Caderno de Orientações Pedagógicas 2023 - Anos Finais I

Prévia do material em texto

1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
Prefeitura Municipal de Serra do Ramalho – Bahia. 
Prefeito: Eli Carlos Santos dos Anjos 
Vice-Prefeito: Aroldo Muniz dos Reis 
 
Secretaria Municipal de Educação 
Jean Carlos Ferreira Dourado 
 
Coordenadora e Diretora Geral 
Luciana Silva Oliveira 
 
Coordenação Geral da Educação 
Francisco Sales dos Santos 
Inaiara Alves Rolim 
Jane Caraíbas Ferreira Soares 
Jucélia Bertholdo Mariano 
Leonardo Sousa Gomes 
Raquel de Souza Dias Soares 
Roseane Vieira da Luz Mata 
Selma de Jesus Souza 
Shirley Gonçalves de Souza 
Vilma Pereira Cardoso 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
Este caderno, destinado aos anos finais do Ensino Fundamental, tem como objetivo 
ser um dos instrumentos no processo de ensino-aprendizagem de todos os Componentes 
Curriculares. Esperamos, com este caderno, propor temas e discussões que propiciem aulas 
dinâmicas, plurais e que ecoem no dia a dia dos estudantes Serramalhense, contribuindo para 
uma formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e 
inclusiva. 
O município de Serra do Ramalho é um vasto território caracterizado pela sua 
diversidade cultural e geográfica, com uma população formada por pessoas oriundas de 
regiões brasileiras diversas, com ribeirinhos, remanescentes de comunidades quilombolas, 
indígenas, do campo e da cidade. A riqueza de saberes dessas populações pede que a educação 
seja construída de maneira contextualizada e que dialogue com a realidade local, situando o 
município em sua constituição histórica, social e cultural. Entendemos, portanto, é essencial 
manter a relação entre os conhecimentos locais e os conhecimentos científicos. 
Essa proposta de educação depende também dos seus saberes e dos saberes dos 
estudantes, da história da comunidade em que estão inseridos e da diversidade que a sala de 
aula oferece. Assim, entendemos que este caderno é um recurso que pode ser transformado e 
adaptado ao contexto social, somando vozes, saberes e realidades. 
Este Caderno por objetivo orientar seu trabalho em sala de aula, apoiando-o desde os 
processos de planejamento, organização e sequenciamento de conteúdos, até o 
acompanhamento e a avaliação da aprendizagem dos estudantes. As orientações aqui 
apresentadas, estão embasadas na BNCC (Base Nacional Comum Curricular), no DCRB 
(Documento Curricular Referencial da Bahia) e RCM (Referencial Curricular Municipal), e 
tem a pretensão de contribuir para o desenvolvimento do currículo em ação no espaço da 
escola. Além disso, objetiva desenvolver estratégias para promover processos pedagógicos, 
com vistas a construção de conhecimento dos estudantes, respeitando ritmos, tempos de 
aprendizagem e potencialidades. 
Esperamos que as ferramentas e reflexões aqui disponibilizadas possam contribuir 
para o desenvolvimento do trabalho em sala de aula e que os estudantes possam ser 
transformados por ele e pelos conhecimentos adquiridos ao longo do tempo. 
CARTA AO PROFESSOR 
 
 
4 
 
Sumário 
 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................. 6 
DOCUMENTOS NORTEADORES ................................................................................................................. 7 
OBJETIVOS ...................................................................................................................................................... 9 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................................................................... 9 
EDUCAÇÃO DO CAMPO .......................................................................................................................... 11 
EDUCAÇÃO PARA RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS .............................................................................. 12 
METODOLOGIA ............................................................................................................................................ 14 
COMPONENTES CURRICULARES ............................................................................................................ 16 
TEMAS INTEGRADORES DO REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL .................................... 18 
SAÚDE NA ESCOLA ................................................................................................................................. 18 
Objetivos:.................................................................................................................................................. 19 
Aspectos pedagógicos: ............................................................................................................................. 20 
EDUCAÇÃO FINANCEIRA E PARA O CONSUMO .............................................................................. 20 
Objetivo geral ........................................................................................................................................... 21 
Objetivos específicos ................................................................................................................................ 21 
Aspectos pedagógicos............................................................................................................................... 21 
EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE .................................................................................................... 22 
Objetivo geral ........................................................................................................................................... 22 
Objetivos específicos ................................................................................................................................ 22 
Aspectos pedagógicos............................................................................................................................... 23 
ÁREA DE LINGUAGENS .......................................................................................................................... 23 
LÍNGUA PORTUGUESA ....................................................................................................................... 24 
ARTE ........................................................................................................................................................ 40 
EDUCAÇÃO FÍSICA .............................................................................................................................. 53 
LÍNGUA INGLESA ................................................................................................................................. 63 
ÁREA DE MATEMÁTICA......................................................................................................................... 73 
MATEMÁTICA ....................................................................................................................................... 79 
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS ............................................................................................................ 94 
GEOGRAFIA ........................................................................................................................................... 95 
HISTÓRIA.............................................................................................................................................. 102 
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA .................................................................................................. 111 
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937587
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937588https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937589
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937590
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937591
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937592
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937593
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937594
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937607
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937608
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937609
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937610
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937611
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937612
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937613
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937614
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937615
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937616
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937617
 
5 
CIÊNCIAS .............................................................................................................................................. 115 
MEIO AMBIENTE E PRÁTICAS AGROECOLÓGICAS ................................................................... 118 
ÁREA DE ENSINO RELIGIOSO ............................................................................................................. 122 
ENSINO RELIGIOSO ........................................................................................................................... 124 
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA .................................................................................................... 128 
METODOLOGIAS ATIVAS ........................................................................................................................ 131 
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ........................................................................................................ 133 
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO ............................................................................................................. 135 
Planejamento Quinzenal ............................................................................................................................. 136 
Planejando as Aulas – Rotinas ................................................................................................................... 137 
Realização das Aulas Complementares - ACs ........................................................................................... 137 
O TRABALHO COM PROJETOS ............................................................................................................... 140 
FORMAÇÃO CONTINUADA ..................................................................................................................... 141 
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ........................................................................................................ 143 
BUSCA ATIVA ............................................................................................................................................. 151 
RECUPERAÇÃO .......................................................................................................................................... 154 
RECOMPOSIÇÃO DA APRENDIZAGEM ................................................................................................. 160 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................. 163 
ANEXOS ....................................................................................................................................................... 165 
ANEXO I.................................................................................................................................................... 165 
ANEXO II .................................................................................................................................................. 166 
ANEXO III ................................................................................................................................................. 167 
ANEXO IV ................................................................................................................................................. 170 
ANEXO IV ................................................................................................................................................. 170 
ANEXO IV ................................................................................................................................................. 170 
ANEXO IV ................................................................................................................................................. 170 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937618
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937619
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937620https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937621
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937622
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937623
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937624
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937625
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937626
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937627
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937628
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937629
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937630
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937631
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937632
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937633
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937634
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937635
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937636
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937640
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937641
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937642
https://d.docs.live.net/4b656688451f553f/NOVOS/Coordenação%20de%20Matemática/Documentos/Caderno%20Pedagógico%202023/Caderno%20de%20Orientações%20Pedagógicas%202023%20-%20Anos%20Finais%20I.docx#_Toc126937643
 
6 
 
O processo de ensino e aprendizagem nas últimas décadas tem passado por significativas mudanças 
que abrangem desde a definição dos objetos a serem abordados ou redirecionados aos mecanismos que 
incluem os modos de ensinar. Sendo que as ações pedagógicas, a metodologia utilizada, a escolha dos objetos 
de conhecimento, os procedimentos e instrumentos adotados no processo de avaliação, os recursos e espaços 
a serem implementados para viabilizar a aprendizagem e o tratamento que se dá aos alunos, estão sempre 
vinculados a uma forma de conceber a educação que foi modificada ao longo dos tempos, bem como a 
compreensão dos agentes envolvidos em sua consolidação. 
O Ensino Fundamental de nove anos organiza-se em Anos Iniciais – faixa etária de 6 a 10 anos de 
idade – duração de 5 anos e Anos Finais – faixa etária de 11 a 14 anos de idade – duração de 4 anos. Sendo o 
fundamental II direcionados aos estudantes matriculados entre o sexto e o no ano, abrangendo o ensino regular, 
as classes multisseriadas e a educação de jovens e adultos, podendo ser ofertados entre os turnos matutino, 
vespertino e noturno, conforme disponibilidade dos espaços em cada unidade escolar e das demandas surgidas 
em cada comunidade. 
O ano letivo de 2023 será iniciado com muitas possibilidades e, mesmo em um cenário, ainda marcado 
por incertezas e dificuldades, em função das experiências pedagógicas dos últimos 3 anos e das convivências 
aprimoradas dentro dessas realidades, compreendemos que nossas ações de fortalecimento e 
comprometimento com a educação precisam ser mantidas e constantemente revigoradas. O ato de educar é 
um processo de ressignificação e transformação de realidades. Neste sentido, convidamos cada gestor, 
professor e familiares a, mais uma vez, seguirmos firmes e confiantes, pois, de forma cooperativa 
conseguiremos alcançar nossos objetivos e poderemos ter êxito em nossa missão. As Orientações Pedagógicas 
contidas nesse documento foram pensadas e sistematizadas com o propósito de subsidiar as escolas da rede 
municipal de ensino do município de Serra do Ramalho no planejamento e implementação de suas ações ao 
longo do ano letivo de 2023. 
Compreendemos que é papel da escola proporcionar a construção de um ambiente educativo, que 
considere e respeite a diversidade dos grupos sociais, valorizando os seus conhecimentos e que contribuam 
para melhorar suas vidas e sua relação com a terra, o trabalho, a cultura, a família e os contextos vivenciados, 
contribuindo assim, para o desenvolvimento das individualidades na vida social, tendo como parâmetro não 
apenas os processos formativos, mas a valorização de todas as dimensões que contemplam a formação integral 
de uma pessoa, assimilando a escolarização como direito de todos, sendo obrigação do poder público viabilizar 
sua organização e oferta. 
INTRODUÇÃO 
 
7 
Espera-se que o Referencial Curricular Municipal para Educação Infantil e Ensino Fundamental de 
Serra do Ramalho favoreça a construção do processo de ensino aprendizagem, assegurando os direitos de 
aprendizagem e consolidando a autonomia pedagógica, a responsabilidade socioeducacional, atitudes 
positivas e criativas que conduzam ao desenvolvimento do protagonismo institucional e dos indivíduos 
envolvidos em sua trajetória, buscando sempre qualificar a formação dos estudantes da Educação Básica de 
Serra do Ramalho. 
Para obtenção de resultados satisfatórios e envolvimento de todos neste ano letivo torna-se 
imprescindível a valorização do papel desempenhado pelo docente, sua autonomia e boas condições de 
trabalho. Sendo que essas condições determinarão os rumos da aplicação dos conhecimentos adquiridos e 
acumulados pela humanidade e os ajustes aos contextos e experiências de cada indivíduo, faixa etária e 
comunidade, tendo a realidade vivida como referência paraampliação e construção de novos conhecimentos. 
O Professor estar preso ao seu tempo, é ele que planeja, que escolhe os materiais considerados básicos para o 
desempenho de suas funções, elabora os processos de avaliações de seus alunos, logo uma prática voltada para 
ação e reflexão, em constante diálogo com os docentes de outras áreas do conhecimento, fomentando um 
convívio interdisciplinar, propiciará momentos de integração entre o conhecimento existente, fortalecendo a 
caminhada da unidade escolar onde atua. 
A escola é um lugar de aprendizagens, incorporando diversos componentes curriculares, todos 
considerados de suma importância para a formação integral de uma pessoa, assim sendo cada componente 
curricular é parte de um conjunto que pode oferecer subsídios para melhor inserção dos conhecimentos, 
tornando-os significativos para os sujeitos envolvidos no processo ensino aprendizagem. O professor é um 
líder na condução desse processo, deve estar em constante diálogo com seus pares e trabalhar amparado na 
legislação e no planejamento alicerçado pela construção de um projeto pedagógico coletivo. Que as 
informações contidas aqui possam nós auxiliar na busca de um sucesso efetivamente concretizado no curso 
do ano letivo de 2023 no município de Serra do Ramalho. 
 
Para dar respaldo ao processo ensino aprendizagem durante o ano letivo, torna-se necessário 
reconhecer os instrumentos legais que norteiam a jornada escolar. Os documentos abaixo foram elaborados a 
nível das esferas nacional, estadual e municipal, construídos a partir das discussões realizadas pela sociedade 
civil e têm como objetivo orientar o trabalho dos gestores e professores em relação à proposta curricular, bem 
como assegurar as competências e as habilidades necessárias aos estudantes garantindo, dessa forma, os 
direitos de aprendizagem. Nesse sentindo, ressalta-se a importância dos gestores (as) e professores (as) 
fazerem uso desses documentos com o intuito de alinhar as orientações pedagógicas curriculares e os objetivos 
DOCUMENTOS NORTEADORES 
 
8 
de cada disciplina, de forma que os estudantes sejam envolvidos no processo como protagonistas de sua 
aprendizagem. Para tanto torna-se necessário que todos os envolvidos no processo de ensino conheçam e 
coloquem em prática os documentos que norteiam a educação, dentre os muitos existentes destacamos: 
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB-1996); 
• Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN - 2010); 
• Plano Nacional de Educação (PNE - 2014/2024); 
• O Plano Municipal de Educação (PME –2015/2025); 
• Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN-1997); 
• Base Nacional Comum Curricular – BNCC; 
• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI; 
• Proposta Curricular de Aprendizagem – PCA (por ano e componente curricular) da Secretaria de 
Educação Básica – SEB; 
• Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e da Lei Brasileira 
de Inclusão (LBI, 2015) – Estatuto da Pessoa com Deficiência; 
• Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e 
Cultura Afro-brasileira, Africana (Lei. Nº 10.639/03) e indígena (Lei nº 11.645/08); 
• Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990); 
• Educação de Jovens e Adultos (EJA) / Proposta Curricular para o 1º e 2º segmentos do Ensino 
Fundamental (MEC, 1997); 
• Referencial Curricular para Educação Infantil e Ensino Fundamental de Serra do Ramalho 
• Currículo Bahia- Currículo Referencial para Educação Infantil e Ensino Fundamental do Estado da Bahia. 
• O Parecer CNE/CEB, N° 1/2006, que recomenda a adoção da Pedagogia da Alternância em escolas do 
campo. 
• A Resolução no 2/2008, que estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o 
desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo. 
• Parecer CNE/CEB 07/2010 e a Resolução CNE/CEB 04/2010 que instituem as Diretrizes Curriculares 
Gerais para a Educação Básica, incluem a educação escolar quilombola como modalidade da educação 
básica. 
• RESOLUÇÃO No 3CNE/CEB Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos 
aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e 
certificação nos exames de EJA e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a 
Distância. Resolução CNE/CP Nº 2, de 10 de dezembro de 2020 que: “Institui Diretrizes Nacionais 
orientadoras para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que 
 
9 
estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas pelos sistemas de ensino, instituições e 
redes escolares, públicas, privadas, comunitárias e confessionais, durante o estado de calamidade 
reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020; 
• A Lei nº 14.040 de 18 de agosto de 2020, que: “Estabelece normas educacionais excepcionais a serem 
adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de 
março de 2020; e altera a Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009” 
• Projeto Político Pedagógico da unidade escolar. 
 
 
• Desenvolver o educando, assegurando a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e 
fornecendo meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. 
• Possibilitar aos estudantes matriculados na de ensino a possibilidade de modificar ou reformular 
conceitos, atitudes e paradigmas, compreendendo o seu papel na sociedade diante diferenças. 
• Promover a integração entre os componentes curriculares propiciando a construção de um conhecimento 
interligado. 
• Oportunizar situações que possibilite aos estudantes o desenvolvimento do senso 
crítico-reflexivo em constante interação com o meio. 
• Viabilizar atividades que valorizem o sentimento de pertencimento ao nosso 
município, região, estado e nação. 
 
 
Tendo em vista que o contexto educacional de Serra do Ramalho é marcado por uma grande 
diversidade sociocultural, com 34 escolas localizadas no campo e 6 na sede do município, as ações 
pedagógicas no contexto dessas escolas devem valorizar a realidade local, os saberes, os valores e as formas 
de produção de conhecimento do povo campesino e da cidade e os objetos de conhecimentos precisam ser 
selecionados de maneira que contemple as aprendizagens essenciais. Devemos levar em conta os 
conhecimentos necessários para o desenvolvimento de habilidade e competências gerais e específicas, como 
está posto nos documentos legais como a Base Nacional Comum Curricular – BNCC e o Referencial 
Curricular de Serra do Ramalho, sem deixar de considerar a Legislação da Educação do Campo. Nesse sentido, 
OBJETIVOS 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
10 
não podemos nos prender à rigidez do currículo conteudista, mas fazer as adequações necessárias a partir da 
organização de cada turma. 
Com isso, propomos que a partir dos objetos do conhecimento descritos o professor construa uma 
proposta de trabalho específica para sua turma, elencando os objetos essenciais para a aprendizagem da: 
leitura, escrita, interpretação, produção de textos orais e escritos, estabelecimento de relação entre os 
conhecimentos formais e sua realidade, dominar as quatro operações e os demais objetos de conhecimentos 
necessários para os estudos futuros, entender que a matemática está presente em nosso cotidiano, compreender 
os processos naturais que envolvem as plantas, os animais e os aspectos físicos do ambiente, compreender que 
é nossa responsabilidade cuidar do ambiente e lutar pela sua preservação, valorizar a vida no campo e 
reconhecer o desenvolvimento sustentável como estratégia de manutenção do seu espaço e de melhoria das 
suas condições de viver em sua comunidade. 
Assim, o trabalho com alunos do campo e da cidade prevê a utilização de estratégias metodológicas 
dinâmicas e que prioriza a coletividade.Nesse processo o professor pode criar grupos de estudos na sala de 
aula onde o aluno que está mais avançado ajuda aqueles que ainda estão consolidando suas aprendizagens; 
pode explorar a oralidade e escrita coletiva de textos; utilizar-se de situações problema da realidade dos 
estudantes para trabalhar os objetos do conhecimento; fazer experimentos com a participação efetiva dos 
alunos; utilizar atividades como caça-palavras, palavras cruzadas, júri simulado, jogos e brincadeiras diversas. 
Nessa etapa do processo de ensino se inicia a apropriação dos instrumentos metodológicos de estudo de forma 
que se construam as bases para que “os conhecimentos e habilidades adquiridos nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental sejam ampliados e aprofundados, constituindo um repertório de saberes que favoreça a 
compreensão de sua realidade e da forma como nela se atua, permitindo a conquista de novo grau de 
autonomia” (Davis, 2013), 
Dessa forma, torna-se importante construir uma proposta segundo as especificidades de cada turma, 
onde os objetos do conhecimento apresentados podem ser reorganizados de modo que favoreça a 
aprendizagem significativa dos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental. Nesse sentido, Mansutti et al. 
(2007, p. 29) defendem a necessidade de “criar condições para que os alunos aprendam a estudar e sejam cada 
vez mais capazes de fazê-lo com autonomia é uma das prioridades do ciclo II”, 
Nesse cenário, a educação básica tem caráter obrigatório e se traduz como um direito público subjetivo 
de cada um e como dever do Estado e da família na sua oferta a todos os cidadãos. Os objetivos dos anos 
finais do Ensino Fundamental, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, devem assegurar aos estudantes 
o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura imprescindíveis para a vida em sociedade e os benefícios 
de uma formação comum, independentemente da grande diversidade da população escolar. Especialmente em 
relação a essa etapa da educação básica, os objetivos educacionais estão pautados na compreensão do ambiente 
natural e social, do sistema político, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se 
 
11 
fundamenta a sociedade; no desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de 
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; e nos conhecimentos que constituem os 
componentes curriculares obrigatórios. 
Desse modo, o fazer pedagógico do Ensino Fundamental/Anos Finais privilegia e enfatiza as 
habilidades e as competências pré-existentes nas crianças e nos adolescentes, como a curiosidade, o 
questionamento, a reflexão e a inovação. Nesse sentido, este plano busca organizar uma estrutura pedagógica 
que incentiva e potencializa essas características naturais. Onde serão proporcionadas aos alunos a construção 
do saber no decorrer da sua formação e a autonomia em reconstruir conhecimentos pertinentes, atuais e 
significativos, a fim de torná-los cidadãos críticos, inovadores e responsáveis por uma sociedade em que o 
elemento fundamental seja a equidade. 
 
Nascida no cerne dos movimentos sociais, a Educação do Campo é marcada por conflitos e 
reivindicações em busca da atuação do Estado no meio rural, na criação e efetivação de políticas públicas 
que garantissem os direitos sociais das pessoas que vivem no e do campo. Os movimentos sociais lutam, 
então, contra os preceitos capitalistas que objetivam a manutenção de um sistema hegemônico de cunho 
neoliberal, que busca enfraquecer a coesão dos sujeitos do campo e cortar os laços destes com a terra para 
abrir caminho para o agronegócio. 
As reivindicações dos movimentos sociais por uma Educação do Campo de qualidade, no âmbito das 
políticas públicas, tiveram como resultado a criação da Resolução CNE/CEB nº1, de 03 de abril de 2002, 
que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. E com a criação dessas 
diretrizes surgem propostas de efetivação de uma educação direcionada especialmente para as pessoas do 
campo, desenvolvida dentro das especificidades e da cultura desse povo. No entanto, a realidade educacional 
campesina ainda é insipiente, precária e cheia de lacunas. Não é porque está no campo que a educação pode 
ser considerada do campo e para as pessoas do campo, ou seja, para ser considerada do campo a educação 
deve ser pensada e construída de forma a contemplar a realidade desse espaço, com todas as suas 
especificidades. A esse respeito Caldart (2008) discute que, 
A Educação do Campo nasceu tomando/precisando tomar posição no confronto de projetos de 
campo: contra a lógica do campo como lugar de negócio, que expulsa as famílias, que não 
precisa de educação nem de escolas porque precisa cada vez menos de gente, a afirmação da 
lógica da produção para a sustentação da vida em suas diferentes dimensões, necessidades, 
formas. (CALDART, 2008, p. 71-72). 
Assim, há a necessidade do delineamento de práticas e propostas concretas de superação da realidade 
excludente dos suetos do campo a partir de projetos desenvolvidos na perspectiva da transformação social. 
EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 
12 
Nessa direção nasce a ideia de uma educação que seja “no e do campo. No: o povo tem direito de ser educado 
no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, 
vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais” (CALDART, 2008, p. 18). 
A Educação do Campo pode ser compreendido como fenômeno social constituído por aspectos 
culturais, políticos e econômicos. Nesse sentido, podemos inferir que os processos educacionais do campo 
precisam ser significativos conforme a realidade dos sujeitos que o integram. De acordo Souza (2020, p. 2), 
“o conceito de Educação do Campo tem como componente identitário o protagonismo dos trabalhadores do 
campo e dos coletivos que os representam, bem como a defesa de outro projeto societário”. 
 Ao discutir sobre o conceito de Educação do Campo objetiva-se desconstruir a imagem negativa, 
construída historicamente, de educação e de escola do campo, onde predomina a “imagem de que a escola 
do campo tem que ser apenas a escolinha rural de primeiras letras. A escolinha cai não cai, onde uma 
professora que quase não sabe ler ensina alguém a não saber a quase ler” (ARROYO, 2004, p. 71). Assim, 
para superar a desigualdade social e educacional a que estão expostos os sujeitos campesinos, a atuação dos 
movimentos sociais, em 1998, faz surgir a Articulação por uma Educação do Campo, entidade que passou a 
promover e gerir as ações conjuntas pela escolarização dos povos do campo em nível nacional. 
Assim, considerando que o município de Serra do Ramalho é eminente agrário, com 34 escolas, de 
suas 40 escolas, situadas no campo, faz-se necessário construir um processo de ensino e aprendizagem pautado 
nos conhecimentos socioculturais de cada comunidade e que conceba o estudante como sujeito de sua 
aprendizagem. 
 Nessa perspectiva, a prática pedagógica nas escolas campesinas do município de Serra do Ramalho 
deve ser pensada para além da transmissão de conteúdos, mas construída na perspectiva da construção de 
conhecimento. Com o intuito de desenvolver uma educação que contribua com a formação humana, 
emancipatória e libertadora deve-se embasar o planejamento pedagógico nas competências gerais da Educação 
do Campo, uma vez que para que os conteúdos adquiram sentido para os estudantes campesinos precisam 
estar alinhados com os interesses e com a cultura desses estudantes. 
 Não objetivamos negar o acesso dos estudantes do campo aos conhecimentos produzidos pela 
humanidade, mas trabalhar numa perspectiva interdisciplinar, onde são considerados os saberes prévios dos 
alunos e se estabelece uma relação entre os conhecimentos científicos e os conhecimentos socioculturais que 
os estudantes trazem para a sala de aula. Ao sentir sua culturavalorizada e reconhecida no currículo escolar, 
os estudantes encontrarão sentido nos assuntos trabalhados na sala de aula. 
 
 
EDUCAÇÃO PARA RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS 
 
13 
A origem de Serra do Ramalho está associada à desapropriação de terras na região de Remanso, Sento 
Sé, Casa Nova, Pilão Arcado, dentre outras, para a construção da Barragem de Sobradinho. Nesse processo o 
município foi constituído em sua maioria por famílias de diversos estados do nordeste, mas também recebeu 
pessoas de outras regiões do Brasil. Dessa forma, Oliveira (2015) aponta que é necessário entender que uma 
das funções sociais da escola é promover a inclusão dos sujeitos considerando todas as suas especificidades, 
contribuindo com o acesso à educação formal e valorização dos saberes e valores que eles trazem de suas 
experiências para a escola. 
As populações ribeirinhas que compõem o município são formadas, em sua maioria, por comunidades 
remanescentes de quilombolas. São os mais antigos habitantes do lugar. Depois vieram, de Pernambuco, os 
índios da tribo Pankaru, que se instalaram numa reserva próxima à agrovila 19. Entre os pontos turísticos estão 
o Caldeirão verde localizado entre as agrovilas 06 e 08, o Rio São Francisco, a Festa de São Sebastião e a 
Lagoa, localizada na área do projeto Extrativista entre as agrovilas 03 e 05. Desse modo, percebe-se a 
necessidade de um currículo que valorize a diversidade cultural, social e econômica do município de Serra do 
Ramalho, de maneira que contribua com o desenvolvimento sustentável das comunidades, pois os alunos terão 
a possibilidade de discutir e refletir sobre suas próprias experiências, valorizando os saberes locais e 
adquirindo novos conhecimentos. 
Nessa perspectiva, compreende-se que a escola não é um espaço social neutro. Isso exige que a 
proposta pedagógica dos professores considere a diversidade que compõe a escola; em um município com 
particularidades humana e geográficas tão acentuadas, nos obriga a não enxergar os estudantes apenas como 
alunos, mas também como ser histórico, social, político e cultural inserido em um contexto socioeconômico 
que influencia seu jeito de viver. Assim, compreendemos que é papel da escola proporcionar a construção de 
um ambiente educativo que considere e respeite a diversidade dos grupos sociais, valorizando os seus 
conhecimentos e que contribuam para melhorar suas vidas e sua relação com a terra, o trabalho e a cultura. 
Favorecendo, assim, o desenvolvimento dos sujeitos sociais não apenas nos processos formativos, mas que 
valorize a escolarização como direito de todos. 
Nesse contexto, o planejamento docente das escolas quilombolas, indígenas, ribeirinhas, indígenas e do 
campo precisa levar em conta as especificidades socioculturais de cada comunidade. É importante que os 
estudantes se sintam valorizados e protagonistas de sua aprendizagem, o que só será possível se a sala de aula 
for transformada em espaço de construção de conhecimento e de respeito aos conhecimentos prévios que os 
estudantes trazem consigo para a escola. 
 
14 
 
 
A efetivação do planejamento pedagógico no contexto do período pós pandêmico é um desafio, 
visto que o alcance dos objetivos de aprendizagem será progressivo e há muitas lacunas a serem preenchidas 
neste processo. Destaca-se que os (as) estudantes que estão nos anos finais, têm mais de um ano letivo para 
alcançarem as aprendizagens que foram comprometidas em decorrência do distanciamento social. O que não 
foi possível de ser trabalhado e alcançado nos anos anteriores a 2023, pode e deve ser retomado pelos 
professores dos anos subsequentes, visto que o estudante continua em seu percurso formativo, como propõe 
a BNCC ao repetir as Unidades Temáticas e estruturar o conjunto de habilidades cuja complexidade cresce 
progressivamente ao longo dos anos. 
Com o objetivo de superar a fragmentação dos componentes curriculares, o planejamento tem o 
papel de pensar o currículo de forma integrada e interdisciplinar, na perspectiva do desenvolvimento de 
intervenções pedagógicas que avancem na direção de um trabalho coletivo e colaborativo entre os professores 
dos Anos Finais do Ensino Fundamental, tendo como foco as aprendizagens dos estudantes. É de 
fundamental importância a reorganização do tempo e dos espaços que são utilizados para o desenvolvimento 
das práticas pedagógicas, sempre com foco total nas aprendizagens. 
Com vistas a garantir a rotina do (a) estudante para a realização das atividades propostas, 
precisamos estar atentos a inúmeras possibilidades de aplicação dos instrumentos e recursos que estejam ao 
alcance do professor em exercício com determinado componente curricular. Assim, ferramentas como 
Google Classroom, Google Meet, redes sociais, atividades orientadas remotamente, bem como as 
desenvolvidas presencialmente, sugere uma organização da ação pedagógica na unidade escolar com 
envolvimento efetivo de toda comunidade. 
METODOLOGIA 
 
15 
Incentivar a autonomia dos (das) estudantes nesse novo contexto é primordial, uma vez que, 
mesmo orientados pelos professores, poderão desempenhar papel fundamental sendo juntamente com os 
docentes responsáveis pelo processo de aprendizagem, devendo apresentar uma postura proativa e a 
condução de suas ações com o intuito de alcançar os objetivos propostos para cada componente curricular. 
Entretanto, cabe tanto à família quanto à unidade escolar orientá-los no seu processo educacional e escolar. 
Considerando os princípios da interdisciplinaridade que devem ser constituintes para a construção 
metodológica disciplinar, optou-se por atender a necessidade da escola de promover atividades que envolvam 
as famílias e os estudantes na realização de projetos integradores interdisciplinares em atividades 
diversificadas por permitir a vivência da realidade mais geral para que possa ser inserida nas experiências 
cotidianas da sala de aula, articulando conhecimentos, saberes e valores do campo e os conhecimentos 
historicamente produzidos, levando o estudante a envolver-se com a construção do próprio conhecimento 
por meio de experiências curriculares contextualizadas com temas e situações-problema presentes na sua 
realidade, aprofundando e alargando a compreensão crítico-reflexiva de si próprios e do seu mundo. 
A escola é um lugar de encontro de culturas, de saberes do cotidiano e científico. Ensinar não é 
apenas informar o aluno, mas abordar situações de vivência em que ele possa compreender os fatos e não 
apenas decorá-los. Segundo as DCN, essa perspectiva desenvolve a capacidade de identificar e refletir sobre 
diferentes aspectos da realidade, de entender as relações entre sociedade e natureza. Esses procedimentos 
envolvem problematizar, observar, registrar, descrever, documentar, representar e pesquisar os fenômenos 
sociais, culturais ou naturais que compõem o ambiente social e natural na formulação de hipóteses e 
explicações das relações, permanências e transformações que se encontram em interação. Assim, é 
importante valorizar a vivência do aluno, para que compreenda que cada componente curricular faz parte de 
seu cotidiano. 
Para isso é necessário e fundamental o professor planejar situações em que os alunos possam 
exercitar a observação, descrição, análise e síntese, a fim de aprender a explicar e compreender o que se 
passa ao seu redor. Pensar e agir, consolidando a ação e reflexão, viabilizando a contextualização das 
diversas áreas do conhecimento, possibilitando a integração dos saberes constantes em Língua Portuguesa, 
Matemática, Ciências, História, Geografia, Educação Física, Arte, Ensino Religioso, Língua Estrangeira 
(Inglês) e Meio Ambiente e Praticas Agroecológicas compreendendo-as como complementares, para tanto 
os encontros de atividades complementares devem permitir uma constante interlocução entre os docentes, 
afim de transmitir uma prática interdisciplinar. Conhecer o mundo em que vive,nas escola, regional, nacional 
e mundial, contribui para que o aluno se perceba como cidadão do mundo – o que torna o estudo e a prática 
interdisciplinar indispensável à formação de indivíduos participantes da vida social, à medida que propicia o 
entendimento de suas ações e sua integração com sociedade em constante construção. 
 
16 
 
 
 
Objetivo: Entender e explicar a realidade, colaborar com a sociedade e continuar a aprender. 
 
Objetivo: Investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções. 
 
Objetivo: Fruir e participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 
 
Objetivo: Expressar-se e partilhar informações, sentimentos, ideias, experiências e produzir sentidos que 
levem ao entendimento mútuo. 
COMPONENTES CURRICULARES 
Competências Gerais do Educação Básica 
Conhecimento — Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente 
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e 
explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva. 
1 
Pensamento Científico, Crítico e Criativo — Exercitar a curiosidade 
intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, 
a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, 
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções 
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 
 
2 
Repertório Cultural — Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e 
culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas 
da produção artístico-cultural. 
3 
Comunicação — Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, 
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como 
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se 
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em 
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 
4 
 
1 
1 
 
17 
 
Objetivo: Comunicar-se, acessar e produzir informações e conhecimento, resolver problemas e exercer 
protagonismo de autoria. 
 
Objetivo: Entender o mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas à cidadania e ao seu projeto de vida com 
liberdade, autonomia, criticidade e responsabilidade. 
 
Objetivo: Formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns com base em direitos 
humanos, consciência socioambiental, consumo responsável e ética. 
 
Objetivo: Cuidar da saúde física e emocional, reconhecendo suas emoções e a dos outros, com autocrítica e 
capacidade para lidar com elas. 
Cultura Digital — Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de 
informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer 
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
 
5 
Trabalho e Projeto de Vida — Valorizar a diversidade de saberes e vivências 
culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem 
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas 
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, 
consciência crítica e responsabilidade. 
6 
Argumentação — Argumentar com base em fatos, dados e informações 
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões 
comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com 
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do 
planeta. 
7 
Autoconhecimento e Autocuidado — Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua 
saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e 
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para 
lidar com elas. 
8 
 
18 
 
Objetivo: Fazer-se respeitar e promover o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e 
valorização da diversidade, sem preconceito de qualquer natureza. 
 
Objetivo: Tomar decisões com princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e democráticos. 
TEMAS INTEGRADORES DO REFERENCIAL CURRICULAR MUNICIPAL 
Educação em Direitos Humanos 
Educação para as Relações de Gênero e 
Sexualidade 
Educação para o Trânsito Educação para as Relações Étnico-Raciais 
Saúde na Escola Educação Financeira e para o Consumo 
Educação Ambiental Cultura Digital 
Educação para a Diversidade Educação Fiscal 
 
SAÚDE NA ESCOLA 
 
 As ações de promoção a saúde na escola, devem propor estratégias participativas que ultrapassem o 
espaço escolar envolvendo não apenas os profissionais de educação e estudantes, mas também as famílias e a 
sociedade. O tema saúde na escola deve permear todas as atividades desenvolvidas, tais como diagnóstico das 
necessidades de saúde da população escolar; planejamento curricular integrado a temática; elaboração de 
materiais didáticos; formação de professores e funcionários; sequência de execução das atividades; avaliação 
das ações desenvolvidas; e divulgação das informações sobre os avanços e desafios. 
 A escola deve buscar a formação plena dos estudantes proporcionando ações que podem ser 
concretizadas com foco na melhoria da qualidade de vida, criando estratégias que possam envolver toda 
Empatia e Cooperação — Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de 
conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro 
e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de 
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 
9 
Responsabilidade e Cidadania — Agir pessoal e coletivamente com 
autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando 
decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e 
solidários. 
10 
 
19 
comunidade escolar, contribuindo com o fortalecimento de uma rede de atenção às questões pertinentes à 
promoção da saúde e melhoria na qualidade de vida. As práticas pedagógicas desenvolvidas pelos 
profissionais da educação devem adotar metodologias que tenham como base a formação humanística, 
promovendo situações de aprendizagens contextualizadas que considerem as experiências dos estudantes. 
Como também a elaboração dos seus projetos de vida, os temas da contemporaneidade, os objetos de 
conhecimento, o desenvolvimento de competências promotoras de saúde, como o autoconhecimento, o 
autocontrole, a autoestima, a autor responsabilização, a autonomia, a consciência social, entre outros, voltados 
à formação integral e ao enfrentamento de vulnerabilidades sociais que comprometam o pleno 
desenvolvimento dos estudantes. 
 É fundamental que as práticas pedagógicas possibilitem à comunidade escolar o desenvolvimento de 
habilidades socioemocionais, conhecimentos, atitudes e valores que promovam a tomada de decisões baseadas 
na ética, no bem-estar físico, social e mental, conferindo-lhe assim um papel interventivo, além de estimular 
ações de promoção à saúde e prevenção dos agravos, direcionadas ao enfrentamento das vulnerabilidades dos 
estudantes frente às questões de saúde. 
 
Objetivos: 
• Instigar comportamentos favoráveis à saúde e ao bem-estar desde a infância. 
• Fortalecer ações prioritárias de política de governo, no âmbito da Saúde e da Educação; 
• Desenvolver ações de promoção da saúde e prevenção de agravos, que permitam entre outros, melhoria do 
rendimento escolar, recuperação da autoestima e da autoconfiança e diminuição da incidência de gravidez 
precoce, uso e abuso de drogas ilícitas e lícitas dentre outras situaçõesde risco dentro e fora do ambiente 
escolar. 
• Estabelecer parceria com agentes de saúde, assistentes sociais e demais profissionais da saúde para 
incentivar a adoção de estilos de vida saudáveis com repercussões positivas para toda a vida; 
• Prestar serviços preventivos de saúde pública a comunidade escolar; 
• Prestar serviços de orientação e educação; 
• Prestar serviços de orientação e direcionamento de cidadania; 
• Desenvolver práticas pedagógicas inovadoras que auxiliem nos processos de ensino aprendizagem dos 
educandos e professores; 
• Integrar a comunidades externa (pais, voluntários e demais interessados) a participar do cotidiano da escola. 
 
20 
Aspectos pedagógicos: 
Desse modo, o eixo Saúde na Escola abarca a discussão sobre temas como: 
• prevenção das Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST), mostrando a importância do uso da camisinha 
como um dos melhores e mais seguro dos meios de prevenção de ditas doenças; 
• Imunização: importância da manutenção da carteira de vacinação atualizada (abordagem e explicação da 
prevenção vacinal do HPV e de doenças imunopreveníveis); 
• controle de doenças endêmicas tais como: Dengue/Chikungunya/Zika vírus e outras arboviroses totalmente 
preveníveis se controlados os focos na comunidade; 
• projetos de prevenção ao contágio da covid-19; 
• prevenção e educação relativas ao uso e abuso do consumo de álcool, tabaco e outras drogas tanto lícitas 
quanto ilícitas; 
• promoção da cultura de paz e da valorização da vida; 
• prevenção da violência sexual, interpessoal, agressão a outros, etc.; 
• promoção de hábitos e atitudes de alimentação, comportamento e higiene saudáveis; 
• saúde sexual e saúde reprodutiva; 
• segurança no trânsito (leis do trânsito) entre outras, contribuindo, assim, para a formação integral dos 
estudantes. 
• Utilizar jogos e brincadeiras para discutir sobre temas diversos; 
• Mostrar vídeos que tratam sobre uma vida saudável. 
• Possibilitar o desenvolvimento de atividades pedagógicas relacionadas às diversas disciplinas, promovendo 
a interdisciplinaridade; 
• Envolver a comunidade escolar de forma integrada na implantação e condução de projetos na escola, 
sensibilizando-os da responsabilidade para com a saúde escolar; 
• Proporcionar alternativas saudáveis à saúde escolar. 
 
EDUCAÇÃO FINANCEIRA E PARA O CONSUMO 
 
Numa época de dúvidas e preocupações cada vez maiores com o futuro, em que reviravoltas 
econômicas e crises aparecem do nada, a discussão sobre o tema Educação Financeira e para o Consumo, 
enfocando o planejamento econômico é essencial para a garantia de uma vida tranquila e segura. Esse não é 
mais um assunto apenas para investidores, mas para todos que querem poupar e investir dinheiro com 
segurança e garantir um futuro econômico estável para sua família e a sociedade. 
 
21 
O tema aponta para abordagens na escola que proporcionem ao estudante ter uma compreensão sobre 
finanças e economia, consumo responsável, processo de arrecadação financeira e a aplicação dos recursos 
recolhidos como também sua importância para o valor social dos tributos, procedência e destinação. De modo 
geral, essas abordagens devem possibilitar ao estudante analisar, fazer considerações fundamentadas, tomar 
decisões e ter posições críticas sobre questões financeiras que envolvam a sua vida pessoal, familiar e da 
realidade social e, por conseguinte, compreender a cidadania, a participação social, a importância sobre as 
questões tributarias, o orçamento público, seu controle, sua execução e sua transparência, bem como a 
preservação do patrimônio público. 
Objetivo geral 
Preparar os alunos para que desenvolvam o hábito de poupar e oferecer conhecimento para que, quando 
adultos, tomem decisões mais conscientes enquanto consumidores e saibam avaliar os produtos financeiros 
mais adequados, de acordo com o perfil e objetivos de cada um. 
 Objetivos específicos 
• Contribuir com a construção de hábitos de consumo consciente. 
• Incentivar o hábito de economizar 
• Conversar sobre a importância do consumo consciente 
• Discutir sobre a importância de economizar como meio de preservação do meio ambiente. 
Aspectos pedagógicos 
• Trabalhar com cálculos e dinheiro 
• Orientar como trabalhar com gastos através de gráficos 
• Criar planilhas: Peça para os alunos criarem uma planilha com os ganhos e gastos que realizam no mês. 
• Converse com os alunos sobre a importância de poupar, ter um cofre, guardar um dinheiro e também ajudar 
a sua família a comprar seu próprio presente de aniversário. 
• Assista ao vídeo “Zequinha e a Poupança”. Converse com os alunos, que é preciso dinheiro para comprar 
as coisas, o dinheiro se recebe a partir do trabalho e que algumas vezes é necessário esperar para comprar 
algo que deseja, assim como aconteceu com o Zequinha. 
• Converse com os alunos sobre a importância do Salário-Mínimo. 
• Converse com os alunos sobre a questão de se ter uma meta. 
• Abordar o consumismo como fator negativo para o nosso ambiente. 
• Pesquise e relacione formas de poupar dinheiro. 
https://www.youtube.com/watch?v=Zpo9CNzqwRk
 
22 
• Pedir aos alunos para criarem dicas de educação financeira destinadas aos adolescentes e jovens. 
 
EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE 
 
 A origem de Serra do Ramalho está associada à desapropriação de terras na região de Remanso, Sento 
Sé, Casa Nova, Pilão Arcado, dentre outras, para a construção da Barragem de Sobradinho. Nesse processo o 
município foi constituído em sua maioria por famílias de diversos estados do nordeste, mas também recebeu 
pessoas de outras regiões do Brasil. Dessa forma, Oliveira (2015) aponta que é necessário entender que uma 
das funções sociais da escola é promover a inclusão dos sujeitos considerando todas as suas especificidades, 
contribuindo com o acesso à educação formal e valorização dos saberes e valores que eles trazem de suas 
experiências para a escola. 
 Nessa perspectiva, compreende-se que a escola não é um espaço social neutro. Isso exige que a 
proposta pedagógica considere a diversidade que compõe a escola; em um município com particularidades 
humana e geográficas tão acentuadas, nos obriga a não enxergar os estudantes apenas como alunos, mas 
também como ser histórico, social, político e cultural inserido em um contexto socioeconômico que influencia 
seu jeito de viver. 
Objetivo geral 
• Utilizar o espaço da escola para que possamos compartilhar com todos os agentes envolvidos numa troca 
de saberes e experiências para ocuparmos o papel de orientador sobre a diversidade, possibilitando aos 
alunos e alunas a modificar e ou reformular conceitos, atitudes e paradigmas onde os mesmos possam 
compreender o seu papel na sociedade diante das diferenças. 
Objetivos específicos 
• Refletir sobre a diferença e a diversidade na escola; 
• Ampliar o olhar sobre a diversidade; 
• Estudar sobre a etnia e relações raciais; 
• Compreender o papel da escola e da família nessa construção de diversidade; 
• Reconhecer as diferenças na escola e na família; 
• Discutir sobre gênero em nossa sociedade e sobre as discriminações; 
• Identificar situações discriminatórias no dia a dia na escola; 
• Reconhecer a responsabilidade dos educandos através de práticas educativas; 
• Analisar a norma heterossexual como princípio estruturante da vida afetiva dos alunos; 
 
23 
• Relacionar as formas de homofobia gênero, raça/etnia e classe social na escola. 
• Envolver todos/as alunos/as, funcionários/as e famílias/comunidade em discussões/eventos a respeito da 
diversidade e seus dilemas, buscando sempre a transformação da escola em um lugar da liberdade, do 
respeito e da boa convivência, sem que se interfira nas diferenças, porém com foco nas desigualdades. 
Aspectos pedagógicos 
• Promover discussões para construção do conceito de diversidade, reconhecendo que há a necessidade de 
respeitar as diferenças. 
• Realizar pesquisas sobrea origem de Serra do Ramalho, no sentido de levar os alunos a conhecerem a 
origem das pessoas que deram origem à formação do município e aos povos que residem nessas terras em 
período anterior a criação do Projeto de colonização. 
• Entender a formação geográfica do município e as diversas culturas desenvolvidas nesse espaço. 
• Compreender a importância do espaço campesino para a cidade. 
• Desenvolver atividades que contribua com a percepção de que campo e cidade são diferentes e não um 
inferior ao outro. 
• Conhecer as etnias que fazem parte do município de Serra do Ramalho. 
• Promover ambiente de respeito na escola, para que a diferença não seja tratada na óptica da exclusão, do 
desrespeito e da violência. 
 
 
 
 
ÁREA DE LINGUAGENS 
Competências Específicas 
Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de 
natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da 
realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 
 
1 
Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) 
em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas 
possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma 
sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 
2 
 
24 
 
 
 
 
O ensino de Língua Portuguesa deve preparar o estudante para utilizar a língua nas diversas situações 
de interações sociais. Assim, deve estar organizado em torno de práticas de leitura, escrita e o contato com os 
gêneros textuais, e atividades que levam os discentes a se apropriarem, pouco a pouco, das capacidades de 
compreender textos e de produzi-los em diferentes modalidades (escrita, oral, multimodal), de forma crítica e 
contextualizada nas diversas esferas de atividades humanas. 
De acordo com a proposta da BNCC o trabalho no componente Língua Portuguesa, “amplia-se o 
contato dos estudantes com gêneros textuais relacionados a vários campos de atuação e a várias disciplinas, 
partindo-se de práticas de linguagem já vivenciadas pelos jovens para a ampliação dessas práticas, em direção 
a novas experiências” (BNCC, p.134). 
A BNCC orienta que as habilidades devem ser aperfeiçoadas através de leitura dos gêneros que 
derivam nos mais diversos campos da atividade humana. Desta maneira, a organização das práticas de 
linguagem (leitura, oralidade, produção de texto, e análise linguística-semiótica) assim como o trabalho com 
LÍNGUA PORTUGUESA 
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), 
corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, 
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem 
ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 
3 
Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e 
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável 
em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo 
contemporâneo. 
4 
Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações 
artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio 
cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e 
coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, 
identidades e culturas. 
5 
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma 
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as 
escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir 
conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. 
6 
 
25 
os eixos toma como referências práticas de uso e reflexão sobre a linguagem, colaborando com a organização 
dos objetos de conhecimento e das habilidades para a aprendizagem no Ensino Fundamental. 
As habilidades não são desenvolvidas de forma descontextualizada, mas por meio da leitura de gêneros 
que circulam nos diversos campos de atividade humana. Sendo assim, a área de Língua Portuguesa está 
organizada em quatro campos de atuação: campo jornalístico-midiático; campo de atuação na vida pública; 
campo artístico-literário; e campo das práticas de estudo e pesquisa. 
Cabe à escola promover o acesso aos estudantes ao universo de textos que circundam socialmente, 
ensinando a interpretá-los e produzi-los. Isso inclui os textos de diferentes gêneros textuais, para que o 
educando possa compreender um conceito, apresentar uma informação nova, descrever um problema, 
comparar diferentes pontos de vista, argumentando a favor ou contra. O trabalho deve propiciar ao aluno, a 
conscientização de que por meio da linguagem, atribuímos sentido ao mundo, que através dela influenciamos 
e somos influenciados, enfim, é preciso possibilitar condições ao educando de compreender a dimensão do 
processo comunicativo como um mecanismo através do qual se estabelece relação de poder. 
Desta maneira, é importante desenvolver práticas pedagógicas, diferentes formas de comunicação que 
levem em consideração outros contextos, não apenas o escolar, mas criar oportunidades para que os estudantes 
possam utilizar as línguas oral, escrita de modo significativo nas diferentes esferas de atividades humanas. 
 
 
D1 - Localizar informações explícitas em um texto. 
D3 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. 
D4 - Inferir uma informação implícita em um texto. 
D6 - Identificar o tema de um texto. 
D14 - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. 
 
D5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.). 
D12 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 
 
Descritores do SAEB 
Procedimentos de Leitura 
Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciador na Compreensão do Texto 
Relação entre Textos 
 
26 
D20 - 
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do 
mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. 
D21 - 
Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo 
tema. 
 
D2 - Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos. 
D7 - Identificar a tese de um texto. 
D8 - Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la. 
D9 - Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto. 
D10 - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. 
D11 - Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto 
D15 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc. 
 
D16 - Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. 
D17 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. 
D18 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. 
D19 - 
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou 
morfossintáticos. 
 
D13 - Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. 
 
 
 
Coerência e Coesão no Processamento do Texto 
Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido 
Variação Linguística 
Competências Específicas 
Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e 
sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades 
de seus usuários e da comunidade a que pertencem. 
1 
 
27 
 
 
 
 
 
 
 
 
Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos 
diferentes campos de atuação da vida sociale utilizando-a para ampliar suas 
possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive 
escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social. 
2 
Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em 
diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e 
criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e 
sentimentos, e continuar aprendendo. 
3 
Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante 
de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos. 
4 
Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à 
situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual. 
5 
Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos 
meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos 
discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais. 
6 
Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e 
ideologias. 
7 
Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e 
projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.). 
8 
Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso 
estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais 
como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, 
reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura. 
9 
Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais 
para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), 
aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais. 
10 
 
28 28 
 
I UNIDADE 
Práticas de Linguagem Objetos de conhecimento Habilidades 
Leitura 
Oralidade 
Produção de texto 
Análise 
Linguística/Semiótica 
• Acolhimento dos alunos. 
• Atividade diagnóstica (Leitura e Escrita) 
• Gênero textual :Diário : registro do eu no mundo. 
• Divisão do texto em parágrafos. 
• Como nos comunicamos? 
• A língua : seleção e combinação . 
• Ortografia : Junto ou separado. 
• Verbete. 
• Como dividir as frases. 
• A língua varia. 
• Preconceito linguístico . 
• Grafia de palavras muito parecidas. 
• História em quadrinhos. 
• Produção textual (História em quadrinhos) 
• Escrever não é o mesmo que falar 
• O planejamento da fala e da escrita. 
(EF06LP01) 
(EF06LP02) 
(EF06LP04) 
(EF06LP05) 
(EF06LP06) 
(EF06LP07) 
(EF06LP08) 
(EF06LP09) 
(EF06LP10) 
(EF06LP11) 
(EF06LP12) 
(EF67LP01) 
(EF67LP02) 
(EF67LP03) 
(EF67LP04) 
(EF67LP05) 
LÍNGUA PORTUGUESA 
6° 
ANO 
 
29 29 
• Sinais de pontuação .( ponto final,exclamação e interragação). 
• Os fonemas e as letras. 
• Gênero textual: memórias literárias. 
(EF67LP06) 
(EF67LP07) 
(EF67LP08) 
(EF67LP10) 
(EF67LP11) 
 
II UNIDADE 
Práticas de Linguagem Objetos de conhecimento Habilidades 
Leitura 
Oralidade 
Produção de texto 
Análise 
Linguística/Semiótica 
 
 
 
 
• Relato de experiência: contar o que houve comigo. 
• Relação de causa e consequência (conectores). 
• Substantivo: Flexão de gênero; Flexão de número; Variação de grau. 
• Grafia de encontros consonantais. 
• Poema: a linguagem poética. 
• Produção textual (Relato de experiência ou poema) 
• Termos que acompanham o substantivo: Adjetivo: número, gênero e grau. 
• Numeral 
• Artigo- Combinação ou contração com: Preposição, artigos definidos e artigos 
indefinidos. 
(EF67LP12) 
(EF67LP13) 
(EF69LP51) 
(EF67LP15) 
(EF67LP17) 
(EF67LP18) 
(EF67LP19) 
(EF67LP20) 
(EF67LP21) 
(EF67LP22) 
(EF67LP23) 
(EF67LP24) 
(EF67LP25). 
(EF67LP26) 
(EF67LP27) 
 
 
 
30 30 
III UNIDADE 
Práticas de Linguagem Objetos de conhecimento Habilidades 
Leitura 
Oralidade 
Produção de texto 
Análise 
Linguística/Semiótica 
• Sílaba tônica e acento gráfico 
• Anúncio e outros gêneros publicitários: anúncio, Folder, Spot e Filme. 
• Verbo: Flexões do verbo 
• Modos verbais. 
• Acentos gráficos em palavras monossílabas, oxítonas e proparoxítonas. 
• Comentários de Leitor: o direito de opinar 
• Frase, oração e período. /Tipos de frase. 
• Gênero textual :Conto: que delícia que é contar. 
• Sujeito determinado. 
• Acentuação gráfica em hiatos e ditongos. 
EF67LP28) 
(EF67LP29) 
(EF67LP30) 
(EF67LP31) 
(EF67LP32) 
(EF67LP33) 
(EF69LP34) 
(EF67LP34) 
(EF67LP35) 
(EF67LP36) 
(EF67LP37) 
(EF67LP38) 
(EF69LP49) 
(EF69LP46) 
(EF69LP56) 
(EF69LP12) 
(EF69LP47) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 31 
I UNIDADE 
Práticas de Linguagem Objetos de conhecimento Habilidades 
Leitura 
Oralidade 
Produção de texto 
Análise 
Linguística/Semiótica 
• Acolhimento dos alunos. 
• Atividade diagnóstica 
• Gênero textual: Notícia: o registro cotidiano. 
• A fala em situação pública. 
• Produção textual( Notícia) 
• A construção do sentido. 
• Gênero textual: Meme. 
• A significação das palavras. 
• Uso de j e do g. 
• Gênero textual :Entrevista: um bate -papo organizado 
• Transformando a entrevista em post . 
• Pronome pessoal reto e oblíquo; 
• Pronome de tratamento. 
• Ortografia : Uso do x e ch. 
• Sinais de Pontuação . 
• Gênero textual: memórias literárias. 
(EF07LP01) 
(EF07LP02) 
(EF07LP03) 
(EF07LP04) 
(EF07LP05) 
(EF07LP06) 
(EF07LP07) 
(EF07LP08) 
(EF07LP09) 
(EF07LP10) 
(EF07LP11) 
(EF07LP12) 
(EF07LP13) 
(EF07LP14) 
 
(EF67LP01) 
(EF67LP02) 
(EF67LP03) 
(EF67LP04) 
(EF69LP05) 
(EF67LP06) 
(EF67LP11) 
(EF67LP12) 
(EF67LP13) 
(EF67LP14) 
(EF69LP51) 
(EF67LP27) 
(EF67LP37) 
(EF69LP48) 
(EF67LP31) 
 
 
7° 
ANO 
 
32 32 
II UNIDADE 
Práticas de Linguagem Objetos de conhecimento Habilidades 
Leitura 
Oralidade 
Produção de texto 
Análise 
Linguística/Semiótica 
 
 
 
 
 
 
• Gênero textual: Conto fantástico. 
• Pronome possessivo. demonstrativo e indefinido. 
• Emprego de s, z e x com o mesmo som. 
• Poema Narrativo: versos que contam. 
• Verbos(revisão) 
• Verbo irregulares e tempos verbais do modo indicativo. 
• O emprego do h. 
• Texto teatral: a arte de ser o outro. 
• Advérbio e classificação. 
• E ou i? O ou u? Como se escreve? 
(EF67LP06) 
EF67LP07) 
(EF67LP08) 
(EF67LP09) 
(EF67LP10) 
(EF67LP15) 
(EF67LP16) 
(EF67LP17) 
(EF67LP18) 
(EF67LP19) 
(EF67LP20) 
(EF67LP21) 
(EF67LP22) 
(EF67LP23) 
(EF67LP24) 
(EF67LP25) 
(EF67LP26) 
(EF67LP27) 
(EF69LP56) 
(EF69LP05) 
(EF07LP09) 
(EF67LP09) 
(EF67LP29) 
(EF07LP01) 
 
III UNIDADE 
Práticas de Linguagem Objetos de conhecimento Habilidades 
Leitura 
Oralidade 
Produção de texto 
• Palestra e seminário: a arte de falar em público. 
• Transformando tópicos de um slide em vídeo e fotografias. 
• Predicado verbal. 
(EF67LP28) 
(EF67LP30) 
(EF67LP31) 
(EF67LP32) 
(EF69LP56) 
(EF69LP12) 
(EF69LP47) 
(EF69LP01) 
 
33 33 
Análise 
Linguística/Semiótica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Verbo transitivo e intransitivo. 
• Objeto direto e objeto indireto. 
• Adjunto adverbial. 
• A pronúncia correta de algumas palavras. 
• Resenha crítica: uma opinião consistente. 
• Adjunto adnominal e complemento nominal. 
• É porque junto ou separado? 
• Relato de viagem: o registro das descobertas. 
• Derivação e composição. 
• Hífen em palavras formadas por prefixação. 
(EF69LP34) 
(EF67LP34) 
(EF67LP35) 
(EF67LP36) 
(EF67LP37) 
(EF67LP38) 
(EF69LP49) 
(EF69LP46) 
 
(EF67LP36) 
(EF67LP37) 
(EF67LP38) 
(EF69LP49) 
(EF69LP46) 
(EF69LP56) 
(EF69LP12) 
(EF69LP47) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 34 
I UNIDADE 
Práticas de Linguagem Objetos de conhecimento Habilidades 
Leitura 
Oralidade 
Produção de texto 
Análise 
Linguística/Semiótica• Acolhimento dos alunos. 
• Atividade diagnóstica. 
• Gênero textual :Reportagem: momento de aprofundar. 
• Produção textual (reportagem) 
• A linguagem não verbal e mista nos textos com função informativa. 
• Figuras de linguagem (I) 
• Ortografia: Este, esse e aquele, 
• Rap: o grito da periferia. /A rima. 
• Figuras de linguagem (II) 
• Verbos: ter e vir – singular e plural 
• Sinais de Pontuação (Revisão) 
• Regulamento e Estatuto: uma necessária orientação 
• Tipo, gênero e domínio: o que são? 
• Gênero textual: crônica. 
(EF08LP01) 
(EF08LP02) 
(EF08LP03) 
(EF08LP13) 
(EF08LP16) 
(EF08LP06) 
EF89LP01) 
(EF89LP02) 
(EF89LP03) 
(EF89LP04) 
(EF89LP05) 
(EF89LP06) 
(EF89LP07) 
(EF89LP08) 
(EF89LP09) 
(EF89LP10) 
(EF89LP11) 
(EF89LP12) 
(EF89LP13) 
(EF89LP14) 
(EF89LP15) 
(EF89LP16) 
(EF89LP24) 
(EF69LP11) 
(EF69LP44) 
(EF69LP14) 
(EF69LP15) 
(EF89LP37) 
(EF89LP24 
(EF69LP12) 
(EF89LP23) 
(EF89LP35) 
(EF08LP04) 
(EF69LP16). 
 
 
 
 
8° 
ANO 
 
35 35 
II UNIDADE 
Práticas de Linguagem Objetos de conhecimento Habilidades 
Leitura 
Oralidade 
Produção de texto 
Análise 
Linguística/Semiótica 
• (Revisão de verbos) 
• Regência Verbal e regência nominal 
• Conjugação de verbos irregulares e derivados 
• Debate regrado :um confronto respeitoso 
• Preposição. /A crase. 
• Ortografia :Eu ou mim? 
• Roteiro de cinema: um texto que vira imagem e ação. 
• Sujeito indeterminado. 
• Vozes Verbais. 
• Verbos acompanhados de pronomes átomos. 
(EF89LP17) 
(EF89LP18) 
(EF89LP19) 
(EF89LP20) 
(EF89LP21) 
(EF89LP22) 
(EF89LP23) 
(EF89LP24) 
(EF89LP25) 
(EF89LP26) 
(EF89LP27) 
(EF89LP28) 
(EF89LP29) 
(EF89LP30) 
(EF89LP31) 
(EF89LP32) 
(EF89LP34) 
(EF89LP35) 
(EF89LP36) 
(EF69LP03) 
(EF69LP49) 
(EF69LP37) 
(EF67LP21) 
(EF67LP22) 
(EF67LP23) 
(EF67LP24) 
(EF67LP25) 
(EF67LP26) 
(EF67LP27) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 36 
III UNIDADE 
Práticas de Linguagem Objetos de conhecimento Habilidades 
Leitura 
Oralidade 
Produção de texto 
Análise 
Linguística/Semiótica 
 
 
 
• Artigo de Opinião: o mundo de fora. 
• Transformando o artigo de opinião em charge. 
• Sujeito inexistente. 
• Concordância com o sujeito inexiste. 
• O vocativo. /O aposto. 
• Crônica reflexiva: o exercício de um olhar atento e crítico. 
• Oração coordenada e subordinada. 
• Miniconto :poder de síntese 
• A formação das palavras. 
(EF08LP04) 
(EF08LP05) 
(EF08LP07) 
(EF08LP08) 
(EF08LP09) 
(EF08LP10) 
(EF08LP11) 
 
 (EF08LP12) 
(EF08LP14) 
(EF08LP15) 
(EF89LP37) 
(EF69LP56) 
(EF69LP33) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 37 
I UNIDADE 
Práticas de Linguagem Objetos de conhecimento Habilidades 
Leitura 
Oralidade 
Produção de texto 
Análise 
Linguística/Semiótica 
• Acolhimento dos alunos. 
• Atividade diagnóstica. 
• Poema-protesto: a voz em ação. 
• Variedades linguísticas 
• O português brasileiro. 
• Por que a língua sofre variações? Estrangeirismo. 
• Carta aberta: o coletivo em primeiro plano. 
• Produção de textual (Poema- protesto ou carta aberta) 
• Colocação pronominal. 
• Orações coordenadas. 
• Romance: uma história bem comprida 
• Orações subordinadas substantivas. 
• Gênero: textual crônica. 
EF09LP01) 
(EF09LP02) 
(EF09LP03) 
(EF69LP41) 
(EF69LP56) 
(EF69LP44) 
(EF89LP01) 
(EF89LP02) 
(EF89LP03) 
(EF89LP04) 
EF89LP05) 
(EF89LP06) 
(EF89LP07) 
(EF89LP08) 
(EF89LP09) 
(EF89LP10) 
 (EF89LP11) 
(EF89LP12) 
(EF89LP13) 
(EF89LP14) 
(EF89LP15) 
(EF89LP16) 
 (EF89LP33) 
(EF89LP24) 
 (EF69LP11) 
(EF69LP14) 
 (EF69LP15) 
(EF89LP37) 
 
 
 
 
 
9° 
ANO 
 
38 38 
II UNIDADE 
Práticas de Linguagem Objetos de conhecimento Habilidades 
Leitura 
Oralidade 
Produção de texto 
Análise 
Linguística/Semiótica 
• Predicado nominal. 
• O uso de dois-pontos. 
• Gênero textual. Biografia: o registro escrito da vida. 
• Gifs: animações simples. 
• Predicado verbo-nominal. 
• A vírgula entre termos da oração. 
• Produção de podcast sobre grandes personalidades negras brasileiras. 
• Gênero textual :Charge/Intertextualidade 
• Pronome relativo. 
• Uso de travessão e de parênteses. 
• Orações que caracterizam (subordinadas adjetivas). 
(EF89LP24) 
(EF69LP12) 
(EF89LP23) 
(EF89LP35) 
(EF89LP06) 
(EF69LP16) 
(EF89LP17) 
(EF89LP18) 
(EF89LP19) 
(EF89LP20) 
(EF89LP21) 
(EF89LP22) 
(EF89LP23) 
(EF89LP25) 
(EF89LP26) 
(EF89LP27) 
(EF89LP28) 
(EF89LP29) 
(EF89LP30) 
(EF89LP31) 
(EF89LP32) 
(EF89LP34) 
(EF89LP35) 
(EF89LP36) 
(EF69LP03) 
EF69LP49) 
(EF69LP51) 
(EF69LP37) 
(EF69LP55) 
(EF09LP10) 
(EF09LP11) 
(EF09LP12) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 39 
III UNIDADE 
Práticas de Linguagem Objetos de conhecimento Habilidades 
Leitura 
Oralidade 
Produção de texto 
Análise 
Linguística/Semiótica 
• Gênero textual: Conto psicológico: o mundo de dentro. 
• Uso das aspas. 
• Conto e romance de ficção científica: um pé dentro do futuro. 
• Orações que expressam circunstâncias (subordinadas adverbiais). 
• Artigo de divulgação científica: a arte de tornar simples o complexo. 
• Orações desenvolvidas ou reduzidas. 
• Concordância verbal e nominal. 
EF89LP07) 
(EF69LP33) 
(EF89LP01) 
(EF89LP03) 
(EF69LP13) 
(EF09LP09) 
(EF89LP03) 
(EF69LP23) 
(EF89LP16) 
(EF89LP06) 
(EF89LP25) 
(EF89LP30) 
(EF69LP02) 
 
 
40 
40 
 
 Arte é uma área de conhecimento complexa e autônoma, com características próprias, e 
componente curricular obrigatório na educação básica brasileira. As manifestações artísticas revelam 
conjuntos de valores, crenças, tradições, modos de vida e visões de mundo da humanidade ao longo dos tempos 
nas mais variadas sociedades. Conhecê-las e experimentá-las permite que os estudantes acessem modos 
sensíveis e cognitivos específicos, e ampliem a compreensão de sua cultura e seu lugar no mundo. Esta coleção 
apoia-se em visões contemporâneas do ensino de arte e na legislação vigente em busca de contribuir, para 
professo res e alunos, com um contato significativo com múltiplas e diversas experiências no aprendizado da 
arte, considerando que seu conhecimento envolve modos particulares de refletir, sentir, criar e interagir 
criticamente com diferentes fenômenos culturais e sociais. 
Nas últimas décadas, a importância da presença da arte na grade curricular das escolas tem sido 
constantemente pesquisada e forma lizada por estudiosos da área e pela legislação e tem, aos poucos, 
modificado a relação de professores e estudantes com a experiência artística na educação básica. Reconhece-
se que Arte, embora possa estar interligado aos outros componentes, possui seus conceitos, procedimentos e 
práticas próprios e devem ter respeitadas na relação ensino- aprendizagem sua identidade e autonomia como 
componente curricular. 
O estudante dos anos finais do Ensino Fundamental leva para a escola conhecimentos de arte 
previamente construídos tanto em seu per curso escolar anterior, como em seu cotidiano, no contato com 
diferentes manifestações artísticas e culturais presentes em sua família, comunidade ou advindas dos veículos 
de comunicação. Neste momento de sua vida, passa pelas transformações em seu corpo e mente comuns à 
entrada na adolescência, fase com gostos, interesses e culturas próprios. No contato com os saberes e práticas 
das diferentes linguagens artísticas em que as relaciona com seus conhecimentos prévios. Ressalte-se ainda a 
ampla presença das novas tecnologias de comunicação e interação na vida dos adolescentes, como formas de 
acesso à cultura e também como meios expressão, muitas vezes artística ou, ao menos, com o uso de recursos 
associados às artes em suas manifestações. Muitos jovens brasileiros na atualidade são consumidores e 
também produtores de manifestações artísticas e culturais, veiculadas principalmente pela internet via redes 
sociais e plataformas de vídeo, que expressam seus gostos, crenças, valores e anseios,e é fundamental que 
esse conhecimento também seja reconhecido como parte de sua identidade e dialogue com o que se constrói 
na escola nas aulas de Arte. 
A Arte na escola nos anos finais do Ensino Fundamental possibilita ao estudante resgatar seus 
conhecimentos prévios e aprofundá-los, problematizá-los e transformá-los na interação critica com novas 
referências, tanto aquelas in formadas pelo seu professor, pelos livros didáticos e outros materiais educativos, 
ARTE 
 
41 
41 
como as trazidas por seus colegas que possuem, cada um, o próprio repertório artístico e cultural. Em Arte, 
como área de conhecimento social e cultural mente construída, todas essas referências, as de alunos e 
professor, as manifestações locais, regionais, nacionais e internacionais, as tradicionais e as contemporâneas, 
originárias de diferentes autores, épocas e matrizes culturais, devem ser consideradas em um ensino que se 
pretenda contemporâneo e dialógico, tendo como princípios fundamentais o protagonismo dos estudantes e 
da relação professor-estudante em seus processos de aprendizagem, a legitimação e reconhecimento do outro 
como sujeito autônomo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Competências Específicas 
Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais 
do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de 
diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um 
fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as 
diversidades. 
1 
Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive 
aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo 
cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada 
linguagem e nas suas articulações. 
2 
Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas 
manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e 
manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte. 
3 
Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando 
espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte. 
4 
 
42 
42 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 
Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e 
projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.). 
5 
Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma 
crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 
6 
Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e 
culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 
7 
Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 8 
Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, 
com suas histórias e diferentes visões de mundo. 
9 
 
43 43 
 
 I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Artes Visuais 
• Contexto e práticas. 
• Onde está a arte na vida? 
• Artes visuais (conceito) 
• Desenho e pintura. 
• Cor e classificação das cores: 
• Cores primarias. 
• Cores secundarias 
• Cores quentes 
• Cores frias 
• Cores neutras. 
• Arte no cotidiano: brincadeiras, 
danças e músicas 
• Festas juninas 
(EF69AR01) 
(EF06AR01BA) 
(EF69AR04) 
(EF69AR05) 
(EF69AR07) 
(EF69AR10) 
(EF69AR13) 
(EF69AR15) 
(EF06AR15BA) 
(EF69AR16) 
(EF69AR18) 
(EF06AR18BA) 
(EF69AR19) 
(EF69AR20) 
(EF69AR01) 
(EF69AR02) 
(EF69AR03) 
(EF69AR31) 
(EF69AR33) 
(EF69AR340) 
Artes visuais; Artes 
integradas 
• Contextos e práticas. 
• O que vejo quando me vejo. 
• Autorretratos na pintura. 
• Representar a si para representar as outras (Renato Felinto) 
(EF69AR01) 
(EF69AR02) 
(EF69AR03) 
(EF69AR31) 
(EF69AR33) 
(EF690AR01) 
(EF69AR05) 
(EF69AR26) 
(EF69AR31) 
(EF69AR32) 
(EF69AR33) 
(EF69AR34) 
 
 
 
 
 
ARTE 6° 
ANO 
 
44 44 
II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Música 
• Contextos e práticas. 
• Intervenções no mundo. (Performances) 
• Festas juninas. 
(EF69AR16) 
• Escutando a vida 
• Sons do corpo, sons do diário, filhos com brinquedos, sons da água. 
• Ruido e poluição sonora. 
• Elementos constituintes da música (altura, intensidade de selo melodia, 
ritmo etc.) 
• O que nos move. 
• Danças: corpo, espaço e tempo. 
• Ações corporais e cines fera. 
(EF69AR01) 
(EF69AR05) 
(EF69AR26) 
(EF69AR31) 
(EF69AR32) 
(EF69AR33) 
(EF69AR34) 
(EF69AR18) 
(EF69AR20) 
(EF69AR21) 
(EF69AR22) 
(EF69AR31) 
(EF06AR31BA) 
(EF06AR32BA) 
(EF69AR09) 
(EF69AR10) 
(EF69AR11) 
(EF69AR12) 
 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Dança e teatro 
• Contextos e praticas 
• Brincar de ser 
• Teatro: espaço de jogo e de imaginação. (teatro no quintal, objetos e 
história com vida) 
(EF69AR14) 
(EF69AR15) 
(EF69AR16) 
(EF69AR24) 
(EF69AR25) 
(EF69AR26) 
(EF69AR29) 
(EF69AR30) 
(EF69AR34) 
(EF06AR38BA) 
(EF06AR39BA) 
 
45 45 
• Teatro e janela 
• Arte, infância e juventude 
• Juventude na arte 
• Brincando e dançando 
 
 I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Artes Visuais 
• Contextos e práticas. 
• O lugar da arte. 
• Arte e espaço 
• Paisagem construída 
• Paisagem: linhas que desenham a paisagem (Tarsila do Amaral) 
• Arquitetura: paisagem organizada. 
• Desenho é linha 
• Os elementos da linguagem visual (o ponto, as linhas retas, curva, 
vertical, horizontal) 
• Coreografia e espaço 
• Em cada lugar, uma dança. (coreografia) 
• Dimensões espaciais 
(EF69AR01) 
(EF07AR01BA) 
(EF07AR02BA) 
(EF07AR03BA) 
(EF69AR04) 
(EF69AR05) 
(EF69AR06) 
(EF69AR07) 
(EF69AR33) 
(EF69AR09) 
(EF69AR10) 
(EF69AR11) 
(EF69AR12) 
(EF07AR1BA 
(EF07AR14BA) 
(EF69AR14) 
(EF69AR31) 
 
7° 
ANO 
 
46 46 
II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Dança 
• Contextos e práticas. 
• Arte e natureza. 
• A natureza como Arte (Land Art) 
• Festas Juninas 
• Formas que a natureza oferece. 
• Como a música interagem com a paisagem 
• Música e paisagem: interações 
• Som: propriedades do som (timbre, duração, intensidade, altura). 
• Representando elemento da paisagem (vila lobos) 
• Canções indígenas 
(EF69AR01) 
(EF69AR02) 
(EF69AR02BA) 
(EF07AR03BA) 
(EF69AR03) 
(EF69AR04) 
(EF69AR06) 
(EF69AR18) 
(EF69AR20) 
(EF69AR21) 
(EF69AR23) 
(EF07AR27BA) 
(EF07AR28BA) 
(EF69AR34) 
Teatro 
• Contextos e práticas 
• Espaço cênico: Entre o real e o imaginário. 
• As paisagens no teatro (o teatro na rua um espetáculo itinerante) 
(EF69AR24) 
(EF69AR25) 
(EF69AR26) 
(EF69AR27) 
Dança, artes 
integradas 
• O corpo não espaço, espaço Não corpo; o corpo nas paisagens (chão de 
areia em dança, Expansão corpos não espaço) 
• Como uma música interage com a paisagem? 
(EF69AR09) 
(EF69AR10) 
(EF69AR11) 
(EF69AR25) 
(EF69AR31) 
(EF69AR32) 
(EF69AR33) 
(EF69AR34) 
• Contextos e prática • Vídeo clipe. (EF69AR01) (EF69AR21) (EF69AR35) 
 
47 47 
• Paisagens em sons e imagem. 
• As paisagens sonhadas e 
concretas do cinema. 
• Os primeiros anos do cinema. 
• A linguagem do cinema. 
• Ofícios do cinema. 
• Cinema de animação. 
• Criando uma animação. 
(EF69AR02) 
(EF69AR03) 
(EF69AR05) 
(EF69AR17) 
(EF69AR26) 
(EF69AR32) 
(EF69AR33) 
(EF69AR41BA) 
(EF69AR42BA) 
(EF69AR45BA) 
 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Dança 
• Contextos e práticas 
• Espaço cênico: Entre o real e o imaginário. 
• As paisagens no teatro (o teatro na rua um espetáculo itinerante)(EF69AR24) 
(EF69AR25) 
(EF69AR26) 
(EF69AR27) 
Dança; teatro 
integradas 
• O corpo no espaço, espaço no corpo; o corpo nas paisagens (chão de areia 
na dança, ampliando corpos no espaço) 
• Como a música interage com a paisagem? 
(EF69AR09) 
(EF69AR10) 
(EF69AR11) 
(EF69AR25) 
(EF69AR31) 
(EF69AR32) 
(EF69AR33) 
(EF69AR34) 
Artes visuais; 
Música; Teatro; 
Artes integradas 
• Contextos e prática 
• Paisagens em sons e imagem. 
• As paisagens sonhadas e 
concretas do cinema. 
• Os primeiros anos do cinema. 
• A linguagem do cinema. 
• Vídeo clipe. 
• Ofícios do cinema. 
• Cinema de animação. 
• Criando uma animação 
(EF69AR01) 
(EF69AR02) 
(EF69AR03) 
(EF69AR05) 
(EF69AR17) 
(EF69AR21) 
(EF69AR26) 
(EF69AR32) 
(EF69AR33) 
(EF69AR35) 
(EF69AR41BA) 
(EF69AR42BA) 
(EF69AR45BA) 
 
 
 
48 48 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Artes visuais; 
Dança; Música; 
Teatro; Artes 
integradas 
• Contextos e práticas. 
• A Arte e o mundo imaterial. 
• Cultura e material e patrimônio 
• Entre o visível e o invisível. 
• A dança dos mestres ancestrais (Inaicyra Falcão dos santos) 
• Contextos e práticas. 
• A Arte e o sagrado. 
• O Barroco ontem e hoje. 
• Pintura Barroca 
(EF69AR01) 
(EF69AR02) 
(EF08AR02BA) 
(EF08AR03BA) 
(EF08AR04BA) 
(EF69AR07) 
(EF08AR05BA) 
(EF69AR9) 
(EF69AR16) 
(EF08AR07BA) 
(EF69AR25) 
(EF69AR31) 
(EF69AR33) 
(EF69AR34) 
(EF69AR35) 
(EF08AR05BA) 
(EF69AR13) 
(EF69AR15) 
(EF69AR17)) 
(EF69AR18) 
(EF69AR19) 
(EF69AR23) 
(EF08AR07BA) 
(EF69AR26) 
(EF69AR24) 
(EF69AR31) 
 
II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Artes integradas; 
Música; Artes 
visuais. 
• Contextos e práticas. 
• Mitologia grega 
• Festas Juninas 
• Mitologia e nos heróis contemporâneos. 
(EF69AR01) 
(EF69AR02) 
(EF69AR03) 
(EF08AR04BA) 
(EF69AR05) 
(EF69AR06) 
(EF69AR16) 
(EF69AR17) 
(EF69AR20) 
(EF69AR21) 
(EF69AR31) 
(EF69AR32) 
(EF69AR34) 
(EF69AR35) 
8° 
ANO 
 
49 49 
• Tradição e aprendizado. Tradição e transformação, e memoria da 
tradição. 
• Danças africanas e a Dança moderna. 
• Ginga para além da roda. 
(EF69AR10) 
(EF69AR11) 
(EF69AR12) 
(EF69AR13) 
(EF69AR15) 
(EF69AR33) 
(EF69AR34) 
 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Dança; Artes 
integradas. 
• Contextos e práticas. (EF08AR05BA) (EF69AR09) 
• Capoeira 
• O imaterial na música. 
• Aspectos imateriais em práticas músicas 
(EF69AR13) 
(EF69AR15) 
(EF69AR31) 
(EF69AR34) 
(EF69AR16) 
(EF69AR19) 
(EF69AR20) 
(EF69AR21) 
(EF69AR22) 
(EF69AR23) 
(EF69AR34) 
• Oralidade, memoria e invenção 
• O teatro é povoado de histórias 
(EF69AR24) 
(EF69AR25) 
(EF69AR26) 
(EF69AR27) 
(EF69AR29) 
(EF69AR33) 
(EF69AR34) 
• Torna-se outro: corpo e transfiguração 
• Mascarados, tradições, ritos e artes 
EF69AR10 
EF69AR13 
EF69AR26 
EF69AR31 
EF69AR32 
EF69AR33 
EF69AR34 
EF69AR35 
• Festas e celebrações 
• Encontro entre o mundo material e o imaterial (fé, música e comunhão) 
• Festa de encenação de uma guerra (cavalhada) 
(EF69AR09) 
(EF69AR11) 
(EF69AR16) 
(EF69AR20) 
(EF69AR25) 
(EF69AR26) 
(EF69AR32) 
(EF69AR33) 
(EF69AR34) 
 
50 50 
• Tradição e renovação (EF69AR17) (EF69AR31) (EF69AR35) 
 
 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Artes visuais; 
Dança; 
• Contextos e práticas. 
• Arte e a vida coletiva 
• A dança dos encontros que transforma a vida coletiva no cotidiano. 
• Teatro- Fórum: a cena como espaço de debate e transformação social 
(EF69AR01) 
(EF09AR10BA) 
(EF09AR11BA) 
(EF09AR12BA) 
(EF69AR09) 
(EF69AR10) 
(EF69AR20) 
(EF69AR23) 
(EF69AR24) 
(EF69AR25) 
(EF09AR28BA) 
(EF09AR29BA) 
(EF69AR31) 
(EF69AR32) 
(EF69AR33) 
(EF69AR01) 
• Contextos e práticas. 
• Transformações individuais, reflexos no coletivo. 
• Transformações cotidianas 
• Arte e vida na obra de Allan kaprow. 
• Arte efêmera 
• Dançar e pensar a sociedade no encontro também aprendemos sobre 
nós mesmos 
• O que se quer ver? 
(EF69AR01) 
(EF69AR02) 
(EF69AR04) 
(EF69AR05) 
(EF69AR014) 
(EF69AR15) 
(EF09AR14BA) 
(EF09AR16BA) 
(EF09AR17BA) 
 
9° 
ANO 
 
51 51 
II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Artes visuais; Dança; 
Artes integradas. 
• Transformações Cotidianas. 
• De passinho em passinho, uma dança que transforma 
• O início do movimento hip hop 
• Festas juninas 
• Música e vida e transformação. Músicas e contextos e tropicalismo e 
transformação. 
• Reflexão e inovações na obra de Raul seixas; 
• Foco na história- manifestação política e musical da juventude 
(EF69AR01) 
(EF69AR02) 
(EF69AR04) 
(EF69AR05) 
(EF69AR09) 
(EF69AR10) 
(EF69AR14) 
(EF69AR15) 
(EF69AR31) 
(EF69AR32) 
(EF69AR35) 
(EF69AR16) 
(EF69AR17) 
(EF69AR18) 
(EF69AR19) 
(EF69AR20) 
(EF69AR22) 
(EF69AR31) 
(EF69AR33) 
(EF69AR34) 
(EF69AR35) 
• Arte que difunde ideias 
• Arte e transformação social. 
• Foco na história 
• As vanguardas russas; a arte que segue nas ruas: grafite de banks 
(EF69AR01) 
(EF69AR02) 
(EF69AR03) 
(EF69AR04) 
(EF69AR05) 
(EF69AR06) 
(EF69AR31) 
(EF69AR33) 
• Entre a industrial cultural e a transformação social. 
• Teatro, música e coletividade. 
• Crítica social e experimentação estética, mobilização de jovens artistas a 
história cantadas em rap 
(EF69AR16) 
(EF69AR17) 
(EF69AR18) 
(EF69AR19) 
(EF69AR24) 
(EF69AR25) 
(EF69AR30) 
(EF69AR31) 
(EF69AR32) 
(EF69AR33) 
(EF69AR34) 
• Contextos e práticas. 
• Dançar e pensar a sociedade 
(EF69AR09) 
(EF69AR10) 
(EF69AR11) 
(EF69AR12) 
 
 
52 52 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Danças, Artes 
integradas 
• Contextos e práticas. 
• Coletividades que transformam: o teatro de grupo. 
• Coletivos em criação e intervenção na sociedade. 
• Um coletivo em busca da representatividade da mulher negra 
• Um diálogo entre a cena e o museu. 
• Foco na história: 
• O teatro experimental do negro. 
• Teatro de grupo e transformação social 
• Criação coletiva e processo colaborativo. 
(EF69AR09) 
(EF69AR10) 
(EF69AR11) 
(EF69AR12) 
(EF69AR15) 
(EF09AR18BA) 
(EF69AR31) 
(EF09AR33BA) 
(EF69AR34) 
(EF69AR24) 
(EF69AR25) 
(EF69AR26) 
(EF69AR27) 
(EF69AR29) 
(EF69AR31) 
(EF69AR33) 
• Contextos e práticas. 
• Práticas para estar juntos. 
(EF69AR20) 
(EF69AR22) 
(EF69AR23) 
(EF69AR31) 
(EF69AR32) 
(EF09AR36BA) 
(EF69AR05) 
(EF69AR06) 
(EF69AR07) 
(EF69AR31) 
(EF09AR31BA) 
(EF09AR32BA) 
(EF69AR32) 
 
53 
 
Na concepção do Conselho Federal de Educação Física (CONFEF), a Educação Física deve ser 
entendida como "uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando 
o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, capacitando-o para usufruir os jogos, os esportes, 
as danças, as lutas e as ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade 
de vida." 
Em contexto atual, a Educação Física tem seu espaço garantido no âmbito escolar. A Lei n° 12.796, 
de 05 de abril de 2013 (que altera a Lei n° 9.394/1996), estabelece: 
Art. 26 (...) § 3.° A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular 
obrigatório da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: I - que cumpra jornada de 
trabalho igual ou superior a seis horas; II - maior de trinta anos de idade; III - que estiver prestando 
serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (...); 
VI - que tenha prole. 
Sendo assim, a Educação Física faz parte do currículo escolar de todo o Ensino Fundamental. Segundo 
a Base Nacional Comum Curricular, 
Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como fenômeno cultural dinâmico, diversificado, 
pluridimensional, singular e contraditório. Dessemodo, é possível assegurar aos alunos a (re)construção 
de um conjunto de conhecimentos que permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimentos 
e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia para apropriação e utilização 
da cultura corporal de movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo sua participação de 
forma confiante e autoral na sociedade (BRASIL, 2017, p. 211). 
Os conteúdos estão organizados em unidades temáticas, que deverão ser desenvolvidas ao longo de 
todo o Ensino Fundamental. São elas: Brincadeira e jogos, Esportes, Danças e Ginásticas. A distribuição e o 
desenvolvimento das unidades se organizam com base nas proposições sugeridas pela Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), sem que haja a intenção de universalizar as categorias, como o próprio documento 
ressalta. 
A partir dessa organização, acontece um desdobramento das unidades em objetos de conhecimento, 
distribuídos ao longo do currículo do Ensino Fundamental, devendo ser propostos de maneira diversificada, 
adequando-se às possibilidades e necessidades de cada contexto. Assim, não se trata de uma estrutura estática 
ou inflexível, mas sim de uma forma de organizar o conjunto de conhecimentos abordados nas aulas de 
Educação Física. 
Estes objetos de conhecimento dão subsídios para o desenvolvimento de habilidades específicas, 
correspondentes às qualidades de cada prática corporal. Nessa perspectiva, o grau de aprofundamento dos 
conteúdos estará submetido às dinâmicas dos próprios grupos, evoluindo do mais simples e geral para o mais 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
54 
complexo e específico ao longo de cada ano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Competências Específicas 
Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a 
organização da vida coletiva e individual. 
1 
Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de 
aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do 
acervo cultural nesse campo. 
2 
Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os 
processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais. 
3 
Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, 
analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas 
consumistas e preconceituosas. 
4 
Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater 
posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus 
participantes. 
5 
Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes 
práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam. 
6 
Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos 
povos e grupos. 
7 
Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em 
contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde. 
8 
Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e 
produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário. 
9 
Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, 
esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o 
protagonismo. 
10 
 
55 
55 
 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Jogos e brincadeiras 
• Jogos eletrônicos. 
• Jogos e brincadeiras populares. 
(EF67EF01) 
(EF67EF02) 
Esportes 
• Educação Física de Inclusão (EF67EF05SR) 
• Futebol: curiosidades futebol, história e regras. 
• Copa do mundo de futebol feminino. 
• Futsal: curiosidades e regras. 
(EF67EF03) 
(EF67EF04) 
(EF67EF05) 
(EF67EF06) 
(EF67EF07) 
(EF67EF05BA) 
Ginásticas • Ginástica: História da Ginástica. 
(EF67EF08) 
(EF67EF09) 
(EF67EF10) 
(EF67EF06BA) 
(EF67EF02SR) 
 
 II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Dança 
• Dança de salão: Forró 
• História do forro 
• Forro pé de Serra 
(EF67EF11) 
(EF67EF12) 
(EF67EF13) 
EDUCAÇÃO FÍSICA 6° 
ANO 
 
56 
56 
Lutas • Lutas de matriz indígena: Huka- huka. 
(EF67EF14) 
(EF67EF15) 
(EF67EF16) 
(EF67EF17) 
Capoeira • Capoeira, história e cultura: o ritual, malícia, a dança, a teatralização 
(EF67EF07BA) 
(EF67EF08BA) 
(EF67EF09BA) 
Saúde, lazer e 
práticas corporais 
• Conhecimento sobre o corpo 
(EF67EF11BA) 
(EF67EF12BA) 
(EF67EF13BA) 
(EF67EF05SR) 
Esportes 
• Handebol: História Fundamentos regras, e curiosidades 
• Caminhada 
(EF67EF03) 
(EF67EF04) 
(EF67EF05) 
(EF67EF06) 
(EF67EF07) 
(EF67EF05BA) 
 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Práticas corporais de 
aventura 
• Corrida: Benefícios da corrida. 
• Ciclismo: Suas modalidades e história. 
(EF67EF18) 
(EF67EF19) 
(EF67EF20) 
(EF67EF21) 
(EF67EF02SR) 
Esportes 
• Voleibol: Fundamentos históricos. 
• A importância da atividade física. 
• Basquete: história do basquete, curiosidade e regras 
• Saúde e doença 
(EF67EF03) 
(EF67EF04) 
(EF67EF05) 
(EF67EF06) 
(EF67EF07) 
(EF67EF05BA) 
 
 
 
57 
57 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Jogos e brincadeiras 
• Jogos eletrônicos. 
• Jogos e brincadeiras de matriz indígena e africana. 
(EF67EF01) 
(EF67EF02) 
Esportes 
• Educação Física de Inclusão Futebol: Fundamentos básicos e campeonato. 
• Copa do mundo de futebol feminino. 
• Futsal: Fundamentos básicos. 
(EF67EF05SR) 
(EF67EF03) 
(EF67EF04) 
(EF67EF05) 
(EF67EF06) 
(EF67EF07) 
(EF67EF05BA) 
Ginásticas • Ginástica Artística. 
(EF67EF08) 
(EF67EF09) 
(EF67EF10) 
(EF67EF06BA) 
(EF67EF02SR) 
 
 II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Dança • Dança de salão: forro e forro universitário 
(EF67EF11) 
(EF67EF12) 
(EF67EF13) 
Lutas • Lutas adaptadas 
(EF67EF14) 
(EF67EF15) 
(EF67EF16) 
(EF67EF17) 
Capoeira • Capoeira: o jogo, a luta e o canto. 
(EF67EF07BA) 
(EF67EF08BA) 
(EF67EF09BA) 
7° 
ANO 
 
58 
58 
Saúde, lazer e 
práticas corporais 
• Higiene alimentar e pessoal 
(EF67EF13BA) 
(EF67EF05SR) 
(EF67EF08SR) 
(EF67EF05SR) 
Esportes 
• Handebol: Fundamentos básicos. 
• Caminhada: cuidados e benefícios. 
(EF67EF03) 
(EF67EF04) 
(EF67EF05) 
(EF67EF06) 
(EF67EF07) 
(EF67EF05BA) 
 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Práticas corporais de 
aventura 
• Corrida: Tipos de corrida. 
• Ciclismo: Fundamentos do ciclismo. 
(EF67EF18) 
(EF67EF19) 
(EF67EF20) 
(EF67EF21) 
(EF67EF02SR) 
(EF67EF02SR) 
(EF67EF02SR) 
Esportes 
• Voleibol: Fundamentos básicos e curiosidades. 
• A importância da atividade física. 
• Sedentarismo 
• Lazer ativo. 
(EF67EF03) 
(EF67EF04) 
(EF67EF05) 
(EF67EF06) 
(EF67EF07) 
(EF67EF05BA) 
 
 
 
 
 
 
59 
59 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Jogos e Brincadeiras 
• Jogos eletrônicos. 
• Jogos cooperativos. 
(EF67EF01) 
(EF67EF02) 
Esportes 
• Educação Física de Inclusão (EF67EF02SR) 
• Futebol: fundamentos táticos 
• Copa do mundo de futebol feminino. 
• Futsal: fundamentos táticos, arbitragem e regras. 
(EF89EF01*) 
(EF89EF02) 
(EF89EF03) 
(EF89EF04) 
(EF89EF05) 
(EF89EF06) 
(EF89EF01BA) 
(EF89EF07SR) 
(EF89EF02SR) 
Ginásticas • Ginástica rítmica (EF89EF10) (EF89EF11) 
 
 II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Dança • Dança de salão: Forró – Forro eletrônico 
(EF67EF11) 
(EF67EF12) 
(EF67EF13) 
Lutas • Taekwondo 
(EF89EF16) 
(EF89EF17) 
(EF89EF18) 
Capoeira 
• Capoeira: Estilos musicais e instrumentos; 
• Capoeira Angola. 
(EF89EF02BA) 
(EF89EF03BA) 
(EF89EF04BA) 
8° 
ANO 
 
60 
60 
Saúde, lazer e 
práticas corporais 
• Qualidade de vida 
(EF89EF05BA) 
(EF89EF06BA)(EF89EF09BA) 
(EF89EF10BA) 
(EF89EF11BA) 
(EF89EF12BA) 
Esportes 
• Handebol: regras e ações táticas do handebol. 
• Caminhada 
(EF89EF01*) 
(EF89EF02) 
(EF89EF03) 
(EF89EF04) 
(EF89EF05) 
(EF89EF06) 
(EF89EF01BA) 
(EF89EF07SR) 
(EF89EF02SR) 
 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Práticas corporais de 
aventura 
• Corrida: Corrida de revezamento 4x100 e 4x400. 
• Ciclismo: Modalidades. 
(EF89EF19) 
(EF89EF20) 
(EF89EF21) 
Esportes 
• Voleibol: fundamentos táticos. 
• A importância da atividade física. 
• Atitude de risco: estresse, depressão 
• Lazer ativo. 
(EF89EF01*) 
(EF89EF02) 
(EF89EF03) 
(EF89EF04) 
(EF89EF05) 
(EF89EF06) 
(EF89EF01BA) 
(EF89EF07SR) 
(EF89EF02SR) 
 
 
 
 
61 
61 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Jogos e Brincadeiras 
• Jogos eletrônicos 
• Jogos competitivos 
(EF67EF01) 
(EF67EF02) 
Esportes 
• Educação Física de Inclusão (EF67EF02SR) 
• Futebol: fundamentos tecnos e arbitragem (deveres dos árbitros) 
• Copa do mundo de futebol feminino. 
• Futsal: fundamentos técnicos e arbitragem 
(EF89EF01*) 
(EF89EF02) 
(EF89EF03) 
(EF89EF04) 
(EF89EF05) 
(EF89EF06) 
(EF89EF01BA) 
(EF89EF07SR) 
(EF89EF02SR) 
Ginástica • Ginástica de trampolim (EF89EF10) (EF89EF11) 
 
 II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Dança • Dança de salão: Forró – estilos de músicas que se dança o forro. 
(EF67EF11) 
(EF67EF12) 
(EF67EF13) 
Lutas • Judô 
(EF89EF16) 
(EF89EF17) 
(EF89EF18) 
Capoeira 
• Capoeira: Principais mestres; 
• Capoeira regional; 
(EF89EF02BA) 
(EF89EF03BA) 
(EF89EF04BA) 
(EF67EF10SR) 
 
62 
62 
• Movimentos básicos; 
• Capoeira contemporânea. 
Saúde, lazer e 
práticas corporais 
• Noções básicas de primeiros socorros. (EF89EF13BA) (EF89EF08SR) 
Esportes 
• Handebol: fundamentos técnicos e arbitragem. 
• Caminhada 
(EF89EF01*) 
(EF89EF02) 
(EF89EF03) 
(EF89EF04) 
(EF89EF05) 
(EF89EF06) 
(EF89EF01BA) 
(EF89EF07SR) 
(EF89EF02SR) 
 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Práticas corporais de 
aventura 
• Corrida: maratona, história e tipos de maratona. 
• Ciclismo: tipos de ciclismo. 
(EF89EF19) 
(EF89EF20) 
(EF89EF21) 
Esportes 
• Voleibol: fundamentos técnicos e arbitragem 
• Importância da atividade física. 
• Drogas lícitas e ilícita 
• Lazer ativo. 
(EF89EF01*) 
(EF89EF02) 
(EF89EF03) 
(EF89EF04) 
(EF89EF05) 
(EF89EF06) 
(EF89EF01BA) 
(EF89EF07SR) 
(EF89EF02SR) 
 
63 
63 
 
Nesse cenário contemporâneo, a Língua Inglesa ocupa o lugar de comunicação e expressão entre 
povos. Assim, com a globalização vivenciamos a facilidade de comunicação entre pessoas de nacionalidades 
diferentes intensificada pela internet, exigindo dos estudantes cada vez mais ampliação do conhecimento. A 
Língua Inglesa ganha espaço de “língua franca” na prática de diferentes formas de interações com o mundo. 
Com a necessidade crescente de busca de informações de diversas culturas há necessidade de enriquecer o 
vocabulário cultural devido aos desafios diversos encontrados nas variadas interações sociais. 
A necessidade de comunicação a nível mundial faz com que cada vez mais indivíduos aprendam outro 
idioma. Com o fenômeno da globalização e acesso a novas tecnologias acarretaram uma maior utilização de 
palavras de origem estrangeira. Aprender inglês é fundamental para o acesso a tudo isso e poder participar de 
interações nesse idioma de forma ativa e crítica. 
Em um cenário pós- pandemia, evidenciou ainda mais a utilização dos vocábulos de língua inglesa 
presentes no nosso cotidiano, fazendo com que o estudo se torne cada vez mais imprescindível para a 
participação social, em sociedade cada vez mais interligada e diversa a cada dia. Considerando que a 
motivação, interesse e a recomposição das aprendizagens são fundamentais para o processo de ensino e 
aprendizagem, da mesma, as atividades devem ser elaboradas a partir de situações de uso da língua inglesa 
nas habilidades de ler, ouvir, falar e escrever em inglês. 
Sabe-se que a motivação, interesse são fundamentais para o processo ensino e aprendizagem, para 
aprender a Língua Inglesa não é diferente requer esses elementos essenciais, já que se trata de Língua 
Estrangeira. O conhecimento de uma língua estrangeira ampliar e possibilita o entendimento de palavras 
utilizadas no dia a dia, pois, está aumentando o uso da Língua Estrangeira em diversas situações como: o 
acesso à ciência e tecnologia modernas, à comunicação intelectual, ao mundo dos negócios e a outros modos 
de se conceber a vida humana. 
Desta maneira este caderno pedagógico busca propiciar orientações e sugestões de estratégias de 
diferentes práticas que desperte nos estudantes o interesse de aprender e ampliar conhecimento e que os 
habilitem a interagir em espaços diversos da sociedade que exigem a comunicação por meio de outra língua. 
Assim, é fundamental considerar o acolhimento dos estudantes e fazer um diagnóstico da aprendizagem dos 
mesmos para superar as dificuldades que os alunos têm em relação a aprendizagem de Língua Inglesa. 
 
 
 
 
LÍNGUA INGLESA 
 
64 
64 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Competências Específicas 
Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, 
criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos 
sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho. 
1 
Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias 
impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de 
ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e 
interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social. 
2 
Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras 
línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação 
intrínseca entre língua, cultura e identidade. 
3 
Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países 
e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a 
diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e 
multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas. 
4 
Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, 
selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na 
língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável. 
5 
Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua 
inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com 
diferentes manifestações artístico-culturais. 
6 
 
65 
65 
 
I UNIDADE 
Eixos Objetos de conhecimento Habilidades 
Oralidade – 
 Leitura: Escrita - 
Conhecimentos 
linguísticos - 
Dimensão 
Intercultural 
• Acolhimento dos alunos 
• Atividade diagnóstica 
• Text/Reading 
• Países que tem a língua inglesa como língua materna e/ou oficial. 
• A língua inglesa como língua franca. 
• Presença da língua inglesa no cotidiano. 
• Greetings (saudações) 
• Expressions (I’m, My name is, What’s your name?) 
• Personal pronouns + Verb to be (forma afirmativa) 
• Articles; 
• Deomonstrative 
• Numbers (1-50) 
• Family tree) (Árvore geneológica) 
EF06LI01) 
(EF06LI02) 
(EF06LI03) 
(EF06LI04) 
(EF06LI05) 
(EF06LI06) 
(EF06LI07)(EF06LI08) 
(EF06LI09) 
(EF06LI10) 
(EF06LI11) 
 
 
LÍNGUA INGLESA 
6° 
ANO 
 
66 
66 
 II UNIDADE 
Eixos Objetos de conhecimento Habilidades 
Oralidade – 
 Leitura: Escrita - 
Conhecimentos 
linguísticos - 
Dimensão 
Intercultural 
• Vocabulary (occupations) 
• Verb to be (forma negativa e interrogativa) 
• Vocabulary (Colors) 
• Possessive pronouns 
• Numbers (50-100) 
• Days of week, months seasons of the year. 
(EF06LI12) 
(EF06LI01BA 
(EF06LI14). 
(EF06LI15*) 
(EF06LI16) 
(EF06LI17) 
(EF06LI18) 
(EF06LI19) 
(EF06LI19*) 
(EF06LI20) 
(EF06LI21*) 
 
III UNIDADE 
Eixos Objetos de conhecimento Habilidades 
Oralidade – 
 Leitura: Escrita - 
Conhecimentos 
linguísticos - 
• Interrogative -Words (what) 
• School subjects 
• Verbs 
• Verbo have (forms) 
(EF06LI248*) 
(EF06LI01) 
(EF06LI02*) 
(EF06LI04*) 
(EF06LI22) 
(EF06LI23) 
(EF06LI24) 
(EF06LI25) 
(EF06LI26) 
 
67 
67 
Dimensão 
Intercultural 
• What time is it? 
• Countries and nationalities; 
• Vocabulary (Animals) 
 
I UNIDADE 
Eixos Objetos de conhecimento Habilidades 
Oralidade – 
 Leitura: Escrita - 
Conhecimentos 
linguísticos - 
Dimensão 
Intercultural 
• Acolhimento dos alunos 
• Atividade diagnóstica 
• Text/ Reading 
• A língua inglesa como língua franca na sociedade contemporânea. 
• Greetings (saudações) 
• Expressions (I’m, My name is, What’s your name?) 
• Verb to be (revisão – formas) 
• Verbs 
• Simple Present (forms) 
• Present continuous(forms) 
(EF07LI01) 
(EF07LI02) 
(EF07LI03) 
(EF07LI04) 
(EF07LI05) 
(EF07LI06) 
(EF07LI07) 
(EF07LI08) 
(EF07LI09) 
(EF07LI10) 
(EF07LI11) 
 
II UNIDADE 
Eixos Objetos de conhecimento Habilidades 
7° 
ANO 
 
68 
68 
Oralidade – 
 Leitura: Escrita - 
Conhecimentos 
linguísticos - 
Dimensão 
Intercultural 
• Past simple (Verb to be) 
• Vocabulary (foods) 
• Imperative (Formas) 
• Verbs -regular (escolher) 
• Verbo modal 
• Can (present- forms) 
• Verbo modal Can. (passado formas afirmativa e negativa) 
• Past Simple - Regular verbs (forma afirmativa) 
(EF07LI02BA) 
(EF07LI16*) 
(EF07LI02*) 
(EF07LI01BA) 
(EF07LI12) 
(EF07LI13) 
(EF07LI11*) 
(EF07LI14) 
 
III UNIDADE 
Eixos Objetos de conhecimento Habilidades 
Oralidade – 
 Leitura: Escrita - 
Conhecimentos 
linguísticos - 
Dimensão 
Intercultural 
• Verbs irregulares. (sinalizar) 
• Past simple irregular verbs (forma afirmative) 
• Possessive Adjetives/Personal pronouns 
• Preposittions in, on, at, 
• Plural of nouns (regular) 
• Vocabulary (Clothes) 
(EF07LI15) 
(EF07LI16) 
(EF07LI17) 
(EF07LI18) 
(EF07LI19) 
(EF07LI20) 
(EF07LI09*) 
(EF07LI21) 
(EF07LI22) 
(EF07LI23) 
 
69 
69 
I UNIDADE 
Eixos Objetos de conhecimento Habilidades 
Oralidade – 
 Leitura: Escrita - 
Conhecimentos 
linguísticos - 
Dimensão 
Intercultural 
• Acolhimento dos alunos 
• Atividade diagnóstica 
• Text/ Reading 
• Dialogue 
• Construção de repertório artístico e cultural. 
• Impacto de aspectos culturais na comunicação. 
• Review verbs regular. 
• Simple Past and (forms (regular verbs). 
• Vocabulary ( Means of transportation). 
• Verbs irregulares. 
• Simple Past and formas (irregular). 
• Verbs. 
• Vocabulary(sports) 
(EF08LI01) 
(EF08LI02) 
(EF08LI03) 
(EF08LI04) 
(EF08LI05) 
(EF08LI06) 
(EF08LI07) 
(EF08LI08) 
 
II UNIDADE 
Eixos Objetos de conhecimento Habilidades 
Oralidade – 
• Past continuons tense and forms) 
• Adverbs of frequency (yesterday, last ago, while-when) 
(EF08LI09) 
(EF08LI10) 
8° 
ANO 
 
70 
70 
 Leitura: Escrita - 
Conhecimentos 
linguísticos - 
Dimensão 
Intercultural 
• Interrogative Words: How old? How much? How many? Who? What? Why? 
• Plural of nouns (regular e irregular) 
• Vocabulary (Parts of the body) 
(EF08LI11) 
(EF08LI20*) 
(EF08LI16) 
(EF08LI12) 
(EF08LI13) 
 
III UNIDADE 
Eixos Objetos de conhecimento Habilidades 
Oralidade – 
 Leitura: Escrita - 
Conhecimentos 
linguísticos - 
Dimensão 
Intercultural 
• Text/Reading 
• Dialogue 
• Modal verbs (Can, may, must, should) 
• Immediate Future (forms) 
• Vocabulary (Clothes) 
(EF08LI14) 
(EF08LI15) 
(EF08LI17) 
(EF08LI18) 
(EF08LI19) 
(EF08LI20) 
 
 
 
 
 
 
 
 
71 
71 
I UNIDADE 
Eixos Objetos de conhecimento Habilidades 
Oralidade – 
 Leitura: Escrita - 
Conhecimentos 
linguísticos - 
Dimensão 
Intercultural 
• Acolhimento dos alunos 
• Atividade diagnóstica 
• Expansão da língua inglesa: contexto histórico 
• A língua inglesa e seu papel nos intercâmbios artístico, cultural, científico, econômico e Político 
• Reading/Texts 
• Dialogue 
• Plural of nouns (regular e irregular) 
• Verbos modal (can,could,may, must) 
• (Review ) Simple presente and presente continuons 
• Simple past and past continuons 
• Immediate Future (formas) 
(EF09LI01) 
(EF09LI02) 
(EF09LI03) 
(EF09LI04) 
(EF09LI05) 
(EF09LI06) 
(EF09LI07) 
(EF09LI08) 
(EF09LI09) 
(EF09LI10) 
(EF09LI11) 
(EF09LI12) 
(EF09LI13) 
 
II UNIDADE 
Eixos Objetos de conhecimento Habilidades 
Oralidade – 
 Leitura: Escrita - 
Conhecimentos 
• Dialogue 
• Reading/Texts; 
(EF09LI01) 
(EF09LI02) 
(EF09LI03) 
9° 
ANO 
 
72 
72 
linguísticos - 
Dimensão 
Intercultural 
• Future tense (will) 
• Vocabulary (Numbers) 
• Vocabulary (Parts of the house and furniture) 
• Passive voice. 
• Conditional tense (would) 
• Household chores 
• Vocabulary (Occupations) 
(EF09LI04) 
(EF09LI05) 
(EF09LI06) 
(EF09LI07) 
(EF09LI08) 
(EF09LI09) 
(EF09LI10) 
(EF09LI11) 
(EF09LI12) 
(EF09LI13) 
 
III UNIDADE 
Eixos Objetos de conhecimento Habilidades 
Oralidade – 
 Leitura: Escrita - 
Conhecimentos 
linguísticos - 
Dimensão 
Intercultural 
• Reading/Texts 
• Dialogue 
• Prepositions: betwween, amang, behind, under. 
• Question tags (future simples) 
• Degree of adjectives; 
• Vocabulary (clothes and accessories) 
• Vocabulary (Talking about hobbies) 
(EF09LI14) 
(EF09LI15) 
(EF09LI16) 
(EF09LI17) 
(EF09LI18*) 
(EF09LI19) 
(EF09LI01BA) 
(EF09LI02BA) 
 
73 
73 
 
A matemática desempenha uma função importante na formação dos cidadãos, que podem compreender 
o mundo em que vivem e comunicar na sociedade, porque a matemática está relacionada com várias áreas do 
conhecimento e faz parte do cotidiano das pessoas. Portanto, o conhecimento matemático é uma ferramenta 
com grande aplicabilidade e deve ser explorado extensivamente. 
 Por ser uma ciência viva, a matemática não pode ser considerada um conjunto de conhecimentos pré-
fabricados, completos e imutáveis. Para os alunos, é importante entender que a matemática é um fruto da 
criação de toda a história da humanidade (incluindo o presente). Um exemplo disso são os desenvolvimentos 
tecnológicos que estão intimamente relacionados aos conceitos matemáticos tradicionais e novos, como 
aqueles que vinculam a programação de computadores com ideias lógicas e gráficas. 
 Contar, medir, representar, compreender fenômenos, calcular e solucionar problemas são alguns 
exemplos de conhecimentos desenvolvidos com métodos matemáticos e essenciais para a formação do cidadão 
no século XXI. Atualmente, no mundo do trabalho, algumas características dos profissionais são exigidas, 
como criatividade, trabalho cooperativo, autonomia, construção de argumentos e estratégias, e essas 
características têm embasamento no campo da matemática. Identificar problemas, compreender problemas, 
formular estratégias e resolver problemas de forma correta são competências que podem ser utilizadas nas 
aulas de matemática e são muito valiosas na formação dos profissionais. 
 Além disso, o ensino da matemática pode dar uma contribuição significativa para outros aspectos da 
formação da sociedade de um cidadão, por exemplo,permitindo-lhe debater questões ambientais, de consumo, 
moralidade e respeito à diversidade étnica e cultural. Desta forma, o professor deve nortear o seu trabalho de 
forma a estar atento aos conhecimentos prévios dos alunos sobre as situações do cotidiano, outras áreas do 
saber e a própria matemática, de forma a expandi-los e enriquecê-los através de vários recursos pedagógicos 
e estratégias de trabalho. 
 No dia a dia, o aluno está estreitamente ligado às tecnologias, que evoluem rapidamente e se tornam 
cada vez mais acessíveis. Nesse contexto, é fundamental que o professor repense sua prática para fornecer as 
ferramentas motivadoras ao aluno e, dessa forma, ajude-o a construir conhecimentos. Além disso, o professor 
deve buscar novas formas de ação que permitam que o aluno lide, por exemplo, com o computador e com a 
calculadora. 
 Vale ressaltar que os documentos oficiais citados também revelam a situação do ensino da matemática. 
Mostram, inclusive, o constante desafio de reverter um ensino centrado em procedimentos mecânicos, 
desprovidos de significado para o discente, em um ensino que torne os conhecimentos matemáticos acessíveis 
a todos e apresentem a Matemática como um componente fundamental na construção da cidadania. 
ÁREA DE MATEMÁTICA 
 
74 
74 
[...] A Matemática é uma atividade humana, faz parte de nossa cultura, além de ser uma poderosa 
ferramenta para a resolução de problemas, tanto os problemas do dia a dia que os indivíduos enfrentam 
nas suas tarefas cotidianas como os mais complexos que aparecem em atividades profissionais e 
científicas. Porém, a Matemática tem muitos aspectos e níveis de complexidade que devemos considerar 
quando organizamos seu ensino, passando das atividades lúdicas às aplicações práticas, sem perder de 
vista que também é uma ciência abstraia e, como tal, deve ser tratada no momento adequado, 
respeitando o desenvolvimento cognitivo das crianças. (Pnaic, 2014, p. 6). 
 Os conteúdos desta proposta estão embasados na Base Nacional Comum Curricular. São trabalhadas 
as cinco unidades temáticas da Matemática segundo o documento propõe: Números; Álgebra; Geometria; 
Grandezas e medidas; e Probabilidade e Estatística. Essas unidades buscam, por meio de suas articulações, 
garantir que: 
[...] os alunos relacionem observações empíricas do mundo real a representações (tabelas, figuras e 
esquemas) e associem essas representações a uma atividade matemática (conceitos e propriedades), 
fazendo induções e conjecturas. Assim, espera-se que eles desenvolvam a capacidade de identificar 
oportunidades de utilização da matemática para resolver problemas, aplicando conceitos, 
procedimentos e resultados para obter soluções e interpretá-las segundo os contextos das situações. A 
dedução de algumas propriedades e a verificação de conjecturas, a partir de outras, podem ser 
estimuladas, sobretudo ao final do Ensino Fundamental. (BNCC, 2017, p. 263) 
 A matemática é de fundamental importância em nossa sociedade, principalmente como recurso para 
lidar com as mais diversas situações do cotidiano. É uma ferramenta básica para o desenvolvimento de 
diversas competências e habilidades, bem como para a compreensão e aprendizagem de outras áreas do 
conhecimento. É também parte integrante da cultura científica e da tecnologia, apresentada na forma de uma 
ciência com suas próprias características de pesquisa e linguagem. 
 Portanto, é necessário utilizar a matemática como disciplina escolar, como ferramenta de análise e 
compreensão da realidade, a fim de facilitar a tomada de decisões diante dos problemas do cotidiano. Se 
habilidades matemáticas são de fato necessárias, a escola é um lugar privilegiado para o seu desenvolvimento, 
pois na escola os indivíduos têm grande possibilidade de análises, discussões e práticas diferenciadas dos 
conhecimentos gerados formalmente. Essas possibilidades podem ser expandidas por meio do contato crítico 
dos alunos com a realidade interpretativa: notícias de jornais, televisão e outras mídias; filmes e séries de TV; 
por meio de propaganda e texto publicitário; uso da Internet e participação em redes sociais; para várias 
leituras de textos, como receitas, histórias em quadrinhos, livros de literatura, etc. Para além da possibilidade 
de desenvolver competências e pensamento crítico, nas atividades escolares os alunos participam também em 
comportamentos de cooperação, união e respeito pelas normas e diferenças culturais e sociais, sendo está uma 
oportunidade para o exercício da moralidade e da cidadania consciente. 
 
 
75 
75 
 
 
D1 - 
Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações 
gráficas. 
D2 - 
Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimensionais, 
relacionando-as com as suas planificações. 
D3 - Identificar propriedades de triângulos pela comparação de medidas de lados e ângulos. 
D4 - Identificar relação entre quadriláteros por meio de suas propriedades. 
D5 - 
Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do perímetro, da área em 
ampliação e/ou redução de figuras poligonais usando malhas quadriculadas. 
D6 - Reconhecer ângulos como mudança de direção ou giros, identificando ângulos retos e não-retos. 
D7 - 
Reconhecer que as imagens de uma figura construída por uma transformação homotética são 
semelhantes, identificando propriedades e/ou medidas que se modificam ou não se alteram. 
D8 - 
Resolver problema utilizando propriedades dos polígonos (soma de seus ângulos internos, número 
de diagonais, cálculo da medida de cada ângulo interno nos polígonos regulares). 
D9 - Interpretar informações apresentadas por meio de coordenadas cartesianas. 
D10 - Utilizar relações métricas do triângulo retângulo para resolver problemas significativos. 
D11 - Reconhecer círculo/circunferência, seus elementos e algumas de suas relações. 
 
 
D12 - Resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas. 
D13 - Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas. 
D14 - Resolver problema envolvendo noções de volume. 
D15 - Resolver problema utilizando relações entre diferentes unidades de medida. 
 
 
D16 - Identificar a localização de números inteiros na reta numérica. 
Descritores do SAEB 
Espaço e Forma 
Grandezas e Medidas 
Números e Operações/Álgebra e Funções 
 
76 
76 
D17 - Identificar a localização de números racionais na reta numérica. 
D18 - 
Efetuar cálculos com números inteiros, envolvendo as operações (adição, subtração, 
multiplicação, divisão, potenciação). 
D19 - 
Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes significados das operações 
(adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação). 
D20 - 
Resolver problema com números inteiros envolvendo as operações (adição, subtração, 
multiplicação, divisão, potenciação). 
D21 - Reconhecer as diferentes representações de um número racional. 
D22 - Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados. 
D23 - Identificar frações equivalentes. 
D24 - 
Reconhecer as representações decimais dos números racionais como uma extensão do sistema de 
numeração decimal, identificando a existência de “ordens” como décimos, centésimos e milésimos. 
D25 - 
Efetuar cálculos que envolvam operações com números racionais (adição, subtração, 
multiplicação, divisão, potenciação). 
D26 - 
Resolver problema com números racionais envolvendo as operações (adição, subtração, 
multiplicação, divisão, potenciação). 
D27 - Efetuar cálculos simples com valores aproximados de radicais. 
D28 - Resolver problema que envolva porcentagem. 
D29 - Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou inversa, entre grandezas. 
D30 - Calcular o valor numérico de uma expressão algébrica. 
D31 - Resolver problema que envolva equação do 2º grau. 
D32 - 
Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidadeobservada em sequências de 
números ou figuras (padrões). 
D33 - Identificar uma equação ou inequação do 1º grau que expressa um problema. 
D34 - Identificar um sistema de equações do 1º grau que expressa um problema. 
D35 - 
Identificar a relação entre as representações algébrica e geométrica de um sistema de equações do 
1º grau. 
 
 
D36 - Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos. 
Tratamento da Informação 
 
77 
77 
D37 - 
Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as representam 
e vice-versa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Competências Específicas 
Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e 
preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência 
viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar 
descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho. 
1 
Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir 
argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender 
e atuar no mundo. 
2 
Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da 
Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras 
áreas do conhecimento, sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e 
aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na 
busca de soluções. 
3 
Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas 
práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar 
informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo 
argumentos convincentes. 
4 
Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, 
para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, 
validando estratégias e resultados. 
5 
 
78 
78 
 
 
 
 
 
Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, 
não diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e 
sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, 
esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever 
algoritmos, como fluxogramas, e dados). 
6 
Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, 
com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a 
diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer 
natureza. 
7 
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no 
planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na 
busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na 
discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e 
aprendendo com eles. 
8 
 
79 
79 
 
Primeira Semana 
• Acolhimento. • Diagnóstico. 
 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Números 
• Sistema de numeração decimal características, leitura, escrita e comparação de números naturais e de 
números racionais representados na forma decimal. 
• Operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação) com números naturais. 
• Divisão euclidiana. 
• Fluxograma para determinar a paridade de um número natural. 
• Múltiplos e divisores de um número natural. 
• Números primos e compostos. 
(EF06MA01) 
(EF06MA01BA) 
(EF06MA02) 
(EF06MA03) 
(EF06MA02BA) 
(EF06MA04) 
(EF06MA05) 
(EF06MA03BA) 
(EF06MA06) 
(EF06MA04BA) 
Álgebra • Propriedades da igualdade. (EF06MA14) 
Geometria • Construção de retas paralelas e perpendiculares fazendo uso de réguas, esquadros e softwares. (EF06MA23) 
MATEMÁTICA 
6° 
ANO 
 
80 
80 
Probabilidade e 
Estatística 
• Leitura e interpretação de tabelas e gráficos (de colunas ou barras simples ou múltiplas) referentes a 
variáveis categóricas e variáveis numéricas. 
• Diferentes tipos de representação de informações: gráficos e fluxogramas. 
(EF06MA31) 
(EF06MA32) 
(EF06MA34) 
 
 II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Números 
• Sistema de numeração decimal: características, leitura, escrita e comparação de números naturais e de 
números racionais representados na forma decimal. 
• Fluxograma para determinar a paridade de um número natural. 
• Múltiplos e divisores de um número natural. 
• Números primos e compostos. 
• Frações: significados (parte/todo, quociente), equivalência, comparação, adição e subtração; cálculo 
da fração de um número natural; adição e subtração de frações. 
• Operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação) com números racionais. 
• Aproximação de números para múltiplos de potências de 10. 
• Cálculo de porcentagens por meio de estratégias diversas, sem fazer uso da “regra de três”. 
(EF06MA01) 
(EF06MA01BA) 
(EF06MA02) 
(EF06MA06) 
(EF06MA07) 
(EF06MA08) 
(EF06MA09 
(EF06MA10) 
(EF06MA11) 
(EF06MA12) 
(EF06MA13) 
(EF06MA04BA) 
Álgebra 
• Problemas que tratam da partição de um todo em duas partes desiguais, envolvendo razões entre as 
partes e entre uma das partes e o todo. 
(EF06MA15) 
Geometria • Prismas e pirâmides: planificações e relações entre seus elementos (vértices, faces e arestas) (EF06MA17) 
 
81 
81 
• Construção de figuras semelhantes: ampliação e redução de figuras planas em malhas quadriculadas 
• Construção de retas paralelas e perpendiculares, fazendo uso de réguas, esquadros e softwares 
(EF06MA21) 
(EF06MA06BA) 
(EF06MA22) 
(EF06MA23) 
Probabilidade e 
Estatística 
• Cálculo de probabilidade como a razão entre o número de resultados favoráveis e o total de resultados 
possíveis em um espaço amostral equiprovável. 
• Cálculo de probabilidade por meio de muitas repetições de um experimento (frequências de 
ocorrências e probabilidade frequentista). 
• Leitura e interpretação de tabelas e gráficos (de colunas ou barras simples ou múltiplas) referentes a 
variáveis categóricas e variáveis numéricas. 
• Coleta de dados, organização e registro. 
• Construção de diferentes tipos de gráficos para representá-los e interpretação das informações. 
(EF06MA30) 
(EF06MA31) 
(EF06MA32) 
(EF06MA33) 
 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Números 
• Frações: significados (parte/todo, quociente), equivalência, comparação, adição e subtração; cálculo da 
fração de um número natural; adição e subtração de frações. 
• Operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação) com números racionais. 
• Aproximação de números para múltiplos de potências de 10. 
• Cálculo de porcentagens por meio de estratégias diversas, sem fazer uso da “regra de três”. 
(EF06MA09) 
(EF06MA11) 
(EF06MA12) 
(EF06MA13) 
(EF06MA04BA) 
 
82 
82 
Álgebra • Propriedades da igualdade. (EF06MA14) 
Geometria 
• Plano cartesiano: associação dos vértices de um polígono a pares ordenados. 
• Prismas e pirâmides: planificações e relações entre seus elementos (vértices, faces e arestas). 
• Polígonos: classificações quanto ao número de vértices, às medidas de lados e ângulos e ao paralelismo 
e perpendicularismo dos lados. 
• Construção de retas paralelas e perpendiculares, fazendo uso de réguas, esquadros e softwares. 
(EF06MA16) 
(EF06MA05BA) 
(EF06MA17) 
(EF06MA18) 
(EF06MA19) 
(EF06MA20) 
(EF06MA22) 
(EF06MA23) 
Grandezas e 
Medidas 
• Problemas sobre medidas envolvendo grandezas como comprimento, massa, tempo, temperatura, área, 
capacidade e volume. 
• Ângulos: noção, usos e medida. 
• Plantas baixas e vistas aéreas. 
• Perímetro de um quadrado como grandeza proporcional à medida do lado. 
(EF06MA24)(EF06MA07BA) 
(EF06MA25) 
(EF06MA26) 
(EF06MA27) 
(EF06MA28) 
(EF06MA29) 
Probabilidade e 
Estatística 
• Cálculo de probabilidade como a razão entre o número de resultados favoráveis e o total de resultados 
possíveis em um espaço amostral equiprovável. 
• Cálculo de probabilidade por meio de muitas repetições de um experimento (frequências de ocorrências 
e probabilidade frequentista). 
(EF06MA30) 
(EF06MA31) 
(EF06MA32) 
(EF06MA33) 
 
83 
83 
• Leitura e interpretação de tabelas e gráficos (de colunas ou barras simples ou múltiplas) referentes a 
variáveis categóricas e variáveis numéricas. 
• Coleta de dados, organização e registro. 
• Construção de diferentes tipos de gráficos para representá-los e interpretação das informações. 
 
Primeira Semana 
• Acolhimento. • Diagnóstico. 
 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Números 
• Múltiplos e divisores de um número natural. 
• Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decréscimos simples. 
• Números inteiros: usos, história, ordenação, associação com pontos da reta numérica e operações. 
• Fração e seus significados: como parte de inteiros, resultado da divisão, razão e operador. 
• Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação e associação com 
pontos da reta numérica e operações. 
(EF07MA01) 
(EF07MA02) 
(EF07MA03) 
(EF07MA04) 
(EF07MA01BA) 
(EF07MA05) 
(EF07MA06) 
(EF07MA07) 
(EF07MA08) 
(EF07MA09) 
7° 
ANO 
 
84 
84 
(EF07MA10) 
(EF07MA11) 
(EF07MA12) 
Álgebra 
• Linguagem algébrica: variável e incógnita. 
• Equivalência de expressões algébricas: identificação da regularidade de uma sequência numérica. 
• Problemas envolvendo grandezas diretamente proporcionais e grandezas inversamente proporcionais. 
(EF07MA13) 
(EF07MA02BA) 
(EF07MA14) 
(EF07MA15) 
(EF07MA16) 
(EF07MA17) 
Probabilidade e 
Estatística 
• Estatística: média e amplitude de um conjunto de dados. 
• Pesquisa amostral e pesquisa censitária. 
• Planejamento de pesquisa, coleta e organização dos dados, construção de tabelas e gráficos e 
interpretação das informações. 
• Gráficos de setores: interpretação, pertinência e construção para representar conjunto de dados. 
(EF07MA35) 
(EF07MA36) 
(EF07MA37) 
 
II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Números 
• Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decréscimos simples. 
• Fração e seus significados: como parte de inteiros, resultado da divisão, razão e operador. 
• Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação e associação com pontos 
da reta numérica e operações. 
(EF07MA02) 
(EF07MA05) 
(EF07MA06) 
(EF07MA10) 
 
85 
85 
(EF07MA11) 
(EF07MA12) 
Álgebra 
• Linguagem algébrica: variável e incógnita. 
• Equações polinomiais do 1º grau. 
(EF07MA13) 
(EF07MA02BA) 
(EF07MA14) 
(EF07MA15) 
(EF07MA18) 
Geometria 
• Transformações geométricas de polígonos no plano cartesiano: multiplicação das coordenadas por um 
número inteiro e obtenção de simétricos em relação aos eixos e à origem. 
• Simetrias de translação, rotação e reflexão. 
• A circunferência como lugar geométrico. 
• Relações entre os ângulos formados por retas paralelas intersectadas por uma transversal. 
(EF07MA19) 
(EF07MA20) 
(EF07MA21) 
(EF07MA22) 
(EF07MA03BA) 
(EF07MA23) 
Grandezas e 
Medidas 
• Problemas envolvendo medições. (EF07MA29) 
Probabilidade e 
Estatística 
• Estatística: média e amplitude de um conjunto de dados. 
• Pesquisa amostral e pesquisa censitária. 
• Planejamento de pesquisa, coleta e organização dos dados, construção de tabelas e gráficos e 
interpretação das informações. 
• Gráficos de setores: interpretação, pertinência e construção para representar conjunto de dados. 
(EF07MA35) 
(EF07MA36) 
(EF07MA37) 
 
 
86 
86 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Números 
• Cálculo de porcentagens e de acréscimos e decréscimos simples. 
• Fração e seus significados: como parte de inteiros, resultado da divisão, razão e operador. 
• Números racionais na representação fracionária e na decimal: usos, ordenação e associação com pontos 
da reta numérica e operações. 
(EF07MA02) 
(EF07MA05) 
(EF07MA10) 
Álgebra 
• Linguagem algébrica: variável e incógnita. 
• Equações polinomiais do 1º grau. 
(EF07MA13) 
(EF07MA02BA) 
(EF07MA18) 
Geometria 
• A circunferência como lugar geométrico. 
• Triângulos: construção, condição de existência e soma das medidas dos ângulos internos. 
• Polígonos regulares: quadrado e triângulo equilátero. 
(EF07MA22) 
(EF07MA03BA) 
(EF07MA24) 
(EF07MA25) 
(EF07MA26) 
(EF07MA27) 
(EF07MA28) 
Grandezas e 
Medidas 
• Problemas envolvendo medições. 
• Cálculo de volume de blocos retangulares, utilizando unidades de medida convencionais mais usuais. 
• Equivalência de área de figuras planas: cálculo de áreas de figuras que podem ser decompostas por 
outras, cujas áreas podem ser facilmente determinadas como triângulos e quadriláteros. 
• Medida do comprimento da circunferência. 
(EF07MA29) 
(EF07MA30) 
(EF07MA31) 
(EF07MA32) 
(EF07MA33) 
 
87 
87 
Probabilidade e 
Estatística 
• Experimentos aleatórios: espaço amostral e estimativa de probabilidade por meio de frequência de 
ocorrências. 
• Pesquisa amostral e pesquisa censitária. 
• Planejamento de pesquisa, coleta e organização dos dados, construção de tabelas e gráficos e 
interpretação das informações. 
(EF07MA34) 
(EF07MA36) 
 
Primeira Semana 
• Acolhimento. • Diagnóstico. 
 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Números 
• Notação científica. 
• Potenciação e radiciação. 
• O princípio multiplicativo da contagem. 
• Porcentagens. 
• Dízimas periódicas: fração geratriz. 
(EF08MA01) 
(EF08MA02) 
(EF08MA03) 
(EF08MA04) 
(EF08MA01BA) 
(EF08MA05) 
(EF08MA05BA) 
Álgebra 
• Valor numérico de expressões algébricas. 
• Equação polinomial de 2º grau do tipo 𝑎𝑥2 = 𝑏. 
(EF08MA06) 
(EF08MA09) 
8° 
ANO 
 
88 
88 
• Sequências recursivas e não recursivas. (EF08MA10) 
(EF08MA11) 
Grandezas e 
Medidas 
• Área de figuras planas. 
• Área do círculo e comprimento de sua circunferência. 
• Volume de bloco retangular. 
• Medidas de capacidade. 
(EF08MA02BA) 
(EF08MA19) 
(EF08MA20) 
(EF08MA21) 
Probabilidade e 
Estatística 
• Gráficos de barras, colunas, linhas ou setores e seus elementos constitutivos e adequação para 
determinado conjunto de dados. 
(EF08MA23) 
 
II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Álgebra 
• Valor numérico de expressões algébricas. 
• Associação de uma equação linear de 1º grau a uma reta no plano cartesiano. 
• Sistema de equações polinomiais de 1º grau: resolução algébrica e representação no plano cartesiano. 
• Equação polinomial de 2º grau do tipo 𝑎𝑥2 = 𝑏. 
• Variação de grandezas: diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou não proporcionais. 
(EF08MA06) 
(EF08MA07) 
(EF08MA08) 
(EF08MA09) 
(EF08MA12) 
Geometria 
• Congruência de triângulos e demonstrações de propriedades de quadriláteros. 
• Construções geométricas: ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° e polígonos regulares. 
• Mediatriz e bissetriz como lugares geométricos: construção e problemas. 
• Transformações geométricas: simetrias de translação, reflexão e rotação. 
(EF08MA14) 
(EF08MA15) 
(EF08MA16) 
 
89 
89 
(EF08MA17) 
(EF08MA18) 
Probabilidade e 
Estatística 
• Gráficos de barras, colunas, linhas ou setores e seus elementos constitutivos e adequação para 
determinado conjunto de dados. 
• Pesquisas censitária ou amostral. 
• Planejamento e execução de pesquisa amostral. 
(EF08MA23) 
(EF08MA26) 
(EF08MA27) 
 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Números • Porcentagens. 
(EF08MA04) 
(EF08MA01BA) 
Álgebra 
• Valor numérico de expressões algébricas. 
• Sequências recursivas e não recursivas. 
• Variação degrandezas: diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou não proporcionais. 
(EF08MA06) 
(EF08MA10) 
(EF08MA11) 
(EF08MA12) 
(EF08MA13) 
(EF08MA05BA) 
Geometria 
• Congruência de triângulos e demonstrações de propriedades de quadriláteros. 
• Construções geométricas: ângulos de 90°, 60°, 45° e 30° e polígonos regulares. 
• Mediatriz e bissetriz como lugares geométricos: construção e problemas. 
• Transformações geométricas: simetrias de translação, reflexão e rotação. 
(EF08MA14) 
(EF08MA15) 
(EF08MA16) 
(EF08MA17) 
 
90 
90 
(EF08MA18) 
Grandezas e 
Medidas 
• Área de figuras planas. 
• Área do círculo e comprimento de sua circunferência. 
• Volume de bloco retangular. 
• Medidas de capacidade. 
(EF08MA02BA) 
(EF08MA19) 
(EF08MA20) 
(EF08MA21) 
Probabilidade e 
Estatística 
• Princípio multiplicativo da contagem. 
• Soma das probabilidades de todos os elementos de um espaço amostral. 
• Gráficos de barras, colunas, linhas ou setores e seus elementos constitutivos e adequação para 
determinado conjunto de dados. 
• Organização dos dados de uma variável contínua em classes 
• Medidas de tendência central e de dispersão. 
• Pesquisas censitária ou amostral. 
• Planejamento e execução de pesquisa amostral. 
(EF08MA22) 
(EF08MA23) 
(EF08MA24) 
(EF08MA25) 
(EF08MA26) 
(EF08MA27) 
 
Primeira Semana 
• Acolhimento. • Diagnóstico. 
 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Números • Necessidade dos números reais para medir qualquer segmento de reta. (EF09MA01) 
9° 
ANO 
 
91 
91 
• Números irracionais: reconhecimento e localização de alguns na reta numérica. 
• Potências com expoentes negativos e fracionários. 
• Números reais: notação científica e problemas. 
• Porcentagens: problemas que envolvem cálculo de percentuais sucessivos. 
(EF09MA02) 
(EF09MA01BA) 
(EF09MA03) 
(EF09MA04) 
(EF09MA05) 
Álgebra 
• Razão entre grandezas de espécies diferentes. 
• Grandezas diretamente proporcionais e grandezas inversamente proporcionais. 
(EF09MA07) 
(EF09MA08) 
Geometria 
• Demonstrações de relações entre os ângulos formados por retas paralelas intersectadas por uma 
transversal. 
• Relações entre arcos e ângulos na circunferência de um círculo. 
• Relações métricas no triângulo retângulo. 
• Teorema de Pitágoras: verificações experimentais e demonstração. 
• Retas paralelas cortadas por transversais: teoremas de proporcionalidade e verificações 
experimentais. 
(EF09MA10) 
(EF09MA11) 
(EF09MA13) 
(EF09MA14) 
Grandezas e 
Medidas 
• Unidades de medida para medir distâncias muito grandes e muito pequenas. 
• Unidades de medida utilizadas na informática. 
(EF09MA18) 
(EF09MA04BA) 
Probabilidade e 
Estatística 
• Leitura, interpretação e representação de dados de pesquisa expressos em tabelas de dupla entrada, 
gráficos de colunas simples e agrupadas, gráficos de barras e de setores e gráficos pictóricos 
• Planejamento e execução de pesquisa amostral e apresentação de relatório. 
(EF09MA22) 
(EF09MA23) 
(EF09MA05BA) 
 
 
 
92 
92 
II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Números 
• Potências com expoentes negativos e fracionários. 
• Números reais: notação científica e problemas. 
• Porcentagens: problemas que envolvem cálculo de percentuais sucessivos. 
(EF09MA03) 
(EF09MA04) 
(EF09MA05) 
Álgebra 
• Funções: representações numérica, algébrica e gráfica. 
• Grandezas diretamente proporcionais e grandezas inversamente proporcionais. 
• Expressões algébricas: fatoração e produtos notáveis. 
• Resolução de equações polinomiais do 2º grau por meio de fatorações. 
(EF09MA06) 
(EF09MA08) 
(EF09MA09) 
Geometria 
• Demonstrações de relações entre os ângulos formados por retas paralelas intersectadas por uma 
transversal. 
• Semelhança de triângulos. 
(EF09MA10) 
(EF09MA12) 
Grandezas e 
Medidas 
• Volume de prismas e cilindros. (EF09MA19) 
Probabilidade e 
Estatística 
• Análise de probabilidade de eventos aleatórios: eventos dependentes e independentes. 
• Leitura, interpretação e representação de dados de pesquisa expressos em tabelas de dupla entrada, 
gráficos de colunas simples e agrupadas, gráficos de barras e de setores e gráficos pictóricos. 
• Planejamento e execução de pesquisa amostral e apresentação de relatório. 
(EF09MA20) 
(EF09MA22) 
(EF09MA23) 
(EF09MA05BA) 
 
III UNIDADE 
 
93 
93 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Números 
• Necessidade dos números reais para medir qualquer segmento de reta. 
• Números irracionais: reconhecimento e localização de alguns na reta numérica. 
• Números reais: notação científica e problemas. 
(EF09MA01) 
(EF09MA02) 
(EF09MA01BA) 
(EF09MA04) 
Álgebra 
• Razão entre grandezas de espécies diferentes. 
• Grandezas diretamente proporcionais e grandezas inversamente proporcionais. 
(EF09MA07) 
(EF09MA08) 
Geometria 
• Relações entre arcos e ângulos na circunferência de um círculo. 
• Semelhança de triângulos. 
• Relações métricas no triângulo retângulo. 
• Teorema de Pitágoras: verificações experimentais e demonstração. 
• Retas paralelas cortadas por transversais: teoremas de proporcionalidade e verificações experimentais. 
• Polígonos regulares. 
• Distância entre pontos no plano cartesiano. 
• Vistas ortogonais de figuras espaciais. 
(EF09MA11) 
(EF09MA12) 
(EF09MA13) 
(EF09MA14) 
(EF09MA15) 
(EF09MA02BA) 
(EF09MA16) 
(EF09MA17) 
(EF09MA03BA) 
Grandezas e 
Medidas 
• Volume de prismas e cilindros. (EF09MA19) 
Probabilidade e 
Estatística 
• Análise de gráficos divulgados pela mídia: elementos que podem induzir a erros de leitura ou de 
interpretação. 
• Planejamento e execução de pesquisa amostral e apresentação de relatório. 
(EF09MA21) 
(EF09MA23) 
(EF09MA05BA) 
 
94 
94 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS 
Competências Específicas 
Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, 
exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação 
espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 
3 
Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros 
e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências 
Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de 
qualquer natureza. modo a investigar, organizar, representar e comunicar informações 
relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos 
convincentes. 
4 
Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, 
e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados. 
5 
Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar 
e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a 
consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados 
para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
6 
Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito 
à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos. 
1 
Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com 
base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de 
significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar 
diante de problemas do mundo contemporâneo. 
2 
 
95 
95 
 
 
No 6º ano, propõe-se a retomada da identidade sociocultural, do reconhecimento dos lugares de 
vivência e da necessidade do estudo sobre os diferentes e desiguais usos do espaço, para uma tomada de 
consciência sobre a escala da interferência humanano planeta, analisando aspectos gerais do espaço 
geográfico terrestre. Os objetos de conhecimento temáticos estão aqui elencados, sendo desdobrado conforme 
sequência didática prevista. 
No 7º ano, os objetos de conhecimento abordados partem da formação territorial do Brasil, sua 
dinâmica sociocultural, econômica e política. Objetiva-se o aprofundamento e a compreensão dos conceitos 
de Estado-nação e formação territorial, e também dos que envolvem a dinâmica físico-natural, sempre 
articulado às ações humanas no uso do território. Os objetos de conhecimento temáticos estão aqui elencados, 
sendo desdobrado conforme sequência didática prevista. 
No 8º ano, é feita uma análise mais profunda dos conceitos de território e região, por meio dos estudos 
da América e da África. Pretende-se com as possíveis análises, que os estudantes possam compreender a 
formação dos Estados Nacionais e as implicações na ocupação e nos usos do território americano e africano. 
Os objetos de conhecimento temáticos estão aqui elencados, sendo desdobrado conforme sequência didática 
prevista. 
No 9º ano, é dada atenção para a constituição da nova (des)ordem mundial e a emergência da 
globalização/mundialização, assim como suas consequências. Por conta do estudo do papel da Europa na 
dinâmica econômica e política, é necessário abordar a visão de mundo do ponto de vista do Ocidente, 
especialmente dos países europeus. Os objetos de conhecimento temáticos estão aqui elencados, sendo 
desdobrado conforme sequência didática prevista. 
 
 
 
 
GEOGRAFIA 
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e 
tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio 
espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, 
sucessão, ritmo e conexão. 
7 
 
96 
96 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Competências Específicas 
Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio 
geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os 
princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e 
ordem. 
Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, 
exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação 
espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social. 
3 
Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e 
iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de 
problemas que envolvam informações geográficas. 
4 
Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para 
compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e 
informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para 
questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia. 
5 
Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e 
pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à 
biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza. 
6 
Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base 
em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. 
7 
Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e 
exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas. 
1 
Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo 
a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres 
humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história. 
2 
 
97 
97 
 
 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
O sujeito e seu lugar no 
mundo 
• Espaço, paisagem, lugar e território. 
• Conhecimentos básicos da Cartografia. 
• O planeta Terra e a circulação geral da atmosfera. 
(EF06GE01) 
(EF06GE02) 
(EF06GE03) 
(EF06GE04) 
(EF06GE05) 
(EF06GE06) 
(EF06GE07) 
(EF06GE08) 
(EF06GE09) 
(EF06GE10) 
(EF06GE11) 
(EF06GE12) 
(EF06GE13) 
 
 II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Mundo do trabalho 
• Os climas e a vegetação natural. 
• O ciclo da água e o relevo continental. 
• Os recursos hídricos e seus usos. 
(EF06GE01) 
(EF06GE02) 
(EF06GE03) 
(EF06GE04) 
(EF06GE05) 
(EF06GE06) 
(EF06GE07) 
(EF06GE08) 
(EF06GE09) 
(EF06GE10) 
(EF06GE11) 
(EF06GE12) 
(EF06GE13) 
 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Natureza, ambientes e 
qualidade de vida 
• Agropecuária. 
• Indústria, sociedade, espaço e urbanização. 
(EF06GE01) 
(EF06GE02) 
(EF06GE03) 
(EF06GE04) 
(EF06GE05) 
(EF06GE06) 
(EF06GE07) 
(EF06GE08) 
(EF06GE09) 
(EF06GE10) 
(EF06GE11) 
(EF06GE12) 
(EF06GE13) 
6° 
ANO GEOGRAFIA 
 
98 
98 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
O sujeito e seu lugar no 
mundo 
• O território brasileiro. 
• A população brasileira. 
• Brasil: industrialização, consumo e o espaço das redes. 
(EF07GE01) 
(EF07GE02) 
(EF07GE03) 
(EF07GE04) 
(EF07GE05) 
(EF07GE06) 
(EF07GE07) 
(EF07GE08) 
(EF07GE09) 
(EF07GE10) 
(EF07GE11) 
(EF07GE12) 
 
II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Formas de representação 
e pensamento espacial 
• Região Norte. 
• Região Nordeste. 
• O Sudeste. 
(EF07GE01) 
(EF07GE02) 
(EF07GE03) 
(EF07GE04) 
(EF07GE05) 
(EF07GE06) 
(EF07GE07) 
(EF07GE08) 
(EF07GE09) 
(EF07GE10) 
(EF07GE11) 
(EF07GE12) 
 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Natureza, ambientes e 
qualidade de vida 
• Região Centro-Oeste. 
• Região Sul. 
(EF07GE01) 
(EF07GE02) 
(EF07GE03) 
(EF07GE04) 
(EF07GE05) 
(EF07GE06) 
(EF07GE07) 
(EF07GE08) 
(EF07GE09) 
(EF07GE10) 
(EF07GE11) 
(EF07GE12) 
 
7° 
ANO 
 
99 
99 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
O sujeito e seu lugar no 
mundo 
• Espaço mundial: diversidade e regionalização. 
• População mundial, fluxos migratórios e 
problemas urbanos na América Latina. 
• A ascensão dos EUA e da China no cenário 
internacional e os BRICS. 
(EF08GE01) 
(EF08GE02) 
(EF08GE03) 
(EF08GE/BA01) 
(EF08GE04) 
(EF08GE05) 
(EF08GE06) 
(EF08GE07) 
(EF08GE08) 
(EF08GE09) 
(EF08GE10) 
(EF08GE11) 
(EF08GE12) 
(EF08GE13) 
(EF08GE14) 
(EF08GE15) 
(EF08GE16) 
(EF08GE17) 
(EF08GE18) 
(EF08GE19) 
(EF08GE20) 
(EF08GE21) 
(EF08GE22) 
(EF08GE23) 
(EF08GE24) 
 
II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Mundo do trabalho 
• América: regionalizações, meio natural e países 
desenvolvidos. 
• América: países emergentes. 
• América: economia com bases mineral e 
agropecuária. 
(EF08GE01) 
(EF08GE02) 
(EF08GE03) 
(EF08GE/BA01) 
(EF08GE04) 
(EF08GE05) 
(EF08GE06) 
(EF08GE07) 
(EF08GE08) 
(EF08GE09) 
(EF08GE10) 
(EF08GE11) 
(EF08GE12) 
(EF08GE13) 
(EF08GE14) 
(EF08GE15) 
(EF08GE16) 
(EF08GE17) 
(EF08GE18) 
(EF08GE19) 
(EF08GE20) 
(EF08GE21) 
(EF08GE22) 
(EF08GE23) 
(EF08GE24) 
 
 
 
8° 
ANO 
 
100 
100 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Natureza, ambientes e 
qualidade de vida 
• América: organizações, conflitos e integração. 
• África: heranças, conflitos e diversidade. 
(EF08GE01) 
(EF08GE02) 
(EF08GE03) 
(EF08GE/BA01) 
(EF08GE04) 
(EF08GE05) 
(EF08GE06) 
(EF08GE07) 
(EF08GE08) 
(EF08GE09) 
(EF08GE10) 
(EF08GE11) 
(EF08GE12) 
(EF08GE13) 
(EF08GE14) 
(EF08GE15) 
(EF08GE16) 
(EF08GE17) 
(EF08GE18) 
(EF08GE19) 
(EF08GE20) 
(EF08GE21) 
(EF08GE22) 
(EF08GE23) 
(EF08GE24) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
101 
101I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
O sujeito e seu lugar no 
mundo 
• Europa: diversidade e integração. 
(EF09GE01) 
(EF09GE02) 
(EF09GE03) 
(EF09GE04) 
(EF09GE05) 
(EF09GE06) 
(EF09GE07) 
(EF09GE08) 
(EF09GE09) 
(EF09GE10) 
(EF09GE11) 
(EF09GE12) 
(EF09GE13) 
(EF09GE14) 
(EF09GE15) 
(EF09GE16) 
(EF09GE17) 
(EF09GE18) 
 
II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Conexões e escalas 
• Rússia e CEI. 
• Ásia: diversidade física e cultural e conflitos 
• Ásia: grandes economias. 
(EF09GE01) 
(EF09GE02) 
(EF09GE03) 
(EF09GE04) 
(EF09GE05) 
(EF09GE06) 
(EF09GE07) 
(EF09GE08) 
(EF09GE09) 
(EF09GE10) 
(EF09GE11) 
(EF09GE12) 
(EF09GE13) 
(EF09GE14) 
(EF09GE15) 
(EF09GE16) 
(EF09GE17) 
(EF09GE18) 
 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Natureza, ambientes e 
qualidade de vida 
• Oriente Médio. 
• Oceania e Ártico. 
(EF09GE01) 
(EF09GE02) 
(EF09GE03) 
(EF09GE04) 
(EF09GE05) 
(EF09GE06) 
(EF09GE07) 
(EF09GE08) 
(EF09GE09) 
(EF09GE10) 
(EF09GE11) 
(EF09GE12) 
(EF09GE13) 
(EF09GE14) 
(EF09GE15) 
(EF09GE16) 
(EF09GE17) 
(EF09GE18) 
9° 
ANO 
 
102 
102 
 
O processo ensino aprendizagem de História com o uso de documentos, bem como o desenvolvimento 
da leitura e da escrita, constitui-se como os dois instrumentos fundamentais para efetivação dos trabalhos 
docentes. Nesse sentido o elemento norteador para aplicação dos objetos de conhecimento está inserido no 
Referencial Curricular de Serra do Ramalho, onde constam objetos e respectivas habilidades a serem 
contempladas e selecionadas pelos docentes. Abaixo estão relacionados objetos e habilidades por cada ano e 
unidade letiva para o ano letivo de 2023. 
Considerando o contexto social em que vivemos, torna-se cada vez mais presente e necessário o 
estabelecimento de uma ligação entre os fatos que ocorreram no passado e o momento presente, 
proporcionando ao ser humano em qualquer espaço ou tempo, uma forma de acesso a conhecimentos que 
possibilitem reflexões e tragam à tona os elementos contidos no passado de suas comunidades. Conhecer o 
passado é a chave para o conhecimento do presente, para tanto é pertinente proporcionar momentos de 
construção coletiva de uma proposta de trabalho que atenda às expectativas dos educandos, oferecendo-lhes 
momentos de estudos permeados pelo diálogo e o acesso às múltiplas formas de conhecimentos. 
A história nos possibilita uma reflexão sobre o presente a partir de indagações feitas ao passado. 
Procura nos despertar para a tomada de uma consciência histórica, apontando para a importância que cada ser 
em sociedade possui independente de classe social, de gênero, escolaridade etc. 
O conhecimento histórico é interdisciplinar, já que os eventos sociais têm inúmeros motivos e 
intenções que os precedem e também os sucedem. Motivações muitas vezes ocultos, às vezes nas entrelinhas, 
nos bastidores, mas que o historiador tem a função de provocar e trazer à tona. É por meio de diálogos com 
outras áreas do conhecimento, como por exemplo, a Sociologia, a Antropologia, a Psicologia, a Geografia, 
etc., que a História delineia a dimensão humana das interações. Conhecendo a história da humanidade, 
podemos entender melhor as transformações que ocorrem ao nosso redor, até mesmo as mais distantes. 
O ensino fundamental II, (6º ao 9º ano) contempla componentes curriculares que perpassam por toda 
história da humanidade, incluindo vários lugares e contextos. Temos conhecimento da imensidão de 
informações disponíveis, portanto precisamos recorrer a momentos específicos para em conjunto fazer a 
triagem dos conteúdos historiográficos que sejam significativos para a sociedade em que estamos inseridos. 
O processo ensino aprendizagem de História com o uso de documentos, bem como o desenvolvimento 
da leitura e da escrita, constitui-se como os dois instrumentos fundamentais para efetivação dos trabalhos 
docentes. Nesse sentido o elemento norteador para aplicação dos objetos de conhecimento está inserido no 
Referencial Curricular de Serra do Ramalho, onde constam objetos e respectivas habilidades a serem 
HISTÓRIA 
 
103 
103 
contempladas e selecionadas pelos docentes. Abaixo estão relacionados objetos e habilidades por cada ano e 
unidade letiva para o ano letivo de 2023. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Competências Específicas 
Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a 
documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes 
linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a 
cooperação e o respeito. 
3 
Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos 
com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
4 
Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço 
e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as 
diferentes populações. 
5 
Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção 
historiográfica. 
6 
Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo 
crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos 
ou estratos sociais. 
7 
Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de 
transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao 
longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo 
contemporâneo. 
1 
Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e 
processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e 
culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização 
cronológica. 
2 
 
104 104 
 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
A história e os seres 
humanos 
• A História e os Seres Humanos: Tempo e Espaço; 
• O Surgimento dos Seres Humanos; 
• A Evolução do Ser Humano; 
• A Vida no Paleolítico; 
• O Neolítico; 
• O Surgimento do Comércio e das Cidades ; 
• Os Mais Antigos Habitantes do Atual Brasil; 
• Sociedades da Mesoamérica; 
• Povos Andinos; 
• Astecas e Incas. 
(EF06HI01) 
(EF06HI02) 
(EF06HI03) 
(EF06HI04) 
(EF06HI05) 
(EF06HI06) 
(EF06HI07) 
(EF06HI08) 
(EF06HI09) 
(EF06HI10) 
(EF06HI11) 
(EF06HI12) 
(EF06HI13) 
(EF06HI14) 
(EF06HI15) 
(EF06HI16) 
(EF06HI17) 
(EF06HI18) 
(EF06HI19) 
 
II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Modos de vida na 
antiguidade 
• Os Sumérios 
• Os Impérios da Mesopotâmia 
• A Vida na Mesopotâmia 
• A Antiga Civilização Chinesa 
• A Antiga Civilização Indiana 
• Povos da Antiguidade na 
(EF06HI01) 
(EF06HI02) 
(EF06HI03) 
(EF06HI08) 
(EF06HI09) 
(EF06HI10) 
(EF06HI14) 
(EF06HI15) 
(EF06HI16) 
HISTÓRIA 
6° 
ANO 
 
105 105 
• Os Hebreus 
• Os Fenícios 
• Os Persas 
África 
• O Egito: A Civilização do Nilo 
• A Grécia Antiga 
(EF06HI04) 
(EF06HI05) 
(EF06HI06) 
(EF06HI07) 
(EF06HI11) 
(EF06HI12) 
(EF06HI13) 
(EF06HI17) 
(EF06HI18) 
(EF06HI19) 
 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Sociedades antigas 
• Roma Antiga 
• Surgimento do O Cristianismo 
• O Império Bizantino 
• Os Povos Germânicos 
• O Reino Franco 
• O Império Muçulmano 
• O Feudalismo 
(EF06HI01) 
(EF06HI02) 
(EF06HI03) 
(EF06HI04) 
(EF06HI05) 
(EF06HI06) 
(EF06HI07) 
(EF06HI08) 
(EF06HI09) 
(EF06HI10) 
(EF06HI11) 
(EF06HI12) 
(EF06HI13) 
(EF06HI14) 
(EF06HI15) 
(EF06HI16) 
(EF06HI17) 
(EF06HI18) 
(EF06HI19) 
 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
A formação do 
homemmoderno 
• Os Reinos do Sahel 
• O Reino de Gana: A Terra Do 
Ouro 
• O Império do Mali 
• Os Reinos Iorubás 
• A Diversidade dos Povos Bantos 
• O Renascimento 
• O Humanismo 
• A Reforma Protestante e A 
Contrarreforma 
• O Estado Absolutista e O 
Mercantilismo 
(EF07HI01) 
(EF07HI02) 
(EF07HI03) 
(EF07HI04) 
(EF07HI05) 
(EF07HI06) 
(EF07HI07) 
(EF07HI08) 
(EF07HI09) 
(EF07HI10) 
(EF07HI11) 
(EF07HI12) 
(EF07HI13) 
(EF07HI14) 
(EF07HI15) 
(EF07HI16) 
(EF07HI17) 
7° 
ANO 
 
106 106 
 
II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Expansão e conquista 
• Terra de Muitos Povos: Os Astecas; Os Incas 
• A Expansão Marítima Europeia, A Conquista e A Resistência Na 
América 
• Espanhóis na América 
• Portugueses na América 
• A Colonização Inglesa na América 
• A Colonização Espanhola na América 
(EF07HI01) 
(EF07HI02) 
(EF07HI03) 
(EF07HI04) 
(EF07HI05) 
(EF07HI06) 
(EF07HI07) 
(EF07HI08) 
(EF07HI09) 
(EF07HI10) 
(EF07HI11) 
(EF07HI12) 
(EF07HI13) 
(EF07HI14) 
(EF07HI15) 
(EF07HI16) 
(EF07HI17) 
 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Colonização 
• A Colonização Portuguesa na América 
• Colonização e Escravização 
• A Economia Açucareira 
• Religiosidade e Resistência 
• A Criação de Gado; Tabaco e Algodão; 
A Produção De Alimentos; As 
Especiarias Do Sertão 
• Os Jesuítas na América Portuguesa 
• A Pecuária 
• Bandeiras e Monções 
• Indígenas 
• A Crise No Império e As Rebeliões na 
Colônia 
• A Mineração no Brasil Colonial 
(EF07HI01) 
(EF07HI02) 
(EF07HI03) 
(EF07HI04) 
(EF07HI05) 
(EF07HI06) 
(EF07HI07) 
(EF07HI10) 
(EF07HI11) 
(EF07HI12) 
(EF07HI13) 
(EF07HI14) 
(EF07HI15) 
(EF07HI16) 
 
107 107 
• Os Holandeses no Nordeste (EF07HI08) 
(EF07HI09) 
(EF07HI17) 
 
 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Revoluções 
contemporâneas 
• Revoluções na Inglaterra 
• A Revolução Industrial e As Mudanças na Sociedade 
• Os Impactos da Revolução Industrial 
• O Iluminismo. 
• A Independência dos Estados Unidos 
• Revolução Francesa 
• A Era de Napoleão 
(EF08HI01) 
(EF08HI02) 
(EF08HI03) 
(EF08HI04) 
(EF08HI05) 
(EF08HI06) 
(EF08HI07) 
(EF08HI08) 
(EF08HI09) 
(EF08HI10) 
(EF08HI11) 
(EF08HI12) 
(EF08HI13) 
(EF08HI14) 
(EF08HI15) 
(EF08HI16) 
(EF08HI17) 
(EF08HI18) 
(EF08HI19) 
(EF08HI20) 
(EF08HI21) 
(EF08HI22) 
(EF08HI23) 
(EF08HI24) 
(EF08HI25) 
(EF08HI26) 
(EF08HI27) 
 
II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Independências na 
América 
• Independências na América 
Espanhola 
• O Primeiro Reinado 
• Revoluções e Unificações na Europa 
(EF08HI01) 
(EF08HI02) 
(EF08HI03) 
(EF08HI10) 
(EF08HI11) 
(EF08HI12) 
(EF08HI19) 
(EF08HI20) 
(EF08HI21) 
8° 
ANO 
 
108 108 
• A Independência do Brasil 
• A Crise do Sistema Colonial No 
Brasil 
• A Vinda da Família Real para O 
Brasil 
• A Proclamação da Independência 
• A Era Doimperialismo 
• A Segunda Revolução Industrial 
• A Expansão Imperialista na África 
• O Domínio Imperialista na Índia e na 
China 
(EF08HI04) 
(EF08HI05) 
(EF08HI06) 
(EF08HI07) 
(EF08HI08) 
(EF08HI09) 
(EF08HI13) 
(EF08HI14) 
(EF08HI15) 
(EF08HI16) 
(EF08HI17) 
(EF08HI18) 
(EF08HI22) 
(EF08HI23) 
(EF08HI24) 
(EF08HI25) 
(EF08HI26) 
(EF08HI27) 
 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
A Monarquia no 
Brasil 
• O Período Regencial (1831-1840) 
• O Segundo Reinado 
• O Fim da Escravidão no Brasil 
• Os Imigrantes no Brasil 
• A Expansão Dos Estados Unidos no Século XIX 
• A Relação dos Estados Unidos com Os países da América Latina 
(EF08HI01) 
(EF08HI02) 
(EF08HI03) 
(EF08HI04) 
(EF08HI05) 
(EF08HI06) 
(EF08HI07) 
(EF08HI08) 
(EF08HI09) 
(EF08HI10) 
(EF08HI11) 
(EF08HI12) 
(EF08HI13) 
(EF08HI14) 
(EF08HI15) 
(EF08HI16) 
(EF08HI17) 
(EF08HI18) 
(EF08HI19) 
(EF08HI20) 
(EF08HI21) 
(EF08HI22) 
(EF08HI23) 
(EF08HI24) 
(EF08HI25) 
(EF08HI26) 
(EF08HI27) 
 
 
 
 
109 109 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
O modelo republicano 
• A República Chega ao Brasil 10 
• Industrialização e Urbanização Na Primeira República 
• Os Imigrantes 
• Revoltas na Primeira República 
• O Modernismo 
• A Primeira Guerra Mundial 
• A Revolução Russa 
• O Totalitarismo na Europa 
• A Segunda Guerra Mundial 
• A Organização das Nações Unidas 
(EF09HI01) 
(EF09HI02) 
(EF09HI03) 
(EF09HI04) 
(EF09HI05) 
(EF09HI06) 
(EF09HI07) 
(EF09HI08) 
(EF09HI09) 
(EF09HI10) 
(EF09HI11) 
(EF09HI12) 
(EF09HI13) 
(EF09HI14) 
(EF09HI15) 
(EF09HI16) 
(EF09HI17) 
(EF09HI18) 
(EF09HI19) 
(EF09HI20) 
(EF09HI21) 
(EF09HI22) 
(EF09HI23) 
(EF09HI24) 
(EF09HI25) 
(EF09HI26) 
(EF09HI27) 
(EF09HI28) 
(EF09HI29) 
(EF09HI30) 
(EF09HI31) 
(EF09HI32) 
(EF09HI33) 
(EF09HI34) 
(EF09HI35) 
(EF09HI36) 
 
II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Conflitos do século 
XX 
• A Era Vargas 
• O Fim do Estado Novo 
• Vargas Volta ao Poder 
• A Guerra Fria 
• A Questão Judaico-Palestina 
(EF09HI01) 
(EF09HI02) 
(EF09HI03) 
(EF09HI04) 
(EF09HI05) 
(EF09HI09) 
(EF09HI10) 
(EF09HI11) 
(EF09HI12) 
(EF09HI13) 
(EF09HI16) 
(EF09HI17) 
(EF09HI18) 
(EF09HI19) 
(EF09HI20) 
(EF09HI23) 
(EF09HI24) 
(EF09HI25) 
(EF09HI26) 
(EF09HI27) 
(EF09HI30) 
(EF09HI31) 
(EF09HI32) 
(EF09HI33) 
(EF09HI34) 
9° 
ANO 
 
110 110 
(EF09HI06) 
(EF09HI07) 
(EF09HI08) 
(EF09HI14) 
(EF09HI15) 
(EF09HI21) 
(EF09HI22) 
(EF09HI28) 
(EF09HI29) 
(EF09HI35) 
(EF09HI36) 
 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Regimes ditatoriais na 
América 
• Os Processos de Independência na África 
• Independências na Ásia 
• A Ditadura Civil-Militar no Brasil 
• Brasil: A Resistência À Ditadura e A Redemocratização 
• Os Movimentos Negros e Populares na Ditadura 
• Ditaduras Na América do Sul 
• O Mundo Globalizado 
• Problemas Sociais e Ambientais no Mundo Globalizado 
• O Brasil no Mundo Globalizado 
• Os Indígenas no Brasil Atual. 
(EF09HI01) 
(EF09HI02) 
(EF09HI03) 
(EF09HI04) 
(EF09HI05) 
(EF09HI06) 
(EF09HI07) 
(EF09HI08) 
(EF09HI09) 
(EF09HI10) 
(EF09HI11) 
(EF09HI12) 
(EF09HI13) 
(EF09HI14) 
(EF09HI15) 
(EF09HI16) 
(EF09HI17) 
(EF09HI18) 
(EF09HI19) 
(EF09HI20) 
(EF09HI21) 
(EF09HI22) 
(EF09HI23) 
(EF09HI24) 
(EF09HI25) 
(EF09HI26) 
(EF09HI27) 
(EF09HI28) 
(EF09HI29) 
(EF09HI30) 
(EF09HI31) 
(EF09HI32) 
(EF09HI33) 
(EF09HI34) 
(EF09HI35) 
(EF09HI36) 
 
111 
 
O ensino de Ciências com base não apenas no ensino de definições científicas, mas também 
procedimentos e atitudes de investigação, comunicação e debate de fatos e ideias é preconizado desde a adoção 
dos Parâmetros Curriculares Nacionais como instrumento norteador de currículos e conteúdos na Educação 
brasileira. O letramento científico era citado indiretamente como necessidade de estruturar o pensamento 
científico, no sentido de “estabelecer relações entre o que é conhecido e as novas ideias, entre o comum e o 
diferente, entre o particular e o geral, definir contrapontos entre os muitos elementos no universo de 
conhecimento”. 
Com o advento da Base Nacional Comum Curricular – BNCC passa se a reconhecer a necessidade de 
se desenvolver a capacidade de fazer uso social daquilo que se aprende gerando um movimento de intervenção 
que modifique o meio em que a criança ou o jovem vive, assim, fica estabelecido que o letramento científico 
deva ser desenvolvido ao longo do Ensino Fundamental de forma a assegurar o acesso à diversidade de 
conhecimentos científicos produzidos ao longo da história e também aos principais processos, práticas e 
procedimentos da investigação científica, possibilitando aos estudantes a compreensão, interpretação e 
formulação deideias científicas em uma variedade de contextos, inclusive os cotidianos, 
“[...] o ensino de Biologia deveria se pautar pela alfabetização científica. Esse conceito implica três 
dimensões: a aquisição de um vocabulário básico de conceitos científicos, a compreensão da natureza 
do método científico e a compreensão sobre o impacto da ciência e da tecnologia sobre os indivíduos e 
a sociedade” (BRASIL, 2006, p. 18). 
Para Sasseron (2008) os eixos estruturantes de um letramento científico são: 
1. Compreensão básica de termos e conceitos científicos fundamentais; 
2. Compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática; 
3. Entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia e sociedade. Estes eixos são utilizados para 
a análise das atividades que compõem uma sequência didática envolvendo discussões em que um mesmo 
tema é discutido levando em conta os conhecimentos científicos e as tecnologias a ele associadas e os 
impactos destes saberes e empreendimentos para a sociedade. 
A BNCC também coloca a necessidade de adoção da abordagem investigativa como elemento central 
da formação. O docente deve convidar os alunos de forma intencional para uma participação ativa – algo que 
está atrelado diretamente à questão do letramento científico, não apenas testando os conceitos, mas 
construindo-os coletivamente. 
O conhecimento do mundo não é um conhecimento fixo esperando para ser descoberto; ele está 
continuamente se expandindo, gerado por nossas ações reflexivas (DOLL, 1997, p 63), considerando que esse 
conhecimento foi construído coletivamente, e influenciado por questões sociais, políticas, econômicas, 
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA 
 
112 
culturais e éticas passando por revisões, retificações, novas propostas de estudos e o reconhecimento da 
volatilidade do conhecimento científico que não é algo pronto e acabado, mas é provisório, acontece em tempo 
e espaço socialmente determinados; envolve professores e estudantes que têm particularidades quanto a 
necessidades, interesses e histórias de vida e se reconhecem como sujeitos de sua própria história e produtores 
de conhecimento. 
O ensino do componente, de acordo com a base deve promover situações nas quais crianças e jovens 
possam se envolver em todas as etapas do processo de investigação científica: observar, perguntar, analisar 
demandas, propor hipóteses, elaborar modelos e explicações, desenvolver, divulgar e implementar soluções 
para resolver problemas cotidianos, entre outras. 
O Referencial Curricular, 2019, preconiza que o desenvolvimento de competências para formar esse 
cidadão emancipado deve ser contemplado no currículo de Ciências da Natureza. No ensino de Ciências do 
Ensino Fundamental, os tópicos disciplinares necessitam ser organizados em torno de problemas concretos, 
próximos aos estudantes, e que sejam relevantes para sua vida pessoal e comunitária, sobretudo, garantindo a 
aprendizagem significativa alicerçadas em suas competências especificas (BNCC), unidades temáticas: 
matéria e energia, vida e evolução, terra e universo, bem como as habilidades gerais e especificas (estaduais 
e municipais). 
Trata-se de um convite para abandonar de vez a mera transmissão de conteúdo em aulas expositivas e 
a memorização, ainda presente em muitas escolas. Nessa perspectiva, o professor tem como função ser fonte 
de informação e, principalmente, orientador das ações investigativas dos alunos – ensinando-os a utilizar 
ferramentas de pesquisa, analisar dados, contrapor informações etc. – para que eles aprendam com autonomia, 
mais do que compartilhar o saber, mas vivenciar o campo de ciências biológicas como campos de 
investigações e sistematização dos conhecimentos. 
Segundo Hodson (1994), quando participam de investigações científicas, os alunos aprendem mais 
sobre a ciência e ampliam mais seu conhecimento conceitual. 
Nesse sentido a BNCC propõe organizar as situações de aprendizagem partindo de questões que sejam 
desafiadoras e possibilitem aos alunos a definição de problemas, o levantamento, análise e representação de 
resultados; a comunicação de conclusões e a proposta de intervenções. 
Definição de problemas: 
• Observar o mundo a sua volta e fazer perguntas. 
• Analisar demandas, delinear problemas e planejar investigações. 
• Propor hipóteses. 
Levantamento, análise e representação: 
• Planejar e realizar atividades de campo (experimentos, observações, leituras, visitas, ambientes virtuais 
etc.). 
 
113 
• Desenvolver e utilizar ferramentas, inclusive digitais, para coleta, análise e representação de dados 
(imagens, esquemas, tabelas, gráficos, quadros, diagramas, mapas, modelos, representações de sistemas, 
fluxogramas, mapas conceituais, simulações, aplicativos etc.). 
• Avaliar informação (validade, coerência e adequação ao problema formulado). 
• Elaborar explicações e/ou modelos. 
• Associar explicações e/ou modelos à evolução histórica dos conhecimentos científicos envolvidos. 
• Selecionar e construir argumentos com base em evidências, modelos e/ou conhecimentos científicos. 
• Aprimorar seus saberes e incorporar, gradualmente, e de modo significativo, o conhecimento científico. 
• Desenvolver soluções para problemas cotidianos usando diferentes ferramentas, inclusive digitais. 
Comunicação: 
• Organizar e/ou extrapolar conclusões. 
• Relatar informações de forma oral, escrita ou multimodal. 
• Apresentar, de forma sistemática, dados e resultados de investigações. 
• Participar de discussões de caráter científico com colegas, professores, familiares e comunidade em geral. 
• Considerar contra-argumentos para rever processos investigativos e conclusões. 
Intervenção: 
• Implementar soluções e avaliar sua eficácia para resolver problemas cotidianos. 
• Desenvolver ações de intervenção para melhorar a qualidade de vida individual, coletiva e socioambiental. 
Portanto, os conhecimentos científicos aplicados no Ensino Fundamental II possibilitam o 
reconhecimento de problemáticas bem como a articulação do pensamento para solucioná-las, é esse 
conhecimento que irá contribuir para direcionar o/a estudante, em meio a tantas inovações tecnológicas, a 
visualizar informações verdadeiramente importantes e proveitosas para sua formação. 
 
 
 
Competências Específicas 
Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento 
científico como provisório, cultural e histórico. 
1 
Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, 
bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de 
modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais 
e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva. 
2 
 
114 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao 
mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que 
se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas 
e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da 
Natureza. 
3 
Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de 
suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, 
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho. 
4 
Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar 
e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o 
respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza. 
5 
Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se 
comunicar, acessar e disseminar informações,produzir conhecimentos e resolver 
problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética. 
6 
Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na 
diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos 
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias. 
7 
Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para 
tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da 
saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e 
solidários. 
8 
 
115 
115 
 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Matéria e energia 
• Misturas homogêneas e heterogêneas 
• Transformações químicas 
• Separação de materiais 
• Materiais sintéticos (plásticos, medicamentos, fertilizantes, tintas, detergentes etc.) e os 
impactos negativos que podem causar ao meio ambiente. 
(EF06CI01) 
(EF06CI02) 
(EF06CI01BA) 
(EF06CI02BA) 
(EF06CI03BA) 
(EF06CI03) 
(EF06CI04BA) 
(EF06CI04) 
(EF05CI05BA) 
(EF06CI06BA) 
Vida e evolução 
• Célula como unidade da vida 
• Níveis de organização 
• Interação entre os sistemas locomotor e nervoso 
• O sentido da visão e o uso de lentes corretivas 
• Substâncias psicoativas 
(EF06CI05) 
(EF06CI06) 
(EF06CI07) 
(EF06CI09) 
(EF06CI07BA) 
(EF06CI08) 
(EF06CI08BA) 
(EF06CI09BA) 
(EF06CI10) 
(EF06CI010BA) 
Terra e universo • Forma, estrutura e movimentos da Terra 
(EF06CI11) 
(EF06CI12) 
(EF06CI13) 
(EF06CI14) 
 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Matéria e energia 
• Máquinas simples 
• Formas de propagação do calor 
• Equilíbrio termodinâmico e vida na Terra 
(EF07CI01) 
(EF07CI01BA) 
(EF07CI02) 
(EF07CI04) 
(EF07CI05) 
(EF07CI06) 
CIÊNCIAS 
6° 
ANO 
7° 
ANO 
 
116 
116 
• História dos combustíveis e das máquinas térmicas e fontes de energia (EF07CI03) (EF07CI02BA) 
Vida e evolução 
• Diversidade de ecossistemas 
• Fenômenos naturais e impactos ambientais 
• Programas e indicadores de saúde pública 
(EF07CI07) 
(EF07CI03BA) 
(EF07CI04BA) 
(EF07CI05BA) 
(EF07CI06BA) 
(EF07CI08) 
(EF07CI09) 
(EF07CI10) 
(EF07CI11) 
(EF07CI07BA) 
(EF07CI08BA) 
Terra e Universo 
• Composição do ar 
• Efeito estufa 
• Camada de ozônio 
• Fenômenos naturais (vulcões, terremotos e tsunamis) 
• Placas tectônicas e deriva continental 
(EF07CI12) 
(EF07CI13) 
(EF07CI14) 
(EF07CI09BA) 
(EF07CI15) 
(EF07CI16) 
 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Matéria e energia 
• Fontes e tipos de energia 
• A natureza elétrica da matéria 
– o estudo do átomo e a 
construção dos circuitos 
elétricos 
• Cálculo de consumo de energia 
elétrica 
• Uso consciente de energia elétrica 
• Transformação e distribuição de 
energia 
(EF08CI01) 
(EF08CI01BA) 
(EF08CI02BA) 
(EF08CI03BA) 
(EF08CI02) 
(EF08CI04BA) 
(EF08CI05BA) 
(EF08CI03) 
(EF08CI04) 
(EF08CI05) 
(EF08CI03) 
(EF08CI06BA) 
(EF08CI07BA) 
(EF08CI06) 
Vida e evolução 
• Mecanismos reprodutivos e sua relação com a adaptação e evolução dos seres vivos 
• Sexualidade: a ação dos hormônios sexuais no corpo e nas emoções 
(EF08CI07) 
(EF08CI08BA) 
(EF08CI10) 
(EF08CI11) 
8° 
ANO 
 
117 
117 
• Métodos contraceptivos e infecções sexualmente transmissíveis (IST) 
• Múltiplas dimensões da sexualidade humana (biológica, psicológica, cultural, ética) 
• Sistema Imunitário Humano: imunidade inata (barreiras físicas, químicas e biológicas) 
e imunidade específica 
(EF08CI08) 
(EF08CI09) 
(EF08CI09BA) 
Terra e universo 
• Sistema Solar, Terra e Lua e respectivos movimentos 
• Clima e sua relação com a movimentação das massas de ar. 
(EF08CI12) 
(EF08CI13) 
EF08CI10BA) 
EF08CI11BA) 
(EF08CI14) 
(EF08CI15) 
(EF08CI16) 
(EF08CI12BA) 
 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Matéria e energia 
• Aspectos quantitativos das transformações químicas 
• Estrutura da matéria 
• Radiações e suas aplicações na saúde 
(EF09CI01) 
(EF09CI02) 
(EF09CI03) 
(EF09CI04) 
(EF09CI05) 
(EF09CI06) 
(EF09CI07) 
Vida e evolução 
• Hereditariedade 
• Origem da vida 
• Ideias evolucionistas 
• Preservação da biodiversidade 
(EF09CI08) 
(EF09CI09) 
(EF09CI01BA) 
(EF09CI02BA) 
(EF09CI03BA) 
(EF09CI10) 
(EF09CI11) 
(EF09CI12) 
(EF09CI13) 
Terra e universo 
• Composição, estrutura e localização do Sistema Solar no Universo 
• Astronomia e cultura 
• Vida humana fora da Terra 
• Ordem de grandeza astronômica e evolução estelar 
(EF09CI14) 
(EF09CI15) 
(EF09CI16) 
(EF09CI04BA) 
(EF09CI17) 
 
9° 
ANO 
 
118 
 
Entre os muitos fatores que levam o do jovem/estudante do campo, a “fugir do meio rural”, está a falta 
de perspectivas para o futuro, levando em consideração que é inerente ao ser humano a necessidade de assentar 
suas esperanças em algo sólido. Para que tal realidade mude, faz se necessário apresentar um novo horizonte 
aos estudantes, capaz de despertá-lo para a própria capacidade de intervenção social do seu entorno. 
Partindo dessa premissa, a proposta pedagógica de Meio Ambiente e Práticas Agroecológicas, 
pretende, por meio da conscientização da realidade em que se está inserido e da construção de uma identidade 
campesina, ampliar as capacidade de atuação do jovem/estudante, bem como levá-lo a refletir sobre o leque 
de possibilidades de geração de emprego e renda embutido do Arco Ocupacional Produção Rural Familiar 
(Sistemas de cultivo, Sistemas de criação, Extrativismo, Aquicultura e Agroindústria) respeitando o meio 
ambiente e garantindo o direito a uma educação contextualizada, promotora do acesso à cidadania e aos bens 
econômicos e sociais, considerando os modos de viver, pensar e produzir dos povos do campo. 
Portanto, o desenvolvimento dessa proposta será de grande relevância para os Anos Finais do Ensino 
Fundamental, tendo o componente curricular Meio Ambiente e Práticas Agroecológicas como seu principal 
meio de execução, sendo seu alcance inter, multi e transdisciplinar, dada sua contextualização e urgente 
necessidade de implantação. 
O Componente Curricular Meio Ambiente e Práticas Agroecológicas integra a parte diversificada do 
currículo, parte que é da autonomia dos entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdições, 
cumprindo as prerrogativas do Sistema de Ensino do Município de Serra do Ramalho, por sua composição 
essencialmente agrícola, abrigando populações quilombolas, serranas e ribeirinhas e observa os fundamentos 
da Política Nacional de Meio Ambiente, Lei nº 8.931/1981, a Política Estadual de Educação Ambiental, Lei 
nº 12.056/2011. 
Por integrar a parte diversificada do currículo de Serra do Ramalho, o componente não dispõe de 
material para trabalho em sala de aula com os alunos, nesse sentido, serão disponibilizados aos professores e 
alunos textos sugestivos a partir dos objetos de conhecimentos propostos pelo Referencial Municipal para 
Educação Infantil e Ensino Fundamental de Serra do Ramalho, bem como reflexões que contemplam a 
realidade dos educandos (as) do município. 
Assim, a implementação desta proposta espera refletir sobre o meio na qual se insere, levantando 
problemas, dificuldades, contradições, mas acima de tudo, descobrindo as potencialidades e possibilidades, 
favorecendo a ressignificação da ideia de campo que se possui para o fortalecimento do sentimento de 
pertencimento do professor, do estudante e suas famílias, a partir da reflexão de experiências exitosas em 
contextos similares. 
MEIO AMBIENTE E PRÁTICAS AGROECOLÓGICAS 
 
119 
Todavia, o caráter multiface da proposta possui uma dimensão ampliada no que diz respeito a sua 
aplicação, uma vez que pretende que a temática seja inserida nas propostas pedagógicas dos demais 
componentes curriculares, dada a necessidadeda escola de promover atividades que envolvam as famílias e 
os estudantes na realização de projetos integradores interdisciplinares e em atividades diversificadas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
120 
120 
 
Objetos de conhecimento Habilidades 
• A natureza do conflito pelo uso da água; o Rio São Francisco; 
• Poluição das águas; 
• Agricultura familiar: História, diversidade e autonomia; 
• Arco ocupacional: Sistemas de cultivo; Sistemas de criação; Extrativismo; Agroindústria e Aquicultura; 
• Economia de base ecológica; 
• Agricultura orgânica. 
(EF07MAPA01SR) 
(EF07MAPA02SR) 
(EF07MAPA03SR) 
(EF06MAPA17SR) 
(EF06MAPA18SR) 
(EF06MAPA14SR) 
(EF06MAPA10SR) 
(EF06MAPA12SR) 
 
Objetos de conhecimento Habilidades 
• Agricultura familiar e sustentabilidade; 
• Poluição do solo; 
• Agroecosistemas diversificados; 
• Agroecologia e agricultura familiar 
• Comercialização local dos produtos da agricultura familiar; 
• Produção e uso de defensivos orgânicos; 
• Manejando insetos-praga com a diversificação de plantas. 
(EF07MAPA22SR) 
(EF07MAPA23SR) 
(EF07MAPA01SR) 
(EF06MAPA13SR) 
(EF06MAPA15SR) 
(EF06MAPA16SR) 
(EF07MAPA06SR) 
(EF07MAPA05SR) 
(EF07MAPA05SR) 
 
 
MEIO AMBIENTE 
6° 
ANO 
7° 
ANO 
 
121 
121 
Objetos de conhecimento Habilidades 
• Agroecologia e a perspectiva da formação integrada 
• Sistemas de produção e agriculturas familiares 
• Gênero e agricultura familiar: Cotidiano de vida e trabalho na produção de leite; 
• Gênero: Atuação política e econômica da mulher campesina; 
• Revalorizando as pequenas criações na agricultura familiar capixaba. 
(EF06MAPA11SR) 
(EF07MAPA06SR) 
(EF07MAPA05SR) 
(EF07MAPA05SR) 
 
Objetos de conhecimento Habilidades 
• Soberania alimentar, agroecologia e mercados locais; 
• Cabrito ecológico da caatinga: um projeto em movimento 
• Abelhas sem-ferrão: a biodiversidade invisível 
• Relações de trabalho no campo texto 
• Conceituação de agricultura familiar e agronegócio; 
• Economia solidária: associativismo e cooperativismo. 
(EF07MAPA22SR) 
(EF07MAPA23SR) 
(EF09MAPA01SR) 
(EF06MAPA19SR) 
(EF06MAPA11SR) 
(EF06MAPA20SR) 
(EF06MAPA21SR) 
(EF09MAPA05SR) 
(EF09MAPA06SR) 
(EF09MAPA07SR) 
(EF09MAPA08SR) 
(EF09MAPA09SR) 
(EF09MAPA10SR) 
(EF09MAPA11SR) 
(EF09MAPA12SR) 
(EF09MAPA13SR) 
 
 
 
9° 
ANO 
8° 
ANO 
 
122 
 
O Ensino Religioso aqui proposto, busca construir, por meio do estudo dos conhecimentos religiosos 
e das filosofias de vida, atitudes de reconhecimento e respeito às alteridades, na perspectiva de uma educação 
integral, com vistas ao despertamento, construção e desenvolvimento de uma compreensão da pluralidade 
cultural em que o indivíduo se encontra inserido. Assim, propõe-se um modelo curricular por competência, 
inter-religioso e plural, concebido de forma a abranger as mais variadas opções e modalidades de religiosidade 
e filosofias de vida. Esta perspectiva não pressupõe que o aluno se identifique com algum credo ou religião, 
mas se baseia nas categorias socioantropológicas de transcendência e alteridade 
Compete ao Ensino Religioso tratar os conhecimentos religiosos a partir de pressupostos morais, éticos 
e científicos, sem privilégio de nenhuma crença ou convicção. Isso implica abordar esses conhecimentos com 
base nas diversas culturas e tradições religiosas, sem desconsiderar a existência de filosofias seculares de vida. 
O ensino religioso deve buscar ainda internalizar nos alunos uma ética de ação e de comportamento dentro de 
um mundo plurirreligioso. Uma ética que deve se traduzir em práticas e atitudes apropriadas para uma 
convivência humana numa sociedade pluralista. Ou seja: “que os impulsionem a comportar-se 
responsavelmente no meio cultural democrático que se apresenta em consonância com a afirmação da 
liberdade religiosa e respeito a outras religiões diferentes da sua”. (STEIL, 1996, p.50-52). 
Os objetos de conhecimento previstos no currículo serão trabalhados, sendo acrescidos de discussões 
e reflexões contextualizadas, considerando as especificidades regionais e as práticas socioculturais na 
comunidade. Nos diálogos estabelecidos nos encontros de formação e acompanhamento pedagógico, poderão 
ser acrescentados outros itens que o grupo de docentes julgar apropriado. 
 
 
 
 
 
 
 
ÁREA DE ENSINO RELIGIOSO 
Competências Específicas 
Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e 
filosofias de vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos. 
1 
Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de vida, suas 
experiências e saberes, em diferentes tempos, espaços e territórios. 
2 
 
123 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto expressão de 
valor da vida. 
3 
Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos de ser e viver. 4 
Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da política, da 
economia, da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio ambiente. 
5 
Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância, 
discriminação e violência de cunho religioso, de modo a assegurar os direitos humanos 
no constante exercício da cidadania e da cultura de paz. 
6 
 
124 
124 
 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Crenças religiosas e 
filosofias de vida 
• Tradição escrita: registro dos ensinamentos sagrados 
• Ensinamentos da tradição escrita. 
• Símbolos religiosos. 
(EF06ER01) 
(EF06ER02) 
(EF06ER03) 
(EF06ER04) 
(EF06ER05) 
(EF06ER06) 
(EF06ER07) 
(EF06ER01BA) 
(EF06ER02BA) 
(EF06ER03BA) 
(EF06ER04BA) 
(EF06ER05BA) 
(EF06ER06BA) 
 
 II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Meditação 
• Ritos de iniciação 
• Ritos de propiciação 
• Mitos religiosos 
• Concentração mental e desenvolvimento emocional. 
(EF06ER01) 
(EF06ER02) 
(EF06ER03) 
(EF06ER04) 
(EF06ER05) 
(EF06ER06) 
(EF06ER07) 
(EF06ER01BA) 
(EF06ER02BA) 
(EF06ER03BA) 
(EF06ER04BA) 
(EF06ER05BA) 
(EF06ER06BA) 
 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
Consciência 
• Valores familiares 
• Comportamento humano. 
• Virtudes e vícios 
• Emoções e contexto social. 
(EF06ER01) 
(EF06ER02) 
(EF06ER03) 
(EF06ER04) 
(EF06ER05) 
(EF06ER06) 
(EF06ER07) 
(EF06ER01BA) 
(EF06ER02BA) 
(EF06ER03BA) 
(EF06ER04BA) 
(EF06ER05BA) 
(EF06ER06BA) 
 
 
ENSINO RELIGIOSO 
6° 
ANO 
 
125 
125 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
 
• Místicas e espiritualidades. 
• Lideranças religiosas. 
• Diálogo inter-religioso. 
(EF07ER01) 
(EF07ER02) 
(EF07ER03) 
(EF07ER04) 
(EF07ER05) 
(EF07ER06) 
(EF07ER07) 
(EF07ER08) 
(EF07ER01BA) 
(EF07ER02BA) 
(EF07ER03BA) 
(EF07ER04BA) 
(EF07ER05BA) 
(EF07ER06BA) 
 
II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
 
• Princípios éticos e valores religiosos. 
• Princípios éticos na vida escolar. 
• Concentração e memória. 
• Inteligência. 
(EF07ER01) 
(EF07ER02) 
(EF07ER03) 
(EF07ER04) 
(EF07ER05) 
(EF07ER06) 
(EF07ER07) 
(EF07ER08) 
(EF07ER01BA) 
(EF07ER02BA) 
(EF07ER03BA) 
(EF07ER04BA) 
(EF07ER05BA) 
(EF07ER06BA) 
 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
 
• Identidade e alteridade. 
• Ação e reflexão. 
• Autorreflexão 
• Autonomia e empoderamento 
• Adolescência e formação pessoal. 
(EF07ER01) 
(EF07ER02) 
(EF07ER03) 
(EF07ER04) 
(EF07ER05) 
(EF07ER06) 
(EF07ER07) 
(EF07ER08) 
(EF07ER01BA) 
(EF07ER02BA) 
(EF07ER03BA) 
(EF07ER04BA) 
(EF07ER05BA) 
(EF07ER06BA) 
 
7° 
ANO 
 
126 
126 
 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
 
• Crenças, convicçõese atitudes 
• Status Religioso. 
• Crenças, filosofias de vida e esfera pública. 
• Tradições religiosas. 
(EF08ER01) 
(EF08ER02) 
(EF08ER03) 
(EF08ER04) 
(EF08ER05) 
(EF08ER06) 
(EF08ER07) 
(EF08ER01BA) 
(EF08ER02BA) 
(EF08ER03BA) 
(EF08ER04BA) 
(EF08ER05BA) 
(EF08ER06BA) 
 
II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
 
• Mídias e tecnologias. 
• Criatividade e Resiliência. 
• Individualismo e egocentrismo 
• Bullying. 
(EF08ER01) 
(EF08ER02) 
(EF08ER03) 
(EF08ER04) 
(EF08ER05) 
(EF08ER06) 
(EF08ER07) 
(EF08ER01BA) 
(EF08ER02BA) 
(EF08ER03BA) 
(EF08ER04BA) 
(EF08ER05BA) 
(EF08ER06BA) 
 
III UNIDADE 
Unidades 
Temáticas 
Objetos de conhecimento Habilidades 
 
• Saberes e identidade religiosa. 
• Grupos religiosos e formas de vida. 
• Generosidade e compaixão. 
• Identidade e personalidade. 
• Limites e potencialidades individuais e coletivas 
(EF08ER01) 
(EF08ER02) 
(EF08ER03) 
(EF08ER04) 
(EF08ER05) 
(EF08ER06) 
(EF08ER07) 
(EF08ER01BA) 
(EF08ER02BA) 
(EF08ER03BA) 
(EF08ER04BA) 
(EF08ER05BA) 
(EF08ER06BA) 
8° 
ANO 
 
127 
127 
I UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
 
• Imanência e transcendência. 
• O bem e o mau. 
• Vida e morte. 
• Ancestralidade, reencarnação, transmigração, ressurreição, 
metempsicose e hereditariedade. 
(EF09ER01) 
(EF09ER02) 
(EF09ER03) 
(EF09ER04) 
(EF09ER05) 
(EF09ER06) 
(EF09ER07) 
(EF09ER08) 
(EF09ER01BA) 
(EF09ER02BA) 
(EF09ER03BA) 
(EF09ER04BA) 
(EF09ER05BA) 
(EF09ER06BA) 
(EF09ER07BA) 
(EF09ER08BA) 
 
II UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
 
• Princípios e valores éticos – família. 
• Princípios e valores éticos – escola. 
• Diversidade cultual e religiosa. 
• Afetividade e sexualidade. 
• Eficácia e eficiência pessoal. 
(EF09ER01) 
(EF09ER02) 
(EF09ER03) 
(EF09ER04) 
(EF09ER05) 
(EF09ER06) 
(EF09ER07) 
(EF09ER08) 
(EF09ER01BA) 
(EF09ER02BA) 
(EF09ER03BA) 
(EF09ER04BA) 
(EF09ER05BA) 
(EF09ER06BA) 
(EF09ER07BA) 
(EF09ER08BA) 
 
III UNIDADE 
Unidades Temáticas Objetos de conhecimento Habilidades 
 
• Comportamento humano, ação integral e 
responsabilidade social. 
• Resiliência. 
• Empoderamento de si. 
• Família. 
(EF09ER01) 
(EF09ER02) 
(EF09ER03) 
(EF09ER04) 
(EF09ER05) 
(EF09ER06) 
(EF09ER07) 
(EF09ER08) 
(EF09ER01BA) 
(EF09ER02BA) 
(EF09ER03BA) 
(EF09ER04BA) 
(EF09ER05BA) 
(EF09ER06BA) 
(EF09ER07BA) 
(EF09ER08BA) 
9° 
ANO 
 
128 
 
Nas últimas décadas a concepção de Educação Inclusiva vem ganhando força, impulsionando grandes 
mudanças, trazendo melhorias em todos os aspectos, garantindo o acesso de alunos com deficiência em escolas 
comuns, contudo, isso não efetiva a inclusão escolar, ainda vivemos resquícios de um passado de exclusão, 
que defendia a ideia de incapacidade das pessoas com deficiência se desenvolverem e em muitas vezes eram 
tidas como inaptas ao convívio social. 
A Educação Especial vem tomando novos rumos, avançando nas discussões e se projetando numa 
perspectiva inclusiva, mas se considerarmos historicamente nem sempre foi assim, outros paradigmas foram 
defendidos e muitas dificuldades eram enfrentadas e ao longo dos anos as percepções foram mudando 
implicando as práticas pedagógicas. Podemos então destacar quatro paradigmas: exclusão, segregação, 
integração e inclusão. 
Na Idade Média as pessoas com 
deficiências eram tidas como incapazes, 
consideradas doentes e excluídas do convívio 
social, não tinham acesso a qualquer forma de 
escolarização. No final do Sec. XV as pessoas 
com deficiência ou transtorno mental eram 
executadas, por serem consideradas 
endemoniadas e uma ameaça à sobrevivência 
humana, e por mais de 200 anos foram rejeitadas, 
exploradas, perseguidas ou eliminadas, muitas 
foram queimadas vivas em praça pública, 
afogadas, enforcadas ou condenadas às prisões e 
lançadas nos porões dos castelos da época. 
No período de segregação, que se 
deflagrou no final do século XVIII, e início do 
século XIX, as pessoas com deficiência eram 
separadas e reclusas em asilos-escolas, onde recebiam cuidados médicos, alimentação e caridade, essas 
instituições tratavam a deficiência como uma doença. Foi um avanço diante do que ocorria em épocas 
anteriores, mas ainda permanecia a ideia de afastá-las do convívio com a sociedade em geral. 
Entre os anos de 1950 e 1970, a concepção de segregação passa a ser contestada por ideias que 
defendiam o direito das pessoas com deficiência surgindo o período da integração, onde passaram a ser 
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA 
 
 
Fonte: https://www.guiadoeducadorinclusivo.org.br/capitulos/capitulo-1 
 
 
129 
inseridas na sociedade, matriculadas no sistema regular de ensino em classes especiais, contudo para esse 
direito ser exercido elas precisavam se modificar em busca de uma ¨normalização¨. Era preciso se adequar 
para ser inserida ao convívio igualitária na sociedade, compreensão, que não considerava as diferenças, mas 
um padrão de normalidade a ser alcançado. 
Os marcos da Educação Especial Inclusiva no Brasil foi a Constituição Federal de 1988 e a nova Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, mas em âmbito internacional o período da inclusão foi marcado 
por dois momentos essenciais que deram ênfase a uma educação para todos, a Conferência Mundial de 
Educação para Todos em 1990 e a Declaração de Salamanca ocorrida no ano de 1994, dando visibilidade a 
Educação Inclusiva no contexto educacional. 
Os eventos ocorridos nos anos 90 direcionaram a Educação Especial para um novo paradigma 
educacional, as escolas precisaram se adequar às necessidades dos alunos com deficiências para a sua 
participação efetiva no processo educacional, possibilitando o seu desenvolvimento, atendendo as suas 
potencialidades e limitações, deixando de ser apenas integrados e passando a ser incluídos no sistema de 
ensino regular. 
A inclusão dos alunos com deficiências, transtornos do espectro autista e altas habilidades e 
superdotação é um grande desafio para a Educação, pois cada aluno apresenta necessidades específicas, não 
cabendo mais uma metodologia ajustada na homogeneidade. 
A partir da Lei no 9.394, que é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que entrou em vigor 
1996, no Capítulo V, específico para a Educação Especial, traz uma nova concepção quanto ao entendimento 
da educação e integração dos alunos com deficiência ao sistema regular de ensino, assegurando os direitos de 
acesso, flexibilidade curricular, terminalidade específica, aceleração e atendimento especializado ao aluno 
com necessidades especiais. Com as alterações em 2014, no art. 58 os alunos com transtornos globais do 
desenvolvimento, deficiências e altas habilidades também passam a ser beneficiários desses direitos. 
De acordo com a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
(BRASIL, 2008), o Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem por finalidade identificar, elaborar e 
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade com fins de eliminar as barreiras para a plena participação 
dos alunos em todas as etapas e modalidades de ensino, considerando as suas necessidades específicas. 
Em 2009, a Resolução n° 04 CNE/CEB, regulamentou o funcionamento do Atendimento Educacional 
Especializado (AEE), parte integrante da Educação Especial Inclusiva, com o fim de complementar ou 
suplementar a aprendizagem dos alunos, o que não substitui a escolarização em classes comuns e nem se 
configura como reforço escolar, se distinguem das atividades realizadas na sala de aula visando a sua 
autonomia e independência na escola e fora dela e deve ser ofertado no contraturno, preferencialmente em 
salas de recursos multifuncionais (SRM) da própria escola, de outra escola pública ou no Centro 
Multidisciplinar de Educação Especial Inclusiva (CEMEEI). 
 
130A articulação entre o professor da classe comum e do professor especializado do AEE é determina pelo 
Decreto n.º 7.611/11, a qual tem a finalidade de garantir a acessibilidade ao currículo e a um ensino que 
proporcione aprendizagem e participação de todos. Essa relação de troca e cooperação entre os profissionais 
contribui com a obtenção de informações adicionais sobre o desenvolvimento dos alunos gerando maior 
probabilidade de colaboração entre os trabalhos desenvolvidos na sala de recursos multifuncional e nas classes 
comuns, repercutindo na aprendizagem. 
A parceria entre o professor do AEE e o professor da classe comum é de suma importância, quando 
estabelecida é possível manter um diálogo entre os profissionais para discutir e construir práticas pedagógicas 
inclusivas, um plano de atendimento que contemple o apoio ao professor, com observações em sala de aula e 
momentos de trocas para sugestões, compreendendo o papel de cada um e a sua contribuição na inclusão dos 
alunos com necessidade educacional especiais. 
O profissional de apoio escolar é responsável por alimentar, cuidar da higiene e locomoção dos alunos 
com deficiência ou transtorno do espectro autista, em qualquer nível ou modalidade de ensino, podendo 
atender até três alunos na mesma sala. O seu papel não é de professor(a), mas de mediador das atividades 
pedagógicas, sob a orientação do(a) professor(a) da classe comum, que é responsável pelo planejamento e 
elaboração das atividades e para eficácia desta mediação, se faz necessário a participação do profissional de 
apoio escolar nos encontros de Atividade Complementar (AC) - para o planejamento das adaptações 
curriculares, confecção de materiais que o inclua no processo educacional. 
Promover inclusão aos alunos com necessidades educacionais especiais requer uma mudança de 
postura, é preciso ter um olhar além das limitações impostas por um laudo, e não se limitar apenas à matricula 
escolar, é preciso adequar os métodos de ensino e abordagens, proporcionando um ambiente de aprendizagem 
igualitário e participativo, beneficiando a todos os alunos e comunidade escolar. 
É necessário compreendemos o que é inclusão, refletirmos sobre como temos incluído nossos alunos, 
lembrando que o acesso à educação é um direito inegociável, e a educação especial precisa ser pautada numa 
concepção inclusiva, que requer que a escola seja um lugar que todos tenham acesso e condições de 
permanência. 
No município de Serra do ramalho ao receber a matrícula de um(a) aluno(a) com necessidades 
educacionais especiais, a escola deve solicitar à família o último laudo médico ou avaliação diagnóstica e os 
relatórios pedagógicos da última escola e de especialistas que vem o acompanhando. 
Após análise da documentação entregue, caso fique comprovado que se trata de aluno(a) da Educação 
Especial, a família será informada sobre o direito do Atendimento Educacional Especializado - AEE, e 
efetivará a matrícula no AEE na escola onde estuda, ou será encaminhado para o Centro Multidisciplinar de 
Educação Especial Inclusiva - CEMEEI ou para outra escola com sala de recurso multifuncional. 
 
131 
O AEE será ofertado no contra turno para alunos(as) da Educação Infantil e Ensino Fundamental que 
tenham deficiência, Transtorno do Espectro Autista - TEA, Altas Habilidades e Superdotação - AH/SD para 
complementação ou suplementação escolar. 
Os alunos com transtornos e Déficit de Atenção/Hiperatividade -TDAH, com Dislexia ou outros 
transtornos específicos de aprendizagem serão matriculados na sala de recursos multifuncionais para o 
acompanhamento pedagógico direcionado às suas dificuldades e encaminhados para equipe multidisciplinar 
do CEMEEI. 
Ao analisar o laudo com CID, se o(a) aluno(a) tiver direito ao profissional de apoio escolar (conforme 
a LBI - Art.3 Inc. XIII), deve ser feita a solicitação através de ofício à Secretaria Municipal de Educação, 
contendo em anexo a cópia do laudo médico de acordo. 
 
 
Para superar os desafios causados pelos efeitos da pandemia da Covid-19, o papel do planejamento é 
pensar o currículo de forma integrada, interdisciplinar, aliada a uma prática contextualizada e com foco na 
aprendizagem do aluno. É relevante que o professor ao pensar no planejamento utilizar as metodologias ativas 
pois constituem em alternativas pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino e de aprendizagem no 
aprendiz, envolvendo-o na aprendizagem por descoberta, por investigação ou resolução de problemas. 
 
https://novaescola.org.br/conteudo/11897/como-as-metodologias-ativas-favorecem-o-aprendizado 
 
METODOLOGIAS ATIVAS 
 
132 
A metodologia ativa é uma estratégia de ensino baseada na participação efetiva dos estudantes na 
construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida. O aluno é o protagonista, 
ao se envolver de forma direta, participativa e reflexiva em todas as etapas do processo. Assim, o trabalho 
com as metodologias ativas, além de partir do pressuposto que o estudante deve ser o protagonista da ação 
pedagógica, está alicerçado na contextualização, procuram criar situações de aprendizagem nas quais os 
aprendizes possam fazer coisas, pensar e conceituar o que fazem, construir conhecimentos sobre os conteúdos 
envolvidos nas atividades que realizam, bem como desenvolver a capacidade crítica, refletir sobre as práticas 
que realizam, fornecer e receber feedback, aprender a interagir com colegas e professor, e explorar atitudes e 
valores pessoais. Nesta perspectiva, assim dispõe Base Curricular do Munícipio: 
A metodológica dessa concepção de aprendizagem ativa e criativa envolve, portanto, processos 
formativos dialógicos, construtivistas, problematizadores e propositivos, inspirados numa educação de 
possibilidades emancipatórias, na qual o estudante assuma o protagonismo da sua aprendizagem e 
formação. Assim, perspectivam-se professores implicados em compartilhar suas experiências 
profissionais com os saberes e a vida, de maneira a interagir como mediadores de aprendizagens 
criticamente reflexivas e capazes de acrescentar no processo de desenvolvimento integral dos 
estudantes, o qual implica a valorização e utilização dos conhecimentos para entender e explicar a 
realidade, o exercício da curiosidade intelectual, a valorização e fruição das diversas manifestações 
artísticas e culturais; utilização de diferentes linguagens, compreensão, utilização e criação de 
tecnologias digitais para o exercício do protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, (Referencial 
Curricular, p.17-18). 
 Nesse sentido, é importante que o professor adote estratégias metodológicas diferenciadas, 
capazes de atender aos estudantes com diferentes necessidades, ritmos de aprendizagem e bagagens culturais. 
Considerando que estes já passaram por um processo de ensino não suficiente para o desenvolvimento e as 
habilidades esperadas, então, torna-se ainda mais urgente (re)organizar as metodologias, no sentido de 
transformar as aulas em momentos atraentes e significativas para melhorar fortalecer a aprendizagem. Essa 
perspectiva metodológica alinha-se com o Referencial Curricular do Município de Serra do Ramalho– BA e 
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), cujo objetivo é atender as demandas de alternativas de ensino 
que favoreçam as aprendizagens que foram prejudicadas durante a pandemia. Dentre as diversas estratégias 
que podem ser usadas apontamos algumas sugestões: 
 Aula expositiva e dialogada – leitura, debates e socialização; 
 Trabalho em equipe com tarefas que exigem colaboração de todos. 
 Debates sobre temas da atualidade; 
 Motivação dos estudantes na realização das atividades proposta; 
 Atividades que fazem com que eles estejam ativos e reflexivos; 
 
133 
 Resolução de problemas: capacidade de usar ferramentas e procedimentos baseados em rotinas, como na 
aplicação de fluxograma e gráficos; 
 Análise, interpretaçãoe síntese de informações e conhecimentos: capacidade de estabelecer relações entre 
os diversos conhecimentos de aprendizagem. 
 Discussões de temas do contexto cultural local; 
 Incentivo e produção de textos partindo de leituras orientadas. 
 Seminário – produção orientada pelo professor de seminários com temáticas relevantes na disciplina; 
 Desenvolvimento de projetos temático; 
 Ação pedagógica, baseada na construção do conhecimento, de forma crítica, baseada com a realidade, de 
maneira que privilegia a relação entre teoria e prática. 
 Desenvolvimento de atividades em que os alunos compartilhem leitura com os colegas e pais; 
 Pesquisas em livros e internet; 
 Atividades contextualizadas. 
 Pesquisas direcionadas, 
 Utilização dos recursos tecnológicos; 
 Vídeos aulas; 
 Propor a prática individual e coletiva. 
 
 
A Constituição Federal, no artigo 206, e a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN), 
no artigo 14, estabelecem os princípios da gestão democrática na Educação Pública e a participação de seus 
profissionais e da comunidade na elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP). A gestão democrática 
favorece o exercício da cidadania e a escola a possibilita ao abrir espaços de participação e diálogo. A LDBEN 
normatiza que o PPP seja resultado de uma ação coletiva para a conquista da educação de qualidade. 
O Projeto Político Pedagógico é o documento que define e concretiza a ambição da escola e sua 
proposta educacional. É, ao mesmo tempo, processo e produto, porque, com base no ponto de partida, sinaliza 
o caminho a ser percorrido e aonde se chegará. Busca consolidar a autonomia da escola, numa perspectiva 
democrática garantindo a participação de diferentes interlocutores da comunidade escolar. 
É projeto porque reúne propostas de ações concretas a executar. É político porque traz nossas 
concepções de escolhas num posicionamento que não é neutro. É pedagógico por considerar a escola como 
um espaço de formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e 
coletivamente na sociedade, modificando seus rumos por meio do processo de ensino e aprendizagem. Dessa 
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
 
134 
forma, a escola, ao elaborar o PPP, afirma sua identidade, organização, metas e plano para toda a comunidade. 
À medida que contempla as intenções comuns de todos os envolvidos, norteia o gerenciamento das ações 
escolares e operacionaliza a proposta pedagógica. Assim, o PPP é fruto de um processo de trabalho coletivo 
de toda a equipe escolar: diretor, assistente de direção, coordenador pedagógico, professores, assistentes 
administrativos, auxiliares de serviços gerais, merendeiras, estudantes, membros dos Conselhos da escola e 
demais representantes da comunidade. A produção coletiva e democrática possibilita que aflore o sentimento 
de pertencimento entre estudantes, familiares e comunidade escolar. 
Um PPP, quando elaborado solitariamente, não compartilhado com os demais atores da escola, não 
tem chance de ser vivenciado. O desafio é transformar esse documento em mecanismo de participação, 
oferecendo oportunidade de ser discutido por todos. O Projeto Político Pedagógico traça o perfil da escola, 
conferindo-lhe identidade própria, à medida que contempla as intenções comuns de todos os envolvidos, 
norteia o gerenciamento das ações escolares e operacionaliza a proposta pedagógica. Ao fazer essa reflexão, 
podem-se levantar também outras questões como: o que realmente acontece no cotidiano da escola está 
descrito no documento? O que está registrado está ocorrendo? As ações são suficientes para a transformação 
e crescimento da qualidade da educação? Os resultados esperados estão alinhados com as ações? 
Dessa análise, poderá resultar uma reflexão rica sobre a realidade da escola, os valores e os princípios 
educativos vigentes e os desafios em relação a eles. “Quando se consegue a articulação entre o que se quer, o 
que se tem e o que se vai fazer para diminuir essa distância, o Projeto Político Pedagógico torna-se um efetivo 
instrumento de gestão escolar, fazendo enorme diferença por ajudar a fazer diferente” (VASCONCELLOS, 
2017, p. 5). 
Sabemos que o PPP, como instrumento vivo em ação no cotidiano das escolas, precisa ser avaliado e 
redirecionado constantemente. É importante que todos conheçam os resultados já alcançados. Se esses 
resultados não são conhecidos por todos, esse é o momento de publicá-los, para que todos possam contribuir 
para o planejamento de ações. As experiências e os resultados obtidos em 2022 darão um norte para o 
planejamento de 2023, que ainda terá características peculiares. Consideramos adequadas algumas ações que 
poderão apontar possibilidades de potencializar esse processo: 
• Quantos e quais são os estudantes alfabetizados ao final de cada ano? 
• Quantos e quais são os estudantes não alfabetizados ao final do 2°ano? 
• Quais são os conteúdos do Currículo nos quais os estudantes mais se desenvolveram? Quais podem ser 
aprofundados e quais precisam ser retomados? 
• Os instrumentos institucionais de avaliação utilizados pela escola têm sido eficazes? Precisam ser 
reformulados? 
• Quais são as potencialidades e as fragilidades do processo educativo no período em questão? 
 
135 
• Como foram desenvolvidos no ano anterior, os projetos institucionais da unidade? Quais os resultados, 
no que se refere às aprendizagens previstas? 
• Os projetos serão mantidos? Serão necessárias reformulações e ajustes? Há necessidade de proposição de 
outro projeto? E com altas habilidades? Quais ações serão previstas e desenvolvidas, desde o início do 
ano, para garantir-lhes as aprendizagens e avanços necessários? 
• Há estratégias para garantir a continuidade entre os segmentos da Educação Infantil, do Ensino 
Fundamental Anos Iniciais e Finais evitando rupturas? 
 Nesse contexto, o PPP é um documento que tem como objetivo definir os caminhos e diretrizes, metas 
e métodos para que a instituição de ensino consiga atingir os objetivos a que se propõe. O PPP visa melhorar 
a capacidade de ensino da escola como uma entidade inserida em uma sociedade democrática e de interações 
políticas. Tendo em vista que as escolas de Serra do Ramalho estão no processo de reelaboração do seu PPP, 
com a participação coletiva dos sujeitos da escola, é importante que o professor conheça esse documento para 
realizar seu planejamento de maneira que atenda às demandas identificadas e atue segundo a cultura e os 
valores dos estudantes que frequentam a escola. 
 
 
O planejamento pedagógico se constitui um elemento importante na prática docente, pois se apresenta 
como um processo de sistematização e organização das ações do professor. É um instrumento da 
racionalização do trabalho pedagógico que articula a atividade escolar com os conteúdos do contexto social 
(LIBÂNEO, 1991). Assim, o planejamento se constitui uma tomada de decisão sistematizada, racionalmente 
organizada sobre a educação, o educando, o ensino, o educador, as matérias, as disciplinas, os conteúdos, os 
métodos e técnicas de ensino, a organização administrativa da escola e sobre a comunidade escolar. 
Nesse sentido, o planejamento é o processo de encontrar um equilíbrio entre meios e fins, recursos e 
objetivos, na busca de melhorar o funcionamento do sistema educacional. Como processo, o planejamento 
não ocorre em uma determinada época do ano, mas todos os dias, pois a realidade educacional é dinâmica e 
as dúvidas e demandas não têm hora nem lugar para se manifestar, “[...] enquanto processo, ele é permanente” 
(VASCONCELOS, 1995, p.43). Assim, decide-se a cada dia a cada hora (SOBRINHO, 1994, p.3); é um 
“processo de tomada de decisão sobre uma ação. Processo que em um planejamento coletivo envolve busca 
de informações, elaboração de propostas, encontro de discussões, reunião de decisão, avaliação permanente” 
(MST, 1995, p.5). 
Dessa forma, tenho em vistaque o planejamento global da escola corresponde às ações sobre o 
funcionamento administrativo e pedagógico da escola, ele necessita da participação em conjunto da 
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO 
 
136 
comunidade escolar. Nos dias atuais, em que o trabalho pedagógico tem sido solicitado em forma de projeto, 
o planejamento escolar está contido no Projeto Político Pedagógico – PPP e descreve os caminhos que o 
professor seguirá para contribuir com a formação dos estudantes. 
Nesse sentido, em âmbito nacional observa-se o disposto na Base Nacional Comum Curricular como 
documento que reúne os conteúdos mínimos a serem trabalhados ao longo das etapas da educação básica e 
onde constam as competências e habilidades que os estudantes devem desenvolver no decorrer da sua 
formação; O Documento Curricular Referencial da Bahia – DCRB constitui-se numa referência, para que 
municípios do Estado da Bahia elaborem os seus currículos com convergência de princípios, intenções e 
temáticas contidas no Referencial do Estado, para o desenvolvimento de práticas educativas que possibilitem 
a permanência e o sucesso dos estudantes na escola. 
No município de Serra do Ramalho o instrumento curricular se materializa no Referencial Curricular 
Municipal para Educação Infantil e Ensino Fundamental, que traz em seu bojo as aprendizagens essenciais 
aos estudantes ao longo da Educação Básica, construído com a finalidade de direcionar o processo de ensino 
e aprendizagem no município, assegurando a sua diversidade e singularidade, bem como, a multiculturalidade 
presente no território Velho Chico e no Estado da Bahia. 
É a partir desse planejamento macro que se desenvolvem os Planos de curso, o planejamento quinzenal 
e o plano de aula. Não podendo perder de vista que todo planejamento deve retratar a prática pedagógica da 
escola e do professor e que preconize uma prática conectada com a realidade social, exigindo uma reflexão 
constante sobre sua importância para a construção de um processo de ensino contextualizado com a realidade 
sociocultural dos estudantes. 
Nessa perspectiva, o planejamento pode ser uma prática crítica e transformadora, que atua na 
contramão da burocratização e mecanização do ensino e pauta-se num processo de ensino reflexivo; portanto, 
não pode ser um ato pedagógico visto como uma atividade neutra e descompromissada. Mesmo que o 
professor "não" planeje, ele o traduz em uma escolha política. O ato de planejar é imbuído de intenção, então 
planejar deve ser um ato de ensino comprometido e deliberado. 
 
 
O planejamento quinzenal é um desdobramento do plano de curso, nele serão alinhados os objetos de 
conhecimento a serem trabalhados na quinzena, delimitado por área, considerando a necessidade de se planejar 
de forma interdisciplinar, mais completa e abrangente, com a colaboração da coordenação de polo. 
Libâneo (1991) pontua que escolher os conteúdos de ensino não é tarefa fácil; por isso, quanto mais 
planejado, ordenado e esquematizado estiver mais os alunos entenderão a sua importância social. No entanto, 
Planejamento Quinzenal 
 
137 
a seleção e organização do conteúdo não deve ser confundida com meras listas. É responsabilidade do 
professor selecionar e organizar o conteúdo do programa apropriado para atender às necessidades dos alunos. 
O conteúdo cuidadosamente escolhido deve atender a critérios como eficácia, flexibilidade, significado, 
possibilidade de elaboração pessoal; sem esses critérios, os professores correm o risco de selecionar conteúdos 
irrelevantes para os alunos. 
O planejamento quinzenal ainda precisará considerar os projetos, cronogramas e proposições em 
andamento na secretaria de educação, como também os princípios definidos pela instituição escolar no PPP. 
Assim, apresentamos como sugestão o modelo de planejamento (Anexo I): 
 
 
O plano de aula organiza ações referentes ao trabalho na sala de aula. É o que o professor prepara para 
o desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos coerentemente articulado com o planejamento curricular, 
com o plano de curso, com o que se pretende quinzenalmente. 
Para Libâneo (2001, p. 221) “o planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão 
das atividades didáticas em termos de organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a 
sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino”. Nesse sentido, o plano de aula torna-se 
instrumento essencial para o professor elaborar sua metodologia conforme o objetivo a ser alcançado, tendo 
que ser criteriosamente adequado para as diferentes turmas, havendo flexibilidade caso necessite de alterações. 
É no plano de aula que se materializam as intenções dos planejamentos em nível Nacional, Estadual, 
Municipal e do Projeto Político Pedagógico da Instituição Escolar, onde estão definidas as ações educativas e 
as características necessárias à escola para cumprirem seu propósito e sua intencionalidade. Assim, 
apresentamos como sugestão o modelo de plano (Anexo II): 
 
 
De acordo com a nº Lei 11.738/2008, em seu artigo 2º, a composição da jornada de trabalho docente 
deve ser distribuída em 2/3 (dois terços) para o desempenho das atividades de interação om os educandos e 
1/3 da jornada de trabalho para atividades extraclasse (preparar aula, correções de provas, planejamento etc.). 
Nesse sentido, a Secretaria Municipal de Educação, visando a organização e a viabilização do 
acompanhamento das ACs pelos diretores escolares e Coordenadores de Polo, sugere as ACs sejam realizadas 
semanalmente, conforme cronograma construído coletivamente na escola. 
Planejando as Aulas – Rotinas 
Realização das Aulas Complementares - ACs 
 
138 
Assim, na primeira semana do mês os professores devem se reunir com os coordenadores especialistas 
de educação para alinhamento dos objetos de conhecimento; na segunda e na quarta semana reunirão com o 
coordenador de polo, momento para planejamento e avaliação deste de acordo com as especificidades locais, 
bem como, para atualização das proposições da Secretaria de Educação; na terceira semana a reunião será com 
o diretor escolar para tratar de assuntos pertinentes à escola e questões que possam surgir no cotidiano escolar. 
1ª semana Reunião virtual com os Coordenadores Especialistas da Secretaria de Educação. 
2ª semana AC com o Coordenador de Polo. 
3ª semana Reunião com o diretor escolar. 
4ª semana AC com o Coordenador de Polo. 
 
RESGATANDO CULTURA(S) E IDENTIDADE(S) MOSTRANDO A CARA DA COMUNIDADE – 
PLANEJAMENTO SEGUNDO AS ESPECIFICIDADES DAS COMUNIDADES 
 
O modelo de educação desenvolvida no campo brasileiro por muito tempo foi o modelo produzido e 
importado da cidade, reproduzindo uma cultura hegemônica, pautada na transmissão de conteúdos e a partir 
de um currículo produzido da cidade para ser aplicado nas escolas campesinas, pensada por outrem sem 
considerar as especificidades e a dinâmica da vida no campo. Inclusive, no campo da legislação, 
[...] Nas primeiras constituições, a educação rural nem sequer foi mencionada nos textos 
constitucionais. Só nas primeiras décadas do século XX é que ela aparece, com o objetivo de conter o 
movimento migratório e elevar a produtividade do campo. As escolas implantadas no campo só 
contribuíram para reforçar essa imagem. Escolas com pedagogias bancárias, importadas da cidade: 
currículo, calendário, cartilha e professor (COELHO, 2011, p. 136). 
Para garantir o direito de educação de qualidade no campo o planejamento escolar precisa estar 
intimamente ligado ao trabalho que o camponês desenvolve com a terra, o que estimula a participação da 
comunidade relacionado com suas formas de viver e produzir, adequado a realidade do campesinato, que 
considere as especificidades do campo, que valorize o homem do campo e busque a emancipação dos sujeitos, 
para Caldart (2009, p.46) é “uma escola cujos profissionais sejam capazes de coordenar a construção de um 
currículoque contemple diferentes dimensões formativas e que articule o trabalho pedagógico na dimensão 
do conhecimento com práticas de trabalho, cultura, luta social”. 
Dessa forma, reconhecendo que o município de Serra do Ramalho é marcadamente campesino, com 
grande parte de suas escolas localizadas no campo e com uma população com fortes vínculos com a terra, faz-
se necessário que o planejamento pedagógico do professor esteja alinhado com as questões culturais e 
identitárias da comunidade na qual a escola está inserida. Mesmo a escola estando na sede, os alunos mantêm 
laços com o modo de vida no campo e com os alimentos produzidos no meio rural, o que exige que o 
planejamento docente leve em conta as questões relacionadas às especificidades da Educação do Campo. 
 
139 
Assim, os primeiros marcos regulatórios que versam sobre a educação básica nas Escolas do Campo 
datam de 2002 com a Resolução CNE/CEB n° 1/2002 que, reconhecendo o modo próprio de vida social e o 
de utilização do espaço do campo como fundamentais para a constituição de identidades da população rural, 
institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo, precedida de lutas e embates 
no meio rural com data bem anterior a essa lei tendo a resistência como sua matriz formadora. 
A partir da perspectiva de Caldart (2008) a Educação do Campo se faz do/no campo. A expressão ‘do’ 
remete aos sujeitos a que se destina tal modalidade de educação, pois, tem a ver com o protagonismo desses 
mesmos sujeitos, não feita para eles, nem mesmo com eles, e sim deve ser feita por eles, uma educação 
vinculada a ‘vida real’ dos sujeitos, não no sentido de apenas ligada às suas necessidades e interesses de um 
cotidiano linear e de superfície, mas como síntese de múltiplas relações, determinações, com questões da 
realidade concreta. A expressão ‘no’ faz referência ao direito de ser educado no lugar onde vive, considerando 
suas necessidades humanas e sociais e sua cultura. 
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, 
postula no Art. 1º - A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na 
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e 
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (BRASIL, 1996). 
Tendo essas afirmativas como ponto de partida, tendo em vista o planejamento das escolas do campo 
construído pelos professores envolvidos nesse contexto, há que se considerar a realidade histórica dos povos 
campesinos, seu contexto sociocultural, econômico e político com vistas à formação para emancipação e 
libertação dos sujeitos do campo. 
O planejamento pedagógico das escolas do campo precisa promover a conscientização da realidade 
em que está inserida e o fortalecimento de uma identidade campesina, ampliando a capacidade de atuação da 
criança, do jovem e do adulto, garantindo o direito a uma educação contextualizada, promotora do acesso à 
cidadania e aos bens econômicos e sociais, considerando os modos de viver, pensar e produzir dos povos do 
campo, nos aspectos sociais, culturais, ambientais, políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e 
etnia. Mendonça (2008, p.81), afirma que “é preciso que as escolas das áreas rurais debatam a possibilidade 
de ajustar seu perfil e adaptem seus programas e conteúdos à especificidade cultural e à satisfação das 
necessidades da população do meio rural”. 
Nessa perspectiva, a Escola enquanto espaço político, deve propiciar aos estudantes o saber necessário 
para não se deixar enganar enquanto ser social e sujeito produtivo num determinado contexto por meio de um 
currículo que tenha o conhecimento científico como suporte para a formação da cidadania, oferecendo um 
ensino de qualidade, produzindo e difundindo conhecimentos, propiciando acesso das camadas populares ao 
saber, aos processos de emancipação e de autonomia, cumprindo função não só de transmissão de 
conhecimentos, mas também de laboratório formador de trabalhadores cidadãos. 
 
140 
 
O trabalho com projeto pedagógico pode trazer contribuição significativa no processo de ensino e 
aprendizagem, visto que os projetos pedagógicos são desenvolvidos a partir de temas específicos com uma 
metodologia diferenciada e interdisciplinar, muitas vezes fazendo uso do lúdico de forma que desperta o 
interesse dos estudantes e favorece a aprendizagem de qualidade. 
Nesse contexto, os projetos escolares oportunizam ao estudante, independentemente do nível de ensino 
em que está matriculado, vivenciar de forma inovadora diversos aspectos do meio em que está inserido, sendo 
também uma forma de possibilitar, além da interdisciplinaridade, a contextualização, aspectos de grande 
relevância na formação escolar do estudante, comprovando que as diversas áreas do conhecimento se 
complementam e dialogam entre si sobre os mais diversos temas. Assim, trabalhar com projetos pedagógicos 
é uma maneira de contribuir com a melhoraria da qualidade do ensino e da aprendizagem. 
O projeto, quando bem construído e executado, deve contemplar uma metodologia que seja diferente, 
inovadora para trabalhar determinada temática, para que sejam despertados no aluno o desejo e o prazer de 
aprender, tendo assim uma aprendizagem significativa. Desse modo, a Secretaria de Educação parte do 
princípio de que o trabalho pedagógico por meio de projetos pressupõe que os saberes escolares necessitam 
ser integrados aos saberes socioculturais para que os conteúdos tenham sentido na vida prática dos estudantes. 
Assim, a prática pedagógica adquire sentido e significado para o estudante, auxiliando-o a resolver os 
problemas que surgem na vida cotidiana. Para Hernández (1998, p. 61), o trabalho com projetos 
aproxima-se da identidade dos alunos e favorece a construção da subjetividade, longe de um prisma 
paternalista, gerencial ou psicologista, o que implica considerar que a função da escola não e apenas 
ensinar conteúdos nem vincular a instrução com a aprendizagem. Revisar a organização do currículo 
por disciplinas e a maneira de situá-lo no tempo e no espaço escolares, o que torna necessária a proposta 
de um currículo que não seja uma representação do conhecimento fragmentada, distanciada dos 
problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas, mas, sim, solução de 
continuidade. Levar em conta o que acontece fora da escola, nas transformações sociais e nos saberes, 
a enorme produção de informação que caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma 
maneira crítica com todos esses fenômenos. 
Nessa perspectiva, ao propor o trabalho com projetos, a Secretaria de Educação entende que o 
professor, ao desenvolver a prática pedagógica por meio de projetos, favorece a construção da subjetividade 
nos estudantes, construindo um currículo que apresenta as disciplinas de forma interligadas, em que os 
conteúdos se relacionam entre si e com a vida cotidiana, possibilitando aos estudantes uma compreensão 
crítica da realidade em sua totalidade. Desse modo, compreendendo que “a finalidade do ensino é promover, 
nos alunos, a compreensão dos problemas que investigam. [...] ir além da informação dada, é poder reconhecer 
O TRABALHO COM PROJETOS 
 
141 
as diferentes versões de um fato e buscar explicá-las além de propor hipótese sobre as consequências dessa 
pluralidade de pontos de vista” (Hernandez, 1998, p. 86), a Secretaria de Educação propõe a realização dos 
seguintes projetos no ano de 2023: 
 Projeto de Recomposição das Aprendizagens; 
 Reforço Escolar; 
 Projeto de Língua Portuguesa; 
 Projeto de Educação Física; 
 Projeto de Língua Inglesa; 
 Projeto de Matemática; 
 Feira Cultural; 
 Novembro Negro. 
 
 
Abordar a formação continuada de professores para atuar em um município com realidade tão diversa 
como Serra do Ramalho e contextualizar suas práticas com as particularidadessocioculturais de cada 
comunidade é uma questão que merece ponderações a respeito da concepção de um curso/formação 
especialmente para educadores das escolas do campo e da cidade que fazem parte do município 
Serramalhense. A formação continuada de educadores do campo e da cidade engloba fatores como a 
construção de saberes docentes que viabilizem o desenvolvimento sustentável do espaço de vivência dos 
estudantes, o fortalecimento dos valores, da identidade e do reconhecimento da terra como mantenedora da 
vida, conhecimento das particularidades e fazeres do homem do campo e valorização dos saberes construídos 
nesse espaço. O professor passa de dono do saber a mediador no processo de construção do conhecimento. 
 Partindo desse princípio, é importante conceber a formação de educadores do campo a partir de uma 
concepção de professor reflexivo, que constrói sua práxis dentro de sua profissão, uma vez que o processo de 
formação docente não se esgota na formação inicial ou nos cursos de formação continuada. Nóvoa (1992, p. 
13), coloca que 
A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de 
um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de auto-formação participada. Estar em formação 
implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, 
com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional. 
 
FORMAÇÃO CONTINUADA 
 
142 
 Nessa direção, a formação de professores não se caracteriza por acumulação de cursos, graduações, 
especialização, etc., mas, ao contrário, é um processo contínuo e que perpassa pelo cotidiano dos educadores, 
envolvendo tanto sua vida pessoal quanto sua prática em sala de aula. Ou seja, o processo de formação docente 
não se encerra nos bancos da faculdade, ele envolve o fazer pedagógico de forma plena e exige uma postura 
crítica e reflexiva sobre sua prática e seu papel dentro da sociedade. 
 De maneira geral, o processo de formação de professores é complexo, pois envolve conceitos e 
conhecimentos que vão além dos saberes inerentes à profissão docente; é um processo contínuo que deve estar 
sempre em revisão e de acordo com os novos contextos em que a escola está inserida, bem como, exige do 
professor uma prática reflexiva, inovadora e pautada na cooperação para dar conta da diversidade que constitui 
a sala de aula. Nesse sentido, a formação docente perpassa “pelo desenvolvimento de uma nova cultura 
profissional dos professores que passa pela produção de saberes e de valores que deem corpo a um exercício 
autônomo da profissão docente” (NÓVOA, 1992, p. 26). Busca-se, então, uma mudança de perspectiva no 
âmbito da formação de professores; uma formação rica em sentidos e intimamente ligada às experiências dos 
docentes. 
Nesse contexto, o professor tem um papel social a cumprir, que vai além da transmissão de conteúdos 
e que envolve a provocação de “conflitos intelectuais”, para que, na busca do equilíbrio, o aluno se 
desenvolva” (FREITAS, 2005, p. 95). Nesse sentido, a formação continuada para os docentes das escolas de 
Serra do Ramalho é pensada e concebida de modo a habilitar o professor a desenvolver uma prática que 
possibilite ao aluno esse conflito intelectual e passe a construir sua autonomia e postura crítica frente à 
realidade e aos saberes manipulados tanto na escola como em seu cotidiano. 
Desse modo, é importante unir a prática 
reflexiva a um novo modo a gerir um processo 
educacional específico para cada escola, para cada 
comunidade. Isso porque, a escola é formada por 
sujeitos históricos com costumes, valores e cultura 
distintos e, por isso mesmo, necessita que o professor 
desenvolva estratégias que contemple as 
especificidades socioculturais dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem; e isso só será possível 
por meio de uma prática reflexiva. Levando-se em conta que a escola muda com a sociedade, o professor 
precisa, também, acompanhar essa transformação. Assim, aquele caderninho de planejamento construído no 
primeiro ano de trabalho docente, e que muitos professores carregam quase que por toda vida, precisa ser 
atualizado continuamente. Nesse contexto, o tema formação continuada de professores é importante para a 
orientação da construção de práticas cada vez mais inovadoras e que venham dar conta da heterogeneidade da 
sala de aula, ao mesmo tempo em que respeita o tempo de aprendizagem e experiências de cada sujeito. 
 
143 
 Nessa perspectiva, o processo de formação continuada ofertado pela Secretaria de Educação de Serra 
do Ramalha objetiva favorecer ao professor espaço de construção de estratégias que atendam às necessidades 
dos estudantes de cada escola. Concebia como uma ação necessária para a atuação docente, a formação 
continuada se constitui momento em que o professor pode desenvolver, coletivamente, novas metodologias e 
conhecimentos acerca do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes. 
 
 
Avaliações e monitoramentos são realizados para conhecer melhor os processos, as metodologias e as 
práticas utilizadas e seus impactos individuais e coletivos, imediatos e futuros, tanto no desenvolvimento do 
estudante e da turma como da escola e da família. Dessa forma, envolvendo a todos (estudantes, professores, 
escola e família), tem-se um panorama geral, de acordo com o qual é possível conhecer as fortalezas e os 
problemas enfrentados para buscar soluções e traçar planos que melhorem a qualidade da educação no Ensino 
Fundamental. 
A avaliação traz informações úteis sobre o sujeito ou a instituição avaliados, de forma a ser uma 
ferramenta do processo de construção e definição de estratégias de ação, seja no âmbito escolar, familiar, 
comunitário ou de políticas públicas. A forma como essa avaliação será conduzida e quais instrumentos 
avaliativos considerará é uma decisão que precisa ser ponderada e analisada para que realmente atinja os 
objetivos propostos e traga respostas às perguntas orientadoras, que poderão ser transformadas em ações. 
A avaliação deve ser uma ferramenta de prática inclusiva, em vez de limitar-se a indicar o que o 
estudante não aprendeu; deve ser compreendida de uma perspectiva dialógica que leve quem ensina a ensinar 
melhor e quem aprende a aprender melhor. 
Inserida em diferentes momentos do processo pedagógico, a avaliação deve assumir um caráter de 
investigação, indicando o momento de aprendizagem do estudante em relação aos objetivos de aprendizagem: 
aqueles que já foram alcançados e os que ainda estão sendo processados. Esse monitoramento deve contar 
com o engajamento e a parceria de todos os envolvidos no processo pedagógico e orientar decisões sobre 
oportunidades de aprendizado que precisam ser criadas e compartilhadas para suprir as fragilidades 
identificadas. 
Corroborando a visão de que a função classificatória não ajuda o estudante em seu percurso de 
aprendizagem e de que há a necessidade de um mecanismo de acompanhamento que possibilite intervenções 
favoráveis ao avanço do estudante, Luckesi nos diz que: 
O educando não vem para a escola para ser submetido a um processo seletivo, mas sim para aprender 
e, para tanto, necessita de investimento da escola e de seus educadores, tendo em vista efetivamente 
aprender. Por si, não interessa ao sistema escolar que o educando seja reprovado, interessa que ele 
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
144 
aprenda, e por ter aprendido, seja aprovado. O investimento necessário do sistema de ensino é para que 
o educando aprenda e a avaliação está a serviço dessa tarefa. Os exames, por serem classificatórios, não 
têm essa perspectiva; a sua função é de sustentar a aprovação ou reprovação do educando; função 
diversa de subsidiar um investimento significativo no sucesso da aprendizagem, própria da avaliação. 
(LUCKESI, 2013, p. 25-26). 
De acordo como Referencial Curricular para Educação Infantil e EnsinoFundamental de Serra do 
Ramalho (2019), a avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente da prática pedagógica, pois 
acompanha o passo a passo do processo de ensino e aprendizagem. Tomando como referência essa afirmativa, 
pode-se inferir que durante todo o processo de ensino e aprendizagem as práticas pedagógicas adotadas, não 
podem prescindir da avaliação. Nesse cenário, a avaliação do processo de ensino e aprendizagem na 
modalidade de ensino presencial já se encontra devidamente prevista dentro da proposta curricular de Serra 
do Ramalho, seguindo as diretrizes emanadas da LDB 9394/96 e em conformidade com a realidade do 
município e de cada unidade de ensino pertencente ao sistema municipal. 
 Partindo de uma concepção pedagógica contemporânea, a avaliação assume dimensões mais 
abrangentes; não se reduz meramente a concepções classificatórias como realização de provas e atribuições 
de notas, mas como encaminhamentos para uma organização metodológica voltada para as individualidades, 
respeitando tempos e percursos da aprendizagem. A construção dos processos avaliativos no Ensino 
Fundamental será norteada pelas orientações recebidas dos órgãos normatizadores, tanto da esfera nacional 
Conselho Nacional de Educação - CNE, quanto da esfera local Conselho Municipal de Educação - CME. 
Com base no Referencial Curricular Municipal a avaliação é uma tarefa didática necessária e 
permanente da prática pedagógica, pois acompanha o passo a passo do processo de ensino aprendizagem. 
Portanto, avaliar significa acompanhar o processo de construção do conhecimento do educando (observar, 
investigar, refletir e agir), bem como intervir pedagogicamente para promover a aprendizagem de todos, 
permitindo ao professor a revisão e retomada metodológica, bem como visualizar o percurso de sua ação, a 
partir da análise dos resultados de suas ações e dos interesses e necessidades de cada aluno. 
O processo avaliativo será focado na avaliação diagnóstica com o objetivo de diagnosticar, verificar e 
levantar os pontos fracos e fortes do aluno em determinada área de conhecimento e também formativa onde o 
professor irá utilizar diferentes métodos avaliativos para analisar de maneira profunda e individual o processo 
de ensino-aprendizado dos alunos. É importante mencionar que a avaliação formativa significa que os 
professores devem sempre dar feedbacks atualizados do desenvolvimento dos alunos, assim como os alunos 
através dos retornos das atividades dá ao professor a possibilidade de saber o que tem funcionado e o que não 
está dando tão certo, sendo que essas informações serão preciosas para melhor avaliar as condições de 
aprendizagem de cada aluno. 
Assim sendo, o enfoque avaliativo está no aspecto formativo do aluno, a aprendizagem é o foco 
principal. É dela a função de promover e intensificar práticas que visam o desenvolvimento de forma 
significativa para uma melhor aprendizagem. Deve ocorrer sistematicamente durante todo o processo de 
 
145 
ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do trabalho. Esse aspecto é processual, o 
que permite ajustes constantes para que o trabalho educativo tenha sucesso. 
Para cumprir seu papel pedagógico, a avaliação formativa deve ser realizada em três fases: primeiro, 
compreendendo os objetivos de aprendizagem, ou seja, onde o aluno deve chegar; segundo, selecionando 
ferramentas adequadas e desenvolvendo atividades que evidenciem o estágio de aprendizagem em que o aluno 
está; terceiro, fornecer feedback que encoraje o progresso de cada aluno. Os professores não precisam 
abandonar ferramentas e outros recursos disponíveis que já são de uso comum para realizar atividades de 
investigação de evidências de aprendizagem. Abaixo estão relacionados alguns instrumentos avaliativos. 
 
TESTES DE MÚLTIPLA ESCOLHA 
Esse tipo de atividade, apesar da vantagem de ganho de tempo na preparação, correção e devolução de 
resultados, apresenta algumas limitações, principalmente quando visa avaliar competências e habilidades mais 
complexas, por exemplo, envolvendo opiniões e raciocínio crítico (Anexo III). 
A Diretoria de Avaliação Básica do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
(INEP), propõe a seguinte estrutura para questões de múltipla escolha: 
 
Texto-base 
O texto-base representa o estímulo ou contexto a que o item se refere e pode ser constituído por 
diferentes tipos de suportes textuais e imagéticos (fotografias, desenhos, gráficos, infográficos, esquemas, 
tabelas, etc.). 
Esta parte do item deve fornecer as informações necessárias para resolver o problema ou facilitar a 
compreensão da situação problema colocada, suprimindo elementos de caráter meramente subsidiário que 
possam introduzir ambiguidade na interpretação da tarefa a ser realizada ou exigir tempo de leitura 
dispendioso. O suporte deve ser funcional para a resolução da demanda cognitiva prevista no enunciado. Deve-
se evitar informações que exijam fácil memorização, como fórmulas, datas, termos, nomes, enfim, que não 
avalie habilidades e detalhes que priorizam a memória. 
 
Enunciado 
Indica claramente a tarefa a ser executada pelo respondedor e deve torná-lo ciente de todas as 
informações contidas no texto subjacente sem fornecer informações redundantes ao texto. Caso o suporte não 
inclua informações suficientes para descrever a situação-problema, recomenda-se fazê-lo de forma concisa e 
objetiva no enunciado. A instrução pode ser expressa como uma pergunta ou uma frase, completada pela 
alternativa correta. 
 
 
146 
Alternativas 
Alternativas são respostas possíveis para a situação-problema apresentada. Para o ensino fundamental, 
recomenda-se que haja quatro opções para a questão, sendo uma correta e três incorretas. A resposta correta 
deve indicar inequivocamente a única alternativa que responde com precisão à situação em questão. Respostas 
incorretas indicam alternativas imprecisas para resolver a situação-problema apresentada. Portanto, se uma 
resposta incorreta reflete uma dificuldade genuína do aluno com relação à habilidade, não deve ser criada uma 
situação que o induza a cometer um erro. 
Dependendo da intencionalidade ou complexidade do objeto do conhecimento, as questões de múltipla 
escolha também podem consistir em questões de escolha abreviada, associativa, verdadeiro-falso. 
 
TESTES DE RESPOSTAS CONSTRUÍDAS 
Esse tipo de atividade permite avaliar mais adequadamente processos cognitivos complexos, além de 
ajudar a visualizar aspectos importantes do desempenho estudantil, de modo que se possa realizar intervenções 
pedagógicas mais eficazes. 
As questões que constituem os testes de resposta construída podem ser de dois formatos: 
• Atividades de respostas construídas com respostas objetivas, ou seja, avaliando, corrigindo se está certo 
ou errado; 
• Atividades de respostas construídas com respostas subjetivas: adequadas para avaliar necessidades 
cognitivas mais complexas, refletindo as habilidades dos alunos e sua capacidade de desenvolver 
pensamento crítico, demonstrar capacidade de articular informações, orientar-se e expressar-se oralmente 
ou por escrito. Para corrigir tal atividade, é necessário criar uma chave de resposta que inclua todas as 
soluções possíveis para a pergunta feita (Anexo III). 
 
AVALIAÇÃO POR RUBRICA 
As rubricas são meios de avaliação ou autoavaliação, geralmente apresentados em forma de tabela, 
que podem ser construídos e ajustados em termos de competências, habilidades e atitudes cujos sinais de 
desenvolvimento não são visíveis nos instrumentos de avaliação mais comuns. A estrutura da avaliação é 
expressa de forma progressiva para que o professor avalie o desempenho de forma qualitativa e 
individualizada, destacando as nuances do processo de aprendizagem de cada aluno e identificando a 
necessidade de evolução e aperfeiçoamento de forma objetiva, além de fomentar a autonomia dos discentesem seu percurso de aprendizagem (Anexo III). 
Para um melhor conceito de rubrica, STEVENS e LEVI (2005) definem esse tipo de avaliação como 
“uma ferramenta que indica, em uma escala, as expectativas específicas para uma determinada tarefa”. 
 
147 
As rubricas de avaliação podem ser usadas em todos os componentes curriculares e etapas de ensino 
para avaliar os aspectos cognitivos e socioemocionais das atividades individuais e em grupo. As avaliações 
compartilhadas também podem ser realizadas com os alunos, que podem avaliar a si mesmos ou avaliar seu 
grupo. 
Para estabelecer uma rubrica de avaliação, primeiro devem ser definidos os seus elementos principais: 
critérios e níveis de qualidade. O primeiro refere-se a aspectos observáveis da estrutura que está sendo 
avaliada. É importante explicar o que se espera que seja avaliado de um processo ou produto. Os seguintes 
podem ser referidos como descritores, representando qualitativamente um processo ou produto, considerando 
uma escala progressiva do nível mais alto ao nível mais baixo (da esquerda para a direita). 
Etapas para criar uma rubrica: 
1. Tomar os objetivos de aprendizagem como ponto de partida; 
2. Partindo do objetivo, apontar os critérios a serrem avaliados; 
3. Indique níveis de qualidade, que podem ser nomeados ou numerados, para construir a escala; 
4. Descreva cada nível de forma que o texto seja específico, tenha aspectos observáveis e represente altas 
expectativas para avaliação do produto ou processo. Indique a pontuação correspondente a nível, de modo 
que o somatório da pontuação de cada critério corresponda à nota máxima adotada na rede de ensino. 
 
OBSERVAÇÃO, ESCUTA E REGISTRO 
Essas práticas têm por objetivo reunir evidências que demonstrem o progresso acadêmico do aluno. A 
observação sistemática e/ou informal permite ao professor compreender melhor o aluno, analisar seu 
desempenho dentro e fora da sala de aula, compreender seus progressos e dificuldades e auxiliá-lo no processo 
de aprendizagem. 
A escuta permite que os professores avaliem se seus conselhos estão no caminho certo. Ouvir os alunos 
é uma excelente forma de entender que cada um deles vive em um ambiente único, o que pode afetar a forma 
como eles se comportam e aprendem na escola. 
Portanto, contar com as contribuições e opiniões dos alunos é fundamental para que os professores 
aprimorem suas práticas de avaliação. É aconselhável que o professor/a registe essas observações 
sistematicamente para que possam informar a análise e identificar as ações a serem tomadas para permitir que 
os alunos progridam no processo de construção do conhecimento. 
 
AUTOAVALIAÇÃO 
A autoavaliação, de acordo com Santos (2002, p. 02), “é o processo por excelência da regulação, dado 
ser um processo interno ao próprio sujeito”. Ou seja, é uma ferramenta que pode ser utilizada na avaliação 
formativa para ajudar os professores a adquirir uma capacidade crescente de analisar suas próprias 
 
148 
responsabilidades, atitudes, comportamentos, pontos fortes e fracos, suas condições de aprendizagem e suas 
necessidades para atingir objetivos, com esse instrumento, o aluno consegue planejar suas ações. 
Para isso, é necessário que o aluno entenda que autoavaliação não é auto notação, e ele precisa entender 
que o objetivo principal não é a atribuição de notas, mas sim a reflexão e compreensão dos processos 
percorridos e suas implicações. Com isso, os professores precisam de fornecer aos alunos outros instrumentos 
de avaliação para que não aconteça muitas vezes não ter uma única oportunidade no final do período 
letivo/unidade didática (autoavaliação). 
Quando um aluno está preenchendo o formulário, ele diz o que fez bem e o que precisa melhorar, não 
podemos atribuir seu sucesso ou insucesso apenas ao aluno, de modo a lhe atribuir um valor quantitativo para 
si mesmo. 
A prática deste instrumento de avaliação deve ser constante, independentemente da existência de 
questionários de autoavaliação ou regras de avaliação, pois os alunos precisam aprender a realizar o 
“autocontrole”. Hadji (2001, p. 102), descreve o autocontrole como um “[...] elemento constitutivo da ação 
[...], correspondentes à avaliação contínua”, e, portanto, consideramos que um momento em um processo 
isolado de prática separada pode não trazer os benefícios esperados, e pode não encorajar a reflexão do aluno, 
fatores que podem funcionar contra a autorregulação. 
Nesse sentido, o professor precisa ter cuidado ao instruir seus alunos a utilizarem esse instrumento de 
avaliação, pode passar um roteiro especificando os itens sobre os quais precisam refletir, explicar suas 
expectativas de aprendizagem e discutir com eles os resultados. A partir da análise das informações, replaneje 
o trabalho, proponha novos planos de atividades que ajude a todos a superar as dificuldades. 
Portanto, o objetivo da autoavaliação deve ser promover o aperfeiçoamento e estimular o aluno a 
construir e analisar sua aprendizagem, a aprendizagem qualitativa, a construção e reconstrução de conceitos 
sobre si e seus processos. 
Estas recomendações não se esgotam no que foi revelado nos parágrafos anteriores. Existe a 
necessidade de criar ferramentas que facilitem às habilidades que estão sendo desenvolvidas e avaliadas. 
Portanto, faz-se necessário entender qual a melhor maneira de avaliar naquele dado momento, se é por meio 
de atividades colaborativas usando rubricas, se é por meio de instrumentos convencionais. 
 
ORIENTAÇÕES SOBRE O RENDIMENTO E O DESEMPENHO ESCOLAR 
 
No processo de escolarização, as aprendizagens se dão de formas diversas, sendo turmas heterogêneas, 
nas quais cada estudante apresenta um nível de aprendizagem. Portanto cabe ao professor planejar, a partir do 
objetivo de aprendizagem e objetos de conhecimento propostos, atividades que atendam esses estudantes de 
forma diferenciada, com vistas à evolução do conhecimento e à autonomia. 
 
149 
 Dessa forma, o sistema de avaliação das unidades escolares de Serra do Ramalho deve adotar o modelo 
avaliativo descrito no quadro abaixo: 
PROPOSTA DE AVALIAÇÃO 
Média - 7,0 pontos 
1ª Avaliação 2ª Avaliação 3ª Avaliação Recuperação Resultado 
3,0 – 1ª AV 3,0 – 2ª AV 4,0 – 3ª AV 6,0 – 4ª R RU 
Quantitativa I Quantitativa II Qualitativa I 
 
Conforme podemos visualizar no quadro acima, a avaliação precisa acontecer de forma inovadora, 
seguindo uma visão moderna dos processos formativo processual e contínuo, levando em consideração os 
conteúdos trabalhados nas disciplinas especificas que contemplam a realidade vivenciada pelo aluno, 
buscando fortalecer a identidade (enraizamento), pertencimento com o lugar em que vive. Sobretudo, avalia-
se observando o crescimento intelectual do aluno no seu desempenho cotidiano, baseados em lições práticas 
da vida do campo juntamente com as lições científicas seguidas nos livros didáticos. Exigindo do aluno, a 
participação efetiva enquanto ser ativo em seu processo educativo, fortalecendo a cultura local e fazendo o 
mesmo entender e se sentir parte do processo educativo. 
 Como é possível observar, a prioridade é a avaliação qualitativa, onde será considerado todo o percurso 
do estudante na sala de aula. Em um contexto educativo cujo objetivo maior é o empoderamento do sujeito e 
incentivo ao protagonismo, o processo avaliativo não pode atentar-se à nota, mas às aprendizagens construídas 
durante todo o processo educativo. A avaliação deve ocorrer durante todo o processo de ensino, levando em 
conta o tempo de cada estudante e às maneiras que cada um tem para aprender. Desse modo, a nota é apenas 
um elemento burocrático, pois a prática pedagógica será desenvolvida de modo a promover o letramento dos 
estudantes. Assim, no processo avaliativo, será imprescindível que o professor considere aspectos como: 
• Oralidade; 
• Participação; 
• Relação com o outro; 
• Envolvimento com os temas trabalhados; 
• Considerara individualidade dos estudantes nas produções textuais. 
 Como instrumentos de avaliação, além de testes e provas, o professor pode utilizar-se de: 
• Produção de diário; 
• Relatos orais; 
• Provas e testes orais; 
• Produção de cartazes; 
• Participação nas atividades mencionadas na 
metodologia; 
• Interação com o tema durante a aula; 
• Produção de maquetes para demonstrar 
determinados conhecimentos construídos; 
• Teatro; 
• Feira cultural temática; 
 
150 
• Propor o estudo de temas relacionados às 
vivências dos estudantes. 
Tendo em vista que os estudantes de Serra do Ramalho são oriundos de realidades diversas, com 
especificidades de acordo com a comunidade onde reside, toda a prática do professor deve ser dinâmica e com 
uma linguagem simples e prazerosa. Uma vez que, o objetivo da avaliação não é mensurar o desenvolvimento 
em uma nota, mas servir como instrumento de reflexão e redirecionamento das ações pedagógicas de modo 
que promova o crescimento do estudante e favoreça a construção de conhecimentos que serão utilizados no 
cotidiano dos sujeitos. 
 
ORIENTAÇÕES PARA AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO GERAL BÁSICA 
 
 Os componentes curriculares da Formação Geral Básica têm uma carga horária anual com notas 
registradas para cada unidade e registradas ao final do ano letivo com nota numérica que varia de 0,0 (zero) 
a 10,0 (dez); 
 Será considerada aprendizagem satisfatória ao obter uma nota equivalente ou superior 7,0 (sete); 
 Após a aplicação de cada instrumento de avaliação em uma unidade, os alunos que não alcançarem 
aproveitamento satisfatório devem apresentar correção paralela imediatamente; 
 A recuperação paralela de que trata o item anterior refere-se à recuperação do aprendizado, quando 
observado desempenho insatisfatório, correspondente a nota inferior a 7,0 (sete) pontos no conteúdo 
avaliado pelo instrumento correspondente aplicado; 
 A retomada paralela do aprendizado ocorrerá por meio da reintegração dos objetos do conhecimento 
em que os alunos tiveram baixo desempenho; 
 Quando aplicada uma nova ferramenta de avaliação, desde que a nota de recuperação seja superior ao 
da primeira aplicação, a nota obtida será substituída; 
 No final de cada unidade, os estudantes que não alcançarem o aproveitamento satisfatório, em 
quaisquer componentes curriculares, deverão ser submetidos à recuperação da unidade, imediatamente à 
apuração da média das atividades realizadas em cada unidade letiva; 
 Para realizar o período de recuperação, os professores devem desenvolver um plano de recuperação 
que descreva as fontes de aprendizado e pesquisa, o aprendizado que será avaliado e os critérios apropriados 
que serão considerados na avaliação desse aprendizado; 
 A nota da recuperação da unidade tem caráter substitutivo da média do período, sempre que a nota da 
recuperação for maior que a média alcançada; 
 
151 
 Ao final do ano letivo, o estudante será considerado APROVADO, se obtiver o aproveitamento 
satisfatório, correspondente à nota igual ou superior a 7,0 (seis) pontos em cada componente curricular da 
Matriz Curricular adotada pela Rede Municipal de Ensino; 
 Os estudantes que não alcançarem rendimento satisfatório para aprovação em qualquer componente 
curricular, serão submetidos a estudos complementares recuperação das aprendizagens essenciais e, 
posteriormente, realizarão a atividade de recuperação final (RF); 
 Os/as docentes selecionarão os conteúdos essenciais dentre os desenvolvidos ao longo do ano letivo 
para a realização dos estudos de recuperação final; 
 A nota da recuperação final tem caráter substitutivo da média final, caso a nota da recuperação final 
seja maior que a média final do ciclo. 
 
Em 2017, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e a União Nacional dos Dirigentes 
Municipais de Educação (UNDIME), organizaram uma estratégia nacional batizada de Busca Ativa Escolar. 
“Ela é composta por uma metodologia social e uma ferramenta tecnológica disponibilizadas gratuitamente 
para estados e municípios. Busca ativa é um termo que engloba diversas estratégias em que professores e 
gestão se unem para encontrar alunos faltosos, evitando, assim, a evasão escolar. Ações de busca ativa já 
existiam há anos, mas se tornaram ainda mais importantes com o fim do isolamento social na pandemia da 
covid-19, quando muitos estudantes perderam o vínculo com a escola. 
 Essa estratégia visa ao acesso e permanência na educação e à proteção integral da criança e do 
adolescente, sendo também instrumento de apoio e direcionamento das ações da escola e da Rede de Proteção, 
por serem parte fundamentais do processo de garantia de direitos estabelecidos. Da mesma forma, contribui 
na concretização do Sistema de Garantia de Direitos, preconizado pela Lei 13.431/2017, por meio da 
efetivação dos direitos que porventura estejam em risco de violação. A Busca Ativa tem como objetivos 
principais: 
• Conhecer a realidade dos estudantes; 
• Identificar necessidades e demandas das famílias; 
• Manter o vínculo do estudante com o processo educativo; 
• Manter a comunicação com as famílias; 
• Planejar estratégias de superação das demandas que dificultam ou inviabilizam o processo de 
aprendizagem; 
• Buscar estratégias para superar as dificuldades; 
BUSCA ATIVA 
 
152 
• Desenvolver ações conjuntos com a Rede de da proteção com visitas a presença da evasão. 
Para que o Sistema de Busca Ativa Escolar (BAE) seja 
eficiente e cumpra sua função no processo de desenvolvimento e 
permanência do estudante na escola, é necessário o envolvimento 
de todos os atores escolares nessa construção. Da mesma forma, 
para que a metodologia da Busca Ativa Escolar se efetive, é 
fundamental que as escolas confirmem, de forma frequente, as 
informações do cadastro do estudante, como telefone e endereço. 
O monitoramento da frequência do aluno deve ser feito pelo (a) professor (a) e acompanhado pelos 
gestores, pois a presença é essencial para o bom rendimento escolar. A infrequência deve ser comunicada por 
escrito pela equipe gestora ao responsável legal pelo (a) aluno (a). As ausências, a partir de 5 (cinco) dias úteis 
consecutivos, devem ser justificadas pelos pais/responsáveis. 
Portanto, a Busca Ativa Escolar deve ser permanente na instituição de ensino. Sendo assim, a escola 
precisa buscar a parceria das redes de apoio (Conselho Tutelar, Cras, Caps, dentre outros) no sentido de 
garantir a permanência dos alunos. 
Quem deve fazer parte da Busca Ativa Escolar? 
 
 
 
 
153 
O QUE A ESCOLA PODE FAZER? 
Controle da frequência do estudante fica a cargo do professor, deve ser registrada, diariamente, em Diário de 
Classe. 
1. Registro da infrequência Registro dos estudantes pelos professores. 
2. Contato com estudante ou 
responsável pelo telefone. 
Quando verificada a fragilização de vínculo do estudante: 5 dias seguidos 
ou 7 intercalados é necessário contato por telefone. 
(Pelos professores.) 
3. Fazer contato por escrito. 
Fazer contato por escrito com estudante ou responsável. 
(Pelos professores.) 
4. Acionar a comunidade 
escolar 
Visita aos pais ou responsáveis. 
(Gestores escolares.) 
5. Acionar rede de proteção. 
Com os devidos relatórios preenchidos acionar o conselho tutelar. 
(Gestores escolares) 
 
Todos os recursos adotados pela escola devem ser registrados em ata escolar ou na ficha individual do 
estudante. 
 LEGISLAÇÕES QUE ATENDEM A BUSCA ATIVA ESCOLAR 
Constituição Federal (1988) 
Art. 205. A Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a 
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com 
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer,à profissionalização, à 
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo 
de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. 
Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8069/90) 
Art 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: 
§3º Compete ao poder público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, 
junto aos pais ou responsável, pela frequência à escola. 
Professores 
 
154 
Art 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos 
de: 
I - Maus-tratos envolvendo seus alunos; 
II - Reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares; 
III - elevados níveis de repetência. 
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável: 
V - Obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua frequência e aproveitamento escolar. 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9394/96) 
Art. 5º - § 1º O poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá: 
(Redação dada pela Lei n. 12.796, de 2013): 
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola. 
Art.12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a 
incumbência de: 
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas 
acima de 30% (trinta por cento) do percentual permitido em lei; (Redação dada pela Lei n. 13.803, de 2019 
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes 
regras comuns: 
VI - O controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do 
respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento (75%) do total de horas 
letivas para aprovação. 
 
Após a aplicação de cada instrumento de avaliação nas turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental 
em uma unidade letiva, os alunos que não alcançar aproveitamento satisfatório devem apresentar correção 
paralela imediatamente. A recuperação paralela refere-se à recuperação do aprendizado, quando observado 
desempenho insatisfatório, correspondente a nota inferior a 7,0 (sete) pontos no conteúdo avaliado pelo 
instrumento correspondente aplicado. A retomada paralela do aprendizado ocorrerá por meio da reintegração 
dos objetos do conhecimento em que os alunos tiveram baixo desempenho. “A recuperação paralela, então, é 
parte importante na retomada das dificuldades para que o aluno alcance o objetivo esperado e assim 
oportunizar reintegração do conhecimento.” (OLIVEIRA, Vanuza.2022. p.162). 
3Os professores têm a opção de aplicar ou não novos instrumentos de avaliação para avaliar a 
recuperação da aprendizagem dos conteúdos retomados. No caso de uma nova ferramenta de avaliação, desde 
RECUPERAÇÃO 
 
155 
que a nota de recuperação seja superior ao da primeira aplicação, a nota obtida será substituída. No final de 
cada unidade, os estudantes que não alcançarem o aproveitamento satisfatório, em quaisquer componentes 
curriculares, deverão ser submetidos à recuperação do período, imediatamente à apuração da média das 
atividades realizadas em cada período letivo. 
Nas organizações modernas, o termo "retrabalho" é usado no sentido de refazer um trabalho que foi 
feito de maneira inadequada, incorreta ou imperfeita. Nas instituições 
educacionais, exemplos de retrabalho seriam as atividades de recuperação 
paralela, que se fazem necessárias, tendo em vista deficiências do processo 
educacional. Cabe, portanto, analisar as causas que tornam necessária a 
recuperação paralela, bem como as possibilidades de evitar que ela seja 
necessária e as formas mais eficazes de implementar medidas preventivas 
e corretivas. 
Por que a recuperação paralela se torna necessária? 
(a) Porque os alunos não aprenderam tudo o que deveriam aprender. 
(b) Porque os alunos não aprenderam corretamente o que deveriam aprender. 
Cabe, então, uma nova pergunta: por que os alunos não aprenderam? 
As respostas são várias e têm a ver com as causas de sucesso e fracasso das escolas. Entre elas, as mais 
comuns são: 
• Os alunos não possuem pré-requisitos. Neste caso, o que se está querendo dizer é que os alunos possuem a 
"base" mais geral, mas nos assuntos específicos, tratados num determinado período – a última unidade, por 
exemplo - não dominavam algumas informações e conhecimentos específicos que seriam necessários para 
se saírem bem; 
• Os alunos aprendem, mas o ritmo é diferente. Esta é uma realidade em todas as escolas onde o programa 
de ensino é mais ou menos estruturado. A escola possui um plano de trabalho. Os professores têm um 
currículo a ensinar. O ano letivo tem um determinado número de dias. O professor vai "dando" o 
componente. Alguns alunos acompanham, outros não - porque não conseguem seguir o ritmo de 
aprendizagem - ou seja: precisam de mais tempo para assimilar os mesmos objetos do conhecimento. Esses 
alunos não têm problemas graves de aprendizagem, apenas possuem ritmos mais lentos para absorver, 
assimilar e internalizar os conhecimentos; 
• Os alunos possuem dificuldades de aprendizagem. Efetivamente, em algumas situações, alguns alunos 
possuem dificuldades de aprendizagem, que têm a ver com o seu potencial intelectual, com eventuais 
dificuldades mais graves ou mesmo deficiências de caráter estrutural ou funcional; 
 
156 
• Os alunos não estudaram. Isto também é um fenômeno que ocorre, para alguns alunos de maneira mais 
habitual e para outros como uma casualidade, devido a problemas momentâneos ou a outras pressões e 
motivações. 
A existência de tipos diferentes de problemas sugere a necessidade de buscar soluções diferenciadas 
para "recuperar” esses alunos. O que funciona para uns não vai funcionar para outros. À frente, apresentamos 
algumas medidas preventivas e corretivas que são utilizadas com sucesso por diversas escolas. 
 
MEDIDAS PREVENTIVAS 
1°- Ensino adequado 
É difícil dizer o que é ensino adequado. É mais fácil mostrar. Em muitas escolas, existem classes e 
professores onde as coisas andam bem: o professor tem entusiasmo, os alunos também: o professor se esforça, 
os alunos também: o professor cumpre o programa, normalmente vai além, os alunos também. Os resultados 
são satisfatórios para a totalidade dos alunos. Normalmente, quando o ensino é adequado, diminuem ou 
desaparecem os problemas que causam a necessidade de recuperação, mesmo onde se usa programas mais 
estruturados de ensino. 
2°- Formação de bons hábitos 
Promover e incutir hábitos e técnicas de estudo, participação em aula. leitura e aprendizagem 
colaborativa, entre outros, constituem-se em objetivo primordial da escola afinal, a escola deve-se ensinar o 
aluno a aprender a aprender. 
Estas práticas, normalmente, devem ser feitas de forma sistemática. através das atividades rotineiras 
de ensino. É assim que o professor vai ensinando e habituando o aluno a acompanhar as aulas, a participar 
ativamente das atividades individuais e de grupo, a trabalhar em projetos com metas e duração determinadas, 
a adquirir métodos de consulta a dicionários, enciclopédias e fontes de informação, a resumir e a sintetizar 
informações, a fazer trabalhos de casa de forma independente, a estudar sozinho e, sobretudo, a desenvolver 
o gosto e o hábito pela leitura. 
 
MEDIDAS CORRETIVAS 
1°. Recuperação paralela diária 
Todo professor deve estar convencido de que o primeiro e mais eficiente momento da recuperação 
paralela se dá durante a sua própria aula. Em outros termos, cabe a ele perceber, diariamente, as dificuldades 
apresentadas pelos alunos, dando especial atenção ao esclarecimento das suas dúvidas e, quando for o caso, 
revendo um ou outro conteúdo anterior, necessário à compreensão do que seestá estudando naquele dia. 
 
157 
A avaliação contínua, diagnóstica, revela aqui sua importância. A revisão diária de determinados 
conteúdos, as explicações complementares, utilizando novas abordagens e novos exemplos, os exercícios de 
fixação, as atividades lúdicas, as tarefas de casa, cuja correção tem por objetivo, também detectar a origem 
das dúvidas. Voltar atrás, rever aquilo que o aluno deverá saber, mas não sabe ou não se lembra bem, começar 
um conteúdo novo recordando seus pré-requisitos são atitudes que podem ser mais eficientes do que qualquer 
outra forma de recuperação, porque atuam de forma preventiva. 
Como o atendimento individualizado em sala de aula é, muitas vezes, difícil, o professor pode planejar 
atividades como trabalhos em equipe, organizando os grupos de forma tal que alunos com melhor 
desempenho, nível de conhecimento e maturidade possam auxiliar aqueles que apresentam maiores 
dificuldades. 
2°. Recuperação ao final da unidade 
Após as avaliações do decorrer da unidade, muitas escolas promovem atividades de recuperações 
extras, direcionadas para os alunos que não atingiram o nível adequado de desempenho. Uma versão 
alternativa desta estratégia consiste em promover aulas de revisão e recuperação imediatamente antes da 
avaliação. Se bem implementadas, estas medidas podem ter um impacto significativo e permitir que a maioria 
dos alunos "siga com a turma". Caso isso ainda não surta efeito, tais medidas podem ser adotadas para a 
recuperação do conhecimento dos alunos, elas são: 
 Contraturno (somente com os alunos que obtiveram baixo rendimento); 
 Concomitante (com todos os alunos presentes em sala de aula); 
 Uso do Cyber Espaço (somente se todos os alunos que participarão tiverem possibilidade de acesso à 
internet); 
 Trabalho dirigido. 
3°. Recuperação ao final do semestre ou ao final do ano 
A recuperação ao final do ano, normalmente, se destina a permitir uma nova avaliação, tendo a 
premissa de promoção para o ano seguinte para que o aluno acompanhe o ritmo médio da turma. Quanto mais 
tarde a recuperação, menor efeito terá sobre a aprendizagem e sobre a formação de bons hábitos de ensino 
pela escola, e de estudo e aprendizagem pelo aluno. Mas vale o ditado: antes tarde do que nunca. 
Uma forma alternativa de avaliação ao final do semestre consiste em devolver ao aluno a 
responsabilidade, na forma de estudos autônomos. 
Escolas que adotam este mecanismo elaboram um plano de trabalho que o aluno recebe do final do 
ano letivo, o roteiro das atividades é distribuído um mês antes do término do ano letivo e a prova de 
 
158 
recuperação é aplicada após o último dia de aula, antes, porém, do término do ano escolar. Cada escola decide 
a forma de atribuir notas e conceitos a este tipo de recuperação 
4°. Intervenções especiais 
As intervenções especiais mais comuns consistem nos diferentes tipos de assistência psicopedagógica 
Em alguns casos nos quais se evidencia uma "falta de base" crônica, os alunos precisam de um 
acompanhamento de mais longo prazo, que, tipicamente pode incluir muita leitura, formação de bons hábitos 
de estudo e a superação de dificuldades especificas frequentemente mais de natureza social e emocional do 
que propriamente pedagógica. 
Aqui também podem ser eficazes estratégias de reforço escolar: apoio aos estudos e elaboração do 
"para casa" e apoio aos pais para se capacitarem a facilitar essas tarefas. Algumas escolas também 
proporcionam cursos sobre métodos e técnicas de estudo, tanto para alunos quanto para seus pais. 
Em certos casos, o diagnóstico pode indicar a necessidade de intervenções mais profundas e 
especializadas ou mesmo formas alternativas de atendimento, inclusive individualizado. O problema é que a 
grande maioria das escolas não possui condições nem para esse tipo de diagnóstico e muito menos para adotar 
medidas preventivas e corretivas adequadas. 
Aspectos críticos para o sucesso de medidas corretivas 
O sucesso de medidas corretivas depende da adequação da solução ao problema. 
No que se refere a problemas de escolarização, os casos mais típicos podem ser visualizados de forma 
simplificada no quadro seguinte, que ajuda a entender os problemas e equacionar possíveis soluções. 
Problema diagnosticado Causa diagnosticada (exemplos) Possíveis soluções 
Baixa de rendimento num 
determinado período 
• Falta de estudo. 
• Dificuldade específica em 
determinados temas. 
• Estudar. 
• Recuperação paralela. 
Baixa de rendimento ao 
longo do ano 
• Falta de base. 
• Formação de hábitos. 
• Recuperação profunda. 
Falta de rendimento 
• Problemas de saúde. 
• Problemas de aprendizagem. 
• Inadequação dos métodos de ensino. 
• Intervenções médicas. 
• Intervenção psicopedagógicas. 
A direção da escola precisa assegurar que as estratégias de recuperação sejam adequadas. 
 
159 
Quando o aluno não estudou durante o mês ou período anterior porque estava com a atenção voltada 
para outros problemas ou por simples desleixo, uma assistência para a retomada de hábitos regulares de estudo 
e acompanhamento dos resultados pode ajudar. Em casos o aluno precisa simplesmente aprender, porque 
nunca aprendeu. Então, é como se estivesse sendo ensinado pela primeira vez. 
Ocorre, também que o aluno apresenta dificuldade de aprender mais, pois o que aprendeu não foi 
suficiente para reter o conhecimento falta prática, aplicações, repetição em contextos relevantes, entre outros 
aspectos. Na maioria dos casos, a eficácia da recuperação depende de ensinar de forma diferente, usando 
métodos diferenciados, materiais diferentes ou mesmo valendo-se de outras pessoas - pais, voluntários ou 
mesmo colegas. 
De nada adiantam os melhores, mais bem intencionados ou mais criativos esforços de recuperação se 
o aluno não aprende e não se coloca em condições de prosseguir, acompanhando o ritmo da turma. O que 
importa não é a forma de recuperação e sim os seus resultados a curto e a longo prazo. Recuperação não é um 
ritual: ou é para recuperar ou não precisa ser feita. Se for feita, deve ser para valer e seus resultados devem ser 
avaliados. 
Cuidados especiais 
O importante é que o aluno seja recuperado e esteja em condições de prosseguir com segurança. 
Finalmente, ao falar de recuperação, cabe lembrar o velho ditado: antes prevenir que remediar. A prevenção 
e importante e deve estar disponível. A escola efetiva é aquela que investe mais em atividades preventivas do 
que em atividades corretivas. 
As modalidades de recuperação paralela apresentadas podem acontecer simultaneamente. No entanto, a 
melhor forma de recuperar é atuar sobre o processo de aprendizagem de forma que recuperar não seja 
necessário. 
Do diretor é necessária uma postura de seriedade e credibilidade em relação às estratégias escolhidas. De 
todos é necessária a consciência de que a escola deve ser, antes de tudo, não apenas o lugar onde se ensina, 
mas, sobretudo, o lugar onde se aprende. E onde se aprende o sucesso. 
Para realizar o período de recuperação, os professores devem desenvolver um plano de recuperação que 
descreva as fontes de aprendizado e pesquisa, o aprendizado que será avaliado e os critérios apropriados que 
serão considerados na avaliação desse aprendizado. A nota da recuperação do período tem caráter substitutivo 
da média do período, sempre que a nota da recuperação for maior que a média alcançada. 
 Os estudantes que não alcançarem rendimento satisfatório para aprovação em qualquer componente 
curricular, serão submetidos a estudos complementares recuperação das aprendizagens essenciais e, 
 
160 
posteriormente, realizarão a atividade de recuperação final (RF); Os/as docentes selecionarão os conteúdos 
essenciais dentre os desenvolvidos ao longo do ano letivo para a realização dos estudos de recuperação final. 
A recuperação final compreenderá a realização de um trabalho que corresponderá a 40% (quarenta por 
cento) da nota e aaplicação de um teste que corresponderá a 60% (sessenta) da nota, que deverão ser somadas 
para computar a nota da recuperação final. A nota da recuperação final tem caráter substitutivo da média final, 
caso a nota da recuperação final seja maior que a média final do ciclo. 
Portanto, redes e escolas precisam avaliar seus estudantes de modo a diagnosticar quais habilidades o 
continuum curricular conseguiu garantir e quais ainda precisam ser recompostas. O importante é que haja um 
continuum curricular legalizado. Mas, na ausência dele, há outros esforços que redes e escolas podem fazer 
para garantir a recomposição das aprendizagens. O continuum curricular não é eterno. Se o processo de 
recomposição é bem-organizado, isso vai diluir essa preocupação de ter um currículo contínuo legalizado. 
Por enquanto, o continuum curricular é uma política pública que foi prevista para terminar no final de 
2022. Mas isso não significa que os processos de recomposição e aceleração das aprendizagens não possam 
continuar acontecendo dentro das escolas posteriormente. Mesmo sem a premissa legal de suprimir 
habilidades do currículo, redes e escolas podem pensar em conteúdos prioritários e estratégias para garantir o 
direito dos estudantes à aprendizagem. 
Mesmo sem o continuum curricular, redes e escolas não podem deixar de trabalhar habilidades, já que 
todas elas são direitos dos estudantes. Mas a BNCC permite que os planos didáticos sejam reorganizados para 
que haja a priorização de determinadas habilidades, dedicando mais tempo pedagógico para elas. 
 
 
Falar em recomposição da aprendizagem é reconhecer que determinados conteúdos ministrados para os 
alunos nos anos letivos de 2020 e 2021 não foram acessíveis ao aluno de forma adequada e nem eficaz, mas 
que são pré-requisitos essenciais para o desenvolvimento do aluno. Dito isto, nem o que faltou, nem o que se 
espera dos conteúdos neste ano letivo pode deixar de se trabalhar. A Recomposição da Aprendizagem é, pois, 
uma visão de reformulação dos currículos escolares e das abordagens metodológicas com a inerente urgência 
para que se possam estudar os objetos de conhecimentos projetados desde o ano letivo de 2020 até os dias 
atuais. Diante disso, faz-se necessário esclarecer adoção do termo recomposição das aprendizagens, que 
significa restaurar as habilidades educacionais que não foram consolidadas ou oferecidas. 
Neste sentido, a BNCC e seus currículos são ótimas ferramentas para direcionar essa recomposição. É 
preciso fazer uma seleção das habilidades prioritárias que devem ser trabalhadas no ano letivo, 
principalmente, em Língua Portuguesa e Matemática, isso porque quando se trata de reestruturar a 
RECOMPOSIÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
161 
aprendizagem, a meta é garantir que o conhecimento que ajuda a desenvolver habilidades e competências seja 
construído segundo com o ano letivo em que os alunos estão matriculados. 
 
Recomposição das aprendizagens: principais conceitos 
Mitigação das perdas Recomposição das aprendizagens 
Estratégias utilizadas 
para minimizar os 
danos na 
aprendizagem 
causados por uma 
crise, como pandemia 
Remediação Intervenção Aceleração 
Processo em que 
toda a turma ou 
parte dela 
precisa de apoio 
Foco em apoiar alunos 
com dificuldades, 
dividindo-os em 
pequenos grupos 
dentro de uma mesma 
turma, de acordo com o 
nível de aprendizagem 
Concentra-se em preencher 
apenas as lacunas mais 
críticas, no momento 
adequado. Mais utilizados 
com estudantes que nunca 
frequentaram escolas ou que 
passaram muito tempo sem 
acesso à educação formal. 
Recompor as aprendizagens é um termo amplo, que envolve não apenas as questões metodológicas, 
mas a avaliação, o currículo, a formação continuada e o acompanhamento pedagógico. Não se trata de 
recuperar as aprendizagens, uma vez que os alunos não tiveram acesso aos conhecimentos, no período e tempo 
normal, em virtude da pandemia (VOZES DA EDUCAÇÃO, 2021). 
Precisamos entender que recomposição e recuperação são processos diferentes. Ambos precisam estar 
presentes! A recuperação faz parte do processo de aprendizagem e não podemos falar em recuperar conteúdos 
que não existem ou conhecimentos que os alunos não aprenderam. A recomposição é um processo diferente. 
Isso faz parte de uma estratégia para garantir que o conhecimento seja estruturado para mitigar os impactos 
negativos no aprendizado dos alunos. Ademais, a recomposição da aprendizagem prevê as ações diagnósticas 
e de acolhimento necessárias à readequação à vivência escolar presencial. 
A recomposição da aprendizagem pode ser empregada quando os educadores diagnosticam a 
necessidade de fazê-lo. Com isso, o planejamento de aula deve resgatar alguns elementos básicos, planejar o 
período anterior e integrá-lo ao conteúdo esperado para o ano letivo atual. Assim, deve considerar um tempo 
maior para os alunos, em especial dos anos iniciais do Ensino Fundamental, se apropriarem do processo de 
alfabetização e letramento, das habilidades essenciais da matemática e da aprendizagem socioemocional. 
A implementação de políticas e ações de gestão, com foco na recomposição e progressão das 
aprendizagens. Tem como base: 
 
162 
 
O currículo escolar é planejado de acordo com o nível de maturidade dos alunos. Restringir a 
visualização ao conteúdo dos anos letivos anteriores limita o potencial intelectual do aluno. Portanto, a 
reorganização proposta é priorizar conteúdos essenciais e seus pré-requisitos para o atual ano letivo, mas 
conteúdos que não foram devidamente trabalhados anteriormente ou que permanecem desafiadores para os 
alunos. Tendo o foco em dois âmbitos, os quais são: 
Priorização curricular: O currículo é revisto, de modo a excluir sobreposições ou repetições de 
habilidades entre as séries. Apenas as habilidades consideradas prioritárias para o sucesso do estudante no 
próximo nível de escolaridade são trabalhadas, e há possibilidade do professor se recorrer das habilidades de 
outros anos/séries, se preciso. O aluno é mantido em sua seriação. 
Foco em habilidades estruturantes: O currículo é substituído temporariamente pelas habilidades 
estruturantes de linguagem, numeracia e socioemocionais. Os alunos são separados em sala de aula em grupos 
segundo seu grau de conhecimento, e não por idade/série, para que assim o professor possa atender a 
necessidade individual do aluno. 
Não existe uma única receita ou recomendação para a Recomposição da Aprendizagem, inclusive 
porque é fundamental que as professoras e os professores reflitam sobre o que faz sentido para o seu contexto. 
Segundo o decreto Nº 11.079 de 23 de maio de 2022, Art. 5º São objetivos da Política Nacional para 
Recuperação das Aprendizagens na Educação Básica: 
I - Desenvolver ações que possibilitem elevar a frequência escolar e reduzir os índices de evasão e de abandono 
escolar; 
II - Desenvolver estratégias de ensino e aprendizagem para o avanço do desempenho e da promoção escolar; 
 
163 
III - desenvolver ações que possibilitem diminuir a distorção idade-série por meio do monitoramento da 
trajetória escolar; 
IV - Promover a coordenação de ações para o enfrentamento do abandono 
escolar e da recuperação das aprendizagens; 
V - Desenvolver ações que possibilitem aumentar a resiliência dos sistemas 
de ensino por meio da implementação de ações e programas de ampliação da 
capacidade técnica e da infraestrutura das redes para responder a situações de 
crise. 
 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. 
______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. 
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: apresentação. Brasília, 2014. 
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece 
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. 
DAVIS, Cláudia L.f. Osesquecidos anos finais do ensino fundamental: políticas públicas e a percepção 
de seus atores. In 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO. 
DAYRELL, Juarez, (2003). O jovem como sujeito social. Revista Brasileira de Educação, nº 24, p.40-52, 
Set /Out /Nov /Dez Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/articles.htm 2008. envolvimento 
no meio rural brasileiro. CONINTER 3 - CONGRESSO INTERNACIONAL INTERDISCIPLINAR EM 
SOCIAIS E HUMANIDADES, 3., 2014, Salvador. Anais... Salvador: UCSal, 2014. 
DIAS-DA-SILVA, M. H. G. F. Passagem sem rito: as 5ªs séries e seus professores. Campinas: Papirus, 
1997. 
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. 
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 13a ed. São Paulo: Cortez, 2013. 
MANSUTTI, M A; ZELMANOVITS, M C; CARVALHO, M C. B. de; GURIDI, V. Educação na segunda 
etapa do ensino fundamental. In: Cadernos CENPEC, n. 4, São Paulo: Cenpec, jul.-dez., 2007, p. 7-45. 
OLIVEIRA, Vanuza Cecilia de: Avaliação da Aprendizagem: uma análise diagnóstica para ações 
pedagógicas no ensino fundamental 1 na Escola Eduardo Martini- Serra do Ramalho- BA. São Paulo: 
editora Dialética, 2022. 
SANTOS, Leonor. Autoavaliação regulada: por quê, o que e como? mar. 2002. Disponível em: 
https://educere.bruc.com.br/CD2013/pdf/7225_4132.pdf. Acesso em: 02 jul. 2022. 
REFERÊNCIAS 
 
164 
STEVENS, D.D.; LEVI, A.J. Introdução às rubricas: na ferramenta de avaliação para economizar 
tempo de avaliação, transmitir feedback eficaz e promover o aprendizado do aluno. Virginia: Stylus, 
2005. 
VOZES DA EDUCAÇÃO, INSTITUTO. Recomposição das aprendizagens em contextos de crise. 2021. 
Disponível em: 
https://www.institutonatura.org/wpcontent/uploads/2021/08/Levantamento_Internacional___Estrate%CC%8
1gias_de_Recomposic%CC %A7a%CC%83o_das_Aprendizagens_VF_1.pdf. Acesso em: 21 abr. 2022. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
165 
 
ANEXO I 
PLANO QUINZENAL 
Escola: 
Professor(a): Turma: Ano: 
Data: / / a / / N° de aulas: 
Componente Curricular: 
Unidade Temática: 
Objeto de Conhecimento: 
Interdisciplinaridade: ( ) Sim ( ) Não 
( ) Língua Portuguesa ( ) Geografia ( ) Ensino Religioso 
( ) Língua Inglesa ( ) Arte ( ) Meio Ambiente e Práticas 
Agroecológicas ( ) Matemática ( ) Ciências 
( ) História ( ) Educação Física 
Competências Específicas: 
 
 
 
Habilidades: 
 
 
 
Metodologia: 
( ) Atividades escritas ( ) Atividade Google Classroom ( ) Pesquisas 
( ) Correção de atividades ( ) Aula expositiva ( ) Seminário 
Outras: 
 
 
 
Recursos: 
 
 
 
Avaliação: 
( ) Participação do aluno em sala de aula ( ) Exercícios de fixação 
( ) Prova escrita ( ) Trabalho feito em sala de aula 
( ) Prova oral ( ) Trabalho de casa 
Outras: 
 
 
 
Referências: 
 
 
 
 
 
ANEXOS 
 
166 
ANEXO II 
PLANO DE AULA – ESTABELECENDO ROTINAS 
Escola: 
Data: / / a / / 
Turma/Série: 
Professor(a): 
Componente Curricular: 
Objetivos: 
Conteúdo: 
Metodologia: 
( ) Atividades escritas ( ) Atividade Google Classroom ( ) Pesquisas 
( ) Correção de atividades ( ) Aula expositiva ( ) Seminário 
Outras: 
 
 
 
 
Recursos: 
 
 
 
 
Avaliação: 
( ) Participação do aluno em sala de aula ( ) Exercícios de fixação 
( ) Prova escrita ( ) Trabalho feito em sala de aula 
( ) Prova oral ( ) Trabalho de casa 
Outras: 
 
 
 
 
 
Referências: 
 
 
 
 
 
Observações: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
167 
ANEXO III 
TESTES DE MÚLTIPLA ESCOLHA 
Exemplo de questão de múltipla escolha, segundo modelo do INEP: 
T
ex
to
-B
a
se
 
 
E
n
u
n
ci
a
d
o
 
Qual a altura aproximada de uma girafa adulta? 
A
lt
er
n
a
ti
v
a
s 
a) 500 m INCORRETA 
b) 5 cm INCORRETA 
c) 5 km INCORRETA 
d) 5 m CORRETA 
 
TESTES DE RESPOSTAS CONSTRUÍDAS 
Exemplo de questão de resposta construída, com chave de correção: 
T
ex
to
-B
a
se
 
[...] A atividade vulcânica matou muitos dos moradores da cidade não por causa da lava, mas sim 
pela vasta e rápida nuvem de gás quente e fragmentos [...] do Vesúvio que se espalhou pela cidade. 
Ao cobrir os moradores com cinzas, a nuvem acabou preservando seus corpos para o estudo 
arqueológico posterior. 
Já o homem [...], que provavelmente tinha em torno de 30 anos, foi encontrado no primeiro piso de 
uma edificação [...]. 
O arqueólogo Massimo Osanna diz que o esqueleto é uma "descoberta excepcional", que é parte 
dos estudos para entender o impacto da erupção do Vesúvio na vida dos antigos moradores de 
Pompeia. 
BBC News Brasil. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/internacional-44305385>. Acesso em: 3 out. 2022. 
 
168 
E
n
u
n
ci
a
d
o
 
a) De acordo com o 
texto, o que aconteceu 
no sul da Itália no ano 
79? 
 
b) Qual foi a 
descoberta recente 
anunciada pela 
notícia? 
 
c) Pelo que você 
estudou, qual camada 
da Terra deu origem às 
cinzas que atingiram as 
vítimas em Pompeia? 
 
d) Que tipo de rocha é 
originada na erupção 
de vulcões como o 
Vesúvio? Dê um 
exemplo desse tipo de 
rocha. 
C
h
a
v
e 
d
e 
C
o
rr
eç
ã
o
 
No ano de 79 a erupção 
do vulcão Vesúvio 
destruiu uma região 
que abrigava um 
antigo vilarejo do 
Império Romano. 
 
A notícia anuncia que 
foi descoberta mais 
uma ossada de uma 
vítima da catástrofe 
ocorrida em 79, em 
Pompeia. Seria um 
homem de 
aproximadamente 30 
anos. 
 
As rochas e cinzas 
foram expelidas pelo 
vulcão Vesúvio, ou 
seja, têm origem no 
manto sob a crosta 
terrestre. 
 
A lava resfriada dá 
origem a rochas 
magmáticas (ou 
ígneas). O basalto é um 
exemplo de rocha 
magmática. 
 
AVALIAÇÃO POR RUBRICA 
No quadro abaixo, temos um exemplo de rubrica que contempla todos os passos citados no parágrafo anterior, 
produzida com o objetivo de avaliar a habilidade de argumentar com base em informações previamente 
estudadas nos textos de fundamentação, considerando o caráter lógico das ideias, ou seja, tecendo argumentos 
que se conectam diretamente uns aos outros no plano da evidência. 
Critério 
Níveis de desempenho 
Superou o objetivo 
(2,5 pontos) 
Atendeu ao 
objetivo 
(2,0 pontos) 
Atendeu 
parcialmente ao 
objetivo 
(1,5 pontos) 
Não atendeu ao 
objetivo (1,0 
ponto) 
Fundamentar 
ideias 
Todas as informações 
apresentadas estavam 
fundamentadas nos 
textos indicados para 
leitura e outras fontes 
consistentes 
Todas as 
informações 
apresentadas 
estavam 
fundamentadas 
nos textos 
indicados para 
leitura 
Nem todas as 
informações 
apresentadas 
estavam 
fundamentadas, fosse 
nos textos indicados, 
fosse nas demais 
fontes 
As ideias não 
eram 
apresentadas de 
maneira 
fundamentada 
 
169 
Participar do 
debate 
Participou do debate de 
maneira ativa, 
respeitando os turnos de 
fala, por mais de quatro 
vezes 
Participou do 
debate por duas ou 
três vezes 
 
Participou do debate 
uma vez 
Não participou 
do debate 
Argumentar 
logicamente 
Todos os argumentos 
foram apresentados de 
maneira lógica e 
persuasiva (acionando as 
paixões e os sentimentos 
do seu público 
Todos os 
argumentos foram 
apresentados de 
maneira lógica 
A maioria dos 
argumentos foi 
apresentada de 
maneira lógica 
A maior parte 
dos argumentos 
não demonstrou 
seguir uma 
lógica 
Discussão 
Propôs uma excelente 
discussão sobre o tema 
Propôs uma leve 
discussão sobre o 
tema 
Teve dificuldades em 
provocar uma 
discussão sobre o 
tema 
Não conseguiu 
provocar 
discussão 
Fonte: Rubrica de avaliação. Disponível em: http://jornadapedagogica.educacao.ba.gov.br/wp-content/uploads/2021/01/ 
Infografico-Gestores_-Rubricas-de-avaliacao.pdf (adaptado).170 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANEXO IV 
 
ANEXO IV 
 
ANEXO IV 
 
ANEXO IV 
 
171 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
172 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
173