Referencial Curricular do Município de Inhambupe-Ba

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Inhambupe/Ba 
Novembro de 2020 
REFERENCIAL 
CURRICULAR 
DOCUMENTO 
MUNICIPAL 
DE 
INHAMBUPE-BA 
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Programa de (Re)elaboração dos Referenciais Municipais 
nos Municípios Baianos da UNDIME-BA (União dos 
Dirigentes Municipais de Educação) em parceria com a 
UFBA (Universidade Federal da Bahia), A UNCME/BA 
(União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação) 
e o Itaú Social. 
 
 
Secretaria Municipal de Educação e Cultura de 
Inhambupe – BA, 2020. p. 519 
3 
 
 
 
 
FICHA TÉCNICA 
 
 
PREFEITO 
Fortunato Silva Costa 
 
 
SECRETÁRIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO 
Edileide Lima da Rocha Dormundo 
 
 
DIRETORA DE DEPARTAMENTO PEDAGÓGICO 
Jociara Franco dos Santos 
 
 
EQUIPE TÉCNICA PEDAGÓGICA 
Anos Iniciais 
Adelma de Souza Gomes Oliveira 
 
Anos Finais 
Eveline Maria de Almeida Rocha 
 
Educação do Campo 
Florenice Reis Silva 
 
Educação Infantil 
Isabel Nunes dos Santos 
 
Educação Especial 
Izanildes de Almeida Santos Rocha Pereira 
 
Educação de Jovens e Adultos 
Sandra Soares de Santana 
 
Sistemas Educacionais 
Taísa Lemos Ramos Silva 
4 
 
 
 
 
EQUIPE TÉCNICA - ELABORAÇÃO DO DOCUMENTO 
 
 
DIRIGENTE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 
Edileide Lima da Rocha Dormundo 
 
ARTICULADORA MUNICIPAL 
Adelma de Souza Gomes Oliveira 
 
REPRESENTANTE DA EQUIPE TÉCNICA PEADAGÓGICA DA SECRETARIA 
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 
Eveline Maria de Almeida Rocha 
Florenice Reis Silva 
Isabel Nunes dos Santos 
Izanildes de Almeida Santos Rocha Pereira 
Jociara Franco dos Santos 
Sandra Soares de Santana 
 
 
REPRESENTANTE DO CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 
Reijane Ramos Silva França 
Maria Helena de Araújo Santos 
 
REPRESENTANTE DA REDE ESTADUAL 
Ângelo Souza dos Santos 
Edison Bragança dos Santos Filho 
 
REPRESENTANTE DA APLB SINDICATO 
Janete Souza da Silva Andrade Souza 
Maria Domingas dos Reis Silva 
 
DEMAIS COLABORADORES 
Taísa Lemos Ramos Silva 
Luzinete da Silva Figueiredo 
5 
 
 
 
 
Aos Educadores e Educadoras do Município de Inhambupe-Ba 
 
Queridos Educadores e Educadoras, apresentamos à vocês o Documento 
Curricular Referencial do Município para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, 
construído a partir do resultado de um amplo debate entre um grupo de colaboradores 
que se dedicaram fielmente aos estudos, pesquisas e aos instrumentos que buscam 
promover diariamente dentro das nossas unidades escolares, para o desenvolvimento 
da aprendizagem igualitária, significativa e integral, alicerçando a integração do 
sistema de Ensino Municipal. 
 
O Currículo tem como função primordial, a centralidade nas discussões e 
atividades pedagógicas, fundamentadas na pratica dialógica, para uma construção 
democrática do conteúdo programático da Educação. Nesse campo, nessa busca, não 
existe um grupo de privilegiados para impor teses, mas a capacitação de seres 
humanos, de fazedores de história, que através da sua ciência e sapiência constroem 
a leitura de mundo. 
 
Segundo Paulo Freire, “a aprendizagem é um pensar que percebe a realidade 
como processo, que capta em constante devenir e não como algo estático. Não se 
dicotomiza a si mesmo na ação.” Com base nesse pensamento, é que 
compreendemos a importância desse trabalho que, construindo o campo histórico da 
nossa educação favorecerá o caminho, a jornada, trajetória e o percurso a seguir em 
nosso sistema educacional para que, nessa dinâmica interativa de “saberes” e 
instituição de “poderes”, seja realizada uma educação em rede com a nossa cara, com 
a nossa história e nela a história de nossos estudantes. 
 
Sejam Bem Vindos Professores! Aqui está a sua história! Agora, vamos juntos 
dar vida aos nossos alunos e fazer nossa EDUCAÇÃO ainda mais valorizada. 
 
Edileide Lima Rocha Dormundo 
Secretária de Educação de Inhambupe-Ba 
6 
 
 
 
 
UNDIME 
 
 
 
Saudações Curriculantes, 
 
A Undime seccional Bahia, representada por sua Diretoria Executiva e Ampliada, e 
através da sua equipe técnica, entendendo a importância de contribuir com os 
Dirigentes Municipais de Educação do território baiano no fomento, na criação e 
execução das políticas públicas tendo em vista a melhoria da qualidade da educação 
baiana, elaborou o Programa de (Re)Elaboração dos Referenciais Curriculares 
Municipais do Estado da Bahia. 
 
Inspirados na poesia do João Cabral de Melo Neves... “Um galo sozinho não tece uma 
manhã”, desbravamos trilha sem busca de outros “galos” para que a tessitura pudesse 
ser concretizada. A Universidade Federal da Bahia, a União Nacional dos Conselhos 
de Educação e o Itaú Social juntaram-se a nós e, assim, foi possível mobilizar e 
engajar a Bahia num grande movimento curriculante formacional, que envolveu 401 
municípios e cerca de 60.000 profissionais do magistério, além de outros membros da 
comunidade escolar. 
 
O desejo de ver/sentir/viver uma Bahia democrática, justa, solidária oportunizando às 
suas crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos uma educação municipal cada 
vez mais enriquecida por valores, éticos, estéticos, políticos, espirituais, ecológicos de 
modo a consolidara escola pública sob os princípios da educação integral, nos uniu até 
aqui. 
 
A Undime Bahia, reconhece e agradece o importante e valoroso trabalho realizado por 
todos os especialistas e formadores do Programa, mas especialmente, reconhece e 
agradece todas as equipes de educadores das redes municipais de ensino dos27 
territórios de identidade baiano que se autorizaram a autorar seus Referenciais 
Curriculares, mesmo em condições tão adversas como a que estamos vivendo em 
2020 em razão da pandemia pela COVID 19. 
 
É nosso desejo ainda, que dentro em breve estejamos sentindo o perfume das flores e 
o sabor dos frutos suculentos que serão colhidos a partir do trabalho realizado até aqui 
e, também, do que será realizado em cada sala de aula das escolas da nossa Bahia. O 
7 
 
 
 
 
desafio apenas começou! Passamos para aproxima etapa: O processo formacional no 
cotidiano das escolas. A Undime continuará na luta e na parceria com cada um dos 
417 municípios da sua seccional. O Movimento Curriculante apenas teve início, e as 
com-versações curriculares continuam! 
 
Um grande abraço. 
 
 
 
Equipe Undime Bahia 
8 
 
1 
NÓVOA, António. Formação de Professores e Trabalho Pedagógico. Lisboa: EDUCA, 2002. 
2 
Ver, na tese, indicada abaixo, a referência completa. 
3 
MOURA, Gerusa do L. C. de Oliveira. A formação do pedagogo e o pedagogo em formação: contrastes entre a(s) política(s) 
de sentido de formação nas Diretrizes Curriculares Nacionais e as experiências formativas compreendidas na cotidianidade dos 
atos de currículo UFBA: Salvador, 2017, p. 49. 
4 
MACEDO, Roberto S. Currículo: campo, conceito e pesquisa. Petrópolis: Vozes, 2007, p. 27. 
 
 
 
Queridos e Queridas, 
 
 
Foi e é uma grande honra ter experienciado com vocês este momento histórico 
formacional da construção dos seus respectivos Documentos Referenciais Curriculares 
Municipais, por vários e diferentes motivos. Destes, destaco, em especial, o de termos 
participado da/na História da Educação do Brasil e da Bahia, do movimento de 
construção de uma política pública de currículo-formação, com e por professores e 
professoras, em rede, entre Redes educacionais, onde, cotidianamente, constroem-se, 
individual e coletivamente, saberes-fazeres-poderes pessoais, profissionais e 
institucionais, parafraseando Nóvoa1, no contexto do trabalho pedagógico, com e na 
escola. 
Discutir currículo, suas políticas e práxis é, também, tomar, nas mãos, a 
discussão sobre o saber-fazer-poder que se legitima como formacional, em função 
dos princípios e objetivos da construçãode um projeto de nação, via educação 
formal. Neste contexto, escrever é comunicar e comunicar-se, em uma proposta 
coletiva de formação com/para nossas crianças, adolescentes, jovens, adultos e 
idosos. E, por conseguinte, com/para os profissionais que atuam, diretamente, na 
área educacional, sejam professores, equipes gestoras e técnico- pedagógicas das 
Secretarias Municipais e das Escolas, Pessoal de apoio, Conselhos educacionais e a 
Comunidade local. Então, esse Referencial deverá ter força de lei, o que significa 
dizer que tem o poder de regular e regulamentar os processos educacionais formais, 
em seus municípios. 
No entanto, lembro a vocês que a instância de construção do Currículo é a 
Escola. É, lá, onde as políticas se materializam ressignificadas, reconstruídas, 
interpretadas, traduzidas, alteradas e traídas, por serem, conforme defendo em 
Moura (2017), inspirada em Ball (2011)2, 
[...] recontextualizadas em práxis não lineares, nem automáticas, mas em 
processos complexos e problemáticos uma vez que envolvem as 
interpretações e as necessidades dos contextos. Em termos de políticas 
educacionais, considera que os professores trazem suas experiências para 
o processo de conversão das políticas em práticas. Isto significa dizer que 
compreende que os professores são atores sociais e têm histórias de vida 
relacionadas à escola e ao currículo[...]
3
, 
 
9 
 
5 
MOURA, Gerusa do L. C. de Oliveira. A formação do pedagogo e o pedagogo em formação: contrastes entre a(s) política(s) 
de sentido de formação nas Diretrizes Curriculares Nacionais e as experiências formativas compreendidas na cotidianidade dos 
atos de currículo UFBA: Salvador, 2017, p. 48. 
6 
Idem anterior, p. 50. 
 
 
 
nas dinâmicas dos “atos de currículo”4, que, ao mesmo tempo, são ato político e ato 
pedagógico. No primeiro sentido, porque “[...] se passa em meio ao conflito entre 
interesses diferentes, divergentes, incompatíveis e excludentes entre si, tanto no 
plano individual quanto no coletivo, que é a matéria prima da política”5. No segundo, 
[...] porque está presente na mediação da construção de conhecimento, nas 
escolhas e decisões da organização do trabalho pedagógico, dos 
dispositivos, dos métodos, da avaliação, do conteúdo, não só durante o 
processo de planejamento, mas no momento mesmo em que as atividades 
estão acontecendo em uma dinâmica própria, não reproduzida, única daquele 
espaçotempo, com os sujeitos e suas redes de significação
6
. 
Finalizo, parabenizando o coletivo envolvido na construção desse Documento 
Referencial Municipal, pela coragem de aceitar o desafio do pioneirismo, na 
produção de um texto coletivo que pretende orientar as políticas e práxis de currículo 
formação, em toda a Rede e/ou Sistema educacional do Município, buscando 
garantir o respeito à diversidade de cada contexto e às suas necessidades e 
produções locais, não se rendendo, às tentativas de implementações acríticas de 
propostas externas às suas realidades. 
Parabenizo, especialmente, por essa realização coletiva, em um momento 
histórico de adversidade pandêmica mundial, que desafia a ciência e a comunidade 
científica, na procura da prevenção, tratamento e cura da covid-19, o que nos tem 
exigido o afastamento social de maneira presencial, em função do cuidado e da 
cautela com a saúde e com a vida, por isso, os Encontros e Atividades foram 
realizados por meios digitais remotos. 
Agradeço, imensamente, pelo tempo de convívio saudável, prazeroso e 
formacional. Pela confiança, respeito e carinho. Pela amizade e, sobretudo, pelos 
desafios que os contextos e as situações adversas nos lançaram, fazendo-nos ser 
melhores, lembrando-nos sempre que o melhor de nós é que somos seres 
aprendentes em qualquer espaço e em qualquer tempo. 
Que vocês tenham, na alegria dessa finalização, a dimensão do seu lugar, 
nesta conquista para a História da Educação do Brasil, da Bahia e do seu Município. 
Afetuoso abraço, 
Gerusa do Livramento Carneiro de Oliveira Moura, Professora. 
 
Bahia, primavera de 2020 
 
 
10 
 
 
 
 
Sumário 
 
 
1. Apresentação. ........................................................................................... 11 
2. Inhambupe e seus Elementos Identitários glocais ................................ 14 
 
2. 1 - A origem 
2. 2 - Formação administrativa 
2. 3 - Inhambupe e seus elementos identitários 
3. Marcos Teóricos, conceituais e metodológicos ..................................... 23 
4. Marcos Legais .......................................................................................... 32 
5. Modalidades da Educação Básica no contexto local ............................. 48 
 
5.1 – Educação Especial 
5.2 – A Educação de Jovens e Adultos 
5.3 – Educação do Campo 
6.- Temas Integradores do Documento Curricular Referencial de Inhambupe. .... 87 
6.1 – Os temas integradores do Município de Inhambupe 
6.1.2 - Educação em Direitos Humanos 
6.1.3 – Direitos da Criança e do Adolescente 
6.1.4 - Educação para o Trânsito 
6.1.5 – Educação Alimentar, Nutricional e Saúde 
6.1.6 – Diversidade Cultural e Educação das Relações Étnico-Raciais e Ensino 
de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana, Indigena 
6.1.7 – Educação Ambiental 
6.1.8 – Educação Financeira e Fiscal 
6.1.9 – trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura Digital 
 
7. ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL ..................................................... 99 
7.1 – Educação Infantil ............................................................................... 100 
 
7.2 – Ensino Fundamental .......................................................................... 114 
 
8. ANEXOS .................................................................................................. 376 
8.1 – Produções dos Geas 
8.2 - Fotos de alguns momentos 
 
9. REFERENCIAS ....................................................................................... 499 
 
11 
 
12 
 
 
 
 
Analisar a importância do currículo escolar no meio educacional, social e 
cultural, vem sendo uma das maiores e significativas discussões dentro do 
contexto escolar. É importante e necessário que a escola, juntamente com os 
professores, pais e comunidade escolar em geral, sejam capazes de refletir, 
analisar, compreender e verificar que o currículo é um elemento de suma 
importância no âmbito escolar e nesse sentido, no planejamento concreto das 
atividades elaboradas. 
A palavra “currículo” deriva do latim “curriculum”, e refere-se ao curso, à 
rota, ao caminho da vida ou das atividades de uma pessoa ou grupo de pessoas. O 
currículo então, é entendido como transformação, não apenas no que se refere a 
mudar o sentido, mas de buscar novas alternativas, novas soluções, novas metas 
e conquistas. O currículo consiste em transformar o impreciso em conhecido 
envolvendo assim um ensino-aprendizagem qualitativo. Sua função socializadora, 
não pode ser vista e nem compreendida como “acúmulo” de disciplinas isoladas, 
fragmentadas, com conteúdos de modo tradicional, transmitidos sem reflexão, mas 
sim, deve oportunizar aos educandos condições de conhecimentos que atendam 
as diversas realidades sociais existentes, de maneira ampla, real, significativa, 
reflexiva, dinâmica, democrática, inclusiva, ética e normal. 
Segundo Freire (1959, p.8), “O homem é um ser de relações que estando no 
mundo é capaz de ir além, de projetar-se, de discernir, de conhecer (...) e de 
perceber a dimensão temporal da existência como ser histórico e criador de 
cultura.” Entende-se assim, que conteúdos, metodologias e os fundamentos 
epistemológicos que alicerçam a construção curricular, devem estar 
contextualizados e influenciados pela cultura e experiências de vida dos atores 
envolvidos nessa construção. 
Nesse sentido, é importante analisarmos o que segundo nos diz a Lei de 
Diretrizes e Bases (LDB) Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996:Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino 
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a 
ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada 
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas 
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da 
economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 
2013) 
13 
 
 
 
 
 
 
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, 
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, 
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e 
política, especialmente do Brasil. 
 
Fica evidente entender que a escola deve refletir de maneira efetiva sobre o 
conhecimento que o aluno devem se apropriar para exercerem sua cidadania de 
maneira plena, e critica, definindo ainda dentro do currículo “a abrangência 
obrigatória, do estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do 
mundo físico e natural, de forma que se assegure a realidade local e social do 
educando, como já estabelece o artigo 22 da mesma Lei: 
 
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver 
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para 
o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no 
trabalho e em estudos posteriores. 
 
É importante então verificar a preocupação da lei em garantir que os alunos 
tenham uma formação que lhes possibilite realizar diferentes leituras no panorama 
social. 
Portanto, elaborar um currículo é dar o olhar necessário e preciso para a 
Educação. É sair da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que é o documento 
que compila todos os conhecimentos e adentrar às nossas escolas, determinando 
estratégias metodológicas adequadas aos nossos alunos, à nossa realidade, 
redesenhando nossa história, criando nossos contextos e construindo juntos a vida 
dos nossos estudantes e nossos educadores. 
 
14 
2 - Inhambupe e seus Elementos 
Identitários Glocais 
15 
 
 
 
 
2. 1 A origem 
 
"Inhambupe" é uma palavra proveniente da língua tupi, significando "no rio 
dos inhambus". Trazendo um pouco da história do nosso município, ele foi 
instalado em 1728. De acordo com a tradição local, no final do século XIX, o 
místico Antônio Conselheiro passou pela cidade, antes da Guerra de Canudos. 
entre 1572 e 1582, desenvolveu-se a catequese indígena à margem esquerda do 
Rio Inhambupe, denominado Rio Inhambupe de Cima. Posteriormente, os jesuítas 
estabeleceram um colégio em Água Fria e estimularam a povoação da região. A 
partir de 1624, uma sesmaria foi concedida a um Marechal da Casa da Torre dos 
Garcia D'Ávila, que erigiu uma igreja sob a invocação do Divino Espírito Santo de 
Inhambupe, em torno da qual foram surgindo casas, contribuindo para a formação 
e evolução da nova comunidade. 
Em 1718 o povoado passou a pertencer à Freguesia de Água Fria, vila 
criada em 1710 e notável pelo colégio dos jesuítas. Mais tarde, foi a capela 
elevada à categoria de paróquia, ficando, porém, o povoado de Inhambupe de 
Cima subordinado a Água Fria até 1727, quando Vasco Fernandes Cézar de 
Menezes, pela Resolução de 24 de abril, elevou a povoação à categoria de vila. 
Em 26 de junho de 1801, por Carta Régia, foi instalada a Vila de Inhambupe 
de Cima, sendo criada a freguesia em 7 de novembro de 1816. Inhambupe ganhou 
foros de cidade em 6 de agosto de 1806, pela Lei Estadual nº. 134. 
Fonte: IBGE 
 
 
 
2.2 Formação administrativa 
Distrito criado com a denominação de Inhambupe, pelo Alvará de 07-11- 
1816. 
Elevado à categoria de vila com a denominação de Inhambupe, pela 
Resolução de 28-04-1728 e Carta Régia de 26-01-1801, desmembrada de Água 
Fria. Sede no antigo Distrito de Inhambupe. Instalada em 13-03-1802. 
Elevado à condição de cidade com a denominação de Inhambupe, pela Lei 
Estadual nº 134, de 06-08-1896. 
Pela Lei Municipal nº 1, de 20-10-1909, foram criados os distritos de 
Barreiro, Bebedouro, Caetitú, Calumbi, Caueira, Curralinho, Encantado, Gibóia, 
https://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_tupi
https://pt.wikipedia.org/wiki/Ant%C3%B4nio_Conselheiro
https://pt.wikipedia.org/wiki/Guerra_de_Canudos
16 
 
 
 
 
Jacu, Junco, Lagoa, Mulungu, Recreio e Tanquinho e anexados ao Município de 
Inhambupe. 
Em divisão administrativa referente ao ano de 1911, o município aparece 
constituído de 17 distritos: Inhambupe, Aporã, Barreiro, Bebedouro, Caetitu, 
Calumbi, Caueira, Curralinho, Encantado, Gibóia, Jacu, Junco, Lagoa, Mulungu, 
Recreio, Serra e Tanquinho. 
Pela Lei Municipal nº 5, de 11-02-1926, é criado o Distrito de Sátiro Dias e 
anexado ao Município de Inhambupe. 
Em divisão administrativa referente ao ano de 1933, o município é 
constituído de 4 distritos: Inhambupe, Aporá, Itapororocas e Sátiro Dias. Não 
figurando os distritos criados pela Lei Municipal nº 1, de 20-10-1909. 
Assim permanecendo em divisões territoriais datadas de 31-XII-1936 e 31- 
XII-1937. 
Pelo Decreto-Lei Estadual nº 11089, de 30-11-1938, o Distrito de Itapororoca 
é extinto, sendo seu território anexado ao distrito sede do município Inhambupe. 
Pela mesmo Decreto acima citado é criado o Distrito de Itamira (ex-Serra do 
Aporá), com terras desmembrada do extinto Distrito de Serra e anexado ao 
Município de Inhambupe. 
Em divisão territorial datada de 1-VII-1950, o município é constituído de 4 
distritos: Inhambupe, Aporá, Itamira Sátiro Dias. 
Assim permanecendo em divisão territorial datada de 1-VII-1955. 
Pela Lei Estadual nº 1021, de 14-08-1958, desmembra do Município de 
Inhambupe o distritos de Aporá e Itamira, para constituírem o novo Município de 
Aporá. 
Pela Lei 1032, de 14-08-1958, desmembra do Município de Inhambupe o 
Distrito de Sátiro Dias. Elevado à categoria de município. 
Em divisão territorial datada de 1-VII-1960, o município é constituído do 
distrito sede. 
Assim permanecendo em divisão territorial datada de 2007. 
Fonte: IBGE 
 
 
2. 3 Inhambupe e seus elementos identitários 
 
 
Localizado no Território Agreste Litoral Norte, Estado da Bahia, o município 
de Inhambupe está a aproximadamente 168 km da capital Salvador limitando-se 
17 
 
Mapa da Região Agreste Litoral Norte Mapa de Inhambupe 
 
 
 
com os municípios de Alagoinhas, Aramari, Sátiro Dias, Aporá, Olindina, Água fria, 
Crisópolis e Entre Rios. Tem como a sua principal via de acesso a BR110. A 
população geral do município, conforme dados do IBGE no último censo no ano de 
2010 era de 36.306 pessoas, sendo estimado para 2020 uma população de 40.333 
pessoas distribuídos entre a Zona Urbana e Zona Rural. O município apresenta 
densidade demográfica de 29,70 hab/km² e índice de Desenvolvimento Municipal 
de 0,565. O seu território é de 1082,260 km² e seu gentílico é inhambupense. 
 
 
 
 
Não podemos trazer a noção do nosso território inhambupense, sem trazer 
as questões ligadas a nossa territorialidade. Spink, 2001 afirma que quando se fala 
em lugar, isso também diz respeito às noções de significados, identidades e 
singularidades. 
Segundo o Dicionário Aurélio: 
Território: 
1 - grande extensão de terra; 
 
2 - área de município, distrito, estado, país etc. 
Territorialidade: 
18 
 
 
 
 
1.caráter, condição ou qualidade do que é territorial. 
2.comportamento relacionado à defesa do território contra invasores. 
 
 
De acordo com os processos de desenvolvimento, os estudos sobre 
território estão focando cada vez mais nas questões de caráter local do que de 
dimensões maiores. Desta maneira o propósito é fortalecer suas culturas resistindo 
às imposições de outras culturas avançadas. Segundo santos (1985), o território 
corresponde ao palco onde se realizam as atividades criadas, a partir da herança 
cultural do povo que ocupa, é também uma fração do espaço local articulada ao 
mundial (glocal). 
As reflexões sobre Territorialidade procuraram interpretar a compreensão e 
apreensão do conceito de territórioe seus desdobramentos como 
uma representação muito mais do que o espaço geográfico. Assim, um município 
pode ser considerado um território, mas com múltiplos espaços intraurbanos que 
expressam diferentes arranjos e configurações sócioterritoriais possibilitando 
articular território (e seu uso) às pessoas e ao cotidiano destas, pois são as 
múltiplas escalas geográficas que produzem as diferentes dimensões da vida, de 
relações, de expectativas , de trocas, de disputas, de construção e desconstrução 
de vínculos cotidianos, contradições e conflitos, e de sonhos, que revelam os 
significados atribuídos pelos diferentes sujeitos com características políticas, 
econômicas e culturais. 
Nessa perspectiva é que se insere a valorização e a importância do 
fortalecimento do território pensado como localização e como elemento essencial 
para a efetivação do reconhecimento cultural como marca identitária dos sujeitos 
19 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Baianas no cortejo da Lavagem da Igreja 
Fonte: Ascom Inhambupe 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Roda de Capoeira no Anfiteatro da Praça da Matriz 
Fonte: Ascom Inhambupe 
 
 
 
inhambupenses. Esse processo de construção da identidade, realizada no âmbito 
individual e coletivo, faz menção ao fato de que o indivíduo vai se desenvolvendo 
como um ser único, com suas especificidades, ao longo de sua trajetória de vida 
particular. E, que como ser social, transita por diferentes contextos e grupos, seja 
na escola, na família, no trabalho, possibilitando a troca de experiências com esses 
grupos e, a partir delas se identificando ou não com os mesmos e, desenvolvendo, 
quando há esta identificação, o sentimento de pertencimento. 
 
 
 
Dentre os processos identitários construídos pelos sujeitos não podemos 
esquecer daqueles marcados pelos aspectos da globalização, e homogeneização 
cultural. Isto é, identidades que em função da globalização, perderam suas 
características particulares e, passaram a ser muito similares a outras, refletindo no 
comportamento dos sujeitos, nos produtos e serviços que utilizam, nos seus 
hábitos alimentares, entre outros aspectos; as identidades pluriculturais que tem 
interferência do global, sem perder sua essência particular como por exemplo o 
uso de tecnologias, acompanhando a dinâmica mundial. E as identidades de 
resistência, são aquelas marcadas por um profundo reforço de antigas memórias 
da coletividade que resistem ao processo de homogeneização fruto da 
globalização, mantendo-se tal qual foi concebida ou muito próxima a isso. Exemplo 
quando os nossos munícipes costumam conservar a memória vivida nessa base 
material, por meio de relatos orais, mitos, rezas, contos, causos, entre outros. 
20 
 
 
 
 
 
Portanto, pode-se afirmar que os conceitos de território, territorialidade e 
identidade territorial, se aplicam na dinâmica territorial das nossas comunidades 
através das nossas vivencias, do samba de roda, das festas e cultos religiosos, 
das cavalgadas, vaquejadas, festas juninas, benzedeiras(os), práticas das religiões 
de Matrizes Africanas, campeonatos de futebol amador, reisados, novenários 
comemorados em cada comunidade desta cidade, lavagem da igreja, da feira livre, 
entre outras. Recentemente outras práticas culturais também estão ganhando seus 
espaços, a exemplo de grupos de danças e batalhas de rap/trap. 
 
Feira livre de Inhambupe 
 
Inhambupe também traz consigo um fato de orgulho e curiosidade: é o único 
município que tem um cemitério espírita, um Cemitério Secular construído em 1916 
por Bonifácio Gil da Silva e Dr. Quintiliano Fracelino da Silva e reconstruído em 
1968 por Almiro Silva e Valdemar José da França. É o único cemitério Espírita do 
mundo, o mesmo fica localizado entre Rua Francisco Pinto com a rua Abdon 
Guerra. São esse fatos que tornam a cidade única e especial se tratando de seus 
aspectos glocais. É preciso pensar nos sujeitos inhambupenses com suas 
totalidades e potencialidades e são essas práticas culturais que caracterizam o 
nosso povo, um povo acollhedor, hospitaleiro e de sorriso farto. 
 
Tradicional São João de Inhambupe na Praça de Eventos Apresentação do grupo de dança no Anfiteatro localizado na 
Praça da Matriz 
Cavalgada, evento tradicional na cidade de Inhambupe 
21 
 
 
 
 
Vale ressaltar que a nossa economia é basicamente ligada a agricultura e 
pecuária. Na agricultura, o Município é destaque na produção de laranja, sendo o 
terceiro maior produtor da Bahia; Limão, sendo um grande exportador para Europa 
através da iniciativa privada. Há potencial produtivo e produz: maracujá, hortaliças 
em geral, mandioca, batata doce, banana, mamão, goiaba, acerola, abobora, 
melancia, feijão e outras culturas anuais com maior destaque para o milho. 
Na pecuária, é destaque na produção de bovinos para finalidade de leite e 
carne, inclusive com abatedouros legalizados. Há potencial e produz também: aves 
de corte e postura, suínos, caprinos e ovinos. 
Nos últimos anos o município passou a contar com uma nova cadeia 
produtiva, a cadeia da piscicultura, principalmente na região de Saquinho, Colônia I 
e Colônia II. 
Se tratando do trabalho e renda, uma grande parte dos dos nossos munícipes 
vivem do trabalho prestado às empresas privadas situada no campo ou na cidade 
(florestais, cítricas, cerâmicas, lojas, supermercados e etc.); outros por falta de 
oportunidades, buscam alternativas de vida nas grandes cidades brasileiras; e há 
aqueles que captam renda através do trabalho informal, nas fazendas e ou 
propriedades de pessoas de alto poder aquisitivo. 
Vale destacar ainda, aqueles que buscam renda através da produção 
agropecuária, sendo que além da comercialização direta ou não dos produtos, 
praticam neste ato a agricultura de subsistência. Nesse sentido, esses pequenos 
produtores comercializam os seus produtos nas feiras livres ou até mesmo para 
outros produtores "maiores" como meios de sobrevivência. 
A Feira Livre de Inhambupe que acontece às quartas feiras e sábado é uma 
“porta de saída” para alguns produtores no quesito comercialização, enquanto para 
outros, a única alternativa são os atravessadores. Raros são aqueles que realizam 
negócio comercial com indústrias. Isso acontece em função da falta de pesquisa no 
mercado, optando pelo mercado mais próximo da lavoura. Foi pensando na 
necessidade dos produtores, que hoje, o Município possui uma Câmara Fria para 
armazenamento dos produtos agrícolas, os quais serão destinados direto para 
indústria. Inicialmente, através do programa da Roça para Fábrica, priorizando a 
produção frutífera local. 
São esses elementos identitários e marcantes que fazem a força do município, 
levando em consideração aspectos culturais, ambientais e socioeconômicos de 
maneira que as abordagens desses elementos sirvam de referências para 
22 
 
 
 
 
estratégias e apoio na construção de um currículo que aproxime o sujeito da sua 
realidade, valorizando suas histórias e raízes. 
 
23 
3 - Marcos Teóricos e 
Conceituais Metodológicos na 
Educação de Inhambupe-Ba 
24 
 
 
 
O Documento Referencial Curricular Municipal de Inhambupe-Ba, para 
a Educação Infantil e Ensino Fundamental, aborda os diferentes desafios da 
rede de ensino, encontrados em uma sociedade singular e plural, os quais 
requerem dos espaços escolares esforços e ações que possibilitem aos educandos 
aprendizagens pautada na realidade dos mesmos, para que assim também se 
possa acompanhar os avanços ocorridos principalmente na tecnologia, fatores que 
abrangem o universo. 
Nessa perspectiva, a educação do município de Inhambupe tem buscado 
diante de suas condições atender as necessidades e exigências impostas por uma 
sociedade atuante e em desenvolvimento na Era do Conhecimento e da 
Informação. Diante disso, é relevante que a comunidade escolar reflita sobre o 
conceito do Currículo, o qual norteia o trabalhodos educadores na organização 
dos saberes com o objetivo de mediar processos formativos, direcionar e 
organizar(criar) documentos que embasam a educação municipal. 
De acordo com o Documento Curricular Referencial da Bahia (2019): 
 
 
Nesse sentido, é importante que as escolas e suas comunidades reflitam 
sobre a compreensão do Currículo como uma tradição inventada, como 
um artefato socioeducacional, que se configura nas ações de 
conceber/selecionar/produzir, organizar, institucionalizar, 
implementar/dinamizar saberes e atividades, visando mediar processos 
formativos. Formação que se implica e se configura pela construção de 
qualificações constituídas na relação com os saberes eleitos como 
formativos (DCRB, 2019, p. 31). 
 
 
No entanto, o Currículo de Inhambupe propõe e estabelece as 
aprendizagens escolares, oferecendo diretrizes que buscam assegurá-las como 
direitos a todos os estudantes do município, de acordo com suas necessidades, 
comprometendo-se para que se desenvolvam e tornem-se capazes de enfrentar as 
demandas atuais e futuras perante uma sociedade que vive em constante 
desenvolvimento. Nesse sentido, este documento apresenta um percurso pelo qual 
os estudantes de Inhambupe precisam passar por meio das aprendizagens 
essenciais durante sua trajetória na educação básica. 
Diante disso, compreende-se que o referencial é um ponto de partida a ser 
usado para a elaboração de outros documentos orientadores institucionais, 
construindo de forma coletiva e colaborativa, com os sujeitos e em cada contexto 
escolar. Nesse sentido, a escola deve estar comprometida com o desenvolvimento 
25 
 
 
 
 
do educando, promovendo situações que possibilitem aprendizagem e articulem 
conhecimentos, habilidades e atitudes no exercício da autonomia do indivíduo, e o 
estabelecimento de compromisso na construção e melhoria do ambiente em que 
vivem. 
Considerando os diversos contextos existentes nas áreas e modalidades da 
educação básica, o documento assume uma visão plural, singular e integral da 
criança, do adolescente, do jovem e do adulto, respeitando suas limitações e 
potencialidades como sujeitos de aprendizagens, que possuem direitos e deveres, 
capazes de se realizar em todas as dimensões. 
Baseado na BNCC e no DCRB, também estruturado pelos Campos de 
Experiência na Educação Infantil e por Competências no Ensino Fundamental, este 
documento prevê em sua constituição, flexibilidade para que as unidades escolares 
e seus educadores possam adequar outras experiências relevantes e pertinentes 
para a aprendizagem dos alunos. 
 
BNCC e currículos tem papéis complementares para assegurar as 
aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, 
uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto 
de decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas decisões 
que vão adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando 
a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições 
escolares, como também o contexto e as características dos alunos 
(BRASIL, 2017, pg. 16). 
 
 
Dessa forma, percebe-se a importância de elaborar o Documento 
Curricular Referencial Municipal de Inhambupe, baseado em outros 
documentos legais, alinhando-o a realidade da educação regional e municipal, 
considerando os conhecimentos prévios dos educandos, tornando assim a 
aprendizagem significativa, possibilitando ao professor reflexão sobre a própria 
prática com o objetivo de propor intervenções que desenvolvam as competências 
habilidades dos alunos. 
Considerando-se também que em cada etapa seja ela criança, adolescente, 
jovem ou adulto, os estudantes possuem características em comum, é preciso 
reconhecer a pluralidade de infâncias e juventudes que perpassa pelas 
construções culturais, históricas, socioeconômicas, políticas, religiosas, entre 
outras que estão no mundo em que vivem de modo singular. 
 
Nos estudos atuais, defendemos a ideia da criança sujeito que se produz 
dentro de realidades, por isso, afeta e é afetada pelo contexto no qual 
26 
 
 
 
 
interage. Em contrapartida, negamos a infância universal e padronizante. 
Concebemos a diversidades no campo da infância como espaço de 
construções e interações relacionadas à cultura e ao lugar no qual a 
identidade das crianças se constitui e se encontra em permanente devir. 
Conclamamos uma infância inter/multicultural nas dimensões política, 
econômica, cultural, geográfica e social (GONÇALVES, 2017, p. 24). 
 
 
Esses diversos contextos foram e continuam sendo fatores de desigualdade 
educacional em relação ao acesso, permanência e qualidade. É preciso superar 
essa visão, para isso faz-se necessário conhecer os estudantes, reconhecer as 
diferenças que trazem consigo, para assim poder orientar o trabalho pedagógico 
com o objetivo de acolhimento que possibilitem o desenvolvimento dos estudantes 
na medida das possibilidades, interesses, necessidades e limitações que 
apresentam, de maneira a promover situações que oportunize a superação da 
exclusão histórica que atravessa a escolarização básica dos sujeitos. 
É preciso fortalecer políticas que visem garantir os direitos de todos os 
estudantes atendidos na rede municipal de ensino, viabilizando condições 
adequadas às aprendizagens, considerando a diversidade e as necessidades 
apresentadas por cada indivíduo as quais influenciam no processo de 
desenvolvimento dos mesmos. 
Assim, considera-se a importância das Competências Gerais da Educação 
Básica apresentadas pela Base Nacional Comum Curricular, as quais tem como 
finalidade assegurar a qualidade da aprendizagem dos educandos, concebidos de 
atitudes e valores, que aprimoram suas competências e habilidades, tornando-os 
aptos a corresponder com as demandas cotidianas do seu contexto social. 
 
 
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo 
físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar 
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva. 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, 
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e 
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes 
áreas. 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às 
27 
 
 
 
 
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico- 
cultural. 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e 
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir 
sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação 
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais 
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na 
vida pessoal e coletiva. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias 
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao 
seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e 
responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e 
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo 
responsávelem âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em 
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, com- 
preendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos 
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo- 
se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com 
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus 
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer 
natureza. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
28 
 
 
 
 
Nesse contexto, o Documento Curricular Referencial do Município de 
Inhambupe para o Ensino Fundamental e Educação Infantil baseado no DCRB, 
afirma que a necessidade das aprendizagens produzidas e conquistadas pelas 
competências se estabeleçam a partir da qualificação integral da formação 
científica, tecnológica, sociotécnica, ética, política, estética, cultural e emocional 
que promova a equidade. 
Segundo Pérez Gómez (2015), 
 
 
[...] as competências são sistemas complexos, pessoais, de compreensão 
e de atuação, ou seja, combinações pessoais de conhecimentos, 
habilidades, emoções, atitudes e valores que orientam a interpretação, a 
tomada de decisões e a atuação dos indivíduos humanos em suas 
interações com o cenário em que habitam, tanto na vida pessoal e social 
como na profissional (PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 74). 
 
 
Para tanto, de acordo com o Documento Curricular Referencial da Bahia, é 
importante priorizar o desenvolvimento das competências, compreendendo que um 
referencial contemporâneo precisa ajustar tanto por meio de saberes 
historicamente construídos, quanto pelos acontecimentos e pelas inúmeras 
experiências significativas para um Currículo da Escola Básica, articulando as 
aprendizagens às habilidades. 
Garantindo essa fundamentação, a Educação Infantil e o Ensino 
Fundamental, as modalidades Educacionais pleiteadas pelo nosso Sistema 
Educacional, assim como os Temas Integradores, distintivos da nossa Educação 
Básica, uma visão integrada, conectiva e transversalizada pela concepção de 
equidade social, através de educação de qualidade para todos. 
O Currículo do município de Inhambupe-Ba, assume a necessidade de 
propor políticas públicas que viabilizem o desenvolvimento de uma educação de 
qualidade em seus diversos ambientes, principalmente políticas de formação de 
professores, entre outras formas de organizar o tempo e o espaço escolar, 
elaboração de amplas estratégias, articuladas com o objetivo de preparo para o 
enfrentamento dos desafios atuais propostos nos diferentes contextos do campo 
ou território onde está inserido. 
Trata-se de um documento que vislumbra uma educação comprometida com 
o desenvolvimento de competências que introduz além do domínio do 
conhecimento, pressupõe também o domínio de atitudes e habilidades pautadas 
29 
 
 
 
 
em pedagogias e metodologias ativas e necessárias para atuação e desempenho 
do indivíduo no ambiente em que vive e atua. 
Nesse contexto a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, assim como as 
demais etapas, requer pensarmos o currículo de acordo ao público atendido na 
rede municipal de Inhambupe-Bahia, considerando suas histórias, necessidades, 
tempos humanos, sem perder de vista os direitos de aprendizagem aos alunos 
garantidos de acordo com a BNCC. 
Arroyo (2007) afirma que: 
 
 
{...} organizar a escola, os tempos e os conhecimentos, o que ensinar e 
aprender respeitando a especificidade de cada tempo de formação não é 
uma opção a mais na diversidade de formas de organização escolar e 
curricular, é uma exigência do direito que os educandos têm a ser 
respeitados em seus tempos mentais, culturais, éticos e humanos 
(ARROYO, 2007, p. 45-46). 
 
 
É relevante compreender e considerar os processos educativos vivenciados 
pelos alunos na Educação Infantil, vivencias essas que enriquecem as 
experiências desta etapa, preparando-os para o período de transição entre esta 
etapa e o Ensino Fundamental, e assim também no decorrer do processo de 
alfabetização e na transição das demais etapas. Nesse primeiro período transitório 
é preciso preparar os estudante para que os mesmos não sejam surpreendidos 
pelo novo, o qual pode dificultar o processo de ensino-aprendizagem, já que a 
Educação Infantil fundamenta-se nas brincadeiras, nos jogos, na ludicidade, nas 
músicas e nas experiências. A aproximação entre essas duas etapas torna-se 
essencial e requer dos professores estratégias e metodologias que facilitem a 
adaptação dos educandos nesse movimento no que diz respeito ao acolhimento, 
às rotinas, às metodologias entre outras situações que constituem o cotidiano 
escolar de cada etapa. 
Dessa maneira, vale salientar também o quanto é relevante a aproximação 
entre os profissionais que atuam nas duas etapas em questão, para que assim se 
possa estabelecer equilíbrio nesse percurso escolar, para que essa mudança não 
crie nos estudantes uma compreensão de que a escola passa a ser apenas um 
lugar de fazer dever, copiar atividades, ficar sentando, perdendo dessa maneira a 
ideia de uma ambiente agradável, instigador e atrativo, onde os mesmos vão 
dando continuidade ao desenvolvimento de suas habilidades decorrentes das 
vivencias ocorridas na etapa anterior. Esses mesmos cuidados deve-se ter na 
30 
 
 
 
 
transição dos educandos dos anos iniciais para os anos finais, pois a dinâmica das 
aulas dessa ultima etapa do Ensino Fundamental é totalmente diferente das 
anteriores, pois tanto da Educação Infantil quanto nos anos iniciais as aulas de 
todos os componentes curriculares são ministradas por apenas um professor, já 
nos anos finais são ministradas por vários profissionais, cada um com sua maneira 
de ensinar, interagir, instigar, motivar, diagnosticar e avaliar. 
Assim, entende-se que o momento de transição exige dos professores um 
olhar delicado para os estudantes que necessitam de incentivo diante do desafio 
que a nova etapa apresenta para os mesmos. 
Nessa perspectiva o Documento Curricular Referencial de Inhambupe-Bahia 
visa a garantia de uma educação de qualidade constituída por meio de pedagogias 
ativas, respeitando as experiências e vivencias dos indivíduos envolvidos nesse 
processo, possibilitando assim aprendizagens significativas que permearão por 
toda a vida dos estudantes em desenvolvimento e formação, tornando-os capazes 
de lidar com os diversos desafios da sociedade. 
 
31 
4- MARCOS LEGAIS QUE EMBASAM 
O REFERENCIAL CURRICULAR DO 
MUNICÍPIO DE INHAMBUPE 
32 
 
 
 
 
A educação compreendida como um Direito Humano confronta os conceitos 
segregadores, excludentes, vivenciados nas políticas educacionais do nosso país. 
Os avanços na legislação em âmbitos nacional, estadual e municipal atenuam as 
marcas historicamente deixadas pela educação privilegiada e asseguram uma 
educação baseada em princípios de justiça social, igualdade de oportunidades e 
equidade de direitos. 
O Sistema da Rede Municipal de Educação de Inhambupe está baseado em 
marcos legais que estabelecem normas e bases orientadoras para a Educação e 
se apresentam como um instrumento em defesa do direito de desenvolvimento e 
aprendizagem das suas crianças/estudantes. 
Nessa perspectiva, os parâmetros normativos a seguir que versam este 
Referencial Curricular, fundamentam-se em documentos legais nacionais e 
internacionais que legitimam o direito a educação e as políticas públicas nos 
âmbitos educacionais, nos níveis infantil e fundamental, bem como nas 
modalidades Campo, Indígena, Quilombola, EPJAI e Educação Especial. Destes,podemos citar: 
 
I- PRINCÍPIOS DA EDUCAÇAO 
 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, no 
artigo 2º, define os princípios gerais e finalidades da educação: 
 
“A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o 
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício e sua 
qualificação para o trabalho. ” (BRASIL, 1996). 
 
 
Com fundamento na Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases (LDBEN) nº 
9.394/96, no inciso IV do artigo 9º, afirma que cabe à União estabelecer, em 
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e 
diretrizes para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que 
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação 
básica comum (BRASIL, 1996). 
33 
 
 
 
 
Ainda na Lei de Diretrizes e Bases (LDBEN) nº 9.394/96, no artigo 3º, 
delineiam-se os princípios basilares para o ensino: 
 
“[...] I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber; 
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; 
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância; 
V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
VII - valorização do profissional da educação escolar; 
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da 
legislação dos sistemas de ensino; 
IX - garantia de padrão de qualidade; 
X - valorização da experiência extraescolar; 
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº 
12.796, de 2013). 
 
II- DO DIREITO À EDUCAÇAO 
 
 
 
A Constituição Federal de 1988, inspirada pela Declaração Universal 
dos Direitos Humanos (1948), no artigo 205, reconhece a educação como: 
“[...] direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo ao exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988). 
 
 
Além da garantia do direito à educação, a Constituição de 1988, no artigo 
210, apresenta indicações quanto à elaboração dos currículos dos sistemas, redes 
e escolas, e fixa “conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a 
assegurar formação básica com respeito aos valores culturais e artísticos, 
nacionais e regionais” (BRASIL, 1988). 
 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, no artigo 
4º, reafirma a quem resguarda o dever de assegurar os direitos fundamentais das 
crianças e adolescentes: 
 
“É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder 
público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos 
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao 
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade 
e à convivência familiar e comunitária. ” 
34 
 
 
 
 
 
Ainda sobre o direito à educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, no seu artigo 3º, afirma : 
 
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. 
(Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018), (BRASIL, 1996). 
 
 
 
O Estatuto do Idoso (Lei nº 10.741/03), no artigo 21º, estabelece que o Poder 
Público criará oportunidades de acesso do idoso da educação, adequando 
currículos, metodologias e material didático aos programas educacionais a eles 
destinados”. (BRASIL, 2003) 
 
-O Estatuto da Juventude, Lei nº 12.852/2013, no artigo 7º, que trata do 
direito à educação, evidencia que é direito do jovem “a educação de qualidade, 
com a garantia de educação básica, obrigatória e gratuita, inclusive para os que a 
ela não tiveram acesso na idade adequada. ” (BRASIL, 2013). 
 
A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de 
Educação (PNE), no artigo 2º: 
 
 
II - universalização do atendimento escolar; 
 
 
 
A Lei Brasileira de Inclusão (LBI), Lei 13.146/2015: 
 
 
 
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, 
assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e 
aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo 
desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, 
sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses 
e necessidades de aprendizagem. 
 
III- Diretrizes Educacionais 
35 
 
 
 
 
Ainda de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN) nº 9.394/96, artigo 27, os conteúdos curriculares da Educação Básica 
observarão as seguintes diretrizes: 
 
 
“I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e 
deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; 
II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada 
estabelecimento; 
 
III – orientação para o trabalho; 
 
IV – promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas 
não formais” (BRASIL, 1996). 
 
 
Por meio da Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, o Conselho Nacional 
de Educação define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação 
Básica (DCN), que visam: 
 
 
“estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino 
Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as modalidades com que 
podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, 
distrital e municipal, por suas competências próprias e complementares, 
formularão as suas orientações assegurando a integração curricular das 
três etapas sequentes desse nível da escolarização, essencialmente para 
compor um todo orgânico” (BRASIL, 2010). 
 
 
Essas diretrizes são consolidadas por meio da Resolução nº 7, de 14 de 
dezembro de 2010, do Conselho Nacional de Educação que “Fixa Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos”, conforme a 
seguir: 
 
 
“Art. 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem observadas na 
organização curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades 
escolares. 
 
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 
9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais 
Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e 
Resolução NE/CEB nº 4/2010) e reúnem princípios, fundamentos e 
procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para 
orientar as políticas públicas educacionais e a elaboração, implementação 
e avaliação das orientações curriculares nacionais, das propostas 
36 
 
 
 
 
curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos 
projetos político-pedagógicos das escolas. 
 
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicam-se a 
todas as modalidades do Ensino Fundamental previstas na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como à Educação do 
Campo, à Educação Escolar Indígena e à Educação Escolar Quilombola. 
 
 
[...] 
Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendido, nesta Resolução, 
como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em 
torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando 
articular vivências e saberes dos alunos com os Conhecimentos 
historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades 
dos estudantes”. 
 
 
Por meio da Resolução nº 12/2012 o Conselho Municipal de Educação institui 
as Diretrizes Curriculares para o Ensino Municipal de nove anos do Sistema 
Municipal de Ensino de Inhambupe: 
 
Art. 1º. Instituir as Diretrizes Curriculares parta Ensino Fundamental de 
9(nove) anos a serem observadas na organização curricular das Unidades 
Escolares Integrantes doSistema Municipal de Ensino de Inhambupe-BA. 
 
Art. 2º. São as seguintes Diretrizes Curriculares para o Ensino 
Fundamental de 9(nove) anos: 
 
I. As Escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações 
pedagógicas: 
 
 
a) Os princípios da identidade, valores éticos e padrões de autoridade; 
 
b) Os princípios dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da 
criatividade e do respeito a ordem democrática; 
 
c) Os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da 
diversidade de manifestações artísticas e culturais; 
 
d) Os princípios da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade, da 
justiça social e do respeito ao bem comum; 
 
e) Os princípios éticos, religiosos, regionais, do cotidiano, das relações e 
das tradições; 
 
 
II. Ao definir sua Proposta Pedagógica, o sistema Municipal de Ensino 
deverá explicitar o reconhecimento da identidade pessoal dos alunos, 
professores e outros profissionais e a identidade de cada Unidade 
Escolar. 
 
III. As Escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas 
pela interação dos processos de conhecimento com as linguagens e os 
efetivos, em consequência, as relações entre as distintas identidades dos 
participantes do contexto escolarizado, as diversas experiências de vida 
dos alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, 
37 
 
 
 
 
expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a 
construção da identidade afirmativa, persistentes, e capazes de 
protagonizar ações autônomas e solidárias em relação ao conhecimento e 
valores indispensáveis à vida cidadã. 
 
IV. Em todas as Escolas do Sistema Municipal de Ensino deverá ser 
garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base nacional 
comum, de maneira a legitimar a unidade e a igualdade de ação 
pedagógica na diversidade nacional. A base comum do currículo e sua 
parte diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, 
que vise estabelecer a relação entre a Educação Fundamental e: 
 
 
a) A vida cidadã através da articulação entre vários de seus aspectos, 
como: 
 
1. a saúde 
2. a sexualidade 
3. a vida familiar social 
4. o meio ambiente 
5. o trabalho 
6. a ciência e a tecnologia 
7. a cultura 
8. as linguagens 
 
b) as áreas do conhecimento: 
 
1. Língua Portuguesa 
2. Matemática 
3. Ciências 
4. Geografia 
5. História 
6. Língua Estrangeira 
7. Educação Artística 
8. Educação Física, na forma do art. 33 da Lei Federal nº 9.394/96 e da 
Lei Federal nº 10.793/2003. 
9. Educação Religiosa, na forma do art. 33 da Lei Federal nº 9.394/96 e 
Lei Federal nº 9.475/1997. 
 
 
V. O sistema municipal de ensino deverá explicitar em sua Proposta 
Pedagógica para o Ensino Fundamental, processos de ensino voltados 
para as relações com a sua comunidade local, regional e planetária, 
visando à interação entre a Educação Fundamental e a vida cidadã: os 
alunos ao aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional 
comum e da parte diversificada, estarão também constituindo sua 
identidade como cidadãos, capazes de serem protagonistas das ações 
responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas 
famílias e às comunidades; 
 
VI. As Escolas devem adotar o estudo da África e dos africanos, a luta dos 
negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena 
brasileira, de acordo com a Lei Federal nº 11.645/2008; 
 
VII. As Escolas usarão a parte diversificada da Proposta Curricular para 
enriquecer e complementar a base nacional comum, proporcionando, de 
maneira específica, a introdução de projetos e atividades de interesse de 
suas comunidades; 
 
 
VIII. As Escolas devem trabalhar em clima de cooperação, entre a direção 
e as equipes docentes, para que haja condições favoráveis à adoção, 
38 
 
 
 
 
execução, avaliação e aperfeiçoamento das estratégias educacionais, em 
consequência do uso adequado do espaço físico, do horário e calendário 
escolares, na forma dos artigos 12 e 14 da Lei nº 9.394/96; 
 
 
IX. As Escolas devem formular estratégias pedagógicas que favoreçam 
práticas educativas de forma prazerosa e lúdica, estimulando as 
brincadeiras, as danças, os jogos, as múltiplas formas de comunicação, 
expressão, criação e movimento, assim como a literatura, cinema, música, 
pintura e a arte em geral, principalmente nos primeiros anos do Ensino 
Fundamental; 
 
 
X. A partir dos princípios determinados pela Resolução CNE/CEB 
nº7/2010 contidos nesta resolução é importante que o trabalho 
pedagógico com as crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental, 
garanta o estudo articulado das Ciências Sociais, das Ciências Naturais, 
das Noções Lógico-matemáticas e das Linguagens, conforme o manual 
sobre as orientações para a Inclusão das crianças de 6 (seis) anos do 
Ensino Fundamental, MEC, pag. 59-61, do seguinte modo: 
 
a) Na área de Ciências Sociais: 
 
Desenvolver a reflexão crítica sobre os grupos humanos, suas relações, 
suas histórias, suas formas de se organizar, de resolver problemas e de 
viver diferentes épocas e locais; 
 
b) Na área de Ciências Naturais: 
 
Ampliar a curiosidade das crianças incentiva-las a levantar hipóteses e a 
construir conhecimentos sobre fenômenos físicos e químicos, sobre os 
seres vivos e sobre os seres vivos e sobre a relação entre homens e a 
natureza e entre o homem e as tecnologias; 
 
c) Na área das Noções Lógico-Matemáticas: 
 
Encorajar as crianças a identificar semelhanças e diferenças entre 
diferentes elementos, classificando, ordenando e seriando, fazendo a 
correspondência, agrupamentos e comparando conjuntos; 
 
d) Na área das Linguagens: 
 
Sensibilizar as crianças para apreciar uma Pintura, uma Escultura, assistir 
um filme, ouvir uma música, dando oportunidade para que elas apreciem 
diferentes produções artísticas e também elaborem suas experiências 
pelo fazer artístico, ampliando sua sensibilidade e a sua vivencia estética. 
 
Art. 3º. A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do 
componente curricular, de que trata o §2º do Art. 26 da Lei nº 9.394/96, 
conforme a Lei nº 11769/2008. 
 
Art. 4º. Deverão ser inseridos no Currículo Escolar, os conteúdos que trata 
dos direitos das crianças e dos adolescentes, Lei Federal nº 11.525/2007, 
da condição e dos direitos dos idosos, Lei Federal nº 10.741/2003, a 
Educação para o Transito, Lei Federal nº 9.503/1997, Educação 
Ambiental, Lei Federal nº 9.795/1999, Educação Financeira, Decreto 
Federal nº 7.397/2010 e Símbolos Nacionais, Lei Federal nº 12.472/2011. 
 
Art. 5º. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação. 
 
Sala das Sessões, em 26 de abril de 2012. 
39 
 
 
 
 
Presidente 
 
 
A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de 
Educação (PNE), no artigo 2º, apresenta como diretrizes: 
“[...] I - erradicação do analfabetismo; 
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção 
da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; 
IV - melhoria da qualidade da educação; 
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores 
morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; 
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; 
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País; 
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em 
educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure 
atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e 
equidade; 
IX - valorização dos (as) profissionais da educação; 
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à 
diversidade e à sustentabilidade socioambiental. (BRASIL, 2014). 
 
Essas premissas legais foram consideradas nas Metas 2, 3 e 7 do PNE, Lei 
nº 13.005/14 (BRASIL, 2014), no que se refere aos currículos das etapas e 
modalidades da Educação Básica, quando orienta a União, Estados, Distrito 
Federal e Municípios na elaboração de uma Base NacionalComum Curricular 
(BNCC), nas seguintes estratégias: 
 
 
“[...] 2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, no 
âmbito da instância permanente de que trata o 
§5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a Base Nacional 
Comum Curricular do ensino fundamental[...]; 
 
[...] 3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, no 
âmbito da instância permanente de que trata o 
§5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a Base Nacional 
Comum Curricular do ensino médio [...]; 
[...] 7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação Inter federativa, 
diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum 
dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do ensino 
fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local. ” 
 
 
A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de 
Educação (PNE), no artigo 2º, apresenta como diretrizes: 
“[...] I - erradicação do analfabetismo; 
40 
 
 
 
 
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção 
da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; 
IV - melhoria da qualidade da educação; 
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores 
morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; 
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; 
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País; 
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em 
educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure 
atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e 
equidade; 
IX - valorização dos (as) profissionais da educação; 
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à 
diversidade e à sustentabilidade socioambiental. ” (BRASIL, 2014). 
 
 
Logo após foi homologada a Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 
2017 que “institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a 
ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no 
âmbito da Educação Básica” com o objetivo de alicerçar e subsidiar a construção 
dos currículos/propostas pedagógicas, conforme artigos a seguir: 
 
 
“Art. 1º A presente Resolução e seu Anexo instituem a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), como documento de cará- ter normativo que 
define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais 
como direito das crianças, jovens e adultos no âmbito da Educação Básica 
escolar, e orientam sua implementação pelos sistemas de ensino das 
diferentes instâncias federativas, bem como pelas instituições ou redes 
escolares. 
 
Parágrafo Único. No exercício de sua autonomia, prevista nos artigos 12, 
13 e 23 da LDB, no processo de construção de suas propostas 
pedagógicas, atendidos todos os direitos e objetivos de aprendizagem 
instituídos na BNCC, as instituições escolares, redes de escolas e seus 
respectivos sistemas de ensino poderão adotar formas de organização e 
propostas de progressão que julgarem necessários.” 
 
 
Os Currículos dos Estados e Municípios, conforme preconizam os princípios 
e diretrizes da LDBEN, DCN, PNE, PEE reafirmados na BNCC, precisam 
reconhecer “que a educação tem um compromisso com a formação e o 
desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, 
social, ética, moral e simbólica” (BRASIL, 2017), ou seja, numa perspectiva de 
formação integral e integradora dos sujeitos. 
As aprendizagens essenciais estabelecidas pela BNCC se concretizam 
mediante um conjunto de decisões que caracterizam o currículo, considerando a 
41 
 
 
 
 
realidade local, a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino, das instituições 
escolares e a participação dos estudantes. 
Essas decisões precisam estar articuladas para atender às especificidades e 
às necessidades dos grupos sociais que convivem nos espaços escolares públicos 
e privados do estado da Bahia, em atendimento às diferentes modalidades da 
Educação Básica, conforme previsto na legislação vigente. 
A seguir serão apresentados normativos legais, nacionais e estaduais que 
versam sobre as modalidades da Educação Básica, em alinhamento com o que 
orienta a BNCC. 
 
 
 
 
NORMATIVOS LEGAIS DAS MODALIDADS DA EDUCAÇÃO BÁSCA 
MODALIDADES NORMATIVOS FINALIDADES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação Especial 
 
DECRETO PRESIDENCIAL Nº. 6.949/2009 
Ratifica a convenção 
sobre os direitos das 
pessoas com 
deficiência/ONU. 
 
 
RESOLUÇÃO Nº04/2009 CNE/CEB 
Institui as Diretrizes 
operacionais para o 
Atendimento 
Educacional 
Especializado – AEE na 
Educação Básica. 
 
 
 
RESOLUÇÃO Nº 79/2009CEE 
Estabelece normas para 
a Educação Especial na 
Perspectiva da 
Educação Inclusiva 
para todas as etapas e 
Modalidades da 
Educação Básica no 
Sistema Estadual de 
Ensino da Bahia 
 
 
 
 
NOTA TÉCNICA SEESP/GAB/Nº 11/2010 
Dispõe sobre 
orientações para a 
institucionalização da 
oferta do Atendimento 
Educacional 
Especializado (AEE) em 
Salas de Recursos 
Multifuncionais (SRM) 
implantadas nas 
escolas regulares. 
 
 
 
DECRETO PRESIDENCIAL Nº 7.611/2011 
Dispõe sobre Educação 
Especial e Atendimento 
Educacional 
Especializado e dá 
outras providências. 
Revoga o Decreto 
6.571/2008. Dispõe 
sobre a classe especial 
42 
 
 
 
 
 nas escolas regulares e 
escolas especiais e 
fortalecimento das 
instituições 
especializadas. 
 
LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO Nº 
13.146/2015 
Institui a Lei Brasileira 
de Inclusão da Pessoa 
com Deficiência 
(Estatuto da Pessoa 
com Deficiência). 
 
DOCUMENTO ORIENTADOR/2017 
Diretrizes da Educação 
Inclusiva no Estado da 
Bahia. 
 
 
 
 
Educação de 
Pessoas Jovens, 
Adultos e Idosos. 
 
 
 
 
 
 
 
PORTARIA SEC Nº 5.136/2011 
Estabelece normas 
sobre o procedimento 
de certificação da 
escolaridade de jovens 
e adultos no nível de 
conclusão do Ensino 
Fundamental e Médio, 
por meio dos resultados 
obtidos no Exame 
Nacional para 
Certificação de 
Competências de 
Jovens e Adultos 
(ENCCEJA) e Exame 
Nacional do Ensino 
Médio (ENEM). 
 
 
 
 
 
 
RESOLUÇÃO Nº 3 CNE/CEB. 
Institui Diretrizes 
Operacionais para a 
Educação de Jovens e 
Adultos nos aspectos 
relativos à duração dos 
cursos e idade mínima 
para ingresso nos 
cursos de EJA; idade 
mínima e certificação 
nos exames de EJA e 
Educação de Jovens e 
Adultos desenvolvida 
por meio da Educação 
a Distância. 
 
RESOLUÇÃO Nº 239/2011 CEE 
Dispõe sobre a oferta 
de Educação de Jovens 
e Adultos no estado da 
Bahia. 
 
 
 
 
 
 
 
Educação do Campo 
 
 
 
 
RESOLUÇÃO Nº 2/2008 CNE/CEE 
Institui as Diretrizes 
Operacionais para a 
Educação Básica nas 
Escolas do Campo, um 
conjunto de princípios e 
procedimentos para 
serem observados nos 
projetos das instituições 
que integram os 
diversos sistemas de 
ensino. 
 
PARECER CNE/CEB Nº 1/2006 
Recomenda a adoção 
da Pedagogia da 
Alternância em escolas 
do campo. 
43 
 
 
 
 
 
 
 
RESOLUÇÃO Nº 2/2008 CEE/CEB. 
Estabelece diretrizes 
complementares, 
normas e princípios 
para o desenvolvimento 
de políticas públicas de 
atendimento da 
Educação Básica do 
Campo. 
 
 
DECRETO PRESIDENCIAL Nº 7.352/2010 
Dispõe sobre a Política 
Nacional de Educação 
do Campo e o 
Programa Nacional de 
Educação na Reforma 
Agrária – PRONERA. 
 
 
 
 
 
 
 
LEI Nº 12.960/ 2014 Altera a LDBEN 
Altera a LDBEN para 
constar a exigência de 
manifestação de órgão 
normativo do sistema 
de ensino (conselho) 
para o fechamento de 
escolas do campo, 
indígenas e 
quilombolas, 
considerando para tanto 
a justificativa 
apresentada pela 
Secretaria de 
Educação, a análise do 
diagnóstico do impacto 
da ação e a 
manifestação da 
comunidade escolar.RESOLUÇÃO Nº 103 CEE 
Dispõe sobre a oferta 
da Educação do Campo 
no Sistema Estadual de 
Ensino da Bahia 
 
 
 
LEI ESTADUAL Nº 11.35/2008 
Institui o Programa 
Estadual de Apoio 
Técnico Financeiro às 
Escolas Família 
Agrícola – EFAs e às 
Escolas Familiares 
Rurais – EFRs do 
Estado da Bahia. 
 
 
 
DECRETO GOVERNAMENTAL Nº 
14.110/2012 
Institui o Programa 
Estadual de Apoio 
Técnico Financeiro às 
Escolas Família 
Agrícola - EFAs e às 
Escolas Familiares 
Rurais - EFRs do 
Estado da Bahia, 
através de entidades 
sem fins lucrativos [...]. 
 
 
No quadro a seguir são apresentados os Temas Integradores que 
precisarão ser considerados de forma transversal nos currículos escolares da 
Educação Básica, em todas as etapas e modalidades do município de Inhambupe: 
44 
 
 
 
 
 
 
 
TEMAS 
TEMAS 
INTEGRADORES 
NORMATIVOS FINALIDADES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação para as Relações 
 Cria mecanismos 
para coibir a 
violência 
doméstica e 
familiar contra a 
mulher, nos 
termos do § 8º do 
art. 226 da 
Constituição 
Federal, da 
Convenção sobre 
a Eliminação de 
Todas as Formas 
de Discriminação 
contra as 
Mulheres e da 
Convenção 
Interamericana 
para Prevenir, 
Punir e Erradicar 
a Violência contra 
a Mulher; dispõe 
sobre a criação 
dos Juizados de 
Violência 
Doméstica e 
Familiar contra a 
Mulher; altera o 
Código de 
Processo Penal, 
o Código Penal e 
a Lei de 
Execução Penal e 
dá outras 
providências. 
 de Gênero e Sexualidade 
 LEI FEDERAL 
N°11.340/ 2006 
 
 
 
 
Educação para a 
 
Diversidade 
 LEI FEDERAL 
2848/40, § 7º AO 
ART. 121 DO 
CÓDIGO PENAL. 
Estabelece o 
aumento da pena 
do feminicídio. 
 
 
 
 
 
 
 
RESOLUÇÃO Nº 
120/2013 CEE 
Dispõe sobre a 
inclusão do nome 
social dos/das 
estudantes 
travestis, 
transexuais e 
outros no 
tratamento nos 
registros 
escolares e 
acadêmicos nas 
Instituições de 
Ensino que 
integram o 
Sistema de 
Ensino do Estado 
da Bahia e dá 
45 
 
 
 
 
 outras 
providências. 
PLANO 
NACIONAL DE 
POLÍTICAS 
PARA AS 
MULHERES 
(2013- 2015) 
Objetiva o 
fortalecimento e a 
institucionalizaçã 
o da Política 
Nacional para as 
Mulheres. 
PLANO 
ESTADUAL DE 
POLÍTICAS 
PARA AS 
MULHERES 
(2103- 2015) 
Objetiva o 
fortalecimento e a 
institucionalizaçã 
o da Política 
Estadual para as 
Mulheres. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação das Relações 
Étnico-Raciais 
 
 
LEI 10.639,DE 9 
DE JANEIRO DE 
2003 
Inclui no Currículo 
oficial da Rede de 
Ensino a 
obrigatoriedade 
da temática 
História e Cultura 
Afro-Brasileira e 
dá outras 
providências. 
 
 
 
 
RESOLUÇÃO Nº 
1/2004 CNE/CEB 
Estabelece as 
Diretrizes 
Curriculares 
Nacionais para a 
Educação das 
Relações Étnico- 
Raciais e para o 
Ensino de 
História e Cultura 
Afro-Brasileira e 
Africana. 
 
 
 
 
LEI FEDERAL Nº 
11.645/ 2008 
Estabelece as 
diretrizes e bases 
da educação 
nacional, para 
incluir no 
currículo oficial da 
rede de ensino a 
obrigatoriedade 
da temática 
História e Cultura 
Afro-Brasileira e 
Indígena. 
 
 
 
 
 
LEI FEDERAL Nº 
12.288/2010 
Institui o Estatuto 
da Igualdade 
Racial; altera as 
Leis Nºs 7.716, 
de 5 de janeiro de 
1989; 9.029, de 
13 de abril de 
1995; 7.347, de 
24 de julho de 
1985, e 10.778, 
de 24 de 
novembro de 
2003. 
LEI ESTADUAL 
Nº 13.182/2014 
Institui o Estatuto 
da Igualdade 
Racial e de 
46 
 
 
 
 
 Combate à 
Intolerância 
Religiosa do 
Estado da Bahia. 
 
 
 
TEMAS NORMATIVOS FINALIDADES 
 
 
 
 
 
 
Educação em Direitos 
Humanos 
DECRETO PRESIDENCIAL 
Nº 7.037, DE 21 DE 
DEZEMBRO DE 2009. 
Aprova o Programa Nacional de 
Direitos Humanos - PNDH-3 e dá 
outras providências. 
PLANO NACIONAL DE 
EDUCAÇÃO EM DIREITOS 
HUMANOS/2007 
Difunde a cultura de direitos humanos 
no país. 
DECRETO 
GOVERNAMENTAL Nº 
12.019/2010 
Aprova o Plano Estadual de Direitos 
Humanos da Bahia – PEDH e dá 
outras providências. 
PLANO ESTADUAL DE 
EDUCAÇÃO EM DIREITOS 
HUMANOS/2009 
Expressa o compromisso do Governo 
do Estado da Bahia com a promoção 
da cidadania e dos direitos humanos. 
PARECER CEE/CEB Nº 
8/2012 
Estabelece Diretrizes Nacionais para a 
Educação em Direitos Humanos. 
 
 
 
 
Educação Ambiental 
 
LEI FEDERAL Nº 9.795/1999 
Institui a Política Nacional de 
Educação Ambiental e dá outras 
providências 
RESOLUÇÃO Nº 2/2012 
CNE/CP 
Estabelece as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Ambiental. 
 
RESOLUÇÃO N° 11/2017 
Dispõe sobre a Educação Ambiental 
no Sistema Estadual de Ensino da 
Bahia 
 
LEI ESTADUAL Nº 12.056/2011 
Institui a Política de Educação 
Ambiental do Estado da Bahia e dá 
outras providências. 
 
 
 
 
 
 
Saúde na Escola 
 
 
 
 
 
 
LEI FEDERAL Nº 11.947/2009 
Dispõe sobre o atendimento da 
alimentação escolar e do Programa 
Dinheiro Direto na Escola aos alunos 
da educação básica; altera as Leis Nºs 
10.880, de 9 de junho de 2004, 
11.273, de 6 de fevereiro de 2006, 
11.507, de 20 de julho de 2007 e 
revoga dispositivos da Medida 
Provisória nº 2.178-36, de 24 de 
agosto de 2001, e a Lei nº 8.913, de 12 
de julho de 1994, e dá outras 
providências. 
DECRETO PRESIDENCIAL 
Nº6286/2107 
Institui o Programa Saúde na Escola. 
PORTARIA CONJUNTA 
SEPLAN/SESAB/SEC 
Institucionaliza as ações transversais e 
esforços intersetoriais para 
47 
 
 
 
 
 Nº001/2014. implantação do Programa de Ação 
Estadual de Prevenção da gravidez e 
assistência ao parto na adolescência. 
 
PORTARIA Nº 2728/2016 
Institui a Promoção da Saúde e 
Prevenção de Doenças e Agravos no 
contexto escolar, com ênfase no 
combate ao mosquito Aedes aegypti. 
 
PORTARIA CONJUNTA 
SESAB/SEC Nº 01/2018 
Dispõe sobre a obrigatoriedade da 
apresentação da carteira/cartão de 
vacinação em creches e escolas, em 
todo o território do Estado da Bahia. 
 
Educação Fiscal 
PORTARIA INTERMINISTERIAL 
Nº 413/2002 MF/MEC 
Implementa o Programa Nacional de 
Educação Fiscal. 
DECRETO ESTADUAL Nº 
15.737/2014 
Institui a Educação Fiscal na Bahia. 
Educação para o 
Trânsito 
 
LEI FEDERAL Nº 9.503/1997 
 
Institui o Código de Trânsito Brasileiro. 
 
48 
Educação Especial 
Grupo de Estudos e Aprendizagens (GEA): 
 Ana Meire de Souza Cardoso Rocha Silva 
 Cristina de Araújo Ramos Reis 
 Izanildes de Almeida Santos Rocha Pereira 
 Leonice Bispo de Souza 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 - MODALIDADES DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA 
NO CONTEXTO LOCAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Educação do Campo 
Educação de Jovens e Adultos 
Grupo de Estudos e Aprendizagens (GEA): 
 Sandra Soares de Santana 
 Taísa Lemos Ramos Silva 
Grupo de Estudos e Aprendizagens (GEA): 
 Florenice Reis Silva 
 Narcisa Pereira dos Santos Silva 
 Vanilda Nascimento Sales 
49 
 
 
 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB nº 9.394/96) dita 
as modalidades de ensino e considera as características de cada povo e 
comunidade, demarcando identidade, cultura e fortalecimento destas. As 
modalidades contempladas na Educação Básica do Estado da Bahia compõem as 
pautas da: 
• Educação Escolar Indígena, com uma proposta de educação específica, 
intercultural, feita com e para indígenas, nos espaços onde se localizam as 
diferentes etnias. 
• Educação Especial na perspectiva inclusiva que visa o atendimento 
educacional especializado a pessoas com deficiência. 
• Educação do Campo, visando a produção e valorização da vida, do 
conhecimento e da cultura do campo, valorizando os aprendizados dentro e fora 
dos espaços escolares. 
• Educação Escolar Quilombola, com foco na valorização das questões 
étnico-raciais e indenitárias a partir da valorização da identidade afrodescendente. 
• Educação de Jovens e Adultos, com um olhar para o estudante que 
trabalha, considerando saberes prévios e tempos de aprendizagem dos sujeitos 
atendidos. Diante disso, nota-se que as modalidades da educação atendemaos 
sujeitos historicamente excluídos no processo de construção social e que, através 
da luta popular, têm suas representações e identidades demarcadas no âmbito 
educacional. Por conta da vastidão, o debate destes temas não se esgota neste 
documento, havendo complementação através da elaboração de documentos com 
as especificidades de cada modalidade, com o objetivo de aprofundamento dos 
aspectos metodológicos e avaliativos no desenvolvimento das habilidades e 
competências da Base para as modalidades. 
50 
 
 
 
 
5.1 - A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DE UMA EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA: CONTEXTO HISTÓRICO 
 
De onde partimos? 
Por onde caminhamos? 
Onde podemos chegar? 
 
Convidamos você para trilhar conosco, por uma estrada múltipla, sinuosa 
e infinita. Seu ponto de partida pode estar localizado no mapa sócio, histórico, 
político, cultural e o seu destino estará sempre em construção. Nesse percurso, 
encontramos sujeitos para caminhar conosco. Eles trouxeram registros, recursos, 
tecnologias, memórias, narrativas e elementos que contribuem para edificar a 
história não somente da Educação Especial, mas também para toda a Educação 
do nosso Sistema Público Municipal de Educação. Então, venha conosco, 
contemplando a paisagem e caminhando juntos nas pegadas de uma educação 
justa, inclusiva e humana! 
 
 
 
 
 
A Educação Especial no Sistema Municipal Público de Inhambupe existe 
desde quando os estudantes surdos e com outras especificidades (08 estudantes) 
frequentaram uma classe especial no ano de 1993, no Colégio Estadual Dr. Mário 
Costa Filho em uma parceria com o Sistema Público Municipal. 
Conforme depoimento da primeira professora da turma, que também era a 
mãe de um dos estudantes surdos, em entrevista, afirma o motivo pelo qual a 
classe foi implantada: “Meu filho é surdo. Tive dificuldade para educá-lo e por ser 
professora, para assisti-lo, fui buscar ajuda”. 
51 
 
 
 
 
Esse momento histórico foi de fundamental importância para a 
consolidação da Educação Especial no nosso município, posteriormente. No 
entanto, esses estudantes vivenciavam o princípio de segregação, que “significa 
separação real ou imaginária de alguém ou de um grupo da maioria ou de outros 
grupos (CROCHÍK, 2011) ”. Desta forma, a sua escolarização era feita à parte do 
sistema de educação comum, em um formato de ensino substitutivo, ou seja, numa 
classe separada da classe comum, chamada classe especial. 
Quatro anos depois, esses estudantes se deslocaram para Escolas 
Especiais no município de Alagoinhas. Somente no final dessa década, os 
estudantes com deficiência iniciaram uma caminhada na escola comum do nosso 
Sistema Educacional. Com isso, temos o registro de matrícula um estudante com 
deficiência física na Escola Municipal Salvelina Lima Vieira, antiga Escola 
Municipal Maria José Reis, no ano 2008, na modalidade EJA. Segundo a irmã do 
estudante, em entrevista, isso ocorreu devido indicação do médico que o 
acompanhava nesta época. Embora receosa, a família considerou a orientação 
médica e o desejo do estudante de frequentar a escola comum. Além desse, 
podemos inferir a presença de estudantes baixa visão no nosso Sistema 
Educacional, a partir do o registro de matrícula dos estudantes albinos, na escola 
Zoé Santos, localizado no povoado de Lages. Por se tratar de uma comunidade 
que possui em média 22 famílias albinas, é possível constatar a presença destes 
estudantes nessa Unidade Educacional desde a sua fundação em 1997. 
Na Escola Municipal Fazenda Moita Redonda, na Comunidade: 
Assentamento Moita Redonda, outro registro de matrícula de um estudante 
deficiente auditivo, no 1º ano do Ensino Fundamental I, no ano de 2002. A 
professora da turma, Lúcia Helena de Almeida Rocha relatou a sua experiência 
com essa turma: 
 
“[...] os alunos menores coloquei próximos a mim para que 
pudessem ver melhor a cartolina que eu pregava na parede com 
pregos pequenos. Tina um com quase 6 anos que só fazia rir. Sem 
saber o motivo, isso já tina se passado uns três dias. Pensei que 
aos poucos ele iria se adequar a escola. Pedi ao menino que 
recolhesse as atividades dos demais colegas. Ele só riu. Fiquei 
sem saber porque ele reagia sempre rindo. Solicitei que a sua mãe 
viesse a escola no outro dia, foi aí que uma aluna disse assim: Pró 
ele é surdo. Eu dou o recado a mãe dele. [...]. Algum tempo depois 
o Município aderiu a um Programa Federal (MEC) de qualificação 
para professores. Foi o PROFA (Programa de Formação de 
Professores Alfabetizadores). Acredito que meu sucesso e 
52 
 
 
 
 
desempenho com o aluno só foi possível graças a esse curso, onde 
encontrei a teórica Emília Ferreiro meu alicerce para desenvolver 
minhas funções. 
 
 
Também houve a presença no Nível Infantil na Creche Municipal Arlete 
Magalhães de uma criança pequena autista no ano de 2012. De acordo com o 
relato da mãe da criança, em entrevista: 
 
“Chegamos a Inhambupe em setembro de 2012 e no mês seguinte 
matriculei a mina filha na Creche. Nessa época eu fui informada de 
que a minha filha seria a primeira criança com diagnóstico de 
autismo a se matricular na Rede Municipal de Ensino”. 
 
 
Vale ressaltar que a presença desses estudantes nas Unidades 
Educacionais foi ainda na perspectiva da Integração, ou seja, o estudante é que 
deveria se adequar a Unidade Escolar, como foi sinalizado na fala da professora 
referindo-se ao estudante deficiente auditivo na citação acima e não o contrário. 
Esse enfoque da integração, como afirma Armstrong (2011, apud ANTUNES, 
2013, p. 36), considera “[...] supostos déficits da criança vistos como barreiras à 
participação, enquanto a inclusão situa as barreiras à participação na escola e nas 
atitudes sociais, nas políticas e nas práticas”. 
Entretanto, o desejo e a intenção do Sistema Público Municipal de 
Inhambupe é de se ter uma Educação Especial com uma proposta curricular que 
esteja comungada com o princípio da Educação Inclusiva, ou seja, uma educação 
que se “Constitui como um paradigma educacional fundamentado na concepção 
de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores 
indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao 
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora 
da escola.“ (PNEE , 2008). 
O Conceito de Educação Especial adotado neste documento está 
concatenado com o da Política Nacional da Educação Especial (PNEE), BRASIL, 
2008, que afirma ser uma modalidade de educação transversal em todos os seus 
níveis e modalidades. Ou seja, que o nosso Sistema de Ensino não tenha essa 
modalidade [...] concebida como um sistema educacional especializado à parte, 
mas sim como um conjunto de metodologias, recursos e conhecimentos 
(materiais pedagógicos e humanos) que a escola comum deverá dispor para 
atender à diversidade de seu alunado. (GLAT, 2007, p.17) 
53 
 
 
 
 
Concordamos ainda com o que diz Carvalho, 2014, p. 67, ao se referir à 
Educação Especial como sendo mais do que uma modalidade: 
“Suponho que cabe como elemento reflexivo, pensar se é mesmo 
adequado conceituar a Educação Especial como modalidade de 
educação. Parece-me mais pertinente entendê-la como 
processo, pois na condição de modalidade, faz supor 
equivocadamente, um modo diferente de ser, numa abordagem 
subjetiva e que pode alimentar a duplicidade existente: Educação 
regular e Educação Especial numa visão bipolar geradora de 
sistemas de atendimento educacional escolar fragmentado”. 
 
 
No entanto, enquanto modalidade tem como Sujeitos da Educação 
Especial a pessoa com deficiência (PCD), transtornos do espectro do autismo 
(TEA) e altas habilidades/superdotação (AH/S), que traremos algumas de suas 
características a seguir: 
 
5.1.1 - A Educação Especial na perspectiva de uma educação inclusiva: 
sujeitos 
 
É considerada Pessoa com Deficiência aquela promulgada na Lei 
Brasileira de Inclusão (LBI), quediz no seu Art. 2º: “Considera-se pessoa com 
deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, 
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode 
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições 
com as demais pessoas”. Concordamos com o modelo social que para Diniz (2003, 
p. 1): “É deficiência toda e qualquer forma de desvantagem resultante da relação 
do corpo com lesões e a sociedade. Lesão, por sua vez, engloba doenças 
crônicas, desvios ou traumas que, na relação como meio ambiente, implica em 
restrições de habilidades consideradas comuns às pessoas com mesma idade e 
sexo em cada sociedade”. 
A Convenção Internacional pelos Direitos das Pessoas com Deficiência 
traz a definição de deficiência como: 
 
"Pessoas com deficiência são aquelas que têm 
impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual 
ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem 
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em 
igualdades de condições com as demais pessoas." 
54 
 
 
 
 
 
Pensando nas condições física, sensoriais e intelectuais, expomos os 
seguintes conceitos: 
Deficiência física é "alteração completa ou parcial de um ou mais 
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, 
apresentando-se sob a forma de: paraplegia, paraparesia, monoplegia, 
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, 
hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, 
nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as 
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho 
de funções". Decreto n° 5.296 de 2/12/2004 
Deficiência visual: As pessoas cegas, na abordagem educacional, 
consideradas no nosso Sistema Educacional são aquelas que apresentam “desde 
ausência total da visão, até a perda da projeção de luz”. Neste caso, o processo de 
aprendizagem se fará por meio dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, 
paladar), utilizando o sistema Braille como principal meio de escrita. (Brasil, 2006 
pág. 17) 
Os sujeitos baixa visão são aqueles que apresentam “desde a condição de 
indicar a projeção da luz até o grau em que a redução da acuidade visual interfere 
ou limita seu desenvolvimento”. Seu processo educacional se desenvolverá, 
principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização de recursos 
específicos. (Brasil, 2006 p. 17) 
A pessoa surda na concepção sócio antropológica compreende e interage 
com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura 
principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. Art. 2o, Decreto nº 
5.626 de 2005: “Compreende e interage com o mundo por meio de experiências 
visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de 
Sinais - LIBRAS”. 
Surdocego: A surdocegueira é uma deficiência única que apresenta perdas 
auditiva e visual concomitantemente, em diferentes graus, o que pode limitar a 
atividade da pessoa e restringir sua participação em situações do cotidiano, 
cabendo à sociedade garantir-lhe diferentes formas de comunicação e Tecnologia 
Assistiva para que ela possa interagir com o meio social e o meio ambiente 
promovendo: acessibilidade, mobilidade urbana e uma vida social com qualidade. 
(Grupo Brasil, 2017). 
55 
 
 
 
 
Deficiência intelectual: A deficiência intelectual é um quadro 
psicopatológico que diz respeito, especificamente, às funções cognitivas. O que 
caracteriza a deficiência intelectual são as alterações nas estruturas mentais para 
o conhecimento. A delimitação e compreensão dessas dificuldades podem ser 
feitas a partir de diferentes olhares, os quais trarão consequências distintas à 
prática daqueles que se dedicam ao trabalho com as mesmas. (Paulon, 2005, p. 
12). Segundo Vygotsky (1997, p. 12), a pessoa com deficiência intelectual “[...] não 
é simplesmente menos desenvolvida que outra da sua idade, mas é uma criança 
que se desenvolve de outro modo”. As contribuições do autor, portanto, incidem 
sobre a necessidade de enxergarmos a estudante e o estudante com deficiência 
intelectual para além dos diagnósticos que limitam suas capacidades cognitivas, 
como sujeitos de possibilidades e imprevisibilidades em suas inúmeras 
potencialidades. 
Deficiência Múltipla: Ainda no campo da definição da deficiência múltipla, o 
decreto federal nº 5.296 explica que é uma “ associação de duas ou mais 
deficiências” podendo ser de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de 
comportamento social, podendo ser agravada por alguns aspectos, tais como a 
idade de aquisição, o grau das deficiências e a quantidade de associações que o 
indivíduo apresenta. No entanto, não é a soma da associação de deficiências que 
irá caracterizar a deficiência múltipla, mas sim o “nível de desenvolvimento, as 
possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem 
que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas” (GODÓI, 2006, p. 
11). 
Deficiência Múltipla Sensorial: Refere-se a pessoa: [...] que tem a 
Deficiência Visual (baixa visão ou cegueira) associada a uma ou mais deficiências 
(intelectual, física/ motora) ou a TEA e comunicação e que necessita de programas 
que favoreçam o desenvolvimento das habilidades funcionais visando ao máximo 
uma independência possível e uma comunicação eficiente. (MAIA et al, 2008, 
p.14). 
A pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA), conforme a definição 
do 5º Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Sociedade 
Norte-Americana de Psiquiatria (DSM-5), pessoas autistas são aquelas que 
apresentam dificuldades na comunicação e interação social, tem interesses 
56 
 
 
 
 
restritos e apresentam movimentos repetitivos. Grande parte apresenta TPS- 
Transtorno do Processamento Sensorial, o que causa hipo e/ou hipersensibilidade 
tátil, auditiva, visual, olfativa e gustativa. Já segundo Beatriz Souza, é uma 
condição neurológica que se caracteriza por diferenças na comunicação e 
interação social, comportamentos repetitivos e percepções sensoriais 
diferenciadas. 
Os Sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/S), segundo 
a Resolução Nº 2/2001 Art. 5º, III são aquelas que têm grande facilidade de 
aprendizagem que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e 
atitudes. 
A identificação dessas crianças/estudantes Sujeitos da Educação Especial 
(SEE) do Sistema Público Municipal de Inhambupe vem sendo feita através da 
Plataforma Educacenso (INEP). Assim, neste documento serão apresentados os 
dados referentes aos anos de 2017, 2018 e 2019 conforme podemos observar nos 
quadros abaixo. 
 
Quantitativo de crianças/estudantes por 
Especificidade - Educação Especial 
57 
 
 
 
 
Através desse quadro geral pode-se verificar que houve um aumento na 
matrícula e presença de estudantes dessa modalidade em 2017 (99), 2018 (114) e 
2019 (125), no Sistema Educacional Público Municipal. Isso também aconteceu 
com o estado e com o país. Indicando assim que nosso sistema de educação está 
em exercício de políticas públicas voltadas também para esses sujeitos. Além 
disso, pode-se notar a implantação do Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) numa sala de recursos multifuncional na cidade. No entanto, tem-se a 
ciência de que ainda é insuficiente, devido ao número de estudantes apresentado. 
Assim, há a intenção de continuação e aumento desse serviço nas nossas 
unidades educacionais comuns, a partir desse diagnóstico através dos dados 
apresentados, concordando com o que Ropoli 2010 promulga: 
Para oferecer as melhores condições possíveis de inserção no 
processo educativo formal, o atendimento educacional 
especializado é oferecido preferencialmente na mesma escola 
comum em que o aluno estuda. Uma aproximação do ensino 
comum com a educaçãoespecial vai se constituindo à medida que 
as necessidades de alguns alunos provocam o encontro, a troca de 
experiências, a busca de condições favoráveis ao desempenho 
escolar desses alunos. 
A partir desse quadro também foi sintetizada a quantidade de 
crianças/estudantes nas etapas da educação Infantil e nos anos da Educação 
Fundamental e podemos refletir sobre o quantitativo desses estudantes no cenário 
desses níveis. 
 
 
Quantitativo de crianças/estudantes por etapa/ ano (Educação Especial) 
 
FONTE: INEP 2017, 2018 e 2019 elaborado pelas autoras 
58 
 
 
 
 
A partir desses dados conseguimos extrair o número de 
crianças/estudantes por etapa/ano da educação e verificamos que a etapa/ano 
com a maior predominância dos sujeitos da Educação Especial foi no Fundamental 
I, sendo que no ano 2017 o 3º ano ocupava o primeiro lugar (20 estudantes), em 
2018 o 4º ano (20 estudantes) e em 2019 o 5º ano (16 estudantes). Isso é um 
indicador de que os nossos estudantes estão seguindo o percurso na sua 
escolarização. No enteando, sabemos que existem desafios nesse caminhar de 
recursos e serviços especializados. 
Outros dados que apresentamos quanto às crianças/estudantes da 
educação especial no nosso Sistema de Educação, são com relação as suas 
especificidades. Com isso pode-se notar que nos anos 2017, 2018 e 2019, 
destaca-se a presença do sujeito com Deficiência Intelectual ocupando o primeiro 
lugar nesses anos. Sendo que, os estudantes que prevaleceram alternadamente 
entre o 2º, 3º lugares foram os sujeitos Baixa Visão, Deficiência Física. Ficando em 
4º os sujeitos Transtorno do Espectro Autista com predominância. 
 
 
FONTE: INEP 2017, 2018 E 2019, elaborado pelas autoras 
59 
 
 
 
 
Neste documento apresentamos também dados com relação à população 
das crianças/estudantes da educação especial foi em relação aos Sujeitos da 
Educação Especial no campo e na cidade. Constatou-se que o maior número de 
estudantes dessa modalidade está no campo, talvez porque no nosso município 
temos o maior número de unidades educacionais localizadas no campo. No 
entanto, é importante reconhecer esses dados, pois, nossos encaminhamentos 
serão também com foco nesse espaço, inclusive de AEE, já que esse atendimento 
está presente por enquanto na cidade/sede. 
Com relação ao sexo desses sujeitos nesses anos 2017, 2018, 2019, o mais 
abrangente em todos os anos levantados foi sexo masculino tanto no AEC como 
no AEE conforme podemos citar no quadro a seguir: 
 
Quantitativo de crianças/estudantes 
Por sexo (Educação Especial / Níveis e Modalidades) 
 
 
 
FONTE: INEP 2017, 2018 E 2019, elaborado pelas autoras 
 
 
5.1.2 - A Educação Especial na perspectiva de uma educação/escola 
inclusiva: Atendimento Educacional Comum (AEC) 
 
Sabe-se que pela Constituição Federal (1988) Art.208, todos têm direito ao 
“acesso ao ensino obrigatório e gratuito enquanto direito público e subjetivo”. Os 
espaços educacionais não podem, portanto, excluir nenhum sujeito em virtude de 
sua origem, raça, sexo, cor, idade, religião, deficiência ou não deficiência. Com 
60 
 
 
 
 
isso, todas as pessoas devem aprender em convívio em um mesmo ambiente, que 
deve ser o mais diversificado possível, visando o objetivo do “pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a sua 
qualificação para o trabalho” (art. 205), que também enquanto finalidade é atribuída 
no artigo 2º, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (Lei nº 
9394/96). 
Assim, os sujeitos da educação especial ou não, precisam ser matriculadas 
e atendidas nas classes comuns. Não concebendo assim a ideia de que a pessoa 
com deficiência, por exemplo, é inválida, incapaz de frequentar a escola comum, e 
por isso ser rejeitada, segregada ou excluída do convívio educacional das práticas 
e recursos disponíveis nesse espaço. Conforme esclarece Fávero et al. (2007, 
p.32) 
 
A escolaridade dos alunos com deficiência compete às escolas 
comuns da rede regular que, para não continuarem criando 
situações de exclusão, dentro e fora da sala de aula, devem 
responder às necessidades de todos os educandos com práticas 
que respeitem as diferenças. 
 
 
Neste sentido, Ropoli e Fávero et al. (2010) dizem que para a escola comum 
se tornar inclusiva, é preciso que ela reconheça as diferenças entre as 
crianças/estudantes, buscando sua participação e progresso no processo 
educacional mediante ao uso de novas práticas pedagógicas, mesmo 
reconhecendo que isso não é algo fácil e nem imediato, pois depende de 
mudanças que ultrapassam os muros escolares. 
Considerando ainda as autoras Fávero et al. (2007) e Ropoli et al. (2010), 
evidencia-se que o espaço educacional comum, rico de diversidade para a 
desenvolvimento e aprendizagem da criança/estudante da Educação Especial ou 
não é a classe comum, onde, juntamente com os seus colegas tem o direito “ de 
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas no ensino 
comum (Brasil 1995 p. 25). 
É comum considerar que a criança/estudante com deficiência, por 
exemplo, sempre apresenta dificuldades na aprendizagem, no entanto é importante 
pensar que as dificuldades não se encontram no sujeito, e sim na relação com ele 
junto a disponibilidade dos recursos humanos, tecnológicos e financeiros 
indispensáveis para remover as barreiras para a aprendizagem, externas a essa 
61 
 
 
 
 
criança/estudante. Neste sentido, concordamos com Mantoan (2006) e Carvalho 
(2004), quando dizem que os professores da educação comum se sentem 
despreparados para lidar com as diferenças em sala de aula, principalmente para 
atender as crianças/estudantes com deficiência. No entanto, a vivência com as 
diversas características humanas constrói as possibilidades educacionais 
inclusivas. 
Dessa forma, é importante debater e investir na formação de professores 
para que a inclusão educacional das crianças/estudantes sujeitos da educação 
especial ou não seja efetivada, para assim construirmos uma escola inclusiva. 
Segundo Nóvoa (1999), o aprender contínuo é essencial para a função 
docente. A formação inicial e continuada dos professores, segundo Ropoli et al 
(2010), dará condição de melhor atendimento as crianças/estudantes em geral, 
possibilitando o conhecimento sobre as demandas educacionais da 
criança/estudante com deficiência. Não obstante, é o que se deseja para todos. 
Com a perspectiva de apoiar as crianças/estudantes com deficiência, o 
Sistema Público Municipal vem realizando formações continuadas nas Jornadas 
Pedagógicas, como também, pontualmente, eventos e cursos, inclusive de 
extensão. Este último inclusive em parceria com Universidade Pública. 
Como exemplo de eventos realizados podemos citar: caminhadas, 
seminários, lives. De cursos, elenca-se na área de Profissional de Apoio a pessoa 
com deficiência. Como formação extensionista teve-se no âmbito do Atendimento 
Educacional Comum (AEC) e Atendimento Educacional Especializado (AEE) para 
a pessoa com deficiência. Vale ressaltar, que a perspectiva dessas formações 
deseja-se congregar com Tardif (2002, p.177): 
 
[...] como processo contínuo e permanente de desenvolvimento, o 
que pede do professor disponibilidade para a aprendizagem; da 
formação que o ensine a aprender; e do sistema escolar no qual ele 
se insere como profissionais condições para continuar aprendendo. 
 
 
Assim, é de extrema importância assinalar a questão da formação de 
professores como um dos pilares para a modalidade da Educação Especial como 
também para o todo o Sistema Educacional, que tem como princípio a Educação 
Inclusiva. Neste sentido, tanto os professores da escola comum, como toda a 
equipe educacional, precisam de mudanças para incluir crianças/estudantes com e 
62 
 
 
 
 
sem deficiência. Sobre isso, Mantoan (2006, p.41) diz que “é preciso mudar a 
escola, mais precisamente o ensino nela ministrado”, o que demanda do professorconhecimentos imprescindíveis para promover respostas educacionais positivas a 
todas as crianças/estudantes. 
Segundo consta nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica (BRASIL, 2001) em seu artigo 18, no parágrafo 1º, os 
professores do ensino comum precisam perceber as necessidades educacionais, 
igualmente como ocorre com os estudantes sem deficiência das 
crianças/estudantes e valorizar a educação inclusiva; adequar à ação pedagógica 
nas diferentes áreas de conhecimento conforme as necessidades de 
aprendizagem: como também avaliar continuamente o processo educacional da 
criança/estudante para o atendimento de suas necessidades educacionais. Além 
disso, atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação 
especial. 
A inclusão educacional continua sendo um objetivo do Sistema Público 
Municipal de Inhambupe, assim desejando “a melhoria da resposta educativa da 
escola’ para todos, em qualquer das ofertas educacionais” Carvalho (2004, p.31). 
Deseja-se também no nosso Sistema Público Municipal Unidades Educacionais 
com perspectiva inclusiva, compreendendo que: 
 
Para incluir (inserir, colocar em) um aluno com características 
diferenciadas numa turma dita comum, há necessidade de se 
criarem mecanismos que permitam, com sucesso, que ele se 
integre educacional, social e emocionalmente com os seus colegas 
e professores e com os objetos do conhecimento e da cultura. 
Tarefa complexa sem dúvida, mas necessária e possível! 
(CARVALHO,2004, p.160) 
 
Não se pode pensar em processo de inclusão sem também oferecer apoio 
às crianças/estudantes sujeitos ou não da educação especial, aos seus 
professores e familiares. Neste sentido, a parceria entre família e escola na 
promoção do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças/estudantes torna- 
se cada vez mais imprescindível para o sucesso educacional dos mesmos, ou seja, 
de condições para que a família tenha a “oportunidade de explicar suas dúvidas, 
ansiedades e frustrações, como também de participar como mediador do processo 
educacional do aluno” Monte e Santos (2006, p.30). Além disso, acrescentam que, 
entre outras contribuições, podem “trazer informações importantes sobre as 
necessidades específicas das crianças” (p. 62). 
63 
 
 
 
 
Vale ressaltar que as crianças/estudantes com deficiência não podem 
vivenciar um Sistema Público Municipal em que se acredita que é necessário um 
currículo adaptado, pois entendemos que a educação é um ato coletivo e comum a 
todos, não tirando a oportunidade de vivencias inclusivas nas suas Unidades 
Educacionais. Nesse sentindo concordamos com Ropoli et al. (2010 p.15) quando 
diz: 
 
A ideia do currículo adaptado está associada à exclusão na 
inclusão dos alunos que não conseguem acompanhar o progresso 
dos demais colegas na aprendizagem. Currículos adaptados e 
ensino adaptado negam a aprendizagem diferenciada e 
individualizada. O ensino escolar é coletivo e deve ser o mesmo 
para todos, a partir de um único currículo. É o aluno que se adapta 
ao currículo, quando se admitem e se valorizam as diversas formas 
e os diferentes níveis de conhecimento de cada um. 
 
 
Assim, considera-se que as práticas inclusivas não se baseiam em um 
ensino adaptado, em um ensino diferenciado para alguns e outros não, mas em um 
ensino com múltiplas possibilidades para todos. De acordo com Glat, Fontes e 
Pletsch (2006, p. 5), “[...] a individualização do processo ensino-aprendizagem é a 
base em que se constitui um currículo inclusivo. E isso implica em se reconhecer 
as características e dificuldades individuais de cada aluno” 
O grande desafio da escola é reconhecer, respeitar e valorizar as 
particularidades e necessidades individuais de cada criança/estudante, para, a 
partir daí, promover meios que possibilitem a ele o direito de acesso e aquisição de 
conhecimento. 
 
5.1.3 - Avaliação 
 
 
O processo de avaliação de desenvolvimento e aprendizagem educacional 
das crianças/estudantes sujeito da educação especial ou não merece um 
tratamento específico. De acordo com Fávero et al. (2007, p.54), “O processo de 
avaliação que é coerente com uma educação inclusiva acompanha o percurso de 
cada estudante, a evolução de suas competências e conhecimentos”. Assim, 
continua salientando, que “terá, necessariamente, de ser dinâmica, contínua, 
mapeando o processo de aprendizagem dos alunos em seus avanços, retrocessos, 
dificuldades e progressos”(p.54). 
64 
 
 
 
 
Para Lucke avaliação é [...] o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em 
vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é 
classificatória, nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. 
Uma boa avaliação é aquela planejada para todos, em que a 
criança/estudante aprende a analisar a sua produção de forma crítica e autônoma. 
Ele deve dizer o que aprendeu o que acha interessante estudar e como o 
conhecimento adquirido modifica a sua vida. Avaliar crianças/estudantes 
emancipados é, por exemplo, pedir para que eles próprios inventem uma 
possibilidade se uma prova. 
Neste contexto, Mantoan (1998) diz que as notas e conceitos podem ser 
dispensáveis, pois é mais importante registrar fielmente o aproveitamento das 
crianças/estudantes em toda trajetória de sua escolaridade. Isso, sem dúvida, é 
uma forma eficaz de avaliação de desempenho. Isso não é tarefa simples 
desenvolver a contento o atendimento educacional comum das 
crianças/estudantes da Educação Especial, de modo a proporcionar-lhe autonomia 
e satisfação que refletirá no processo de uma educação inclusiva. 
A função da avaliação não é medir se a criança chegou a um determinado 
ponto, mas se ela cresceu. Esse mérito vem do esforço pessoal para vencer as 
suas limitações, e não da comparação com os demais. Para Jussara Hoffmann: 
 
[...] é reflexão transformada em ação. Ação essa, que nos 
impulsiona para novas reflexões. Reflexão permanente do 
educador sobre a realidade, e acompanhamento, passo a passo do 
educando, na sua trajetória de construção e conhecimento. (p.18). 
 
 
Nesse sentido, [...] é um processo que deve estar a serviço das 
individualizações da aprendizagem. Ou seja, é um processo mediador na 
construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da 
aprendizagem dos alunos. (Perrenou, 1999). 
Para um processo de avaliação num Sistema Público Municipal é importante 
consideramos junto a MORETTO 2010 [...] O processo de avaliação nas escolas é 
indispensável, desde que elaborado com clareza e objetividade. "A solução não é 
acabar com a prova, mas ressignificá-la para o novo contexto de educação". 
O processo avaliativo não pode manter-se classificatório e seletivo. A 
proposta de mudança de postura educacional é uma questão bastante complexa, 
entretanto possível. A avaliação exige rigor técnico-científico, ampliando o aspecto 
65 
 
 
 
 
pedagógico. Nessa perspectiva, o professor deve avaliar constantemente com a 
preocupação de não fragmentar o processo. 
Assim é essencial romper a visão tradicional, em que a criança/estudante é 
passiva; o professor como detentor e transmissor do saber; objetivo: recepção e 
retenção dos conteúdos da aprendizagem, sem criticidade da realidade que o 
cerca e exercitar a visão atual em que a criança/estudante é ativa; professor 
mediador; ênfase na exploração e na descoberta; objetivo: apropriação e 
compreensão dos conteúdos das aprendizagens e no desenvolvimento do 
raciocínio e do pensamento (Consed, Progestão: 2001, p.22). 
Assim, o erro como declara Demo (2000), não é um corpo estranho, uma 
falha na aprendizagem. Ele é essencial, é parte do processo. Ninguém aprende 
sem errar. O homem tem uma estrutura cerebral ligada ao erro, é intrínseco ao 
saber-pensar, à capacidade de avaliar e refinar, por acerto ou erro, até chegar a 
uma aproximação final. Dessa forma, os erros e dúvidas das crianças/estudantes 
são consideradosepisódios significativos e impulsionadores da ação educacional. 
Par isso é imprescindível conceber um trabalho pedagógico no espaço 
comum de educação com o apoio do atendimento educacional especializado, que 
é um direito das crianças/estudantes da educação especial. Serviço este que 
iremos discutir a seguir: 
 
5.1.4 - A Educação Especial na perspectiva de uma educação/escola 
inclusiva: Atendimento Educacional Especializado (AEE) 
 
O trabalho da Educação Especial tem a objetivo de garantir a todos os 
alunos com deficiência, TEA e AH/S o acesso à escola comum, bem como remover 
as barreiras que impedem a sua participação, com êxito, nas turmas comuns. 
Nesse sentido, essa modalidade tem diversos serviços enquanto diretriz que 
contribuem muito no processo de inclusão desses sujeitos, dentre ele o 
Atendimento educacional especializado. Este, segundo, Fávero et al. (2007, p.29) 
é “uma forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades 
de cada aluno com deficiência”, assim como os demais sujeitos dessa modalidade. 
Ainda podemos citar como serviços da Educação Especial: Profissional 
Intérprete de Libras, Profissional Ledor e Transcritor e o Cuidador (nomenclatura 
66 
 
 
 
 
adotada no nosso município). Este, é um serviço que segundo a LBI, no Art. 3º, 
XIII, é: 
 
Profissional de apoio escolar: pessoa que exerce atividades de 
alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e 
atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer 
necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em 
instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os 
procedimentos identificados com profissões legalmente 
estabelecidas; 
 
A LDBEN (Lei nº 9394/96) no parágrafo 1º, do artigo 58, fala em serviços de 
apoio especializado, expressão usada como sinônimo de atendimento educacional 
especializado, os quais devem ser oferecidos na escola comum, para atender às 
peculiaridades das crianças/estudantes da Educação Especial. 
A esse respeito, Ropoli et al. (2010) dizem que o AEE não se destina a 
substituir o ensino comum, nem a fazer adaptações curriculares ou adaptações às 
avaliações, nem mesmo deve ser confundido com reforço escolar. 
Entende-se, assim, que o atendimento educacional especializado não 
substitui o ensino comum, mas deve dar suporte para que criança/estudante 
público desse serviço alcance os objetivos da educação comum no que diz 
respeito ao seu desenvolvimento, a sua aprendizagem e a sua plena participação 
social. 
Alves (2006) comenta que o AEE pode ser realizado individualmente ou em 
pequenos grupos, nesse espaço dotado de equipamentos e recursos pedagógicos 
adequados às necessidades educativas especiais dos alunos da escola onde o 
serviço está instalado e a outros alunos de escolas mais próximas, no turno oposto 
ao turno do estudo regular. No entanto, Ropoli et al. (2010), enfatiza que o 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) seja realizado na unidade 
educacional que o estudante sujeito desse serviço frequenta alegando que: 
 
O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola do 
aluno está na possibilidade de que suas necessidades 
educacionais específicas possam ser atendidas e discutidas no dia 
a dia escolar e com todos os que atuam no ensino regular e/ou na 
educação especial, aproximando esses alunos dos ambientes de 
formação comum a todos. Para os pais, quando o AEE ocorre 
nessas circunstâncias, propicia-lhes viver uma experiência inclusiva 
de desenvolvimento e de escolarização de seus filhos, sem ter de 
recorrer a atendimentos exteriores à escola. 
67 
 
 
 
 
O AEE, segundo o decreto 7611 de 2011em seu artigo Art. 3º, tem como 
objetivos: 
 
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no 
ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de 
acordo com as necessidades individuais dos estudantes; II - 
garantir a transversalidade das ações da educação especial no 
ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos 
didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de 
ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condições para a 
continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades 
de ensino. 
 
 
Para atuação no AEE e indicado que o professor deva segundo Ropoli et al. 
(2010pag 28): 
Ter formação específica para este exercício, que atenda aos 
objetivos da educação especial na perspectiva da educação 
inclusiva. Nos cursos de formação continuada, de aperfeiçoamento 
ou de especialização, indicados para essa formação, os 
professores atualizarão e ampliarão seus conhecimentos em 
conteúdos específicos do AEE, para melhor atender a seus alunos. 
 
Do mesmo modo, a Resolução Nº 4/2009, expressa em seu artigo 12 que 
“Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o 
exercício da docência e formação específica para a Educação Especial”. A mesma 
resolução dispõe, em seu artigo 13 e Ropoli, E. A. et al (2010) p. 23 -27, as 
atribuições do professor do atendimento educacional especializado: comentam da 
elaboração, identificação, produção e organização de serviços, recursos 
pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades 
específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; Da elaboração e 
execução do plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a 
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; da 
organização, o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos 
multifuncionais; como também do acompanhamento da funcionalidade e a 
aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula 
comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; 
Sendo que esses documentos ainda comentam: 
 
Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de 
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; 
orientar professores e família sobre os recursos pedagógicos e de 
68 
 
 
 
 
acessibilidades utilizados pelo aluno; ensinar e usar a Tecnologia 
Assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, 
promovendo autonomia e participação; estabelecer articulação 
com os professores da sala de aula comum, visando à 
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de 
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos 
alunos nas atividades escolares Resolução Nº 4/2009 
Reconhecer as necessidades e habilidades do aluno, a partir das 
quais deve traçar o seu plano de atendimento; produzir materiais 
tais como textos transcritos, materiais didático-pedagógicos 
adequados, textos ampliados, gravados, como, também, poderá 
indicar a utilização de softwares e outros recursos tecnológicos 
disponíveis Ropoli, E. A. et al (2010) p. 23 -27 
 
 
Desse modo, a SRM, é o ambiente propício para dar suporte aos sujeitos do 
atendimento comum nas unidades educacionais do nosso sistema público 
municipal de educação, pois ali, o professor especializado se incumbirá de 
segundo o decreto 7611 de 2011 complementar à formação das 
crianças/estudantes com deficiência, TEA, como apoio permanente e limitado no 
tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou II - 
suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação. 
É válido ressaltar que o professor especializado deve desenvolver o seu 
trabalho de forma cooperativa com o professor da classe comum. Segundo 
Mazzotta (1993), ele deve “prestar atendimento direto ao aluno e indireto através 
de orientação e assistência aos professores de classes comuns, às famílias dos 
alunos e aos demais profissionais que atuam na escola”. (p.25). Reforçando esta 
ideia, Alves (2006, p.18) diz que o professor da SRM deverá: 
 
[...] participar das reuniões pedagógicas, do planejamento, dos 
conselhos de classe, da elaboração do planejamento pedagógico, 
desenvolvendo ação conjunta com os professoresdas classes 
comuns e demais profissionais da escola para a promoção da 
inclusão escolar. 
 
 
Vale ressaltar que de acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação 
Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, de 
2009, o Projeto Político Pedagógico da Escola deve contemplar o AEE como uma 
das dimensões da escola das diferenças. Nesse sentido, é preciso planejar, 
organizar, executar e acompanhar os objetivos, metas e ações traçadas, em 
articulação com as demais propostas da escola comum. 
69 
 
 
 
 
Isso por que como afirma Ropoli, 2010. P.12: 
 
 
Todas as intenções da escola, reunidas no Projeto Político 
Pedagógico, conferem-lhe o caráter POLÍTICO, porque ele 
representa a escolha de prioridades de cidadania em função das 
demandas sociais. O PPP ganha status PEDAGÓGICO ao 
organizar e sistematizar essas intenções em ações educativas 
alinhadas com as prioridades estabelecidas. 
 
Dessa forma, é possível concluir que o trabalho do AEE é de suma 
importância para eliminar as barreiras encontradas pelos sujeitos que tem o direito 
a esse serviço na escola comum, barreiras que, segundo Ropoli et al. (2010), 
impedem ou limitam a participação autônoma e independente da criança/estudante 
nas turmas das Unidades Educacionais Comuns. 
Um dos grandes eliminadores de barreiras junto aos sujeitos da Educação 
Especial são os recursos didáticos pedagógicos e de acessibilidade, bem como as 
tecnologias assistivas tanto no atendimento comum como no especializado. 
Sobre esses recursos vamos discorrer agora: 
 
 
5.1.5.- Recursos e Tecnologias a disposição dos sujeitos da educação 
especial 
 
Recursos didáticos e pedagógicos: 
 
 
Estes são de extrema importância para a garantia das vivencias inclusivas 
no atendimento a criança/estudante com deficiência. Além deles também tem a 
tecnologia assistiva que segundo Galvão Filho: 
 
É uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que 
engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e 
serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à 
atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades 
ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, 
qualidade de vida e inclusão social. (GALVÃO FILHO et al., 2009, 
p. 26). 
 
Também uma das nossas preocupações são as demandas e os acervos 
dos recursos tecnológicos para dar suporte ao processo de inclusão de todas 
crianças/estudantes, inclusive os com deficiência intelectual, uma vez que é o 
70 
 
 
 
 
maior público no nosso Sistema de Ensino e suas demandas educacionais advêm 
de recursos internos e externos. Ressaltamos então, com o que Mantoan diz: 
 
O atendimento educacional para tais alunos deve, portanto, 
privilegiar o desenvolvimento e a superação daquilo que lhe é 
limitado, exatamente como acontece com as demais deficiências, 
como exemplo: para o cego, a possibilidade de ler pelo Braille, para 
o surdo a forma mais conveniente de se comunicar e para a pessoa 
com deficiência física, o modo mais adequado de se orientar e se 
locomover. (BATISTA E MANTOAN, 2007). 
 
 
Isto é, para as crianças/estudantes com deficiência intelectual o acervo 
para lhe prover estimulação cognitiva. Da mesma forma é importante efetivar as 
possibilidades de recursos para os sujeitos baixa visão o uso dos recursos ópticos 
e não ópticos, para o surdocego os meios de comunicação e a forma de 
locomoção, para deficiência múltipla os múltiplos recursos para as suas demandas 
sensoriais e não sensoriais. 
Vale ressaltar que esses recursos não são estáticos nem tão pouco 
somente para estes estudantes. A perspectiva é sempre do desenho universal da 
aprendizagem, ou seja, tudo para todos, tudo para todos os que estão presentes 
no nosso Sistema Público Municipal de Educação. 
71 
 
 
 
 
5.2 – Educação de Jovens e Adultos 
 
 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) foi criada com o objetivo principal de 
oportunizar o ensino no Brasil destinado aos jovens e adultos que não puderam 
realizar a escolarização regular do Ensino Fundamental dos 6 aos 14 anos e do 
Ensino Médio dos 15 aos 17 anos. Conforme a Constituição Federal no seu artigo 
208, a Educação de Jovens e Adultos se refere à garantia de ensino público 
fundamental obrigatório, inclusive “para todos os que a ele não tiveram acesso na 
idade própria”: 
 
“Art. 208 - O dever do Estado com a educação será efetivado 
mediante a garantia de”: I - ensino fundamental, obrigatório e 
gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os 
que a ele não tiveram acesso na idade própria; (...) § 1º O acesso 
ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.” 
 
A Educação é um importante instrumento de mudança sendo a primeira a 
aceitar e apoiar o desenvolvimento de especificidades, renovar e promover a 
interação com o novo. Portanto a EJA propõe um modelo pedagógico próprio que 
permite ao educando se apropriar e contextualizar o saber, se qualificar e a 
concluir seus estudos em menos tempo. Segundo a LDB – Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) em relação à Educação de Jovens e 
Adultos, nos artigos 37 e 38 estão elencados: “oportunidades educacionais 
apropriadas”, segundo as características do alunado. 
A Resolução CNE/CEB nº 01/2000, de 5 de julho de 2000, e o Parecer 
CNE/CEB 11/2000 que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação de Jovens e Adultos, como forma de normatizar a oferta e a estrutura 
dos componentes curriculares desta modalidade no país, em artigo 6º, resolveu: 
 
“Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos 
cursos da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes 
curriculares nacionais, a identidade desta modalidade de educação 
e o regime de colaboração entre os entes federativos.” (Brasil, 
2000) 
 
Em 2001, Plano Nacional de Educação – PNE (Lei 10.172/2001) propõe em 
sua meta 9 erradicar, até 2024, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% 
(cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional a partir da integração de 
ações e políticas de qualificação da EJA. Os dados advindos do Censo 
72 
 
 
 
 
Demográfico de 2010 apontam que no município de Inhambupe, aproximadamente 
24% das pessoas acima de 15 anos de idade não sabem ler nem escrever. 
No município, a Lei nº 03 de 16 de fevereiro de 2001 que cria o sistema 
municipal de ensino, em seu artigo 1º estabelece o Poder Público Municipal como 
instituição pública responsável pela oferta da modalidade de jovens e adultos nas 
etapas do Ensino Fundamental para os que a ela não tiveram acesso na idade 
própria, podendo ser ministrada em menor tempo, devidamente planejada e 
desenvolvida em cada escola do Sistema municipal de Ensino. 
A proposta deste Referencial coloca à EJA a tarefa de promover a 
articulação entre direitos humanos e educação de forma a garantir o processo 
educativo ao longo da vida com a criação de estratégias metodológicas 
compatíveis com os anseios e necessidades dos estudantes e a qualificação dos 
professores para assumirem a postura política de levar os estudantes ao 
reconhecimento de suas histórias de negação dos direitos sociais, humanos e 
educativos a partir de um currículo específico capaz de articular conteúdos 
científicos, historicamente construídos, com o debate sobre as segregações 
históricas sofridas pelos sujeitos enquanto vítimas de relações sociais marcadas 
pela exclusão, fazendo do tempo da educação um tempo de afirmação de direito à 
cidadania e ao conhecimento. 
 
“Com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um docente 
voltado para a EJA deve incluir, além das exigências formativas 
para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade 
diferencial desta modalidade de ensino. Assim esse profissional do 
magistério deve estar preparado para interagir empaticamente com 
esta parcela de estudantes e de estabelecer o exercício dodiálogo.” 
(PARECER CNE/CONEB, 2000) 
 
Nesse sentido, a EJA deve trazer uma proposta educacional pautada na 
autonomia, características, interesses, melhores condições de vida e de posições 
no mercado trabalho que motivam a (re) inclusão e permanência do seu público 
nas redes de ensino em todo país por isso sua abordagem metodológica é 
desenvolvida com parâmetros diferentes dos utilizados para se trabalhar com 
crianças e adolescentes sugerindo conteúdos equivalentes com a linguagem e 
contexto social em que o educando está inserido. 
73 
 
 
 
 
5.2.1. Contexto Municipal 
 
 
A Educação de Jovens e Adultos esteve presente no município de 
Inhambupe/BA por alguns anos (de tanto a tanto) como programa suplementar 
e/ou projeto educativo a saber Mobral, TOPA, Brasil Alfabetizado e passou para a 
sua consolidação como política pública (sendo tratada como modalidade) a partir 
do ano de 2005 assegurando assim a escolarização em nível de Ensino 
Fundamental nas escolas municipais com o objetivo de oportunizar, resgatar e 
ampliar o conhecimento de pessoas cujas condições de vida, por diferentes 
motivos, as impossibilitaram de concluir seus estudos na idade própria. 
Ao mesmo tempo propõe o desenvolvimento da cultura de cada comunidade de 
maneira que possibilite aos educandos um ambiente acolhedor que atenda as 
expectativas das suas realidades onde os alunos aprendem os conteúdos fazendo 
uma relação com os aspectos geográficos, políticos, culturais e econômicos do seu 
contexto local, cientes da importância de valorizar seu saber, sua cultura, suas 
origens, seus sonhos, enquanto ser humano buscando seu crescimento pessoal e 
profissional. 
Assim, por meio da aquisição das competências e habilidades propostas em 
cada etapa, o educando estará apropriado de um conjunto de informações e 
conhecimentos para interagir com a realidade e participar ativamente na 
sociedade. 
 
A Rede Municipal de Ensino dispõe de vagas ofertadas para esta modalidade nas 
seguintes unidades escolares: 
 
- Escola Municipal Agenor Batista da Silva (Colônia Roberto Santos) 
- Escola Municipal Josafá Alves dos Santos (Saquinho) 
- Grupo Escolar Deputado José Ronaldo (Volta de Cima) 
- Estas escolas que ofertam as modalidades de Educação Infantil, Ensino 
Fundamental Anos Iniciais (F1) e Finais (F2) e Educação de Jovens e Adultos. 
- Centro Educacional de Baixa Grande (Baixa Grande) 
- Centro Educacional Irineu Batista dos Santos (Lagoa) 
- Colégio Municipal John Kennedy (Sede) 
74 
 
 
 
 
- Escola Municipal de Lagoa (Lagoa) 
- Escola Municipal Hanequim Dantas (Lagoa Seca) 
- Escola Municipal Luís Eduardo Magalhães (Sede) 
- Escola Municipal Salvelina Lima Vieira (Sede) 
- Escola Municipal Dr. Sátiro Dias (Sede) 
- Escola Municipal de Matinha (Matinha) 
 
 
 
5.2.2. Os Alunos da EJA 
 
 
“Considera-se que a EJA atende um universo de pessoas jovens, 
adultas e idosas bastante diverso, com trajetórias de vidas distintas, 
com ou sem repertório escolar prévio, que chegam da ou retornam 
à escola movidos por interesses e disponibilidades também 
diferenciados. A EJA tem compromisso em promover a justiça 
educacional priorizando as mulheres, nômades, negros, índios, 
idosos, camponeses e portadores de necessidades educativas 
especiais.” (Política Pública de EJA, 2001, p. 52) 
A Educação de Jovens e Adultos pode ser considerada como um dos mais 
importantes exemplos de democratização do ensino, pois tem possibilitado o 
acesso a escolarização e a formação educacional a milhares de jovens, adultos e 
idosos que, pelos mais diferentes motivos, estiveram afastados da escola. Tal 
situação prejudica profundamente a autoestima dessas pessoas que, em geral, se 
sentem culpadas pela própria situação, duvidando de suas capacidades e negando 
seus saberes. 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) oportuniza o ensino aos jovens e 
adultos que não iniciaram ou não concluíram a escolarização regular. Essas 
pessoas fazem parte de grupos sociais desfavorecidos economicamente e já 
passaram por situações difíceis durante o período escolar, enfrentando problemas 
de aprendizado, dificuldades de convivência com colegas e professores, 
repetência, além de outros problemas que as levaram a deixar a escola, como a 
necessidade de trabalhar para ajudar no sustento da família. 
Para esses jovens e adultos, voltar a estudar muitas vezes representa um 
desafio a ser superado, pois demanda tempo, força de vontade e dedicação em 
condições nem sempre propícias. Ao retornar para as escolas, geralmente esses 
alunos demostram muita curiosidade e desejo de vivenciar novas experiências, 
buscando não só um espaço de trocas de saberes e de conhecimento, mas 
também um espaço de socialização e de inserção social. 
75 
 
 
 
 
Na EJA, os educandos são marginalizados pela escola devido a história de 
abandono de cursos anteriores por motivos de cansaço após a jornada de trabalho, 
desestimulo, alimentação deficiente, metodologias e recursos pedagógicos 
inadequados. O insucesso na aprendizagem determina a frequente atitude de 
distanciamento e rejeição pela escola que parece ao educando inacessível e sem 
sentido. A EJA não pode ser uma sobrecarga que os alunos devem carregar e sim 
um incentivo para melhoria de suas vidas, despertar uma nova relação com a 
experiência vivida, reconhecê-lo como indivíduo, com seus problemas, seus 
medos, suas necessidades, valorizar seu saber, sua cultura, sua oralidade, seus 
desejos, seus sonhos, acreditar nas possibilidades do ser humano buscando seu 
crescimento pessoal e profissional. O objetivo da EJA é possibilitar o acesso ao 
conhecimento formal sem reproduzir a estrutura e os conteúdos do ensino 
tradicional considerando um processo educativo entre adultos que já possuem 
vivências e conhecimentos, mas são discriminados por não terem adquirido 
saberes sistematizados. 
No mercado de trabalho onde a empregabilidade é garantida mediante a 
escolaridade, a EJA é pensada de forma articulada com a busca pela ampliação de 
conhecimento para conseguir um emprego, uma posição favorável bem como a 
permanência no trabalho. 
O perfil de seus educandos, as formas de avaliação, a metodologia e os 
eixos articuladores cultura, trabalho e tempo, enfatizam a função social da EJA. 
Esses eixos atrelados aos conteúdos estruturantes de cada disciplina são uma 
sustentação para uma aprendizagem que leve à liberdade e a conscientização 
para uma transformação política realizando sua principal função de inclusão social. 
Dessa forma, cabe a todos os envolvidos com o ensino de jovens e adultos, 
tanto os educadores quanto os outros profissionais da escola, tratar os alunos com 
dignidade e respeito, de modo que possam recuperar sua autoestima e valorizar a 
si mesmos e suas origens. 
76 
 
 
 
 
5.2.3. O Educador EJA 
 
 
“Escrever e dar aulas. Produzir conhecimento e compartilhá- 
lo. Porque transmitir normas e proclamar saídas já prontas, 
em vez de forjar e construir uma linguagem viva?” (Sonia 
Kramer - por entre pedras: sonho e arma na escola) 
A diversidade no perfil dos educandos faz a EJA ser diferenciada da 
escolarização regular. O docente precisa de um preparo especializado para 
articular sua prática com as especificidades dos alunos onde os objetivos 
educacionais sejam alcançados de forma adequada e efetiva para garantir 
permanência deles na escola bem como a continuação dos seus estudos. Para 
lidar com diversidade, o educador precisa reconhecer e valorizar a existência de 
uma sabedoria no sujeito, proveniente de sua experiência de vida com os 
conceitos teóricos atuando como mediador entre a realidade cotidiana e os 
saberes difundidos no espaço escolar, estimulando uma aprendizagem que 
reconheça os problemas, as necessidades e os conhecimentos prévios dos 
educandos. 
O docente da EJA pode ser qualquer professor com formação para atuar no 
Ensino Fundamental e Médio, pois não existe formaçãoacadêmica e não é exigida 
a formação especializada da modalidade que ainda é vista como um programa 
suplementar. A formação acadêmica inicial não contempla disciplinas com enfoque 
no conteúdo, metodologia, avaliação e processo de desenvolvimento do aluno 
adulto, considerando a pluralidade dos educandos para contribuir com uma 
aprendizagem mais significativa. 
A maioria dos educadores da EJA não possuem cursos de formação inicial 
na modalidade. Eles adquirem seus saberes na prática, nas formações 
continuadas e nas trocas de experiências com outros educadores. A formação 
continuada de EJA deve desenvolver no educador a capacidade de trabalhar com 
as transformações que ocorrem na economia, na cultura e na sociedade. A 
formação é inerente a prática do educador mas não faz parte do seu cotidiano e 
nem é incentivada pelas instituições formadoras e empregadoras. 
O Parecer CNE/CEB nº 11/2000, ressalta a necessidade de se romper com 
a cultura assistencialista, discriminatória e excludente que ainda acompanha essa 
modalidade de ensino e destaca a importância da formação e qualificação docente 
para atuar nas salas de aula da EJA, de acordo com as demandas e 
especificidades apresentadas pela área. 
77 
 
 
 
 
A estrutura da EJA deve ser mais flexível do que as escolas regulares, pois 
o tempo de aprendizagem de cada aluno é diferenciado. Os alunos possuem uma 
forma própria de aprendizagem, já desenvolve os conteúdos, envolvendo-se nas 
práticas sociais, dominam noções aprendidas de maneira informal, falta-lhe 
sistematizar. O educador deve considerar os conhecimentos já adquiridos por eles 
nas suas vivências e articular tais conhecimentos com os que pretende fazê-los 
adquirir facilitando a aprendizagem pois acontece a junção entre o conhecimento 
erudito com a experiência do cotidiano. O papel do educador é fazer com que, 
todos, juntos, sejam levados a pensar, questionar os fatos do mundo, estimulando 
a participação dos alunos, trazendo assuntos do interesse deles vinculados aos 
conteúdos curriculares, trabalhando em cima dos problemas que o cercam, 
preparando-os para lutar por um mundo melhor estimulando o exercício da 
cidadania. (Perguntar o que sabem sobre o conteúdo e a opinião deles a respeito 
dos temas antes de abordá-los mostrando que eles sabem mesmo sem darem 
conta disso.) 
 
5.2.4. Avaliação 
 
 
As salas de aula de educação de jovens e adultos possuem uma 
diversidade de saberes que podem ser considerada pelo professor como um 
elemento desestruturador quanto um manancial de experiências e vivências que 
possibilitam conhecer e colocar em prática processos avaliativos que colaborem 
com o desenvolvimento e a superação desses estudantes. Segundo Hoffmann, “a 
avaliação tem um papel fundamental em relação a esse panorama, desde que seja 
concebida como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem e seja 
praticada como ação educativa cotidiana, e não um momento estanque relegado 
ao final do semestre ou do trabalho com uma unidade de estudo.” 
A avaliação diagnóstica é realizada ao investigar os conhecimentos dos 
alunos em relação a etapas de estudo anteriores e a conhecimentos advindo da 
vivência de cada um, pode-se orientar os alunos a realizar uma auto avaliação por 
meio de preenchimento de fichas auto avaliativas, com perguntas que levem o 
aluno a refletir sobre o seu desempenho, assim como reconhecer suas dificuldades 
e suas conquistas. As perguntas são baseadas nos objetivos relativos aos avanços 
cognitivos e aos aprendizados sobre os conteúdos ensinados. Desse modo, a auto 
avaliação melhora o senso crítico e autocrítico do aluno, além de ajudá-lo a 
78 
 
 
 
 
desenvolver estratégias que lhe possibilitem analisar e interpretar as próprias 
produções, reconhecer suas dificuldades e refletir sobre os possíveis caminhos de 
superação, como também, fornece informações muito importante que podem 
orientar na elaboração ou nos ajustes do planejamento de trabalho e na definição 
dos objetivos de ensino. 
Os PCN afirmam que: 
 
 
[...] A auto avaliação é uma situação de aprendizagem em que o 
aluno desenvolve estratégias de análise e interpretação de suas 
produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Além 
desse aprendizado ser, em si, importante, porque é central para a 
construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir 
com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só 
poderá ser construída com a coordenação dos diferentes pontos de 
vista tanto do aluno quanto do professor. [...] (PCN, 1998, p.99) 
 
A avaliação enquanto processo contínuo e cotidiano é outro compromisso 
onde o educador pode, ao longo de suas ações de ensino, verificar a 
aprendizagem e as dificuldades dos alunos, validar estratégias e recursos 
utilizados para, algumas vezes, tomar decisões de retomar conteúdos, visando 
alcançar os objetivos propostos e a formação dos estudantes. 
A avaliação deve ser um processo que auxilie o aluno a compreender quais 
objetivos conseguiu alcançar e quais ainda necessitam ser alcançados. Para isso, 
é necessário que o educador seja mediador desse processo e percorra o caminho 
da aprendizagem lado a lado com o aluno, refletindo e buscando o melhor junto 
com ele. É importante que a avaliação seja um processo contínuo, que busque a 
superação das dificuldades e que tenha os critérios bem definidos para tal 
processo. 
Considerando que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem 
diferentes, e que os instrumentos utilizados para avalia-los devem ser 
diversificados de maneira a contemplar essa heterogeneidade. O quadro a seguir 
apresenta sugestões de instrumentos e recursos de avaliação que podem ser 
utilizados em sala de aula. 
79 
 
 
 
 
Quadro de Avaliação 
Tipo Função Ponto Forte Ponto Fraco 
Prova Objetiva 
Lista de perguntas em 
que o aluno deve 
indicar a única 
resposta correta. 
Calcular quantas 
informações 
específicas do 
conteúdo o aluno 
conseguiu assimilar. 
Abrange parte do 
conteúdo, fácil 
elaboração e 
familiarização. 
Não permite avaliar 
quanto o aluno 
aprendeu e pode ser 
reflexão, de memória. 
Prova Dissertativa 
Lista de perguntas que 
exploram habilidades 
como leitura, 
interpretação, análise 
e síntese. 
Analisar a 
capacidade dos 
alunos em utilizar 
essas habilidades, 
formular ideias e 
expressá-las por 
escrito. 
Permite avaliar o 
raciocínio do aluno, 
além da capacidade 
de organização e 
expressão de sua 
ideia. 
Envolve menos 
conteúdo. 
Trabalho em Grupo 
Atividades 
diversificadas 
realizadas 
coletivamente. 
Contribui para o 
desenvolvimento da 
socialização e de 
atitudes 
cooperativas entre 
os alunos. 
Favorece o trabalho 
com vários 
conteúdos em 
tempo menor e o 
trabalho organizado 
em classes 
numerosas. 
Não deve ser a única 
forma de avaliação 
em detrimento das 
atividades individuais. 
Exige que o professor 
pesquise informações 
para orientar as 
equipes. 
Debate 
Troca de ideias entre 
os alunos acerca de 
um assunto polêmico. 
Defender as 
próprias opiniões, 
por meio da 
argumentação 
baseada na análise 
e na reflexão 
críticas. 
Contribui para o 
desenvolvimento da 
oralidade e de 
atitudes de respeito 
pela diversidade. 
O professor deve 
atuar como mediador, 
priorizando o fluxo de 
informações, sem 
indicar “vencedores”. 
Relatório Individual 
Texto produzido pelo 
Verificar se houve 
aprendizagem e se 
Favorece a 
identificação do real 
O professor deve 
evitar julgar a opinião 
80 
 
 
 
 
aluno depois de 
alguma atividade 
prática ou projeto. 
os alunos são 
capazes de 
expressá-la em 
forma de texto. 
nível de 
aprendizagem do 
conteúdo. 
do aluno. 
Observação 
Análise do 
desempenho dos 
alunos na realização 
de atividades 
cotidianas ou em 
situações planejadas. 
Acompanhar o 
desenvolvimento do 
alunode maneira 
mais abrangente. 
Permite 
acompanhar as 
etapas de 
desenvolvimento do 
processo de 
construção do 
conhecimento dos 
alunos 
Deve-se atentar para 
que não sejam feitas 
generalizações e 
julgamentos 
subjetivos sendo 
necessário anotações 
pontuais e 
constantes. 
 
(Nova Escola, ano XVI, n. 147, 2001) 
 
 
Nesse sentido, é necessário repensar os instrumentos de avaliação, 
reavaliá-los e ressignificá-los para que possam atingir seus objetivos, ou seja, que 
tenham significado para o educando, que não exijam somente memorização ou 
conteúdo específico para uma prova, que sejam reflexivos, relacionais e 
compreensíveis. Assim, a avaliação no processo de ensino e aprendizagem 
assume caráter mediador, permitindo tanto ao educando como ao educador 
reverem os caminhos para compreender e agir sobre o conhecimento. 
81 
 
 
 
 
5.3. Educação do Campo 
 
A Educação do Campo é resultado de diversos movimentos sociais por uma 
educação baseada em justiça e equidade de direitos mediante políticas públicas 
educacionais por igualdade de condições de uma vida digna dos seres humanos 
no lugar em que ela aconteça, bem como, a implementação de escolas nas áreas 
rurais e comunidades camponesas, com o objetivo de não perder sua cultura, suas 
experiências de educação, seu território e a própria identidade. 
A Resolução CNE CEB nº 1, de 3 abril de 2002, Institui as Diretrizes 
Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo, em seu parágrafo 
único cita: 
 
“A identidade da escola do campo é definida pela sua 
vinculação às questões inerentes à definida pela sua realidade, 
ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, 
na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e 
tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em 
defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas 
questões à qualidade social da vida coletiva no país.” 
 
A Educação do Campo garante a todas as pessoas do campo o acesso à 
educação pública de qualidade, com educação escolarizada, partindo de sua 
realidade e com flexibilização onde a escola esteja no campo. 
O artigo 5º da Resolução CNE CEB nº 01 de 3 abril de 2002 fala das 
proposta pedagógicas das escolas do campo, respeitadas as diferenças e o direito 
a igualdade e cumprindo imediata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26 
e 28 da Lei 9.394, de 1996, comtemplando a diversidade do campo em todos os 
aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero e etnia. A escola do 
campo pedagogicamente deve planejar os conteúdos sobre a valorização da sua 
história, sua cultura, sua comunidade e seja comprometida com a formação social 
que transforma a vida do sujeito do campo desenvolvendo a construção de uma 
metodologia para interpretação do percurso e da situação atual. 
82 
 
 
 
 
O Artigo 28 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº 9.394/96 estabelece: 
 
 
“Na oferta de educação básica para a população rural, os 
sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua 
adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região 
especialmente: 
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às 
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; 
II - organização escolar própria, incluindo adequação do 
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições 
climáticas; 
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.” 
 
 
Sendo assim é necessário adequar e/ou construir um calendário escolar 
especifico para essa modalidade, adaptando as realidades, respeitando a 
identidade do seu sujeito e suas peculiaridades da vida rural, reconhecendo a 
diversidade sociocultural e o direito à igualdade. 
 
Para Roseli Salete Caldart, “Uma escola do campo não é 
afinal, um tipo diferente de escola, mas sim é a escola 
reconhecendo e ajudando a fortalecer os povos do campo como 
sujeitos sociais que também podem ajudar no processo de 
humanização do conjunto da sociedade com suas listas, sua 
história, seu trabalho, seus saberes, suas culturas, seu jeito.” 
(CALDART 2004 P. 110). 
 
O Programa Escola Ativa foi um programa proposto pelo MEC buscando 
melhorar a qualidade do desempenho escolar em classes multisseriadas das 
escolas do campo de 2009 até 2012. Foi disponibilizado para todos os Estados e 
Municípios por meio da adesão via PAR – Plano de Ações Articuladas. O 
Programa focava na formação de professores e na melhoria da infraestrutura das 
escolas, e significativas mudanças na organização do trabalho docente, de 
maneira dirigida por meio de uma formação continuada de 240 horas, oferecida 
aos professores participantes, onde cada participante teve direito a uma bolsa 
para o período previsto para a formação. Uma Instituição Pública de Ensino 
83 
 
 
 
 
Superior assumiu as atribuições de oferecer e coordenar a formação dos 
professores multiplicadores e orientar os professores-formadores para atuarem 
nos momentos presenciais com os cursistas e para realizarem o 
acompanhamento das turmas à distância. 
O PEA realizou a distribuição de kits pedagógicos compostos por globo 
terrestre, bússola, esqueleto humano (45cm), régua, esquadro, compasso e 
transferidor, alfabeto móvel cursivo, alfabeto móvel Script, jogo memória de sílaba, 
ábaco vertical aberto, material pedagógico dourado, tangran, jogo de números com 
pinos emborrachados, jogo alfanumérico, Escala Cuisenaire, bloco lógico, jogo de 
xadrez; cadernos de ensino-aprendizagem específicos para as classes 
multisseriadas contendo 10 (dez) Cadernos Pedagógicos que apresentou o 
Projeto-base da Escola Ativa, Caderno de Alfabetização e Letramento (I,II, III) 
Língua Portuguesa (4º e 5º anos), Matemática, Ciências, História e Geografia (1º. 
ao 5º ano) associado ao kit-tecnológico (computadores e impressora), e ao repasse 
a cada escola multisseriada de doze mil reais voltadas às melhorias na 
infraestrutura e condições de trabalho. (PPDE/CAMPO, BRASIL/ME, 2010). 
O currículo para as escolas do campo deve considerar a população do 
campo, seu modo de vida e as necessidades de transformações sociais para o 
desenvolvimento socioeconômico do meio rural. O educador da escola do campo 
busca uma prática que contemple as particularidades dos educandos, tendo em 
vista, a contextualização do currículo com base no ensino/aprendizagem voltado 
para melhoria da qualidade de vida de seus educandos. Um exemplo exitoso de 
currículo para as escolas do campo são desenvolvidos nos Centros Familiares de 
Formação por Alternância (CEFFA), conhecidos como Escolas Famílias Agrícolas 
(EFA). 
O parecer CNE/CEB nº 1/2006 trata sobre os dias letivos para aplicação da 
Pedagogia da Alternância na Rede dos CEFFAs onde a alternância mais efetiva é 
a Alternância Integrativa Real que associa meios de vida sócio-profissional e 
escolar numa unidade de tempos formativos em que o aluno alterna períodos de 
aprendizagem na família com períodos na escola por meio de instrumentos 
pedagógicos específicos e uma ação pedagógica para formação integral com 
profissionalização. 
Os conteúdos e metodologias para os alunos do campo não deve acontecer 
uma diminuição ou oposição ao que é trabalhado nas escolas urbanas, visto que 
as aprendizagens essenciais são comuns a todos os estudantes da rede municipal 
84 
 
 
 
 
de ensino. É fundamental identificar o que é próprio da identidade do campo para 
desenvolver projetos pedagógicos que valorizem a especificidade e utilizem 
metodologias e recursos para promover a aprendizagem significativa nessa 
modalidade. 
 
5.3.1. A EDUCAÇÃO DO CAMPO E AS CLASSES MULTISSERIADAS. 
 
 
“Sou moradora e professora da zona rural. Há 22 anos 
trabalho com turma multisseriada, atualmente bisseriada, e durante 
todo esse tempo necessitava de um referencial curricular municipal 
que falasse da nossa especificidade, pois é um grande desafio 
trabalhar com a escolado campo, considerando que as turmas são 
multisseriadas e possuem diversidades e singularidades. Nós 
enquanto professores e mediadores, tentamos passar da melhor 
maneira possível os conteúdos propostos para que assim nossos 
educandos adquiram uma aprendizagem significativa, que promova 
a interação e valorização dos seus saberes.” 
 
Vanilda Nascimento de Sales 
Professora da Escola Municipal 
Helena Barbosa de Figueiredo 
Comunidade de Mandacarú 
 
A educação do campo é caracterizada por escolas onde predominam as 
classes multisseriadas que possuem um ou dois professores para todas as séries, 
ou seja, em um único espaço um conjunto de séries. A multisseriação existe tanto 
em países desenvolvidos como em países em desenvolvimento, ou seja presente 
em todo o mundo. Essas classes, em sua maioria, são isoladas e mesmo assim 
sobrevivem no sistema educacional no nosso país. O sistema multisseriado não é 
uma realidade exclusiva do município de Inhambupe, já que é de fato uma situação 
ampla, tratada como uma anomalia, que percorre o país a fora. A multisseriação é 
uma pratica que incomoda e vem incomodando cada vez mais por que é a partir 
dela que são expostas históricos problemas educacionais. 
No município de Inhambupe/BA, as escolas do campo com menos de 100 
alunos são organizadas por núcleo. Conforme Censo Escolar, Em 2018 eram 29 
85 
 
 
 
 
escolas com 68 turmas multisseriadas, em 2019 eram 23 escolas com 56 turmas 
multisseriadas e em 2020 são 19 escolas com 47 turmas multisseriadas. Tendo em 
vista o reordenamento realizado na rede municipal de ensino para a melhoria do 
tempo pedagógico e aprendizagem dos educandos onde, quase completamente, 
agrupou-se apenas duas turmas para um professor, ou seja as turmas que 
anteriormente eram (multi)série tornaram-se turmas (bi)série. E ainda, escolas que 
foram desativadas e os alunos remanejados para turmas seriadas nas escolas 
mais próximas de médio e grande porte. 
As classes multisseriadas são estruturadas pelo agrupamento de alunas e 
alunos com diferentes idades, séries, interesses e estágios de desenvolvimento 
cognitivo e de aprendizagem, considerando a heterogeneidade, os ritmos, as 
identidades e tempo de cada um. Nesse sentido, as práticas pedagógicas nas 
classes multisseriadas precisam ser definidas por meio de uma organização 
curricular que apoiem o contexto do aluno do campo e sua cultura. 
O maior desafio enfrentado pelos educadores para alcançar uma 
aprendizagem significativa nas classes multisseriadas são os diferentes níveis de 
conhecimento que se encontram os educandos. A Educação do Campo 
geralmente não dispõe de formação continuada própria para a modalidade. Os 
educadores, por vezes, adquirem seus saberes na prática e nas trocas de 
experiências com outros educadores. É de grande importância que aconteça uma 
frequência regular de encontros pedagógicos (AC, Planejamento, Conselhos 
Formativos) que oportunizam diálogos e reflexões entre os educadores para obter 
melhorias no planejamento das suas práticas pedagógicas contribuindo para 
superar as distorções de aprendizagens. E ainda, investir em processo formativo 
alinhado com um currículo próprio para a Educação do Campo para que o 
professor seja inserido com a realidade do campo adequando sua metodologia 
para atender as necessidades dos educandos e o processo pedagógico seja 
efetivado formando sujeitos contextualizados em sua cultura. 
Arroyo nos traz uma reflexão sobre sua experiência enquanto aluno de uma 
classe multisseriada que diz: 
 
“A questão que se impõe é entender quais processos 
educativos formadores de identidades, saberes e valores estão em 
jogo nessa dinâmica tensa e complexa do campo. Que indagações 
esses processos trazem para escola do campo, para seus 
86 
 
 
 
 
currículos, sua organização, para a formação e função docente- 
educadora” (ARROYO, 2010, p. 11). 
 
A multisseriação é uma condição e não uma prática. Diante de uma 
condição é preciso rever concepções e desenvolver práticas que possibilitem que 
os diferentes sujeitos da educação avancem cognitivamente. 
 
O artigo 6º do Decreto nº 7.352, de 04 de novembro de 2010 que dispõe 
sobre a Política de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na 
Reforma Agrária – PRONERA estabelece: 
 
Art. 6o Os recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, 
culturais e literários destinados à educação do campo deverão 
atender às especificidades e apresentar conteúdos relacionados 
aos conhecimentos das populações do campo, considerando os 
saberes próprios das comunidades, em diálogo com os saberes 
acadêmicos e a construção de propostas de educação no campo 
contextualizadas. 
 
O currículo da Educação do Campo precisa contemplar as práticas sociais 
da comunidade, procurar entender a maneira de viver e de se relacionar com os 
demais, valorizando seus conhecimentos em diferentes contextos, na qual estão 
inseridos, uma politica pública voltada para a realidade do campo, buscando 
compreender as possibilidades e as limitações destas escolas não visam manter 
aspectos precários ou ideológicos, uma prática coerente e correspondente às 
necessidades reais da educação, buscando perspectiva que possam vislumbrar os 
que dela fazem o seu cotidiano compreender. 
A escola é o lugar de ampliar conhecimentos, modo de pensar, conhecer 
diversidade do lugar onde vive e do mundo. Sendo assim, o currículo municipal irá 
ajustar as especificidades existentes na escola do campo para que atenda às 
necessidades desses alunos, promovendo uma educação de qualidade para todos. 
 
87 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 - TEMAS INTEGRADORES DO 
DOCUMENTO CURRICULAR REFERENCIAL 
DE INHAMBUPE 
88 
 
 
 
Os temas integradores 
 
No processo da formação humana, vivenciamos uma complexidade de 
papéis que envolve o ser integral. Na escola, o estudante tem a oportunidade de 
experimentar desafios sociais, éticos importantes no reconhecimento e valorização 
das diversidades culturais que permeiam nas áreas do conhecimento. Tornam-se 
indispensável a partir das necessidades dos docentes e discentes em estudar um 
determinado tema, que é gerador, para resolução às questões ou problemáticas do 
universo familiar, social, histórico e cultural. 
Os temas integradores estão fundamentados na Constituição Federal de 
1988, ao evidenciar a prevalência dos direitos humanos, ao definir práticas 
essenciais ao exercício da cidadania (Art.5º), em benefício da promoção ao bem 
comum, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras 
formas de discriminação (Art. 3º). No artigo 225 da CF/1988 insere a Educação 
Ambiental, tema fundamental para impulsionar a cidadania global. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) em conformidade 
com a CF (1988), corrobora a vinculação entre educação escolar, o trabalho e as 
práticas sociais (Art. 3º); aponta como finalidade da escola desenvolver o 
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da 
cidadania (Art. 22) e estimula como missão da escola propagar valores 
fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito 
ao bem de todos e à ordem democrática. 
 
Nesse entendimento a escola é o ambiente coletivo para priorizar 
processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, 
cooperativos, preparados para diversificadas inserções sociais, 
políticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir 
e problematizar as formas de produção e de vida. (Brasil, 2013, 
p.16). 
 
 
O Currículo do município de Inhambupe em consonância com a Base 
Nacional Comum Curricular, mais ainda, analisando a necessidade e a realidade 
propõe os temas integradores que envolvem o aprender na contemporaneidade, 
mudar comportamentos que interferem na convivência democrática e instituir 
propostas de políticas públicas no futuro próximo, consideradosassim os seguintes 
temas: Educação em Direitos Humanos; Direito da Criança e do Adolescente; 
Educação para o Trânsito; Educação Alimentar, Nutricional e Saúde; Educação 
Ambiental; Educação das Relações Étnico-Raciais e Ensino de História e Cultura 
89 
 
 
 
 
Afro-Brasileira, Africana, Indígena e Diversidade Cultural; Educação para o 
Consumo; Educação Financeira e Fiscal; Trabalho, Ciência e Tecnologia. 
6.1 - Os Temas Integradores do Município de Inhambupe 
 
6.1.2 - Educação em Direitos Humanos 
 
 
A Educação em Direitos Humanos enfatiza a grande relevância de ser 
realizada no contexto da educação formal e não formal, considerando-a como 
referência na promoção das relações harmoniosas entre as comunidades, capaz 
de fomentar o respeito mútuo, a tolerância e a paz, reiterada pela exposição de 
conteúdos e processos mediante os quais a tarefa de educar em direitos humanos 
pode ser realizada. 
O espaço escolar é um dos principais alicerces para a mudança social, nele 
deve-se dedicar a propiciar o desenvolvimento do educando, a combater 
manifestações de preconceitos e discriminações, assegurar a igualdade de direitos, 
perceber a relação do mundo e do outro, de práticas culturais que perfazem o 
tempo de determinada sociedade e de seus padrões civilizatório, conceber e 
difundir uma dinâmica cultural. 
 
Neste sentido, Freire (2011) considera que, não é possível pensar 
os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. 
Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens é 
uma transgressão. É por isso que transformar a experiência em 
puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de 
fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter 
formador. (p. 36) 
 
 
Assim, a Educação em Direitos Humanos permite a formação de sujeitos 
ativos atores ativos e participativos geram transformação social e desenvolvem 
habilidades, potencialidades e consciência crítica. Diante dessa realidade, a 
Resolução CNE/CP Nº 1/2012, constitui as Diretrizes Nacionais para a Educação 
em Direitos Humanos, como tema integrador que permite autotransformação e 
mudança social, política e econômica. 
90 
 
 
 
 
6.1.3 - Direitos da Criança e do Adolescente 
 
 
O tema Direito da Criança e do Adolescente está em consonância com o 
Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) e deve ser considerado na 
Educação Básica, fazendo parte de práticas pedagógicas cotidianas. O acesso ao 
conhecimento é a forma mais eficaz de conscientizá-los de seus direitos, e isso 
deve fazer parte de sua estrutura formativa. 
O Estatuto da Criança e Adolescente ECA, Lei 8.069 de 1990, é uma lei com 
diversos avanços e mudanças de paradigmas, pois de forma efetiva, proporciona 
as crianças e adolescentes um amplo arcabouço de direitos. Sendo de 
fundamental importância o conhecimento e valorização do ECA pela comunidade 
escolar, abordando paralelamente, seus deveres e responsabilidades. 
 
O ECA é contundente quando afirma, em seu Artigo 4º: “É dever da 
família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público 
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação do direito referente 
a vida, a saúde, a alimentação, a educação, ao esporte, ao lazer, a 
profissionalização, a cultura, a dignidade, ao respeito, a liberdade e 
a convivência familiar e comunitária. Para o Estatuto, portanto, é 
dever de todos prevenir a “ocorrência de ameaça ou violação dos 
direitos da criança e do adolescente”. 
 
6.1.4 - Educação para o Trânsito 
 
 
A Educação para o Trânsito é o ato de promover no ser humano a 
capacidade de uso e compartilhamento consciente do espaço público, pois, como 
cidadão, assumimos diversos papéis nas vias públicas, o de pedestre, passageiro, 
condutor, fazendo opções de circulação que refletem diretamente na sua qualidade 
de vida e na dos seus semelhantes. A educação para o trânsito, que está 
assegurada pelo Código Brasileiro de Trânsito no seu Artigo 76 indica que: 
 
“A educação para o trânsito será promovida na pré-escola e nas 
escolas de 1º, 2º e 3º graus por meio de planejamentos e ações 
coordenadas entre os órgãos e entidades do Sistema Nacional de 
Trânsito e de Educação, da União, dos Estados, do Distrito Federal 
e dos Municípios, nas respectivas áreas de atuação”. 
 
 
Assim, o Parecer CNE/CEB Nº 22/2004 solicita a inclusão da Educação do 
Trânsito no currículo das escolas e o apresenta como tema transversal, em todos 
os níveis de ensino. A educação no trânsito não compreende apenas ensinar 
91 
 
 
 
 
regras de circulação, mas, também, formar cidadãos participativos, responsáveis, 
autônomos e envolvidos com a preservação da vida. 
 
 
6.1.5 - Educação Alimentar, Nutricional e Saúde 
 
 
A alimentação e nutrição são condições básicas para a promoção e a 
proteção da saúde, e apresenta-se como fundamental para mudanças de 
comportamentos sociais que prejudicam os sujeitos e o ambiente. A escola é vista 
neste contexto, como um espaço que promove ações de educação alimentar e 
nutricional, com a intenção de uma melhor qualidade de vida. É tema integrador 
por romper fronteiras, promover intercâmbios entre diferentes conhecimentos e 
saberes populares. 
O diálogo dessa temática com a cultura, a sustentabilidade, a antropologia, 
o meio ambiente, a saúde e a gastronomia despertam mudanças de atitudes e 
estão em discussão nos três documentos normativos e orientadores acerca das 
políticas e ações de Educação Alimentar e Nutricional: o Marco de Referência de 
Educação Alimentar para as Políticas Públicas (BRASIL, 2012), o Guia Alimentar 
para a População Brasileira (BRASIL, 2014) e a Estratégia Intersetorial de 
Prevenção e Controle da Obesidade (2014). 
A Educação em Saúde e cuidados emocionais deve ajudar a construir a 
referência de corpo, de relações, de escolhas, da capacidade de cuidar de si, de 
identificar os espaços e vínculos necessários para um viver bem, a capacidade de 
pedi ajuda, de entender a importância da integração mente e corpo, da amizade, 
da prática de esporte, da relação com a cultura e dos vínculos familiares e sociais. 
A construção inicial de quem si é e os valores relacionados a essa percepção, 
necessitam ser embasados por um senso de amor próprio, influenciados pelas 
relações que estabelecemos com os outros: família, escola, amigos, professores. 
Enfim, propor atividades educativas que possibilitem aos alunos a 
construírem uma imagem de si que lhes ofereçam um sentido para a vida, a 
importância da sua própria vida, que se sintam únicos e especiais, ao mesmo 
tempo que reconhecem o valor e a importância da vida do outro para a existência 
coletiva e o futuro da vida. 
92 
 
 
 
 
6.1.6 - Diversidade Cultural e Educação das Relações Étnico-Raciais e Ensino 
de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana, Indígena 
 
O tema integrador Educação das Relações Étnico-Raciais e Ensino de 
História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, objetiva reconhecer e 
valorizar a contribuição da herança desses povos na formação da identidade 
nacional, significa buscar compreender valores e lutas dessas etnias e refletir com 
sensibilidade as formas de desqualificação criadas pelas classes dominantes ao 
longo do tempo. Visando compreender as relações étnico-sociais, rumo à 
reparação histórica, em 2003, a Lei Federal Nº 10.639, posteriormente ampliada 
pela Lei Nº 11.645, de 2008, inclui no currículo oficial da rede de ensino do país a 
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. 
Para o cumprimento da legislação, o Conselho Nacional de Educação 
aprovou um documento norteador as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s), 
para educação das relações étnico-raciais, apresentado três princípios que o 
ensino deve ter: consciência política e histórica da diversidade; fortalecimento de 
identidade e de direitos; ações educativas de combate ao racismo e às 
discriminações. A exploraçãodesses temas deve permear todas as áreas de 
conhecimento e em todos os espaços escolar. 
Como a diversidade é característica da espécie humana nos saberes, 
modos de vida, culturas, as instituições escolares enquanto propiciadora de formas 
acolhedoras, faz necessária a abordagem do Tema Diversidade Cultural, para que 
seja promovida a tolerância e o respeito as diversidades. 
Finalmente, a superação dessas desigualdades acontece pelo 
conhecimento e reconhecimento do outro a partir de ações pedagógicas e de 
políticas transformadoras, propiciando a construção de um currículo capaz de 
provocar pensamento crítico da cidadania, posturas reflexivas e atitudes de 
respeito acerca das relações étnicos-raciais, colocado em evidencia as relações 
humanas o centro da história do nosso país. 
6.1.7 - Educação Ambiental 
 
 
Na Educação, a prática social e sua filosofia permeia significantemente o 
processo de construção do conhecimento no sentido amplo de seu currículo, de 
93 
 
 
 
 
modo que os estudantes sejam mais críticos, autônomos e participativos na 
sociedade. 
As unidades escolares do município, com base nas propostas do currículo 
flexível e com a capacidade multidirecional de referir as preferências da relação 
professor/orientador/estudante e localidade, destacando conteúdos considerados 
relevantes inseridos no contexto do dia a dia da unidade escolar e sua localidade 
de atendimento, que por sua relevância desenvolva as habilidades e competências 
necessárias para o bom aprendizado contidos nos documentos balizadores. 
A Educação Ambiental, um dos temas integradores do Currículo, é definida, 
pela Lei Estadual 12.056/2011, como o conjunto de processos permanentes e 
continuados de formação individual e coletiva para a sensibilização, reflexão e 
construção de valores, saberes, conhecimentos, atitudes e hábitos, visando a uma 
relação sustentável da sociedade humana com o ambiente que integra. Assim, 
diante do atual cenário global em que a preocupação com as mudanças climáticas, 
a degradação da natureza, a redução da biodiversidade, os riscos socioambientais 
locais e globais, as necessidades planetárias evidenciam-se na prática social, cabe 
às unidades escolares incluir os princípios da Educação Ambiental de forma 
integrada aos conteúdos obrigatórios como forma de intervenção ampla e 
fundamentada para o exercício pleno da cidadania, conforme destacado nas Leis 
de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/1996) e nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais de Educação Ambiental estabelecidas pela Resolução nº 2, 
de 15 de junho de 2012, do Conselho Nacional de Educação, que estabelece as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. 
 
Para Layrargues (1999), a resolução de problemas locais pode ser 
uma estratégia metodológica privilegiada para a prática educativa e 
também um instrumento importante para a Educação Ambiental. 
 
A Educação Ambiental deve ser trabalhada no pressuposto da existência do 
tensionamento entre o ambiente e a sociedade, na sua correlação histórica de 
passíveis transformações, visando a reflexão crítica do pensamento para melhor 
dinamizar a Educação Ambiental. 
Diversos mecanismos são utilizados para a implementação da Educação 
Ambiental nas Escolas. Para Vasconcellos (1997), a presença, em todas as 
práticas educativas, da reflexão sobre as relações dos seres entre si, do ser 
94 
 
 
 
 
humano com ele mesmo e do ser humano com seus semelhantes é condição 
imprescindível para que a Educação Ambiental ocorra. 
6.1.8 - Educação Financeira e Fiscal 
 
O Decreto de nº 7.397, 22 de dezembro de 2010 Institui a Estratégia 
Nacional de Educação Financeira (ENEF) criada pelo Ministério da Fazenda “com 
a finalidade de promover a educação financeira e previdenciária e contribuir para o 
fortalecimento da cidadania, a eficiência e solidez do sistema financeiro nacional e 
a tomada de decisões conscientes por parte dos consumidores.” 
Na verdade, trata-se de uma política pública de Estado em caráter 
permanente, promovendo ações gratuitas de educação financeira no Brasil, cujo 
objetivo é contribuir para o fortalecimento da cidadania ao fornecer e apoiar ações 
que ajudem a população a tomar decisões financeiras mais autônomas e 
conscientes. 
A sociedade contemporânea vive um momento de crise, em que se faz 
necessária a mudança do paradigma antropocêntrico. Os padrões de consumo 
impostos pela “sociedade”, por meio do sistema econômico predominante, devem 
ser revistos, sob pena de inviabilizar a continuidade da vida no planeta. A 
educação possui papel fundamental na formulação de uma nova mentalidade, e a 
Educação Financeira e para o Consumo é elemento-chave na conscientização da 
população em relação à sua responsabilidade social na busca da qualidade de vida 
das pessoas e do planeta. 
O Tema Integrador Educação Financeira e para o Consumo é o processo 
que promove a formação e melhor apropriação, pelos estudantes, de conceitos e 
conhecimentos financeiros nas relações de aquisição e uso racional das vantagens 
provenientes do trabalho, de maneira a desenvolver um planejamento diante dos 
gastos e compromissos firmados ao longo de sua vida pessoal, familiar e social. 
O processo de planejamento das relações de consumo implica uma 
compreensão e desenvolvimento de habilidades e competências que corroborem 
para adoção de hábitos responsáveis diante do cotidiano, resultando na melhor 
qualidade de vida e uso consciente do capital adquirido. 
 
Ferreira (2017), em seu artigo intitulado “A importância da educação 
financeira pessoal para a qualidade de vida”, apresenta argumentos 
e relaciona os índices de qualidade de vida com os conhecimentos 
e práticas da educação financeira pessoal, destacando que: [...] não 
95 
 
 
 
 
há intenção de “expor que qualidade de vida é parar de gastar ou 
poupar apenas para item específico, e sim mostrar que gastando de 
forma consciente e inteligente o indivíduo tem mais possibilidade de 
conquistar o que para ele é importante assim como proporcionar 
uma vida mais tranquila e estável sem um endividamento constante 
que acaba por tirar a tranquilidade do indivíduo. 
 
A educação financeira é importante para todos os indivíduos, 
independentemente de sua idade, já que melhora a relação com o dinheiro e serve 
para auxiliar a controlar os ganhos e os gastos racionalmente. Para Pagan, a 
abordagem desde o Ensino Fundamental é essencial para que o estudante 
comece a se planejar quanto ao futuro e entender como suas ações no cotidiano 
impactam o seu orçamento a curto, médio, e longo prazo. 
 
“Tanto no componente Matemática, como nas Eletivas, o objetivo é 
ensinar conceitos de educação financeira que se apliquem a 
realidade do estudante e ajudá-lo a planejar suas ações, 
ressignificando a matemática para a vida do estudante, ilustrando 
com situações cotidianas, em que a educação financeira se aplica, 
conscientizando os estudantes quanto a um consumo consciente e 
conseguir separar a percepção de necessidade e desejo sobre os 
objetos numa realidade consumista”, explica Pagan. 
 
 
Além disso, serve para ensinar os estudantes a realizar um planejamento 
financeiro e um orçamento pessoal com qualidade e realista, possibilitando um 
maior controle do dinheiro. Explicar princípios básicos da economia, quebrar 
paradigmas e possibilitar que o estudante se torne um pequeno investidor 
autônomo no futuro. 
As escolas devem promover a inserção de significados para o consumo 
responsável nas discussões em sala de aula, apontando para a formação de um 
estudante não versado na aquisição de bens associados tão somente ao lucro 
imediato, mas para a constituição de um cidadão que reconhece o caráter finito dos 
recursos e, portanto, torna-se capaz de agregar bens sem desconsiderar o 
desperdício e o descarte irresponsável destes no ambiente. 
A postura renovada e racional diante das relações de consumo, advindade 
competências desenvolvidas na aprendizagem da educação financeira, concede ao 
estudante a resolução coerente frente aos desafios do mundo comercial. 
96 
 
 
 
 
6.1.9 - Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura Digital. 
 
A recriação das experiências sociais devido a popularização das tecnologias 
digitais de informação e comunicação, proporciona diferentes práticas sociais e 
meios de comunicação. As tecnologias digitais superam as exclusividades de 
Desktops alcançando todos os lugares sociais, passando a contribuir para 
ordenação de um cotidiano urbano-social e seus espaços públicos. 
As cidades entram na contemporaneidade experimentando e ajustando 
diferentes relações sociais em volta de tecnologias, possibilitando através de redes 
sociais, programas e Apps mais interações entre os indivíduos na replicação, 
reprodução e produção do conhecimento. Sabendo que a transformação da 
materialidade dos bens culturais analógicos em dados codificados digitais 
representa uma alteração significativa em todos os processos, expressos na 
cultura digital, inserida em todos os ambientes. 
Com a complexidade dos meios de comunicação que ligam as informações 
mais distantes em uma velocidade quase instantânea fazem com que a experiência 
cotidiana observe os fatos e acontecimentos dentro da sociedade independentes 
da sua distância, através dos diversos meios de comunicação presentes sob as 
mãos, presença virtual que pode ser assistida independentemente de sua 
localização. 
 
Nesse contexto, o geógrafo Rogerio Haesbaert propõe adotar a 
noção de multiterritorialidade, na medida em que existe a 
possibilidade de “experimentar vários territórios ao mesmo tempo e 
de, a partir daí formular uma territorialização efetivamente múltipla” 
(2004, p.11). 
 
 
Surgindo a espacialidade virtual diante dessa revolução digital, o 
ciberespaço e suas interconecções progressivas entre as pessoas e organizações 
pelo mundo, alterou o processo produtivo de maneira geral originando a terceira 
revolução industrial. Atualmente, são 4,1 bilhões de pessoas conectadas em todo o 
mundo (INTERNET WORLD STATS, 2018) e 120,7 milhões no Brasil 
(CGI.BR/NIC.BR; CETIC.BR, 2018). Com o crescimento dessa conectividade 
exponencial foi ultrapassada todas as transações políticas, sociais e educacionais, 
estruturando novos conceitos de fronteiras, além de reestruturar e configurar novos 
modelos de interação. 
97 
 
 
 
 
Os conteúdos digitais absorvem textos, imagens, sons e podem ser 
transferidos em altíssima velocidade, a partir de pacotes de 
informação padronizados de acordo com inúmeras regras, 
chamadas protocolos, que definem efetivamente o modo, os limites 
e as formas dessa comunicação. [...] A internet é capaz de transferir 
e vincular tudo o que possa ser digitalizado. (SILVEIRA, 2007, 
p.27). 
 
No universo de pessoas e instituições produzindo conteúdo, multiplica-se, 
exponencialmente, a forma de conectar-se, de interagir e colaborar entre si – e, 
frequentemente, com agentes fora de seu círculo mais próximo, muitas vezes 
desconhecidos. A colaboração motivada por predileções comuns não mobiliza 
somente números, mas expertises, sensibilidades, histórias de vida; enfim, as mais 
variadas formas de conhecimento humano. 
 
Sob a égide da colaboração, as comunidades criadas, a partir de 
interesses afins, conseguem “alavancar a expertise combinada de 
seus membros. O que podemos não saber ou fazer sozinhos, agora 
podemos fazer coletivamente” (JENKINS, 2008, p.54). 
 
 
É o que Pierre Levy chama de “Inteligência Coletiva”, que é a forma de 
definir como uma inteligência distribuída nos diversos lugares, que são abalizadas 
na coordenação, valorização, mobilização e efetivação de competências e 
habilidades. 
A realização da inteligência coletiva, numa sociedade em rede inclusive, 
abre espaço para teorizações a respeito da aprendizagem, como o Conectivismo 
(SIEMENS, 2004), que alerta para a nossa capacidade em acessar o 
conhecimento de outras pessoas. A mesma elaboração teórica observa que a 
educação formal não é mais a maior parte do aprendizado, bem como chama 
atenção para a habilidade de fazer distinções entre informações importantes e sem 
importância num contexto de abundância. A Cultura Digital articula-se com 
qualquer outro campo além das tecnologias, como Arte, Educação, Filosofia, 
Sociologia, Ciências Naturais etc. Justamente pela ubiquidade crescente das 
tecnologias digitais (SANTAELLA, 2013), instigam instituições e espaços 
formativos a conceber novos jeitos de aprender, tanto dentro quanto fora do 
espaço escolar. Esses novos jeitos de aprender, nos dias de hoje, escapam ao 
modelo hierárquico, sequencial, linear e fechado em apenas um turno escolar. 
 
Compreendem a ideia de rede no ato de conhecer, alterando 
formas e jeitos de aprendizagem e interpelando-nos a pensar novas 
formas de escolarização e de fazer cultura. (BRASIL, 2009, p.11). 
98 
 
 
 
 
 
O enfrentamento aos desafios mencionados oferece a estudantes - e 
também a professores - o desenvolvimento de boa parte das 10 Competências 
Gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Há uma relação direta com as 
seguintes competências e dimensões: 1. Conhecimento (dimensão: Aprendizagem 
e conhecimento); 2. Pensamento científico, crítico e criativo (dimensão: 
Criatividade; Pensamento científico e crítico); 3. Repertório Cultural (dimensão: 
Repertório cultural; Identidade e Diversidade); 4. Comunicação (dimensão: 
Comunicação); 5. Cultura digital (dimensão: Computação e programação); 6. 
Pensamento computacional; 
Cultura e mundo digital); 7. Trabalho e projeto de vida (dimensão: Projeto de 
vida); 8. Argumentação (dimensão: Argumentação); 9. Empatia e cooperação 
(dimensão: Empatia; Diálogo e cooperação); 10. Responsabilidade e cidadania 
(dimensão: Responsabilidade). 
 
99 
ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO 
CURRICULAR 
 
100 
7.1. Educação Infantil 
 
 
Grupo de Estudos e Aprendizagens (GEA) 
  Ana Lúcia Silva Marques Oliveira 
  Ândreas Silva Figuerêdo 
  Claudenice Barreto 
  Ducilene de Deus da Conceição 
  Eliana Dantas 
  Elisângela Figueirêdo 
 Fernanda Oliveira 
 Gizélia Félix Lima 
 Iracilda Figuerêdo 
 Iranilda Figuerêdo 
  Janete dos Santos 
  Joana Dirlene Reis 
  Joelma Chves 
  Josefa Francisca Neta 
  Jussara Silva 
  Lucilene Ferreira Lima de Souza 
  Lucilene Teixeira Lima 
  Maria Ilza Sales 
  Maria Marta Campos 
  Sandra Regina Menezes 
101 
 
 
 
 
7.1.1. – INTRODUÇÃO 
 
As concepções de currículo e formação propostas pelas normativas 
legais que nos orientam, trazem o currículo como uma realização pedagógica 
interessada que se configura na vontade e opção em conceber, organizar, 
institucionalizar e avaliar conhecimentos e atividades na dinâmica ampliada 
dos processos educacionais e formacionais. Currículo e formação são 
realidades indissociáveis, apesar das diferenças históricas que criamos entre 
essas pautas educacionais. 
Segundo nos reafirma a Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, no artigo 
29, “A educação infantil é primeira etapa da educação básica e tem como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus 
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da 
família e da comunidade”. Portanto, creches e pré-escolas devem buscar 
trabalhar a educação infantil na perspectiva da educação integral humana, 
desenvolvendo as habilidades e potencialidades das crianças. 
O currículo dá início à experiência da formação da criança, onde há uma 
relevante oportunidade de romper com os padrões rígidos que ainda persistem 
nas políticas de currículo e na escola. É preciso compreender a Educação 
Infantil no âmbito da Educação Básica como uma forte compreensão 
ontológica, onde está o ser criança em formação. Desenvolver a Educação 
Infantil nos princípios e métodos adultocêntricos do Ensino Fundamental,é 
não reconhecer que a criança precisa de uma educação diferenciada, ou 
mesmo negar a própria necessidade de significar o espaço-tempo da 
educação da criança de 0 a 6 anos. 
É fundamental reconhecer a importância dos dois momentos, que 
deverão articular-se intensamente, pois vivenciar a Educação Infantil e suas 
especificidades e valorizar o Ensino Fundamental como uma demanda de 
potência democrática ineliminável é reconhecer que, afinal de contas, 
formação, aqui, está tratando da infância na sua condição humana e nas suas 
diferenças ontológicas. Ao mesmo tempo, requer a necessidade de não houver 
uma ruptura entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, pois o fato de o 
educando estar imerso em um “ambiente alfabetizador” já na Educação Infantil, 
ou seja, de ter acesso a situações em que a leitura e a escrita possuem usos 
reais de expressão e comunicação, seria um elemento facilitador para um 
102 
 
 
 
 
processo de transição “natural” entre a primeira e a segunda etapas da 
Educação Básica. 
A BNCC propõe uma estrutura dos organizadores curriculares para a 
Educação Infantil composta por Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, os 
Campos de Experiências: O eu, o outro e o nós. Corpo, gestos e movimentos. 
Escuta, fala, pensamento e imaginação. Espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações. Traços, sons, cores e formas. E os Objetivos de Aprendizagem e 
Desenvolvimento. 
Nas elaborações de possibilidades autônomas e emancipatórias 
devemos falar não apenas de direito à aprendizagem, mas de direito à 
formação qualificada via aprendizagens relevantes e pertinentes. O Ministério 
da Educação (MEC), a Secretaria de Educação Básica (SEB), o Departamento 
de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental (DPE) e a 
Coordenação Geral do Ensino Fundamental (COEF) publicaram, em 2004, um 
documento intitulado “Ensino Fundamental de nove anos: orientações gerais”, 
dizendo ter como objetivo incentivar políticas que pudessem promover 
transformações estruturais nas instituições escolares, no que se refere ao 
processo de “ensino/aprendizagem, avaliação, currículo, conhecimento e 
desenvolvimento humano”. 
 
7.1.2. Concepção de infância 
Vista de formas diferentes em cada época e passados séculos históricos da 
humanidade em percalços no entendimento e aceitação da infância, finalmente, o 
senso de responsabilidade e a importância afetiva em relação às crianças, estão 
cada vez mais crescentes. E hoje, se a vivência com crianças é encantadora, por 
outro lado é desafiante. 
Contemporaneamente o desafio se inicia pelo próprio vir a ser-criança 
transmitindo a sua complexa singularidade em ser holisticamente toda alma, corpo, 
emoções, ideias, construções, desconstruções para construir nova e 
continuamente. Estas características próprias e descondicionadas marcam a 
infância como a fase mais importante do vir a ser-humano, embora uma condição 
não substitui a outra. E, sendo humano, desde o nascimento, automaticamente 
ocupa-se um espaço físico e social, se estabelece relações e interações e torna-se 
sujeito de direitos. Por isso, nascer, como afirma Charlot (2000,P 53), significa ver- 
103 
 
 
 
 
se submetido à obrigação de aprender. Aprendendo pode-se obter um saber, em 
todos os sentidos, seja intelectual, desenvolvendo habilidades sobre algumas 
atividades ou em formas de como se relacionar. Neste contexto o autor ainda 
argumenta que “não há sujeito do saber e não há saber senão em relação com o 
mundo, que vem a ser, ao mesmo tempo, e por isso mesmo, uma relação com o 
saber. Esta relação com o mundo é também relação consigo mesmo e relação 
com os outros. (CHARLOT, 2000,P.63) 
O mundo do qual as crianças estão inseridas, possui problemas de 
proporções exorbitantes como o desmatamento, a desigualdade social, a violência, 
a corrupção sobre as políticas públicas. Como estabelecer um processo incessante 
de aproveitamento do saber de vivências do aprender e saber, das crianças, que 
desenvolva ao mesmo tempo, sujeitos críticos-pensantes e mantenha a 
criatividade e o encantamento, típicos da infância, nesta situação de mais e outros 
desafios? 
“Há na alma da gente em um lugar, um ponto bom. É preciso seguir o farol”, 
nos ilumina o compositor baiano Tuzé de Abreu. Bons exemplos não nos faltam na 
territorialidade nordestina, como os do pensador Paulo Freire no contexto da leitura 
e interação com o mundo para a construção do conhecimento. A educação infantil, 
localizada no coração da educação, nos revela isso. Ela não é o mundo, mas 
possibilita uma janela para ampliar o olhar das crianças sobre ele. 
Olhar constantemente para quem educa cuidar, formar com qualidade, é 
uma necessidade indissolvível. E o olhar de quem educa igualmente deve ser 
gentil, sensível, valorizante, potencializador, sobre quem está sendo apresentado 
ou apresentada para o mundo. O educador desapegado da vaidade de se sentir 
superior obterá resultados positivos ao aceitar que educar também é aprender, é 
ser educado. O ato de educar é bem definido, diferente dos atos de acolher e 
cuidar, mas indispensavelmente devem conviver, na educação infantil. 
A pedagogia tem que ser desejável, irresistível, deleitável, conectiva, 
enraizadora de vínculos e bons afetos. Cabe educar brincando sem, contudo, 
brincar com a educação, pois na infância se aprende brincando e interagindo por 
uma pedagogia, do mesmo modo, lúdica, ativa, híbrida, holística. 
E como aprender as necessidades educacionais diante das demandas 
assinaladas pela origem, onde vivem, suas histórias pessoais e situação relacional 
das crianças, das quais possuem jeitos de aprender, tempos, desenvolvimentos 
corporal e social diferentes? Passamos a considerar, então, o conceito de infância 
104 
 
 
 
 
no plural. A infância é múltipla e admitir pluraridade de infância e identidade 
cultural, seja pensar na cumplicidade das ações na educação e, 
consequentemente, na educação infantil. 
Paulo Freire, sempre oportuno nas nossas reflexões, argumenta que 
educar exige a convicção de que a mudança de nós mesmos, dos outros, das 
coisas do mundo é possível, ademais, “se era possível transformar o mundo que 
não fez, por que não, então, ser capaz de transformar o outro mundo que o ser 
humano fez, que é o mundo da cultura e o mundo da história”? (FREIRE; BETTO, 
1998, P 37). 
É possível, assim, contribuir com um projeto curricular ou, melhor ainda, é 
possível pensar, implementar e dar continuidade constante ao processo de 
construção de um currículo pautado na coletividade, no ouvir e respeitar os atores 
sociais iniciantes, porém, protagonistas capazes de serem parte, fazerem parte e 
tomarem parte desse processo e do processo de construção da própria e da 
história com o outro, por diversas linguagens, no mundo. Um currículo que não 
compatibilize os saberes e sim, como afirmaria Edgar Morin (2002), para a 
religação e socialização dos saberes. Um currículo o mais apartado possível da 
toxidade dos fundamentalismos e de todo ato negativo na sociedade. Um currículo 
atrelado às incertezas- sabendo não existir uma verdade una, - à indefinição da 
ciência, aos campos de experiências, à problematização do conhecimento. 
Encontrar uma educação infantil motivadora, mobilizadora, significante, 
amável e bela no seu caminho histórico, é o que almejamos no ingresso das 
nossas crianças no universo da educação nordestina e de todo Brasil. 
 
 
7.1.3. Educação integral na perspectiva integral como direito 
 
É inegável os esforços feitos para se manter um desenvolvimento integral, 
dentro de tempo com qualidade, seja em tempo integral, ou não, na educação para 
as crianças pequenas e bem pequenas, contudo, “viver é afinar um instrumento, de 
dentro pra fora e de fora pra dentro...”, como nos convida a fazer, este verso de 
Walter Franco nascemos com um potencial biológico e psíquico. Na fase infantil se 
adquire uma imensapossibilidade de desenvolvimento nas áreas: emocional, 
linguagem oral, aprendizagem da cultura popular e erudita, no treino dos papéis 
sociais, amplificação da inteligência. Tudo isso a ser lapidado e expandido, assim 
como um instrumento musical deve ser afinado, harmônico. Para este fim, a 
105 
 
 
 
 
educação infantil mantém, entre tantas, as discursões sobre as perspectivas da 
educação integral como direito. Sim, direito legal de todos, dever de todos, sobre 
tudo do Estado e da família de acordo com o artigo 205 da Constituição Federal, o 
que pode e, que deve a educação? 
A educação infantil como nosso foco da educação em construção, deve ser 
pensada criticamente e implementada com uma visão ampla, progressista e 
principalmente emancipatória. Estas expectativas são correspondidas pela 
concepção freuriana, quando crianças são vistas como protagonistas do processo 
educacional e atuantes com liberdade para desenvolver autonomia, e assim, ser, 
estar, participar. Isto é fraternidade, sentimento de pertencimento. Quando elas, 
também, fazem brincando, por uma metodologia ativa, para aprender e, aprender 
garante igualdade, porque mesmo diferentes todo mundo terá oportunidades para 
desenvolver o seu potencial, e as diferenças humanas tornam a todos e todas 
iguais em direitos. 
A educação integral em instituição integral é validação disso tudo. Não é 
modalidade, estamos afirmando uma conceituação holística da vida das crianças. 
Estamos falando de uma educação humana da qual se possa atender suas 
necessidades: físicas, emocional, intelectual, cultural, social. Onde há um preparo 
para o desempenho das mesmas na interação social e obtenção de valores com 
progresso. A vida completa das crianças é currículo. 
Fundamentalmente todo este contexto é reafirmado pela Lei nº 12.796, de 
4 de Abril de 2013, no artigo 29, “ A educação infantil, primeira etapa da educação 
básica, tem como finalidade, o desenvolvimento integral da criança de 5 anos, em 
seu aspecto físico, psicológico, intelectual, e social, complementado a ação da 
família a ação da família e da comunidade”. 
Pensar em Educação Infantil na perspectiva da Educação Integral, nos 
remete a grandes desafios. “Se avexe não. A lagarta rasteja até o dia em que cria 
asas (...). Se avexe não, toda caminhada começa no primeiro passo. A natureza 
não tem pressa, segue o seu compasso e inexoravelmente chega lá”, nos anima a 
canção de Accioly Neto. 
Com a conquista da Constituição Federal de 1988, é assegurado em lei o 
Estado Democrático de direito, favorecida uma participação mais atuante da 
sociedade civil. No entanto, leis não são suficientes para esses direitos declarados 
serem usufruídos. É fundamental debates que vão além do retórico e, mais ainda, 
permaneçam as articulações cidadãs através de lutas e movimentos sociais. Todos 
106 
 
 
1 Texto dos redatores da Educação Infantil de Inhambupe-Ba 
 
 
 
e todas são responsáveis pela cobrança do cumprimento do Estado em, de fato, 
efetivar as políticas públicas ao atendimento e garantia de direitos. 
Ainda existe uma ideia que escola integral é para a vida. Não. Anísio 
Teixeira, Darcy Ribeiro e outros educadores brasileiros nos convence, através das 
suas contribuições, que escola integral é a própria vida. É imprescindível repensar 
tempos e espaços. Em que outro lugar para significar, dar sentidos em todas as 
estâncias da vida, senão numa instituição educacional onde a expressão de si 
mesmo e do que é lido no mundo, como diria Paulo Freire, a interação com os 
outros e com a transdisciplinarilidade, é mais oportunizado? Melhor se o tempo 
maior for para potencializar os saberes das crianças, totalmente fora do contexto 
de assistencialismo, como está afirmado em direitos consagrados pela 
Constituição de 1988 e pela LDB/1996. 
O trabalho do educador sempre foi rodeado de inquietudes pedagógicas, 
indagações diante da realidade e impotências vivenciadas no dia-a-dia da sua 
pratica educativa. Como gestor de sonhos, será sempre o principal sujeito, crítico e 
pensante, diante da realidade educacional, e colaborador indispensável capaz de 
transformar esta realidade desafiante em construtiva. Por isso é motivo de reflexão 
e debates de todos os aspectos da sua vida, voltados para a qualidade máxima 
das suas condições de trabalho. Neste contexto é de suma importância, se pensar, 
igualmente, na qualidade da sua formação docente como requisito básico para 
atender o tempo de educação integral. 
Tudo isso parece utópico, principalmente para os interiores brasileiros, mas 
como diria Mario Quintana, das utopias, “se as coisas são inatingíveis... ora! Não é 
motivo para não querê-las... Que tristes os caminhos, senão fora a presença das 
estrelas!” E, sabemos dos sonhos, por mais clichê, no entanto verdadeiro, quando 
sonhados juntos e mobilizam ações, é possível de se realizar. 
Em função desse pensar nesse momento apresentamos e utilizaremos os 
Organizadores Curriculares do Documento Referencial Curricular da Bahia para 
educação infantil como proposta para o trabalho em Inhambupe-Ba de forma 
temporária, pois já que o DRCM pode passar constantemente por alterações e 
reelaborações, seguiremos fazendo-as até que possamos concluir a construção do 
Documento Referencial Curricular próprio para a educação de Inhambupe-Ba.1 
 
 
107 
 
 
 
 
 
ORGANIZADOR CURRICULAR 
TRANSVERSALIDADE RELACIONADA COM OS CONCEITOS FUNDANTES TRANSVERSALIDADE RELACIONADA COM AS COMPETÊNCIAS 
- Pensar em uma criança baseada no vir a ser, em sua capacidade de criação constante e no 
seu protagonismo; 
- Ter como eixos norteadores a interação e brincadeira e sua importância no desenvolvimento 
da criança a partir de suas experiências; 
- Cuidado precisa estar presente em todo ato de currículo; 
- Educação Integral, pensar em uma formação que respeite a criança em sua integralidade e 
em espaços e tempo que amparem este novo olhar. 
1. Conhecimento; 
2. Pensamento crítico e criativo; 
3. Repertório cultural; 
4. Comunicação; 
5. Cultura digital; 
6. Trabalho e projeto de vida; 
7. Argumentação; 
8. Autoconhecimento e autocuidado; 
9. Empatia e cooperação; 
10. Responsabilidade e cidadania 
 
 
FAIXA ETÁRIA 
ZERO A 1 ANO E SEIS MESES 
GRUPO I 
1 ANO E 7 MESES A 3 
ANOS E 11 MESES GRUPO 
II 
4 ANOS A 5 ANOS E 11 MESES GRUPO 
III 
 
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS O EU, O OUTRO, O NÓS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EXPECTATIVAS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
(EI01EO01) Perceber que suas 
ações têm efeitos nas outras 
crianças e nos adultos. 
(EI02EO01) Demonstrar 
atitudes de cuidado e 
solidariedade na interação 
com crianças e adultos. 
(EI03EO01) Demonstrar empatia pelos 
outros, percebendo que as pessoas têm 
diferentes sentimentos, necessidades e 
maneiras de pensar e agir. 
Realização de brincadeiras e interação 
por meio das atividades educativas. 
Estímulo a movimentos simples, 
possibilitando o alcance de movimentos 
mais complexos; nesse sentido, 
permitir que a criança perceba seu 
corpo como forma de linguagem, como 
possibilidade de expressão e co- 
municação com os outros. 
Criação de cenários a partir de histórias 
que contribuam para dramatização e 
interpretação de casos. 
Construção de maquetes, pinturas, 
dobraduras. 
Uso de contação de histórias, cantigas, 
danças circulares e movimentos livres. 
Incentivo ao diálogo com pessoas mais 
velhas da comunidade, colher histórias 
e brincadeiras infantis. 
(EI01EO02) Perceber as 
possibilidades e os limites de 
seu corpo nas brincadeiras e 
interações das quais participa. 
(EI02EO02) Demonstrar 
imagem positiva de si e 
confiança em sua 
capacidade para enfrentar 
dificuldades e desafios. 
(EI03EO02) Agir de maneira independente, 
com confiança em suas capacidades, 
reconhecendo suas conquistas e 
limitações. 
(EI01EO03) Interagir com 
crianças da mesma faixa etária 
e adultos ao explorar espaços, 
materiais,objetos, brinquedos. 
(EI02EO03) Compartilhar os 
objetos e os espaços com 
crianças da mesma faixa 
etária e adultos. 
(EI03EO03) Ampliar as relações 
interpessoais, desenvolvendo atitudes de 
participação e cooperação 
108 
 
 
 
 
 
 (EI01EO04) Comunicar 
necessidades, desejos e emoções, 
utilizando gestos, balbucios, 
palavras. 
(EI02EO04) Comunicar-se 
com os colegas e os adultos, 
buscando compreendê-los e 
fazendo-se compreender. 
(EI03EO04) Comunicar suas ideias e 
sentimentos a pessoas e grupos diversos. 
Estímulo à troca de experiências entre 
a criança e a pessoa mais velha, 
descobrir histórias locais, tradições e 
saberes populares a partir do contato 
com as pessoas do território com essa 
experiência; construir álbuns, 
organizando fotografias, pôsteres, 
danças e dramatizações. 
Realização de reconhecimentos por 
meio de fotografias de si e da sua 
família, construindo álbuns 
identificando as pessoas e suas 
características. 
Pratica de atividades com instrumentos 
e jogos de diferentes origens culturais e 
tradições. 
Envolvimento das crianças em 
atividades que proporcionem o respeito 
às manifestações culturais e locais por 
meio de visitas a espaços, pessoas que 
contribuem na construção da 
perpetuação da cultura. 
Utilização de atividades com “rostinhos” 
(emojis) para acompanhar o clima 
emocional das crianças. 
(EI01EO05) Reconhecer seu corpo 
e expressar suas sensações em 
momentos de alimentação, higiene, 
brincadeira e descanso. 
(EI02EO05) Perceber que as 
pessoas têm características 
físicas diferentes e respeitar 
essas diferenças. 
(EI03EO05) Demonstrar valorização das 
características de seu corpo e respeitar as 
características dos outros (crianças e 
adultos) com os quais convive. 
(EI01EO06) Interagir com outras 
crianças da mesma faixa etária e 
adultos, adaptando-se ao convívio 
social. 
(EI02EO06) Respeitar regras 
básicas de convívio social 
nas interações e 
brincadeiras. 
(EI03EO06) Manifestar interesse e respeito 
por diferentes culturas e modos de vida. 
 (EI02EO07) Resolver 
conflitos nas interações e 
brincadeiras, com a 
orientação de um adulto. 
(EI03EO07) Usar estratégias pautadas no 
respeito mútuo para lidar com conflitos nas 
interações com crianças e adultos. 
 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS 
 
 
 
EXPECTATIVAS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
(EI01CG01) Movimentar as partes 
do corpo para exprimir 
corporalmente emoções, 
necessidades e desejos. 
(EI02CG01) Apropriar-se de 
gestos e movimentos de sua 
cultura no cuidado de si e 
nos jogos e brincadeiras. 
(EI03CG01BA) Conhecer a multiplicidade 
de funções e manifestações motoras a 
partir da compreensão acerca da postura 
corporal. 
(EI03CG01) Criar, com o corpo, formas 
diversificadas de expressão de 
sentimentos, sensações e emoções tanto 
nas situações do cotidiano quanto em 
brincadeiras, dança, teatro, música. 
Criação de espaços e rotinas que 
contribuam com o desenvolvimento da 
autonomia da criança. 
Exploração de espaços educativos 
incentivando andar/correr, pegar/soltar. 
Utilização de cubos e caixas grandes 
para entrar, sair e voltar, encaixar e 
desencaixar, puxar e empurrar objetos 
e/ou brinquedos 
109 
 
 
 (EI01CG02) Experimentar as 
possibilidades corporais nas 
brincadeiras e interações em 
ambientes acolhedores e 
desafiantes. 
(EI02CG02) Deslocar seu 
corpo no espaço, 
orientando-se por noções, 
como em frente, atrás, no 
alto, embaixo, dentro, fora 
etc., ao se envolver em 
brincadeiras e atividades de 
diferentes naturezas. 
(EI03CG02) Demonstrar controle e 
adequação do uso de seu corpo em 
brincadeiras e jogos, escuta e reconto de 
histórias, atividades artísticas, entre outras 
possibilidades. 
Criação de atividades utilizando pneus, 
bambolês, raquetes e outros objetos 
que, por meio de propostas 
diferenciadas, possibilitem diversos 
tipos de movimento com o corpo. 
Importante ter atenção a diversas 
formas de a criança vivenciar o 
equilíbrio corporal. 
Desenvolvimento de práticas cotidianas 
de diálogos voltadas para a 
amorosidade e o cuidar, cuidar de si e 
cuidar do outro, deixar bem articulado o 
cuidar com o educar: ações 
indissociáveis. 
Promoção de diferentes oportunidades 
para que a criança experimente 
diferentes possibilidades e desenvolva 
suas habilidades segundo seu 
desenvolvimento biológico, psíquico, 
emocional e histórico-cultural. 
Desenvolvimento de atividades que 
envolvam o segurar, apalpar, 
encaixar/desencaixar, pegar/ soltar e 
manusear materiais diversos. 
(EI01CG03) Imitar gestos e 
movimentos de outras crianças, 
adultos e animais. 
(EI02CG03) Explorar formas 
de deslocamento no espaço 
(pular, saltar, dançar), 
combinando movimentos e 
seguindo orientações. 
(EI03CG03) Criar movimentos, gestos, 
olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e 
atividades artísticas, como dança, teatro e 
música. 
(EI01CG04) Participar do cuidado 
do corpo e da promoção do seu 
bem-estar. 
(EI02CG04) Demonstrar 
progressiva independência 
no cuidado do corpo. 
(EI03CG04) Adotar hábitos de autocuidado 
relacionados a higiene, alimentação, 
conforto e aparência. 
(EI01CG05) Utilizar os 
movimentos de preensão, encaixe 
e lançamento, ampliando suas 
possibilidades de manuseio de 
diferentes materiais e objetos. 
(EI02CG05) Desenvolver 
progressivamente as 
habilidades manuais, 
adquirindo controle para 
desenhar, pintar, rasgar, 
folhear, entre outras. 
(EI03CG05) Coordenar suas habilidades 
manuais no atendimento adequado a seus 
interesses e necessidades em situações 
diversas. 
(EI01CG06BA) Interagir com o 
meio cultural através de sons e 
brincadeiras que valorizem a 
cultura local. 
 
 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS 
 
 
EXPECTATIVAS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
(EI01TS01) Explorar sons 
produzidos com o próprio corpo e 
com objetos do ambiente. 
(EI02TS01) Criar sons com 
materiais, objetos e 
instrumentos musicais, para 
acompanhar diversos ritmos 
de música. 
(EI03TS01) Utilizar sons produzidos por 
materiais, objetos e instrumentos musicais 
durante brincadeiras de faz de conta, 
encenações, criações musicais, festas. 
Utilização de objetos sonoros artísticos, 
incluindo os de tradição e cultura local; 
Realização de gestos e movimentos 
relacionados às músicas infantis e sons 
apresentados. 
Utilização de “cantigas” de roda. 
110 
 
 
 
 (EI01TS02) Traçar marcas 
gráficas em diferentes suportes, 
usando instrumentos riscantes e 
tintas. 
(EI02TS02) Utilizar materiais 
variados com possibilidades 
de manipulação (argila, 
massa de modelar), 
explorando cores, texturas, 
superfícies, planos, formas e 
volumes ao criar objetos 
tridimensionais. 
(EI03TS02) Expressar-se livremente por 
meio de desenho, pintura, colagem, 
dobradura e escultura, criando produções 
bidimensionais e tridimensionais. 
Realização de atividades sensoriais, 
explorando atividades lúdicas e práticas 
que trabalhem os sentidos. 
Promoção de interação com o meio 
cultural por meio de sons e brincadeiras 
que valorizem a cultura local. 
(EI01TS03) Explorar diferentes 
fontes sonoras e materiais para 
acompanhar brincadeiras 
cantadas, canções, músicas e 
melodias. 
(EI02TS03) Utilizar 
diferentes fontes sonoras 
disponíveis no ambiente em 
brincadeiras cantadas, 
canções, músicas e 
melodias. 
(EI03TS03) Reconhecer as qualidades do 
som (intensidade, duração, altura e 
timbre), utilizando-as em suas produções 
sonoras e ao ouvir músicas e sons. 
 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS 
 
 
 
 
 
 
EXPECTATIVAS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
(EI01EF01) Reconhecer quando é 
chamado pelo nome e reconhecer 
os nomes de pessoas com quem 
convive. 
(EI02EF01) Dialogar com 
crianças e adultos, 
expressando desejos, 
necessidades, sentimentos e 
opiniões. 
(EI03EF01) Expressar ideias, desejos esentimentos sobre suas vivências, por 
meio da linguagem oral e escrita(escrita 
espontânea), de fotos, desenhos e outras 
formas de expressão. 
Incentivo à vivência de situações que 
possibilitem andar, correr, procurar, 
abaixar-se, empurrar objetos, 
escorregar, rolar, ações de tocar, 
apertar, arremessar, balançar e 
carregar diferentes objetos, 
possibilitando à criança imitar ou 
mostrar suas ações além de perceber o 
efeito de suas ações no outro. 
Reconhecimento do choro, 
movimentos, sons, olhares etc. como 
comunicação de vontades ao participar 
de rotinas de alimentação, higiene, 
cuidados e descanso e nas trocas de 
afeto com adultos e crianças. 
(EI01EF02) Demonstrar interesse 
ao ouvir a leitura de poemas e a 
apresentação de músicas. 
(EI02EF02) Identificar e criar 
diferentes sons e reconhecer 
rimas e aliterações em 
cantigas de roda e textos 
poéticos. 
(EI03EF02) Inventar brincadeiras 
cantadas, poemas e canções, criando 
rimas, aliterações e ritmos. 
111 
 
 
 
 (EI01EF03) Demonstrar interesse 
ao ouvir histórias lidas ou 
contadas, observando ilustrações 
e os movimentos de leitura do 
adulto-leitor (modo de segurar o 
portador e de virar as páginas). 
(EI02EF03) Demonstrar 
interesse e atenção ao ouvir 
a leitura de histórias e outros 
textos, diferenciando escrita 
de ilustrações e 
acompanhando, com 
orientação do adulto-leitor, a 
direção da leitura (de cima 
para baixo, da esquerda 
para a direita). 
(EI03EF03) Escolher e folhear livros, 
procurando orientar-se por temas e 
ilustrações e tentando identificar palavras 
conhecidas. 
Intensificação do trabalho com livros e 
histórias que destacam a diversidade, a 
construção da identidade e 
autoaceitação das características 
individuais. 
Ampliação das discussões sobre valori- 
zação da história e cultura africanas, 
com destaque para a diversidade 
étnica. 
 
 (EI01EF04) Reconhecer 
elementos das ilustrações de 
histórias, apontando-os a pedido 
do adulto-leitor. 
(EI02EF04) Formular e 
responder perguntas sobre 
fatos da história narrada, 
identificando cenários, 
personagens e principais 
acontecimentos. 
(EI03EF04) Recontar histórias ouvidas e 
planejar coletivamente roteiros de vídeos e 
de encenações, definindo os contextos, os 
personagens, a estrutura da história. 
Construção, junto com as crianças, de 
instrumentos musicais utilizando 
sucatas, para que, além de trabalhar a 
oralidade e listagem por meio do 
manual de instruções, trabalhem a 
coordenação, brinquem e participem do 
faz de conta, desfilem com os 
instrumentos construídos, enriquecen- 
do as vivências e interações. 
(EI01EF05) Imitar as variações de 
entonação e gestos realizados 
pelos adultos, ao ler histórias e ao 
cantar. 
(EI02EF05) Relatar 
experiências e fatos 
acontecidos, histórias 
ouvidas, filmes ou peças 
teatrais assistidos etc. 
(EI03EF05) Recontar histórias ouvidas 
para produção de reconto escrito, tendo o 
professor como escriba. 
(EI01EF06) Comunicar-se com 
outras pessoas usando 
movimentos, gestos, balbucios, 
fala e outras formas de 
expressão. 
(EI02EF06) Criar e contar 
histórias oralmente, com 
base em imagens ou temas 
sugeridos. 
(EI03EF06) Produzir suas próprias 
histórias orais e escritas (escrita 
espontânea) em situações com função 
social significativa. 
(EI01EF07) Conhecer e manipular 
materiais impressos e 
audiovisuais em diferentes 
portadores (livro, revista, gibi, 
jornal, cartaz, CD, tablet etc.). 
(EI02EF07) Manusear 
diferentes portadores 
textuais, demonstrando 
reconhecer seus usos 
sociais. 
(EI03EF07) Levantar hipóteses sobre 
gêneros textuais veiculados em portadores 
conhecidos, recorrendo a estratégias de 
observação gráfica e/ou de leitura. 
112 
 
 
 
 (EI01EF08) Participar de 
situações de escuta de textos em 
diferentes gêneros textuais 
(poemas, fábulas, contos, 
receitas, quadrinhos, anúncios 
etc.). 
(EI02EF08) Manipular textos 
e participar de situações de 
escuta, para ampliar seu 
contato com diferentes 
gêneros textuais (parlendas, 
histórias de aventura, 
tirinhas, cartazes de sala, 
cardápios, notícias etc.). 
(EI03EF08) Selecionar livros e textos de 
gêneros conhecidos para a leitura de um 
adulto e/ou para sua própria leitura 
(partindo de seu repertório sobre esses 
textos, como a recuperação pela memória, 
pela leitura das ilustrações etc.). 
 
(EI01EF09) Conhecer e manipular 
diferentes instrumentos e 
suportes de escrita. 
(EI02EF09) Manusear 
diferentes instrumentos e 
suportes de escrita para 
desenhar, traçar letras e 
outros sinais gráficos. 
(EI03EF09) Levantar hipóteses em relação 
à linguagem escrita, realizando registros 
de palavras e textos por meio de escrita 
espontânea 
 
 
 
 
 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
EXPECTATIVAS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO 
(EI01ET01) Explorar e descobrir 
as propriedades de objetos e 
materiais (odor, cor, sabor, 
temperatura). 
(EI02ET01) Explorar e 
descrever semelhanças e 
diferenças entre as 
características e 
propriedades dos objetos 
(textura, massa, tamanho). 
(EI03ET01) Estabelecer relações de 
comparação entre objetos, observando 
suas propriedades. 
Estímulo ao uso de brinquedos que 
proporcionem aprendizado de causa e 
efeito: sacudir um chocalho, apertar 
botões que acendam luzes ou fazer 
determinados barulhos, bolas cheias 
para estourar. 
Utlização de recipientes para a 
observação quanto a capacidade dos 
objetos, comparando-os. 
Uso de imagens, na sala de aula, 
contendo eventos do cotidiano que 
expressem a relação de causa e efeito. 
Realização de atividades concretas e 
pequenas experiências em sala, de 
modo a incentivar o pequeno cientista, 
valorizando assim uma das habilidades 
das competências gerais sobre o 
conhecimento tecnológico e científico. 
Utilização de diversos espaços 
educativos incentivando o virar/rolar, 
(EI01ET02) Explorar relações de 
causa e efeito (transbordar, tingir, 
misturar, mover e remover etc.) na 
interação com o mundo físico. 
(EI02ET02) Observar, relatar 
e descrever incidentes do 
cotidiano e fenômenos 
naturais (luz solar, vento, 
chuva etc.). 
(EI03ET02) Observar e descrever 
mudanças em diferentes materiais, 
resultantes de ações sobre eles, em 
experimentos envolvendo fenômenos 
naturais e artificiais. 
(EI01ET03) Explorar o ambiente 
pela ação e observação, 
manipulando, experimentando e 
fazendo descobertas. 
(EI02ET03) Compartilhar, 
com outras crianças, 
situações de cuidado de 
plantas e animais nos 
espaços da instituição e fora 
dela. 
(EI03ET03) Identificar e selecionar fontes 
de informações, para responder a 
questões sobre a natureza, seus 
fenômenos, sua conservação. 
113 
 
 
 
 (EI01ET04) Manipular, 
experimentar, arrumar e explorar 
o espaço por meio de 
experiências de deslocamentos 
de si e dos objetos. 
(EI02ET04) Identificar 
relações espaciais (dentro e 
fora, em cima, embaixo, 
acima, abaixo, entre e do 
lado) e temporais (antes, 
durante e depois). 
(EI03ET04) Registrar observações, 
manipulações e medidas usando multiplas 
línguagens (desenhos, registro por 
números ou escrita espontânea), em 
diferentes suportes. 
(EI03ET05) Classificar objetos e figuras de 
acordo com suas semelhanças e 
diferenças. 
arrastar/engatinhar, andar/correr, 
pegar/soltar. 
Utilização de cubos e caixas grandes 
para o entrar, sair e voltar, encaixar e 
desencaixar, puxar e empurrar objetos 
e/ou brinquedos. Ao desenvolver 
atividades que envolvam o cuidado 
com o corpo da criança, envolvê-la por 
meio do diálogo e afeto, proporcionan- 
do sua participação. 
Utilização de brincadeiras de inversão 
de papéis, atividades de dramatização 
e teatro, contação de histórias e 
práticas cotidianas de diálogos que 
avaliem situações de conflitos, 
atividades de quietude e atenção, 
trabalhos com a respiração e reflexão. 
(EI01ET05) Manipular materiais 
diversos e variados para 
compararas diferenças e 
semelhanças entre eles. 
(EI02ET05) Classificar 
objetos considerando 
determinado atributo 
(tamanho, peso, cor, forma 
etc.). 
(EI03ET06) Relatar fatos importantes 
sobre seu nascimento e desenvolvimento, 
a história dos seus familiares e da sua 
comunidade. 
 
 
 
 (EI01ET06) Vivenciar diferentes 
ritmos, velocidades e fluxos nas 
interações e brincadeiras (em 
danças, balanços, escorregadores 
etc.). 
(EI02ET06) Utilizar conceitos 
básicos de tempo (agora, 
antes, durante, depois, 
ontem, hoje, amanhã, lento, 
rápido, depressa, devagar). 
(EI03ET07) Relacionar números às suas 
respectivas quantidades e identificar o 
antes, o depois e o entre em uma 
sequência. 
Separação de objetos, fazendo a 
classificação em recipientes de duas 
cores. Por exemplo: objetos de cor 
vermelha, brincar com a criança de 
jogar no vasilhame vermelho; objetos 
de cor amarela, coloca-se no vasilhame 
amarelo. 
Encaixe de formas geométricas, em 
tamanho grande, nos locais indicados. 
Preparação de ambientes com 
diferentes desafios: passar por baixo, 
por cima, atravessar etc. 
 (EI02ET07) Contar 
oralmente objetos, pessoas, 
livros etc. Em contextos 
diversos. 
(EI03ET08) Expressar medidas (peso, 
altura etc.), construindo gráficos básicos. 
 (EI02ET08) Registrar com 
números a quantidade de 
crianças (meninas e 
meninos, presentes e 
ausentes) e a quantidade de 
objetos da mesma natureza 
(bonecas, bolas, livros etc.). 
(EI03ET01BA) Conhecer e interpretar o 
ambiente, realizando comparações para 
desenvolver condições favoráveis ao 
pensamento lógico e matemático. 
 
114 
7.2 – Ensino Fundamental 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Grupo de Estudo e Aprendizagen (GEA) Anos Iniciais 
Ana Paula Ferreira Coelho Silva 
Cleane Dormundo de Oliveira 
Eracilde Lima da Rocha 
Jociara Franco dos Santos 
Maria Rosildados Santos F. Souza 
Silvana Lima de Matos 
Sílvia Daiane Miranda 
Solaine Cristina 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Grupo de Estudo e Aprendizagen (GEA) Anos Finais 
 
Adevaldo Lima dos Reis 
Adriana do Nascimento Magalhães 
Ana Cybele Araújo Matos 
Angélica Milano Santos Ramos 
Ângelo Souza Santos 
Carina Laurêncio Santos Silva 
Cristopher Oliveira Chaves Moura 
Eveline Maria de Almeida Rocha 
Fabricio Nogueira de Jesus 
Francismeire Maria dos Santos 
Gleice Emanuela Pereira dos Santos 
Hosana Figueiredo Oliveira 
Jocineide Maria Santos da Paz 
José Carlos de Jesus Santos 
José Ferreira Simões 
José Nilton do Nascimento 
Júlio Esmeraldo dos Santos Neto 
Luciana Ferreira dos Santos 
Luís Roberto Alves de Carvalho 
Luzinete da Silva Figueiredo 
Maria Ivone Ferreira dos Santos 
Maria Lúcia Mendes dos Santos Silva 
Maria Magnólia Oliveira dos Santos Costa 
 
Naiane Silva Araújo 
Oslaine Rodrigues 
Simone Gonzaga Pereira 
Valdilene Gonçalves dos Santos 
Vanice de Jesus Batista 
115 
 
 
 
7.2.1 - Introdução 
 
O Ensino Fundamental é a etapa mais longa da Educação Básica, 
atendendo estudantes na faixa etária de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade 
e também, por meio das modalidades de ensino, jovens com mais de 14 
(quatorze) anos, adultos e terceira idade. O Ensino Fundamental está 
organizado em duas fases: Anos Iniciais (1º ano ao 5ºano) e Anos Finais (6ºano 
ao 9ºano). 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8069, de 13 de julho de 
1990), em seus artigos 3º e 4º, considera a criança e o adolescente como 
sujeitos de direitos, que devem gozar de proteção integral e de todas as 
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento em todas 
as suas dimensões, física, mental, moral, espiritual e social, com liberdade e 
dignidade, sendo dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do 
poder público assegurar a efetivação dos direitos referentes a todos os 
aspectos da sua vida. 
 
Conforme Resolução CNE/CP nº 2/2017, publicada no Diário Oficial da 
União, em 22 de dezembro de 2017: 
 
[...] o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das 
etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham 
assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, 
em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de 
Educação (PNE). (BRASIL, 2017, p. 7). 
 
A elaboração do currículo para a etapa do Ensino Fundamental impõe 
um grande desafio, de modo a superar as lacunas que ocorrem entre as etapas 
da Educação Básica, mas principalmente entre a Educação Infantil e o Ensino 
Fundamental e as duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos 
Finais, garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens 
dos estudantes, respeitando suas singularidades e as diferentes relações que 
são estabelecidas entre os conhecimentos. 
116 
 
 
2 Texto dos redatores do Ensino Fundamental de Inhambupe-Ba 
 
 
Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em 20 de 
dezembro de 2017, o município de Inhambupe/BA empenhou-se no fluxo e na 
dinâmica da implementação das ações propostas por este documento normativo. 
Tendo por base as orientações que as normativas legais determinam deu-se início 
à elaboração do Documento Referencial Curricular Municipal. 
A BNCC propõe a necessidade de articulação do currículo entre as 
modalidades para permitir a progressão entre os anos de ensino, por meio do 
desenvolvimento das aprendizagens essenciais articuladas com as 10 (dez) 
competências gerais proposta no documento. A parte diversificada deverá 
possibilitar a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do 
cidadão com a realidade local. As necessidades dos estudantes, as 
características regionais da sociedade, da cultura e da economia perpassam 
todo o currículo. 
Os organizadores curriculares são um conjunto de habilidades trazidas pela 
BNCC, consideradas prioritárias para orientar a elaboração das práticas 
pedagógicas, processos de avaliação e formação docente visando o 
desenvolvimento integral, contemplado nas dez competências gerais para a 
Educação Básica. Os componentes curriculares correspondentes às áreas do 
conhecimento do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais e dos Anos Finais têm na 
sua estrutura os Eixos, Unidades Temáticas, Habilidades e Objetos de 
Conhecimento, tendo em vista as competências e habilidades que devem ser 
desenvolvidas para a modalidade. Apesar da organização por área do 
conhecimento, os organizadores curriculares evidenciam as especificidades e 
saberes próprios dos diferentes componentes curriculares, apresentando as 
relações entre eles, dentro de cada área do conhecimento e entre as áreas. 
Nessa perspectiva, faz-se saber que, nesse momento, de forma temporária, 
os Organizadores Curriculares aqui apresentados estão na íntegra, com estrutura 
semelhante ao DCRB tendo em vista que o Documento Curricular Referencial 
MUNICIPAL está em construção com a participação de todos os envolvidos no 
Ensino Fundamental desta rede, sendo assim necessitamos de um tempo maior 
para as discussões e conclusões, pois o DCRM pretende apresentar um texto 
introdutório por etapa, área e componente curricular e um organizador 
curricular para cada componente curricular por ano letivo.2 
117 
 
 
 
No DCRB o Ensino Fundamental está estruturado conforme orienta a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e 
a Resolução CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos; está 
constituído de uma Base Nacional Comum Curricular e de uma Parte Diversificada, 
como estabelece o art. 7º e o seu parágrafo único da Resolução nº 2, de 22 de 
dezembro de 2017: 
 
“Art. 7º. Os currículos escolares relativos a todas as etapas e 
modalidades da Educação Básica devem ter a BNCC como referência 
obrigatória e incluir uma parte diversificada, definida pelas instituições ou 
redes escolares de acordo com a LDB,as diretrizes curriculares nacionais e o 
atendimento das características regionais e locais, segundo normas comple- 
mentares estabelecidas pelos órgãos normativos dos respectivos Sistemas de 
Ensino. Parágrafo único. Os currículos da Educação Básica, tendo como 
referência a BNCC, devem ser complementados em cada instituição escolar e 
em cada rede de ensino, no âmbito de cada sistema de ensino, por uma parte 
diversificada, as quais não podem ser consideradas como dois blocos 
distintos justapostos, devendo ser planejadas, executadas e avaliadas como 
um todo integrado.” 
 
Sua estrutura está organizada em áreas de conhecimento e respectivos 
componentes curriculares, conforme descrito a seguir: 
I. Área de Linguagens: 
Componentes Curriculares: Língua Portuguesa; Educa- 
ção Física; Língua Estrangeira e Arte; 
II. Área de Matemática: 
Componente curricular: Matemática; 
III. Área de Ciências da Natureza: 
Componente curricular: Ciências; 
IV. Área de Ciências Humanas: 
Componentes curriculares: História; Geografia; 
V. Área de Ensino Religioso 
Componente curricular: Ensino Religioso. 
 
 
Em consonância com a BNCC, em articulação com as competências gerais 
da Educação Básica, a Área de Linguagens deve garantir aos alunos o 
desenvolvimento das seguintes competências específicas: 
118 
 
 
 
ÁREA DE LINGUAGENS 
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS 
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza 
dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de 
subjetividades e identidades sociais e culturais. 
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes 
campos da atividade humana, para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida 
social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, 
sonora e digital – para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes 
contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 
 
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os 
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, 
atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 
 
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e 
culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como 
participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à 
diversidade de saberes, identidades e culturas. 
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, 
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes 
linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. 
 
 
7.2.2. Língua Portuguesa 
 
A língua é um fenômeno vivo, extremamente variável, assim como seus 
falantes. É por meio do uso da língua materna que somos capazes de receber e de 
processar informações quaisquer, inclusive as informações matemáticas, bem 
como esclarecer dúvidas, comunicar nossos resultados e propor soluções. A língua 
materna é aquela na qual são lidos os enunciados, são feitos os comentários, e a 
que permite interpretar o que se ouve ou o que se lê nos diversos suportes. 
As práticas de linguagens assumidas neste componente curricular 
dialogarão e contextualizarão com os campos de atuação previstos na BNCC. 
Esses campos de atuação são utilizados para garantir que, no currículo, a escola 
selecione textos organizados em gêneros dos diferentes campos de atuação, em 
especial os gêneros de comunicação pública. São cinco os campos de atuação 
considerados: campo da vida cotidiana (somente Anos Iniciais), campo artístico- 
literário, campo das práticas de estudo e pesquisa, campo jornalístico/midiático e 
campo de atuação na vida pública, sendo que esses dois últimos aparecem 
fundidos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com a denominação campo da 
vida pública: 
119 
 
 
 
 
 
PRÁTICAS DE LINGUAGENS – CAMPOS DE ATUAÇÃO 
CAMPO DA VIDA COTIDIANA 
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, 
próprias de atividades vivenciadas cotidianamente por crianças, 
adolescentes, jovens e adultos, no espaço doméstico e familiar, es- 
colar, cultural eprofissional. 
Alguns gêneros deste campo: agendas, listas, bilhetes, 
recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, 
receitas, regras de jogos e brincadeiras (parlendas, 
trava-línguas, lenga-lenga, etc). 
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO 
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, 
fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos 
da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências 
estéticas. 
Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, 
contos, crônicas, canção, poemas, poemas visuais, 
cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, entre 
outros. 
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA 
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura/ 
escrita que possibilitem conhecer os textos expositivos e argumen- 
tativos, a linguagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesqui- 
sa e à divulgação científica, favorecendo a aprendizagem dentro e 
fora da escola. 
Alguns gêneros deste campo em mídia impressa ou 
digital: enunciados de tarefas escolares; relatos de 
experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos; 
diagramas; entrevistas; notas de divulgação científica; 
verbetes de enciclopédia. 
CAMPO DA VIDA PÚBLICA 
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura 
e escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publici- 
tária, política, jurídica e reivindicatória, contemplando temas que 
impactam a cidadania e o exercício de direitos. 
Alguns gêneros textuais deste campo: notas; álbuns 
noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor 
(revista infantil); comentários em sites para criança; 
textos de campanhas de conscientização; Estatuto da 
Criança e do Adolescente; abaixo-assinados; cartas de 
reclamação, regras eregulamentos. 
CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA 
Trata-se, neste Campo, de ampliar e qualificar a participação dos 
jovens nas práticas relativas ao debate de ideias e à atuação política 
e social, por meiodo(a): 
– compreensão dos interesses que movem a esfera política em 
seus diferentes níveis e instâncias, das formas e canais de par- 
ticipação institucionalizados, incluindo os digitais, e das formas 
de participação não institucionalizadas, incluindo aqui manifes- 
tações artísticas e intervençõesurbanas; 
– reconhecimento da importância de se envolver com questões de 
interesse público e coletivo e compreensão do contexto de pro- 
mulgação dos direitos humanos, das políticas afirmativas e das 
leis de uma forma geral em um estado democrático, como forma 
de propiciar a vivência democrática em várias instâncias, e uma 
atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem di- 
reito a uma vida digna tanto quanto eu tenho); 
– desenvolvimento de habilidades e aprendizagem de procedimen- 
tos envolvidos na leitura/escuta e produção de textos pertencen- 
tes a gêneros relacionados à discussão e implementação depro- 
postas, à defesa de direitos e a projetos culturais e de interesse 
público de diferentes naturezas. 
Envolvem o domínio de gêneros legais e o conhecimento dos canais 
competentes para questionamentos, reclamação de direitos e de- 
núncias de desrespeitos a legislações e regulamentações e a direi- 
tos; de discussãode propostas e programas de interesse público no 
contexto de agremiações, coletivos, movimentos e outras instân- 
cias e fóruns de discussão da escola, da comunidade e da cidade. 
Trata-se também de possibilitar vivências significativas na articula- 
ção com todas as áreas do currículo e com os interesses e escolhas 
pessoais dos adolescentes e jovens, que envolvam a proposição, 
desenvolvimento e avaliação de ações e projetosculturais, de forma 
a fomentar o protagonismo juvenil de forma contextualizada. 
Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio 
contextualizado de gêneros já considerados em outras 
esferas – como discussão oral, debate, palestra, apre- 
sentação oral, notícia, reportagem, artigo de opinião, 
cartaz, spot, propaganda (de campanhas variadas, 
nesse campo inclusive de campanhas políticas) – e de 
outros, como estatuto, regimento, projeto cultural, 
carta aberta, carta de solicitação, carta de reclama- 
ção, abaixo-assinado, petição on-line, requerimento, 
turno de fala em assembleia, tomada de turno em 
reuniões, edital, proposta, ata, parecer, enquete, rela- 
tório etc., os quais supõem o reconhecimento de sua 
função social, a análise da forma como se organizam e 
dos recursos e elementos linguísticos e das demais se- 
mioses envolvidos na tessitura de textos pertencentes 
a esses gêneros. 
Em especial, vale destacar que o trabalho com discus- 
são oral, debate, propaganda, campanha e apresen- 
tação oral podem/devem se relacionar também com 
questões, temáticas e práticas próprias do campo de 
atuação na vida pública. Assim, as mesmas habilida- 
des relativas a esses gêneros e práticas propostas para 
o Campo. 
Fonte: BRASIL, 2017. 
120 
 
 
 
 
O que precisamos entender inicialmente é como se estruturam as 
habilidades. Elas expressam as aprendizagens essenciais que devem ser 
asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares, conforme ilustrado no 
exemplo a seguir: 
HABILIDADE: (EF15LP11) 
 
RECONHECER 
VERBO(S) QUE EXPLICITA(M) O(S) PROCESSO(S) 
COGNITIVO(S) ENVOLVIDO(S) NA HABILIDADE 
 
Características da conversação espontânea presencial res- 
peitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, duran- 
te a conversação, formas de tratamento adequadas, de acor- 
do com a situação e a posição do interlocutor 
Complemento do(s) verbo(s) queexplicita(m) o(s) objeto(s) de 
conhecimento mobilizado(s) nahabilidade 
Modificadores do(s) verbo(s) ou do complemento do(s) 
verbo(s) que explicita(m) o contexto e/ou uma maior especifi- 
cação da aprendizagem esperada. 
 
7.2.3. Organizador Curricular 
Os modificadores devem ser entendidos como a explicitação da situação ou 
condição em que a habilidade deve ser desenvolvida, considerando a faixa etária 
dos alunos. Ainda assim, as habilidades não descrevem ações ou condutas 
esperadas do professor, nem induzem à opção por abordagens ou metodologias. 
Essas escolhas estão no âmbito dos projetos pedagógicos que, como já menciona- 
do, devem ser adequados à realidade de cada sistema ou rede de ensino e a cada 
instituição escolar, considerando o contexto e as características dos seus alunos. 
ÁREA DE LINGUAGENS 
COMPONENTE CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA 
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA 
• Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de 
uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem. 
• Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da 
vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos 
(inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social. 
• Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e 
mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, 
experiências, idéias e sentimentos e continuar aprendendo. 
• Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e 
rejeitando preconceitos linguísticos. 
• Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) 
interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual. 
• Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, 
posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e 
ambientais. 
• Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias. 
• Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, 
formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.). 
• Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, 
valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de 
imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura. 
• Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de 
121 
 
 
 
 
 
 
1º ANO 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
Leitura/escuta 
(compartilhada 
e autônoma) 
 
1, 2, 3 
 
Protocolos de leitura 
(EF01LP01) Reconhecer que textos são lidos e 
escritos da esquerda para a direita e de cima 
para baixo da página. 
 
Escrita 
(compartilhada 
e autônoma) 
 
 
2 
 
Correspondência 
fonema-grafema 
(EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por 
ditado, palavras e frases de forma alfabética – 
usando letras/grafemas que representem fone- 
mas. 
 
Escrita 
(compartilhada 
e autônoma) 
 
 
1, 2, 3 
Construção do 
sistema alfabético/ 
Convenções da 
escrita 
(EF01LP03) Observar escritas convencionais, 
comparando-as às suas produções escritas, 
percebendo semelhanças e diferenças. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Análise 
linguística/ 
semiótica 
(Alfabetização) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
Conhecimento 
do alfabeto do 
português do Brasil 
(EF01LP04) Distinguir as letras do alfabeto de 
outros sinais gráficos. 
Construção do 
sistema alfabético 
(EF01LP05) Reconhecer o sistema de escrita al- 
fabética como representação dos sons da fala. 
 
 
 
 
 
Construção do 
sistema alfabético e 
da ortografia 
(EF01LP06) Segmentar oralmente palavras em 
sílabas. 
(EF01LP07) Identificar fonemas e sua represen- 
tação por letras. 
(EF01LP08) Relacionar elementos sonoros (sí- 
labas, fonemas, partes de palavras) com sua 
representação escrita. 
(EF01LP09) Comparar palavras, identificando 
semelhanças e diferenças entre sons de sílabas 
iniciais, mediais e finais. 
Conhecimento 
do alfabeto do 
português do Brasil 
(EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto e reci- 
tá-lo na ordem das letras. 
Conhecimento das 
diversas grafias do 
alfabeto/ 
Acentuação 
(EF01LP11) Conhecer, diferenciar e relacionar 
letras em formato imprensa e cursiva, maiús- 
culas e minúsculas. 
Segmentação de 
palavras/ 
Classificação de 
palavras por número de 
sílabas 
(EF01LP12) Reconhecer a separação das pala- 
vras, na escrita, por espaços em branco. 
 
Construção do 
sistema alfabético 
(EF01LP13) Comparar palavras, identificando 
semelhanças e diferenças entre sons de sílabas 
iniciais, mediais e finais. 
 
122 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
Pontuação 
(EF01LP14) Identificar outros sinais no texto 
além das letras, como pontos-finais, de interro- 
gaçãoeexclamaçãoeseusefeitosnaentonação. 
Sinonímia e 
antonímia/ 
Morfologia/ 
Pontuação 
(EF01LP15) Agrupar palavras pelocritério de 
aproximação de significado (sinonímia) e sepa- 
rar palavras pelo critério de oposição de signi- 
ficado (antonímia). 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
Decodificação/ 
Fluência de leitura 
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na 
decodificação, no caso de palavras de uso 
frequente, ler globalmente, por memorização. 
 
 
2, 3, 8 
 
 
Formação de leitor 
(EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a media- 
ção do professor (leitura compartilhada), textos 
que circulam em meios impressos ou digitais, de 
acordo com as necessidades e interesses. 
 
 
Escrita 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
2 
Construção do 
sistema alfabético/ 
Estabelecimento de 
relações anafóricas 
na referenciação 
e construção da 
coesão 
(EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo 
suas características e voltando para o texto 
sempre que tiver dúvidas sobre sua distribui- 
ção gráfica, espaçamento entre as palavras, 
escrita das palavras e pontuação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
1, 2, 3 
 
 
Reconstrução 
das condições 
de produção e 
recepção de textos 
(EF15LP01) Identificar a função social de tex- 
tos que circulam em campos da vida social dos 
quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a 
comunidade, a escola) e nas mídias impressa, 
de massa e digital, reconhecendo para que fo- 
ram produzidos, onde circulam, quem os pro- 
duziu e a quem se destinam. 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3 
 
 
 
 
 
 
Estratégia de leitura 
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em rela- 
ção ao texto que vai ler (pressuposições ante- 
cipadoras dos sentidos, da forma e da função 
social do texto), apoiando-se em seus conheci- 
mentos prévios sobre as condições de produ- 
ção e recepção desse texto, o gênero, o suporte 
e o universo temático, bem como sobre saliên- 
cias textuais, recursos gráficos, imagens, da- 
dos da própria obra (índice, prefácio etc.), con- 
firmando antecipações e inferências realizadas 
antes e durante a leitura de textos, checando a 
adequação das hipóteses realizadas. 
 
2, 3 
 
Estratégia de leitura 
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em 
textos. 
 
1, 2, 3 
 
Estratégia de leitura 
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido pro- 
duzido pelo uso de recursos expressivos gráfi- 
co-visuais em textos multissemióticos. 
 
 
 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 7 
 
 
 
 
 
Planejamento de 
texto 
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o 
texto que será produzido, considerando a situ- 
ação comunicativa, os interlocutores (quem es- 
creve/para quem escreve); a finalidade ou o pro- 
pósito (escrever para quê); a circulação (onde o 
texto vai circular); o suporte (qual é o portador do 
texto); a linguagem, organização e forma do tex- 
to eseu tema, pesquisando em meios impressos 
ou digitais, sempre que for preciso, informações 
necessárias à produção do texto, organizando 
em tópicos os dados e as fontes pesquisadas. 
123 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
2, 3, 5 
 
 
Revisão de textos 
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido 
com a ajuda do professor e a colaboração dos 
colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo 
cortes, acréscimos, reformulações, correções 
de ortografia e pontuação. 
 
 
2, 3, 5, 10 
 
 
Edição de textos 
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em 
colaboração com os colegas e com a ajuda do 
professor, ilustrando, quando for o caso, em 
suporte adequado, manual ou digital. 
 
 
10 
 
Utilização de 
tecnologia digital 
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive progra- 
mas de edição de texto, para editar e publicar 
os textos produzidos, explorando os recursos 
multissemióticos disponíveis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
3, 5 
 
Oralidade pública/ 
Intercâmbio 
conversacional em 
sala de aula 
(EF15LP09) Expressar-se em situações de inter- 
câmbio oral com clareza, preocupando-se em 
ser compreendido pelo interlocutor e usando a 
palavra com tom de voz audível, boa articula- 
ção e ritmo adequado. 
 
 
 
 
 
3 
 
 
Escuta atenta 
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de pro- 
fessores e colegas, formulando perguntas per- 
tinentes ao tema e solicitando esclarecimentos 
sempre que necessário. 
 
 
Características 
da conversação 
espontânea 
(EF15LP11) Reconhecer características da con- 
versação espontânea presencial, respeitando 
os turnos de fala, selecionando e utilizando, 
durante a conversação, formas de tratamento 
adequadas, de acordo com a situação e a posi- 
ção do interlocutor. 
 
 
1, 3 
 
Aspectos não 
linguísticos 
(paralinguísticos) no 
ato da fala 
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não 
linguísticos (paralinguísticos) observados na 
fala, como direção do olhar, riso, gestos, movi- 
mentos da cabeça (de concordância ou discor- 
dância), expressão corporal, tom de voz. 
 
 
3 
 
Relato oral/Registro 
formal e informal 
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação 
oral em diferentes contextos comunicativos 
(solicitar informações, apresentar opiniões, in- 
formar, relatar experiências etc.). 
 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA COTIDIANA 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
1, 2, 3, 9 
 
 
 
Compreensão em 
leitura 
(EF01LP16) Ler e compreender, em colabora- 
ção com os colegas e com a ajuda do profes- 
sor, quadras, quadrinhas, parlendas, trava-lín- 
guas, dentre outros gêneros do campo da vida 
cotidiana, considerando a situação comunica- 
tiva e o tema/assunto do texto e relacionando 
sua forma de organização à sua finalidade. 
124 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Escrita 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 10 
 
 
 
 
Escrita autônoma e 
compartilhada 
(EF01LP17) Planejar e produzir, em colabo- 
ração com os colegas e com a ajuda do pro- 
fessor, listas, agendas, calendários, avisos, 
convites, receitas, instruções de montagem e 
legendas para álbuns, fotos ou ilustrações 
(digitais ou impressos), dentre outros gêneros 
do campo da vida cotidiana, considerando a 
situação comunicativa e o tema/assunto/ fina- 
lidade do texto. 
 
 
 
1, 2, 3, 9 
 
 
Escrita autônoma e 
compartilhada 
(EF01LP18) Registrar, em colaboração com os 
colegas e com a ajuda do professor, cantigas, 
quadras, quadrinhas, parlendas, trava-lín- 
guas, dentre outros gêneros do campo da vida 
cotidiana, considerando a situação comunica- 
tiva e o tema/assunto/finalidade do texto. 
 
Oralidade 
 
3, 9 
 
Produção de texto 
oral 
(EF01LP19) Recitar parlendas, quadras, qua- 
drinhas, trava-línguas, lenga-lenga, com ento- 
nação adequada e observando as rimas. 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Alfabetização) 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 7 
 
 
 
 
Forma de 
composição do 
texto 
(EF01LP20) Identificar e reproduzir, em co- 
laboração com os colegas e com a ajuda do 
professor ou já com certa autonomia, em 
listas,agendas, calendários, regras, 
avisos,convites, receitas, instruções de mon- 
tagem e legendas para álbuns, fotos ou ilus- 
trações (digitais ou impressos), a formatação e 
diagramação específica de cada um desses 
gêneros e reconhecendo a finalidade de cada 
gênero. 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
1, 2, 3 
 
 
 
 
Compreensão em 
leitura 
(EF12LP04) Ler e compreender, em colabora- 
ção com os colegas e com a ajuda do profes- 
sor ou já comcerta autonomia, listas, agendas, 
calendários, avisos, convites, receitas, instru- 
ções de montagem (digitais ou impressos), 
dentre outros gêneros do campo da vida coti- 
diana, considerando a situação comunicativa e 
o tema/assunto do texto e relacionando sua 
formade organização à suafinalidade. 
 
 
 
Escrita 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 9 
 
 
 
 
Escrita 
compartilhada 
(EF12LP05)Planejar e produzir, em colabo- 
ração com os colegas e com a ajuda do pro- 
fessor, (re)contagem de histórias, poemas e 
outros textos versificados (letras de canção, 
quadrinhas, cordel), poemasvisuais, tiras e 
histórias em quadrinhos, dentre outros gêne- 
ros do campo artístico-literário, consideran- 
do a situação comunicativa e a finalidade do 
texto. 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5 
 
 
 
 
Produção de texto 
oral 
(EF12LP06) Planejar e produzir, em colabora- 
ção com os colegas e com a ajuda do profes- 
sor, recados, avisos, convites, receitas, ins- 
truções de montagem, dentre outros gêneros 
do campo da vida cotidiana, que possam ser 
repassados oralmente por meio de ferramen- 
tas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a 
situação comunicativa e o tema/assunto/fi- 
nalidade do texto. 
125 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Alfabetização) 
 
 
2, 3, 9 
 
Forma de 
composição do 
texto 
(EF12LP07) Identificar e (re)produzir, em canti- 
ga, quadras, quadrinhas, parlendas, trava-lín- 
guas e canções, rimas, aliterações, assonân- 
cias, o ritmo de fala relacionado ao ritmo e à 
melodia das músicas e seus efeitos de sentido. 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
2, 3, 9 
 
Leitura de imagens 
em narrativas 
visuais 
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em 
quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e 
palavras e interpretando recursos gráficos (ti- 
pos de balões, de letras, onomatopeias). 
 
 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: ARTÍSTICO-LITERÁRIO 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
 
Escrita 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 9 
 
 
Escrita autônoma e 
compartilhada 
(EF01LP25) Produzir, tendo o professor como 
escriba, recontagem de histórias lidas pelo pro- 
fessor, histórias imaginadas ou baseadas em 
livros de imagens, observando a forma de com- 
posição de textos narrativos (personagens, en- 
redo, tempo e espaço). 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Alfabetização) 
 
2, 3, 9 
Formas de 
composição de 
narrativas 
(EF01LP26) Identificar elementos de uma nar- 
rativa lida ou escutada, incluindo personagens, 
enredo, tempo e espaço. 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
1, 2, 3, 9 
 
 
Apreciação estética/ 
Estilo 
(EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos 
versificados, observando rimas, sonoridades, 
jogos de palavras,reconhecendo seu pertenci- 
mento ao mundo imaginário e sua dimensão de 
encantamento, jogo e fruição. 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Alfabetização) 
 
 
1, 2, 3, 9 
 
Formas de 
composição de 
textos poéticos 
(EF12LP19) Reconhecer, em textos versificados, 
rimas, sonoridades, jogos de palavras, pala- 
vras, expressões, comparações, relacionando- 
-as com sensações e associações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
9 
 
 
Formação do leitor 
literário 
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários 
fazem parte do mundo do imaginário e apre- 
sentam uma dimensão lúdica, de encantamen- 
to, valorizando-os, em sua diversidade cultu- 
ral, como patrimônio artístico da humanidade. 
 
 
 
1, 2, 3, 9 
 
 
Leitura colaborativa 
e autônoma 
(EF15LP16) Ler e compreender, em colabora- 
ção com os colegas e com a ajuda do professor 
e, mais tarde, de maneira autônoma, textos 
narrativos de maior porte como contos (popu- 
lares, de fadas, acumulativos, de assombração 
etc.) e crônicas. 
 
 
9 
 
 
Apreciação estética/ 
Estilo 
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concre- 
tos, observando efeitos de sentido criados pelo 
formato do texto na página, distribuição e dia- 
gramação das letras, pelas ilustrações e por 
outros efeitos visuais. 
 
1, 2, 3, 9 
Formação do leitor 
literário/Leitura 
multissemiótica 
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e 
outros recursos gráficos. 
 
Oralidade 
 
3, 5, 9 
 
Contagem de 
histórias 
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem 
apoio de imagem, textos literários lidos pelo 
professor. 
126 
 
 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
 
Escrita 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
1, 2, 3, 5 
 
 
 
Produção de textos 
(EF01LP22) Planejar e produzir,em colaboração 
com os colegas e com a ajuda do professor ou 
já com certa autonomia, diagramas, entrevis- 
tas, curiosidades, dentre outros gêneros do 
campo investigativo, digitais ou impressos, 
considerando a situação comunicativa e o 
tema/assunto/finalidade do texto. 
 
 
 
Oralidade 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 10 
 
 
Planejamento de 
texto oral 
Exposição oral 
(EF01LP23) Planejar e produzir,em colaboração 
com os colegas e com a ajuda do professor, en- 
trevistas, curiosidades, dentre outrosgêneros do 
campo investigativo, que possam ser repassados 
oralmente por meio de ferramentas digitais, em 
áudio ou vídeo, considerando a situação comu- 
nicativa e o tema/assunto/finalidade do texto. 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Alfabetização) 
 
 
1, 2,3 
Forma de 
composição dos 
textos/Adequação 
do texto às normas 
de escrita 
(EF01LP24) Identificar e reproduzir, em enuncia- 
dos de tarefas escolares, diagramas, entrevistas, 
curiosidades, digitais ou impressos, a formata- 
ção e diagramação específica de cada um des- 
ses gêneros, inclusive em suas versões orais. 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
1, 2, 3 
 
 
 
Compreensão em 
leitura 
(EF12LP17) Ler e compreender,em colaboração 
com os colegas e com a ajuda do professor, 
enunciados de tarefas escolares, diagramas, 
curiosidades, pequenos relatos de experimen- 
tos, entrevistas, verbetes de enciclopédia in- 
fantil, dentre outros gêneros do campo investi- 
gativo, considerando a situação comunicativa e 
o tema/assunto dotexto. 
 
 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA PÚBLICA 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Compreensão em 
leitura 
(EF12LP08) Ler e compreender, em colaboração 
com os colegas e com a ajuda do professor, foto- 
legendas em notícias, manchetes e lides em no- 
tícias, álbum de fotos digital noticioso e notícias 
curtas para público infantil, dentre outros gêne- 
ros do campo jornalístico, considerando a situa- 
ção comunicativa e o tema/assunto do texto. 
(EF12LP09) Ler e compreender, em colabora- 
ção com os colegas e com a ajuda do profes- 
sor, slogans, anúncios publicitários e textos de 
campanhas de conscientização destinados ao 
público infantil, dentre outros gêneros do 
campo publicitário, considerando a situação 
comunicativa e o tema/assunto do texto. 
 
 
 
1, 2, 3, 7 
(EF12LP10) Ler e compreender, em colabora- 
ção com os colegas e com a ajuda do profes- 
sor, cartazes, avisos, folhetos, regras e regula- 
mentos que organizam a vida na comunidade 
escolar, dentre outros gêneros do campo da 
atuação cidadã, considerando a situação co- 
municativa e o tema/assunto do texto. 
127 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Escrita 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5 
 
 
 
 
 
 
 
Escrita 
compartilhada 
(EF12LP11) Escrever, em colaboração com os 
colegas e com a ajuda do professor, fotolegen- 
das em notícias, manchetes e lides em notícias, 
álbum de fotos digital noticioso e notícias cur- 
tas para público infantil, digitais ou impressos, 
dentre outros gêneros do campo jornalístico, 
considerando a situação comunicativa e o 
tema/assunto do texto. 
(EF12LP12) Escrever, em colaboração com os 
colegas e com a ajuda do professor, slogans, 
anúncios publicitários e textos de campanhas 
de conscientização destinados ao público in- 
fantil, dentre outros gêneros do campo publi- 
citário, considerando a situação comunicativa e 
o tema/ assunto/finalidade do texto. 
 
 
 
 
 
 
 
Oralidade1, 2, 3, 5, 7, 10 
 
 
 
Produção de texto 
oral 
(EF12LP13) Planejar, em colaboração com os 
colegas e com a ajuda do professor, slogans e 
peça de campanha de conscientização des- 
tinada ao público infantil que possam ser re- 
passados oralmente por meio de ferramentas 
digitais, em áudio ou vídeo, considerando a 
situação comunicativa e o tema/assunto/fina- 
lidade do texto. 
 
 
 
1, 2, 3, 5 
 
 
Forma de 
composição do 
texto 
(EF12LP14) Identificar ereproduzir, em fotole- 
gendas de notícias, álbum de fotos digital noti- 
cioso, cartas de leitor (revista infantil), digitais 
ou impressos, a formatação e diagramação es- 
pecífica de cada um desses gêneros, inclusive 
em suas versões orais. 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Alfabetização) 
 
1, 2, 3 
Forma de 
composição do 
texto 
(EF12LP15) Identificar a forma de composição 
de slogans publicitários. 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 7 
 
 
Forma de 
composição do 
texto 
(EF12LP16) Identificar e reproduzir, em anún- 
cios publicitários e textos de campanhas de 
conscientização destinados ao público infantil 
(orais e escritos, digitais ou impressos), a for- 
matação e diagramação específica de cada um 
desses gêneros, inclusive o uso de imagens. 
 
 
Escrita 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
1, 2, 3, 5 
 
 
 
Escrita 
compartilhada 
(EF01LP21) Escrever, em colaboração com os 
colegas e com a ajuda do professor, listas de 
regras e regulamentos que organizam a vida na 
comunidade escolar, dentre outros gêneros do 
campo da atuação cidadã, considerando a 
situação comunicativa e o tema/assunto do 
texto. 
128 
 
 
 
 
2º ANO 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
2 
 
Decodificação / 
Fluência de leitura 
(EF12LP01) Ler palavras novas com precisão na 
decodificação; no caso de palavras de uso fre- 
quente, ler globalmente, por memorização. 
 
 
2, 3, 8 
 
 
Formação de leitor 
(EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com a me- 
diação do professor (leitura compartilhada), 
textos que circulam em meios impressos ou 
digitais, de acordo com as necessidades e inte- 
resses. 
 
 
Escrita 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
2 
Construção do 
sistema alfabético/ 
Estabelecimento de 
relações anafóricas 
na referenciação 
e construção da 
coesão 
(EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo 
suas características e voltando para o texto 
sempre que tiver dúvidas sobre sua distribui- 
ção gráfica, espaçamento entre as palavras, 
escrita das palavras e pontuação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3 
 
 
Reconstrução 
das condições 
de produção e 
recepção de textos 
(EF15LP01) Identificar a função social de tex- 
tos que circulam em campos da vida social dos 
quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a 
comunidade, a escola) e nas mídias impressa 
de massa e digital, reconhecendo para que fo- 
ram produzidos, onde circulam, quem os pro- 
duziu e a quem se destinam. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estratégia de leitura 
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em rela- 
ção ao texto que vai ler (pressuposições ante- 
cipadoras dos sentidos, da forma e da função 
social do texto), apoiando-se em seusconheci- 
mentos prévios sobre as condições de produção 
e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o 
universo temático, bem como sobre saliências 
textuais, recursos gráficos, imagens, dados da 
própria obra (índice, prefácio etc.), confirman- 
do antecipações e inferências realizadas antes e 
durante a leitura de textos, checando aadequa- 
ção das hipóteses realizadas. 
 
2,3 
(EF15LP03) Localizarinformaçõesexplícitasem 
textos. 
 
1, 2, 3 
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido pro- 
duzido pelo uso de recursos expressivos gráfi- 
co-visuais em textos multissemióticos. 
129 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 7 
 
 
 
 
 
Planejamento de 
texto 
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, 
o texto que será produzido, considerando a si- 
tuação comunicativa, os interlocutores (quem 
escreve/para quem escreve); a finalidade ou o 
propósito (escrever para quê); a circulação 
(onde o texto vai circular); o suporte (qual é o 
portador do texto); a linguagem, organização e 
forma do texto e seu tema, pesquisando em 
meios impressos ou digitais, sempre que for 
preciso, informações necessárias à produção 
do texto, organizando em tópicos os dados e as 
fontes pesquisadas. 
 
 
2, 3, 5 
 
 
Revisão de textos 
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido 
com a ajuda do professor e a colaboração dos 
colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo 
cortes, acréscimos, reformulações, correções 
de ortografia epontuação. 
 
 
2, 3, 5, 10 
 
 
Edição de textos 
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em 
colaboração com os colegas e com a ajuda do 
professor, ilustrando, quando for o caso, em su- 
porte adequado, manual ou digital. 
 
 
10 
 
Utilização de 
tecnologia digital 
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive progra- 
mas de edição de texto, para editar e publicar 
os textos produzidos, explorando os recursos 
multissemióticos disponíveis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
3, 5 
 
Oralidade pública/ 
Intercâmbio 
conversacional em 
sala de aula 
(EF15LP09) Expressar-se em situações de inter- 
câmbio oral com clareza, preocupando-se em 
ser compreendido pelo interlocutor e usando a 
palavra com tom de voz audível, boa articula- 
ção e ritmoadequado. 
 
 
 
 
 
3 
 
 
Escuta atenta 
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de pro- 
fessores e colegas, formulando perguntas per- 
tinentes ao tema e solicitando esclarecimentos 
sempre que necessário. 
 
 
Características 
da conversação 
espontânea 
(EF15LP11) Reconhecer características da con- 
versação espontânea presencial, respeitando 
os turnos de fala, selecionando e utilizando, 
durante a conversação, formas de tratamento 
adequadas, de acordo com a situação e a posi- 
ção do interlocutor. 
 
 
1, 3 
 
Aspectos não 
linguísticos 
(paralinguísticos) 
no ato da fala 
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não 
linguísticos (paralinguísticos) observados na 
fala, como direção do olhar, riso, gestos, movi- 
mentos da cabeça (de concordância ou discor- 
dância), expressão corporal, tom de voz. 
 
 
3 
 
Relato oral/Registro 
formal e informal 
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação 
oral em diferentes contextos comunicativos 
(solicitar informações, apresentar opiniões, in- 
formar, relatar experiênciasetc.). 
 
 
Escrita 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
2 
 
Construção do 
sistema alfabético/ 
Convenções da 
escrita 
(EF02LP01) Utilizar, ao produzir o texto, grafia 
correta de palavras conhecidas ou com estru- 
turas silábicas já dominadas, letras maiúsculas 
em início de frases e em substantivos próprios, 
segmentação entre as palavras, ponto-final, 
ponto de interrogação e ponto de exclamação. 
130 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Alfabetização) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
 
 
 
 
 
Construção do 
sistema alfabético e 
da ortografia 
(EF02LP02) Segmentar palavras em sílabas e 
remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou 
finais para criar novas palavras. 
(EF02LP03) Ler e escrever palavras com corres- 
pondências regulares diretas entre letras e fo- 
nemas (f, v, t, d, p, b) e correspondências regu- 
lares contextuais (c e q; e e o, em posição átona 
em final depalavra). 
(EF02LP04) Ler e escrever corretamente pala- 
vras com sílabas CV, V, CVC, CCV, identificando 
que existem vogais em todas as sílabas. 
(EF02LP05) Ler e escrever corretamente pala- 
vras commarcas de nasalidade (til, m, n). 
Conhecimento 
do alfabeto do 
português do Brasil 
(EF02LP06) Perceberoprincípioacrofônicoque 
opera nos nomes das letras do alfabeto. 
Conhecimento das 
diversas grafias 
do alfabeto/ 
Acentuação 
(EF02LP07) Escrever palavras, frases, textos 
curtos nas formas imprensa e cursiva, respei- 
tando a acentuação gráfica. 
Segmentação 
de palavras/ 
Classificação 
de palavras por 
número de sílabas 
(EF02LP08) Segmentar corretamente as pala- 
vras ao escrever frases e textos. 
 
Pontuação 
(EF02LP09) Usar adequadamente ponto-final, 
ponto de interrogação e ponto de exclamação. 
 
Sinonímia e 
antonímia/ 
Morfologia/ 
Pontuação 
(EF02LP10) Identificar sinônimos de palavras 
de texto lido, determinando a diferença de 
sentido entre eles, e formar antônimos de pa- 
lavras encontradas em texto lido pelo acrésci- 
mo do prefixo de negação in-/im-. 
 
Morfologia 
(EF02LP11) Formar o aumentativo e o diminuti- 
vodepalavras comossufixos-ãoe-inho/-zinho. 
 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA COTIDIANA 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
1, 2, 3 
 
 
 
 
Compreensão em 
leitura 
(EF12LP04) Ler e compreender, em colabora- 
ção com os colegas e com a ajuda do professor 
ou já com certa autonomia, listas, agendas, 
calendários, avisos, convites, receitas, instru- 
ções de montagem (digitais ou impressos), 
dentre outros gêneros do campo da vida coti- 
diana, considerando a situação comunicativa e 
o tema/assunto do texto e relacionando sua 
forma de organização à sua finalidade. 
131 
 
 
 
 
 
 
Escrita 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 9 
 
 
 
Escrita 
compartilhada 
(EF12LP05) Planejar e produzir, em colabora- 
ção com os colegas e com a ajuda do professor, 
(re) contagem de histórias, poemas e outros 
textos versificados (letras de canção, quadri- 
nhas, cordel), poemas visuais, tiras e histórias 
em quadrinhos, dentre outros gêneros do cam- 
po artístico-literário, considerando a situação 
comunicativa e a finalidade do texto. 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5 
 
 
 
 
Produção de texto 
oral 
(EF12LP06) Planejar e produzir, em colabora- 
ção com os colegas e com a ajuda do profes- 
sor, recados, avisos, convites, receitas, ins- 
truções de montagem, dentre outros gêneros 
do campo da vida cotidiana, que possam ser 
repassados oralmente por meio de ferramen- 
tas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a 
situação comunicativa e o tema/assunto/fi- 
nalidade do texto. 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Alfabetização) 
 
 
2, 3, 9 
 
Forma de 
composição do 
texto 
(EF12LP07) Identificar e (re)produzir, em canti- 
ga, quadras, quadrinhas, parlendas, trava-lín- 
guas e canções, rimas, aliterações, assonân- 
cias, o ritmo de fala relacionado ao ritmo e à 
melodia das músicas e seus efeitos de sentido. 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
2, 3, 9 
 
Leitura de imagens 
em narrativas 
visuais 
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em 
quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e 
palavras e interpretando recursos gráficos (ti- 
pos de balões, de letras, onomatopeias). 
 
 
 
1, 2, 3, 9 
 
 
Compreensão em 
leitura 
(EF02LP12) Ler e compreender, com certa au- 
tonomia, cantigas, letras de canção, dentre 
outros gêneros do campo da vida cotidiana, 
considerando a situação comunicativa e o 
tema/assunto do texto e relacionando sua for- 
ma de organização à sua finalidade. 
 
 
 
 
Escrita 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5 
 
 
 
 
 
Escrita autônoma e 
compartilhada 
(EF02LP13) Planejar e produzir bilhetes e car- 
tas, em meio impresso e/ou digital, dentre ou- 
tros gêneros do campo da vida cotidiana, con- 
siderando a situação comunicativa e o tema/ 
assunto/finalidade do texto. 
(EF02LP14) Planejar e produzir pequenos rela- 
tos de observação de processos, de fatos, de 
experiências pessoais, mantendo as caracte- 
rísticas do gênero, considerando a situação 
comunicativa e o tema/assunto do texto. 
 
Oralidade 
 
1, 2, 3, 9 
Produção de texto 
oral 
(EF02LP15) Cantar cantigas e canções, obede- 
cendo ao ritmo e à melodia. 
 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Alfabetização) 
 
 
1, 2, 3, 5 
 
Forma de 
composição do 
texto 
(EF02LP16) Identificar e reproduzir bilhetes, re- 
cados, avisos, cartas, e-mails, receitas (modo 
de fazer), relatos (digitais ou impressos), a for- 
matação e diagramação específica de cada um 
desses gêneros. 
 
 
 
2, 3 
 
 
Forma de 
composição do 
texto 
(EF02LP17) Identificar e reproduzir, em rela- 
tos de experiências pessoais, a sequência dos 
fatos, utilizando expressões que marquem a 
passagem do tempo (“antes”, “depois”, “on- 
tem”, “hoje”, “amanhã”, “outro dia”, “antiga- 
mente”, “há muito tempo” etc.), e o nível de 
informatividade necessário. 
132 
 
 
 
 
 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: ARTÍSTICO-LITERÁRIO 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
1, 2, 3, 9 
 
 
Apreciação 
estética/Estilo 
(EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos 
versificados, observando rimas, sonoridades, 
jogos de palavras e reconhecendo seu perten- 
cimento ao mundo imaginário e sua dimensão 
de encantamento, jogo efruição. 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Alfabetização) 
 
 
1, 2, 3, 9 
 
Formas de 
composição de 
textos poéticos 
(EF12LP19) Reconhecer, em textos versifica- 
dos, rimas, sonoridades, jogos de palavras, 
palavras, expressões, comparações, relacio- 
nando-os com sensações e associações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
8, 9 
 
 
Formação do leitor 
literário 
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literá- 
rios fazem parte do mundo do imaginário e 
apresentam uma dimensão lúdica, de encan- 
tamento, valorizando-os, em sua diversidade 
cultural, como patrimônio artístico da huma- 
nidade. 
 
 
 
1, 2, 3, 9 
 
 
Leitura colaborativa 
e autônoma 
(EF15LP16) Ler e compreender, em colabora- 
ção com os colegas e com a ajuda do professor 
e, mais tarde, de maneira autônoma, textos 
narrativos de maior porte como contos (po- 
pulares, de fadas, acumulativos, de assombra- 
ção etc.) e crônicas. 
 
 
9 
 
 
Apreciação 
estética/Estilo 
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concre- 
tos, observando efeitos de sentido criados 
pelo formato do texto na página, distribuição e 
diagramação das letras, pelas ilustrações e por 
outros efeitos visuais. 
 
1, 2, 3, 9 
Formação do leitor 
literário/Leitura 
multissemiótica 
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e 
outros recursos gráficos. 
 
Oralidade 
 
3, 5, 9 
 
Contagem de 
histórias 
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem 
apoio de imagem, textos literários lidos pelo 
professor. 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
2, 7, 8, 9 
 
Formação do leitor 
literário 
(EF02LP26) Ler e compreender, com certa au- 
tonomia, textos literários, de gêneros varia- 
dos, desenvolvendo o gosto pela leitura. 
Escrita 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
2, 3, 5 
 
Escrita autônoma e 
compartilhada 
(EF02LP27) Reescrever textos narrativos literá- 
rios lidos pelo professor. 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Alfabetização) 
 
 
2, 3 
 
Formas de 
composição de 
narrativas 
(EF02LP28) Reconhecer o conflito gerador de 
uma narrativa ficcional e sua resolução, além 
de palavras, expressões e frases que caracte- 
rizam personagens e ambientes. 
 
 
2, 3, 9 
Formas de 
composição de 
textos poéticos 
visuais 
(EF02LP29) Observar, em poemas visuais, o 
formato do texto na página, as ilustrações e 
outros efeitos visuais. 
133 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETO(S) DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADESLeitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
1, 2, 3 
 
 
 
Compreensão em 
leitura 
(EF12LP17) Ler e compreender, em colabora- 
ção com os colegas, com a ajuda do professor e 
com certa autonomia, enunciados de tarefas 
escolares, diagramas, curiosidades, pequenos 
relatos de experimentos, entrevistas, verbetes 
de enciclopédia infantil, entre outros gêneros 
do campo investigativo, considerando a situa- 
ção comunicativa e o tema/assunto do texto. 
 
 
2, 3 
 
 
Imagens analíticas 
em textos 
(EF02LP20) Reconhecer a função de textos 
utilizados para apresentar informações cole- 
tadas em atividades de pesquisa (enquetes, 
pequenas entrevistas, registros de experimen- 
tações). 
 
 
2, 3, 10 
 
 
Pesquisa 
(EF02LP21) Explorar, com a mediação do pro- 
fessor, textos informativos de diferentes am- 
bientes digitais de pesquisa, conhecendo suas 
possibilidades. 
 
 
 
 
 
Escrita 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 6 
 
 
 
Produção de textos 
(EF02LP22) Planejar e produzir, em colabora- 
ção com os colegas, com a ajuda do professor 
e com certa autonomia, pequenos relatos de 
experimentos, entrevistas, verbetes de enci- 
clopédia infantil, dentre outros gêneros do 
campo investigativo, digitais ou impressos, 
considerando 
 
 
1, 2, 3, 5 
 
 
Escrita autônoma 
(EF02LP23) Planejar e produzir, com certa au- 
tonomia, pequenos registros de observação de 
resultados de pesquisa, coerentes com um 
tema investigado. 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5 
 
 
 
Planejamento 
de texto oral/ 
Exposição oral 
(EF02LP24) Planejar e produzir, em colabora- ção 
com os colegas, com a ajuda do professor e 
com certa autonomia, relatos de experi- 
mentos, registros de observação, entrevistas, 
dentre outros gêneros do campo investigati- vo, 
que possam ser repassados oralmente por meio 
de ferramentas digitais em áudio ou ví- deo, 
considerando a situação comunicativa e o 
tema/assunto/ finalidade do texto. 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Alfabetização) 
 
 
 
2, 3, 5 
 
Forma de 
composição dos 
textos/Adequação 
do texto às normas 
de escrita 
(EF02LP25) Identificar e reproduzir, em relatos 
de experimentos, entrevistas, verbetes deen- 
ciclopédia infantil, digitais ou impressos, a 
formatação e diagramação específica de cada 
um desses gêneros, inclusive em suas versões 
orais. 
134 
 
 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA PÚBLICA 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
Compreensão em 
leitura 
(EF12LP08) Ler e compreender, em colabora- 
ção com os colegas e com a ajuda do profes- 
sor, fotolegendas em notícias, manchetes e 
lides em notícias, álbum de fotos digital no- 
ticioso e notícias curtas para público infantil, 
dentre outros gêneros do campo jornalístico, 
considerando a situação comunicativa e o 
tema/assunto do texto. 
(EF12LP09) Ler e compreender, em colabora- 
ção com os colegas e com a ajuda do profes- 
sor, slogans, anúncios publicitários e textos de 
campanhas de conscientização destinados ao 
público infantil, dentre outros gêneros do 
campo publicitário, considerando asituação 
comunicativa e o tema/assunto do texto. 
 
 
 
1, 2, 3, 7 
 
 
 
Compreensão em 
leitura 
(EF12LP10) Ler e compreender, em colabora- 
ção com os colegas e com a ajuda do profes- 
sor, cartazes, avisos, folhetos, regras e regula- 
mentos que organizam a vida na comunidade 
escolar, dentre outros gêneros do campo da 
atuação cidadã, considerando a situação co- 
municativa e o tema/assunto do texto. 
 
 
 
 
 
 
 
Escrita 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5 
 
 
 
 
 
 
 
Escrita 
compartilhada 
(EF12LP11) Escrever, em colaboração com os 
colegas e com a ajuda do professor, fotolegen- 
das em notícias, manchetes e lides em notí- 
cias, álbum de fotos digital noticioso e notícias 
curtas para público infantil digitais ouimpres- 
sas, dentre outros gêneros do campo jornalís- 
tico, considerando a situação comunicativa e o 
tema/assunto do texto. 
(EF12LP12) Escrever, em colaboração com os 
colegas e com a ajuda do professor, slogans, 
anúncios publicitários e textos de campanhas 
de conscientização destinados ao público 
infantil,dentre outros gêneros do campo pu- 
blicitário, considerando asituação comunica- 
tiva e o tema/ assunto/finalidade do texto. 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 7, 10 
 
 
 
Produção de texto 
oral 
(EF12LP13) Planejar, em colaboração com os 
colegas e com a ajuda do professor, slogans e 
peça de campanha de conscientização des- 
tinada ao público infantil que possam ser re- 
passados oralmente por meio de ferramentas 
digitais em áudio ou vídeo, considerando a 
situação comunicativa e o tema/assunto/fina- 
lidade do texto. 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Alfabetização) 
 
 
 
1, 2, 3, 5 
 
 
Forma de 
composição do 
texto 
(EF12LP14) Identificar e reproduzir, em fotole- 
gendas de notícias, álbum de fotos digital noti- 
cioso, cartas de leitor (revista infantil) digitais 
ou impressas, a formatação e diagramação es- 
pecífica de cada um desses gêneros, inclusive 
em suas versões orais. 
135 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Alfabetização) 
 
1, 2, 3 
Forma de 
composição do 
texto 
(EF12LP15) Identificar a forma de composição 
de slogans publicitários. 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 7 
 
 
Forma de 
composição do 
texto 
(EF12LP16) Identificar e reproduzir, em anún- 
cios publicitários e textos de campanhas de 
conscientização destinados ao público in- fantil 
(orais e escritos, digitais ou impressos), a 
formatação e diagramação específicas de cada 
um desses gêneros, inclusive o uso de 
imagens. 
 
 
Escrita 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 7 
 
 
 
Escrita 
compartilhada 
(EF02LP18) Planejar e produzir cartazes e fo- 
lhetos para divulgar eventos da escola ou da 
comunidade, utilizando linguagem persuasiva 
e elementos textuais e visuais (tamanho da 
letra, leiaute, imagens) adequados ao gêne- ro, 
considerando a situação comunicativa e o 
tema/assunto do texto. 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5 
 
 
 
Produção de texto 
oral 
(EF02LP19) Planejar e produzir, em colabora- 
ção com os colegas e com a ajuda do profes- 
sor, notícias curtas para público infantil, para 
compor jornal falado que possa ser repassado 
oralmente ou em meio digital em áudio ou ví- 
deo, dentre outros gêneros do campo jornalís- 
tico, considerando a situação comunicativa e o 
tema/assunto do texto. 
 
 
 
 
3º ANO 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
(EF15LP01) Identificar a função social de tex- 
 
Reconstrução 
das condições 
de produção e 
recepção de textos 
tos que circulam em campos da vida social dos 
quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a 
comunidade, a escola) e nas mídias impressa, 
de massa e digital, reconhecendo para que fo- 
ram produzidos, onde circulam, quem os pro- 
 duziu e a quem se destinam. 
 
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em rela- 
 
Leitura/escuta 
1, 2, 3 
 ção ao texto que vai ler (pressuposições ante- 
cipadoras dos sentidos, da forma e da função 
(compartilhada e social do texto), apoiando-se em seus conhe- 
autônoma) cimentos prévios sobre as condições de pro- 
 
Estratégia de leitura 
dução e recepção desse texto, o gênero, o su- 
porte e o universo temático, bem como sobre 
 saliências textuais, recursos gráficos, imagens, 
 dados da própria obra (índice, prefácio etc.), 
 confirmando antecipações e inferências reali- 
 zadas antes e durante a leitura de textos, che- 
 cando a adequação das hipóteses realizadas. 
 
2, 3 
 
Estratégia de leitura 
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em 
textos.136 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
1, 2, 3 
 
Estratégia de leitura 
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido pro- 
duzido pelo uso de recursos expressivos gráfi- 
co-visuais em textos multissemióticos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 7 
 
 
 
 
 
Planejamento de 
texto 
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, 
o texto que será produzido, considerando a si- 
tuação comunicativa, os interlocutores (quem 
escreve/para quem escreve); a finalidade ou o 
propósito (escrever para quê); a circulação 
(onde o texto vai circular); o suporte (qual é o 
portador do texto); a linguagem, organização e 
forma do texto e seu tema, pesquisando em 
meios impressos ou digitais, sempre que for 
preciso, informações necessárias à produção 
do texto, organizando em tópicos os dados e 
as fontes pesquisadas. 
 
 
2, 3, 5 
 
 
Revisão de textos 
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido 
com a ajuda do professor e a colaboração dos 
colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo 
cortes, acréscimos, reformulações, correções 
de ortografia e pontuação. 
 
 
2, 3, 5, 10 
 
 
Edição de textos 
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em 
colaboração com os colegas e com a ajuda do 
professor, ilustrando, quando for o caso, em 
suporte adequado, manual ou digital. 
 
 
10 
 
Utilização de 
tecnologia digital 
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive progra- 
mas de edição de texto, para editar e publicar 
os textos produzidos, explorando os recursos 
multissemióticos disponíveis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
3, 5 
 
Oralidade pública/ 
Intercâmbio 
conversacional em 
sala de aula 
(EF15LP09) Expressar-se em situações de inter- 
câmbio oral com clareza, preocupando-se em 
ser compreendido pelo interlocutor e usando a 
palavra com tom de voz audível, boa articula- 
ção e ritmo adequado. 
 
 
 
 
 
3 
 
 
Escuta atenta 
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de pro- 
fessores e colegas, formulando perguntas per- 
tinentes ao tema e solicitando esclarecimen- 
tos sempre que necessário. 
 
 
Características 
da conversação 
espontânea 
(EF15LP11) Reconhecer características da con- 
versação espontânea presencial, respeitando 
os turnos de fala, selecionando e utilizando, 
durante a conversação, formas de tratamento 
adequadas, de acordo com a situação e a posi- 
ção do interlocutor. 
 
 
1, 3 
 
Aspectos não 
linguísticos 
(paralinguísticos) no 
ato da fala 
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não 
linguísticos (paralinguísticos) observados na 
fala, como direção do olhar, riso, gestos, movi- 
mentos da cabeça (de concordância ou discor- 
dância), expressão corporal, tom de voz. 
 
 
3 
 
Relato oral/Registro 
formal e informal 
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação 
oral em diferentes contextos comunicativos 
(solicitar informações, apresentar opiniões, 
informar, relatar experiências etc.). 
137 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Ortografização) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
 
 
Construção do 
sistema alfabético e 
da ortografia 
(EF03LP01) Ler e escrever palavras com corres- 
pondências regulares contextuais entre grafe- 
mas e fonemas – c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) 
e e (e não i) em sílaba átona em final de palavra 
– e com marcas de nasalidade (til, m, n). 
(EF03LP03) Ler e escrever corretamente pala- 
vras com os dígrafos lh, nh, ch. 
(EF03LP03) Ler e escrever corretamente pala- 
vras com os dígrafos lh, nh, ch. 
Conhecimento das 
diversas grafias 
do alfabeto/ 
Acentuação 
(EF03LP04) Usar acento gráfico (agudo ou cir- 
cunflexo) em monossílabos tônicos termina- 
dos em a, e, o e em palavras oxítonas termina- 
das em a, e, o, seguidas ou não de s. 
Segmentação 
de palavras/ 
Classificação 
de palavras por 
número de sílabas 
(EF03LP05) Identificar o número de sílabas de 
palavras, classificando-as em monossílabas, 
dissílabas, trissílabas e polissílabas. 
 
Construção do 
sistema alfabético 
(EF03LP06) Identificar a sílaba tônica em pala- 
vras classificando-as em oxítonas, paroxítonas 
e proparoxítonas. 
 
 
2, 3 
 
 
Pontuação 
(EF03LP07) Identificar a função na leitura e 
usar na escrita ponto-final, ponto de interro- 
gação, ponto de exclamação e, em diálogos 
(discurso direto), dois-pontos e travessão. 
 
 
 
 
 
 
2 
 
Morfologia 
(EF03LP08) Identificar e diferenciar, em textos, 
substantivos e verbos e suas funções na ora- 
ção: agente, ação, objeto da ação. 
 
Morfossintaxe 
(EF03LP09) Identificar, em textos, adjetivos e 
sua função de atribuição de propriedades aos 
substantivos. 
 
 
Morfologia 
(EF03LP10) Reconhecer prefixos e sufixos pro- 
dutivos na formação de palavras derivadas de 
substantivos, de adjetivos e de verbos, utili- 
zando-os para compreender palavras e para 
formar novas palavras. 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
3 
 
Decodificação/ 
Fluência de leitura 
(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamen- 
te e, em seguida, em voz alta, com autonomia 
e fluência, textos curtos com nível de textuali- 
dade adequado. 
 
 
8 
 
 
Formação de leitor 
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou 
do cantinho de leitura da sala de aula e/ou dis- 
poníveis em meios digitais, para leitura indivi- 
dual, justificando a escolha e compartilhando 
com os colegas sua opinião, após a leitura. 
 
 
2, 3 
 
Compreensão 
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, 
demonstrando compreensão global. 
 
Estratégia de leitura 
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos 
textos lidos. 
138 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
 
2, 3 
 
 
 
 
 
Estratégia de leitura 
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou ex- 
pressões desconhecidas em textos, com base 
no contexto da frase ou do texto. 
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de 
um texto, identificando substituições lexicais 
(de substantivos por sinônimos) ou pronomi- 
nais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, 
possessivos, demonstrativos) que contribuem 
para a continuidade dotexto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2, 3, 5 
 
 
Construção do 
sistema alfabético/ 
Convenções da 
escrita 
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, co- 
nhecimentos linguísticos e gramaticais, tais 
como ortografia, regras básicas de concordân- 
cia nominal e verbal, pontuação (ponto-final, 
ponto de exclamação, ponto de interrogação, 
vírgulas em enumerações) e pontuação do dis- 
curso direto, quando for o caso. 
 
Construção do 
sistema alfabético/ 
Estabelecimento de 
relações anafóricas 
na referenciação 
e construção da 
coesão 
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recur- 
sos de referenciação (por substituição lexical ou 
por pronomes pessoais, possessivos e demons- 
trativos), vocabulário apropriado ao gênero, 
recursos de coesão pronominal (pronomes ana- 
fóricos) e articuladores de relações de sentido 
(tempo, causa, oposição, conclusão, compara- 
ção), com nível suficiente de informatividade. 
Planejamento de 
texto/Progressão 
temática e 
paragrafação 
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de 
sentido, dividindo-o em parágrafos, segundo 
as normas gráficas e de acordo com as carac- 
terísticas do gênero textual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
 
 
3, 6 
 
 
 
Forma de 
composição de 
gêneros orais 
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral 
utilizados em diferentes situações e contextos 
comunicativos e suas características linguísti- 
co-expressivas e composicionais (conversação 
espontânea, conversação telefônica, entrevis- 
tas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, de- 
bate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos 
esportivos no rádio e TV, aula,debate etc.). 
 
 
 
 
3, 4 
 
 
 
 
Variação linguística 
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos 
falados em diferentes variedades linguísticas, 
identificando características regionais, urba- 
nas e rurais da fala e respeitando as diversas 
variedades linguísticas como características do 
uso da língua por diferentes grupos regio- nais 
ou diferentes culturas locais, rejeitando 
preconceitos linguísticos. 
 
 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Ortografização) 
 
 
2, 3 
 
Construção do 
sistema alfabético e 
da ortografia 
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para escla- 
recer dúvida sobre a escrita de palavras, espe- 
cialmente no caso de palavras com relações 
irregulares fonema-grafema. 
 
 
2 
 
Construção do 
sistema alfabético e 
da ortografia 
(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de 
uso frequente nas quais as relações fonema- 
-grafema são irregulares e com h inicial que 
não representa fonema. 
 
 
2, 3 
 
 
Morfologia 
(EF35LP14) Identificar em textos e usar na pro- 
dução textual pronomes pessoais, possessivos 
e demonstrativos, como recurso coesivo ana- 
fórico. 
139 
 
 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA COTIDIANA 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
2, 3, 9 
 
Leitura de imagens 
em narrativas 
visuais 
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em 
quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e 
palavrase interpretando recursos gráficos (ti- 
pos de balão, deletra,onomatopeia). 
 
 
 
 
2, 3 
 
 
 
Compreensão em 
leitura 
(EF03LP11) Ler e compreender, com autono- 
mia, textos injuntivos instrucionais (receitas, 
instruções de montagem etc.), com a estrutu- 
ra própria desses textos (verbos imperativos, 
indicação de passos a serem seguidos) e mes- 
clando palavras, imagens e recursos gráfico- 
-visuais, considerando a situação comunicati- 
va e o tema/assunto do texto. 
 
 
 
2, 3, 7 
 
 
 
Compreensão em 
leitura 
(EF03LP12) Ler e compreender, com autono- 
mia, cartas pessoais e diários com expressão 
de sentimentos e opiniões, dentre outros gê- 
neros do campo da vida cotidiana, de acordo 
com as convenções do gênero carta e consi- 
derando a situação comunicativa e o tema/ 
assunto do texto. 
 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
2, 3, 5, 7 
 
 
 
Escrita colaborativa 
(EF03LP13) Planejar e produzir cartas pesso- 
ais e diários com expressão de sentimentos e 
opiniões, dentre outros gêneros do campo da 
vida cotidiana, de acordo com as convenções 
dos gêneros carta e diário e considerando a 
situação comunicativa e o tema/assunto do 
texto. 
 
 
Escrita 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
2, 3, 5 
 
 
 
Escrita colaborativa 
(EF03LP14) Planejar e produzir textos injunti- 
vos instrucionais, com a estrutura própria des- 
ses textos (verbos imperativos, indicação de 
passos a serem seguidos) e mesclando pala- 
vras, imagens e recursos gráfico-visuais, con- 
siderando a situação comunicativa e o tema/ 
assunto do texto. 
 
Oralidade 
 
3, 10 
 
Produção de texto 
oral 
(EF03LP15) Assistir, em vídeo digital, a progra- 
mas de culinária infantil e, a partir dele, plane- 
jar e produzir receitas em áudio ou vídeo. 
 
 
 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Ortografização) 
 
 
 
 
2, 3 
 
 
 
Forma de 
composição do 
texto 
(EF03LP16) Identificar e reproduzir, em textos 
injuntivos instrucionais (receitas, instruções de 
montagem, digitais ou impressos), a forma- 
tação própria desses textos (verbos impera- 
tivos, indicação de passos a serem seguidos) e 
a diagramação específica dos textos desses 
gêneros (lista de ingredientes ou materiais e 
instruções de execução – "modo de fazer"). 
 
 
 
2, 3, 7 
 
 
Forma de 
composição do 
texto 
(EF03LP17) Identificar e reproduzir, em gêne- 
ros epistolares e diários, a formatação própria 
desses textos (relatos de acontecimentos, ex- 
pressão de vivências, emoções, opiniões ou 
críticas) e a diagramação específica dos textos 
desses gêneros (data, saudação, corpo do tex- 
to, despedida, assinatura). 
140 
 
 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: ARTÍSTICO-LITERÁRIO 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
9 
 
 
Formação do leitor 
literário 
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários 
fazem parte do mundo do imaginário e apre- 
sentam uma dimensão lúdica, de encanta- 
mento; valorizá-los em sua diversidade cultu- 
ral, como patrimônio artístico da humanidade. 
 
 
 
1, 2, 3, 9 
 
 
Leitura colaborativa 
e autônoma 
(EF15LP16) Ler e compreender, em colabora- 
ção com os colegas e com a ajuda do professor 
e, mais tarde, de maneira autônoma, textos 
narrativos de maior porte como contos (popu- 
lares, de fadas, acumulativos, de assombra- 
ção etc.) e crônicas. 
 
 
9 
 
 
Apreciação 
estética/Estilo 
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concre- 
tos, observando efeitos de sentido criados 
pelo formato do texto na página, distribuição e 
diagramação das letras, pelas ilustrações e por 
outros efeitos visuais. 
 
1, 2, 3, 9 
Formação do leitor 
literário/Leitura 
multissemiótica 
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e 
outros recursos gráficos. 
 
 
 
Oralidade 
 
3, 5, 9 
 
Contagem de 
histórias 
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem 
apoio de imagem, textos literários lidos pelo 
professor. 
 
2, 3, 9 
 
Performances orais 
(EF03LP27) Recitar cordel e cantar repentes e 
emboladas, observando as rimas e obedecen- 
do ao ritmo e à melodia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
1, 2, 3, 9 
 
 
Formação do leitor 
literário 
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autô- 
noma, textos literários de diferentes gêneros e 
extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, 
estabelecendo preferências por gêneros, te- 
mas, autores. 
 
 
2, 3, 4, 5 
 
Formação do leitor 
literário/ Leitura 
multissemiótica 
(EF35LP22) Perceber diálogos em textos nar- 
rativos, observando o efeito de sentido de 
verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de 
variedades linguísticas no discurso direto. 
 
 
3, 9 
 
Apreciação 
estética/Estilo 
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos 
versificados, observando rimas, aliterações e 
diferentes modos de divisão dos versos, estro- 
fes e refrãos e seu efeito de sentido. 
 
 
2, 3, 9 
 
 
Textos dramáticos 
(EF35LP24) Identificar funções do texto dra- 
mático (escrito para ser encenado) e sua orga- 
nização, por meio de diálogos entre persona- 
gens e marcadores das falas das personagens 
e de cena. 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
3, 5, 9 
 
 
Escrita autônoma 
e compartilhada 
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com 
certa autonomia, utilizando detalhes descri- 
tivos, sequências de eventos e imagens apro- 
priadas para sustentar o sentido do texto e 
marcadores de tempo, espaço e de fala de 
personagens. 
141 
 
 
 
 
 
 
 
Produção de textos 
(escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
 
 
3, 9 
 
 
Escrita autônoma e 
compartilhada 
(EF35LP26) Ler e compreender, 
com certa au- tonomia, narrativas 
ficcionais que apresentem cenários 
e personagens, observando os ele- 
mentos da estrutura narrativa: 
enredo, tempo, espaço, 
personagens, narrador e a 
construção do discurso indireto e 
discurso direto. 
 
 
Escrita autônoma 
(EF35LP27) Ler e compreender, 
com certa autonomia, textos em 
versos, explorando ri- mas, sonse 
jogos de palavras, imagens poé- 
ticas (sentidos figurados) e 
recursos visuais e sonoros. 
 
Oralidade 
 
3,9 
 
Declamação 
(EF35LP28) Declamar poemas, com 
entona- ção, postura e interpretação 
adequadas. 
 
 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Ortografização) 
 
 
2, 3, 9 
 
Formas de 
composiçãode 
narrativas 
(EF35LP29) Identificar, em 
narrativas, cenário, personagem 
central, conflito gerador, resolu- 
ção e o ponto de vista com base 
nos quais his- tórias são narradas, 
diferenciando narrativas em 
primeira e terceirapessoas. 
 
 
2, 3 
 
 
Discurso direto e indireto 
(EF35LP30) Diferenciar discurso 
indireto e dis- curso direto, 
determinando o efeito de sentido 
de verbos de enunciação e 
explicando o uso de variedades 
linguísticas no discurso direto, 
quando for o caso. 
 
3, 9 
Forma de composição 
de textos poéticos 
(EF35LP31) Identificar, em textos 
versificados, efeitos de sentido 
decorrentes do uso de re- cursos 
rítmicos e sonoros e de metáforas. 
 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
1, 2, 3 
 
 
Compreensão em 
leitura 
(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com au- 
tonomia, relatos de observações e de pesqui- 
sas em fontes de informações, considerando a 
situação comunicativa e o tema/assunto do 
texto. 
 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
1, 2, 3, 5 
 
 
 
Produção de textos 
(EF03LP25) Planejar e produzir textos para 
apresentar resultados de observações e de 
pesquisas em fontes de informações, incluin- 
do, quando pertinente, imagens, diagramas e 
gráficos ou tabelas simples, considerando a 
situação comunicativa e o tema/assunto do 
texto. 
142 
 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Ortografização) 
 
 
 
1, 2, 3, 5 
Forma de 
composição dos 
textos 
Adequação do 
texto às normas de 
escrita 
(EF03LP26) Identificar e reproduzir, em rela- 
tórios de observação e pesquisa, a formata- 
ção e diagramação específica desses gêneros 
(passos ou listas de itens, tabelas, ilustrações, 
gráficos, resumo dos resultados), inclusive em 
suas versões orais. 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
1, 2, 3, 7 
 
 
Pesquisa 
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio 
do professor, informações de interesse sobre 
fenômenos sociais e naturais em textos que 
circulam em meios impressos ou digitais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
3 
 
 
Escuta de textos 
orais 
(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresen- 
tações de trabalhos realizadas por colegas, 
formulando perguntas pertinentes ao tema e 
solicitando esclarecimentos sempre que ne- 
cessário. 
 
3, 6 
 
Compreensão de 
textos orais 
(EF35LP19) Recuperar as ideias principais em 
situações formais de escuta de exposições, 
apresentações e palestras. 
 
 
 
2, 3, 5 
 
 
Planejamento 
de texto oral/ 
Exposição oral 
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas es- 
colares em sala de aula, com apoio de recur- 
sos multissemióticos (imagens, diagrama, ta- 
belas etc.), orientando-se por roteiro escrito, 
planejando o tempo de fala e adequando a 
linguagem à situação comunicativa. 
 
 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA PÚBLICA 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
2, 3, 6, 7 
 
 
 
Compreensão em 
leitura 
(EF03LP18) Ler e compreender, com autono- 
mia, cartas dirigidas a veículos da mídia im- 
pressa ou digital (cartas de leitor e de recla- 
mação a jornais, revistas) e notícias, dentre 
outros gêneros do campo jornalístico, de acor- 
do com as convenções do gênero carta e con- 
siderando a situação comunicativa e o tema/ 
assunto do texto. 
 
 
3, 6, 7 
 
 
Compreensão em 
leitura 
(EF03LP19) Identificar e discutir o propósito do 
uso de recursos de persuasão (cores, imagens, 
escolha de palavras, jogo de palavras, tama- 
nho de letras) em textos publicitários e de pro- 
paganda, como elementos de convencimento. 
 
 
 
 
 
 
Produção de 
textos (escrita 
 
 
 
 
2, 3, 5, 6, 7 
 
 
 
 
Escrita colaborativa 
(EF03LP20) Produzir cartas dirigidas a veículos 
da mídia impressa ou digital (cartas do leitor 
ou de reclamação a jornais ou revistas), den- 
tre outros gêneros do campo político-cidadão, 
com opiniões e críticas, de acordo com as con- 
venções do gênero carta e considerando a 
situação comunicativa e o tema/assunto do 
texto. 
143 
 
 
 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
1, 2, 3, 5 
 
 
 
Escrita colaborativa 
(EF03LP21) Produzir anúncios publicitários, 
textos de campanhas de conscientização des- 
tinados ao público infantil, observando os re- 
cursos de persuasão utilizados nos textos pu- 
blicitários e de propaganda (cores, imagens, 
slogan, escolha de palavras, jogo de palavras, 
tamanho e tipo de letras, diagramação). 
 
 
 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 7 
 
 
 
Planejamento e 
produção de texto 
(EF03LP22) Planejar e produzir, em colabora- 
ção com os colegas, telejornal para público 
infantil com algumas notícias e textos de cam- 
panhas que possam ser repassados oralmente 
ou em meio digital, em áudio ou vídeo, consi- 
derando a situação comunicativa, a organiza- 
ção específica da fala nessesgêneros e o tema/ 
assunto/finalidade dos textos. 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Ortografização) 
 
 
2 
 
Forma de 
composição dos 
textos 
(EF03LP23) Analisar o uso de adjetivos em car- 
tas digitais ou impressas dirigidas a veículos da 
mídia impressa ou digital (cartas do leitor ou 
de reclamação a jornais ou revistas). 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
2, 3, 6, 7 
 
 
 
Escrita colaborativa 
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista 
sobre tema polêmico relacionado a situações 
vivenciadas na escola e/ou na comunidade, 
utilizando registro formal e estrutura adequa- 
da à argumentação, considerando a situação 
comunicativa e o tema/assunto do texto. 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Ortografização) 
 
 
 
2, 3, 5 
 
 
Forma de 
composição dos 
textos 
(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notí- 
cias, manchetes, lides e corpo de notícias sim- 
ples para público infantil e cartas de reclama- 
ção (revista infantil), digitais ou impressos, a 
formatação e diagramação específica de cada 
um desses gêneros, inclusive em suas versões 
orais. 
144 
 
 
 
 
4º ANO 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
(EF15LP01) Identificar a função social de tex- 
 
Reconstrução 
das condições 
de produção e 
recepção de textos 
tos que circulam em campos da vida social dos 
quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a 
comunidade, a escola) e nas mídias impres- sa, 
de massa e digital, reconhecendo para que 
foram produzidos, onde circulam, quem os 
 produziu e a quem se destinam. 
 
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em re- 
 lação ao texto que vai ler (pressuposições 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
1, 2, 3 antecipadoras dos sentidos, da forma e da 
função social do texto), apoiando-se em seus 
conhecimentos prévios sobre as condições de 
produção e recepção desse texto, o gênero, o 
 Estratégia de leitura suporte e o universo temático, bem como 
 sobre saliências textuais, recursos gráficos, 
 imagens, dados da própria obra (índice, pre- 
 fácio etc.), confirmando antecipações e infe- 
 rências realizadas antes e durante a leitura de 
 textos, checando a adequação das hipóteses 
 realizadas. 
 
2, 3 
 
Estratégia de leitura 
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em 
textos. 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
1, 2, 3 
 
Estratégia de leitura 
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido pro- 
duzido pelo uso de recursos expressivos gráfi- 
co-visuais em textos multissemióticos. 
 
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, 
 o texto que será produzido, considerando a si- 
 tuação comunicativa, os interlocutores (quem 
 escreve/para quem escreve); a finalidadeou o 
 propósito (escrever para quê); a circulação 
 
1, 2, 3, 5, 7 
Planejamento de 
texto 
(onde o texto vai circular); o suporte (qual é o 
portador do texto); a linguagem, organização 
 e forma do texto e seu tema, pesquisando em 
 meios impressos ou digitais, sempre que for 
 preciso, informações necessárias à produção 
 do texto, organizando em tópicos os dados e 
 as fontes pesquisadas. 
Produção de 
 
 
textos (escrita (EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido 
compartilhada e com a ajuda do professor e a colaboração dos 
autônoma) 2, 3, 5 Revisão de textos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo 
 cortes, acréscimos, reformulações, correções 
 de ortografia e pontuação. 
 
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em 
 
2, 3, 5, 10 Edição de textos 
colaboração com os colegas e com a ajuda do 
professor, ilustrando, quando for o caso, em 
 suporte adequado, manual ou digital. 
145 
 
 
 
 
 
10 
 
Utilização de 
tecnologia digital 
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive progra- 
mas de edição de texto, para editar e publicar 
os textos produzidos, explorando os recursos 
multissemióticos disponíveis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
3, 5 
 
Oralidade pública/ 
Intercâmbio 
conversacional em 
sala de aula 
(EF15LP09) Expressar-se em situações de in- 
tercâmbio oral com clareza, preocupando- 
-se em ser compreendido pelo interlocutor e 
usando a palavra com tom de voz audível, boa 
articulação e ritmo adequado. 
 
 
 
 
 
3 
 
 
Escuta atenta 
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de 
professores e colegas, formulando perguntas 
pertinentes ao tema e solicitando esclareci- 
mentos sempre que necessário. 
 
 
Características 
da conversação 
espontânea 
(EF15LP11) Reconhecer características da con- 
versação espontânea presencial, respeitando 
os turnos de fala, selecionando e utilizando, 
durante a conversação, formas de tratamento 
adequadas, de acordo com a situação e a posi- 
ção do interlocutor. 
 
 
1, 3 
 
Aspectos não 
linguísticos 
(paralinguísticos) 
no ato da fala 
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não 
linguísticos (paralinguísticos) observados na 
fala, como direção do olhar, riso, gestos, movi- 
mentos da cabeça (de concordância ou discor- 
dância), expressão corporal, tom de voz. 
 
 
3 
 
Relato oral/Registro 
formal e informal 
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação 
oral em diferentes contextos comunicativos 
(solicitar informações, apresentar opiniões, 
informar, relatar experiências etc.). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
3 
 
Decodificação/ 
Fluência de leitura 
(EF35LP01) Ler e compreender silenciosamen- 
te e, em seguida, em voz alta, com autonomia 
e fluência, textos curtos com nível de textuali- 
dade adequado. 
 
 
8 
 
 
Formação de leitor 
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ 
ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou 
disponíveis em meios digitais para leitura indi- 
vidual, justificando a escolha e compartilhan- 
do com os colegas sua opinião, após a leitura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
2, 3 
 
Compreensão 
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, 
demonstrando compreensão global. 
 
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos 
textos lidos. 
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou ex- 
pressões desconhecidas em textos, com base 
no contexto da frase ou do texto. 
146 
 
 
 
 Estratégia de leitura (EF35LP06) Recuperar relações entre partes de 
um texto, identificando substituições lexicais 
(de substantivos por sinônimos) ou pronomi- 
nais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, 
possessivos, demonstrativos) que contribuem 
para a continuidade dotexto. 
 
 
Construção do 
sistema alfabético/ 
Convenções da 
escrita 
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, co- 
nhecimentos linguísticos e gramaticais, tais 
como ortografia, regras básicas de concordân- 
cia nominal e verbal, pontuação (ponto-final, 
ponto de exclamação, ponto de interrogação, 
vírgulas em enumerações) e pontuação do dis- 
curso direto, quando for o caso. 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
2, 3, 5 
 
Construção do 
sistema alfabético/ 
Estabelecimento de 
relações anafóricas 
na referenciação 
e construção da 
coesão 
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, re- 
cursos de referenciação (por substituição lexi- 
cal ou por pronomes pessoais, possessivos e 
demonstrativos), vocabulário apropriado ao 
gênero, recursos de coesão pronominal (pro- 
nomes anafóricos) e articuladores de relações 
de sentido (tempo, causa, oposição, conclu- 
são, comparação), com nível suficiente de in- 
formatividade. 
 
Planejamento de 
texto/Progressão 
temática e 
paragrafação 
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de 
sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as 
normas gráficas e de acordo com as carac- 
terísticas do gênero textual. 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
 
 
3, 6 
 
 
 
Forma de 
composição de 
gêneros orais 
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso 
oral, utilizados em diferentes situações e con- 
textos comunicativos,e suas características 
linguístico-expressivas e composicionais (con- 
versação espontânea, conversação telefônica, 
entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou 
na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narra- 
ção de jogos esportivos no rádio e TV, aula, 
debate etc.). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
 
 
3, 4 
 
 
 
 
Variação linguística 
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos 
falados em diferentes variedades linguísticas, 
identificando características regionais, urba- 
nas e rurais da fala e respeitando as diversas 
variedades linguísticas como características do 
uso da língua por diferentes grupos regio- nais 
ou diferentes culturas locais, rejeitando 
preconceitos linguísticos. 
 
 
2, 3 
 
Construção do 
sistema alfabético e 
da ortografia 
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para escla- 
recer dúvida sobre a escrita de palavras, espe- 
cialmente no caso de palavras com relações 
irregulares fonema-grafema. 
 
 
2 
 
Construção do 
sistema alfabético e 
da ortografia 
(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de 
uso frequente nas quais as relações fonema- 
-grafema são irregulares e com h inicial que não 
representa fonema. 
147 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Ortografização) 
 
 
2, 3 
 
 
Morfologia 
(EF35LP14) Identificar em textos e usar na pro- 
dução textual pronomes pessoais, possessi- 
vos e demonstrativos como recurso coesivo 
anafórico. 
 
 
 
 
2 
 
 
 
Construção do 
sistema alfabético e 
da ortografia 
(EF04LP01) Grafar palavras utilizando regras 
de correspondência fonema-grafema regula- 
res diretas e contextuais. 
(EF04LP02) Ler e escrever, corretamente, pala- 
vras com sílabas VV e CVV em casos nos quais a 
combinação VV (ditongo) é reduzida na língua 
oral (ai, ei, ou). 
 
 
2, 3 
Conhecimento 
do alfabeto do 
português do Brasil/ 
Ordem alfabética/ 
Polissemia 
(EF04LP03) Localizar palavras no dicionário 
para esclarecer significados, reconhecendo o 
significado mais plausível para o contexto que 
deu origem à consulta. 
 
 
2 
Conhecimento das 
diversas grafias 
do alfabeto/ 
Acentuação 
(EF04LP04) Usar acento gráfico (agudo ou cir- 
cunflexo) em paroxítonas terminadas em -i(s), 
-l, -r, -ão(s). 
 
 
 
 
 
2, 3 
 
 
 
Pontuação 
(EF04LP05) Identificar a função na leitura e 
usar, adequadamente na escrita, ponto-final, 
de interrogação, de exclamação, dois-pontos e 
travessão em diálogos (discurso direto); vír- 
gula em enumerações e em separação de vo- 
cativo e de aposto. 
 
 
Morfologia 
(EF04LP06) Identificar em textos e usar na pro- 
dução textual a concordância entre substanti- 
vo ou pronome pessoal e verbo (concordância 
verbal). 
 
 
2, 3, 5 
 
 
Morfossintaxe 
(EF04LP07) Identificar em textose usar na pro- 
dução textual a concordância entre artigo, 
substantivo e adjetivo (concordância no grupo 
nominal). 
 
2 
 
Morfologia 
(EF04LP08) Reconhecer e grafar, corretamen- 
te, palavras derivadas com os sufixos -agem, 
-oso, -eza, -izar/-isar (regulares morfológicas). 
148 
 
 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA COTIDIANA 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
2, 3, 9 
 
Leitura de imagens 
em narrativas 
visuais 
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em 
quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e 
palavras e interpretando recursos gráficos (ti- 
pos de balão, de letra, onomatopeia). 
 
 
 
 
 
 
 
2, 3 
 
 
 
 
 
 
Compreensão em 
leitura 
(EF04LP09) Ler e compreender, com autono- 
mia, boletos, faturas e carnês, dentre outros 
gêneros do campo da vida cotidiana, de acor- 
do com as convenções do gênero (campos, 
itens elencados, medidas de consumo, código 
de barras), considerando a situação comuni- 
cativa e a finalidade do texto. 
(EF04LP10) Ler e compreender, com autono- 
mia, cartas pessoais de reclamação, dentre 
outros gêneros do campo da vida cotidiana, de 
acordo com as convenções do gênerocar- ta, 
considerando a situação comunicativa e o 
tema/assunto/finalidade do texto. 
 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
2, 3, 5, 6 
 
 
 
 
Escrita colaborativa 
(EF04LP11) Planejar e produzir, com autono- 
mia, cartas pessoais de reclamação, dentre 
outros gêneros do campo da vida cotidiana, de 
acordo com as convenções do gênero carta e 
com a estrutura própria desses textos (pro- 
blema, opinião, argumentos), considerando a 
situação comunicativa e o tema/assunto/fina- 
lidade do texto. 
 
 
Oralidade 
 
 
3, 10 
 
Produção de texto 
oral 
(EF04LP12) Assistir, em vídeo digital, a progra- 
ma infantil com instruções de montagem, de 
jogos e brincadeiras e, a partir dele, planejar e 
produzir tutoriais em áudio ou vídeo. 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Ortografização) 
 
 
 
 
2, 3, 5 
 
 
 
Forma de 
composição do 
texto 
(EF04LP13) Identificar e reproduzir, em textos 
injuntivos, instrucionais (instruções de jogos 
digitais ou impressos), a formatação própria 
desses textos (verbos imperativos, indicação 
de passos a serem seguidos) e formato espe- 
cífico dos textos orais ou escritos desses gêne- 
ros (lista/ apresentação de materiais e instru- 
ções/passos de jogo). 
149 
 
 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: ARTÍSTICO-LITERÁRIO 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETO(S) DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
8, 9 
 
 
Formação do leitor 
literário 
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários 
fazem parte do mundo do imaginário e apre- 
sentam uma dimensão lúdica, de encanta- 
mento; valorizá-los em sua diversidade cultu- 
ral como patrimônio artístico da humanidade. 
 
 
 
1, 2, 3, 9 
 
 
Leitura colaborativa 
e autônoma 
(EF15LP16) Ler e compreender, em colabora- 
ção com os colegas e com a ajuda do professor 
e, mais tarde, de maneira autônoma, textos 
narrativos de maior porte como contos (po- 
pulares, de fadas, acumulativos, de assombra- 
ção etc.) e crônicas. 
 
 
9 
 
 
Apreciação 
estética/Estilo 
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concre- 
tos, observando efeitos de sentido criados 
pelo formato do texto na página, distribuição e 
diagramação das letras, pelas ilustrações e por 
outros efeitos visuais. 
 
1, 2, 3, 9 
Formação do leitor 
literário/Leitura 
multissemiótica 
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e 
outros recursos gráficos. 
 
Oralidade 
 
3, 5, 9 
 
Contagem de 
histórias 
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem 
apoio de imagem, textos literários lidos pelo 
professor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
1, 2, 3, 9 
 
 
Formação do leitor 
literário 
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autô- 
noma, textos literários de diferentes gêneros e 
extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, 
estabelecendo preferências por gêneros, te- 
mas e autores. 
 
 
2, 3, 4, 5 
 
Formação do leitor 
literário/ Leitura 
multissemiótica 
(EF35LP22) Perceber diálogos em textos nar- 
rativos, observando o efeito de sentido de 
verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de 
variedades linguísticas no discurso direto. 
 
 
3, 9 
 
Apreciação 
estética/Estilo 
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos 
versificados, observando rimas, aliterações e 
diferentes modos de divisão dos versos, estro- 
fes e refrãos e seu efeito de sentido. 
 
 
2, 3, 9 
 
 
Textos dramáticos 
(EF35LP24) Identificar funções do texto dra- 
mático (escrito para ser encenado) e sua orga- 
nização, por meio de diálogos entre persona- 
gens e marcadores das falas das personagens 
e de cena. 
150 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
3, 5, 9 
 
 
Escrita autônoma e 
compartilhada 
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com cer- 
ta autonomia, utilizando detalhes descritivos, 
sequências de eventos e imagens apropriadas, 
para sustentar o sentido do texto, e marcado- 
res de tempo, espaço e de fala de personagens. 
 
 
 
3, 9 
 
 
Escrita autônoma e 
compartilhada 
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa au- 
tonomia, narrativas ficcionais que apresentem 
cenários e personagens, observando os ele- 
mentos da estrutura narrativa: enredo, tempo, 
espaço, personagens, narrador e a construção 
do discurso indireto e discurso direto. 
 
 
3, 9 
 
 
Escrita autônoma 
(EF35LP27) Ler e compreender, com certa au- 
tonomia, textos em versos, explorando rimas, 
sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sen- 
tidos figurados) e recursos visuais e sonoros. 
 
Oralidade 
 
3,9 
 
Declamação 
(EF35LP28) Declamar poemas, com entona- 
ção, postura e interpretação adequadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Ortografização) 
 
 
2, 3, 9 
 
Formas de 
composição de 
narrativas 
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, 
personagem central, conflito gerador, resolu- 
ção e o ponto de vista, com base no qual histó- 
rias são narradas, diferenciando narrativas em 
primeira e terceira pessoas. 
 
 
2, 3 
 
 
Discurso direto e 
indireto 
(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e dis- 
curso direto, determinando o efeito de sentido 
de verbos de enunciação e explicando o uso 
de variedades linguísticas no discurso direto, 
quando for o caso. 
 
3, 9 
Forma de 
composição de 
textos poéticos 
(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, 
efeitos de sentido decorrentes do uso de re- 
cursos rítmicos e sonoros e de metáforas. 
 
 
 
 
2, 3, 9 
Forma de 
composição de 
textos poéticos 
visuais 
(EF04LP26) Observar, em poemas concretos, o 
formato, a distribuição e a diagramação das 
letras do texto na página. 
Forma de 
composição de 
textos dramáticos 
(EF04LP27) Identificar, em textos dramáticos, 
marcadores das falas das personagens e de 
cena. 
 
 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
1, 2, 3, 7 
 
 
Pesquisa 
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio 
do professor, informações de interesse sobre 
fenômenos sociais e naturais em textos que 
circulam em meios impressos ou digitais. 
 
 
Oralidade 
 
 
3 
 
 
Escuta de textos 
orais 
(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresen- 
tações de trabalhos realizadas por colegas, 
formulando perguntas pertinentes ao tema e 
solicitando esclarecimentos sempre que ne- 
cessário. 
151 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Oralidade 
 
3, 6 
 
Compreensão de 
textos orais 
(EF35LP19) Recuperar as ideias principais em 
situações formais de escutade exposições, 
apresentações e palestras. 
 
 
 
2, 3, 5 
 
 
Planejamento 
de texto oral/ 
Exposição oral 
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas es- 
colares em sala de aula, com apoio de recursos 
multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas 
etc.), orientando-se por roteiro escrito, plane- 
jando o tempo de fala e adequando a lingua- 
gem à situação comunicativa. 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
3 
 
Compreensão em 
leitura 
(EF04LP19) Ler e compreender textos exposi- 
tivos de divulgação científica para crianças, 
considerando a situação comunicativa e o 
tema/ assunto do texto. 
 
Imagens analíticas 
em textos 
(EF04LP20) Reconhecer a função de gráficos, 
diagramas e tabelas em textos, como forma de 
apresentação de dados einformações. 
 
 
 
 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
 
 
2, 3, 5 
 
 
 
Produção de textos 
(EF04LP21) Planejar e produzir textos sobre te- 
mas de interesse, com base em resultados de 
observações e pesquisas em fontes de infor- 
mações impressas ou eletrônicas, incluindo, 
quando pertinente, imagens e gráficos ou ta- 
belas simples, considerando a situação comu- 
nicativa e o tema/assunto do texto. 
 
 
Escrita autônoma 
(EF04LP22) Planejar e produzir, com certa au- 
tonomia, verbetes de enciclopédia infantil, di- 
gitais ou impressos, considerando a situação 
comunicativa e o tema/ assunto/finalidade do 
texto. 
 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Ortografização) 
 
 
 
 
 
 
2, 3, 5 
 
 
Forma de 
composição dos 
textos/Coesão e 
articuladores 
(EF04LP23) Identificar e reproduzir, em ver- 
betes de enciclopédia infantil digitais ou im- 
pressos, a formatação e diagramação especí- 
fica desse gênero (título do verbete, definição, 
detalhamento, curiosidades), considerando a 
situação comunicativa e o tema/assunto/fina- 
lidade do texto. 
Forma de 
composição dos 
textos/ Adequação 
do texto às normas 
de escrita 
(EF04LP24) Identificar e reproduzir, em seu 
formato, tabelas, diagramas e gráficos em re- 
latórios de observação e pesquisa, como for- 
ma de apresentação de dados e informações. 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
2, 3, 5 
 
 
Escrita autônoma 
(EF04LP25) Planejar e produzir, com certa au- 
tonomia, verbetes de dicionário, digitais ou 
impressos, considerando a situação comuni- 
cativa e o tema/assunto/finalidade do texto. 
152 
 
 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA PÚBLICA 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
2, 3, 6, 7 
 
 
Escrita 
colaborativa 
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista 
sobre tema polêmico relacionado a situações 
vivenciadas na escola e/ou na comunidade, uti- 
lizando registro formal e estrutura adequada à 
argumentação, considerando a situação comu- 
nicativa e o tema/assunto do texto. 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Ortografização) 
 
 
 
2, 3, 5 
 
 
Forma de 
composição dos 
textos 
(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, 
manchetes, lides e corpo de notícias simples 
para público infantil e cartas de reclamação (re- 
vista infantil), digitais ou impressos, a formata- 
ção e diagramação específica de cada um des- 
ses gêneros, inclusive em suas versões orais. 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
2, 3 
 
 
 
Compreensão em 
leitura 
(EF04LP14) Identificar, em notícias, fatos, parti- 
cipantes, local e momento/tempo da ocorrência 
do fato noticiado. 
 
2, 3, 6 
(EF04LP15) Distinguir fatos de opiniões/suges- 
tões em textos (informativos, jornalísticos, pu- 
blicitários etc.). 
 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
2, 3, 5 
 
 
 
Escrita 
colaborativa 
(EF04LP16) Produzir notícias sobre fatos ocorri- 
dos no universo escolar, digitais ou impressas, 
para o jornal da escola, noticiando os fatos e 
seus atores e comentando decorrências, de 
acordo com as convenções do gênero notícia e 
considerando a situação comunicativa e o tema/ 
assunto do texto. 
 
 
Oralidade 
 
 
2, 3, 5, 10 
 
 
Planejamento e 
produção de texto 
(EF04LP17) Produzir jornais radiofônicos ou te- 
levisivos e entrevistas veiculadas em rádio, TV e 
na internet, orientando-se por roteiro ou texto e 
demonstrando conhecimento dos gêneros jor- 
nal falado/televisivo e entrevista. 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Ortografização) 
 
 
3 
 
Forma de 
composição dos 
textos 
(EF04LP18) Analisar o padrão entonacional e a 
expressão facial e corporal de âncoras de jornais 
radiofônicos ou televisivos e de entrevistadores/ 
entrevistados. 
153 
 
 
 
5º ANO 
CAMPO DE ATUAÇÃO: TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
1, 2, 3 
 
 
Reconstrução 
das condições 
de produção e 
recepção de textos 
(EF15LP01) Identificar a função social de tex- 
tos que circulam em campos da vida social dos 
quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a 
comunidade, a escola) e nas mídias impres- sa, 
de massa e digital, reconhecendo para que 
foram produzidos, onde circulam, quem os 
produziu e a quem se destinam. 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3 
 
 
 
 
 
 
Estratégia de leitura 
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em re- 
lação ao texto que vai ler (pressuposições 
antecipadoras dos sentidos, da forma e da 
função social do texto), apoiando-se em seus 
conhecimentos prévios sobre as condições de 
produção e recepção desse texto, o gênero, o 
suporte e o universo temático, bem como 
sobre saliências textuais, recursos gráficos, 
imagens, dados da própria obra (índice, pre- 
fácio etc.), confirmando antecipações e infe- 
rências realizadas antes e durante a leitura de 
textos, checando a adequação das hipóteses 
realizadas. 
 
2, 3 
 
Estratégia de leitura 
(EF15LP03) Localizar informações explícitas em 
textos. 
 
1, 2, 3 
 
Estratégia de leitura 
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido pro- 
duzido pelo uso de recursos expressivos gráfi- 
co-visuais em textos multissemióticos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 7 
 
 
 
 
 
Planejamento de 
texto 
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, 
o texto que será produzido, considerando a si- 
tuação comunicativa, os interlocutores (quem 
escreve/para quem escreve); a finalidade ou o 
propósito (escrever para quê); a circulação 
(onde o texto vai circular); o suporte (qual é o 
portador do texto); a linguagem, organização 
e forma do texto e seu tema, pesquisando em 
meios impressos ou digitais, sempre que for 
preciso, informações necessárias à produção 
do texto, organizando em tópicos os dados e 
as fontes pesquisadas. 
 
 
2, 3, 5 
 
 
Revisão de textos 
(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido 
com a ajuda do professor e a colaboração dos 
colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo 
cortes, acréscimos, reformulações, correções 
de ortografia e pontuação. 
 
 
2, 3, 5, 10 
 
 
Edição de textos 
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em 
colaboração com oscolegas e com a ajuda do 
professor, ilustrando, quando for o caso, em 
suporte adequado, manual oudigital. 
 
 
10 
 
Utilização de 
tecnologia digital 
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive progra- 
mas de edição de texto, para editar e publicar 
os textos produzidos, explorando os recursos 
multissemióticos disponíveis. 
154 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
3, 5 
 
Oralidade pública/ 
Intercâmbio 
conversacional em 
sala de aula 
(EF15LP09) Expressar-se em situações de in- 
tercâmbio oral com clareza, preocupando- 
-se em ser compreendido pelo interlocutor e 
usando a palavra com tom de voz audível, boa 
articulação e ritmoadequado. 
 
 
3 
 
 
Escuta atenta 
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de 
professores e colegas, formulando perguntas 
pertinentes ao tema e solicitando esclareci- 
mentos sempre que necessário. 
 
 
 
3 
 
 
Características 
da conversação 
espontânea 
(EF15LP11) Reconhecer características da con- 
versação espontânea presencial, respeitando 
os turnos de fala, selecionando e utilizando, 
durante a conversação, formas de tratamento 
adequadas, de acordo com a situação e a posi- 
ção do interlocutor. 
 
 
1, 3 
 
Aspectos não 
linguísticos 
(paralinguísticos) 
no ato da fala 
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não 
linguísticos (paralinguísticos) observados na 
fala, como direção do olhar, riso, gestos, movi- 
mentos da cabeça (de concordância ou discor- 
dância), expressão corporal, tom de voz. 
 
 
3 
 
Relato oral/Registro 
formal e informal 
(EF15LP13) Identificar finalidades da interação 
oral em diferentes contextos comunicativos 
(solicitar informações, apresentar opiniões, 
informar, relatar experiências etc.). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
3 
 
Decodificação/ 
Fluência de leitura 
(EF35LP01) Ler e compreender silenciosamen- 
te e, em seguida, em voz alta, com autonomia 
e fluência, textos curtos com nível de textuali- 
dade adequado. 
 
 
8 
 
 
Formação de leitor 
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ 
ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou 
disponíveis em meios digitais para leitura indi- 
vidual, justificando a escolha e compartilhan- 
do com os colegas sua opinião após a leitura. 
 
2, 3 
 
Compreensão 
(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, 
demonstrando compreensão global. 
 
 
 
 
 
 
2,3 
 
 
 
 
 
 
Estratégia de leitura 
(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos 
textos lidos. 
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou ex- 
pressões desconhecidas em textos, com base 
no contexto da frase ou do texto. 
(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de 
um texto, identificando substituições lexicais 
(de substantivos por sinônimos) ou pronomi- 
nais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, 
possessivos, demonstrativos) que contribuem 
para a continuidade dotexto. 
155 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2, 3, 5 
 
 
Construção do 
sistema alfabético/ 
Convenções da 
escrita 
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, co- 
nhecimentos linguísticos e gramaticais, tais 
como ortografia, regras básicas de concordân- 
cia nominal e verbal, pontuação (ponto-final, 
ponto de exclamação, ponto de interrogação, 
vírgulas em enumerações) e pontuação do dis- 
curso direto, quando for o caso. 
 
Construção do 
sistema alfabético/ 
Estabelecimento de 
relações anafóricas 
na referenciação 
e construção da 
coesão 
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, re- 
cursos de referenciação (por substituição lexi- 
cal ou por pronomes pessoais, possessivos e 
demonstrativos), vocabulário apropriado ao 
gênero, recursos de coesão pronominal (pro- 
nomes anafóricos) e articuladores derelações 
de sentido (tempo, causa, oposição, conclu- 
são, comparação), com nível suficiente de in- 
formatividade. 
Planejamento de 
texto/Progressão 
temática e 
paragrafação 
(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de 
sentido, dividindo-o em parágrafos segundo 
as normas gráficas e de acordo com as carac- 
terísticas do gênero textual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
 
 
3, 6 
 
 
 
Forma de 
composição de 
gêneros orais 
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso 
oral utilizados em diferentes situações e con- 
textos comunicativos e suas características 
linguístico-expressivas e composicionais (con- 
versação espontânea, conversação telefônica, 
entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou 
na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narra- 
ção de jogos esportivos no rádio e TV, aula, 
debate etc.). 
 
 
 
 
3, 4 
 
 
 
 
Variação linguística 
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos 
falados em diferentes variedades linguísticas, 
identificando características regionais, urba- 
nas e rurais da fala e respeitando as diversas 
variedades linguísticas como características 
do uso da língua por diferentes grupos regio- 
nais ou diferentes culturas locais, rejeitando 
preconceitos linguísticos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Ortografização) 
 
 
2, 3 
 
Construção do 
sistema alfabético e 
da ortografia 
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para escla- 
recer dúvida sobre a escrita de palavras, espe- 
cialmente no caso de palavras com relações 
irregulares fonema-grafema. 
 
 
2 
 
Construção do 
sistema alfabético e 
da ortografia 
(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de 
uso frequente, nas quais as relações fonema- 
-grafema são irregulares e com h inicial que 
não representa fonema. 
 
 
2, 3 
 
 
Morfologia 
(EF35LP14) Identificar em textos e usar na pro- 
dução textual pronomes pessoais, possessi- 
vos e demonstrativos como recurso coesivo 
anafórico. 
156 
 
 
 
 
 
 
2 
 
Construção do 
sistema alfabético e 
da ortografia 
(EF05LP01) Grafar palavras utilizando regras 
de correspondência fonema-grafema regula- 
res, contextuais e morfológicas e palavras de 
uso frequente com correspondências irregu- 
lares. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conhecimento 
(EF05LP02) Identificar o caráter polissêmico 
das palavras (uma mesma palavra com dife- 
rentes significados, de acordo com o contexto 
de uso), comparando o significado de determi- 
nados termos utilizados nas áreas científicas 
com esses mesmos termos utilizados na lin- 
guagem usual. 
 do alfabeto do 
 
2, 5 
português do 
Brasil/Ordem 
 alfabética/ 
 Polissemia 
 
Conhecimento das (EF05LP03) Acentuar corretamente palavras 
 
2 
diversas grafias 
do alfabeto/ 
oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas. 
 Acentuação 
 
(EF05LP04) Diferenciar, na leitura de textos, 
 vírgula, ponto e vírgula, dois-pontos e reco- 
 2, 3 Pontuação nhecer, na leitura de textos, o efeito de senti- 
Análise linguística/ 
semiótica 
 do que decorre do uso de reticências, aspas, 
parênteses. 
 
(Ortografização) 
(EF05LP05) Identificar a expressão de presen- 
 2 te, passado e futuro em tempos verbais do 
 modo indicativo. 
 
(EF05LP06) Flexionar, adequadamente, na es- 
 
2, 5 
 crita e na oralidade, os verbos em concordân- 
cia com pronomes pessoais/nomes sujeitos da 
 oração. 
 
 
Morfologia 
 
 
 (EF05LP07) Identificar, em textos, o uso de 
 
2, 3 
 conjunções e a relação que estabelecem entre 
partes do texto: adição, oposição, tempo, cau- 
 sa, condição, finalidade. 
 
(EF05LP08) Diferenciar palavras primitivas, de- 
 2 rivadas e compostas e derivadas por adição de 
 prefixo e de sufixo. 
157 
 
 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA COTIDIANA 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
2, 3, 9 
 
Leitura de imagens 
em narrativas 
visuais 
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em 
quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e 
palavras e interpretando recursos gráficos (ti- 
pos de balão, de letra, onomatopeia). 
 
 
 
2, 3 
 
 
 
 
 
 
Compreensão em 
leitura 
(EF05LP09) Ler e compreender, com autono- 
mia, textos instrucional de regras de jogo, 
dentre outros gêneros do campo da vida coti- 
diana, de acordo com as convenções do gêne- 
ro e considerando a situação comunicativa e a 
finalidade do texto. 
 
 
 
1, 2, 3 
(EF05LP10) Ler e compreender, com autono- 
mia, anedotas, piadas e cartuns, dentre outros 
gêneros do campo da vida cotidiana, de acor- 
do com as convenções do gênero e conside- 
rando a situação comunicativa e a finalidade 
do texto. 
 
 
 
 
 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
1,2, 3, 5, 6 
 
 
Escrita colaborativa 
(EF05LP11) Registrar, com autonomia, anedo- 
tas, piadas e cartuns, dentre outros gêneros 
do campo da vida cotidiana, de acordo com as 
convenções do gênero e considerando a situa- 
ção comunicativa e a finalidade do texto. 
 
 
Escrita 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
2, 3, 5 
 
 
 
Escrita colaborativa 
(EF05LP12) Planejar e produzir, com autono- 
mia, textos instrucionais de regras de jogo, 
dentre outros gêneros do campo da vida coti- 
diana, de acordo com as convenções do gêne- 
ro e considerando a situação comunicativa e a 
finalidade do texto. 
 
 
Oralidade 
 
 
3, 10 
 
 
Produção de texto 
oral 
(EF05LP13) Assistir, em vídeo digital, a posta- 
gem de vlog infantil de críticas de brinquedos 
e livros de literatura infantil e, a partir dele, 
planejar e produzir resenhas digitais em áudio 
ou vídeo. 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Ortografização) 
 
 
2, 3, 6 
 
Forma de 
composição do 
texto 
(EF05LP14) Identificar e reproduzir, em textos 
de resenha crítica de brinquedos ou livros de 
literatura infantil, a formatação própria des- 
ses textos (apresentação e avaliação do pro- 
duto). 
158 
 
 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: ARTÍSTICO-LITERÁRIO 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
8, 9 
 
 
Formação do leitor 
literário 
(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários 
fazem parte do mundo do imaginário e apre- 
sentam uma dimensão lúdica, de encantamen- 
to, valorizando-os em sua diversidade cultural 
como patrimônio artístico da humanidade. 
 
 
 
1, 2, 3, 9 
 
 
Leitura colaborativa 
e autônoma 
(EF15LP16) Ler e compreender, em colabora- 
ção com os colegas e com a ajuda do professor 
e, mais tarde, de maneira autônoma, textos 
narrativos de maior porte, como contos (po- 
pulares, de fadas, acumulativos, de assombra- 
ção etc.) e crônicas. 
 
 
9 
 
 
Apreciação 
estética/Estilo 
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concre- 
tos, observando efeitos de sentido criados 
pelo formato do texto na página, distribuição 
e diagramação das letras, pelas ilustrações e 
por outros efeitos visuais. 
 
1, 2, 3, 9 
Formação do leitor 
literário/Leitura 
multissemiótica 
(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e 
outros recursos gráficos. 
 
Oralidade 
 
3, 5, 9 
 
Contagem de 
histórias 
(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem 
apoio de imagem, textos literários lidos pelo 
professor. 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
1, 2, 3, 9 
 
 
Formação do leitor 
literário 
(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autô- 
noma, textos literários de diferentes gêneros e 
extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, 
estabelecendo preferências por gêneros, te- 
mas e autores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
2, 3, 4, 5, 9 
 
Formação do leitor 
literário/ Leitura 
multissemiótica 
(EF35LP22) Perceber diálogos em textos nar- 
rativos, observando o efeito de sentido de 
verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de 
variedades linguísticas no discurso direto. 
 
 
3, 9 
 
Apreciação 
estética/Estilo 
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos 
versificados, observando rimas, aliterações e 
diferentes modos de divisão dos versos, estro- 
fes e refrãos e seu efeito de sentido. 
 
 
2, 3, 9 
 
 
Textos dramáticos 
(EF35LP24) Identificar funções do texto dra- 
mático (escrito para ser encenado) e sua orga- 
nização por meio de diálogos entre persona- 
gens e marcadores das falas das personagens 
e de cena. 
 
 
3, 5, 9 
 
 
Escrita autônoma e 
compartilhada 
(EF35LP25) Criar narrativasficcionais, com cer- 
ta autonomia, utilizando detalhes descritivos, 
sequências de eventos e imagens apropriadas 
para sustentar o sentido do texto e marcado- 
res de tempo espaço e de fala de personagens. 
159 
 
 
 
 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
 
 
3, 9 
 
 
Escrita autônoma e 
compartilhada 
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa au- 
tonomia, narrativas ficcionais que apresentem 
cenários e personagens, observando os ele- 
mentos da estrutura narrativa: enredo, tempo, 
espaço, personagens, narrador e a construção 
do discurso indireto e discurso direto. 
 
 
Escrita autônoma 
(EF35LP27) Ler e compreender, com certa 
autonomia, textos em versos, explorando ri- 
mas, sons e jogos de palavras, imagens poé- 
ticas (sentidos figurados) e recursos visuais e 
sonoros. 
 
Oralidade 
 
3,9 
 
Declamação 
(EF35LP28) Declamar poemas, com entona- 
ção, postura e interpretação adequadas. 
 
 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Ortografização) 
 
 
 
 
 
2, 3, 9 
 
Formas de 
composição de 
narrativas 
(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, 
personagem central, conflito gerador, resolu- 
ção e o ponto de vista com base no qual histó- 
rias são narradas, diferenciando narrativas em 
primeira e terceira pessoas. 
 
 
Discurso direto e 
indireto 
(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e dis- 
curso direto, determinando o efeito de sentido 
de verbos de enunciação e explicando o uso 
de variedades linguísticas no discurso direto, 
quando for o caso. 
 
3, 9 
Forma de 
composição de 
textos poéticos 
(EF35LP31) Identificar, em textosversificados, 
efeitos de sentido decorrentes do uso de re- 
cursos rítmicos e sonoros e de metáforas. 
 
 
Oralidade 
 
 
2, 3, 9 
 
 
Performances orais 
(EF05LP25) Representar cenas de textos dra- 
máticos, reproduzindo as falas das persona- 
gens, de acordo com as rubricas de interpreta- 
ção e movimento indicadas pelo autor. 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Ortografização) 
 
 
2, 3, 9, 10 
Forma de 
composição de 
textos poéticos 
visuais 
(EF05LP28) Observar, em ciberpoemas e mini- 
contos infantis em mídia digital, os recursos 
multissemióticos presentes nesses textos 
digitais. 
 
 
 
 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETO(S) DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
1, 2, 3, 7 
 
 
Pesquisa 
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio 
do professor, informações de interesse sobre 
fenômenos sociais e naturais em textos que 
circulam em meios impressos ou digitais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
3 
 
 
Escuta de textos 
orais 
(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresen- 
tações de trabalhos realizadas por colegas, 
formulando perguntas pertinentes ao tema e 
solicitando esclarecimentos sempre que ne- 
cessário. 
 
3, 6 
 
Compreensão de 
textos orais 
(EF35LP19) Recuperar as ideias principais em 
situações formais de escuta de exposições, 
apresentações e palestras. 
160 
 
 
 
 
 
 
2, 3, 5 
 
 
Planejamento 
de texto oral 
Exposição oral 
(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas es- 
colares em sala de aula, com apoio de recursos 
multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas 
etc.), orientando-se por roteiro escrito, plane- 
jando o tempo de fala e adequando a lingua- 
gem à situação comunicativa. 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
3 
 
Compreensão em 
leitura 
(EF05LP22) Ler e compreender verbetes de 
dicionário, identificando a estrutura, as infor- 
mações gramaticais (significado de abreviatu- 
ras) e as informações semânticas. 
 
3, 6 
Imagens analíticas 
em textos 
(EF05LP23) Comparar informações apresenta- 
das em gráficos ou tabelas. 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
2, 3, 5 
 
 
 
Produção de textos 
(EF05LP24) Planejar e produzir texto sobre 
tema de interesse, organizando resultados de 
pesquisa em fontes de informação impressas 
ou digitais, incluindo imagens e gráficos ou ta- 
belas, considerando a situação comunicativa 
e o tema/assunto dotexto. 
 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Ortografização)1, 2, 3, 5 
Forma de 
composição dos 
textos 
Adequação do 
texto às normas de 
escrita 
(EF05LP26) Utilizar, ao produzir o texto, co- 
nhecimentos linguísticos e gramaticais: regras 
sintáticas de concordância nominal e verbal, 
convenções de escrita de citações, pontuação 
(ponto-final, dois-pontos, vírgulas em enume- 
rações) e regras ortográficas. 
 
 
 
2, 3, 5 
Forma de 
composição dos 
textos 
Coesão e 
articuladores 
(EF05LP27) Utilizar, ao produzir o texto, recur- 
sos de coesão pronominal (pronomes anafó- 
ricos) e articuladores de relações de sentido 
(tempo, causa, oposição, conclusão, compara- 
ção), com nível adequado de informatividade. 
 
 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA PÚBLICA 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
2, 3, 6, 7 
 
 
 
Escrita colaborativa 
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista 
sobre tema polêmico relacionado a situações 
vivenciadas na escola e/ou na comunidade, 
utilizando registro formal e estrutura adequa- 
da à argumentação, considerando a situação 
comunicativa e o tema/assunto do texto. 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Ortografização) 
 
 
 
2, 3, 5 
 
 
Forma de 
composição dos 
textos 
(EF35LP16) Identificar ereproduzir, emnotícias, 
manchetes, lides e corpo de notícias simples 
para público infantil e cartas de reclamação (re- 
vista infantil), digitais ou impressos, a formata- 
ção e diagramação específica de cada um des- 
ses gêneros, inclusive em suas versões orais. 
 
 
 
 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
 
 
3, 6 
 
 
 
 
 
Compreensão em 
leitura 
(EF05LP15) Ler/assistir e compreender, com 
autonomia, notícias, reportagens, vídeos em 
vlogs argumentativos, dentre outros gêneros 
do campo político-cidadão, de acordo com 
as convenções dos gêneros e considerando a 
situação comunicativa e o tema/assunto do 
texto. 
161 
 
CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO JORNALÍSTICO MIDIÁTICO 
 
 
 
(EF05LP16) Comparar informações sobre um 
mesmo fato veiculadas em diferentes mídias e 
concluir sobre qual é mais confiável e por quê. 
 
 
Produção de 
textos (escrita 
compartilhada e 
autônoma) 
 
 
 
2, 3, 5, 10 
 
 
 
Escrita colaborativa 
(EF05LP17) Produzir roteiro para edição de 
uma reportagem digital sobre temas de inte- 
resse da turma, a partir de buscas de informa- 
ções, imagens, áudios e vídeos na internet, de 
acordo com as convenções do gênero e con- 
siderando a situação comunicativa e o tema/ 
assunto dotexto. 
 
 
 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
 
 
2, 3, 5, 10 
 
 
 
Planejamento e 
produção de texto 
(EF05LP18) Roteirizar, produzir e editar vídeo 
para vlogs argumentativos sobre produtos de 
mídia para público infantil (filmes, desenhos 
animados, HQs, games etc.), com base em 
conhecimentos sobre eles, de acordo com as 
convenções do gênero e considerando a situ- 
ação comunicativa e o tema/ assunto/finalida- 
de do texto. 
 
 
3, 6 
 
 
Produção de texto 
(EF05LP19) Argumentar oralmente sobre 
acontecimentos de interesse social, com base 
em conhecimentos sobre fatos divulgados em 
TV, rádio, mídia impressa e digital, respeitan- 
do pontos de vistadiferentes. 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
(Ortografização) 
 
 
6 
 
 
 
 
Forma de 
composição dos 
textos 
(EF05LP20) Analisar a validade e força de argu- 
mentos em argumentações sobre produtos de 
mídia para público infantil (filmes, desenhos 
animados, HQs, games etc.), com base em co- 
nhecimentos sobre os mesmos. 
 
 
2, 3, 4, 5, 10 
(EF05LP21) Analisar o padrão entonacional, a 
expressão facial e corporal e as escolhas de va- 
riedade e registro linguísticos de vloggers de 
vlogs opinativos ou argumentativos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3, 7, 10 
 
 
 
Reconstrução 
do contexto 
de produção, 
circulação e 
recepção de 
textos. 
Caracterização do 
campo jornalístico 
e relação entre 
os gêneros em 
circulação, mídias 
e práticas da 
cultura digital 
(EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de 
uma neutralidade absoluta no relato de fatos 
e identificar diferentes graus de parcialidade/ 
imparcialidade dados pelo recorte feito e pe- 
los efeitos de sentido advindos de escolhas fei- 
tas pelo autor, de forma a poder desenvolver 
uma atitude crítica frente aos textos jornalísti- 
cos e tornar-se consciente das escolhas feitas 
enquanto produtor de textos. 
(EF06LP02) Estabelecer relação entre os dife- 
rentes gêneros jornalísticos, compreendendo 
a centralidade da notícia. 
(EF67LP01) Analisar a estrutura e funciona- 
mento dos hiperlinks em textos noticiosos pu- 
blicados na Web e vislumbrar possibilidades 
de uma escrita hipertextual. 
162 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura 
 
 
 
 
 
 
 
3, 7, 8, 10 
 
 
 
 
 
Apreciação e réplica 
(EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao lei- 
tor nos jornais, revistas, impressos e on-line, 
sites noticiosos etc., destacando notícias, fo- 
torreportagens, entrevistas, charges, assun- 
tos, temas, debates em foco, posicionando-se 
de maneira ética e respeitosa frente a esses 
textos e opiniões a eles relacionadas e publi- 
car notícias, notas jornalísticas, fotorrepor- 
tagem de interesse geral nesses espaços do 
leitor. 
 
Relação entre 
textos 
(EF67LP03) Comparar informações sobre um 
mesmo fato divulgadas em diferentes veículos 
e mídias, analisando e avaliando a confiabili- 
dade. 
 
 
6, 7, 8, 10 
Estratégia de 
leitura. 
Distinção de fatoe 
opinião 
(EF67LP04) Distinguir, em segmentos descon- 
tínuos de textos, fato da opinião enunciada em 
relação a esse mesmofato. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6, 7 
Estratégia 
de leitura: 
identificação de 
teses eargumentos. 
Apreciação e réplica 
(EF67LP05) Identificar eavaliar teses/opiniões/ 
posicionamentos explícitos e argumentos em 
textos argumentativos (carta de leitor, comen- 
tário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), 
manifestando concordância ou discordância. 
 
 
 
 
 
Efeitos de sentido 
(EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido 
provocados pela seleção lexical, topicalização 
de elementos e seleção e hierarquização de in- 
formações, uso de 3ª pessoa etc. 
(EF67LP07) Identificar o uso de recursos per- 
suasivos em textos argumentativos diversos 
(como a elaboração do título, escolhas lexi- 
cais, construções metafóricas, a explicitação 
ou a ocultação de fontes de informação) e per- 
ceber seus efeitos desentido. 
163 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura 
 
 
 
 
 
3, 6, 7, 10 
 
 
 
 
Efeitos de sentido/ 
Exploração da 
multissemiose 
(EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido 
devido à escolha de imagens estáticas, se- 
quenciação ou sobreposição de imagens, defi- 
niçãode figura/fundo, ângulo, profundidade e 
foco, cores/tonalidades, relação com o escrito 
(relações de reiteração, complementação ou 
oposição) etc. em notícias, reportagens, fo- 
torreportagens, foto-denúncias, memes, gifs, 
anúncios publicitários e propagandas publica- 
dos em jornais, revistas, sites na internet etc. 
 
(EF67LP09) Planejar notícia impressa e para 
 circulação em outras mídias (rádio ou TV/ 
 vídeo), tendo em vista as condições de pro- 
 dução, do texto – objetivo, leitores/especta- 
 dores, veículos e mídia de circulação etc. –,a 
 partir da escolha do fato a ser noticiado (de re- 
 Estratégias levância para a turma, escola ou comunidade), 
 de produção: do levantamento de dados e informações so- 
 planejamento de bre o fato – que pode envolver entrevistas com 
 textos informativos envolvidos ou com especialistas, consultas a 
 fontes, análise de documentos, cobertura de 
 eventos etc.–, do registro dessas informações 
 e dados, da escolha de fotos ou imagens a 
 produzir ou a utilizar etc. e a previsão de uma 
 estrutura hipertextual (no caso de publicação 
 em sites ou blogsnoticiosos). 
 
Textualização, (EF67LP10) Produzir notícia impressa, tendo 
 tendo em vistaem vista características do gênero – título ou 
 suas condições manchete com verbo no tempo presente, li- 
 de produção, as nha fina (opcional), lide, progressão dada pela 
 características do ordem decrescente de importância dos fatos, 
 gênero em questão, uso de 3ª pessoa, de palavras que indicam pre- 
 o estabelecimento cisão – e o estabelecimento adequado de coe- 
Produção de textos 1, 2, 3, 5, 7, 10 
de coesão, 
adequação à 
são e produzir notícia para TV, rádio e internet, 
tendo em vista, além das características do 
 norma-padrão e gênero, os recursos de mídias disponíveis e o 
 o uso adequado manejo de recursos de captação e edição de 
 de ferramentas de áudio e imagem. 
 edição 
 
(EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e 
 podcasts variados e textos e vídeos de apre- 
 sentação e apreciação próprios das culturas 
 juvenis (algumas possibilidades: fanzines, 
 fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), 
 dentre outros, tendo em vista as condições de 
 
Estratégias 
de produção: 
planejamento 
de textos 
argumentativos e 
apreciativos 
produção do texto – objetivo, leitores/es- 
pectadores, veículos e mídia de circulação etc. 
–, a partir da escolha de uma produção ou 
evento cultural para analisar – livro, filme, sé- 
rie, game, canção, videoclipe, fanclipe, show, 
saraus, slams etc. –,da busca de informação 
sobre a produção ou evento escolhido, da 
 síntese de informações sobre a obra/evento e 
 do elenco/seleção de aspectos, elementos ou 
 recursos que possam ser destacados positiva 
 ou negativamente ou da roteirização do passo 
 a passo do game para posterior gravação dos 
 vídeos. 
164 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Produção de textos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 7, 10 
 
 
 
 
Textualização 
de textos 
argumentativos e 
apreciativos 
(EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, 
vídeos, podcasts variados e produções e gê- 
neros próprios das culturas juvenis (algumas 
possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, 
gameplay, detonado etc.), que apresentem/ 
descrevam e/ou avaliem produções culturais 
(livro, filme, série, game, canção, disco, vide- 
oclipe etc.) ou evento (show, sarau, slam etc.), 
tendo em vista o contexto deprodução dado, 
as características do gênero, os recursos das 
mídias envolvidas e a textualização adequada 
dos textos e/ou produções. 
 
 
 
 
Produção e 
edição de textos 
publicitários 
(EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos 
publicitários, levando em conta o contexto de 
produção dado, explorando recursos multis- 
semióticos, relacionando elementos verbais 
e visuais, utilizando adequadamente estraté- 
gias discursivas de persuasão e/ou convenci- 
mento e criando título ou slogan que façam o 
leitor motivar-se a interagir com o texto pro- 
duzido e se sinta atraído pelo serviço, ideia ou 
produto em questão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 7, 10 
 
 
 
 
 
 
 
Planejamento 
e produção de 
entrevistas orais 
(EF67LP14) Definir o contexto de produção da 
entrevista (objetivos, o que se pretende conse- 
guir, porque aquele entrevistado etc.), levan- 
tar informações sobre o entrevistado e sobre o 
acontecimento ou tema em questão, preparar 
o roteiro de perguntas e realizar entrevista oral 
com envolvidos ou especialistas relacionados 
com o fato noticiado ou com o tema em pau- 
ta, usando roteiro previamente elaborado e 
formulando outras perguntas a partir dasres- 
postas dadas e, quando for o caso, selecionar 
partes, transcrever e proceder a uma edição 
escrita do texto, adequando-o a seu contexto 
de publicação, à construção composicional do 
gênero e garantindo a relevância das informa- 
ções mantidas e a continuidade temática. 
165 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 7 
 
 
Estratégias e 
procedimentos de 
leitura em textos 
legais e normativos 
(EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou 
o direito garantido e as circunstâncias de sua 
aplicação em artigos relativos a normas, regi- 
mentos escolares, regimentos e estatutos da 
sociedade civil, regulamentações para o mer- 
cado publicitário, Código de Defesa do Con- 
sumidor, Código Nacional de Trânsito, ECA, 
Constituição, dentre outros. 
 
 
 
Contexto de 
(EF67LP16) Explorar e analisar espaços de re- 
clamação de direitos e de envio de solicitações 
(tais como ouvidorias, SAC, canais ligados a 
órgãos públicos, plataformas do consumidor, 
plataformas de reclamação), bem como de 
textos pertencentes a gêneros que circulam 
nesses espaços, reclamação ou carta de re- 
clamação, solicitação ou carta de solicitação, 
como forma de ampliar as possibilidades de 
produção desses textos em casos que reme- 
tam a reivindicações que envolvam a escola, 
a comunidade ou algum de seus membros, 
como forma de se engajar na busca de solução 
de problemas pessoais, dos outros e coletivos. 
 produção, 
 circulação e 
 recepção de 
 2, 3, 5, 6 textos e práticas 
 relacionadas à 
 defesa de direitos 
 e à participação 
 social 
 
(EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de 
 Relação entre produção, a forma de organização das cartas 
 contexto de de solicitação e de reclamação (datação, for- 
Leitura produção e ma de início, apresentação contextualizada do 
 características pedido ou da reclamação, em geral, acompa- 
 composicionais nhada de explicações, argumentos e/ou rela- 
 e estilísticas dos tos do problema, fórmula de finalização mais 
 
6, 2, 4, 5 
gêneros (carta de 
solicitação, carta 
ou menos cordata, dependendo do tipo de 
cartae subscrição) e algumas das marcas lin- 
 de reclamação, guísticas relacionadas à argumentação, expli- 
 petição on-line, cação ou relato de fatos, como forma de possi- 
 carta aberta, bilitar a escrita fundamentada de cartas como 
 abaixo-assinado, essas ou de postagens em canais próprios de 
 proposta etc.) reclamações e solicitações em situações que 
 Apreciação e réplica envolvam questões relativas à escola, à comu- 
 nidade ou a algum dos seus membros. 
 
Estratégias, (EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação 
 procedimentos de e/ou da solicitação e sua sustentação, explica- 
 2, 3, 4, 5 leitura em textos ção ou justificativa, de forma a poder analisar 
 reivindicatórios ou a pertinência da solicitação ou justificação. 
 propositivos 
 
Estratégia de (EF67LP19) Realizar levantamento de ques- 
 produção: tões, problemas que requeiram a denúncia de 
Produção de textos 1, 2, 3, 5 
planejamento 
de textos 
desrespeito a direitos, reivindicações, recla- 
mações, solicitações que contemplem a co- 
 reivindicatórios ou munidade escolar ou algum de seus membros 
 propositivos e examinar normas elegislações. 
 
 
CONHECIMENTO 
COMPETÊNCIAS 
 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA 
166 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura 
 
Curadoria de 
informação 
(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de re- 
cortes e questões definidos previamente, 
usando fontes indicadas e abertas. 
 
 
Produção de textos 
 
Estratégias 
de escrita: 
textualização, 
revisão e edição 
(EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas 
por meio de apresentações orais, painéis, arti- 
gos de divulgação científica, verbetes de enci- 
clopédia, podcasts científicos etc. 
 
 
Produção de textos 
 
Estratégias 
de escrita: 
textualização, 
revisão e edição 
(EF67LP22) Produzir resumos, a partir das no- 
tas e/ou esquemas feitos, com o uso adequado 
de paráfrases e citações. 
 
 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
Conversação 
espontânea 
(EF67LP23) Respeitar os turnos de fala na par- 
ticipação em conversações e em discussões 
ou atividades coletivas, na sala de aula e na es- 
cola e formular perguntas coerentes e adequa- 
das em momentos oportunos em situações de 
aulas, apresentação oral, seminário etc. 
 
Procedimentos 
de apoio à 
compreensão 
Tomada de nota 
(EF67LP24) Tomar notade aulas, apresen- 
tações orais, entrevistas (ao vivo, áudio, TV, 
vídeo), identificando e hierarquizando as in- 
formações principais, tendo em vista apoiar 
o estudo e a produção de sínteses e reflexões 
pessoais ou outros objetivos em questão. 
 
 
 
 
 
 
Análise linguística / 
semiótica 
 
 
 
Textualização 
Progressão 
temática 
(EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios 
de organização tópica (do geral para o especí- 
fico, do específico para o geral etc.), as marcas 
linguísticas dessa organização (marcadores 
de ordenação e enumeração, de explicação, 
definição e exemplificação, por exemplo) e os 
mecanismos de paráfrase, de maneira a orga- 
nizar mais adequadamente a coesão e a pro- 
gressão temática de seustextos. 
 
 
Textualização 
(EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hiper- 
texto em textos de divulgação científica e pro- 
ceder à remissão a conceitos e relações por 
meio de notas de rodapés ou boxes. 
 
 
CONHECIMENTO 
COMPETÊNCIAS 
 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
 
167 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura 
 
 
 
1, 2, 3, 5,9, 10 
 
 
Relação entre 
textos 
(EF67LP27) Analisar, entre os textos literários 
e entre estes e outras manifestações artísticas 
(como cinema, teatro, música, artes visuais e 
midiáticas), referências explícitas ou implíci- 
tas a outros textos, quanto aos temas, perso- 
nagens e recursos literários e semióticos. 
 
 
 
 
 
 
 
1, 3, 6, 7, 9 
 
 
 
 
 
 
Estratégias de 
leitura. 
Apreciação e réplica 
(EF67LP28) Ler, de forma autônoma,e com- 
preender – selecionando procedimentos e 
estratégias de leitura adequadas a diferentes 
objetivos e levando em conta características 
dos gêneros e suportes –, romances infanto- 
juvenis, contos populares, contos de terror, 
lendas brasileiras, indígenas e africanas, nar- 
rativas de aventuras, narrativas de enigma, 
mitos, crônicas, autobiografias, histórias em 
quadrinhos, mangás, poemas de forma livre 
e fixa (como sonetos e cordéis), vídeopoemas, 
poemas visuais, dentre outros, expressando 
avaliação sobre o texto lido e estabelecendo 
preferências por gêneros, temas, autores. 
 
 
 
Leitura 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 9, 10 
Reconstrução da 
textualidade. 
Efeitos desentidos 
provocados pelos 
usos de recursos 
linguísticos e 
multissemióticos. 
(EF67LP29) Identificar, em texto dramático, 
personagem, ato, cena, fala e indicações cê- 
nicas e a organização do texto: enredo, confli- 
tos, ideias principais, pontos de vista, univer- 
sos de referência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Produção de textos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3, 5, 9 
 
 
 
 
 
Construção da 
textualidade. 
Relação entre 
textos. 
(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais 
como contos populares, contos de suspense, 
mistério, terror, humor, narrativas de enigma, 
crônicas, histórias em quadrinhos, dentre ou- 
tros, que utilizem cenários e personagens rea- 
listas ou de fantasia, observando os elemen- 
tos da estrutura narrativa próprios ao gênero 
pretendido, tais como enredo, personagens, 
tempo, espaço e narrador, utilizando tempos 
verbais adequados à narração de fatos pas- 
sados, empregando conhecimentos sobre di- 
ferentes modos de se iniciar uma história e de 
inserir os discursos direto e indireto. 
 
 
Construção da 
textualidade. 
Relação entre 
textos. 
(EF67LP31) Criar poemas compostos por ver- 
sos livres e de forma fixa (como quadras e 
sonetos), utilizandorecursos visuais, semân- 
ticos e sonoros, tais como cadências, ritmos 
e rimas, e poemas visuais e vídeo-poemas, 
explorando as relações entre imagem e texto 
verbal, a distribuição da mancha gráfica (poe- 
ma visual) e outros recursos visuais e sonoros. 
 
 
CONHECIMENTO 
COMPETÊNCIAS 
 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO 
168 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2, 5 
 
Fono-ortografia 
(EF67LP32) Escrever palavras com correção 
ortográfica, obedecendo às convenções da 
língua escrita. 
Elementos 
notacionais da 
escrita 
(EF67LP33) Pontuar textos adequadamente. 
 
 
Léxico/morfologia 
(EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo 
de prefixos que expressam noção de negação. 
(EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por 
acréscimo de afixos e palavras compostas. 
 
 
Coesão 
(EF67LP36) Utilizar, ao produzirtexto, recursos 
de coesão referencial (léxica e pronominal) e 
sequencial e outros recursos expressivos ade- 
quados ao gênero textual. 
 
 
Sequências textuais 
(EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os 
efeitos de sentido decorrentes do uso de re- 
cursos linguístico-discursivos de prescrição, 
causalidade, sequências descritivas e exposi- 
tivas e ordenação de eventos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2, 5 
 
Figuras de 
linguagem 
(EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido do 
uso de figuras de linguagem, como compara- 
ção, metáfora, metonímia, personificação, hi- 
pérbole, dentre outras. 
 
Léxico/morfologia 
(EF06LP03) Analisar diferenças de sentido en- 
tre palavras de uma série sinonímica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Morfossintaxe 
(EF06LP04) Analisar a função e as flexões de 
substantivos e adjetivos e de verbos nos mo- 
dos indicativo, subjuntivo e imperativo afirma- 
tivo e negativo. 
(EF06LP05) Identificar os efeitos de sentido 
dos modos verbais, considerando o gênero 
textual e a intenção comunicativa. 
(EF06LP06) Empregar, adequadamente, as re- 
gras de concordância nominal (relações entre 
os substantivos e seus determinantes) e as re- 
gras de concordância verbal (relações entre o 
verbo e o sujeito simples e composto). 
(EF06LP07) Identificar, em textos, períodos 
compostos por orações separadas por vírgula 
sem a utilização de conectivos, nomeando-os 
como períodos compostos por coordenação. 
(EF06LP08) Identificar, em texto ou sequên- 
cia textual, orações como unidades constitu- 
ídas em torno de um núcleo verbal e períodos 
como conjuntos de oraçõesconectadas. 
(EF06LP09) Classificar, em texto ou sequência 
textual, os períodos simples compostos. 
 
 
CONHECIMENTO 
COMPETÊNCIAS 
 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
CAMPOS DE ATUAÇÃO: TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO 
169 
 
 
 
 
 
(EF06LP10) Identificar sintagmas nominais 
Sintaxe e verbais como constituintes imediatos da 
 oração. 
Elementos (EF06LP11) Utilizar, ao produzir texto, conheci- 
notacionais mentos linguísticos e gramaticais: tempos ver- 
da escrita/ bais concordâncias nominal e verbal, regras 
morfossintaxe ortográficas, pontuação etc. 
 
(EF06LP12) Utilizar, ao produzir texto, recursos 
 de coesão referencial (nome e pronomes), re- 
Semântica Coesão 
cursos semânticos de sinonímia, antonímia e 
homonímia e mecanismos de representação 
 de diferentes vozes (discurso direto e discurso 
 indireto). 
 
 
 
 
7º ANO 
 
CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO JORNALÍSTICO-MIDIÁTICO 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3, 7, 10 
 
 
 
Reconstrução 
do contexto 
de produção, 
circulação e 
recepção de textos. 
Caracterização do 
campo jornalístico 
e relação entre 
os gêneros em 
circulação, mídias e 
práticas da cultura 
digital. 
(EF07LP01) Distinguir diferentes propostas 
editoriais – sensacionalismo, jornalismo inves- 
tigativo etc. –, de forma a identificar os recur- 
sos utilizados para impactar/chocar o leitor 
que podem comprometer uma análise crítica 
da notícia e do fato noticiado. 
(EF07LP02) Comparar notícias e reportagens 
sobre um mesmo fato divulgadas em diferen- 
tes mídias, analisando as especificidades das 
mídias, os processos de (re)elaboração dos 
textos e a convergência das mídias em notícias 
ou reportagens multissemióticas. 
(EF67LP01) Analisar a estrutura e funciona- 
mento dos hiperlinks em textosnoticiosos pu- 
blicados na Web e vislumbrar possibilidades 
de uma escrita hipertextual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura 
 
 
 
 
 
 
 
3, 7, 8, 10 
 
 
 
 
Apreciação e réplica 
(EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao lei- 
tor nos jornais, revistas, impressos e on-line, si- 
tes noticiosos etc., destacando notícias, fotor- 
reportagens, entrevistas, charges, assuntos, 
temas, debates em foco, posicionando-se de 
maneira ética e respeitosa frente a esses tex- 
tos e opiniões a eles relacionadas, e publicar 
notícias, notas jornalísticas, fotorreportagem 
de interesse geral nesses espaços do leitor. 
 
 
Relação entre 
textos 
(EF67LP03) Comparar informações sobre um 
mesmo fato divulgadas em diferentes veículos 
e mídias, analisando e avaliando a confiabili- 
dade. 
 
 
6, 7, 8, 10 
Estratégia de 
leitura. 
Distinção de fatoe 
opinião 
(EF67LP04) Distinguir, em segmentos descon- 
tínuos de textos, fato da opinião enunciada em 
relação a esse mesmofato. 
170 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6, 7 
Estratégia 
de leitura: 
identificação de 
teses eargumentos. 
Apreciação e réplica 
(EF67LP05) Identificar eavaliar teses/opiniões/ 
posicionamentos explícitos e argumentos em 
textos argumentativos (carta de leitor, comen- 
tário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), 
manifestando concordância ou discordância. 
 
 
 
 
 
Efeitos de sentido 
(EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido 
provocados pela seleção lexical, topicalização 
de elementos e seleção e hierarquização de in- 
formações, uso de 3ª pessoa etc. 
(EF67LP07) Identificar o uso de recursos per- 
suasivos em textos argumentativos diversos 
(como a elaboração do título, escolhas lexi- 
cais, construções metafóricas, a explicitação 
ou a ocultação de fontes de informação) e per- 
ceber seus efeitos desentido. 
 
 
 
 
 
Leitura 
 
 
 
 
 
3, 6, 7, 10 
 
 
 
 
Efeitos de sentido. 
Exploração da 
multissemiose 
(EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido 
devido à escolha de imagens estáticas, se- 
quenciação ou sobreposição de imagens, defi- 
niçãode figura/fundo, ângulo, profundidade e 
foco, cores/tonalidades, relação com o escrito 
(relações de reiteração, complementação ou 
oposição) etc. em notícias, reportagens, fo- 
torreportagens, foto-denúncias, memes, gifs, 
anúncios publicitários e propagandas publica- 
dos em jornais, revistas, sites na internet etc. 
 
(EF67LP09) Planejar notícia impressa e para 
 circulação em outras mídias (rádio ou TV/ví- 
 deo), tendo em vista as condições de produ- 
 ção do texto – objetivo, leitores/espectadores, 
 veículos e mídia de circulação etc. –, a partir 
 da escolha do fato a ser noticiado (de relevân- 
 Estratégias cia para a turma, escola ou comunidade), do 
 de produção: levantamento de dados e informações sobre 
 planejamento de o fato – que pode envolver entrevistas com 
 textos informativos envolvidos ou com especialistas, consultas a 
 fontes, análise de documentos, cobertura de 
 eventos etc.–, do registro dessas informações 
 e dados, da escolha de fotos ou imagens a 
 produzir ou a utilizar etc. e a previsão de uma 
 estrutura hipertextual (no caso de publicação 
 em sites ou blogsnoticiosos). 
 
Textualização, (EF67LP10) Produzir notícia impressa, tendo 
 tendo em vista em vista características do gênero – título ou 
 suas condições manchete com verbo no tempo presente, li- 
 de produção, as nha fina (opcional), lide, progressão dada pela 
 características do ordem decrescente de importância dos fatos, 
 gênero em questão, uso de 3ª pessoa, de palavras que indicam pre- 
 o estabelecimento de cisão – e o estabelecimento adequado de coe- 
Produção de textos 1, 2, 3, 5, 7, 10 coesão, adequação são e produzir notícia para TV, rádio e internet, 
 à norma-padrão tendo em vista, além das características do 
 e o uso adequado gênero, os recursos de mídias disponíveis e o 
 de ferramentas de manejo de recursos de captação e edição de 
 edição áudio e imagem. 
171 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estratégias 
de produção: 
planejamento 
de textos 
argumentativos e 
apreciativos 
(EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e 
podcasts variados e textos e vídeos de apre- 
sentação e apreciação próprios das culturas 
juvenis (algumas possibilidades: fanzines, 
fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), 
dentre outros, tendo em vista as condições 
de produção do texto – objetivo, leitores/es- 
pectadores, veículos e mídia de circulação 
etc. –, a partir da escolha de uma produção ou 
evento cultural para analisar – livro, filme, sé- 
rie, game, canção, videoclipe, fanclipe, show, 
saraus, slams etc. – da busca de informação 
sobre aprodução ou evento escolhido, da sín- 
tese de informações sobre a obra/evento e 
do elenco/seleção de aspectos, elementos ou 
recursos que possam ser destacados positiva 
ou negativamente ou da roteirização do passo 
a passo do game para posterior gravação dos 
vídeos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Produção de textos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 7, 10 
 
 
 
 
Textualização 
de textos 
argumentativos e 
apreciativos 
(EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, 
vídeos, podcasts variados e produções e gê- 
neros próprios das culturas juvenis (algumas 
possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, 
gameplay, detonado etc.), que apresentem/ 
descrevam e/ou avaliem produções culturais 
(livro, filme, série, game, canção, disco, vide- 
oclipe etc.) ou evento (show, sarau, slam etc.), 
tendo em vista o contexto de produção dado, 
as características do gênero, os recursos das 
mídias envolvidas e a textualização adequada 
dos textos e/ou produções. 
 
 
 
 
Produção e 
edição de textos 
publicitários 
(EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos 
publicitários, levando em conta o contexto de 
produção dado, explorando recursos multis- 
semióticos, relacionando elementos verbais 
e visuais, utilizando adequadamente estraté- 
gias discursivas de persuasão e/ou convenci- 
mento e criando título ou slogan que façam o 
leitor motivar-se a interagir com o texto pro- 
duzido e se sinta atraído pelo serviço, ideia ou 
produto em questão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 7, 10 
 
 
 
 
 
 
 
Planejamento 
e produção de 
entrevistas orais 
(EF67LP14) Definir o contexto de produção da 
entrevista (objetivos, o que se pretende conse- 
guir, porque aquele entrevistado etc.), levan- 
tar informações sobre o entrevistado e sobre o 
acontecimento ou tema em questão, preparar 
o roteiro de perguntar e realizar entrevista oral 
com envolvidos ou especialistas relacionados 
com o fato noticiado ou com o tema em pau- 
ta, usando roteiro previamente elaborado e 
formulando outras perguntas a partir das res- 
postas dadas e, quando for o caso, selecionar 
partes, transcrever e proceder a uma edição 
escrita do texto, adequando-o a seu contexto 
de publicação, à construção composicional do 
gênero e garantindo a relevância das informa- 
ções mantidas e a continuidade temática. 
172 
 
 
 
 
CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA 
 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
 
 
 
Leitura 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 7 
 
 
Estratégias e 
procedimentos de 
leitura em textos 
legais e normativos 
(EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou 
o direito garantido e as circunstâncias de sua 
aplicação em artigos relativos a normas, regi- 
mentos escolares, regimentos e estatutos da 
sociedade civil, regulamentações para o mer- 
cado publicitário, Código de Defesa do Con- 
sumidor, Código Nacional de Trânsito, ECA, 
Constituição, dentre outros. 
 
 
 
Contexto de 
(EF67LP16) Explorar e analisar espaços de re- 
clamação de direitos e de envio de solicitações 
(tais como ouvidorias, SAC, canais ligados a 
órgãos públicos, plataformas do consumidor, 
plataformas de reclamação) bem como de 
textos pertencentes a gêneros que circulam 
nessesespaços, reclamação ou carta de re- 
clamação, solicitação ou carta de solicitação, 
como forma de ampliar as possibilidades de 
produção desses textos em casos que reme- 
tam a reivindicações que envolvam a escola, 
a comunidade ou algum de seus membros, 
como forma de se engajar na busca de solução 
de problemas pessoais, dos outros e coletivos. 
 produção, 
 circulação e 
 recepção de 
 2, 3, 5, 6 textos e práticas 
 relacionadas à 
 defesa de direitos 
 e à participação 
 social. 
 
Relação entre 
(EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de 
produção, a forma de organização das cartas 
de solicitação e de reclamação (datação, for- 
ma de início, apresentação contextualizada do 
pedido ou da reclamação, em geral acompa- 
nhada de explicações, argumentos e/ou rela- 
tos do problema, fórmula de finalização mais 
ou menos cordata, dependendo do tipo de 
carta e subscrição) e algumas das marcas lin- 
guísticas relacionadas à argumentação, expli- 
cação ou relato de fatos, como forma de possi- 
bilitar a escrita fundamentada de cartas como 
essas ou de postagens em canais próprios de 
reclamações e solicitações em situações que 
envolvam questões relativas à escola, à comu- 
nidade ou a algum dos seus membros. 
 contexto de 
Leitura 
 produção e 
características 
 composicionais 
 e estilísticas dos 
 gêneros (carta de 
 6, 2, 4, 5 solicitação, carta 
 de reclamação, 
 petição on-line, 
 carta aberta, 
 abaixo-assinado, 
 proposta etc.) 
 Apreciação e 
 réplica. 
 
Estratégias, (EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação 
 procedimentos de e/ou da solicitação e sua sustentação, explica- 
 2, 3, 4, 5 leitura em textos ção ou justificativa, de forma a poder analisar 
 reivindicatórios ou a pertinência da solicitação ou justificação. 
 propositivos. 
 
Estratégia de (EF67LP19) Realizar levantamento de ques- 
 produção: tões, problemas que requeiram a denúncia de 
Produção de textos 1, 2, 3, 5 
planejamento 
de textos 
desrespeito a direitos, reivindicações, recla- 
mações, solicitações que contemplem a co- 
 reivindicatórios ou munidade escolar ou algum de seus membros 
 propositivos e examinar normas elegislações. 
173 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura 
 
 
 
 
 
 
 
1, 3, 6, 7, 9 
 
 
 
 
 
 
Estratégias de 
leitura. 
Apreciação e réplica 
(EF67LP28) Ler, de forma autônoma,e com- 
preender – selecionando procedimentos e 
estratégias de leitura adequados a diferentes 
objetivos e levando em conta características 
dos gêneros e suportes –, romances infanto- 
juvenis, contos populares, contos de terror, 
lendas brasileiras, indígenas e africanas, nar- 
rativas de aventuras, narrativas de enigma, 
mitos, crônicas, autobiografias, histórias em 
quadrinhos, mangás, poemas de forma livre 
e fixa (como sonetos e cordéis), videopoemas, 
poemas visuais, dentre outros, expressando 
avaliação sobre o texto lido e estabelecendo 
preferências por gêneros, temas, autores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
 
 
Leitura 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 9, 10 
 
 
Relação entre 
textos 
(EF67LP27) Analisar, entre os textos literários 
e entre estes e outras manifestações artísticas 
(como cinema, teatro, música, artes visuais e 
midiáticas), referências explícitas ou implíci- 
tas a outros textos, quanto aos temas, perso- 
nagens e recursos literários e semióticos. 
174 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 9, 10 
Reconstrução da 
textualidade. 
Efeitos desentidos 
provocados pelos 
usos de recursos 
linguísticos e 
multissemióticos. 
(EF67LP29) Identificar, em texto dramático, 
personagem, ato, cena, fala e indicações cêni- 
cas e a organização do texto: enredo, conflitos, 
ideias principais, pontos de vista, universos de 
referência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Produção de textos 3, 5, 9 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Construção da 
textualidade. 
Relação entre 
textos 
(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais 
como contos populares, contos de suspense, 
mistério, terror, humor, narrativas de enigma, 
crônicas, histórias em quadrinhos, dentre ou- 
tros, que utilizem cenários e personagens rea- 
listas ou de fantasia, observando os elemen- 
tos da estrutura narrativa próprios ao gênero 
pretendido, tais como enredo, personagens, 
tempo, espaço e narrador, utilizando tempos 
verbais adequados à narração de fatos passa- 
dos, empregando conhecimentos sobre dife- 
rentes modos de se iniciar uma história e de 
inserir os discursos direto e indireto. 
(EF67LP31) Criar poemas compostos por ver- 
sos livres e de forma fixa (como quadras e 
sonetos), utilizandorecursos visuais, semân- 
ticos e sonoros, tais como cadências, ritmos 
e rimas, e poemas visuais e vídeo-poemas, 
explorando as relações entre imagem e texto 
verbal, a distribuição da mancha gráfica (poe- 
ma visual) e outros recursos visuais e sonoros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
 
 
 
2, 5 
 
Fono-ortografia 
(EF67LP32) Escrever palavras com correção 
ortográfica, obedecendo às convenções da 
língua escrita. 
Elementos 
notacionais da 
escrita 
(EF67LP33) Pontuar textos adequadamente. 
 
 
Léxico/morfologia 
(EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo 
de prefixos que expressam noção de negação. 
(EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por 
acréscimo de afixos e palavras compostas. 
 
 
Coesão 
(EF67LP36) Utilizar, ao produzirtexto, recursos 
de coesão referencial (léxica e pronominal) e 
sequencial e outros recursos expressivos ade- 
quados ao gênero textual. 
 
 
Sequências textuais 
(EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os 
efeitos de sentido decorrentes do uso de re- 
cursos linguístico-discursivos de prescrição, 
causalidade, sequências descritivas e exposi- 
tivas e ordenação de eventos. 
 
 
CONHECIMENTO 
COMPETÊNCIAS 
 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
CAMPOS DE ATUAÇÃO: TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO 
175 
 
 
 
 
Figuras de 
linguagem 
(EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido do 
uso de figuras de linguagem, como compara- 
ção, metáfora, metonímia, personificação, hi- 
pérbole, dentre outras. 
 
Léxico/morfologia 
(EF07LP03) Formar, com base em palavras pri- 
mitivas, palavras derivadas com os prefixos e 
sufixos mais produtivos noportuguês. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Morfossintaxe 
(EF07LP04) Reconhecer, em textos, o verbo 
como o núcleo das orações. 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
 
 
 
 
2, 5 
(EF07LP05) Identificar, em orações de textos 
lidos ou de produção própria, verbos de pre- 
dicação completa e incompleta: intransitivos 
e transitivos. 
(EF07LP06) Empregar as regras básicas de 
concordância nominal e verbal em situações 
comunicativas e na produção de textos. 
 (EF07LP07) Identificar, em textos lidos ou de 
produção própria, a estrutura básica da ora- 
ção: sujeito, predicado, complemento (objetos 
direto e indireto). 
 (EF07LP08) Identificar, em textos lidos ou de 
produção própria, adjetivos que ampliam o 
sentido do substantivo sujeito ou complemen- 
to verbal. 
 (EF07LP09) Identificar, em textos lidos ou de 
produção própria, advérbios e locuções ad- 
verbiais que ampliam o sentido do verbo nú- 
cleo da oração. 
 (EF07LP10) Utilizar, ao produzir texto, conhe- 
cimentos linguísticos e gramaticais: modos e 
tempos verbais, concordância nominal e ver- 
bal, pontuação etc. 
 
(EF07LP11) Identificar, em textos lidos ou de 
produção própria, períodos compostos nos 
quais duas orações são conectadas por vírgu- 
la ou por conjunções que expressem soma de 
sentido (conjunção “e”) ou oposição de senti- 
dos (conjunções “mas”, “porém”). 
 
 
 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
 
 
 
 
 
 
 
 
2, 5 
 
 
Semântica. 
Coesão 
(EF07LP12) Reconhecer recursos de coesão 
referencial: substituições lexicais (de substan- 
tivos por sinônimos)ou pronominais (uso de 
pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, 
demonstrativos). 
 
 
 
Coesão 
(EF07LP13) Estabelecer relações entre partes 
do texto, identificando substituições lexicais 
(de substantivos por sinônimos) ou pronomi- 
nais (usode pronomes anafóricos – pessoais, 
possessivos, demonstrativos), que contri- 
buem para a continuidade do texto. 
 
Modalização 
(EF07LP14) Identificar, em textos, os efeitos de 
sentido do uso de estratégias de modalização 
e argumentatividade. 
176 
 
 
 
CAMPOS DE ATUAÇÃO: PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
Leitura 
 
1, 2, 3, 5, 10 
 
Curadoria de 
informação 
(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recor- 
tes e questões definidos previamente, usando 
fontes indicadas e abertas. 
 
 
 
 
Produção de textos 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 10 
 
 
Estratégias 
de escrita: 
textualização, 
revisão e edição 
(EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas 
por meio de apresentações orais, painéis, arti- 
gos de divulgação científica, verbetes de enci- 
clopédia, podcasts científicos etc. 
(EF67LP22) Produzir resumos, a partir das no- 
tas e/ou esquemas feitos, com o uso adequado 
de paráfrases e citações. 
 
 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 10 
 
 
Conversação 
espontânea 
(EF67LP23) Respeitar os turnos de fala na par- 
ticipação em conversações e em discussões ou 
atividades coletivas, na sala de aula e na esco- 
la, e formular perguntas coerentes e adequa- 
das em momentos oportunos em situações de 
aulas, apresentação oral, seminário etc. 
 
Procedimentos 
de apoio à 
compreensão. 
Tomada de nota 
(EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresenta- 
ções orais, entrevistas (ao vivo, áudio, TV, 
vídeo), identificando e hierarquizando as in- 
formações principais, tendo em vista apoiar 
o estudo e a produção de sínteses e reflexões 
pessoais ou outros objetivos em questão. 
 
 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 10 
 
 
 
 
Textualização. 
Progressão temática 
(EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios de 
organização tópica (do geral para o específico, 
do específico para o geral etc.), as marcas lin- 
guísticas dessa organização (marcadores de 
ordenação e enumeração, de explicação, defi- 
nição e exemplificação, por exemplo) e os me- 
canismos de paráfrase, de maneira a organizar 
mais adequadamente a coesão e a progressão 
temática de seus textos. 
 
 
Textualização 
(EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hiper- 
texto em textos de divulgação científica e pro- 
ceder à remissão a conceitos e relações por 
meio de notas de rodapés ou boxes. 
177 
 
 
 
 
8º ANO 
 
CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO JORNALÍSTICO-MIDIÁTICO 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 6, 7, 10 
Reconstrução 
do contexto 
de produção, 
circulação e 
recepção de 
textos. 
Caracterização do 
campo jornalístico 
e relação entre 
os gêneros em 
circulação, mídias 
e práticas da 
cultura digital 
(EF08LP01) Identificar e comparar as várias 
editorias de jornais impressos e digitais e de 
sites noticiosos, de forma a refletir sobre os ti- 
pos de fato que são noticiados e comentados, 
as escolhas sobre o que noticiar e o que não 
noticiar e o destaque/enfoque dado e a fide- 
dignidade da informação. 
 
Relação entre 
textos 
(EF08LP02) Justificar diferenças ou semelhan- 
ças no tratamento dado a uma mesma infor- 
mação veiculada em textos diferentes, consul- 
tando sites e serviços de checadores de fatos. 
 
 
 
Produção de textos 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 6, 7, 10 
 
Textualização 
de textos 
argumentativos e 
apreciativos 
(EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo 
em vista o contexto de produção dado, a defe- 
sa de um ponto de vista, utilizando argumen- 
tos e contra-argumentos e articuladores de 
coesão que marquem relações de oposição, 
contraste, exemplificação, ênfase. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Leitura 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 6, 7, 10 
Reconstrução 
do contexto 
de produção, 
circulação e 
recepção de textos. 
Caracterização do 
campo jornalístico 
e relação entre 
os gêneros em 
circulação, mídias e 
práticas da cultura 
digital 
(EF89LP01) Analisar os interesses que movem 
o campo jornalístico, os efeitos das novas tec- 
nologias no campo e as condições que fazem 
da informação uma mercadoria, de forma a 
poder desenvolver uma atitude crítica frente 
aos textos jornalísticos. 
Reconstrução 
do contexto 
de produção, 
circulação e 
recepção de textos. 
Caracterização do 
campo jornalístico 
e relação entre 
os gêneros em 
circulação, mídias e 
práticas da cultura 
digital. 
(EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir, 
compartilhar, comentar, curar etc.) e textos 
pertencentes a diferentes gêneros da cultura 
digital (meme, gif, comentário, charge digital 
etc.) envolvidos no trato com a informação e 
opinião, de forma a possibilitar uma presença 
mais crítica e ética nas redes. 
178 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estratégia de 
leitura: apreender 
os sentidos 
globais do texto. 
Apreciação e réplica 
(EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos 
de opinião, editoriais, cartasde leitores, co- 
mentários, posts de blog e de redes sociais, 
charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de 
forma crítica e fundamentada, ética e respei- 
tosa frente a fatos e opiniões relacionadosa 
essestextos. 
(EF89LP04) Identificar eavaliar teses/opiniões/ 
posicionamentos explícitos e implícitos, argu- 
mentos e contra-argumentos em textos argu- 
mentativos do campo (carta de leitor, comen- 
tário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), 
posicionando-se frente à questão controversa 
de forma sustentada. 
 
 
 
Leitura 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 6, 7, 10 
 
(EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produ- 
zido pelo uso, em textos, de recurso a formas 
de apropriação textual (paráfrases, citações, 
discurso direto, indireto ou indireto livre). 
 
Efeitos de sentido (EF89LP06) Analisar o uso de recursos per- 
suasivos em textos argumentativos diversos 
(como a elaboração do título, escolhas lexi- 
cais, construções metafóricas, a explicitação 
ou a ocultação de fontes de informação) e seus 
efeitos de sentido. 
 
 
 
 
Efeitos de sentido. 
Exploração da 
multissemiose. 
(EF89LP07) Analisar, em notícias, reporta- 
gens e peças publicitárias em várias mídias, 
os efeitos de sentido devido ao tratamento 
e à composição dos elementos nas imagens 
em movimento, à performance, à montagem 
feita (ritmo, duração e sincronização entre as 
linguagens – complementaridades, interfe- 
rências etc.) e ao ritmo, melodia, instrumen- 
tos e sampleamentos das músicas e efeitos 
sonoros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Produção de textos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 6, 7, 10 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estratégia de 
produção: 
planejamento de 
textos informativos. 
(EF89LP08) Planejar reportagem impressa e 
em outras mídias (rádio ou TV/vídeo, sites), 
tendo em vista as condições de produção do 
texto – objetivo, leitores/espectadores, veí- 
culos e mídia de circulação etc. –, a partir da 
escolha do fato a ser aprofundado ou do tema 
a ser focado (de relevância para a turma, es- 
cola ou comunidade), do levantamento de da- 
dos e informações sobre o fato ou tema – que 
pode envolver entrevistas com envolvidos ou 
com especialistas, consultas a fontes diversas, 
análise de documentos, cobertura de eventos 
etc. –, do registro dessas informações e dados, 
da escolha de fotos ou imagens a produzir ou 
a utilizar etc., da produção de infográficos, 
quando for o caso, e da organização hipertex- 
tual (no caso a publicação em sites ou blogs 
noticiosos ou mesmo de jornais impressos, 
por meio de boxesvariados). 
179 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(EF89LP09) Produzir reportagem impressa, 
 com título, linha fina(optativa), organização 
 composicional (expositiva, interpretativa e/ 
 ou opinativa), progressão temática e uso de 
 Estratégia de recursos linguísticos compatíveis com as es- 
 produção: colhas feitas e reportagens multimidiáticas, 
 textualização de tendo em vista as condições de produção, as 
 textos informativos características do gênero, os recursos e mídias 
 disponíveis, sua organização hipertextual e o 
 manejo adequado de recursos de captação e 
 edição de áudio e imagem e adequação à nor- 
 ma-padrão. 
 
(EF89LP10) Planejar artigos de opinião, tendo 
 em vista as condições de produção do texto 
 – objetivo, leitores/espectadores, veículos e 
 mídia de circulação etc. –, a partir daescolha 
 
 
Produção de textos 
 
 
1, 2, 3, 5, 6, 7, 10 
Estratégia de 
produção: 
planejamento 
de textos 
argumentativos e 
apreciativos 
do tema ou questão a ser discutido(a), da re- 
levância para a turma, escola ou comunidade, 
do levantamento de dados e informações so- 
bre a questão, de argumentos relacionados a 
diferentes posicionamentos em jogo, da defi- 
nição – o que pode envolver consultas a fontes 
diversas,entrevistas com especialistas, aná- 
 lise de textos, organização esquemática das 
 informações e argumentos –, dos (tipos de) 
 argumentos e estratégias que se pretendem 
 utilizar para convencer osleitores. 
 
(EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e 
 campanhas publicitárias, envolvendo o uso 
 
Estratégias 
de produção: 
planejamento, 
textualização, 
revisão e edição de 
textos publicitários. 
articulado e complementar de diferentes pe- 
ças publicitárias: cartaz, banner, indoor, folhe- 
to, panfleto, anúncio de jornal/revista, para in- 
ternet, spot, propaganda de rádio, TV, a partir 
da escolha da questão/problema/causa signi- 
ficativa para a escola e/ou a comunidade es- 
colar, da definição do público-alvo, das peças 
 que serão produzidas, das estratégias de per- 
 suasão e convencimento que serão utilizadas. 
180 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 6, 7, 10 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estratégias 
de produção: 
planejamento e 
participação em 
debates regrados 
(EF89LP12) Planejar coletivamente a realiza- 
ção de um debate sobre tema previamente 
definido, de interesse coletivo, com regras 
acordadas e planejar, em grupo, participação 
em debate, a partir do levantamento de infor- 
mações e argumentos que possam sustentar o 
posicionamento a ser defendido (o que pode 
envolver entrevistas com especialistas, con- 
sultas a fontes diversas, o registro das infor- 
mações e dados obtidos etc.), tendo em vista 
as condições de produção do debate – perfil 
dos ouvintes e demais participantes, objetivos 
do debate, motivações para sua realização, 
argumentos e estratégias de convencimento 
mais eficazes etc. – e participar de debates re- 
grados na condição de membro de uma equipe 
de debatedor, apresentador/mediador, espec- 
tador (com ou sem direito a perguntas), e/ou 
de juiz/avaliador, como forma de compreen- 
der o funcionamento do debate e poder parti- 
cipar de forma convincente, ética, respeitosa e 
crítica e desenvolver uma atitude de respeito e 
diálogo para com as ideias divergentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Oralidade 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 6, 7, 10 
 
 
 
 
 
 
 
Estratégias 
de produção: 
planejamento, 
realização e edição 
de entrevistas orais. 
(EF89LP13) Planejar entrevistas orais com 
pessoas ligadas ao fato noticiado, especia- 
listas etc., como forma deobter dados e in- 
formações sobre os fatos cobertos sobre o 
tema ou questão discutidos ou temático em 
estudo, levando em conta o gênero e seu con- 
texto de produção, partindo do levantamento 
de informações sobre o entrevistado e sobre 
a temática e da elaboração de um roteiro de 
perguntas, garantindo a relevância das infor- 
mações mantidas e acontinuidade temática; 
realizar entrevista e fazer edição em áudio ou 
vídeo, incluindo uma contextualização inicial 
e umafala de encerramento para publicação 
da entrevista isoladamente ou como parte 
integrante de reportagem multimidiática, 
adequando-a a seu contexto de publicação e 
garantindo a relevância das informações man- 
tidas e a continuidadetemática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Análise linguística/ 
semiótica 
 
 
 
 
 
 
1, 2, 3, 5, 6, 7, 10 
Argumentação: 
movimentos 
argumentativos, 
tipos de 
argumento e força 
argumentativa 
(EF89LP14) Analisar, emtextosargumentativos 
e propositivos, os movimentos argumentati- 
vos de sustentação, refutação e negociação e 
os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo 
dos argumentos utilizados. 
 
 
 
Estilo 
(EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores 
argumentativos que marcam a defesa de ideia 
e de diálogo com a tese do outro: concordo, 
discordo, concordo parcialmente, do meu 
ponto de vista, na perspectiva aqui assumida 
etc. 
181 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3, 4, 5 
 
 
 
 
 
Modalização 
(EF89LP16) Analisar a modalização realizada 
em textos noticiosos e argumentativos, por 
meio das modalidades apreciativas, viabiliza- 
das por classes e estruturas gramaticais como 
adjetivos, locuções adjetivas, advérbios, lo- 
cuções adverbiais, orações adjetivas e adver- 
biais, orações relativas restritivas e explicati- 
vas etc., de maneira a perceber a apreciação 
ideológica sobre os fatos noticiados ou as po- 
sições implícitas ou assumidas. 
 
 
 
CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
 
HABILIDADES 
 
(EF89LP17) Relacionar textos e documentos 
 legais e normativos de importância universal, 
 nacional ou local que envolvam direitos, em es- 
 pecial, de crianças, adolescentes e jovens – tais 
 como a Declaração dos Direitos Humanos, a 
 Reconstrução Constituição Brasileira, o ECA – e a regulamen- 
 do contexto tação da organização escolar – por exemplo, 
 
2, 3, 4, 5 
de produção, 
circulação e 
regimento escolar –, a seus contextos de pro- 
dução, reconhecendo e analisando possíveis 
 recepção de textos motivações, finalidades e sua vinculação com 
 legais enormativos. experiências humanas e fatos históricos e so- 
 ciais, como forma de ampliar a compreensão 
 dos direitos e deveres, de fomentar os prin- 
 cípios democráticos e uma atuação pautada 
 pela ética da responsabilidade (o outro tem di- 
 reito a uma vida digna tanto quanto eu tenho). 
 
(EF89LP18) Explorar e analisar instâncias e 
 canais de participação disponíveis na escola 
 (conselho de escola, outros colegiados, grê- 
 mio livre), na comunidade (associações, cole- 
 Contexto de tivos, movimentos, etc.), no munícipio ou no 
 produção, país, incluindo formas de participação digital, 
 circulação e como canais e plataformas de participação 
 recepção de (como portal e-cidadania), serviços, portais e 
Leitura textos e práticas ferramentas de acompanhamentos do traba- 
 relacionadas à lho de políticos e de tramitação de leis, canais 
 defesa de direitos de educação política, bem como de propostas 
 e à participação eproposições que circulam nesses canais, de 
 social forma a participar do debate de ideias e pro- 
 postas na esfera social e a engajar-se com a 
 busca de soluções para problemas ou ques- 
 tões que envolvam a vida da escola e da comu- 
 nidade. 
182 
 
 
 
 1, 2, 3, 5, 6, 7, 10 (EF89LP19) Analisar, a partir do contexto de 
produção, a forma de organização das cartas 
abertas, abaixo-assinados e petições on-line 
(identificação dos signatários, explicitação da 
reivindicação feita, acompanhada ou não de 
uma breve apresentação da problemática e/ou 
de justificativas que visam sustentar a reivin- 
dicação) e a proposição, discussão e aprova- 
ção de propostas políticas ou de soluções para 
problemas de interesse público, apresentadas 
ou lidas nos canais digitais de participação, 
identificando