APOSTILA PSICODIAGNOSTICO

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APOSTILA 
PSICO
DIAGN
ÓSTIC
O 
LEITURAS 
OBRIGATÓRIAS 
SUMÁRIO DE PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO 2023-1 
Professores Orientadores: Guilherme, Inês, Janaina, Júlia, Mara, Simone 
 
Leituras Obrigatórias: 
 
1- ANCONA-LOPEZ, M. Contexto geral do diagnóstico psicológico. In: TRINCA, W. (Org.) 
Diagnóstico Psicológico – a prática clínica. São Paulo: EPU, 1984. ....................................... p. 1 
 
2- OCAMPO, M. L. S.; ARZENO, M. E. G. O processo psicodiagnóstico. In: OCAMPO, M. L. 
S.; ARZENO, M. E. G.; PICCOLO, E. G. de. O processo psicodiagnóstico e as técnicas 
projetivas. São Paulo: Martins Fontes, 1990, 6. ed.. ..............................................................p. 14 
 
3- ANCONA-LOPEZ, M. Prática psicológica e as estratégias inovadoras. In: RAMOS, C.; 
SILVA, G. G.; SOUZA, S. (Org.) Práticas psicológicas em instituições: uma reflexão sobre os 
serviços-escola. São Paulo: Vetor Editora, 2006. .....................................................................p. 25 
 
4- ANCONA-LOPEZ, S., TCHIRICHIAN, R. F. M. Desafios no Psicodiagnóstico Infantil. In: 
ANCONA-LOPEZ, S. (Org.) Psicodiagnóstico Interventivo: Evolução de Uma Prática. São 
Paulo: Cortez Ed., 2013. ...........................................................................................................p. 33 
 
5- DONATELLI, M. F. Psicodiagnóstico Interventivo Fenomenológico Existencial. In: 
ANCONA-LOPEZ, S. (Org.) Psicodiagnóstico Interventivo: Evolução de Uma Prática. São 
Paulo, Cortez Ed., 2013, p. 45-64. ............................................................................................p. 43 
 
6- YEHIA, G. Y. Psicodiagnóstico Fenomenológico Existencial: Focalizando os Aspectos 
Saudáveis. In: ANCONA-LOPEZ, S. (Org.) Psicodiagnóstico Interventivo: Evolução de Uma 
Prática. São Paulo: Cortez Ed., 2013. ......................................................................................p. 58 
 
7- YEHIA, G. Y. Reformulação do papel do psicólogo no psicodiagnóstico fenomenológico-
existencial e sua repercussão sobre os pais. In: ANCONA-LOPEZ, M. (Org.) Psicodiagnóstico: 
Processo de Intervenção. São Paulo: Cortez, 1995. ..................................................................p. 73 
 
8- SANTIAGO, M. D. E. Entrevistas Clínicas. In: TRINCA, W. (Org.) Diagnóstico Psicológico 
– a prática clínica. São Paulo: EPU, 1984. ...............................................................................p. 93 
 
9- TAVARES, M. A entrevista clínica. In: CUNHA, J. A. e colaboradores Psicodiagnóstico V. 
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 5. ed., 2000. ........................................................................p. 108 
 
10- ABERASTURY, A. A entrevista inicial com os pais. In: ____ Psicanálise da Criança – Teoria 
e Técnica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1982. .......................................................................p. 120 
 
11- SPANOUSDIS, S. Conhecer o Outro na Entrevista. In: Revista da Associação Brasileira de 
Deseinsanalyse nº 4. São Paulo. ............................................................................................p. 136 
 
12- CUNHA, J. A. A história do examinando. In: CUNHA, J. A. e colaboradores. 
Psicodiagnóstico V. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 5. ed., 2000. .....................................p. 139 
 
13- SILVA, M. A.; BANDEIRA, D. R. A Entrevista de Anamnese. In: HUTZ, C. S.; BANDEIRA, D. R.; 
TRENTINI, C. M.; KRUG, J. S. (Org.) Psicodiagnóstico. Porto Alegre: Artmed, 2016. ..................p. 149 
 
14- EFRON, A. M.; FAINBERG, E.; KLEINER, Y.; SIGAL, A. M. e Woscoboink. A hora de jogo 
diagnóstica. In: OCAMPO, M. L. S.; ARZENO, M. E. G.; PICCOLO, E. G. de. O processo 
psicodiagnóstico e as técnicas projetivas. São Paulo: Martins Fontes, 1990, 6. ed...............p. 177 
 
15- MUNHÓZ, M. L. P. A criança participante do psicodiagnóstico infantil grupal. In: ANCONA-
LOPEZ, M. (Org.) Psicodiagnóstico: Processo de Intervenção. São Paulo: Cortez, 1995, p. 179-
195. .........................................................................................................................................p. 208 
 
16- ALBORNOZ, A. C. G. Devolução das Informações do Psicodiagnóstico. In: HUTZ, C. S.; 
BANDEIRA, D. R.; TRENTINI, C. M.; KRUG, J. S. (Org.) Psicodiagnóstico. Porto Alegre: 
Artmed, 2016. .........................................................................................................................p. 225 
 
17- FANTINI, M. N. A. O enquadre das entrevistas devolutivas na prática do psicodiagnóstico 
interventivo. In: __ Esperança e hospitalidade: a entrevista devolutiva em grupo no contexto da 
clínica-escola. Tese de Doutorado. São Paulo: Universidade de São Paulo (USP), 2022........p. 246 
 
18- FANTINI, M. N. A. Parâmetros técnicos da entrevista devolutiva em grupo. In: _____ 
Esperança e hospitalidade: a entrevista devolutiva em grupo no contexto da clínica-escola. 
Tese de Doutorado. São Paulo: Universidade de São Paulo (USP), 2022...............................p.270 
 
19- MOREIRA, L. M. A. G. Consultas Terapêuticas com Pais e Filhos: Resgatando o Espaço 
Potencial na Experiência Compartilhada do Brincar. In: Moreira, L. M. A. G. Consultas 
Terapêuticas com Pais e Filhos- Resgatando a Experiência Compartilhada do Brincar. 
Curitiba: Juruá Editora, 2019. .................................................................................................p. 272 
 
20- PATUTI, C. A. O. B.; SAEDELLI, L. R.; MELO, M. P. R. A.; CIRIANO, R.C. A Elaboração 
de Relatos de Atendimento em Psicodiagnóstico Interventivo: Sua Importância na Formação do 
Aluno-Estagiário. In: ANCONA-LOPEZ, S. (Org.) Psicodiagnóstico Interventivo: Evolução de 
Uma Prática. São Paulo, Cortez Ed., 2013. .............................................................................p. 292 
 
BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................p.314 
 
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Contexto geral do diagnóstico psicológico
Marília Ancona-Lopez
1.1. O termo “diagnóstico”
1 . 1 . 1 . Sentido amplo e restrito
A palavra diagnóstico origina-se do grego diagnõstikós e signi­
fica discernim ento, faculdade de conhecer, de_ver através de. C om ­
preendido dessa form a, o diagnóstico c inevitável, pois, sempre que: 
explicitamos nossa compreensão sobre um fenômeno, realizamos um 
de seus possíveis diagnósticos, isto é, discernimos nele aspectos, carac­
terísticas e relações que compõem um todo, o qual chamamos de 
conhecimento do fenômeno. Para chegarmos a esse conhecimento, 
utilizamos processos de observações, de avaliações e de in terpreta­
ções que se baseiam em nossas percepções, experiências, informações 
adquiridas e form as de pensamento. É nesse sentido am plo que a 
compreensão de um fenômeno confunde-se com o diagnóstico do 
mesmo. Em sentido mais restrito, utiliza-se o term o diagnóstico para 
referir-se à possibilidade de conhecimento que vai além daquela que 
o senso comum pode dar, ou seja, à possibilidade de significar a rea­
lidade que faz uso de conceitos, noções e teorias científicas.
Q uando procuram os ler determ inado fato a partir de conheci­
mentos específicos, estamos realizando um diagnóstico no campo da 
ciência ao qual esses conhecimentos se referem. Uma folha de papel 
pode ser com preendida através de um estudo do m aterial que a 
compõe, de seu custo, da sua utilidade social ou de seu surgimento
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histórico, dependendo dos conhecimentos colocados a serviço da 
busca de compreensão. Evidentem ente, nem todos os conhecimentos 
podem ser aplicados a todos os fatos. Conhecimentos de Álgebra di­
ficilmente nos serão úteis para a compreensão da H istória do Brasil 
e vice-versa. Se, porém, o objeto de estudo de diversas ciências for 
o mesmo, será possível aplicar a esse objeto os conhecimentos de 
todas essas ciências. Por exemplo, ao estudar um animal utilizando 
conhecimentos da Zoologia,enriqueceremos esse estudo recorrendo 
à Biologia.
1 . 1 . 2 . O diagnóstico psicológico
A Psicologia se insere no conjunto das Ciências Hum anas. U ti­
lizamos seus conhecimentos para a compreensão de qualquer fenô­
meno hum ano. Esse mesmo fenômeno poderá também ser objeto de 
estudo de outras ciências, o que perm itirá integrar conhecimentos, 
enriquecendo nossa compreensão. Porém, ainda que empreguemos 
dados de outras ciências, ao tratarm os das funções do psicólogo, esta­
remos sempre nos referindo ao conjunto de fenômenos possíveis de 
serem estudados pela Psicologia e ao conjunto de conhecimentos psi­
cológicos que se desenvolveram a partir do estudo desses fenômenos. 
De fato, o objeto de estudo, os conhecimentos e métodos utilizados 
caracterizam nosso trabalho, delimitam nosso campo de competência 
e perm item que se desenvolva nossa identidade profissional.
Os conhecimentos dentro do campo da Psicologia, como de qual­
quer outra ciência, não se agrupam indiscrim inadam ente. Constituem 
e estão constituídos em teorias das quais decorrem os procedimentos 
e as técnicas.
Na história da Psicologia encontramos inúm eras teorias que defi­
nem de form a diferente seu objeto de estudo e o método a utilizar. 
Algumas tomaram métodos emprestados das ciências naturais, defi­
nindo em função dos mesmos o fenômeno a estudar, e algumas bus­
caram criar métodos próprios. Mesmo a classificação da Psicologia 
como ciência hum ana, ou como ciência natural, e o reconhecimento 
da existência de teorias psicológicas foram e são m uitas vezes ques­
tionados pelos estudiosos do conhecimento. Porém, estas são as o r­
ganizações do conhecimento que encontram os no atual estágio do 
desenvolvimento da Psicologia. São as que estudamos, frente às quais 
nos posicionamos e com as quais trabalham os.
Neste livro tratarem os do diagnóstico psicológico. 0_ diagnóstico 
psicológico busca um a form a.de. compreer.são situada no âmbito 3ã 
Psicologia. Em nosso País, é um a das funções exclusivas do psicó­
logo garantidas por lei (Lei n.° 4119 de 27-8-1962, que dispõe sobre
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a formação em Psicologia e regulamenta a profissão de psicólogo). 
O utras funções exclusivas são a orientação e seleção profissional, 
orientação psicopedagógica, solução de problemas de ajustam ento, 
direção de serviços de Psicologia, ensino e supervisão profissional, 
assessoria e perícias sobre assuntos de Psicologia.
Q uando nos dispomos a realizar um psicodiagnóstico, presum i­
mos possuir conhecimentos teóricos, dom inar procedimentos e téc­
nicas psicológicas. Como são m uitas as teorias existentes, e nem sem­
pre convergentes, a atuação do psicólogo em diagnóstico, assim como 
nas outras funções privativas da profissão, varia consideravelm ente. 
Em outras palavras, é porque a atuação profissional depende de uma 
forma de conhecimento, método de estudo e procedimentos utiliza­
dos — considerando que na Psicologia estes são muitas vezes inci­
pientes — , que se encontram muitas concepções e estruturações dife­
rentes do diagnóstico psicológico. O próprio uso do termo varia, de 
acordo com essas concepções. Encontra-se, muitas vezes, ao invés de 
“ diagnóstico psicológico” , a utilização dos termos “ psicodiagnóstico” , 
“ diagnóstico da personalidade” , “ estudo de caso” ou “ avaliação 
psicológica” . Cada um desses termos é utilizado preferencialm ente 
por grupos de profissionais posicionados de formas diferentes diante 
da Psicologia.
Assim, antes de nos propormos a atuar profissionalm ente, será 
interessante explicitarmos sobre que fenômenos pretendemos atuar, 
quais serão os referenciais teóricos, os métodos e procedim entos a 
utilizar.
1.2. A Psicologia Clinica e as abordagens 
psicodi agnósticas
O termo Psicologia Clínica foi utilizado, pela prim eira vez, em 
1896, referindo-se a procedimentos diagnósticos utilizados junto à 
clínica médica, com crianças deficientes físicas e mentais. O inte­
resse por esse diagnóstico surgiu a partir do momento em que as 
doenças mentais foram consideradas semelhantes às doenças físicas. 
Passaram, então, a fazer parte do universo de estudo da ciência, e 
não mais da religião, como anteriorm ente, quando eram consideradas 
castigos divinos ou possessões.
Pareadas com as doenças físicas foi necessário observar as 
doenças mentais, verificar sua existência como entidades específicas, 
descrevê-las e classificá-las. Dessa forma, a par da Psiquiatria, ativi­
dade médica destinada a com bater a doença mental, desenvolveu-se 
a Psicopatologia. ou seja, o ramo da ciência voltado ao estudo do
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comportamento anorm al, definindo-o, com preendendo seus aspectos 
subjacentes, sua etiologia, classificação e aspectos sociais. Do mesmo 
modo, a p ar do desenvolvimento da Psicologia, isto é, do estudo sis­
temático da vida psíquica em geral, desenvolveu-se a Psicologia Clí­
nica, como atividade voltada à prevenção e ao alívio do sofrimento 
psíquico.
1 . 2 . 1 . A busca de um conhecimento objetivo
A form a de atuação inicial em psicodiagnóstico refletiu a pos­
tura predom inante, na época, entre os cientistas. Estes consideravam 
possível chegar-se ao conhecimento objetivo de um fenômeno, u tili­
zando um a metodologia baseada em observação im parcial e experi­
m entação. Esta postura, na qual a confirm ação de hipóteses se ba­
seia em marcos referenciais externos, conhecida em sentido amplo 
como postura positivista, predom inou principalm ente no continente 
americano. D entro dessa orientação, desenvolveram-se o modelo mé­
dico de psicodiagnóstico, o m odele psicométrico e o modelo beha- 
viorista.
a) O modelo médico
O trabalho em diagnóstico psicológico junto aos médicos m arcou 
o início da atuação profissional. Houve um a transposição do modelo 
médico para o modelo psicológico. Este adquiriu algumas caracte­
rísticas: enfatizou os aspectos patológicos do indivíduo, usando como 
quadros referenciais as nosologias psicopatológicas e enfatizou o uso 
de instrum entos de m edidas de determ inadas características do in­
divíduo.
No campo da Psicopatologia, multiplicaram-se as tentativas de 
estabelecer diferenças entre desordens orgânicas, endógenas, e desor­
dens funcionais, exógenas, procurando-se estabelecer relações entre 
as mesmas e os distúrbios de com portam ento. Estabeleceram-se, tam ­
bém, relações de causalidade entre os distúrbios orgânicos e os dis­
túrbios psicológicos, principalm ente nas áreas da Neurologia e da 
Bioquímica. Na procura do estabelecim ento de quadros classifica- 
tórios das doenças mentais, precisos e m utuam ente exclusivos, bus­
cou-se organizar síndrom es sintomáticas que caracterizassem esses 
quadros e pudessem ser observadas.
Os comportamentos considerados patológicos passaram a ser des­
critos detalhadam ente. Elaboraram-se testes para determ inar e detec­
tar os processos psíquicos subjacentes, inclusive detectar tendências 
patológicas. O objetivo desses testes, na prática, era fornecer infor­
mações aos médicos que as utilizavam , como subsídios para deter­
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m inar os diagnósticos psicopatológicos. Procuravam-se tam bém , nos 
testes, sinais de distúrbios orgânicos que, pareados aos dados sinto­
máticos, justificassem pesquisas médicas mais aprofundadas.
As dificuldades encontradas nessa abordagem ligavam-se ao fato 
de que os quadros sintomáticos nem sempre se adequam ao quadro 
apresentado pelo sujeito. Além disto, os mesmos sintomas podiam 
ter m uitas vezes causas diversas e, vice-versa, as mesmas causas 
podiam provocar diferentes sintomas.
Do ponto de vista do psicólogo, a grande ênfase nos aspectos 
psicopatológicos deixava em segundo plano características não-pato- 
lógicas do com portam ento das pessoas, lim itando o estudo e o co­
nhecimento sobre o indivíduo.
Apesar dessas dificuldades, utilizam-se até hoje classificações 
psicopatológicas, principalm ente no que se refere aos grandes grupos 
nosológicos. Convém lem brar que, dentro da Psicopatologia, há dife­
rentes classificações, e estas obedecema diferentes critérios. A uti­
lização de critérios classificatórios justifica-se, porém, pela busca de 
um a linguagem comum.
b) O modelo psicométrico
O desenvolvimento dos testes foi, aos poucos, estabelecendo um 
campo de atuação exclusivo para o psicólogo e garantindo sua iden­
tidade profissional, em bora precária, já que condicionada à autori­
dade do médico a quem cabia solicitar esses testes e receber os 
resultados dos mesmos.
N a atuação, foi com o uso de testes, principalm ente junto a 
crianças, que os psicólogos ganharam m aior autonom ia. Nesse tra ­
balho, esforçavam-se por determ inar, através dos testes, a capacidade 
intelectual das crianças, suas aptidões e dificuldades, assim como 
sua capacidade escolar. Esses resultados, com o tempo, deixaram 
de set obrigatoriam ente entregues a outros profissionais. Utilizados 
pelos próprios psicólogos, serviam agora para orientar pais, profes­
sores ou os próprios médicos. Na utilização dos resultados dos tes­
tes, tornou-se menos im portante detectar distúrbios e classificá-los 
psicopatologicamente, mas sim estabelecer diferenças individuais e 
orientações específicas.
A visão de homem subjacente ao modelo psicométrico implicava 
a existência de características genéricas do com portam ento humano. 
Essas características, de ordem genética e constitucional, eram con­
sideradas relativam ente imutáveis. Os testes visavam a identificá-las, 
classificá-las e medi-las. Entre as teorias da Psicologia que procura­
ram explicitar essa visão, encontram-se a Tipologia, a Psicologia das
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Faculdades e a Psicologia do Traço, cada um a delas definindo um 
conceito de homem e indicando um a forma de diagnosticá-lo.
O desenvolvimento da Psicologia nessas direções foi bastante 
influenciado por acontecimentos históricos, principalm ente nos Es­
tados Unidos. Neste país, durante a Segunda G uerra M undial atri­
buiu-se à Psicologia a função de selecionar indivíduos, aptos ou não 
para o exército, e avaliar os efeitos da guerra sobre os que dela 
retornavam . Foi destinada m aior verba às pesquisas psicológicas e 
proliferaram os testes. Estes foram amplam ente difundidos no Brasil.
c) O modelo behaviorista
Enfatizando a postura positivista, desenvolveram-se as teorias 
behavioristas. Estas, partindo do princípio de que o homem pode ser 
estudado como qualquer outro fenômeno da natureza, incluíram a 
Psicologia entre as ciências naturais e transportaram seus métodos 
para o estudo do homem. A fim de poder aplicar o método das ciên­
cias naturais, necessitavam de um objeto de estudo observável e 
mensurável, e declararam o com portam ento observável como o único 
objeto possível de ser estudado pela Psicologia.
Consideraram que o com portam ento hum ano não decorre de 
características inatas e imutáveis, mas é aprendido, podendo ser mo­
dificado. Passaram a estudá-lo, preocupando-se em alcançar as leis 
que o regem e as variáveis que nele influem, a fim de se poder agir 
sobre ele, mantendo-o, substituindo-o, modelando-o ou modificando-o.
Os behavioristas criaram formas próprias de avaliação do com­
portam ento a ser estudado. Não utilizaram o term o "psicodiagnós- 
tico” , valendo-se dos termos “ levantamentos de repertório” ou “ aná­
lises de com portam ento” .
1 . 2 . 2 . A importância da subjetividade
Paralelam ente a essas tendências, desenvolveu-se um a nova for­
ma de conhecimento que repercutiu consideravelmente na Psicologia. 
Desde o início do século, alguns filósofos insurgiram-se contra a 
visão de ciência q u e considerava possível um a total separação entre 
o sujeito e o objeto de estudo. Para esses filósofos, todo o conhe­
cimento é estabelecido pelo homem, não se podendo negar a parti­
cipação de sua subjetividade. Dessa form a, não é possível adm itir 
como válida um a psicologia positivista, objetiva e experim ental. O 
homem não pode ser estudado como um m ero objeto, fazendo parte 
do m undo, pois o próprio m undo não passa de um objeto intencional 
para o sujeito que o pensa. Desse modo, os métodos das ciências
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naturais não poderiam ser transpostos para as ciências hum anas, já 
que estas possuem características específicas.
Esta form a de pensar foi m arcante para a Psicopatologia e para 
a Psicologia. N o campo desta últim a, deu origem à Psicologia Feno­
menológico-existencial e à Psicologia H um anista. Todas essas corren­
tes afirm am que a consciência, a vida intencional, determ ina e é 
determ inada pelo m undo, sendo fonte de significação e valor. Sa­
lientam o caráter holístico do homem e sua capacidade de escolha e 
autodeterm inação.
Partindo dessa posição frente ao homem e â ciência, inúmeras 
escolas surgiram e encararam de formas diversas a questão do psi- 
codiagnóstico.
a) O Hum anism o
As correntes hum anistas, evitando posições reducionistas ao 
lidar com o homem, procuraram m anter um a visão global do mesmo 
e com preender seu m undo e seu significado, sem as referências teó­
ricas anteriores. Insurgiram-se contra o diagnóstico psicológico, cri­
ticando seu aspecto classificatório e o uso do indivíduo através dos 
testes. Procuraram restituir ao ser hum ano sua liberdade e condições 
de desenvolvimento, repudiando o psicodiagnóstico e considerando-o 
um verdadeiro leito de Procusto . 1 Para os hum anistas, os procedi­
mentos diagnósticos são artificiais. Constituem-se em racionalizações, 
acom panhadas de julgamentos baseados em constructos teóricos que 
descaracterizam o ser humano. Esses psicólogos não se utilizam de 
diagnósticos e de testes, considerando que, através do relacionam ento 
estabelecido com o cliente, durante a psicoterapia ou aconselha­
m ento, alcançam um a compreensão do mesmo.
b) A Psicologia Fenomenológico-existencial
Algumas correntes da Psicologia Fenomenológico-existencial re 
form ularam a visão do psicodiagnóstico. Para estes psicólogos, os 
dados obtidos em entrevistas e /o u em testes podem ser úteis e tra­
zer informações a respeito das pessoas, ajudando-as no cam inho do 
autoconhecim ento. Esses dados devem ser discutidos diretam ente com 
os clientes, estabelecendo-se com os mesmos as possíveis conclusões. 
Apesar de empregarem testes e informações derivadas de diferentes 
correntes do conhecimento psicológico, utilizam-nas apenas como re­
1 Procusto, na Mitologia Grega, era um salteador, Atacava os viajantes e 
os matava, forçando-os a se deitarem num leito que nunca se ajustava ao 
seu tamanho. Cortava as pernas dos que excediam a medida e esticava os 
que não a atingiam.
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cursos ou estratégias a serem trabalhadas com os clientes. O psico­
diagnóstico é considerado mais do que um estudo e avaliação. Sa­
lienta-se o seu aspecto de intervenção, diluindo-se os lim ites que se­
param o psicodiagnóstico da intervenção terapêutica.
c) A Psicanálise
Decorrente da mesma postura que não considera possível a 
com pleta objetividade, assim como não aceita a com pleta subjetivi­
dade e atribui significação particular a todo com portam ento hum ano, 
desenvolveu-se a Psicanálise. Sua influência, sentida inicialmente na 
Europa, fez-se notar no continente am ericano, principalm ente no pe­
ríodo da Segunda G uerra M undial, quando houve uma grande imi­
gração de psicánalistas europeus.
A Psicanálise provê uma revolução na Psicologia, explicitando o 
conceito de inconsciente e explicando, através de processos intrapsí- 
quicos, os diferentes comportamentos que procura com preender. 
Através da ótica psicanalítica, rediscutem-se a determ inação psíquica, 
a dinâm ica da personalidade, revêem-se os com portam entos psicopa- 
tológicos, suâ origem e prognóstico.
Em bora, desde o início, os estudos psicológicos tenham se preo­
cupado em definir e conhecer a personalidade, foi a Psicanálise que 
propôs o complexo mais completo de formulações sobre sua form a­
ção, estrutura e funcionam ento. Entre os psicanalistas, desenvolve­
ram-se várias escolas, que se diferenciam pela ênfase colocada em 
diferentes aspectosda personalidade, e pelas explicações sobre o 
desenvolvimento das mesmas. Todas concordam quanto aos con­
ceitos psicanalíticos fundam entais.
A pesar das diferenças entre as correntes psicanalíticas, sua 
influência na prática do psicodiagnóstico foi a mesma. Acentuou-se 
o valor das entrevistas como instrumento de trabalho, o estudo da 
personalidade através da utilização de observações e técnicas proje­
tivas e se desenvolveu um a m aior consideração da relação do psi­
cólogo e do cliente com a instrum entalização dos aspectos transfe­
renciais e contratransferenciais. Enfim , a Psicanálise desenvolveu ins­
trum entos diagnósticos sutis, que perm item verificar o que se passa 
com o indivíduo por detrás de seu com portam ento aparente.
1 . 2 . 3 . A procura de integração
Todas as abordagens em Psicologia, que surgiram e foram se 
desenvolvendo ao longo do tempo, têm seus equivalentes atuais. Isto 
quer dizer que. hoje, entre os psicólogos, encontram os aqueles que 
atuam a partir de conceitos do homem e da ciência positivistas, feno-
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menológico-existenciais, hum anistas e psicanalíticos. Estas seriam as 
grandes tendências encontradas em Psicologia. Podemos dizer que, 
apesar de apresentarem diferenças fundam entais, m uitas vezes se 
interseccionam, não sendo sempre possível detectar as fronteiras entre 
as mesmas. Apesar dos diferentes marcos referenciais, a conceituação 
de cada uma dessas tendências é m uito am pla e cada um a delas aprè- 
senta inúmeros desdobram entos, de tal forma que, na prática da Psi­
cologia e, portanto , na prática do psicodiagnóstico, temos, como já 
foi dito, várias formas de atuação, m uitas das quais não podem ser 
consideradas decorrentes exclusivamente de um a ou de ou tra dessas 
abordagens. Em outras palavras, quando olhamos concretam ente para 
a Psicologia Clínica, verificamos grandes variações de conhecimentos 
e atuações. Alguns podem ser agrupados em blocos razoavelmente 
organizados, outros são ainda m uito empíricos e com desenvolvi­
m ento bastante incipiente.
N a transcorrer da história da Psicologia, algumas teorias psi­
cológicas provocaram grande entusiasmo por parte dos profissionais. 
Parecia que sanariam as dificuldades internas desta ciência e preen­
cheriam as lacunas de conhecimento, além de proverem-na de instru­
mentos efetivos de atuação. Em alguns m omentos, isto aconteceu com 
mais de um a teoria. Estas teorias, desenvolvendo-se às vezes em di­
reções diferentes, criaram em certos períodos verdadeiras disputas 
entre profissionais, que procuravam provar a m aior ou m enor quali­
dade de suas propostas. O fato é que nenhum a teoria, até agora, 
mostrou-se suficiente para responder a todas as questões colocadas 
pela Psicologia.
O que se nota hoje, na m aioria dos psicólogos, já não é um a 
acirrada batalha no sentido de fazer prevalecer sua posição, mas sim 
um a postura crítica diante do conhecimento psicológico, e a procura 
de um a integração entre as diversas conquistas até agora realizadas 
em seu campo. Este processo de integração reflete-se também no tra­
balho de psicodiagnóstico.
A tualm ente, todas as correntes em Psicologia concordam , em bora 
partindo de pressupostos e métodos diferentes, que, para se com­
preender o homem, é necessário organizar conhecimentos que digam 
respeito à sua vida biológica, intrapsíquica e social, não sendo pos­
sível excluir nenhum desses horizontes. Em relação aos aspectos 
biológicos do sujeito, ao realizarem o psicodiagnóstico, os psicólogos 
se preocupam com os fatores de desenvolvimento e m aturação, com 
especial atenção à organização neurológica refletida no exercício das 
funções m otoras. A avaliação dessas funções ocupa um local de im­
portância no psicodiagnóstico infantil (ao lado da avaliação cogni­
tiva) pois está diretam ente ligada ao pragm atism o e ao sucesso es­
colar. Ainda, nesta avaliação, cabe ao psicólogo perguntar-se sobre
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possíveis causas orgânicas subjacentes à queixa apresentada. Caso 
suspeite da existência de distúrbios físicos, deve rem eter o cliente ao 
médico. Evitará, deste m odo, os riscos da ' ‘psicologização” , isto é, 
fornecer explicações psicológicas a distúrbios de ou tra origem. A ava­
liação dos processos intrapsíquicos, principalm ente da estru tura e 
dinâm ica da personalidade, constitui-se no cerne do psicodiagnós- 
tico. É ao redor dela que se organizam os demais dados. A relação 
do cliente com o psicólogo, assim como os papéis fam iliares e 
sociais, valores e expectativas, não deixam de ser considerados. A 
maior responsabilidade do psicólogo, porém , reside no trabalho de 
integração desses dados, já que a divisão dos mesmos não passa de 
um artifício para perm itir um trabalho mais sistemático.
Apesar da busca de integração, sabemos que um psicodiagnós- 
tico, por mais completo que seja, refere-se a um determ inado mo­
mento de vida do indivíduo, e constitui sempre um a hipótese diag­
nostica. Isto porque a Psicologia, como qualquer outra ciência, não 
pode ser considerada um corpo de conhecimentos acabado, com­
pleto e fechado.
1.3. Teoria e prática
É m uito im portante conhecermos a situação na qual se encontra 
a Psicologia, por dois motivos. Primeiro, porque sabendo dos pro­
blemas de conhecimento com os quais nossa profissão se depara, não 
podemos deixar de lado questões de Filosofia e de Epistemologia, 
que nos im pedirão de cair num a atuação acrílica e alienada, isto é, 
um a atuação na qual se utilizem , indiscrim inadam ente, diferentes con­
ceitos, noções e práticas, sem explicitá-los e sem definir nossa po­
sição frente aos mesmos. Em segundo lugar porque conhecendo as 
dificuldades que a Psicologia encontra, podemos com preender com 
m aior facilidade como estas se refletem na prática, e encontrar for­
mas de atuação, junto aos clientes, que nos perm itam agir com segu­
rança e tranqüilidade.
A relação entre a prática e a teoria em diferentes ciências e, 
portanto, também em Psicologia, é um a das questões que ocupa os 
estudiosos. Para alguns, a prática deve decorrer estritam ente de uma 
postura e métodos teóricos. Para outros, o im portante é a explici­
tação do cinturão de conceitos e noções no qual o sujeito se apóia, 
sem que, obrigatoriam ente, esse cinturão esteja organizado anterior­
m ente em um a teoria. O fato é que a prática e a teoria se alimentam 
m utuam ente. Uma não se desenvolve sem a outra, não podendo haver 
desvinculação e nem subordinação total entre elas. A incompreensão 
dos aspectos implicados nessa relação pode levar a um a desqualifi-
1 0
10
Bib l io t e c a - f a c u l o a d e p it á g o r a s
caçãci do trabalho prático do profissional, por parte daqueles que se 
consideram produtores do conhecimento, ou a uma atuação desvin­
culada da teoria e que se. descaracterizaria como prática profissional. 
Por outro lado, a total subordinação da prática à teoria é restritiva 
e im produtiva para ambas.
1 3 1 . A prática do psicodiagnóstico
Na prática da Psicologia Clínica visa-se, basicamente, a aliviar o 
sofrim ento psíquico do cliente. N a prática do p sicodiagnóstico, o ob­
jetivo é organizar os elementos presentes no estudo psicológico. de 
fo rn u f l í obter uma compreensão do cliente a fim de ajudá-lo. Na 
concretização dessa prática, m uitas atuações baseiam-se em soluções 
pragmáticas, mais do que em soluções decorrentes de um a aborda­
gem teórica. Isto porque, na prática, entram em jogo novas di­
mensões.
Ao a tuar em psicodiagnóstico, o psicólogo está atendendo a ob­
jetivos definidos teoricamente. Está aplicando conhecimentos teó­
ricos, validando-os ou modificando-os. As observações decorrentes 
dessa aplicação, se pesquisadas e inform adas, trarão subsídios úteis 
a revisões e reform ulações teóricas. Está tam bém cum prindo sua fun­
ção profissional de ajudar o cliente, D esem penhando essa função, 
afirm a o papel do psicólogo, preserva o espaço da profissão e atende 
à necessidade da mesma. Além desses objetivos,inerentes à profissão, 
o psicólogo estará servindo a outros desígnios que decorrem das con­
dições sociais e organizacionais onde atua. Estas condições determ i­
nam o contexto no qual vai se desenvolver a atuação. Assim, ao rea­
lizarmos um psicodiagnóstico, tendo definido para nós mesmos as 
questões ligadas ao conhecim ento psicológico e à prática profissio­
nal, devemos considerar o contexto no qual essa atuação está in­
serida.
1 . 3 . 2 . O contexto da atuação
O m aior desenvolvimento dos modelos de psicodiagnóstico 
atuais deu-se em consultórios privados, no atendim ento a um a clien­
tela socialmente privilegiada. A valorização do psicólogo como pro­
fissional liberal contribuiu para a preferência pela atuação autônom a, 
em detrim ento da atuação em instituições. Nestas, a m era transpo­
sição dos modelos de psicodiagnóstico utilizados em consultórios, 
mostrou-se ineficiente. A situação passou a incluir, além do psicólogo 
e do cliente, um terceiro elemento, a instituição, que modificou a
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11
estruturação do trabalho. Nem sempre a instituição, os psicólogos e 
os clientes apresentam necessidades e objetivos coincidentes.
A atuação em psicodiagnóstico prevê o conhecimento das ne­
cessidades do cliente. Questões éticas propõem ao psicólogo o co­
nhecimento e a elaboração de suas próprias necessidades e desejos, 
a fim de que os mesmos não interfiram no trabalho profissional, pre­
judicando-o. Consideramos necessário que as influências institucio­
nais sejam reconhecidas também. O psicólogo, ao atuar em creches, 
hospitais, presídios e outras organizações, encontra-se freqüentem ente 
sob orientação estranha aos interesses de sua profissão. Apesar da 
regulam entação prever, como função exclusiva do psicólogo, a dire­
ção de serviços de Psicologia, essa regulam entação nem sempre é 
respeitada. O psicólogo é m uitas vezes pressionado a servir primor­
dialm ente aos interesses da instituição. Esta, através de regulamentos 
internos ou de poder burocrático, determ ina a quantidade de tra­
balho a produzir, local, tem po e recursos a serem usados. A pró­
pria utilização dos resultados do trabalho, por parte da instituição, 
pode ser contrária aos interesses do psicólogo e do cliente. Pres­
sões de mercado e questões trabalhistas lim itam a autonom ia do 
profissional.
Além da influência das condições organizacionais, a demanda 
da atuação profissional é claram ente influenciada por condições 
sociais. Essa dem anda pode ser verificada mais facilm ente em ser­
viços institucionais, dado o grande afluxo de pessoas aos mesmos. 
Ao examinarmos as características gerais da população que procura 
esses serviços, podemos reconhecer alguns determ inantes sociais. A 
m aioria pertence a segmentos populacionais desvalorizados social­
mente, por não constituírem força produtiva. A procura do serviço 
psicológico decorre de encam inham entos de terceiros, verificando-se 
raram ente a busca espontânea. A expectativa, nesses casos, é de 
adequação rápida às exigências exteriores. O profissional nem 
sempre encontra a seu dispor as técnicas mais adequadas ao caso 
em atendim ento. A m aioria das técnicas à disposição foi desen­
volvida em outros países, e o acesso às mesmas depende de sua di­
vulgação e comercialização. A obtenção de certos m ateriais implica 
em alto custo financeiro. Nessa situação, com poucos instrum entos 
disponíveis, o psicodiagnóstico pode transformar-se na repetição es­
tereotipada de um a seqüência fixa de testes, que nem sempre seriam 
os escolhidos pelo profissional, ou os que m elhor serviriam ao cliente.
O reconhecimento das influências organizacionais e sociais às 
quais o psicólogo está subm etido é im portante, na m edida em que 
lhe perm ite com preender m elhor a função social que a profissão está 
desem penhando e com a qual o profissional está sendo conivente. 
Permite também que este colabore, efetivam ente, na produção e di-
1 2
12
vulgação de técnicas e formas de trabalho voltadas à nossa reali­
dade sócio-econômica e cultural.
Como vemos, não é fácil trabalhar em psicodiagnóstico. Pode­
mos, porém, utilizar todos os conhecimentos e recursos a nosso dis­
por, de forma criativa e coerente, se lem brarm os que o conheci­
mento é contingente, as técnicas não são regras imutáveis, e toda sis­
tem atização é provisória e passível de reestruturação.
1.4. Bibliografia
Coelho, A. M. F. Gomes. Psicodiagnóstico: uma conveniência ou uma ne­
cessidade? Monografia. Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1982.
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Jaspers, Karl. Psicopatologia General. Buenos Aires, Ed. Beta, 1971.
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Sonenreich, Carol. Notas sobre a atividade científica do Psiquiatra. Temas,
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Trinca, Walter. O Pensamento Clínico em Diagnóstico da Personalidade. 
Petrópolis, Vozes, 1983.
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Capítulo XII
Desafios no psicodiagnóstico infantil
Rosana F. Tchirichian de Moura
Silvia Ancona-Lopez
Durante os 25 anos de nossa atuação com o psicodiagnóstico interventivo, confrontamo-nos com
diversos desafios que colocaram em xeque a nossa prática, obrigando-nos a retomar conceitos, rever
técnicas e refletir sobre as contingências e características do mundo moderno, contexto no qual estão
inseridas as crianças e as famílias às quais atendemos.
Por desempenharmos nossa profissão principalmente em clínicas-escola de Psicologia que oferecem
atendimento gratuito, grande parte dos clientes tem dificuldades socioeconômicas, acarretando carências
em diversos aspectos, o que induz a atuações que escapam do campo tradicional da psicologia clínica.
Como lembra o Conselho Federal de Psicologia (2007, p. 8), frequentemente “o trabalho profissional
requer inventividade, inteligência e talento para criar, inovar, de modo a responder dinamicamente ao
movimento da realidade”.
Embora considerando as questões sociais e as condições do mundo atual, não é nosso objetivo
fazer uma análise sócio-histórica do nosso tempo, mas levantar questões e organizar alguns elementos
que contribuam para uma reflexão práticasobre o psicodiagnóstico, levando em conta o contexto no
qual ele se dá. São questões que passam pelas demandas da nossa época, pelas novas formas de
linguagem e comunicação, pelas novas configurações familiares e por aspectos especificamente ligados à
realidade brasileira, como nossas características socioeconômicas, a crise de valores políticos e morais, a
situação da educação e a cruel realidade da violência com as quais nossas crianças convivem, seja no
âmbito familiar, seja no âmbito social.
Frequentemente, nas clínicas-escola de psicologia as crianças comparecem para atendimento
psicológico trazendo como queixa dificuldades na escolarização. Na sua maioria, são encaminhadas por
escolas públicas, que esperam obter dos psicólogos clínicos explicações acerca dos motivos que as
impedem de se desenvolver pedagogicamente. Atendendo a essa demanda, comumente o profissional,
33
restringindo-se à singularidade da criança, realiza o psicodiagnóstico privilegiando os aspectos da
personalidade, “que resultam em uma predisposição para a formação desse sintoma” (Bossa, 2002, p. 13),
desconsideram, assim, os aspectos institucionais que contribuem para o chamado fracasso escolar.
Embora haja exceções e esforços governamentais e de alguns educadores no Brasil, é fato que a escola
tem se tornado
cada vez mais o palco de fracassos e de formação precária, impedindo os jovens de se apossarem da
herança cultural, dos conhecimentos acumulados pela humanidade e, consequentemente, de
compreenderem melhor o mundo que os rodeia. A escola, que deveria formar jovens capazes de
analisar criticamente a realidade, a fim de perceber como agir no sentido de transformá-la e, ao
mesmo tempo, preservar as conquistas sociais, contribui para perpetuar injustiças sociais que
sempre fizeram parte da história do povo brasileiro (Bossa, 2002, p. 19).
Embora a situação descrita seja a mais comum, é preciso lembrar que estão sendo feitos esforços
governamentais e de alguns educadores visando mudar essa condição.
Rafael, 8 anos de idade, faz parte desse contingente injustiçado. Como inúmeras crianças, foi
encaminhado pela escola para atendimento psicológico porque apresentava dificuldade de aprendizagem
e não estava alfabetizado. A mãe, muito preocupada, temia que seu filho fosse portador de deficiência
mental. Durante o processo de psicodiagnóstico interventivo, a mãe relatou que, em um mesmo
semestre, o filho enfrentou quatro mudanças de professoras de alfabetização. Essa criança confrontou-
se, como denuncia Souza (2007, p. 6), com:
[…] uma escola pública cuja má-fé institucional permite incutir, nos próprios pobres, vítimas de
abandono secular, que seu fracasso escolar é culpa da própria vítima. A criança pobre, sem
estímulos em casa para apreender, passa a se ver como burra, incompetente e preguiçosa,
cumprindo a promessa que a sociedade lhe legou […]
Concordamos com Bossa (2002), quando afirma ser comum que as escolas e os psicólogos
compreendam o fracasso escolar de uma criança considerando os aspectos intrassubjetivos e relacionais,
as primeiras possivelmente por uma dificuldade de se confrontar com suas próprias deficiências e os
segundos apoiados na tradição da sua formação profissional que tende a privilegiar o indivíduo. Uma
visão ampliada da clínica psicológica permitiria levar em conta esses dois aspectos, de tal forma que a
compreensão da dificuldade de aprendizagem se construísse a partir da avaliação do contexto escolar no
qual a criança está inserida. Assim, no caso de Rafael, antes de pensarmos em uma possível deficiência
cognitiva, deveríamos atentar para a deficiência da instituição escolar, que, além de não oferecer a
estabilidade necessária para o bom desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, culpabilizou
34
a criança pelo seu insucesso.
No Psicodiagnóstico Interventivo, cientes da limitação do fazer clínico, procuramos engajar a
família e a escola num processo que visa não apenas à compreensão das dificuldades da criança, mas
também encontrar formas de auxiliá-la no seu desenvolvimento. Nesse sentido, a visita escolar, que é um
procedimento nesse processo e tema deste livro (ver capítulo VII), tem uma importância significativa,
principalmente por possibilitar uma reflexão conjunta com as equipes das escolas sobre o seu papel na
dificuldade dos alunos. Associado a isso, discriminar para os pais quais são as dificuldades de seus filhos
e o que é responsabilidade das instituições escolares pode levá-los a se colocar mais criticamente em
relação ao problema e se posicionarem como cidadãos ativos que podem fazer suas reivindicações junto
às escolas. A participação no psicodiagnóstico interventivo pode propiciar aos pais uma mudança de
atitude em relação aos seus filhos, reconhecendo e favorecendo seus aspectos positivos e ajudando-os a
encontrar a melhor maneira de auxiliar a criança a superar os aspectos negativos.
Entendemos que ainda temos como desafio no psicodiagnóstico interventivo ampliar nosso olhar,
de modo a ir além da criança como foco da investigação e integrar outros aspectos, como os efeitos do
mundo moderno sobre ela e sua família.
Como é o caso do acesso aos computadores, um avanço tecnológico que já faz parte da vida escolar
de muitas crianças da rede pública, e se de um lado propicia a inclusão em um mundo globalizado de
informações, de outro não garante aquilo que lhes seria de direito, ou seja, aprender. Um número
expressivo de crianças que chegam às clínicas de psicologia está prestes a finalizar o primeiro grau
praticamente sem alfabetização. Para essas crianças, qual sentido terá o uso dos computadores e a
navegação na internet? O uso dos aparelhos eletrônicos, nesses casos, não é uma forma de adquirir ou
armazenar conhecimentos, mas uma ferramenta de consumo que cria para elas a ilusão de fazerem parte
da modernidade e do mundo virtual, o que, de algum modo, compensaria o sentimento de exclusão no
contexto escolar.
Uma visão sociológica nos parece oportuna para caracterizar o mundo atual. De acordo com
Baumann (1998, p. 32):
O sentimento dominante, agora, é a sensação de um novo tipo de incerteza, não limitada à própria
sorte e aos dons de uma pessoa, mas igualmente a respeito da futura configuração do mundo, a
maneira correta de viver nele e os critérios pelos quais julgar os acertos e erros de viver. O que
também é novo em torno da interpretação pós-moderna da incerteza (em si mesma, não exatamente
uma recém-chegada num mundo de passado moderno) é que ela já não é vista como um mero
inconveniente temporário, que com o esforço devido possa ser abandonado ou inteiramente
transposto. O mundo pós-moderno está se preparando para a vida sob uma condição de incerteza
que é permanente e irredutível.
35
Esse mesmo autor aponta que a época em que vivemos tem por característica privilegiar o
consumo, o imediatismo e o individualismo competitivo. Como consequência, também os laços afetivos
(familiares, amorosos, de amizade etc.) adquirem os atributos de volatilidade e superficialidade,
assumindo um caráter que Bauman (2004) chama de “amor líquido”. São relações facilmente
substituíveis que se pautam pelo compromisso provisório e, frequentemente, são de curta duração.
Na verdade, são vários os fatores que têm contribuído para novos formatos das famílias, o que tem
redesenhado a constituição dos laços afetivos que tem no âmbito familiar a principal matriz das
formações vinculares.
Na nossa prática clínica, esse quadro se reflete em algumas das configurações familiares das crianças
que vêm para o psicodiagnóstico. Grande parte é de famílias monoparentais femininas (mães solteiras ou
abandonadas por seus parceiros); crianças que têm irmãos de pais diferentes; avós que criam seus netos;
casais que trazem filhos de relacionamentos anteriores e que geram outros filhos. Enfim, são novos
modos de organização familiar, como se observa a seguir.
Marcelo, um menino muito inteligente, de 9 anos, alegre e conversador, começa a relatar como é a
composição de sua família:
Eu tenhomuitos irmãos. Tenho um de 22 anos que trabalha em uma oficina, com o irmão dele de
18. Quer dizer, meu irmão de 18 anos, é que eles têm outra mãe. Não é a minha… mas eu tenho um
irmão de 12 que é da minha mãe, e não é do meu pai… é assim… às vezes eu me confundo, sabe?
Porque eu tenho uma irmã que… é fácil… é assim… vou começar de novo… (sic)
Paulo, de 11 anos, é criado pelos avós desde bebê. Sua mãe engravidou solteira e não assumiu a
criança, assim como o pai, que já tinha um filho. Sua mãe teve mais dois relacionamentos, e de cada um
deles teve mais dois filhos, sendo que um vive com ela e o outro com o pai, em outro estado. A avó
procura ajuda psicológica para o neto, preocupada com os efeitos que essa experiência de vida possa
trazer ao garoto. Ela e a mãe participam do psicodiagnóstico interventivo do menino, que, de modo
confuso, se refere a ambas como mãe.
A história de Paulo não é única. Segundo Dias, Hora e Aguiar (2003), na última década, aumentou a
quantidade de netos e bisnetos criados por avós e bisavós. O número foi de um milhão e setecentos mil,
o que significa 55,1% mais do que foi apurado em 1991, correspondente a um milhão e cem mil. Muitos
destes casos chegam às clínicas de psicologia, pois, como Silva e Salomão (2003, p. 192) constatam, com
frequência há conflitos de papéis entre ser mãe e avó, no caso das avós guardiãs, conflitos estes que, sem
dúvida, se refletirão nas crianças a seus cuidados. Dias, Hora e Aguiar (idem) corroboram esta ideia ao
afirmar que foram identificadas vantagens, dificuldades e necessidades nos lares em que os avós
desempenham o papel de pais para seus netos na ausência (permanente ou de longo prazo) dos
36
genitores. Já no que se refere à situação de corresidência, ainda pouco se sabe sobre as repercussões que
tal condição acarreta na vida e nas relações estabelecidas entre avós, pais e netos.
Uma nova configuração familiar que está se consolidando, inclusive com o amparo legal, é a das
famílias homoparentais. Em alguns anos não se ouvirão mais depoimentos como o de Joaquim (12 anos)
durante uma sessão de psicodiagnóstico:
Eu gosto muito da Cleuza. Se minha mãe se separar dela eu prefiro morar com ela. Minha mãe é
legal, mas a Cleuza me leva no futebol, gosta de assistir luta livre, conta piada… é bom. Só que tem
uma coisa… eu não convido ninguém para ir na minha casa. Não convido meus amigos. Minha mãe
fala: vamos fazer uma festa de aniversário? Eu não quero, não gosto. Eu acho a Cleuza legal, mas…
é que… é que… acho esquisito minha mãe ser casada com uma mulher. Meus amigos vão zoar…
(sic)
A esse respeito, Passos (2005, p. 6) comenta:
[…] as condições por meio das quais os homossexuais constroem seus laços afetivos, no Brasil,
estão longe de obter uma legitimidade social e jurídica e, enquanto esse quadro não se reverte,
teremos famílias e pais envergonhados. Resta explorarmos os sentimentos desta vergonha nas
produções de subjetividade que decorrem daí.
Os progressos nessa área vêm se desenvolvendo rapidamente do ponto de vista jurídico, como a
legalização do casamento entre homossexuais, mas, do ponto de vista pessoal, a aceitação se dá mais
lentamente, mantendo ainda a situação descrita pela autora. Cabe ao psicólogo questionar de que forma
essas metamorfoses nas famílias repercutem na constituição das crianças, e o psicodiagnóstico inter-
ventivo é um momento privilegiado para esse questionamento por ter como objetivo conhecer os
sentidos e os significados que as crianças e seus pais dão às suas vidas e a seus mundos.
Ainda para a mesma autora, as novas formatações familiares, de famílias homoparentais ou não,
colocam em xeque os apoios teóricos dos psicólogos.
Cabe-nos também o enfrentamento rigoroso das teorias, que são insuficientes para dar conta das
profundas transformações processadas nas famílias, sobretudo em seus enredamentos afetivos
(ibidem, p. 5).
Marcelo, Paulo e Joaquim são crianças que vivem a necessidade de se adaptar a configurações
familiares não tradicionais. Assim, também o psicólogo, diante de situações novas e inusitadas para ele,
sente-se desamparado sem um balizamento para suas intervenções. Naturalmente escudado pelas teorias
37
psicológicas que conhece, procura, durante o processo diagnóstico, situar-se no mundo do cliente,
qualquer que seja ele, para compreendê-lo. Entretanto, na contemporaneidade, é preciso despir-se das
amarras teóricas com o objetivo de acolher o cliente e sua família, sem cair na armadilha de considerar
que a criança ficará, obrigatoriamente, prejudicada no seu desenvolvimento psicológico. Como lembra
Passos (2005, p. 14): “[…] é necessária a criação de abordagens que apontem para as distintas facetas da
grupalidade familiar e que permitam a compreensão de diferentes formas de ser família hoje”. O que
fazer enquanto essas abordagens não surgem? A inventividade, o bom-senso e, principalmente, a
reflexão poderão auxiliar o psicólogo na sua atuação, sempre tendo em mente que, enquanto
profissional, deve acompanhar essas transformações e os estudos que sobre elas são realizados.
É possível observar, no entanto, que apesar das questões teóricas que o psicólogo venha a enfrentar,
o psicodiagnóstico interventivo, ao oferecer a oportunidade de uma reflexão conjunta, permite enfrentar
as lacunas teóricas através de uma compreensão co-constituída que se pauta pelo mundo vivido do
cliente. Além disso, quando o atendimento a pais e crianças acontece em grupo (modelo usualmente
utilizado em clínicas-escola e outras instituições), o psicodiagnóstico interventivo se enriquece ao
facilitar a identificação e a troca entre os componentes do grupo, auxiliando na compreensão da própria
família, contribuindo, em muitos casos, para diminuir a sensação de isolamento e eliminando a
impressão de que seu caso é diferente, único e que talvez não tenha solução.
Não poderíamos deixar de incluir nessa discussão nossas inquietações frente à cruel realidade de
crianças que, em circunstâncias mais adversas, são obrigadas a conviver diretamente com a violência
social e familiar.
A violência doméstica, incluindo o abuso sexual e psicológico, não é fato dos tempos atuais, haja
vista ser tema que faz parte dos estudo no campo da Psicologia (Azevedo e Guerra, 2000),
ocupando sempre, dada a sua complexidade, lugar importante nas discussões a respeito do trabalho
clínico com crianças (Azambuja, 2005; Gay e Costa Júnior, 2005) e impondo dilemas éticos que
exigiriam um capítulo especial.
O CFP (2010, p. 38) lembra que
a violência sexual é um problema complexo e delicado. Suas múltiplas causas, interfaces e,
principalmente, o sofrimento psíquico de todas as pessoas envolvidas, exigem extremo cuidado dos
profissionais responsáveis pelo atendimento e de todos os integrantes da rede de proteção.
A ocorrência de situações de violência contra crianças e adolescentes não é fenômeno exclusivo da
atualidade, como também não pode ser analisada de forma descontextualizada da cultura e das
condições impostas pela vulnerabilidade social.
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Como vemos com frequência em nossa rotina de trabalho, o abuso sexual, em muitos casos, é um
episódio intrafamiliar marcado pela existência de vinculação afetiva entre seus integrantes, dependência
econômica entre os cuidadores, negligências, conivências e vulnerabilidades. O manejo desse assunto no
psicodiagnóstico é bastante difícil, porque nem sempre essa questão é trazida prontamente pelos pais ou
responsáveis ou pela própria criança. Temos como compromisso profissional zelar pelo bem-estar da
criança ou adolescente, mas com o cuidado de não cometer imprudências, considerando tratar-se de um
tema que deve ser “contextualizado e tratado conforme as vicissitudes de cada caso e jamais analisado
isoladamente” (CFP, 2007).
Julgamos, ainda, oportuno abordar neste espaço de reflexão outra forma de violência, a violência
social que, apesar de todos os avanços que vivemos, tem tomado forma e dimensão assustadoras.
Segundo Campos (2004, p. 157), a competitividade e desigualdade têm provocadoconsequências sociais
perversas que se traduzem “[…] pelo aumento de: violência; uso de drogas; conflitos e rupturas
familiares; alienação social e política; xenofobia; conflitos étnicos e religiosos; doenças psicossomáticas”.
A convivência com episódios violentos vem, dia a dia, se incorporando à realidade brasileira,
especialmente no cotidiano de crianças e famílias que vivem em regiões com alto índice de
criminalidade.
Na sala de espera de um Centro de Psicologia Aplicada, Luiza, com cerca de 10 anos, está
desenhando enquanto aguarda sua mãe. Uma psicóloga se aproxima e vê o desenho de uma casa
com uma criança ao lado e no alto um grande coração onde está escrito PAZ. Ao perguntar o que
ela queria dizer com aquele desenho, a menina responde que o lugar onde mora é muito violento e
que ela queria que houvesse paz.
Ana, 5 anos de idade, estava com seu pai quando ele foi assassinado a tiros por um assaltante. Os
irmãos de 9 e 7 anos de idade, Otávio e Márcia, presenciaram o pai matar sua mãe a facadas. Pedro,
de 11 anos, assistiu a seu irmão mais velho, usuário de drogas, ser espancado por traficantes…
Esses são apenas alguns dos casos atendidos no psicodiagnóstico.
Do ponto de vista prático, o que fazer diante dos problemas que aqui apresentamos? A proposta do
psicodiagnóstico interventivo é de que o psicólogo não atue apenas como um examinador ou avaliador,
mantendo a neutralidade, mas que, durante esse processo, ataque frontalmente esses temas,
considerando-os não apenas fontes de desestabilização emocional das crianças, compreendidas através
do seu psiquismo, mas também questões sociais que devem ser discutidas com os pais e, eventualmente,
também com as crianças (como nos casos de abuso e violência, ajudando-as a encontrar formas de se
defender).
Acreditamos que faz parte do papel do psicólogo sugerir, apoiar e incentivar os pais ou
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responsáveis a atitudes ativas, como a de organizar grupos nas comunidades para enfrentar o problema
das drogas de seus filhos, procurar formas de reagir ao banditismo, exigir uma melhor atuação das
escolas ou um atendimento adequado no que se refere à saúde. Enfim, auxiliá-los a conhecer, reconhecer
e batalhar por seus direitos como cidadãos.
Como profissionais da psicologia, cabe-nos, ainda, desenvolver pesquisas sobre esses temas que nos
desafiam e criar grupos de discussão e estudos sobre eles.
Finalmente, embora alguns dos dilemas discutidos neste capítulo pareçam sem solução e em muitos
momentos, como profissionais, sejamos tomados por um sentimento de impotência que quase nos leva a
um estado de paralisação, podemos dizer que ainda há um espaço para nossa atuação, que é o espaço da
crítica, da reflexão, criação e, especialmente, do acolhimento e do respeito. Se as teorias psicológicas
parecem ter chegado aos seus limites, possivelmente não encontraremos uma saída para essas questões
pelo “saber” único da psicologia, mas pela interlocução com outros saberes, pela ética pessoal, pelo
respeito ao outro e suas diferenças. Como “profissionais do encontro” (Figueiredo, 1993),
lidar com o outro (indivíduo, grupo ou instituição) na sua alteridade faz parte da nossa atividade
cotidiana. Mesmo que cheguemos a este encontro com a relativa e muito precária segurança de
nossas teorias e técnicas, o que sempre importa é a nossa disponibilidade para a alteridade nas suas
dimensões de algo desconhecido, desafiante e diferente; algo que no outro nos obriga a um trabalho
afetivo e intelectual; algo que no outro nos propulsiona e nos alcança; algo que no outro se impõe a
nós e nos contesta, fazendo-nos efetivamente outros que nós mesmos.
No que se refere ao psicodiagnóstico interventivo, cabe-nos tentar, conforme dissemos,
compreender e respeitar o mundo do cliente, o que implica contemplar as questões políticas, sociais e
econômicas que estão imbricadas na sua vida e que se não consideradas nos tornarão incapazes de
atingir nosso objetivo. Isso significa que o psicólogo não deve ater-se apenas ao espaço clínico, mas
conhecer o ambiente escolar da criança, suas condições de moradia e seu meio social. Contudo, entrar
nesse mundo implica o confronto com as nossas inquietações e limitações, pois frequentemente nos
perguntamos o que é possível fazer.
Após todos estes anos de prática, entendemos que o enfrentamento dos desafios aqui apresentados
é o caminho que nos levará a manter o psicodiagnóstico interventivo como um procedimento útil para a
compreensão dos que vêm em busca de auxílio psicológico e para a criação de um espaço diferenciado
que permita àqueles que estão envolvidos no processo compartilhar seu sofrimento e encontrar um
novo modo de lidar com sua realidade. Desse modo, por ser uma prática compartilhada e uma
construção conjunta, a resposta para a pergunta feita anteriormente só poderá ser encontrada junto com
os clientes.
40
O ser humano é o ser do desamparo, da falta e a Psicologia, de alguma forma, pode atender a essa
necessidade, não com a ilusão de preencher esse vazio, mas
comprometendo-se a uma constante atualização de seus conhecimentos, sendo para isso necessário
estar atento à realidade que se apresenta e na qual os clientes estão inseridos (Gelernter et al., 2012,
p. 19).
Acreditamos que o psicodiagnóstico interventivo, pelas suas características de valorização do
sujeito como indivíduo e cidadão, vem ao encontro do CFP (2007, p. 20) quando propõe que:
Atuar na valorização da experiência subjetiva do sujeito contribui para fazê-lo reconhecer sua
identidade. Operar no campo simbólico da expressividade e da interpretação com vistas ao
fortalecimento pessoal pode propiciar o desenvolvimento das condições subjetivas de inserção
social. Assim, a oferta de apoio psicológico de forma a interferir no movimento dos sujeitos e no
desenvolvimento de sua capacidade de intervenção e transformação do meio social é uma
possibilidade importante.
Em artigo intitulado Pós-evolucionismo, publicado no caderno Aliás de O Estado de S. Paulo (10 fev.
2013), Paul Kendall refere-se a um robô chamado “Rex — sigla de robotic exoskeleton, que foi montado
pela companhia de robótica Shadow usando membros e órgão artificiais”. Esse robô, exibido no Museu
da Ciência de Londres, mostra que já é possível reconstruir de 60% a 70% do corpo humano e
“prenuncia um futuro no qual órgãos artificiais serão melhores do que aqueles com os quais nascemos”
(OESP, caderno Aliás, p. 2). O artigo termina com a afirmação de um psicólogo suíço, Bertold Meyer, de
que “estamos indo além das fronteiras da evolução”, e de que daqui há alguns anos ter um corpo
natural, normal “será considerado maçante” (ibidem).
Esse será o novo mundo dos psicólogos que se formarão dentro de alguns anos, os quais, como
permite antecipar o exemplo acima, encontrarão desafios ainda inimagináveis para lidar com a
humanidade.
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Profissão, ano 25, n. 1.
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42
Capítulo II
Psicodiagnóstico interventivo fenomenológico-
existencial
Marizilda Fleury Donatelli
Este capítulo tem por objetivo apresentar o psicodiagnóstico interventivo, destacando seus
pressupostos. Essa prática postulou diferenças significativas, tanto no que se refere à postura do
psicólogo quanto à postura do cliente. Acrescentou-se ao processo, que se caracterizava somente pela
investigação, um caráter interventivo. Descrevo a seguir os principais aspectos deste modelo de
atendimento psicológico.
1. Psicodiagnóstico como processo de intervenção
Durante muito tempo, o psicodiagnóstico foi entendido como um processo que se desenvolvia a
partir de um levantamento de dados do cliente (queixa, história de vida pregressa e atual, funcionamento
psíquico etc.), cabendo ao psicólogo analisar esses dados com base na nosologia psicopatológica e dar o
encaminhamento possível para o caso. Evitavam-se, nesse processo, estabelecer vínculo com o paciente e
fazer intervenção, sendo esses procedimentos delegados aos processos psicoterápicos.
Ocampo e Arzeno (1981, p. 13) comentam:
O psicólogo tradicionalmente sentia sua tarefa como o cumprimento de uma solicitação com as
características de uma demanda a ser satisfeita, seguindo os passos e utilizando instrumentos
indicados por outros (psiquiatra, psicanalista, pediatra, neurologista etc.). O objetivo fundamental
de seu contato com o paciente era, então, a investigação do que este faz frente aos estímulos
apresentados.
43
Fischer, nos Estados Unidos, nos anos 1970, e M. Ancona-Lopez, no Brasil, na década de 1980,
foram as precursoras na introdução do psicodiagnóstico interventivo, o qual, como indica o próprio
nome, rompe com o modelo anterior, fazendo do atendimento um processo ativo e cooperativo. Não se
trata apenas de um processo investigativo; ao contrário, o que fundamentalmente o caracteriza é a
possibili-dade de intervenção. No psicodiagnóstico interventivo fenomenológico-existencial, as questões
trazidas pelos clientes são ao mesmo tempo investigadas e trabalhadas, a fim de que se possam construir,
em conjunto, possíveis modos de compreendê-las.
As intervenções no Psicodiagnóstico Interventivo se caracterizam por propostas devolutivas ao
longo do processo, acerca do mundo interno do cliente. São assinalamentos, pontuações, clarificações,
que permitem ao cliente buscar novos significados para suas experiências, apropriar-se de algo sobre si
mesmo e ressignificar suas experiências anteriores.
A esse respeito, Santiago (1995, p. 17) informa que os profissionais
[…] reconhecem a necessidade de fazer certos apontamentos ao paciente durante o processo
Psicodiagnóstico por considerarem que o trabalho alcança uma dimensão mais ampla e
compreensiva. Também argumentam a favor de devoluções parciais e de realizar um trabalho em
conjunto com o paciente.
No caso do psicodiagnóstico infantil, esse processo pressupõe a implicação da família na
problemática, atribuída à criança, na queixa. Parte da ideia de que, se a criança apresenta um
comportamento que atinge os pais, mobilizando-os a procurar por um psicólogo, a família está, de
algum modo, envolvida no problema. Além disso, como diz Yehia (1995, p. 118):
[…] mesmo sendo a criança a precisar de atendimento psicológico, são os pais que arcam com
muitos dos custos do atendimento infantil; o tempo para levar e buscar a criança, o pagamento das
sessões (quando estas são gratuitas, o pagamento das conduções) e os possíveis efeitos
transformadores do atendimento infantil na dinâmica da família.
Esse modo de compreender o psicodiagnóstico decorre, como já mencionado, da concepção de
homem e de mundo postulada pela fenomenologia existencial, isto é, considera o ser humano como um
ser sempre em relação, cuja subjetividade se constitui pelas relações que o indivíduo estabelece no
decorrer de sua existência. Dessa forma, os pais ou responsáveis também são clientes e têm participação
ativa no referido processo.
2. Psicodiagnóstico como prática colaborativa
44
O psicodiagnóstico é visto como uma prática conjuntamente realizada pelo psicólogo, pelos pais e
pela criança. Os pais e a criança têm uma participação ativa nesse tipo de diagnóstico; atribui-se grande
valor às informações trazidas pelos pais, à forma de compreensão do problema do filho, às explicações
prévias, às fantasias e expectativas construídas antes e no momento da procura do psicólogo. Nessa
medida, não há uma relação verticalizada, pois o psicólogo não se põe no lugar de quem “detém o
saber”; ao contrário, dialoga com os clientes no sentido de construírem, juntos, possíveis modos de
compreensão acerca do que está acontecendo com a criança.
3. Psicodiagnóstico como prática compartilhada
Em tal modalidade de atendimento, o psicólogo compartilha com os clientes suas impressões,
permitindo que estes as legitimem ou ainda as transformem. Entende-se que é no compartilhar de
experiências e percepções que pode emergir uma nova compreensão, um novo sentido, que possibilite
diminuir ou eliminar o sofrimento psíquico da criança e da família.
Essa é uma posição derivada da Psicologia Fenomenológica, na medida em que entende o indivíduo,
em seu “estar no mundo”, como uma pessoa consciente, capaz de fazer escolhas e de responsabilizar-se
por elas, diante de quem se abre um leque de possibilidades. As intervenções do psicólogo, obtidas por
meio de suas percepções, se oferecem como possibilidades para ampliar o campo de consciência da
pessoa, permitindo novas experimentações.
Para S. Ancona-Lopez (1991, p. 87), o processo de psicodiagnóstico interventivo, quando efetuado
numa abordagem fenomenológico-existencial, “é uma prática colaborativa, contextual e
intervencionista”.
Yehia (1995, p. 120) complementa: “A situação do psicodiagnóstico torna-se então uma situação de
cooperação, em que a capacidade de ambas as partes observarem, apreenderem, compreenderem
constitui a base indispensável para o trabalho.
4. Psicodiagnóstico como prática de compreensão das vivências
O registro das experiências que as pessoas vão tendo ao longo da vida e às quais atribuem sentido
constitui seu campo fenomenal.
No psicodiagóstico interventivo fenomenológico-existencial, o psicólogo busca compreender esse
campo fenomenal e evita que as explicações teóricas se anteponham ao sentido dado pelo cliente.
45
M. Ancona-Lopez (1995) comenta que, quando do desenvolvimento do processo de
psicodiagnóstico interventivo, ocorreu na equipe que o desenvolvia uma mudança no modo de
compreender a relação entre teoria e prática. A prática, embora planejada a partir de indicações teóricas,
ultrapassa a teoria de referência, expondo o psicólogo a experiências que não são abarcadas pelos
conceitos teóricos. Desse modo, torna-se local privilegiado paraapontar lacunas do conhecimento
teórico e produzir questionamentos. Segundo Ancona-Lopez, M. (1995, p. 93),
No Psicodiagnóstico essa posição trouxe como consequência a valorização do conhecimento
pessoal do cliente e de seus pais, assim como a necessidade de se trabalhar desde o início de modo
conjunto e participativo, evitando guiar-se perante o caso apenas a partir de referências teóricas.
A fim de que possa compreender o campo fenomenal, o psicólogo deve, com os clientes,
desconstruir a situação apresentada e buscar seu significado principal. Ancona-Lopez (1995, p. 94)
discorre:
A queixa deixou de ser vista de modo isolado para tornar-se via de acesso ao mundo do sujeito, a
seus objetos intencionais, e aos conflitos nele instalados, considerando-se o esclarecimento dos
significados ali presentes como processo necessário para uma possível re-significação e consequente
modificação do modo de estar consigo e com o outro.
A identificação da experiência do outro, bem como seu significado, é uma tarefa que exige, de
alguma maneira, que o psicólogo se reconheça nesse outro. Portanto, é preciso que haja um
envolvimento existencial; é preciso mergulhar no mundo do cliente, compartilhar seus códigos, deixar-se
enredar por sua trama de sentidos e, ao mesmo tempo, conseguir uma distância suficiente que permita
refletir sobre a situação.
M. Ancona-Lopez (1995, p. 94), referindo-se a esse aspecto, observa que ele se apoia no conceito de
intersubjetividade, o qual afirma a possibilidade de “reconhecer o outro como um outro eu, que,
possuindo um corpo inserido em um mundo, portador de comportamentos e construtor de significados,
constitui a si e ao mundo”.
5. O psicodiagnóstico interventivo como prática descritiva
O Psicodiagnóstico, conforme concebido tradicionalmente, busca obter um diagnóstico do
indivíduo, classificando-o quanto às patologias, a partir das definições das características de
personalidade e fatores específicos, como nível mental e outros.
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O psicodiagnóstico interventivo evita classificações. Não pretende montar um quadro estático
sobre o sujeito. É um modelo descritivo na medida em que faz um recorte na vida da pessoa, em dado
momento e em determinado espaço, focalizando seu modo de estar no mundo, com os significados nele
implícitos.
6. O psicodiagnóstico interventivo e o papel do psicólogo e dos clientes
Convém reiterar que os clientes, nesse atendimento, têm um papel ativo, participam da construção
de uma compreensão sobre o que acontece com eles. O psicólogo solicita e valoriza a sua colaboração
na intenção de que o esforço conjunto possa produzir novo entendimento para as questões por eles
trazidas.
Desse modo, tanto as experiências do cliente quanto as impressões do psicólogo sobre elas são
compartilhadas, caindo por terra a ideia de que existem aspectos que não devem ser mencionados pelo
psicólogo ao cliente: o importante é como dizer, e não o que dizer.
Nesse sentido, diz M. Ancona-Lopez (1995, p. 98):
Pais e psicólogo engajam-se no processo de criação de sentido e, diminuída a assimetria na relação,
o conhecimento profissional perde seu caráter de verdade, mostrando-se como uma forma possível
de significação.
DESCRIÇÃO DO ATENDIMENTO EM PSICODIAGNÓSTICO INTERVENTIVO
NA ABORDAGEM FENOMENOLÓGICO-EXISTENCIAL
Essa modalidade de atendimento pode ser realizada individualmente, ou com mais frequência, nas
instituições. As etapas do processo são as mesmas, em ambos os casos. Nesta descrição, apresento minha
forma de trabalhar, individualmente, em psicodiagnóstico interventivo fenomenológico-existencial.
1. Entrevista inicial
Para a entrevista inicial convoco somente os pais. Inicio com os cumprimentos e apresentações
habituais e deixo-os falar sobre como vieram até mim, por que e o que esperam. Em seguida, converso
sobre minha forma de trabalhar, ou seja, compartilho com eles o fato de o psicodiagnóstico ser um
47
processo cujo objetivo é compreender aquilo que ocorre com a criança e com eles, pais, na relação com
o filho, dos motivos que levam a criança a apresentar determinados comportamentos, bem como o que é
possível fazer para ajudá-la. Explico que parto da ideia de que se a criança tem uma dificuldade, os pais
estão implicados nela, e que, por essa razão, a participação deles no processo é fundamental. Enfatizo
que não se trata de um diagnóstico feito somente por mim, mas que buscaremos juntos compreender o
que se passa, que eles são parte ativa do atendimento, e que tanto as informações por eles fornecidas
como seu modo de entender a criança são essenciais para a efetivação do processo. Explico ainda as
visitas domiciliar e escolar que fazem parte do atendimento e que serão realizadas durante seu curso.
Combino dia, horário, falo a respeito do sigilo. Certifico-me de que os pais compreenderam minha fala e
pergunto-lhes se concordam com o que apresentei. Procuro, por meio de seu discurso, entender as
expectativas em relação ao processo. Busco entender os aspectos manifestos e latentes da demanda.
Deixo que eles falem sem interrupções. As eventuais dúvidas ou perguntas que tenha a fazer deixo para
depois que os pais derem sinal de que concluíram o que tinham para comunicar. Procuro observar os
temores, as fantasias, as angústias que eles demonstram ao se referir à criança, a si mesmos e à vida de
modo geral. Começo a notar quais são as explicações que constroem para dar conta de sua queixa, dos
sintomas apresentados pela criança. A esse respeito, M. Ancona-Lopez (1995, p. 98) relata:
O valor atribuído à escolha, responsabilidade e autonomia do cliente para imprimir direções à sua
existência leva os psicólogos a privilegiar na relação clínica a participação dos pais, a valorização do
esforço pessoal e a abrir espaço para as crenças e construções explicativas que criaram para dar
conta das angústias levantadas pelos conflitos gerados pelos papéis, funções e jogos familiares.
No caso de comparecer o casal, tento compreender se ambos têm as mesmas demandas e se
atribuem a elas os mesmos significados. Desse modo, vou sendo transportada para outro universo que
não é o meu, mas no qual, de algum modo, também me reconheço. Assim Yehia (1995, p. 120) diz:
Compreender é participar de um significado comum, do projeto do cliente, de sua abertura e
limitações para o mundo. É importante identificar os acontecimentos e a forma como se
desenvolveram em relação a seu contexto, gerando a pergunta, precipitando a crise e levando ao
pedido de atendimento.
Após essa primeira imersão na teia de significados construídos pelos clientes, procuro fazer
eventuais intervenções de esclarecimento e pontuações, de tal forma que possa compartilhar com eles
minhas impressões e eles possam ou não legitimá-las. É nessa interação entre o que eles me falam e o
que eu apreendo do que me dizem que vamos estabelecendo um modo de trabalho que permite emergir
de nós possibilidades de compreensão.
48
Geralmente, verifico se a sessão atendeu ao objetivo, que é a contextualização da queixa e o
esclarecimento da forma de trabalho e, caso ainda existam dúvidas, conversamos sobre o
prosseguimento da entrevista no próximo encontro, no qual pretendo também aclarar determinados
pontos. Informo aos pais que o atendimento posterior será destinado a conhecer a história de vida da
criança e que, provavelmente, dedicaremos a esse tema um ou dois encontros.
2. História de vida da criança
O segundo encontro destina-se à anamnese, que pode ser feita de duas formas. Segundo M.
Ancona-Lopez (1995), é possível entregar o questionário de anamnese aos pais, que o levam para casa e
lá o respondem. Quando retornam ao atendimento, conversam com o profissional sobre suas respostas e
sobre como responderam ao questionário: se apenas o pai ou a mãe o fez ou se a família se reuniu em
torno dos temas, revivendo sua história, se consultaram outros membros da família em relação às
informações etc. Outra forma de encaminhamento da questão é entrevistar os pais ou responsáveis
durante o atendimento. Essa é a maneira queprefiro utilizar em meu trabalho, pois me permite ver,
sentir as emoções que os pais refletem a cada pergunta ou cada etapa da vida do filho. Isso me dá
condições de observar tanto o comportamento verbal como o não verbal enquanto falam da criança.
Começo a história de vida da criança pelo período em que os pais se conheceram. Converso sobre
os planos e os projetos daquela época, sobre namoro, casamento e gravidez. A partir daí, sigo o roteiro
clássico de anamnese; entretanto, faço perguntas abertas, às quais os pais respondem livremente.
Detenho-me nas especificidades apenas se isso for necessário, ou seja, caso não tenham sido
mencionadas no discurso do casal. Meu objetivo é sempre o mesmo: penetrar naquele mundo repleto de
significações, entender o projeto de vida, desvendar o sistema de valores, de crenças, o modo de ser.
Nesse ponto, na tentativa de alinhavar os dados da queixa com os da anamnese, formulo aos pais
hipóteses sobre o que pode estar acontecendo, para que eles contribuam com elementos que as ampliem.
A ideia embutida nesse procedimento é apresentar novas formas de ver a situação, novas possibilidades
de pensar o fenômeno em questão. Além disso, procuro verificar como os pais reagem diante delas,
como as analisam e o que está em jogo nessa análise.
M. Ancona-Lopez (1995, p. 100) refere:
O cuidado em apresentar hipóteses como possibilidades interpretativas e de escutar como e em
relação a que os pais as examinam esclarece as redes cognitivas, ou seja, a teoria subjetiva que
construíram a esse respeito.
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Caso conclua a anamnese em um único encontro, digo aos pais que tragam a criança para o
próximo atendimento. Se isso não ocorre, aviso sobre a continuidade da entrevista.
3. Contato inicial com a criança
Inicio o primeiro contato com a criança apresentando-me: informo que sou psicóloga e pergunto-
lhe se ela sabe o que faz um psicólogo, bem como se conhece os motivos pelos quais foi trazida a esse
atendimento. Caso a criança responda afirmativamente, converso sobre a queixa por ela identificada,
buscando que sentido tem isso para ela, que significado dá ao fato de estar ali. Meu propósito é conhecer
quais fantasias e temores ela expressa diante do problema e do atendimento propriamente dito. Por
outro lado, se a criança responde negativamente à pergunta inicial, explico a ela, genericamente, que um
psicólogo conversa com as pessoas para auxiliá-las em suas dificuldades. Comento que as crianças vão ao
psicólogo por motivos diversos, como desempenho escolar, relações com mãe, pai, irmãos ou colegas,
descontrole de esfíncteres etc. Em seguida, pergunto-lhe se sabe por que razão está ali; se dessa feita ela
consegue expressar sua visão do assunto, prossigo o diálogo conforme descrevi há pouco. Quando
ocorre de a criança negar algum conhecimento a esse respeito, duas condutas são possíveis. Se percebo
que a criança não pode se expressar por algum motivo, mas não está em uma posição distante ou
defensiva em relação a mim, informo a ela, ou seja, explico que seus pais a trouxeram por estarem
preocupados com determinado comportamento seu. Entretanto, se noto que a criança não fala sobre o
motivo da consulta, pois este lhe causa ansiedade e sofrimento, e noto ainda que ela se encontra distante
e defensiva em relação a mim, digo-lhe que entendo que naquele momento ela não possa falar sobre o
fato e que, na ocasião em que se sentir em melhores condições, poderemos voltar ao assunto.
Evidentemente, todas essas informações são dadas em uma linguagem que a criança possa entender.
Depois dessas preliminares, combino data e horário, falo sobre o sigilo da relação e aviso que manterei
contato com seus pais, mas não lhes falarei a respeito do que ela fez ou contou no consultório, e sim de
minhas interpretações e percepções sobre seu comportamento e que tudo isso será também conversado
com ela.
A primeira sessão com a criança é uma observação lúdica. Para realizá-la, trabalho com caixa lúdica,
cujo conteúdo inclui material gráfico: lápis preto, de cor e de cera, papel sulfite, canetas coloridas, tinta,
pincel; bonecos da família; animais, índios e soldados de plástico; jogos de varetas, dominó, quebra-
cabeça, mico, damas; móveis de casa como cama, sofá, armário, mesa, cadeiras, fogão, geladeira; utensílios
domésticos, ou seja, panelas, garfos, facas, colheres, pratos; revólver e/ou espada; carros de diferentes
tipos, como automóvel, carro de polícia, ambulância; bacia e pano.
Apresento a caixa fechada para a criança, pois me interesso em observar se ela toma a iniciativa de
50
abri-la, se espera por minha ajuda para fazê-lo, enfim, para ver qual sua reação em situação desconhecida.
Digo a ela que pode abrir a caixa e que pode brincar da forma como quiser com o que está lá dentro.
Se a criança solicita que eu brinque com ela, eu a atendo, tomando o cuidado de perguntar o que
quer que eu faça, que papel devo representar ou quais são as regras do jogo que pretende jogar.
Durante a sessão, converso com a criança a respeito de sua produção e tento estabelecer relações
entre seu comportamento no atendimento e suas ações em sua vida, de modo geral. Além disso, procuro
observar e compreender a natureza e o conteúdo do seu brincar: se há criatividade; se há agressividade;
se reproduz aspectos de sua vida, ou melhor, tento entender qual é sua lógica, sua realidade. Sempre que
possível, faço assinalamentos a ela, com a expectativa de que possa referendar e ampliar minhas
percepções.
Segundo M. Ancona-Lopez (1995, p. 108), é importante, “ao final de cada sessão, conversar com a
criança sobre as observações feitas, sempre usando as situações clínicas como metáforas das situações
vividas”.
4. Sessões devolutivas com os pais
Esses encontros são realizados alternadamente entre criança e pais. Neles, compartilho minhas
percepções sobre a criança, seu comportamento no atendimento e como eles se articulam com a queixa
de modo geral. Trabalho também os sentimentos dos pais diante da situação, suas angústias e
possibilidades de ajuda à criança. Discuto com eles a respeito dos procedimentos que vou utilizar e
quais as motivações de minha ação. Dependendo do que percebo, faço orientações que, a meu ver,
permitam melhor desenvolvimento da criança. Entretanto, procuro levar em consideração a
disponibilidade, os recursos internos e as características de comportamento dos pais para que tais
orientações não tenham o tom de uma “receita médica”. Procuro fazer com que os pais se apropriem
delas ou mesmo as sugiram, a partir da aliança que estabelecem comigo, no sentido de dar conta da
situação que os aflige. Assim, Yehia (1995, p. 119) diz:
Desta forma, o Psicodiagnóstico Fenomenológico-Existencial envolve um trabalho de
redirecionamento dos pais a partir de uma compreensão da criança e da dinâmica familiar, com o
objetivo de facilitar o relacionamento, propiciar novas formas de interação e abrir novas
perspectivas experienciais.
5. Encontros com a criança: uso de testes psicológicos
51
Nas sessões com a criança posso usar testes psicológicos, observação lúdica, recursos como
colagens, ou ainda intercalar essas e outras estratégias. A escolha do procedimento a ser utilizado é feita
caso a caso, dependendo das peculiaridades de cada criança e do decorrer do atendimento, não existindo,
portanto, um conjunto padrão de procedimentos definidos anteriormente.
Os testes psicológicos, em sua maioria, foram concebidos como instrumentos objetivos, capazes de
medir e avaliar aspectos de personalidade, independentemente da relação estabelecida com o examinador
e da história de vida da pessoa. Assim, seus resultados se apresentam como definições objetivas a
respeito do cliente. Essa não é a forma como compreendo as informações obtidas a partir dos testes
psicológicos. Acredito que os resultados de qualquer teste só podem ser compreendidos no contexto das
experiências do indivíduo e que as interpretações podem ou não ser legitimadas pelo cliente. Essa visão
a respeito dos testes psicológicos foi inicialmente formuladapor Fischer (1979), ao propor um
“diagnóstico centrado na vida”. M. Ancona-Lopez (1987, p. 62), ao falar dos testes psicológicos e de seu
uso, considerou que os psicólogos das abordagens fenomenológico-existenciais, na década de 1970,
teceram críticas à maneira tradicional como os testes eram usados e apresentaram uma nova visão no
que diz respeito à utilização deles:
Na avaliação dos testes, esses psicólogos procuravam, conjuntamente com o cliente, explorar o
significado dado às várias partes dos testes e às avaliações que se podia extrair delas. Buscavam
novas informações e solicitavam ajuda para compreender melhor as respostas. Os resultados
objetivos dos testes, os escores, eram considerados como dados secundários, válidos apenas como
referências das instâncias para as quais haviam sido estabelecidos, e estas eram explicadas ao sujeito.
Ao usar um teste, minha intenção é conhecer o funcionamento da criança, quais são os mecanismos
dos quais se utiliza em sua vida. Valorizo a análise qualitativa dos testes e não tenho a intenção de, a
partir deles, categorizar, classificar ou definir patologias no comportamento do cliente. Pretendo
compreender o comportamento da criança no teste, articulando-o com suas experiências de vida.
Assim, costumo apresentar à criança minhas percepções ou hipóteses sobre suas produções no teste,
relacionando-as com sua vida. Procuro verificar se minhas observações fazem sentido para ela e se pode
acrescentar algo ao que foi dito. Essas percepções também são discutidas com os pais. S. Ancona-Lopez
e Corrêa (2004, p. 379), referindo-se ao uso de testes psicológicos, comentam:
A característica principal do uso de testes nessa abordagem é o fato de que tanto a aplicação quanto
a avaliação são compartilhadas com o cliente. Isto é, a compreensão dos testes é coconstituída, é
construída em conjunto pelo psicólogo e seu cliente […]
52
1.
2.
3.
6. Visita escolar e vista domiciliar
Durante o processo de psicodiagnóstico, usualmente faço duas visitas: uma à escola da criança e
outra a sua casa. Essas visitas têm por objetivo entender a criança em relação às circunstâncias em que
vive. Procuro comunicar aos pais e à criança as razões da visita escolar. Marco o contato por telefone e,
geralmente, deixo a critério da escola a indicação da pessoa com quem devo falar. Na visita, procuro
observar as instalações da escola, suas possibilidades, sua conservação. Pergunto ao responsável sobre as
condições de ensino, o desempenho escolar da criança e seu relacionamento com colegas e professores.
A visita domiciliar só ocorre se a família concordar. Ela é agendada previamente em horário
determinado pela família. Peço que ela, na medida do possível, esteja reunida. Durante a visita interesso-
me por observar a casa, suas condições de cuidado e higiene, os móveis, enfim, a parte física. Entendo
que ela mostra e elucida a maneira como aquela família está no mundo. Acompanho as conversas
durante as visitas sem deixar de considerar que elas podem estar, naquele momento, influenciadas pela
presença do psicólogo.
Corrêa (2004, p. 62) diz que os
espaços cotidianos da vida são modelados e modificados de acordo com a imagem do mundo que
cada um carrega dentro de si e que é, por sua vez, constituída por pessoas, lugares, valores,
experiências, acontecimentos associados a sentimentos. Esse mundo interno é projetado sobre os
espaços e sobre os objetos, o que produz uma configuração, provoca associações, estabelecendo
uma via de mão dupla entre o mundo interior — eu — e o espaço exterior — mundo. Ou seja, essa
ligação entre o espaço — mundo concreto — e subjetividade — mundo abstrato — estabelece uma
relação de similaridade entre eles.
7. Últimas sessões com os pais
Nas últimas sessões com os pais, tenho cinco objetivos:
Alinhavar as percepções ocorridas durante o processo, ou seja, estabelecer um fio condutor que
delineie o que foi trabalhado aos poucos, produzindo uma gestalt.
Trabalhar o desligamento do processo de psicodiagnóstico, já que nesse trabalho conjunto se
estabelece uma forte aliança com os pais e a criança, cujo rompimento produz sentimentos
diversos que merecem ser discutidos e trabalhados.
Avaliar conjuntamente o processo, em que aspectos atingimos nosso objetivo em comum, no
53
4.
5.
que mudamos etc.
Apontar os aspectos importantes que podem permitir aos pais e à criança continuar suas vidas
mais fortalecidos.
Trabalhar eventuais encaminhamentos ou o desligamento do consultório ou instituição.
8. Relatório final
Ao final do processo, faço um relatório escrito, do qual constam as informações dadas pelos
clientes, as questões trabalhadas durante o diagnóstico, enfim, tudo o que fez parte do atendimento. Ele
é descritivo e é lido na íntegra para os pais, que podem retirar ou acrescentar algo ou ainda sugerir
modificações.
M. Ancona-Lopez (1995, p. 104) diz:
Elabora-se um relatório descritivo do caso, contendo os encaminhamentos decididos em comum,
assim como os pontos de discordância entre pais e profissionais e este é lido para os pais e
transmitido às crianças, em linguagem acessível, como um modo de fechar o trabalho, já que relata
o processo da primeira à última sessão.
9. Devolutiva final para a criança
O fechamento do processo para a criança pode assumir diferentes formas. Uma delas consiste em
fazer um livro cuja história é a própria história da criança. Esse procedimento baseia-se nas propostas de
Fisher (1998),[1] desenvolvidas no Brasil por Becker (2001, 2002); Donatelli et al. (2001, 2004); Santiago
(2001) Santiago et al. (2003).
Quando monto o livro, faço o texto acompanhado por legendas e gravuras, cujos personagens são
representados por animais pelos quais a criança tenha manifestado preferência. O enredo em si
contempla a história de vida da criança, seus conflitos e o próprio atendimento psicodiagnóstico. O livro
não contém nome do autor tampouco o nome da criança, e é lido e entregue a ela no último
atendimento. O propósito é que a criança leve consigo algo que lhe permita continuar elaborando
aquilo que, por alguma razão, não pôde ser elaborado até aquele momento.
A esse respeito, Santiago (2001, p. 34) refere:
54
No livro de história trabalhamos basicamente com analogias, o que permite à criança uma
compreensão de sua problemática na medida de suas possibilidades egoicas. Neste sentido, o livro
relata a história de um personagem com o qual a criança possa se identificar: mas, ao contrário de
suas produções, não necessariamente terá que relacioná-lo consigo mesma. Supomos que o trabalho
de elaboração psíquica pode ocorrer após o encerramento do psicodiagnóstico, visto que o livro é
entregue a ela no final do processo, e seu texto ou gravuras podem servir de estímulo para que
gradativamente se aproprie das analogias.
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57
Capítulo I
Psicodiagnóstico fenomenológico-existencial:
focalizando os aspectos saudáveis
Gohara Yvette Yehia
Um pouco de história
Saúde e doença vêm sendo compreendidas de formas diferentes ao longo do tempo, sendo que as
mudanças no modo de entendê-las acompanham a evolução da ciência e da sociedade. Assim é que, na
Idade Média, a relação do homem com o mundo era marcada pela vida coletiva, assentada nas tradições
e na crença de entidades poderosas que exigiam submissão, pois eram donas do destino. Já no
Renascimento, com as descobertas e a ampliação do comércio, a multiplicidade de possibilidades traz
consigo a sensação de desamparo e incertezas quanto ao destino.
Nasce a necessidade de controle diante do mundo do qual o homem se afastou e que passou a ser
sentido como inóspito. Nota-se, então, um progressivo movimento de introspecção via racionalidade.
No período chamado de Moderno, o homem criou um método — construção de sistemas lógicos e
coerentes que permitam explicar os fenômenos do universo e de si mesmo, com a consequente exclusão
daquilo que não é contemplado pela razão.
Hoje, sabemos que saúde e doença não podem ser vistas de forma dicotômica, e sim como parte de
um único processo no qual saúde não é o simples fato de não ter doença ou vice-versa. Assim, a “doença
mental” pode passar a ser pensada como a construção de “outros modos de existência”, diante da
dificuldade de responder, de maneira “habilidosa”, aos fatos do existir. Poder-se-ia pensar na
possibilidade de outra atitude existencial em face do mundo como ele é vivido (Cautella Jr., 2003).
Retomando ideias desenvolvidas por Morato e Andrade, de acordo com Webster (1974), saúde vem
do latim salus, significando condição (orgânica ou organizacional) benéfica, de bem-estar, de segurança. Refere-se à
cura (healein, em inglês antigo), como promoção de integri-dade e/ou cuidado. Estas definições nos remetem a
58
uma aproximação de clínica e de cuidado, tarefas que dizem respeito ao universo do fazer psicológico no
âmbito da saúde.
Pensada a partir destas referências e comprometida com atenção e cuidado para que o sujeito se
conduza na direção de seu bem-estar, ou seja, de resgate de sentido, a prática psicológica inclina-se para
acolher o sofrimento humano como perda de sentido. Etimologicamente originário do grego pathos,
sofrer assume o significado de sentir, experienciar, tolerar sem oferecer resistência, ser afetado. Em latim,
sofrer origina-se de subferre, referindo-se a suportar por debaixo, implicando dois significados: tolerar um
peso e sustentar um peso. No primeiro, sofrer diz respeito a uma dor, ao passo que, no segundo, diz de
uma força ou de um poder ser. Desse modo, em ambas as origens, sofrimento refere-se à situação de ser
afetado pela ambigui-dade própria da condição humana. Diz da dor diante do desamparo do homem na
sua tarefa de existir, suportando a inospitalidade dos acontecimentos para conduzir-se adiante.
Na Idade Moderna, tanto a atividade clínica quanto a pedagógica não fogem a um predomínio da
técnica. A clínica, afastando-se de sua peculiaridade originária, que se refere ao debruçar-se sobre o leito do
“doente”, passa, cada vez mais, a privilegiar procedimentos técnicos. Desse modo, hoje em dia, o clínico é
entendido e valorizado como especialista. Nessa composição, o momento clínico inicial, com toda sua
potencialidade de promover uma confiança terapêutica através da atenção e do acolhimento, é reduzido
a uma atividade de triagem, a qual encaminhará os pacientes aos respectivos especialistas que, através da
mediação da técnica, tratarão deles.
Atualmente esse modelo técnico-científico mostra sinais de esgotamento. Em nossa prática, no
momento do encontro com o outro, percebemos que o domínio do saber não funciona como lugar
seguro; não traz respostas exatas ou verdadeiras nem alivia a angústia perante a alteridade que aparece
no encontro. Assim, a tendência é negar a alteridade procedendo-se a uma redução, na medida em que se
procura encaixar o outro em um esquema de referência dado pelo saber teórico. Neste caso, temos o
homem teórico, portador de um saber racional que explica as irracionalidades (os desvios) e acredita
deter os meios de controlá-las ou ajustá-las à norma.
O que se propõe, antes de tudo, é um deslocamento do saber, uma outra postura ética em que não
existe um saber dado a priori ou uma verdade a ser transmitida, mas uma construção conjunta de
sentidos. Faz-se necessário, pois, que o psicólogo se despoje do lugar de especialista, portador de um
saber a ser transmitido,e passe a funcionar como um mediador, um “entre”, que acolhe a produção
emergente nos diversos encontros (Andrade e Morato, 2004).
Não se trata aqui de descaracterizar o psicólogo de seu saber de ofício. Pelo contrário, trata-se de
um resgate desta dimensão ética que deveria ser própria e específica do saber de ofício do psicólogo.
Este, em sua prática cotidiana, exerceria a função de acolher o cliente, em um processo permanente de
desmistificação de verdades naturalizantes e universalizantes geradoras de injustiças e exclusão sociais.
59
Um trabalho voltado para “trans-formações” das relações sociais exige um desmonte permanente das
cristalizações que impedem a instituição de outros modos de estar no mundo, de outras “formas” de
afetamento, em que a diferença não aparece como algo a ser negado ou excluído, mas exatamente como
aquilo que possibilitará a criação, as mudanças nos sistemas — pensamento, relações, crenças, entre
outros — cristalizados.
No entanto, o homem só é capaz de chegar ao outro pela palavra, vale dizer, a cultura, e, nesse
âmbito, encontram-se sempre usos, costumes, preceitos e normas, ou seja, todo um corpo moral
normativo. Nessa medida, o comprometimento social implicado na prática de orientação
fenomenológica existencial é uma dimensão que não pode ser negada nem recusada por profissionais
engajados em promover o desenvolvimento pessoal e profissional de pessoas. Essas práticas sob ótica
fenomenológica existencial podem ampliar o espectro de ação humana para que se possa atender
responsavelmente à pluralidade da condição pós-moderna da vida do homem e seu sofrimento. Neste
sentido, no âmbito da atuação psicológica, o olhar voltado ao sofrimento humano contextualizado
carrega uma preocupação quanto à busca de abordagens teórico-práticas que contemplem as demandas
inseridas nesta problemática.
A perspectiva fenomenológica existencial foi o referencial de fundamento dessa clínica, pois
considera que a condição constituinte da existência do ser humano é relacional, ou seja, revela-se pelo
encontro com o outro. São essas situações de encontro intersubjetivo que propiciam, no cotidiano da
vida, mudanças para o desenvolvimento e aprendizagem do ser humano, bem como as formas de
convivência no mundo e com os outros, vendo e sendo visto, ouvindo e sendo ouvido (Figueiredo,
1995).
O psicodiagnóstico
Focalizarei agora uma prática psicológica conhecida de todos, já que inaugurou a possibilidade de
atuação do psicólogo enquanto profissional. Refiro-me ao psicodiagnóstico, cuja história acompanha,
obviamente, a do pensamento psicológico como um todo.
As instituições que oferecem atendimento psicológico gratuito à comunidade são procuradas por
uma porcentagem significativa de pais de crianças com algum distúrbio de comportamento, dificuldade
escolar ou outra. Por um lado, os pais são geralmente encaminhados pela escola, pelo médico ou por
uma assistente social para atendimento psicológico do filho. A instituição, por sua vez, em geral oferece
um psicodiagnóstico, uma vez que, no caso de uma criança, o distúrbio pode ter a concorrência de várias
causas (intelectuais, emocionais, psicomotoras, neurológicas, fonoaudiológicas), sendo importante
investigar qual área deve ser prioritariamente atendida.
60
O psicodiagnóstico infantil efetuado nos moldes tradicionais[1] consta de uma ou duas entrevistas
iniciais com os pais, para que o psicólogo possa entrar em contato com a queixa, a dinâmica familiar e o
desenvolvimento da criança. Em seguida, a criança é testada, são avaliados os testes com ela realizados e
integradas as informações obtidas. Finalmente, o psicólogo realiza uma ou duas entrevistas devolutivas
com os pais, a fim de oferecer-lhes suas conclusões diagnósticas e sugerir os passos seguintes a serem
trilhados: psicoterapia da criança, orientação aos pais, psicomotricidade, entre outras possibilidades.
Os pais que comparecem aos atendimentos indicados a partir desta maneira de desenvolver o
psicodiagnóstico, quando compare-cem, mostram pouca motivação para eles. Se questionados a respeito
do atendimento anterior (o psicodiagnóstico), revelam desconhecimento do processo pelo qual
passaram, limitando-se a repetir a queixa inicial, às vezes acrescentando a ela a indicação terapêutica.
Alguns se mostram até mesmo decepcionados com os resultados desse atendimento, que não lhes parece
ter trazido os benefícios que dele esperavam.
Por outro lado, para o psicólogo que realizou o psicodiagnóstico, este se constituiu em uma etapa
importante do processo de compreensão. Permitiu-lhe fazer uma indicação terapêutica adequada às
necessidades e possibilidades do cliente, baseada no entendimento do que está acontecendo com a
criança e a dinâmica familiar.[2]
De fato, se considerarmos o psicodiagnóstico como uma coleta de dados sobre a qual
organizaremos um raciocínio clínico que orientará o processo terapêutico, este será, como diz S.
Ancona-Lopez (1995), “um momento de transição, passaporte para o atendimento posterior, este sim
considerado significativo (porque capaz de provocar mudanças), no qual o cliente encontrará acolhida
para suas dúvidas e sofrimentos”.
Assim, a questão que se coloca é: será que tanto para os pais como para a criança o atendimento
somente deve tornar-se efetivo na psicoterapia? Tal questionamento, produzido a partir de insatisfações
de uma equipe de psicólogos que trabalhavam em clínicas-escola, levaram-na a buscar outras formas de
atender aos clientes que buscam atendimento psicológico, procurando torná-lo mais significativo e
satisfatório.
M. Ancona-Lopez, em sua tese de doutoramento, em 1987, descreve o atendimento em grupo a pais,
durante o psicodiagnóstico, realizado de acordo com uma metodologia fenomenológica. Nessa ocasião,
entrou em contato com os trabalhos de Fischer, verificando que havia aspectos comuns que diziam
respeito à possibilidade de intervenção durante o desenvolvimento do processo, entre os trabalhos
propostos
Eu mesma, em 1994, retomei o estudo do atendimento individual a pais durante o psicodiagnóstico,
realizando entrevistas de follow-up um ano depois do término do trabalho com eles. Esses estudos visa-
vam colaborar para o desenvolvimento do psicodiagnóstico como processo participativo e interventivo.
61
Estes e outros estudos encontram-se no livro de M. Ancona-Lopez, Psicodiagnóstico: processo de
intervenção (1998).
O processo psicodiagnóstico fenomenológico-existencial com crianças
e seus pais
Passarei, agora, a uma descrição do processo psicodiagnóstico infantil que se desenvolve em 10 ou
12 sessões. Destas, frequentemente, 6 ou 7 são com os pais e o restante com a criança.
Do ponto de vista fenomenológico-existencial, considera-se todo ser humano mergulhado no
mundo que, embora sempre presente, muitas vezes lhe é despercebido. O sentido dos objetos está na
relação que eles têm com um conjunto estruturado de significados e de intenções inter-relacionadas.
Consequentemente, o mundo não é obstrutivo nem o são os objetos do mundo com os quais nos
relacionamos diariamente. Dito de outro modo, no nosso dia a dia, estamos com os objetos de uso
corrente, com as pessoas, com nossa família, com nosso filho, sem, a todo momento, nos perguntarmos a
respeito do significado de cada uma dessas pessoas e coisas.
Entretanto, quando há “ruptura”, quando falta algo que deveria haver, passamos a notar certos
objetos. Similarmente, quando a criança começa a apresentar atitudes e comportamentos que rompem
com algumas expectativas dos pais, dos professores ou de outros agentes da comunidade, surge o
encaminhamento ou a busca espontânea pelo psicólogo. É neste momento que podem ser
problematizadas, questionadas, as relações dos pais e da criança consigo mesmos, com os outros e com o
mundo. É neste contexto que o psicodiagnóstico se propõe explicitar o sentido da experiência do cliente.
No caso do psicodiagnóstico infantil, o trabalho com os pais visa explorar o significado da queixa
trazida, dos sintomas apresentados pela criança, a compreensãoque eles têm de sua própria situação e de
sua relação com o filho. Por isso, considero que, mesmo sendo a criança a precisar de atendimento
psicológico, são os pais que arcam com muitos dos custos do atendimento infantil: o tempo para levar e
buscar o filho, o pagamento das sessões e os possíveis efeitos transformadores do atendimento infantil
na dinâmica da família. Assim, sem informações, apoio, motivação e empenho para esse atendimento,
fica difícil esperar que os pais estejam dispostos a levá-lo adiante.
Por isso, quando o psicólogo recebe pais encaminhados pela professora, o pediatra ou outro agente
da comunidade, é importante que trabalhe, desde o início, o significado que este encaminhamento tem
para eles mesmos. Deste modo, a primeira sessão com os pais desenvolve-se, em geral, a partir do
questionamento a respeito do motivo da consulta. Enquanto para eles a necessidade do atendimento
psicológico não tiver sentido, por atribuírem a indicação a outro profissional, sendo que eles mesmos
apenas estariam se conformando à proposta e obedecendo a uma autoridade, fica mais difícil, senão
62
impossível, contar com sua colaboração ativa. Esta é imprescindível para que a compreensão conjunta
do que está acontecendo com a criança e com eles mesmos possa ocorrer.
Outro ponto importante a focalizar é como os pais entendem o atendimento psicológico e qual sua
expectativa em relação a ele. São-lhes oferecidos esclarecimentos a respeito da proposta de trabalho,
dizendo-lhes que se trata de uma tentativa de compreensão do que está acontecendo com a criança no
contexto pessoal, familiar e social. Tais esclarecimentos lhes possibilitam entender por que sua própria
participação no processo é importante e quais são os limites do trabalho. Permitem-lhes também decidir,
desde o início do atendimento, se estão dispostos a compartilhar deste projeto.
Ao psicólogo cabe compreender a pergunta trazida. Compreender é participar de um significado
comum, do projeto do cliente, de sua abertura e limitações para o mundo. É importante identificar os
acontecimentos e a forma como se desenvolveram em relação a seu contexto, gerando a pergunta,
precipitando a crise e levando ao pedido de atendimento.
Nas sessões seguintes, através da anamnese, o psicólogo procura conhecer as condições familiares e
sociais, os vínculos estabelecidos e os papéis desempenhados, explicitando-os à medida que os vai
percebendo e compreendendo.
O roteiro de anamnese, utilizado na sequência do atendimento, permite o conhecimento do
desenvolvimento biopsicossocial da criança, mas é, sobretudo, uma oportunidade para os pais se
debruçarem sobre sua experiência passada e presente com o filho, podendo clarificar sentimentos e
expectativas que atuam no relacionamento com a criança. Também oferece ao psicólogo a possibilidade
de observar formas de relacionamento na família, focos de ansiedade, distribuição de forças na dinâmica
familiar.
Até este momento, o psicólogo não teve ainda nenhum contato com a criança. Contudo, pode
começar a formar uma imagem dela a partir do que vem sendo comunicado pelos pais. Ele então a
explicita a si mesmo e aos pais.
Antes de marcar, em torno da terceira ou quarta sessão, o primeiro contato com a criança, orienta
os pais no sentido de dizerem ao filho que estão vindo consultar um psicólogo e por que o estão
fazendo. Nesta hora, às vezes é necessário voltar às fantasias dos pais em relação ao atendimento, pois,
muitas vezes, eles não conseguem dizer ao filho por que estão consultando um psicólogo. Têm medo de
contar-lhe que procuraram um profissional para falar dele e por que o fizeram. Imaginam que a
explicitação daquilo que os está movendo possa fazer com que ele “piore”, “se sinta diferente”. É
importante mostrar-lhes, neste momento, que suas preocupações estão presentes no dia a dia, na forma
como agem com o filho, nas observações que fazem a seu respeito, nas exigências várias vezes repetidas e
nem sempre cumpridas por ele. Assim, a criança já pode perceber que algo está acontecendo,
construindo sua própria compreensão a respeito, mesmo que ela não consiga expressar claramente, nem
63
da mesma maneira que os adultos, quais são as preocupações a seu respeito. Pensamos que a dificuldade
dos pais em conversar com a criança a respeito da ida ao psicólogo e do motivo da consulta revela a
relação que eles mesmos mantêm com o atendimento a ser desenvolvido, mesmo que, aparentemente,
estejam colaborando com ele.
O primeiro encontro do psicólogo com a criança se desenvolve através de uma observação lúdica
ou de uma entrevista acompanhada da execução de desenhos, dependendo de sua idade, capacidade e
possibilidade de expressão verbal e gráfica. A partir daí, as sessões com os pais e com a criança são
intercaladas.
Algumas vezes, a partir da observação da criança, é necessário pesquisar mais amplamente com os
pais certos aspectos da vida e do relacionamento que não se tinham mostrado relevantes até este
momento. Isto porque não haviam sido mencionados anteriormente, ou porque, embora tenham sido
referidos, o contato com a criança faz com que se abram outras possibilidades de compreensão.
Por sua vez, o psicólogo também confronta aquilo que esperava, a partir da compreensão vinda da
visão dos pais e o que pode observar em seus contatos com a criança. Através desses confrontos pode-se
modificar e ampliar a compreensão anterior, tanto do psicólogo como dos pais.
Uma vez que o psicólogo faz uso de certos instrumentos (testes, observações), pertencentes a um
cabedal de conhecimentos técnicos e à sua disposição para conhecer a criança, é importante que cada
instrumento utilizado seja discutido com os pais. Os pressupostos teóricos sobre os quais este uso se
baseia e como o psicólogo chegou às suas próprias observações necessitam ser explicitados. Este
procedimento é indispensável para que os pais possam compreender melhor a partir de onde e do que o
psicólogo está falando, para poderem participar das decisões a respeito de quais aspectos seria
importante investigar, a fim de esclarecer o que está acontecendo com a criança. As comunicações a
respeito dos instrumentos utilizados também servem para desmistificá-los, contextualizá-los, mostrando
que eles representam bem mais uma possibilidade de enfoque do que uma verdade absoluta.
Consequentemente, há também um conteúdo pedagógico nas entrevistas com os pais. Isto é
necessário, uma vez que eles não são obrigados a conhecer a cultura e os instrumentos da Psicologia. Por
outro lado, outras vezes, seus conhecimentos, provindos do senso comum, podem levá-los a expectativas
que não podem ser realizadas. Já que consideramos importante que eles possam participar do trabalho,
esta participação deve ser feita a partir de bases comuns. É claro que, dependendo do nível
socioeconômico e cultural dos pais, o psicólogo precisa usar sua linguagem de tal forma a se fazer
compreender por eles. Ele efetua assim uma espécie de tradu-ção dos conceitos teóricos numa linguagem
acessível, devendo certificar-se de que sua comunicação está fazendo sentido para os pais.
Ao final do processo, o psicólogo elabora um relatório a respeito do atendimento, no qual procura
descrever o processo em seus passos. Na última sessão, este relatório é lido aos pais, para levá-los a
64
compreender que, em se tratando de uma síntese feita pelo profissional, e que síntese implica seleção, é
importante eles dizerem se tal síntese corresponde a sua própria compreensão do processo. Assim, eles
podem propor modificações, sugerir alterações, acréscimo ou eliminação de situações ou de termos.
Psicodiagnóstico interventivo, na abordagem fenomenológica-
existencial: uma mudança de atitude
Uma das contribuições do psicodiagnóstico interventivo, na abordagem fenomenológica-existencial,
está na reavaliação do papel desempenhado pelo cliente e pelo psicólogo nesta situação. O cliente, antes
agente passivo, torna-se um parceiro ativo e envolvido no trabalho de compreensão e eventual
encaminhamento posterior: é corresponsávelpelo trabalho desenvolvido.[3]
A reavaliação da atitude do psicólogo levou a uma mudança de postura. O psicólogo não é mais o
técnico, o detentor do saber que procura oferecer respostas às perguntas trazidas pelos pais. Seus
conhecimentos teóricos, técnicos e os provindos de sua experiência pessoal representam apenas outro
ponto de vista.
A situação de psicodiagnóstico torna-se, então, uma situação de cooperação, na qual a capacidade de
ambas as partes observarem, apreenderem e compreenderem constitui a base indispensável para o
trabalho. Tanto os pais como o psicólogo observam a si mesmos e uns aos outros, procurando
compreender o que está sendo vivenciado, já que a compreensão dos pais e a do psicólogo são
equivalentes e compartilhadas.
O psicólogo aceita as colocações dos pais a respeito daquilo que eles observam, pensam e
concluem, procurando ampliar seu campo de visão, contextualizando a queixa particular para inseri-la
em contexto mais amplo. Ele observa e assinala aos pais aquilo que consegue apreender da relação deles
com o filho e entre si, no caso de comparecimento do casal. Esses assinalamentos não são considerados
verdades, mas apenas possibilidades de compreensão que podem ser aceitas ou não por eles. Desenvolve
um trabalho alternado de focalização e ampliação, procurando explicitar o significado dos fenômenos
para os pais e para si mesmo.
Em geral, através de suas intervenções, o psicólogo procura promover novas possibilidades
existenciais na medida em que trabalha com o outro a transformação de seu projeto. O conhecimento
que o cliente traz é valorizado, sendo a partir dele que as falas do psicólogo terão sentido ou não. Por
outro lado, para que a intervenção do psicólogo seja eficiente, ela deve pertencer ao campo de
possibilidades do cliente, margeando aquilo que ele não compreende, uma vez que se estiver distante
deste campo, poderá não ser entendida ou ser recusada por ele.
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A partir de seus contatos com a criança, o psicólogo procura descrever como compreendeu os
comportamentos que lhe apareceram. Compartilha com os pais sua experiência acerca de como foi o
contato com a criança a partir das situações propostas, para favorecer a observação de como esta última
se relaciona consigo mesma, com os outros e com o mundo.
O uso de qualquer instrumento é discutido tanto com os pais como com a criança, sendo
explicitados o objetivo e os princípios gerais subjacentes a eles. Desta forma, os pais acompanham o
estudo do filho, exploram as informações, trazem questões e colaboram com observações informais do
filho em novas situações.
A partir das conversas com os pais e do conhecimento da criança, ainda durante o psicodiagnóstico,
o psicólogo pode sugerir alternativas de ação para os pais. Ele também pode, a partir da compreensão da
dinâmica familiar, dar sugestões a respeito daquilo que lhe parecia poder promover um desenvolvimento
mais harmonioso. Assim, o psicodiagnóstico fenomenológico-existencial envolve um trabalho de
redirecionamento dos pais a partir da compreensão da criança e da dinâmica familiar, com o objetivo de
facilitar o relacionamento, propiciar novas formas de interação e abrir novas perspectivas experienciais.
O estilo das intervenções do psicólogo
No início do atendimento, as intervenções são sobretudo exploratórias e visam entender melhor as
preocupações dos pais para com a criança. Em geral, as perguntas não são consideradas intervenções
para ajudar os clientes. Entretanto, como lembra Tomm (1987), elas podem ter efeitos terapêuticos, seja
diretamente, na medida em que elas focalizem algum aspecto ou tema que não estava explícito, seja
indiretamente, através das respostas verbais e não verbais dadas a elas.
O psicólogo mostra-se compreensivo e acrítico em relação às vivências relatadas pelos pais. Em
certos momentos, suas intervenções se apresentam como possibilidades de compreensão, podendo ser
feitas a partir das associações dos pais a elas. Pode lançar mão de confrontações e incitar ativamente os
pais a se defrontarem com suas angústias. Em outros momentos, apenas acompanha os pais, permitindo-
lhes falar, sendo suas intervenções de apoio, questionamento e/ou ampliação, dependendo do momento.
Nesse sentido, várias intervenções se colocam no âmbito de conselhos e de informações pedagógicas.
Algumas vezes o psicólogo faz colocações pessoais, visando diminuir a distância entre ele e os pais,
mostrando-lhes não ser detentor de um saber. Frequentemente os encoraja e manifesta sua simpatia para
com eles.
Em geral, há uma tentativa de salientar os aspectos positivos, adaptativos e saudáveis, em
detrimento dos patológicos. Dá apoio aos pais, procurando favorecer uma mudança do investimento na
66
criança, uma crença nas suas possibilidades de crescimento e uma tentativa de promover a separação
psíquica entre eles e o filho, já que, muitas vezes, os filhos são considerados extensão dos pais,
portadores de suas ambições e desejos frustrados. Dirige-se o atendimento, portanto, no sentido de
favorecer uma individualização das partes.
O ponto de impacto da intervenção, no psicodiagnóstico, é a interação pais versus filho, dirigindo-se
ao problema de identificações recíprocas e projeções.[4]
A atitude do psicólogo não é passiva e neutra no sentido de acompanhar as associações dos pais.
Como há um limite para a duração do trabalho, estimula-os a se confrontar com suas angústias. Para isto,
utiliza o princípio de focalização, que consiste em polarizar sua atenção sobre um conflito central do
qual decorreriam os problemas principais.[5]
A utilização dos testes psicológicos
Cabem aqui alguns comentários a respeito de como são considerados os testes nesta forma de atuar.
Afinal, trata-se de psicodiagnóstico, apenas com outros pressupostos.
Para conhecer a criança, o profissional faz uso de diversos instrumentos, pertencentes ao cabedal de
recursos dos quais o psicólogo clínico dispõe para atender a um cliente. Entre estes se destacam a
observação lúdica, mais utilizada com crianças pequenas, entrevistas e testes.
Frequentemente, em se tratando de dificuldades de aprendizagem, é necessário recorrer a testes de
nível intelectual. Como se sabe, esses testes pertencem à tradição positivista, na qual uma das suposições
básicas é de que qualquer coisa que exista, existe numa determinada quantidade e pode ser medida.
São muitas as críticas que algumas abordagens em Psicologia fazem à utilização deste tipo de
instrumento, quando utilizado seguindo as normas da psicometria, mesmo depois de elas serem
adaptadas para a população brasileira. Entretanto, a recusa desses instrumentos parece-nos uma atitude
extremada, uma vez que pode levar à rejeição de possibilidades de interação com a criança nas situações
propostas pelo teste (uma vez que reproduzem algumas daquelas que a criança vive em seu dia a dia).
Diante disto, consideramos as situações propostas pelo teste de inteligência, por exemplo o WISC III,
como metáforas de situações vividas pela criança em seu cotidiano escolar e mesmo no familiar e no
social. Desta forma, buscamos compreender com ela a partir de sua maneira de lidar com os estímulos
apresentados. O resultado numérico serve apenas de referência para uma classificação em relação àquilo
que seria esperado para a idade da criança.
Mais relevante para a compreensão do que está ocorrendo com ela é a relação estabelecida entre a
criança e o psicólogo, durante a aplicação dos testes, bem como sua forma de entrar em contato com
67
•
•
eles: suas inseguranças, a maneira como soluciona os problemas apresentados, ou seja, sua postura em
geral. O psicólogo conversa com a criança a respeito de suas observações, relacionando a situação
presente às situações que ela vive em seu cotidiano. Assim, o resultado do teste articula-se com a
compreensão do vivido pela criança, sendo ela quem orienta as sugestões quanto ao que fazer.
Situação similar se apresenta quando são utilizados os testes projetivos. Estes, por sua vez, provêm
da tradição psicanalítica e supõemque o material do teste sirva de suporte a uma projeção global das
representações inconscientes, reativadas por um estímulo portador de uma problemática latente.
Pensamos, em vez disto, que as imagens propostas pelo teste possam colocar a criança diante de uma
situação geradora de possibilidades metaforizadoras, a partir das quais ela poderia revelar sua construção
do mundo de uma determinada maneira.
Resumindo, consideramos os testes organizadores que possibilitam a emergência de vivências que
ocorrem no cotidiano da criança. Referem-se à experiência em outra situação, permitindo-nos compre-
ender, junto com ela, como está sendo percebida sua relação consigo mesma, com os outros e com o
mundo.
Outros recursos utilizados: a visita domiciliar e a visita à escola
Visita domiciliar
Propomos, também, a realização de uma visita domiciliar, com o consentimento do cliente. Ela
permite a observação, in loco, da família, assim como a ressignificação de falas e observações ocorridas
durante as sessões.
Visita à escola
Outro recurso utilizado é a visita à escola. Por essa ocasião, recorre-se a uma entrevista com a
professora, à observação da criança na sala de aula e no recreio.
Deste modo, através da visita, podem-se observar e, às vezes, redimensionar queixas em relação à
criança. Dependendo da disponibilidade da escola, ainda torna possível orientar a professora a partir da
compreensão da criança.
As repercussões deste trabalho sobre os pais
68
Em vários casos estudados, nota-se um movimento dos pais que culmina, geralmente, em torno da
quinta sessão, quando eles relatam modificações em sua compreensão da criança e tentativas de mudança
em sua forma de se relacionarem com ela, ao mesmo tempo que, também, parecem ter perdido seus
referenciais, tornando-se dependentes das indicações do psicólogo.
Para permitir acompanhar essa observação, voltemos ao início do processo. Quando os pais vêm
para a consulta, há a possibilidade de existência de uma crise. Os contornos desta nem sempre são claros,
e ela pode não estar sendo reconhecida ou estar sendo atribuída a fatores externos ao relacionamento
entre pais e filho. Neste primeiro momento, portanto, trata-se de clarificá-la, com a finalidade de chegar a
um consenso quanto ao trabalho a ser desenvolvido.
Em alguns casos, o trabalho se encerra nesta primeira fase. De fato, quando os pais não estão
motivados para o trabalho proposto, por se mostrar distante de suas expectativas ou muito ameaçador,
desistem do atendimento. Pensamos que, talvez, este seja um aspecto positivo, uma vez que a desistência
ocorre no início do processo, evitando investimentos desnecessários e frustrantes de ambas as partes.
Em outros casos, porém, é possível instalar-se um campo interacional, no qual os pais e o psicólogo
viverão experiências. A instalação e eficácia deste campo dependem tanto dos pais como do psicólogo.
De fato, ambos precisam estar disponíveis para a possibilidade de irrupção do desconhecido e a vivência
da angústia, decorrentes do rompimento da trama do cotidiano pelo surgimento de algo desconhecido a
ser renomeado. Ou seja, é preciso que a desconstrução da imagem do filho, associada a uma maneira de
ser dos pais, a sua própria forma de construir esta imagem e aos pressupostos implicados nesta
construção, favoreça uma nova construção. Quando e se este campo está bem instalado, ele gera as
condições para a ocorrência de acontecimentos, não importando quem tenha sido o agente do trânsito
para a nova situação de compreensão.
Entretanto, enquanto esta nova construção ainda não se deu e a antiga encontra-se abalada, é como
se os participantes pairassem numa espécie de vazio, com a sensação de que perderam o pé, não sabem o
que fazer. Estes movimentos ocorrem mais intensamente em torno da quinta sessão, mas podem surgir
até antes. É então que o psicólogo deve estar pronto para acompanhar os pais nesta trajetória, tomando
o cuidado de ajudá-los a tornar estes momentos produtivos.
É esse o momento em que os aspectos terapêuticos do processo se manifestam mais claramente.
Eles foram sendo preparados e aconteceram sem ter sido, obrigatoriamente, formulados através de
verbalizações. Agora, podem aparecer com a angústia própria à novidade da situação. O psicólogo pode,
a partir desses movimentos, avaliar a plasticidade dos pais, ou seja, as possibilidades destes de se
confrontarem com novas formas de ser com o filho, pois é aqui que intervêm sua flexibilidade, sua
abertura para possíveis reinterpretações das situações vividas, sua capacidade para compreender de outro
ponto de vista, a fim de se implicarem de outro modo nessa relação.
69
Insisto, neste trabalho, busca-se sempre focalizar os aspectos saudáveis da criança e dos pais, fazendo apelo à
abertura de novas possibilidades de estar-com em vez da busca de uma adequação a algo considerado “normal” pela
ciência, respeitando a cultura e o contexto familiar.
O psicólogo também se defronta com momentos de angústia, não sabendo como compreender
aquilo que está sendo trazido nem qual o caminho a seguir. Para ele, também, é pelas lacunas e
ambiguidades entre a expectativa e a vivência que pode procurar um novo conhecimento.
Desse modo, pode-se compreender a importância da elaboração do relatório final. É
frequentemente neste momento que o psicólogo percebe aspectos que não valorizou durante as
entrevistas ou que foram sendo esquecidos ao longo do processo. O relatório final permite verificar a
consistência e a coerência das conclusões às quais se chegou. Ele tem a finalidade de constituir-se em
uma síntese do processo, descrevendo o que ocorreu neste período de atendimento. É redigido pelo
psicólogo, uma vez que seria difícil que fosse elaborado em conjunto.
Por essa perspectiva, a leitura do relatório no final do atendimento se constitui em um momento
significativo do processo. Visa verificar se ele retrata, também do ponto de vista dos pais, o processo
vivido. A leitura provoca, ainda, um impacto sobre os pais, na medida em que eles se confrontam de uma
só vez com vários aspectos de sua experiência mencionados ao longo do processo.
Para isso, o psicólogo está aberto para alterações do texto, caso eles não concordem com este.
Nessas ocasiões, o assunto é retomado e procura-se chegar a um consenso. Quando isto não é possível,
registram-se as duas versões, a dos pais e a do psicólogo.
O follow-up
A entrevista de follow-up é realizada com a finalidade de retomar, passado algum tempo, a experiência
vivida pelos pais durante o psicodiagnóstico, a fim de conhecer sua fecundidade e eficácia. Pudemos
perceber que, passado um ano do atendimento, as mães sentem-se mais seguras para lidar com o filho.
Sua compreensão de algumas atitudes da criança se alterou, gerando mudanças em sua forma de se
relacionar com ela. Os pais revelam, também, a capaci-dade de separar o que é deles e o que é do filho.
Desse modo, dizem conseguir aceitar que o filho não seja um prolongamento de si próprios, para poder
ser mais ele mesmo, ainda que isso não coincida com suas expectativas, pois passam a apreender as
vantagens de o filho ser como é.
Os pais ainda se referem a mudanças do filho que podem funcionar como elemento de
retroalimentação para suas próprias mudanças, mantendo-os atentos e mais abertos em relação a ele.
Assim sendo, o trabalho realizado através do psicodiagnóstico permite frequentemente desdobramentos
70
fecundos no que se refere à compreensão do filho e a como se relacionar com ele.
Por outro lado, pudemos perceber que a entrevista de follow-up também propicia aos pais uma pausa
reflexiva para se confrontar com seu momento atual de vida. Afinal, qual o objetivo de um trabalho em
psicologia clínica? Depende da demanda do cliente no momento da procura. Ora, esta pode se modificar
ao longo do tempo. As teorias, ou seja, as crenças e os padrões utilizados pelas pessoas para lidar com
sua ansiedade, reduzindo a vivência a algo já conhecido, pareciam eficientes, mas podem deixar de sê-lo
após um período, levando a outrascrises em momento posterior.
Aqui, nos encontramos em um terreno movediço, já que, por sua própria condição humana, tanto
psicólogo como cliente mudam ao longo do tempo. Assim, passados alguns meses, aspectos que não
haviam sido valorizados na época da realização do psicodiagnóstico, relegados a um segundo plano,
podem aparecer agora como figura, já que o fundo se modificou, tornando necessárias uma
reinterpretação e uma rediscussão das necessidades no momento atual.
Nessa perspectiva, o follow-up pode propiciar possibilidades de revisão por parte do psicólogo e do
cliente, abrindo novos horizontes, levando a novas perspectivas. Torna-se, nesse sentido, um momento
de encontro que pode propiciar acontecimentos. Assim considerado, realizar follow-up, prática pouco
difundida em nossos meios, pode abrir novas perspectivas no campo da pesquisa em Psicologia Clínica,
além de tornar-se, por si mesma, um momento significativo de atenção e cuidado tanto para o
profissional como para o cliente.
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Entrevistas clínicas
Mary Dolores Ewerton Santiago
6.1. Introdução
O termo entrevista significa encontro e conferência de duas ou 
mais pessoas em um local predeterminado para tratar de um assunto.
No caso da entrevista psicológica, o assunto se relaciona a um 
pedido de ajuda feito a um profissional (psicólogo), sendo que a 
pessoa que o faz, via de regra, encontra-se num momento em que 
seu bem-estar emocional está ameaçado. Outras vezes, o pedido é 
feito por insistência de terceiros (amigos, escolas, médicos etc.). 
Tanto no primeiro como no segundo caso, o fato de ser um en­
contro para a formulação de um pedido de ajuda já sugere a dife­
rença entre aquele que procura e aquele que é procurado (entre 
aquele que tem dificuldades que não consegue resolver por si só e 
outro que se dispõe a ajudá-lo), o que facilita o desenvolvimento 
de uma relação assimétrica. É importante considerar este aspecto a 
fim de não perder de vista o longo caminho que muitas vezes per­
correu o indivíduo até poder chegar ao consultório do profissional.
A entrevista psicológica se constitui, portanto, na relação esta­
belecida entre duas ou mais pessoas dentro de um marco referencial 
estabelecido, sem perder de vista que ela se caracteriza por ser ba­
sicamente uma relação humana. Neste sentido, o psicólogo deve ser 
considerado também como um dos elementos que influem nos fenô­
menos que poderão emergir nesta situação; no entanto, sua inter­
venção deve ser de tal forma que não os determine. Com isto que-
6 7
93
remos dizer que o psicólogo deve permitir que o campo da entre­
vista se configure essencialmente em função da estrutura psicológica 
particular do entrevistado. Somente assim poderá obter conhecimento 
de alguns aspectos da personalidade do último, como também dos 
motivos que o levaram a solicitar a entrevista. A forma e o con­
teúdo do seu relato possibilitam ao psicólogo entrar em contato com 
as angústias, ansiedades e defesas que estão sendo expressadas nesta 
comunicação. Isto supõe que a técnica utilizada na entrevista ini­
cial, principalmente, seja da entrevista aberta e que todos os fenô­
menos observados na mesma (transferência, contratransferência, tipo 
de comunicação verbal e não-verbal etc.) sejam levados em conside­
ração a fim de se obter uma compreensão da pessoa que solicita 
ajuda.
6. 2. A importância de um marco referencial na 
estruturação da entrevista
Na entrevista inicial é que tem lugar o estabelecimento de um 
marco referencial. Este tem como finalidade manter constantes certas 
variáveis que dizem respeito a: 1) objetivos do trabalho; 2) papel 
do psicólogo; 3) lugar e horário cias entrevistas; 4) duração apro­
ximada do trabalho; 5) honorários.
É necessário que estas constantes sejam mantidas por parte do 
psicólogo, uma ^ez que quaisquer modificações introduzidas (mu­
dança de sala de atendimento, por exemplo) funcionam como va­
riáveis que intervêm no contexto da relação, impedindo uma com­
preensão clara dos fenômenos que possamemergir, tais como: an­
siedades confusionais, reações de hostilidade etc. Portanto, somente 
com a manutenção de um marco referencial é possível estudar, ana­
lisar e interpretar os fenômenos que nele aparecem.
Rolla (1971) considera que há um “período de instruções” da 
entrevista e enfatiza que ele deve ser explícito, concedendo uma 
margem mínima de dúvidas ao paciente. Afirma que o processo de 
identificação do profissional e do paciente é importante, e mesmo 
que o primeiro já possua alguns dados sobre o segundo (nome, so­
brenome, idade, endereço etc.) deve coletá-los novamente junto ao 
paciente para que este se sinta auto e alopsiquicamente orientado. 
Informa quanto tempo de duração terá a entrevista e que o paciente 
poderá usá-lo para expressar-se livremente, e que intervenções po­
derão ser feitas quando se julgar necessário, seja para esclarecer 
algo, perguntar algum dado a mais ou fazer alguma consideração 
que parecer oportuna. Adverte também o paciente que tomará al­
6 8
94
gumas notas para fazer uma reconstrução e que, no final, comuni- 
car-lhe-á as conclusões da(s) entrevista(s). Segundo Rolla, com este 
procedimento se elimina uma fonte capaz de determinar ansiedade 
no paciente, e que às vezes cncobre a que o sujeito traz em relação 
à sua problemátic?.
6.3. A relação psicólogo-paciente na entrevista 
psicológica
A relação psicólogo-paciente implica reações e impactos emo­
cionais como os existentes em todo o contato humano. São justamente 
eles que fornecem ao psicólogo um conhecimento intuitivo do pa­
ciente e lhe permitem aprofundar a investigação das entrevistas. 
Observa-se, portanto, que as próprias emoções do psicólogo se cons­
tituem em um dos seus instrumentos de trabalho. Isto posto, depa- 
ramo-nos com o fato de que esse profissional precisa dispor, aiém 
de um marco referencial e de recursos intelectuais, de suas pró­
prias emoções. Com estes elementos o psicólogo pode observar, 
identificar e analisar os fenômenos que ocorrem em si mesmo, no 
paciente e entre ambos. Assim, poderá chegar a uma compreensão 
desta relação que é de suma importância para o empreendimento 
de qualquer trabalho clínico, uma vez que ela o permeia cons­
tantemente.
6.4. A entrevista inicial
A entrevista inicial se caracteriza por ser o primeiro encontro 
entre o psicólogo e o paciente, podendo ser considerada uma si­
tuação desconhecida para ambos, o que talvez faça com que tanto 
um quanto outro sintam muito temor frente a ela. Por isto, psicó­
logo e paciente podem ir para a primeira entrevista com idéias 
preconcebidas. Os tipos de idéias que atuam antes do contato ini­
cial dependem das características de personalidade de cada um 
dos elementos envolvidos na futura relação, e surgem pela neces­
sidade de transformar a situação desconhecida que causa temor 
numa situação já conhecida, familiar, a fim de que o receio seja 
diminuído. Assim, o paciente pode ir para a primeira entrevista 
imaginando “ saber” a quem se dirige ou com quem irá conversar, 
e o que vai ocorrer. Pode até geneializar suas experiências com
69
95
outros profissionais para o psicólogo, considerando-o, de antemão, 
“ compreensivo” ou “ autoritário” etc. O mesmo é passível de ocor­
rer com o psicólogo: pode tender a uma caracterização do paciente 
antes mesmo de tê-lo visto (idéia que forma a partir do nome do 
paciente, do modo como o mesmo solicitou a consulta, de quem o 
encaminhou etc.). É, portanto, o medo do desconhecido que aciona 
alguns mecanismos de defesa, fazendo com que o psicólogo e o pa­
ciente se preparem para a situação de encontro.
Tal fato pode tomar-se perigoso na medida em que o psicó­
logo se apegue às caracterizações iniciais que faz a respeito do pa­
ciente, sem levar em conta a atitude real do mesmo. A manutenção 
dessas idéias impede sua percepção da situação experienciada, po­
dendo ser usada, como estereótipo, de forma defensiva. O que está 
em jogo aqui é a sobreposição de uma situação imaginária sobre 
a real, sendo esta última acobertada pela piimeira. Entretanto, ir 
para a entrevista absolutamente desprovido de qualquer idéia é pra­
ticamente impossível. Mas, ainda que todos esses elementos existam 
e possam permear a relação psicólogo-paciente, faz-se necessário re­
fletir sobre eles a fim de garantir a objetividade do trabalho clí­
nico. O modo como o paciente solicita a consulta (se por telefone, 
pessoalmente, através de outros etc.) e a forma como trata as pri­
meiras regras que lhe são fixadas (lugar e hora da consulta) são 
importantes e devem ser registrados, mas só podem ser compreen­
didos no contexto total da entrevista.
É, portanto, no contato direto com o paciente, na entrevista 
inicial, que podemos saber como ele é e por que solicitou a consulta.
No caso do diagnóstico infantil, a procura é feita pelos pais 
ou responsáveis pela criança, sendo esta caracterizada por eles 
como paciente. Muitas vezes, os pais vêm com a expectativa de que 
o problema da criança seja solucionado, isto é, consideram a situa­
ção diagnóstica como uma situação terapêutica (mágica, evidente­
mente, uma vez que supõem que os conflitos e sintomas deles decor­
rentes desapareçam no limitado prazo de tempo em que se realiza 
o diagnóstico). Isto se dá não só pelo desconhecimento dos pais do 
que seja um processo psicodiagnóstico e um processo psicoterapêu- 
tico, mas também por outras necessidades, tais como: de que o psi­
cólogo se encarregue dos problemas do filho e os trate, ou de que 
o psicólogo resolva rapidamente a situação que os incomoda. Cabe 
ao psicólogo investigar estas expectativas no atendimento inicial e 
ir mostrando-as aos pais, pois, caso contrário, estes sentir-se-ão frus­
trados, pouco compreendidos em suas necessidades e pouco dispo­
níveis para aceitar os encaminhamentos propostos como necessários 
para a resolução da problemática apresentada.
70
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b i b l i o t e c a - FACULOADE w t á g o r a s
É claro que nem sempre as expectativas dos pais podem ser 
explicitadas, ou porque lhes é difícil (“ não agüento mais meu filho, 
cuide dele”) ou porque estão a um nível inconsciente. Nestes casos, 
é importante que o psicólogo faça alguns assinalamentos não so­
mente para que os pais possam entrar em contato com as suas ex­
pectativas, mas também para esclarecer o objetivo do trabalho que 
está sendo realizado, Este aspecto é muito relevante porque implica 
também na definição do papel do psicólogo na situação diagnóstica 
e, quando negado, acarreta graves prejuízos que afetam a própria 
relação (o psicólogo não reconhece o desejo dos pais e, portanto, 
não é sensível às suas inquietações, possibilitando assim que cs pais 
mantenham suas idéias iniciais com relação ao trabalho que está 
sendo desenvolvido) Há aqui uma distorção na comunicação porque 
o psicólogo não “ouve” o que o paciente diz, desenvolvendo-se então 
uma situação alienada e alienante, uma vez que cada um dos ele­
mentos dessa relação se reporta ao outro que não é aquele que está 
ali de fato.
O psicólogo tem que estar envolvido no processo de psicodiag- 
nóstico, não somente porque ele é uma variável na relação de entre­
vista (isto porque ele é da mesma natureza de seu objeto de estudo, 
paciente), mas também porque é a partir da instrumentação da con- 
tratransferência que ele pode compreender o paciente. Em outras 
palavras, a reação emocional, o impacto afetivo que o paciente pro­
voca no psicólogo pode ser útil para este na medida em que o ajuda 
a compreender os tipos de vínculos que o paciente estabelece e que 
são, algumas vezes, problemas dos quais ele se queixa. Se o psicó­
logo não consegue se envolver no processo, isto é, quando se mar­
ginaliza, sua compreensão fica mais limitada e lhe impossibilita de­
senvolver um trabalho com objetividade, Esta depende justamente de 
sua inserção no processo e das considerações sobre sua pessoa no 
mesmo. Assim, o psicólogo tem que constantemente refletir sobre 
suas próprias atitudes durante a entrevista e ver se elas não são a 
causade alguma reação do paciente. Para tal é necessário que ele 
disponha de um conhecimento sobre sua pessoa, que lhe permita 
sentir menos medo de suas próprias emoções e utilizá-las como ins­
trumento de trabalho. Tanto no psicólogo como no paciente sur­
gem emoções durante o atendimento; a diferença é que o primeiro, 
dispondo de um conhecimento sobre si mesmo, pode experienciá-las 
sem tanto temor, reconhecê-las e até usá-las para aprofundar seu 
conhecimento a respeito do paciente. Temos, então, uma situação 
aparentemente paradoxal na psicologia clínica: a objetividade de­
corre justamente da possibilidade de se incluir o subjetivo como 
elemento de análise.
71
97
Como a entrevista inicial, quantío se trata de realizar o diagnós­
tico psicológico da criança, é feita com os pais ou responsáveis, 
torna-se possível também obter um conhecimento sobre os mesmos, 
ainda que o objetivo primordial seja a compreensão do que ocorre 
com a criança. É nesta entrevista que os pais expressam o que os 
levou a procurar um psicólogo. Como a entrevista é aberta, a forma 
como os pais estruturam suas queixas é significativa. Via de regra, 
o assunto que os pais escolhem para falar é aquele sobre o qual 
podem falar. Ainda que o psicólogo tenha a intuição de que não é 
o verdadeiro motivo da consulta, convém respeitar os limites dos 
pais e explorar o tema abordado, uma vez que é nele que os mes­
mos centram sua atenção e, portanto, aquele com o qual o psicólogo 
pode trabalhar no momento. Iniciar uma investigação por coorde­
nadas que o psicólogo supõe importantes em prejuízo do que mani­
festamente se expressa como mais relevante na fala dos pais, pode 
resultar em fracasso por não encontrar motivação ou disponibilidade 
por parte deles. Assim, toda pesquisa deve ser feita a partir do ma­
terial referido pelos pais, deixando-se para um momento mais ade­
quado aquela passível de lhes provocar maior temor. Excetuam-se 
aqui aquelas situações em que a relação psicólogo-paciente possa fi­
car bloqueada em função de algumas atitudes dos pais, tais como: 
atrasos ou faltas às entrevistas, expectativas não pertinentes à função 
do psicólogo etc. Tais fatos devem ser considerados e discutidos já 
que expressam temores e ansiedades que impedem que a investiga­
ção diagnóstica se efetive adequadamente. Assim, cabe ao psicólogo 
estar sempre atento a como se desenvolve a relação entre ele e 
os pais.
A utilização da técnica de entrevista aberta pode despertar 
maior ansiedade no paciente porque ele tem que recorrer aos seus 
próprios referenciais internos para estruturar seu discurso nessa si­
tuação desconhecida. Do mesmo modo, o psicólogo pode tornar-se 
mais ansioso, não somente por medo do desconhecido, mas também 
por não entender o que o paciente diz, o que efetivamente o mo­
tivou para a consulta etc. Isto pode provocar no psicólogo o senti­
mento de incompetência e impotência. No entanto, somente se ele 
reconhece e suporta os limites do seu conhecimento naquele mo­
mento é que pode vir a conhecer de fato o paciente. O que parece 
ocorrer, algumas vezes, é que o psicólogo não suporta uma situação 
desorganizada tal como pode se dar quando a entrevista é aberta, 
procurando organizá-la através de intervenções que modificam o 
campo da entrevista, para evitar se ver diante do caos (exemplo: 
dirigindo a entrevista, bloqueando a expressão verbal do paciente 
etc.). Neste tipo de entrevista, o psicólogo se frustra quando espera 
que o paciente exponha claramente suas queixas; via de regra, este
72
98
vem confuso ou com informações que não consegue relacionar, en­
tender, e é por isto mesmo que busca o auxílio do profissional.
Um outro aspecto a ser considerado pelo psicólogo diz res­
peito à atitude dos pais para com o problema do filho, isto é, pode­
rão estar procurando ajuda por iniciativa própria ou porque foram 
encaminhados por terceiros. No primeiro caso, o que se observa 
com maior freqüência é que os pais colaboram e se envolvem mais 
no processo de psicodiagnóstico, uma vez que percebem o problema 
do filho e que, de alguma forma, suas atitudes podem ter contri­
buído para isto. Ê importante que o psicólogo teconheça e com­
preenda que os pais, nestes casos, podem vir para a entrevista sen­
tindo-se culpados e com receio de serem julgados. A situação é 
diferente quando os pais vêm ao consultório encaminhados por ter­
ceiros (neurologista, pediatra, professora etc.). Quando isto ocorre, 
torna-se mais difícil contar com sua colaboração, porque eles, até 
então, não atentaram para o fato de que algo com seu filho não ia 
bem. Em outras palavras, não perceberam o problema do filho, ne­
cessitando que outro elemento do meio ambiente lhes chamasse a 
atenção para tal. Por vezes, os pais usam os outros profissionais 
como intermediários: relatam que “ a professora foi que mandou 
porque ele é inquieto, não presta atenção, não grava nada” . Os pró­
prios pais podem até compartilhar estas queixas, porém as expressam 
para o psicólogo como sendo de terceiros, para se defender não so­
mente da situação diagnóstica (colocando-se, por exemplo, como 
meros representantes da professora), mas também da percepção de 
seu vínculo com o filho. Quando esta situação ocorre é interessante 
investigar o ponto de vista dos pais e o que eles pensam a respeito 
do filho. Caso contrário, eles não se envolvem no processo diag­
nóstico.
Se a criança for trazida na entrevista inicial deverá ser incluída 
na mesma, pois sua exclusão poderá mostrar que ela não é impor­
tante e favorecer atitudes de desconfiança, negativismo etc. No caso 
em que a criança é incluída, a entrevista se limita à queixa, convi­
dando-se também a criança a falar sobre este assunto. Na ocasião, 
não se faz uma pesquisa sobre o desenvolvimento da criança (se 
foi desejada, se houve abortos etc.) e nem sobre situações emocionais 
de tensão, uma vez que ansiedades intensas podem surgir. A entre­
vista em conjunto restringe-se, então, às queixas e estabelecimento 
do contrato.
Quando a entrevista é realizada com o grupo familiar obtemos 
elementos muito significativos para a análise, pois podemos observar 
como os diversos membros se relacionam, quais os papéis que as­
sumem e qual a atitude que adotam em relação ao paciente.
73
99
6. 5. Às entrevistas subseqüentes
A investigação necessári? para se realizar um psicodiagnóstico 
inclui não somente aquele que é caracterizado como paciente — no 
caso, a criança — mas também todas as complexas interações do 
grupo familiar ao qual pertence. Isto significa que há necessidade 
de pesquisar o sistema familiar e compreender a criança e sua pro­
blemática a partir daí. Caso contrário, todo o procedimento utili­
zado está falseado desde o início: considerar a criança como desvin­
culada da situação familiar é aceitar a idéia de que ela, sozinha, 
desenvolveu-se e que os fracassos ou sucessos em sua evolução de­
vem-se a ela somente. Negar que os tipos de vinculação estabelecidos 
no processo de desenvolvimento possam cristalizar certas condutas 
normais ou patológicas que os indivíduos apresentam, seria negar a 
importância da própria vida de relação que é comum aos seres 
humanos.
Na realidade, a investigação necessária não se refere somente 
ao processo evolutivo da criança em seu micromundo social (que é 
basicamente sua família), mas também deve levar em consideração 
o macromundo social, com todas as influências sócio-econômicas, 
políticas e culturais.
Knobel (1977) enfatiza a importância de conhecer a “história 
vital ’ da criança, isto é, a süa história cronológica biopsicossocial 
e da família até o momento em que ela vem ao consultório, para 
poder formular um diagnóstico, avaliar um prognóstico e planejar 
uma estratégia terapêutica. Considera que a “história vital” começa 
desde o momento da concepção (se a criança foi desejada ou não, 
condições da família na época etc.) e inclui todos os elementos que 
possam influir no desenvolvimento da criança (investigação semio­
lógica). A “históriav ital1’ é obtida através de uma boa anamnese 
que permita reconstruir o mais adequadamente possível o perfil evo­
lutivo da criança.
Também a nosso ver, a pesquisa necessária para um psicodiag­
nóstico se alicerça nos dados, nas inter-relações destes, assim como 
na forma como são configurados pelos pais no decorrer das entre­
vistas. A seleção das informações, as pausas em seus relatos, as 
inibições no processo mnêmico, as emoções que acompanham seus 
informes adquirem significação na medida em que indicam as pos­
síveis áreas de perturbação emocional. É importante também obser­
var os esquemas referenciais com os quais os pais operam, princi­
palmente aqueles relativos a concepções de vida, saúde e doença, 
porque nos permitem estimar entre outras, suas atitudes para com
74
100
a problemática do filho. Somente assim poderemos obter parte do 
conhecimento necessário para o entendimento do caso.
De tudo que foi dito acima deduz-se que realizar uma pes­
quisa ampla e profunda nas entrevistas é tarefa difícil, só conse­
guida se o psicólogo permitir que apareçam conteúdos emergentes 
na situação relacional e estiver atento a estes. Por esta razão desa­
conselhamos a utilização de roteiros de pesquisa preestabelecidos, 
que, além de limitar a investigação, servem muitas vezes como ins­
trumento defensivo tanto para os pais como para o psicólogo. Acre­
ditamos ser mais interessanie que este último tenha um consistente 
conhecimento teórico que, aliado à sua capacidade de observação e 
instrumentação da contratransferência, permita-lhe adotar uma ati­
tude flexível na investigação, respeitando a seqüência de temas ado­
tada pelos pais. Assim, durante as entrevistas, poderá paralelamente 
desenvolver um pensamento clínico, estabelecer conexões e aprofun­
dar aqueles aspectos que considera importantes para a compreensão 
diagnóstica. Daí a relevância destas entrevistas complementares para 
a ampliação do conhecimento e exclusão de algumas hipóteses diag- 
nósticas inicialmente levantadas, e a formulação de outras.
Neste enfoque consideramos não somente os aspectos particula­
res (congênitos e hereditários) da criança, mas também os analisa­
mos na sua relação com o ambiente familiar e social. Em última ins­
tância, são os fatores individuais, familiares e sociais que convergem 
para a estruturação de uma determinada personalidade.
Convém ressaltar que todo esse processo de investigação diag- 
nóstica assume características particulares quando realizado em uma 
instituição. O psicólogo deverá então recorrer a modelos alternativos 
que levem em conta as peculiaridades da clientela e da própria ins­
tituição, sem perder de vista a qualidade do seu trabalho.
6.6. As entrevistas devolutivas
A entrevista devolutiva é aquela na qual se transmite ao pa­
ciente e aos pais a compreensão obtida durante o processo de psico- 
diagnóstico. Genericamente, ela é realizada no final deste, quando o 
psicólogo chega às conclusões diagnosticas. No entanto, um profis­
sional experiente e competente pode fazer devoluções no decorrer 
das entrevistas, assinalando aqueles elementos sobre os quais' tem 
uma compreensão significativa.
Consideramos imprescindível informar aos pais e à criança, na 
ocasião do enquadramento, que lhes será transmitido o conhecimento 
obtido acerca deles. Isto contribuirá para que se sintam menos
75
101
ameaçados na situação relacional e mais dispostos a colaborar. Esta 
questão remete-nos à relação que o paciente e os pais estabelecem 
com o psicólogo, na qual expressam emoções e expectativas de dife­
rentes qualidades e intensidades, depositam aspectos de sua perso­
nalidade no psicólogo e necessitam, portanto, saber que poderão re­
cuperá-los. A reintrojeção e reintegração de elementos anteriormente 
depositados tornam-se-lhes importantes a fim de que as suas iden­
tidades sejam conservadas. Isto é feito por meio de entrevistas de­
volutivas.
Pode-se observar que, se a devolução diagnostica não é incluída 
no objetivo do trabalho, o paciente e os pais sentir-se-ão ameaçados 
durante o atendimento, preocupando-se, muitas vezes, mais em se 
proteger do psicólogo do que em cooperar de fato.
Mas não são somente o paciente e os pais que necessitam das 
entrevistas devolutivas para preservar suas identidades: o próprio psi­
cólogo, durante o atendimento, recebeu o depósito de aspectos tanto 
sadios quanto perturbados da personalidade daqueles com quem en­
trou em contato, e necessita devolvê-los para que seja mantida a 
discriminação a respeito de sua própria pessoa. No entanto, nesta 
devolução, o psicólogo deverá agir de forma cautelosa, discrimi­
nando os elementos importantes que podem ser recebidos pelo pa­
ciente e pelos pais daqueles que, por serem fonte de intensa ansie­
dade terão que ser preservados.
As entrevistas devolutivas possibilitam lidar com o problema da 
separação emocional entre os participantes do processo, na medida 
em que cada um deles pode, através delas, recuperar aspectos que lhe 
são pertinentes, mas que tinham sido atribuídos aos demais. Isto 
supõe que, quando a entrevista de devolução não se realiza, a dis­
criminação de aspectos emocionais próprios de cada uma das pes­
soas que até então estiveram envolvidas na relação pode não se 
efetivar.
Mas a separação emocional, ainda que necessária — e o é de­
vido ao fato de que a relação estabelecida com fins diagnósticos se 
desenvolve dentro de um intervalo de tempo limitado — , pode rea­
tivar intensas ansiedades, tanto no paciente e nos pais como no psi­
cólogo. O modo como cada um vai lidar com ela depende, obvia­
mente, das características de estruturação de sua personalidade. Al­
gumas vezes, os pais ou o paciente podem expressar o desejo de 
continuar o atendimento com o psicólogo que realizou o diagnóstico 
justamente para evitar a separação, embora justifiquem sua neces­
sidade em termos de conhecerem o psicólogo, sentirem-se à von­
tade com ele etc. Estas justificativas podem ser gratificantes para o 
psicólogo que, no entanto, deve precaver-se quanto a uma atitude
76
102
ingênua, e analisar o que subjaz a este tipo de solicitação. Para o 
psicólogo, realizar um psicodiagnóstíco implica também a possibi­
lidade de lidar com vínculos que terão breve duração. Daí a im­
portância de equipar-se, por meio de uma análise pessoal, para este 
tipo de trabalho clínico. Caso contrário, podera incorrer em atitudes 
defensivas (por exemplo: prolongar o processo psicodiagnóstico, au­
mentar desnecessariamente o número de entrevistas devolutivas, de­
sejar continuar com o paciente em um atendimento psicoterá- 
pico etc.).
Outro aspecto fundamental da entrevista devolutiva é o direito 
que os pais têm a ela, uma vez que procuraram o profissional preci­
samente para que este os auxiliasse na compreensão e resolução de 
seus problemas. É no momento da entrevista devolutiva, portanto, 
que o psicólogo pode responder efetivamente a estas solicitações, 
transmitindo sua visão do problema e estimando as possibilidades de 
resolução. É importante que os pais se sintam apoiados em suas ne­
cessidades reparatórias e, para tal, não convém que o psicólogo lhes 
proponha soluções inalcançáveis naquele momento. Se isto acontecer, 
os pais sentir-se-ão impotentes e culpados por não poder fazer algo 
pelo filho e /ou por si mesmos.
A criança também tem direito à devolução diagnóstica, pois foi 
considerada pelos pais e /ou terceiros (professora, médico etc.) como 
“ criança-problema” , sendo natural que queira saber algo concernente 
a este fato. Não realizar entrevistas devolutivas com a criança (mesmo 
que ela tenha pouca idade) é equivalente a considerá-la como um 
mero objeto de estudo e, portanto, desrespeitá-la, negando sua capa­
cidade de pensar, sentir e compreender.
Apesar de os pais e as crianças terem necessidade de entrevistas 
devolutivas, pode ocorrer, algumas vezes, evitarem-na devido à in­
tensa ansiedade (faltam às entrevistas combinadas, chegam muito 
atrasados, desviam o assunto etc.). Quasesempre esta situação ocorre 
por medo do conteúdo a ser devolvido e, também, por medo daquilo 
que é projetado no psicólogo com quem não chegaram a estabelecer 
um vínculo predominantemente positivo. Temem, então, ser julgados 
e castigados pelas faltas que cometeram, entre inúmeras outras fan­
tasias.
É possível que, por outro lado, o psicólogo tenha receios e di­
ficuldades de efetivar as entrevistas devolutivas uma vez que, se 
até aquele momento podia preservar-se de um funcionamento ma 
ativo, agora deve assumi-lo. Em outras palavras, o psicólogo, ao 
transmitir sua compreensão diagnóstica aos pais e criança, confronta- 
se necessariamente com o problema da sua competência profissional. 
A “ atitude de investigação” mantida durante o processo o protegia, 
aparentemente, de opinar sobre as questões levantadas e lhe servia
77
103
como justificativa na medida em que “necessitava de mais dados 
para compreender o paciente e emitir um parecer” . O desejo de 
enaltecimento narcísico pode determinar condutas defensivas no psi­
cólogo, impedindo-o de uma real comunicação com o paciente e/ou 
pais. Um exemplo disto é a sua utilização de uma linguagem exces­
sivamente técnica que impossibilite o estabelecimento de um verda­
deiro diálogo e que tenha como objetivo apenas mostrar conhe­
cimento.
Consideramos que uma das maiores dificuldades do psicólogo 
em realizar as entrevistas devolutivas é justamente aquela relativa à 
comunicação dos resultados obtidos. Muitas vezes, ele não consegue 
adequar sua linguagem à do paciente, expressar seu ponto de vista 
de forma compreensível, sem precisar recorrer à terminologia psi­
cológica com a qual se familiarizou durante seus estudos, e até 
mesmo usou na sua compreensão do caso. Esta decodificação, que 
realmente não é simples nem fácil, parece depender basicamente de 
dois fatores: a) compreensão ampla e profunda do paciente e seu 
grupo familiar; b) aspectos da personalidade do psicólogo mobili­
zados durante o processo psicodiagnóstico. Dito de outro modo, a 
clareza do pensamento verbal depende da compreensão, mas relacio­
na-se diretamente com a qualidade do mundo interno do psicólogo. 
Distúrbios não resolvidos em relação a seus próprios aspectos in­
fantis interferem no funcionamento profissional do psicólogo, uma 
vez que favorecem o aparecimento de contra-identificações projetivas.
Na realidade, o trabalho do psicólogo na entrevista devolutiva 
não se restringe às informações obtidas durante as partes anteriores 
do processo diagnóstico. As reações verbais e não-verbais do paciente 
e pais ao material devolvido também devem ser assinaladas, o que 
significa que o psicólogo procura focalizar sua atenção sobre a si­
tuação de campo atual, integrando todos os elementos existentes. 
Este é um fato que torna difícil ao psicólogo a tarefa devolutiva. 
Atuar neste ponto segundo um planejamento prévio é inconseqüente 
na medida em que as atitudes do paciente e dos país podem ser 
imprevisíveis, exigindo do psicólogo a necessária flexibilidade na 
forma de conduzir a entrevista. Por exemplo, os pais iniciam uma 
entrevista devolutiva relatando assuntos alheios à mesma, como for­
ma de manifestar seu receio de ouvir o psicólogo. Nesse caso, com- 
pete-Jbe lidar precisamente com esta angústia antes de começar a 
comunicar as informações que possui.
Ao psicólogo cabe incluir na sua devolução tanto os aspectos 
patológicos como os adaptativos, pois assim transmitirá uma com­
preensão global dos problemas. Enfatizar somente os aspectos pato­
lógicos é uma atitude que, além de fornecer um ponto de vista par­
cial sobre a problemática, contribui para a intensificação de fantasias
78
104
catastróficas de doença do paciente e /o u dos pais. As informações 
diagnosticas transmitidas pelo psicólogo devem ser aquelas que po­
dem ser recebidas no momento pelo paciente e pelos pais; há ne­
cessidade, portanto, de se estimar os recursos egóicos dos mesmos, 
respeitando-se os limites impostos pelos seus sistemas defensivos. Um 
dos cuidados a serem tomados é o de não centralizar a problemática 
ou na criança ou nos pais, nem induzi-los a pensar desta forma (que 
o problema é de um ou de outro), acirrando os conflitos existentes 
nas relações familiares. Supomos importante considerar a problemá­
tica como decorrente dos vínculos estabelecidos, por razões já an­
teriormente citadas.
A devolução, a nosso ver, refere-se às informações diagnósticas, 
à compreensão obtida e aos encaminhamentos necessários; não inclui 
conselhos, mesmos quando solicitados, uma vez que estes, ao serem 
oferecidos, tendem a fazer evitar o uso do pensamento por parte 
daqueles que procuram atendimento.
No entanto, em algumas ocasiões, o psicólogo pode ,sentir-se 
pressionado a dar conselhos (por exemplo, se os pais elevem ou não 
bater no filho) e ser induzido a expor um ponto de vista que não 
leva em consideração as questões ielativas à demanda dos interes­
sados: por que pedem conselhos ao psicólogo? Necessitam de seu 
apoio para manter ou evitar atitudes conflitivas? Há diferenças entre 
as sugestões práticas formuladas a partir da compreensão diagnos­
tica (como, por exemplo, um encaminhamento terapêutico adequado, 
uma orientação para mudança de escola etc.) e os conselhos. As p ri­
meiras visam a lidar com os fatos a partir de uma visão compreen­
siva, enquanto que os últimos, em geral, acobertam os problemac 
subjacentes.
De modo geral, não se realizam muitas entrevistas devolutivas. 
Considera-se sempre a utilidade de pelo menos um retorno com a 
finalidade de estimar o alcance da compreensão que os interessados 
tiveram daquilo que lhes foi comunicado (incluindo-se as dúvidas, 
as decisões tomadas etc.).
Poder-se-á, outrossim, observar efeitos psicoterapêuticos decor­
rentes do processo psicodiagnóstico. No entanto, o psicólogo, por 
vezes, nutre elevadas expectativas quanto à capacidade de com­
preensão e modificação daqueles a quem atende em psicodiagnóstico, 
sentido-se frustrado quando estas não se realizam. Neste caso, ele 
estabelece confusão entre a situação diagnostica e a situação psico 
terapêutica.
Quando se trata de diagnóstico psicológico na infância, as en­
trevistas devolutivas devem ser realizadas primeiramente com os 
pais (ou seus substitutos) e depois corr, a criança, uma vez que os
79
105
encaminhamentos, quando necessários, somente serão propostos à 
criança quando aceitos pelos pais ou responsáveis. Se uma criança 
é informada da necessidade de tratamento, mas não conta com o 
apoio dos pais, pode intensificar a manifestação de suas dificuldades 
e fazer aguçar os conflitos intrafamiliares.
Outro aspecto da relação psicólogo-paciente que parece ser muito 
importante é o fato de ela ser uma relação assimétrica, possibilitando 
o estabelecimento de uma relação de poder, que se torna mais evi­
dente no momento das entrevistas devolutivas. O psicólogo “ sabe” 
algo que os demais participantes da relação aparentemente não sa­
bem. Tem, portanto, um conhecimento que pode patologicamente 
manipular. Mas não é somente o “saber” do psicólogo que permite 
esta manipulação: o próprio paciente pode atribuir magicamente um 
“ saber” ao psicólogo desde o momento em que procurou sua ajuda. 
Temos verificado que quanto maior é a diferença de classes sociais 
e desnível cultural existente entre psicólogo e paciente, maior é a 
possibilidade deste fenômeno ocorrer. De fato, ele ocorre com maior 
freqüência e intensidade nas instituições do que em consultórios 
particulares (visto que as pessoas que recorrem a estes últimos ge­
ralmente se encontram em melhores condições sócio-econômicas e 
culturais).
Todavia, mesmo no caso de o atendimento ser realizado em con­
sultórios particulares, a relação de poder pode se desenvolver como 
fenômeno inconsciente que é.
Os principais perigos de uma relação de poder se introduzir 
na entrevista devolutiva são: a) o psicólogo obter gratificações subs­
titutivas e manter controle sobre c paciente; b) o psicólogo menos­
prezara capacitação mental do paciente e, com isso, provocar rea­
ções negativas por parte deste: c) o psicólogo impedir um real con­
tato, através de jargões técnicos, entre outros aspectos; d) o paciente 
sentir-se inferiorizado ou, mesmo, aniquilado emocionalmente; e) o 
paciente tomar as formulações do profissional num sentido defini­
tivo (como verdades absolutas), sem se questionar a respeito etc. 
Assim, a relação de poder sobrepõe-se à relação de ajuda.
O trabalho em diagnóstico psicológico exige mais do que um 
preparo teórico e prático. A complexidade que decorre do fato de se 
basear em uma relação entre os participantes do processo torna ne­
cessário que o psicólogo clínico desenvolva seu instrumento funda­
mental de trabalho: sua pessoa. Isto requer não só constante aper­
feiçoamento teórico e prático, mas também o desenvolvimento de 
sua vida emocional (incluindo atitudes reflexivas), só conseguidos 
através de análise pessoal e prática clínica supervisionada.
106
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Rolla, E. H. Elementos de Psicjlogia y Psicopatologia Psicoanalitica. Buenos 
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81
107
PSICODIAGNÓSTICO – V 45
Aentrevista clínica não é uma técnica úni-ca. Existem várias formas de abordá-la,
conforme o objetivo específico da entrevista e
a orientação do entrevistador. Os objetivos de
cada tipo de entrevista determinam suas es-
tratégias, seus alcances e seus limites. Neste
capítulo, vamos definir a entrevista clínica, exa-
minar seus elementos e diferenciar os tipos em
que podem ser classificadas. Em seguida, dis-
cutiremos alguns aspectos das competências
essenciais do entrevistador para a condução
de uma entrevista clínica. Concluímos com
uma reflexão sobre a ética dos temas discu-
tidos.
DEFININDO A ENTREVISTA CLÍNICA
Em psicologia, a entrevista clínica é um con-
junto de técnicas de investigação, de tempo
delimitado, dirigido por um entrevistador trei-
nado, que utiliza conhecimentos psicológicos,
em uma relação profissional, com o objetivo
de descrever e avaliar aspectos pessoais, rela-
cionais ou sistêmicos (indivíduo, casal, família,
rede social), em um processo que visa a fazer
recomendações, encaminhamentos ou propor
algum tipo de intervenção em benefício das
pessoas entrevistadas. Convém agora exami-
nar os elementos dessa definição.
Por técnica entendemos uma série de pro-
cedimentos que possibilitam investigar os te-
mas em questão. A investigação possibilita al-
cançar os objetivos primordiais da entrevista,
que são descrever e avaliar, o que pressupõe o
levantamento de informações, a partir das
quais se torna possível relacionar eventos e
experiências, fazer inferências, estabelecer con-
clusões e tomar decisões. Essa investigação se
dá dentro de domínios específicos da psicolo-
gia clínica e leva em consideração conceitos e
conhecimentos amplos e profundos nessas
áreas. Esses domínios incluem, por exemplo, a
psicologia do desenvolvimento, a psicopatolo-
gia, a psicodinâmica, as teorias sistêmicas. As-
pectos específicos em cada uma dessas áreas
podem ser priorizados como, por exemplo, o
desenvolvimento psicossexual, sinais e sinto-
mas psicopatológicos, conflitos de identidade,
relação conjugal, etc.
Afirmamos ainda que a entrevista é parte
de um processo. Este deve ser concebido, ba-
sicamente, como um processo de avaliação,
que pode ocorrer em apenas uma sessão e ser
dirigido a fazer um encaminhamento, ou a
definir os objetivos de um processo psicotera-
pêutico. Muitas vezes, o aspecto avaliativo de
uma entrevista inicial confunde-se com a psi-
coterapia que se inicia, devido ao aspecto te-
rapêutico intrínseco a um processo de avalia-
5
A entrevista clínica
Marcelo Tavares
MÓDULO III – Recursos Básicos para o Diagnóstico
108
46 JUREMA ALCIDES CUNHA
ção e ao aspecto avaliativo intrínseco à psico-
terapia. Outras vezes, o processo de avaliação
é complexo e exige um conjunto diferenciado
de técnicas de entrevistas e de instrumentos e
procedimentos de avaliação, como, por exem-
plo, além da entrevista, os instrumentos pro-
jetivos ou cognitivos, as técnicas de observa-
ção, etc. A importância de enfatizar a entrevis-
ta como parte de um processo é de poder vis-
lumbrar o seu papel e o seu contexto ao lado
de uma grande quantidade possível de proce-
dimentos em psicologia. A entrevista clínica é
um procedimento poderoso e, pelas suas ca-
racterísticas, é o único capaz de adaptar-se à
diversidade de situações clínicas relevantes e
de fazer explicitar particularidades que esca-
pam a outros procedimentos, principalmente
aos padronizados. A entrevista é a única técni-
ca capaz de testar os limites de aparentes con-
tradições e de tornar explícitas características
indicadas pelos instrumentos padronizados,
dando a eles validade clínica (Tavares, 1998), por
isso, a necessidade de dar destaque à entrevista
clínica no âmbito da avaliação psicológica.
Definimos ainda a entrevista clínica como
tendo a característica de ser dirigida. Afirmar
que a entrevista é um procedimento dirigido
pode suscitar alguns questionamentos. Mes-
mo nas chamadas entrevistas “livres”, é neces-
sário o reconhecimento, pelo entrevistador, de
seus objetivos. Como afirmamos antes, os ob-
jetivos de cada tipo de entrevista definem as
estratégias utilizadas e seus limites. É no intui-
to de alcançar os objetivos da entrevista que o
entrevistador estrutura sua intervenção. Isso
nos parece verdadeiro, inclusive para os psicó-
logos que consideram que é o sujeito entrevis-
tado quem conduz o processo. O entrevista-
dor precisa estar preparado para lidar com o
direcionamento que o sujeito parece querer dar
à entrevista, de forma a otimizar o encontro
entre a demanda do sujeito e os objetivos da
tarefa. Assim, quando o entrevistador confron-
ta uma defesa, empaticamente reconhece um
afeto ou pede um esclarecimento, ele está cer-
tamente definindo direções. Até mesmo a ati-
vidade interpretativa na associação livre ou a
resposta centrada no cliente do psicólogo dá
uma direção, facilitando ou dificultando a
emergência de novos conteúdos na mente do
sujeito. O entrevistador deve estar atento aos
processos no outro, e a sua intervenção deve
orientar o sujeito a aprofundar o contato com
sua própria experiência. Em síntese, concluí-
mos que todos os tipos de entrevista têm al-
guma forma de estruturação na medida em que
a atividade do entrevistador direciona a entre-
vista no sentido de alcançar seus objetivos.
Entrevistador e entrevistado têm, nesse pro-
cesso, atribuições diferenciadas de papéis. A
função específica do entrevistador coloca a
entrevista clínica no domínio de uma relação
profissional. É dele a responsabilidade pela
condução do processo e pela aplicação de co-
nhecimentos psicológicos em benefício das
pessoas envolvidas. É responsabilidade dele
dominar as especificidades da técnica e a com-
plexidade do conhecimento utilizado. Essa res-
ponsabilidade delimita (estrutura) o processo
em seus aspectos clínicos. Assumir essas res-
ponsabilidades profissionais pelo outro tem
aspectos éticos fundamentais; significa reco-
nhecer a desigualdade intrínseca na relação,que dá uma posição privilegiada ao entrevis-
tador. Essa posição lhe confere poder e, por-
tanto, a responsabilidade de zelar pelo inte-
resse e bem-estar do outro. Também é do en-
trevistador a responsabilidade de reconhecer
a necessidade de treinamento especializado e
atualizações constantes ou periódicas.
O papel principal da pessoa entrevistada é
o de prestar informações. A entrevista pressu-
põe pelo menos uma pessoa que esteja em
condições de ser um participante colaborati-
vo, e o sucesso da entrevista depende do seu
modo de participação. Essa dependência tor-
na-se mais evidente nos casos de participantes
resistentes ou não voluntários. O entrevistador
tem a necessidade de conhecer e compreen-
der algo de natureza psicológica, para poder
fazer alguma recomendação, encaminhamen-
to ou sugerir algum tipo de atenção ou trata-
mento (intervenção). Nos casos em que pare-
ce haver dificuldades de levantar a informação,
é bem provável que o entrevistador tenha de
centrar sua atenção na relação com a pessoa
entrevistada, para compreender os motivos de
sua atitude. Geralmente, essas dificuldades
109
PSICODIAGNÓSTICO – V 47
estão associadas a distorções relacionadas a
pessoas ou instituições interessadas na avalia-
ção, a idéias preconcebidas em relação à psi-
cologia ou à saúde mental e a fantasias incons-
cientes vinculadas a ansiedades pessoais acer-
ca do processo. Tudo isso gera questões trans-
ferenciais importantes, que devem ser esclare-
cidas adequadamente. Essas formas de resis-
tência podem atrapalhar, mas, quando escla-
recidas, se transformam em uma das mais im-
portantes fontes de compreensão da dinâmi-
ca do sujeito.
A complexidade dos procedimentos espe-
cíficos de cada tipo de entrevista clínica, dos
conhecimentos psicológicos envolvidos e dos
aspectos relativos à competência do entrevis-
tador, necessários para sustentar uma relação
interpessoal de investigação clínica, requerem
treinamento especializado. O resultado de uma
entrevista depende largamente da experiência
e da habilidade do entrevistador, além do do-
mínio da técnica. Alguns temas abordados na
entrevista clínica são, pela sua própria nature-
za, difíceis ou representam tabus culturais. Criar
um clima que facilite a interação nesse contex-
to e a abertura para o exame de questões ínti-
mas e pessoais talvez seja o desafio maior da
entrevista clínica. Essa dependência da expe-
riência aproxima a condução de entrevistas da
arte – embora ela seja corretamente definida
como técnica. A necessidade de ensinar a rea-
lizar uma entrevista clínica coloca, portanto,
desafios para quem deseja transmitir esses co-
nhecimentos e habilidades. Pequenos detalhes,
quando desconsiderados, levam a conseqüên-
cias não desejadas. Muitas vezes, o profissio-
nal só se dá conta da importância desses deta-
lhes quando algum problema está configura-
do. O treinamento tem o intuito de antecipar
e evitar essas situações e procura apresentar e
discutir vários aspectos práticos dos procedi-
mentos. Embora muitas “dicas” possam ser
dadas, em última instância, é a qualidade da
formação clínica e a sensibilidade do avaliador
para os aspectos relacionais – por exemplo, a
capacidade de trabalho na contratransferên-
cia – que o assistirão nos momentos mais difí-
ceis e inesperados. Além do treinamento for-
mal nos cursos de graduação e especialização,
a prática supervisionada é reconhecida como
melhor estratégia para a consolidação dessa
aprendizagem.
Supõe-se que a entrevista clínica deve ter
como beneficiado direto as pessoas entrevis-
tadas. Por outro lado, isso nem sempre é claro
nos dias de hoje, quando os psicólogos têm
que se haver, cada vez mais, com terceiros en-
volvidos, como juízes, empregadores, empre-
sas de seguros, etc. Quando uma entrevista
clínica ocorre em uma empresa, por exemplo,
o entrevistador deve estar ciente dos conflitos
de interesse e das questões éticas envolvidas,
mesmo quando a entrevista tem apenas a fi-
nalidade de encaminhamento. Quando a en-
trevista envolve interesses múltiplos, a defini-
ção de quem são os seus clientes, a clareza de
suas demandas e a explicitação dos conflitos
poderão ajudar o profissional a estabelecer a
sua conduta relativa a cada um deles. Nesse
exemplo, parece necessário definir em que sen-
tido a empresa é cliente, e que demandas são
apropriadas ou não.
A necessidade de delimitação temporal pa-
rece-nos óbvia, visto que não faz sentido uma
avaliação se dela não resulta alguma recomen-
dação. Essa delimitação não requer, necessa-
riamente, um único encontro. Mesmo quando
o processo requer encontros em mais de uma
ocasião, no processo de entrevista, não há um
contrato de continuidade como em um pro-
cesso terapêutico, embora, freqüentemente, a
entrevista clínica resulte em um contrato tera-
pêutico. A delimitação temporal entre a entre-
vista inicial e o processo terapêutico tem a fun-
ção de explicitar as diferenças de objetivos dos
dois procedimentos e dos papéis diferenciados
do profissional nas duas situações. Essa deli-
mitação define o setting e fortalece o contrato
terapêutico, que pode ser consolidado como
conclusão da(s) entrevista(s) inicial(is). Essas
recomendações, o encaminhamento ou a defi-
nição de um setting e contrato terapêutico
podem ocorrer integrados como parte de uma
única sessão de entrevista ou podem ser reser-
vados para uma entrevista designada exclusi-
vamente para este fim (entrevista de devolu-
ção), demarcando, de maneira mais precisa, o
término do processo de avaliação.
110
48 JUREMA ALCIDES CUNHA
TIPOS E OBJETIVOS DA ENTREVISTA CLÍNICA
Classificar os tipos de entrevista não é uma
tarefa fácil, pois exige a consideração de eixos
classificatórios e o exame sistemático dos ti-
pos principais de técnicas de entrevistas. Essa
tarefa se estende além dos objetivos deste ca-
pítulo, mas indicaremos aqui algumas direções.
Vamos levar em consideração dois eixos: se-
gundo a forma (estrutura) e segundo o obje-
tivo.
CLASSIFICAÇÃO QUANTO AO ASPECTO
FORMAL
Quanto ao aspecto formal, as entrevistas po-
dem ser divididas em estruturadas, semi-estru-
turadas e de livre estruturação. As entrevistas
estruturadas são de pouca utilidade clínica. A
aplicação desse tipo de entrevista é mais fre-
qüente em pesquisas, principalmente nas si-
tuações em que a habilidade clínica não é ne-
cessária ou possível. Sua utilização raramente
considera as necessidades ou demandas do
sujeito avaliado – usualmente, ela se destina
ao levantamento de informações definidas
pelas necessidades de um projeto. Um exem-
plo típico é a entrevista epidemiológica, que,
como um censo, requer que o entrevistador
cubra um grande número de questões em pou-
co tempo. Nela, não se pode exigir do entre-
vistador experiência ou conhecimento clínico,
pelos altos custos envolvidos no processo. Este
é o caso da Diagnostic Interview Schedule (DIS);
(Robins, Helzer, Croughan et alii, 1981). As en-
trevistas estruturadas privilegiam a objetivida-
de – as perguntas são quase sempre fechadas
ou delimitadas por opções previamente deter-
minadas e buscam respostas específicas a ques-
tões específicas. Quando respostas abertas são
possíveis, geralmente são associadas a esque-
mas classificatórios operacionalizados, que fa-
cilitam a tradução da informação em catego-
rias do tipo objetivo.
Nas entrevistas clínicas, desejamos conhe-
cer o sujeito em profundidade, visando a com-
preender a situação que o levou à entrevista.
Nesse caso, o entrevistado é porta-voz de uma
demanda e espera um retorno que o auxilie. A
utilidade das entrevistas clínicas depende, por-
tanto, do espaço que o procedimento deixa
para as manifestações individuais e requer ha-
bilidades e conhecimentos específicos que per-
mitam ao entrevistador conduzir adequada-
mente o processo. Essa especificidade clínica
favorece os procedimentos semi-estruturados
e de livre estruturação.
É tradição se referir à entrevista de livre es-
truturação como entrevista livre ou não-estru-
turada. Temos argumentado que toda entre-
vista supõe, na verdade exige,alguma forma
de estruturação. É necessário que se conheçam
suas metas, o papel de quem a conduz e os
procedimentos pelos quais é possível atingir
seus objetivos. Estes e outros elementos pró-
prios das entrevistas lhes conferem uma estru-
tura, mesmo que o entrevistador não a reco-
nheça explicitamente. Por esse motivo, referi-
mo-nos a esse tipo de entrevista como entre-
vista de livre estruturação. A grande maioria
das técnicas de entrevista divulgadas em psi-
cologia clínica, desde seus primórdios, enqua-
dra-se nesse tipo de entrevista. As técnicas de
entrevista vêm sendo gradativamente especi-
ficadas, de modo que sua estrutura pode ser
mais claramente definida, a partir do desen-
volvimento das técnicas de avaliação e trata-
mento, particularmente com o surgimento de
manuais psicoterapêuticos (Luborsky, 1984,
1993; Sifneos, 1993), manuais diagnósticos
(APA, 1995; Spitzer, Gibbon, Skodol et alii,
1994) e critérios de seleção de pacientes (Da-
vanloo, 1980; Malan, 1980; Marmor, 1980; Si-
fneos, 1980, 1993). Tomando-se os objetivos
de uma técnica de livre estruturação, é possí-
vel desenvolver alguma forma semi-estrutura-
da de se obter o mesmo tipo de informação.
Historicamente, é assim que têm surgido as en-
trevistas semi-estruturadas, como é o caso
da Entrevista Clínica Estruturada para o DSM-
IV (SCID) (Spitzer, Williams, Gibbon et alii, 1992;
Tavares, 1997, 2000b). Esta avalia um conjun-
to de 44 psicopatologias mais comuns, facili-
tando o diagnóstico diferencial nos casos mais
difíceis. Um exemplo mais específico é a Positi-
ve and Negative Symptoms for Schizophrenia
(PANSS) (Kay, Fiszbein & Opler, 1987), uma téc-
111
PSICODIAGNÓSTICO – V 49
nica de avaliação semi-estruturada que permi-
te discriminar graus de gravidade e compro-
metimentos na esquizofrenia. Outro exemplo
interessante de semi-estruturação é a Entrevista
Diagnóstica Adaptativa Operacionalizada
(EDAO), de Ryad Simon (1989, 1993), uma en-
trevista de avaliação de fundamentação psico-
dinâmica.
As entrevistas semi-estruturadas são assim
denominadas porque o entrevistador tem cla-
reza de seus objetivos, de que tipo de infor-
mação é necessária para atingi-los, de como
essa informação deve ser obtida (perguntas
sugeridas ou padronizadas), quando ou em que
seqüência, em que condições deve ser investi-
gada (relevância) e como deve ser considerada
(utilização de critérios de avaliação). Além de
estabelecer um procedimento que garante a
obtenção da informação necessária de modo
padronizado, ela aumenta a confiabilidade ou
fidedignidade da informação obtida e permite
a criação de um registro permanente e de um
banco de dados úteis à pesquisa, ao estabele-
cimento da eficácia terapêutica e ao planeja-
mento de ações de saúde. Por esses motivos,
as entrevistas semi-estruturadas são de gran-
de utilidade em settings onde é necessária ou
desejável a padronização de procedimentos e
registro de dados, como nas clínicas sociais,
na saúde pública, na psicologia hospitalar, etc.
Recentemente, desenvolvemos uma entrevista
clínica semi-estruturada para a avaliação da his-
tória e do risco de tentativa de suicídio, tendo
em vista estudar esse fenômeno, com ênfase
nos aspectos mórbidos e psicodinâmicos asso-
ciados (Tavares, 1999).
CLASSIFICAÇÃO QUANTO AOS OBJETIVOS
Um esforço em classificar as entrevistas quan-
to aos seus objetivos seria uma tarefa bem mais
complexa. Essa complexidade decorre da inter-
dependência entre abordagem e objetivos. A
título de exemplo, vamos imaginar dois entre-
vistadores hipotéticos, um de abordagem psi-
codinâmica e outro, comportamental. Ao en-
trevistar um sujeito para definir uma estraté-
gia de intervenção terapêutica, embora te-
nham, aparentemente, o mesmo objetivo, eles
atuariam de maneiras completamente diferen-
tes. O primeiro exploraria o desenvolvimento
precoce e os processos inconscientes, defesas
e conflitos predominantes, enquanto o segun-
do procuraria determinar as situações-proble-
ma e examinar os antecedentes que mantêm o
comportamento na atualidade. Cada um defi-
niria objetivos específicos para os seus proce-
dimentos.
Para abordar essa questão, é necessário dis-
tinguir dois níveis de objetivo. A finalidade
maior de uma entrevista é sempre a de descre-
ver e avaliar para oferecer alguma forma de
retorno. Este objetivo último é comum a todas
as formas de entrevista clínica, conforme nos-
sa definição. Todas elas requerem uma etapa
de apresentação da demanda, de reconheci-
mento da natureza do problema e da formula-
ção de alternativas de solução e de encami-
nhamento. Além desses objetivos-fins, existem
objetivos instrumentais, que são definidos por
todo tipo de entrevista clínica. Em nosso exem-
plo hipotético supra, as diferenças podem ser
consideradas instrumentais. São muitos e va-
riados os exemplos de objetivos instrumentais.
Quando se pretende avaliar um quadro psico-
patológico, torna-se necessário um exame de-
talhado dos sintomas apresentados. Na entre-
vista psicodinâmica, é importante a investiga-
ção do desenvolvimento psicossexual. Cada
modalidade de entrevista define seus objeti-
vos instrumentais, e estes delimitam o alcance
e as limitações da técnica. Por isso, estratégias
diferentes de avaliação podem ser utilizadas
para atingir os objetivos de cada situação, ou
combinadas para atingir objetivos diversos. Isso
nos parece adequado, considerando os vários
contextos em que a entrevista clínica é utiliza-
da, no consultório, na saúde pública, na psico-
logia hospitalar, etc.
Dada a enorme variedade de objetivos ins-
trumentais, conforme variações de abordagem,
de problemas apresentados e de clientelas
atendidas, não temos a intenção de tentar clas-
sificar as entrevistas neste nível. Por outro lado,
alguns tipos de entrevista devem ser mencio-
nados quanto à sua finalidade: de triagem, de
anamnese, diagnósticas (que podem ser sin-
112
50 JUREMA ALCIDES CUNHA
drômicas ou dinâmicas), sistêmicas e de devo-
lução. Uma entrevista para a avaliação na clí-
nica psicológica pode ter por finalidade carac-
terísticas vinculadas a um desses tipos, ou pode
ter por objetivo uma combinação de aspectos
relacionados a mais de um desses tipos de en-
trevistas. Profissionais de todas as abordagens
podem realizar entrevistas clínicas com esses
objetivos. Examinaremos cada um desses tipos
de entrevista.
A entrevista de triagem tem por objetivo
principal avaliar a demanda do sujeito e fazer
um encaminhamento. Geralmente, é utilizada
em serviços de saúde pública ou em clínicas
sociais, onde existe a procura contínua por uma
diversidade de serviços psicológicos, e torna-
se necessário avaliar a adequação da deman-
da em relação ao encaminhamento pretendi-
do. Um dos equívocos mais comuns é o de
pessoas que procuram ajuda individual para
problemas relacionais. Outra situação impor-
tante ocorre quando existe a opção de terapia
individual e grupal, tornando-se necessário
avaliar a adequação dos membros conforme a
composição e os objetivos dos grupos terapêu-
ticos. A triagem é também fundamental para
avaliar a gravidade da crise, pois, nesses casos,
torna-se necessário ou imprescindível o enca-
minhamento para um apoio medicamentoso.
Embora não pareça tão óbvio, o clínico que
trabalha sozinho também terá que triar seus
clientes e encaminhar aqueles que não julgar
adequado atender, conforme sua especialida-
de e competência.
A entrevista em que é feita a anamnese (vide
A história do examinando, nesta obra) tem por
objetivo primordial o levantamento detalhado
da história de desenvolvimento da pessoa, prin-
cipalmente na infância. A anamnese é uma téc-
nica de entrevista que pode ser facilmente es-
truturada cronologicamente. Embora a utilida-
de da anamnese seja mais claramente vislum-
brada na terapia infantil, muitas abordagens
que integram ou valorizam o desenvolvimento
precoce podem se beneficiar deste tipo de en-
trevista. Certamente, aprender a fazer uma
entrevista de anamnese irá facilitar a aprecia-
ção de questões desenvolvimentais por parte
do clínico, pois muitas abordagensinvestigam
aspectos importantes do desenvolvimento,
embora de maneira não tão extensiva como
faz a entrevista de anamnese.
De um certo modo, toda entrevista clínica
comporta elementos diagnósticos. Nessa pers-
pectiva, empregamos o termo de maneira bem
ampla. Em outro sentido, empregamos o ter-
mo diagnóstico de modo mais específico, defi-
nindo-o como o exame e a análise explícitos
ou cuidadosos de uma condição na tentativa
de compreendê-la, explicá-la e possivelmente
modificá-la. Implica descrever, avaliar, relacio-
nar e inferir, tendo em vista a modificação da-
quela condição. A entrevista diagnóstica pode
priorizar aspectos sindrômicos ou psicodinâ-
micos. O primeiro visa à descrição de sinais
(baixa auto-estima, sentimentos de culpa) e
sintomas (humor deprimido, ideação suicida)
para a classificação de um quadro ou síndro-
me (Transtorno Depressivo Maior). O diagnós-
tico psicodinâmico visa à descrição e à com-
preensão da experiência ou do modo particu-
lar de funcionamento do sujeito, tendo em vista
uma abordagem teórica. Tanto o diagnóstico
sindrômico quanto o psicodinâmico visam à
modificação de um quadro apresentado em
benefício do sujeito.
Algumas vezes, a característica classificató-
ria do diagnóstico sindrômico parece se con-
trapor a uma compreensão dinâmica do mes-
mo; contudo, estas duas perspectivas devem
ser vistas como complementares, operando
dentro de uma mesma estratégia de entrevis-
ta. Tradicionalmente, os textos tendiam a en-
fatizar uma ou outra abordagem. Hoje em dia,
entretanto, vemos cada vez mais um esforço
de integração dessas duas abordagens (Jacob-
son & Cooper, 1993; McWilliams, 1994; Oth-
mer & Othmer, 1994). Por exemplo, sabemos
que pessoas deprimidas (um sintoma ou sín-
drome) freqüentemente dirigem sua agressivi-
dade contra si mesmas (um aspecto dinâmi-
co), e que isso pode resultar em comportamen-
tos autodestrutivos (sinais) ou, no extremo, em
ideação suicida (um sintoma). Quando existem
sintomas clínicos claros, o diagnóstico sindrô-
mico torna-se necessário por motivos que nos
parecem óbvios. Contudo, não se podem igno-
rar os aspectos dinâmicos nesses casos. É co-
113
PSICODIAGNÓSTICO – V 51
mum a existência de sinais e sintomas isolados
ou subclínicos, que não são suficientes para
dar configuração a uma síndrome, mas que são
importantes por sugerir uma dinâmica e indi-
car um modo particular de adoecer. O reco-
nhecimento precoce dessas condições tem um
papel preponderante na prevenção de crises
ou no desenvolvimento de um quadro clínico
estabelecido.
Reconhecendo esta interação entre sinais,
sintomas e síndromes com os aspectos dinâ-
micos (modos de funcionamento), o entrevis-
tador amplia seu domínio sobre a situação,
torna-se mais capaz de compreender o sujeito
e sua condição e mais capaz de ajudá-lo de
maneira eficaz. Voltemos ao exemplo da pes-
soa que se apresenta deprimida. Em um pri-
meiro momento, o clínico pode estar interes-
sado na severidade do quadro e buscar definir
quais sintomas estão presentes e em que in-
tensidade. Contudo, em seguida, pode julgar
importante investigar em mais detalhes os sen-
timentos de culpa, inutilidade e menos valia
que a pessoa experimenta subjetivamente e
relacioná-los tanto aos sintomas quanto às fan-
tasias inconscientes e aos eventos importan-
tes no desenvolvimento e na história familiar
(relações objetais). Tal estratégia integra uma
abordagem fenomenológica do quadro sin-
tomático com a compreensão psicodinâmica do
seu desenvolvimento – ela busca descrever e com-
preender o fenômeno em sua complexidade para
sugerir modos de intervenção terapêutica.
As entrevistas sistêmicas para avaliar casais
e famílias estão se tornando cada vez mais
importantes em psicologia, principalmente,
quando há a demanda de atenção psicológica
para crianças e adolescentes (Féres-Carneiro,
1996). Elas podem focalizar a avaliação da es-
trutura ou da história relacional ou familiar.
Podem também avaliar aspectos importantes
da rede social de pessoas e famílias. Essas téc-
nicas são muito variadas e fortemente influen-
ciadas pela orientação teórica do entrevista-
dor. Como exigiriam um capítulo à parte, fica
aqui apenas o registro de sua existência e
importância.
A entrevista de devolução tem por finalida-
de comunicar ao sujeito o resultado da avalia-
ção. Em muitos casos, essa atividade é inte-
grada em uma mesma sessão, ao final da en-
trevista. Em outras situações, principalmente
quando as atividades de avaliação se estendem
por mais de uma sessão, é útil destacar a en-
trevista de devolução do restante do processo.
Outro objetivo importante da entrevista de
devolução é permitir ao sujeito expressar seus
pensamentos e sentimentos em relação às con-
clusões e recomendações do avaliador. Ainda,
permite avaliar a reação do sujeito a elas. Ou
seja, mesmo na fase devolutiva, a entrevista
mantém seu aspecto avaliativo, e tem-se a
oportunidade de verificar a atitude do sujeito
em relação à avaliação e às recomendações,
ao seu desejo de segui-las ou de recusá-las. Fi-
nalmente, como objetivo da entrevista de de-
volução, destaca-se a importância de ajudar o
sujeito a compreender as conclusões e reco-
mendações e a remover distorções ou fanta-
sias contraproducentes em relação a suas ne-
cessidades. A devolução pode ser simples,
como, por exemplo, de que o motivo que o
levou a procurar ajuda pode ser atendido em
um processo terapêutico ou complexo, a pon-
to de requerer mais de uma sessão.
O processo de avaliação psicológica pode
envolver diferentes procedimentos, incluindo
vários tipos de entrevista. Por exemplo, na ava-
liação de um jovem adolescente que apresen-
tava comportamentos estranhos e incompre-
ensíveis para família, o processo iniciou-se com
uma entrevista de família, seguida de uma en-
trevista com o jovem para avaliação do qua-
dro sintomático e seus aspectos psicodinâmi-
cos. Depois da aplicação de instrumentos de
avaliação psicológica e sua análise, houve uma
entrevista de devolução com o jovem, seguida
de outra com ele e seus pais. Essas entrevistas
tiveram o objetivo específico de ajudar o jo-
vem e seus pais a compreenderem a situação
(que envolvia um quadro psicótico), a explorar
a sua repercussão no plano afetivo e relacional
e a tomar decisões específicas quanto aos es-
tudos e a outros elementos estressores na vida
do jovem e da família. Houve mais uma entre-
vista com os três, a fim de consolidar o enca-
minhamento para uma avaliação psiquiátrica
(para fazer um acompanhamento medicamen-
114
52 JUREMA ALCIDES CUNHA
toso) e de determinar uma estratégia psicote-
rapêutica (para o apoio na crise).
COMPETÊNCIAS DO AVALIADOR E A
QUALIDADE DA RELAÇÃO
As diversas técnicas de entrevista têm em co-
mum o objetivo de avaliar para fazer algum
tipo de recomendação, seja diagnóstica ou te-
rapêutica. A entrevista, como ponto de conta-
to inicial, é crucial para o desenvolvimento de
uma relação de ajuda. A aceitação das reco-
mendações ou a permanência no tratamento
dependem de algumas características impor-
tantes desse primeiro contato, que são influ-
enciadas por um conjunto de competências do
entrevistador. A dificuldade de aceitação das
recomendações ou a desistência de iniciar um
processo terapêutico, quando ocorre, se dá nos
primeiros contatos. Comentaremos aqui al-
gumas competências pessoais essenciais para
a condução de uma entrevista, independen-
tes da orientação teórica do entrevistador ou
dos objetivos específicos da entrevista. A
atenção a esses aspectos e o desenvolvimen-
to dessas competências são elementos fun-
damentais para o êxito na condução de en-
trevistas.
Uma entrevista, na prática, antes de poder
ser considerada uma técnica, deve ser vista
como um contato social entre duas ou mais
pessoas. O sucesso da entrevista dependerá,
portanto, de qualidades gerais de um bom
contato social, sobre o qual se apóiam as téc-
nicas clínicas específicas. Desse modo, a exe-
cução da técnica é influenciada pelas habilida-
des interpessoais do entrevistador. Essa inter-
dependência entre habilidadesinterpessoais e
o uso da técnica é tão grande que, muitas ve-
zes, é impossível separá-las. O bom uso da téc-
nica deve ampliar o alcance das habilidades
interpessoais do entrevistado e vice-versa. Para
levar uma entrevista a termo de modo adequa-
do, o entrevistador deve ser capaz de:
1) estar presente, no sentido de estar intei-
ramente disponível para o outro naquele mo-
mento, e poder ouvi-lo sem a interferência de
questões pessoais;
2) ajudar o paciente a se sentir à vontade e
a desenvolver uma aliança de trabalho;
3) facilitar a expressão dos motivos que le-
varam a pessoa a ser encaminhada ou a bus-
car ajuda;
4) buscar esclarecimentos para colocações
vagas ou incompletas;
5) gentilmente, confrontar esquivas e con-
tradições;
6) tolerar a ansiedade relacionada aos te-
mas evocados na entrevista;
7) reconhecer defesas e modos de estrutu-
ração do paciente, especialmente quando elas
atuam diretamente na relação com o entrevis-
tador (transferência);
8) compreender seus processos contratrans-
ferenciais;
9) assumir a iniciativa em momentos de
impasse;
10) dominar as técnicas que utiliza.
Examinaremos, a seguir, cada uma dessas
capacidades.
Para estar presente e poder ouvir o pacien-
te, o entrevistador deve ser capaz de isolar
outras preocupações e, momentaneamente,
focalizar sua atenção no paciente. Para fazer
isso, é preciso que suas necessidades pessoais
estejam sendo suficientemente atendidas, e
que ele possa reconhecer os momentos em que
isso parece não estar ocorrendo. Isso implica
que as ansiedades presentes não sejam tão
fortes a ponto de interferir no processo. As
ansiedades inconscientes do entrevistador le-
vam à resistência e dificultam a escuta, princi-
palmente de material latente na fala do entre-
vistado. Cuidando de suas necessidades pes-
soais, o entrevistador poderá ouvir o outro de
um modo diferenciado. Essa escuta diferencia-
da, por si só, é considerada um dos elementos
terapêuticos (Cordioli, 1993).
Por estar atento ao paciente, o entrevista-
dor estará mais apto a ajudá-lo a sentir-se à
vontade e a desenvolver uma aliança de traba-
lho. A aliança para o trabalho, que mais tarde
se desenvolverá em uma aliança terapêutica, é
composta de dois fatores: a percepção de es-
tar recebendo apoio e o sentimento de esta-
rem trabalhando juntos (Horvath, Gaston &
Luborsky, 1993; Luborsky, 1976). Desenvolver
115
PSICODIAGNÓSTICO – V 53
uma atmosfera de colaboração é essencial para
o sucesso de uma avaliação. Para isso, é im-
portante que o paciente perceba que o entre-
vistador está receptivo a suas dificuldades e a
seus objetivos, que ele demonstra entendê-lo
e aceitá-lo, que ele reconhece suas capacida-
des e seu potencial, e que ele o ajuda a mobili-
zar sua capacidade de auto-ajuda. Essa percep-
ção fortalece a relação e favorece uma atitude
colaborativa e participativa por parte do sujeito.
Facilitar a expressão dos motivos que levam
a pessoa a buscar ajuda é o coração da entre-
vista. Contudo, nem sempre é fácil. Freqüente-
mente, os motivos reais não são conhecidos,
ou se apresentam de maneira latente. Muitas
vezes, estão associados a afetos ou idéias difí-
ceis de serem aceitos ou expressos. Outras ve-
zes, existem resistências importantes que difi-
cultam o processo. O paciente deverá se sentir
seguro o suficiente para poder arriscar-se. O
risco é significativo, pois a entrevista tem o
potencial de modificar a maneira como ele se
percebe (auto-estima), percebe seu futuro pes-
soal (planos, desejos, esperanças) e percebe
suas relações significativas. Portanto, se há es-
perança de que a entrevista venha a lhe trazer
ganhos, há também o receio de que possa con-
duzir a perdas significativas. Abandonar idéias
supervalorizadas ou auto-imagem distorcida
pode ser concretamente experienciado como
perda real. Abrir mão de um desejo pode levar
à experiência de luto, como, por exemplo, a
filha que inconscientemente acreditava que, se
fosse “suficientemente” boa, ela conseguiria
recuperar o pai alcoólatra. Todo o seu esforço
era em vão. Para desistir desse pai e poder in-
vestir na própria vida, ela teve que viver o luto
pela perda do pai que desejava ter e abando-
nar a fantasia de obter do pai real o apoio que
se esforçava para dar-lhe, sem resultado. Em-
bora seu comportamento fosse configurado
por um conflito na fantasia*, a vivência da per-
da era real. A segurança para enfrentar essas
situações vem em parte do tipo de escuta e
atenção que percebe estar recebendo, como
também da capacidade do entrevistador de
facilitar a expressão de experiências, sentimen-
tos e pensamentos relevantes.
Em muitos momentos, o entrevistador de-
verá buscar esclarecimentos para colocações
vagas ou incompletas e, gentilmente, confron-
tar esquivas e contradições. Utilizamos o ter-
mo confrontar no sentido de “colocar-se dian-
te de...”. Opõe-se a evitar, esquivar-se ou de-
fender-se, e mobiliza a capacidade de enfren-
tamento do sujeito, no nível adequado à sua
capacidade e estrutura egóica. Por isso, a con-
frontação é uma técnica dirigida ao insight e
requer certa capacidade de tolerar a ansieda-
de. O clínico experiente saberá criar um con-
texto suficiente de apoio para que o sujeito se
sinta em condições de enfrentar esses momen-
tos. Alguns entrevistadores recuam, em mo-
mentos cruciais, mais freqüentemente do que
gostaríamos de admitir. Respostas pouco ela-
boradas, colocações vagas ou omissões atuam
como defesas que obscurecem o assunto em
questão. Quando o entrevistador deixa passar
esses momentos, perde uma oportunidade de
desenvolver uma idéia mais clara sobre o as-
sunto, além de não ajudar o paciente a am-
pliar sua percepção da questão. Contrariamen-
te à noção difundida, o que não foi dito antes
freqüentemente permanece sem ser abordado
mais tarde.
Assuntos importantes, afetivamente carre-
gados e associados a experiências dolorosas,
muitas vezes aparecem nas entrevistas clínicas.
Para sustentar esses momentos, o entrevista-
dor deverá desenvolver a capacidade de tole-
rar a ansiedade e de falar abertamente sobre
temas difíceis, que têm o potencial de evocar
emoções intensas. O entrevistador deverá de-
senvolver confiança em sua própria capacida-
de de suportar tais momentos com naturalida-
de e de poder dar apoio ao outro que passa
pela experiência, sem ser internamente pres-
sionado a evitá-la. Caso contrário, ele pode
comunicar imperícia ou dificuldades pessoais
relacionadas ao tema em questão, o que cria
um clima carregado de matizes inconscientes,
* Compreendemos fantasia não em oposição à realidade,
mas como realidade interna, subjetiva, com vínculos em
relações objetais e afetos associados, que podem ter um
impacto na experiência do sujeito tão ou mais forte que a
realidade externa, e que podem, conseqüentemente, in-
fluenciar o comportamento de maneira decisiva.
116
54 JUREMA ALCIDES CUNHA
difíceis de serem resolvidos na relação. Tais te-
mas podem vir a ser configurados como tabus
na relação e podem não ser abordados ade-
quadamente. Por exemplo, uma senhora sol-
teira apresentou-se para terapia com uma his-
tória de depressões recorrentes. Ficou claro que
tais episódios começaram após um envolvimen-
to amoroso com um padre e a decisão unilate-
ral dele de abandonar o relacionamento. A
perspectiva de falar de experiências sexuais,
neste contexto, com alguém da idade da mãe
do terapeuta trouxe para ele dificuldades que
levaram a um impasse sério na entrevista ini-
cial.
A capacidade de reconhecer as defesas e o
modo particular de estruturação do paciente é
de especial interesse. Uma pessoa que adota
um estilo rígido de personalidade (p.ex., colo-
ca-se de uma maneira predominantemente
dependente em suas relações) ou persistente-
mente projeta (p.ex., culpa os pais por suas
dificuldades), revela aspectos significativos de
seu modo de ser (estrutura) e funcionar (dinâ-
mica). Reconhecendo esses aspectos, o entre-
vistador poderá antecipar essas situações de
transferência e evitar respostas contratransfe-
renciais inadequadas. Ao reconhecer as dinâ-micas e modos de interagir do sujeito, pode-
mos dirigir nosso modo de proceder de ma-
neira mais eficiente. O avaliador pode anteci-
par as ansiedades da pessoa e adaptar-se de
modo correspondente. Se a pessoa apresenta
uma postura dependente, obsessiva, auto-en-
grandecedora ou colaboradora, a observação
desta atitude ou comportamento já é informa-
ção diagnóstica a ser integrada na interpreta-
ção. A observação do comportamento, da co-
municação não-verbal e do material latente
contribui de maneira especial. Restringir o
âmbito do interpretável somente ao conteúdo
explícito da comunicação pode acarretar per-
da de informação clínica significativa.
Ser capaz de compreender seus processos
contratransferenciais é, possivelmente, um dos
recursos mais importantes do clínico. Reconhe-
cer como os processos mentais e afetivos são
mobilizados em si mesmo e ser capaz de rela-
cionar esse processo ao que se passa na rela-
ção imediata com o sujeito fornece ao entre-
vistador uma via inigualável de compreensão
da experiência do outro. A contratransferên-
cia foi inicialmente conceituada, como proces-
so patológico residual do terapeuta, como “os
próprios complexos e resistências internas”
(Freud, 1910, p.130). Com o tempo e o desen-
volvimento do conceito de identificação proje-
tiva, percebeu-se a característica universal do
processo contratransferencial e sua importân-
cia na compreensão profunda da comunicação
paciente-terapeuta. Os trabalhos clássicos de
Heimann (1950), Racker (1981) e Pick (1985),
bem como a revisão detalhada de Hinshelwood
(1991), descrevem e ilustram esses processos.
Existem momentos em que a entrevista pas-
sa por situações de impasse importantes. Por
exemplo, uma pessoa pode, a determinada al-
tura, dizer: “Não sei se realmente deveria estar
falando isso. Não sei se realmente quero fazer
isso”. Ou, mais decididamente: “Essa é a ter-
ceira vez que procuro ajuda, e não adiantou
nada”. Assumir a iniciativa em momentos de
impasse significa poder mobilizar recursos pes-
soais diante de situações difíceis e inespera-
das. Significa poder usar a criatividade para dar
uma resposta eficaz no momento. Por exem-
plo, pode ser crucial ajudar a explorar alterna-
tivas e buscar uma perspectiva em momentos
de desesperança. Eis alguns exemplos de situa-
ções críticas que requerem do entrevistador
capacidade de agir: risco de vida (ideação sui-
cida), sintomas psicóticos, violência, impulsi-
vidade, ou outras situações que podem levar a
um desfecho prejudicial para as pessoas en-
volvidas. Uma paciente disse, dez minutos an-
tes do final da primeira entrevista: “Não sei se
estarei aqui na semana que vem”. A partir da
exploração cuidadosa dessa fala, tornou-se cla-
ro que ela estava considerando o suicídio. A
terapeuta precisou lidar com isso de forma di-
reta e decisiva, de modo a evitar um desfecho
autodestrutivo. Desenvolver recursos pessoais
para lidar com tais situações é fundamental
para que o entrevistador possa trabalhar com
segurança.
Finalmente, espera-se que o entrevistador
tenha domínio das técnicas que utiliza. É pelo
domínio da técnica que o entrevistador pode
deixar de se preocupar com a sua execução e
117
PSICODIAGNÓSTICO – V 55
se concentrar no paciente, no que ele apresen-
ta e na sua relação com ele. A competência
técnica dá e comunica segurança ao liberar o
entrevistador para dirigir sua atenção aos as-
pectos mais importantes da relação. A falta
desse domínio pode resultar em uma aplica-
ção mecânica e desconexa das diretrizes da
técnica. Com a prática e a experiência, os as-
pectos mecânicos da técnica tornam-se secun-
dários, e o sujeito e a relação passam a se des-
tacar. Torna-se evidente uma integração natu-
ral dos aspectos técnicos e a valorização da
relação com o sujeito. Assim, a entrevista flui,
e a atuação refinada do profissional transfor-
ma a técnica em arte.
CONCLUSÃO
Este capítulo apresentou e discutiu uma defi-
nição de entrevista clínica e seus tipos. Abor-
damos as competências pessoais do avaliador
e a sua responsabilidade profissional no pro-
cesso de entrevista. Mencionamos a situação
privilegiada e o poder que tem o entrevista-
dor, diante do entrevistado. A entrevista confi-
gura-se como um poderoso meio de influen-
ciar o outro, principalmente considerando que
as pessoas freqüentemente buscam ajuda ou
são avaliadas em momentos de fragilidade.
Esse aspecto, aliado aos já discutidos neste ca-
pítulo, nos leva a refletir sobre algumas ques-
tões éticas acerca da nossa intervenção. Segun-
do um dito popular, “nada mais prático do que
uma boa teoria”. Gostaríamos de poder dizer
“nada mais ético do que um bom treinamen-
to” (teórico e técnico). Infelizmente, isso não é
suficiente. Uma prática ética depende desse
treinamento, mas também dos valores e da
formação pessoal do profissional, que desen-
volvem nele o respeito e a consideração pelo
outro, e que o colocam em condições de ante-
cipar como as conseqüências de seu compor-
tamento e de suas omissões poderiam afetar o
outro, adversamente. Desejamos enfatizar este
ponto.
As questões éticas colocam-se em evidên-
cia em situações de conflito. Primeiro, o inte-
resse (consciente ou inconsciente) do profis-
sional pode contrariar o interesse do sujeito
avaliado (por exemplo, o profissional recebe-
ria menos pelo seu serviço se informasse ao
paciente que atende por um convênio do qual
ele é beneficiário). Segundo, mesmo quando o
interesse de ambos parece ser o mesmo, este
pode ter conseqüências que colocam em risco
o bem-estar do outro (por exemplo, manter
relações não-profissionais com o sujeito). Ter-
ceiro, o profissional pode ser chamado a aten-
der interesses conflitantes (por exemplo, em-
presa-empregados, casais em processo de me-
diação, relação pais-adolescentes, etc.).
Vendo a ética na perspectiva do conflito,
destacamos duas maneiras como o profissio-
nal pode manter o compromisso ético em suas
atividades. Primeiro, cabe a ele antecipar os
conflitos inerentes a essas atividades. Na ava-
liação psicológica, encontramos muitos desses
casos. Um exemplo são as situações em que
existe a necessidade de definir quem são os
clientes e como responder adequadamente às
demandas de cada um deles. A avaliação pode
envolver, além do sujeito, familiares, outros
profissionais, instituições, etc. Nesses casos,
falamos dos conflitos gerados pela atividade
e, portanto, colocados externamente aos pro-
fissionais. A estratégia mais simples que temos
utilizado nesses casos é a de socializar a dúvi-
da. Trata-se de colocar a questão a colegas e
procurar verificar como eles têm lidado com
dilemas similares, em busca de alguma orien-
tação normativa. As comissões de ética dos
diversos conselhos têm oferecido orientação
em muitos casos, e os profissionais devem lem-
brar deste recurso quando se virem nessas si-
tuações.
O segundo tipo de conflito ético importan-
te diz respeito à própria relação com o sujeito.
Idealmente, esses conflitos deveriam ocorrer na
esfera consciente, e o profissional deveria pro-
curar resolver seus interesses sem envolver o
paciente. Nossa experiência em supervisão, no
entanto, mostra que existem situações, não
raras, em que o conflito não é diretamente
percebido pelo avaliador. Um exemplo comum
é o paciente difícil ou inconveniente, que pode
ser negligenciado ou até mesmo abandonado
pelo profissional que, inconscientemente, de-
118
56 JUREMA ALCIDES CUNHA
seja evitá-lo. O melhor contexto para desen-
volver habilidades internas para lidar com es-
sas situações é na supervisão clínica. Ela nos
permite enxergar com os olhos do outro. A
supervisão é uma atividade que oferece meios
fundamentais para o profissional entrar em
contato com entraves pessoais no trabalho clí-
nico, devendo ser utilizada sempre que possí-
vel, principalmente no início de carreira. Mes-
mo pessoas experientes buscam colegas para
darem opiniões em situações difíceis. Um olhar
diferente tem sempre o potencial de favorecer
nossa compreensão sobre um caso. Em ambas
as situações descritas – de conflitos impostospela natureza da tarefa, ou pela experiência do
profissional na relação –, o antídoto é não se
isolar, buscar apoio em profissionais e colegas
de confiança e desenvolver a capacidade pes-
soal de lidar com a complexidade dessas situa-
ções.
119
Quando os pais decidem consultar por um problema ou enfermidade de um 
filho, peço-lhes uma entrevista, advertindo que o filho não deve estar presente, mas 
sim ser informado da consulta.
Embora seja sugerida a conveniência de ver pai e mãe, é frequente que com­
pareça só a mãe, excepcionalmente o pai e poucas vezes os dois. Em alguns casos 
muito especiais, um familiar, amigo ou institutriz já vieram representando os pais. 
Qualquer dessas possíveis situações é, em si mesma, reveladora do funcionamento 
do grupo familiar na relação com o filho.
Quando a entrevista é com os dois pais, cuidaremos de não mostrar prefe­
rências, embora inevitavelmente se produza um melhor entendimento com um 
deles. Esse entendimento deve servir para uma melhor compreensão do problema 
e não para criar um novo conflito.
Para que formemos um juízo aproximado sobre as relações do grupo fami­
liar e em especial do casal, apoiaremo-nos na impressão deixada pela entrevista ao 
reconsiderar todos os dados recolhidos. Essa entrevista não deve parecer um inter­
rogatório, com os pais sentindo-se julgados. Pelo contrário, deve tentar aliviar-lhes 
a angústia e a culpa que a enfermidade ou conflito do filho despertam. Para isso 
devemos assumir desde o primeiro momento o papel de terapeuta do filho, interes- 
sando-nos pelo problema ou sintoma.
Os dados que nos colocam à disposição os pais podem não ser exatos, defor­
mados ou muitos superficiais, pois n.1o costumam ter um conhecimento global da 
situação e durante a entrevista nsqimcnm parte do que sabiam, devido à angústia 
que esse conhecimento provoc.i Vnum noi como juizes. Além disso, não podem,
120
82 Psicanálise da Criança
em tempo tão limitado, estabelecer uma relação com o terapeuta - até então pes­
soa desconhecida - que lhes permita aprofundar-se em seus problemas.
Não consideramos conveniente finalizar essa entrevista sem ter conseguido 
os seguintes dados básicos que necessitamos conhecer antes de ver a criança: a) 
motivo da consulta; b) história da criança; c) como transcorre um dia de sua vida 
atual, um domingo ou feriado e o dia do aniversário; d) como é a relação dos pais 
entre si, com os filhos e com o meio familiar imediato.
E necessário que essa entrevista seja dirigida e limitada de acordo com um 
plano previamente estabelecido, porque não sendo assim, os pais, embora cons­
cientemente venham falar do filho, têm a tendência de escapar do tema, fazendo 
confidências de suas próprias vidas. A entrevista tem o objetivo de que nos falem 
sobre a criança e da relação com ela; não devemos abandonar este critério durante 
todo o tratamento. Como já foi dito, precisamos obter os dados de maior interes­
se em tempo limitado, que está entre uma e três horas.
A ordem anteriormente citada foi escolhida por mim depois de provar mui­
tas outras. Tratarei de fundamentá-la.
a) MOTIVO DA CONSULTA
Se resolvi interrogar primeiro sobre o motivo da consulta é porque o mais 
difícil para os pais, no início, é falar sobre o que não está bem no/e com o filho. Essa 
resistência não é consciente, visto que já foi vencida quando decidiram pela consul­
ta. Para ajudá-los, temos que tratar de diminuir a angústia inicial, e é o que se con­
segue ao enfrentarmos e encarregarmo-nos da enfermidade ou do conflito, posicio- 
nando-nos como analistas do filho.
Devem sentir que tudo o que recordam sobre o motivo da consulta é impor­
tante para nós e, na medida das possibilidades, registraremos minuciosamente os 
dados de início, desenvolvimento, agravação ou melhora do sintoma, para depois 
confrontarmos com os que conseguirmos no transcurso da entrevista.
Ao sentirem-se aliviados, recordam mais corretamente os acontecimentos 
sobre os quais os interrogaremos na segunda parte. Mesmo assim, devemos aceitar 
que ocorram esquecimentos totais ou parciais de fatos importantes, dos quais pode­
mos tomar conhecimento meses depois, pela criança, estando ela já em tratamen­
to. Também os pais - sempre que a melhora do filho diminua suficientemente a 
angústia que motivou o esquecimento - poderão lembrar-se das circunstâncias 
desencadeadoras, reprimidas na entrevista.
Apesar dessa inevitável limitação, o material obtido é valioso, não só para o 
estudo do caso, como também para a compreensão da etiologia das neuroses infan­
tis, capacitando-nos para uma tarefa de profilaxia.
A comparação dos dados obtidos durante a análise da criança com os apre­
sentados pelos pais na entrevista inicial é de suma Importância para avaliar em pro­
fundidade as relações com o filho.
121
Arminda Aberastury 83
b) HISTÓRIA DA CRIANÇA
Interessa-me saber a resposta emocional - especialmente da mãe - ao anún­
cio da gravidez. Também se foi desejada ou acidental, se houve rechaço aberto com 
desejos de abortar ou se a aceitaram com alegria.
Pergunto-lhes depois como evoluíram seus sentimentos, se a aceitaram, se 
se sentiram felizes ou se iludiram, porque tudo o que acontece desde a concepção 
é importante para a evolução posterior. Todos os estudos atuais enfatizam a relação 
da mãe com o filho e é um fato comprovado que o rechaço emocional da mãe, seja 
ao sexo como à idéia de tê-lo, deixa marcas profundas no psiquismo da criança. Por 
exemplo, um filho que nasce com a missão de unir o casal em vias de separação leva 
o selo deste esforço. O fracasso determinará nele uma grande desconfiança de si 
mesmo e de sua capacidade para realizar-se na vida.1
A resposta que nos dá a mãe sobre a gravidez indica qual foi o início da vida 
do filho. Não espero que a resposta seja um fiel reflexo da verdade, mas o que os 
pais nos dizem, confrontado com o material oferecido pela criança, será de grande 
utilidade na investigação.2 Em alguns casos, houve, a princípio, ocultamento cons­
ciente de fatos importantes. Apesar disso, na maioria das vezes, trata-se de esque­
cimentos, omissões ou deformações de memória por conflitos inconscientes.3 Às 
vezes este esquecimento é tão notório e incompreensível que somente a frequên­
cia de fatos similares - na minha experiência e na de outros analistas - levou aceitar 
que não se trata de um engano consciente nem de um ocultamento voluntário. 
Refiro-me a casos onde ocorreram abortos não mencionados, antes e depois do 
nascimento do paciente ou circunstâncias da vida familiar, ocorridas durante a gra­
videz, completamente esquecidas.4
Embora na verdade muitas crianças não sejam desejadas por seus pais - pelo 
menos no momento da concepção -, a resposta que obtemos, na maioria dos casos, 
é de que foram desejadas; no caso de concordarem com alguma rejeição, a atri­
buem ao outro cônjuge. Dificuldades semelhantes apresentam-se quando interroga­
mos sobre a gravidez e o parto. E quase norma que, nos antecedentes consignados 
na primeira entrevista, leiamos: “ Filho desejado, gravidez e parto normais” , e é, 
pelo contrário, muito pouco frequente que estes dados se mantenham na história 
reconstruída.
Por exemplo, nos consultaram por uma menina de dois anos e meio que 
vinha com os diagnósticos de epilepsia (o primeiro) e de oligofrenia. Nos anteceden­
tes aparecia como filha desejada de um casal sem dificuldades, tinha uma irmã de 
três meses e a mãe não recordou problemas nem antes nem durante a gravidez.
1 Isto se comprovou em todos 01 casos am que «e analisaram crianças nascidas para cumprir esta mis
sao.
2 Cf. capitulo 13.
3 Cf. capitulo 14.
4 Cf. capitulo 13.
122
84 Psicanálise da Criança
Ao que parecia, a criança nasceu de parto normal e teve um desenvolvimen­
to sem transtornos até os nove meses, quando sofreu um desmaio enquanto a mãe 
a banhava. Recordou a mãe que quis inclinar a cabecinha da filha para lavá-la e neste 
momento a menina perdeu o conhecimento. Aos treze meses se apresentou a pri­
meira convulsão.A mãe levava, nesta oportunidade, a filha nos braços, e também 
vários pacotes. Ao cair um deles, deixou a filha no chão; esta subitamente caiu e 
desmaiou, sendo em seguida hospitalizada.
Vejamos agora as condições reais da concepção, gravidez e parto, assim 
como o caminho pelo qual chegamos a estes dados. Por indicação da analista con­
sultada inicialmente,5 a mãe entrou para um grupo de orientação, do qual eu era a 
terapeuta, e a filha começou sua análise individual.6
Chegamos, pouco a pouco, a um surpreendente fluir de recordações que 
modificaram os dados iniciais. Efetivamente, a mãe recordou que anteriormente 
tivera um aborto de três meses e durante a gravidez da paciente, ao terceiro mês, 
haviam-se produzido perdas de sangue, como na primeira gravidez. O médico acon­
selhou uma curetagem, justificando que, ainda que a gravidez chegasse a termo, se 
correria o risco de dar à luz um filho enfermo. Apesar desta indicação médica, a mãe 
empenhou-se em continuar a gravidez, permanecendo na cama até o parto.
Durante a sessão de grupo em que recordou esta circunstância, relatou, 
muito comovida, que, sendo criança, brincava de que suas bonecas eram taradas e 
ela as curava. Quando o médico a advertiu da possibilidade de ter um filho enfermo, 
recordou esta velha fantasia infantil de maternidade e resolveu cuidar-se para tê-lo 
são, o que lhe deu forças para seguir adiante e imobilizar-se na cama.
No momento do parto, apresentou-se uma complicação7 e quando o médi­
co ia aplicar ao fórceps, a mãe fez um “esforço supremo” , não sendo necessário uti­
lizá-lo. A criança nasceu com uma luxação congênita de quadril e ao terceiro mês o 
mesmo em que apareceram as perdas e se iniciou a imobilização - a mãe decidiu 
consultar. Imobilizaram a criança até os nove meses, coincidindo esta data também 
com a imobilidade da mãe e o parto. Este esclarecimento foi a resposta às interpre­
tações que lhe eram feitas no grupo e aos progressos da filha no tratamento, fatos 
que, aliviando sua angústia e sua culpa, permitiram-lhe recordar mais facilmente os 
acontecimentos que deram início à grave enfermidade da menina.
Dificilmente os pais recordam e avaliam conscientemente a importância dos 
fatos relacionados com a gravidez e o parto, mas em seu inconsciente tudo está gra­
vado. Não devemos, pois, desorientar-nos se ao interrogatório sobre o parto cos­
tumam responder somente se foi rápido ou demorado. Convém perguntar se foi a 
termo, induzido, com anestesia, sobre a relação com o médico ou parteira, se 
conheciam bem o processo, se estavam dormindo ou acordados, acompanhados ou
5 Susana L. de Ferrer.
6 Com Gela H. de Rosenthal.
7 Má rotação de cabeça.
123
Arminda Aberastury 85
sozinhos. Estas perguntas abrem às vezes muitos caminhos à memória, sempre que 
o terapeuta mantenha, durante a entrevista, o espírito que sugerimos e ajude, prin­
cipalmente, a valorizar a relação com o filho.
Quando tivermos suficiente informação sobre o parto, perguntamos se a lac- 
tância foi materna. Se foi, interessa saber se o nenê tinha reflexo de sucção, se se 
prendeu bem ao peito, a quantas horas depois do nascimento e as condições do 
mamilo. Depois perguntaremos sobre o ritmo de alimentação; não só a frequência 
entre as mamadas, mas também quanto tempo succionava em cada seio. Não é fre­
quente a alimentação a horário e com ritmo determinado pela mãe. O mais comum 
é que não limitem o tempo de sucção, não respeitem o intervalo entre as mamadas 
e não tenham uma hora fixa para iniciar a alimentação.
Isso faz com que a mãe se sinta invadida pela obrigação de alimentar o seu 
filho. Se não tem uma hora determinada para começar, nem um intervalo regular de 
amamentação, durante toda sua vida se verá limitada e não saberá nunca quando 
poderá dispor de tempo para ela. Por isso, a forma como se estabelece a relação 
com o filho nos proporciona um dado importante, não só da história do paciente, 
mas também da relação com a mãe e a idéia desta sobre a maternidade. E de suma 
importância para o desenvolvimento posterior da criança a forma como se estabe­
lece a primeira relação pós-natal. Conhecemos bastante sobre a importância do 
trauma de nascimento na vida do indivíduo; a observação de lactantes e a análise de 
crianças pequenas nos ensinaram muito sobre a forma de ajudá-los a elaborar este 
trauma. Um dos elementos primordiais para isto é facilitar ao bebê suficiente con­
tato físico com a mãe depois do nascimento.
Este contato deveria aproximar-se o mais possível da situação intrauterina e 
estabelecer-se o quanto antes; pois assim será mútua ajuda. Para a criança, porque 
recupera parte do que perdeu; a demora excessiva aumenta a frustração e o desam­
paro, incrementa as tendências destrutivas, dificultando sua relação com a mãe. Para 
a mãe é de ajuda, porque o nascimento do filho é um desprendimento que lhe repe­
te seu próprio nascimento. Dar é para ela uma renovação constante do que ela 
mesma recebeu quando filha. Por isso, quanto mais dá e em melhores condições, 
mais se enriquece o vínculo com sua mãe interna. A indicação tão frequente de levar 
o bebê para longe da mãe, para que ela descanse é totalmente errônea, porque nem 
um nem outro descansam bem ao ser frustrada esta necessidade tão intensa. Outras 
finalidades do estabelecimento da lactação a ritmo regular é a de proporcionar ao 
bebê a possibilidade de dominar a ansiedade, uma das mais difíceis tarefas do ego 
depois do nascimento. Efetivamente, com a alimentação a horário oferece-se esta­
bilidade, que surge pelo fato de ser o objeto sempre o mesmo, em condições seme­
lhantes, se é possível sempre no mesmo quarto, na mesma cadeira e postura, em 
intervalos regulares. Todos sabemos que é fâcll para a criança adotar um ritmo que 
lhe convenha. Por isso, depois das prlmolras tentativas, que flutuam em intervalos 
de duas horas e meia a très horas e mala, oscolhe-se o ritmo adequado, respeitan- 
do-o posteriormente. Conhecer ni hora» livres do dia não só é útil para a mãe que 
trabalha, mas também para aquela < u|a únlc a «xlgônda - sem considerar o bebê -
124
86 Psicanálise da Criança
seja cuidar de si mesma. Quando a mãe nos refere as características da lactância, 
devemos insistir até saber o mais possível sobre como se deram essas exigências 
básicas para ambos. Uma mãe sadia não necessita de conselhos para cuidar de seu 
filho e a compreensão de suas necessidades a leva instintivamente a dar-lhe carinho, 
contato e alimento. E por inibições e deformações do ser humano que estes atribu­
tos básicos devem ser ensinados ou, melhor dizendo, reensinados. Nada do que 
acontece ao bebê - fome, frio, sede, necessidade de contato e de roupa adequada
- escapa à compreensão de uma mãe que se sente ligada ao filho por algo tão sutil 
e firme como o foi o cordão umbilical na vida intrauterina. Ainda assim, frequente­
mente, quando a criança chora, a mãe se alarma e sua primeira reação é dar-lhe ali­
mento; costuma desesperar-se se não o aceita. Mas é comum que o bebê esteja 
chorando porque revive uma má experiência, que lhe produz alucinação, e que seja 
suficiente a voz afetuosa da mãe, um olhar sorridente, o contato físico com ela, que 
o embale ou cante, para afastar, com uma experiência atual de prazer, a má imagem 
interna que produziu a alucinação. Ao contrário, é provável que uma criança que 
esteja revivendo uma má experiência com o peito, talvez porque neste momento 
tenha dores ou cólica, sinta como perigosa uma nova oferta de alimento, rejeitan­
do-a ou tomando-a com temor. Se é obrigado, e ele não se pode defender, ingere, 
reforçando a imagem terrorífica.
Por isso é de grande utilidade, para compreender a relação mãe-filho, per­
guntar sobre a forma como costumava acalmá-lo quando chorava e como reagia 
quando pretendia alimentá-lo e ele rechaçava; isso também pode ensinar-nos muito 
sobre as primeiras experiências da criança.
Por outro lado, não nos diz nada a resposta global dada habitualmente nos 
antecedentes: “ Lactância maternaaté os cinco, oito ou nove meses” . Desta forma 
não se consegue mais que uma fórmula, com muito a ser investigado.
Estes detalhes da relação com o filho que com frequência não conseguimos 
da mãe vão surgindo pouco a pouco do material da criança quando a analisamos. 
Nem tudo o que ele esperava do mundo era alimento e também não é tudo o que 
a mãe pode lhe dar. Hoje sabemos de mães que não davam peito a seus filhos, mas 
que tiveram bom contato com eles, determinaram uma imagem materna melhor 
que no caso afetivo, não proporcionando as gratificações surgidas desta boa cone­
xão.
Por todos estes motivos, o que sabemos da lactância depois da primeira 
entrevista é somente o começo do que conseguiremos saber através da análise da 
criança e, eventualmente, de novas entrevistas com os pais. Elas são úteis, principal­
mente para confirmação e investigação de novos dados.
Quando perguntamos às mães quantas horas depois do parto viram seu filho 
e o colocaram ao seio, costumam assombrar-se, não se lembrando. Emoções tão 
intensas são geralmente reprimidas por conflitos. A experiência mostra que quanto 
melhor tenha sido esta primeira relação mais fácil e detalhadamente a recordam.
Se a mãe não pôde amamentar seu filho ou o foz por pouco tempo, convém 
perguntar em detalhes sobre a forma como lhe dava a mamadeira; se o mantinha em
125
Arminda Aberastury flf lj
íntimo contato com ela, ou se deitado no berço, se o furo do bico era pequeno ou 
grande e quanto demorava o bebê para alimentar-se.
A criança, ao reviver sua lactância no tratamento, nos mostra em seus |oj|o» 
detalhes significativos. Um paciente de dois anos se preocupava, quase que exclusi­
vamente, em pesar a comida numa balancinha, buscando que os dois pratinho* *%tl 
vessem na mesma altura. Quando a terapeuta8 perguntou à mãe - que era mullo 
obsessiva - sobre as características da lactância do bebê, esta relatou que peiav«* a 
criança depois de cada mamada e que a tinha exatamente o mesmo tempo em c.nU 
seio.
Seguindo a história, perguntaremos como o bebê aceitou a mudança do poli o 
à mamadeira, do leite a outros alimentos, de líquidos a sólidos, como paplnha* « 
carne. Saberemos assim muito sobre a criança, sobre a mãe e sobre posslblllcl.nl« 
dos dois se desprenderem de velhos objetos. A passagem do peito a outras fonte* 
de gratificação oral exige um trabalho de elaboração psicológica, que Melanle Klein 
descobriu, comparável ao esforço do adulto por elaborar um luto por um »p i 
amado. A forma como a criança aceita esta perda nos mostrará como, em lua vIcU 
futura, enfrentará as perdas sucessivas que lhe exigirá a adaptação à realidade,"
Uma mãe que solucionou bem este problema na sua própria Infând» ou 0 
elaborou através de um tratamento psicanalítico, solucionará estas primeiras dlflt ui 
dades da criança, começando lentamente, insistindo ou abandonando temporal I» 
mente a tentativa. Se nos informam que à mudança de alimentação o bebê reuniu 
com rechaço, perguntaremos os detalhes de como foi conduzida a sltuaçAo, *e 
pacientemente ou com irritação, podendo assim ir construindo o quadro.
E importante investigar a data do desmame e as condições em que ocoueii 
Às vezes descobrimos que o bico ou a mamadeira foram mantidos até os cinco ou 
seis anos, embora tenham dito ao princípio que o desmame ocorreu aoi nove 
meses.
As relações de dependência e independência entre mãe e filho refletem »e 
também nas atitudes e expressões dos dois quando o bebê começa a sentir nei et 
sidade de movimentar-se por conta própria. A mãe pode ver ou não esta necenlilrt 
de, frustrá-la ou satisfazê-la.
Entre o terceiro e quarto mês de vida, a criança entra num período no «|im I 
seu psiquismo é submetido a uma série de exigências novas e definitivas, que se < on 
cretizam na segunda metade do primeiro ano, com a aquisição do caminhar e <la lln 
guagem.10
Quando a criança pronuncia a primeira palavra, tem a experiência de que ein 
faz a conexão com o mundo e que é uma maneira de fazer-se compreender. O n|t.i
8 Elizabeth G. de Garma.
9 KLEIN, Melanie. "El psIcoanAllili da ninoi", capitulo VI, Neurósis en los n/rios, p.I 11.
10 PICHON RIVIÈRE, Arminda Abarutury da, "La dentición, la marcha y el lenguaj« an relatldn i (in 
la posición depresiva". Rnv, do Pilcoand/iili, tomo XV, |an«lro-|unho de 1958.
126
Soo88 Psicanálise da Criança
recimento do objeto que nomeia, assim como a reação emocional ao seu progres­
so, justificam suas crenças na capacidade mágica da palavra. Inicialmente, esta é uma 
relação com objetos internos, como o foi antes o laleio" e, pela aprendizagem gra­
dual e pelas provas de realidade, a linguagem se transforma num sistema de comu­
nicação. Estas conclusões, resultado de observação de lactantes e de tratamentos 
analíticos de crianças que sofriam transtornos da palavra, fazem com que esta parte 
do interrogatório seja de muita importância para avaliar o grau de adaptação da 
criança à realidade e o vínculo que se estabeleceu entre ela e os pais. O atraso na 
linguagem e a inibição no seu desenvolvimento são índices de uma séria dificuldade 
na adaptação ao mundo.
E frequente que os pais não lembrem a idade na qual o menino pronunciou 
a primeira palavra ou o momento em que se apresentaram os transtornos. Neste 
período da vida, a figura do pai ganha grande importância e sua ausência real ou psi­
cológica pode frear gravemente o desenvolvimento da criança, ainda que a mãe a 
compreenda bem e a satisfaça.
Encontramos, às vezes, crianças de dez e onze meses cujas mães os man­
têm num regime de vida que corresponde aos três. Por isso, quando perguntamos 
à mãe a que idade caminhou seu filho, estamos perguntando se, quando ele quis 
caminhar, ela o permitiu de boa vontade, se o favoreceu, se o freiou, se o apurou 
ou se se limitou a observá-lo e responder ao que ele pedia. Poucas são as vezes em 
que este desenvolvimento ocorre normalmente. O andador é, por exemplo, um 
substituto da mãe que é melhor que a imobilidade, mas não substituirá nunca os 
bons braços da mãe que o ajuda a caminhar e se oferecem como uma continuação 
de si mesmo para as experiências iniciais no mundo, levando-o prazerosamente e 
sem pressa. A criança que pode assim identificar-se com o caminhar da mãe incor­
pora no seu ego a habilidade para caminhar. Seu desenvolvimento se fará por um 
crescimento gradual de possibilidade, de tal forma que busque comer, dormir, falar 
e caminhar com seus pais. De acordo com o que a criança, na sua fantasia incons­
ciente, está recebendo deles, o ensinamento se incorpora como êxito do ego ou 
passará a fazer parte um superego censurador, que o freará, ou poderá cair e 
machucar-se quando queira caminhar e não se sinta permitido amplamente a par­
tir de seu interior.
Quando interrogamos sobre este ponto, as respostas da mãe esclarecem 
muito sobre sua capacidade de desprender-se bem do filho. Podem dizer-nos, por 
exemplo, que seguem tendo saudade de quando era bebê, “tão lindo e tão limpi- 
nho” , ou comentar que apesar de lhes ter dado muito trabalho nesse momento, 
dava gosto vê-lo fazer um progresso a cada dia.
Para a criança, o caminhar tem o significado - entre muitos outros - da sepa­
ração da mãe, iniciada já no nascimento. Portanto, a mãe compreensiva deixa seu 
filho caminhar sem apurá-lo, nem travá-lo de modo que o desprendimento seja
11 ALVAREZ DE TOLEDO, Luisa G. de e PICHON RIVIÈRE, Armlnda Aberastury de. "La música y los 
Instrumentos musicales". Rev. de Pslcaanállsls, tomo I, p.185-200.
127
Arminda Aberastury 89
agradável e alegre, oferecendo-lhe assim uma pauta de conduta que guiará seus pas­
sos no mundo.
Perguntamos se o bebê tinha tendência a cair ao começar a caminhar e se 
posteriormente costumava bater-se, porque as respostas nos esclarecem sobre o 
sentimento de culpa e sobre a forma de elaboração do complexo de Edipo. A ten­
dência a golpear-se ou aos acidentes é índice de má relação com os pais e equivale 
a suicídios parciais por má canalização dos impulsos destrutivos.Na segunda metade do primeiro ano intensificam-se na criança tendências 
expulsivas, que se manifestam no seu corpo e em sua mente. A projeção e a expul­
são são a forma de aliviar as tensões e se estes mecanismos se travam, as cargas 
emocionais se acumulam, produzindo sintomas.
Um dos mais frequentes, neste período da vida, é a insônia; este e muitos 
outros se incluem nos quadros patológicos habituais da criança durante o período 
da dentição,12 que, portanto, merece nossa especial atenção. Interessar-nos-á saber 
se a aparição das peças dentárias foi acompanhada de transtornos ou se se produ­
ziu normalmente e no momento adequado. Interrogamos logo sobre o dormir e 
suas características, porque estão muito relacionadas. No caso de haver transtornos 
do sono, perguntamos qual é a conduta com a criança e quais são os sentimentos 
que os sintomas despertam nos pais. E importante a descrição do quarto onde 
dorme o bebê, se está só ou se necessita da presença de alguém ou alguma condi­
ção especial para conciliar o sono. Durante a dentição podem aparecer transtornos 
transitórios do sono, que se agravam ou desaparecem conforme o meio ambiente 
maneje a situação.
Este problema é um dos mais perturbadores na vida emocional da mãe e põe 
à prova sua maternidade.13
O uso do bico como hábito destinado a conciliar o sono é um dos fatores que 
favorecem a insônia. Os pais costumam dizer que o bebê não dorme se lhe tiram o 
bico. Na nossa experiência com grupos de orientação de mães, analisamos suas rea­
ções frente a este problema, encontrando que a dificuldade não era do bebê, mas 
dos pais, que postergam a decisão ou criam situações que dificultam a solução do 
problema.
O desmame, que habitualmente ocorre no final do primeiro ano de vida, sig­
nifica muito mais que dar ao menino um novo alimento; é a elaboração de uma 
perda definitiva, e depende dos pais que se realize com menos dor, mas isto só 
podem fazê-lo se eles mesmos a elaboraram bem.
12 PICHON RIVIÈRE, Arminda Aberastury do. "Transtornos emocionales de los niftos vinculados con 
la dentición". Rev. de Odontologia, vol. 39, n° 9, agosto de 1951.
13 Sabe-se que um dos métodos de tortura mala eficazes para conseguir uma confissão 6 o do dos 
portar o Interrogado em Hguldl que dorm«, pormltlndo-lhe que durma outra vez para acordá-lo 
quando concilia o sono. A ropetlçSo continua deita método doblllta o ego a tal ponto que |á nito 
poderA defender sua convIcçAo do paimanai«i c alado.
128
Psicanálise da Criança
Quando sabemos com que idade e de que forma se realizou o controle de 
esfíncteres, amplia-se nosso conhecimento sobre a mãe. E temos encontrado que 
se a aprendizagem do controle de esfíncteres é muito cedo, muito severo, ou está 
ligado a outros acontecimentos traumáticos, conduz a graves transtornos, em espe­
cial à enurese. Por isso o terapeuta deve perguntar sobre a idade em que começou 
a aprendizagem, a forma como se realizou e a atitude da mãe frente à limpeza e à 
sujeira.14
Um bebê de poucos meses não tem um desenvolvimento motriz que lhe 
permita permanecer no urinol ou levantar-se à vontade; este é um dos motivos pelo 
qual se aconselha iniciar a aprendizagem quando a criança disponha do caminhar. 
Segundo outro ponto de vista, não é conveniente um controle prematuro se se con­
sidera que a matéria fecal e a urina são substâncias que têm para o inconsciente o 
significado de produtos que saem do corpo e cumprem a função de tranquilizar suas 
angústias de esvaziamento, normais a esta idade. Passado o primeiro ano, pelo pro­
cesso de simbolização e pela atividade de jogo que já é capaz de realizar, as cargas 
positivas e negativas postas nestas substâncias se deslocaram a objetos e pessoas do 
mundo exterior, podendo assim desprender-se delas sem excessiva angústia.
A aprendizagem prematura lhe impõe esse desprendimento antes que dispo­
nha dos substitutos, que vai adquirindo por crescente elaboração e pela aquisição, 
êxitos vinculados com o caminhar e a linguagem.
Se a aprendizagem, além de ser precoce, é severa, é vivida como um ataque 
da mãe ao seu interior, como retaliação a suas fantasias, que neste período estão 
centradas no casal parental em coito e trará como consequência a inibição de suas 
fantasias, com transtornos no desenvolvimento das funções do ego.15
As respostas que a mãe nos dá sobre este ponto não só nos orientam para 
avaliar a neurose da criança, como para compreender o vínculo que tem com o 
filho.
São poucas as mães que lembram com exatidão esses dados. Felizmente, o 
material da análise de crianças, em especial de crianças pequenas, nos permite 
reconstruir posteriormente essas experiências e as podemos comparar ulterior­
mente com o que os pais lembram mais tarde.16
Um dos primeiros casos que me orientou nesta investigação foi o de uma 
menina enurética. A mãe tinha relatado na entrevista inicial que o controle de 
esfíncteres tinha iniciado com muita paciência e quando a menina tinha mais de um 
ano. Sabíamos teoricamente que uma criança com esse transtorno sempre é subme­
tida a uma aprendizagem precoce e severa. Descobrimos em seguida, através do 
material dessa menina, que no seu caso também tinha sido assim. Em entrevista 
ulterior, depois de meses de tratamento, graças ao qual melhorou sensivelmente o
14 Cf. capítulo 13.
15 Cf. capítulo 9, caso Patrícia.
16 Cf. capítulo 13.
129
Arminda Aberastury 91
sintoma, a mãe lembrou assombrada que a filha tinha recebido uma aprendizagem 
em dois tempos e que ela na entrevista inicial havia lembrado somente o segundo. 
Tinha esquecido que, quando a filha tinha quinze dias, a sogra, que vivia com eles, 
insistiu em iniciar o controle de esfíncteres contra sua vontade e com o consenti­
mento do marido. Esta situação foi uma das tantas que expressou o conflito entre o 
casal. As circunstâncias em que iniciou este primeiro controle e o conflito matrimo­
nial subjacente explicam o esquecimento da mãe.
Quando interrogamos sobre enfermidades, operações ou traumas, consigna­
mos na história não só a gravidade, senão também a reação emocional dos pais. É 
frequente o esquecimento das datas e das circunstâncias da vida familiar que acom­
panham estes acontecimentos.
Quero aqui relatar um caso de esquecimento onde se pode ver muito bem 
como a intensidade deste se deve à gravidade do conflito.
Consultaram-me a respeito de um menino muito tímido de sete anos, que 
tinha inibições de aprendizagem. Nos antecedentes não figurava nada que justificas­
se a gravidade do sintoma. Quando interroguei a mãe de Raul sobre situações trau­
máticas nos primeiros anos de vida, a mãe respondeu que não lembrava de nenhu­
ma. Durante a análise da criança, apareceu um sonho cujas características e repeti­
ção faziam pensar na existência de uma situação traumática: “via-se na cama rodea­
do de cães, que às vezes eram ameaçadores cães-lobos” .
Meses depois da primeira entrevista e após acentuada melhora da criança no 
seu rendimento escolar, chamou-me a mãe para comunicar-me que havia lembrado 
de algo importante, algo que não compreendia como podia ter esquecido na primei­
ra entrevista.
Quando seu filho tinha dois anos, foi destroçado por um cachorro, que, pela 
sua ferocidade, estava sempre atado, mas que naquele dia se soltara. O menino teve 
que ser internado e ela impôs como condição que se expulsasse o cachorro antes 
de voltar a casa; mas, como seu marido estava muito encarinhado com o animal e 
lhe assegurou que nunca mais voltaria a desatá-lo, aceitou retornar a casa, ainda que 
não se cumprisse sua exigência. Dois anos depois, atraída pelos gritos de seu filho, 
vendo-o novamente atacado pelo cachorro, quis defendê-lo, sofrendo ela mesma 
graves mordidas no peito e no pescoço.
Em situações menos extremas, mas traumáticas, como enfermidades, opera­
ções, caídas, produzem-se esquecimentos similares; por esta razão, é frequente que 
os dados que obtenhamos nesta parte do interrogatório sejam pobres.
As complicações que se apresentam nas enfermidades comunsda infância 
são por si mesmas índice de neurose e é importante registrá-las na história.
Quando perguntamos aos pais sobre a sexualidade do filho, costumam 
assombrar-se pela pergunta, mas geralmente nos informam com facilidade sobre 
este ponto, salvo quando negam qualquer atividade sexual do filho. Trataremos aqui 
de averiguar as observações feita* a roipolto, E é este momento do interrogatório 
o que nos apresenta as malore* surproia*, não só sobre os conceitos do adulto com 
respeito à sexualidade da criança, como timbém sobre a forma de responder as
130
92 Psicanálise da Criança
suas perguntas. Nos grupos de orientação, temos muitos exemplos das graves difi­
culdades que encontram os pais para responder a verdade.
A atitude consciente e inconsciente dos pais frente à vida sexual de seus 
filhos tem influência decisiva na aceitação ou rejeição que a criança terá de suas 
necessidades instintivas. O que hoje conhecemos sobre a vida instintiva da criança e 
sobre suas manifestações precoces causa assombro aos adultos. Freud também cau­
sou assombro e rejeição quando descobriu que a criança ao mamar não só se ali­
menta, como também goza. Afirmar hoje que uma criança de um ano se masturba 
ou tem ereções e que a menina conhece sua vagina e que ambos sentem desejos de 
união genital opõe-se a tudo o que até hoje se aceitava sobre a vida de um bebê e 
também desperta rechaço.
Quando perguntamos se a criança realiza suas atividades sexuais abertamen­
te e quais são, costumam responder que descobriram ou que espiaram; menos fre­
quente, as relatam como fatos normais da vida da criança.
Há pais que, por mau conhecimento do que significa a liberdade sexual, favo­
recem e levam seus filhos a ditas atividades ou as comentam abertamente como gra­
ças ou provas de precocidade.
Há outros que creem que exibir-se nus ou favorecer atividades como o 
banho junto com eles ou com irmãos é favorável para o desenvolvimento. Este tipo 
de pais costuma antecipar-se ao esclarecimento sexual e não esperar o momento 
em que a criança o requeira.
O desejo de união genital do bebê ao satisfazer-se só em forma precária atra­
vés da masturbação é o motor que impulsiona e põe em movimento a atividade de 
jogo. M. Klein pôde descobrir que atrás de toda atividade lúdica há fantasias de mas­
turbação.17
Quanto a esta atividade, os pais se surpreendem e geralmente não encon­
tram resposta a nossa pergunta sobre quais são os jogos preferidos do filho. Não 
sabemos se lhes assombra mais que damos importância ao jogo ou se é que tomam 
consciência do pouco que veem no filho, ainda que estejam todo o dia com ele. A 
descrição detalhada das atividades que realiza a criança nos serve para ter uma visão 
de sua neurose ou de sua normalidade. Freud descobriu que o jogo é a repetição de 
situações traumáticas com o fim de elaborá-las18 e que ao fazer ativamente o que 
sofreu passivamente, a criança consegue adaptar-se à realidade; por isso, avaliamos 
como índice grave de neurose a inibição para jogar. Uma criança que não joga não 
elabora situações difíceis da vida diária e as canaliza patologicamente em forma de 
sintomas ou inibições.
As condições atuais de vida favorecem o costume de que crianças desde 
muito pequenas sejam enviadas ao jardim-de-infância. Em muitos casos, quando a 
casa é extremamente pequena ou a mãe trabalha, esta pode ser uma medida favo­
17 KLEIN, Melanie. El psicoanálisis de ninos.
18 FREUD, Sigmund. “Más allá dei principio dei placer", tomo II, Una teoria sexual y otros ensayos, 
p.285.
131
Arminda Aberastury 93
rável para o desenvolvimento da criança, mas não quando, podendo e desejando 
permanecer na sua casa, sente que a enviam ao jardim-de-infância para livrar-se 
dela.
Quando perguntamos às mães em que idade os enviaram e quais foram os 
motivos que levaram a fazê-lo, vemos que, na maior parte dos casos, não se devem 
a uma necessidade ou desejo da criança, senão a dificuldades da mãe.
É frequente que a entrada no jardim-de-infância coincida com o nascimento 
de um irmão e, neste caso, longe de favorecer a elaboração deste acontecimento, 
constitui um novo elemento de perturbação; de fato, a criança nestas circunstâncias 
vive mais penosamente o fato de que lhe tiraram o lugar que habitualmente ocupa­
va na casa.
Observei que as crianças que vão desde muito pequenas ao jardim iniciam a 
escolaridade em piores condições que os que vão aos quatro ou cinco anos.
A permanência em casa, a participação na atividade diária e dispor de um 
espaço adequado para brincar livremente são as condições que favorecem o desen­
volvimento da criança até os quatro ou cinco anos. As atividades nas praças, na sua 
casa, na de amigos, satisfazem suficientemente a necessidade de contato com outras 
crianças.19 O ingresso na escola significa para ela não só desprender-se da mãe, 
como enfrentar a aprendizagem que nos seus começos lhe desperta ansiedades 
similares às que se observam nos adultos com angústia de exame.
Durante a análise de crianças, comprovou-se que as inibições de aprendiza­
gem escolar e as dificuldades para ir à escola têm suas raízes nos primeiros anos e 
que uma criança que não brincou bem tampouco aprende bem. Não podemos ava­
liar a gravidade das dificuldades de aprendizagem através do que os pais nos rela­
tam. É frequente que uma criança em aparência muito bom escolar seja uma crian­
ça muito neurótica, com inibições parciais, que nem sequer são percebidas pelos 
pais.
Em outros casos, os pais pintam um quadro aparentemente muito grave e se 
trata só de dificuldades momentâneas ou condicionadas por eles mesmos, como, 
por exemplo, havê-la enviado ao primeiro ano aos cinco anos de idade. Por isso é 
importante interrogar sobre a idade em que uma criança ingressou na escola e a 
facilidade ou dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita, assim como se lhe 
causa prazer, rejeição ou se mostra ansiedade ou preocupação exagerada para cum­
prir com seus deveres.
c) O DIA DE VIDA
A reconstrução de um dia de vida da criança deve ser feita mediante pergun­
tas concretas, que nos orientam sobre experiências básicas de dependência e inde­
19 Além disto, salvadas raras excoçôai, o |»rdlm-d«-lnfânda é um lugar onde se agrupam várias crian­
ças de diferentes Idades para quo Incomodam o mano* possível, portanto as mantêm continuamente 
ocupadas em atividades que nam lampra Mo que necoisltam no momento.
132
94 Psicanálise da Criança
pendência, liberdade ou coação externas, instabilidade ou estabilidade das normas 
educativas, do dar e do receber. Saberemos assim se as exigências são adequadas ou 
não a sua idade, se há precocidade ou atraso no desenvolvimento, as formas de cas­
tigo e prêmio, quais são suas capacidades e fontes de gozo e suas reações frente às 
proibições.
Isso nos permitirá uma visão inesperadamente completa da vida familiar e o 
que registramos será uma valiosa ajuda ao ser comparado com a história da criança. 
Despistaremos inexatidões, omissões e sua causa. E frequente que na história não 
nos tenham dito, por exemplo, que existia um transtorno no sono e no relato do dia 
de vida se faça evidente a descrição de um complicado cerimonial noturno que os 
pais não avaliaram como tal.
A descrição dos domingos, dias de festa e aniversários nos ilustra sobre o 
tipo e o grau da neurose familiar, o que nos permite estimar melhor a da criança e 
nos orientarmos no diagnóstico e no prognóstico do caso.
Quando interrogamos sobre o dia de vida, devemos perguntar quem o des­
perta e a que horas. Tratando-se de crianças maiores de cinco anos, é importante 
saber se se vestem sozinhos e desde quando; ou quem os veste e por quê. É útil 
conhecer este primeiro momento do dia para valorizar a dependência ou indepen­
dência adquirida de acordo com a sua idade cronológica, e a atitude dos pais frente 
à precocidade ou ao atraso na sua aprendizagem. Tudo isto é de um valor inegável, 
porque nos dá uma visão certa da vida da criança. Podem pensar que seu filho é 
independente,porque mantém uma certa rebeldia, e nós encontramos que, parale­
lamente a isto, lhes dão de comer na boca, os vestem e os banham tendo sete ou 
oito anos. E maior o conflito quando, em oposição a esta dependência patológica, o 
deixam sair só ou o levam a atividades típicas de crianças com mais idade.
d) RELAÇÕES FAMILIARES
Quando chegamos ao final da entrevista, costumam sentir-se já pouco dis­
postos a fazer confidências sobre si mesmos - como no princípio - e, em troca, 
inclinados a dar-nos uma idéia de sua relação afetiva com a criança e do que ela sig­
nifica para eles.
Compreende-se que muito pouco podemos saber sobre as verdadeiras rela­
ções entre eles e nos limitaremos por isso a consignar a idade, a localização dentro 
da constelação familiar, saber se os pais vivem ou não, profissão ou trabalho que 
realizam, horas que estão fora de casa, condições gerais de vida, sociabilidade deles 
e de seus filhos.
E possível que seja necessário dispor de mais de uma hora para completar a 
história, sobretudo para os principiantes, e convém fazê-lo, pois o fundamental é 
que tenhamos consignado todos os dados que possamos obter dos pais antes de ini­
ciar nosso trabalho com a criança, seja ele de diagnóstico ou de tratamento.
133
Arminda Aberastury 95
Tenho assinalado que devemos esforçar-nos por conhecer o máximo de 
detalhes sobre o sintoma: desenvolvimento, melhora e agravamento. Mostrarei 
através de um caso a forma como dirijo o interrogatório:
Consultaram-me a respeito de uma menina de dois anos e meio: Elena. O 
motivo da consulta era a evidência de um marcante atraso no caminhar, na lingua­
gem e no seu aspecto pouco desperto, perturbação que se acentuou no último ano. 
Tinha tido uma convulsão aos onze meses e outra aos dezoito.
Apesar de na entrevista participarem ambos os pais, falou sobretudo a mãe; 
o pai intervinha somente se a mãe ou eu lhe pedíamos algum esclarecimento. Como 
a mãe tinha tendência a dispersão, quando insisti que se explicasse a natureza do 
atraso, perguntei-lhe como caminhava a menina na atualidade. Respondeu-me que 
não lhe agradava nada caminhar e que se a levava a passear terminava por tomá-la 
nos braços, porque se cansava. Lembrou então que deu os primeiros passos ao 
redor de um ano, mas como não foi nunca muito ativa, não manifestou prazer no 
caminhar; costumava tê-la nos braços, ainda quando já podia caminhar. Tinha ainda 
a tendência de chocar-se contra os objetos que encontrava no caminho, tropeçar e 
cair. Quando perguntei se tinha gatinhado, me responderam que não, em parte por­
que não manifestava vontade e em parte porque não agradava à mãe que se sujas­
se. Segui o mesmo critério para interrogar sobre a linguagem e lhe perguntei como 
falava na atualidade. Assinalaram que o transtorno era sobretudo na articulação das 
palavras, portanto era difícil compreendê-la, ainda que conhecesse o nome de todos 
os familiares e dos objetos que a rodeavam e também nomeava adequadamente 
muitas ações. Quando perguntei em que idade tinha dito a primeira palavra, a mãe 
duvidou, interrrogou o pai e discutiram sobre o assunto, o que me fez pensar que 
nesse momento do desenvolvimento houve outros conflitos mais importantes que a 
própria linguagem.
Fiz-lhes algumas perguntas com a intenção de ajudá-los a orientar-se no 
tempo e no crescimento da menina, como: “ Era verão? Era inverno? Já caminhava?” . 
As respostas, confrontadas com a data de nascimento, me orientariam bem, mas 
neste caso não foram aclaratórias; repetiram que foi uma menina lenta e sempre 
tranquila demais, que não dava nenhum trabalho, e quando bebê “era como não ter 
filhos” , segundo manifestação do pai. Com estes dados, ainda que não soubéssemos 
quando havia pronunciado sua primeira palavra e qual havia sido, sabíamos algo mais 
sobre suas reações emocionais. Como na história estava consignada a primeira con­
vulsão aos onze meses - durante um episódio febril - orientei o interrogatório na 
direção desse sintoma. O médico que consultaram não lhe deu muita importância, 
e como lhe comunicaram que também sofria pavores noturnos, receitou dois 
Epamin diários. Lembraram também que nesse período costumava ter frequentes 
anginas e que foi durante uma delas que se manifestou a convulsão. Perguntei se 
esse período de pavores noturnos e episódios febris não tinha coincidido com a 
dentição, e responderam que talvez, mas que não podiam estar seguros. Não recor­
daram tampouco a data de aparição do primeiro dente. Perguntei até quando segui­
134
96 Psicanálise da Criança
ram com o Epamin e se a convulsão se repetiu, e desta pergunta obtivemos um dado 
interessante.
A segunda convulsão se apresentou aos dezoito meses e acompanhou-se da 
indicação do médico no sentido de aumentar a dose de Epamin. Observou a mãe 
que, logo depois da convulsão, a menina costumava estar distraída e apática duran­
te o dia. Também lembrou que sofreu de transtornos intestinais e que o apetite 
diminuiu. Com todos estes elementos, podíamos reconstruir em parte o quadro do 
que tinha sido a vida da menina até então.
Na segunda metade do primeiro ano, não foram satisfeitas suas necessidades 
básicas de movimento e descarga, ao que se somou o bloqueio provocado pelo 
aumento da dose de Epamin quando teve a segunda convulsão, freando sua evolu­
ção mais adiante.
O bloqueio interno e externo parecia ter sido o motivo das dificuldades da 
linguagem e do caminhar, assim como dos transtornos do sono.
Necessitávamos agora saber se havia algo em especial que explicasse a con­
vulsão dos dezoito meses.
Os pais nos tinham dito que a segunda filha tinha agora três meses; portan­
to, confrontando os dados, compreendemos que a convulsão coincidiu com a gravi­
dez da mãe. Perguntamos a idade em que iniciou o transtorno do sono - já que apa­
receu antes da convulsão - e nos disseram que o primeiro pavor surgiu quando tinha 
sete ou oito meses. Perguntamos se nesta época dormia sozinha e responderam que 
compartilhava o dormitório com eles até o nascimento da segunda filha.
Tínhamos já um panorama que nos confirmava o que costumamos ver nos 
transtornos do sono dessa idade: estimulação inadequada, falta de movimento, 
sobreestimulação por dormir no quarto dos pais. Quero assinalar aqui uma vez mais 
que, embora quando comprovemos orientações tão equívocas como a do relato, 
nossa atitude não deve ser nunca de censura e convém sempre lembrar que a fina­
lidade desta entrevista é conseguir o alívio das tensões dos pais e que somos desde 
o primeiro momento os terapeutas da criança e não os censores dos pais. Estamos 
ali para compreender e melhorar a situação, não para censurá-la e agravá-la, aumen­
tando a culpabilidade.
Uma vez terminada esta entrevista, se os pais decidiram fazer somente um 
diagnóstico, comunica-se o dia e a hora da entrevista com a criança, assim como a 
duração. Se aceitam um tratamento, lhes daremos as indicações gerais nas quais 
este se realizará, condições que detalharemos mais adiante.
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PSICODIAGNÓSTICO – V 57
6
A história do examinando
Jurema Alcides Cunha
INTRODUÇÃO
A história e o exame do estado mental do pa-
ciente também constituem os recursos básicos
de um diagnóstico e se desenvolvem, como
outras interações clínicas, no contexto de uma
entrevista (Strauss, 1999). Na realidade, com-
põem rotineiramente a avaliação clínica psi-
quiátrica. Num modelo psicológico, a história
e o exame do paciente permitem a coleta de
subsídios introdutórios que vão fundamentar
o processo a que chamamos de psicodiag-
nóstico. Caracterizam, portanto, uma área de
superposição profissional.
Em muitos casos, a tarefa do psicólogo tam-
bém vai se restringir à utilização desses recur-
sos, dependendo das condições do paciente e/
ou dos objetivos do exame.
Primeiramente, há pacientes que não são
testáveis, dado o grau de comprometimentodas funções do ego ou das funções cognitivas,
pelo menos em determinadas fases da doen-
ça. Por outro lado, deve-se considerar que a
maioria das técnicas e testes pressupõe algu-
ma forma de comunicação intacta e um míni-
mo de condições de seguir instruções e de co-
laborar. Sem estarem preservadas essas condi-
ções, dificilmente um paciente será encaminha-
do a um psicólogo, exceto se este trabalha num
contexto hospitalar ou em outros serviços de
saúde. Dessa maneira, quanto mais grave o
estado do paciente, tanto mais o trabalho do
psicólogo se assemelhará ao do psiquiatra. O
objetivo de tal avaliação seria descritivo ou de
classificação nosológica.
Em segundo lugar, ainda dependendo dos
objetivos, a tarefa do psicólogo pode se res-
tringir à história e ao exame do paciente, sem
a administração de testes, se se pretende ape-
nas chegar a uma avaliação compreensiva com
vistas a uma intervenção terapêutica imedia-
ta, ou a um entendimento dinâmico, para a
identificação de conflitos e possíveis fatores
psicodinâmicos.
Assim, a avaliação deste tipo, feita pelo psi-
cólogo, pode ter um caráter mais descritivo e
formal ou mais interpretativo e dinâmico, con-
forme os objetivos do exame e a gravidade ou
não do transtorno.
Como história, pode-se compreender a his-
tória pessoal ou anamnese, a história clínica
ou história da doença atual e, ainda, a avalia-
ção psicodinâmica, que também explora a pers-
pectiva histórica para entender uma problemá-
tica atual dentro de um contexto vital de de-
senvolvimento. Conseqüentemente, a distinção
que se faz desses itens tem, primordialmente,
um sentido didático, sendo também utilizada
para sistematizar as informações, ou para or-
ganizá-las, na comunicação ao receptor dos
139
58 JUREMA ALCIDES CUNHA
resultados. Da mesma forma, à medida que o
paciente relata a sua história, o clínico tem
condições de avaliar alguns aspectos que cons-
tam do exame do estado mental do paciente.
Nesses dois recursos de avaliação, como sali-
entam MacKinnon e Yudofsky (1988b), “exis-
tem várias áreas de superposição” (p.50). O pri-
meiro contato com o paciente, por exemplo,
permite não só descrever a sua aparência, como
observar detalhes de seu comportamento, isto
é, sobre atenção, concentração e pensamen-
to, e até sintomas emergentes na história clí-
nica podem ser relatados no exame. Da mes-
ma maneira, a anamnese envolve um levanta-
mento normativo do desenvolvimento, mas
que, dependendo dos objetivos do exame,
pode ser de pouca ou nenhuma utilidade se os
padrões de comportamento emergentes ao
longo da infância não forem focalizados em
sua significação dinâmica.
Na realidade, ao longo de sua experiência,
o psicólogo vai se dar conta de que as várias
perspectivas são áreas de informação tão inte-
gradas, que se torna mais econômico e produ-
tivo não separá-las, na prática, completando
os dados com perguntas suplementares, de
forma que se termine com um registro siste-
mático de cada uma. Não obstante, é bom ter
em mente que a avaliação deve ser feita com
ênfases especiais, em sujeitos de faixas etárias
diversas, como veremos mais adiante.
HISTÓRIA CLÍNICA
Por influência do modelo médico, a história
clínica é muitas vezes chamada de história da
doença atual. Porém, especialmente no caso
do psicólogo, ocorre que muitos problemas
com que se lida não podem ser categorizados
como “doença mental”, ainda que envolvam
uma sintomatologia que pode justificar uma
intervenção clínica.
A história clínica pretende caracterizar a
emergência de sintomas ou de mudanças com-
portamentais, numa determinada época, e a
sua evolução até o momento atual, que habi-
tualmente é entendido como a ocasião em que
o exame foi solicitado.
Eventualmente, o paciente não consegue
determinar o início de seus problemas. Então,
temos de examinar a sua história pessoal, de
maneira a identificar quando ou como, a par-
tir de um ajustamento global regularmente
bom, começaram a se delinear dificuldades ou
a se evidenciar comprometimentos em uma ou
mais áreas de funcionamento social, profissio-
nal, acadêmico, etc. Da mesma forma, embo-
ra, teoricamente, a história clínica termine com
o encaminhamento, há situações em que se
registra uma continuidade, durante o proces-
so psicodiagnóstico, apresentando-se fatos que
devem ser incluídos neste item na redação do
laudo.
Freqüentemente, ao se levantar a história
clínica, já se tem conhecimento das queixas,
dos motivos que levaram à consulta, confor-
me informações prévias dadas por alguém ou
discriminadas no encaminhamento. Mas sem-
pre é importante ter a versão do próprio pa-
ciente. Há casos em que ele não se encontra
preparado para o exame, e é conveniente ex-
plorar as circunstâncias em que foi tomada a
decisão da consulta. Essa abordagem permite
ao profissional antecipar dificuldades e propor-
ciona-lhe indícios sobre temas mais delicados
ou ansiogênicos para o paciente.
Exploradas as circunstâncias do encaminha-
mento, parece importante registrar as queixas
literalmente, mesmo que “ele negue absoluta-
mente ter problemas ou faça afirmações ilógi-
cas ou bizarras, porque a resposta dada revela
se ele compreende o propósito do exame” (De-
tre & Kupfer, 1975, p.730).
Se o paciente nega ter problemas, pode se
tratar de uma posição defensiva, falta de insi-
ght, ou ele pode estar falando a verdade, se
considerarmos que certos encaminhamentos
ocorrem por pressão do meio ante comporta-
mentos não aceitáveis convencionalmente ou,
ainda, por intolerância dos familiares ante uma
crise.
De qualquer modo, as queixas, os motivos
explícitos ou, até, a não-admissão de sintomas
fornecem um ponto de partida. Sejam as preo-
cupações próprias ou das pessoas com as quais
o paciente convive, elas devem se associar a
algumas mudanças no comportamento ou a
140
PSICODIAGNÓSTICO – V 59
sintomas. É preciso descrevê-los, procurando
localizar no tempo o seu aparecimento, asso-
ciá-los com as circunstâncias de vida no mo-
mento, analisando o seu impacto em diferen-
tes áreas da vida pessoal ou dos demais, isto
é, procurando avaliar a sua repercussão em
atividades e relações. É claro que, aqui, tam-
bém se consideram as perdas secundárias e os
ganhos secundários, em comparação com o
“ganho primário que resulta da significação
inconsciente do sintoma” (MacKinnon & Yudo-
fsky, 1988, p.58). Neste sentido, deve-se foca-
lizar o meio familiar, social, ocupacional e/ou
escolar (acadêmico). Muitas vezes, as mudan-
ças que se manifestam no comportamento da
pessoa, em diferentes ambientes ou grupos
sociais, não só nos fornecem indícios precio-
sos sobre a gravidade do caso e sobre o grau
incapacitante que assumiu, como também
sobre o papel das mesmas em relação com as
necessidades inconscientes, definindo a exten-
são e a especificidade de perdas e ganhos se-
cundários.
Determinado o início da história clínica e
de seu curso, ainda é necessário um levanta-
mento da sintomatologia e das condições de
vida do paciente, no momento atual, em vá-
rias áreas, além da investigação de sua histó-
ria psiquiátrica pregressa. No caso, é impor-
tante examinar as atitudes das outras pessoas,
investigar a rede social com que conta para
apoio, definir a sua situação funcional, se tra-
balha, e registrar as características de seu de-
sempenho profissional e/ou acadêmico. Tam-
bém é essencial uma exploração da área se-
xual, incluindo relações pré-matrimoniais, ma-
trimoniais e extramatrimoniais, se for o caso.
Devem-se considerar relações hetero ou ho-
mossexuais, quanto a dificuldades específi-
cas na escolha de parceiros ou na própria
relação, bem como a estabilidade ou não das
ligações. É bom lembrar que se tais temas
são às vezes trazidos espontaneamente, este
não é sempre o caso, e, então, devem ser
abordados pelo psicólogo com a mesma na-
turalidade com que trata de outros. Eviden-
temente, se o sujeito é do sexo feminino,
devem ser introduzidos assuntos sobre mens-
truação ou menopausa.
A condução da entrevista pode ser mais, ou
menos, diretiva, dependendo de característi-
cas do paciente e daspreferências do psicólo-
go. Há muitos profissionais que esperam que
o paciente forneça sua visão pessoal sobre seus
problemas e vá escolhendo os temas sucessi-
vos, que são complementados por perguntas
específicas. Há outros profissionais que prefe-
rem dar início com perguntas abertas para pas-
sar depois a perguntas fechadas, fazendo uso
também de perguntas em eco, pela repetição de
palavras ditas pelo paciente, implicitamente in-
centivando-o a esclarecer melhor (Strauss, 1999).
De qualquer modo, espera-se que o psicólogo
encerre essa etapa com a convicção de que real-
mente foram abordados todos os pontos essen-
ciais sobre a emergência da problemática e seu
curso, com dados cronológicos.
HISTÓRIA PESSOAL OU ANAMNESE
A história pessoal pressupõe uma reconstitui-
ção global da vida do paciente, como um mar-
co referencial em que a problemática atual se
enquadra e ganha significação.
Freqüentemente, a anamnese é delineada
de forma mais sistemática e formal, produzin-
do um acúmulo de dados que não contribuem
para o entendimento do caso. Um enfoque
puramente normativo pode ter sentido quan-
do há suspeitas de desvios de desenvolvimen-
to numa criança. Caso contrário, muitas vezes,
a série de dados, conseguidos exaustivamen-
te, em busca de uma precisão cronológica,
pode ser resumida, porque os dados são im-
portantes, em vista de sua “possível conexão
com a enfermidade corrente”, como lembram
MacKinnon & Yudofsky (1988, p.17), criticando
as deficiências no registro da história pessoal.
Desta maneira, a história pessoal deve ser
enfocada conforme os objetivos do exame e
dependendo do tipo e da idade do paciente, o
que vai se refletir, logicamente, na natureza e
quantidade de dados que devem constar ou
não do laudo.
É praticamente impossível coletar dados
completos sobre a vida de um paciente. Mui-
tas vezes, também, ele não tem todas as infor-
141
60 JUREMA ALCIDES CUNHA
mações necessárias (e se deve tentar usar fon-
tes secundárias) ou as omitirá por motivos de-
fensivos. Porém, no momento em que se tem
a queixa e a história clínica, há condições para
definir a estrutura da história pessoal necessá-
ria, considerando os objetivos do exame, o tipo
de paciente e a sua idade.
Se estamos lidando com uma criança cujo
aproveitamento escolar é insatisfatório, temos
de atentar para questões do desenvolvimento
normativo. Entretanto, como tal desenvolvi-
mento se deu num contexto familiar, além de
dados cronológicos, devem-se explorar variá-
veis afetivas e sociais. Às vezes, importa pouco
saber por quanto tempo o paciente foi alimen-
tado ao peito sem ter uma noção sobre seus
vínculos afetivos com a figura materna nessa
época. Assim, é importante associar a perspec-
tiva histórica a uma abordagem dinâmica. Por
outro lado, dependendo da problemática e da
estrutura de personalidade do paciente, certas
áreas e certos conflitos deverão ser mais ex-
plorados do que outros, concentrando-se a
atenção em certos pontos da vida do paciente
que tenham probabilidade de fornecer expli-
cações para a emergência e o desenvolvimen-
to do transtorno atual. Conseqüentemente, a
entrevista pode ser estruturada de forma di-
versa se o paciente apresentar sintomas obses-
sivo-compulsivos ou uma personalidade anti-
social (MacKinnon & Yudofsky, 1988). A fami-
liaridade com um enfoque teórico-psicodinâ-
mico e com a técnica de entrevista em casos
especiais é de especial importância para que a
história clínica possa ser complementada pela
história pessoal, como um marco referencial
que lhe dê significação.
Freqüentemente, o psicólogo segue um ro-
teiro, que o ajuda a dar seguimento à sua in-
vestigação. Não estamos oferecendo exatamen-
te um roteiro, mas apresentando tópicos que
podem servir como pontos de referência para
a exploração da vida do paciente. A maior ou
menor ênfase a ser dada a cada tópico ou a
forma de seleção das informações significati-
vas têm que ver com o objetivo do exame, tipo
de paciente e sua idade, ou, ainda, com “as
circunstâncias da entrevista e da avaliação”
(Strauss, 1999, p.574).
Contexto familiar
Geralmente, é útil construir um genetograma,
nem que seja de forma resumida, focalizando,
principalmente, o núcleo familiar atual. Em al-
guns casos, é de interesse diagnóstico obter
informações inter e transgeracionais (vide Ca-
pítulo 12, nesta edição). Deve-se procurar des-
crever o contexto familiar, por ocasião da con-
cepção (ou da adoção da criança), especifican-
do o status marital, as condições sociocultu-
rais (nível de instrução, nível socioeconômico,
rede de apoio social, etc.), o clima das relações
afetivas do casal ou da família, suas expectati-
vas quanto à vinda de um bebê ou a existência
de algum tipo de planejamento familiar, bem
como as reações ante a gravidez. Por vezes, é
conveniente registrar outros aspectos ou pro-
blemas que caracterizavam a vida familiar.
História pré-natal e perinatal
É importante descrever como transcorreu a
gestação (ou o processo de adoção) do ponto
de vista físico e psicológico. Não aceite sim-
plesmente a classificação de “normal” (houve
acompanhamento médico sistemático? pré-
natal?). Procure informar-se a respeito de as-
pectos nutricionais, doenças, acidentes, uso de
drogas, ou, ainda, de fatos significativos na vida
do casal, em especial para a mãe. Procure sa-
ber qual o estado psicológico da mãe, em ter-
mos de ansiedades, temores e fantasias e como
isso repercutiu na vida do casal.
Em muitos casos, é essencial se informar
quando e como ocorreu o parto, isto é, se foi a
termo, natural ou não, sobre o tempo de tra-
balho de parto e sobre problemas especiais.
Procure saber das condições da criança ao nas-
cer, sobre o Apgar e a necessidade de algum
atendimento especial. Investigue as reações dos
pais em relação ao bebê, quanto à sua aparên-
cia, sexo e estado geral e, também, informe-se
sobre as experiências iniciais (sucção, degluti-
ção, qualidade da relação mãe-filho, etc.).
Verifique como os pais reagiram afetiva-
mente às mudanças ocorridas pela inclusão de
mais um membro na constelação familiar, pro-
142
PSICODIAGNÓSTICO – V 61
curando saber como a mãe amamentava a
criança e qual a participação paterna ou de
outras pessoas na nova rotina.
A primeira infância (até os 3 anos)
Nessa fase, é de especial importância a qualida-
de da relação materno-infantil, desde a ligação
simbiótica primária, até a fase de separação-in-
dividuação, “que se estende dos doze-dezoito
meses aos trinta e seis meses” (Mahler, 1983, p.8).
Assim, a partir de perguntas sobre hábitos e pro-
blemas alimentares, podem-se explorar os con-
tornos que assumiram as relações de objeto. In-
dícios significativos sobre a experiência afetiva
podem ser encontrados exatamente nos proble-
mas na amamentação ou nos sintomas exacer-
bados de cólicas. Também, “distúrbios precoces
nos padrões de sono ou sinais de necessidades
não satisfeitas, como bater com a cabeça nos
objetos ou embalar o corpo continuamente, for-
necem indícios sobre possível privação materna”
(MacKinnon & Yudofsky, 1988, p.61).
A ansiedade básica é de separação, de ma-
neira que é importante investigar a acessibili-
dade da mãe e a disponibilidade de mães subs-
titutas, o papel desempenhado pelas pessoas
no lar (em termos de afeto ou disciplina), a
qualidade dos cuidados em creches, bem como
as reações da criança a estranhos ou a perío-
dos de separação.
A emergência de padrões de comportamen-
to motores (e, mais especificamente, de mani-
pulação e deambulação), de linguagem e so-
ciais, como também de jogo, deve ser registra-
da e confrontada com as expectativas médias
específicas para cada tipo. Embora tais aspectos
normativos possam ser de ajuda, é essencial sa-
ber o quanto o ambiente foi estimulante para o
desenvolvimento, como foram manejadas as ten-
tativas frustradas, o quanto o meio parecia ansi-
ogênico ou oferecia um clima de afeto.
Os aspectos sociais podem ser bem explo-
rados, principalmente pela análise das ligações
afetivas com irmãos e na competição pelo afe-
to dos pais. Aliançase rivalidades devem ser
examinadas, com ênfase na caracterização das
respostas afetivas usuais do sujeito.
Os jogos constituem uma área rica de in-
formações, desde que o brinquedo era uma
parte do próprio corpo ou um objeto simples,
até se tornar o campo para a estruturação das
relações sociais, explorando as respostas a frus-
trações e gratificações e as reações ao apren-
dizado rudimentar de normas. Como a criança
se comportava em tais situações? Isolava-se ou
buscava companhia?
Ao se falar em aprendizado de normas, é
essencial obter informações sobre o treinamen-
to da higiene. A idade em que ocorreu o con-
trole dos esfíncteres em geral é fácil de detec-
tar. Mas explorar os conflitos entre obediência
e oposição é mais complexo, embora tais ex-
periências tenham repercussões importantes
no desenvolvimento caracterológico do indiví-
duo. Sintomas, atitudes claramente associadas
com esse período ficaram circunscritas à fase
ou houve manifestações posteriores? Quais as
atitudes dos pais ante tais ocorrências?
Além disso, devem ser considerados sinto-
mas especiais, como o de chupar o dedo, roer
unhas, enurese, explosões de raiva, tiques, ter-
rores noturnos, medos, etc. (Kaplan & Sadock,
1999b), especificando-se se ficaram restritos a
essa fase ou tiveram continuidade, procuran-
do-se examinar como foram percebidos e ma-
nejados pelos pais.
Infância intermediária (3 a 11 anos)
Geralmente é nessa fase que há um alargamen-
to da rede de relações sociais da criança, pelo
ingresso na “escolinha”. Como se deu a expe-
riência de separação, em termos das ansieda-
des da mãe e do sujeito? Como foram se es-
truturando as suas relações no grupo de iguais?
“Os primeiros padrões de auto-afirmação, im-
pulsividade, agressividade, passividade, ansie-
dade ou comportamento anti-social freqüen-
temente emergem no contexto das relações
escolares” (MacKinnon &Yudofsky, 1988, p.63).
Paralelamente, no começo dessa fase, a
criança vê-se às voltas com a experiência e os
conflitos, associados com a situação de trian-
gularidade edípica do lar, dos quais deve emer-
gir com novos recursos de socialização e com
143
62 JUREMA ALCIDES CUNHA
uma nova percepção de sua identidade. É im-
portante analisar a sensibilidade do ambiente
no manejo de suas expressões afetivas (de amor
ou de ódio), identificar os responsáveis por re-
compensas ou castigos usuais, as circunstân-
cias em que ocorriam e evidências de sintomas
específicos.
O desempenho escolar é outro campo a ser
investigado, considerando forças e fraquezas
em determinadas áreas. Se houve fracassos,
deve-se verificar se foram exploradas causas,
que medidas foram adotadas e qual seu im-
pacto sobre a criança. Mudanças na escola,
necessidade de reforços para a aprendizagem
e atividades extracurriculares (interesses espe-
cíficos) podem ser importantes no contexto
vital, pela consideração das épocas e circuns-
tâncias em que ocorreram, bem como de sua
inter-relação com outros eventos.
“História de pesadelos, fobias, urinar na
cama, provocação de incêndios, crueldade com
animais e masturbação compulsiva é também
importante no reconhecimento dos primeiros
sinais de distúrbio psicológico” (MacKinnon &
Yudofsky, 1988, p.63-64). Mas, igualmente, é
essencial considerar a freqüência, a intensida-
de, as circunstâncias do aparecimento de sinto-
mas, sua coexistência com outros sinais de per-
turbação ou a sua relação com situações críticas.
Pré-puberdade, puberdade e adolescência
Há quatro pontos importantes para os quais
se deve dirigir a atenção do examinador.
Em primeiro lugar, esta é a época em que
as relações sociais vão se tornando mais im-
portantes e devem ser consideradas, enfocan-
do irmãos, colegas e amigos. Deve-se analisar
a facilidade ou não de estabelecer e manter
relações, avaliar a extensão da rede de amiza-
des, o grau de intimidade nas amizades, iden-
tificar qual o papel desempenhado nos grupos,
grau de popularidade e liderança, a tendência
de participar de grupos que se envolvem em
atividades não aceitas pelas normas sociais ou,
ao contrário, de organizações com interesses
artísticos, políticos, religiosos, etc. Também,
neste item, devem ser examinadas caracterís-
ticas, conflitos na relação com pais, professo-
res e outras figuras. Da mesma maneira, é con-
veniente identificar figuras idealizadas no con-
texto familiar ou na sociedade mais ampla, o
que “fornece indícios valiosos com relação à
auto-imagem idealizada do paciente” (MacKin-
non & Yudofsky, 1988, p.64).
Em segundo lugar, é importante registrar a
história escolar, em termos de desempenho,
aproveitamento, ajustamento, interesses espe-
cíficos em relação às atividades curriculares e
extracurriculares (cursos, passatempos, espor-
tes, etc.), bem como as expectativas quanto
ao futuro acadêmico ou profissional. Da mes-
ma forma, é conveniente analisar fracassos,
interrupções na vida escolar, por necessidade
de trabalhar ou por outras razões, e o conse-
qüente impacto na vida do sujeito.
Em terceiro lugar, é essencial considerar a
área sexual, quanto às primeiras experiências,
atitudes frente ao outro sexo, práticas sexuais
(masturbação, jogos), escolha e variabilidade
de parceiros, dificuldades, conflitos e as rea-
ções da família frente ao desenvolvimento sexual
(preparação para menarca, esclarecimentos ne-
cessários, precauções a serem tomadas, etc.).
Em quarto lugar, aparecem problemas es-
pecíficos, com repercussões de ordem emocio-
nal, física ou social. As questões psicodinâmi-
cas típicas da fase devem ser examinadas, como
também a presença de sintomas em uma ou
mais áreas de funcionamento (Wilson Jr., 1971),
o que será considerado mais especificamente
adiante. Problemas comuns são sentimento de
inferioridade, muitas vezes se relacionando
com a aparência, comportamentos de atuação
(fugas de casa, infrações legais, uso, depen-
dência e abuso de drogas ou álcool, etc.).
Além desses quatro pontos importantes
(como em outros períodos do desenvolvimen-
to), não se pode deixar de investigar a ocor-
rência de doenças, acidentes ou de experiên-
cias comuns.
Idade adulta
Os principais temas a serem abordados incluem
a história e a situação ocupacional, as relações
144
PSICODIAGNÓSTICO – V 63
sociais, a área sexual, a história conjugal e as
atitudes frente a mudanças ocorridas na vida.
A história ocupacional pode ser investiga-
da em continuidade às expectativas do adoles-
cente com relação ao futuro acadêmico e/ou
profissional, examinando-se a concretização ou
não dos planos prévios, a escolha profissional,
a preparação e o treinamento para o trabalho
atual, êxitos e fracassos (número de empregos,
estabilidade ocupacional, fatores positivos ou
negativos associados com mudanças de em-
prego ou da ocupação), relações com chefias,
colegas e subordinados, bem como o grau de
satisfação quanto ao status profissional alcan-
çado. Deve-se incluir uma análise da situação
ocupacional atual (emprego, desemprego, su-
bemprego, em benefício), das condições finan-
ceiras do paciente e do impacto de seus pro-
blemas atuais sobre a sua situação ocupacio-
nal e financeira.
Ao examinar as relações sociais, é impor-
tante não só aquilatar a extensão do círculo de
amizades, da rede social que conta como apoio
(parentes, amigos, etc.), mas também aferir a
qualidade de seu relacionamento, a duração e
a profundidade de suas relações interpessoais.
Aqui, convém chegar a um entendimento dos
motivos subjacentes que levam o paciente a
escolher e manter determinados tipos de rela-
cionamento ou as dificuldades e problemas
para o estabelecimento e manutenção de rela-
ções ou, ainda, as dificuldades para comparti-
lhar idéias, interesses e afetos com os demais.
A área sexual pode ser explorada, até certo
ponto e em certos casos, junto com a história
conjugal, embora deva incluir experiências (es-
colha de parceiros, troca de parceiros, práticas
sexuais, etc.) e problemas pré-conjugais, bem
como sintomas de disfunção sexual (frigidez,
ejaculação precoce, etc.), continuando-se com
a análise do ajustamentosexual do casal (ca-
racterísticas da relação, preferências, freqüên-
cia e grau de satisfação dos parceiros), consi-
derando-se também arranjos maritais homos-
sexuais e experiências e/ou ligações extrama-
trimoniais (bem como seus efeitos sociais e
psicológicos para a relação do casal).
Todavia, a história conjugal deve descrever
também o início e a evolução da vida matri-
monial, abrangendo áreas de satisfação e in-
satisfação, de atrito ou concordância, em ter-
mos da rotina cotidiana e em relação à educa-
ção e outros aspectos da vida dos filhos.
Por último, a história da vida adulta deve
se deter na análise do enfrentamento de mu-
danças e crises ocorridas ao longo da vida.
Aqui, devem-se incluir as reações, as atitudes
e os ajustes ocasionados pelo nascimento e
crescimento dos filhos, por doenças, aciden-
tes, mortes de membros da família, por mu-
danças drásticas na área profissional, social ou
financeira, pelo casamento dos filhos, nasci-
mento de netos, pela ocorrência da menopau-
sa, aposentadoria, etc. Em outras palavras, é
importante verificar como o sujeito lidou com
situações críticas e fatores estressantes. As
maneiras típicas de lidar com o estresse são
essenciais para o seu entendimento psicodinâ-
mico.
Fontes subsidiárias
Como já foi referido, nem sempre o paciente
dispõe de todos os dados. Mesmo quando o
paciente é adulto, em vista da gravidade de
seu transtorno, muitas vezes a história deve ser
complementada por um exame objetivo, atra-
vés da entrevista com um familiar ou pessoa
de seu convívio, como se verá mais adiante.
Eventualmente, uma entrevista conjunta com
todos os membros da família é fundamental
para uma compreensão da dinâmica familiar,
tanto no caso do paciente adulto, como ado-
lescente ou criança.
Também, em muitos casos, são, às vezes,
de muita valia resultados de exames anterio-
res, realizados por médicos de várias especiali-
dades, psicólogos, etc., bem como pode ser de
interesse o exame de material resultante da
produção espontânea do paciente, de caráter
literário, artístico, etc.
No caso do adolescente, dependendo dos
objetivos do psicodiagnóstico, há profissionais
que abrem mão da entrevista com pais ou res-
ponsáveis. Entretanto, quando se pretende um
entendimento mais global de um sujeito que
está ultrapassando uma crise de desenvolvi-
145
64 JUREMA ALCIDES CUNHA
mento, tal entrevista pode ser essencial para
analisar como o sujeito enfrentou e ultrapas-
sou as crises psicossociais pré-adolescentes,
bem como para obter dados sobre o seu ma-
nejo das questões psicodinâmicas sintônicas
com a fase em que se encontra. Como mate-
rial suplementar, além dos citados em relação
ao paciente adulto, podem ser utilizadas fon-
tes de informações da escola (boletins, entre-
vistas ou contatos telefônicos com psicólogos,
orientadores, professores, etc.), diários ou ou-
tras produções espontâneas. No caso de pare-
cer pertinente, pode-se utilizar material de pro-
dução infantil, como dados ilustrativos das fa-
ses evolutivas precedentes.
Em relação à criança, a entrevista com a mãe
e, eventualmente, com outros familiares, es-
pecialmente o pai, torna-se essencial, pois cons-
tituirá realmente a fonte primária de dados,
tornando-se quase sempre a própria criança a
pessoa que poderá complementá-los. No en-
tanto, há fontes subsidiárias importantes, des-
de o álbum do bebê, gravações em vídeo, fo-
tografias, desenhos, cadernos escolares, até
entrevistas ou contatos telefônicos com pes-
soas que atendem ou atenderam a criança, seja
de forma sistemática (professores, fonoaudió-
logos, pediatra, etc.) ou assistemática (espe-
cialistas na área médica), sendo também even-
tualmente úteis laudos médicos ou psicológi-
cos anteriores. Pode-se ainda acrescentar o re-
curso da observação do comportamento da
criança no lar ou em outras situações.
AVALIAÇÃO DINÂMICA
A não ser em casos muito específicos, em que
o objetivo diagnóstico é bastante circunscrito,
a avaliação dinâmica é realizada geralmente
integrada com a história, buscando-se uma
relação entre a pessoa com seus problemas
específicos atuais e as experiências de sua vida
passada. Pretende-se colocar a problemática
presente numa perspectiva histórica, que per-
mita compreender o transtorno dentro de um
processo vital, em um contexto temporal, afe-
tivo e social, com base num quadro referencial
teórico. Mas é importante sublinhar com Gab-
bard (1998) que “uma entrevista dinâmica não
é uma sessão de psicanálise” (p.64). Trata-se
de um modo específico de compreender os
fatos. Desse modo, não se analisam os efeitos
especiais de um e outro acontecimento, como
também suas interações. Bellak e Small (1980)
exemplificam: “a perda da mãe na infância do
paciente deve ser posta em relação com a che-
gada anterior de um irmão e com a ausência
prévia e prolongada do pai no lar” (p.51). Os
acontecimentos também devem ser entendi-
dos em função da época em que ocorreram,
pois a sua repercussão psicodinâmica pode ser
intensificada em meio a uma crise de desen-
volvimento, por exemplo, e eventualmente
agravada por vulnerabilidade no desenvolvi-
mento anterior.
Devemos lembrar, por outro lado, que “todo
comportamento é uma tentativa de adaptação,
e a desadaptação atual, que traz o paciente a
nós, está baseada em grande parte em modos
aprendidos mais antigos de se adaptar aos pro-
blemas” (p.51).
Como os padrões psicodinâmicos tendem
a se repetir, devemos entender a situação atual
em termos de denominadores comuns, na vida
do paciente, ou, mais especificamente, no con-
teúdo de eventos perturbadores e de reações
passadas correlatas. Isso significa que, a partir
do quadro atual do paciente, se pode levantar
uma série de hipóteses etiológicas, com base
em pressupostos teóricos, o “que deve ser jus-
tificado por dados históricos” (p.53).
Neste processo, partimos de queixas, iden-
tificamos conflitos, pesquisamos causas, inter-
relacionamos conteúdos, reunindo e integran-
do informações que embasam o entendimen-
to dinâmico no fluxo da história do paciente.
Enfoque especial no caso do adolescente
Considerando que o paciente adolescente atra-
vessa uma crise de desenvolvimento, sua pro-
blemática pode ser entendida dentro de um
esquema multiaxial, inspirado numa classifica-
ção diagnóstica de crise da adolescência, pro-
posta por Wilson Jr. (1971) e baseada na linha
teórica de Erikson. Embora esta seja uma abor-
146
PSICODIAGNÓSTICO – V 65
dagem bastante antiga, ainda parece útil, do
ponto de vista didático.
No Eixo I, é examinada a problemática do
paciente, em função das questões psicodinâ-
micas da fase, categorizando-se a crise da ado-
lescência em cinco classes. No Eixo II, verifica-
se a existência de vulnerabilidades prévias no
desenvolvimento psicossocial, com a presença
ou não de sintomas anteriores à adolescência.
No Eixo III, investigam-se sintomas de mau fun-
cionamento em seis categorias ou áreas (afeti-
va, perceptual, cognitiva, somático-visceral,
integrativa e societária).
As questões psicodinâmicas sintônicas com
a fase adolescente têm que ver com: a) impo-
tência vs. onipotência; b) dependência vs. in-
dependência; c) altruísmo vs. narcicismo; d)
passividade vs. agressão; e) femininidade vs.
masculinidade. As vulnerabilidades pré-adoles-
centes consideradas são: a) sentimento de con-
fiança vs. desconfiança; b) autonomia vs. ver-
gonha e dúvida; c) iniciativa vs. culpa; d) ope-
rosidade vs. inferioridade. Tais vulnerabilidades
podem ocasionar distorções em nível de ego,
ideal do ego e superego.
Para este enfoque, o clínico deve estar bem
familiarizado com a linha teórica de Erikson
(1971) sobre desenvolvimento, abordando a
coleta de dados históricos sob este prisma. Já
para o Eixo III são utilizados dados do exame
do estado mental do paciente.
Qualquer problemática do adolescente
pode se enquadrar em uma das cinco classes
seguintes:
Crise da adolescência
 Classes
I II III IV V
Vulnerabilidades pré- Não Não Sim Sim Sim
adolescentes
Sintomas pré-adolescentes Não Não Não Sim Sim
Questões psicodinâmicasSim Sim Sim Sim Não
da adolescência
Mau funcionamento de Não Sim Sim Sim Sim
uma ou mais áreas
Vemos, assim, que, na Classe I, a proble-
mática justifica-se exclusivamente pelo enfren-
tamento das questões sintônicas com a fase,
e, provavelmente, o encaminhamento pode ser
atribuído às dificuldades da família em tolerar
ou manejar uma reação sadia. Os diagnósticos
nos Eixos II e III são dispensáveis. O exame pode
se restringir a esta etapa. Um psicodiagnósti-
co completo (com todos os passos) só seria
indicado para confirmação da hipótese de ca-
tegorização na Classe I. No caso, o início da
“história clínica” coincidiria com a emergência
de mudanças associadas com a fase.
Na Classe II, o ponto focal da problemática
é constituído pela confrontação com as ques-
tões psicodinâmicas da fase, que é complicada
pela emergência de sintomas, na adolescên-
cia, que permitem um diagnóstico também do
Eixo III, mas não no II. A história clínica tem
início no aparecimento de sintomas, dentro da
crise adolescente.
Na Classe III, há problemas associados com
as questões psicodinâmicas da fase, que são
complicadas por vulnerabilidades anteriores,
que podem ter causado distorções estruturais
na personalidade, mas os sintomas só se evi-
denciam no enfrentamento da crise da adoles-
cência. Justifica-se um diagnóstico também no
Eixo II e no III. A história clínica tem início na
emergência dos sintomas, dentro da adoles-
cência, mas o entendimento dinâmico deve
associar a problemática atual com os conflitos
oriundos da crise pré-adolescente, que foi mal
ultrapassada.
Na Classe IV, novamente há problemas, as-
sociados com as questões psicodinâmicas da
fase, mas vinculados à vulnerabilidade ante-
rior, que pode se relacionar com distorções es-
truturais e ocasionou sintomas prévios, que
podem ter sido tolerados antes, mas, manifes-
tando-se na adolescência de forma exacerba-
da ou diversa, tornam-se fonte de preocupa-
ção. Justifica-se o diagnóstico também nos
Eixos II e III. A história clínica tem início por
ocasião da emergência dos primeiros sintomas,
antes da adolescência, na crise ou crises mal
ultrapassadas, que devem ser consideradas no
entendimento psicodinâmico.
Na Classe V, os problemas associam-se com
crise ou crises anteriores à adolescência, levan-
do a prováveis distorções estruturais e à emer-
gência de sintomas prévios e não permitindo
147
66 JUREMA ALCIDES CUNHA
o enfrentamento das questões psicodinâmicas
da adolescência, isto é, o paciente não chegou
a se “matricular” na adolescência. Justifica-se
o diagnóstico também no Eixo II e no Eixo III. A
história clínica tem início por ocasião do apa-
recimento dos primeiros sintomas, em fase
anterior à adolescência, e o entendimento di-
nâmico deve abranger a crise ou crises mal ul-
trapassadas.
Dessa maneira, vemos que um esquema te-
órico pode fornecer um embasamento, não
só para a compreensão da problemática atual,
como pode permitir que o clínico se situe no
enfoque adequado da história clínica e no
manejo da avaliação dinâmica.
Enfoque especial no caso da criança
No caso da criança, como no que se refere ao
adolescente, a perspectiva do desenvolvimen-
to é crucial, o que tem duas repercussões es-
senciais. Em primeiro lugar, a precisão crono-
lógica dos dados da anamnese é muito mais
importante do que em outras fases, porque
podem se evidenciar desvios no desenvolvimen-
to por atrasos na emergência de certos padrões
de comportamento que podem estar direta-
mente relacionados com a problemática atual.
Em segundo lugar, é extremamente importan-
te que haja uma abordagem dinâmica dos fa-
tos do desenvolvimento para permitir uma di-
mensão mais profunda na compreensão do
caso. Na prática, porém, é recomendável so-
brepor esses enfoques, na entrevista, diferen-
ciando-os, depois, no laudo, se for o caso.
Para a coleta de dados, contamos funda-
mentalmente com as informações da mãe, e
pode-se iniciar pela queixa, procurando-se ter
uma percepção da sintomatologia atual, que
serve como referencial para identificar confli-
tos ou áreas de desenvolvimento, que devem
ser mais detidamente explorados. Não obs-
tante, embora a maior densidade dos dados
seja obtida por entrevista com a mãe, é bas-
tante elucidativo ter a versão da própria
criança. Além disso, em muitos casos, reco-
menda-se a entrevista lúdica (vide Capítulo
10, nesta edição) para a obtenção de indí-
cios, que podem alargar e aprofundar o en-
tendimento dinâmico.
Como foi salientado em relação ao adoles-
cente, é importante examinar o enfrentamen-
to das questões psicodinâmicas da fase em que
a criança se encontra, tentando determinar se
os problemas estão circunscritos a ela. Caso
contrário, é importante analisar a sua relação
com fases anteriores, que podem ter ou não
uma vinculação causal com os conflitos atuais,
havendo ou não manifestações sintomáticas
prévias. Por exemplo, a criança pode estar en-
frentando mal a crise edípica, e seus sintomas
podem se explicar por vulnerabilidade na fase
anal, cujos conflitos explicam os mecanismos
obsessivos que vem apresentando. Se os sin-
tomas eclodiram na fase edípica, aí se inicia a
história clínica, embora o entendimento dinâ-
mico deva abranger as dificuldades mais anti-
gas. Se houve sintomas de mau funcionamen-
to prévio, aí se inicia a história clínica.
Quando tratamos da problemática do
adolescente, lançamos mão da formulação
teórica de Erikson. Aqui, propositalmente,
utilizamos pressupostos freudianos, para
deixar bem claro que o importante é que o
clínico eleja uma linha de pensamento e, a
partir dela, tente um entendimento da pro-
blemática do paciente.
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91 
 
 
 
regularmente, estão submetidos a condições similares de existência e sobrevivência. 
Menciono este aspecto para efeito de caracterização do cenário institucional, mas 
sobretudo por acreditar que esta especificidade participa, interfere nas relações que se 
constroem com o grupo de pais no psicodiagnóstico interventivo no mínimo pela maior 
proximidade entre os universos simbólicos, social e cultural. 
2.4 O ENQUADRE DAS ENTREVISTAS DEVOLUTIVAS NA PRÁTICA DO PSICODIAGNÓSTICO 
INTERVENTIVO EM GRUPO 
A descrição do enquadre das entrevistas devolutivas em grupo de pais precisa ser 
circunstancializada a partir da explicação, mais pormenorizada, do processo de 
psicodiagnóstico interventivo e da retomada dos pressupostos básicos desta modalidade de 
entrevista no contexto da avaliação psicológica clínica. 
A maneira pela qual se desenrola o psicodiagnóstico interventivo em grupo, como 
praticado na Universidade Paulista, pode ser contemplada, de forma mais fundamentada, 
em pelo menos duas publicações: Ancona-Lopez, M. (1995a) e Ancona-Lopez (2013). Estes 
dois livros organizam e sintetizam historicamente, epistemologicamente e 
metodologicamente esta prática, abordam vários prismas do processo e procedimentos 
clínicos específicos. Ainda assim, é preciso reapresentar o processo por se tratar do 
elemento basilar desta pesquisa tanto para que seja possível o acompanhamento adequado 
do caso clínico estudado, quanto por ser contexto para a análise. Não obstante, a exposição 
que segue integra a minha própria leitura e, por isso, adiciona interlocuções teóricas a partir 
da tradição psicanalítica. De certa forma, uma pequena parte da contribuição que, acredito, 
poder oferecer com este estudo, incluindo novos verbetes para o entendimento do 
processo. 
Partindo bem do princípio, existe a necessidade de uma primeira explicação sobre 
como se dá a montagem dos grupos para o psicodiagnóstico. Originalmente, esta formação 
era feita agregando crianças de mesma idade e queixa semelhante (Ancona-Lopez, M., 
1995a), configuração que acompanha a estrutura da maior parte dos trabalhos com grupos 
multifamiliares, ou seja, propostas que se desenvolvem considerando a equivalência 
sintomática. Mas, há alguns anos, não tem sido mais possível o agrupamento de crianças 
com queixas semelhantes (o que pode ocorrer ocasionalmente), muito em função de 
246
92 
 
revisões na estrutura da carga horária da disciplina e de alterações na composição 
administrativa das clínicas, mas mantém-se o esforço para agrupá-las segundo a mesma 
idade. 
Como as crianças realizam as atividades diagnósticas em grupo, a reunião por idades 
semelhantes facilita a administração e escolha dos procedimentos. Por exemplo, um grupo 
de crianças pequenas realiza um número maior de sessões lúdicas e menor de testes 
psicológicos, por sua vez, crianças maiores, regularmente, realizam o H-T-P (Buck, 2009), o 
CAT-A (De Miguel et al., 2013) entre outros e as testagens para avaliação de habilidades 
específicas. Na minha forma de compreender, esta é a maior razão para o agrupamento por 
idades uma vez que, do lado dos pais me parece que é sempre possível o compartilhar, a 
troca, ou ainda ganhar perspectiva temporal seja relembrando estágios anteriores do 
desenvolvimento dos filhos ou antevendo etapas à frente. No entanto, por vezes, também 
não tem sido possível manter esta organização por idades, situação que ocorre 
principalmente quando se precisa preencher uma vaga em função de desistência. Mesmo 
assim, permanece, sem dúvida, uma base em comum na montagem dos grupos: o pedido 
dos pais para serem auxiliados frente a alguma dificuldade \ problemática de seus filhos. 
Cada grupo é composto por três ou quatro famílias, o supervisor de estágio e uma 
dupla ou trio de alunos-estagiários para cada núcleo familiar. Pois, cada agrupamento de 
alunos-estagiários responsabiliza-se, de forma mais direta, pelo atendimento de uma das 
crianças do grupo. Isso significa assumir a redação dos relatórios de cada um dos 
procedimentos, encarregar-se pela aplicação e redação da análise dos testes, pela efetivação 
das visitas escolar e domiciliar, pela organização do prontuário do paciente, pela produção 
da devolutiva final que será realizada para a criança e pela elaboração do laudo psicológico. 
O infográfico ilustrado abaixo sintetiza o processo do psicodiagnóstico interventivo, 
evidenciando suas etapas e sequência de procedimentos,26 as entrevistas devolutivas estão 
destacadas em negrito como forma de realçar o objeto desta pesquisa. Já oferecendo, ao 
leitor, uma aproximação com o dispositivo. A representação gráfica deixa claro que as 
entrevistas de devolutiva parcial ocorrem em uma frequência quinzenal, intercalando-se aos 
procedimentos de avaliação psicológica realizados com a criança. 
 
 
26
 Este modelo básico tem sido adotado por mim como um orientador para o processo clínico e para o ensino. 
247
93 
 
 
 
Infográfico 3 – Etapas do psicodiagnóstico interventivo em grupo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaboração do autor. 
 
Assim, o processo como um todo assume a seguinte ordenação: uma etapa inicial 
que abarca a entrevista inicial, entrevista de anamnese e hora do jogo diagnóstica 
(procedimentos grafados em itálico), encontros destinados: à compreensão da queixa, ao 
estabelecimento do contrato terapêutico na perspectiva dos pais e das crianças, à pesquisa 
sobre a história de vida familiar e histórico de desenvolvimento da criança do ponto de vista 
bio-psico-cognitivo-social. Mas, também para o início da construção dos laços grupais, 
momento no qual cada uma das famílias começa a conhecer a história e dilemas umas das 
outras. 
Estes primeiros atendimentos definem o pano de fundo sobre o qual os outros 
procedimentos e atividades são analisados e integrados, uma vez que oferecem dados 
diagnósticos amplos que permitem a reconstrução da história familiar e da criança, o 
conhecimento da “espinha dorsal psicológica” da criança, suas variáveis internas e a 
identificação de diagnósticos diferenciais que serão necessários construir. Gosto de pensar 
este momento como sendo a construção do primeiro plano de um cenário de teatro: o 
cenário mais ao fundo. Julgo não ser necessário detalhar a estrutura e objetivos de cada um 
Entrevista inicial em 
grupo 
Anamese 
Hora de Jogo 
diagnóstica em grupo 
Atividade de recorte 
e colagem 
Primeira devolutiva 
parcial em grupo 
Início do agendamento 
das visitas (escolar e 
domiciliar) 
Aplicação de teste 
projetivo 
Segunda entrevista 
devolutiva parcial 
em grupo 
Aplicação de teste de 
habilidades específicas, ou 
Procedimentos como uma 
atividade em família; 
segunda hora lúdica 
individual ou em grupo. 
Terceira devolutiva parcial 
em grupo 
Aplicação de teste de 
habilidades específicas, ou 
Procedimentos como uma 
atividade em família; outra 
hora lúdica individual ou 
em grupo. 
Pré-devolutiva com a 
criança: construção da 
linha do tempo do 
atendimento 
Quarta devolutiva 
parcial em grupo, 
utilização de 
mediadores clínicos 
Devolutiva final com 
a criança 
Devolutiva final comos pais - responsáveis 
Leitura do laudo 
psicológico 
248
94 
 
desses primeiros procedimentos,27 uma vez que seus protocolos são conhecimento básico na 
Psicologia e considerando o que é essencial para o recorte desta pesquisa. No entanto, 
gostaria de comentar algumas especificidades da entrevista de anamnese e da observação 
lúdica grupal. 
Iniciando pela anamnese, como se sabe, este tipo de entrevista tem por objetivo 
reconstruir o processo de desenvolvimento da criança, podendo-se contar, inclusive, com o 
apoio de roteiros. Dito de outra forma, trata-se de uma entrevista minuciosa, que demanda 
o levantamento de várias informações com a intenção de relacionar eventos e etapas de 
desenvolvimento com a situação atual da criança: “pressupõem uma reconstituição global 
da vida do paciente, como um marco referencial em que a problemática atual se enquadra e 
ganha significação” (Cunha, 2000a, p. 59). Portanto, para que este objetivo possa ser 
contemplado no ambiente de grupo, utilizamos a “técnica do cochicho”, fruto da dissertação 
de mestrado de Yehia (1983) e do aprimoramento de estratégias para o psicodiagnóstico 
interventivo grupal, este arranjo fixou-se como um padrão nas clínicas da Universidade, 
sendo usado em várias situações (não sendo exclusivo da anamnese). Assim, ajusta-se o 
grupo maior para o trabalho em subgrupos, formados por uma família e pelos estagiários 
responsáveis pelo caso. Este arranjo permite o aprofundamento necessário para a conclusão 
da anamnese, enquanto mantém o grupo reunido no mesmo espaço e com a mesma 
atividade. Para mais, é possível fazer um movimento de abrir e fechar os subgrupos, 
oferecendo situações para o compartilhamento, com o grupo maior, do que foi tratado nos 
pequenos grupos: “o supervisor reabre o grupo e pede que a cada estagiário que relate a 
conversa que teve... O cliente ouve o relato do que falou e faz as observações que desejar” 
(Ancona-Lopez, M., 1995a, p. 81). A importância da “técnica do cochicho” encontra-se, 
também, no atendimento à atividade formativa já que “o aluno pode experimentar o 
contato com o cliente e assistir ao manejo do grupo pelo supervisor” (Ancona-Lopez, M., 
1995a, p. 81).28 
 
27
 Uma explicação detalhada sobre a condução desses procedimentos na perspectiva do psicodiagnóstico 
interventivo fenomenológico-existencial, como praticado pelas clínicas da Universidade, pode ser encontrada 
em: Donatelli (2013). 
28
 Ancona-Lopez, M. (1995a), ao relatar toda a trajetória de constituição do psicodiagnóstico interventivo em 
grupo, conta que a base para a criação da “técnica do cochicho” foram os workshops dirigidos pelo psicólogo 
argentino Emilio Rodrigué, nos quais se concebeu a ideia de colocar na sala de atendimento supervisor, clientes 
e estagiários, através de técnicas de dramatização. 
249
95 
 
 
 
Há alguns anos adicionei a esta ordenação a apresentação de fotografias (duas ou 
três) que representem momentos significativos da história de vida da criança e da família. 
As fotos escolhidas são mostradas e comentadas no início do atendimento, quer dizer, antes 
das famílias serem separadas em pequenos grupos de trabalho. Esta iniciativa objetiva, em 
primeiro lugar, colaborar para a vinculação entre as famílias, favorecendo uma conversa 
através das fotografias e oferecendo um cuidado para a dimensão grupal. As fotos 
escolhidas são vistas como uma comunicação e, por esta razão, os momentos que elas 
expressam podem ser retomados e aprofundados nos subgrupos. O segundo objetivo 
relaciona-se aos estagiários, pois, muito comumente, em função da insegurança que sentem 
para a condução desta entrevista, acabam transformando a anamnese em uma entrevista 
estruturada, quer dizer, preenchem o roteiro (que se transforma em questionário), o que 
produz “um acúmulo de dados que não contribuem para o entendimento do caso” (Cunha, 
2000a, p. 59). Assim, iniciar a entrevista pelas fotografias convida-os a uma aproximação 
com as tonalidades afetivas da história de vida do paciente, além de oferecer um suporte 
material que pode ser resgatado durante a entrevista. 
Sobre a hora de jogo diagnóstica é pertinente fundamentar o valor do grupo, ou, 
como se incorpora o aspecto grupal ao exame clínico da criança. Para precisar os parâmetros 
da hora lúdica realizada em grupo, recorro à citação de um trecho extenso do trabalho de 
Munhóz (1995) que instrui sobre observar: 
as crianças de forma global... em três direções distintas: como entram em relação ao ambiente, com 
outras pessoas e com elas mesmas... Os aspectos relacionais... são observados através da sua 
integração grupal, capacidade de realizar tarefas em conjunto, levando em conta comportamentos de 
liderança, competição, colaboração, disputa, participação, passividade, criatividade e iniciativa. Tais 
instrumentais permitem-me reconhecer os recursos que cada criança utiliza em suas vivências grupais, 
que sentido elas dão ao mundo em que vivem e como permitem experimentá-lo. (p. 186) 
Por ser uma das autoras/pesquisadoras presente no começo da fundação do 
psicodiagnóstico interventivo, Munhóz (1995) segue a tradição fenomenológica-existencial, 
mas avalio que a explicação dada por ela permite dizer que a observação lúdica em grupo 
permite observar como a criança opera as relações objetais e pensar que: 
O grupo, como a família... permite que se observe o futuro da transferência nas situações em que ela 
se depara com formas de respostas que não são necessariamente as do clínico; logo, permite pensar in 
250
96 
 
vivo processos que são os da vida corrente, permite observá-los e tentar resolvê-los.
29
 (Roussillon, 
2019, p. 102) 
Desta forma, assim como indicado por Munhóz (1995) e ressaltado por Roussillon (2019), a 
observação lúdica grupal se torna um procedimento interessante para o diagnóstico das 
modalidades relacionais e favorece o aspecto interventivo, já que é possível interferir nas 
relações enquanto eles acontecem, in vivo. 
A atividade de colagem, estratégia clínica que se origina nas propostas da Gestalt 
Terapia (Oaklander, 1980) desenvolveu-se muito, entre os supervisores da Universidade 
Paulista, e está indicada no Infográfico 3 logo após a observação lúdica. Esta é uma 
organização pessoal (particular), uma vez que me interessa garantir, ter “em mãos”, uma 
produção individual da criança antes da primeira devolutiva com os pais. Sinto-me mais 
confortável com uma compreensão que não se restringe ao primeiro encontro com a 
criança, assim como gosto de contar com uma gama maior de referências para poder usar 
durante a devolutiva. 
Lopes, Ferreira e Santiago (2013) contam que a atividade de colagem desenvolveu-se 
significativamente no período em que os testes psicológicos estavam sendo reavaliados, ou 
seja, por ocasião de implantação do Satepsi (Resolução CFP n. 002/2003), o que convidou a 
se buscar por novas estratégias para conhecimento e compreensão da criança e para 
encontrar “mediadores que pudessem facilitar a comunicação devolutiva com a criança. Vale 
lembrar que os desenhos e as histórias eram frequentemente utilizados como facilitadores 
do diálogo com a criança” (p. 110). Na prática, pede-se para a criança construir um cartaz a 
partir de recortes de revista que, por pressuposto, representariam o seu mundo interior: 
conflitos, pensamentos e sentimentos. Recorrendo ao trabalho de Oaklander (1980), as 
autoras lembram que a colagem pode ser realizada individualmente ou em grupo e que um 
tema deve ser proposto para o trabalho: 
pedimos que façam uma colagem representando aquilo que gostam em si mesmos, ou escolham 
figuras que indiquem do que têm medo e quais as suas preocupações. Outro tema proposto com 
frequência é o “Álbum de família”, que convida a criança... para representar as pessoas da sua família. 
(Lopes, Pereira e Santiago, 2013, p. 112) 
Dois aspectos ainda merecemser comentados sobre esta estratégia clínica, primeiro 
o alerta das autoras de que se a colagem for feita muito à frente no processo (em tese pode 
 
29
 O destaque é meu. 
251
97 
 
 
 
ser utilizada em qualquer momento), corre-se o risco dos estagiários separarem recortes que 
se associam apenas “a aspectos já revelados pela criança ou família” (p. 112). E, como 
segundo aspecto, Lopes, Ferreira e Santiago (2013) sublinham o valor das imagens 
selecionadas no diálogo com os pais; mensagens simbólicas que precisam ser significadas. 
Todo este trabalho será especialmente aproveitado e desenvolvido na entrevista devolutiva. 
Então, após a realização desta etapa inicial acontece a primeira entrevista de 
devolutiva parcial, seguindo a partir deste momento a regularidade quinzenal. Quer dizer, 
alternam-se os encontros com a criança com as devolutivas aos pais. Um destaque 
importante é o fato de que as visitas escolar e domiciliar são agendadas após a primeira 
devolutiva, momento no qual se estreita o vínculo terapêutico com os pais. o que confere 
maior segurança e confiança para a realização das visitas. 
Assim, entre a primeira e a segunda devolutivas parciais as visitas são agendadas, no 
entanto, sua efetivação pode acontecer até o final do processo, pois, dependem do 
calendário escolar e da disponibilidade da família para receber os estagiários. Ocorre, 
também, a aplicação de um teste projetivo, tenho uma preferência pelo H-T-P30 (Buck, 
2009). O teste projetivo ajuda a desenhar as questões dinâmicas da personalidade e, na 
minha forma de compreensão, coloca-se como o segundo cenário que ajuda a emoldurar os 
outros procedimentos. As visitas também ocupam esta posição já que mapeiam o universo 
social extenso, para além da família. 
De qualquer forma, é importante lembrar que a escolha dos procedimentos guarda 
uma característica artesanal, pressuposto de um psicodiagnóstico de bases fenomenológica-
existencial ou psicanalítica, ou seja, são escolhidos em função das necessidades, da demanda 
e do seu potencial, quer dizer, do tipo de dado que oferecem. Ou melhor, julgando-se como 
cada instrumento da avaliação psicológica pode favorecer a percepção para o paciente e o 
diálogo com suas próprias questões, e colaborando, ainda, com a perspectiva interventiva do 
psicodiagnóstico. 
Relevante marcar o valor da visita escolar como passo fundamental na condução do 
psicodiagnóstico interventivo, uma vez que se objetiva entender a criança em seu contexto 
de vida. Como nessas visitas o caráter de intervenção também se faz presente, quer dizer, se 
 
30
 Ressalvo, novamente, que esta ordenação tem sido adotada por mim como estratégia para o processo clínico 
e para o ensino. 
252
98 
 
estende às outras relações significativas da vida da criança, abre-se uma razoável 
possibilidade de redirecionar diagnósticos preestabelecidos pela instituição escolar, a 
exemplo da discussão colocada no tópico 2.2 sobre a medicalização da infância, uma vez que 
se oferece uma leitura global sobre a criança. 
Pensando na escola como um microssistema (Ghringuello & Borges, 2013), mesmo 
que existam questões neurológicas ou psiquiátricas, a compreensão se expande no sentido 
de visualizarmos que pessoa é a criança e como a escola, nela, se faz presente. As autoras 
sintetizam essa proposta, afirmando que incluímos esses espaços “não só como parte do 
processo de avaliação, mas também como objeto de nossa intervenção, através de 
orientações em relação à queixa” (Ghringuello & Borges, 2013, p. 127). Assim, não raro, o 
momento da visita escolar será o primeiro momento de um investimento na relação 
professor-aluno e o princípio de uma atuação intersetorial.31 Isto é, quando “um conjunto de 
setores que, ao se aproximarem e interagirem entre si, podem produzir ações e saberes mais 
integrais e totalizantes” (Cavalcanti et al., 2013, p. 193). 
Da mesma forma, insere-se a visita domiciliar,32 ampliando o campo compreensivo da 
avaliação psicológica ao integrar a família (a maior quantidade de membros possível) e o 
habitat da criança. Lopes (2013) define que: 
A função da visita é basicamente observar os padrões de interação familiar e a adaptação ao papel 
familiar. Tem ainda um interesse especial no clima emocional da casa, na identidade psicossocial da 
família e na sua expressão em um ambiente definido. (p. 146) 
Portanto, com a visita domiciliar explicita-se o lugar ocupado pela criança na sua família, 
tem-se a oportunidade de conhecer os irmãos, membros da família extensa, contornos e 
características da vizinhança e compreender modos de funcionamento familiar além, da 
identificação in loco dos conflitos que estão sendo enfrentados. Nesse sentido, este 
procedimento distingue-se de uma visita no campo da assistência social, uma vez que se 
configura como uma via de compreensão sobre os vínculos dado que “Em última instância, a 
maneira pela qual recebo o outro em minha casa é a mesma que o recebo dentro de mim” 
 
31
 De forma mais aprofundada, discuto esta questão no trabalho Fantini et al., 2019 
32
 Com a pandemia de Covid-19 e os atendimentos remotos, a visita domiciliar foi um dos procedimentos que 
conseguiu, de certa forma, permanecer. Assim, estando em companhia da família a criança promovia uma 
visita pela sua casa para os estagiários através da câmera do celular. 
253
99 
 
 
 
(Lopes, 2013, p. 163). Percepção que pode estender-se para o tipo de cuidado e à recepção 
ofertados ao filho.33 
Para mais, a casa concretiza a história, valores, abriga a memória familiar através da 
riqueza dos seus elementos, os próprios objetos, e das formas de ocupação do espaço. Safra 
(2004a) recupera o pensamento de Winnicott (1951/1993b) sobre o objeto transicional para 
pensar a relação constitutiva que existe entre a pessoa e a exterioridade, refletindo sobre a 
importância das coisas na “constituição do sentido de si” (Safra, 2004a, p. 90). Ao final, a visita 
domiciliar consolida a experiência de uma prática clínica para além do setting tradicional, na 
interface do coletivo e comunitário e, em direção às situações de vida concretas. 
Após a segunda devolutiva parcial, segue-se para a administração dos testes de 
habilidades específicas ou outros procedimentos de maior pertinência com a situação da 
criança, como mencionado pelo Infográfico 3: atividade em família (costumo utilizar o 
desenho da família em família), hora lúdica individual ou em grupo. Enfim, uma gama 
enorme de atividades e propostas pode ser empregadas, mas algo fundamental para estas 
escolhas é 
ver o progresso do paciente ao longo do processo, sendo também uma importante diretriz para 
pensar o encerramento do Psicodiagnóstico, que muitas das vezes é pensado apenas a partir do 
número de testes a serem aplicados e não a partir das necessidades do paciente. (Salles & Tardivo, 
2017, p. 295) 
Questão já pensada a partir de Winnicott (1941/1993a) e do Jogo da Espátula, ou da 
necessidade do paciente poder jogar a espátula “do processo de psicodiagnóstico”. 
Os testes para avaliação de habilidades específicas são introduzidos neste momento 
do processo, respeitando o protocolo de se estruturar o psicodiagnóstico a partir de 
 
33
 Para não comprometer o encadeamento e a fluidez do texto ofereço nesta nota um exemplo clínico que 
traduz a riqueza da visita domiciliar: Mi, mãe de Ma (10 anos), participou de forma assídua de todo o processo 
de psicodiagnóstico, sua queixa relacionava-se à dificuldade de inserção escolar de Ma. Na visão da mãe, o filho 
era discriminado pela escola. Para justificar sua percepção relatava em todos os encontros um fato ocorrido 
quando Ma tinha 6 anos e teria sido ofendido pela professora.Chamava a atenção do grupo a dificuldade de Mi 
para reconsiderar, ou incluir qualquer novo aspecto a esta situação que havia ocorrido há quatro anos. 
Sentíamos que ela não podia se despedir do fato, alterá-lo minimamente ou reavaliá-lo. Por ocasião da visita 
domiciliar, Mi e Ma mostraram para os estagiários o passarinho do menino que havia morrido e agora estava 
congelado no freezer “esperando por uma viagem para Minas para ser enterrado”. Este fato evidenciou, 
representou o que percebíamos: a impossibilidade de despedir-se de situações e de acontecimentos, levando a 
um congelamento de situações de vida. No caso, o próprio filho ficava congelado na narrativa da mãe que 
obstava um fluxo “natural” do desenvolvimento. Compreendemos, também, que a Mi ainda precisava de 
tempo para abrir mão dessa situação, assim como, esperava a viagem para Minas para enterrar o passarinho. 
Esse entendimento modulou a expectativa dos estagiários. 
254
100 
 
procedimentos menos estruturados para os mais estruturados, razão pela qual, geralmente, 
inicia-se pelos testes gráficos e reserva-se “os mais ansiógenos para as últimas entrevistas” 
(Ocampo & Arzeno, 1994, p. 51). Justamente para que o processo como um todo não tome 
uma característica de testagem e que a relação terapêutica se transforme, imediatamente, 
em um contato avaliando – avaliador, obrigando o paciente a mover uma quantidade 
razoável de energia para lidar com a ansiedade que estes instrumentos podem provocar. 
Reavendo a imagem do palco do teatro, este conjunto de procedimentos pode ser pensado 
como os elementos que ficam dispostos mais à frente, como o mobiliário do cenário. Não no 
sentido de que estão em primeiro plano, mas como sendo componentes, integrantes de um 
todo maior ou ainda, que se sozinhos pouco contam sobre a peça que foi encenada. A 
fotografia reproduzida abaixo traduz esses planos de procedimentos sendo: a elipse 
vermelha os procedimentos iniciais (entrevista inicial, anamnese, hora de jogo diagnóstica, 
atividade de colagem), os retângulos em laranja representam os procedimentos entre a 
primeira e segunda devolutiva (administração de teste projetivo e visitas) e as elipses em 
verde referem-se ao último bloco descrito (testes de habilidades específicas e outros 
procedimentos de maior pertinência com a situação da criança): 
Figura 1 – Planos de procedimentos do psicodiagnóstico interventivo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Disponível em: https://gpslifetime.com.br/conteudo/lifestyle/design-decor/40/mobiliario-da-
breton-recria-cenario-da-decada-de-60-no-teatro 
255
101 
 
 
 
Neste momento da exposição, considero já ter desenvolvidos os argumentos 
necessários para uma breve argumentação sobre a apreciação inexata que, alguns autores, 
fazem em relação à proposta do psicodiagnóstico interventivo. Villemor-Amaral (2018) ao 
apresentar a, interessante, proposta da avaliação psicológica terapêutica desenvolvida por 
Stephen Finn ao longo da década de 1990, e para diferenciá-la do psicodiagnóstico 
interventivo, afirma que este “apresentou-se, e ainda se apresenta, como uma proposta não 
padronizada, com pouca estruturação, que não raras vezes dispensa o uso de testes 
psicológicos (Ancona-Lopez, M. 1995a) ou que admite somente a utilidade dos testes 
projetivos...” (p. 237). Considero que o Infográfico 3 e a Figura 1 podem contrapor alguns 
elementos desta afirmação, por demonstrarem que existe uma clara sequência a ser seguida 
com momentos definidos, marcados, principalmente, pela regularidade das entrevistas 
devolutivas. Também, não se dispensa o uso de testes, a não ser com crianças muito 
pequenas ou que, por suas limitações, não apresentam recursos para enfrentar a situação de 
testagem, tampouco se admite somente os testes projetivos. 
Penso que a avaliação feita por Villemor-Amaral (2018) ganharia precisão se 
discriminasse, em seu enunciado, a ideia de que no modelo do psicodiagnóstico interventivo 
não se trabalha com testes preestabelecidos, ou com sequências de aplicação de 
procedimentos pré-estipuladas. Pois, como detalhado acima, cada procedimento a ser 
utilizado é pensado e escolhido tendo em vista a demanda do paciente. Por outro lado, 
considerando o programa da avaliação terapêutica que conta com a “padronização de uma 
sequência no processo como um todo... no uso indispensável e diversificado de testes, 
sobretudo na combinação dos de autorrelato com os projetivos ou expressivos” (Villemor-
Amaral, 2018, p. 237), o nível de estruturação do psicodiagnóstico interventivo é, sem 
dúvida, menor. Ainda assim, na minha forma de avaliar, trata-se de qualidades estruturantes 
distintas: no psicodiagnóstico interventivo, a edificação do processo ordena-se pela lógica 
clínica. 
Retomando a descrição do processo do psicodiagnóstico interventivo, após a terceira 
devolutiva entra-se em uma etapa final do processo. Por essa razão, disponho de uma 
sessão para realizar uma pré-devolutiva com a criança através da atividade da linha do 
tempo (Fantini & Guimarães, 2013), em parte já justificada e apresentada no Capítulo 1 - 
tópico 1.3. Portanto, neste momento do texto, gostaria de acrescentar alguns aspectos 
256
102 
 
práticos dessa atividade como a descrição dos materiais e as instruções. Para facilitar a 
representação do caminho que foi percorrido no psicodiagnóstico, tenho utilizado o papel 
craft que permite ser esticado até o comprimento considerado suficiente pela criança, quer 
dizer, esta qualidade de papel oferece a sensação de horizontalidade. Os outros materiais 
são: barbante e fios coloridos de lã que favorecem ligar pontos, construir caminhos, cola, 
tesoura, canetinhas, lápis colorido, giz de cera, cola colorida, borracha, apontador, revistas 
para recortar. A sessão começa com o supervisor contando para as crianças que este será o 
penúltimo atendimento, já que costumo iniciar perguntando para as crianças quem sabe o 
que quer dizer penúltimo e, a partir do que surge, conversamos sobre suas concepções. A 
instrução é simples: “vamos relembrar tudo que fizemos desde o primeiro dia e registrar (no 
papel) a história dos nossos encontros” (Fantini & Guimarães, 2013, p. 86). Então, os 
estagiários seguem a partir deste ponto auxiliando as crianças nesse trabalho de 
reconstrução, o que demanda intervenções como relembrar, conversar sobre o que 
aconteceu e assim, também é possível focalizar algum tema importante, sempre a partir das 
representações visuais (desenhos ou recortes). Um passo que precisa ser cuidado é 
a representação do próprio dia, ou seja, registra-se o momento específico e a atividade da linha do 
tempo como se fizéssemos uma marcação de tempo. Na sequência, os estagiários intervêm contando 
para o paciente como será o último atendimento; informam que vão entregar um livro de história para 
a criança para que ela possa levar para casa. (Fantini & Guimarães, 2013, p. 86) 
Essa estratégia clínica também tem valor diagnóstico, ou não deixa de ter valor 
diagnóstico, pois se configura como mais um momento para conhecer a criança, “pois, ao 
precisar representar cada atendimento, a criança seleciona o fato mais significativo que 
precisava comunicar e, desta forma, podemos certificar as hipóteses diagnósticas. 
Identificamos também efeitos terapêuticos que podem ter surgido ao longo do processo” 
(Fantini & Guimarães, 2013, p. 86). Os efeitos terapêuticos que se evidenciam nesta situação 
colaboram expressivamente na avaliação sobre a qualidade do prognóstico. Retornando à 
fotografia do cenário de teatro (Figura 1), a atividade da linha do tempo poderia ser 
representada pelo tapete branco (horizontal) que cobre a frente do palco. 
O último encontro para as crianças é destinado para a devolutiva final, sempre 
conduzida por uma estratégia lúdica ou animada. Alguns trabalhos sobre esta técnica foram 
desenvolvidos nas últimas duas décadas por supervisoras da Universidade, ficando bemestabelecido por Becker, Donatelli e Santiago (2013) que a devolutiva final para a criança é 
257
103 
 
 
 
feita através de uma metáfora, pois, normalmente, constrói-se um livro de história, uma 
ficção que conta a própria história da criança. Na definição das autoras: “O livro de histórias 
é uma metáfora que expressa a compreensão do psicodiagnóstico” (Becker, Donatelli, & 
Santiago, 2013, p. 189). No meu trabalho como supervisora de psicodiagnóstico, oriento-me 
pelas contribuições de Becker, Donatelli e Santiago (2013), mas sigo a proposta de Safra 
(2005a) para a construção do enredo livro de história. Assim, esta montagem deve “conter a 
angústia básica da criança, suas organizações defensivas, o tipo de relação objetal e um 
personagem que funcione como um objeto compreensivo que ajude na integração do self” 
(Safra, 2005a, p. 48). De fato, este objeto compreensivo representaria a função terapêutica e 
o encontro com o objeto subjetivo. Ainda, para Safra (2005a) o final da história deve indicar 
o encaminhamento como uma possibilidade de ajuda e apontar para o futuro, para o porvir. 
A questão central da devolutiva através do livro de história, ou de outra estratégia 
metafórica e lúdica, é que estes recursos caracterizam-se como uma interpretação 
transicional. À semelhança do objeto transicional (Winnicott, 1951/1993b), o livro de 
história é e não é a história da criança e esse paradoxo abre o espaço, ou oferece a liberdade 
para que a criança use o conteúdo do livro de acordo com sua possibilidade e necessidade. 
Forma pela qual a interpretação não é vivida de forma intrusiva, o que obrigaria a criança a 
se defender. Isto significa que a interpretação contida no livro de história pode ter efeito 
após algum tempo da conclusão do psicodiagnóstico, quando a criança estiver madura para 
poder usar o material, para brincar com a história: “Interpretação fora do amadurecimento 
do material é doutrinação e produz submissão... a resistência surge da interpretação dada 
fora da área... do brincar...” (Winnicott, 1971/1975c, pp. 75-76). Sem dúvida, para que a 
criança possa brincar com a história e com seus personagens o enredo precisa ser assertivo, 
no sentido de apresentar uma compreensão que se refira à comunicação central / essencial 
que a criança precisava fazer. Este princípio já foi explorado no Capítulo 1 – tópico 1.3, a 
partir das concepções desenvolvidas por Winnicott (1984) para as consultas terapêuticas, 
sendo agora localizado em um procedimento: a devolutiva para a criança. 
Como é possível observar no Infográfico 3, ao longo do processo de atendimento das 
crianças e seus pais, realizamos cerca de quatro devolutivas parciais em grupo, com duração 
média de uma hora e meia, além de uma devolutiva final. A quarta devolutiva parcial, como 
bem descrito por Donatelli (2013), pretende integrar o processo como um todo, alinhavando 
258
104 
 
compreensões realizadas, retomando momentos significativos que favoreceram o 
entendimento sobre as dificuldades e sofrimentos vividos pelas famílias. Guarda-se um 
espaço para rever os encaminhamentos, retomando as razões para a escolha das indicações 
terapêuticas. Costumo assegurar que, de fato, os caminhos apontados atendem à família, 
considerando inclusive questões relacionadas à mobilidade e disponibilidade de tempo. 
Como relatado no Capítulo 1, ao longo dos anos como supervisora desta disciplina de 
estágio, tenho utilizado para a efetivação da proposta da última entrevista de devolutiva 
parcial, mediadores clínicos: elementos materiais inseridos no trabalho com o grupo como 
meios de troca e mobilizadores do desenvolvimento da cadeia associativa (Vacheret, 2000, 
2015); (Castanho, 2018b). Os indicadores clínicos que me instigaram a adotar esta estratégia 
referiam-se à ocorrência (ou recorrência) de famílias que muito mais ouviam e pouco 
falavam, talvez, por não terem tido tempo suficiente para “aprender” a falar em grupo, ou 
por não terem encontrado “espaço”. Quando esta realidade se apresentava, trazia, em 
conjunto, o impedimento para apreciar as compreensões que a família teria construído 
sobre a queixa, inicialmente, apresentada. O problema que se coloca frente a este quadro, 
concerne à impossibilidade de trabalhar junto à família entendimentos que seriam 
contrários às suas necessidades, ou seja, limitando, por certo, o aspecto interventivo. Não 
obstante, esta situação relaciona-se à imagem do psicólogo como detentor do saber, 
percepção que pode produzir uma espécie de subordinação às colocações do profissional de 
psicologia. Não raro, esta subserviência fica imperceptível se um momento de reflexão, não 
se impõe como obrigatório. Concomitantemente, existia meu emprenho para provocar cada 
vez mais o diálogo do grupo, como tática interventiva. 
De certa forma, a tarefa de integrar o trabalho realizado fica “para os pais”, um 
momento para cada um ser o compositor do seu quadro, da sua “poesia”, da sua “arte”. 
Modo que se ajusta à visão de Winnicott (1969/1975b) sobre as formas da interpretação: 
“Trata-se de partir do princípio de que é o paciente, e apenas ele, que tem as respostas. 
Podemos ou não torná-lo apto a abranger o que é conhecido, ou disso tornar-se ciente, com 
aceitação” (p. 122). Assim, a construção de uma narrativa própria parece ser caminho 
interessante de aceitação e de construção de um entendimento pessoal, o que incluí o 
próprio léxico. Além do mais, a devolutiva mediada por atividade gráfica coaduna-se ao 
259
105 
 
 
 
propósito do psicodiagnóstico interventivo como prática colaborativa, incitando os pais à 
elaboração conjunta da conclusão diagnóstica (Donatelli, 2013). 
O desenho, a colagem, ou as frases elaboradas servem como fio condutor para que 
essa conversa, de conclusão, possa acontecer. No início do atendimento, solicito que os pais 
representem como se sentiram com os atendimentos, o que estão pensando sobre a 
situação do filho, ou seja, a tarefa é construir um percurso temporal que retrate como 
chegaram com a criança à clínica e como se apercebem no momento de conclusão do 
trabalho. Neste momento, meu foco é descritivo, procuro contar, ou recontar para os pais o 
que eles me mostraram sobre o trabalho clínico realizado, sobre nossos encontros, através 
de suas composições. Visto por outro ângulo, a utilização dos mediadores plásticos na 
devolutiva final com o grupo de famílias intenciona ajudar os pais a “jogar a espátula”, 
colocando-se como um procedimento equivalente à linha do tempo que se realiza com a 
criança (Fantini & Guimarães, 2013). Como observado por Winnicott (1941/1993a), na 
última etapa do jogo da espátula, é importante que o terapeuta não se coloque como uma 
presença necessária e excessiva, colaborando para que o paciente possa “ir embora”. Nesta 
perspectiva, tenho notado que os mediadores plásticos favorecem o esmaecimento da 
figura do terapeuta. E, no mesmo sentido, Antúnez (2012) afirma que a folha em branco 
“representa o espaço vazio que recebe as marcas das imagens da pessoa” (p. 45), 
configurando-se em uma metáfora do que foi e é vivido. 
Logo nas primeiras iniciativas de utilização desta estratégia em 2014 pude observar 
seu impacto para a formação dos estagiários que conseguiam contemplar os efeitos do 
trabalho realizado: “Na atividade, através das colagens, a mãe mostrou ter compreendido o 
processo do psicodiagnóstico: chegou com um sentimento de solidão, mas não percebia as 
possibilidades que existiam na relação com a própria filha. Na colagem, com muitas figuras 
concentradas do lado direito da cartolina (que, costumam, sugerir movimento para o futuro) 
com imagens de mãe e filha em diferentes momentos da vida. Vimos o efeito do trabalho 
que realizamos e que a mãe se mostrava disposta em fazer diferente no futuro: uma nova 
relação com a filha” (Título da colagem: O passado não se pode apagar, mas o futuro se 
pode mudar, trecho do relatóriodos estagiários GM; RS; RSc sobre a paciente Joana de 8 
anos atendida em 2014). Algo interessante é notar que o resultado da colagem favorece a 
identificação do trabalho realizado pelos estagiários, perspectiva capaz de fortalecer o 
260
106 
 
sentimento de competência. Com esta constatação, estendi a atividade de recorte-colagem 
(ou desenhos) ao grupo como um todo: supervisor, estagiários e pacientes trabalham 
simultaneamente na confecção de suas respectivas colagens ou desenhos. Sendo assim, o 
uso de estratégias plásticas de mediação, emergiu como significativa para o aspecto 
formativo, oportunizando um momento de reflexão sobre o trabalho realizado. Ou seja, 
avaliando o próprio estágio a partir da experiência com o paciente, a relevância desse passo 
para o ato de formar-se está comentada no tópico anterior. 
O último encontro do psicodiagnóstico é a entrevista de devolutiva final. Para sua 
condução, utiliza-se a “técnica do cochicho” (Yehia, 1983), uma vez que se procede a leitura 
do laudo psicológico que deve ser redigido de acordo com as normas do CFP (Resolução CFP 
06/2019, Conselho Federal de Psicologia, 2019b). Todo o conjunto de devolutivas e a 
apresentação do laudo psicológico atende à fase de comunicação de resultados de um 
psicodiagnóstico (Cunha, 2000b). Considerando que a compreensão diagnóstica e as 
recomendações terapêuticas foram sendo tecidas ao longo das devolutivas parciais, 
normalmente, este momento tem caráter integrativo. Yehia (2013) resume que a finalidade 
do laudo é oferecer “uma síntese do processo, descrevendo o que ocorreu neste período do 
atendimento” (p. 41) e que a leitura do laudo “se constitui como um momento significativo 
do processo. Visa verificar se ele retrata, também do ponto de vista dos pais, o processo 
vivido” (p. 41). Dito de outra forma, mesmo em relação a um documento mantém-se a 
perspectiva dialógica e interventiva, pois, em algumas situações existe a necessidade de 
manejar algum tipo de ansiedade despertada pelo impacto do texto escrito (temática em 
parte abordada no tópico 2.2). 
Do lado dos estagiários, a elaboração do laudo psicológico é uma etapa importante 
da formação e da familiarização com normativas e regulamentações da profissão. Além 
disso, é uma ocasião para assumir a autoria sobre o processo de um paciente, sobre a 
construção de uma compreensão psicológica. Mesmo que corrigido pelo supervisor (muitas 
vezes), o laudo é elaborado e produzido pelos alunos-estagiários e, na minha forma de 
acompanhar este processo, faço correções de estrutura, de texto ou de português, verifico 
“infrações” éticas ou afirmações incompatíveis com caso clínico, peço alguns 
desenvolvimentos, mas procuro não alterar a composição dos estagiários. Dito de outra 
261
107 
 
 
 
forma, não escrevo por eles e entendo que o relevante é conferir autoria para um ganho de 
autonomia. 
Assim, tendo concluído a descrição sobre o percurso do psicodiagnóstico 
interventivo, para que seja possível desenvolver um pouco mais o trabalho que se dá nas 
entrevistas devolutivas e, principalmente, fundar as bases para a análise dos dados desta 
pesquisa, entendo ser fundamental reaver os princípios básicos da devolutiva no 
psicodiagnóstico da criança e seu protocolo. Ou melhor, os propósitos da entrevista 
devolutiva em contexto unifamiliar e de um psicodiagnóstico “clássico”,34 não deixam de se 
fazer presentes no contexto interventivo e de grupo caso contrário, estaríamos falando de 
outra modalidade de entrevista. Assim sendo, o desenho da estrutura da entrevista de 
devolução, permite reavê-lo, por ocasião da análise do material clínico, e possibilita 
compará-lo à devolutiva no contexto de grupo. 
Então, Ocampo e Arzeno (1994) exploram em detalhes a técnica da devolutiva em 
um texto que considero exemplar e clássico e, por esta razão, assumo-o como referência. 
Definem que o objetivo básico da devolutiva de processos de psicodiagnóstico é o de realizar 
“uma devolução de informação diagnóstica e prognóstica discriminada e dosificada” 
(Ocampo & Arzeno, 1994, p. 315), devendo-se considerar as capacidades dos destinatários 
para receber as informações. Significa que a entrevista devolutiva circula entre dois 
objetivos: a transmissão da informação e a observação sobre as reações do paciente em 
razão do que está sendo comunicado. Ainda, como ressalvam as autoras, essa não é uma 
tarefa fácil, pois, para que o psicólogo funcione como um ego auxiliar e um agente promotor 
de mudanças ele deve ser capaz de: 
discriminar o que deve e pode ser dito e o que não pode nem deve ser dito ao paciente, por um lado, e 
ao seus pais, por outro. Isto significa dosificar a informação, isto é, determinar até onde pode 
aprofundar um tema e com que ritmo convém insistir no mesmo. Se não discrimina e dosifica bem, 
pode comunicar mais ou comunicar menos do que aquilo que o paciente está em condições de 
receber. (Ocampo & Arzeno, 1994, p. 322) 
 
34
 A designação “clássico” é aqui empregada com a intenção de fazer uma distinção com o psicodiagnóstico 
interventivo, quer dizer, um modelo no qual separa-se a etapa diagnóstica da terapêutica. De fato, o modelo 
descrito por Ocampo e Arzeno (1994) poderia ser adjetivado como compreensivo à semelhança da proposta de 
Trinca (1984). 
262
108 
 
E, dessa forma, cuidar da finalidade última da entrevista de devolução que é auxiliar o 
paciente “a compreender as conclusões e recomendações e a remover distorções 
contraproducentes em relação a suas necessidades” (Tavares, 2000, p. 51). 
Aprofundando as ideias transcritas no trecho acima, as autoras sugerem a construção 
de um plano guia, sintetizado por mim no esquema a seguir: 
Infográfico 4 – Plano guia para a entrevista devolutiva de processos de psicodiagnóstico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaboração do autor. 
 
A identificação dos aspectos mais sadios e adaptativos da criança e de seus pais e dos 
mais adoecidos e menos adaptativos colabora para o entendimento, em tese, sobre até 
onde se pode chegar. A questão é considerar os aspectos saudáveis como base para o início 
da devolução e ter clareza sobre os limites que podem sobrevir dos núcleos mais adoecidos. 
Por ser um plano flexível, ajustes podem ser feitos, especialmente porque se avalia, 
efetivamente, a tolerância ou intolerância do paciente em relação às devoluções conforme e 
enquanto se conduz a entrevista (Ocampo & Arzeno, 1994). 
Sobre a forma de ordenação das devoluções, em um processo de psicodiagnóstico, 
não se pode deixar de citar o planejamento para devolutiva do modelo da Avaliação 
Psicológica Terapêutica de Stephen Finn. Nesta metodologia, as devolutivas são feitas após a 
aplicação de todos os testes e a contribuição interessante, para a discussão em curso, refere-
se à classificação das devolutivas em achados de níveis 1, 2 e 3. Assim, o método preconiza 
iniciar pelos achados de nível 1, que se relacionam aos aspectos bem próximos à maneira 
que a pessoa se percebe ou compreende suas questões: “seria uma forma de confirmação 
das autopercepções que foram corroboradas pelos testes” (Villemor-Amaral, 2018, p. 240). 
A diferença entre esta conduta e a sugestão para começar pelos lados saudáveis e mais 
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Discriminar aspectos mais 
sadios e adaptativos do 
paciente e seus pais 
Discriminar os aspectos 
menos adaptativos e mais 
adoecidos 
Distinguir entre o que pode 
e não pode ser dito ser dito 
para o paciente e seus pais 
263
109 
 
 
 
adaptativos ocorre pela constatação de que alguns tipos de pacientes precisam de validação 
ou reconhecimento para a percepção que tem de seus adoecimentos e dificuldades. Na 
minha visão, algo relevante, inclusive por capacitar o paciente, no sentido de referendar que 
ele é capaz de avaliar “corretamente” suas dificuldades epensar sobre si. Assim, integrando 
as duas orientações, os aspectos sadios e adoecidos devem ser identificados para se planejar 
por onde começar, tendo em vista as características do paciente, e a avaliação sobre a 
tolerância ou intolerância sobre o que está sendo devolvido deve ser considerada em 
relação aos aspectos adaptativos e não adaptativos. Inclusive porque as devoluções sobre os 
aspectos adaptativos podem gerar resistência. 
Completando a explicação sobre o planejamento das devolutivas a partir da proposta 
da Avaliação Terapêutica, após as devolutivas de nível 1 seguem as de nível 2, quando 
“seriam abordados dados que podem modificar ou expandir a maneira usual da pessoa se 
ver” (Villemor-Amaral, 2018, p. 240). Então, viriam as informações de nível 3, aquelas que 
divergem de forma substancial da compreensão que a pessoa tem de si: “podem provocar 
muita ansiedade... Esses dados deverão ser introduzidos com cautela... pois são mais difíceis 
de serem assimilados... e pode acontecer de sequer serem abordados” (Villemor-Amaral, 
2018, p. 240). Ou seja, dentro desta proposta também existe a ideia de que, durante a 
devolutiva, deve-se ir caminhando progressivamente nas devoluções, diríamos, das mais 
amenas para as mais profundas e potencialmente mobilizadoras de ansiedade. Outro 
elemento relevante a se observar é a menção sobre alguns dados não chegarem a ser 
abordados, quer dizer, a “eficácia” do procedimento não está em se dizer “tudo”, mas tudo 
aquilo que pode ser integrado, ou minimamente manuseado pelo paciente. Possivelmente, 
quando este quadro se estabelece, ou as devoluções chegam até o nível 2, os achados de 
nível 3 ficarão para serem trabalhados em uma etapa terapêutica. Por fim, vale relembrar 
que as definições de Ocampo e Arzeno (1994) e Villemor-Amaral (2018) especificam 
diagnósticos individuais ou unifamiliares, deixando como questão a avaliação desta dinâmica 
em contexto grupal. 
Avançando na apresentação dos fundamentos técnicos e psicodinâmicos, envolvidos 
na entrevista devolutiva, Ocampo e Arzeno (1994) reforçam que a importância da 
devolutiva, também, se aloja no fato de que a devolução das informações, para o paciente 
(criança) e para seus pais, está na “oportunidade de se verem com mais critério de 
264
110 
 
realidade” (p. 318) e que, quando este retorno não acontece, corre-se o risco do incremento 
das “fantasias de doença grave, incurável e irreparável” (p. 319). Do lado do psicólogo, algo 
fundamental também é equacionado no momento da devolutiva, uma vez que este 
momento preserva a saúde mental do profissional, sendo possível devolver as “fantasias, 
emoções, impulsos... nele depositados, consciente ou inconscientemente, a seus 
verdadeiros donos” (Ocampo & Arzeno, 1994, p. 320). O pensamento das autoras permite 
concluir que a entrevista devolutiva é um espaço privilegiado de ganho de saúde mental 
para a criança, seus pais e para o psicólogo. 
No fundo, a devolutiva oportuniza, na visão das autoras, um movimento de 
reintegração, permitindo ao paciente desligar-se do psicólogo, pois, caso contrário, 
manteria-se ligado a uma “relação de objeto que o privou” (Ocampo & Arzeno, 1994, p. 
316), que negou o conhecimento de algo que lhe pertencia. Situação semelhante ocorreria 
com o psicólogo que, por ficar em “débito”, experimentaria uma dificuldade para separar-se 
do paciente, e sentir o processo como concluído. Uma alternativa para este mal-estar, ou 
desfecho terapêutico insatisfatório, seria esquecer-se completamente do caso. Em 
referência à psicanálise winnicottiana, tratar-se-ia de favorecer a integração de partes do 
self dissociadas. Mais do isso, o movimento de integração que deve acontecer durante a 
devolutiva seria, justamente, o “ato” curativo, uma vez que o pedido por ajuda psicológica 
vincula-se aos elementos que não estão sob domínio do eu, ou da criatividade. De fato, 
como demonstrado por Winnicott (1988), a integração está relacionada com um ganho de 
sanidade, significando “responsabilidade, ao mesmo tempo que consciência, um conjunto de 
memórias, e a junção de passado, presente e futuro” (p. 140) tanto para o paciente quanto 
para o psicólogo. 
Seguindo a explanação sobre os princípios técnicos da entrevista devolutiva, e com 
base no livro de Ocampo e Arzeno (1994), apresento uma ordenação gráfica que permite 
identificar as especificações sobre como iniciar a entrevista (o que inclui o plano flexível – 
Infográfico 4), os meios favoráveis para alcançar os objetivos da entrevista, característica da 
interpretação, manejos da ansiedade em relação ao paciente e ao psicólogo e indicadores 
para avaliação prognóstica. 
 
 
265
111 
 
 
 
Infográfico 5 – Técnica da entrevista devolutiva no contexto do psicodiagnóstico infantil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaboração do autor. 
 
Comparando esta estrutura da técnica de devolução à do psicodiagnóstico 
interventivo, o que se percebe é uma ampliação dos propósitos no sentido de “um trabalho 
de redirecionamento dos pais a partir de uma compreensão da criança e da dinâmica 
familiar” (Yehia, 1995, p. 119), explicitando-se, portanto, a finalidade interventiva, o 
trabalho sobre a interação dos pais com seu filho. 
Em vista dessa característica, as sessões de devolutiva com os pais organizam-se para 
partilhar percepções sobre a criança vinculando-as à queixa e para, fundamentalmente, 
cuidar dos “sentimentos dos pais diante da situação que os mobilizou a procurar pelo 
atendimento, suas angústias e possibilidades de ajuda à criança” (Donatelli, 2013, p. 57). 
Sendo essa qualidade a que possui grande potencial mobilizador que, quando atingido, é 
capaz de abrir caminho para favorecer “a compreensão empática do significado do sintoma 
do filho... para que haja condição dos pais prestarem auxílio ao desenvolvimento... da 
criança, com superação dos obstáculos encontrados na direção da saúde mental” (Motta, 
2006, p. 65). Dessa maneira, somando o objetivo básico de uma entrevista de devolução a 
Técnica de 
devolutiva 
Inicia-se: 
Pelos aspectos mais adaptativos seguindo para os mais patológicos, observando os sinais 
de tolerância ou intolerância, fundamentais para o manejo da estrevista e para serem 
incluídos como dados de diagnóstico. 
A sequência estabelece-se no sentido dos conteúdos menos para os mais ansiógenos. 
Recomenda-se seguir a mesma sequência feita pelos pais nas entrevistas iniciais. 
 
 
Meios: 
Escolha de linguagem apropriada, sem referência a termos excessivamente técnicos, 
incluir elementos do vocabulário do paciente e de seus pais. 
Utilização do material dos testes e procedimentos clínicos utilizados para o diagnóstico 
por condensarem o que é necessário e fundamental comunicar. 
Fazer reiteradas sínteses, cada vez mais compreensivas, retomando a informação que é 
objeto de maior resitência por parte dos pais. 
Interpretação: 
Utilização do latente e do transferêncial 
 
 
Manejos: 
Em relação ao paciente - trabalho em relação as ansiedades persecutórias. 
Em relação ao psicólogo - "instrumentalizar sua ansiedade", procurando identificá-la, 
elaborá-la e transformá-la em conhecimento. 
 
 
 
 
 
 
Avaliação - Prognóstico: 
Bom: surgimento de momentos depressivos. 
Mau: incapacidade para perceber sofrimento, dificuldade para aceitar ajuda terapêutica. 
 
 
 
266
112 
 
estes predicados da devolutiva do psicodiagnóstico interventivo, pode-se pensar na 
dinâmica que segue caracterizada no infográfico a seguir: 
Infográfico 6 – A dinâmica da entrevista devolutiva no contexto do psicodiagnóstico interventivo 
 
 
 
Favorecer a 
compreensão 
empática do 
significado do 
sintoma do filho
Remover distorções 
contraproducentes 
em relação às 
necessidades da 
criança e da família
Poder prestar 
auxílio ao 
desenvolvimento 
do filho
Devolução de 
informação 
diagnóstica e 
prognóstica de 
formadiscriminada 
e dosificada 
considerando-se as 
capacidades dos 
destinatários
Partilhar 
percepções sobre a 
criança vinculando-
as à queixa
Abordar / tratar os 
sentimentos dos 
pais diante da
situação do filho
 
Fonte: Elaboração do autor. 
O destaque em negrito indica o início da entrevista e o propósito basilar da 
devolutiva como estabelecido por Ocampo e Arzeno (1994). O formato circular aponta para 
um caminho que se percorre algumas vezes durante a série de devolutivas parciais em 
relação a uma mesma temática ou a temas paralelos. Em verdade, esse caminho move-se, a 
cada devolutiva, assumindo um movimento horizontal à semelhança de uma mola que é 
esticada. 
Tendo em vista que as devolutivas são realizadas em grupo, na condução do processo 
é importante garantir o diálogo com todas as famílias, buscando assegurar a qualidade da 
atenção e, como detalhado no Capítulo 1 – tópico 1.3, sustentando a esperança como 
proposto por Winnicott (1984). Para a oferta de atenção e sustentação deste setting, conta-
se com os estagiários como coterapeutas e utiliza-se de uma série de meios: conversar com 
as famílias sobre suas dificuldades; oferecer informações sobre o desenvolvimento humano; 
estimular a troca de experiências de vida; construir alternativas práticas e formular 
compreensões sobre o sentido dos sintomas apresentados. Todos esses artifícios orientam-
267
113 
 
 
 
se para atingir “O ponto de impacto da intervenção... a interação pais x filho, dirigindo-se ao 
problema de identificações recíprocas e projeções” (Yehia, 2013, p. 36) e, assim, propiciar a 
abertura de novas possibilidades de entendimento sobre as formas de viver de cada família 
(Fantini & Guimarães, 2013). 
Necessário comentar, mesmo que brevemente, o fato de que para a construção 
deste percurso, muitas soluções pragmáticas entram em campo. Sobre essa questão um 
destaque feito por Ancona-Lopez, M. (1984) ajuda a tipificar a prática do psicodiagnóstico 
interventivo realizado na Clínica-escola, pois, ao buscar “obter uma compreensão do cliente 
a fim de ajudá-lo. Na concretização desta prática, muitas atuações baseiam-se em soluções 
pragmáticas, mais do que em soluções decorrentes de uma abordagem teórica” (p. 11). Sob 
outro prisma, as soluções pragmáticas são conhecidas do psicólogo de crianças, dada a 
importância de se pensar um projeto terapêutico que contemple os imperativos da faixa 
etária da criança e as necessidades do processo maturacional. 
Para tanto, engloba-se uma série de recomendações terapêuticas que estão fora do 
campo psicoterapêutico. Isto porque muitas imposições do desenvolvimento pedem por 
outros agentes como atividades físicas, mudanças de rotina, entre outros. Um exemplo 
clássico está na avaliação sobre a adequação da escola frequentada pela criança às suas 
necessidades, ou seja, algumas instituições escolares oferecem propostas antagônicas àquilo 
que a criança necessita, ou ainda, colocam-se como um lugar que não acolhe as 
características singulares da criança. Assim, um encontro mais ou menos harmônico entre a 
criança e a escola favorecerá ou não o desempenho e desenvolvimento cognitivo e 
socioemocional. O mesmo pode ocorrer em relação a outros espaços de convivência da 
criança. Este nível de intervenção pode parecer contrário à tradição psicanalítica, por 
exemplo, como o trabalho desenvolvido com grupos multifamiliares por Rotenberg (2010, 
n.d.) na Escuela de Padres, mas além dos aspectos que se referem ao desenvolvimento e a 
demanda para considerar o tipo de suporte oferecido pelas estruturas de cuidado da 
criança, esta qualidade de intervenção visa movimentar recursos necessários para cada 
família acompanhar o crescimento e desenvolvimento dos filhos e refletirem sobre como 
educá-los. 
268
114 
 
Finalizando, coloca-se como essencial apreciar a compatibilidade do modelo 
interventivo de avaliação psicológica realizado em grupo e a metodologia e objetivos do 
SUS/SUAS que intencionam o 
fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários, buscando transformações nas condições de 
vida pela coletividade... volta-se a processos grupais, na interface com a educação popular e com a 
Psicologia comunitária... orienta as práticas de avaliação psicológica, onde estejam, para a superação 
de um histórico adaptacionista, individualizante e normalizador da diversidade humana. (Roseiro, 
2019, pp. 59-61) 
Seguimos, especialmente, nessa direção nos encontros para devolutiva em grupo de pais / 
responsáveis ao oportunizar um campo de reconhecimento autêntico de si e do filho. Como 
descrito, as devolutivas percorrem um caminho para cuidar da interação pais e filhos, ou 
seja, dos vínculos familiares e comunitários por propiciar, reintroduzir a crença nas trocas 
intersubjetivas e no apoio grupal. Poder-se-ia dizer, em outros termos, que a aposta é pela 
transformação das “condições de vida pela coletividade” (Roseiro, 2019), ou ainda, por 
oferta de holding. 
 
269
315 
 
 
 
colagem e os desenhos adequaram-se aos objetivos da última devolutiva parcial. No 
entanto, assinalo a importância de considerar-se o meio maleável a ser empregado 
(Roussillon, 2019), uma questão que merece estudo minucioso. Ou melhor, a avaliação da 
devolutiva com materialidades mediadoras iluminou questões sobre a propriedade dos 
objetos a serem introduzidos e, na minha forma de ver, abriu um interessante campo de 
pesquisa. Digo, para a modelização de mediações adequadas ao trabalho com 
pais/responsáveis por ocasião do atendimento psicológico do filho. Para o recorte-colagem e 
desenho vislumbro um caminho para padronização de uma folha de registro, ou construção 
de “jogos” específicos. 
Infográfico 14 – Instrução para a devolutiva com objetos mediadores 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaboração do autor 
7.1.1.5 Parâmetros técnicos da entrevista devolutiva em grupo 
 A estrutura que segue foi construída para substituir o Infográfico 5 adequando-o à 
situação grupal e aos referenciais teóricos adotados nessa pesquisa. Para a elaboração do 
conteúdo do tópico – avaliação realizou-se consulta ao quadro construído por Ancona-
Lopez, S. (1984) e elaborou-se uma classificação mais ampla do que a apresentada pelo 
Infográfico 5. Esses critérios de avaliação não devem ser tomados de maneira estática, 
tampouco classificatória, mas como crivo de orientação e compreensão do processo de cada 
participante. Assim, o infográfico que segue abaixo relaciona os principais elementos 
Proposta 
• Atividade de recorte-colagem e ou desenho; 
• Material gráfico variado; figuras de revistas pré-selecionadas; 
• Consideração sobre o meio maleável tendo em vista as características do grupo; 
• Introduzir como última devolutiva parcial, ou para situações que demandam a 
focalização de um tema específico que compõe a tarefa do grupo. 
Instrução para os integrantes do grupo 
• Elaborar uma colagem, ou desenho, que represente o trajeto percorrido durante 
o psicodiagnóstico: procurando representar o momento de chegada para o 
atendimento na clínica-escola e o momento de encerramento. 
Instrução para os estagiários 
• Representar o seu percurso no encontro com a criança e sua família (pais ou 
responsáveis) durante o processo de psicodiagnóstico. 
270
316 
 
técnicos da entrevista devolutiva em grupo, no contexto do psicodiagnóstico interventivo, e 
finaliza a construção do modelo. 
Infográfico 15 – Técnica da entrevista devolutiva em grupo no contexto do psicodiagnóstico interventivo 
 
Fonte: Elaboração do autor 
7.2 MODELO FORMATIVO 
 A modelização e análise da entrevista devolutiva, como proposto pelo objetivo geral 
da pesquisa contempla, em segundo plano, o aspecto formativo, ou discute-se o dispositivo 
do ponto de vista do desenvolvimento e participação dos estagiários que atuam como 
coterapeutas e realizam intervenções. Como derivação do plano principal, a pretensão 
analítica desse seguimento émenor, mas necessária já que, como sustentado pelo Capitulo 
2 – tópico 2.1, estudos sobre práticas e procedimentos dos serviços-escola devem averiguar 
se o atendimento corresponde às necessidades dos pacientes e se oferece, 
concomitantemente, oportunidades apropriadas para a formação. Contemplando, por este 
método, os dois polos estruturantes da instituição e, evidenciando, as repercussões de uma 
polaridade sobre a outra. 
Parâmetros 
técnicos da 
devolutiva 
em grupo 
Inicia-se: 
Pelos temas que surgem da livre discussão do grupo em articulação com a tarefa explícita. 
Meios: 
Escolha de linguagem apropriada, sem referência a termos excessivamente técnicos, incluir 
elementos do vocabulário dos integrantes do grupo. 
Uso de estratégias de mediação: proposição de uma tarefa explícita, referencia ao material dos 
testes e procedimentos clínicos empregados para o diagnóstico por condensarem o que é necessário 
e fundamental comunicar, utilização de atividades com objetos mediadores. 
Fazer reiteradas sínteses, em relação aos temas centrais do grupo (tarefa implícita), cada vez mais 
compreensivas, retomando a informação que é objeto de maior resitência por parte do grupo. 
Intervenção: 
Manejos: Holding, Jogo do Rabisco; Jogo da Espátula, Função especular. 
Atividade interpretativa. 
Interpretações compreensivas em relação à criança, oferecendo um sentido latente para a queixa 
Intervenção interfamiliar – qualidade transicional 
. 
 Ansiedades: 
Em relação aos integrantes - trabalho em relação as ansiedades persecutórias e depressivas (culpa). 
Em relação ao supervisor / coordenador - "instrumentalizar a própria ansiedade", procurando 
identificá-la, elaborá-la e transformá-la em conhecimento. 
Em relação aos estagiários / coterapeutas – trabalho de continência em relação as ansiedades 
persecutórias (despertadas no contato com o paciente) e narcísicas (relacionadas ao desempenho 
como estagiário). 
Avaliação: 
Suficientemente favorável: visão mais integrada do filho; percepção das próprias dificuldades; 
compreensão de características da relação com o filho; consegue receber ajuda terapêutica; 
possibilidade de dar assistência para o filho; ampliação do campo vivencial. 
Parcialmente favorável: percepção parcial sobre as dificuldades do filho e sobre as outras caracte-
rísticas descritas na primeira categoria. Podendo, ainda, ter avançado em alguns dos aspectos. 
Desfavorável: filho como depositário das questões familiares; dificuldades para aceitar ajuda 
terapêutica, atitude de distanciamento em relação às devolutivas. 
 
271
 
 
 
 
 
 
 
 
Capítulo 4 
Consultas Terapêuticas com Pais e Filhos: 
Resgatando o Espaço Potencial na 
Experiência Compartilhada do Brincar 
 
 
272
60 
 
Capítulo 4. Consultas Terapêuticas com Pais e Filhos: Resgatando o Espaço Potencial na Experiência 
Compartilhada do Brincar 
 
 
Entendendo o ambiente como meio facilitador da realização da tendência inata ao 
amadurecimento cujo fim é constituição do si mesmo e da identidade pessoal, tenho 
proposto atender crianças e seus pais em Consultas Terapêuticas com o objetivo de 
resgatar o espaço potencial. Isso quer dizer que busco trabalhar em conjunto com os 
pais e a criança quando, após as entrevistas iniciais realizadas em dias e horários 
distintos, é possível levantar a hipótese de que o sintoma apresentado pela criança 
advém de um impedimento dos pais em se identificar empaticamente com as 
necessidades específicas do estágio da dependência relativa. É principalmente por 
esse motivo que as Consultas Terapêuticas com pais e filhos têm como objetivo o 
resgate do espaço potencial ou transicionalidade: esse é um momento ímpar, que 
implica na transformação da relação consigo mesmo, com o outro e com o mundo. 
 
As consultas terapêuticas são uma prática clínica intrinsicamente relacionada 
à conceituação do amadurecimento emocional assim como foi proposta por 
Winnicott. Pode-se dizer que as consultas terapêuticas são um encontro 
psicanalítico breve (uma a três sessões) que se sustenta em uma comunicação 
significativa entre os integrantes desse encontro. A criança espera encontrar, na 
comunicação com o psicanalista, o favorecimento do “processo de ilusão por meio 
de sua postura de confiabilidade e previsibilidade profissional/pessoal e ambiental” 
(LESCOVAR, 2004, p. 47), o que permitirá o amparo suficiente em direção à 
superação de um sofrimento ou dificuldade e, por conseguinte, a retomada de seu 
processo de amadurecimento. Portanto, a condição do psicanalista que realiza 
consultas terapêuticas repousa sobre a concepção de transferência de uma mãe 
suficientemente boa, que, por meio dos processos de apercepção e ilusão, passa a 
construir gradualmente a realidade compartilhada. 
 
Mas, segundo Winnicott, o que será comunicado não está dado a priori, o que 
nos leva a pensar que o importante nesse momento é a capacidade do psicanalista 
de estar disponível e empaticamente identificado com o que vier a ser comunicado 
pela criança, em um gesto espontâneo, para fazer valer a experiência total e 
respaldar as necessidades e as realizações do si mesmo. Portanto, 
 
273
61 
 
Capítulo 4. Consultas Terapêuticas com Pais e Filhos: Resgatando o Espaço Potencial na Experiência 
Compartilhada do Brincar 
 
 
o caráter primordial desses encontros é a adaptação ativa do analista às 
necessidades e expectativas do paciente, segundo sua compreensão do 
que se passava com o paciente (por meio da teoria do amadurecimento 
pessoal) e, consequentemente, se necessária, a comunicação verbal desse 
entendimento no momento adequado. (LESCOVAR, 2004, p. 47) 
 
As consultas terapêuticas são uma nova modalidade de clínica em 
psicanálise, breve e flexível. Ela é uma prática clínica que não está determinada por 
procedimentos técnicos pré-estabelecidos e que não está sustentada em 
interpretações do conteúdo inconsciente do brincar, ou seja, cada encontro entre o 
psicanalista, a criança e seus pais é um contato com ela mesma e com a sua 
realidade, e “adquire uma configuração própria, resultado da conjunção das 
interações e características tanto do analista quanto de seus pacientes.” 
(LESCOVAR, 2004, p. 45) 
 
Não existem instruções técnicas nítidas a serem dadas ao terapeuta, uma 
vez que ele deve ficar livre para adotar qualquer técnica que seja apropriada 
ao caso. O princípio básico é o fornecimento de um ‘setting’ humano e, 
embora o terapeuta fique livre para ser ele próprio, que ele não distorça o 
curso dos acontecimentos por fazer ou não fazer coisas por causa de sua 
própria ansiedade ou culpa, ou sua própria necessidade de alcançar 
sucesso. O piquenique é do paciente, e até mesmo o tempo que faz é do 
paciente. (WINNICOTT, 1994, p. 247) 
 
A brevidade e a flexibilidade que regem a condução dessa prática clínica 
estão respaldadas fundamentalmente na comunicação humana e na concepção de 
que a existência humana admite diversos sentidos de realidade, o que, por sua vez, 
está sustentado na teoria winnicottiana do amadurecimento emocional. 
 
Dito de outra forma, a fundamentação das consultas terapêuticas encontra-
se no próprio movimento de busca de auxílio da criança e na constatação 
de que, durante as primeiras entrevistas, o paciente se encontrava 
particularmente ávido para informar o terapeuta sobre sua dificuldade. 
(LESCOVAR, 2004, p. 46) 
 
274
62 
 
Capítulo 4. Consultas Terapêuticas com Pais e Filhos: Resgatando o Espaço Potencial na Experiência 
Compartilhada do Brincar 
 
 
Na medida em que a criança sente confiança e esperança de que a 
comunicação de seu sofrimento foi compreendida, que o analista reconheceu a 
problemática que a criança anseia tratar e a criança conseguiu comunicar a sua 
necessidade mais premente, constitui-se uma espécie de interação denominada por 
Winnicott de brincar mútuo, o que indica que, por um lado, o analista está 
ativamentedisposto às necessidades da criança, estando ali integralmente e 
oferecendo um “cuidar-curar”, um suporte suficientemente bom para o 
restabelecimento do processo de amadurecimento emocional da criança, e esta, por 
outro lado, se moveu em direção à aliança terapêutica. Por terem conseguido 
estabelecer um encontro significativo entre eles, ambos podem brincar e a criança 
pode experimentar novamente uma comunicação consigo mesma e com os outros, 
resgatando “uma integração de seus aspectos dissociados e/ou não vividos.” 
(LESCOVAR, 2004, p. 47) 
 
Segundo Winnicott, o que baliza o uso das consultas terapêuticas é uma 
pergunta fundamental para o trabalho clínico psicanalítico com crianças, 
principalmente naquele que é realizado em instituições: “qual é o mínimo que se 
precisa fazer?” (WINNICOTT, 1994, p. 261). Isso aponta que o importante em uma 
relação terapêutica é a competência do analista em compreender e diagnosticar se 
há 
[...] capacidade/incapacidade da criança em ter esperança em um encontro 
humano que venha em seu auxílio, e também em relação ao ambiente 
imediato da criança que poderá ou não fazer bom uso do progresso 
alcançado por ela por meio da integração favorecida pela consulta.” 
(LESCOVAR, 2004, p. 47) 
 
A inclusão dos pais nas Consultas Terapêuticas com seus filhos começou a 
ser realizada por mim quando pude compreender que, em alguns casos clínicos, 
havia uma provisão ambiental familiar momentaneamente impedida de oferecer 
suporte às necessidades do momento atual do amadurecimento emocional da 
criança. Minha compreensão estava sustentada na observação e avaliação, durante 
as primeiras entrevistas realizadas com os pais, da capacidade deles serem um “[...] 
’ambiente desejável médio’ para encontrar e utilizar as mudanças que ocorrem no 
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Capítulo 4. Consultas Terapêuticas com Pais e Filhos: Resgatando o Espaço Potencial na Experiência 
Compartilhada do Brincar 
 
 
menino ou na menina durante a entrevista, mudanças que indicam uma anulação da 
dificuldade no processo de desenvolvimento.” (WINNICOTT, 1984, p. 13). 
 
Segundo Winnicott, o psicanalista, ou qualquer outro profissional, que tenha 
sido chamado a responder às necessidades estabelecidas pelo estado de angústia 
de uma criança, precisa apreender o momento do processo maturacional dela para 
que suas intervenções aconteçam sem uma intensificação dessa angústia, a fim de 
que se estabeleça “uma real cooperação dela para o trabalho que se está 
realizando.” (SAFRA, 2005, p. 27). Winnicott utiliza o termo “cuidar-curar” como uma 
extensão do segurar da mãe suficientemente boa, explicitando sua compreensão da 
posição a ser ocupada pelo psicanalista ao responder às necessidades dos 
pacientes em prol do incremento do crescimento individual. 
 
Sugiro que encontremos, no aspecto “cuidar-curar” de nosso trabalho 
profissional, um contexto para aplicar os princípios que aprendemos no 
início de nossas vidas, quando éramos pessoas imaturas e nos foi dado um 
“cuidar-curar” satisfatório e cura, por assim dizer, antecipada (o melhor tipo 
de medicina preventiva) por nossas mães “satisfatórias” e por nossos pais. 
(WINNICOTT, 2011, p. 114) 
 
Estendendo essa ideia ao objetivo das Consultas Terapêuticas com pais e 
filhos, pode-se pensar que as intervenções propiciam um “cuidar-curar” dos pais 
para que eles ao se depararem com a angústia da criança resgatem a confiança em 
sua capacidade de manter o segurar, principalmente nos “momentos de crise que 
possam emergir ao longo do seu desenvolvimento”. (SAFRA, 2005, p. 35). 
 
 
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Capítulo 4. Consultas Terapêuticas com Pais e Filhos: Resgatando o Espaço Potencial na Experiência 
Compartilhada do Brincar 
 
 
 
 
 
 
 
4.1. As Consultas Terapêuticas Com Pais e Filhos: Uma Modalidade 
de Atendimento Psicanalítico em um Serviço Escola 
 
 
 
 
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Capítulo 4. Consultas Terapêuticas com Pais e Filhos: Resgatando o Espaço Potencial na Experiência 
Compartilhada do Brincar 
 
 
As Consultas Terapêuticas com pais e filhos têm sido realizadas tanto em meu 
consultório particular quanto no Serviço Escola, onde supervisiono atendimentos 
psicológicos de orientação psicanalítica, realizados por estagiários do 4º ano letivo 
de um Curso de Graduação de Psicologia em uma universidade particular localizada 
na cidade de São Paulo. Esses atendimentos fazem parte do estágio curricular 
obrigatório e estão incluídos em uma disciplina teórico prática. Estarei descrevendo 
como essas consultas terapêuticas ocorrem no Serviço Escola, pois os dois casos 
analisados e apresentados no presente trabalho foram atendidos nesta instituição. 
Os prontuários e os respectivos relatórios de descrição e de análise teórico prática 
desses atendimentos fizeram parte do estudo de campo, além de minha experiência 
na realização das Consultas Terapêuticas com os pais e as crianças, em foco no 
presente trabalho. 
 
Entendo que a minha escolha de apresentar a análise de Consultas 
Terapêuticas com pais e filhos realizadas no Serviço Escola tem a intenção de 
indicar a relevância social dessa modalidade de atendimento que, a meu ver, pode 
abranger uma camada mais ampla da população, bem como se caracteriza como 
uma intervenção pontual e suficientemente significativa para a retomada da vida das 
pessoas envolvidas no processo, assim como permite que estudantes tenham 
acesso a uma modalidade de prática clínica diferenciada. Além disso, pode-se 
distinguir essa modalidade de atendimento dos casos clínicos que necessitam de 
uma psicoterapia e/ou de um tratamento focal de médio e longo prazo, e de outros 
que demandam uma intervenção de acompanhamento terapêutico. 
 
 O Serviço Escola em que trabalho como supervisora possui respeitabilidade 
na região em que presta serviços psicológicos à comunidade, sendo este um dos 
fatores de grande procura para atendimento psicológico de crianças e adolescentes 
inscritos por seus pais ou responsáveis legais. Este foi um dos aspectos que 
determinaram que o atendimento psicológico acontecesse em grupo. Mas o princípio 
primordial que sustenta essa decisão é o entendimento de que 
 
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Capítulo 4. Consultas Terapêuticas com Pais e Filhos: Resgatando o Espaço Potencial na Experiência 
Compartilhada do Brincar 
 
 
Os projetos, sentimentos, ansiedades e conflitos expressos no grupo 
produzem movimentos de identificação e diferenciação, através dos quais 
se delineiam as individualidades dos adultos e das crianças. Na condução 
do grupo, facilita-se o dialogo acreditando em experiências intersubjetivas 
passíveis de ser compartilhadas. Reconhecer a experiência do outro 
significa entrar em contato com uma possibilidade pessoal até agora 
desconhecida, o que facilita o conhecimento de si e a ampliação do campo 
vivencial. (ANCONA-LOPEZ, 1995, p. 97) 
 
O atendimento psicológico de orientação psicanalítica realizado em grupo, 
seja ele composto pelos pais ou composto por crianças ou por adolescentes, tem 
sua importância por permitir a potencialização de experiências compartilhadas e o 
estabelecimento de um diálogo entre os participantes de cada grupo, principalmente 
no grupo de pais, construindo uma compreensão conjunta do fenômeno psicológico 
– sintoma – que se busca investigar e entender. Entretanto, faz-se importante 
salientar que, apesar do trabalho acontecer em grupo, ele não se caracteriza como 
uma psicoterapia de grupo, uma vez que parte do pressuposto que condições 
similares facilitam o estabelecimento de uma rede de referências de interesse 
comum, tanto para as crianças como para seus pais. 
 
O valor atribuído à escolha, responsabilidade e autonomia do cliente para 
imprimir direções à sua existência leva os psicólogos a privilegiar na relação 
clínica a participação dos pais, a valorizar seu esforço pessoal e a abrir 
espaço para as crenças e construções explicativas quecriaram para dar 
conta das angústias levantadas pelos conflitos gerados pelos papéis, 
funções e jogos familiares. (ANCONA-LOPEZ, 1995, p. 98) 
 
Os grupos são formados segundo os critérios de faixa etária e de similaridade 
entre as queixas dos pais relatadas no ato de inscrição de seus filhos para 
atendimento psicológico no Serviço Escola. O grupo de crianças é composto por no 
máximo seis crianças e no grupo de pais estão incluídos todos os pais dessas 
crianças. O atendimento psicológico de orientação psicanalítica acontece em três 
até dez sessões, dirigido por mim na função de supervisora com a participação dos 
estagiários. 
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Capítulo 4. Consultas Terapêuticas com Pais e Filhos: Resgatando o Espaço Potencial na Experiência 
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 A minha participação na qualidade de supervisora no grupo de atendimento 
dos pais e no grupo das crianças, junto com os estagiários, permite maior 
tranquilidade para eles – pais, crianças e, porque não dizer, para os próprios 
estagiários – o que acaba por estabelecer desde o início uma confiança no vínculo e 
na proposta do atendimento psicológico. A ideia de que o acompanhamento da 
situação problemática da criança será realizado por um profissional especializado 
parece garantir uma maior confiabilidade às intervenções realizadas pelos 
estagiários, por estar fundada em uma premissa de que há uma verdade que é 
definitiva e que somente poderá ser apresentada por alguém mais experiente 
profissionalmente – o psicanalista. Entretanto, não tenho isso como base em meu 
trabalho, pois acredito na escuta clínica como um ato dialógico que implica em um 
processo participativo de todos os envolvidos no processo de atendimento. Entendo 
que a minha função fundamental é a de um colaborador que expressa seu 
entendimento, hipóteses e conclusões em linguagem acessível aos pais e às 
crianças, respeitando seus modos de ser e de viver, assim como suas decisões 
quanto ao modo de seguir os encaminhamentos propostos. 
 Para a entrevista inicial do atendimento psicológico no Serviço Escola são 
convocados apenas os pais ou responsáveis das crianças que serão atendidas. 
Geralmente há maior comparecimento das mães, mas tenho observado uma maior 
presença dos pais nos últimos anos, o que tem proporcionado uma compreensão 
mais completa da dinâmica familiar. A proposta dessa entrevista inicial com os pais é 
facilitar pelo diálogo a emergência de suas ansiedades e conflitos decorrentes das 
queixas do não saber o que fazer, acolhendo de forma compreensiva nesse contexto 
as ansiedades persecutórias e depressivas sustentadas pelo sentimento de fracasso 
em relação ao problema atual da criança, e ao mesmo tempo intervindo para evitar o 
incremento delas, assim como obter informações sobre a dinâmica familiar e os 
aspectos do desenvolvimento da criança. 
É necessário lembrar que quando os pais trazem uma criança a uma 
profissional, ao lado do desejo de encontrar ajuda, vêm mobilizados por 
ansiedades persecutórias e depressivas motivadas pela dificuldade da 
criança e pelo contato com o profissional, em quem geralmente projetam 
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objetos internos persecutórios. Tal ansiedade dificulta a possibilidade de 
ajudarem a criança, pois esta se torna também um objeto com qualidades 
persecutórias, na medida em que, com os sintomas que apresenta, mobiliza 
nos pais ansiedades e angústias. Pela dificuldade que encontram para lidar 
com as perturbações de sua criança, muitas vezes acabam sentindo como 
colocado em risco seu valor e confiança enquanto pais. (SAFRA, 2005, p. 
38). 
 
Caso as crianças venham com os pais, ou responsável, nessa entrevista 
inicial, é organizado um grupo com elas na mesma sala em que eles estão sendo 
atendidos. Elas são acompanhadas por estagiários escolhidos anteriormente pela 
supervisora e é proposto que as crianças desenhem e contem histórias sobre os 
seus desenhos, o que permite uma primeira comunicação, por meio da experiência 
lúdica, dos sentimentos emergentes por estarem ali. Não é raro que as crianças 
comentem o que seus pais estão contando, ali ao lado, e isso é levado em 
consideração como uma complementação da entrevista com os pais e como uma 
expressão da dinâmica relacional entre ela e seus pais. 
Ainda nessa entrevista inicial com os pais, após a apresentação da proposta 
de trabalho de ouvi-los para conhecer e entender o que se passa com cada criança, 
que foi apresentada e dirigida por mim na função de supervisora, solicita-se que os 
pais se apresentem e informem o motivo da procura pelo atendimento psicológico. O 
foco nesse momento é a compreensão do que está acontecendo com a criança e 
como os pais se sentem em relação à problemática dela, além de saber como eles 
têm percebido e agido. Nessa ocasião é comum que eu busque uma reflexão junto 
com os pais relacionando aspectos da realidade vivida pela criança, que eles 
costumeiramente apresentam em seu relato, com a queixa que determinou o pedido 
de ajuda especializada. Isso implica em valorizar o conhecimento dos pais sobre a 
criança e em considerar que a queixa é a representação dos pais do sintoma da 
criança, o que, por si só, indica que há uma construção intersubjetiva, um marco do 
entrelaçamento entre eles. O sintoma da criança precisa ser compreendido como 
uma produção conjunta pais/criança, uma vez que reconhecemos que ela se 
constitui a si mesma em uma relação com um ambiente que proporciona as mais 
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diversas experiências significativas. Muitas vezes, isso permite um alívio das 
ansiedades apresentadas pelos pais e os leva a contar suas preocupações mais 
livremente. 
Para isso é útil, na primeira parte da entrevista, permitir aos pais exporem a 
problemática da criança, livremente, para que possam expressar suas 
angústias e preocupações a respeito. É preciso acompanhar as 
verbalizações dos pais de forma compreensiva, intervindo quando a 
ansiedade do tipo persecutório ou depressivo tornar-se muito intensa. Cabe 
ressaltar que esta intervenção não necessita ser uma interpretação da 
transferência com o psicanalista. O fundamental é manejar a ansiedade 
para que a relação de trabalho com o profissional não se altere. (SAFRA, 
2005, p. 38) 
 
Depois de um tempo aproximado de trinta minutos relativo ao objetivo da 
primeira parte da entrevista inicial, a segunda parte dessa entrevista é conduzida 
pela dupla de estagiários responsáveis pelo atendimento de uma das crianças, que 
se reúne com os pais na mesma sala, sentando-se ao lado deles, para esclarecer 
aspectos da queixa exposta por eles durante o momento anterior. Cada dupla de 
estagiários realiza tal atividade com os pais da criança que será atendida por eles na 
próxima semana. Durante esse tempo, eu acompanho a conversa de todas as 
duplas de estagiários com os pais ou, caso se faça necessário, sou chamada a 
participar diretamente de uma delas, mas isso não coloca as outras conversas entre 
pais e estagiários fora da minha atenção. Os estagiários foram anteriormente 
orientados por mim a escutar os pais com uma atenção dirigida ao que dizem, aos 
sentimentos, à expressão corporal e ao tipo de relacionamento que estabelecem 
entre si. Busca-se investigar minuciosamente as informações sobre a história familiar 
e a compreensão dos pais sobre o que está ocorrendo com a criança neste 
momento do seu processo maturacional, a partir da formulação de “questões que 
busquem esclarecer ou levar os pais a refletir sobre as informações comunicadas 
durante a entrevista.” (SAFRA, 2005, p. 38-39). 
O surgimento de contradições e conflitos eliciados pelos questionamentos 
aproxima-nos