?
Logo, a diferença recai na “quantidade” de fantasia empregada. Em 
contos de fadas temos elementos que nos levam a crer em mágica e se-
res não existentes na realidade objetiva. Em obras de fantasia, vemos 
um exagero do elemento mágico ou sobrenatural. É como se obras 
como essas tivessem a mesma certeza no maravilhoso que obras rea-
listas têm na materialidade do mundo real.
Podemos, portanto, dividir a fantasia em Alta Fantasia e baixa fan-
tasia, com referência à composição dos mundos fantásticos e não à 
qualidade das obras de fantasia. Na baixa fantasia estariam as obras 
em que o sobrenatural é um mero intruso, enquanto na Alta Fantasia 
existiria um mundo à parte, regido por suas próprias leis.
Assim, obras como Harry Potter ou As crônicas de Nárnia são consi-
deradas Alta Fantasia. No Brasil a Alta Fantasia está mais presente na 
literatura juvenil, mas podemos tomar Monteiro Lobato como repre-
sentante desses mundos ficcionais completos em si mesmos. Embora 
se passe em um sítio à primeira vista, os personagens são constante-
mente transportados a mundos que desafiam a lógica do real, sejam os 
mundos antigos como em O minotauro, ou embaixo d’água como em O 
Reino das Águas Claras.
Segundo Boyer, Tymn e Zahorski (1979), podemos dividir a Alta Fan-
tasia em três categorias distintas, como se vê no quadro a seguir.
Adotamos o uso distinto das ini-
ciais em maiúscula e minúscula 
para as expressões Alta Fantasia 
e baixa fantasia de acordo com 
Tolkien (2006)
Importante
98 Literatura Infantil
Quadro 1
Categorias da Alta Fantasia 
Mundo secundário 
clássico
Um mundo criado que não 
está ligado a nenhuma parte 
de um mundo real. O mundo 
real simplesmente não existe 
dentro da obra.
• O Hobbit – J. R. R.Tolkien.
• Terramar – Ursula Le Guin.
• Guerreiros de Darinka – Renata Cantanhede.
Mundo primário 
relacionado
O mundo real não é ignora-
do e normalmente usam-se 
portais para acessar outros 
mundos.
• As crônicas de Nárnia – C.S. Lewis (o guarda-roupa 
é o portal).
• Alice no país das maravilhas – Lewis Carroll (a toca 
do coelho é o portal)
Um mundo dentro 
de outro mundo
Não são mundos distintos à 
fantasia dentro da realidade, 
mas um mundo escondido 
dentro da realidade, na maior 
parte das vezes.
• Harry Potter – J. K. Rowling (o mundo dos bruxos 
está em estreita ligação com o dos trouxas, mas 
os trouxas não conseguem ver esse outro mundo 
ligado ao deles).
• Conexão Magia – Rosana Rios e Helena Gomes.
Fonte: Adaptado pela autora com base em Boyer; Tymn; Zahorski, 1979.
Os livros de Lobato podem ser classificados tanto na segunda cate-
goria quanto na terceira, dependendo da obra. As personagens usam 
portais como o “pó-de-pirlimpimpim” e o “tchibum” para dar mergulhos 
em outros mundos, mas esses mundos muitas vezes estão dentro do 
próprio sítio. Assim, cada história terá uma classificação própria.
Umberto Eco, em seus seminários compilados no livro Seis Passeios 
pelos Bosques da Ficção (1994), conta que um mundo ficcional é como 
um parasita do mundo real, pois apresenta número certo de persona-
gens, bem como espaço e tempos limitados, além de ser produzido 
pela mesma linguagem que também produz o mundo real.
Assim, mundos completamente distintos do real são impossíveis, 
pois se baseiam na linguagem e na enciclopédia conhecida por cada 
um, isto é, seu conhecimento prévio da própria realidade e de outras 
obras que já instalaram no leitor uma aceitação do que pode ser visto 
e tocado em um mundo distinto.
O autor de uma obra de fantasia é, então, para Tolkien, um 
subcriador, pois essa narrativa se embasa no mundo real já criado para 
ser concebida, logo, o autor faz uma criação em cima do que já temos 
por conhecido. Assim, Tolkien (2006, p. 44) nos diz que:
O que acontece de fato é que o criador da narrativa demons-
tra ser um “subcriador” bem-sucedido. Ele concebe o Mundo 
Temas da Literatura Infantil 99
Secundário no qual nossa mente pode entrar. Dentro dele, o 
que ele relata é “verdade”: está de acordo com as leis daque-
le mundo. Portanto, acreditamos enquanto estamos, por assim 
dizer, do lado de dentro. No momento em que surge a increduli-
dade, o encanto se rompe; a magia, ou melhor a arte, fracassou. 
Então estamos outra vez no Mundo Primário, olhando de fora o 
pequeno Mundo Secundário Malsucedido. 
É necessário que o autor de fantasia mantenha ao longo da narrativa 
esse encantamento que prende o leitor como crédulo dentro de suas 
regras. Para isso, ele precisa de grande criatividade, referencialidade na 
linguagem e clareza de enredo e do caminho percorrido pelo herói.
Portanto, a fantasia nos proporciona muito mais possibilidades de 
aventuras que obras embasadas no mundo real. Porém, obras realistas 
nos presenteiam com o enfrentamento darealidade de maneira crítica 
e reflexiva, tornando o leitor a um leitor político, engajado com a mu-
dança de seu próprio mundo.
Como resposta à pergunta inicial desta seção, “Realidade ou fanta-
sia?”, concluímos que não há nem bom, nem ruim, há apenas a literatura!
Em Sobre histórias de 
fadas, Tolkien escreve um 
tratado sobre as histórias 
de fantasia que é muito 
útil para a compreensão 
do gênero. É uma leitura 
leve e também eficaz!
TOLKIEN, J. R. R. Trad. de Ronald 
Kyrmse. São Paulo: Conrad, 2006.
Livro
4.2 Aventuras e heróis reais e imaginários 
Vídeo O encantamento proporcionado pelo elemento maravilhoso nas 
narrativas de fantasia coloca em cena uma coletividade que é a base de 
toda mitologia. Os mitos se constroem sobre valores ligados a um povo 
e, de acordo com Campbell (2005 p. 21), têm como principal função 
“fornecer os símbolos que levam o espírito humano a avançar, opondo-
-se àquelas outras fantasias humanas constantes que tendem a levá-lo 
para trás”.
Desafio
Por diversas vezes o cinema traduziu mitos e lendas antigos para as telas. Que tal fazer a leitura 
do mito de Hércules e depois compará-la com a versão cinematográfica realizada pelos estú-
dios da Disney? Disponível em: https://tinyurl.com/ybm4m5ma. Acesso em: 26 maio 2020.
HÉRCULES. Direção: Ron Clements, John Musker. Estados Unidos: Disney; Buena Vista 
Pictures, 1997. 
100 Literatura Infantil
Assim, o mito é a grande narrativa, que deu origem às narrativas 
de fantasia e também às de heróis. Isso porque a narrativa mitológica 
apresenta uma estrutura de aventura com enredo de iniciação de um 
herói e de criação de algum mundo, fictício ou real. Dessa forma, para 
Mircea Eliade,
O mito conta uma história sagrada; êle relata um acontecimento 
ocorrido no tempo primordial, o tempo fabuloso do “princípio”. 
Em outros têrmos, o mito narra como, graças às façanhas dos 
Entes Sobrenaturais, uma realidade passou a existir, seja uma 
realidade total, o Cosmo, ou apenas um fragmento [...] É sem-
pre, portanto, a narrativa de uma “criação”: êle relata de que 
modo algo foi produzido e começou a ser. [...] os mitos revelam, 
portanto, sua atividade criadora e desvendam a sacralidade (ou 
simplesmente a “sobrenaturalidade”) de suas obras. Em suma, 
os mitos descrevem as diversas, e algumas vêzes dramáticas, 
irrupções do sagrado (ou do “sobrenatural”) no Mundo. É essa 
irrupção do sagrado que realmente fundamenta o Mundo e o 
converte no que é hoje. E mais: é em razão das intervenções dos 
Entes Sobrenaturais que o homem é o que é hoje, um ser mortal, 
sexuado e cultural. (1972, p. 11)
Aos poucos, conforme Eliade (1972), os mitos sofreram um processo 
de desmistificação, sendo despojados de seu conteúdo religioso ao se 
tornarem contos. Assim, conforme o autor, os mitos seriam “histórias 
verdadeiras”, ao contrário de fábulas e contos, que são “histórias 
falsas”. Para ilustrar essa distinção, Eliade nos diz que
os Cherokees distinguem entre os mitos sagrados (cosmogonia, 
criação das estrelas, origem da morte) e as histórias profanas, 
que explicam, por exemplo, certas peculiaridades anatômicas 
ou fisiológicas dos animais. A mesma distinção é encontrada na 
África. Os Hererós consideram “verdadeiras” as histórias que re-
latam a origem dos diferentes grupos da tribo, porque narram 
fatos que realmente aconteceram, enquanto que os contos mais 
ou menos cômicos não têm qualquer fundamento. E os indíge-
nas de Togo consideram os seus mitos de origem “absolutamen-
te reais”. (1972, p. 14)
Ou seja, as histórias ditas “verdadeiras” por alguns povos são as liga-
das à sua religião e à formação do mundo e dos seres, enquanto todo 
o resto entra no conjunto de histórias “falsas” dos contos. Assim, tudo 
o que se passa nos mitos diz respeito a uma realidade sentida pelos 
povos que as contam, enquanto os contos não modificam a condição 
Temas da Literatura Infantil 101
humana, os personagens continuam humanos, embora de classes so-
ciais distintas, como princesas e príncipes.
Os mitos trazem em seu bojo elementos da cultura em que foram 
forjados e sofrem transformações ao longo do tempo. Os deuses 
e entes sobrenaturais nos mitos são agora a realeza e os heróis nos 
contos maravilhosos e de fadas. Em todo caso, tanto fadas quanto 
heróis possuem algo em comum, não fazem parte de nosso dia a dia.
E assim nascem os heróis e as heroínas! Com base em uma estrutu-
ra mítica na qual heróis eram semideuses, ou filhos de deuses antigos, 
como Hércules e Aquiles, destinados a ajudar a humanidade. Da mes-
ma forma, os super-heróis atuais também se colocam como salvado-
res dos seres humanos, só que agora contra algo mais mundano que 
monstros ou deuses irados: lutam contra vilões muito mais reais, frutos 
da própria sociedade, como o Coringa ou o Magneto.
Além da necessidade de salvar a humanidade das garras criadas 
pela própria sociedade, os super-heróis também transparecem o 
desejo do ser humano de ultrapassar os limites de sua condição, de 
ser mais do que realmente é e se tornar um dos deuses criadores de 
universos. Assim, “comportamentos míticos poderiam ser reconhecidos 
na obsessão do ‘sucesso’, tão característica da sociedade moderna, e 
que traduz o desejo obscuro de transcender os limites da condição 
humana” (ELIADE, 1972, p. 160).
Com o desejo por sempre construir e consumir novidades, o ser 
humano aos poucos tenta se colocar num panteão de deuses, enfren-
tando a própria morte. Hoje, quantos são os novos tratamentos que 
possibilitam que cheguemos facilmente à casa dos 80, 90 e até dos 100 
anos de vida? Isso era, de fato, um feito mítico na antiguidade, pois as 
condições da ciência não permitiam que chegássemos tão longe.
Também transcendemos nossa capacidade de comunicação e de lo-
comoção, entre outras tantas áreas nas quais a civilização se desenvol-
veu, deixando para trás um passado de incapacidades. Ao mesmo tempo 
que evoluímos tecnologicamente, outros setores não acompanham, em 
especial, o de desenvolvimento social. Dessa forma, super-heróis são 
cada vez mais necessários em um mundo onde conseguimos façanhas 
incríveis, ao qual, no entanto, somente alguns têm acesso.
Os heróis representam a ponte para muitas vezes lutar contra aqui-
lo que não podemos ou não conseguimos. Permitem que tenhamos 
Com suas palavras, explique 
a importância do mito para a 
literatura infantil.
Atividade 2
102 Literatura Infantil
acesso a resoluções de conflitos geralmente inconscientes. Em nossa 
leitura, tomamos os olhos de heroínas e heróis emprestados para fazer 
seus passos pelas narrativas e resolver conflitos compartilhados por 
todos os seres humanos.
Assim, todos os heróis e heroínas compartilham de uma jornada, que 
traduz a própria jornada da humanidade, chamada por Campbell (2005, 
p. 14) de “monomito”. Ele está presente nos mitos, nas narrativas fanta-
siosas e realistas, mas principalmente nas aventuras e nas histórias de 
super-heróis. É uma estrutura que foi, inclusive, incorporada pelo cine-
ma, pois é uma estrutura reconhecida por nossa psiquê.
Então, quem é um herói? Apenas o Super-homem ou o Batman? 
Campbell e Moyers nos esclarecem que:
Mesmo nos romances populares, o protagonista é um herói 
ou uma heroína que descobriu ou realizou alguma coisa além 
do nível normal de realizações ou de experiência. O herói é 
alguém que deu a própria vida por algo maior que ele mesmo. 
(CAMPBELL; MOYERS, 1988, p. 137)
Ou seja, de acordo com os autores, o herói é alguém capaz de reali-
zar proezas, físicas ou espirituais. Físicas incluem batalhas e brigas com 
vilões; espirituais são aquelas proezas em que o herói precisa superar 
dificuldades psíquicas ou metafísicas e retornar com uma mensagem.
Ainda,
A façanha convencional do herói começa com alguém a quem foi 
usurpada alguma coisa, ou que sente estar faltando algo entre as 
experiências normais franqueadas ou permitidas aos membros 
da sociedade. Essa pessoa então parte numa série de aventu-
ras que ultrapassam o usual, quer para recuperaro que tinha 
sido perdido, quer para descobrir algum elixir doador da vida. 
Normalmente, perfaz-se um círculo, com a partida e o retorno. 
(CAMPBELL; MOYERS, 1988, p. 138)
Então o herói pode ser qualquer um de nós, aliás, segundo os au-
tores, os heróis apenas contam a trajetória que nós, seres humanos, 
trilhamos, desde os rituais de iniciação de tribos antigas e atuais (como 
enfrentar perigos na mata ou ter uma festa para marcar os 15 anos) até 
a aceitação da finitude da vida e da necessidade da maturidade.
Portanto, somos todos heróis ao nascer, quando enfrentamos 
uma tremenda transformação, tanto psicológica quanto física, 
deixando a condição de criaturas aquáticas, vivendo no fluido 
Temas da Literatura Infantil 103
amniótico, para assumirmos, daí por diante, a condição de mamí-
feros que respiram o oxigênio do ar, e que, mais tarde, precisarão 
erguer-se sobre os próprios pés. É uma enorme transformação, 
e seria, certamente, um ato heroico, caso fosse praticado cons-
cientemente. E existe aí também um ato heroico de parte da mãe, 
responsável por tudo isso. (CAMPBELL; MOYERS, 1988, p. 138)
Uma imagem muito bonita, de fato, essa de pensarmos que toda 
nossa vida nos transforma em heróis, e ainda mais, que as mulheres 
que dão à luz são duplamente heroínas, pois, como dizem os autores, é 
um trabalho que envolve desfazer-se de quem se é (filha) para tornar-
-se outra pessoa (mãe), e isso dando ao mundo um presente material 
(a criança) (CAMPBELL; MOYERS, 1988, p. 139).
Mas, então, como se dá a jornada do herói? Quais são as fases e 
como se passa pelas provações?
Veja a seguir o infográfico com os passos percorridos por heróis e 
heroínas (reais e imaginários).
PARTIDA
• O chamado da aventura – convocação do 
destino para algo desconhecido.
• A recusa do chamado – recusa à 
convocação e falta de sentido na vida x 
aceitação do chamado.
• O auxílio sobrenatural – encontro com 
figura protetora e objetos auxiliares.
• A passagem pelo primeiro limiar – o 
encontro com os guardiões do limiar entre o 
acessível e o inacessível aos humanos.
• O ventre da baleia – o herói é jogado deste 
limiar para dentro do desconhecido.
1
RETORNO
• A Recusa do retorno – trazer a sabedoria de volta ao reino humano.
• A fuga mágica – se houver triunfo, o herói retorna com algum elixir 
necessário à sociedade fugindo dos perigos.
• O resgate com auxílio externo – auxílio do mundo para resgate do 
herói.
• A passagem pelo limiar do retorno – retorno do herói ao mundo 
humano.
• Senhor dos dois mundos – liberdade de ir e vir entre os mundos.
• Liberdade para viver – reconciliação entre a vontade do universo e a 
consciência pessoal.
3
A INICIAÇÃO
• O caminho de provas – sobrevivência a provações 
no caminho.
• O encontro com a deusa – encontro com a figura 
mitológica da mãe, externa ou internamente; a 
nutridora que protege. Teste para saber se o herói é 
capaz de receber a eternidade.
• A mulher como tentação – redescobrir sua posição 
humana e deixar que sua humanidade o ajude.
• Sintonia com o pai – confiar no apoio dado para 
suportar a crise.
• A apoteose – a libertação de todos os medos e o 
enfrentamento da crise.
2
Figura 1
Etapas da Jornada do Herói 
Fonte: Adaptada pela autora de acordo com Campbell, 2005.
A teoria de Campbell foi adap-
tada por Christopher Vogler, que 
formulou a teoria da “Jornada 
do Herói”, muito empregada 
hoje na construção de obras 
literárias e cinematográficas. Veja 
as etapas da Jornada do Herói, 
disponíveis em: https://tinyurl.
com/y87dq7v4. Acesso em: 26 
maio 2020.
Saiba mais
104 Literatura Infantil
Como vemos na Figura 2, são muitas as etapas pelas quais o herói (e 
nós mesmos) passa ao longo das histórias. Porém, não quer dizer que 
todos os livros terão sempre essa mesma estrutura, apresentando todas 
as etapas. Livros para crianças muito pequenas tenderão a apresentar 
apenas algumas das etapas, focando, entretanto, em algumas delas.
Porém, romances, também, não necessariamente utilizarão todos 
os estágios. A série Harry Potter, por exemplo, utiliza diversos estágios 
em diferentes livros e também na obra como um todo. Já obras me-
nores como Onde Vivem os Monstros, de Maurice Sendak, utiliza-se de 
etapas mais simples, e sempre de maneira breve.
Mito e realidade se fundem na psiquê humana, construindo obras 
de arte e fantasias individuais, possibilitando que a criança se desenvol-
va de modo autônomo e seguro. Assim, fantasia, realidade e aventuras 
são elementos-chave para o desenvolvimento infantil.
Livro
Duas obras indispensáveis para quem quer entender melhor os mitos e o efeito deles nas obras de literatura 
infantil são os livros O Herói de Mil Faces, de Joseph Campbell e Mito e realidade, de Mircea Eliade. Ambos os 
pesquisadores são nomes de peso quando se trata de mitologia e seu poder na psiquê humana.
CAMPBELL, J. Trad. de Adail 
Ubirajara Sobral. São Paulo: 
Pensamento, 2005.
ELIADE, M. 
São Paulo: 
Perspectiva, 
1972.
4.3 A literatura infantil e o desenvolvimento 
emocional da criança 
Vídeo
Somos seres inerentemente imaginativos, afinal, para criar algo é 
preciso antes imaginá-lo, e isso faz parte do processo de adaptação do 
ser humano ao mundo material. Se adaptar-se é transformar o ambien-
te para podermos habitá-lo com maior sintonia, então a imaginação se 
coloca como fator essencial para a adaptação e o desenvolvimento.
O livro Onde Vivem os 
Monstros, de Maurice 
Sendak, é uma obra de 
arte por suas ilustrações 
e sua sensibilidade em 
tratar da imaginação 
infantil. A obra foi 
adaptada para o cinema 
e é um retrato de como 
uma criança lida com 
seus medos. Assim, faça a 
comparação entre a obra 
literária e sua adaptação 
para o cinema, se for 
possível.
SENDAK, M. São Paulo: Cosac Naify, 
2014.
ONDE Vivem os Monstros. Direção: 
Spike Jonze. Estados Unidos: Warner 
Bros. Pictures, 2009. 
Desafio
Temas da Literatura Infantil 105
Porém, não nascemos com a habilidade de imaginar pronta. Ela 
precisa ser construída gradativamente e seu pleno domínio depende 
das condições de desenvolvimento. Não podemos negar que é muito 
mais fácil desenvolver imaginação e criatividade em uma criança que 
tem acesso a ferramentas que proporcionam isso, como tempo para 
brincadeiras e materiais lúdicos de diversos tipos, do que em crianças 
desprovidas desse acesso.
Ao mesmo tempo, só desenvolvemos a capacidade de imaginação 
com a faculdade da linguagem. Logo, nada melhor que a própria litera-
tura como mediadora do processo de se tornar um criador por si mes-
mo, seja para criar mundos imaginários ou transformar o mundo real. 
Portanto, a imaginação depende da forma de se enxergar o mundo e, 
por isso mesmo, é preciso cultivar o acesso a diferentes realidades para 
que o leitor construa uma visão de mundo particular.
Dessa forma, a criança vai aos poucos internalizando a habilidade ima-
ginativa com a literatura, com os jogos de faz de conta e com diferentes 
brincadeiras e atividades. De uma forma geral, cada faixa etária apresentará 
suas características em relação ao maior ou menor grau de uso da fantasia.
Assim, crianças pequenas, entre o nascimento e seus 3 anos de ida-
de, buscam a vivência sensorial mais que a imaginação, ou seja, o real 
se faz mais presente, afinal, é preciso primeiro absorver o mundo ao 
redor para depois reinventá-lo. Desse modo, as brincadeiras nessa fase 
levam em consideração a necessidade de exploração do ambiente e 
dos objetos de várias formas para alcançar maestria motora e também 
linguística, ao conseguir nomear tudo o que vê.
A pesquisadora Daniele Silva nos diz que:
O conceito de mediação semiótica representa um ponto central 
na obra de Vygotsky. Para o autor, a linguagem organiza a ativida-
de mental e, também, viabiliza as trocas comunicativas entre os 
homens nas suas diferentes gerações. Ademais, o campo semióti-
co fia a história e a cultura, constituindo específicos modos de sen-
tir, imaginar, conhecer e agir. (SILVA, 2012, p. 19, grifos do original)Portanto, para imaginar é preciso antes adquirir certa competência 
linguística, que servirá na mediação entre a criança e os símbolos, cons-
truídos culturalmente para dar conta do mundo, como bem aponta a 
pesquisa de Vygotsky.
Para compreender melhor a 
capacidade imaginativa e sua 
relação com a realidade, assista ao 
vídeo Imaginação e criatividade, 
do canal do professor Flávio 
Gikovate. Disponível em: https://
www.youtube.com/watch?-
v=uZJud5fC2ok. Acesso em: 26 
maio 2020.
Vídeo
106 Literatura Infantil
Tendo adquirido o vocabulário e a estrutura da língua, bem como 
reconhecimento de vários símbolos culturais, a criança entre os 3 e os 
7 anos passa a incluir a fantasia como forma de brincadeira e de reso-
lução de seus conflitos com o mundo e consigo mesma. Aqui, se desen-
volve também maior consciência emocional voltada à ressignificação 
dos objetos. Assim, a boneca não é apenas boneca, mas é também 
um bebê que precisa de carinhos; o carrinho não é um objeto inerte, 
é aquele que apaga o fogo e salva pessoas; isso falando apenas das 
brincadeiras mais generalistas.
Após os sete anos, as brincadeiras em grupo tomam maior tempo e a 
socialização passa a estar sob a ótica das crianças, não sem a imaginação 
desenvolvida na fase anterior. Em todas as fases, a imaginação permite 
que a criança trabalhe seus desejos e caminhe para uma condição de 
pensamento abstrato, que será exigido dela na escola, especialmente.
As brincadeiras vão passando de concretas, no presente, para re-
presentações do mundo adulto, com suas regras e normas, incluindo 
as relacionadas ao gênero. Assim, vão do reconhecer seu corpo a ima-
ginar mundos; mas vão, também, das relações concretas como pegar 
e morder os objetos às relações de representação de papéis impostos 
socialmente aos homens e às mulheres que virão a se tornar no futuro. 
Afinal, se a literatura constrói sujeitos, também reassegura que esses 
mesmos sujeitos cumpram papéis que a sociedade impõe a cada um 
dentro de seu sistema de valores.
Para Vygotsky, realidade e fantasia se ligam por meio de quatro leis. 
Vejamos a seguir cada uma delas.
1ª Lei – o que subordina a atividade imaginativa: composição de 
elementos emprestados da realidade.
A imaginação e a criação não aparecem do nada, de algo inexisten-
te, mas sim de experiências vividas. É por meio de uma composição 
entre elementos vividos e fantasiados que a imaginação cria algo novo. 
Assim ocorre na criação de mitos, lendas, contos, livros de fantasia ou 
de aventura (VYGOTSKY, 2012, p. 30).
Logo, a criatividade imaginativa tem relação direta com as experiên-
cias vividas, as quais se constituem como elemento primordial para a 
fantasia. Assim, segundo Vygotsky (2012, p. 33):
A conclusão pedagógica que podemos tirar daqui é a seguin-
te: se queremos criar bases suficientemente sólidas para a sua 
Visto que a literatura possibilita 
o reconhecimento de conflitos 
do desenvolvimento infantil, 
a sexualidade também pode e 
deve ser tema de obras infantis. 
A pesquisadora Karina Souza 
analisou em sua dissertação 
de mestrado a ligação entre o 
trabalho de leitura de literatura 
na escola e as relações de gênero 
e sexualidade. 
SOUZA, K. V. L. A prática de 
leitura na escola e as relações de 
gênero e sexualidade: subsídios 
para reflexão inicial e continuada 
de professores(as). São Paulo, 
2014. Dissertação (Mestrado 
em Educação) - Faculdade 
de Educação da Universidade 
de São Paulo. Disponível em: 
https://teses.usp.br/teses/
disponiveis/48/48134/tde-
01122014-112932/publico/. 
Acesso em: 29 maio 2020.
Leitura
https://teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-01122014-112932/publico/
https://teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-01122014-112932/publico/
https://teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-01122014-112932/publico/
Temas da Literatura Infantil 107
atividade criativa, devemos considerar a necessidade do alar-
gamento da experiência da criança. Quanto mais a criança viu, 
ouviu e experimentou, mais sabe e assimila. Quanto mais ele-
mentos da realidade a criança tiver à disposição na sua experiên-
cia mais importante e produtiva, em circunstâncias semelhantes, 
maior será a sua atividade imaginativa. 
Por isso, é tão importante o acesso tanto a brincadeiras que 
permitam o uso da imaginação como a experiências concretas. Além 
disso, vê-se a responsabilidade da escola (e do governo, no caso 
brasileiro) de proporcionar o contato com livros diversos que levem a 
uma consciência crítica.
2ª Lei – subordinação da imaginação a experiências alheias.
Esta lei é um tanto complexa, pois de certa forma guarda estreita 
relação com a primeira. Na primeira lei, as experiências pessoais le-
vam a uma possibilidade imaginativa, derivada dos elementos reais. 
Na segunda, também. A diferença entre elas está no que Vygotsky diz 
ser o “resultado da imaginação”. Se na primeira temos o conto de fadas 
como produto, na segunda teremos um produto real.
Um bom exemplo para ilustrar seria a capacidade de nos imaginar-
mos dentro de um momento histórico, como estarmos a bordo de uma 
das naus portuguesas no período da conquista do Brasil por Portugal. 
Mesmo que você já tenha experimentado estar em um barco, nunca 
o fez em uma nau como as utilizadas em 1500. Tampouco esteve com 
aquelas pessoas, roupas e com o pensamento da época.
Porém, a segunda lei de ligação entre realidade e imaginação nos 
diz que se tivermos o conhecimento para tanto é possível imaginar, 
mesmo sem uma experiência prévia. Ela se dá pela socialização do co-
nhecimento, ou pelas experiências de outra pessoa que esteve na nau 
e nos contou, como na Carta de Caminha, em que Pero Vaz de Caminha 
narra a conquista.
Por conseguinte, a imaginação só é possível por meio do contato 
com os outros e com suas experiências. Para Vygotsky (2012, p. 35-36):
Neste sentido, a imaginação adquire uma função muito importan-
te no comportamento e no desenvolvimento humanos, transfor-
ma-se em meio para o alargamento da experiência do homem, 
porque, deste modo, ele poderá imaginar o que nunca viu; po-
derá, a partir da descrição do outro, representar para si também 
a descrição daquilo que na sua própria experiência pessoal não 
existiu, o que não está limitado pelo círculo e fronteiras estritas da 
108 Literatura Infantil
sua própria experiência, mas pode também ir para além das suas 
fronteiras, assimilando, com a ajuda da imaginação, a experiência 
histórica e social de outros. 
Desta maneira, enquanto na primeira lei precisamos da experiência 
para imaginar, na segunda, imaginar é a própria experiência.
3ª Lei – conjunção emocional.
As emoções por nós sentidas se transformam em imagens e estas 
alteram nossa percepção do mundo. Se estamos tristes é bem provável 
que uma situação neutra se pareça muito ruim quando em outro mo-
mento seria normal, por exemplo.
Da mesma forma a imaginação e a fantasia podem influenciar na 
criação de imagens que se ligam a estados emocionais. Assim, ao ler-
mos algo, aquilo nos toca e as emoções se ligam ao que estamos lendo, 
gerando uma percepção única.
É muito fácil identificar a conjunção emocional na criação de crian-
ças pequenas. O medo de monstros (criaturas fantásticas) é facilmen-
te identificado – ou o medo do próprio escuro. Assim, uma imagem 
da realidade (monstro ou escuro) se liga a uma emoção gerando uma 
criação imaginária.
Quantas vezes não ouvimos um barulho à noite, um estalar nos canos, 
por exemplo, e nossas emoções automaticamente criam um monstro, 
um espírito ou uma pessoa invadindo a casa? Da mesma maneira, rea-
lidade e emoção se combinam para formar nossos devaneios e sonhos!
4ª Lei – construção de algo completamente novo.
Por vezes a imaginação, embasada nas experiências individuais e co-
letivas bem como nas emoções, pode dar origem a elementos completa-
mente diferentes, tornando-se realidade. Assim se criam, por exemplo, 
a literatura de ficção científica que, a seu modo, também influencia na 
descoberta de máquinas, de processos modernos.Mas não apenas na 
literatura essa imaginação funciona, ela proporciona a construção de 
carros, telefones, computadores, ou até mesmo da própria roda.
Podemos perceber então que a imaginação deve ser construída e 
incentivada ao longo da vida para que possa propiciar produtos reais, 
como na quarta lei, sejam esses produtos objetos inovadores, contos 
ou soluções para a vida diária. A imaginação para a criança, então, se 
torna uma forma de interpretar o mundo, e a fantasia segue aliada a 
Temas da Literatura Infantil 109
esse processo, pois sua importância “consiste em seu poder de simbo-
lizar e ‘resolver’ os conflitos psíquicos inconscientes que ainda dizem 
respeito às crianças de hoje” (CORSO; CORSO, 2006, p. 16).
Os contos que aparentemente não correspondem a questões 
do mundo atual interessam à criança, sempre aberta a todas as 
possibilidades da existência e capaz de identificar-se com as per-
sonagens mais bizarras e as narrativas mais extravagantes. Como 
a criança ainda não delimitou as fronteiras entre o existente e o 
imaginoso, entre o verdadeiro e o verossímil (fronteiras estabele-
cidas, em parte, pelo recalque das representações inconscientes), 
todas as possibilidades da linguagem lhe interessam para compor 
o repertório imaginário de que ela necessita para abordar os enig-
mas do mundo e do desejo. (CORSO; CORSO, 2006, p. 17)
Como a criança ainda está em crescente formação, não tem ainda 
seu julgamento fechado para o mundo, como os adultos. Por isso mes-
mo a literatura age como mediadora na construção de um repertório 
imaginário, como apontam os autores na citação acima, por meio do 
qual serão decifrados os enigmas do mundo e as vontades infantis.
Algumas histórias apontam para o descobrimento do amor paren-
tal, como João e Maria e O patinho feio. São narrativas que confrontam 
a criança com seu sentimento de “estranheza” em relação ao seu lugar, 
auxiliando-a a redescobrir seu papel na família e no mundo.
Já histórias de crianças perdidas ou expulsas de casa, como Pinó-
quio e Peter Pan, ilustram a difícil jornada de sair de casa em direção 
ao mundo, jornada que será enfrentada pelas crianças, primeiramente 
pela necessidade de ir à escola – um lugar estranho de sua casa – e, 
posteriormente, à sociedade.
E não só o papel da criança, mas também o dos pais em contos 
como Cinderella, Branca de Neve e O Mágico de Oz. São histórias que 
trabalham com figuras maternas e paternas, logicamente sempre este-
reotipadas, mas que servem à psiquê infantil.
Dessa forma, a literatura ajuda a criança a nomear o que antes não 
conseguia, sejam sentimentos ou sejam ações a serem tomadas no ca-
minho do seu desenvolvimento.
Conforme Bettelheim (2002, p. 13),
Para que uma estória realmente prenda a atenção da criança, 
deve entretê-la e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer 
sua vida, deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a desenvolver 
Os contos de fadas normal-
mente não apresentam a figura 
materna ou, se apresentam, ela 
é representada pela madrasta. 
Essa situação é importante 
para o desenvolvimento da 
autonomia da criança. Sobre 
esse assunto, assista ao vídeo 
A importância dos contos de 
fadas para crianças, do canal 
Sua Psiquê, que explica melhor 
o porquê da omissão da figura 
materna nos contos de fadas. 
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=x_q3oj-
vbYt8. Acesso em: 1 jun. 2020. 
Vídeo
Para você, qual é a importância 
da fantasia no desenvolvimento 
emocional da criança?
Atividade 3
110 Literatura Infantil
seu intelecto e a tornar claras suas emoções; estar harmoniza-
da com suas ansiedades e aspirações; reconhecer plenamente 
suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para os 
problemas que a perturbam. Resumindo, deve de uma só vez re-
lacionar-se com todos os aspectos de sua personalidade – e isso 
sem nunca menosprezar a criança, buscando dar inteiro crédito 
a seus predicamentos e, simultaneamente, promovendo a con-
fiança nela mesma e no seu futuro.
Portanto, a literatura infantil tem papel fundamental no desenvol-
vimento emocional da criança, pois possibilita de modo seguro a cria-
ção de experiências e confrontos com situações reais, ainda que não 
presentes na sua vida e mesmo que embaladas em uma roupagem de 
fantasia ou de aventuras.
Vivemos em um mundo complexo, mais complexo ainda para a 
criança que, afinal, precisa desbravar muita coisa na vida. A literatura é 
refúgio e confronto ao mesmo tempo, é porto seguro para um desen-
volvimento pleno.
Livro
Os livros A psicanálise dos contos de fadas e Fadas no divã: psicanálise nas histórias infantis trabalham o efeito da 
fantasia e dos contos de fadas na psiquê infantil com a análise de diversas histórias. São livros de cabeceira para 
quem se interessa pelo assunto!
BETTELHEIM, B. São Paulo: Paz 
e Terra, 2002. 
CORSO, D.; CORSO, M. Porto 
Alegre: Artmed, 2006.
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Com este capítulo, tentamos passar as bases de como se processa a 
fantasia para o desenvolvimento da psiquê humana. Também nos embre-
nhamos em reconhecer que a estrutura mitológica permeia nossa imagi-
nação e que possui uma estrutura reconhecível em diferentes narrativas.
Dessa forma, esperamos que você aprofunde seus conhecimentos com 
as leituras indicadas e se aventure cada vez mais na busca por conhecer 
a importância do equilíbrio entre fantasia e realidade na literatura infantil.
Temas da Literatura Infantil 111
REFERÊNCIAS
BETTELHEIM, B. A psicanálise dos contos de fadas. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
BOYER, R.; TYMN, M.; ZAHORSKI, K. Fantasy literature: a core collection and reference guide. 
New Providence; New Jersey: R.R. Bowker Co., 1979.
CAMPBELL, J.; MOYERS, B. O poder do mito. São Paulo: Pallas Athena, 1988.
CAMPBELL, J. O herói de mil faces. Trad. de Adail Ubirajara Sobral. São Paulo: Pensamento, 
2005.
CLUTE, J.; GRANT, J. The encyclopedia of fantasy. New York: St. Martin’s Press, 1999.
CORSO, D.; CORSO, M. Fadas no divã: psicanálise nas histórias infantis. Porto Alegre: 
Artmed, 2006.
ECO, U. Seis passeios pelos bosques da ficção. Trad. de Hildegard Feist. São Paulo: Cia das 
Letras, 1994.
ENDE, M. A história sem fim. São Paulo: Martins Fontes, 2016.
ELIADE, M. Mito e realidade. São Paulo: Perspectiva, 1972.
TOLKIEN, J. R. R. Sobre histórias de fadas. Trad. de Ronald Kyrmse. São Paulo: Conrad, 2006.
SILVA, D. N. H. Imaginação, criança e escola. São Paulo: Summus, 2012.
VYGOTSKY, L. S. Imaginação e criatividade na infância. Lisboa: Dinalivro, 2012.
GABARITO
1. A literatura infantil auxilia na formação da identidade da criança e, por isso mesmo, 
se apresentamos sempre a mesma imagem e os mesmos comportamentos, a criança 
crescerá identificando tais imagens e comportamentos como únicas verdades. Por 
isso, é preciso colocar em cena heroínas e heróis negros e indígenas, representantes 
de classes sociais mais baixas, situações e culturas distintas, para que a criança com-
preenda que vivemos em um mundo diversificado.
2. O mito é constituído das narrativas mais primordiais para os seres humanos, narrati-
vas que tentam explicar a formação do mundo e da própria espécie humana. Assim, 
o mito carrega em si elementos que correspondem às situações enfrentadas para o 
desenvolvimento infantil e sua entrada na vida adulta. A mitologia traz histórias de 
ritos de passagem e de resolução de conflitos internos do ser humano. Por isso, é uma 
estrutura muito utilizada na literatura e, em especial, na literatura infantil, pois coloca 
em cena passos que são característicos da espécie humana e que estão incrustados 
na nossa psiquê.
3. A fantasia permite que a criança trabalhe conteúdos relativos às suas inseguranças, 
seus medos e suas dificuldades de uma forma segura, pois se vê representada na his-
tória dos personagens. Assim, ela contribui para que a criança vença as etapas de seu 
desenvolvimento de maneira saudável, criando autonomia e segurança para adentrar 
no mundo adulto quando chegar o momento.
112 Literatura Infantil
5
Literaturainfantil 
no currículo
“Bichano de Cheshire”, começou, muito tímida, pois não estava nada 
certa de que esse nome iria agradá-lo; mas ele só abriu um pouco 
mais o sorriso. “Bom, até agora ele está satisfeito”, pensou e continuou: 
“Poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar para ir embora 
daqui?”
“Depende bastante de para onde quer ir”, respondeu o Gato.
“Não me importa muito para onde”, disse Alice.
“Então não importa que caminho tome”, disse o Gato.
 Lewis Carroll, em Alice no País das Maravilhas
A literatura infantil, durante muito tempo, foi relegada a status de 
arte menor por críticos e teóricos. Esse pensamento refletiu no ensi-
no da literatura, inserindo-a como prática para aprimoramento de lei-
tura, sem muita consideração pelo fazer literário e estético das obras.
Isso foi se modificando com políticas públicas educacionais que 
passam, gradualmente, a ver a necessidade da literatura e da arte 
como formadoras do ser humano e digna de trabalho específico.
Assim, neste capítulo veremos as legislações educacionais bra-
sileiras que tratam do currículo e tentaremos identificar o papel 
da literatura infantil nesses documentos, investigando como essas 
orientações e normas se concretizam nos livros didáticos e nas ati-
vidades com a literatura.
5.1 Literatura infantil na legislação 
educacional brasileira
Vídeo Sabemos que a literatura é um instrumento de formação do leitor 
e da identidade infantil. Desse modo, nada mais natural que sua inser-
ção nos currículos escolares. Porém, também sabemos que muitos não 
creem na importância da literatura para a formação de um indivíduo, 
que deverá trabalhar no mundo real e com funções práticas.
Literatura infantil no currículo 113
Os que criticam muitas vezes consideram a literatura como fuga 
de uma realidade que deveria ser imposta à criança desde cedo, a 
verdade monetária, de que o único fim da vida é o trabalho e a geração 
de lucro. Mas esse não é o fim do ser humano, não é mesmo? Temos 
mais objetivos do que meramente consumir e pagar contas – ou pelo 
menos deveríamos ter.
Precisamos dar sentido à nossa vida e ao nosso mundo, tornando 
nossa existência única e completa. Entre tantos elementos que nos au-
xiliam nessa completude está a arte e, consequentemente, a literatura.
Então, quando falamos de um lugar para a literatura no currículo, 
precisamos entender que esse lugar é também uma construção políti-
ca, pois depende de legislações que afirmem a necessidade do ensino 
dessa arte, entre outras tantas áreas.
Por isso, esse lugar foi sendo construído ao longo de diversos go-
vernos e políticas educacionais, as quais se relacionam com a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996) – também 
conhecida como LDB –, enquanto marco na legislação educacional 
brasileira.
Em seu título primeiro, a LDB relata de modo geral o conceito de 
educação que permeia a lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se de-
senvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, 
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e 
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, pre-
dominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho 
e à prática social. (BRASIL, 1996)
A LDB reconhece a educação enquanto atividade que permeia todas 
as esferas da sociedade, mas, logicamente, rege sobre a educação que 
se passa nas instituições de ensino, indicando que ela deve estar ligada 
tanto ao mundo do trabalho, quanto à prática social.
Se pensarmos, em um primeiro momento, na leitura, veremos que 
ela está inserida em ambos os mundos – do trabalho e da prática social 
–, pois é com a leitura que daremos sentido àquilo que nos rodeia. Já 
a literatura pode estar inserida no mundo do trabalho (afinal, aqui es-
Somos levados a crer que a vida 
é trabalhar para consumir cada 
vez mais. Você já se deu conta 
de quantas coisas você compra 
sem necessidade? Pois é, e esse 
“treino” começa na infância! Por 
isso, há iniciativas que tentam 
combater a propaganda de 
produtos para crianças, tentando 
diminuir o consumismo infantil, 
tão enfatizado pelas televisões 
com programação para crianças. 
Nessa esteira, a iniciativa de 
monitorar a publicidade infantil 
foi levada a cabo no site Criança 
e Consumo. Lá, você encontra 
guias e notícias sobre o consu-
mismo na infância. Vale a pena 
conferir. Disponível em: www.
criancaeconsumo.org.br. Acesso 
em: 1 jun. 2020.
Saiba mais
114 Literatura Infantil
tamos discutindo literatura como forma de atividade de ensino, que é, 
também, uma prática profissional), mas está primordialmente ligada à 
prática social.
Assim, a LDB, logo em seu primeiro título, embora não traga a literatu-
ra explicitamente, prevê sua obrigatoriedade enquanto gênero atrelado à 
prática social. Seguindo em frente na Lei 9.394/1996, ainda encontraremos 
a literatura indiretamente em muitos trechos, como no artigo terceiro:
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes 
princípios:
[…]
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, 
o pensamento, a arte e o saber;
[…]
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
[…]
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas 
sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela 
Lei nº 12.796, de 2013). (BRASIL, 1996)
Por meio da literatura, o aluno tem acesso à liberdade de aprender 
cultura e arte, construindo respeito para com essa liberdade e maior 
tolerância em relação a diferentes culturas e formas de pensar. Ela 
também é uma prática que extrapola o ambiente escolar, fazendo uma 
ponte entre escola e experiências extraescolares e de práticas sociais. 
Além disso, a literatura permite ter contato com a diversidade étnico-
-racial, dentro de um sistema que garanta um padrão de qualidade.
Para a educação infantil, a literatura entra como fator de desenvol-
vimento dos aspectos psicológicos, sociais e intelectuais, conforme o 
artigo 29:
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, 
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de 
até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelec-
tual e social, complementando a ação da família e da comuni-
dade. (Redação dada pela Lei n. 12.796, de 2013). (BRASIL, 1996)
A educação possui diversos 
problemas (e alguns acertos 
também), mas é unânime entre 
teóricos da área que o grande 
mal dos sistemas educacionais 
de diversos países são as 
avaliações padronizadas, como 
o Exame Nacional do Ensino 
Médio (ENEM), por exemplo. O 
problema dessas avaliações é 
que elas balizam o ensino não 
para o verdadeiro aprendizado e 
para a curiosidade cientifica-
mente embasada, mas apenas 
para passar em uma prova. 
Assim, os currículos acabam 
sendo levados para o que será 
cobrado no exame, e não para 
o que o aluno deveria conhecer 
e experimentar para construir 
um futuro que seja válido para 
si. Para se aprofundar nessa 
discussão, leia a entrevista com 
um professor finlandês ao site 
Nova Escola. Disponível em: 
https://tinyurl.com/y8w2mslf. 
Acesso em: 1 jun. 2020.
Saiba mais
Um dos sistemas educacionais 
que têm alcançado ótimos 
resultados e reconhecimento 
mundial é o da Finlândia. Para 
saber mais, assista ao vídeo 
Sistema educacional, escola na 
Finlândia: uma nova visão na 
educação c/ Michael Moore, no 
canal Protetores da Infância e 
Família. Disponível em: youtu.
be/dHfjfIslm4s. Acesso em: 1 
jun. 2020.
Vídeo
Literatura infantil no currículo 115
Já para o ensino fundamental, a literatura participa tanto nos pro-
cessos de leitura e aprendizado escolares quanto na compreensão do 
mundo que rodeia o aluno, seus valorese manifestações artísticas, 
bem como o coloca em contato com outros mundos distantes do seu, 
desenvolvendo a solidariedade e a tolerância.
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 
(nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) 
anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, 
mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como 
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema polí-
tico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamen-
ta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo 
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a forma-
ção de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solida-
riedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a 
vida social. (BRASIL, 1996)
Visando a qualidade do currículo e o cumprimento dos preceitos es-
tabelecidos na LDB, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para 
o ensino fundamental foram redigidos em 1997, norteando a constru-
ção de currículos, bem como a produção de materiais didáticos e de 
formação de professores, entre outros. Os PCNs são distribuídos em 
10 volumes representando áreas e temas abrangentes, funcionando 
também como orientação para a prática pedagógica.
Além dos conteúdos, dos históricos de cada área e dos objetivos 
para a formação integral dos alunos, os PCNs trouxeram critérios de 
avaliação, isto é, padrões para observação da progressão do aluno, 
sendo que a avaliação deve ser a base para se estabelecer as melhores 
estratégias de ensino.
Assim, os PCNs de Língua Portuguesa trouxeram a visão do trabalho 
de alfabetização, leitura e escrita por meio de textos e da prática social, 
reorganizando a forma como se trabalhava a língua na escola. Nesse 
documento, a literatura já passa a ter um maior destaque, ganhando 
uma pequena seção “A especificidade do texto literário” que, embora 
tímida, amplia os holofotes sobre essa arte.
Para compreender melhor o 
que são os PCNs para a Língua 
Portuguesa, assista ao vídeo Re-
sumo dos Parâmetros Curriculares 
de Língua Portuguesa - Anos 
Iniciais, do canal Educação 
Futuro, com um resumo dos seus 
pontos principais. Disponível em: 
youtu.be/SGLgBp_zX5Q. Acesso 
em: 1 jun. 2020.
Vídeo
116 Literatura Infantil
Nesta seção, podemos ver que o significado dado à literatura tam-
bém se atualiza, mesmo que ainda voltado ao reconhecimento da for-
ma literária como aquisição de conhecimentos, sem tocar diretamente 
no valor estético e na importância dessa arte para a formação do sujei-
to, e não apenas do leitor.
A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve, 
portanto, esse exercício de reconhecimento das singularidades e 
das propriedades compositivas que matizam um tipo particular 
de escrita. Com isso, é possível afastar uma série de equívocos 
que costumam estar presentes na escola em relação aos textos 
literários, ou seja, tratá-los como expedientes para servir ao en-
sino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres do 
cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do 
“prazer do texto”, etc. Postos de forma descontextualizada, tais 
procedimentos pouco ou nada contribuem para a formação de 
leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, 
os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literá-
rias. (BRASIL, 1997, p. 30)
O interessante é notar que já existe esse movimento de compreen-
der a literatura infantil como maior do que um veículo para o ensino de 
valores, maior que uma leitura paradidática, acompanhante de outro 
conteúdo que possua mais valor para a educação. Com os PCNs, a lite-
ratura ganha um olhar mais acurado sobre sua composição e lingua-
gem próprias.
Além dos PCNs, ainda tivemos a construção do Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) em 1998. O RCNEI é dividido 
em 3 volumes e integra os PCNs, sendo específico para orientar a 
educação infantil. Ele guia os objetivos, os conteúdos e as orientações 
pedagógicas para o trabalho de qualidade nessa etapa.
Seus volumes se dividem em Introdução; Formação Pessoal e Social 
e Conhecimento de Mundo. De modo específico, somente no volume 
3 temos a citação da literatura como componente de trabalho na edu-
cação infantil.
Assim, para o RCNEI,
A leitura de histórias é um momento em que a criança pode co-
nhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo de valores, 
costumes e comportamentos de outras culturas situadas em 
outros tempos e lugares que não o seu. A partir daí ela pode 
estabelecer relações com a sua forma de pensar e o modo de 
Literatura infantil no currículo 117
ser do grupo social ao qual pertence. As instituições de educação 
infantil podem resgatar o repertório de histórias que as crianças 
ouvem em casa e nos ambientes que frequentam, uma vez que 
essas histórias se constituem em rica fonte de informação sobre 
as diversas formas culturais de lidar com as emoções e com as 
questões éticas, contribuindo na construção da subjetividade e 
da sensibilidade das crianças. (BRASIL, 1998, p. 143)
Fica clara a maior preocupação com a inserção da literatura en-
quanto forma de conhecer cenários diferentes de sua realidade, mas 
o documento, assim como os PCNs para o ensino fundamental, ainda 
não amplia o escopo de trabalho para a formação do sujeito e culti-
vo da imaginação. Ambos os documentos trabalham ainda na visão de 
que a literatura é uma auxiliar no aprendizado da leitura e da escrita, 
com aquisição de conhecimento de diferentes culturas.
Tantos os PCNs quanto o RCNEI trazem exemplos de práticas como 
forma de orientar e nortear o trabalho dos educadores, na tentativa 
de garantir um padrão de qualidade em todo o território. Porém são 
documentos que não possuem obrigatoriedade de aplicação, servem 
como consulta aos objetivos mais amplos pensados para a educação.
Ainda na tentativa de promover uma regularização na qualidade do 
ensino ao longo de todo o território brasileiro, e utilizando a LDB, os 
PCNs e o RCNEI como base, foram discutidas por vários anos e promul-
gadas em 2010 as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação 
Básica, ou DCNs (Resolução CNE 04/2010).
As DCNs objetivam:
I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Bási-
ca contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, 
traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a 
formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos 
que dão vida ao currículo e à escola;
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a 
formulação, execução e avaliação do projeto político-pedagógico 
da escola de Educação Básica;
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de profis-
sionais – docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, 
os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as esco-
las que os integram, indistintamente da rede a que pertençam. 
(BRASIL, 2013, p. 7)
Qual é a visão da LDB e dos PCNs 
sobre o ensino de literatura?
Atividade 1
118 Literatura Infantil
Dessa forma, as DCNs têm por objetivo garantir o acesso igualitário 
de conteúdos, mas permitindo que cada região e local faça alterações 
de acordo com suas especificidades, para que todos os cenários 
possam ser contemplados.
Logo, as DCNs orientam quanto à construção das propostas peda-
gógicas de cada escola ou sistema de ensino. Não prevê engessamento 
da estrutura curricular, mas uma base para a construção de currículos 
que possam ampliar o escopo de conhecimentos do aluno e equipa-
rá-lo com alunos de regiões distintas da sua. Enquanto os PCNs foram 
uma orientação para a elaboração curricular, as DCNs se estabelecem 
como normas para um currículo mínimo.
Quanto ao trabalho com a literatura no currículo da educação infantil, 
o documentojá traz a necessidade de espaços específicos de comparti-
lhamento de leituras enquanto trabalho de diversidade artística e cultural.
Também é preciso haver a estruturação de espaços que facilitem 
que as crianças interajam e construam sua cultura de pares, e fa-
voreçam o contato com a diversidade de produtos culturais (livros 
de literatura, brinquedos, objetos e outros materiais), de manifesta-
ções artísticas e com elementos da natureza. (BRASIL, 2013, p. 91)
Em relação ao período da alfabetização, compreendido até o 3º ano 
do ensino fundamental, as Diretrizes trazem a necessidade de explo-
ração das linguagens artísticas, ainda voltada para o estudo de suas 
formas e visando uma ampliação de repertório escolar:
A escola deve adotar formas de trabalho que proporcionem maior 
mobilidade às crianças na sala de aula, explorar com elas mais 
intensamente as diversas linguagens artísticas, a começar pela 
literatura, utilizar mais materiais que proporcionem aos alunos 
oportunidade de racionar manuseando-os, explorando as suas ca-
racterísticas e propriedades, ao mesmo tempo em que passa a sis-
tematizar mais os conhecimentos escolares. (BRASIL, 2013, p. 121)
Ao longo do documento, a literatura surge em relação estreita com 
o trabalho a respeito de cultura indígena e afro-brasileira, sem ainda 
muita definição em relação à sua função. Entretanto, as diretrizes esta-
belecem como normas a aquisição de livros de literatura infantil pelo 
governo para compor acervo e possibilitar acesso a obras de qualidade.
Assim, a LDB, juntamente à Constituição Federal de 1988, continua 
sendo o documento máximo de regulação do ensino no Brasil, tendo 
como auxiliares os PCNs e as DCNs na construção de currículos que 
Para compreender as diferenças 
entre PCN, DCN e BNCC, acesse o 
vídeo Diferenças entre BNCC, PCN 
e Diretrizes Curriculares (Papo de 
Educador), do canal Tuneduc, 
com os comentários sobre os 
três documentos. Disponível em: 
youtu.be/T1ztHC8f2Os. Acesso 
em: 1 jun. 2020.
Vídeo
Qualquer profissional que 
se envolva com a educa-
ção deve ter conheci-
mento sobre a legislação 
educacional. Uma ótima 
obra para ampliar seus 
conhecimentos nessa 
área é o livro Sistemas de 
ensino: legislação e política 
educacional para a edu-
cação básica. Essa obra 
faz um resumo de todas 
as políticas e legislações 
educacionais obrigató-
rias para compreender 
o sistema educacional 
brasileiro.
SOARES, K. C. D. Curitiba: 
Intersaberes, 2017.
Livro
http://youtu.be/T1ztHC8f2Os
Literatura infantil no currículo 119
garantam acesso a um número mínimo de conteúdos em todos os es-
tados e para todos os cenários brasileiros.
No entanto, as DCNs ainda são preocupações com melhorias para 
a educação, em um sentido mais amplo e teórico. Assim, foi necessário 
um grande esforço para a concretização da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), que operacionaliza as diretrizes para garantir a 
qualidade no ensino brasileiro!
5.2 BNCC e literatura infantil
Vídeo Tentando dar materialidade aos dispostos nos DCNs, a BNCC sofreu 
grandes transformações e discussões ao longo do 
tempo para que fosse aprovada. Ainda assim, não 
está consolidada e poderá sofrer alterações, 
especialmente em relação ao ensino médio.
Entretanto, consideraremos a homologação de 
2018 para analisar sua influência nos conteúdos 
que trabalhem com a literatura infantil no currí-
culo. Afinal, essa é a versão oficial para educação 
infantil e ensino fundamental no momento da es-
crita deste livro.
Com base na Constituição Federal e na LDB, a BNCC trabalha sobre dois grandes 
pilares:
1. As competências e as diretrizes devem ser comuns a todos os alunos.
2. Os currículos podem ser diversos.
Assim, os currículos estão subordinados às competências, isto é, 
deve ser dado maior peso para a aquisição das competências e das 
habilidades. Dessa forma, a Base (assim como os outros documentos 
norteadores) define o essencial que o aluno deve adquirir ao longo de 
sua jornada escolar, em especial, quais as competências essenciais, e 
não cada conteúdo específico obrigatório a ser previsto no currículo, 
atendendo ao disposto no art. 26 da LDB:
os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do 
Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser comple-
mentada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento 
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características 
Vídeo
Assista ao vídeo Qual é o papel 
da BNCC?, do canal Movimento 
pela Base Nacional Comum, 
sobre o papel da BNCC, para 
entender melhor o porquê de 
necessitarmos de um currículo 
nacional comum. Disponível 
em: youtu.be/0_Ou-JqbWTM. 
Acesso em: 1 jun. 2020.
http://youtu.be/0_Ou-JqbWTM
120 Literatura Infantil
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos 
educandos. (BRASIL, 1996)
Assim, a BNCC não engessa o currículo, como é muitas vezes repe-
tido por alguns estudiosos da área. O que ela faz é estabelecer a aqui-
sição mínima de competências necessárias ao aluno em cada etapa da 
educação, deixando espaço para que as peculiaridades e característi-
cas locais possam ser contempladas no currículo.
No âmbito da BNCC, e para diversas instituições internacionais, 
as competências aparecem como elemento central na discussão so-
bre as políticas e avaliações educacionais. Assim, a Base compreende 
a competência como os saberes necessários (conhecimentos, valores, 
atitudes e habilidades) além do saber fazer, isto é, a capacidade de em-
pregar esforços para mobilizar esses saberes.
A BNCC, então, atua na educação integral, compreendendo-a como 
a necessidade de
visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que impli-
ca compreender a complexidade e a não linearidade desse desen-
volvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou 
a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, 
ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do 
adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujei-
tos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu 
acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas 
singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço 
de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na 
prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito 
às diferenças e diversidades. (BRASIL, 2018a, p. 14)
Logo, a educação integral prevê um entendimento plural do ser hu-
mano e da sociedade, permitindo maior inserção da literatura infantil 
no desenvolvimento humano global.
Cada escola possui (e deve garantir), portanto, a liberdade para pro-
por as atividades pedagógicas, os projetos, os espaços e as formações 
que estejam de acordo com sua realidade cultural, social, étnica ou lin-
guística, como no caso da educação indígena.
A BNCC apresenta uma estrutura própria, subdividida entre as eta-
pas da educação básica. Entretanto, há 10 competências gerais, apre-
sentadas na Figura 1, que devem ser desenvolvidas ao longo de todos 
os anos escolares.
O vídeo Escola indígena em SP 
alia currículo regular à cultura 
tradicional, do canal Instituto 
Claro, traz uma visão sobre a 
educação indígena e sua relação 
com as legislações educacionais 
brasileiras. Assista ao vídeo para 
compreender como a escola 
pode e deve garantir o acesso e 
a proteção das culturas dentro 
do território nacional. Disponível 
em: youtu.be/_QQFryOFl7I. 
Acesso em: 1 jun. 2020.
Vídeo
Literatura infantil no currículo 121
Figura 1
Competências gerais da BNCC
Valorizar e utilizar 
os conhecimentos 
historicamente 
construídos sobre o 
mundo físico, social, 
cultural e digital 
para entender e 
explicar a realidade, 
continuar aprendendo 
e colaborar para 
a construção de 
uma sociedade 
justa, democrática e 
inclusiva.
Exercitar a curiosidade 
intelectual e recorrer 
à abordagem própria 
das ciências, incluindo 
a investigação, a 
reflexão, a análise 
crítica, a imaginação 
e a criatividade, para 
investigar causas, 
elaborar e testarhipóteses, formular 
e resolver problemas 
e criar soluções 
(inclusive tecnológicas) 
com base nos 
conhecimentos das 
diferentes áreas.
Utilizar diferentes 
linguagens – verbal 
(oral ou visual-motora, 
como Libras, e escrita), 
corporal, visual, sonora 
e digital –, bem como 
conhecimentos das 
linguagens artística, 
matemática e científica, 
para se expressar e 
partilhar informações, 
experiências, ideias 
e sentimentos em 
diferentes contextos 
e produzir sentidos 
que levem ao 
entendimento mútuo.
Compreender, utilizar 
e criar tecnologias 
digitais de informação 
e comunicação 
de forma crítica, 
significativa, reflexiva 
e ética nas diversas 
práticas sociais 
(incluindo as escolares) 
para se comunicar, 
acessar e disseminar 
informações, produzir 
conhecimentos, 
resolver problemas e 
exercer protagonismo 
e autoria na vida 
pessoal e coletiva.
Valorizar e fruir as 
diversas manifestações 
artísticas e culturais, 
das locais às 
mundiais, e também 
participar de práticas 
diversificadas da 
produção artístico- 
-cultural.
1 22 33 4 5
Valorizar a diversidade 
de saberes e vivências 
culturais e apropriar-se 
de conhecimentos e 
experiências que lhe 
possibilitem entender 
as relações próprias 
do mundo do trabalho 
e fazer escolhas 
alinhadas ao exercício 
da cidadania e ao seu 
projeto de vida, com 
liberdade, autonomia, 
consciência crítica e 
responsabilidade.
Argumentar com base 
em fatos, dados e 
informações confiáveis, 
para formular, negociar 
e defender ideias, 
pontos de vista e 
decisões comuns 
que respeitem e 
promovam os direitos 
humanos, a consciência 
socioambiental e o 
consumo responsável 
em âmbito local, 
regional e global, com 
posicionamento ético 
em relação ao cuidado 
de si mesmo, dos outros 
e do planeta.
Exercitar a empatia, o 
diálogo, a resolução 
de conflitos e 
a cooperação, 
fazendo-se respeitar 
e promovendo o 
respeito ao outro e 
aos direitos humanos, 
com acolhimento 
e valorização da 
diversidade de 
indivíduos e de grupos 
sociais, seus saberes, 
identidades, culturas 
e potencialidades, 
sem preconceitos de 
qualquer natureza.
Agir pessoal e 
coletivamente 
com autonomia, 
responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência 
e determinação, 
tomando decisões com 
base em princípios 
éticos, democráticos, 
inclusivos, sustentáveis 
e solidários.
Conhecer-se, 
apreciar-se e cuidar 
de sua saúde 
física e emocional, 
compreendendo-se na 
diversidade humana 
e reconhecendo suas 
emoções e as dos 
outros, com autocrítica 
e capacidade para lidar 
com elas.
6 7 8 9 10
Fonte: Brasil, 2018a, p. 9-10.
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Pelo esquema, percebemos que a literatura permeia todas as com-
petências gerais, podendo acompanhar o aluno ao longo de toda a 
educação básica e de todas as competências a serem desenvolvidas.
A literatura possibilita a valorização de conhecimentos historica-
mente construídos, das manifestações artístico-culturais e de seus sa-
122 Literatura Infantil
beres; o exercício da curiosidade intelectual, da empatia, da resolução 
de conflitos e da cooperação; a utilização de diferentes linguagens e 
tecnologias; a argumentação consciente; além de autoconhecimento, 
autocuidado e consciência pessoal e coletiva.
Ou seja, a literatura infantil, de fato, não pode ser tratada apenas 
como veículo para compreensão de uma linguagem artística própria, 
mas como elemento propiciador de integração entre diferentes com-
petências e saberes.
Além das competências gerais, a Base traz as competências que de-
vem ser desenvolvidas em cada etapa de ensino. Assim, a educação 
infantil é entendida enquanto uma etapa em que
as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conheci-
mentos construídos pelas crianças no ambiente da família e no 
contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas 
pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de experiên-
cias, conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversifican-
do e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira 
complementar à educação familiar – especialmente quando se 
trata da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que 
envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos (fami-
liar e escolar), como a socialização, a autonomia e a comunica-
ção. (BRASIL, 2018a, p. 36)
Portanto, a educação infantil não pode ser confundida com um tem-
po em que a criança será apenas cuidada/olhada por um adulto en-
quanto os pais trabalham. Embora essa mentalidade venha mudando, 
ainda é possível percebê-la tanto em pais quanto em governantes que 
não compreendem a necessidade dessa etapa.
A educação infantil tem grande peso no desenvolvimento da criança 
e impacto nos anos escolares seguintes. Assim, como citado no trecho 
anterior, não é um espaço apenas de cuidado, mas de um cuidado qua-
lificado e que leva em consideração o desenvolvimento de habilidades 
e competências essenciais para a criança.
O que você pensa sobre a 
importância da educação 
infantil no desenvolvimento 
das crianças? Agora, que tal 
perguntar para pessoas que não 
sejam da área educacional e ver 
o que elas pensam sobre essa 
etapa educacional? Para pensar 
o papel da etapa da educação 
infantil, assista ao diálogo com 
a professora Maria Carmem 
Barbosa. Disponível em: youtu.
be/iKD0NATbdUk. Acesso em: 1 
jun. 2020.
Desafio
http://youtu.be/iKD0NATbdUk
http://youtu.be/iKD0NATbdUk
Literatura infantil no currículo 123
A BNCC traz, assim, 6 direitos da criança na educação infantil:
Figura 2
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na educação infantil
CONVIVER com outras 
pessoas, linguagens, 
culturas e consigo 
mesmo.
BRINCAR com formas, 
espaços, tempos, 
pessoas, imaginação, 
criatividade, corpo, 
emoção e cognição.
PARTICIPAR de 
atividades e seus 
planejamentos, 
materiais e linguagens, 
posicionando-se.
EXPLORAR a 
cultura e a ciência 
em suas diversas 
manifestações.
EXPRESSAR 
necessidades, 
emoções, 
sentimentos, dúvidas, 
descobertas e 
opiniões.
CONHECER-SE 
construindo sua 
identidade pessoal, 
social e cultural.
Fonte: Adaptada pela autora com base em Brasil, 2018a, p. 38.
Dessa forma, a Base entende a criança como um ser capaz de observar, 
questionar, realizar hipóteses e concluir realizando julgamentos sobre 
os conhecimentos que se constroem na sua interação com o mundo. 
Essa visão sobre as crianças na educação infantil pede do educador 
maior intencionalidade na proposição das atividades, para que elas 
possam reconhecer-se a si mesmas, e também em relação aos outros e 
ao mundo. Reconhecimentos que “se traduzem nas práticas de cuidados 
pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas 
experimentações com materiais variados, na aproximação com a 
literatura e no encontro com as pessoas” (BRASIL, 2018a, p. 37).
Desse modo, a etapa da educação infantil é elaborada com base nos 
seis Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, e em seis Campos 
de Experiência. Além disso, cada campo de experiência traz objetivos 
específicos de aprendizagem e desenvolvimento para três faixas etá-
rias dentro dessa etapa. Assim, a estrutura da BNCC para a educação 
infantil fica da seguinte forma:
124 Literatura Infantil
Figura 3
Estrutura da Etapa de educação infantil na BNCC
EDUCAÇÃO INFANTIL
Direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento
Campos de experiências 
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
Bebês
(0 – 1a6m)
Crianças bem pequenas 
(1a7m – 3a11m)
Crianças pequenas
(4a – 5a11m)
Fonte: BRASIL, 2018a, p. 25.
Assim, temos os direitos de aprendizagem que são categorias ma-
cro, as quais se aprofundam em cinco campos de experiência, a saber:
Figura 4
Cinco campos de experiência da aprendizagem
O EU, O OUTRO E 
O NÓS
CORPO, GESTOS E 
MOVIMENTOS
TRAÇOS, SONS, 
CORES E FORMAS
ESCUTA, FALA, 
PENSAMENTO 
E IMAGINAÇÃO
ESPAÇOS, TEMPOS, 
QUANTIDADES, 
RELAÇÕES E 
TRANSFORMAÇÕES
1
2
3
44
5
Fonte: BRASIL, 2018a.
Literatura infantil no currículo 125
O primeiro campo diz respeito às interações eàs relações entre os 
indivíduos e também entre o indivíduo e a sociedade, construindo a 
noção de coletividade. O segundo trabalha consciência corporal, sen-
sorial, espacial e rítmica. O terceiro insere a criança nas manifestações 
artísticas e científicas. O quarto campo permite o desenvolvimento da 
comunicação e da participação oral. Por fim, o quinto campo dá compe-
tências para a compreensão do mundo físico e suas relações.
Assim, os campos de experiência permitem que os objetivos educa-
cionais possam ser divididos sem deixar nenhuma área de desenvolvi-
mento infantil de lado.
Quanto aos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, vamos 
nos atentar às experiências que dizem respeito à literatura infantil, 
mesmo que esta possa fazer parte de todo o processo e se ligar a todos 
os campos de experiência, com foco no campo de Escuta, Fala, Pensa-
mentos e Imaginação.
Os objetivos são normativas práticas para sabermos o que de fato 
a criança precisa atingir em determinada idade dentro daquele campo 
experiencial. Assim, a BNCC traz 93 objetivos específicos distribuídos 
entre os 5 campos de experiência e as 3 faixas etárias.
Podemos selecionar, então, as seguintes habilidades a serem de-
senvolvidas pelas crianças em relação à literatura:
Quadro 1
Habilidades relacionadas com a literatura na etapa da educação infantil
Bebês Crianças bem pequenas Crianças pequenas
(EI01EF02) Demonstrar interesse 
ao ouvir a leitura de poemas e a 
apresentação de músicas.
(EI02EF02) Identificar e criar dife-
rentes sons e reconhecer rimas e 
aliterações em cantigas de roda e 
textos poéticos.
(EI03EF02) Inventar brincadei-
ras cantadas, poemas e canções, 
criando rimas, aliterações e rit-
mos.
(EI01EF03) Demonstrar interesse 
ao ouvir histórias lidas ou conta-
das, observando ilustrações e os 
movimentos de leitura do adulto-
-leitor (modo de segurar o porta-
dor e de virar as páginas).
(EI02EF03) Demonstrar interesse 
e atenção ao ouvir a leitura de his-
tórias e outros textos, diferencian-
do escrita de ilustrações, e acom-
panhando, com orientação do 
adulto-leitor, a direção da leitura 
(de cima para baixo, da esquerda 
para a direita).
(EI03EF03) Escolher e folhear li-
vros, procurando orientar-se por 
temas e ilustrações e tentando 
identificar palavras conhecidas.
(Continua)
Para compreender melhor o pa-
pel da base no ensino de Língua 
Portuguesa, assista ao vídeo 
intitulado Língua Portuguesa na 
BNCC, do canal Movimento pela 
Base Nacional Comum. Disponí-
vel em: youtu.be/xtnSjQXXnt8. 
Acesso em: 1 jun. 2020.
Vídeo
http://youtu.be/xtnSjQXXnt8
126 Literatura Infantil
Bebês Crianças bem pequenas Crianças pequenas
(EI01EF04) Reconhecer elemen-
tos das ilustrações de histórias, 
apontando-os, a pedido do adul-
to-leitor.
(EI02EF04) Formular e responder 
perguntas sobre fatos da história 
narrada, identificando cenários, 
personagens e principais aconte-
cimentos.
(EI03EF04) Recontar histórias ou-
vidas e planejar coletivamente ro-
teiros de vídeos e de encenações, 
definindo os contextos, os perso-
nagens, a estrutura da história.
(EI01EF05) Imitar as variações de 
entonação e gestos realizados 
pelos adultos, ao ler histórias e ao 
cantar.
(EI02EF05) Relatar experiências e 
fatos acontecidos, histórias ouvi-
das, filmes ou peças teatrais assis-
tidos etc.
(EI03EF05) Recontar histórias ou-
vidas para produção de reconto 
escrito, tendo o professor como 
escriba.
(EI01EF07) Conhecer e manipular 
materiais impressos e audiovi-
suais em diferentes portadores (li-
vro, revista, gibi, jornal, cartaz, CD, 
tablet etc.).
(EI02EF06) Criar e contar histórias 
oralmente, com base em imagens 
ou temas sugeridos.
(EI03EF06) Produzir suas próprias 
histórias orais e escritas (escrita 
espontânea), em situações com 
função social significativa.
(EI01EF08) Participar de situações 
de escuta de textos em diferentes 
gêneros textuais (poemas, fábu-
las, contos, receitas, quadrinhos, 
anúncios etc.).
(EI02EF07) Manusear diferentes 
portadores textuais, demonstran-
do reconhecer seus usos sociais.
(EI03EF08) Selecionar livros e tex-
tos de gêneros conhecidos para a 
leitura de um adulto e/ou para sua 
própria leitura (partindo de seu re-
pertório sobre esses textos, como 
a recuperação pela memória, pela 
leitura das ilustrações etc.).
(EI02EF08) Manipular textos e 
participar de situações de escu-
ta para ampliar seu contato com 
diferentes gêneros textuais (par-
lendas, histórias de aventura, tiri-
nhas, cartazes de sala, cardápios, 
notícias etc.).
Fonte: Adaptado pela autora com base em Brasil, 2018a, p. 49-50.
Na faixa etária de 0 a 1 ano e 6 meses, os professores devem de-
senvolver as habilidades de escuta de histórias e envolvimento com 
elas, passando aos poucos ao reconhecimento de imagens ligadas à 
narrativa.
Para crianças bem pequenas (de 1 ano e 7 meses até 3 anos e 11 
meses), além das habilidades desenvolvidas na fase anterior, os pro-
fessores devem ampliar o interesse por ouvir histórias e estimular a 
participação oral dos alunos com suas impressões, produções e ques-
tionamentos. Também devem ser estimulados a reconhecer outros gê-
neros textuais e manipular os livros físicos.
Literatura infantil no currículo 127
Crianças de 4 a 5 anos e 11 meses (crianças pequenas) necessitam 
ter a atenção dos professores na produção de histórias orais, sejam 
recontos ou criações, bem como estímulo à criatividade e à autonomia 
de selecionar e manipular livros.
E assim, a criança chega ao ensino fundamental. A BNCC separa as 
duas fases dessa etapa e, como aqui estamos pensando a literatura 
infantil, voltaremos nosso olhar apenas para a primeira fase: o ensino 
fundamental anos iniciais (1º a 5º ano).
Essa fase se propõe a continuar a valorização da ludicidade na 
educação, garantindo que as experiências vividas na etapa anterior sejam 
ressignificadas e atuando progressivamente para a 
sistematização do ensino. Logo, nos primeiros dois 
anos, o grande destaque é a alfabetização enquanto 
forma de expansão das práticas de linguagem e 
comunicação bem como de aumento da autonomia 
e da sistematização da língua.
No entanto, não só de alfabetização vivem os 
anos iniciais do ensino fundamental. As relações 
entre os sujeitos, a natureza, o mundo, as culturas, 
a ciência e as manifestações culturais também se 
ampliam e, aos poucos, devem abrir espaço para o 
ingresso nos anos finais, que solicitarão competên-
cias mais aprofundadas dos alunos, em especial, a 
autonomia.
Assim, a BNCC para o ensino fundamental se 
estrutura da forma apresentada na Figura 5.
Vemos pelo esquema que essa etapa é estru-
turada em Áreas do Conhecimento (Linguagens; 
Matemática; Ciências da Natureza; Ciências Hu-
manas e Ensino Religioso), as quais comportam 
os diferentes componentes curriculares. Todas 
categorias com base nas 10 competências gerais 
que já vimos na Seção 5.2 deste capítulo.
Assim, nos fixaremos na área de linguagens, 
afunilando a busca pelo trabalho com a literatura 
dentro do componente de Língua Portuguesa.
Qual é o papel da literatura 
infantil na educação literária 
para o ensino fundamental 1?
Atividade 2
Compreenda como se deu a 
construção da BNCC para a edu-
cação infantil. Para isso, acesse o 
vídeo Educação Infantil na BNCC, 
do canal Movimento pela Base 
Nacional Comum. Disponível 
em: youtu.be/gFU0YTvCH3c. 
Acesso em: 1 jun. 2020.
Vídeo
Figura 5
Estrutura da BNCC para ensino fundamental 
COMPETÊNCIAS GERAIS DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
ENSINO FUNDAMENTAL
Áreas do conhecimento
Anos Iniciais 
(1° ao 5° ano)
Componentes curriculares
Linguagens
Língua Portuguesa
Arte
Educação Física
Matemática
Ciências
Matemática
Ciências da Natureza
Ciências Humanas
Geografia
História
Ensino ReligiosoEnsino Religioso
Língua Inglesa
Anos Finais 
(6° ao 9° ano)
EDUCAÇÃO BÁSICA
Fonte: Brasil, 2018a, p. 27.
http://youtu.be/gFU0YTvCH3c
128 Literatura Infantil
Cada área do conhecimento possui competências específicas que de-
verão ser alcançadas ao longo de todo o ensinofundamental, são elas:
Figura 6
Competências específicas de linguagem para o ensino fundamental
Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, 
de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de 
significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e 
culturais.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), 
corporal, visual, sonora e digital – para se expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que 
levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas 
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas 
pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de 
práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com 
respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) 
em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas 
possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma 
sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro 
e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo 
responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões 
do mundo contemporâneo.
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de 
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
1
3
5
2
4
6
Fonte: Brasil, 2018a, p. 65.
Percebe-se que as competências não são componentes ou habilida-
des específicas a serem aplicadas em sala de aula, mas que os conteú-
dos e atividades escolares devem levar à aquisição de habilidades que, 
ao término da etapa de ensino fundamental, desenvolverão no aluno a 
capacidade de realizar todas as competências descritas.
A Língua Portuguesa é sem dúvida o componente curricular mais 
peculiar de todos, por sua especificidade e pela quantidade de conteú-
dos ligados a ele. Por isso mesmo, a BNCC a dividiu em eixos e campos 
de atuação.
Literatura infantil no currículo 129
Os eixos dizem respeito às práticas de linguagem, e são: oralidade, 
leitura/escuta, produção de textos e análise linguística/semiótica. Ou 
seja, temos aqui eixos que trabalharão diferentes formas de se praticar 
a linguagem, seja falando e escutando, escrevendo, lendo ou interpre-
tando o código da língua.
Já os campos de atuação dizem respeito às esferas de atuação da 
linguagem e da língua, sendo divididos em campo da vida pública, da 
vida cotidiana, das práticas de estudo e pesquisa e artístico-literário. 
Assim, a Base traz habilidades que são específicas na prática de estu-
do e pesquisa, como resumos, mapas mentais e outros, assim como 
habilidades necessárias na vida pública, como notícias, legislações e 
requerimentos. Passa também por habilidades do cotidiano, como re-
des sociais, receitas e brincadeiras, além de práticas artístico-literárias 
e suas experiências estéticas.
Assim, vamos ver o lugar da literatura nos anos iniciais do ensino 
fundamental dentro do eixo de leitura, por compreendermos que é 
onde ocorrerá a maior interação com os livros infantis, embora, obvia-
mente, eles possam se relacionar com os outros eixos:
Quadro 2
Habilidades da BNCC que trazem o trabalho com literatura dentro dos anos iniciais do ensino 
fundamental.
Campo 1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano
Todos
(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social 
dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias 
impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, 
quem os produziu e a quem se destinam.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições 
antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em 
seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o 
gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos 
gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipa-
ções e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação 
das hipóteses realizadas.
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos 
gráfico-visuais em textos multissemióticos.
Vida Cotidiana
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando 
imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onoma-
topeias).
(Continua)
130 Literatura Infantil
Campo 1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano
Artístico-lite-
rário
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e 
apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade 
cultural, como patrimônio artístico da humanidade.
(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor 
e, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (popu-
lares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas.
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de sentido criados 
pelo formato do texto na página, distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e 
por outros efeitos visuais.
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.
Todos
(EF01LP01) Reconhe-
cer que textos são 
lidos e escritos da es-
querda para a direita e 
de cima para baixo da 
página.
(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamen-
te e, em seguida, em voz alta, com autonomia 
e fluência, textos curtos com nível de textuali-
dade adequado.
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/
ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou 
disponíveis em meios digitais para leitura indi-
vidual, justificando a escolha e compartilhando 
com os colegas sua opinião, após a leitura.
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, 
demonstrando compreensão global.
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos 
textos lidos.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou 
expressões desconhecidas em textos, com 
base no contexto da frase ou do texto.
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de 
um texto, identificando substituições lexicais 
(de substantivos por sinônimos) ou pronomi-
nais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, 
possessivos, demonstrativos) que contribuem 
para a continuidade do texto.
(EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, 
com a mediação do professor (leitura 
compartilhada), textos que circulam em 
meios impressos ou digitais, de acordo com 
as necessidades e interesses.
Vida Cotidia-
na
(EF01LP16) Ler e 
compreender, em 
colaboração com os 
colegas e com a ajuda 
do professor, quadras, 
quadrinhas, parlendas, 
trava-línguas, dentre 
outros gêneros do 
campo da vida coti-
diana, considerando a 
situação comunicativa 
e o tema/assunto do 
texto e relacionando 
sua forma de organiza-
ção à sua finalidade.
(EF02LP12) Ler e 
compreender com 
certa autonomia 
cantigas, letras de 
canção, dentre 
outros gêneros 
do campo da vida 
cotidiana, conside-
rando a situação 
comunicativa e o 
tema/assunto do 
texto e relacionan-
do sua forma de 
organização à sua 
finalidade.
(EF05LP10) Ler e 
compreender, com 
autonomia, anedo-
tas, piadas e cartuns, 
dentre outros 
gêneros do campo 
da vida cotidiana, de 
acordo com as con-
venções do gênero 
e considerando a 
situação comunica-tiva e a finalidade do 
texto.
(Continua)
Literatura infantil no currículo 131
Campo 1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano
Artístico-lite-
rário
(EF02LP26) Ler 
e compreen-
der, com certa 
autonomia, tex-
tos literários, 
de gêneros 
variados, 
desenvolvendo 
o gosto pela 
leitura.
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autô-
noma, textos literários de diferentes gêneros 
e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, 
estabelecendo preferências por gêneros, temas, 
autores.
(EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrati-
vos, observando o efeito de sentido de verbos de 
enunciação e, se for o caso, o uso de variedades 
linguísticas no discurso direto.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versi-
ficados, observando rimas, aliterações e diferentes 
modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e 
seu efeito de sentido.
(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático 
(escrito para ser encenado) e sua organização por 
meio de diálogos entre personagens e marcadores 
das falas das personagens e de cena.
(EF12LP18) Apreciar poemas 
e outros textos versificados, 
observando rimas, sonoridades, 
jogos de palavras, reconhecendo 
seu pertencimento ao mundo 
imaginário e sua dimensão de 
encantamento, jogo e fruição.
Fonte: Adaptado de Brasil, 2018a, p. 95-133.
Pelo quadro, vê-se que há habilidades que precisam ser trabalhadas 
ao longo de todos os anos e outras que devem ser adquiridas em uma 
ou duas séries, pois essas habilidades auxiliarão nos anos seguintes. 
Assim, a BNCC prevê uma progressão no grau de dificuldade e na quan-
tidade dos conteúdos e dos gêneros.
Se continuássemos analisando as habilidades, veríamos que vai 
sendo dada aos poucos maior ênfase para gêneros de outros campos 
que não o artístico-literário, como forma de letramento global do alu-
no. Contudo, esse campo estará presente durante toda a formação es-
colar, sendo mais predominante na fase de alfabetização.
Em todo caso, a BNCC regulamenta que as habilidades deverão ser 
atingidas durante o processo escolar, mas não diz quais atividades de-
verão ser feitas para atingir esses objetivos. As atividades são de escopo 
da escola e do professor. Poderão ser desenvolvidas habilidades em sala 
de aula, em projetos integradores, em atividades fora da escola e tarefas 
de casa bem como quaisquer outras atividades que se possa imaginar.
Por regulamentar as habilidades e não o modo como se atingir 
esses objetivos é que temos diversos materiais didáticos no mercado 
brasileiro para o trabalho com a linguagem e com a literatura. Assim, 
veremos como se materializam essas habilidades no livro didático e 
como é o processo de aprovação das obras.
Para aprofundar seus 
conhecimentos a 
respeito da BNCC e sua 
ligação com os outros 
documentos norteadores 
da educação brasileira, 
indicamos a obra Ensino 
Fundamental: da LDB 
à BNCC. Esse livro traz 
discussões sobre a 
necessidade e as práticas 
educativas em cada 
componente curricular, 
articulando essa discussão 
com os documentos 
educacionais.
VEIGA, I. P. A.; SILVA, E. F. São Paulo: 
Papirus, 2019.
Livro
Selecione uma habilidade do 
ensino fundamental e um texto 
literário (em verso ou prosa). 
Então produza uma atividade 
que consiga desenvolver essa 
habilidade selecionada.
Desafio
132 Literatura Infantil
5.3 Literatura infantil no livro didático 
Vídeo Muito bem, até aqui vimos como é importante o trabalho com a lite-
ratura dentro do currículo escolar, mas como tudo isso é materializado 
nos materiais empregados para o ensino?
Primeiro, precisamos saber que para garantir o acesso a materiais 
que atendam às habilidades descritas pela BNCC e também que ofere-
çam acesso a leituras de qualidade para todos os alunos, foi necessária 
a criação de alguns programas específicos para essa demanda.
Assim, surgiram dois grandes programas de aquisição de livros pelo 
governo, o Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE) e o Progra-
ma Nacional do Livro Didático (PNLD). Além de serem programas que 
garantem a compra dos materiais, eles possuem regras e comissões 
para a aprovação das obras que poderão ser compradas pelo governo, 
visando à qualidade dos materiais.
O PNBE foi desenvolvido em 1997 com objetivo de ampliar o acesso 
à leitura por parte de alunos e de professores, possuindo 3 classifica-
ções: PNBE Literário; PNBE Periódicos (jornais e revistas pedagógicos); 
e PNBE do Professor (livros técnicos e metodológicos). Vale salientar 
que o programa se propôs a atender a alunos da educação infantil ao 
ensino médio, cobrindo a Educação de Jovens e Adultos em todas as 
suas etapas.
Em 2017, por meio do Decreto 9.090, o PNBE foi integrado ao PNLD, 
tornando-se o Programa Nacional do Livro e do Material Didático. 
Nessa nova configuração, o PNLD
também teve seu escopo ampliado com a possibilidade de 
inclusão de outros materiais de apoio à prática educativa 
para além das obras didáticas e literárias: obras pedagógicas, 
softwares e jogos educacionais, materiais de reforço e correção 
de fluxo, materiais de formação e materiais destinados à gestão 
escolar, entre outros. (BRASIL, 2020c)
Logo, o PNLD passou a ser o programa por meio do qual há seleção 
e disponibilização de obras didáticas, literárias e pedagógicas, garan-
tindo a regularidade da disponibilização de tais obras a escolas públi-
cas, além de instituições que possuam convênio com o poder público 
e aquelas que sejam comunitárias, filantrópicas ou confessionais, em 
especial na etapa da educação infantil.
O canal FNDE desenvolveu 
em 2017 o vídeo A Fantástica 
História dos Livros Didáticos - 
PNLD (Programa do Livro - 80 
anos), comemorando os 80 
anos do Livro Didático no Brasil, 
contando um pouquinho da sua 
história. Disponível em: http://
youtu.be/0-Fz14JrQEw. Acesso 
em: 1 jun. 2020.
Vídeo
http://youtu.be/0-Fz14JrQEw
http://youtu.be/0-Fz14JrQEw
Literatura infantil no currículo 133
Para a compra e distribuição desses materiais, entra em cena o 
FNDE, Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, o qual finan-
cia a compra e organiza a logística de entrega às escolas que estejam 
cadastradas no Censo Escolar.
Dessa forma, nenhum desses órgãos recebe os materiais diretamen-
te. O PNLD avalia e encaminha para as escolas a listagem aprovada. As 
escolas selecionam os livros e solicitam os títulos. O FNDE realiza a com-
pra e organiza a entrega. Por fim, os Correios (ECT) realizam a entrega 
diretamente das editoras que produzem os materiais (BRASIL, 2018b).
Figura 7
Fluxo do programa PNLD
1
4
7
10
13
2
5
8
11
3
6
9
12
Adesão das 
escolas ao 
programa
Triagem e 
avaliação das 
obras
Guia do Livro Escolha das 
escolas
Pedido ao FNDE
Produção dos 
livros
Avaliação da 
qualidade física 
do livro pelo IPT
Distribuição 
pelos Correios
Recebimento dos 
materiais na escola
Aquisição Solicitação das obras 
às editoras
Edital Inscrição das 
editoras
Fonte: Adaptada pela autora com base em Brasil, 2020a.
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/ S
hu
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rs
to
ck
Podemos ver pelo infográfico que o processo se inicia em duas fren-
tes, com o cadastramento da escola e a publicação de editais públicos 
para definição das regras de avaliação dos livros. Com base nisso, se-
gue-se com o cadastramento das editoras e a posterior avaliação pelos 
técnicos contratados pela Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC).
É preciso saber que os editais não selecionam obras para todas 
as etapas todos os anos. No ano de 2020, por exemplo, foram sele-
cionadas obras voltadas para alunos e professores dos anos finais do 
ensino fundamental e para o ensino médio. Veja abaixo a tabela de 
aquisições para o ano:
134 Literatura Infantil
Tabela 1
Aquisições de materiais didáticos no edital PNLD 2020
Etapa de Ensino 
Escolas 
Benefi-
ciadas 
Alunos 
Beneficia-
dos 
Total de 
Exemplares
Valor de 
Aquisição 
Educação infantil 17.069 3.204.748 28.407 R$ 749.606,65
Anos iniciais do ensino fundamental 88.674 12.337.614 71.816.715 R$ 458.638.563,27
Anos finais do ensino fundamental 48.213 10.197.262 80.528.321R$ 696.671.408,86
Ensino médio 19.249 6.270.469 20.198.488 R$ 234.141.456,77
Total Geral 123.342 32.010.093 172.571.931 R$ 1.390.201.035,55
Fonte: Brasil, 2020b.
Embora o foco sejam os anos finais do ensino fundamental e o en-
sino médio, o programa prevê a compra de materiais já selecionados 
em editais anteriores para as outras etapas. Isso acontece como forma 
de reposição de livros e pela entrada de novos alunos na etapa, neces-
sidade de volumes a mais, porém não uma compra massiva. Para com-
preender, compare com a aquisição do ano de 2019 na tabela a seguir:
Tabela 2
Aquisições de materiais didáticos no edital PNLD 2019
Etapa de Ensino 
Escolas 
Benefi-
ciadas 
Alunos 
Beneficia-
dos 
Total de 
Exemplares Valor de Aquisição 
Educação infantil 74.409 5.448.222 646.795 R$ 9.826.136,60
Anos iniciais do ensino fundamental 92.467 12.189.389 80.092.370 R$ 615.852.107,23
Anos finais do ensino fundamental 48.529 10.578.243 24.523.891 R$ 224.516.830,94
Ensino médio 20.229 6.962.045 20.835.977 R$ 251.830.577,40
Total Geral 147.857 35.177.899 126.099.033 R$ 1.102.025.652,17
Fonte: Brasil, 2020b.
Perceba que o total de livros adquiridos em 2019 para os anos fi-
nais do ensino fundamental e ensino médio soma 45.359.868 exem-
plares. Já no ano de 2020, para as mesmas etapas, foram adquiridos 
100.726.809. Portanto, em 2019, os exemplares comprados represen-
taram reposição de livros para alunos e professores. Já em 2020, para 
a etapa de educação infantil e ensino fundamental anos iniciais, foram 
Literatura infantil no currículo 135
repostos materiais para professores e materiais consumíveis para alu-
nos, isto é, livros didáticos que são individuais, pois requerem que o 
aluno escreva no material, não podendo ser reutilizado.
No entanto, para a literatura há um edital especial, o PNLD Literá-
rio. O último edital destinado às obras literárias ocorreu em 2018 e 
analisaremos aqui os critérios de seleção contidos nesse edital para 
compreender melhor como ocorre o processo e a seleção da literatura 
infantil a ser distribuída para as escolas públicas brasileiras.
Esse edital avaliou obras literárias para a educação infantil, os anos 
iniciais do ensino fundamental e o ensino médio. Os anos finais do en-
sino fundamental foram contemplados no edital do ano de 2020, junta-
mente aos livros didáticos.
Em relação à obra física, o edital deixa claro que as editoras não 
poderão submeter livros que contenham espaços ou lacunas nas quais 
a criança possa interagir escrevendo no livro, pois, como é uma obra 
literária que comporá acervo, deve garantir a coletividade de seu uso. 
Além disso, no caso de obras para a educação infantil, os materiais de-
verão ser atóxicos e, caso acompanhem brinquedos, estes deverão ser 
certificados pelo Inmetro.
O edital dividiu as obras em seis categorias e seus subtemas que devem 
levar em consideração as faixas etárias e os dispostos na BNCC e nas DCNs:
Figura 8
Categorias etárias e subtemas aceitos nas obras do PNLD Literário 2018.
1. Creche I: crianças de 0 – 1 a 6m
Descoberta de si; A casa e a família; O mundo natural e social; Outros temas
3. Pré-escola: crianças de 4 anos – 5 a 11m
Descoberta de si; Família, amigos e escola; O mundo natural e social; Diversão e aventura; Outros temas
4. Estudantes do 1º ao 3º ano do Fundamental
Descoberta de si; Família, amigos e escola; O mundo natural e social; Diversão e aventura; Outros temas
5. Estudantes do 4º e 5º ano do Fundamental
Autoconhecimento, sentimentos e emoções; Família, amigos e escola; O mundo natural e social; 
Encontros com a diferença; Diversão e aventura; Outros temas
6. Estudantes do Ensino Médio
Projetos de vida; Inquietações das Juventudes; O jovem no mundo do trabalho; A vulnerabilidade dos 
jovens; Cultura digital no cotidiano do jovem; Bullying e respeito à diferença; Protagonismo juvenil; 
Cidadania; Diálogos com a sociologia e a antropologia; Ficção, mistério e fantasia; Outros temas
2. Creche II: crianças de 1 a 7m – 3 a 11m
Descoberta de si; Família, amigos e escola; O mundo natural e social; Diversão e aventura; Outros temas
Fonte: Brasil, 2018c, p. 4-5.
136 Literatura Infantil
Vemos então que há temas base para a seleção de livros literários, 
com a possibilidade de inscrição de outras temáticas, contanto que se-
jam justificadas pelas editoras. Em relação aos gêneros literários, o edi-
tal traz as seguintes classificações:
Figura 9
Classificações dos Gêneros Literários aceitos e seus critérios para avaliação no PNLD Literário 
2018.
POEMA 
CONTO, 
CRÔNICA, 
NOVELA, 
ROMANCE 1
LIVROS DE 
IMAGENS E 
LIVROS DE 
HISTÓRIAS EM 
QUADRINHOS 
LIVRO- 
-BRINQUEDO 
Coerência e 
consistência; 
complexidade 
da ambientação; 
caracterização 
multidimensional das 
personagens; cuidado 
com a correção e 
adequação do discurso 
das personagens às 
variáveis da língua. 
Relação adequada 
entre texto e imagem; 
possibilidades de 
leituras das narrativas 
visuais. 
Limites e 
potencialidades 
das interações e 
brincadeiras.
Exploração das 
propriedades 
melódicas e 
dos aspectos 
imagéticos. 
Fonte: Brasil, 2018c, p. 32.
Am
m
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/ S
hu
tte
rs
to
ck
Já podemos delinear que as obras selecionadas seguem padrões de 
desenvolvimento do indivíduo e das relações que o cercam, tentando 
trazer reflexões por meio de diversas formas textuais. Deste modo, o 
edital nos diz que as obras inscritas:
devem potencializar, entre os estudantes de todas essas etapas, 
a capacidade de reflexão quanto a si próprios, aos outros e ao 
mundo que os cerca. Estas obras devem proporcionar o contato 
com a diversidade em suas múltiplas expressões por meio de 
uma interação eficiente – e gradativamente crítica – com a cul-
tura letrada, sem descuidar da dimensão estética dessa cultura. 
(BRASIL, 2018c, p. 30)
O edital dá ênfase, então, ao trabalho com as relações humanas 
e com a diversidade, sem deixar de lado o valor estético das obras 
literárias.
Outros gêneros que entram 
nessa classificação: teatro, texto 
da tradição popular, memória, 
diário, biografia, relatos de 
experiências, obras clássicas da 
literatura universal etc. 
1
Qual é a sua opinião sobre a 
existência de um programa 
nacional que seleciona livros de 
literatura para os alunos?
Atividade 3
Literatura infantil no currículo 137
As obras de educação infantil devem priorizar, de acordo com o edi-
tal, a curiosidade com a escrita, permitindo o trabalho do professor 
enquanto mediador na familiarização com os livros e com a linguagem 
escrita e visual. Para os anos iniciais do ensino fundamental, elas de-
vem continuar com as linguagens multissemióticas, permitindo maior 
entrosamento entre a escuta e a leitura dos textos, ampliando o escopo 
de conhecimentos sobre as temáticas e os gêneros literários. Também 
devem explorar a leitura e a reflexão sobre si e o mundo de modo pro-
gressivo (BRASIL, 2018c).
Para que uma obra seja aprovada, os avaliadores técnicos farão a 
apuração em quatro dimensões: qualidade do texto; adequação com a 
categoria, o gênero literário e o tema; projeto gráfico-editorial; e quali-
dade do manual digital para o professor, caso haja.
Em relação à qualidade do texto, o edital leva em consideração de 
que forma a obra explora os recursos expressivos da linguagem; como 
se estrutura o gênero literário proposto; se a linguagem está adequada 
à faixa etária; e se o tema está bem desenvolvido e coeso com o gênero 
literário selecionado.
A qualidade também diz respeito às mensagens e à diversidade so-
cial, cultural e étnica empregada nas obras, levando em consideração 
o convite à criatividade ativa durante a leitura, e não à manipulação do 
leitor pelo autor do texto.
Por fim, embora o edital traga temas amplos para que as obras se 
encaixem, não são permitidos livros com cunho didático, doutrinário, 
panfletário ou religioso, resguardando a literatura infantil enquanto ex-
pressão estética de apoio ao desenvolvimento global do ser humano.
Assim, o número total de obras aprovadasnesse edital foi de 704 
livros literários, distribuídos entre as 6 categorias etárias. Veja a seguir 
a tabela com a quantidade de obras aprovadas por gênero literário.
138 Literatura Infantil
Tabela 3
Número de obras aprovadas no PNLD Literário 2018 por faixa etária e gêneros literários.
Gêneros/faixa 
etária
1. 
Poe-
ma
2. 
conto, 
crônica, 
etc.
3. 
Roman-
ce
4. 
memória, 
diário etc.
5. 
obras 
clássi-
cas
6. 
livros de 
imagens 
e HQs
7. 
livro-
-brin-
quedo
Creche I 0 0 0 0 0 1 0
Creche II 1 11 0 0 0 11 0
Pré-escola 17 69 0 0 0 30 0
1-3 ano EF 39 131 1 11 2 23 0
4-5 ano EF 19 121 5 13 4 6 0
EM 19 53 61 16 24 16 0
Fonte: SAI O RESULTADO..., 2018.
Percebe-se que a categoria de livro-brinquedo não teve nenhuma 
obra aprovada. Aliás, teve apenas uma obra inscrita, mas sua inscri-
ção nem mesmo foi aceita para avaliação. Essa situação provavelmente 
ocorre, pois, para submeter para essa categoria, é necessário selo do 
Inmetro. Outro fato curioso é a situação dos livros para Creche I, na 
qual 8 livros foram inscritos e apenas 1 aprovado.
O que é interessante observarmos é a ampliação progressiva 
dos gêneros pela faixa etária, iniciando com um gênero na Creche I, 
passando para 3 na Creche II e Pré-escola, e ampliando para 6 categorias 
nos anos seguintes.
Os livros aprovados pelo edital e selecionados pela escola compõem 
o acervo para bibliotecas e cantinhos de leitura. Porém, se não houver 
um trabalho dos professores para o acesso a essas obras, elas não ser-
virão a seu fim. Isso porque os livros didáticos trazem a literatura como 
componente da Língua Portuguesa para a realização de atividades de 
reconhecimento de diferentes gêneros e estruturas e, em sua maioria, 
atividades que usam a literatura como veículo para treino gramatical.
Assim, a maior parte dos alunos depende do professor como me-
diador para a indicação e o estímulo ao manuseio de livros e à leitura 
de diferentes títulos que estejam na biblioteca da escola.
A discussão sobre o ensi-
no de literatura por meio 
de livros didáticos já está 
sendo realizada há algum 
tempo no meio acadêmi-
co. Para compreender as 
relações entre eles, leia 
o artigo O texto Literário 
no Livro Didático da pes-
quisadora Maria Lúcia 
Outeiro Fernandes.
FERNANDES, M. L. O. Itinerários, 
17, UNESP/Araraquara, 2001, p. 
165-177. Disponível em: https://
periodicos.fclar.unesp.br/itinerarios/
article/view/3457/3220. Acesso 
em: 1 jun. 2020.
Artigo
Literatura infantil no currículo 139
Os materiais didáticos atuais são produzidos em consonância com a 
BNCC, mas poucos são os que trazem indicações de leituras e trabalho 
específico com a literatura – aqueles com indicações o fazem apenas 
para o professor. Somente nas etapas mais avançadas de ensino é que 
indicações de livros e filmes ganham maior espaço.
Portanto, se há todo um esforço concretizado em políticas públicas 
que garantem o acesso à literatura, é preciso que exista um agente 
que seja um elo entre aluno e livro, e esse elo é o professor. Sem o 
professor, os livros permanecem nas estantes da biblioteca!
Artigo
Para maior reflexão sobre o papel da literatura na BNCC e, consequentemente, nos 
livros didáticos, realize a leitura do artigo O papel da literatura na BNCC: ensino, leitor, 
leitura e escola. A pesquisadora faz uma discussão sobre o espaço dado à literatura na 
base curricular e que tipo de leitor esse currículo é capaz de formar.
IPIRANGA, S. Revista de Letras, Fortaleza, v. 38, n. 1, p. 106-114, jan.- jun., 2019.
Como prática de reconhecimento 
das habilidades da BNCC, pegue 
um livro de Língua Portuguesa 
do ensino fundamental, ou 
algum manual de atividades do 
professor de educação infantil, 
selecione um capítulo e – com 
apoio da BNCC – tente identifi-
car as habilidades nas atividades 
propostas no livro didático.
Desafio
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Esperamos que este capítulo tenha possibilitado a você um maior co-
nhecimento de como a educação literária se dá no contexto das legisla-
ções educacionais brasileiras. Além disso, fizemos uma discussão acerca 
do lugar da literatura nesses documentos e, em especial, na BNCC.
Cremos que com as informações a respeito de como é o fluxo da 
produção dos livros didáticos e literários no país você possa ter maior 
compreensão de todos os agentes envolvidos no processo e possa reco-
nhecer a importância da autonomia do professor na construção de ativi-
dades voltadas à literatura.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, 
Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.
htm. Acesso em: 2 jun. 2020.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua 
Portuguesa. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/livro02.pdf. Acesso em: 2 jun. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 
Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. 
140 Literatura Infantil
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf. Acesso em: 2 jun. 
2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares 
Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília, DF: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-
pdf/file. Acesso em: 2 jun. 2020.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018a. 
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 jun. 2020.
BRASIL. Programa Nacional Biblioteca da Escola. Brasília, DF, 2018b. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/programa-nacional-biblioteca-da-escola. Acesso em: 2 jun. 2020.
BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Secretaria de Educação 
Básica. Edital de convocação 02/2018 – CGPLI.  Brasília, DF, 2018c. Disponível em: 
https://www.fnde.gov.br/index.php/centrais-de-conteudos/publicacoes/category/165-
editais?download=12155:edital-pnld-lit-2018-3-retif. Acesso em: 2 jun. 2020.
BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Ministério da Educação. 
Programas do Livro. Funcionamento. Brasília, DF, 2020a. Disponível em: https://www.fnde.
gov.br/index.php/programas/programas-do-livro/pnld/funcionamento. Acesso em: 2 jun. 
2020.
BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Ministério da Educação. 
Programas do Livro. Dados estatísticos. Brasília, DF, 2020b. Disponível em: https://www.
fnde.gov.br/index.php/programas/programas-do-livro/pnld/dados-estatisticos. Acesso 
em: 2 jun. 2020.
BRASIL. Plano Nacional do Livro Didático. Brasília, DF, 2020c. Disponível em: http://portal.
mec.gov.br/component/content/article?id=12391:pnld. Acesso em: 2 jun. 2020.
CARROL, L. Alice no País das Maravilhas. Jandira: Ciranda Cultural, 2018.
SAI O RESULTADO do PNLD Literário. Publishnews, 30 ago. 2018. Disponível em: https://
www.publishnews.com.br/materias/2018/08/30/sai-o-resultado-do-pnld-literario. Acesso 
em: 2 jun. 2020.
GABARITO
1. A LDB não vai falar sobre a literatura em si, mas podemos perceber que essa manifes-
tação artística pode ser utilizada para atingir os princípios fundamentais da educação 
básica conforme dispostos na LDB. Os PCNs tentam inserir a literatura como forma 
de ampliação do conhecimento sobre a realidade, mas não mais que isso. Os docu-
mentos ainda veem a literatura como ferramenta para aquisição de leitura e escrita.
2. O ensino de literatura no ensino fundamental 1 deve se voltar para a construção de 
repertório, criatividade e autonomia para escolher, se interessar e debater literatura 
infantil em diversos gêneros, promovendo, também, a capacidade de produzir histó-
rias orais ou escritas dentro do universo literário.
3. A resposta deve trazer as impressões pessoais, mas também a compreensão de que o 
programa proporcionao acesso à literatura de qualidade aos alunos e que, ao mesmo 
tempo, baliza o que os autores de literatura infantil escrevem, diminuindo a liberdade 
artística em certo grau, pois as obras serão escritas não mais para as crianças, e sim 
para os avaliadores.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf
https://www.fnde.gov.br/index.php/programas/programas-do-livro/pnld/funcionamento
https://www.fnde.gov.br/index.php/programas/programas-do-livro/pnld/funcionamento
https://www.publishnews.com.br/materias/2018/08/30/sai-o-resultado-do-pnld-literario
https://www.publishnews.com.br/materias/2018/08/30/sai-o-resultado-do-pnld-literario
Trabalho pedagógico com literatura infantil 141
6
Trabalho pedagógico 
com literatura infantil
Pois não é que os meninos tinham trocado os medos? De tanto 
ouvir falar da bruxa, Tucho acabara se esquecendo do Lobo Mau e 
Nandinho, agora mais preocupado com o lobo do zoológico, ria sem 
parar da brincadeira da professora Tânia, que ele adorava.
Heloisa Prieto, Lobo de estimação
A literatura na escola não se faz sem seu mediador: o 
professor. Para compreendermos o trabalho pedagógico com a 
literatura infantil, precisamos verificar qual é o papel do docente 
nessa jornada de transformar a criança em um leitor.
Ainda, não basta termos leitores, precisamos que sejam críti-
cos, especialmente na contemporaneidade da era digital. Assim, 
o papel do professor enquanto mediador entre o aluno e o mun-
do se intensifica.
Também, vamos lançar um olhar sobre como contar histórias 
e engajar os alunos no mundo da literatura.
6.1 Papel do professor 
Vídeo Como você descobriu a literatura? Você se lembra? Talvez tenha 
sido em casa com a família, mas, provavelmente, você terá alguma me-
mória ligada à escola e à leitura de livros de literatura para as aulas.
É bem verdade que ensinar o gosto pela leitura não cabe apenas ao 
professor, mas ele se torna figura central na mediação entre aluno e 
livro literário em um país onde o livro é muito caro para ser adquirido e 
o acesso a bibliotecas ainda é precário.
Para discutirmos o papel do professor, temos que entender como 
anda o papel da própria literatura dentro do âmbito escolar. Rildo 
142 Literatura Infantil
Cosson (2009) nos conta que, em palestras e cursos ofertados por ele, 
sempre recebe questionamentos acerca da necessidade de se ensinar 
literatura na escola. Essas questões vêm normalmente acompanhadas 
de críticas a esse trabalho, pois, para muitas pessoas, trabalhar litera-
tura serve ao propósito de alfabetizar ou de estudar períodos literários.
“Para alfabetizar, não é preciso literatura”, dizem as mesmas 
pessoas que questionam o pesquisador. Para elas, jornais, revistas e 
textos da vida cotidiana dão conta do recado e são mais acessíveis. 
Também, creem que estudar períodos literários se presta a passar em 
vestibulares e poderia muito bem ser um estudo realizado em outras 
matérias, como artes ou história.
Por que exitem esses pensamentos e preconceitos em relação ao 
ensino de literatura na escola? Antes de tentarmos responder a essa 
pergunta, faremos outra muito importante: você lembra qual foi o últi-
mo livro literário que leu na íntegra e quando foi realizada essa leitura?
Se você conseguiu responder ou se teve dificuldade porque leu 
muitos livros literários, parabéns! Mas isso é uma exceção, como bem 
aponta Cosson (2009). A maioria dos professores não lê livros de litera-
tura! E, muitas vezes, quando são questionados a respeito da utilização 
de literatura no ensino, relatam que os alunos têm falta de interesse. 
Mas, ora, se o próprio professor não tem interesse, como o construirá 
em seus alunos?
Dentre tantos motivos para que os professores não sejam leitores 
e para que essa “não prática” se difunda entre os alunos, estão a for-
mação inicial e continuada dos docentes e suas próprias experiências 
enquanto alunos, na educação básica. Segundo Cosson, “nossa leitura 
fora da escola está fortemente condicionada pela maneira como ela 
nos ensinou a ler” (2009, p. 26).
Assim, os professores foram também alunos de uma escola tra-
dicional que, muitas vezes, não soube como trabalhar a literatura, 
deixando-a descontextualizada ou, então, inserindo-a em práticas ex-
tracurriculares às quais pouca importância se dá. Exemplo disso são 
os projetos extraclasse, que deveriam ter grande apoio de professo-
res, de alunos e da comunidade escolar, mas que, por vezes, acaba 
sendo um motivo de aborrecimento, por ser algo “a mais” no currículo 
e nas atividades escolares.
Trabalho pedagógico com literatura infantil 143
Professores com baixos salários, com muitas turmas e muitos alu-
nos e com inúmeras avaliações (desnecessárias por vezes) para corrigir 
acabam se desmotivando quando há propostas de diversificação das 
atividades, mesmo que estas possam ser extremamente benéficas e 
simples. Projetos transdisciplinares são sempre muito louvados como 
possibilidade de quebrar a rotina da escola tradicional, mas são poucas 
as que conseguem o apoio de toda a comunidade escolar para imple-
mentar tal plano.
Como num ciclo vicioso, o ensino continua o mesmo. Exatamente 
por isso a forma como os professores aprenderam a literatura é re-
fletido, também, em sua prática enquanto leitores e docentes. Nossos 
hábitos são moldados desde cedo, sabemos disso; logo, a visão que 
teremos da prática pedagógica já é construída desde muito cedo na 
escola. É necessário, então, transformar essa visão limitada e limitante 
do trabalho com a literatura, e essa modificação deve englobar todos 
os níveis de ensino.
Dessa forma, os cursos de graduação e pós-graduação devem gerar 
conhecimentos aplicáveis aos sistemas de ensino, com parcerias entre 
si (como acontece em muitos locais); mas, para além disso, devem focar 
a modificação do pensamento do professor a respeito do que é ser um 
leitor. É preciso começar por quem vai formar os alunos; desse modo, 
os docentes precisam ser motivados a gostar de ler livros literários.
Esse incentivo deve se dar desde os cursos de licenciatura até os 
de formação continuada, oferecidos pelas redes e sistemas de ensino. 
Sem engajarmos os professores na leitura, não avançaremos nem no 
ensino da literatura nem nos índices de compreensão leitora.
Os cursos de licenciatura precisam adequar seus currículos, a fim 
de promover o gosto pela leitura, bem como realizar discussões e ati-
vidades práticas de como trabalhar a literatura em sala de aula. Afinal, 
infelizmente, poucos são os cursos que dão ênfase, de fato, à maneira 
de realizar um trabalho pedagógico com o texto literário.
Hoje, boa parte dos professores trabalha a literatura por meio do 
livro didático, fato que nos mostra a necessidade de uma avaliação cri-
teriosa dos materiais empregados. Porém, mesmo avaliando criteriosa-
mente, o livro didático só pode ir até certo ponto nesse trabalho, pois 
não consegue reproduzir na íntegra o texto todo, ou seja, traz recor-
Para entender melhor como 
funciona o ensino por projetos, 
assista a uma aula da disciplina 
de Pedagogia de Projetos, 
liberada gratuitamente pela USP. 
Disponível em: http://
eaulas.usp.br/portal/video.
action?idItem=675. Acesso em: 
18 jun. 2020.
Vídeo
O Programa de Avaliação 
Internacional de Estudantes 
(PISA) apontou, em seu relatório 
de 2018, que o Brasil está muito 
atrás dos países considerados 
de primeiro mundo em todos os 
três quesitos: leitura, matemática 
e ciências. Veja a matéria Pisa: 
alunos brasileiros ‘estacionam’ 
em leitura, ciências e matemática 
e sofrem mais com bullying e 
solidão, da BBC, que trata dos 
resultados do país na avaliação. 
Disponível em: https://
www.bbc.com/portuguese/
brasil-50606790. Acesso em: 18 
jun. 2020.
Saiba mais
144 Literatura Infantil
tes e atividades que proporcionam uma perspectiva pré-fabricada dos 
significados do texto.
Em relação a essas atividades, Cosson nos diz que:
de acordo com o conteúdo, as atividades desenvolvidas oscilam 
entre dois extremos: a exigência de domíniode informações 
sobre a literatura e o imperativo de que o importante é que o 
aluno leia, não importando bem o que, pois a literatura é uma 
viagem, ou seja, mera fruição. No ensino fundamental predo-
minam as interpretações de texto trazidas pelo livro didático, 
usualmente feitas a partir de textos incompletos, e as atividades 
extraclasses, constituídas de resumos dos textos, fichas de lei-
tura e debates em sala de aula, cujo objetivo maior é recontar 
a história lida […]. Isso quando a atividade […] não consiste sim-
plesmente na leitura do livro, sem nenhuma forma de resposta 
do aluno ao texto lido. (COSSON, 2009, p. 22)
Percebe-se, então, que a leitura de livros literários acaba receben-
do pouca intenção pedagógica, tendo como atividades perguntas que 
levam o aluno a realizar somente uma confirmação das informações 
lidas, sem despertar interesse em debate ou na própria leitura.
Tudo isso são barreiras a serem vencidas, mas que não são impossí-
veis e nem tão difíceis assim. Para podermos estabelecer um trabalho 
efetivo, que leve em consideração a produção e a reconstrução das 
palavras e do mundo das ideias, precisamos repensar primeiro nossos 
hábitos de leitura, pois, sem exemplo, não há melhorias. Em seguida, 
procurar sempre a evolução do trabalho pedagógico, com o cuidado de 
levar em consideração o que se espera da literatura na escola.
Não podemos confundir o papel da literatura infantil com o que é 
esperado para o trabalho com ela na escola. Seu papel está posto en-
quanto desenvolvimento e formação do ser humano, contato com a di-
versidade e forma de obtenção de conhecimento e prazer, entre outros. 
Já o que se espera da literatura na escola nos é dado pela BNCC.
Dessa forma, o ensino de literatura na educação infantil deve le-
var em conta o desenvolvimento da imaginação, o gosto pela leitura, 
a ampliação do conhecimento de mundo, a compreensão da escrita 
enquanto sistema de comunicação e a participação do aluno na cultu-
ral oral. Portanto, trabalhar literatura infantil na escola não é apenas 
ler, mas ler visando ao desenvolvimento do aluno enquanto leitor e 
produtor de textos.
Trabalho pedagógico com literatura infantil 145
Para o ensino fundamental, em seus anos iniciais, o ensino literário 
solicita que o professor trabalhe a reconstrução e a reflexão a respeito 
de como o texto é produzido e recebido, realizando a reconstrução da 
textualidade, da organização e da relação de suas partes, assim como 
da progressão dos temas. Além disso, é preciso levar o aluno a com-
preender que os textos dialogam entre si, refletindo criticamente sobre 
os temas e sobre as informações lidas, para melhor entendimento dos 
efeitos de sentido produzidos pelo conteúdo e pela forma. Por fim, não 
podemos esquecer que ensinar a ler literatura é também ensinar es-
tratégias de leitura para promover adesão do aluno às práticas leitoras.
A esse respeito, Cosson relata que:
falta a uns e outros uma maneira de ensinar que, rompendo o 
círculo da reprodução ou da permissividade, permita que a lei-
tura literária seja exercida sem o abandono do prazer, mas com 
o compromisso de conhecimento que todo saber exige. Nesse 
caso é fundamental que se coloque como centro das práticas li-
terárias na escola a leitura efetiva dos textos, e não as informa-
ções das disciplinas que ajudam a constituir essas leituras, tais 
como a crítica, a teoria ou a história literária. Essa leitura tam-
bém não pode ser feita de forma assistemática e em nome de 
um prazer absoluto de ler. Ao contrário, é fundamental que seja 
organizada segundo os objetivos da formação do aluno, com-
preendendo que a literatura tem um papel a cumprir no âmbito 
escolar. (2009, p. 23)
Portanto, o ensino de literatura deve considerar os objetivos pe-
dagógicos estabelecidos para a área sem deixar de lado o prazer de 
ler. Logo, as atividades precisam ser mais estimulantes e, ao mesmo 
tempo, esclarecedoras a respeito do fazer literário e das informações 
contidas na superfície e nas entrelinhas do texto.
Segundo o autor, a análise literária é necessária, uma vez que pro-
move o reconhecimento da literatura enquanto processo comunicativo, 
o qual convida o leitor a explorar a obra por diferentes ângulos. Assim, 
“é só quando esse intenso processo de interação se efetiva que se pode 
verdadeiramente falar em leitura literária” (COSSON, 2009, p. 29).
O primeiro passo no trabalho com a literatura em sala de aula diz 
respeito à escolha dos livros que serão trabalhados. Embora os livros 
passem, primeiramente, por um crivo para serem adquiridos nas es-
colas públicas, podemos dizer que o elemento central nessa escolha 
Uma boa dica para saber 
como trabalhar melhor a 
leitura é o livro Estratégias 
de leitura. Essa obra traz 
atividades e níveis de 
leitura a serem desenvol-
vidos com os alunos.
SOLÉ, I. Porto Alegre: Penso, 1998.
Livro
146 Literatura Infantil
ainda é o professor. É essa figura que escolhe as obras a serem lidas e 
como serão realizadas as atividades.
Esse papel, porém, precisa ir se diluindo aos poucos, com o avanço 
das séries escolares; isso porque é de intenção do próprio professor 
que os alunos possam começar a selecionar as obras a serem lidas 
desde cedo. Logo, no cenário em que o professor exerce o papel de 
mediador da leitura, irão se sobressair as obras de conhecimento dos 
docentes. Obras lidas em seu tempo enquanto estudante tendem a re-
tornar como indicação de leitura.
Dentro da literatura infantil, é necessário mais do que indicações de 
obras conhecidas, especialmente porque o mercado tem se aquecido 
ao longo dos anos com lançamentos de ótima qualidade. Mas, tam-
bém, não se pode deixar de fora obras reconhecidas e com grande va-
lor estético. Então, como o professor pode selecionar uma obra?
De acordo com Cosson, há três formas de seleção de obras literárias 
para a sala de aula: o cânone, o contemporâneo e o plural.
Quadro 1
Formas de seleção de obras literárias pelo professor
Cânone Contemporâneo Plural
Herança e identidade 
cultural
Seleção de diversas 
linguagens
Segue recomendações 
oficiais e teóricas
Possui essência não 
questionável
Temas diversos
Quebra hierarquias 
impostas pela crítica
Preconceitos e visão única 
da realidade
Proximidade temporal 
entre autor e leitor
Leitura como prática 
democrática
Fonte: Adaptado de Cosson, 2009, p. 33-34.
Em relação ao cânone, durante um longo período, nós mesmos tive-
mos acesso quase exclusivo somente a obras consagradas em sala de 
aula. Afinal, autores como José de Alencar e Machado de Assis guardam 
nossa identidade cultural e não os ler seria também alienar o aluno de 
nosso passado literário. Porém, essa leitura precisa de criticidade, não 
é porque são cânones que não trazem em si preconceito e exclusão.
Se por um lado o cânone coloca a identidade literária brasileira, 
por outro, ele coloca apenas uma parte dessa identidade em cena. 
Tente se lembrar de todos os 
livros canônicos da literatura 
brasileira e mundial que você 
leu. Faça uma lista e, se precisar, 
pesquise sobre os autores e suas 
vidas, de forma breve. Depois 
disso, reflita sobre as caracterís-
ticas desses autores. Eles eram 
homens ou mulheres? Brancos, 
negros ou indígenas? Ricos ou 
pobres? Cultos ou iletrados? 
A que conclusões você chega 
olhando para essa lista?
Desafio
O poeta Sérvio Vaz é, hoje, 
reconhecido como um grande 
representante da literatura 
marginal brasileira. Ele é 
poeta da periferia e criador de 
movimentos culturais para a 
população das comunidades e 
para as minorias. Para saber mais 
sobre esse movimento, assista 
ao vídeo Literatura marginal na 
década de 1970 e nos dias de 
hoje, produzido pela TV Cultura 
e publicado pelo canal tvbrasil. 
Disponível em: http://youtu.
be/2_35S2kUNro. Acesso em: 
18 jun. 2020.
Além disso, não deixe de conferir 
o poema Novos dias, de Sérgio 
Vaz, afinal, ler poemas é contar 
histórias. 
Disponível em: http://youtu.be/
oEr3U3hkLR0. Acesso em: 18 
jun. 2020.
Saiba mais
http://youtu.be/2_35S2kUNrohttp://youtu.be/2_35S2kUNro
http://youtu.be/oEr3U3hkLR0
http://youtu.be/oEr3U3hkLR0
Trabalho pedagógico com literatura infantil 147
São obras escritas por homens brancos e que, em sua maioria, perpe-
tuam exclusões presentes à sua época. Não é porque havia preconcei-
to e exclusão à época da construção de tais obras que não devemos 
questioná-las; na verdade, é o contrário.
Ler os cânones também significa questionar onde estão as autoras 
mulheres, onde estão os autores negros, os indígenas, os imigrantes, os 
autores LGBT e os excluídos dos grandes centros urbanos e de classes 
menos favorecidas. Hoje, temos acesso a essa crítica e a obras que dão 
voz a esses grupos, mas não temos espaço para esses autores nos câ-
nones. Então, precisamos lê-los, sim, mas com a certeza de que se algo 
se tornou cânone, é porque outras obras foram deixadas de lado.
As obras contemporâneas são aquelas que estão em consonância 
com o tempo histórico daquele que a lê. São as obras novas no merca-
do e, aqui, Cosson (2009) faz uma distinção muito importante. O con-
temporâneo tem a ver com as obras que são escritas e publicadas no 
mesmo tempo que o leitor, mas que, por vezes, não possuem sentido 
para ele. Já as obras atuais são aquelas que possuem significado para 
o leitor em seu tempo, independentemente de quando foram escritas.
Dessa forma, podemos ter uma obra recém-lançada que não toca-
rá os leitores tanto quanto uma obra como 1984, escrita por George 
Orwell e publicada em 1949. Esse livro relata uma sociedade distópica 1 , 
em que prevalecem a vigilância sempre onipresente e a manipulação 
das informações. Na sociedade retratada, um ditador governa mani-
pulando as informações, para que não haja pensamentos negativos, e 
controlando os jornais, de modo a alterar a percepção dos fatos histó-
ricos, chegando a modificar, inclusive, a língua da população. Você acha 
que se parece com o que acontece em alguns lugares no mundo hoje? 
Livro
Obras envolvendo distopias são indicações interessantes para 
a reflexão sobre a possibilidade de elas serem reproduzidas 
no mundo real.
O livro O conto da Aia, que ganhou, inclusive, um seriado tele-
visivo, é uma das obras mais premiadas de todos os tempos. 
Nele, o governo teocrático e autoritário subjuga as mulheres à 
procriação em um mundo com baixas taxas de natalidade.
ATWOOD, M. São Paulo: Rocco, 2017.
 A escritora mineira Carolina 
Maria de Jesus escreveu uma 
obra-prima em 1960. Quarto 
de despejo é a prova de 
como precisamos rever o que 
é o cânone. Mulher, negra e 
moradora da favela, a autora 
teve mais de 1 milhão de obras 
vendidas no país, e sua obra foi 
traduzida para pelo menos 14 
línguas. Saiba mais sobre ela 
no vídeo Quem foi Carolina de 
Jesus?, publicado pelo Canal 
Curta!.
Disponível em: http://youtu.
be/6P_q9O3VtIU. Acesso em: 18 
jun. 2020.
Vídeo
Uma distopia é quando o 
universo ficcional impõe grandes 
desafios aos personagens por 
meio de um governo autoritário, 
ditatorial e opressor. Há muitos 
filmes e livros que exploram esse 
assunto, especialmente por ele 
não ser assim tão impossível de 
acontecer em nossa realidade. 
Normalmente, são livros para 
jovens ou adultos, por necessitar 
de maior reflexão crítica e fluidez 
na leitura.
1
http://youtu.be/6P_q9O3VtIU
http://youtu.be/6P_q9O3VtIU
148 Literatura Infantil
A seleção plural prevê todas essas exclusões, produzindo uma leitu-
ra crítica e democrática, com diversidade de obras, gêneros e autores, 
possibilitando grande gama de influências, sem a obrigatoriedade de 
seguir a tradição ou buscar o valor estético. Sendo assim, promove to-
tal liberdade de escolha. Porém, esta requer responsabilidades, para 
a qual, muitas vezes, o professor não está preparado, exatamente por 
não ser ele mesmo um leitor assíduo, com uma formação inicial sem 
direção para tal atividade.
Logo, Cosson (2009) chega à conclusão de que a melhor maneira 
de selecionar obras é combinar de certo modo as três formas de sele-
ção, entendendo os processos de construção e de recepção dos textos 
quando se fala de cânone, além de identificar a diversidade de temas, 
gêneros e autores a serviço de uma leitura democrática. Por fim, to-
das as obras selecionadas devem levar em consideração o princípio da 
atualidade para o leitor, pois temas que tratem do cotidiano dos alunos 
engajam os sujeitos na leitura.
Outro critério que deve fundamentar a escolha do professor é o 
equilíbrio entre o conhecido e o desconhecido, partindo de uma leitura 
simples para outra complexa, afinal, “é assim que tem lugar na escola o 
novo e o velho, o trivial e o estético, o simples e o complexo” (COSSON, 
2009, p. 36).
Passada a seleção das obras, o professor deve adequar o méto-
do de ensino às características de sua turma. Por essa razão, realizar 
avaliações diagnósticas é tão importante; estas podem ser feitas por 
observação, debate ou tarefa formal.
Quaisquer que sejam as especificidades da turma, o professor deve 
estimular o interesse inicial na leitura utilizando algum elemento da 
obra que atraia o olhar do leitor, dando sequência com atividades e 
estratégias previamente selecionadas. Esse é o momento de encantar, 
seja com a contação de histórias ou com o incentivo a cada parágrafo.
Na sequência, as atividades que serão realizadas deverão estar em 
contato com a realidade do aluno, não somente levando-o a identificar 
as informações no texto de forma mecânica e compreendendo o texto 
literário apenas como veículo para alfabetização. É preciso engajar o 
aluno na construção de atividades motivadoras e desafiadoras, para 
que ele continue construindo seu conhecimento na arte literária.
Outra dica interessante é 
a série Black Mirror. Nela, 
por meio de histórias in-
dependentes entre si, são 
apresentadas histórias 
distópicas envolvendo 
a tecnologia das mídias 
digitais, com o intuito de 
retratar as possibilidades 
de um futuro sombrio 
para a humanidade.
Criação: Charlie Brooker. Reino 
Unido: Zeppotron/House of 
Tomorrow, 2011-2019.
Série
Relate o que você compreen-
deu sobre a seleção de livros 
literários.
Atividade 1
Trabalho pedagógico com literatura infantil 149
Nesse sentido, de acordo com Andrade, o professor:
deve adotar um método de ensino da literatura que proporcio-
ne uma relação íntima entre as crianças e o universo literário. 
Assim, a escola fará seu papel de formação do leitor livre, lin-
guisticamente competente, crítico, para que, no futuro, consiga 
ler muitos livros. Para isso, é necessário que o professor reavalie 
suas práticas de ensino, repense a dinâmica das aulas, o que en-
tende por literatura, além de avaliar a importância da literatura 
para a construção da personalidade do aprendiz. A escola e o 
aluno devem entender que o ato de ler constitui uma relação 
íntima e profunda, e que a literatura provoca no leitor ativo um 
processo de transformação. (2014, p. 156)
Portanto, o professor precisa, antes, reavaliar qual é o valor dado à 
literatura infantil na escola para que ele próprio possa se engajar em 
uma metodologia que motive os alunos, criando uma ligação afetiva 
com a leitura literária.
Por fim, o seu papel passa pelo incentivo à atribuição de sentidos ao 
texto e em relacionar esses sentidos com o mundo do pequeno leitor, 
em um constante refletir e motivar.
6.2 Contação de história
Vídeo Pode parecer estranho utilizar essa palavra contação, uma vez que 
ela não consta nos dicionários; mas é um termo que vem sendo cada 
vez mais utilizado. Originada do verbo contar, significa exatamente o 
ato de contar, de narrar histórias, mas com a intenção de envolver os 
ouvintes e promover momentos coletivos de leitura.
Com isso, percebemos a importância da contação de histórias na 
sala de aula e em outros espaços. Aliás, essa é uma 
prática empregada por espaços promotores de cul-
tura, bibliotecas, saraus, e até mesmo locais como 
hospitais infantis.
Nesse ponto, não cremos que seja necessário 
aprofundar o porquê de contar histórias ao público 
infantil,mas podemos relembrar que esse ato cria 
um vínculo maior entre o ouvinte e a literatura, esti-
mulando o desenvolvimento cognitivo e emocional, 
instruindo e inserindo a criança no mundo das pala-
Desafio
Muitos lugares promovem 
momentos de contação de 
histórias. Busque na internet 
e em locais culturais, como 
bibliotecas, museus, casas 
de cultura e centros comuni-
tários, eventos que contem 
histórias para as crianças. 
Ao observar uma contadora, 
você também aprende a 
contar histórias!
150 Literatura Infantil
vras e gerando um momento de diversão que ajudará a consolidar o 
gosto por leitura e literatura.
A contação de histórias se insere no campo das narrativas orais, 
tão ligadas à própria fundação da literatura infantil. Narrativas são 
necessárias desde sempre, seja para alertar sobre os perigos pelos quais 
o homem pré-histórico passou ou a sua sobrevivência, seja para perpe-
tuar valores modernos. Por isso mesmo, a contação de histórias infantis 
faz parte de uma experiência popular que valoriza o folclore, os contos, 
as parlendas, os versos e o som como forma de comunicação e de apro-
ximação afetiva do outro, como relata o pesquisador Nilo Souza.
Narro porque só é possível manter-se em harmonia com as di-
ferenças, quando me aproximo afetivamente do outro. Sem nar-
rativa que o revele, o ser humano é uma porta fechada para a 
alteridade. Narro porque tenho a necessidade de me mostrar e 
saber do outro. Quem narra convida o ouvinte a se revelar tam-
bém. (SOUZA, 2015, p. 291)
A necessidade de narrar oralmente acompanha o desenvolvimento 
da espécie humana e estabelece laços para a compreensão de que o 
outro é diferente de mim e, mesmo assim, impacta a minha formação. 
Narrar é revelar e ter o outro revelado.
Vivemos, hoje, em um mundo de imagens e cada vez mais indivi-
dualista. As telas de celulares e tablets encobrem nosso olhar e nossa 
percepção do outro. A narrativa oral resgata o vínculo perdido entre 
as pessoas e, também, a poeticidade da vida cotidiana. Segundo Souza 
(2015), é no ato de narrar que saímos do individual para o coletivo, co-
locando nossa marca em uma experiência performática.
Aliás, de acordo com o autor, narrar oralmente é performar, ence-
nar para reviver memórias e criar elos. Assim,
em se tratando de narrativas orais, é preciso dizer que elas en-
volvem mais do que um estudo sobre a cultura, as crenças, a 
linguagem e a mentalidade de uma dada sociedade: a oralidade 
envolve uma dramaturgia, ou seja, uma performance. É na per-
formance que se encontram os elos entre o leitor-ouvinte e o 
passado revivido. O ato de narrar se estabelece na comunhão 
entre os elementos linguísticos (segmentais e suprassegmentais) 
e extralinguísticos (gestos, expressões faciais etc.). A performan-
ce do narrador revela as estratégias para a atração. O objetivo 
(consciente ou inconsciente) das estratégias é proporcionar de tal 
forma a aproximação do espectador com o tempo da narrativa 
Trabalho pedagógico com literatura infantil 151
que possa transmitir uma experiência não vivida. No momen-
to em que o sujeito deixa de ver o narrador e passa a somente 
vislumbrar a história, então a narrativa passa a ser concebida. 
(SOUZA, 2015, p. 289)
Logo, contar uma história envolve mais do que a mera leitura me-
cânica; envolve voz, corpo e atração. Então, veremos agora como criar 
esse momento de experiência entre conhecimento e ludicidade.
Para contar uma história, você pode se basear em algumas dicas, 
adequando-as ao seu contexto. Veja-as a seguir.
Escolhendo a obra: selecione-a de acordo com os critérios de 
atualidade, diversidade e qualidade, além de levar em consideração 
o seu gosto e o das crianças.
LEIA E RELEIA
Para contar, é 
preciso saber a 
história muito bem; 
assim; você terá 
maior liberdade 
para criar na hora da 
narração.
CUIDADO
Tenha atenção com as palavras 
empregadas na hora de contar. 
Nem sempre nos lembramos 
de todas as palavras e, às 
vezes, falamos o conteúdo 
com nossa própria fala, mas é 
preciso tomar cuidado com as 
expressões empregadas nesse 
reconto.
IMAGINE
Dê vida aos personagens, 
ao cenário, aos 
acontecimentos; sinta-se 
na história! Se você não 
se sentir, como fará os 
alunos se sentirem nesse 
universo literário?
OLHE
Ao contar a história, olhe 
nos olhos das crianças, 
para envolvê-las.
TREINE
Crie diferentes vozes para 
as personagens e para o 
narrador. Lembre: quanto 
menor a criança for, mais 
teatralizada a contação 
deve ser. Você pode 
treinar contando para 
alguém conhecido.
LIBERTE-SE
Na hora de contar, você já 
planejou. Então, solte-se e 
seja você, para seduzir os 
ouvintes para a leitura.
1
4
2
5
3
6
Agora, além dessas dicas, para um bom momento de contação de 
histórias, alguns preparos e cuidados são necessários. O primeiro deles 
é o planejamento. Pergunte-se sempre qual é o objetivo a ser alcança-
do com a leitura daquela obra e qual é a melhor maneira de atingi-lo.
Outro desses cuidados são os combinados, que deverão ser feitos 
com a turma ou o grupo antes de iniciar a contação. As regras podem 
ser tanto relacionadas à convivência naquele momento (não pertur-
 Como você vê a atividade de 
contação de histórias? Você 
crê que sejam necessários 
planejamento e técnicas ou a 
espontaneidade e a imprevisi-
bilidade são os maiores aliados 
nessa hora?
Atividade 2
152 Literatura Infantil
bar o colega, levantar a mão para falar, etc.) quanto relacionadas ao 
próprio mistério da leitura (por exemplo: não se deve falar alto, senão 
o lobo os achará).
Assim, é preciso criar um clima inicial dependendo da temática da 
história, se de suspense ou fantasia, ou, então, uma lenda ou narrativa 
de pistas. Para ajudar, é preciso pensar o cenário para a contação de 
histórias levando em consideração o espaço e os materiais disponíveis 
para aquela história, além de utilizar um figurino, ligando-se à história 
ou criando uma imagem do narrador.
Se houver disponibilidade de tempo e de materiais, é possível pre-
parar a sala toda para receber os alunos; caso contrário, pode-se pen-
sar em cenários mais enxutos, que utilizem um pequeno espaço, como 
um baú ou um cantinho de leitura. Algo muito importante é ter os ma-
teriais bem planejados e todos à mão para que a hora de contar seja 
fluida, sem imprevistos. Por isso, é sempre bom treinar antes.
No espaço, deve-se cuidar também para que haja boa iluminação e 
conforto, além de prestar atenção no nível de ruído e distrações, tudo 
para manter a atenção do seu público, visto que crianças pequenas po-
dem se distrair facilmente. Aliás, o tempo também deve ser planejado 
de acordo com a faixa etária e a responsividade das crianças, levando 
em consideração as possíveis participações dos ouvintes.
Em relação às participações das crianças, combine anteriormente se 
podem ou não interferir (de preferência possibilite essa experiência, mas 
com algumas regras) e utilize as participações como auxílio na hora de 
contar, inserindo as dúvidas delas em sua narração, talvez envolvendo o 
grupo na resposta das questões levantadas, enriquecendo seu trabalho.
A história deve ter um clímax para onde a contação deve se dirigir, 
captando a atenção das crianças até o ápice e o desfecho da história. 
Este também pede planejamento, pois o fechamento e a conversa ou 
as atividades posteriores são importantes. Aliás, a forma de contar é 
elemento central na contação de histórias. É preciso demonstrar en-
tusiasmo e, ao mesmo tempo, uma interpretação condizente com os 
acontecimentos narrados, sempre utilizando uma linguagem clara com 
um bom ritmo: nem lento e nem rápido demais.
Ao terminar a história, é interessante, especialmente para as crian-
ças bem pequenas, que haja um sinalizador de término; pode ser um 
“e eles viveram felizes para sempre” ou um gancho, como “mas essa é 
Para os mais ousados (e com 
recursos disponíveis), que 
tal se inspirar no que fez um 
professor de uma escola nos 
Estados Unidos? Leia a matéria 
Professor transformasala de aula 
em Hogwarts – e fica incrível!, 
publicado pelo site Garotas 
Geek, e veja como o professor 
transformou o espaço no cenário 
de Hogwarts, a escola de Harry 
Potter.
Disponível em: https://tinyurl.
com/yapr2us6. Acesso em: 18 
jun. 2020.
Curiosidade
Trabalho pedagógico com literatura infantil 153
uma outra história”. De toda forma, não há obrigatoriedade de seguir 
à risca as palavras do livro, você pode criar seu estilo de contar essa 
história, para fazer uma mediação entre o livro e o ouvinte.
Depois disso, vem o debate! Mas não pense que é hora de dar 
explicações sobre a história. Ao contrário, é hora de ouvi-las! Acolha as 
interpretações dos alunos fazendo questionamentos, tanto sobre os 
fatos quanto sobre suas emoções e impressões.
Certo, mas você pode estar se perguntando: “e como eu conto his-
tórias de fato?”. Vamos ver, a seguir, algumas técnicas que você poderá 
treinar e aperfeiçoar.
Primeiro, você deve decidir se quer contar a história na íntegra, 
como está no livro, ou se deseja fazer uma adaptação, de uma obra 
grande, por exemplo. Uma vez decidido isso, é hora de pensar nas for-
mas de contar. Veja a seguir.
1. Leitura pública
Com a utilização somente do livro, você pode realizar uma leitura 
pública, com entonação, mas não necessariamente com uma dramati-
zação. Um exemplo disso pode ser encontrado no vídeo Leitura pública: 
o velho que assustava o medo. Você pode conferir essa leitura no link: 
http://youtu.be/uDm2hV2Y61o.
As leituras públicas são muito utilizadas pelos próprios autores, 
para divulgar suas obras e seus lançamentos em livrarias e feiras do 
livro. Você pode utilizar essa técnica especialmente com crianças maio-
res, que tenham maior atenção auditiva e não necessitem tanto de ou-
tros suportes para ajudar na compreensão.
2. Leitura dramatizada
Nessa leitura, você poderá utilizar elementos para representar per-
sonagens ou cenas, mas não é obrigatório. O tom aqui é dado por di-
ferentes vozes e pelo uso do corpo para encenar os personagens. Você 
pode conferir um exemplo no canal do blog Leiturinha, pelo link: http://
youtu.be/vsflCNe6ECM.
3. Leitura utilizando as imagens do livro
Usando apenas o livro como suporte, você pode contar a história e 
mediar o contato dos alunos com o livro e com as suas imagens, traba-
lhando, assim, a concepção da linguagem escrita e visual. Veja um exem-
plo no vídeo Jujubalândia (Mariana Caltabiano), pelo link: http://youtu.be/
ZbDeOzGQJF4.
O canal Nova Escola preparou o 
vídeo Como trabalhar a leitura 
dramática na sala de aula, com 
a explicação da professora Yara 
Miguel, para apresentar o modo 
adequado de trabalhar esse 
tipo de leitura com os alunos. 
Disponível em: http://youtu.be/
PDHJlv81qXg. Acesso em: 18 
jun. 2020.
Vídeo
Selecione uma história de sua 
preferência, bem como uma 
das formas de contar, e tente 
preparar uma contação para seus 
amigos ou familiares. Assim, 
você começa a treinar para 
ser contador ou contadora de 
histórias.
Desafio
http://youtu.be/uDm2hV2Y61o
http://youtu.be/vsflCNe6ECM
http://youtu.be/vsflCNe6ECM
http://youtu.be/ZbDeOzGQJF4
http://youtu.be/ZbDeOzGQJF4
http://youtu.be/PDHJlv81qXg
http://youtu.be/PDHJlv81qXg
154 Literatura Infantil
4. Utilização de varal de histórias
Ao selecionar a história, você pode imprimi-la, além de procurar 
imagens, coloridas e em bom tamanho, que correspondam aos per-
sonagens e cenários, plastificando-as para que durem. Depois disso, 
providencie prendedores ou grampos e um bom comprimento de bar-
bante. Pendure as imagens na ordem em que vai contar a história e 
utilize o varal como suporte para esse momento.
5. Teatro de sombras
O teatro de sombras cria um clima mágico em sala de aula e prende 
a atenção das crianças. Atrás de uma tela que pode ser preparada com 
materiais reciclados, os personagens de papel dão vida à história em 
um jogo de luz e sombra. Assista ao vídeo Os três porquinhos: teatro 
de sombras, no link: http://youtu.be/pMX24VAc9cs.
6. Teatro de fantoches
Aqui, você pode usar os fantoches de mão ou os dedoches, que são 
os fantoches de dedo. Personagens são sempre ótimos para contar a 
história, assim, as crianças mantêm o foco nos bonecos e também na 
sua voz. Em Teatro com caixa de sapato #PapelEmTudo | DIY - Faça 
você mesmo, Viviane Merlim ensina como montar um cenário com de-
doches para contar suas histórias preferidas. Assista ao vídeo no link: 
http://youtu.be/f1y5Tyh94Sw.
7. Contação com dobraduras
Para quem se arrisca a fazer (ou a aprender a fazer) dobraduras, 
essa é uma ótima opção, que pode engajar os alunos na hora da con-
tação de histórias. Dependendo da idade deles, você pode pedir que 
façam a dobradura durante a narração, ou após, para poder auxiliá-los. 
Em Contação de história: a folha que queria ser um barquinho, no canal 
de Kátia Pecand, veja um belo exemplo. Assista ao vídeo no link: http://
youtu.be/x5MgGanLtwM.
8. Utilização de desenhos
Outra opção bem legal para pedir a participação dos alunos é criar 
um momento para contar histórias aliada a desenhos. Assim como na 
dobradura, você pode desenhar antes e, depois, pedir que eles dese-
nhem suas impressões da história; ou, então, solicitar que desenhem 
junto com você. Veja um exemplo no vídeo Bichinho preferido! Com can-
tiga, no link: https://www.youtube.com/watch?v=MaA4zZkvKAk&t=9s.
A matéria Como fazer um varal 
de histórias traz dicas para um 
varal de histórias que incremen-
tará sua hora de narração. 
Disponível em: https://tinyurl.
com/yajvxapy. Acesso em: 18 
jun. 2020.
Dica
Assista ao vídeo DIY como fazer 
Teatro de Sombras e veja dicas 
para o seu teatro de sombras. 
Disponível em: http://youtu.
be/atf_b-hlFsE. Acesso em: 18 
jun. 2020.
Dica
Você pode ver mais ideias sobre 
como usar fantoches no vídeo 
Como utilizar fantoches em sala 
de aula ou contação de história.
Disponível em: http://youtu.be/
uNhUGsnxNhw. Acesso em: 18 
jun. 2020.
Dica
A contadora de histórias Kátia 
Pecand mostra outra forma de se 
contar histórias com dobraduras 
no vídeo Dobradura com história: 
final encantador. 
Disponível em: http://youtu.be/
EAOVkprvkUw. Acesso em: 18 
jun. 2020.
Dica
Às vezes, ficamos com vergonha 
de desenhar junto com as 
crianças. Para resolver isso, veja 
os cursos básicos de desenho da 
Faber-Castell. 
Disponível em: https://cursos.
faber-castell.com.br/. Acesso 
em: 18 jun. 2020.
Dica
http://youtu.be/pMX24VAc9cs
http://youtu.be/f1y5Tyh94Sw
http://youtu.be/x5MgGanLtwM
http://youtu.be/x5MgGanLtwM
https://www.youtube.com/watch?v=MaA4zZkvKAk&t=9s
http://youtu.be/atf_b-hlFsE
http://youtu.be/atf_b-hlFsE
http://youtu.be/uNhUGsnxNhw
http://youtu.be/uNhUGsnxNhw
http://youtu.be/EAOVkprvkUw
http://youtu.be/EAOVkprvkUw
https://cursos.faber-castell.com.br/
https://cursos.faber-castell.com.br/
Trabalho pedagógico com literatura infantil 155
9. Caixa de histórias
Você pode usar um recurso que causa mistério em torno da histó-
ria, como uma caixa preparada para narrar a obra selecionada. Den-
tro dela, você pode inserir os personagens e os objetos da história e 
ir tirando um a um quando for contá-la. Também, há a possibilidade 
de você ter uma caixa grande com todos os objetos das categorias an-
teriores, como um baú de contação de histórias; assim, você pode ir 
mesclando as técnicas. Para ver como produzir uma caixa de histórias, 
acesse o vídeo Caixa de histórias – Oficina do varal de histórias, no link: 
http://youtu.be/zTtfBqCbEYk.
Essas foram algumas técnicas, mas você pode combiná-las, modifi-
cá-las e inventar as suas técnicas. Vale lembrar, apenas, que quem faz a 
mágica acontecer é você. Então, treine e use a criatividade para motivar 
o público infantil! Ah! E não se esqueça: sem a leitura do professor, não 
há como motivar o aluno!
Um livro de cabeceira para 
quem quer contar histórias 
é O ofício de contador 
de histórias: perguntas 
e respostas, exercícios 
práticos e um repertório 
para encantar. Nessa obra, 
você encontrará muitas 
atividades que podem ser 
levadas para a salade aula 
e para outros espaços de 
contação de histórias.
MATOS, G. A; SORSY, I. São Paulo: 
Martins Fontes, 2005.
Livro
6.3 Formando o leitor crítico 
Vídeo Ensinar leitura e literatura não serve apenas à descoberta do código 
ou ao prazer da leitura, mas também ao desenvolvimento da capaci-
dade de julgar informações e utilizá-las de forma crítica. Esse ensina-
mento vem desde muito cedo, com o questionamento sobre o que os 
alunos leram e as relações com outros textos, outras fontes e, também, 
sobre a interferência da visão de quem escreve.
Ao ler este texto, por exemplo, você tem contato com informações 
de outros autores da área, as quais são passadas para você pela vi-
são de quem está aqui escrevendo este livro. Não há neutralidade no 
discurso, mesmo que tentemos ser o mais neutros possível. Um texto 
sempre trará algumas características de quem o escreve, seja pela sele-
ção dos fatos e dos autores, seja pela forma de escrever e representar 
suas ideias.
Assim, desde pequenas, as crianças podem aprender a refletir sobre 
quem escreveu, quando isso ocorreu e quais eram os fatores históricos 
presentes naquele momento, identificando se esses fatores influencia-
ram ou não a narrativa. Isso vai sendo realizado de forma progressiva e 
essa reflexão pode ser inserida nas atividades de debate antes e após 
http://youtu.be/zTtfBqCbEYk
156 Literatura Infantil
a leitura, nas questões para promoção do reconhecimento do texto e 
prática de escrita ou mesmo em pesquisas.
Esse trabalho “vai além da superfície do texto, além do que está 
explícito, do que está declarado. Uma leitura que mobiliza um sentin-
do plural, portanto: que está no texto, que está no leitor, que está no 
contexto” (ANTUNES, 2009, p. 204). O que Irandé Antunes nos diz é que 
o trabalho de reflexão da leitura resgata as condições de produção do 
texto, relacionando-as com as condições de recepção por parte do lei-
tor para a plena produção de sentidos.
Aos poucos, o leitor aprende a empregar o mesmo raciocínio crítico 
para seus textos e discursos, sendo capaz de atuar como cidadão e su-
jeito em diversas esferas da vida privada e pública. Especialmente hoje, 
por termos um contexto intrincado, em que as chamadas fake news se 
propagam rapidamente, como fogo em palha.
Embora possamos achar que a literatura esteja desligada de tal fe-
nômeno, pense em quantas vezes você recebeu um texto ou um poe-
ma atribuído a Fernando Pessoa ou Luís Fernando Veríssimo quando, 
na verdade, a produção não era de suas autorias. Pode parecer trivial, 
mas o fato é que refletir em um contexto literário permite que o aluno 
possa estender o aprendizado a outros gêneros e a outros âmbitos de 
leitura.
Apesar de o combate às fake news estar no escopo da BNCC para 
os anos finais do ensino fundamental, acreditamos que nunca é cedo 
demais para promover o debate com alunos que estão cada vez mais 
cedo ligados na tecnologia. Aliás, nós adultos tendemos a pensar que, 
por serem tão familiares com a tecnologia, as crianças sabem o que es-
tão fazendo. Não é verdade! Elas continuam sendo crianças e precisam 
desenvolver o raciocínio crítico como em qualquer outra época.
Dessa forma, a BNCC, sobre as fake news e a respeito da necessida-
de de se combater os discursos de ódio, traz o seguinte:
A questão da confiabilidade da informação, da proliferação de 
fake news, da manipulação de fatos e opiniões tem destaque e 
muitas das habilidades se relacionam com a comparação e análi-
se de notícias em diferentes fontes e mídias, com análise de sites 
e serviços checadores de notícias e com o exercício da curado-
ria, estando previsto o uso de ferramentas digitais de curado-
ria. A proliferação do discurso de ódio também é tematizada em 
todos os anos e habilidades relativas ao trato e respeito com o 
Você sabe como combater as 
fake news? Desafie-se e reflita 
sobre cada notícia que você 
recebe nas redes sociais. Para 
saber como reconhecer uma 
notícia falsa, faça a leitura da 
matéria Sabe como identificar 
uma notícia falsa? Siga os 7 
passos deste guia, da BBC news 
Brasil.
Disponível em: https://tinyurl.
com/yd8zvrzd. Acesso em: 18 
jun. 2020.
Desafio
No ano de 2020, tivemos duas 
grandes pandemias: uma 
provocada, de fato, por um 
vírus, e outra, por uma chuva de 
informações falsas. A Agência 
Pública preparou uma notícia 
exemplificando como muitas 
notícias falsas sobre a pandemia 
de COVID-19 influenciaram 
negativamente o combate à 
doença. Leia o artigo e reflita 
sobre quais danos as fake news 
podem causar à saúde da 
população e ao sistema político e 
econômico de um país. Para isso, 
busque mais informações em 
fontes confiáveis.
Disponível em: https://tinyurl.
com/re6nqak. Acesso em: 18 
jun. 2020.
Artigo
https://tinyurl.com/re6nqak
https://tinyurl.com/re6nqak
Trabalho pedagógico com literatura infantil 157
diferente e com a participação ética e respeitosa em discussões 
e debates de ideias são consideradas. […] Trata-se de promover 
uma formação que faça frente a fenômenos como o da pós-ver-
dade, o efeito bolha e proliferação de discursos de ódio, que 
possa promover uma sensibilidade para com os fatos que afe-
tam drasticamente a vida de pessoas e prever um trato ético com 
o debate de ideias. (BRASIL, 2018, p. 134-135)
Como visto no trecho, mesmo que o trabalho de checagem dos 
fatos seja obrigatório para os anos finais, o combate ao discurso de 
ódio deve ser realizado em todas as séries. Aí está posta também 
a literatura, a qual deve promover o reconhecimento e o respeito 
pelas diferenças.
O trecho cita também o fenômeno da pós-verdade. Esse fenômeno 
tem sido tratado por muitos autores e, em termos gerais, significa que 
fatos reais e objetivos passam a ter menos peso do que informações 
que apelem para a emoção e para as crenças pessoais, permitindo que 
as fake news se espalhem com grande facilidade.
José Antônio Llorente nos diz que, na pós-verdade, “o objetivo e o 
racional perdem peso diante do emocional ou da vontade de susten-
tar crenças, apesar dos fatos demonstrarem o contrário” (2017, p. 9). 
Também, podemos ligar a esse conceito as expressões verdade alterna-
tiva e notícia fictícia, as quais demonstram o momento em que estamos 
vivendo, em que não há necessidade de a informação ser verdadeira 
contanto que ela demonstre aquilo que o leitor acredite. E isso é um 
grande perigo.
Conforme Lúcia Santaella,
o que se pode inferir das discussões levadas a cabo sobre o tema 
é que a falsidade funciona em toda a sua potência propagadora 
porque as pessoas tendem irrefreavelmente a se recolher den-
tro das bolhas de seus preconceitos. Tornam-se, assim, presas 
fáceis de interesses dos quais não conseguem se dar conta. Por 
estarem retidas dentro de suas próprias cavernas platônicas tor-
nam-se incapazes de furar o bolsão de suas crenças fixas para 
enxergar algumas clareiras fora delas. (2018, p. 47-48)
Se não há mais verdades ou uma realidade objetiva, ficamos à mer-
cê de narrativas que podem ser muito perigosas, perpetuando precon-
ceitos e destruindo vidas. Aliás, empregamos o termo narrativas porque 
a maior parte das fake news utilizam uma estrutura narrativa para tocar 
A Revista Uno de comunicação 
lançou um volume com diversos 
artigos sobre o fenômeno da 
pós-verdade, analisando-o por 
diversos ângulos. Vale a pena 
a leitura. 
Disponível em: https://tinyurl.
com/y9knxgaz. Acesso em: 18 
jun. 2020.
Leitura
158 Literatura Infantil
o leitor de forma emocional, da mesma forma que a literatura; isto é, o 
storytelling, que traduzindo ao pé da letra nada mais é do que a narra-
ção/contação de histórias.
O storytelling, hoje, é muito utilizado pela publicidade, por palestran-
tes e também pela pós-verdade, pois é a arte de contar uma história de 
forma atraente, que marque o leitor, que o faça comprar aquela ideia. É 
exatamente o que fazemos quando contamos uma história: tentamos 
atrair o leitor para o produto texto, seduzindo-o com a forma como 
contamos.
O papel da escola e do professor,portanto, é formar leitores capa-
zes de refletir criticamente sobre o que leem, veem e ouvem nas mídias 
impressas e virtuais, sejam elas de gênero literário ou não. Somente 
assim nossos alunos conseguirão se tornar cidadãos conscientes do 
mundo em que habitam e de seu papel na sociedade. E sabemos que 
cada vez menos conseguimos atingir esse objetivo. Ensinamos leitura, 
mas que leitura é essa se nossos alunos estão cada vez piores nessa 
habilidade? Ensinamos as letras, isso sim, mas não necessariamente a 
leitura do mundo e das ideias por trás das letras.
Gênese Andrade aponta que a literatura propicia um leitor capaz 
de relacionar o que lê com sua própria subjetividade e de elaborar as 
ideias do texto sem que o outro lhe dê os sentidos. Assim,
podemos dizer que o trabalho com a literatura infantil é funda-
mental para a contribuição global na formação da criança e sua 
relação com a alteridade, ou seja, possibilita que ela entre em 
contato com aquilo que lhe é diferente e estranho, tanto no que 
se refere ao conteúdo dos textos, que podem abordar diferen-
tes situações, realidades e pensamentos, quanto em razão das 
diversas interpretações que um mesmo texto pode possibilitar. 
Desse modo, podemos concluir que a literatura é forte instru-
mento para a aniquilação de preconceitos e ideias preconcebi-
das; ela é fomentadora do espírito crítico e da desalienação do 
ser. (ANDRADE, 2014, p. 15)
Portanto, o combate à desinformação é o combate aos pensamen-
tos preconcebidos, que podem carregar em si todo tipo de violências e 
preconceitos, e a literatura infantil é aliada nessa empreitada.
O verbo alienar diz respeito à transferência de algo seu a outra 
pessoa. Na (des)alienação referida no trecho, percebemos que se alie-
nar significa entregar o seu juízo crítico, a sua produção e a sua reflexão 
Lúcia Santaella é uma 
pesquisadora da área 
de Semiótica, discipli-
na ligada às áreas de 
comunicação e literatura. 
Seu livro A pós-verdade 
é verdadeira ou falsa? 
promove discussões 
acerca do fenômeno da 
pós-verdade e da en-
xurrada de informações 
na contemporaneidade. 
Vale a pena a leitura para 
refletir sobre o mundo 
em que vivemos.
SANTAELLA, L. São Paulo: Estação 
das Letras, 2018.
Livro
Trabalho pedagógico com literatura infantil 159
a outro. Logo, ao nos alienarmos, não refletimos mais sobre nosso en-
torno; permitimos que o outro o faça por nós, deixando de nos respon-
sabilizar pelas informações recebidas e produzidas.
Em relação à construção do leitor, Costa cita o estudo do crítico lite-
rário mexicano Gabriel Zaid. Este menciona quatro aspectos relevantes 
sobre o leitor. Entre eles, está a condição de assimilação e difusão do 
conteúdo lido, ou seja, o que e como o leitor compreende as informa-
ções lidas e como as repassa.
Assimilar não para permanecer no que já se sabia, mas para pro-
duzir energia capaz de dar vida ao cérebro, às inteligências, à sen-
sibilidade. Uma adoção indiscriminada do conteúdo dos textos 
contraria o pensamento atual sobre leitura, que é antes de tudo 
resultado do embate que o leitor crítico trava com os textos que lê. 
Dessa troca de porquês e de respostas é que nasce a energia que 
sustentará argumentos e critérios. (COSTA, 2013, p.112)
Assim, o ato de refletir sobre o que se lê é um alimento para a in-
teligência. Sem reflexão, permanecemos sempre na situação anterior à 
leitura: sem adquirir, de fato, o conhecimento. Só conseguimos nos tor-
nar competentes em dialogar, em expôr ideias e em selecionar obras de 
qualidade quando adquirimos a competência de sermos leitores críticos.
Então, não temos como não lembrar do projeto de Paulo Freire para 
a formação de alunos críticos partindo da leitura. Para Yunes (2013, 
p. 6), “Paulo Freire, refletindo sobre a experiência considerou que os 
sujeitos se constroem no uso das linguagens que passam a dominar, 
em função do contexto histórico percebido criticamente”. Desse modo, 
ler – realmente ler, não apenas decodificar – significa perceber todo o 
contexto sócio-histórico em que crescemos, nos desenvolvemos e for-
mamos nossas crenças e nossos valores. Isso nos permite compreen-
der exatamente que nossas crenças pertenceram a alguém, antes de 
nós mesmos as tomarmos como nossas.
Para que isso aconteça em um cenário escolar com crianças que ain-
da estão desenvolvendo essa habilidade, é necessário que o professor 
compreenda esse processo e possibilite práticas que promovam a par-
ticipação ativa e crítica dos alunos. Não é fornecer ao aluno todos os 
significados prontos, pois aí estaremos passando somente nossa visão 
a respeito das leituras; é promover um espaço de diálogo em que o 
aluno se sinta confortável para se lançar na reflexão.
160 Literatura Infantil
Esse espaço de diálogo deve ser seguro o suficiente para que o alu-
no não se sinta angustiado ou com medo de expor suas ideias, caso ele 
perceba que o professor tem opinião diferente ou espera uma única 
resposta. Ao mesmo tempo, deve ser um espaço que promova um mo-
vimento de saída da zona de conforto.
Como muitos professores ainda preferem ensinar os sentidos do 
texto de acordo com o que pensam ser certo, os estudantes passam a 
professar essa prática e também se sentem incomodados quando são 
interpelados a deixarem essa zona de conforto e ousarem refletir para 
além de ideias preconcebidas.
Por esse motivo, os professores precisam caminhar sempre em 
direção ao objetivo de se tornarem mediadores. Não devem ser cas-
tradores nem mesmo liberais demais, sem uma condução clara das 
atividades, mas devem dividir o poder e as descobertas com o aluno, 
para que, aos poucos, este possa “caminhar com as próprias pernas”, 
ou melhor, raciocinar com as próprias capacidades cognitivas.
A psicanálise possui uma crença de que uma boa mãe deve se tor-
nar, aos poucos, desnecessária. Isso porque a criança terá aprendido 
com ela como ser autônoma. Dessa forma devemos ver, também, o 
papel do professor, que, ao longo do tempo, deve se tornar “desne-
cessário” ao aluno, entendendo ter ajudado a formar um ser humano 
crítico que, em breve, não mais precisará da mão do tutor. E isso é bom, 
pois significa que fomos capazes de fazer um bom trabalho. Assim, par-
timos para tantos outros alunos que ainda virão.
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Com este capítulo, tivemos a intenção de “sacudir a poeira” – pelo me-
nos um pouco dela – das práticas educacionais focadas apenas no papel de 
um aluno passivo. Cremos que uma boa prática pedagógica é aquela capaz 
de formar leitores e seres humanos críticos, capazes de refletir sobre sua 
subjetividade e como ela se constrói em relação ao mundo que a cerca.
Não pare por aqui, continue buscando informações (e de fontes con-
fiáveis)! Busque sempre julgar as informações que recebe, refletindo so-
bre o lugar delas no momento social, político e econômico em que foram 
produzidas. E mais: libere a criatividade, para motivar os alunos a se en-
cantarem com a literatura!
Explique, com suas palavras, 
o que você entende sobre o 
papel do professor se tornar 
desnecessário aos poucos.
Atividade 3
Trabalho pedagógico com literatura infantil 161
REFERÊNCIAS
ANDRADE, G. (Org.). Literatura infantil. São Paulo: Pearson, 2014.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. 
Acesso em: 18 jun. 2020.
COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2009.
COSTA, M. M. da. Metodologia do ensino da literatura infantil. Curitiba: InterSaberes, 2013.
LLORENTE, J. A. A era da pós-verdade: realidade versus percepção. Revista Uno, São 
Paulo, n. 27, p. 9, mar. 2017. Disponível em: https://www.revista-uno.com.br/wp-content/
uploads/2017/03/UNO_27_BR_baja.pdf. Acesso em: 18 jun. 2020.
PRIETO, H. Lobo de estimação. Porto Alegre: Editora Projeto, 2009.
SANTAELLA, L. A pós-verdade é verdadeira ou falsa? São Paulo: Estação das Letras, 2018.
SOUZA, N. C. P. de. As narrativas orais ea formação do leitor. Boitatá, Londrina, v. 10, 
n. 20, p. 286-300, jul-dez. 2015. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/
boitata/article/view/31490/22056. Acesso em: 18 jun. 2020.
YUNES, E. L. M. Um ensaio para pensar a leitura. Verbo de Minas, Juiz de Fora, v. 14, n. 23, 
p. 5-18, jan/jul. 2013. Disponível em: https://seer.cesjf.br/index.php/verboDeMinas/article/
view/417/307. Acesso em: 18 jun. 2020.
 GABARITO
1. A resposta trará reflexões subjetivas, mas deve conter as três possibilidades de sele-
ção de livros e o entendimento de que a melhor forma de seleção é unir as três pos-
síveis formas, sempre levando em consideração a atualidade das obras, a progressão 
dos temas e as especificidades da turma.
2. Mesmo que a espontaneidade seja fundamental para contar histórias, é preciso plane-
jamento para que esse ato possua um objetivo e não seja apenas mais um momento 
desconexo do currículo. Técnicas são sempre bem-vindas, pois podem explorar mais 
a fundo os elementos da narrativa e envolver os alunos de diferentes formas. A im-
previsibilidade sempre será um elemento passível de acontecer e, para isso, é preciso 
um planejamento que leve em conta a participação dos alunos, o conforto e a com-
preensão da história.
3. O professor tem um papel árduo e belo a cumprir: o de auxiliar na formação do ser 
humano e do leitor crítico, capaz de refletir sobre o mundo em que vive e sobre as 
crenças e os valores que professa. Aos poucos, esse mesmo professor não deve mais 
ser necessário, pois já fez seu papel e atingiu o seu objetivo. O aluno caminhará por si 
próprio, pois, antes, teve o apoio do professor para construir essa autonomia.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/boitata/article/view/31490/22056
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/boitata/article/view/31490/22056
162 Literatura Infantil
7
Literariedade e análise 
de obras infantis
Você me pediu para eu descobrir o mistério da fuga do coelho. Tenho tentado descobrir do seguinte 
modo: fico franzindo meu nariz bem depressa. Só para ver se consigo pensar o que um coelho pensa 
quando franze o nariz. (…) 
 
Se você quiser adivinhar o mistério, Paulinho, experimente você mesmo franzir o nariz para ver se dá 
certo. É capaz de você descobrir a solução, porque menino e menina entendem mais de coelho do que 
pai e mãe. Quando você descobrir, você me conta. Eu é que não vou mais franzir meu nariz, porque já 
estou cansada, meu bem, de só comer cenoura. 
 
Clarice Lispector, em O mistério do coelho pensante
De nada adiantaria trabalharmos sobre todos os ângulos da 
literatura e deixarmos de lado a prática em sala de aula. Assim, 
este capítulo traz as principais categorias de análise de obras lite-
rárias para a educação infantil e o ensino fundamental anos iniciais, 
exemplificando por meio de obras diversas.
Além disso, trazemos roteiros para trabalho com alguns livros 
e algumas histórias infantis para que você possa utilizá-los em sua 
prática profissional em sala de aula. Esperamos que você aproveite!
Bons estudos!
7.1 Literariedade na literatura infantil 
Vídeo Afinal, o que faz o texto literário ser entendido como literatura? São 
muitas as discussões nesse sentido, mas aqui vamos tentar desmistifi-
car essa área como algo muito aquém da linguagem cotidiana, buscan-
do os elementos que a constituem.
Dessa forma, vejamos como Antoine Compagnon reflete sobre a 
constituição e o papel da literatura. É interessante notar que o crítico li-
terário aponta a literatura como uma forma capaz de ter um papel tan-
to de confirmação quanto de dissensão. Isto é, a literatura pode servir à 
Literariedade e análise de obras infantis 163
ideologia dominante, confirmando os valores da classe que comanda e, 
ao mesmo tempo, servir de esclarecimento e ruptura com essa mesma 
ideologia. Segundo ele:
se a literatura pode ser vista como contribuição à ideologia domi-
nante, “aparelho ideológico do Estado”, ou mesmo propaganda, 
pode-se, ao contrário, acentuar sua função subversiva, sobretu-
do depois da metade do século XIX e da voga da figura do artista 
maldito. (2010, p. 36)
Assim, a literatura se estabelece em uma dicotomia: de um lado 
com obras que perpetuam discursos dominantes e do outro obras que 
tentam romper com tradições e discursos, estabelecendo um novo 
campo para a arte.
Já em relação à forma e como ela influencia o reconhecimento de 
um texto enquanto literatura, Compagnon (2010) reflete sobre as teo-
rias literárias que tomam essa área como uma linguagem que se afasta 
do cotidiano, gerando um uso estético da língua. Entretanto, para o 
autor, essa visão de literatura como afastada da linguagem comum, 
utilitária, acaba por separá-la da vida. 
É uma visão formalista, com a crença de que a literatura possui uma 
linguagem perene, expressiva, ambígua, enquanto a linguagem cotidia-
na é transitiva, ou seja, esquecemos as palavras que foram ditas quan-
do o ato comunicativo acaba. Porém, quem já não ouviu uma palestra 
que mais parece uma poesia oral, e nem por isso deixou de comunicar 
ou de ser uma linguagem cotidiana?
Um exemplo disso são as palestras que o autor Ariano Suassuna 
apresentava em universidades. Em sua fala, havia uma função de 
passar conhecimento aos alunos, e não o de ser literatura, mas era 
extremamente literária. Logo, a visão formalista e dualista da literatura 
enquanto uma linguagem especial versus uma linguagem cotidiana 
nem sempre se sustenta.
Ao mesmo tempo, devemos ao formalismo a construção do termo 
literariedade para designar o que distingue a literatura de outros textos. 
Foi necessária essa distinção para que os teóricos fundamentassem uma 
área específica para o estudo da literatura – a teoria literária –, a qual 
assumiu o estudo das especificidades dessa arte.
Aprendemos na escola que existem funções da comunicação – 
expressiva, metalinguística, fática, referencial, conativa e poética), e 
Assista a uma aula dada pelo 
escritor Ariano Suassuna e 
perceba como sua fala é poética. 
Aliás, ele mesmo explica o 
motivo de sua fala. Em suas 
palavras, ele leva 20 minutos 
para dizer o que as pessoas 
dizem em 10, e fala por rodeios. 
E mesmo assim, sua fala é de 
uma beleza ímpar! Disponível 
em: http://youtu.be/B3KN-dn-
R5s. Acesso em: 19 jun. 2020.
Vídeo
A teoria da literatura tem 
estudos de variadas escolas 
que advêm de pensamentos e 
nacionalidades distintas. Dois 
exemplos são o formalismo 
russo e o estruturalismo. Para 
saber mais sobre a primeira, 
acesse o vídeo disponível em: 
http://youtu.be/rKhgDr1d3pw. 
Acesso em: 19 jun. 2020.
Já para saber mais sobre o 
estruturalismo, veja o vídeo 
disponível em: http://youtu.be/
R1csM3DdjTo. Acesso em: 19 
jun. 2020.
Vídeo
http://youtu.be/B3KN-dn-R5s
http://youtu.be/B3KN-dn-R5s
http://youtu.be/rKhgDr1d3pw
http://youtu.be/R1csM3DdjTo
http://youtu.be/R1csM3DdjTo
164 Literatura Infantil
aprendemos, também, que a literatura se encaixa na função poética, 
como se as outras não estivessem presentes, ou como se a função poé-
tica não pudesse estar em outros textos.
Essa definição da função poética para estudar e compreender a litera-
tura foi promovida por Roman Jakobson, linguista e teórico literário russo. 
Segundo o pensador russo, nos textos de literatura há predomínio da fun-
ção literária, não excluindo-se as outras, o que constitui essa função seria 
o uso da língua, assim, nas palavras de Compagnon (2020, p. 42):
A literariedade (a desfamiliarização) não resulta da utilização de 
elementos linguísticos próprios, mas de uma organização dife-
rente (por exemplo, mais densa, mais coerente, mais complexa) 
dos mesmos materiais linguísticos cotidianos. […] As formas lite-
rárias não são diferentes das formas linguísticas, mas sua orga-
nização as torna […] mais visíveis. 
Assim, temos duas teorias que tentam definir o que é literariedade.De um lado os formalistas russos, defensores de que a literatura tem 
uma linguagem própria, enquanto do outro, Jakobson, representando 
os estruturalistas e inserindo a ideia de que não há linguagem própria, 
mas, sim, a reorganização dos elementos linguísticos visando formar a 
literatura.
Por fim, Compagnon sinaliza que, conforme a afirmação de outro 
estruturalista – Gérard Genette – há uma parte de verdade em cada 
uma dessas teorias, e completa que “é a sociedade que, pelo uso que 
faz dos textos, decide se certos textos são literários fora de seus con-
textos originais” (COMPAGNON, 2010, p. 44).
Portanto, mesmo com uma nova área específica para o estudo da 
literatura, ela não age sozinha, é sempre preciso se apoiar nos estudos 
linguísticos uma vez que sem a língua não há literatura. E assim bus-
camos apoio nos estudos da Linguística Textual (LT) para iniciarmos a 
compreensão da literariedade.
Sob um ponto de vista mais técnico, a LT pode ser definida como 
o estudo das operações linguísticas, discursivas e cognitivas re-
guladoras e controladoras da produção, construção e processa-
mento de textos escritos ou orais em contextos naturais de uso. 
(MARCUSCHI, 2008, p. 73)
Logo, a LT nos dá base para um olhar inicial para obras literárias, 
em uma análise da construção do texto em si, de sua “tessitura”. As 
atividades que acompanham o texto literário nos livros didáticos 
Literariedade e análise de obras infantis 165
correspondem em grande parte a um trabalho proposto pela LT, pois a 
maioria das questões solicitam do aluno a identificação dos processos 
de construção e compreensão textual.
7.1.1 Elementos da textualidade
Uma das áreas de estudo da LT é a textualidade, a qual também 
irá compor a literariedade. Assim, um texto não é um amontoado de 
palavras, mas uma prática que leva em conta um conjunto de critérios 
para que seja reconhecido como tal. “O texto é uma proposta de 
sentido e ele só se completa com a participação do seu leitor/ouvinte” 
(MARCUSCHI, 2008, p. 94).
Para ter sentido, o texto precisa dar conta de sete critérios de 
textualização. Esses critérios proporcionarão essa construção de 
sentido para além de ser um manual de regras a serem seguidas. 
Assim, asseguramos que o receptor tenha condições de compreender 
o que lê, garantindo que o texto seja adequado.
Produzimos textos por processos de textualização inadequados 
quando não conseguimos oferecer condições de acesso a algum 
sentido, seja por ausência de informações necessárias, ou por 
ausência de contextualização de dados ou então simplesmen-
te por inobservância de restrições na linearização e violação de 
relações lógicas ou incompatibilidades informativas. Contudo, 
não convém confundir um texto de difícil compreensão com um 
texto impossível de ser compreendido. Às vezes, o que não en-
tendo hoje entendo amanhã. (MARCUSCHI, 2008, p. 98)
O que Marcuschi nos diz é que quando pecamos em um texto não é 
necessariamente por não seguirmos uma ortografia ou pontuação perfei-
tas, mas, sim, quando as informações não conseguem fazer sentido para 
o leitor, seja porque estão incompletas, seja porque estão muito confusas.
E quais são os critérios necessários para a escrita de um bom texto, 
seja ele literário ou não? Vamos ver a seguir:
1. Coesão
A coesão é a característica que dá a conexão entre os elementos 
de um texto. São determinados padrões que possibilitam um texto de 
funcionar em determinada língua. Por exemplo, uma estrutura básica 
na língua portuguesa é uma sentença com sujeito-verbo-predicado. É 
claro que pode haver variações, mas é uma estrutura muito comum 
166 Literatura Infantil
e relevante para o reconhecimento de quem é o sujeito da ação, que 
ação é essa e como ela é realizada.
Além disso, a coesão diz respeito à ligação entre as palavras e os 
blocos do texto. Ela pode ser tanto por referência (com uso de prono-
mes e substantivos para se referir ao sujeito de uma frase ou parágrafo 
anterior) ou por sequência (com uso de conectivos).
a. Coesão explícita: quando temos os pronomes e conectivos na 
superfície do texto, como no exemplo abaixo:
Mary ora chorava, ora dormia. Só o que ela sabia era que as 
pessoas estavam doentes e que ela ouvia ruídos misteriosos e 
assustadores pela casa. Uma vez, foi andando pé ante pé até a 
sala de jantar e a encontrou vazia, embora houvesse restos de 
uma refeição em cima da mesa. (BURNETT, 2015, grifos nossos)
O trecho foi retirado do livro O jardim secreto e podemos visualizar 
nos grifos em negrito os pronomes que formam a coesão por referên-
cia. Já os grifos em itálico representam os conectivos. Perceba como 
nessas poucas orações há diversos elementos coesivos.
b. Coesão implícita: embora sem utilização de pronomes e 
conectivos, alguns textos conseguem passar uma coesão, como é 
o caso do conto Circuito fechado de Ricardo Ramos:
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme 
dental, água, espuma, creme de barbear, pincel, espuma, gilete, 
água, cortina, sabonete, água fria, água quente, toalha. Creme 
para cabelo, pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias, 
sapatos, gravata, paletó. Carteira, níqueis, documentos, caneta, 
chaves, lenço. (RAMOS, 1974, p. 169-175)
Somente com a utilização de substantivos é possível compreender o 
texto por se tratar de um retrato da rotina diária de alguém. Assim, um 
texto pode ser coeso sem necessariamente usar elementos coesivos, 
porém são pouquíssimos os que conseguem.
2. Coerência
Alguns autores não separam a coerência da coesão, por entender 
que ambas promovem a continuidade do texto. Para Marcuschi, “há 
uma distinção bastante clara entre a coesão como a continuidade ba-
seada na forma e a coerência como a continuidade baseada no sentido” 
(2008, p. 119, grifos do original).
A obra A coesão textual se 
aprofunda nos mecanis-
mos que produzem um 
texto coeso. É um livro 
obrigatório para quem 
escreve e ensina textos.
KOCH, I. V. São Paulo: Contexto, 
2016.
Livro
A coerência textual é uma 
obra que trabalha de 
modo detalhado e apro-
fundado a construção 
dos sentidos do texto 
pela coerência. Leitura 
fundamental para quem 
trabalha com textos.
KOCH, I. V.; TRAVAGLIA, L. C. São 
Paulo: Contexto, 2015.
Livro
Literariedade e análise de obras infantis 167
Assim, a coerência é uma relação de sentido que o texto estabelece 
com suas partes, com o leitor e com o mundo. São relações que estão 
ligadas à atividade cognitiva do leitor, pois partindo deste e de seu co-
nhecimento, o sentido do texto tomará forma. É um critério de inter-
pretação que possibilita compreendermos o texto de Ricardo Ramos, 
porque vivemos diariamente uma rotina muito próxima à descrita.
Um texto incoerente, então, é aquele que não é possível semantica-
mente ou não é possível para o leitor, pois lhe falta o conhecimento de 
alguma informação.
3. Intencionalidade
É a celebre pergunta que sempre nos fizeram após lermos na esco-
la: “O que o autor quis dizer neste texto?”. Este é um tópico complexo, 
pois não saberemos ao certo qual foi a intenção do autor. Logo, é um 
critério muito mais voltado ao próprio produtor do texto.
Não quer dizer que não devemos nos perguntar a respeito das in-
tenções do texto, ao contrário, é necessário refletir sobre isso, apenas 
não é preciso que fiquemos na busca eterna de recuperar a intencio-
nalidade autoral, especialmente quando não conseguiremos essa res-
posta em caso de autores já falecidos. E mais, como a pretensão é a de 
leitores reflexivos que reconstruam os caminhos da produção textual 
compreendendo o contexto, o leitor deve ser estimulado a encontrar 
diversas intenções pelo conteúdo que lê.
4. Aceitabilidade
Se a intencionalidade tem grande foco no escritor, a aceitabilidade 
tem ênfase no leitor. Isso porque, de acordo com Marcuschi, “a aceita-
bilidade diz respeito à atitude do receptor do texto […], que recebe o 
texto como uma configuração aceitável, tendo-o como coerente e coe-
so, ou seja, interpretável e significativo” (2008,