2021-tania-mara-rezende-machado

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RELATÓRIO DE ESTÁGIO PÓS DOUTORAL 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ-UFPR 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
PROGRAMA NACIONAL DE COOPERAÇÃO ACADÊMICA NA AMAZÔNIA- 
PROCAD/AMAZÔNIA 
PÓS DOUTORANDA: TÂNIA MARA REZENDE MACHADO 
SUPERVISOR: PROFESSOR DR. PAULO VINÍCIUS BAPTISTA DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
RELATÓRIO GERAL DAS ATIVIDADES REALIZADAS DURANTE O ESTÁGIO PÓS 
DOUTORAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Curitiba 
2021 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................... 8 
1 A ESCOLHA DA INSTITUIÇÃO, DO SUPERVISOR E DO OBJETO DE PESQUISA .... 9 
2 A CHEGADA: CONHECER CURITIBA E (DES)CONHECER O CAMPUS REBOUÇAS
 ........................................................................................................................................................ 11 
3 PARTICIPAÇÃO NO GRUPO DE PESQUISA DO SUPERVISOR ................................... 12 
4 PARTICIPAÇÃO EM BANCAS DE QUALIFICAÇÃO E DEFESA .................................. 13 
5 PARTICIPAÇÃO NO XI COPENE ......................................................................................... 14 
6 PARTICIPAÇÃO NO GRUPO DE PÓS-DOUTORANDOS DA REGIÃO SUL ............... 17 
7 PARTICIPAÇÃO NAS AULAS DO PROFESSOR PAULO VINÍCIUS BAPTISTA DA 
SILVA ............................................................................................................................................ 19 
8 PARTICIPAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DE OFICINA SOBRE A FERRAMENTA 
START ........................................................................................................................................... 22 
9 PARTICIPAÇÃO NO SEMINÁRIO INTEGRADO DE PESQUISA E PÓS-
GRADUAÇÃO IFRO, UNIR E ANPUH-RO/AC...................................................................... 23 
10 PARTICIPAÇÃO NO NUPECAMP ...................................................................................... 24 
11 PARTICIPAÇÕES NA REDE MULHERAÇÕES ............................................................... 25 
12 PARTICIPAÇÃO NO PROJETO PRÉ-PÓS DA UFPR ...................................................... 26 
13 PARTICIPAÇÃO COMO PARECERISTA EM REVISTAS CIENTÍFICAS ................... 26 
14 ESCRITOS DE DOMINGO ................................................................................................... 27 
15 CONCLUSÕES........................................................................................................................ 29 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................ 30 
APÊNDICES E 
ANEXOS..................................................................................................................................30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço: 
À Capes pelo financiamento da pesquisa. Sem o pagamento das bolsas e 
passagens aéreas não teríamos realizado esse estudo; 
À Universidade Federal do Acre-UFAC representada por sua gestão: Reitora, 
professora Margarida Aquino, seu vice, professor Josimar Batista, e Pró-Reitoras de 
Pesquisa e de Graduação respectivamente, professoras Margarida Lima Carvalho e 
Ednaceli Abreu Damasceno; 
À Universidade Federal do Pará-UFPA e à Universidade Federal do Paraná-
UFPR pela importante iniciativa de adesão ao Procad/Amazônia e a todos os 
Coordenadores dos PPGE, professores e secretários envolvidos nesse processo; 
Aos professores Ronaldo Marcos de Lima Araújo – UFPA e ás professoras, 
Mônica Ribeiro da Silva- UFPR e Ednaceli Abreu Damasceno-UFAC pela condução do 
Procad/Amazônia; 
Ao Frederico-Fred e ao Roney pelos apoios institucionais e orientações 
burocráticas constantes. 
À Direção do Centro de Educação Letras e Artes, professores Itamar Miranda e 
Selmo Pontes, à Coordenação do Mestrado em Educação, Professora Lúcia de Fátima 
Melo e ao Colegiado do PPGE/UFAC pela liberação e apoio dispensado para a 
realização do Estágio Pós-doutoral; 
Aos professores que compõem os Programas de Pós Graduação da UFPA, 
UFAC e UFPR pela iniciativa da elaboração e submissão à Capes do projeto Procad/ 
Amazônia do qual resulta essa pesquisa; 
Ao Professor Dr. Paulo Vinícius Baptista da Silva, pesquisador experiente, que 
aceitou supervisionar essa pesquisa e que, mesmo em meio as suas muitas atribuições 
acadêmicas e a pandemia da Covid-19, dispensou tempo e atenção a nossa supervisão. 
Muito obrigada Paulo! 
 Aos colegas que compõem o Grupo de orientandos do Professor Paulo Vinícus 
pela acolhida e troca de conhecimentos; 
Às amigas conterrâneas Flavia Rocha e Bianca Albuquerque pelas parcerias e 
compreensão; 
Ao Professor Doutor Genylton Odilon pela viabilização dos Projetos 
Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura do Campo da UFPA; 
 
 
Às colegas Kelvy Kadge Oliveira Nogueira, Zuila Guimarães Cova dos Santos, 
Mariana Silva Souza e Flávia Renata Farias e Ferreira com as quais partilhamos a 
organização da Oficina: Revisão bibliográfica usando bases e ferramentas digitais com 
foco no uso da ferramenta StArt da UFSCar e que posteriormente, se constituíram 
importantes parceiras; 
Ao professor Salomão Hage por ter nos apresentado a professora Maria Antônia 
de Souza, líder do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Educação do Campo-
NUPECAMP e a todos os membros desse importante grupo que nos acolheu e tem nos 
oportunizado ricas experiências relativas à educação do campo. 
À Karen Bortoloti colega do grupo de pós-doutorandos da região Sul que com 
sua sensibilidade aguçada se dispôs a tomar o primeiro café comigo em Curitiba. Café 
que teve gosto de acolhida e início de uma amizade; 
A cada membro de minha família: Pai Vivalde, sujeito chucro que está comigo 
enquanto legado de amor, mãe, professora rural, forte inspiração para a escolha do 
objeto desse estudo, meus irmãos e irmãs, Adriel, Daniel, Amélia, Queila e Itamara, esta 
última, representada na Sharinha por serem uma das mais significativas experiências de 
amor fraterno. Como é bom ter irmãos e irmãs, principalmente porque de quebra me 
deram os sobrinhos mais lindos do mundo: Rodrigo, Rose, Lucas, Thiago, Raquel, 
Adriely, Andreia, Bruno,Sharinha e Beatriz; 
À tia Maria, “uma mulher que merece viver e sonhar” e aos primos Ciro e Ceila, 
bem como, suas famílias pelo amor e incentivo; 
Às amigas de toda vida, Socorro, Tamara, Tavifa, Neivinha e suas respectivas 
famílias. 
Às colegas do Centro de Educação Letras e Artes-CELA, Cleyde, Elizabeth, 
Franciana, Grace, Lurdinha e Murilena, que me apoiaram em minha trajetória 
acadêmica. Obrigada! Sem vocês essas conquistas não teriam ocorrido; 
À amiga Viviani Hojas pela troca de ideias durante o esboço do projeto da 
pesquisa de Pós-Doutoramento; 
À amiga Adelândia, parceira de Endipe, Anped e risos. Presente que a vida nos 
devolveu. 
Às colegas desde a graduação Lenilda Rego Albuquerque de Faria pelas trocas 
de ideias sobre a vida e pesquisa e Rivanda Nogueira pela leitura atenta de boa parte 
desse trabalho e das importantes sugestões prestadas; 
 
 
À Brenda, Marli, Ana Paula e Débora pelo acolhimento em Curitiba que 
tornaram nossos dias bem melhores; 
Ao meu assessor em informática, mudanças e controle de gastos, Caio, 
primogênito amado e à Luiza, caçula intensa em tudo que faz, presente da maturidade, 
bolsa sênior, assessora de fantasias, gastronomias, sonhos e descontrole de gastos. E ao 
Getúlio, companheiro de boa parte de minha vida e “coautor dessas importantes obras” 
(Nossos filhos). “Se eu não os amasse tanto assim... talvez perdesse os sonhos dentro de 
mim.” Obrigada! 
E a Deus. pela minha criação e por me permitir criar e recriar a História. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
APRESENTAÇÃO 
O presente relatório tem o objetivo de apresentar as atividades que 
desenvolvemos durante o EstágioPós-doutoral realizado junto ao Programa de Pós-
graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná (PPGE/UFPR), no âmbito 
do Projeto Educação Básica na Amazônia: pensamento educacional, políticas públicas e 
formação de professores - Programa Nacional de Cooperação Acadêmica na Amazônia 
n. 21/2018, regulamentado pelo edital de seleção PPGE/UFPR n. 70/2019. 
O relatório está organizado em duas partes: a primeira destina-se a descrever o 
conjunto geral de atividades realizadas no período proposto para o Estágio, tais como: 
participações em eventos acadêmicos, bancas de qualificação e defesa de mestrado e 
doutorado, participação no grupo de pesquisa coordenado Professor Dr. Paulo Vinícius 
Baptista da Silva e nas aulas abertas por ele ministradas, dentre outras que 
descreveremos no corpo desse relatório. A segunda parte é voltada à apresentação da 
pesquisa que realizamos como resultado do Projeto de Pesquisa submetido por ocasião 
da seleção ao Estágio. 
O Procad/Amazônia corresponde a uma ação para o fortalecimento da pós-
graduação na Região Norte, com apoio a projetos de pesquisa conjuntos que construam 
redes de cooperação acadêmica permitindo a utilização de recursos humanos e de 
infraestrutura disponíveis nas diferentes instituições participantes, possibilitando a 
abordagem de novos temas e objetos de pesquisa e a criação de condições para o 
desenvolvimento da pesquisa na Amazônia brasileira, com vistas a contribuir para a 
elevação da qualidade dos cursos oferecidos pelas Instituições de Ensino Superior (IES) 
na região. 
Além desses objetivos, o Procad/Amazônia visa ainda contribuir para o 
aprimoramento da formação pós-graduada dos professores que compõem os quadros 
docentes dos Programas de Pós Graduação da região Norte buscando melhorar as notas 
desses Programas e diminuir as assimetrias regionais observadas no Sistema Nacional 
de Pós-Graduação (SNPG), conforme diretrizes do Plano Nacional de Pós-Graduação 
2011-2020. 
 
 
 
 
9 
 
1 A ESCOLHA DA INSTITUIÇÃO, DO SUPERVISOR E DO OBJETO DE 
PESQUISA 
 
O Procad/Amazônia a que nos vinculamos envolve três universidades: 
Universidade Federal do Acre (UFAC), Universidade Federal do Pará (UFPA) e 
Universidade Federal do Paraná (UFPR). 
A escolha por fazer Estágio Pós-Doutoral na UFPR envolve elementos de ordem 
pessoal, acadêmica e política. 
Do ponto de vista acadêmico, esta é uma universidade com sólida produção 
acadêmica sobre a Educação do campo e temas correlacionados como: educação 
ambiental, educação indígena, diversidade e colonialidade/descolonialidade, com 
importantes pesquisadores sobre os temas citados. 
Além da produção teórica dos pesquisadores dessa instituição, especialmente 
dos professores do Programa de Pós Graduação em Educação, ao longo de mais de uma 
década esta universidade vem contribuído com a formação de quadros profissionais da 
UFAC por meio de dois Doutorados Interinstitucionais (Dinter) UFAC/UFPR que 
titulou mais de vinte professores e técnicos da UFAC, inclusive alguns que hoje 
compõem o quadro de professores do Mestrado em Educação em que trabalhamos e do 
Mestrado profissional em ensino de Ciências e Matemática. 
A segunda turma de doutorado oferecida em forma de Dinter entre UFPR/UFAC 
contou com a coordenação do professor Paulo Vinícius Baptista da Silva pelo período 
de um ano (2017-2018), profissional que indicamos como supervisor de nosso Estágio 
por seu compromisso com o fortalecimento da formação de profissionais da educação 
da região Norte, por seus estudos, pesquisa, orientações e militância sobre/com políticas 
de educação inclusivas, questões étnico-raciais, decolonização e consequentemente, por 
seu envolvimento com os esquecidos, excluídos, marginalizados, esfarrapados e 
negados de um modo geral. 
Do ponto de vista pessoal, escolher a UFPR foi uma tentativa de retorno. Nasci 
em Umuarama-PR e aos seis anos migrei com minha família para o Acre, excluídos pela 
mecanização da agricultura no Sul e iludidos com as terras férteis do Acre. 
 No Acre, até aos treze anos moramos no campo, nas colônias de Sena 
Madureira, município localizado 144 quilômetros de Rio Branco, capital do Acre. Desse 
lugar e tempo, carrego com orgulho em meu corpo as marcas do sol e as cicatrizes da 
enxada, do terçado, da Llata que cortou meu dedo ao buscar água na vertente e do 
arrame farpado da cerca que feriu minha sobrancelha. 
10 
 
Na mente trago a boa lembrança do gosto da sopa da merenda escolar da escola 
rural em que aprendi a ler, calcular e brincar; o cheiro do maracujá do mato, o barulho 
da chuva no zinco da cobertura da casa, a cor das águas dos igarapés onde aprendi a 
nadar e pescar, as vozes dos locutores da Rádio Nacional de Brasília, Edelson Moura e 
Márcia Ferreira e também os tristes gritos de dor das pessoas doentes que chegavam a 
nossa casa carregadas em redes penduradas em varas de madeira roliças sobre os 
ombros de homens. Às vezes a dor e os gritos eram causados por mordidas por cobras 
ou então eram mulheres em trabalho de parto para serem atendidas por minha mãe. 
Morávamos em um fim de ramal, espécie de estrada vicinal, início da BR 364. 
Ali era ponto de acolhimento dos moradores daquela região para uma parada, descanso 
da caminhada na lama, beber água, tomar um leite, comer uma banana, alimentos que 
sempre oferecíamos aos que recebíamos, para que seguissem viagem por mais sete 
quilômetros para pegarem uma atraia(canoa) e atravessarem o rio Yaco e chegar à 
cidade. 
Nossa casa era também lugar de trabalhadores rurais trazerem as medidas de 
áreas de florestas derrubadas para o cultivo de pastos para engordar os bois dos 
fazendeiros para que minha mãe, professora rural daquela comunidade, fizesse o cálculo 
matemático da dimensão derrubada e de quanto ganhariam pelo serviço realizado. Ou o 
quanto estariam devendo ao latifundiário. 
Com essas anotações, alguns sujeitos iletrados, não só na matemática, vinham 
também, receitas de remédios, documentos e cartas a serem lidas pela professora e na 
cabeça daquela gente humilde, uma riqueza de saberes cotidianos para a partilha, tais 
como: a melhor lua para tocar fogo no roçado, para plantar, para castrar os animais; 
para definir como poderiam colher a plantação de todos os colonos em forma de mutirão 
para que nenhum perdesse a produção, para definir o melhor dia para realizar o torneio 
de futebol, as reuniões religiosas, os casamentos e batizados. 
As escrevivências citadas hoje formam “pororocas epistemológicas” com a 
condição de professora universitária. De 2006 a 2010 foi realizado o doutorado em 
Educação: Currículo pela PUC/SP. Ao término do doutorado foram retomadas as 
atribuições de ensino, pesquisa, extensão e orientação de trabalhos acadêmicos sempre 
voltados ao campo do Currículo, Formação de Professores e Ensino de História. O título 
foi obtido, mas o cotidiano descrito fez querer muito ver, ler e ajudar a conceber 
projetos currículos de formação inicial de professores do campo no Acre. Fato que fez 
com que fosse tomado como objeto de pesquisa de Pós-Doutorado “O currículo de 
11 
 
formação inicial de professores do campo nas universidades federais da região Norte”. 
Isso porque, segundo Severino: 
 
Para apreender o objeto como sendo significativo para nós, 
sujeitos, é preciso como que refazer a estrutura desse objeto, 
seja ele um objeto físico, simbólico ou imaginário. Esse é o 
modo humano de conhecer (SEVERINO, 2006, p. 71). 
 
Assim, reconstrói-se um objeto. Reconstrução aqui entendida não como “um 
processo de fazer existir o objeto, mas como atividade de se refazer a estrutura do objeto 
pesquisado” a partir da interseção de nossa história de vida com um objeto científico. 
A realização desta pesquisa, ao requerer um aprofundamento sobre o referido 
objeto, nos propicia uma instrumentalização teórica e prática sobre o tema que pode 
fomentar um movimentopela elaboração de Projetos Curriculares de Formação Inicial 
de professores dos campos, águas e florestas do Acre no interior da UFAC. 
Além dessa ação, o Estágio oportunizou conhecer melhor os modos como 
funcionam as universidades e a pós-graduação no Brasil, especialmente as 
potencialidades e desafios para seu acontecer na Amazônia. Despertou para importância 
dos grupos de pesquisa, para a devida articulação entre graduação e pós-graduação e 
para a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. 
Do ponto de vista político, a escolha pela UFPR se dá por ser uma referência em 
termos de qualidade acadêmica na região Sul do país e por ser uma universidade, 
inclusiva e comprometida com a produção da ciência, mas também da justiça social. 
 
2 A CHEGADA: CONHECER CURITIBA E (DES)CONHECER O CAMPUS 
REBOUÇAS 
 
A chegada em Curitiba, em 02 de setembro de 2020, ainda em processo de 
recuperação de uma fratura no tornozelo e em meio à pandemia causada pelo Covid 19 
foi repleta de desafios e emoções. Conhecer Curitiba, cidade de lindos parques, de 
maior IDH do Brasil, de clima ameno em oposição a Rio Branco, cidade de onde eu 
vinha, de clima extremamente quente, foi um sonho. 
Nos primeiros 22 dias, eu e meus dois filhos, de 11 e 22 anos, ficamos em um 
Hotel no Centro da Cidade enquanto procurávamos imobiliárias para alugar um 
apartamento. Decidimos, então, que alugaríamos um apartamento no Bairro de 
Rebouças, onde está localizada a área de Educação da Universidade Federal do Paraná-
UFPR. Trata-se de um prédio histórico, no qual funcionou a primeira Estação 
12 
 
Ferroviária de Curitiba. Naquele espaço, almejava vivenciar ricas trocas de experiências 
acadêmicas. Havia lido o artigo “Irmãos Rebouças no Paraná do século XIX e os 
intelectuais negros”, escrito por Barbosa, Anjos e Silva (2020) e nosso interesse por 
conhecer tal Campus era grande. Passados os dias conseguimos alugar um apartamento 
em uma esquina da Avenida Getúlio Vargas com a Rua 24 de Maio. Tal como desejado, 
estávamos em Rebouças! Dalí, ouvíamos o barulho do trem e nos deslumbrávamos 
com um corredor verde de árvores em meio a um emaranhado de edifícios entre os 
bairros Água Verde e Rebouças e, mais à frente, podíamos avistar as serras. 
Aquela paisagem nos parecia linda, embora contrastando com as sirenes das 
ambulâncias que traziam pacientes de Covid para o Hospital Pequeno Príncipe, a fome 
dos mendigos nas esquinas durante o dia e o frio dos travestis que ocupam as ruas às 
noites. 
No dia 23 de setembro, decidi que, como já estávamos instalados, era o 
momento de conhecer o Campus Rebouças. Contudo, só tive condições de avistá-lo do 
portão e torcer para que a pandemia acabasse e eu pudesse adentrar àquele espaço, 
aonde viria a conhecer os professores e alunos do PPGE/UFPR e vivenciar boas 
experiências. Isso, no entanto, não foi possível! Os meses que sucederam foram de 
isolamento no apartamento, trabalhando no modo home office. 
O viver naquele lugar me fez refletir que, às vezes, pode haver descompassos 
entre a geografia física e a geografia humana de uma grande cidade. E em meio a essas 
reflexões, enquanto limpava o apartamento, veio-me à mente, de modo desvairado, as 
ideias para o primeiro escrito de domingo. Nomeei-o “Geopolíticas indentitárias”, e o 
escrevi à mão, para que este não se perdesse até ser digitalizado. 
3 PARTICIPAÇÃO NO GRUPO DE PESQUISA DO SUPERVISOR 
 
A participação no Grupo de pesquisa do professor Paulo Vinícius Baptista da 
Silva consistiu na mais significativa experiência que vivenciamos. Quer pelas temáticas 
nele tratadas, quer pela diversidade de sujeitos que o compõe. São professores, alunos 
da graduação, mestrandos, doutorandos e pesquisadores em processo de pós-
doutoramento que compartilham suas pesquisas, exercitam o diálogo respeitoso e o 
crescimento coletivo. 
No início de minha estadia em Curitiba, os encontros estiveram suspensos por 
um tempo. Contudo, em março de 2021 voltaram a acontecer e foi uma grata satisfação 
poder participar daqueles encontros. Aguardávamos com ansiedade as quartas-feiras, 
13 
 
dia em que ocorriam as reuniões. Nelas, sob a condução do professor Paulo Vinícius 
aprendíamos importantes questões relacionadas aos processos de construção de nossas 
pesquisas, mas aprendíamos também valores como respeito, ética, solidariedade e 
justiça. Sua tranquilidade ao conduzir as reuniões, sempre acompanhado de um 
chimarrão ou um vinho, foi inspiradora. Tivemos um exemplo de que a vida acadêmica 
não precisa ser um peso. Mesmo em meio as suas muitas atribuições, ali estava um 
exemplo de ser humano leve e acolhedor. A ele minha gratidão sempre! 
4 PARTICIPAÇÃO EM BANCAS DE QUALIFICAÇÃO E DEFESA 
 
Durante o Estágio Pós-doutoral houve participação em cinco bancas. Sendo 
quatro bancas de defesas de dissertações de mestrado e uma de qualificação de 
doutorado. 
As bancas as quais a participação foi como avaliadora externa envolviam as instituições 
conveniadas para a realização do Procad/Amazônia. De igual modo, nas Bancas 
presididas foram convidados professores vinculados à UFPR e UFPA, conforme quadro 
a seguir: 
 
 
 
 
 
 
Quadro de Bancas de Mestrado e Doutorado com a participação de Tânia Mara Rezende 
Machado 
Autor Tema Banca Nível Progra
ma 
Rozana 
Teixeira 
A rememoração da 
negritude e da 
branquidade no livro 
didático, por alunas/os 
do Ensino Fundamental 
II no estado do Paraná 
Paulo Vinícius Baptista da 
Silva (UFPR); 
Ana Amélia de Paula 
Laborne (UFMG); 
Andrea Maila Voss 
Kominec (UTFP); 
Débora Cristina de Araujo 
(UFES); 
Tânia Mara Machado 
(UFAC) 
Qualificaçã
o/ 
Doutorado 
PPGE/ 
UFPR 
14 
 
Ildenê Freitas 
da Silva 
Mota 
Currículo prescrito para 
a Língua Portuguesa: 
Uma análise a partir das 
três versões da Base 
Nacional Comum 
Curricular. 
Genylton Odilon Rêgo da 
Rocha (UFPA); 
Maria José Aviz do Rosário 
(UFPA); 
Eurize Caldas Pessanha 
(UFMS); 
Tânia Mara Rezende 
Machado (UFAC). 
Defesa/ 
mestrado 
PPGE/ 
UFPA 
Maria José 
Nascimento 
Correia 
Os conteúdos históricos 
do ensino fundamental ii 
na base nacional comum 
curricular: reflexões 
sobre a democratização 
da educação. 
Tânia Mara Machado 
(UFAC); 
Genylton Odilon Rocha 
(UFPA); 
Lenilda Rêgo de Faria 
(UFAC). 
Defesa/ 
mestrado 
PPGE/ 
UFAC 
Carlos 
Eduardo da 
Silva 
Currículo de ensino de 
arte no acre: entre a 
formação, conformação 
ou deformação de 
humanidades. 
Tânia Mara Machado 
(UFAC); 
Renata Andrade (URGS); 
Elizabeth Miranda de Lima 
(UFAC); 
Paulo Vinícius Baptista da 
silva (UFPR). 
Defesa/ 
mestrado 
PPGE/ 
UFAC 
Heleno 
Szerwinsk de 
Mendonça 
Rocha 
A apropriação do celular 
por licenciandos da 
Universidade Federal do 
Acre: Considerando a 
cultura escolar e a 
formação inicial de 
professores. 
Tânia Mara Rezende 
Machado-(UFAC); 
Rafael Gonçalves (UFAC); 
Gláucia Brito (UFPR). 
Defesa/ 
mestrado 
PPGE/ 
UFAC 
Fonte: Elaborado pela autora com base em dados do Lattes. Disponível em: 
http://lattes.cnpq.br/9921782830215348 
 
 
 
5 PARTICIPAÇÃO NO XI COPENE 
 
 Durante os dias 9 e 12 de novembro de 2020 participei das atividades remotas do 
XI Congresso Brasileiro de Pesquisadores/as Negros/as (XI COPENE) na Universidade 
Federal do Paraná (UFPR). 
O XI COPENE teve três atores históricos fundamentais para sua implementação 
e execução: Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as (ABPN), o Consórcio 
Nacional dos Núcleos de Estudos Afro-brasileiros, representado pelo Neab/UFPR, 
como promotores do evento e a Universidade Federal de Paraná (UFPR) na condição de 
instituição que sediou o evento com seus respectivos núcleos de pesquisas relacionados 
à temática. Essas instituições têm reconhecida relevância acadêmica no cenário 
15 
 
brasileiro e até mesmo no exterior no que tange as questões ligadas à discussão étnico-racial no Brasil. 
Tivemos a oportunidade de participar desse importante evento assistindo a três 
conferências: 
 
1- Conferência de abertura com Conceição Evaristo com o título; “Negras 
escrevivências”; 
 
2- Conferência de Jaqueline de Jesus sobre “interseccionalidades”; 
 
3- Conferência de Rosa Margarida de Carvalho Rocha, sobre “Saberes e fazeres no 
chão da escola: educação antirracista e formação de professores”. 
 
A conferência de Conceição Evaristo sobre “escrevivências” foi muito rica do 
ponto de vista de nossa formação. A autora, que até então não conhecíamos, trouxe o 
conceito de “escrevivências” tomando o corpo negro como central. Enfatizou que sem o 
corpo não há subserviência, não há engenhosidade, não há tática, não há escrevivências, 
pois estas são feitas de experiência e vivências, e sem esses elementos não há história. O 
corpo é o espaço de negociação. 
 Recorrendo a Certeau (1998), tratou-se da diferença ente estratégia e tática. A 
estratégia envolve um tempo apropriado para a organização da ação pretendida. A 
tática, diferentemente, constitui-se na “arma do fraco”, naquele que não tem todos os 
aparatos ofensivos para empreender ações emergenciais, aquelas que requerem o agir na 
hora do “jogo”. 
Outra importante conferência foi a de Rosa Margarida de Carvalho Rocha, que 
deixou marcas profundas, dado nosso objeto de estudo ser o currículo. A autora 
destacou que no tocante ao trato pedagógico com questões étnico-raciais é importante 
que nos Projetos Políticos Curriculares de formação de professores se defina uma 
formação que reposicione o papel dos professores para além de fontes de pesquisa. 
Destacou que é preciso incentivo para que se tornarem educadores, militantes e 
pesquisadores da temática. Indicou que para que isso ocorra a escola de Educação 
Básica terá que ser apresentada como espaço formativo para as temáticas étnicas e 
raciais, não apenas de modo esporádico em componentes curriculares específicos e em 
dados simbólicos. Em suas palavras, é necessário torná-las parte estruturante dos 
currículos. Será necessário que as universidades e escolas sejam vistas como 
instituições formadoras, que tracem protocolos que especifiquem o modo como as 
questões étnico-raciais serão tratadas e que nesse protocolo se defina as atribuições de 
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cada membro dessas instituições, pois todos podem assumir responsabilidades e 
tornarem-se partícipes corresponsáveis. 
Conforme Rosa Margarida um primeiro passo para essas ações, passa pela 
identificação do racismo institucional e de seus desdobramentos que sejam feitas 
mudanças antirracistas no currículo para além da inclusão de um ou outro componente 
curricular. 
Outra ação importante no enfrentamento ao racismo é o fortalecimento de redes 
antirracistas no interior da universidade por meio do fomento a políticas institucionais 
como a abertura de vagas para professores e alunos negros a fim de tornar esse não-
lugar em lugar de diferentes raças e etnias. Professores negros tendem a deixar 
marcados seus lugares de fala, suas opções teóricas e seus projetos de educação e 
sociedade. Estes, com frequência, aliados aos estudos descolonizadores podem produzir 
transformações em projetos educacionais racistas e antidemocráticos e forjar projetos 
pautados no antirracismo e na justiça social. 
 É preciso ainda frisar nos PPC a necessidade do cumprimento da Lei n. 10.639 
de 9 de janeiro de 2003 (BRASIL, 2003) não só nos cursos de Licenciatura do Campo, 
mas em todos. 
 Em linhas gerais, na conferência, a autora: discutiu a importância do 
reposicionamento dos professores da Educação Básica, de fonte de pesquisa a 
pesquisadores, apresentou a necessidade de que as escolas parem de trabalhar as 
temáticas étnicas e raciais de modo esporádico e as torne partes constitutivas dos 
currículos, apontou que as escolas tracem protocolos especificando o modo como essas 
questões serão tratadas e que nesse protocolo se definam as atribuições de cada membro 
da escola, pois todos podem assumir responsabilidades e tornarem-se partícipes. Frisou 
a necessidade do cumprimento da Lei n. 10.639 não só nos cursos de licenciatura, mas 
em todos. Citou como exemplo o médico que em sua formação deverá saber das 
doenças negras, o arquiteto que deverá conceber casas para negros e assim 
sucessivamente. Por fim apresentou suas obras: 
 
1- Bino: o menino africano da dor do algodão; 
2- Educação das relações étnico-raciais: pensando referências para a organização 
da prática pedagógica; 
3- Os Comedores de Palavras; 
4- Almanaque pedagógico afro-brasileiro; 
https://www.amazon.com.br/Bino-menino-africano-dor-algod%C3%A3o/dp/857160651X/ref=sr_1_1?dchild=1&qid=1605101966&refinements=p_27%3ARosa+Margarida+de+Carvalho+Rocha&s=books&sr=1-1
https://www.amazon.com.br/Educa%C3%A7%C3%A3o-das-rela%C3%A7%C3%B5es-%C3%A9tnico-raciais-referencias/dp/8571604207/ref=sr_1_2?dchild=1&qid=1605101966&refinements=p_27%3ARosa+Margarida+de+Carvalho+Rocha&s=books&sr=1-2
https://www.amazon.com.br/Educa%C3%A7%C3%A3o-das-rela%C3%A7%C3%B5es-%C3%A9tnico-raciais-referencias/dp/8571604207/ref=sr_1_2?dchild=1&qid=1605101966&refinements=p_27%3ARosa+Margarida+de+Carvalho+Rocha&s=books&sr=1-2
https://www.amazon.com.br/Comedores-Palavras-Edimilson-Almeida-Pereira/dp/857160262X/ref=sr_1_3?dchild=1&qid=1605101966&refinements=p_27%3ARosa+Margarida+de+Carvalho+Rocha&s=books&sr=1-3
https://www.amazon.com.br/Almanaque-pedag%C3%B3gico-afro-brasileiro-Margarida-Carvalho/dp/8571605580/ref=sr_1_4?dchild=1&qid=1605101966&refinements=p_27%3ARosa+Margarida+de+Carvalho+Rocha&s=books&sr=1-4
17 
 
5- Alfabeto negro: manual do professor; 
6- Pedagogia da diferença. 
 
Assistir a conferência de Jaqueline de Jesus sobre “interseccionalidades” foi 
outra importante atividade realizada durante o Copene. Trouxe-nos importantes 
reflexões sobre os modos como elementos de exclusão social se alinham para 
potencializar ainda mais a exclusão. 
6 PARTICIPAÇÃO NO GRUPO DE PÓS-DOUTORANDOS DA REGIÃO SUL 
 
Participamos também do Grupo de pós-doutorandos da região Sul que envolveu 
Aline Chalus Vernick Carissimi, Anderson Luiz Tedesco, Caio Floriano, Carmen 
Regina Gonçalves, Célia Ratusniak, Diego Orgel, Edna Liz Prigol, Fabiane da Silva 
Prestes, Fabiane Lopes de Oliveira, Gilson Luís Voloski, Gislene Miotto, Umberto 
Costa, José Bonifácio Alves da Silva, Karen Fernanda Bortoloti, Paulo Fioravante 
Giareta, Renata Maraschin, Simone Albuquerque, Ronaldo Aurélio Gimenes Garcia, 
Suyan Ferreira e eu, Tânia Mara Rezende Machado. 
 No dia 3 de novembro de 2020, esse grupo de pós-doutorandos da região Sul se 
reuniu pela plataforma virtual Google Meet e definiu uma pauta de discussões 
concernentes à categoria que passou a ser discutida nos próximos encontros do Fórum 
dos Pós-Doutorandos no âmbito da XIII Reunião Científica Regional da ANPEd Sul. 
Foi discutido que os pesquisadores exercem suas atividades nos programas em 
diferentes condições (com bolsa, pesquisadores experientes, recém-doutores/as, 
pesquisadores/as sem vínculo institucionais efetivos ou já vinculados a outras 
instituições com ou sem bolsa). Naquela reunião foi defendida a importância de se 
pensar o lugar do pós-doutorado e sua relação com as universidades. 
Foi também discutida a necessidade do debate a respeito da portaria da CAPES 
número 86, de 3 de julho de 2013, que regula o exercício do pós-doutorado, no caso dos 
bolsistas PNPD. Contudo, ainda foi debatida a necessidade de se considerar aquilo que 
também é estabelecido pelo CNPq, entre outras agências e programas de fomento, 
acerca do pós-doutorado e analisar o seu papel institucional para a educação. 
De acordo com os participantes, a caracterização do pós-doutorado no Brasil é 
uma questão importante que deve considerar a situação de crise na educação do país, 
com retrocessos no sentido da mercantilização, e a inserção efetiva dos/as jovens 
doutores/as em seus respectivoscampos de pesquisa. O pós-doutorado poderia ser 
https://www.amazon.com.br/Alfabeto-negro-Margarida-Carvalho-Rocha/dp/8571605599/ref=sr_1_5?dchild=1&qid=1605101966&refinements=p_27%3ARosa+Margarida+de+Carvalho+Rocha&s=books&sr=1-5
https://www.amazon.com.br/Pedagogia-Diferenca-Margarida-Carvalho-Rocha/dp/8561191082/ref=sr_1_7?dchild=1&qid=1605101966&refinements=p_27%3ARosa+Margarida+de+Carvalho+Rocha&s=books&sr=1-7
18 
 
concebido como um programa para atuação de pesquisadores doutores, estabelecendo 
parcerias de trabalho no ensino, na pesquisa e na extensão, em instituições educacionais 
públicas ou privadas que atendam demandas de interesse público. 
Alguns pós-doutorandos, como foi o nosso caso, sentem esse processo de estágio 
pós-doutoral como um momento muito solitário (sobretudo em tempo de pandemia). 
Torna-se imprescindível relatar a trajetória do pós-doutorado em meio à pandemia de 
Covid-19. Parte dos objetivos de contribuir com o desenvolvimento de pesquisas da 
área da educação ficou comprometida em função da pandemia, que modificou as 
condições de vida, trabalho e estudo dos professores-pesquisadores. Algumas das 
atividades planejadas, durante a realização do estágio pós-doutoral, estão inviabilizadas 
pelo novo formato que as atividades universitárias passaram a assumir em função da 
pandemia. Apesar de promover facilidades, o excesso de relações em ambientes virtuais 
tornou o trabalho quase ininterrupto para os professores-pesquisadores, pois ocorrem 
conexões simultâneas em espaço e tempo contínuo do trabalho em casa, causando 
superatarefamento constante. Além disso, é perceptível pelos participantes a experiência 
de docentes menos habituados/as à cultura digital que se sentem expropriados/as de 
meus saberes e fazeres, carentes do diálogo presencial que possui outras características. 
Embora a atuação do pesquisador esteja bastante restrita às plataformas digitais, 
tal fato não é impedimento para a defesa da área da educação, da universidade que 
cumpre sua função pública, da produção do conhecimento científico e da 
democratização das instituições acadêmicas. Para os próximos encontros virtuais, 
conforme deliberação coletiva seguiu-se discutindo as seguintes questões: normas e 
tipos de pós-doutorado no Brasil; situação dos estagiários pós-doutorais em programas 
de pós-graduação em educação; caracterização da pesquisa de pós-doutorado; fomento à 
pesquisa de pós-doutorado; apoio mútuo entre pesquisadores de pós-doutorado; 
continuidade do fórum. 
Com a mudança do trabalho para o ambiente virtual, ressignificaram-se fazeres, 
mas não desviaremos do objetivo de colaborar com o desenvolvimento educacional por 
meio da construção e difusão de conhecimentos científicos de modo dialógico, 
intercultural e transformador. Os participantes constituintes do fórum reforçam o 
compromisso com a educação pública e opõem-se veementemente ao descrédito às 
ciências. 
Nesse Fórum houve fortalecimento como pesquisadora, pois foi oportunizada a 
compreensão do que é um pós-doutorado e como ele funciona. Colocamos em questão 
19 
 
qual a identidade do pós-doutorando e busca-se construir um estudo comparativo do que 
é o Estágio pós-doutoral no Brasil e em outros países. 
Os debates produzidos no grupo indicam diferenças substanciais e mostram que 
o pós-doutorado no Brasil se constitui em uma espécie de exploração de “mão de obra 
barata” para pesquisadores que não possuem vínculo profissional com instituições de 
ensino superior. (Declaração de participação-Anexo 1) 
7 PARTICIPAÇÃO NAS AULAS DO PROFESSOR PAULO VINÍCIUS BAPTISTA 
DA SILVA 
 
Através da participação nas aulas abertas da disciplina Tópicos Especiais em 
Diversidade, Diferença e Desigualdade Social, Relações raciais, Movimentos sociais e 
Estudos Decoloniais ministradas virtualmente pelo professor Paulo Vinícius e 
convidados, tivemos acesso a uma ementa que contempla aspectos da Sociologia das 
relações raciais no Brasil. Intelectuais Negros e pesquisa em educação. Colonialidade 
do ser, do saber e da natureza na Educação, Interculturalidade e Conhecimento e 
Pedagogias Insubmissas. 
Foi objeto de estudo na disciplina um conjunto de conceitos e teorias como: 
Teoria Racial Crítica, pedagogias insubmissas, racismo epistêmico, branquitude, 
contranarrativas, identidade racial branca e identidade racial negra. 
Em umas das aulas abertas conhecemos as Políticas Inclusivas da UFPR. 
Políticas essas dignas de orgulho. Dados trazidos e principalmente a informação de que 
alunos negros, por ocasião de seus ingressos na universidade podem apresentar 
desvantagens em termos de conhecimentos, marcaram este momento. Contudo, ao 
concluírem seus cursos, a formação alcançada os coloca em pé de igualdade cognitiva. 
Fenômeno educacional o qual Saviani (1980) classifica como uma atividade que supõe 
uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possível; uma desigualdade no ponto 
de partida e uma igualdade no ponto de chegada (SAVIANI, 1980). 
Compreendendo o potencial transformador da educação, especialmente para as 
camadas populares, durante aquela aula aberta, fizemos uso do chat para perguntar se o 
mesmo ocorreria com a inclusão tecnológica. Ou seja, foi questionado se alunos que 
ingressavam sem letramento digital, ou sem as habilidades necessárias ao 
acompanhamento de aulas remotas, no decorrer das aulas iam ganhando autonomia com 
as tecnologias digitais e apropriando-se do uso das ferramentas digitais e dos conteúdos 
por elas mediados. 
20 
 
Nossa pergunta, talvez por ter sido mal formulada, foi respondida em termos 
muito abrangentes, vinculando a inclusão digital mais à rede e aos instrumentos 
tecnológicos do que ao domínio de seus usos e aos conhecimentos por eles veiculados 
mediante tratamento pedagógico. 
Além de conhecer as políticas de inclusão da UFPR tivemos acesso a um 
conjunto de obras como: Pedagogías insumisas: movimientos político-pedagógicos y 
me-morias colectivas de educaciones otras en América Latina organizada por Patricia 
Medina Melgarejo nos trouxe uma diversidade de temáticas muito potentes do ponto de 
vista teórico sem sonegar dados empíricos. 
Dentre os artigos que compõem a obra, das páginas 129 a 163 consta um de 
autoria de Mônica Castagna Molina e Laís Mourão Sá sob o título: “A educação como 
lugar de disputa e resistência: registros e reflexões sobre uma experiência de formação 
de educadores do campo no Brasil”. Esse artigo trouxe contribuições às análises 
relativas ao Currículo de Formação Inicial de Professores do Campo na Região Norte, 
objeto específico de nossa pesquisa de Pós-doutoramento. 
Molina e Mourão (2015) tratam da relação da educação do campo com a luta 
campesina por terra e trabalho, destacando a experiência de professores do campo no 
Brasil e sua articulação com o movimento dos sem-terra: 
 
El camino de la lucha campesina se encuentra representado por , 
quienes plantean la ne-cesidad de vincularse con la madre tierra, 
resignificar el trabajo yhacer comunidad desde otras ciudadanías 
y otra perspectiva de vida; a partir de una educación por y desde 
la tierra, las autoras nos enseñan la comprensión de la educación 
como un espacio de lucha y resistencia para garantizar los 
derechos de los trabajadores rurales, en la articulación de las 
reflexiones sobre la trayectoria y ex-periencia de la formación 
de profesores en Brasil, proyecto articu-lado en los últimos años 
al Movimiento Sin Tierra reconocido como educación del 
campo (MOLINA; MOURÃO, 2015, p. 140). 
 
O tempo de qualidade reservado para a leitura de outras obras como: 
“Colonialidade do poder, eurocentrismo e América latina” de Quijano (2010); “Os 
condenados da terra” de Fanon (2005); “O movimento Negro educador” de Gomes 
(2018); “Epistemologias do Sul”, organizado por Santos e Menezes (2010) e “Brasil: 
lugares de negros e brancos na mídia: discursos racistas e práticas de resistência”organizado por Silva e Rosemberg (2008) foram fundamentais para reforçar nossas 
21 
 
opções teóricas e o projeto de educação que defendemos desde o mestrado, momento 
em que produzimos uma dissertação sobre migrantes do centro-sul no Acre. Naquela 
época, 2002, tínhamos acesso a pouquíssimas referências teóricas sobre colonialidade, 
identidade e interculturalidade. Mesmo assim, tentamos ressignificar o conceito de 
“paulistas” no Acre por meio da problematização da necessidade de se reverter a 
homogeneização dos sujeitos que migraram para o Acre por volta dos anos de 1970, 
especialmente trabalhadores rurais e que lá constituíram modos de vida que não nos 
permite tal homogeneização. 
Mais tarde, em 2013, houve o credenciamento como professora permanente do 
Mestrado Acadêmico em Letras da UFAC e nele houve oportunidade de dialogar com 
um conjunto de professores de perspectivas interdisciplinares como: Valda Inês 
Fontenele Pessoa, Elder Andrade de Paula, Gerson Albuquerque, Francisco Bento da 
Silva, Maria de Jesus Moraes, Marcello Messina dentre outros mais jovens com os quais 
igualmente houve a alegria da partilha epistêmica de referências que no Estágio Pós-
doutoral volta de maneira mais potente. 
No Programa referido, houve permanência até o ano de 2018 quando foi 
solicitado desligamento por questões de saúde que não permitiram mais conciliar a 
participação em dois programas, uma vez que a partir de 2014, deu-se início à 
colaboração na criação do Mestrado em Educação da UFAC, sendo este último 
Programa mais novo que o Mestrado em Letras, carecendo de quadro docente. Optou-se 
então pelo desligamento do Mestrado em Letras. Contudo, naquele espaço acadêmico, 
foi obtido o contato com uma literatura de perspectiva insubmissa e descolonizadora. Já 
no Mestrado em Educação, por meio do trabalho colaborativo, especialmente com as 
professoras Elizabeth Miranda de Lima e Lenilda Rego Albuquerque de 
Faria, passa-se a dialogar com um referencial teórico frankfurtiano e marxiano. 
O acesso às referências teóricas trazidas na disciplina nos fez revisitar duas de 
nossas produções: Hojas e Machado (2019) e Costa, Machado e Dantas (2020) e 
perceber o quanto esses estudos ficariam melhor fundamentados se dialogassem com as 
referências trabalhadas pelo professor Paulo Vinícius. Contudo, o que pensamos e 
fazemos resultam de nossos tempos, espaços e oportunidades experienciais. 
Narrar as “escrevivências” se faz importante para a compreensão dos modos 
como nos constituímos como profissional e com se dá nossa relação com as referências 
teóricas e epistemológicas trazidas na disciplina ofertada pelo professor Paulo Vinícius 
Baptista da Silva que com suas muitas qualidades profissionais e humanas nos tem 
http://lattes.cnpq.br/3182016462906419
http://lattes.cnpq.br/3182016462906419
http://lattes.cnpq.br/3845501264534592
22 
 
permitido refletir que: “O apolínio e o dionisíaco não são duas forças antagônicas, eles 
se condensam para aceitar o real da vida em todas as suas circunstâncias. Assim, não 
caberiam perspectivas binárias do tipo ‘isto ou aquilo’. Caberia sim, isto e aquilo” 
(HOJAS; MACHADO, 2019, p. 645). 
Ciente de que não cabe ao bem pensar o modo binário de ver o conhecimento, o 
reencontro com a literatura de perspectiva decolonial foi muito potente durante o 
Estágio Pós-doutoral; o que não nos parece se tratar de ecletismo teórico, mas de 
coerência epistemológica com os objetos de estudos a que nos dedicamos em diferentes 
produções. Como nos dizeres de Thompson: 
A economia política tem termos para o valor de uso, valor de 
troca, o valor monetário e a mais-valia, mas não para o valor 
normativo. Não tem termos para outras áreas da consciência: 
como ver em termos de valor, preço e lucro os rituais simbólicos 
de Tirburm ou do mausoléu de Lênin (ou, agora, de Mao?). (...) 
O que descobrimos (em minha opinião) está num termo que 
falta: ‘experiência humana’. É esse exatamente, o termo que 
Althusser e seus seguidores desejam expulsar, sob injúrias, do 
clube do pensamento, como o nome de ‘empirismo 
(THOMPSON, 1981, p. 82). 
 
 Se não é possível ver em termos de valor, preço e lucro os rituais simbólicos de 
Tirburm ou do mausoléu de Lênin, também não é possível analisar as relações de 
produção da borracha na Amazônia do século XX e a exploração dos seringueiros sem 
esses conceitos. Logo, a cada objeto, o seu tratamento teórico-metodológico. 
8 PARTICIPAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DE OFICINA SOBRE A FERRAMENTA 
START 
 
Demandado pelo professor Paulo Vinícius Baptista da Silva, ajudamos a 
organizar uma oficina sobre Revisão bibliográfica usando bases e ferramentas digitais 
com foco no uso da ferramenta StArt, em parceria com quatro colegas do grupo de 
pesquisa: Kelvy Kadge Oliveira Nogueira, Zuila Guimarães Cova dos Santos, Mariana 
Silva Souza e Flavia Renata Farias Ferreira com as quais muito aprendi e agradeço. 
State of the Art through Systematic Review (StArt) é um gerenciador de revisão 
sistemática, desenvolvida pelo Laboratório de Pesquisa em Engenharia de Software 
(LaPES) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), que objetiva auxiliar 
pesquisadores em processos de Revisão Sistemática de Literatura (RSL). 
23 
 
O objetivo da oficina consistiu em apresentar aos membros do Grupo de 
Pesquisa do professor Paulo a experiência do uso da ferramenta StArt como 
possibilidade para auxiliar na Revisão Sistemática de Literatura. 
É importante destacar que nossa contribuição na organização da oficina se deu 
muito mais pelos nossos não saberes sobre o uso da ferramenta que pelo pleno domínio 
desta. À medida que os desafios que enfrentávamos foram socializados com as colegas 
mais jovens, de faixa geracional que tende a ter maiores habilidades com as tecnologias 
digitais, um novo material era incluído no projeto da oficina. Fosse um texto, um 
tutorial ou um protocolo já preenchido para servir como exemplo. Estratégias que 
afirmaram o não saber como elemento de busca pelo aprimoramento do saber e não 
como fonte de castigo e exclusão. 
A atividade nos oportunizou aprofundar a reflexão sobre a importância da 
revisão sistemática de literatura para a realização de pesquisas e para a constituição de 
redes colaborativas de estudos sobre um dado tema. O material relativo a essa oficina 
consta como apêndice um a esse relatório. 
9 PARTICIPAÇÃO NO SEMINÁRIO INTEGRADO DE PESQUISA E PÓS-
GRADUAÇÃO IFRO, UNIR E ANPUH-RO/AC 
 
No período de 23 a 26 de novembro de 2020 ocorreu de modo virtual o 
Seminário Integrado de Pesquisa e Pós Graduação IFRO, UNIR e ANPUH-RO/AC. 
Nele compusemos uma mesa sobre pesquisa, ensino de História. Em nossa fala, 
discutimos as articulações entre pesquisa e ensino de História no contexto da pandemia 
da Covid-19. 
Fundamentamo-nos em um referencial teórico de perspectiva crítica de 
educação, tomando como foco a análise da natureza e as especificidades da escola, do 
trabalho pedagógico, do ensino de História e da pesquisa em História, formas realizadas 
antes e em tempos de pandemia. 
A princípio avaliamos se tratarem de duas coisas combinadas entre si, além de 
uma terceira, que não se articula com as duas primeiras. Ou seja, ensino e pesquisa se 
harmonizam perfeitamente. Contudo, em tempos de pandemia, ambos ficam limitados. 
Isto porque o contexto de pandemia é impróprio tanto para o ensino de História quanto 
para as pesquisas nesse campo de estudos. 
Após a nossa fala, com a intenção de fazer com que chegasse a mais pessoas, 
sistematizamos em forma de um artigo está que organizado em três seções 
24 
 
interdependentes: na primeira seção tratamos do Ensino de História no contexto da 
pandemia da Covid-19, nela destacamos a forma escolar na modernidade, as 
especificidades do ato pedagógico e do ensino de História com vistas a identificar as 
mudanças postas à escola e ao Ensino no contexto da pandemia. Fizemos ainda,uma 
crítica a plataforma classroom para aulas remotas-ERE e apontamos algumas 
alternativas para o Ensino de História nesse contexto. 
Na segunda seção focamos na pesquisa em História no contexto da pandemia. 
Apontamos a natureza da pesquisa, destacamos suas diferenças em relação ao ensino e 
indicamos algumas alternativas para realizá-la. Alertamos ainda, para a necessidade de 
se garantir também, a extensão, mesmo em tempo de pandemia, para que se cumpra de 
modo mais completo o papel social da universidade. 
Na terceira seção colocamos em questão o retorno das aulas presenciais ou não, 
em tempos de pandemia. Defendemos a ideia de que, caso se decida pelo retorno das 
aulas presenciais, será necessário criar protocolos que garantam segurança a vida dos 
alunos, professores e funcionários das escolas e universidades. 
Por fim, propomos que em caso de retorno às aulas, estas se deem mediante a 
elaboração de um projeto construído de modo participativo, inclusivo e interdisciplinar, 
lembrando que a vida é maior e mais importante que o ensino e a pesquisa em História. 
10 PARTICIPAÇÃO NO NUPECAMP 
 
Na ânsia por dialogar com pesquisadores do Campo, mantivemos contato com a 
professora Maria Antônia de Souza, líder do Núcleo de Pesquisa em Educação do 
Campo, Movimentos Sociais e Práticas Pedagógicas (NUPECAMP), vinculado ao 
Programa de Pós-Graduação – Mestrado e Doutorado em Educação – da Universidade 
Tuiuti do Paraná e fomos acolhidas pelo grupo. 
O grupo reúne pesquisadores que trabalham com a capacitação de professores 
das escolas do campo, colabora com secretarias municipais de educação e com a 
Coordenação da Educação do Campo do estado do Paraná. 
No dia 20 de fevereiro de 2021, foi desenvolvida uma fala no grupo sobre 
Educação e Diversidade no Acre. Dialogamos sobre o tema, partindo da constituição 
territorial do Acre e partilhamos algumas experiências formativas realizadas em 
municípios do Acre. 
O diálogo e a partilha de experiências colocaram em questão o ideal de perfeição 
do que seja um processo educativo. Tratamos de ações descolonizadoras, posto que 
25 
 
libertam, apoderam e emancipam os sujeitos envolvidos. Em outras palavras, indicaram 
o rompimento de uma visão colonialista fortemente arraigada na sociedade acreana haja 
vista que os colonizadores foram embora, mas não os deixaram. Segundo Quijano 
(2013), ficaram em seus imaginários as marcas reducionistas de uma episteme 
colonialista caracterizada por tudo que é memorizado, pobre, feio e longe. O material 
relativo a essa oficina consta como apêndice quatro e anexo dois em formato de 
declaração. 
11 PARTICIPAÇÕES NA REDE MULHERAÇÕES 
 
No mês de fevereiro de 2021 participamos da Rede MulherAções que se 
constitui em uma rede de formações para mulheres negras afro-indígenas e indígenas do 
Acre, pensada inicialmente por três mulheres negras pesquisadoras do Núcleo de 
Estudos Afro-brasileiros e Indígenas da Universidade Federal do acre-Neabi/UFAC. 
O objetivo da Rede MulherAções é auxiliar mulheres negras, indígenas e afro-
indígenas nos processos de ingresso nos cursos de mestrado e doutorado. 
Na condição de ex-orientadora de Sulamita Rosa da Silva, uma das mentoras do 
Projeto, cuja dissertação versou sobre Trajetórias de professoras negras dos cursos de 
formação de professores da UFAC/Campus Rio Branco, no dia 25 de fevereiro de 2021, 
como “madrinha” dessa tão relevante ação, realizei uma atividade de formação de modo 
virtual pelo Meet sobre a elaboração de Memoriais Acadêmicos. 
A atividade se fez relevante uma vez que na vida acadêmica, dois tipos de 
documentos autobiográficos são frequentemente solicitados dos alunos e professores: o 
curriculum vitae e o memorial. Na atividade desenvolvida tratamos do memorial como 
documento que se constitui em instrumento de registro de trajetórias que se presta a 
diferentes finalidades. Dentre estas, serve como peça constitutiva dos projetos de 
pesquisa e de textos de qualificação em cursos de pós-graduação. Momento em que o 
pesquisador, deve explicitar de modo histórico, analítico e crítico acontecimentos que 
constituíram sua trajetória acadêmico-profissional e a relação de sua história com a 
escolha do objeto de estudo. Trouxemos referências teóricas que auxiliam na construção 
de memoriais e alguns exemplos de como construí-lo. O material relativo a essa oficina 
consta como apêndice dois deste relatório. 
 
 
 
26 
 
12 PARTICIPAÇÃO NO PROJETO PRÉ-PÓS DA UFPR 
 
 Uma das atividades mais significativas que realizamos durante o Estágio Pós-
doutoral foi a participação no Projeto de Extensão da Universidade Federal do Paraná 
(UFPR) denominado “Pré-Pós”. 
O projeto tem como objetivo preparar candidatos para realizarem seleções de 
mestrado e doutorado. Trata-se de uma iniciativa de perspectiva inclusiva e 
cuidadosamente pensada para um público amplo, e em alguns casos, composto por 
excluídos (negros, indígenas, pessoas com deficiência e migrantes). 
Do ponto de vista pedagógico, o curso é pensado de modo que a seu final os 
candidatos tenham produzido seus projetos de pesquisa e conheçam os meandros da 
pós-graduação tais como: identidade dos programas a que pretendem se submeter, 
linhas de pesquisa, etapas de seleção, principais referências teóricas, dentre outros 
aspectos. 
Atuar como tutora nesse projeto foi uma oportunidade ímpar de trabalho 
colaborativo, de ensino e aprendizagem e de crescimento humano. 
13 PARTICIPAÇÃO COMO PARECERISTA EM REVISTAS CIENTÍFICAS 
 
 Uma das exigências avaliativas do estágio Pós-doutoral é a submissão de um 
artigo científico a periódicos classificados pela Capes com qualis entre A e B. Nesse 
sentido, paralelamente às atividades desenvolvidas no Estágio visitamos o site de 
algumas revistas da área de educação e foram realizados cadastros como leitora, autora 
e avaliadora e em alguns através do cadastro como avaliadora, foram recebidos artigos 
para serem avaliados. 
Citamos como exemplo: Revista Espaço do Currículo produzida na 
Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Revista Brasileira de Educação do Campo, da 
Universidade Federal do Tocantins (UFT), Revista Teias, produzida pela Universidade 
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Revista Atos de Pesquisa produzida pela 
Universidade Regional Blumenau (URB), Revista Das Amazônias, Revista discente de 
História da Universidade Federal do Acre (UFAC) e Revista Muiraquitã, revista de 
Letras e Humanidades também da UFAC. 
Essa experiência proporcionou maior conhecimento a respeito das revistas da 
área de Humanas, com destaque para a Educação, o que nos qualifica não só como 
avaliadores, mas principalmente como autores e orientadores que auxiliarão a produção 
27 
 
e publicação de nossos orientandos. Condição imprescindível para a manutenção de 
Programas de Pós Graduação. 
14 ESCRITOS DE DOMINGO 
 
Uma atividade que não se constitui em encargo acadêmico, mas que 
consideramos por bem relatar foi algo que chamamos de “escritos de domingo”. Trata -
se de um conjunto de pequenos textos insubmissos que denominei de “escritos de 
domingo”. Feitos nesse dia da semana, nos intervalos entre os estudos e as tarefas 
domésticas. Tais registros funcionaram como formas de travessias, forjadas para 
transpor os desafios impostos pelo contexto, para extravasar os sentimentos de 
impotência, ansiedade, luto, medo, revolta, resistência, solidão, saudade, alegria e 
tristeza e evitar a loucura, posto que a fronteira entre esta e a sanidade esteve bem tênue. 
 Antes de apresentar os “escritos de domingo” permita-me narrar um fato que 
guarda relação com eles. 
Certa feita um amigo enviou-me um e-mail que continha anexo o boneco de um 
livro de poesias. No corpo da correspondência, solicitava que eu fizesse com que a 
referida obra chegasse às mãos de meu esposo. O amigo gostaria de ter o parecer de 
alguém a quem ele julgava sensível e criativo para avaliarsuas obras. Eram escritos 
produzidos ao longo de mais de duas décadas, e ele entendia que um cantor e 
compositor teria tais credenciais. Ah! Como fiquei despeitada! Eu não sou compositora 
nem cantora, mas gosto de uma escrita criativa. Respondi-lhe que atenderia sua 
solicitação, mas não sem antes ler todas as poesias. Afinal, não estaria ferindo a ética na 
correspondência, uma vez que o endereço de e-mail para o qual as poesias foram 
enviadas era meu. 
Passados alguns dias, o amigo me respondeu pedindo desculpas, afirmando ser 
uma honra ter-me como sua leitora. Saiu-se bem! Cumpri a solicitação e entreguei a 
obra ainda inacabada para o avaliador destinatário. Mais alguns dias se passaram, e 
perguntei-lhe se ele já tinha um parecer sobre as poesias. Com uma naturalidade impar 
ele me respondeu: “Não sei nem que laudo dar as poesias do “fulano de tal”. São 
poesias agoniadas demais”. 
Diverti-me com os dois termos empregados: laudo e agoniadas, pois nenhum 
deles cabia ao contexto. Poesias normalmente passam por críticas literárias e podem ser 
classificadas de muitos modos a depender do estilo. Contudo, agoniadas não parecia ser 
o adjetivo mais apropriado se, de fato, as poesias não explicitassem uma perspectiva de 
28 
 
resistência, e se o avaliador que proferira tais expressões não fosse um sujeito muito 
rico culturalmente, que trazia as marcas de escolas literárias conservadoras. Ri um 
pouco e fiquei a pensar: como responderia ao meu amigo? Transmitiria-lhe o “laudo” de 
suas poesias? Diria-lhe que o avaliador as achou agoniadas por demais? 
Enquanto estudava uma forma de comunicar o veredito, surpeendentemente, o 
avaliador diz: “Algumas poesias se salvam. Uma delas musicalizei e ficou bem bacana”. 
Que alívio! Marcamos um almoço em nossa casa, convidamos o amigo apresentamos-
lhe a bela poesia musicalizada. Naquela oportunidade, brindamos à alegria da amizade. 
Poesias guardadas por duas décadas, sujeitas à crítica, no real sentido de uma crítica, e 
depois, uma delas tornada canção, graças a uma parceria. Recordei-me da música 
“Carinhoso”, composição de Pixinguinha que, segundo a historiografia musica, teria 
passado uma década apenas como melodia, sem letra. Só muitos anos depois recebeu 
letra de distintos autores e hoje podemos cantar: “Meu coração, não sei por quê, bate 
feliz quando te vê; e os meus olhos ficam sorrindo e pelas ruas vão te seguindo”. 
Penso que talvez minhas poesias também sejam classificadas como mais que 
agoniadas, por serem despudoradas, atravessadas, misturadas, sem rimas, fronteiriças 
demais. Mas, se tiverem destino semelhante às do meu amigo ficarei bem satisfeita, pois 
terá cumprido duplamente seu papel: de aliviar-me a alma em tempos tão áridos, e de 
provocar a crítica. 
Se ninguém gostar, alguém há de fazer um bom “laudo” às minhas 
escrevivências que está nos entre-lugares da pesquisadora e poetiza humana, 
demasiadamente humana. Bhabha (2001), e Nietzche (2000, 2008) respectivamente. 
Se em Nietzche o diálogo teórico é para melhor entender meu Humano-
Demasiado Humano, com Bhabha não é diferente uma vez que esse autor destaca que as 
identidades se constroem não mais nas singularidades – como as de classe, gênero, etc. 
– mas, nas fronteiras das diferentes realidades; refere-se aos entre-lugares. e podem ser 
entendidos como um pensamento liminar, construído nas fronteiras, nas bordas, 
compreendidos como espaço de encontro cultural de múltiplas dimensões e 
especificidades que podem se incidir. O termo entre-lugar é um conceito do campo dos 
Estudos Culturais, que tem contribuído para a ampliação de discursos que, às vezes, não 
cabe em um fazer acadêmico científico convencional. Assim, valendo-me de Santiago 
(2000), que por sua vez recorre a uma perspectiva foucaultiana , tento expor nos meus 
escritos de domingo situações fronteiriças de alguém que esteve e está nos entre-
29 
 
lugares de professora universitária envolvida com seu estágio pós doutoral e as 
demandas cotidianas. Esses escritos constam como apêndice três desse relatório. 
 
15 CONCLUSÕES 
 
Realizar o Estágio Pós-Doutoral foi muito importante para a qualificação 
profissional e crescimento pessoal. Foram vivenciadas experiências potentes do ponto 
de vista acadêmico. Além do adensamento teórico sobre Concepções de Currículo de 
Formação Inicial de Professores do Campo na Região Norte, objeto de nossa pesquisa e 
que será elemento de conclusões mais detalhadas na segunda parte desse relatório. 
Passamos a conhecer melhor o funcionamento da Pós-Graduação no Brasil e a entender 
a necessidade de constituição de grupos de pesquisa e do modo como funcionam as 
redes de pesquisa. Ao voltar para a instituição de origem, a UFAC, têm-se novos 
propósitos e melhor qualificação para executá-los. 
Destaca-se, no entanto, que houve um descompasso entre a data de nossa ausência 
de Rio Branco e a data de afastamento concedido por meio de Portaria. Isso causou 
algumas implicações como, por exemplo, o fato do aluguel de um apartamento em 
Curitiba pelo prazo de um ano, posto que a imobiliária não admitia prazo menor. Isso 
significa que o fim do contrato de aluguel só ocorrerá no final de setembro/2021, mês 
que de fato me ausentei de Rio Branco em função: 
1- Da pandemia pela Covid-19: viajar no auge da pandemia seria arriscado e 
colocaria até mesmo as instituições parceiras do Procad/Amazônia (UFAC, 
UFPR, UFPA) em situação delicada. Especialmente porque em julho ainda 
estávamos sem portaria de afastamento; 
 
2- Da não expedição de portaria em tempo real: a portaria foi expedida somente no 
final de agosto, com data retroativa a julho de 2020. Não seria recomendável 
viajar sem portaria; 
 
3- Da não garantia de bolsa do Procad/Amazônia sem que comprovássemos 
expedição de passagem aérea para Curitiba/UFPR mesmo estando em período 
de pandemia. 
 
Todas essas questões causaram ansiedade e impulsionaram a permanência em Rio 
Branco até o mês de setembro, cumprindo os encargos docentes designados dentro de 
um contexto de Pandemia, tais como: Avaliação de candidatos ao processo de seleção 
de Mestrado em Educação/UFAC, turma de 2020, orientações e defesas de alunos do 
mestrado em Educação, participação em Bancas de Mestrado da UFAC, da UFPR e 
30 
 
UPPA, participação em Assembleias do CELA, participação em reuniões do Colegiado 
do Mestrado em Educação/UFAC, participação em reuniões do Colegiado do 
Mestrado em História/UFAC e participação em reuniões do Colegiado do Curso de 
Pedagogia/UFAC). 
Nesse sentido só tivemos condições de iniciar as atividades do Estágio Pós 
Doutoral no final de setembro, o que implicou em redução do prazo para tal atividade. 
Em vez de doze meses passamos a ter nove. Ainda assim, avaliamos que dentro das 
condições objetivas que nos foram colocadas aproveitamos cada oportunidade e 
agradecemos as instituições parceiras na realização do Procad/Amazônia e aos sujeitos 
envolvidos. Em especial à UFPR e ao professor Paulo Vinícius Baptista da Silva, sujeito 
incrível! 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
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Vinícius Baptista. Irmãos Rebouças no Paraná do século 19 e os intelectuais negros. 
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Trad. de Paulo César de Souza. São Paulo: Cia. das Letras, 2000 (Vol. I) e 2008 (Vol. 
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orientação e escrita de teses e dissertações. 2. ed. Florianópolis/São Paulo: 
UFSC/Cortez, 2006. 
 
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São Paulo: Contexto, 2008. 
 
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Tradução de Waltensir Dutra. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. 
 
 
 
 
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33 
 
 
APÊNDICE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
Apêndice 01 - Oficina: Revisão bibliográfica usando bases e ferramentas 
digitais: foco no uso da ferramenta StArt da UFSCar 
 
Organizadoras da oficina: Kelvy Kadge Oliveira Nogueira, Zuila Guimarães Cova 
dos Santos,Tânia Mara Rezende Machado, Mariana Silva Souza e Flavia Renata 
Farias Ferreira 
 
Objetivo: Apresentar a experiência do uso da ferramenta StArt como possibilidade 
para auxiliar na Revisão Sistemática de Literatura. 
 
Sobre a StArt - State of the Art through Systematic Review 
 
É uma ferramenta que tem como objetivo auxiliar o/a pesquisador/a em seu processo 
de Revisão Sistemática (RS) e foi desenvolvida pelo Laboratório de Pesquisa em 
Engenharia de Software da UFSCar. 
 
A partir dos processos de uma Revisão Sistemática de Literatura (RSL) a ferramenta 
StArt possui três etapas: planejamento, execução e sumarização: 
 
Na etapa de Planejamento, pretende-se definir um Protocolo 
que contenha todas as informações e os procedimentos 
necessários à execução das etapas seguintes. Exemplos de 
informações e procedimentos necessários são: a pergunta de 
pesquisa, as palavras-chave, os motores de busca e os critérios 
de inclusão e exclusão de estudos. Na etapa de Execução, três 
etapas devem ser realizadas: a Identificação dos Estudos nos 
buscadores definidos no Protocolo, a Seleção desses estudos, 
com base nos critérios de inclusão e exclusão, e a Extração dos 
dados dos estudos selecionados. Na etapa de Sumarização, os 
dados extraídos dos estudos são analisados e sumarizados 
visando responder à questão de pesquisa definida no Protocolo. 
(HERNANDES, 2012, p.2. Tradução Google Tradutor) 
 
● Atividade Pré-Oficina 
 
1. Assistir ao vídeo sobre busca em bancos de dados 
Vídeo -Prof. Paulo Vinicius sobre Banco de Dados e levantamento em Bases 
Web Oficina 1 NAPNE 01-10 (1:19:29) 
https://www.youtube.com/watch?v=6bGtHsSA2LQ&feature=youtu.be 
 
2. Fazer download da StArt no seguinte link: 
 
http://lapes.dc.ufscar.br/tools/start_tool 
PS: Antes de fazer o download é importante verificar qual o sistema do seu 
computador (23 bits ou 64 bits), pois vocês devem baixar a versão do StArt 
compatível com seu computador. Para descobrir isso, vá ao seu menu do Windows e 
https://www.youtube.com/watch?v=6bGtHsSA2LQ&feature=youtu.be
http://lapes.dc.ufscar.br/tools/start_tool
35 
 
clique em “Configurações” e na busca procure “Sobre”. Em alguns computadores o 
caminho é “Meu computador” > “Propriedades”. 
 
 
2.1 Vídeo Tutorial de instalação do StArt (03:28) 
https://www.youtube.com/watch?v=9zxtRHC2Jig 
 
2.2 Link para atualização do JAVA 
Se tiver problemas na instalação do StArt atualizar o JAVA, seguem 
dois links: https://www.oracle.com/java/technologies/javase-jre8-
downloads.html 
Escolha: Java SE Runtime e na lista, baixe , para seu computador e execute. 
 
http://www.java.com/pt_BR/download 
 
2.2.1 Link de vídeo que ajuda com a instalação 
do Java: 
https://www.youtube.com/watch?v=Cq7gdAVPl
F4 
 
Vídeos e tutoriais sobre a ferramenta StArt e a Revisão Sistemática de 
Literatura 
 
1. Vídeos sobre Revisão Sistemática e a StArt 
1.1 Vídeo - Ferramenta StArt - Profª Drª Sandra Camargo P. F. Fabbri 
(1:18:07) https://www.youtube.com/watch?v=8kVPpd1Vj4s&t=174s 
 
1.1.1 Slides da apresentação da Profª Drª Sandra Fabri (Anexo) 
 
1.2 Vídeo Valdick Sales 
Start - Revisão Sistemática de Literatura - Palestra no Zoom - Vídeo 1 
(49:51) https://www.youtube.com/watch?v=UOkXmV206xg&t=345s 
 
1.2.1 Vídeo Valdick Sales 
Start -Revisão Sistemática de Literatura - Palestra no Zoom - Vídeo 2 
(40:09) https://www.youtube.com/watch?v=VEkqomg0auY&t=693s 
 
2. Vídeos introdução à ferramenta StArt 
- StArt Introduction (15:15) 
https://www.youtube.com/watch?v=zCTKl1TBmx
U&t=146s Vídeo com descrições em inglês 
 
- StArt - Tool demo for CBSoft 2018 
(4:19) 
https://www.youtube.com/watch?v=OT3h
SyBPQQQ 
 
3. Vídeo tutorial - Criando uma nova revisão sistemática (10:47) 
http://www2.dc.ufscar.br/~lapes/tutorial_start.mp4 
 
https://www.youtube.com/watch?v=9zxtRHC2Jig
https://www.oracle.com/java/technologies/javase-jre8-downloads.html
https://www.oracle.com/java/technologies/javase-jre8-downloads.html
http://www.java.com/pt_BR/download
https://www.youtube.com/watch?v=Cq7gdAVPlF4
https://www.youtube.com/watch?v=Cq7gdAVPlF4
https://www.youtube.com/watch?v=8kVPpd1Vj4s&t=174s
https://www.youtube.com/watch?v=UOkXmV206xg&t=345s
https://www.youtube.com/watch?v=VEkqomg0auY&t=693s
https://www.youtube.com/watch?v=zCTKl1TBmxU&t=146s
https://www.youtube.com/watch?v=zCTKl1TBmxU&t=146s
https://www.youtube.com/watch?v=OT3hSyBPQQQ
https://www.youtube.com/watch?v=OT3hSyBPQQQ
http://www2.dc.ufscar.br/~lapes/tutorial_start.mp4
36 
 
4. Exemplo de Protocolo (em anexo) 
 
5. StArt Community: 
A comunidade StArtinclui fórum, anúncios, tutoriais, sugestões entre outras 
informações. http://amon.dc.ufscar.br/vanilla/ 
 
Referências: 
 
Revisão Sistemática Literatura 
 
MAZZOTTI, Alda Judith Alves. A “revisão da bibliografia” em teses e dissertações: 
meus tipos inesquecíveis - o retorno. In: BIANCHETTI, Lucidio; MACHADO, Ana 
Maria Netto. A Bússola do escrever: desafios e estratégias na orientação e escritas 
de teses e 
dissertações. Cortez: São Paulo. 2012. p. 42 - 56. 
 
OKOLI, C. Guia Para Realizar uma Revisão Sistemática de Literatura. 
Tradução de David Wesley Amado Duarte. Revisão técnica e introdução de João 
Mattar. EaD Em Foco, 9 (1), 1-40. 2019. Disponível em: 
https://eademfoco.cecierj.edu.br/index.php/Revista/article/view/748 Acesso em: 21 
nov. 2020 
 
RAMOS, A; FARIA, P. M.; FARIA, A. Revisão Sistemática de Literatura: 
contributo para a inovação na investigação em Ciências da Educação Revista 
Diálogo Educacional, vol. 14, n. 41, 2014, pp. 17-36. Disponível em: 
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=189130424002. Acesso em: 20 set. 2020 
Ferramenta StArt 
Hernandes, E. C. M.; Zamboni, A. B.; Thommazo, A. D.; Fabbri, S. C. P. F. Using 
GQM and TAM to evaluate StArt – a tool that supports Systematic Review. 
CLEI Eletronic journal, vol. 15(1), 2012. Disponível em: 
http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?pid=S0717-
50002012000100003&script=sci_arttext&tl ng=pt Acesso em: 21 out. 2020. 
 
 
 
Pesquisas que utilizaram a StArt na Revisão Sistemática de Literatura 
DERMEVAL, Diego; COELHO, JAPM; BITTENCOURT, Ig I. Mapeamento 
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JAQUES, Patrícia Augustin; PIMENTEL, Mariano; SIQUEIRA; Sean; 
BITTENCOURT, Ig.(Org.) Metodologia de Pesquisa em Informática na 
Educação: Abordagem Quantitativa de Pesquisa. Porto Alegre: SBC, 2019. 
Disponível: em:https://metodologia.ceie-br.org/wp-
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DE ALMEIDA, Cleusa Albilia. As culturas midiáticas e Ensino de Línguas: LE: 
estudo a partir da plataforma Duolingo. Revista Eletrônica da Faculdade Invest 
de Ciências e Tecnologia, v. 2, n. 1, p. 14-14, 2019. Disponível em: 
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em: 22 out. 2020 
 
http://amon.dc.ufscar.br/vanilla/
https://eademfoco.cecierj.edu.br/index.php/Revista/article/view/748
http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?pid=S0717-50002012000100003&script=sci_arttext&tlng=pt
https://metodologia.ceie-br.org/wp-content/uploads/2019/04/livro2_cap3.pdf
https://metodologia.ceie-br.org/wp-content/uploads/2019/04/livro2_cap3.pdf
http://revista.institutoinvest.edu.br/index.php/revistainvest/article/view/10
37 
 
OUTA, Camila Tiemi; SANTANDER, Victor FA. O uso de modelos de processos de 
negócio e de modelagem organizacional em metodologias ágeis: uma revisão 
sistemática da literatura. In: WER. 2019. Disponível em: 
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ROCHA, Denys FS et al. Uma revisão sistemática sobre a educação do surdo em 
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Education (Simpósio Brasileiro de Informática na Educação-SBIE). 2014. p. 1263. 
Disponível em: https://br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/3074 Acesso em: 15 
nov. 2020. 
 
 
 
 
 
 
 
Apêndice 02 - Oficina de produção de memoriais acadêmicos
 
 
http://www.inf.puc-rio.br/~wer/WERpapers/artigos/artigos_WER19/WER_2019_paper_32.pdf
http://www.inf.puc-rio.br/~wer/WERpapers/artigos/artigos_WER19/WER_2019_paper_32.pdf
http://www.inf.puc-rio.br/~wer/WERpapers/artigos/artigos_WER19/WER_2019_paper_32.pdf
https://br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/3074
38 
 
 
 
 
Apêndice 03 - Escritos de Domingo 
Geopolíticas identitárias: Entre pudores e empoderamentos 
 
Ser de cima, ser do Norte, nem de longe significa estar acima. Antes, homens e mulheres dessa 
região são tidos como inferiores, feios, pobres, sujos, incivilizados, pouco inteligentes, 
preguiçosos, imorais e toda sorte de marginalidade e minoração. 
As epistemologias do Norte do Brasil são vistas pelos sulistas como limitadas, insuficientes e 
pseudocientíficas. 
Os modos de vida nortistas são tidos como exagerados e extravagantes. Consideram que 
nortistas falam muito, com muita gente, sobre tudo e com o uso de uma linguagem 
inapropriada à comunicação entre gentes civilizadas. 
A aceitação das pessoas do Norte ou a rejeição destas, às vezes, não se dá por seus modos de 
vida, mas pelos fenótipos e sobrenomes: se for loira, de olhos e cabelos claros e carregar um 
sobrenome de origem polonesa, alemã, italiana, pode ser extravagante e falar alto. 
Quanto às mulheres sulistas, a exemplo das de outras regiões que guardam muito 
conservadorismo, dão a impressão de serem muito pudoradas e pouco emponderadas. 
Quando em idade reprodutiva nunca pariram. Seus repertórios linguísticos só contemplam, em 
instância privada, a palavra parto. Nunca o fato de uma mulher parir uma criança. 
O Acre, estado de onde venho, é quente. O Inferno Verde, como descrito por Euclides da 
Cunha. O Paraná, especialmente Curitiba, é gelado em muitos aspectos para além do clima. 
Os vizinhos são muito gentis. Falam bom dia, abrem o elevador, juntam as moedas que 
deixamos cair por estar com as mãos carregadas de feira. Mais que isso, é desnecessário. Saber 
seu nome, como você está, qual o número de seu apartamento ou do que gosta é considerado 
invasão de privacidade. 
Os apartamentos são coisas chiques: têm água quente e fria nas torneiras. Isso acelerou bem 
meu reumatismo e a rinite dos meninos. Não conseguimos controlar o fluxo equilibrado de 
água quente e fria, e assim, ora nos queimamos, ora passamos frio. 
O piso tem carpê. Uma desgraça! “Faz a gente espirar prá caramba”. Nos cômodos que 
não têm carpê, tem uma madeira falsificada, que não se pode baldear nem passar um pano bem 
molhado. 
39 
 
As cortinas têm cor padrão. Não podem ser amarelas ou azuis. Fui advertida a retirá-las por 
estarem em desacordo com as cores padrão do prédio. Agora o sol adentra meu local de 
estudos. Ficou melhor ainda. 
O lixo produzido no apartamento? Ah esse é preciso rememorar bem as aulas de Química. É 
assim: Tem frasco para depositar todo tipo de lixo; do resto de “ bóia”ao papel higiênico usado. 
Isso me deu indícios de que o povo sulista, apesar de muito civilizado, também defeca. 
 Os recipientes são identificados da seguinte maneira: orgânico, reciclável, sólido, liquido, 
gorduras, vidros, vidros quebrados, excrementos animais e assim, segue uma lista de 
elementos, cuja classificação e acomodação requerem cerca de trinta minutos para que não se 
incida em multas condominiais por desrespeito à natureza. 
O uso do elevador? Ah! Esse também é cheio de regras; 
- Não pode lotar demais! 
-Não pode apertar em muitos botões! 
- Não pode demorar segurando o elevador em seu andar! 
-Não pode transportar trabalhadores! 
-Não pode molhar! 
-Não pode sujar; 
- Não pode, não pode, não pode... 
Lavar e estender roupas também tem um ritual extenso: Economizar água, lavar entre as 08 e 
17 horas, não estender em lugares visíveis e nunca deixar cair uma peça na sacada do vizinho. 
 
Para tomar água? Hum.... Tem alguns procedimentos a serem seguidos: 
Apronte de 13 a 18 reais 
Ligue para uma distribuidora e peça água informando se vai pagar em dinheiro ou cartão. Se 
for a dinheiro, informe com que valor pagará, para facilitar o troco. 
Receba a água na portaria. Entregador não pode subir. 
Após receber a água, passe álcool no frasco e no suporte em que esta será colocada. 
Economize até ter dinheiro de novo. Contudo, tome água todos os dias. 
E vamos que vamos! Isso é só uma questão de ajuste de geopolíticas identitárias. Mignolo ( 
2008 ) e Quijano(2005) que nos digam. 
Curitiba, Domingo 25 de Outubro de 2020. 
. 
 
Quando 
 
Quando naquela noite me traístes,e chegastes de madrugada como se nada tivesse acontecido, 
meu coração comprimiu-se ao perceber que vagavas pela casa, hibridizando pensamentos, 
tropeçando palavras e desviando o olhar, numa clara denúncia de que tudo estava consumado. 
 
Quando na manhã seguinte senti que estavas feliz, que em tua roupa havia batom, que teus 
cabelos cheiravam a sexo e que em tua carteira, a grana que nunca fora muita, estava ainda 
menor, concluí que o pagamento das contas de luz, da Unimed e até da mercearia não 
aguardaria, porque não era como eu, que estava sempre à tua espera. 
 
Quando teu trabalho, teu lazer, tua fome, teu paladar, teu sono, teu tesão, teu amor e teus 
sonhos não estavam mais em interseção aos meus, quis ter ódio. Depois, percebi que tudo que 
te ocorria, em boa parte, ocorria também comigo. 
 
Quando então, a canção se fez silêncio, a noite se fez dia, o sono se fez insônia, o sonho se fez 
pesadelo, o riso se fez pranto e o sexo se fez dever, quis barbarizar. Depois, entendi que amor e 
a paixão são como fogão à lenha, requer disposição para lenhar a cada manhã e de acendê-los 
diuturnamente. Já não tínhamos mais essa disposição! 
 
Curitiba, Domingo, 18/04/21. 
 
40 
 
 
Pai, teu rico e contraditório legado 
 
Pai parte de ti foste. Parte de ti ficou 
Teu legado, rico e contraditório, está em mim todos os dias. 
Na fisionomia e personalidade de cada filho/a e neto/a 
Na confiança de que hoje será melhor que ontem, que ainda que o hoje esteja tão cinzento há 
de "miorá”. 
Na perseverança em manter as plantações, mesmo em solo tão ruim, pois, "zelano dá”. 
No cuidado com tuas ferramentas 
No sabor de cada doce 
Na escuta do teu Tião Carreiro e Pardinho 
No fogão à lenha tão fumacento, 
No tamborete portátil que, com tanto zelo, fizestes para eu sentar enquanto amamentava teus 
netos 
No cheiro forte do teu cigarro de palha 
No teu jeito rude de me acordar 
Não teu hábito de orar agradecendo a Deus antes das refeições 
Na tua definição de comunismo. Tu definias assim: 
“No cumunismo nada é teu! Tua muié não é tua, tuas ferramenta não é tua.” 
Ah que truncada e linda definição! A ti, meu sábio iletrado, eu perdôo. Aos ditos “cultos” que 
distorcem o que é o Comunismo, NÃO! 
Tua filha é quase pós-doutora, pai, e tu estás vivo em mim. 
 
Curitiba, Domingo, 22 de Novembro de 2021. 
 
Quero minha vida de volta! 
 
Nesse tempo de pandemia, não tive Covid, mas tenho sintomas terríveis. 
São comuns sonolências diurnas e insônias noturnas 
Durante as insônias, muita fome. 
Parece que há um liquidificador ligado 24 horas no meu estômago 
Dores no corpo, ardência nos olhos, dores de cabeça constantes. 
Meu e-mail e wattsapp viraram obituários e minha mente um poço de medo e insegurança 
Saudades, saudades, saudades da família, dos amigos e dos alunos 
O trabalho virtual expropriou-me de muitos dos meus saberes e retirou-me a alegria da partilha 
e do diálogo presencial 
Tenho que lidar com muitas perdas e dores 
Tudo isso me faz muito mal. Meu corpo cansa e minha alma geme. 
Sinto-me um robô ambulante. Quero minha vida de volta!!! 
 
Curitiba, Domingo, 24 de Janeiro de 2021. 
 
 
 
 
 
41 
 
 
 
Traços de machismo 
 
Procuro os traços de machismo deixados na memória 
Eles estão onde nossa consciência não nos permitia ver 
Pode estar no marido bonzinho, mas não companheiro. 
Na crítica à maquiagem, dita por ele de puta, e ao colar artesanal classificado como parecido 
com coisa de mãe de santo, mas que só revelava o ciúme do macho inseguro. 
Nas grades de cervejas compradas aos domingos e do refrigerante que não chegava porque não 
agradava ao paladar do “chefe da família”. Então, mulher e enteados que tomassem água! 
Nas falas que objetificavam a mulher tipo: Quando eu ficar famoso e tiver dinheiro vou te 
recauchutar toda. Tá com dor de cabeça? Deixa eu te comer que passa! Mulher não entende de 
futebol! Melhor ficar em casa com as crianças. 
Por tudo isso, me nego a ter que parecer homem para me afirmar como mulher. 
 
Recuso descrições de mulheres fortes que se alinham com: Preferir conversar e estar com os 
homens; estar na rua em detrimento da casa ou ter que ter pau para bater na mesa se quiser 
assumir cargos de liderança. 
Concordo com Boaventura Souza Santos: “Temos o direito de ser iguais quando a nossa 
diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos 
descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma 
diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades.”. 
 
Curitiba, Domingo, 07 de março de 2021. 
 
Unidade dos contrários em um tempo estranho 
Que tempo estranho é esse em que: 
 
Algumas pessoas têm carros que mofam na garagem por não poder sair de casa, enquanto 
outras se arriscam e saem de bicicleta para entregar alimentos às que ficam em casa 
As roupas de alguns ficam perdidas, pois engordaram muito com a pandemia, enquanto outros 
as perdem em alagações 
A correria do dia a dia virou marasmo 
 
khronos, tempo de natureza quantitativa cedeu lugar ao Kairós, tempo qualitativo e oportuno 
para a reflexão demorada 
O debate presencial virou live e chat 
O batom cedeu lugar à máscara 
 
O álcool, antes do vinho, reduziu- se ao do gel, e a morte virou números! 
Nesse tempo, unidade dos contrários cabe bem. 
 
Procuro saber de cada amigo, de cada familiar, de cada irmão o que nos une, mesmo pensando 
de modo contrário? 
 
O que pode nos fortalecer? 
Em que somos unitários? 
Seu partido, seu time, sua religião, talvez sejam diferentes, mas você é igualzinho a mim. 
Somos feitos da mesma matéria! 
No fim da estrada, chegaremos ao mesmo lugar. Então... caminhemos em unidade de 
contrários. 
 
Curitiba, domingo, 14 de Maço de 2021. 
42 
 
 
Em comum união com Jesus 
 
 
Passei 50 anos de minha vida sem cear 
 
Pior dia era domingo de ceia. Fugia das igrejas. 
 
Como poderia uma mulher não batizada nas águas, amasiada, adúltera cear? 
 
Muito tempo depois, quando meu relacionamento já estava bem desgastado, paguei uma 
advogada para me representar junto a um juiz que reconheceu minha união estável e me 
divorciou. Que contradição! Deixei por um curto espaço de tempo de ser pecadora (mulher 
amasiada) para voltar a ser pecadora (mulher divorciada). 
Um dia, ouvi um sermão proferido por um ministro do evangelho, desses pecadores como 
todos os humanos, mas sábio e fundamentado na Bíblia, que expunha a condição necessária 
para se participar da ceia. Eu já havia ouvido coisas parecidas muitas vezes, mas naquele dia, 
comer o corpo de Cristo e tomar seu sangue me pareceu ser tudo que fiz a vida inteira. Entendi-
me em comunhão/comum união com Jesus e comi o pão e bebi o vinho naquela simbologia 
linda. Daquele dia para frente nada mais me impede de cear todas as vezes que me sinto em 
comum união com Jesus. 
Hoje é domingo de ceia na minha vida. Estou em isolamento social por conta do Covid 19, mas 
no silêncio de minha casa “tomo e bebo do vinho” em memória do sacrifício de Jesus por mim. 
Curitiba, Domingo, 14 de Março de 2021. 
 
O reencontro dos carpinteiros 
 
Ontem pus-me a recordar a casa de sala redonda de outrora 
O velho pai carpinteiro que zanzava pelo terreiro arrastando seu chinelo, juntou-se a outro 
carpinteiro em 2014 
A mãe, criatura das flores, está feliz. Dedica-se agora a outro jardim. 
 Meus filhos, já crescidos, divertem-se com as tecnologias 
E eu rememoro 
 
Cada árvore plantada ou mesmo derrubada para dar lugar a outras 
O forno e o fogão à lenha fumaçando e exalando cheiro de comida 
A família chegando para o almoço de domingo 
Os sucos de fruta fresca 
 
As mangas e abacates madurinhos caindo com o vento 
A chuva forte alagando a grama 
O amanhecer silencioso 
O entardecer solitário 
A noite de lua cheia a clarear tudo ao redor 
Os latidos dos cachorros e as buzinas na porteira anunciando que chegaram amigos 
As músicas ao violão do companheiro na varanda 
Pensei no quanto tudo isso foi reconfigurado 
 
Minhas lembrançasquase não reconhecem mais aquele lugar 
Sinto que é hora de retornar! 
Colocarei uma rede na varanda, fecharei os olhos e deixarei todas as lembranças voltarem. 
 
Depois, se tiver vaga para mais uma carpinteira, não me importarei de juntar- me aos 
carpinteiros mais experientes para uma bela construção/desconstrução. A caixa de ferramenta 
43 
 
continua na despensa. O martelo, o serrote e os pregos, embora enferrujados, se limparmos, 
funcionam! Enquanto isso, celebro a vida porque ela “é bonita, é bonita e é bonita.” 
(Gonzaguinha- “ O que é o que é”). 
 
Curitiba, Domingo 02 de Maio de 2021, meu aniversário! 
E agora professora pós-doutora! Como fica sua carreira? 
 
Em tempos de um governo epistemicída, que nega a universidade pública, os 
sujeitos que a constroem e a ciência que nela é produzida, me pergunto: Como fica 
minha carreira profissional? Como estão as carreiras dos professores da rede federal de 
educação? Para aonde correm? A que e quem ainda podem recorrer? 
É impossível desconsiderar o investimento que um professor universitário faz 
em sua formação e qualificação profissional. Trata-se de no mínimo de 23 anos de 
vínculo com as instituições formais de ensino. Significa 12 anos de educação básica; 
quatro anos de ensino superior; e uma média de sete anos de pós-graduação investidos 
em cursos de mestrado e doutorado. Esse tempo pode ser acrescido de Estágios Pós-
Doutorais e cursos de formação continuada. 
Essa trajetória de formação é em geral realizada simultaneamente às atividades 
profissionais, aumentando, desse modo, os desafios dos docentes em seus processos de 
desenvolvimento profissional. Mas é preciso pensar que no decorrer e, especialmente, 
na conclusão da formação de pós-graduação, o docente dê continuidade a carreira para 
a qual se qualificou. 
Permita-me reproduzir um diálogo muito frequente na trajetória profissional de 
professores universitários: 
 
“Oi professora”? Terminastes o doutorado ou o pós-doutorado? 
Sim terminei os dois! Pretendo desenvolver bons trabalhos tanto no ensino como na 
pesquisa e na extensão. Quero montar um grupo de estudos e pesquisa potente! Você 
gostaria de participar? 
Agradeço, mas não vai dar! Estou tentando formar meu próprio grupo de 
pesquisa. Temos que ter projetos individuais. Do contrário não há como registrar carga 
horária em nossos planos de atividade. 
Olha! Cuide de entrar logo com teu pedido de progressão funcional por 
titulação. 
Farei isto! Poderia me dizer em quanto aumentará meu salário? 
Risos!!! Olha não é muito. Algo em torno do valor da bolsa de estudos de 
44 
 
doutorado, na verdade não alterará muito. Não fará diferença. 
Não te esqueças de ir reunindo documentos comprobatórios de toda atividade 
que fizeres, pois daqui dois anos, quando fores solicitar progressão, tens que 
comprovar tudo. 
Ah! Fique atenta aos editais de PIBIC, PIBID, PIVID, PIBIRD, PET e todos os 
outros que o MEC lançar, pois, do contrário, não terás progressão, e ainda serás lotada 
em quatro disciplinas por semestre, o que te exigirá um investimento de energias físicas 
e psíquicas intenso conduzindo-te a um processo de exaustão e adoecimento. 
Alimente teu currículo lattes. Tente produzir o quanto puderes. Só tem uma 
coisa: não adianta solicitar às instâncias administrativas passagens, diárias ou 
reembolso de valores gastos com inscrições e participações em eventos científicos de 
tua área. Arque com tudo! Se não fizeres isso nunca serás professora de pós-graduação. 
Aliás, teu Centro nem terá cursos de pós-graduação aprovados pelo MEC. 
Outra dica importante: 
Entre em muitas comissões, colegiados, conselhos. Não tanto pelo valor da 
participação colegiada, do respeito aos princípios da democracia, autonomia ou coisa 
do tipo, pois isto está em extinção, mas para computar carga horária! 
Acompanhe os prazos, faça todos os relatórios e fique atenta às avaliações, pois 
tudo isso será cobrado. 
Se não estás gostando das orientações que estou te dando, fique de olho em 
editais de concursos e comece a pensar na possibilidade de pedir demissão ou de 
aposentar proporcionalmente. 
Cancela teu plano de saúde da UNIMED, que, além de não atender as nossas 
necessidades, é muito caro e vai para a GEAP. Se puderes, faça também, um seguro de 
vida e um seguro funeral. Mas se não couber em teu orçamento deixa pra lá. Na morte 
sempre se dá um jeito. Mas por favor, não vá comprar uma corda depois dessa nossa 
conversa e se enforcar. 
Perdoem se o final do enredo foi demasiado pessimista. Podemos escrever outro 
bradando que não queremos pagar a conta pelo desmonte das universidades e da 
carreira docente e alimentar a utopia necessária para reconstruirmos nossas carreiras 
em outra direção. Como dizia Paulo Freire em seu poema “Canção Óbvia”, o nosso 
“tempo de espera não pode ser um tempo de espera vã, mas um tempo de que fazer.” 
Continuemos fazendo ciência e poesia nos entre-lugares da vida enquanto 
45 
 
esperançamos que a conjuntura mude. 
 
 
 
 
Apêndice 4- Educação e diversidade no Acre 
 
 
 
 
 
46 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
ANEXOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
Anexo 01- Declaração XIII ANPED SUL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
Anexo 02- Declaração NUPECAMP 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ-UFPR 
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DOS CAMPOS, FLORESTAS E ÁGUAS 
NAS AMAZÔNIAS BRASILEIRA: UMA ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES DE 
CURRÍCULO QUE OS ORIENTAM” 
 
 
 
 
 
Relatório de Estágio Pós-Doutoral apresentado ao 
Programa de Pós-Graduação em Educação da 
Universidade Federal do Paraná – UFPR. 
Supervisor: Professor Dr. Paulo Vinícius Baptista 
da Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
Curitiba 
2021 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
MEC Ministério da Educação 
SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade 
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão 
CGED Coordenação Geral de Educação do Campo 
SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade 
PPC 
 
Projetos Pedagógicos Curriculares 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 4 
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA E AS QUESTÕES DE ESTUDO........................ 5 
 
2 CURRÍCULO DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DO 
 
 
 
 
CAMPO: UMA REVISÃO DA LITERATURA PARA NÃO “REINVENTAR 
A RODA”................................................................................................................... 
 
7 
2.1 SITUANDO A PESQUISA.................................................................................. 7 
2.2 OS PROCEDIMENTOS DA PESQUISA............................................................ 9 
2.3 O CURRÍCULO, O QUE É?................................................................................ 10 
2.4 APRESENTAÇÃO DOS ARTIGOS MAPEADOS............................................ 19 
2.5 ANÁLISE DE ARTIGOS.................................................................................... 24 
2.5.1 EM SÍNTESE..................................................................................................... 27 
 
3 TESES E DISSERTAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 
DEFENDIDAS NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM 
EDUCAÇÃO DA REGIÃO NORTE (2014-2020)................................................. 
 
 
 
29 
3.1 COM QUEM E POR QUEM JUNTAMOS NOSSAS VOZES........................... 29 
3.2 OS PPGES DO NORTE E SUAS PRODUÇÕES SOBRE CURRÍCULO DE 
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DO CAMPO..................................... 
 
31 
3.3 EM RESPOSTA A QUESTÃO CENTRALDA SEÇÃO: APROXIMAÇÕES 
CONCLUSIVAS........................................................................................................ 
 
 
40 
4 CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO EXPRESAS NOS PROJETOS 
PEDAGÓGICOS DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DO 
CAMPO DA/NA REGIÃO NORTE........................................................................ 
 
 
45 
4.1 SITUANDO A TEMÁTICA............................................................................... 45 
4.2 PRINCÍPIOS, CONCEITOS E REFERÊNCIAS TEÓRICAS QUE 
FUNDAMENTAM AS CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO NOS PPC................... 
 
49 
4.3 OUTROS ELEMENTOS ACRESCIDOS AOS 
PPC............................................................................................................................. 
 
54 
4.4 EM SÍNTESE....................................................................................................... 61 
 
5.CONCLUSÃO........................................................................................................ 
 
65 
 
REFERÊNCIAS........................................................................................................ 
 
72 
 
4 
 
1 INTRODUÇÃO 
Esta pesquisa tem como objetivo analisar as concepções de Currículo de Formação 
Inicial de Professores do Campo que orientam os Projetos Pedagógicos dos Cursos de 
Licenciatura oferecidos por universidades federais da região Norte do Brasil. 
A considerarmos necessária na medida em que a população brasileira vive uma 
conjuntura de negação da universidade e da ciência que nela é produzida. Situação que requer 
daqueles que trabalham, estudam, pesquisam e militam nessa instituição, uma postura crítica e 
resistente. Nesse sentido, na condição de professora que assume essas atribuições na 
Universidade Federal do Acre (UFAC) apresentamos nesse relatório o que fazem as 
universidades públicas federais da região Norte do Brasil em termos de Pesquisas e 
Construção de Currículos de Formação Inicial de Professores do Campo. Esperamos 
contribuir para a análise das concepções de currículo de formação inicial de professores do 
campo expressas em artigos acadêmicos, teses, dissertações e Projetos Pedagógicos 
Curriculares (PPC). 
O relatório é parte de nossas produções durante o Estágio Pós-doutoral realizado junto 
ao Programa de Pós Graduação em Educação da UFPR que se constitui em uma das 
universidades parceiras na efetivação do Programa Nacional de Cooperação Acadêmica na 
Amazônia (PROCAD/Amazônia). Programa este que tem por objetivo apoiar projetos 
conjuntos de ensino e pesquisa de três Universidades Federais: Universidade Federal do Acre 
(UFAC), Universidade Federal do Paraná (UFPR) e Universidade Federal do Pará (UFPA) no 
aprimoramento da formação pós-graduada de seus quadros profissionais, visando à melhoria 
da qualidade dos Programas de Pós Graduação (PPG) a partir de ações conjuntas entre 
instituições parceiras de modo a contribuir para a diminuição das assimetrias regionais 
observadas no Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG), conforme diretrizes do Plano 
Nacional de Pós-Graduação (PNPG) 2011-2020. 
Consideramos importante registrar, especialmente em tempos de cortes de 
financiamentos para subsidiar pesquisas no campo das ciências humanas, que este estudo 
contou com financiamento parcial da Capes em forma de bolsas de estudos e passagens áreas, 
auxílio fundamental para o alcance de sua realização. 
A pesquisa foi supervisionada pelo professor Paulo Vinícius Baptista da Silva e está 
vinculada ao Projeto de Internacionalização da UFPR "Relações de Poder, Assimetrias e 
Direitos Humanos" no CAPES-PRINT que privilegia a análise das múltiplas relações de 
poder e das assimetrias sociais, tendo ou não a figura do Estado como referência. 
5 
 
A pesquisa representa também a continuidade de nossos estudos realizados junto ao 
Grupo de Estudos e Pesquisas em Trabalho Docente e Desenvolvimento Profissional com 
sede na UFAC e cadastro no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq/Brasil, coordenado 
pelas professoras Elizabeth Miranda de Lima e Franciana Carneiro de Castro, ao qual nos 
vinculamos como pesquisadora. 
 
1.1 PROBLEMAS DE PESQUISA E AS QUESTÕES DE ESTUDO 
 
O problema de pesquisa que move esse estudo é: quais as concepções de Currículo 
de Formação Inicial de Professores do Campo que orientam os Projetos Pedagógicos dos 
Cursos de Licenciatura oferecidos por universidade federais da região Norte do Brasil? 
Para nos aproximarmos da resposta a esse problema, elaboramos quatro questões de 
estudo: 
- Qual a produção científica sobre “currículo”, “educação do campo” e 
“formação inicial de professores do campo” expressa em artigos científicos, teses, 
dissertações e Projetos Político Pedagógicos de cursos de formação inicial de professores 
do campo produzidos na região Norte do Brasil. 
- Quantas e quais são as universidades federais da região Norte que oferecem 
cursos de Formação Inicial de Professores do Campo? 
- Quais são as principais referências teóricas, conceitos e princípios que 
fundamentam os PPC? 
O objetivo geral do estudo consiste em analisar as concepções de educação do campo 
expressas em artigos, teses, dissertações e Projetos Político Pedagógicos de cursos de 
formação inicial de professores do campo produzidos na região Norte do Brasil e seu foco se 
dá em quatro elementos: 
- O nível da formação (formação inicial); 
- Os sujeitos atendidos pela formação (professores); 
- O lócus (Campo e na Região Norte); 
- As instituições (Universidades Federais da região Norte). 
Considerando que a realização da pesquisa se deu em um quadro de pandemia da 
Covid-19, que assolou o mundo em 2020, continuando em 2021, optamos pela pesquisa 
bibliográfica e documental em que os procedimentos não foram uniformes. As seções 
receberam tratamentos metodológicos diferenciados e descritos no corpo introdutório de cada 
uma delas. No geral tentamos nos aproximar de uma pesquisa do tipo Estado da Arte. 
6 
 
A coleta de dados foi realizada mediante o uso de fontes advindas de plataformas 
virtuais. Recorremos ao Banco de Periódicos da Capes para recolher artigos sobre “Currículo” 
e “Educação do Campo” publicados no período de 2010 a 2020, aos sites de Programas de Pós-
graduação em Educação da região Norte para localizar teses e dissertações que discorrem sobre 
o tema bem como, para acessar os PPC de cursos de Licenciatura em Educação do Campo ou 
cursos afins para identificação e análise das concepções de currículo neles expressas. 
Para o alcance do objetivo traçado fizemos os seguintes movimentos: 1) Mapeamento 
junto ao Portal de Periódicos da Capes de artigos, tomando como descritores de busca 
“Currículo” e “Educação do Campo”. 2) Mapeamento junto aos sites dos Programas de Pós-
graduação em Educação da região Norte de teses e dissertações sobre “educação do campo” e 
“formação inicial de professores do campo” e 3) Busca também nos sites das universidades 
lócus do estudo (UFAC, UFAM, UNIR, UFRR, UPPR, UFAP e UFT) de Projetos 
Pedagógicos Curriculares de Cursos de formação inicial de professores do Campo. Todas as 
fontes foram mapeadas, descritas e analisadas. 
O texto está estruturado em três seções. A primeira seção traz uma retomada das 
teorias que têm servido de aporte para as concepções de currículo, seguida do mapeamento, 
descrição e análise da produção científica sobre formação inicial de professores do campo 
expressa em artigos acadêmicos publicados em periódicos da Capes, no período de 2010 a 
2020. 
A segunda seção apresenta e analisa o resultado de um mapeamento de teses e 
dissertações sobre “Currículo” e “Educação do Campo”, com foco prioritário na Formação 
Inicial de Professores do Campo, produzidas nos programas de pós-graduação em Educação 
das Universidades Federais da região Norte do Brasil, defendidas entre 2014 e 2020. 
A terceira e última seção apresenta o mapeamento dos ProjetosPedagógicos do Curso 
de Formação Inicial de Professores do Campo oferecidos por universidade Federais da região 
Norte com vistas a identificar quantas e quais são as universidades que oferecem esse tipo de 
curso, a fim de análise das concepções de currículo que os orientam. 
Por fim, trazemos as principais conclusões a que chegamos com o presente estudo, 
algumas proposições e os apêndices e anexos que consideramos relevantes para a composição 
desse relatório de pesquisa. 
 
 
 
 
7 
 
2 CURRÍCULO DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DO CAMPO: UMA 
REVISÃO DA LITERATURA PARA NÃO “REINVENTAR A RODA” 
 
O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de 
conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas 
salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma 
tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de 
algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. 
(APLLE, 1999, p. 59) 
 
2.1 SITUANDO A PESQUISA 
 
Nessa primeira seção fazemos uma retomada das teorias que tem servido de aporte 
para as concepções de currículos, seguida do mapeamento, descrição e análise da produção 
científica sobre formação inicial de professores do campo expressa em artigos acadêmicos 
publicados em periódicos da Capes, no período de 2010 a 2020. 
A inclusão da Educação do Campo nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Básica deu-se por meio da Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010, e do Decreto 
Presidencial n. 7.352, de 4 de novembro de 2010, que institucionalizaram o Programa 
Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) como instrumento de implantação de 
políticas de Educação do Campo. Essas bases constituem um importante marco legal para o 
avanço no cenário das políticas públicas educacionais. No entanto, uma década depois, faz-
se necessária a realização de pesquisas que analisem o alcance dessas políticas em termos de 
produção teórica sobre currículos de formação inicial de professores do campo, ação a que 
nos propomos a debruçar na revisão de literatura apresentada nesta seção. 
Conforme Mazzotti (2012), a revisão de literatura é fundamental para aqueles que 
pretendem realizar estudos e produzir novos conhecimentos ou, ainda, ressignificar os já 
existentes. Além disso, serve para que pesquisadores que desconhecem a existência de 
outros estudos sobre um mesmo objeto não pensem que estão inaugurando um campo de 
estudo. Nesse sentido, não nos propomos a “reinventar a roda” dos currículos de formação 
inicial de professores do campo, mas a contribuir para nela “colocarmos mais um raio, 
tornando-a mais resistente”. 
O exame da obra Educação das Relações Étnico-Raciais: o Estado da Arte organizada 
por Silva, Regis e Miranda (2018) também foi fundamental para a elaboração desse estudo 
por se tratar de um trabalho que apresenta uma ampla síntese do conhecimento produzido no 
Brasil sobre Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER). Embora tomando como objeto 
de estudo uma temática diferente da que trabalhamos do ponto de vista metodológico se 
8 
 
constituiu em uma importante referência sobre essa modalidade de pesquisa. Admitimos que 
nossa maturidade intelectual não foi suficiente para o mesmo alcance em termos de qualidade 
metodológica que os pesquisadores citados mostraram. No entanto, a pesquisa por eles 
realizada nos inspirou e fortalece o valor científico que pesquisas voltadas às revisões 
sistemáticas de literatura possuem. 
Em vista disso, a revisão sistemática de literatura concernente a uma pesquisa está a 
serviço do problema e do objetivo que a impulsiona. Tendo como objetivo de pesquisa 
analisar as concepções de currículo de formação inicial de professores do campo expressas 
em artigos científicos publicados no período de 2010 a 2020, presentes no Portal de 
Periódicos da Capes, realizamos dois movimentos distintos para a revisão da literatura 
concernente a esse estudo. 
No primeiro movimento, tentamos fazer uso da ferramenta State of the Art through 
Systematic Review (StArt) – um gerenciador de revisão sistemática, desenvolvido pelo 
Laboratório de Pesquisa em Engenharia de Software (LaPES) da Universidade Federal de 
São Carlos (UFSCar) –, que objetiva auxiliar pesquisadores em processos de Revisão 
Sistemática de Literatura (RSL) e possui três etapas: planejamento, execução e sumarização: 
 
Na etapa de Planejamento, pretende-se definir um Protocolo que contenha 
todas as informações e os procedimentos necessários à execução das etapas 
seguintes. Exemplos de informações e procedimentos necessários são: a 
pergunta de pesquisa, as palavras-chave, os motores de busca e os critérios 
de inclusão e exclusão de estudos. Na etapa de Execução, três etapas devem 
ser realizadas: a Identificação dos Estudos nos buscadores definidos no 
Protocolo, a Seleção desses estudos, com base nos critérios de inclusão e 
exclusão, e a Extração dos dados dos estudos selecionados. Na etapa de 
Sumarização, os dados extraídos dos estudos são analisados e sumarizados 
visando responder à questão de pesquisa definida no Protocolo 
(HERNANDES et al. 2012, p. 2). 
 
O uso dessa ferramenta apresentou-nos alguns desafios, tais como: dificuldades para 
baixar o programa, por ser incompatível com o sistema operacional do computador utilizado; 
resistência de compreensão do protocolo de pesquisa, por apresentar muitos termos técnicos, 
próprios das tecnologias digitais; e problemas na conversão de arquivos para BibTex. 
Ao se considerar os desafios citados, decidimos fazer um segundo movimento de 
revisão da literatura percorrendo o caminho que nos pareceu mais compatível com nossas 
habilidades com as tecnologias digitais e com os objetivos da pesquisa. Até onde 
percorremos, avaliamos – correndo o risco de estarmos equivocados – que a ferramenta, 
embora produzida por uma universidade pública brasileira, a UFSCar, consiste em um 
9 
 
instrumento de colonização, posto que se exige o domínio de termos técnicos para o 
preenchimento do protocolo de pesquisa. Nesse caso, o formulário padronizado ajusta-se 
melhor às áreas médicas e tecnológicas e produz resultados objetivos. 
Dessa forma, por compreendermos que a produção do conhecimento é constituída por 
atos intencionais e singulares, realizada por seres históricos, sociais, engajados politicamente 
e, por isso mesmo, concretos e reais, o percurso de uma investigação e a definição dos 
caminhos metodológicos estão intimamente vinculados às vivências e às condições materiais 
de existência que influenciam na escolha metodológica do pesquisador, com as habilidades 
cognitivas que lhe são possíveis no momento. Assim, seja para definir as ferramentas 
utilizadas, seja no desenho das etapas de realização da pesquisa – desde o levantamento de 
dados –, seja no processo de sistematização da produção científica, seja, ainda, na 
sistematização e na análise dos dados, as escolhas não são aleatórias. 
Com essas justificativas, optamos por não utilizar a ferramenta StArt e realizamos a 
revisão da literatura conforme descrito na seção seguinte. No entanto, não descartamos a 
utilização da ferramenta em pesquisas futuras, em momentos mais oportunos, sobretudo em 
função do distanciamento social imposto pela pandemia do Covid-19, que não nos 
possibilitou uma assessoria mais aproximada. Ao mesmo tempo, indicamos a StArt aos 
pesquisadores que já têm o domínio dessa tecnologia, ou que agreguem as condições para tal, 
especialmente àqueles com habilidades para o uso das tecnologias e mais afeitos ao khronos, 
tempo de natureza quantitativa, e menos afeiçoados ao Kairós, tempo qualitativo e oportuno 
para a reflexão demorada, conforme nos relembra Ponce (2016). 
 
 2.2 OS PROCEDIMENTOS DA PESQUISA 
 
Após decidirmos por não usar a ferramenta StArt para a revisão da literatura, 
definimos um novo processo que teve início com o acesso ao Portal de Periódicos da Capes 
para mapear artigos sobre “Currículo” e “Educaçãodo Campo”. 
A plataforma nos indicou 87 artigos sobre o tema, na interseção com: currículo oculto; 
luta por trabalho e terra; movimentos sociais do campo; identidades; desenvolvimento 
sustentável; meio ambiente; cidadania; diversidade linguística; formação continuada de 
professores; educação matemática; etnomatemática; conhecimentos etnobiológicos; ensino 
dos componentes curriculares da Educação Básica; educação de jovens e adultos; estágios 
supervisionados; gestão escolar; pedagogia da alternância; classes multisseriadas; e 
10 
 
intensificação do trabalho docente. Contudo, considerando o objeto, o foco, o problema e o 
objetivo da pesquisa, elegemos para análise os seguintes critérios de inclusão: 
 1. artigos sobre currículos de formação inicial de professores do campo voltadas à 
região Norte do Brasil; 
2. artigos produzidos no intervalo de tempo de 2010-2020; 
3. artigos que tratam de movimentos por construções curriculares para o Ensino 
Superior no campo. 
Como critérios de exclusão, definimos: 
1. artigos que resultem de estudos de natureza prioritariamente quantitativa; 
2. artigos não avaliados por pares; 
3. artigos com insipiente descrição metodológica. 
Uma vez aplicados os critérios de inclusão e de exclusão, com base em elementos que 
envolvem lócus, nível de formação, marco temporal, foco e natureza da pesquisa, chegamos a 
duas produções, visto que a maioria dos artigos localizados tinha como lócus a escola de 
Educação Básica e não a de Ensino Superior. Alguns contemplavam o Ensino Superior, mas 
não a região Norte, enquanto em outras produções ocorria o contrário. Resolvemos, então, 
aumentar os critérios de inclusão ampliando para pesquisas sobre o mesmo objeto de estudo 
em todas as regiões do Brasil; que, no entanto, tivessem como foco conceitos e categorias que 
contribuíssem para responder ao problema de pesquisa levantado, qual seja: saber quais 
concepções de Currículo orientam a produção científica sobre a formação inicial de 
professores do campo, expressa em artigos acadêmicos publicados no período de 2010-2020. 
Concepções expressam-se, principalmente, em teorias e princípios. Assim, decidimos 
por incluir artigos que, embora não fossem voltados ao Ensino Superior, contemplassem 
análises sobre teorias, princípios e conceitos que orientam os currículos voltados à Educação 
do Campo, independentemente do nível da formação pretendida. Realizada essa ampliação 
dos critérios de inclusão, chegamos aos artigos que apresentaremos na subseção 1.3. Porém, 
consideramos importante trazer antes, uma retomada das teorias que têm servido de aporte 
para as concepções de currículos. 
 
2.3 O CURRÍCULO, O QUE É? 
E a vida? E a vida o que é, diga lá, meu irmão? 
Ela é a batida de um coração? 
Ela é uma doce ilusão? 
Mas e a vida? Ela é maravilha ou é sofrimento? 
Ela é alegria ou lamento? 
O que é? O que é meu irmão? 
11 
 
Há quem fale que a vida da gente é um nada no mundo, 
É uma gota, é um tempo que nem dá um segundo, 
Há quem fale que é um divino mistério profundo, 
É o sopro do criador numa atitude repleta de amor. 
Você diz que é luta e prazer, 
Ele diz que a vida é viver. 
 
“O que é o que é”, GONZAGUINHA. 
 
Tal como Gonzaguinha que na canção “O que é o que é” toma a vida como objeto de 
reflexão e conclui que ela pode ser definida de muitos modos a depender dos sujeitos que a 
conceituam e das relações que com ela estabelecem. Assim, tomamos o currículo e dizemos 
que sua conceituação depende das teorias e concepções que o fundamentam. Concepções por 
seu lado, são construídas a partir de princípios devidamente pensados e articulados. 
Não há uma única definição do que seja currículo uma vez que sua definição depende 
das bases teóricas usadas para tal fim. O currículo, ao longo de sua constituição como campo 
de conhecimento, apropriou-se de contribuições teóricas e metodológicas de outras áreas de 
conhecimento. De acordo com Pacheco e Pereira (2007), essas áreas incluem a Filosofia, 
Sociologia, a Psicologia e a História. Conforme os autores, esses contribibuições trazem ao 
campo do currículo um hibridismo epistemológico “[...] originando diversas e contraditórias 
fronteiras disciplinares que lançam sobre o actual debate muitos desafios e muitas incertezas” 
(PACHECO; PEREIRA, 2007, p. 199). 
O fato de se poder compreender o currículo a partir de múltiplos campos e concepções 
permite a utilização de diversos referenciais teóricos, razão pela qual, “[...] qualquer 
teorização não representa mais do que um caminho possível de inteligibilização da realidade 
ligada a processos e práticas de educação e formação” (PACHECO, 2007, p. 205). 
As teorias e concepções curriculares são ou deveriam ser formuladas como parte das 
respostas que as sociedades, em determinados tempos históricos dão às demandas postas pela 
formação dos sujeitos que a compõe. Assim, em cada tempo e contexto histórico são 
formuladas concepções curriculares que assumem diferentes configurações de acordo com as 
teorias que lhes fornecem elementos de análise. 
As teorias tradicionais de educação, por exemplo, formuladas em meados do século 
XX sob a vertente positivista não tiveram e continuam a não ter preocupações com 
transformações sociais. Antes defendem a manutenção legitimando as reproduções sociais. 
Ingenuamente defendem uma concepção de formação humana para a vida harmônica dos 
homens em uma sociedade supostamente também harmônica. Como se não existisse a 
sociedade capitalista como elemento de divisão entre os homens em classes distintas em que 
12 
 
uma classe detêm os meios de produção e exploram a força de trabalho daquela que não 
detêm, gerando relações de dominação e opressão. Dentre os princípios que estruturam essa 
concepção teórica e as formulações curriculares nela inspiradas não estão contempladas as 
relações entre educação e sociedade. As teorias tradicionais de currículo, herdeiras de 
perspectivas liberais de educação, não se ocuparam, por exemplo, com as questões 
ideológicas, de poder e resistência envoltas nas concepções de currículo. 
Diferentemente das teorias tradicionais de educação as teorias críticas partem do 
princípio de que as relações entre educação e sociedade precisam ser transformadas para 
mudar as condições de dominação, opressão, colonização e outras formas de marginalização e 
exclusão. Ganha destaque na concepção dessas teorias os estudos dos educadores brasileiros 
Dermeval Saviani e Paulo Freire. 
 Para Dermeval Saviani, formulador da Pedagogia Histórico-Crítica, 
A tarefa da construção de uma pedagogia inspirada no marxismo implica a 
apreensão da concepção de fundo [de ordem ontológica, epistemológica e 
metodológica] que caracteriza o materialismo histórico. Imbuído dessa 
concepção, trata-se de penetrar no interior dos processos pedagógicos, 
reconstruindo suas características objetivas e formulando as diretrizes 
pedagógicas que possibilitarão a reorganização do trabalho educativo sob os 
aspectos das finalidades e objetivos da educação, das instituições 
formadoras, dos agentes educativos, dos conteúdos curriculares e dos 
procedimentos pedagógico-didáticos que movimentarão um novo éthos 
educativo voltado à construção de uma nova sociedade, uma nova cultura, 
um novo homem. (SAVIANI, 2012, p. 81) 
 
Sendo esta a Pedagogia defendida por Saviani (2012), ela depende de um currículo 
que esteja em conformidade com ela: 
Para a pedagogia histórico-crítica, o currículo escolar é uma unidade de 
conteúdo e forma. Assim, as relações entre a concepção de currículo na obra 
de Dermeval Saviani e a categoria de liberdade na tradição marxista 
mostram-se também nas ideias que esse educador defende acerca das formas 
de se ensinar e se aprender o saber sistematizado. Esse é um ponto, aliás, no 
qual a pedagogia histórico-crítica tem sido injustamente alvo de muitas 
acusações, especialmente dos educadores alinhados às “pedagogiasdo 
aprender a aprender”24, que tendem a considerar que a pedagogia histórico-
crítica opta pelas formas tradicionais de ensino em detrimento de forma que 
valorizam a liberdade do aluno (GAMA; DUARTE, 2017, p. 527). 
 
Com essa concepção marxista de Pedagogia e Currículo Saviani acredita na 
construção de uma educação que esteja a serviço de um projeto democrático de formação dos 
homens pelo acesso aos conhecimentos críticos e historicamente contextualizados capazes de 
contribuir para a construção de uma nova sociedade, uma nova cultura e um novo ser humano. 
13 
 
Paulo Freire, com a formulação de sua Pedagogia do Oprimido, corroborada por 
autores como: Caldart (1997, 2004), Arroyo (2017), Molina (2011, 2015), Hage (2014, 2016) 
e Souza (2018) trazem importantes contribuições para a elaboração de teorias educacionais 
que alimentam concepções de currículo, especialmente o currículo da educação do campo. 
Guardada as singularidades conceituais entre as formulações teóricas desses autores, 
em termos gerais podemos classificá-los como representantes de concepções críticas que 
assumem perspectivas libertadoras de educação pelo caminho da conscientização e 
emancipação humana advindas do diálogo entre os homens, dos movimentos sociais, das lutas 
e resistências que forjam para a transformação do mundo. 
Freire (1981;1999) em suas obras Pedagogia do Oprimido e a Educação como prática 
de liberdade respectivamente apresenta conceitos como: Contextualização, dialogicidade e 
liberdade, que se constituem em princípios imprescindíveis para a concepção de currículos 
comprometidos com a formação dos oprimidos, aqueles a que Arroyo (2012 e 2019) adverte 
necessitarem de outras pedagogias posto que são vidas ameaçadas socialmente e que Caldart 
(1994; 2004 ) acredita construtores de uma Pedagogia e um Currículo do Movimento dos Sem 
Terra que se faz sob chaves teóricas e metodológicas com intencionalidades próprias a 
currículos voltados à transformação social ao se considerar que estes podem ser construidos 
nas escolas, mas também, em outros espaços, como por exemplo os movimentos sociais. 
Em termos de teorias formuladas por autores da América Latina, para além dos já 
citados e que trazem potencialidades às análises das concepções de currículos do campo, 
destacamos as importantes contribuições de Aníbal Quijano, sociólogo humanista que cunhou 
o conceito de “colonialidade do poder”. Seus estudos têm sido influentes nas formulações de 
currículos fundamentados em concepções que visam descolonizar o currículo pelo 
desvelamento da existência de colonialidades do poder e do eurocentrismo que se expressam 
de diferentes modos nos componentes curriculares. Por exemplo, na História e Literatura que 
se ensina nas escolas ao se privilegiar elementos eurocêntricos que funcionam como 
marcadores de identidades geopolíticas. Por que se ensinar, no Brasil, especialmente no Acre, 
estado localizado na tríplice fronteira com Bolívia e Peru, a Língua Espanhola a partir de 
obras musicais, literárias e cinematográficas produzidas por autores espanhóis e não 
bolivianos ou peruanos? Avaliamos ter-se nessa ação uma atitude colonizadora que afirma a 
identidade dos espanhóis e nega ou silencia a dos peruanos e bolivianos. 
O pensamento decolonial tem origem nas elaborações teóricas do grupo Modernidade/ 
Colonialidade (OLIVEIRA, CANDAU, 2010). O grupo é formado de modo heterogêneo e 
transdisciplinar por pesquisadores em sua maioria da América Latina. Os principais teóricos 
14 
 
desse grupo são: 
 
[...] o filósofo argentino Enrique Dussel, o sociólogo peruano Aníbal 
Quijano, o semiólogo e teórico cultural argentino-norte-americano 
Walter Mignolo, o sociólogo porto-riquenho Ramón Grosfoguel, a 
linguista norte-americana radicada no Equador Catherine Walsh, o 
filósofo porto-riquenho Nelson Maldonado Torres, o antropólogo 
colombiano Arturo Escobar, entre outros. Cabe ressaltar que esse 
grupo mantém diálogos e atividades acadêmicas conjuntas com o 
sociólogo norte-americano Immanuel Wallerstein (OLIVEIRA; 
CANDAU, 2010, p. 17). 
 
O pensamento decolonial surge com o objetivo de pensar as sociedades localizadas na 
periferia, nas margens do ocidente a partir das epistemologias que historicamente foram 
negadas e silenciadas pelo pensamento europeu. Para Oliveira e Candau (2010, p. 17) “Trata-
se, em síntese, de uma construção alternativa à modernidade eurocêntrica, tanto no seu projeto 
de civilização quanto em suas propostas epistêmicas”. 
Mignolo (2008, p. 304), afirma que “Descolonial significa pensar a partir da 
exterioridade e em uma posição epistêmica subalterna vis-à-vis à hegemonia epistêmica que 
cria, constrói, erege um exterior a fim de assegurar sua interioridade”. O que significa, 
segundo Mignolo (2008, p. 305), “[...] pensar a partir das línguas e das categorias de 
pensamento não incluídas nos fundamentos dos pensamentos ocidentais”. 
A decolonialidade fudamenta-se na compreensão de que “a colonialidade é 
constitutiva da modernidade, e não derivada” (MIGNOLO, 2008, p. 75). Isso implica dizer 
que a modernidade e a colonialidade constituem a mesma epistemologia, 
A colonialidade, herdeira de legados da modernidade, sobrevive no cotidiano dos 
povos que historicamente foram subalternizados pelo imperialismo europeu. Como nos 
dizeres de Quijano (2005), os colonizadores foram embora, mas deixaram suas marcas nos 
povos colonizados, descaracterizando, negando, inferiorizando o conhecimento acumulado 
por esses povos. Fato que para Mignolo (2008) é necessário desconstruir por meio da 
desobediência política e epistêmica. 
Em análise semelhante, Oliveira e Candau (2010, p. 24) advertem que: 
 
[...] a decolonialidade implica partir da desumanização e considerar as lutas 
dos povos historicamente subalternizados pela existência, para a construção 
de outros modos de viver, de poder e de saber. Portanto, decolonialidade é 
visibilizar as lutas contra a colonialidade a partir das pessoas, das suas 
práticas sociais, epistêmicas e políticas. 
 
 
15 
 
Nesse sentido, a decolonialidade “[...] representa uma estratégia que vai além da 
transformação da descolonização, ou seja, supõe também construção e criação. Sua meta é a 
reconstrução radical do ser, do poder e do saber” (OLIVEIRA, CANDAU, 2010, p. 24). 
Razão pela qual, o decolonialismo indica um “pensamento de fronteira” (WALSH, 2005), que 
aponte novas formas de conceber o currículo a partir de outros construtos teóricos, que 
superem a concepção eurocêntrica. Para essa missão a interculturalidade se constitui no 
conceito central do pensamento decolonial, denotando: 
 
Um processo dinâmico e permanente de relação, comunicação e 
aprendizagem entre culturas em condições de respeito, legitimidade mútua, 
simetria e igualdade. Um intercâmbio que se constrói entre pessoas, 
conhecimentos, saberes e práticas culturalmente diferentes, buscando 
desenvolver um novo sentido entre elas na sua diferença. Um espaço de 
negociação e de tradução onde as desigualdades sociais, econômicas e 
políticas, e as relações e os conflitos de poder da sociedade não são mantidos 
ocultos e sim reconhecidos e confrontados. Uma tarefa social e política que 
interpela ao conjunto da sociedade, que parte de práticas e ações sociais 
concretas e conscientes e tenta criar modos de responsabilidade e 
solidariedade. Uma meta a alcançar (WALSH, 2005, p. 10-11). 
 
Oliveira e Candau (2010) analisam que “a interculturalidade concebida nessa 
perspectiva representa a construção de um novo espaço epistemológico que inclui os 
conhecimentos subalternizados e os ocidentais, numa relação tensa, crítica e mais igualitária”. 
Outros construtos teóricos para o campo do currículo adevem das teorias pós-críticas. 
Estas começam a ser formuladas na década de 1990, mas já constituem aportes teóricos 
significativos ao campo do currículo. Como o próprio nome expressa, são teoriastambém 
críticas na medida em que reconhecem desigualdades sociais e buscam transformações. Não 
estão, pois, conformadas com o modelo de sociedade posto. Ou seja, a sociedade capitalista. 
Contudo, as transformações da sociedade não necessariamente estão centradas nas questões 
de classe, mas podem estar nas questões culturais, religiosas, étnicas, raciais, de gênero e 
geracionais, por exemplo. 
Para Lopes e Macêdo (2009, p. 5). 
 
As apropriações de marcos teóricos pós-estruturais, pós-coloniais e pós-
modernos pelo campo do Currículo têm gerado a multiplicação e 
diversificação de estudos que valorizam o enfoque discursivo, as discussões 
relativas à identidade e à diferença, a pesquisa da cultura escolar e o 
cruzamento do discurso pedagógico com diferentes produções culturais para 
além dos limites da instituição escolar. A afirmação de que o currículo deve 
ser entendido como uma produção cultural vem possibilitando reconfigurar 
as discussões anteriormente centralizadas na legitimidade do conhecimento, 
abalando a compreensão de que o questionamento das formas hegemônicas 
16 
 
de controle dos saberes possam ser um meio de construir perspectivas 
emancipatórias e de questionar o poder instituído. 
 
Conforme as autoras citadas, as concepções teóricas classificadas como pós-
estruturais, pós-coloniais e pós-modernas contribuem para o desenvolvimento de pesquisas 
que priorizam o enfoque discursivo, como por exemplo: discussões relacionadas à cultura 
escolar, à identidade e à diferença, que impulsionaram muitos estudos. 
Tomaz Tadeu da Silva, em entrevista dada a Gandin, Paraskeva e Hypolito (2002), fez 
um mapeamento da produção teórica educacional em que analisa temas concernentes à teoria 
crítica, ao pós-estruturalismo e à teoria pós-crítica. 
Conforme o autor, nos anos de 1960 e 1970 uma produção intelectual fecunda foi 
produzida no campo educacional. Em termos específicos da teorização curricular, temos a 
contribuição de Michael Apple, Michael Young, William Pinar e Henry Giroux, considerados 
pelo autor como os mais significativos, e destaca, na mesma entrevista, que: 
 
Apesar da variedade de influências teóricas existentes já nessa época, 
a tendência dominante era claramente marxista e a disciplina mestra 
era a Sociologia. Fazer teoria do currículo nessa época era sinônimo 
de fazer sociologia do currículo ou, mais precisamente, era sinônimo 
de fazer sociologia marxista do currículo. Tivemos, depois, já no 
final dos anos oitenta, começo dos anos noventa, a ‘revolução’ 
combinada da influência dos Estudos Culturais, do pós-
estruturalismo e do pós-modernismo. Dois períodos principais, pois, 
de renovação, que combinados, deram ao pensamento educacional 
em geral e ao pensamento curricular, em particular, uma criatividade 
teórica extraordinária (GANDIN; PARASKEVA; HYPOLITO, 
2002, p. 6). 
 
 
É possível perceber no conteúdo da fala de Tomaz Tadeu da Silva que apesar das 
diversidades de influências teóricas que fundamentam o campo do currículo a partir dos 1980, 
a contribuição mais expressiva veio da Sociologia, mais precisamente, da sociologia marxista. 
Outra produção teórica internacional que teve e continua a ter forte influência na 
produção brasileira sobre currículo é Santomé (1998) com o conceito de currículo integral. O 
autor fundamenta-se em uma concepção epistemológica transdisciplinar para advogar que o 
currículo não deve obedecer a linearidades e propõe um currículo globalizado, integrado ou 
currículo interdisciplinar. 
O currículo integral busca estabelecer relações entre campos, formas e processos de 
conhecimento advindos de distintas áreas do conhecimento e experiências de modo a 
17 
 
entrelaçarem-se, complementarem-se e reforçarem-se mutuamente, para contribuir de modo 
mais eficaz e significativo com a construção e reconstrução do conhecimento e dos conceitos. 
Nos anos de 1990, novas influências teóricas foram incorporadas ao campo do 
currículo, tais como: Os estudos culturais, o pós-modernismo e o pós-estruturalismo, os quais 
Tomaz Tadeu da Silva considera terem colaborado para a formulação teórica extraordinária 
no campo do currículo. No entanto, para o autor citado: “[...] quando o ‘outro’ virou o 
‘dentro’, quando o estranho virou familiar, quando a heterodoxia virou ortodoxia, quando a 
teoria virou catecismo, o movimento, paralelamente, congelou” (GANDIN; PARASKEVA; 
HYPOLITO 2002, p. 8). 
A concepção de currículo está relacionada também aos seus níveis de elaboração e 
materialização a que Gimeno Sacristán (2000) classifica em: Currículos prescritos que se 
constituem em referências na ordenação do sistema curricular; servem de ponto de partida 
para a elaboração de materiais e controle do sistema (Diretrizes Curriculares Nacionais – 
DCNs e a Base nacional Comum Curricular – BNCC); Currículos apresentados aos 
professores: constituem-se em materiais que objetivam traduzir para os professores o 
significado e os conteúdos do currículo prescrito (Livros didáticos, propostas das secretarias, 
orientações didáticas); os Currículos moldados pelos professores: diz-se das importantes 
traduções que os professores fazem dos currículos prescritos e daqueles que lhes são 
apresentados, de modo a traduzi-las no planejamento de suas práticas. (planos de ensino; 
planos de aula, projetos de ensino, sequências didáticas, elaboração de instrumentos de 
avaliação); Currículos em ação: trata-se das práticas reais dos professores sustentadas por seus 
esquemas teóricos e práticos que se concretizam em práticas pedagógicas singularizadas (a 
aula em si); currículos realizados: resultam da prática e se produz em efeitos cognitivos, 
afetivos, social e moral. Reflete-se nas aprendizagens dos alunos, mas também afeta os 
professores (os desdobramentos da aula – aquilo que fica em termos de elementos para a 
formação humana) e os Currículos avaliados que consistem no processo de avaliação das 
congruências e incongruências no alcance dos propósitos manifestados nos demais níveis do 
currículo (reuniões, seminários, fóruns de avaliação). 
Há que se ponderar a respeito das condições de autonomia nas quais os professores 
participam da concepção, elaboração, execução e avaliação de uma proposta curricular e 
como essas condições refletem em sua materialização prática. De acordo com Lima (2008) 
“processos de construção curriculares demasiadamente presos ao cumprimento dos currículos 
prescritos podem vir a se tornar práticas autoritárias” e propícias a se constituir em ações 
falhas na medida em que não se fazem democráticas. Isso não significa abrir mão das 
18 
 
prescrições. 
Os currículos prescritos denominados também por Castoriadis (1982) de currículo 
instituído apresenta-se como projeto formal, oficial, prescrito, normatizado com todas as suas 
expectativas de materialidades pré-estabelecidas. O currículo instituinte, denominação 
adotada para designar currículos não oficiais, apresenta-se como projeto informal em 
andamento, envolto em flexibilidades, imprevisibilidades, imponderabilidades, liberdades e 
desejos dos sujeitos implicados; é permeado por desordens, indisciplinas, transgressões, 
reinvenções, criatividades e transformações. É pelo reconhecimento do sentido pedagógico 
dessa segunda concepção que afirmamos a validade de currículos fundamentados em 
concepções curriculares que tenham aportes teóricos nas teorias críticas de currículo. Ou seja, 
naquelas que buscam a transformação de relações sociais excludentes em termos de classe, 
cultura, gênero, raça, etnia, geração e territorialidade. Contudo, é importante destacar que 
esses elementos de exclusão não são tomados como objetos de análise por uma mesma teoria. 
Até porque, cada tempo histórico coloca demandas diferentes ao campo da Educação e do 
currículo. 
Conforme análises de Fanon (2008) vivemos: 
 
Em uma época em que a dúvida cética tomou conta do mundo, em que, 
segundo osdizeres de um bando de cínicos, não é mais possível distinguir o 
senso do contrassenso, torna-se complicado descer a um nível onde as 
categorias de senso e contrassenso ainda não são utilizadas (FANON, 2008, 
p. 27). 
 
Resgatar o bom-senso na construção de projetos Curriculares parece ser um bom 
desafio a mover aqueles que lutam por uma educação e um currículo do campo, das águas e 
florestas amazônicas com vistas à descolonização dos sujeitos que vivem, trabalham e 
produzem nesse território. 
Vimos até aqui que a construção de concepções curriculares resulta da definição das 
teorias, princípios e conceitos que os fundamentam de modo situado. Representam, pois, uma 
ação de alta responsabilidade social posto que podem afirmar ou negar valores 
imprescindíveis a uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Passamos doravante a 
apresentar o mapeamento de artigos. 
 
 
 
 
19 
 
2.4 APRESENTAÇÃO DOS ARTIGOS MAPEADOS 
 
A partir dos critérios de inclusão e de exclusão adotados para a investigação, chegamos 
a doze artigos, conforme o quadro apresentado a seguir, cujos trabalhos descrevemos por ano 
de publicação. 
 Quadro de artigos sobre currículo e educação do campo 
Ano Autores(as) Título Revista 
2020 
Hélia Margarida Oliveira, Aldinete 
Silvino de Lima e Iranete Maria da 
Silva Lima 
Diversidade, investigação e emancipação 
humana como princípios da formação de 
professores de matemática em cursos de 
licenciatura em educação do campo. 
Educação 
Matemática 
Pesquisa 
 
2018 Salomão Antônio 
Mufarrej Hage, Mônica 
Castagna Molina, Hellen do 
Socorro de Araújo Silva e Maura Pereira 
dos Anjos 
 O direito à educação superior e à licenciatura 
em educação do campo no Pará: riscos e 
potencialidades de sua institucionalização 
 
Acta Scientiarum 
 
2018 
Cláudio Eduardo Félix dos 
Santos e Cléber Eduão Ferreira 
Currículo e educação no campo: entre as 
lutas por uma formação humana crítica e as 
proposições pós-críticas do educar 
Revista 
Espaço do 
Currículo 
 
2018 Alberto Dias Valadão e José Licínio 
Backes 
A pedagogia da alternância em Rondônia: um 
movimento social do campo que luta por 
outras pedagogias 
Reflexão e Ação 
 
2018 José Valderi Farias de Souza e Rafael 
Marques Gonçalves 
Escolas multisseriadas no contexto da 
Amazônia 
Periferia 
 
2017 Nayara Massucatto Mocelin, Maria de 
Lourdes Bernartt e Edival Sebastião 
Teixeira 
Tensionamentos e vicissitudes atuais da 
pedagogia da alternância no Paraná 
 
HOLOS 
 
2017 
Ribamar Ribeiro Júnior, Laécio Rocha 
de Sena e William Bruno Silva Araújo 
O tempo aldeia: construindo uma nova 
prática pedagógica 
Revista 
Brasileira 
de Educação do 
Campo 
2016 Heliadora Georgete Pereira da 
Costa e Roni Mayer Lomba 
 
A expansão da educação superior no Amapá: 
um estudo sobre o Procampo na UNIFAP 
Estação 
Científica 
 
2015 
Vândiner Ribeiro e Marlucy Alves 
Paraíso 
Currículo e MST: conflitos de saberes e 
estratégias na produção de sujeitos 
 
Educação & 
Realidade 
2014 
Salomão Antônio Mufarrej Hage 
Transgressão do paradigma da 
(multi)seriação como referência para a 
construção da escola pública do campo 
 
Educação & 
Sociedade 
2014 
Silvana Aparecida Bretas 
Uma avaliação da experiência do curso de 
licenciatura em educação do campo da 
universidade federal de Sergipe – UFS 
Revista Tempos 
e Espaços em 
Educação 
 
2012 
Vândiner Ribeiro e Marlucy Alves 
Paraíso 
A produção acadêmica sobre educação do 
campo no Brasil: currículos e sujeitos 
demandados 
Educação 
 
20 
 
 
Fonte: elaboração própria com base em dados constantes até 30 dez. 2020 no Portal de Periódicos da Capes 
(2012-2020). 
 
 
O artigo mais recente que localizamos foi publicado em 2020, intitulado “Diversidade, 
Investigação e Emancipação Humana como princípio da formação de professores de 
Matemática em cursos de Licenciatura em Educação do Campo”, de autoria de Hélia 
Margarida Oliveira, Aldinete Silvino de Lima e Iranete Maria da Silva Lima. 
Ancorado em referências da Educação Matemática Crítica e da Educação do Campo, o 
estudo supracitado buscou compreender os princípios que norteiam a formação de professores 
de Matemática dos cursos de Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC). Mostrou, ainda, 
que a diversidade, a investigação e a emancipação humana são princípios que orientam a 
formação de professores de Matemática nas LEdoC e, principalmente, revelam o interesse dos 
professores formadores em colocar as especificidades do campo para o centro do processo 
formativo dos futuros professores de Matemática. 
Em 2018, foram publicados quatro artigos sobre Currículo e Educação do Campo. O 
primeiro, publicado pela Acta Scientiarum, recebeu o título “O direito à Educação Superior e 
à Licenciatura em Educação do Campo no Pará: riscos e potencialidades de sua 
institucionalização”, sendo assinado por quatro autores: Salomão Antônio 
Mufarrej Hage, Mônica Castagna Molina, Hellen do Socorro de Araújo Silva e Maura Pereira 
dos Anjos. Trata-se de um trabalho de natureza bibliográfica, documental e de campo, 
vinculado à Rede Universitas-BR, que investiga a expansão da Educação Superior do Campo. 
Fundamentados no Materialismo Histórico-Dialético, os autores do artigo em pauta 
problematizam desdobramentos da ampliação do acesso das populações do campo à Educação 
Superior e à Educação Básica. O estudo analisa ainda, riscos e potencialidades emergidos da 
institucionalização e expansão da Licenciatura em Educação do Campo no Pará, oferecidos 
pela Universidade Federal do Pará (UFPA), no Campus de Cametá, e pela Universidade 
Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA), no Campus de Marabá. No artigo, o autor e 
as autoras apontam que, em Cametá, o maior risco vincula-se à dificuldade de materializar a 
alternância pedagógica sem dissociá-la dos princípios originários da Educação do Campo e, 
como potencialidade, sobressaiu a afirmação de um currículo interdisciplinar na formação de 
educadores feita pelo curso de Licenciatura em Educação do Campo. Já, em Marabá, o risco 
acontece em função de ações desarticuladas na oferta da Educação Básica entre os entes 
federados, abrangendo o tenso diálogo com a Secretaria Estadual de Educação no tocante à 
https://rnp-primo.hosted.exlibrisgroup.com/primo_library/libweb/action/search.do?vl(freeText0)=+Silva%2c+Hellen+Do++Socorro+de+Araujo+&vl(1045019533UI0)=creator&vl(1045019534UI1)=all_items&fn=search&tab=default_tab&mode=Basic&vid=CAPES_V1&scp.scps=scope%3a(CAPES)%2cprimo_central_multiple_fe&ct=lateralLinking
21 
 
construção do Ensino Médio. Como potencialidade, é notável a relação entre universidade e 
movimentos sociais, construída como tática para o fortalecimento da legitimidade social do 
Curso. 
O segundo artigo, publicado em 2018, tem como título: “Currículo e educação no 
campo: entre as lutas por uma formação humana crítica e as proposições pós-críticas do 
educar”, produzido por Cláudio Eduardo Félix dos Santos, publicado na Revista Espaço do 
Currículo. Os autores trazem uma retomada histórica dos movimentos pela Educação do 
Campo na década de 1990, com destaque para o papel dos movimentos sociais, sindicatos 
rurais, associações, universidades e das organizações não governamentais, na qual intitulam 
essa passagem como “Movimento por uma Educação do Campo”. Na sequência, analisam as 
proposições sobre currículo e formação humana em duas fontes: a) os cadernos sobre 
Educação do Campo (editados pelo respectivo movimento); e b) a “Proposta curricular para as 
escolas do campo no território do Velho Chico” (elaborada por educadores e instituições 
governamentais e não governamentais nessa região do semiárido baiano). O objetivo geral do 
artigo é analisar a relação entre a perspectiva de formação humana crítica reivindicada pelas 
propostas de Educação do Campo e pelas influências das perspectivas pós-críticas/pós-modernas no plano da teoria pedagógica nas proposições sobre o currículo para as escolas do 
campo. 
O terceiro trabalho, produzido em 2018, traz como título: “A Pedagogia da 
Alternância em Rondônia: um movimento social do campo que luta por outras pedagogias”, 
escrito por Alberto Dias Valadão e José Licínio Backes, publicado na revista Reflexão e 
Ação. Esse trabalho dialoga com as referências teóricas dos Estudos Culturais na análise da 
experiência da implementação da Pedagogia da Alternância em Rondônia, além de apresentar 
essa proposta educativa como potente na defesa dos sujeitos do campo e de seus direitos a 
uma educação voltada para os seus interesses e identidades, instituindo outras pedagogias 
num estado da região Norte. 
O quarto artigo de 2018 foi publicado pela revista Periferia e recebeu o título: “Escolas 
multisseriadas no contexto da Amazônia”, de autoria de José Valderi Farias Souza e Rafael 
Marques Gonçalves. Nesse artigo, os autores, fundamentados nas categorias do Materialismo 
Histórico-Dialético, discutem o conceito de trabalho em escolas multisseriadas e os processos 
de intensificação do trabalho do professor no contexto das escolas da floresta amazônica. 
Os autores apontam que ser professor do Ensino Fundamental em escolas rurais 
implica ministrar conteúdos de diversas áreas do conhecimento para diversas séries, 
garantindo o domínio de todos os alunos nas diferentes áreas curriculares. Na Amazônia, 
https://rnp-primo.hosted.exlibrisgroup.com/primo_library/libweb/action/dlDisplay.do?vid=CAPES_V1&institution=CAPES&docId=TN_doaj_soai_doaj_org_article_b93d84137b5a4fd091442c0ac6aec6f7
https://rnp-primo.hosted.exlibrisgroup.com/primo_library/libweb/action/dlDisplay.do?vid=CAPES_V1&institution=CAPES&docId=TN_doaj_soai_doaj_org_article_b93d84137b5a4fd091442c0ac6aec6f7
https://rnp-primo.hosted.exlibrisgroup.com/primo_library/libweb/action/search.do?vl(freeText0)=Alberto+Dias+Valad%c3%a3o+&vl(1045019533UI0)=creator&vl(1045019534UI1)=all_items&fn=search&tab=default_tab&mode=Basic&vid=CAPES_V1&scp.scps=scope%3a(CAPES)%2cprimo_central_multiple_fe&ct=lateralLinking
https://rnp-primo.hosted.exlibrisgroup.com/primo_library/libweb/action/search.do?vl(freeText0)=+Jos%c3%a9+Lic%c3%adnio+Backes&vl(1045019533UI0)=creator&vl(1045019534UI1)=all_items&fn=search&tab=default_tab&mode=Basic&vid=CAPES_V1&scp.scps=scope%3a(CAPES)%2cprimo_central_multiple_fe&ct=lateralLinking
https://rnp-primo.hosted.exlibrisgroup.com/primo_library/libweb/action/dlDisplay.do?vid=CAPES_V1&institution=CAPES&docId=TN_gale_ofa565969694
https://rnp-primo.hosted.exlibrisgroup.com/primo_library/libweb/action/dlDisplay.do?vid=CAPES_V1&institution=CAPES&docId=TN_gale_ofa565969694
22 
 
portanto, a singularidade de seus espaços e os desafios que requerem ser superados exigem 
dos educadores o enfrentamento de uma realidade para as quais, quiçá, nem foram 
devidamente preparados. 
Nesse trabalho acadêmico, as questões que inquietam homens e mulheres da floresta 
projetam-se em outros contextos, que não aqueles estabelecidos pelo currículo transplantado 
da cidade aos espaços rurais e que, assim, o trabalho docente no campo é imensamente 
intensificado. 
No ano de 2017, localizamos dois artigos sobre o tema em discussão. O primeiro 
denominado “O tempo aldeia: construindo uma nova prática pedagógica”, publicado pela 
Revista Brasileira de Educação do Campo, com autoria de Ribamar Ribeiro Júnior, Laécio 
Rocha de Sena e William Bruno Silva Araújo. 
O estudo, embora não seja voltado à formação inicial de professores do campo, 
procura dialogar com o pensamento decolonial na educação a partir da experiência do Curso 
Técnico em Agroecologia do Campus Rural de Marabá, do Instituto Federal do Pará. No 
referido curso, o itinerário formativo é constituído por dois tempos: o Tempo Escola e o 
Tempo Aldeia, caracterizado como “alternância pedagógica”. Essa lógica parte do estudo da 
realidade “concreta”, possibilitando aos estudantes a articulação dos conhecimentos 
tradicionais e os técnico-científicos relacionados a dimensões políticas, históricas e naturais. 
O Tempo Aldeia mostrou-se central na perspectiva de se pensar e repensar “outras” formas 
de educação, além daquelas da modernidade. 
O segundo artigo sobre o tema, publicado em 2017, deu-se na revista HOLOS e 
recebeu como título “Tensionamentos e vicissitudes atuais da pedagogia da alternância no 
Paraná”, de autoria de Nayara Massucatto Mocelin, Maria de Lourdes Bernartt e Edival 
Sebastião Teixeira. No artigo aborda-se a análise da experiência da Pedagogia da Alternância 
no Paraná. As autoras constroem uma importante retrospectiva histórica da Pedagogia da 
Alternância com a retomada dessa alternativa pedagógica na Itália, apresentando os princípios 
que a fundamentam e seu uso como parte das políticas educacionais do estado do Paraná. A 
nosso ver, as autoras não apontam elementos suficientes para a identificação da linha ou da 
concepção teórica, nem mesmo para inferências a respeito. 
Localizamos em 2016 o artigo “A expansão da educação superior no Amapá: um 
estudo sobre o Procampo na UNIFAP”, escrito por Heliadora Georgete Pereira da 
Costa e Roni Mayer Lomba. O texto, respaldado em uma concepção crítica de educação, 
apresenta reflexões sobre a formação inicial dos educadores do campo no estado do Amapá a 
partir da implantação do curso de Licenciatura em Educação do Campo, na Universidade 
https://rnp-primo.hosted.exlibrisgroup.com/primo_library/libweb/action/search.do?vl(freeText0)=Ribamar+Ribeiro+Junior+&vl(1045019533UI0)=creator&vl(1045019534UI1)=all_items&fn=search&tab=default_tab&mode=Basic&vid=CAPES_V1&scp.scps=scope%3a(CAPES)%2cprimo_central_multiple_fe&ct=lateralLinking
https://rnp-primo.hosted.exlibrisgroup.com/primo_library/libweb/action/search.do?vl(freeText0)=+Laecio+Rocha+de+Sena+&vl(1045019533UI0)=creator&vl(1045019534UI1)=all_items&fn=search&tab=default_tab&mode=Basic&vid=CAPES_V1&scp.scps=scope%3a(CAPES)%2cprimo_central_multiple_fe&ct=lateralLinking
https://rnp-primo.hosted.exlibrisgroup.com/primo_library/libweb/action/search.do?vl(freeText0)=+Laecio+Rocha+de+Sena+&vl(1045019533UI0)=creator&vl(1045019534UI1)=all_items&fn=search&tab=default_tab&mode=Basic&vid=CAPES_V1&scp.scps=scope%3a(CAPES)%2cprimo_central_multiple_fe&ct=lateralLinking
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https://rnp-primo.hosted.exlibrisgroup.com/primo_library/libweb/action/dlDisplay.do?vid=CAPES_V1&institution=CAPES&docId=TN_doaj_soai_doaj_org_article_526d2d5404184b49b02d0e8393b60c09
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https://rnp-primo.hosted.exlibrisgroup.com/primo_library/libweb/action/search.do?vl(freeText0)=Heliadora+Georgete+Pereira+Da+Costa+&vl(1045019533UI0)=creator&vl(1045019534UI1)=all_items&fn=search&tab=default_tab&mode=Basic&vid=CAPES_V1&scp.scps=scope%3a(CAPES)%2cprimo_central_multiple_fe&ct=lateralLinking
https://rnp-primo.hosted.exlibrisgroup.com/primo_library/libweb/action/search.do?vl(freeText0)=Heliadora+Georgete+Pereira+Da+Costa+&vl(1045019533UI0)=creator&vl(1045019534UI1)=all_items&fn=search&tab=default_tab&mode=Basic&vid=CAPES_V1&scp.scps=scope%3a(CAPES)%2cprimo_central_multiple_fe&ct=lateralLinking
https://rnp-primo.hosted.exlibrisgroup.com/primo_library/libweb/action/search.do?vl(freeText0)=+Roni+Mayer+Lomba&vl(1045019533UI0)=creator&vl(1045019534UI1)=all_items&fn=search&tab=default_tab&mode=Basic&vid=CAPES_V1&scp.scps=scope%3a(CAPES)%2cprimo_central_multiple_fe&ct=lateralLinking23 
 
Federal do Amapá (Unifap). Os resultados dessa pesquisa demonstram a importância dos 
cursos – ofertados aos docentes que trabalham nas escolas do campo daquele estado – terem 
uma organização curricular que adote avaliação, espaço e tempo específicos, alicerçando-se 
na metodologia da Alternância Pedagógica, respeitando as particularidades da Educação do 
Campo. 
“Em 2015, localizamos um artigo de autoria de Vândiner Ribeiro e Marlucy Alves 
Paraíso, publicado pela revista Educação Real, intitulado: Currículo e MST: conflitos de 
saberes e estratégias na produção de sujeitos”. Essa produção foca nos conflitos em torno dos 
saberes disponibilizados nos currículos de duas escolas do Movimento dos Trabalhadores 
Rurais Sem Terra (MST) e nas estratégias inscritas para a produção de sujeitos. Ela se 
fundamenta no campo do currículo na vertente pós-crítica, incorporando ferramentas 
conceituais dos Estudos Culturais e nos escritos de Michel Foucault. Argumenta-se que, 
apesar de as relações de poder-saber – forjadas no currículo das escolas investigadas – serem 
marcadas pela presença majoritária dos conhecimentos autorizados, há um esforço de ensinar 
saberes que colaborem para disponibilizar algumas posições de sujeito que são de importância 
estratégica para a produção do sujeito Sem Terra. 
Em 2014, localizamos dois trabalhos sobre o tema. Um deles, de autoria de Salomão 
Antônio Mufarrej Hage, publicado pela revista Educação & Sociedade, com o título: 
“Transgressão do paradigma da (multi)seriação como referência para a construção da escola 
pública do campo”. Esse artigo, com fundamentação no Materialismo Histórico-Dialético, 
serve como espaço de socialização dos resultados dos estudos realizados pelo Grupo de 
Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia (Geperuaz) sobre a realidade das 
escolas rurais com turmas multisseriadas. Considera-se o paradoxo entre o abandono e a 
precarização, caracterizando as condições de existência dessas escolas, e as ações criativas 
realizadas pelos professores e estudantes no cotidiano escolar, que desafiam as condições 
adversas, apontando referências para a transgressão do paradigma seriado urbano de ensino 
atualmente hegemônico nessas escolas. 
Outro estudo produzido em 2014 sobre o tema, escrito por Silvana Aparecida Bretas, 
sob o título: “Uma avaliação da experiência do curso de Licenciatura em Educação do Campo 
da Universidade Federal de Sergipe – UFS”, avalia o trabalho pedagógico no curso de 
Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal de Sergipe, efetivado mediante 
um currículo organizado em dois tempos diferentes, porém indissociáveis, definidos como 
tempo acadêmico (TA) e tempo comunidade (TC). Os resultados demonstram que o trabalho 
24 
 
pedagógico desenvolvido procura integrar a cultura vivida pelos grupos sociais do campo aos 
conhecimentos científicos dos componentes curriculares do curso. 
Localizamos em 2012 um único artigo com a mesma temática, intitulado: “A produção 
acadêmica sobre Educação do Campo no Brasil: currículos e sujeitos demandados”, também 
escritos por Vândiner Ribeiro e Marlucy Alves Paraíso. Fundamentados em uma vertente pós-
crítica, os autores do estudo colocam em questão a valorização da cultura do campo e a 
introdução de conhecimentos considerados especificamente campesinos nos currículos 
escolares. Esse posicionamento levanta polêmicas sobre a dicotomia campo-cidade e sobre a 
necessidade ou não de currículos diferenciados para esse público. 
O artigo discute, ainda, o que os estudos sobre Educação do Campo no Brasil dizem 
sobre as questões curriculares; que críticas fazem aos currículos existentes; que demandas 
relativas ao currículo fazem; e que tipo de formação demanda que seja dada às pessoas que 
vivem no campo. Entretanto, nos anos de 2010 e 2011, não localizamos nenhum artigo sobre 
o tema em discussão. 
 
2.5 ANÁLISES DOS ARTIGOS 
 
A presente pesquisa mostrou que os artigos se fundamentam prioritariamente no 
Materialismo Histórico-Dialético, mas também nos Estudos Culturais, nos Estudos da 
Matemática Crítica e nos Estudos da Educação do Campo e no Pensamento Decolonial. Essa 
constatação nos leva a analisar que a predominância do Materialismo Histórico-Dialético, 
como concepção teórica que orienta os artigos, efetiva-se em razão dessa concepção 
contemplar os Princípios das Diretrizes da Educação do Campo, quais sejam: (I) a efetiva 
participação da comunidade e dos movimentos sociais do campo na formulação de projetos 
políticos pedagógicos; (II) a garantia de uma educação que se faça na relação com o trabalho 
dos sujeitos do campo com vistas à transformação destes, do lugar e das relações nele 
estabelecidas; e (III) a seleção de conteúdos que considerem a aprendizagem escolar e a 
aprendizagem no âmbito familiar/comunitário. 
Além da aproximação dos princípios da Educação do Campo com as concepções de 
currículo que fundamentam os artigos analisados, as filiações teóricas entre autores e 
coautores tendem a constituir parcerias estabelecidas entre orientandos e orientadores. Nesse 
caso, alguns orientadores, por terem realizado suas formações em Programas de Pós-
Graduação de considerável tradição no Materialismo Histórico-Dialético, em uma ou mais 
décadas, tempo em que as teorias pós-críticas ainda não estavam tão firmadas no Brasil, 
25 
 
influenciam a escolha teórico-metodológica de seus orientandos, com desdobramento nas 
produções subsequentes à defesa de suas dissertações e teses. 
Localizamos estudos fundamentados em concepções descolonizadoras de currículo e 
educação do campo, contudo, são poucos e questões relacionadas aos direitos humanos; às 
diversidades étnico-raciais; de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional; à educação 
especial; e ao direito educacional de adolescentes e jovens (em cumprimento de medidas 
socioeducativas) não são devidamente privilegiadas, o que indica a necessidade de 
descolonizar a produção científica, de modo a ampliar as concepções de currículo, tornando-
as abertas à construção de novos arranjos conceituais que gerem convivência, permuta e 
simbiose de olhares e perspectivas de construção teórico-epistemológicas que se importem 
com as muitas vidas ameaçadas como as destacadas por Arroyo (2019). 
Os dados empíricos registrados nos artigos analisados apontam que os sujeitos que 
fazem a educação do/no campo reconhecem que existe uma concepção de educação 
homogeneizadora forçando-os cotidianamente em suas práticas pedagógicas para que não 
prossigam em direções contra hegemônicas. No entanto, esses sujeitos percebem que há 
questões de ordem diversas a serem forjadas para a mudança dessa realidade: envolvimento 
em suas próprias formações, engajamento político e o fortalecimento da categoria docente via 
participação sindical, questões de natureza mais particular. Contudo, enxergam também 
dimensões mais amplas que escapam de suas atribuições, por exemplo, o adequado 
financiamento da Educação do Campo. 
A Alternância Pedagógica e o Ensino Multimercado representam duas propostas 
pedagógicas que apontam importantes resultados e validade para a Educação do Campo. A 
primeira, por valorizar os conhecimentos dos povos, a cultura, os saberes, a relação com a 
terra e o trabalho dos sujeitos do campo; a segunda, por considerar as diferenças de idade, 
nível de conhecimento e envolvimento com as realidades que os circundam como elementos 
de aprendizagem e não de segregação e exclusão. 
A Pedagogia da Alternância foi avaliada por todos os estudos que a tinham como 
categoria de análise como uma proposta pedagógica muito positiva, visto que, mediante a 
organização de coletivos populares, ela tem forjado o rompimento com a histórica 
discriminação dos sujeitos do campo e contribuído para a construção de uma educação 
voltada para os seus interesses. Trata-se, portanto, de um princípio pedagógico pensado para a 
Educaçãodo/no Campo, conforme preconiza Caldart (2004, p. 149, grifos da autora): “No: o 
povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação 
26 
 
pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas 
necessidades humanas e sociais.” 
Em relação à diversidade, quase todos os estudos analisados mostraram que, embora o 
respeito à diversidade seja um dos princípios originários da Educação do Campo, a 
organização do trabalho pedagógico que nela se faz não considera as especificidades culturais, 
territoriais e pedagógicas. 
Existe um paradoxo entre desafios enfrentados pelos sujeitos que fazem a Educação do 
Campo, tais como o abandono e a precarização e suas capacidades cotidianas de criar e recriar 
práticas pedagógicas emancipadoras por meio de mecanismos de resistência realizadas pelos 
professores e estudantes no cotidiano escolar. Esses mecanismos desafiam as condições 
adversas vivenciadas pelo sujeito, sobretudo no que diz respeito à adoção de referências para 
a transgressão do paradigma seriado urbano de ensino atualmente hegemônico nessas escolas. 
Em que pese o aumento da produção teórica sobre a Educação do Campo e a 
regulamentação mediante a aprovação de legislações específicas há uma década, constituindo 
um avanço no cenário das políticas públicas, a produção científica sobre currículo do/no 
campo mostra problemas a serem enfrentados. Estes estão relacionados aos desafios na 
materialização dos princípios originários da Educação do Campo, quer nos currículos da 
Educação Básica, quer nos currículos de formação inicial de professores. 
Em termos quantitativos, observamos que os autores que mais publicaram no período 
pesquisado sobre o tema Currículo e Educação do Campo foram: Vândiner Ribeiro e Marlucy 
Alves Paraíso, com dois artigos em coautoria; e Salomão Antônio Mufarrej Hage, com um 
artigo individual e outro em coautoria com Mônica Castagna Molina, Hellen do Socorro de 
Araújo Silva e Maura Pereira dos Anjos. 
Consideramos importante destacar que alguns periódicos, ao informar o nome dos 
autores somente com os sobrenomes e as iniciais dos nomes, obscura a identificação dos 
autores e de seus gêneros. Essa questão dificulta o momento da escrita do relatório de 
pesquisa, e, para superar esse desafio, tivemos que empreender pesquisas paralelas para 
identificar o gênero dos autores e empregar a concordância devida no corpo do texto. Para 
além de uma questão gramatical, avaliamos que o mecanismo de trazer apenas o sobrenome e 
as iniciais do nome dos autores não contribui para o conhecimento de quem os constrói e da 
produção destes, uma vez que dificulta análises mais pormenorizadas e a formação de redes 
de conhecimento fica prejudicada. 
Observamos, também, com certa incidência, a não atualização do currículo Lattes dos 
pesquisadores recém-graduados em nível de Mestrado e Doutorado; ou, ainda, daqueles 
27 
 
profissionais que não compõem o quadro de docentes de Programas de Pós-Graduação. 
Pareceu-nos ser essa uma preocupação/obrigação apenas dos professores desses programas 
que, talvez, muito mais pressionados pelas avaliações da Capes do que pela importância de 
registro e disseminação do conhecimento científico, tentam manter seus currículos 
atualizados. 
 
2.5.1 EM SÍNTESE 
 
Em resposta ao problema que desencadeou a realização desta pesquisa que questiona 
as concepções de currículo que orientam a produção acadêmica sobre Educação do Campo 
presente em artigos científicos publicados no período de 2010 a 2020, a pesquisa mostrou que 
os artigos mapeados e analisados se fundamentam prioritariamente no Materialismo 
Histórico-Dialético e, em menor proporção, nos Estudos Culturais, nos Estudos da 
Matemática Crítica e nos Estudos da Educação do Campo e no Pensamento Decolonial, que, 
de modo amplo, podem ser agrupados nas vertentes críticas e pós-críticas de educação. 
Observamos evidências de um movimento de inclusão de novas concepções 
curriculares ao demonstrar que as “fronteiras” teóricas são dinâmicas, tornando-se espaço de 
convivência, permuta, simbiose, construção de novos arranjos conceituais. Por exemplo, a 
utilização de discursos críticos e pós-críticos, estruturais e pós-estruturais, pós-estruturais e 
pós-modernos, pós-estruturais e pós-coloniais, concomitantemente, como forma de apontar 
elementos que subsidiam análises de múltiplas temáticas, de grande relevância, que 
expressam o potencial que a educação pode oferecer socialmente e a impossibilidade de 
homogeneização dos projetos pedagógicos de Educação do Campo. 
Alguns artigos não anunciam de modo explícito as concepções de currículo de 
Educação do Campo usado, nem apontam elementos suficientes para inferências. Nesses 
casos, optamos por não os classificar dentro de uma ou outra concepção teórica. 
O estudo mostrou que, em tempos de negacionismo das universidades públicas 
federais no Brasil e do conhecimento científico que nelas se produz, essas instituições 
realizam uma produção científica significativa se considerarmos o tratamento e as condições 
que são dadas/negadas àqueles que as constituem. Mesmo com os cortes de investimentos 
financeiros e atacadas por representantes dos poderes legislativo e executivo, as instituições 
públicas de Ensino Superior e os sujeitos que as compõem produzem bastante. Contudo, o 
estudo mostrou que ainda há muito a ser feito pela Educação no Campo. 
28 
 
A pesquisa aponta alternativas pedagógicas, experiências, princípios, concepções e 
referências teóricas sobre Educação do Campo que podem contribuir para a concepção de 
Projetos Pedagógicos para a Educação no Campo, Águas e Florestas da Região Norte do 
Brasil. Este território é composto por estados heterogêneos que requerem projetos específicos, 
como é o caso do estado do Acre, que ainda não possui um Curso de Pedagogia do Campo, e 
é o local de fala, pesquisa, trabalho e onde milita a autora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 TESES E DISSERTAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO DEFENDIDAS NOS 
PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO NORTE 
(2014-2020) 
 
3.1 COM QUEM E POR QUEM JUNTAMOS NOSSAS VOZES 
 
Não devo julgar-me, como profissional, “habitante” de um mundo estranho; 
mundo de técnicos e especialistas salvadores dos demais, donos da verdade, 
proprietários do saber, que devem ser doados aos “ignorantes e incapazes”. 
Habitantes de um gueto, de onde saio messianicamente para salvar os 
“perdidos”, que estão fora. Se procedo assim, não me comprometo 
verdadeiramente como profissional nem como homem. Simplesmente me 
alieno. 
 Paulo Freire 
 
Na seção anterior abordamos as principais teorias de currículo e apresentamos o 
mapeamento, descrição e análise da produção científica relativa ao currículo e educação do 
campo expressa em artigos acadêmicos publicados em periódicos da Capes. 
Nessa seção longe de nos colocarmos messianicamente como salvadores de perdidos, 
mas tentando marcar o compromisso profissional como professora e pesquisadora, damos 
continuidade ao que fizemos na seção anterior, só que desta feita tentando responder qual a 
produção científica sobre “currículo”, “educação do campo” e “formação inicial de 
professores do campo” expressa em teses e dissertações? 
As análises se voltam a outras fontes, quais sejam: Teses e dissertações sobre 
currículo, educação do campo e formação de professores do campo produzidos nos programas 
de pós-graduação em Educação das Universidades Federais da região Norte do Brasil, 
29 
 
defendidas entre 2014 e 2020. O objetivo é penetrar nestas teses e dissertações para identificar 
e analisar as concepções de Currículo de Formação Inicial de Professores do Campo que 
orientam esses estudos. 
Tomar essa ação como propósito se dá em um momento político em que o currículo 
assumecentralidade nas políticas educacionais, mas que ainda são poucos os estudos sobre 
currículos de formação inicial de professores do/no campo, na terra, nas águas e nas florestas 
da região Norte do Brasil, na chamada Amazônia Brasileira – território que se constitui de 
modo bastante heterogêneo e controverso. 
Na mesma conjuntura, vivemos dias de negação das universidades públicas brasileiras 
e da ciência que nela é produzida. Corroborando a análise desse contexto, Lopes (2019) 
constrói importantes reflexões sobre os modos como são articuladas as demandas educativas 
(im)possibilitadas pelo antagonismo ao “Marxismo Cultural” durante a campanha, eleição e 
governo de Bolsonaro. 
A autora citada destaca o fato de as universidades públicas serem apresentadas à 
sociedade como lugar de “balbúrdia”, “sexualização” (lugar de nudez) e práticas de ilicitudes 
(drogas e malversação de fundos públicos). Além disso, ela aponta a necessidade de 
investimento em pesquisas que desconstruam cadeias antagônicas que vêm significando a 
universidade e a educação públicas no âmbito de uma guerra cultural. 
Nessa direção, a pesquisa justifica-se por aprofundar as discussões acerca da produção 
científica sobre currículos de formação inicial de professores do/no campo, na terra, nas águas 
e nas florestas produzidas no interior de universidades públicas da região Norte do Brasil, 
com vistas a suscitar a formulação de novas políticas e práticas curriculares que expressem as 
demandas culturais dos sujeitos que compõem esse território em suas múltiplas, heterogêneas 
e híbridas identidades. Desejamos “juntar nossas vozes” a uma semântica educacional 
transformadora, tal como expressa por Paulo Freire (2005). 
O objetivo dessa seção consiste em analisar as concepções de currículo de formação 
inicial de professores do campo presentes nas teses e nas dissertações produzidas nos 
programas de pós-graduação em Educação (PPGEs) das universidades federais da região 
Norte do Brasil, defendidas entre 2014 e 2020. O recorte temporal que teve início em 2014 foi 
delimitado em razão de ser o ano em que alguns dos programas de pós-graduação em 
Educação da região Norte tiveram as primeiras dissertações defendidas. Quanto ao término 
em 2020 ocorre por ser o ano em que concluímos esse estudo. 
 Para a reunião das produções científicas, recorremos ao Banco de Teses e 
Dissertações dos programas que se constituem corpus do estudo: Universidade Federal do 
30 
 
Acre (UFAC), Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Universidade Federal do Amapá 
(UNIFAP), Universidade Federal do Pará (UFPA), Universidade Federal de Roraima 
(UFRR), Universidade Federal do Tocantins (UFT), Universidade de Rondônia (UNIR). 
Optamos por recorrer ao site dos respectivos programas de pós-graduação e não ao Catálogo 
de Teses e Dissertações da Capes por identificarmos que nem todos os trabalhos defendidos 
encontram-se cadastrados junto ao catálogo, especialmente, aqueles defendidos em 2020, 
último ano do recorte temporal. 
Além do não cadastramento de alguns trabalhos junto à Capes, percebemos que o 
momento de busca das teses e das dissertações nos sites dos PPGEs consistem, também, em 
uma boa oportunidade de conhecer outros aspectos para além de suas produções e, de certo 
modo, de colher indícios a respeito não só do que se produz, mas também de questões 
relacionadas à produção. Assim, elementos como: tempo de criação dos programas, projeto 
curricular dos cursos oferecidos, linhas de pesquisa que os constituem e quadro de docentes, 
embora não seja foco específico do estudo, sinalizam aspectos importantes para a análise da 
produção mapeada e apontam indícios para a definição de novos focos de estudos e pesquisas 
na continuidade de nossa trajetória profissional ao término do estágio pós-doutoral. 
Vale registrar que, mediante o referido processo de busca, identificamos que os 
PPGEs das universidades do Amapá e de Roraima não possuem registros de teses e 
dissertações sobre o Currículo e Educação do Campo e, principalmente, sobre Currículos de 
Formação Inicial de Professores. Uma possível razão para a ausência dessas produções 
científicas é o fato de serem instituições cuja criação de cursos de pós-graduação em 
Educação é recente. Contudo, tantas outras temáticas já foram contempladas nos referidos 
PPGEs, o que demonstra que não é o tempo decorrido de criação de um programa que 
determina as temáticas priorizadas, mas, sim, as escolhas feitas e as posições políticas 
defendidas. Ou seja, a definição de temáticas e objetos de pesquisas estão envoltos em 
relações de poder, posto que a produção de teses e dissertações resulta do modo como os 
projetos curriculares dos cursos de pós-graduação foram concebidos e estão organizados. Isso 
não significa que esses programas não estejam fortemente comprometidos com causas sociais 
extremamente relevantes como aquelas voltadas, por exemplo, às questões ambientais e às 
diversidades de gênero, sexo, raça, etnia, geração e cultura. 
 
3.2 OS PPGES DO NORTE E SUAS PRODUÇÕES SOBRE CURRÍCULO DE 
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DO CAMPO 
 
31 
 
Das sete universidades escolhidas inicialmente como lócus para o presente estudo, 
apenas os PPGEs do Amazonas e do Pará oferecem cursos de mestrado e doutorado. Os 
demais são programas novos, com menos de dez anos, que oferecem tão somente cursos de 
mestrado. 
Em consulta feita junto ao Banco de Dissertações dos Programas de Pós-Graduação 
em Educação da UNIFAP e da UFRR, no período delimitado para esse estudo, localizamos 
um volume considerável de dissertações registradas, sendo que dessas nenhuma se volta à 
Educação do Campo ou à formação do professor que nele atua. Conforme mencionamos, 
consideramos que isso se deve, em parte, ao fato de serem programas relativamente novos. 
Apresentamos a seguir um quadro síntese das teses e das dissertações localizadas nas 
outras instituições de ensino que integraram o estudo para posterior descrição e análise. 
 
 
Teses e dissertações sobre currículo e Educação do Campo dos PPGEs 
de universidades da região Norte 
Ano Tipo Instituição Título Autor Orientador/a 
2018 Dissertação UFAC Organização do trabalho pedagógico no 
cotidiano de classes multisseriadas do 
município de Rio Branco-Acre 
Fernanda 
Helena Basso 
Alves 
Elizabeth 
Miranda de 
Lima 
2019 Dissertação UFAC Professores do campo na Amazônia-
Acreana: atuação profissional e papel 
social 
Elverenice 
Vieira da Silva 
Tânia Mara 
Rezende 
Machado 
2018 Dissertação UFAM Trabalho e Educação do Campo no 
contexto amazônico: um estudo em 
uma comunidade camponesa do Médio 
Rio Solimões 
Iraci Carvalho 
Uchôa 
Arminda 
Rachel Botelho 
Mourão 
2018 Dissertação UFAM Os significados construídos pelas 
crianças da educação infantil ribeirinha 
de Manaus 
Ana Paula 
Lima Carvalho 
de Oliveira 
Iolete Ribeiro 
da Silva 
2017 Tese UFAM Políticas de Formação inicial de 
Professores do Campo em Parintins: 
Contextos e Contradições 
Simone Souza 
Silva 
Arminda 
Rachel Botelho 
Mourão 
2019 Tese UFPA Alternância pedagógica na formação do 
educador: contribuições da licenciatura 
em educação do campo a partir da 
Unifesspa 
Maria Celeste 
Gomes de 
Farias 
Salomão 
Antônio 
Mufarrej Hage 
 
2017 Tese UFPA Educação do Campo no Amazonas: 
história e diálogos com as 
territorialidades das águas, das terras e 
das florestas 
Maria Eliane 
de Oliveira 
Vasconcelos 
Salomão 
Antônio 
Mufarrej Hage 
 
2017 Tese UFPA Política de formação de educadores do 
campo e a construção da contra- 
hegemonia via epistemologia da práxis: 
análise da experiência da LEDOC-
UFPA-Cametá 
Hellen do 
Socorro de 
Araújo Silva 
Salomão 
Antônio 
Mufarrej Hage 
 
2017 Tese UFPA Questões epistêmico-historiográficas 
sobre a Educação do Campo no Brasil 
Natamias 
Lopes de Lima 
Paulo Sérgio de 
Almeida Corrêa 
 
2016 Dissertação UFPARepresentações sociais de egressos do 
curso de licenciatura em Educação do 
Antenor Carlos 
Pantoja 
Ivany Pinto 
Nascimento 
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/mariaeliane.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/mariaeliane.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/mariaeliane.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/mariaeliane.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/hellen.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/hellen.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/hellen.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/hellen.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/hellen.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/natamias.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/natamias.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/antenor.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/antenor.pdf
32 
 
Ano Tipo Instituição Título Autor Orientador/a 
Campo da UFPA: formação e atuação 
no contexto social do campo 
Trindade 
2016 Dissertação UNIR As tecnologias digitais na formação de 
professores indígenas do curso de 
licenciatura em educação básica 
intercultural da Fundação Universidade 
Federal de Rondônia. 
Vanderléia 
Barbosa da 
Silva 
José Lucas 
Pedreira Bueno 
2020 Dissertação UFT Formação dos primeiros graduandos do 
Curso de Licenciatura em Educação do 
Campo - UFT Arraias/TO: um estudo 
do currículo prescrito e vivenciado 
Joélia dos 
Santos 
Rodrigues 
Aparecida de 
Jesus Soares 
Pereira 
Fonte: elaboração própria 
 
Na análise descritiva das teses e das dissertações, priorizamos os seguintes elementos: 
apresentação dos programas de pós-graduação em Educação, temáticas privilegiadas, autoria, 
orientadores, objetivos dos estudos, abordagem teórico-metodológica e resultados. 
O Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Acre 
(PPGE/UFAC) foi criado em 2014. Trata-se de um programa novo que ainda não oferece 
curso de doutorado; razão pela qual mapeamos apenas as dissertações sobre o tema objeto 
desse estudo nele defendidas. 
No banco de dissertações do referido programa, localizamos duas dissertações sobre 
Educação no Campo. No entanto, não especificamente sobre o Currículo de Formação Inicial 
de Professores do/no Campo. 
A primeira, intitulada: “Organização do trabalho pedagógico no cotidiano de classes 
multisseriadas do município de Rio Branco-Acre”, foi produzida por Fernanda Helena Basso 
Alves, defendida em 2018 e orientada pela professora Elizabeth Miranda de Lima. Teve como 
objetivo geral compreender como o professor da primeira etapa do Ensino Fundamental das 
classes multisseriadas organiza o trabalho pedagógico, indagando em que medida essa 
organização contribui para uma educação humanizadora, emancipatória ou crítica. 
A abordagem teórico-metodológica usada em sua construção está ancorada no 
materialismo histórico-dialético, privilegiando as categorias totalidade, práxis, contradição e 
mediação. As conclusões da pesquisa apontam que a organização do trabalho pedagógico nas 
classes multisseriadas adota a lógica da seriação, numa perspectiva urbanocêntrica. A escola 
lócus do estudo está vinculada ao sistema oficial de educação e orienta-se por um modelo 
hegemônico, alinhado aos interesses capitalistas, distante das diretrizes da Educação do 
Campo e das abordagens críticas e emancipatórias. 
A segunda dissertação defendida no PPGE/UFAC ocorreu em 2019; foi produzida por 
Elverenice Vieira da Silva e orientada pela professora Tânia Mara Rezende Machado, tem 
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/antenor.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/antenor.pdf
33 
 
como título: “Professores do campo na Amazônia-Acreana: atuação profissional e papel 
social”. Nela buscou-se analisar a importância do papel social do professor do campo na 
Amazônia-Acreana, atentando para os aspectos de sua formação e atuação profissional, 
construídos a partir do trabalho que o professor desenvolve nas unidades escolares localizadas 
em áreas de assentamentos rurais. 
A pesquisa de campo envolveu oito sujeitos, em duas escolas, na região do Vale do 
Juruá, nas cidades de Cruzeiro do Sul e Mâncio Lima. A partir da territorialização das escolas 
e dos sujeitos da pesquisa, a autora constituiu as representações conceituais e históricas que 
denominou de Amazônia-Acreana. As seções estão organizadas com vistas a demonstrar a 
relação entre a produção teórica da Educação do Campo, a territorialização que a Amazônia-
Acreana apresenta em termos de especificidades para compreender em que contextos se 
desenvolve a educação em áreas de assentamentos rurais e as condições de desenvolvimento 
do trabalho pedagógico dos professores, passando pelas interfaces que compõem o ato de ser 
professor na região. 
Ao longo da pesquisa, a autora buscou encontrar elementos de uma escola do campo, 
com traços de uma educação popular. Contudo, não foi possível identificar a participação das 
comunidades a partir de saberes tradicionais, processos de construção de uma coletividade ou 
mesmo de outros elementos culturais do campo que fizessem parte do cotidiano escolar. Os 
dados empíricos demonstram um trabalho docente semelhante ao que se desenvolve nas áreas 
urbanas. 
O Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Amazonas 
(UFAM) foi criado há mais de uma década e já está consolidado. Nele localizamos duas 
dissertações e uma tese. É importante esclarecer que, no repositório de dissertações e teses 
desse programa, somente constam as pesquisas realizadas até o ano de 2018. 
No tocante às dissertações, o primeiro estudo localizado é de autoria de Iraci Carvalho 
Uchôa, intitulado: “Trabalho e Educação do Campo no contexto amazônico: um estudo em 
uma comunidade camponesa do Médio Rio Solimões”. O estudo foi orientado pela professora 
Arminda Rachel Botelho Mourão e defendido em 2018. 
O objetivo geral da pesquisa consistiu em analisar a relação trabalho e educação do 
campo em uma comunidade do Médio Rio Solimões, cujos objetivos específicos constam: 1) 
estudar os referenciais teóricos que sustentam as categorias trabalho e educação do campo; 2) 
identificar a organização social do trabalho e educação do campo, bem como seus aspectos 
singulares no campo de Alvarães; e, 3) avaliar a materialidade do trabalho como princípio 
educativo a partir dos elementos que constituem a dinâmica e as contradições da sociedade. 
34 
 
As bases teóricas advêm do materialismo histórico, orientadas pelas três leis: Unidade 
e Luta dos Contrários, Transformação da Quantidade e Qualidade e a Negação da Negação. 
As categorias empíricas do estudo foram: Trabalho, Agricultura Familiar Camponesa, 
Movimento Social e Educação do Campo. 
As conclusões que a pesquisadora chegou foram que a Educação do Campo, mesmo 
sendo estabelecida pelas políticas públicas, há falta de interesse político em implementá-la na 
comunidade. A educação oferecida aos sujeitos, pouco dialoga com a sua realidade, o que 
reflete em suas formações, pois não compreendem o processo e nem o porquê do ensino – que 
é urbanizado –, de modo que migram para a cidade, em busca de trabalho e educação. A 
despeito de reconhecerem a educação urbanocêntrica – a qual não valoriza os processos 
produtivos, as culturas e os saberes construídos –, os sujeitos reivindicam novas concepções 
de educação pautadas em suas realidades. Ação que confere sentido ao trabalho e, portanto, à 
materialização da Educação do Campo na comunidade enquanto política pública. 
O segundo trabalho, intitulado Os significados construídos pelas crianças da 
Educação Infantil ribeirinha de Manaus, de autoria de Ana Paula Lima Carvalho de Oliveira 
e orientado por Iolete Ribeiro da Silva, também foi defendido em 2018. Ele teve como 
objetivo compreender os significados construídos pelas crianças pequenas nos processos 
educativos que caracterizam suas experiênciasna educação infantil de uma escola pública 
municipal ribeirinha de Manaus. 
O lócus da pesquisa foi a escola localizada na Comunidade Nova Esperança, Igarapé 
do Tiú, Rio Tarumã Açú, na zona rural ribeirinha de Manaus. A base teórica do estudo foi a 
Teoria Histórico-Cultural de Vigotski, para quem, o conhecimento ocorre numa relação 
dialética entre o sujeito mediada por signos e instrumentos. A pesquisa apontou como 
resultado que o universo infantil na escola e as relações sociais que envolvem as crianças 
pequenas na área ribeirinha da região amazônica podem ser considerados amostra para se 
constituir em tema para novas investigações científicas. 
Quanto à produção de teses, localizamos apenas uma na UFAM, e é de autoria de 
Simone Souza Silva que foi orientada por Arminda Rachel Botelho Mourão. A tese recebeu 
como título: “Políticas de formação inicial de professores do campo em Parintins: contextos e 
contradições” e foi defendida em 2017. O objeto de investigação do estudo foi as Políticas de 
Formação Inicial de Professores do Campo, e o problema que a conduziu consistiu em saber 
se as políticas de formação de professores atendem às singularidades da educação do campo 
no contexto sociopolítico, econômico, cultural e territorial do município de Parintins. 
35 
 
A base teórica que orienta o estudo advém do materialismo histórico-dialético. Como 
resultados identificou-se que as políticas de formação de professores oferecidas por meio de 
programas, quando institucionalizadas, não viabilizam uma política global de formação 
docente que contemple as singularidades das escolas do campo, uma vez que há profundas 
contradições entre o discurso das políticas e sua concreta implementação, ao desconsiderar e 
inviabilizar o protagonismo dos professores e as necessidades demandadas em seus contextos. 
Admite-se que a resolução de tal problemática é complexa e não se limita apenas ao 
papel do professor, posto que envolve questões de ordens diversas, como: financiamento 
adequado para esta finalidade, e organização e fortalecimento da categoria dos professores. 
Estes, enquanto protagonistas no enfrentamento da luta por uma formação global de 
professores, necessitam de um projeto pautado em bases sólidas e articuladas às 
singularidades das escolas do campo como uma das possibilidades de contribuir para uma 
educação fortalecida seja no campo, seja na cidade. 
O levantamento realizado junto ao site do Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Federal do Pará (UFPA) indicou-nos quatro produções científicas, sendo três 
teses e uma dissertação. 
O título de uma das teses é “Política de formação de educadores do campo e a 
construção da contra hegemonia via epistemologia da práxis: análise da experiência da 
LEDOC-UFPA-Cametá”. Ela foi defendida em 2017 por Hellen do Socorro de Araújo Silva e 
orientada pelo professor Salomão Antônio Mufarrej Hage. 
O estudo trata da política de formação dos educadores do campo, a partir da 
experiência formativa do Curso de Licenciatura em Educação do Campo (LEDOC) da 
Universidade Federal do Pará (UFPA), Campus do Tocantins em Cametá-PA. O objetivo 
geral dessa pesquisa consistiu em analisar como a política de formação dos educadores do 
campo assegura os princípios da Educação do Campo através de referenciais contra 
hegemônicos no Curso de Licenciatura em Educação do Campo na UFPA, Campus do 
Tocantins em Cametá. A metodologia escolhida para o estudo respaldou-se no materialismo 
histórico-dialético na perspectiva de se compreender a formação dos sujeitos coletivos do 
campo e seus atos de resistência na busca por uma formação diferenciada que atenda suas 
realidades e heterogeneidade como povos do campo, das águas e das florestas. 
Em termos de resultados, observou-se que o Curso de Licenciatura em Educação do 
Campo, enquanto política de formação de educadores em processo de consolidação, mediante 
tensões e contradições pela aprovação do Projeto Pedagógico, vincula-se aos princípios 
originários da Educação do Campo, tais como: formação por área de conhecimento, 
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/hellen.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/hellen.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/hellen.pdf
36 
 
resistência e afirmação da identidade docente, prática interdisciplinar, alternância pedagógica 
e transformação da escola do campo. Elementos que, em seu cerne, apontam uma formação 
contra hegemônica na educação superior referenciada pela epistemologia da práxis. 
O segundo trabalho, também orientado pelo professor Salomão Hage, foi defendido 
por Maria Celeste Gomes de Farias e leva como título: “Alternância pedagógica na formação 
do educador: contribuições da licenciatura em Educação do Campo a partir da UNIFESSPA”. 
O estudo teve como objetivo identificar e analisar as contribuições da Alternância 
Pedagógica desenvolvida no Curso de Licenciatura em Educação do Campo, na Universidade 
Federal do Sul e Sudeste do Pará (UNIFESSPA), para a formação dos educadores, no que 
tange ao alcance dos princípios da Educação do Campo. A tese é organizada em quatro 
capítulos. O primeiro apresenta a concepção hegemônica de formação e contra hegemônica na 
perspectiva do Movimento de Educação do Campo e o desenvolvimento da Licenciatura em 
Educação do Campo no Brasil. No segundo capítulo, são expostos os princípios teóricos e 
metodológicos da Pedagogia da Alternância e a Alternância Pedagógica na formação do 
educador do campo. O terceiro capítulo destina-se à apresentação do contexto histórico social 
da região do Sudeste do Pará, onde está situada a UNIFESSPA, e da organização da 
Alternância Pedagógica no Curso LPEC. No quarto capítulo, é feita a análise dos dados 
estruturados nos quatro Eixos Temáticos, tomando como base o olhar dos sujeitos do processo 
formativo, com ênfase nas contribuições da Alternância Pedagógica na formação do educador 
do campo. 
Seus resultados apontam diversas contribuições da alternância em relação ao alcance 
dos princípios da Educação do Campo como práticas educativas que incidem na realidade das 
escolas e das comunidades onde estão inseridas. Isso ocorre ao se valorizar os conhecimentos 
dos povos, a cultura, os saberes e a alternância como elemento para uma formação cujo 
princípio é a relação com a terra e o trabalho dos sujeitos do campo. Apontam, ainda, para 
uma formação humana e política do educador, bem como para a produção de conhecimentos 
socialmente comprometidos com a classe trabalhadora do campo. 
Embora não trate especificamente de currículos de formação de professores do campo, 
pinçamos a terceira tese para leitura e análise por que, em seu título “Educação do Campo no 
Amazonas: história e diálogos com as territorialidades das águas, das terras e das florestas”, 
aponta para conteúdo e reflexões sobre as diversidades territoriais amazônicas, o que amplia 
as análises. O entendimento é de que o campo se expande e interlaça com as terras, as águas e 
as florestas produzindo modos de vida. 
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/TESEMARIAFARIAS.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/TESEMARIAFARIAS.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/mariaeliane.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/mariaeliane.pdf
37 
 
O estudo foi produzido em 2017 por Maria Eliane de Oliveira Vasconcelos e orientado 
pelo professor Salomão Hage. Na tese, sua autora analisa a construção da História da 
Educação do Campo no Amazonas a partir das experiências de participação de sujeitos 
coletivos do campo em diálogo com a diversidade sociocultural dos povos do campo e com as 
territorialidades das águas, das terras e das florestas, no período de 1980 a 2015. A 
investigação foi pautada em uma abordagem qualitativa fundamentada na perspectiva 
histórico-dialógica, com o uso de fontes documentais e orais, e da metodologia de história 
oral. 
Como resultado, a autora defendea tese de que a História da Educação do Campo no 
Amazonas dialoga com as territorialidades das águas, das terras e das florestas, e com a 
diversidade do mundo do trabalho, articulada ao protagonismo de sujeitos coletivos do campo 
que vem aprofundando o debate sobre a Educação do Campo. 
As teses analisadas indicam que os estudos foram desenvolvidos a partir da 
abordagem qualitativa, de forma crítica, dentro da perspectiva do materialismo histórico-
dialético. 
A quarta e última tese que selecionamos foi produzida em 2017. Embora também não 
trate, especificamente, sobre o tema objeto desse estudo, ela traz importantes contribuições 
por constituir-se em um estado da arte sobre as abordagens de pesquisa e epistemologias que 
permearam a pesquisa em Educação do Campo no Brasil. O estudo recebeu o título: 
“Questões epistêmico-historiográficas sobre a Educação do Campo no Brasil”, e foi defendido 
por Natamias Lopes de Lima e orientado pelo professor Paulo Sérgio de Almeida Corrêa. 
O objetivo do estudo foi analisar a abordagem de pesquisa e epistemologias adotadas 
com supremacia em estudos sobre a Educação do Campo, que resultaram em teses de 
doutorado produzidas em programas de pós-graduação em Educação, no período de 2006 a 
2014, presentes no Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível 
Superior (CAPES) e no Banco Digital Brasileiro de Teses e Dissertações (BDTD). Esse 
estudo, bastante amplo, abrangeu trabalhos produzidos por programas de outras regiões 
brasileiras, não apenas da região Norte, como o que realizamos. No entanto, tendo ele já 
percorrido um caminho, cujo marco temporal findou no ano de 2014, consideramos iniciar o 
nosso estudo a partir desse ano. 
A principal fundamentação teórica para o estudo de Lima (2017) adveio de Sánchez-
Gamboa. O autor conclui que não obstante a Educação do Campo ainda não ser reconhecida 
como área de conhecimento pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e 
Tecnológico (CNPq), na prática científica, constitui-se em campo de pesquisa com enfoques 
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/natamias.pdf
38 
 
em diferentes temáticas, objetos de estudo, tempos históricos, espaços geográficos, críticas. 
Tudo firmado em diferentes métodos que implicam fundamentações epistemológicas plurais, 
reveladoras de concepções, ideologias, leituras, cosmovisões diferentes, materializadas em 
produções de diferentes naturezas e categorias que demonstram ser este um campo complexo 
e não homogêneo em termos de teorias nas quais se fundamentam. 
A única dissertação mapeada sobre o objeto específico desse estudo foi defendida em 
2016, sob o título: “Representações sociais de egressos do curso de licenciatura em Educação 
do Campo da UFPA: formação e atuação no contexto social do campo”. Ela foi produzida por 
Antenor Carlos Pantoja Trindade e orientada pela professora Ivany Pinto Nascimento. 
O estudo traz as representações sociais de egressos do Curso de Licenciatura em 
Educação do Campo relativas às suas formações como professores no curso e sua relação com 
a atuação docente nesse contexto social. As referências teóricas do estudo advieram das 
representações sociais de Serge Moscovici (1978), Jodelet (2001) e as discussões sobre as 
licenciaturas em Educação do Campo enquanto proposta de transformação social de Molina e 
Sá (2014) e contra hegemônica de Gramsci (1978). 
Os sujeitos pesquisados foram oito egressos da turma de Licenciatura em Educação do 
Campo da Universidade Federal do Pará (UFPA), do Campus de Abaetetuba, com o lócus de 
pesquisa na mesma Universidade. Os resultados apontam que os egressos reconhecem a 
importância do curso na região, visto que propicia uma formação para além das expectativas 
esperadas, isto é, uma formação crítica e política, com a valorização da cultura local e a 
preparação para atuar nas escolas do campo e na comunidade. 
Na Universidade Federal de Rondônia (UNIR), o Programa de Pós-Graduação em 
Educação é relativamente novo. Nele não localizamos nenhum trabalho especificamente sobre 
Currículo e Educação do Campo. Entretanto, decidimos incorporar a esse estudo uma 
dissertação defendida, em 2016, por Vanderléia Barbosa da Silva e orientada por José Lucas 
Pedreira Bueno, intitulada “As tecnologias digitais na formação de professores indígenas do 
curso de licenciatura em educação básica intercultural da Fundação Universidade Federal de 
Rondônia”, por ser a única que mais se aproxima de nosso objeto. 
O estudo discute as mudanças sociais trazidas pela expansão e ampliação das 
tecnologias digitais que reconfiguram as relações culturais na atualidade. Diante dessas 
perspectivas, a questão norteadora que mobilizou o estudo foi: em que medida as tecnologias 
digitais estão sendo aplicadas à formação no Ensino Superior dos professores indígenas. 
Os resultados do estudo mostram que as tecnologias digitais têm sido utilizadas no 
processo de formação dos acadêmicos, indígenas ou não, principalmente com aplicação de 
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/antenor.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/antenor.pdf
39 
 
atividades práticas. Os entrevistados relatam que as tecnologias digitais são importantes para a 
formação docente e que a universidade se caracteriza como o principal espaço de inclusão 
digital para os acadêmicos indígenas. Seus depoimentos dão conta que, durante a formação no 
ensino superior, adquiriram habilidades para a utilização das tecnologias digitais, como: 
aprendendo a manuseá-las e utilizá-las para a formação; a divulgação da cultura, suas lutas e 
reivindicações; e produção de materiais didáticos. 
A pesquisa demostra que a formação do professor indígena tem passado por várias 
conquistas, mas que ainda há muitos aspectos que precisam ser repensados, melhorados e 
investigados, a fim de utilizar as tecnologias digitais na educação escolar indígena. 
O Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Tocantins 
(UFT) foi criado em 2012 como esforço em alavancar a pesquisa na região Norte do Brasil. 
Nele localizamos dez trabalhos sobre Educação do Campo. Contudo, apenas um está 
diretamente ligado ao currículo de formação inicial de professores do campo, trata-se da 
dissertação de Aparecida de Jesus Soares Pereira intitulada “Formação dos primeiros 
graduandos do Curso de Licenciatura em Educação do Campo – UFT Arraias/TO: um estudo 
do currículo prescrito e vivenciado”. 
Orientado pela professora Aparecida de Jesus Soares Pereira e defendido em 2020, o 
estudo teve como fonte a proposta curricular do Curso de Licenciatura em Educação do 
Campo Códigos e Linguagens – Artes Visuais e Música, tendo como referência o processo de 
formação dos primeiros graduandos que vivenciaram tal proposta. O objetivo consistiu em 
analisar os desafios enfrentados por docentes e discentes durante o processo de formação. 
O trabalho é fundamentado majoritariamente em teóricos específicos do campo do 
currículo e, em menor proporção, em teóricos da Educação do Campo; o que nos pareceu um 
problema, visto que cabem especificidades aos currículos do campo. O estudo dá conta da 
necessidade de se proceder ajustes ao projeto curricular do curso. 
 
3.3 EM RESPOSTA A QUESTÃO CENTRAL DA SEÇÃO 
 
Em resposta a questão central que suscitou essa seção, temos a responder que a 
produção científica dos programas de pós-graduação em Educação das universidades federais 
da região Norte sobre Currículos de Formação Inicial de Professores do Campo aponta, 
conforme classificação de Silva (2004), que as teses e as dissertações, defendidas no período 
de 2014 a 2020, estão fundamentadas em teorias curriculares, notadamente críticas e pós-
críticas. Conforme o autor, as teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o 
pelas desigualdades e injustiças sociais. Nesse sentido, pretendem ser transformadoras da 
40 
 
realidade; para isso, focamnaquilo que o currículo faz (dimensão política) e não em como 
fazer o currículo (dimensão técnica). A educação escolar é interpretável como possível palco 
de crítica e resistência contra-hegemônica. 
As teorias críticas supõem uma tentativa de compreensão do mundo e de 
transformação da realidade. Tratar, por exemplo, de conscientização no sentido que Paulo 
Freire (1981; 2005) analisa, significa uma educação como um ato de conhecimento e um 
processo de ação transformadora sobre a realidade. Em vista disso, a ação educativa é 
essencialmente uma ação transformadora, comprometida com os oprimidos, de modo que o 
papel de um currículo de formação inicial de professores do campo precisa assumir um papel 
estratégico em territórios repletos de conflitos e injustiças. 
Dentre as teorias críticas, há predominância de estudos pautados no materialismo 
histórico-dialético – dos doze trabalhos analisados, nove estão fundamentados nessa 
abordagem teórico-metodológica. Nessa perspectiva, observamos que os estudos produzidos a 
partir das teorizações críticas de base marxista contemplaram questões de desigualdades – 
tomada como fenômeno vinculado à injustiça. Os autores das teses e das dissertações têm a 
preocupação de compreender a educação e o currículo de formação inicial de professores do 
campo em uma perspectiva de transformação dos sujeitos e dos espaços do campo. A atenção 
à questão da desigualdade/dominação foi mantida no conjunto das teorias pós-críticas, 
pautadas em vertentes teóricas, tais como a pedagogia feminista, pós-colonialista e o 
multiculturalismo. 
O Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPA é o que computa o maior 
número de teses e dissertações sobre a Educação do Campo. Contudo, ainda são poucas se 
considerarmos o quantitativo geral de trabalhos nele produzidos. Essa constatação já era 
salientada por Lima (2017) que em sua pesquisa de doutorado detectou que no banco de teses 
e dissertações desse programa não são muitos os trabalhos registrados sobre a temática em 
pauta. 
No tocante às orientações, poucos são os professores de programas de pós-graduação 
que orientam estudos sobre o referido Campo. A pesquisa mostrou que o professor que mais 
orienta sobre a temática é Salomão Antônio Mufarrej Hage da UFPA, com três orientações no 
marco temporal definido para este estudo (2014-2020), coincidindo, também, com o nome de 
maior produção de artigos sobre o tema conforme levantamento feito no mesmo período junto 
ao Portal de Periódicos da Capes. 
Em termos de temáticas privilegiadas, o estudo mostrou se tratar de uma 
multiplicidade de temáticas de grande relevância, pois expressa o potencial que a educação 
41 
 
pode oferecer socialmente e a impossibilidade de homogeneização da educação que se faz nas 
escolas do campo na Amazônia brasileira. Em alguns estados, como é o caso do Pará e do 
Acre, as águas, as florestas e os campos coexistem. Nesses espaços os sujeitos indígenas, 
extratores, pescadores, agricultores, vaqueiros e peões das fazendas são chamados a conviver 
e a constituir culturas e modos de vida que se interpenetram e clamam por projetos 
pedagógicos contra hegemônicos. Esse vasto território, segundo Albuquerque (2016), não 
pode ser homogeneizado e precisa ser pensado no plural haja vista que, tanto na Amazônia 
Brasileira quanto na Amazônia Transnacional, temos significativas diferenças. 
Encontramos também teses e dissertações que extrapolaram o campo do Currículo e 
da Educação do Campo, porque não tratam especificamente de currículos de formação de 
professores do campo, águas e florestas, nem de licenciaturas voltadas a tal formação. 
Retratam, sim, experiências educativas relacionadas às casas familiares rurais e à casa escola 
da pesca, ao custo aluno para a qualidade da Educação do Campo, à educação indígena e 
aquisição linguística, às escolas itinerantes, ao processo de nucleação das escolas do Campo, 
o uso do tempo livre pela juventude ribeirinha e do campo, aos conflitos culturais e 
pedagógicos entre estudar no campo e na cidade e o papel da educação ambiental como 
componente curricular em escolas situadas em reservas extrativistas. 
Já as temáticas abordadas nas teses e nas dissertações – escolhidas para análise 
especificamente para este estudo – tratam da organização do trabalho pedagógico em classes 
multisseriadas, da relevância da Pedagogia da Alternância como proposta formativa, da 
atuação profissional e do papel social dos professores do Campo na Amazônia, das 
contradições da docência no campo, das Representações Sociais de egressos do curso de 
Licenciatura em Educação do Campo, de questões epistêmico-historiográficas sobre a 
Educação do Campo no Brasil, da Educação do Campo em diálogos com as territorialidades 
das águas, das terras e das florestas, das políticas de formação de educadores do campo e da 
construção da contra hegemonia via epistemologia da práxis. 
Analisamos que, nos trabalhos mapeados, há um paradoxo que talvez possa ser 
passível de compreensão a partir da categoria da contradição, qual seja: as discussões teóricas 
presentes, nas teses e nas dissertações, sobre a formação inicial de professores do campo 
enfatizam a necessidade de Projetos Curriculares que contemplem o estudo da natureza e as 
especificidades da educação no campo em contextos sociopolítico, econômico, cultural, 
territorial e pedagógico. Assim, nas investigações que tomam como objeto de estudo Projetos 
Pedagógicos, voltados à Educação do Campo, observamos que, enquanto propostas ideadas, 
estas se encontram conectadas aos princípios da Educação do Campo, tais como: formação 
http://www2.ufac.br/ppge/banco-de-dissertacoes/dissertacoes-2019/DissertaoElvereniceVieiradaSilva.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/natamias.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/natamias.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/mariaeliane.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/mariaeliane.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/hellen.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/hellen.pdf
42 
 
por área de conhecimento, a prática interdisciplinar, resistência/afirmação da identidade 
docente, alternância pedagógica e a transformação da escola do campo. Princípios estes que, 
em sua essência, apontam uma formação contra-hegemônica na educação superior 
referenciada pela epistemologia da práxis. Por outro lado, os dados empíricos dessas teses e 
dissertações evidenciam que essas especificidades não se materializam, pois revelam práticas 
curriculares hegemônicas, alinhadas aos interesses capitalistas, distantes das diretrizes da 
Educação do Campo e das abordagens críticas. 
Além disso, os estudos fundamentados em concepções descolonizadoras de currículo e 
educação do campo não ocupam espaço devido nas produções acadêmicas no formato de teses 
e dissertações, o que indica urgência das universidades brasileiras primarem pela análise do 
modo como essas questões são tratadas socialmente e no currículo escolar com vistas a uma 
educação para a ciência, mas também para a justiça social e para a luta pela igualdade. 
Os dados demonstram um trabalho docente análogo ao que se desenvolve nas áreas 
urbanas. A autonomia dos professores e a suas práxis se restringem à esfera das ações 
cotidianas, inviabilizando o protagonismo docente em face das demandas dos contextos em 
que exercem a docência. Situação que confirma a posição de Gimeno Sacristán (2007) ao 
afirmar que o texto de um currículo é a expressão de uma intenção, e que os êxitos das ações 
são a realidade que não pode ser prevista, a não ser em termos bastante amplos: “Esse texto é 
uma espécie de partitura que representa a música, mas não é a música. Deve ser traduzida na 
prática por executantes e com os instrumentos apropriados: a música depende disso” 
(GIMENO SACRISTÁN, 2007, p. 119). 
Consideramos que, por melhor que sejam as concepções de currículo de formaçãoinicial de professores do campo que os elaboradores de projetos idealizem e codifiquem, a 
conjuntura educacional brasileira, fortemente influenciada pelas políticas de tecnificação e 
mercadorização da educação, produz práticas formativas homogeneizadoras pautadas em 
currículos, saberes, materiais didáticos e procedimentos de ensino homogeneizados, 
restringindo as autonomias docentes, uma vez que só lhes são dadas condição de reprodução 
de um único modelo de trabalho. Contudo, mesmo diante dessa realidade, algumas 
especificidades são forjadas e modificam a realidade da organização didático-pedagógica dos 
professores, como é o caso da multissérie e da alternância pedagógica, elementos que tratam 
das especificidades dessa Educação do Campo. 
Os estudos apontam o reconhecimento, por parte dos sujeitos que fazem a educação no 
campo, de que existe uma concepção de educação homogeneizadora coagindo-os 
cotidianamente em suas práticas pedagógicas para que não avancem em direções contra 
43 
 
hegemônicas. Todavia, esses sujeitos percebem que há questões de ordens diversas a serem 
forjadas rumo à mudança dessa realidade, tais como: envolvimento em suas autoformações, 
engajamento político e o fortalecimento da categoria docente via participação sindical, 
questões essas de natureza particular. Porém, enxergam também dimensões mais amplas que 
escapam de seus domínios, por exemplo, o adequado financiamento da Educação do Campo. 
A Alternância Pedagógica e o Ensino Multimercado representam propostas 
pedagógicas que apontam importantes resultados e validade para a Educação do Campo. A 
primeira representa porque valoriza os conhecimentos dos povos, a cultura, os saberes, a 
relação com a terra e o trabalho dos sujeitos do campo; e o segundo, porque toma as 
diferenças de idade, nível de conhecimento e envolvimento com as realidades que os 
circundam como elementos de aprendizagem e não de segregação e exclusão. 
Temáticas voltadas às questões étnico-raciais, de gênero e sexualidade não foram 
objetos específicos das teses ou das dissertações mapeadas, demonstrando que os estudos 
fundamentados em concepções descolonizadoras de currículo e educação do campo não 
ocupam o espaço devido nas produções acadêmicas no formato de teses e dissertações. Isso 
indica a necessidade urgente de as universidades brasileiras primarem pela análise do modo 
como essas questões são tratadas socialmente e no currículo escolar, com vistas a uma 
educação para a ciência, a justiça social e a luta pela igualdade. 
Embora a Educação do Campo não seja reconhecida como área de conhecimento pelo 
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), em termos de 
produção científica, o campo do currículo, de um modo geral, tem ganhado centralidade nas 
políticas educacionais, especialmente a partir das reformas da educação brasileira dos anos de 
1990 e empreendidas no estado. Com as reformas, foram colocados novos objetos em estudo 
e enfoques teórico-metodológicos, firmados em epistemologias plurais que revelam 
concepções, ideologias, leituras, cosmovisões diferentes, materializadas em produções de 
diferentes naturezas e categorias. O que demonstra ser este um campo complexo e não 
homogêneo em termos de teorias e concepções, nas quais se fundamentam e precisam 
alcançar os Currículos de Formação Inicial de Professores do Campo. 
Em termos quantitativos, o estudo mostrou que ainda há muito a ser feito pelas 
universidades públicas federais da região Norte pela educação no campo. Duas das 
universidades do Norte (UFRR, UNIFAP) não possuem nenhuma dissertação em Educação 
sobre o tema, e as outras quatro universidades que compõem a região, juntas produziram doze 
trabalhos, sendo sete dissertações e cinco teses: (UFAC – 2 dissertações, UFAM – 2 
44 
 
dissertações e 1 tese, UFPA – 4 teses e 1 dissertação, UNIR – 01 dissertação, UFT – 1 
dissertação). 
O estudo mostrou ainda que, em tempos de negacionismo das universidades públicas 
federais do Brasil e do conhecimento científico que nelas se produz as universidades que 
serviram de lócus para o estudo, mesmo com os cortes de investimentos financeiros e atacadas 
por representantes do poder, como o presidente da república e alguns de seus assessores, essas 
instituições continuam – em meio a muitos desafios – realizando uma produção científica 
significativa sobre currículos de formação inicial de professores, se considerarmos o reduzido 
investimento que vem sendo dado à pós-graduação no Brasil, em especial, na região Norte. 
 
 
45 
 
4. CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO EXPRESAS NOS PROJETOS PEDAGÓGICOS 
DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DO CAMPO DA/NA REGIÃO 
NORTE 
 
Os currículos são a expressão do equilíbrio de interesses e forças que 
gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto que 
através deles se realizam os fins da educação no ensino escolarizado. [...] O 
currículo, em seu conteúdo e nas formas através das quais se nos apresenta e 
se apresenta aos professores e alunos, é uma opção historicamente 
configurada, que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, 
política, social e escolar; está carregado, portanto, de valores e pressupostos 
que é preciso decifrar (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 17). 
 
 
4.1 SITUANDO A TEMÁTICA 
Essa seção tem como objetivo apresentar o mapeamento dos Projetos Pedagógicos 
do Curso de Formação Inicial de Professores do Campo oferecidos por universidade 
Federais da região Norte do Brasil, com vistas a decifrar e analisar que concepções de 
currículo os orientam. Isto pelo fato de que: 
A proposta pedagógica tem papel fundamental a desempenhar na 
formação e profissionalização de professores que, por sua vez, vão formar 
homens e mulheres através de propostas curriculares. A qualidade da 
formação, contudo, vai depender das concepções ontológicas e 
epistemológicas que sustentam essas propostas curriculares, a partir das 
quais se formulam diferentes concepções de homem, de trabalho e de 
sociedade (KUENZER 2011, p. 678). 
 
A criação de cursos de Licenciatura em Educação do Campo fazem parte de Políticas 
educacionais amplas do Ministério da Educação (MEC), iniciadas em 2003, pela antiga 
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), atualmente 
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), através 
da Coordenação Geral de Educação do Campo (CGED). 
A aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do 
Campo em 2002 e a realização, a partir de 2004, de 25 Seminários Estaduais de Educação do 
Campo, foram importantes ações da SECAD/MEC no fortalecimento da educação do campo 
no Brasil. Essas ações fomentaram a criação do Programa Saberes da Terra, com o propósito 
de garantir a educação dos jovens e adultos do campo através da rede pública de ensino, com 
uma organização curricular que respeita as especificidades do campo; e ao mesmo tempo a 
construção de um Plano Nacional de Formação dos Profissionais da Educação do Campo. 
Santos, Molina e Azevedo de Jesus (2010) organizadoras da obra: “Memória e história 
do Pronera: contribuições para a educação do campo no Brasil” levantam importantes 
46 
 
questionamentos sobre as bases sobre as quais a formação dos professores do campo estão 
firmadas: Formação para qual escola? Para qual projeto de educação? Perguntas que também 
fazemos, acrescidas de outra que se constitui na problemática central desse estudo: quais são 
as concepções de currículo de formação inicial de professores do campo expressas nos 
Projetos Pedagógicos oferecidos por universidades federais da região Norte do Brasil? 
O estudo se justifica em razão do avanço dos movimentos sociais no campo 
empreendidos principalmente nas últimas duas décadas, aliado a um movimento mais amplo 
de consideração da educação como direito, que tem provocado alterações no cenário nacional 
e suscitadopropostas e políticas públicas no contexto do reconhecimento e da aceitação das 
especificidades e diversidades no campesinato brasileiro, como um direito a ser considerado 
na educação do campo. Contudo, as políticas educacionias voltadas à educação do campo 
ainda não alcançam todos os estados e regiões do Brasil com efetividade e continuidade. No 
estado do Acre, por exemplo, ainda não se tem um curso superior voltado à formação inicial 
de professores do campo com amplo alcance. O que se tem é um curso de Licenciatura 
Cultural Indígena com funcionamento apenas no Campus de Cruzeiro do Sul, mas que não 
atende a diversidade dos povos daquele território. Embora, muitas iniciativas tenham ocorrido 
nessa direção. Em 2008, o Acre sediou o I Encontro de Educação do Campo e da Floresta da 
Região Norte em Rio Branco (AC). Ano a ano, novos esforços são empreendidos, portarias de 
nomeações são expedidas e, no entanto, como já dito, não se tem ainda um Projeto de 
formação incial de professores do campo que contemple a diversidade dos povos das 
florestas, águas e campos da região. 
Na mesma direção de análise dos descompassos regionais entre as conquistas sociais 
relacionadas à educação do campo, observamos que a produção acadêmica da região Norte 
sobre o tema é menor que de outras regiões. Dos trinta trabalhos levantados por Souza (2018), 
poucos foram realizados por autores do Norte ou em Programas de Pós-Graduação de 
Universidades Amazônicas. Razão pela qual, esse estudo tem o objetivo analisar as 
concepções de currículo de Formação Inicial de Professores do Campo expressas nos Projetos 
Pedagógicos de universidades federais da região Norte do Brasil. 
 Concepções curriculares podem ser expressas em diferentes elementos que constituem 
um projeto curricular, para os propósitos definidos neste estudo analisamos as concepções de 
currículo identificadas prioritariamente: nas principais referências teóricas que serviram de 
base para a definição da concepção de currículo que orientam a elaboração dos Projetos 
Pedagógicos Curriculares (PPC) bem como, os conceitos e princípios que os estruturam. 
47 
 
Do ponto de vista teórico, as principais referências vêm de Apple (1999) para quem os 
currículos são espaços de poder e resistência, Sacristán (2000) em suas definições de currículo 
como cruzamento de práticas diversas ao fazer a defesa de uma educação e consequentemente 
um currículo que esteja a serviço dos oprimidos Freire (2011) e Quijano (2005) ao destacar a 
necessidade de descolonização de saberes e Arroyo (2017) ao defender uma pedagogia e um 
currículo que considerem os saberes advindos dos movimentos sociais. 
Trata-se de uma pesquisa documental definida por Marconi e Lakatos (2003) como 
aquela que tem como característica o fato das fontes de coleta de dados se restringirem “a 
documentos, escritos ou não, constituindo o que se denomina de fontes primárias”. Assim, os 
PPC das distintas universidades que serviram com lócus da pesquisa constituíram-se em fonte 
primária da coleta de dados para a realização deste trabalho, pois consistem em documentos 
oficiais que definem o currículo a ser seguido nas instituições que realizam a formação de 
professores do campo. Nesse aspecto, os PPC foram fontes de informações diretas para este 
estudo, considerando que “os dados estão lá”, restando apenas “fazer sua triagem, criticá-los, 
isto é, julgar sua qualidade em função das necessidades da pesquisa, codificá-los ou 
categorizá-los” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 167). 
A metodologia utilizada para o estudo compreende três fases que consistem em: 1. 
Mapeamento dos PPC da região Norte, 2. Descrição e análise destes e 3. Produção de 
relatório de pesquisa. 
Para alcançar esse propósito, considerando a necessidade de isolamento social causado 
pela pandemia da Covid-19, acessamos alguns Projetos Curriculares dos Cursos objeto deste 
estudo por meio dos sites das universidades federais da região Norte. A escolha por essa 
região se faz por ser nosso lócus de vida e atuação profissional e por entendermos ser 
necessário dar maior visibilidade às diversidades sociais da população amazônica e à 
produção científica que é feita nessa parte do Brasil, historicamente tratada de modo 
inferiorizado e homogeneizado. 
Para a realização do estudo foram mapeados sete Projetos Pedagógicos Currículares-
PPC de formação inicial de professores do campo oferecidos por sete universidades federais 
da região Norte do Brasil: Universidade Federal do Acre (UFAC), Universidade Federal do 
Amazonas (UFAM), Universidade Federal do Amapá (UNIFAP), Universidade Federal do 
Pará (UFPA), Universidade Federal de Roraima (UFRR), Universidade Federal do Tocantins 
(UFT), Universidade de Rondônia (UNIR). 
 Três dos projetos citados são de Licenciatura Indígena: PPC do Acre, do Amapá e do 
Amazonas. Embora haja especificidades e legislações próprias que orientam a elaboração 
48 
 
desses currículos, optamos por incluí-los por entendermos que os professores indígenas fazem 
parte dos povos dos campos, águas e florestas. 
Na busca virtual encontramos o Projeto Pedagógico de quatro cursos: Licenciatura em 
Educação do Campo com habilitação em Ciências da Natureza e Ciências Humanas de 
Rondônia (Campus de Rolim de Moura), Curso de Licenciatura Intercultural Indígena do 
Amapá, Licenciatura em Educação do Campo de Tocantins (Campus de Arraias) e Curso de 
Licenciatura do Campo de Roraima. 
Não localizamos, nos sites das universidades do Acre, Amazonas e Pará, projetos 
pedagógicos voltados à formação de professores do campo. Esse fato nos impulsionou a 
escrevermos um e-mail às Pró- Reitorias de Graduação dessas universidades nos apresentando 
e expondo a proposta de pesquisa. Nesse e-mail, solicitávamos que, caso aquela universidade 
oferecesse curso da natureza dos que estávamos buscando, que nos enviassem. 
Não recebemos respostas aos e-mails enviados. Recorremos então, a uma escrita para 
professores dessas instituições com os quais mantemos relações acadêmicas. Desta feita, com 
algum retardo fomos atendidos, restou apenas conseguirmos o PPC da UFAM. Justamente a 
universidade que conforme site institucional oferece dezoito cursos de formação de 
professores indígenas em diferentes áreas do conhecimento e cidades do Amazonas: 
 
FE07 Formação de Professores Indígenas - Humanas e Sociais - Borba 
FE08 Formação de Professores Indígenas - Letras e Artes - Borba 
FE09 Formação de Professores Indígenas - Exatas e Biológicas - Borba 
FE10 Formação de Professores Indígenas - Humanas e Sociais - Maués 
FE11 Formação de Professores Indígenas - Letras e Artes - Maués 
FE12 Formação de Professores Indígenas - Exatas e Biológicas - Maués 
FE13 Formação de Professores Indígenas - Humanas e Sociais - M. Solimões 
FE14 Formação de Professores Indígenas - Letras e Artes - M. Solimões 
FE15 Formação de Professores Indígenas - Exatas e Biológicas - M. Solimões 
FE16 Formação de Professores Indígenas - Letras e Artes - Alto Rio Negro 
FE17 Formação de Professores Indígenas - Letras e Artes - Alto Solimões 
FE18 Formação de Professores Indígenas - Exatas e Biológicas - Alto Rio Negro 
FE19 Formação de Professores Indígenas - Humanas e Sociais - Alto Rio Negro 
FE20 Formação de Professores Indígenas - Exatas e Biológicas - Alto Solimões 
FE21 Formação de Professores Indígenas - Humanas e Sociais - Alto Solimões 
FE22 Formação de Professores Indígenas - Humanas e Sociais - Lábrea 
49 
 
FE23 Formação de Professores Indígenas - Exatas e Biológicas - Lábrea 
FE24 Formação de Professores Indígenas - Letras e Artes - Lábrea 
FE25 Formação de Professores Indígenas - Humanas e Sociais - Manicoré 
 
 Com os PPC mapeados, passamos à organização, descrição e análise dos dados. 
Contudo, considerando a abrangência e heterogeneidade dos Projetos, seja do ponto de vista 
do conteúdo, seja da forma como estão estruturados, não definimos uma forma padrãopara 
apresentá-los e analisá-los, mas definimos como eixo articulador três elementos centrais: 
Princípios, conceitos e referências teóricas que fundamentam a concepção de currículo neles 
expressos. 
 
4.2 PRINCÍPIOS, CONCEITOS E REFERÊNCIAS TEÓRICAS QUE FUNDAMENTAM 
AS CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO NOS PPC 
 
 Os princípios, conceitos e referências teóricas que compõem as concepções de 
currículo que orientam os PPC dos Cursos de Licenciatura no Campo na região Norte podem 
ser expressos no quadro a seguir. 
 
Quadro V- Princípios, conceitos e referências teóricas que compõem a concepção de currículo 
que orientam os PPC dos Cursos de Licenciatura no Campo na região Norte. 
UNIVERSIDADE/CURSO/ANO TEÓRICO/S CONCEITO/S 
Acre Licenciatura Cultural Indígena 
2017 
FOUREZ (2001), LUCK 
(1995) e POMBO (1994). 
Interdisciplinaridade 
Interculturalidade 
Amapá Licenciatura Intercultural 
Indígena 
2019 
D’AMBRÓSIO (1994) Transdisciplinaridade 
Interculturalidade 
Decolonialidade 
Amazonas 
Formação de Professores Indígenas 
Não identificamos Não identificamos porque os PPC não 
foram localizados 
Rondônia Licenciatura em Educação do 
Campo com habilitação em ciências da 
natureza e ciências humanas e sociais 
2015 
 ENGELS (1985) E 
FRIGOTTO (2010) 
Trabalho 
Pedagogia da Alternância 
Roraima Licenciatura em Educação do 
Campo 2011 
FREIRE (2005) 
 
GABRIEL (2011) 
Educação como prática de liberdade 
Grupos de Referência 
Tocantins Licenciatura em Educação do 
Campo 2016 
SANTOMÉ (1998) Currículo integrado 
Pará Educação do Campo 
2019 
FREIRE (1987, 1993) 
 
Contextualização 
Dialogicidade, 
Movimentos sociais 
Alternância 
Fonte: elaboração própria 
O PPC de Licenciatura indígena do Acre orienta-se por um conjunto amplo de 
50 
 
princípios tais como: Bilinguismo, interculturalidade, autonomia, democracia, cidadania, 
sustentabilidade, territorialidade, inclusão, reconhecimento de notório saber dos indígenas, 
fortalecimento de alteridades e calendário flexível. 
Principios estes somente possíveis de serem alcançados de modo interdiciplinar. Nesse 
sentido, a predominância teórica advém de autores como: Fourez (2001), Luck (1995) e 
Pombo (1994) que tratam do conceito de interdisciplinaridade ao valerem-se de diferentes 
disciplinas científicas de modo articulado e delas retirarem o necessário para construir uma 
proposta curricular que responda as demandas sociais em contexto. 
Luck (1995, p. 59) citado no referido PPC argumenta que: 
 
[...] a interdisciplinaridade representa a possibilidade de promover a 
superação da dissociação das experiências escolares entre si, como também 
delas com a realidade social. Ela emerge da compreensão de que o ensino 
não é tão-somente um problema pedagógico e sim um problema 
epistemológico. 
 
Trata-se de uma perspectiva epistemológica que toma o currículo como resultado de 
intercâmbios mútuos realizados pela integração recíproca entre componentes curriculares 
capazes de romper a estrutura de cada disciplina e alcançar uma axiomática comum. 
 Tomando os três autores citados como principais referências, o PPC orienta-se por 
uma perspectiva inter e transdisciplinar de currículo que se organiza em eixos que ampliam a 
noção daquilo que pode ser considerado currículo: 
 
O eixo Escola Indígena e seus Sujeitos comporta em seu interior os 
fundamentos teórico-práticos da formação do educador. Essa dimensão 
fundamenta o respeito à ampliação da noção de currículo para além das 
práticas acadêmicas, incorporando a ideia de que a vida cotidiana tem seus 
próprios currículos, expressos nos processos sociais de aprendizagem que 
permeiam todo o nosso estar no mundo, que nos constituem e que, 
necessariamente, precisam ser considerados e processados de forma solidária 
(PPC Licenciatura Indígena/ UFAC, 2115, p.32). 
 
A cosmologia indígena não separa as áreas ou disciplinas do saber, portanto todo o 
curso é perpassado pelos temas cosmológicos tais como xamanismo, ritual e mitologia. 
Conforme Silva (2013, p. 88): 
No seio deste projeto encontra-se, a indicação conceitual de que o curso 
propõe uma educação intercultural, diferenciada e bilíngue que tende a 
respeitar as peculiaridades de cada etnia e promover a integração entre os 
diferentes grupos, índios e não índios. Expressa ainda que, ao longo do 
curso, o indígena seja formado para trabalhar na educação escolar de sua 
aldeia, onde poderá incentivar a manutenção da língua materna e terá 
maiores condições para respeitar os processos próprios de aprendizagem. 
 
51 
 
O PPC do curso de Licenciaturas Interculturais Indígenas do Amapá tal como o 
PPC do Curso de Licenciatura Indígena do Acre privilegia princípios como diversidade, 
interculturalidade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, dialogicidade e 
alternânica. Entretanto, referendado em autores diferentes daqueles que serviram de 
fundamentação ao PPC do Acre. Para este, as referências são Santomé (1995, 1998), 
Giroux (1995) e Silva (1999, 2003) para tratar do currículo intercultural e D’Ambrósio 
(1994) para tratar da interdisciplinaridade e sua relação com a alternância pedagógica. Para 
os demais conceitos e princípios não há explicitação clara de quais sejam as referências 
teóricas que os fundamentam. 
A alternância, dialogicidade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade são os 
principais eixos do currículo do Amapá ao considerar as vivências dos professores 
indígenas no grupo, as atividades culturais dos acadêrmicos de modo integralizadas com 
as atividades das áreas do conhecimento que compoem o PPC. Trata-se de um currículo 
pautado em uma concepção transdisciplinar como expresso na Carta da 
Transdisciplinaridade, particularmente o seu Artigo 8º.: 
 
Uma educação autêntica não pode privilegiar a abstração no 
conhecimento. Ela deve ensinar a contextualizar, concretizar e globalizar. 
A educação transdisciplinar revaloriza o papel da intuição, do imaginário, 
da sensibilidade e do corpo na transmissão dos conhecimentos 
(D’AMBRÓSIO, 1994: p.32). 
 
O referencial teórico que fundamenta o PPC do Amapá aliado a concepção de uma 
Linha de Pesquisa denominada “Linhas de pesquisa: 1. Línguas Indígenas; 2. Cultura, 
Sociedade e Decolonialidade; 3. Povos Indígenas e os processos educacionais” apontam para 
estreitas aproximações com concepções descolonizadoras de currículo. 
Ainda sobre o Curso de Licenciatura Intercultural Indígena do Amapá, consideramos 
importante destacar aqui que em nossas buscas virtuais para a localização dos PPC chamou-
nos a atenção o site deste Curso, pois o mesmo pode se constituir em uma referência de zelo 
com a organização acadêmica de um curso e empenho em de dar visibilidade às ações nele 
desenvolvidas. O site contempla dentre outros links, aqueles nos quais é possível localizar o 
Projeto Pedagógico Curricular (PPC) do Curso, um Banco de Trabalhos de Conclusão de 
Curso nele defendidos, o quadro de professores que constitui o curso, o Núcleo Docente 
Estruturante-NDE e o Colegiado. 
Nos PPC da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), conforme site dessa 
universidade a interculturalidade e a sustentabilidade é o foco, no entanto, não conseguimos 
52 
 
acessar os PPC, nem obtivemos êxito em nossa solicitação via e-mail enviado a essa 
instituição de ensino para realizarmos uma análise acurada das concepções de currículo neles 
expressas. 
 O PPC de Roraima apresenta pouca fundamentação teórica. Nele são citados de modo 
breve os autores Freire (2005) em sua obra “Educação como prática de liberdade” e Frazão 
(2011) para tratar do conceito de grupos de referência, entendidos como aqueles grupos a que 
as pessoas pertencem desde a mais tenra idade e por isso estruturam a suas formas de ser, 
pensar e agir. A autora explica que as pessoas, ao se encontrarem diante de uma situação-
problema acionam um dos referentes dos grupos referência a que estão afiliados e tomam 
decisõesfundadas nessas referências. 
De fato, não é preciso muito esforço para recuperarmos em nossas lembranças 
memórias de situações em que lançamos mão de alguma experiência advinda de nossas 
trajetorias familiares, religiosas e profissionais para tentarmos fundamentar nossas ações. O 
homem da escola e o mesmo homem da assembleia, da praça, da igreja, do sindicato, da 
cooperativa, da roça, do rio e da floresta. 
Identificamos no PPC de Roraima aproximação teórica entre Freire (2005) e Frazão 
(2011) na viabilização da Pedagogia da Alternância, na qual os estudos teóricos são realizados 
com intuito de promover a leitura da realidade e a ação dos alunos em suas comunidades os 
quais retornarão à academia para novas reflexões. 
O PPC do Tocantis tem sua maior fundamentação em Santomé (1998), que trata do 
currículo integral e que defende que o currículo não obedece a linearidades, porque se 
fundamenta em uma concepção epistemológica transdisciplinar. Seus conceptores fazem 
críticas ao currículo disciplinar e propõem um currículo globalizado, integrado ou curriculo 
interdisciplinar. O currículo integral coincide com o desejo de buscar “modos de estabelecer 
relações entre campos, formas e processos de conhecimento normalmente considerados 
incomunicáveis (SANTOMÉ, 1998)”. Nessa concepção de currículo: 
 
[...] as diferentes áreas do conhecimento e experiência entrelaçam-se, 
complementam-se e reforçar-se mutuamente, para contribuir de modo mais 
eficaz e significativo com a construção e reconstrução do conhecimento e 
dos conceitos, habilidades, atitudes, valores, hábitos que uma sociedade 
estabelece democraticamente ao considerá-los necessários para uma vida 
mais digna, ativa, autônoma, solidária e democrática (SANTOMÉ, 1998, p. 
125). 
 
Os elaboradores do PPC recorrem também a Adoino (1998), Burham (1998), Macedo 
(2002) e Martins (2000) para reforçar a defesa de um currículo multirreferenciado. A 
53 
 
multirreferencialidade consiste em um daqueles conceitos polêmicos no campo do currículo. 
Aqueles que o defendem partem do princípio que a construção do conhecimento se dá de 
modo complexo posto envolver elementos não excludentes, mas complementares. Assim, na 
formação do professor que atua no campo as dimensões que compõem o cotidiano das 
pessoas que lá vivem é constituido de conhecimentos que não estão hierarquicamente de 
modo inferior aos conhecimentos científicos. Antes, integram-se na apreensão, explicação e 
transformação da realidade. Coerente com essa concepção de currículo, observamos uma 
tentativa de explicitação de intencionalidades formativas que se expressam na descrição de 
atividades que constituem cada núcleo ou eixo formativo. 
O PPC do Pará explicita compromisso com o comprometimento de princípios 
freireanos tais como: Dialogicidade do Ato Educativo, que considera o diálogo como a base 
da relação pedagógica com implicações na multidimensionalidade dos alunos como sujeitos 
ativos em seus aspectos sociais, culturais, cognitivos e afetivos. Conforme análises de Hage; 
Farias; Araújo (2016, p. 146): 
 
Para que se possa afirmar essa dialogicidade é importante que os cursos 
construam uma matriz curricular que dê conta da articulação de saberes de 
diferentes Tradições: do Trabalho, da Ciência e Tecnologia e da Cultura, 
fortalecendo a Interdisciplinaridade e a Transdisciplinaridade no trato com 
os componentes curriculares, ao afirmar uma perspectiva Relacional entre 
as várias áreas de conhecimento, entre os conhecimentos 
científicos/escolares e os saberes do trabalho e da produção cultural dos 
sujeitos do campo; provocando com tudo isso, mudanças substantivas na 
forma hegemônica de produzir e socializar os conhecimentos científicos. 
 
 Além da dialogicidade, outro princípio orientador do PPC do Pará é a transversalidade 
no trato com a inclusão de processos culturais indenitários e acolhida da diversidade em seus 
múltiplos aspectos: econômico, político, social, cultural, de gênero, geracional e étnico e 
ainda, a contextualização a partir do trabalho com temas geradores, eixos temáticos e 
atividades curriculares do processo e flexibilidade do calendário acadêmico. 
Há também, no PPC do Pará uma preocupação com a viabilização de princípios 
voltados ao respeito à ética e à diversidade étnica, cultural e biológica; o pluralismo de ideias 
e de pensamento; o ensino público e gratuito; a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e 
extensão; a flexibilidade de métodos, critérios e procedimentos acadêmicos; a excelência 
acadêmica; a defesa dos direitos humanos e, a preservação do meio ambiente. No entanto, o 
conceito de descolonização, se quer configura no PPC uma única vez. 
 
4.3 ANÁLISE DE OUTROS ELEMENTOS ACRESCIDOS AOS PPC 
54 
 
Os princípios, conceitos e referências teóricas destacadas na subseção anterior são 
fundamentais para a identificação e análise das concepções de currículo que orientam os PPC 
em estudo. No entanto, além deles, outros elementos que os constituem são igualmente 
significativos para esse propósito uma vez que envolvem princípios e conceitos advindos 
tanto da cultura material como da cultura não material. Por cultura material, referimo-nos a 
produção de bens de produção e por cultura não material referimo-nos a teorias, valores e 
princípios. 
Conforme análise de Severino (2002) a educação se constitui em prática produtiva, 
política e simbolizadora. Ou seja, na mesma proporção que pela educação se prepara 
homens e mulheres para o trabalho, os intrumentaliza para as ações políticas, que por sua 
vez carregam valores expressos mediante simbologias. Por exemplo: o produtor familiar que 
planta arroz orgânico o faz enquanto prática produtiva resultante de conhecimentos da 
tradição familiar e da ciência agronômica. Contudo, ao optar por formas cooperativas e 
isentas de agrotóxicos está assumindo posições políticas e simbolizadoras comprometidas 
com princípios solidários, suntentáveis e emancipadores. Souza nos lembra de que: 
Para além das relações com a terra, os povos do campo trabalham nas águas 
e florestas e participam de um conjunto de práticas socioculturais singulares. 
O que há em comum entre os povos do campo, das florestas e das águas é 
toda uma vida de trabalho e de resistência. Resistência como criação de 
condições socioeconômicas, culturais e políticas para garantir a vida, o 
trabalho, a educação, dignidade e a coletividade. (2018, p. 28-29). 
 
No tocante a instrumentalização teórica dos professores do campo para trabalharem 
com essas múltiplas e singulares práticas culturais, localizamos nos PPC mapeados 
significativas referências teóricas sobre os conceitos de trabalho e poucas referências sobre os 
conceitos de etnia, raça e negros, parecendo-nos que a dimensão produtiva da vida ganha 
maior espaço no currículo dos cursos que as dimensões políticas e simbólicas. Se o trabalho é 
um dos conceitos muito presentes nos PPC, gênero, etnia, raça, negritude e processos 
geracionais, quase não configuram nos PPC e quando aparecem são em trechos muito 
pontuais que não se articulam com os demais elementos que os constituem. 
No PPC do Acre, por exemplo, esses conceitos configuram na definição dos 
procedimentos de seleção para ingresso no curso ao prever que “o processo de seleção em 
conformidade com os princípios deste PPC considerará, sobretudo, o critério da diversidade 
de gênero, étnica, linguística e geográfica.” (PPC Licenciatura Indígena/ UFAC, 2115, p. 27) 
e na ementa da disciplina Políticas de Educação Escolar Indígena no Brasil e no Acre que 
contempla dentre outras questões: 
55 
 
 
[...] Ações afirmativas de políticas públicas no campo educacional, 
diversidades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e 
direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas 
socioeducativas. (PPC Licenciatura Indígena/ UFAC, 2015, p. 53). 
 
 No PPC do Amapá, as questõesétnicas raciais são contempladas na ementa de três 
componentes curriculares em cumprimento as leis Lei n°. 10.639, de 9 de janeiro de 2003 e 
Lei n°. 11.645, de 10 de março de 2008. O PPC, quais sejam: “Povos Indígenas e 
Etnologia”; “Territórios, Territorialidades e Terras Indígenas”. 
Além desses três componetes, o PPC traz outros conteúdos que abordam a história e 
cultura africana, afro-brasileira e indígena na área de formação em Ciências Humanas e 
discute as relações históricas construídas ao longo do processo colonizador nas Américas e 
no Brasil. Fora os dois componentes citados, raça e etnia são conceitos ausentes no 
conjunto do PPC. 
No caso dos PPC de Rondônia e Roraima, esses conceitos são como nos dizeres de 
Thompson (1981) termos quase ausentes. Fato que indica que os elaboradores destes PPC 
desconsideraram as leis n°. 10.639, de 9 de janeiro de 2003 e Lei n°.11.645, de 10 de março 
de 2008 que estabelecem a obrigatoriedade dessas temáticas na formulação dos Currículos. 
Fato bastante negativo para a formação de professores na Amazônia, pois o campo nessa 
região é permeado por uma diversidade étnico racial grande e, no entanto, são minimizadas no 
currículo. 
Aspectos importantes dos PPC dizem respeito à dimensão pedagógica e a elaboração 
de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Em cinco dos PPC mapeados, a dimensão 
pedagógica da formação dos professores foi concebida para além de uma pespectiva 
minimalista. O conjunto das disciplinas que as compõem envolve muito mais que o exigido 
pela Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, legislação em vigor a epoca em que 
foram elaborados os respectivos PPC. Essa constatação demostra uma compreensão do lugar 
do pedagógico na formação de professores. O TCC por sua vez, é previsto em todos os PPC 
como atividade curricular obrigatória a ser desenvolvida nos intervalos entre os períodos 
letivos de componentes curriculares em instituições de ensino público: municipais e estaduais, 
escolas comunitárias e em instituições não formais de ensino localizadas no campo. 
Constam também, atividades complementares que se constituem em atividades 
curriculares e extracurriculares a serem desenvolvidas na dinâmica do Tempo-Universidade e 
Tempo-Comunidade. Essas atividades de capacitação acadêmica foram pensadas para se 
constituirem a partir de: monitorias, participação em projetos de extensão, participação em 
56 
 
palestras, seminários, mesas redondas, congressos, conferências, iniciação científica, 
trabalhos publicados e outras atividades de cunho acadêmico-científico-culturais que se 
articulem com as propostas dos cursos. 
Os desenhos curriculares analisados buscam articular prática-teoria-prática 
vivenciados no próprio ambiente social e cultural de origem dos estudantes em regime de 
alternância entre Tempo/Universidade e Tempo/Comunidade. Desenho esse que expressa uma 
concepção de currículo que integra dimensões da vida e do trabalho dos futuros professores à 
dimensão pedagógica. Contudo, alguns PPC trazem um conjunto amplo de competências a 
serem adquiridas que a princípio parecem expressar certa subserviência a uma concepção 
tecnicista de currículo. 
Evidenciamos ainda, a preocupação com as questões de inclusões que podem ser 
observadas no PPC de Roraima , na organização de disciplinas como “Fundamentos da 
Educação Inclusiva e da Diferença” e “Narrativas Autobiográficas Identidade e Cultura” com 
oferecimento no terceiro perido do curso. 
Alguns PPC anunciam principios e conceitos contraditórios com os elementos que os 
constituem e ainda, hibidizam referenciais teóricos em uma tentativa de equilibrar interesses 
uma vez que: 
 
[...] os currículos são a expressão do equilíbrio de interesses e forças que 
gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto que 
através deles se realizam os fins da educação no ensino escolarizado. [...] O 
currículo, em seu conteúdo e nas formas através das quais se nos apresenta e 
se apresenta aos professores e alunos, é uma opção historicamente 
configurada, que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, 
política, social e escolar; está carregado, portanto, de valores e pressupostos 
que é preciso decifrar (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 17). 
 
 Os PPC foram elaborados a partir de Diretrizes Curriculares Nacionais que 
prescrevem e exigem o alcance de competências. Nesse sentido, fazê-las configurar nos PPC 
junto com princípios de uma educação transformadora, mais que subserviência às “políticas 
educacionais mercadológicas” (FREITAS, 2012) daqueles que os conceberam, trata-se de 
uma tática de resistência em que se atende ao prescrito para se garantir a aprovação legal 
desses PPC, mas insere-se também e de modo mais aprofundado, concepções contra 
hegemônicas de currículo articuladas a estudiosos como Caldart (2004), que compreende a 
Educação do Campo como “maior” do que a escola uma vez que Educação do Campo se 
produz no movimento social e este, por sua vez, é educativo. Os autores dos PPC 
57 
 
compreendem que definir uma proposta curricular não significa estabelecer modos uniformes 
de pensar e de agir homogêneos. 
Outro elemento que observamos ao examinarmos os PPC foi um esforço em 
apresentar a relação entre a graduação e a pós-graduação na organização curricular dos 
cursos, especialmente, no PPC da Universidade Federal do Pará em que nele se anuncia um 
conjunto de ações a serem desenvolvidas de modo articulado com a produção dos grupos de 
pesquisa dos professores da Pós-Graduação em Educação daquela universidade, inclusive, 
com a nomeação de Grupos e de professores que os lideram. Situação que nos impulsionou a 
fazer a busca desses grupos de pesquisa no Diretório do CNPq. Localizamos apenas o registro 
de um dos grupos citados o que contradiz a articulação entre graduação e pós-graduação, pois 
os professores que lideram os grupos citados no PPC não compõem o quadro de professores 
que ministram aula no curso ou participaram da elaboração do referido PPC. Esse fato faz 
parecer que talvez possa ocorrer uma fragmentação do trabalho pedagógico e suscita reflexões 
sobre a necessidade de maior articulação entre as políticas de graduação e pós-graduação. 
Essas informações podem ainda trazer indícios do esforço por construir redes de 
conhecimento. Embora, talvez possa apontar uma fragmentação entre os que conceberam o 
PPC do curso e aqueles que o executam. Sabemos que desenhos curriculares trazem as marcas 
de seus arquitetos. 
Mais um aspecto observado nos PPC é o fato de enfatizarem sobremaneira as questões 
regionais, causando uma aparente endogenia. No entanto, pomos em questão, se de fato seria 
este um caso de endogenia? 
Refletimos a respeito dos modos como são forjadas as formações de pesquisadores do 
Norte do Brasil. Formações estas muitas vezes resultantes de Mestrados e Doutorados 
Institucionais, que oportunizam a qualificação de mestres e doutores da região, contudo 
tendem a imprimir uma formação de perspectiva homogênea em termos de referências 
teóricas e de objetos de estudo. Sendo estes mais voltados às questões regionais. 
Sobre os riscos que uma educação de perspectiva regionalista pode trazer, reforçamos 
com base em Gimeno Sacristám (1999) que: 
 
Uma atitude regionalista, em educação, pode ser uma primeira base 
nutriente, se o sistema aberto de cada cultura for rico. Limitar-se a ele não é 
recomendável em caso algum, mas seria suicida quando nesse lócus da 
grande rede não exista potencialidade para enriquecer-se e poder acessar as 
linhas que amplie o nosso horizonte. Seria insensato deixar de reconhecer 
possibilidades de ampliação na rede de comunicações por professar culto à 
pequena pátria cultural. (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p. 183). 
 
58 
 
Analisamos o que se tem na formulação dos PPC são concepções de currículo para a 
formação inicial de professores do campo de perspectiva descolonizadora na medida emque 
não restringe à socialização de saberes locais sem a articulação com saberes provenientes da 
grande rede, tampouco desconsideram ou deixam de enxergar as potencialidades formativas 
de currículos que tomem como ponto de partida os saberes provenientes das realidades dos 
sujeitos em formação com vistas a adentrar outras pátrias e universos. 
Em relação ao reconhecimento de que a formação do professor do campo não pode se 
limitar as demandas socio-culturais locais, tampouco pode ser pautada por uma perpectiva 
urbanocêntrica, local e regional encontramos fundamentação em Gimeno Sacristán (1999) e 
Freire (1997) 
Conforme Sacristán (1999), lógico é que os sujeitos se aproximem da grande rede, 
partindo de seu sistema cultural, com base na zona em que estão situados; de outra forma, 
dificilmente, poderiam compreender o significado da grande rede. Ainda com base nas 
percepções deste autor, analisamos que: 
 
[...] uma proposta formativa meramente regionalista para a formação de 
professores do campo pode e deve ser uma primeira base nutriente. Contudo, 
limitar-se a ele não é recomendável em caso algum. Mas seria suicida quando 
no lócus da grande rede não exista potencialidade para enriquecer-se e poder 
acessar as linhas que amplie os horizontes dos professores do campo, do 
mesmo modo que seria insensato deixar de reconhecer possibilidades de 
ampliação na rede de comunicações por professar culto à pequena pátria 
cultural. (SACRISTÁN, 1999, p. 183). 
 
Na mesma linha de análise Freire (1997) alerta que: 
 
Quanto mais se pulverize a totalidade de uma área em ‘comunidades locais’, 
nos trabalhos de ‘desenvolvimento de comunidade’, sem que estas 
comunidades sejam estudadas como totalidades em si, que são parcialidades 
de outra totalidade (área, região, etc.) que por sua vez, é parcialidade de uma 
totalidade maior (o país, como parcialidade da totalidade continental), tanto 
mais se intensifica a alienação. E, quanto mais alienados, mais fácil dividi-
los e mantê-los divididos. (FREIRE, 1997, p. 139). 
 
Hage (2014) e Santos (2014) trazem argumentos que nos permitem exergar o quanto a 
educação do campo tem sido historicamente marginalizada na construção de políticas 
públicas, sendo inúmeras vezes tratada como política compensatória. As demandas e 
especificidades dos sujeitos do campo não são prioridades das políticas educacionais 
governamentais e nem nas produções acadêmicas. Neste cenário de exclusão, os autores 
citados destacam que a educação para os povos do campo vem sendo trabalhada a partir de 
discursos, identidades, perfis e currículos essencialmente marcados por conotações urbanas e, 
59 
 
geralmente, deslocado das necessidades da realidade. A análise e o encaminhamento 
adequado das demandas educacionais das comunidades do campo passam necessariamente 
pela reflexão e compreeensão dos seus modos de vida, dos seus valores específicos no diálogo 
com esses mesmos elementos de contextos outros que não os seus. 
O levantamento e análise de pesquisas expressas em artigos científicos produzidos por 
Hage (2014), Souza e Marques (2018) e em dissertação produzida por Silva (2019) 
evidenciaram que os princípios que orientam a Educação no Campo tais como: alternância 
pedagógica, ensino multisseriado, diversidade, formação para a transformação do campo 
mediante a busca pela autonomia dos sujeitos que lá residem não estão sendo alcançadas na 
prática. Fato que não passou despercebido em alguns PPC, como por exemplo, o do Pará em 
que o currículo de formação de professores do campo da UFPA contempla esses princípios 
aliados a uma educação voltada para a sustentabilidade sócio-econômica e cultural das 
comunidades para as quais foi concebido, sem, contudo, negligenciar a intereção com outras 
realidades mais amplas. Há, portanto, uma concepção curricular crítica subjacente ao PPC do 
Curso com vistas a uma formação integral dos professores em direção à transformação local e 
social visto que, “a educação do Campo não está reduzida às relações que ocorrem na escola, 
mas sua discussão, muitas vezes adentra à escola por meio da organização curricular” 
(SOUZA, 2018, p. XX). Há pontanto, que se evitar a construção de projetos formativos que se 
deem distanciados da prática social. 
Freire, ao tratar do alcance social das ações do professor como sujeito transformador, 
inclusive ao elaborar currículos e pô-los em ação, destaca: 
 
[...] tudo o que se puder fazer com competência, lealdade, clareza, 
persistência, somando forças para enfraquecer as forças do desamor, do 
egoísmo, da malvadez, é importante. Neste sentido, é tão válida e necessária 
a presença atuante de um líder sindical numa fábrica, explicando na 
madrugada, em frente aos portões da empresa, as razões da greve em 
processo, quanto indispensável é a prática docente de uma professora que, 
numa escola da periferia, fala a seus alunos sobre o direito de defender a sua 
identidade cultural (FREIRE, 2006, p. 70). 
 
De acordo com Machado (2012) um projeto curricular cumprirá com significativo 
papel de formar profissionais capazes de transformar a realidade do campo se fundamentar em 
referenciais teóricos críticos que enxerguem e destaquem “o potencial humano por mudanças 
sociais a partir da unidade entre o pedagógico e o histórico, do respeito às subjetividades e 
experiências dos sujeitos e à aproximação do ensino com a pesquisa e sua articulação com as 
práticas sociais por meio da extensão”. Concepção que de certo modo orienta os PPC 
60 
 
analisados. Os cursos estão organizados a partir dos paradigmas da Pedagogia da Alternância 
que tem como objetivo relacionar o processo de ensino/aprendizagem com as experiências 
indenitárias e sociais dos alunos. Os núcleos comuns e os específicos são previstos para 
ocorrerem de uma forma intercalada entre os Tempos- Espaço Universidade e o Tempo- 
Espaço Comunidade, sendo que cada etapa inicia com atividades do núcleo comum, 
realizando-se em seguida as atividades do núcleo especifico e concluindo-se a etapa 
novamente com atividades do núcleo comum. 
Em relação às atividades de pesquisa, espera-se que seja construída em cada Tempo-
Espaço Comunidade e estimule as atividades de estudo próprias de cada núcleo a cada 
Tempo-Espaço Universidade. Na culminância das atividades, espera-se que o conjunto de 
estudos produzido a partir dos dados da pesquisa construída ao longo do curso em cada 
Tempo-Espaço Comunidade, se constitua em um diagnóstico sociocultural, ambiental e 
econômico que estimule durante estas etapas debates e reflexões que gerem como Trabalho de 
Conclusão de Curso projetos de ação voltados a educação do campo na região. 
Em alguns PPC é possível identificar que seus elaboradores tiveram o cuidado de 
descrever detalhadamente como será ofertada cada uma das dimensões, eixos ou núcleos 
formativos. Em outros, há falta de melhor apresentação de protocolos pormenorizados sobre 
as finalidades formativas e formas de operacionalização dos componentes curriculares que 
compõem os eixos ou núcleos formativos. O que não significaria burocratizar o currículo ou 
torná-lo demasiado prescritivo. Constitui sim, em entender que a explicitação de 
intencionalidades formativas via codificação escrita confere maior alcance operacional posto 
que estaria registrado e aberto a críticas uma vez que: 
 
A reprodução da escola precisa de textos, versões objetivadas da cultura; e 
sabemos que quem os escreve faz a história. Reproduz-se melhor e expande-
se mais a cultura codificada, e isso ocorre por meio daqueles que a codificam 
(GIMENO SACRISTÁN, 1999, p. 157). 
 
Que pese a qualidade organizacional, teórica, técnica, legal e política explicitadas nos 
PPC, identificamos alguns paradoxos em suas codificações escritas que pomos em questão. 
Um deles diz respeito à manutenção do conceito de educação rural em alguns PPC para cursos 
voltados à formação de professores do campo.Diferença substancial existe entre essas duas 
perspectivas. Educação rural remete a formações a serviço do latifúndio e de seus interesses. 
Educação do campo visa atender aos anseios dos trabalhadores do campo de modo 
sustentável. 
Outro paradoxo diz respeito à inclusão nos PPC de referências teóricas filiadas a 
61 
 
concepções acríticas de educação que não discutem o modelo de sociedade capitalista que se 
tem e ao mesmo tempo anunciam princípios e objetivos formativos para professores do campo 
com vistas à transformação das relações sociais. Intento este permeado de um otimismo 
ingênuio impossível de se realizar uma vez que se não mudam as estruturas sociais de igual 
modo, não se transforma a educação e a formação que por ela se dá. Tampouco sem educação 
se muda a sociedade. 
Um dos principais desafios da educação do campo está em construir uma matriz 
formativa “cujo fundamento seja a superação da forma capitalista de organização do trabalho, 
na perspectiva da associação livre dos trabalhadores, na solidariedade e na justa distribuição 
social da riqueza gerada coletivamente pelos homens” destaca Molina (2019, p. 201) em suas 
análises. 
Consideramos que a metodologia de elaboração de PPC e os sujeitos envolidos 
também são elementos indiciarios de concepçoes de currículo, rastreamos esses elementos e 
observamos uma representatividade grande de instituições e sujeitos o que avaliamos como 
um ponto positivo, resualtante de uma concepção dialógica de currículo uma vez que se deu 
de modo democratico. Sabemos que quem escreve um currículo deixa suas marcas. Nesse 
sentido, destacamos que em termos de sujeitos partícipes da elaboração dos Projetos 
Pedagógicos Currículares dos cursos de Licenciatura em Educação do Campo todos anunciam 
tratar-se de um trabalho realizado por professores que compõem as instâncias colegiadas das 
instituições e estiveram vinculados e coletivos populares, representantes da sociedade civil, 
além de entidades e instituições governamentais e não governamentais. 
 
4.4 EM SÍNTESE 
 
Ao longo da realização dessa pesquisa consideramos que as concepções de currículo 
podem estar expressas de diferentes modos e em diferentes elementos constitutivos dos 
Projetos Pedagógicos analisados. Em alguns casos, não se reserva um espaço nos PPC para a 
descrição fundamentada da concepção de currículo que os orientam, o que impôs a 
necessidade de identificarmos indícios deixados no registro e descrição de elementos como: 
referèncias teóricas, conceitos e princípios expressos nesses documentos. Em outros casos, as 
concepções de currículo estão mimetizadas na forma como os componentes curriculares são 
pensados e organizados. Fato que nos remeteu a análise desses elementos. 
Inferimos que houve um esforço por parte daqueles que elaboram os PPC para deixá-los 
em consonância com as Diretrizes Curriculares da educação do Campo que prevê a formação 
62 
 
integral do ser humano na qualificação profissional e na organização comunitária, valorizando 
conceitos como trabalho, natureza, cultura, interculturalidade, interdisciplinaridade, 
transdisciplinaridade, currículo integral, pedagogia da alternância e pedagogia do movimento. 
As concepçóes de currículo expressas nos PPC analisados se vinculam às concepções 
críticas de curículo advindas principalmente de referências teóricas marxistas, freireanas e 
decolonizadoras. Os autores mais citados são Marx (1985), Santomé (1995), Freire (1987; 
2011), Caldart (2000; 2004), Molina ( 2011) e Arroyo (2000; 2017) embora, Marx, muito 
citado no PPC de Rondônia não consta na lista de referências. Contraditoriamente, Freire não 
configura como referência teórica nos PPC do Acre e no de Rondônia. 
A pesquisa mostrou que alguns PPC expressam de modo insatisfatório as referências 
teóricas nas quais se fundamentam o que dificultou a identificação das concepções 
curriculares que os orienta. Em contrapartida, em todos os PPC analisados consta um 
quantitativo relativamente bom de referências legais. O que transparece uma preocupação 
maior com a prescrição legal do que com a fundamentação teórica. Embora de algum modo 
todo ato legal espelha uma concepção teórica. 
Chama a atenção à polifonia teórica dos PPC na medida em que autores de 
perspectivas teóricas muito distintas configuram como referências em um mesmo PPC. 
Tentamos compreender esse fato a partir da reflexão sobre a metodologia colaborativa 
adotada para a elaboração do PPC representando as percepções e vozes de muitos sujeitos e 
instituições possivelmente com pontos de vistas dissensos. Se por um lado essa diversidade 
teórica e de sujeitos faz do projeto um instrumento de participação democrática, do outro, 
produz certa cacofonia. 
Consideramos que por melhor que sejam as concepções de currículo de formação 
inicial de professores do campo que os elaboradores de Projetos Pedagógicos elaborem e 
codifiquem em um texto curricular a conjuntura educacional brasileira, fortemente 
influenciada pelas políticas de tecnificação e mercantilização da educação tendem a produzir 
práticas formativas pautadas em currículos, saberes, materiais didáticos e procedimentos de 
ensino homogeneizados, restringindo as autonomias docentes e impondo-lhes a reprodução de 
um modelo de trabalho padronizado. Contudo, mesmo diante dessa realidade, alguns 
professores lutam pela garantia de algumas especificidades na organização didático-
pedagógico como: ensino multisseriado, a alternância pedagógica e a atenção às diversidades. 
Essa situação ocorre conforme metáfora de Gimeno Sacristán (2007), porque o texto 
de um currículo é a expressão de uma intenção. O alcance das ações depende da realidade que 
não pode ser prevista, a não ser em termos bastante amplos. O texto de um Projeto 
63 
 
Pedagógico Curricular seria como uma espécie de partitura que representa a música, mas não 
é a música. Para tornar-se ação: “deve ser traduzida na prática por executantes e com os 
instrumentos apropriados: a música depende disso” (GIMENO SACRISTÁN, 2007, p. 119). 
Outro aspecto que a pesquisa nos permite observar é o modo minimalista como as 
temáticas étnico-raciais confiram nos Projetos Curriculares de Formação Inicial de 
Professores do Campo analisados. Sobre esse fato é importante que aqueles que concebem 
currículos concebam os cursos de licenciatura como espaço formativo para as temáticas 
étnicas e raciais não de modo pontual em um ou outro componente curricular específico, mas 
para tomá-los como temas estruturantes dos currículos. Será necessário que as universidades 
sejam vistas como instituições formadoras, que tracem protocolos especificando o modo 
como as questões étnicas e raciais serão tratadas e que nesses protocolos se defina as 
atribuições de cada membro dessas instituições, pois todos podem assumir responsabilidades 
e tornarem-se partícipes corresponsáveis. 
Ações assim delineadas passam pela identificação do racismo institucional e de seus 
desdobramentos para fazer mudanças antirracistas no currículo escolar para além da inclusão 
de um ou outro componente curricular. Essa concepção pode se expressar na seguinte utopia: 
Apliem-se o caráter institucional do currículo garantindo princípios como democracia, 
diversidade e justição social e sucumba-se o racismo institucional! 
Outra ação importante no enfrentamento ao racismo é o fortalecimento de redes 
antirracistas no interior das universidades por meio do fomento a políticas institucionais como 
a abertura de vagas para professores e alunos negros a fim de tornar esse não lugar em lugar 
de diferentes raças e etnias. Professores negros tendem a deixar marcados seus lugares de 
falas, suas opções teóricas e seus projetos de educação e sociedade. Estes, com frequência, 
aliados aos estudos descolonizadores, podem produzir transformações em projetos 
educacionais racistas e antidemocráticos e forjar projetos pautados no antiracismo ena justiça 
social. É preciso ainda frisar nos PPC a necessidade do cumprimento da lei 10.639 não só nos 
cursos de Licenciatura do Campo, mas em todos. 
A elaboração de Projetos Curriculares para a formação Inicial de Professores do 
Campo de perspectiva inclusiva não só de raça, mas de toda natureza, não é apenas uma 
questão pedagógica, mas antes de tudo política, que envolve a análise crítica de elementos 
históricos, sociais, econômicos e políticos inerentes à prática pedagógica. 
Não cabem ingenuidades de se pensar que o fato de os Projetos Pedagógicos 
Curriculares analisados estarem codificados por escrito possa garantir, por si só, suas 
operacionalizações práticas. No entanto, evidencia em que concepções de Formação Inicial de 
64 
 
Professores do Campo se fundamentam e o que aspiram aqueles que os codificaram. Isto, no 
entanto, não exime que professores alunos e coletivos populares de um modo geral, de modo 
colaborativo e reflexivo os remodelem, exercitando assim, suas autonomias ao afirmarem um 
currículo que se volte à formação de professores do campo com marcas indenitárias próprias. 
Coletar, mapear, descrever e analisar PPC representou uma importante oportunidade 
de ampliação das reflexões sobre as concepções de currículo de Formação Inicial de 
Professores do Campo na região Norte do Brasil, em sociedades amazônicas em que o 
patrimônio cultural se faz em trânsitos orais, escritos e visuais, requerendo sujeitos que se 
comprometam com uma formação de professores do campo comprometida com a ciência, mas 
também com a democracia, a diversidade e a justiça social. Esperamos que esse estudo possa 
subsidiar a formulação de Políticas e Práticas Curriculares voltadas à construção de 
Currículos de formação inicial de professores do campo em estados que ainda não assumiram 
esse compromisso social e possam trazer reflexões a aqueles que já possuem, inclusive 
trazendo elementos para o repensar dos PPC que foram objetos desse estudo. 
Sugerimos que esse exercício seja feito mediante a análise de que vivemos um tempo 
em que a democracia está fragilizada e ameaçada. Contudo, a utopia pode estar no rememorar 
todos os dias que o Brasil é herdeiro de uma capacidade organizativa construída ao longo de 
anos de luta que se constitui em um patrimônio fantástico que não pode ser perdido, mas 
ampliado pela elaboração teórica, política e prática de resistência radical. 
Seguimos, reafirmamos com Apple (1989) os currículos como espaço de poder e 
resistência, que resultam do cruzamento de práticas diversas Sacristán (2000), que estejam a 
serviço dos oprimidos Freire (2011) e da descolonização de saberes Quijano (2005), mediante 
uma pedagogia e um currículo que considerem os saberes advindos dos movimentos sociais 
ao serem concebidos, executados e avaliados por Arroyo (2017). 
 
 
65 
 
5 CONCLUSÃO 
Descrever os principais elementos conclusivos dessa pesquisa implicou refazer seu 
caminho de construção. Nesse refazer, percebemos que embora tenhamos tratado de um único 
objeto, qual seja: as concepções de currículo de formação inicial de professores do campo na 
região Norte do Brasil, o fato de envolver fontes distintas como: artigos, teses, dissertações e 
projetos pedagógicos curriculares, nos encaminha a apresentar resultados concernentes a 
busca realizada em cada tipo de fonte consultada. Assim, apresentamos os resultados 
conforme a fonte e ordem em que o estudo foi realizado. 
Em relação aos artigos, alguns não explicitam claramente que concepções de currículo 
de Educação do Campo os fundamentam. Contudo, a maioria recorre ao Materialismo 
Histórico-Dialético e, em menor proporção, aos Estudos Culturais, aos Estudos da 
Matemática Crítica e nos Estudos da Educação do Campo e ao Pensamento Decolonial. 
Concepções estas, que de modo amplo, podem ser agrupadas nas vertentes críticas e pós-
críticas de educação. 
Identificamos um movimento de incorporação de novas concepções curriculares o que 
demostra que as fronteiras epistemológicas são dinâmicas que envolvem novos arranjos 
conceituais. Por exemplo, a utilização de conceitos como classe, hegemonia, contra 
hegemonia, trabalho, relações de produção e interdisciplinaridade, multiculturalismo, 
interculturalismo, pedagogia da alternância, ensino multisseriado e currículo integrado. Esse 
hibridismo indica a impossibilidade de homogeneização dos projetos pedagógicos de 
Educação do campo, águas e florestas na Amazônia. 
Em relação às conclusões relativas à produção científica dos programas de pós-
graduação em Educação das universidades federais da região Norte sobre Currículos de 
Formação Inicial de Professores do Campo expressas em teses e dissertações neles 
defendidas, identificamos que tal como os artigos, estas produções também estão 
fundamentadas em teorias curriculares, notadamente críticas e pós-críticas. 
Dentre as teorias críticas, há predominância de estudos pautados no materialismo 
histórico-dialético fundamentados em concepções marxistas. Os autores das teses e das 
dissertações têm a preocupação de compreender a educação e o currículo de formação inicial 
de professores em uma perspectiva de transformação das desigualdades sociais mediadas 
dialeticamente pala educação. 
A atenção à questão da desigualdade/dominação/subordinação foi mantida em poucos 
trabalhos de perspectiva pós-críticas, pautados em concepções teóricas, tais como o pós-
66 
 
colonialismo e o multiculturalismo, o que traz indícios para novas pesquisas sobre o tema a 
fim de se identificar as razões que respondem por tal fato. 
O Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPA é o que registra a maior 
quantidade de teses e dissertações sobre a Educação do Campo. Contudo, ainda são poucas se 
considerarmos o quantitativo geral de trabalhos nele produzidos. 
Em relação às orientações, poucos professores de programas de pós-graduação 
privilegiam a orientação de estudos sobre o referido Campo. A pesquisa apontou que o 
professor com maior número de orientações sobre a temática é Salomão Antônio Mufarrej 
Hage da UFPA, com três orientações no marco temporal definido para este estudo (2014-
2020), coincidindo, também, com o nome de maior produção de artigos sobre o tema 
conforme levantamento feito no mesmo período junto ao Portal de Periódicos da Capes. 
Em termos de temáticas privilegiadas, o estudo mostrou que uma multiplicidade de 
temáticas de grande relevância, pois expressa o potencial que a educação pode oferecer 
socialmente e a impossibilidade de homogeneização dos currículos de formação inicial de 
professores amazônidas. 
Identificamos também teses e dissertações que ultrapassaram o campo do Currículo e 
da Educação do Campo, porque não tratam especificamente de currículos de formação de 
professores do campo, águas e florestas, nem de licenciaturas voltadas a tal formação. 
Enfocam, experiências educativas relacionadas às casas familiares rurais e à casa escola da 
pesca, ao custo aluno para a qualidade da Educação do Campo, à educação indígena e 
aquisição linguística, às escolas itinerantes, ao processo de nucleação das escolas do Campo, 
o uso do tempo livre pela juventude ribeirinha e do campo, aos conflitos culturais e 
pedagógicos entre estudar no campo e na cidade e o papel da educação ambiental como 
componente curricular em escolas situadas em reservas extrativistas. 
As temáticas abordadas nas teses e nas dissertações especificamente tratadas nesse 
estudo enfocam a organização do trabalho pedagógico em classes multisseriadas, da 
relevância da Pedagogia da Alternância como proposta formativa, da atuação profissional e do 
papel social dos professores do Campo na Amazônia, das contradições da docência no campo, 
das Representações Sociais de egressos do curso de Licenciatura em Educação do Campo, de 
questões epistêmico-historiográficas sobre a Educação do Campo no Brasil, da Educação do 
Campo em diálogos com as territorialidadesdas águas, das terras e das florestas, das políticas 
de formação de educadores do campo e da construção da contra hegemonia via epistemologia 
da práxis. 
http://www2.ufac.br/ppge/banco-de-dissertacoes/dissertacoes-2019/DissertaoElvereniceVieiradaSilva.pdf
http://www2.ufac.br/ppge/banco-de-dissertacoes/dissertacoes-2019/DissertaoElvereniceVieiradaSilva.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/natamias.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/mariaeliane.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/mariaeliane.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/hellen.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/hellen.pdf
http://ppged.propesp.ufpa.br/arquivos2/File/hellen.pdf
67 
 
Em termos quantitativos, o estudo mostrou que os PPGE da região Norte ainda fazem 
pouco pela educação no campo. Duas das universidades do Norte (UFRR, UNIFAP) não 
possuem nenhuma dissertação em Educação sobre o tema, e as outras quatro universidades 
que compõem a região, juntas produziram doze trabalhos, sendo sete dissertações e cinco 
teses: (UFAC – 2 dissertações, UFAM – 2 dissertações e 1 tese, UFPA – 4 teses e 1 
dissertação, UNIR – 1 dissertação, UFT – 1 dissertação). Contudo, é importante destacar que 
tratam-se de Programas relativamente novos. Alguns com menos de uma década. Muitos de 
seus quadros realizaram seus mestrados e doutorados em universidades de outras regiões do 
Brasil. Inclusive alguns tiveram como objeto de seus estudos a educação do campo, águas e 
florestas, como foi o caso de Adriana Ramos e Francisca Adma de Oliveira, ambas egressas 
do PPGE da UFPR. 
Em relação às conclusões relativas às concepções de currículo de formação inicial de 
professores do campo, águas e florestas que fundamentam os Projetos Pedagógicos 
Curriculares oferecidos pelas universidades federais da região Norte, observamos que as 
concepções de currículo expressas nos PPC analisados se vinculam às concepções críticas de 
currículo, advindas principalmente de referências teóricas marxistas, freireanas e 
decolonizadoras. Os autores mais referenciados são Marx (1985), Santomé (1995), Freire 
(1987, 2011), Caldart (2000; 2004), Molina (2011) e Arroyo (2000; 2017). 
A pesquisa mostrou que alguns PPC não expresam de modo satisfatório as referências 
teóricas nas quais estão fundamentados o que dificultou a identificação das concepções 
curriculares que os orientam. Em contrapartida, todos os PPC analisados apresentam um 
quantitativo relativamente amplo de referências legais. O que revela uma preocupação maior 
com o cumprimento de prescrições legais do que com a fundamentação teórica. 
Em alguns PPC há uma polifonia teórica ao envolver autores de perspectivas teóricas 
muito distintas. Tentamos compreender esse fato a partir da reflexão sobre a metodologia 
colaborativa adotada para a elaboração desses PPC. Ao tentarem trazer percepções e vozes de 
muitos sujeitos e instituições, possivelmente com pontos de vistas dissonantes. Se por um 
lado a diversidade pode fazer dos PPC um instrumento de participação democrática, por 
outro, pode produzir certa cacofonia. 
Consideramos que por melhor que sejam as concepções de currículo de formação 
inicial de professores do campo que os elaboradores de Projetos Pedagógicos tenham 
elaborado e codificado em forma textos curriculares a conjuntura educacional brasileira, 
fortemente influenciada pelas políticas de gerencialismo, tecnificação e mercadorização da 
educação tendem reproduzir parcialmente propostas pautadas em currículos, saberes, 
68 
 
materiais didáticos e procedimentos de ensino homogeneizados, restringindo as autonomias 
daqueles que concebem os PPC impondo-lhes certa reprodução das políticas oficiais de 
educação, mediante prescrições trazidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
formação de professores. Contudo, consideramos a concepção de PPC uma ação de extrema 
relevância sócio-política por oportunizar a definição e explicitação do tipo de sociedade e de 
educação que se quer em dado contexto. 
Outro aspecto que a pesquisa nos permitiu observar é o modo minimalista como as 
temáticas étnico-raciais confiram nos PPC, tratando-as de modo pontual em um ou outro 
componente curricular específico. Considerando que esses são ou deveriam ser temas 
estruturantes dos currículos, indicamos que as universidades se coloquem de modo mais 
intenso como instituições formadoras comprometidas com a correção de injustiças e 
desigualdades sociais praticadas com negros e indígenas. Que tracem protocolos 
especificando o modo como às questões étnicas e raciais serão tratadas e que neles sejam 
definas as atribuições de cada membro dessas instituições, pois todos podem assumir 
responsabilidades e tornarem-se partícipes desse processo libertador. 
Ações dessa natureza passam pela identificação do racismo institucional e de seus 
desdobramentos para fazer mudanças antirracistas no currículo escolar para além da inclusão 
de um ou outro componente curricular. Essa concepção asseguraria princípios como 
democracia, diversidade e justição social e sucumbiria o racismo institucional. 
Ação também necessária no enfrentamento ao racismo é o fortalecimento de redes 
antirracistas no interior das universidades por meio do fomento a políticas institucionais como 
a abertura de vagas para professores e alunos negros a fim de tornar esse não lugar em lugar 
de diferentes raças e etnias. Professores negros tendem a deixar marcados seus lugares de 
falas, suas opções teóricas e seus projetos de educação e sociedade. Estes, com frequência, 
aliados aos estudos descolonizadores, podem produzir transformações em projetos 
educacionais racistas e antidemocráticos e forjar projetos pautados no antiracismo e na justiça 
social. É preciso ainda frisar nos PPC a necessidade do cumprimento da lei n. 10.639 não só 
nos cursos de Licenciatura do Campo, mas em todos. 
A construção de Projetos Curriculares para a formação Inicial de Professores do 
campo, águas e florestas de perspectiva inclusiva não só de raça, mas de etnia, gênero, 
sexualidade e geração, não é apenas uma questão pedagógica, mas antes de tudo política que 
envolve a análise crítica de elementos históricos, sociais, econômicos e políticos inerentes à 
prática pedagógica. 
69 
 
Não cabem ingenuidades de se pensar que apenas a elaboração de Projetos 
Pedagógicos Curriculares garanta suas operacionalizações práticas. Entretanto, oportunizam a 
identificação e análise das concepções de Formação Inicial de Professores do Campo que os 
fundamentam. O que aspiram aqueles que os codificaram. Isto, no entanto, não exime que 
professores alunos e coletivos populares de um modo geral, de modo colaborativo e reflexivo 
os remodelem, exercitando assim, suas autonomias ao afirmarem um currículo que se volte à 
formação de professores do campo, águas e florestas com marcas indentitárias próprias. 
Realizar esse estudo representou uma importante oportunidade de ampliação das 
reflexões sobre as concepções de currículo de Formação Inicial de Professores do Campo na 
região Norte do Brasil, em sociedades amazônicas em que o patrimônio cultural se faz em 
trânsitos orais, escritos e visuais, requerendo sujeitos que se comprometam com uma 
formação de professores comprometida com a ciência, mas também com a democracia, a 
diversidade e a justiça social. Esperamos que esse estudo possa subsidiar a formulação de 
Políticas e Práticas Curriculares voltadas à construção de Currículos de formação inicial de 
professores do campo, águas e florestas em estados que ainda não assumiram esse 
compromisso social e possam trazer reflexões a aqueles que já possuem, inclusive trazendo 
elementos para o repensar dos PPC que foram objetos desse estudo. 
Esperamos que essas ações sejam realizadas mediante a análise da conjuntura histórica 
atual em que a democracia está fragilizada e ameaçada. Contudo, é importante destacar que o 
Brasil é herdeirode uma capacidade organizativa construída ao longo de anos de luta que se 
constitui em um patrimônio fantástico que não pode ser perdido, mas ampliado pela 
elaboração teórica, política e prática de resistência radical em todos os campos de ações 
humanas. 
 Em termos de posição pessoal nos colocamos a favor das concepções críticas de 
currículo para a formação inicial de professores dos campos, águas e florestas das Amazônias 
Brasileiras. Admitimos o diálogo teórico com autores de perspectivas críticas por 
entendermos que estas foram elaboradas por teóricos que não se sentiram/sentem satisfeitos 
com o modo como a sociedade capitalista está organizada. E ao sentirem-se insatisfeitos, 
indignaram-se, contrapuseram-se às teorias conservadoras e conceberam teorias críticas por 
que buscam a transformação. 
Entendemos ao tomar Marx com seus conceitos de classe, burguesia e proletariado, 
Saviani com os conceitos de dominantes e dominados e Freire com os conceitos de opressores 
e oprimidos e a este último, permitir que amplie o convite para o debate epistemológico a 
teóricos vinculados aos Estudos Culturais e os Estudos Decoloniais estamos dispostos a 
70 
 
argumentar contra teóricos que se coloquem como “guardiões de fronteiras epistemológicas” 
e afirmamos juntamente com Apple (1989) os currículos como espaço de poder e resistência, 
que resultam do cruzamento de práticas diversas (SACRISTÁN, 2000), que estejam a serviço 
dos oprimidos (FREIRE, 2011) e da descolonização de saberes (QUIJANO, 2005), mediante 
uma pedagogia e um currículo que considerem além dos conhecimentos científicos os 
conhecimentos construídos nas ações dos sujeitos que militam nos movimentos sociais 
(ARROYO, 2017). Escolha teórica a que Grosfoguel (2010) classifica como resultado do 
pensamento crítico de fronteira. 
O pensamento crítico de fronteira representa respostas epistémicas dos subalternos ao 
projeto eurocêntrico da modernidade, não pela rejeição de um absolutismo fundamentalista, 
mas pela redefinição e ampliação da concepção dos elementos de emancipação que a 
modernidade produziu, considerando outras cosmologias e epistemologias construídas a partir 
e com os proletários, dominados, oprimidos e subalternizados não só por suas condições de 
classe, mas também de gênero, raça, etnia, faixa geracional, naturalidade, origem familiar, 
relação com a transcendência, estado de saúde, estado civil e outros elementos que podem 
colocar as pessoas em condição de subalternidade e traspassar a modernidade eurocentrada. 
Entendemos que uma concepção crítica de currículo está relacionada ao modelo de 
sociedade em que este é formulado e materializado. Assim, em uma sociedade capitalista que 
se organiza por valores neoliberais, as questões de classe precisam ocupar importante espaço 
no debate, o que indica a validade do Materialismo Histórico-Dialético como referencial 
teórico necessário para a formulação de currículos. Contudo, questões de gênero, raça, etnia, 
faixa geracional, naturalidade, origem familiar, relação com a transcendência, estado de 
saúde, estado civil e outros elementos, normalmente atribuídos aos estudos culturais, aos 
estudos Decoloniais e em alguns casos, às teorias pós-críticas, igualmente não podem ser 
consideradas epifenômenos sob o argumento de que se esses elementos forem incorporados 
ao debate, as questões de classe perderão a relevância epistemológica e não mais motivarão a 
busca por transformação social, pela revolução pois os propósitos da luta seriam dispersados. 
 Admitimos que esse seja um risco, contudo, acreditamos também, ser possível evitar 
análises organizadas em “círculos concêntricos” do tipo que coloca as questões de classe no 
centro e as demais questões na periferia e nas margens, tratando-as de modo subalternizado e 
colonizado. Na nossa compreensão não cabe o pensamento em círculos concêntricos, mas 
sim, o pensamento crítico de fronteira. 
O estudo mostrou o que fazem as universidades federais da região Norte do Brasil no 
tocante aos currículos de formação inicial de professores dos campos, águas e florestas dessa 
71 
 
região. Em tempos de negacionismo das universidades públicas e do conhecimento científico 
que nelas se produz, é importante destacarmos que essas instituições realizam uma produção 
científica significativa se considerarmos o tratamento e as condições que são dadas/negadas 
àqueles que as constituem. 
Evidenciamos que se os PPGE dessas instituições ainda não fazem muito é porque são 
Programas novos que estão buscando suas consolidações. Alguns deles se quer passaram por 
um primeiro processo de avaliação pela Capes e lutam por seu fortalecimento por meio de 
múltiplas ações, como por exemplo, a realização do Procad/Amazônia a que se vincula essa 
pesquisa. 
A pesquisa aponta alternativas pedagógicas, experiências, princípios, concepções e 
referências teóricas que podem contribuir para a concepção de Projetos Pedagógicos para a 
Educação no Campo, Águas e Florestas da Região Norte do Brasil. Este território é composto 
por estados heterogêneos que requerem projetos específicos, como é o caso do estado do 
Acre, que ainda não possui um Curso de Pedagogia do Campo, e é o local de fala, pesquisa, 
trabalho e onde milita a autora. 
O estudo mostrou ainda que, em tempos de negacionismo das universidades públicas 
federais do Brasil e do conhecimento científico que nelas se produz as universidades que 
serviram de lócus para o estudo, mesmo com os cortes de investimentos financeiros e atacadas 
por representantes do poder, como o presidente da república e alguns de seus assessores, essas 
instituições continuam – em meio a muitos desafios – realizando uma produção científica 
sobre currículos de formação inicial de professores significativa, se considerarmos o reduzido 
investimento que vem sendo dado à pós-graduação no Brasil, em especial, na região Norte. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
72 
 
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73 
 
obrigatoriedade da temática ―História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. 2008. 
 
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	APRESENTAÇÃO
	1 A ESCOLHA DA INSTITUIÇÃO, DO SUPERVISOR E DO OBJETO DE PESQUISA
	2 A CHEGADA: CONHECER CURITIBA E (DES)CONHECER O CAMPUS REBOUÇAS
	3 PARTICIPAÇÃO NO GRUPO DE PESQUISA DO SUPERVISOR
	4 PARTICIPAÇÃO EM BANCAS DE QUALIFICAÇÃO E DEFESA
	5 PARTICIPAÇÃO NO XI COPENE
	6 PARTICIPAÇÃO NO GRUPO DE PÓS-DOUTORANDOS DA REGIÃO SUL
	7 PARTICIPAÇÃO NAS AULAS DO PROFESSOR PAULO VINÍCIUS BAPTISTA DA SILVA
	8 PARTICIPAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DE OFICINA SOBRE A FERRAMENTA START
	9 PARTICIPAÇÃO NO SEMINÁRIO INTEGRADO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO IFRO, UNIR E ANPUH-RO/AC
	10 PARTICIPAÇÃO NO NUPECAMP
	11 PARTICIPAÇÕES NA REDE MULHERAÇÕES
	12 PARTICIPAÇÃO NO PROJETO PRÉ-PÓS DA UFPR
	13 PARTICIPAÇÃO COMO PARECERISTA EM REVISTAS CIENTÍFICAS
	14 ESCRITOS DE DOMINGO
	15 CONCLUSÕES
	REFERÊNCIASBARBOSA, Etienne Baldez Louzada; ANJOS, Juarez José Tuchinski; SILVA, Paulo Vinícius Baptista. Irmãos Rebouças no Paraná do século 19 e os intelectuais negros. Acta scientiarum education, v. 42, p. 1-14, 2020.
	BRASIL, lei nº 10.639, de 9 de janeiro 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm. Acesso em: 4 out. 2020.
	SILVA, Paulo Vinícius Baptista da; ROSEMBERG, Fúlvia. Brasil: lugares de negros e brancos na mídia In: VAN DIJK, Teun (org.) Racismo e Discurso na América Latina. São Paulo: Contexto, 2008.
	SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez Editora/ Editora Autores Associados, 1980.
	● Atividade Pré-Oficina
	2. Fazer download da StArt no seguinte link:
	2.1 Vídeo Tutorial de instalação do StArt (03:28)
	2.2 Link para atualização do JAVA
	Vídeos e tutoriais sobre a ferramenta StArt e a Revisão Sistemática de Literatura
	2. Vídeos introdução à ferramenta StArt
	3. Vídeo tutorial - Criando uma nova revisão sistemática (10:47)
	5. StArt Community:
	Referências:
	Revisão Sistemática Literatura
	Ferramenta StArt
	Pesquisas que utilizaram a StArt na Revisão Sistemática de Literatura
	1 INTRODUÇÃO
	1.1 PROBLEMAS DE PESQUISA E AS QUESTÕES DE ESTUDO
	2 CURRÍCULO DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DO CAMPO: UMA REVISÃO DA LITERATURA PARA NÃO “REINVENTAR A RODA”
	2.1 SITUANDO A PESQUISA
	2.2 OS PROCEDIMENTOS DA PESQUISA
	2.3 O CURRÍCULO, O QUE É?
	2.4 APRESENTAÇÃO DOS ARTIGOS MAPEADOS
	2.5 ANÁLISES DOS ARTIGOS
	2.5.1 EM SÍNTESE
	3 TESES E DISSERTAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO DEFENDIDAS NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA REGIÃO NORTE (2014-2020)
	3.1 COM QUEM E POR QUEM JUNTAMOS NOSSAS VOZES
	3.2 OS PPGES DO NORTE E SUAS PRODUÇÕES SOBRE CURRÍCULO DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DO CAMPO
	3.3 EM RESPOSTA A QUESTÃO CENTRAL DA SEÇÃO
	5 CONCLUSÃO
	REFERÊNCIAS
	ALBUQUERQUE, Gerson Rodrigues de. Uwakürü: dicionário analítico. Rio Branco: Nepan Editora, 2016.
	MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. 5. Ed. São Paulo: Atlas, 2003.
	SILVA, Elverenice Vieira Da. Professores do campo na Amazônia-Acreana: atuação profissional e papel social. Dissertação. Programa de Pós-graduação em Educação. Universidade Federal do Acre, 2019.