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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO LUANA KAROLINA CARDOSO DOS SANTOS EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: experiências vivenciadas após os 40 anos de idade SINOP 2022 Roberto Arruda Nota E AGORA, DEPOIS DOS 40? INTINERÁRIOS FORMATIVOS DE ALUNOS DA EJA LUANA KAROLINA CARDOSO DOS SANTOS EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: experiências vivenciadas após os 40 anos de idade Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Curso de Licenciatura em Letras, da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, Campus Universitário de Sinop, como requisito para a obtenção do título de Licenciada em Letras. Orientador: Prof. Dr. José Luiz Muller SINOP 2022 LUANA KAROLINA CARDOSO DOS SANTOS EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: experiências vivenciadas após os 40 anos de idade Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Curso de Licenciatura em Letras, da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, Campus Universitário de Sinop, como requisito para a obtenção do título de Licenciada em Letras. BANCA EXAMINADORA _____________________________________ Orientador Dr. José Luiz Muller UNEMAT – Campus Universitário de Sinop _____________________________________ Avaliador Dr. Marion Machado Cunha UNEMAT – Campus Universitário de Sinop _____________________________________ Avaliador Dr. Roberto Alves de Arruda UNEMAT – Campus Universitário de Sinop _____________________________________ Coordenadora Banca de TCC Ma. Irene Carrillo Romero Beber UNEMAT – Campus Universitário de Sinop SINOP _____ de ______________ de 2022. DEDICATÓRIA Dedico este trabalho, primeiramente, à Deus por ser essencial em minha vida e autor dos meus caminhos. À minha mãe que, com força e garra, criou-me sozinha, mostrando-me o caminho certo e sendo meu exemplo em tudo, sei o quanto ela se orgulha desta vitória. À minha sogra que sempre me apoiou em todas as fases desta trajetória, bem como nunca mediu esforços para que tudo isso fosse possível. Ao meu esposo que foi paciente e me apoiou durante esta jornada. Ao Curso de Letras da Unemat – Campus de Sinop-MT, que desempenhou papel fundamental em minha formação. E, por fim, dedico às pessoas com quem dividi experiências nesses espaços ао longo destes anos de curso. AGRADECIMENTOS Agradeço, primeiramente, a Deus por me guiar em todos os momentos da minha vida e por proporcionar-me saúde, fé e coragem. Agradeço a minha mãe por sempre me apoiar, incentivar e contribuir com a minha educação. Agradeço a todos os meus professores da universidade que foram verdadeiros mestres durante toda esta trajetória acadêmica, a aos da vida escolar que me conduziram até aqui. Agradeço ao meu professor e orientador Prof. Dr. José Luiz Muller pelas orientações, por acreditar em mim e por sua grande disposição em ajudar-me em todos os aspectos, pois sei que sem seu apoio nada disso seria possível. Agradeço a professora da disciplina de TCC II, Sra. Irene Carrillo Romero Beber, pela ajuda no decorrer da escrita deste trabalho. Agradeço aos avaliadores Prof. Dr. Marion Machado Cunha e Prof. Dr. Roberto Alves de Arruda, que prontamente aceitaram fazer parte da banca avaliadora deste trabalho. Agradeço aos amigos de curso pelo incentivo e aos que não são do curso, mas que sempre demonstraram interesse em saber como estava sendo minha caminhada. Agradeço ao curso de Letras da Unemat – Campus de Sinop-MT por proporcionar interação entre os acadêmicos ao promover eventos importantes para a minha formação e pela disponibilização de materiais necessários para as pesquisas. Enfim, quero agradecer a todos aqueles e aquelas que, de alguma forma, contribuíram com esta conquista. “É ótimo celebrar o sucesso, mas mais importante ainda, é assimilar as lições trazidas pelos erros que cometemos”. Bill Gates RESUMO Neste estudo, busquei investigar/identificar as experiências vivenciadas por alunos com mais de 40 anos de idade da Educação de Jovens e Adultos (EJA) da Escola Estadual Profª Edeli Mantovani da cidade de Sinop – MT, objetivando refletir sobre tais experiências. Para tanto, respaldada em autores como Souza (2007, apud PACHECO et al., 2013), Soares (1996, apud PACHECO et al., 2013), Xavier, Ribeiro e Noronha (1994, apud SANTOS e SANTOS), Stephanou e Bastos (2005, apud SANTOS e SANTOS), Aranha (1996, apud SANTOS e SANTOS), Alves e Belisário (1992, apud SANTOS e SANTOS), Lopes (2000, apud SANTOS e SANTOS), Paiva (1983, apud SANTOS e SANTOS), e outros, objetivei, primeiramente, entender alguns conceitos em torno da EJA e como esta modalidade de ensino surgiu. Em seguida, apoiada nos procedimentos metodológicos apregoados pelos autores: Bauer, Gaskell e Allum (2002), Gil (2002), Creswell (2007), Manzini (1990/1991, apud MANZINI, 2004), Manzini (2003, apud MANZINI, 2004), Marconi e Lakatos (1996, apud NASCIMENTO, 2008) e Triviños (1987, apud MANZINI, 2004), utilizei de uma abordagem qualitativa, tendo como instrumento de coleta de dados: entrevistas semiestruturadas. Com isso, foi possível identificar e refletir não somente sobre as experiências vivenciadas por alunos com mais de 40 anos de idade da EJA, como também sobre as dificuldades enfrentadas para se manterem em sala de aula. Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Experiências. Dificuldades. ABSTRACT In this study, I sought to investigate/identify the experiences lived by students over 40 years of age of Youth and Adult Education (EJA) at the State School Profª Edeli Mantovani in the city of Sinop - MT, aiming to reflect on such experiences. Therefore, supported by authors such as Souza (2007, apud PACHECO et al., 2013), Soares (1996, apud PACHECO et al., 2013), Xavier, Ribeiro and Noronha (1994, apud SANTOS and SANTOS), Stephanou and Bastos (2005, apud SANTOS and SANTOS), Aranha (1996, apud SANTOS and SANTOS), Alves and Belisário (1992, apud SANTOS and SANTOS), Lopes (2000, apud SANTOS and SANTOS), Paiva (1983, apud SANTOS and SANTOS) , and others, I aimed, firstly, to understand some concepts around EJA and how this teaching modality emerged. Then, supported by the methodological procedures proclaimed by the authors: Bauer, Gaskell and Allum (2002), Gil (2002), Creswell (2007), Manzini (1990/1991, apud MANZINI, 2004), Manzini (2003, apud MANZINI, 2004 ), Marconi and Lakatos (1996, apud NASCIMENTO, 2008) and Triviños (1987, apud MANZINI, 2004), I used a qualitative approach, with the instrument of data collection: semi-structured interviews. With this, it was possible to identify and reflect not only on the experiences of students over 40 years of age in EJA, but also on the difficulties faced to remain in the classroom. Keywords: Youth and Adult Education. Experiences. Difficulties. Roberto Arruda Realce No corpo do texto, foram utilizadas 86 referências com apud. Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 10 2. DO CENÁRIO, SUJEITOS E DO MÉTODO ................................................................. 12 2.1 Tipo de Pesquisa ...............................................................................................................12 2.1.1 Entrevista Semiestruturada .............................................................................................. 13 2.2 A Escola e os Sujeitos da Pesquisa .................................................................................. 14 2.2.1 A Escola ........................................................................................................................... 14 2.2.2 Os sujeitos........................................................................................................................ 15 2.3 Instrumentos e Procedimentos para a coleta de dados ................................................. 15 3. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA EJA .......................................................................... 17 3.1 A EJA ................................................................................................................................. 17 3.2 Percurso histórico da EJA no Brasil ............................................................................... 17 3.3 Contribuições de Paulo Freire para a EJA .................................................................... 25 3.4 A EJA nos dias atuais ....................................................................................................... 27 4. VIVÊNCIAS NA EJA APÓS OS 40 ANOS ..................................................................... 30 4.1 Caracterização da coleta de dados .................................................................................. 30 4.2 Dados sobre os sujeitos com mais de 40 anos ................................................................. 30 4.3 Análise dos dados .............................................................................................................. 38 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 41 REFERÊNCIAS...................................................................................................................... 42 10 1. INTRODUÇÃO De acordo com o CEE/MT (Conselho Estadual de Educação), a Educação de Jovens e Adultos – EJA é uma modalidade de ensino voltada para pessoas que não tiveram acesso a escola na idade apropriada por algum motivo, ou que não tiveram continuidade nos estudos nas etapas de Ensino Fundamental e Ensino Médio. Trata-se de uma modalidade de ensino ofertada de forma presencial e à distância. Além disso, vale ressaltar que a EJA foi instituída legalmente no Brasil como modalidade de ensino, Fundamental e Médio, a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, destinando-se, como descrito anteriormente, àqueles que não estudaram na idade escolar própria e visando suprir a demanda de jovens e adultos analfabetos, a baixa taxa de escolaridade e o atraso escolar. É fato que, cada vez mais, a presença de pessoas com mais de 40 anos de idade na Educação para Jovens e Adultos (EJA) vem crescendo consideravelmente. E levando em consideração as responsabilidades e afazeres da vida adulta, é de causar admiração a força de vontade dessas pessoas que se sujeitam à Educação de Jovens e Adultos no século XXI. Em vista disso, respaldada em autores como Souza (2007, apud PACHECO et al., 2013), Soares (1996, apud PACHECO et al., 2013), Xavier, Ribeiro e Noronha (1994, apud SANTOS e SANTOS), Stephanou e Bastos (2005, apud SANTOS e SANTOS), Aranha (1996, apud SANTOS e SANTOS), Alves e Belisário (1992, apud SANTOS e SANTOS), Lopes (2000, apud SANTOS e SANTOS), Paiva (1983, apud SANTOS e SANTOS), e outros, objetivei, primeiramente, entender alguns conceitos em torno da EJA e como esta modalidade de ensino surgiu. Em seguida, apoiada nos procedimentos metodológicos apregoados pelos autores: Bauer, Gaskell e Allum (2002), Gil (2002), Creswell (2007), Manzini (1990/1991, apud MANZINI, 2004), Manzini (2003, apud MANZINI, 2004), Marconi e Lakatos (1996, apud NASCIMENTO, 2008) e Triviños (1987, apud MANZINI, 2004), utilizei de uma abordagem qualitativa, tendo como instrumento de coleta de dados entrevistas semiestruturadas. Por fim, buscou investigar/identificar as experiências vivenciadas por estes alunos com mais de 40 anos de idade dentro do contexto EJA. Dessa maneira, a pesquisa se justifica por permitir que se faça uma reflexão sobre tais experiências, de modo a atribuir novos olhares a estes alunos. Para tanto, primeiro busquei contextualizar e compreender o percurso histórico da EJA no Brasil. Na sequência, realizei as entrevistas semiestruturadas com alunos com mais de 40 anos de idade da EJA da Escola Estadual Profª Edeli Mantovani da cidade de Sinop – MT. Para uma melhor estruturação do texto, o estudo foi organizado em 5 capítulos. No primeiro capítulo, intitulado “Introdução”, apresento um resumo ampliado do trabalho, bem como a proposta da Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce 11 pesquisa. No segundo capítulo, intitulado “Do Cenário, Sujeitos e do Método”, exponho, por meio de subtópicos, o percurso metodológico que percorri para desenvolver esta pesquisa. No terceiro capítulo, intitulado “Pressupostos Teóricos da EJA”, esboço, também por meio de subtópicos, o conceito, o percurso histórico, as perspectivas e as leis que regem a EJA, bem como um pouco sobre como esta modalidade de ensino se encontra atualmente em alguns aspectos. No quarto capítulo, intitulado “Vivências Na Eja Após Os 40 Anos”, elenco os dados coletados e exponho a análise realizada. Por fim, no quinto capítulo, intitulado “Considerações Finais”, apresento algumas considerações finais acerca da pesquisa. 12 2. DO CENÁRIO, SUJEITOS E DO MÉTODO Neste capítulo, apresento o percurso metodológico que percorri para desenvolver esta pesquisa. Inicialmente, apresento a natureza da pesquisa que segue pressupostos de cunho qualitativo vistos em Bauer, Gaskell e Allum (2002). Em seguida esboço a escola na qual a pesquisa é realizada e os sujeitos da pesquisa. E por fim, exponho os instrumentos utilizados para obter os dados, que são: documentos orientadores e entrevistas semiestruturadas com 10 (dez) alunos que estudam na modalidade de ensino EJA, ofertada no período noturno pela Escola Estadual Prof.ª Edeli Mantovani em Sinop – MT, que possuem mais de 40 anos de idade. 2.1 Tipo de Pesquisa Primeiramente, é relevante apresentar alguns conceitos acerca do que é “pesquisa” e porque fazê-la. Nesse sentido, Gil (2002) afirma que pesquisa é um “procedimento racional e sistemático” que objetiva responder os problemas propostos. Segundo o autor, a pesquisa é realizada quando não há informações suficientes para responder um determinado problema, ou então quando a informação existente não está devidamente organizada, impossibilitando sua relação ao problema. Gil (2002) afirma ainda que a pesquisa é desenvolvida sob a “utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos científicos”, e que é necessário um processo de várias fases que vai desde a formulação do problema até a apresentação satisfatória dos resultados. De acordo com Gil (2002), a pesquisa, assim como toda atividade racional e sistemática exige um planejamento das ações desenvolvidas ao longo de seu processo. Sendo assim, o planejamento é concebido como a primeira fase da pesquisa que engloba também “a formulaçãodo problema, a especificação de seus objetivos, a construção de hipóteses, a operacionalização dos conceitos, etc”. Tal planejamento constitui-se na elaboração de um projeto que esboça as ações a serem desenvolvidas, seus objetivos, sua justificativa, sua modalidade e, ainda, seus os procedimentos de coleta e análise de dados. Tal projeto interessa não apenas ao pesquisador e sua equipe, mas também a muitos outros agentes, como por exemplo quem contrata os serviços de pesquisa. Conforme Gil (2002), é possível classificar as pesquisas em três grandes grupos: exploratórias, descritivas e explicativas, e ainda, de acordo com Creswell (2007), a natureza de uma pesquisa pode ser “quantitativa, qualitativa e de métodos mistos”. Neste trabalho, a pesquisa desenvolvida é a exploratória, uma vez que, segundo Gil (2002), esta proporciona Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Nota De qual segmentos são esses estudantes? Roberto Arruda Nota Explicar a opção pelos alunos com mais de 40 anos de idade. Roberto Arruda Nota Está em fase de publicação um artigo nosso, resultado de um pesquisa/curso desenvolvidos na escola neste semestre letivo. 13 “maior familiaridade com o problema”; possui planejamento flexível; envolve pesquisa bibliográfica, entrevistas com pessoas experientes no problema pesquisado e análise de exemplos, a fim de estimular a compreensão. E como mencionado anteriormente, esta pesquisa constitui-se no âmbito qualitativo. Assim, neste campo, de acordo com Bauer, Gaskell e Allum (2002), é possível evitar números e levar em consideração as realidades sociais, uma vez que este tipo de pesquisa visa atribuir poder ou dar voz aos entrevistados, “em vez de trata-los como objetos”. Para tanto, neste trabalho foram realizadas entrevistas semiestruturadas, que visam a liberdade de expressão do entrevistado e a alternância do foco pelo entrevistador, além de permitirem que a questão original seja retomada quando o entrevistador percebe desvios que fogem do assunto, conforme destaca Gil (2002). 2.1.1 Entrevista Semiestruturada A entrevista é uma interação entre duas ou mais pessoas, onde a conversa tem um propósito definido. Sendo assim, os dados coletados nesse tipo de entrevista são considerados de natureza social e isso precisa ser levado em consideração na hora de interpretar os resultados, conforme destaca Marconi e Lakatos (1996, apud NASCIMENTO, 2008). Para Triviños (1987, apud MANZINI, 2004) a entrevista semiestruturada é focada em questionamentos básicos que se apoiam em teorias/hipóteses relacionadas ao tema da pesquisa. De tais questionamentos surgem então, segundo o autor, novas hipóteses oriundas das respostas dos entrevistados. Triviños (1987, apud MANZINI, 2004) afirma ainda que este tipo de entrevista mantém a presença consciente e atuante do investigador-entrevistador no processo de coleta de dados, além de favorecer a “descrição dos fenômenos sociais”, sua explicação e sua total compreensão. Sendo assim, este foi o tipo de entrevista aplicado neste trabalho, num processo de coleta de dados face a face, visto que este possibilita uma interação maior na hora da coleta. Além disso, de acordo com Manzini (1990/1991, apud MANZINI, 2004), na entrevista semiestruturada é criado um roteiro com perguntas principais e com algumas outras questões que podem vir à tona dependendo das circunstâncias momentâneas à entrevista, o que auxilia também na organização do processo. Neste tipo de entrevista, conforme o autor, é possível obter informações de forma mais espontânea e as respostas tendem a não seguir um padrão. Mas Manzini (2003, apud MANZINI, 2004) salienta que alguns cuidados devem ser tomados pelo pesquisador na hora de formular as questões, como por exemplo: “cuidados quanto à linguagem, quanto à forma das perguntas e quanto à sequência das perguntas nos roteiros”. Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce 14 2.2 A Escola e os Sujeitos da Pesquisa 2.2.1 A Escola A Escola Estadual Professora Edeli Mantovani localiza-se à Rua Carlos Eduardo, no bairro Jardim São Paulo I, no município de Sinop - MT. Esta região é considerada periférica com relação à outras regiões da cidade, porém, ao longo da realização das entrevistas, pude perceber que a escola é muito bem estruturada, desde a infraestrutura até a qualidade de ensino ofertada. A escola demonstrou-se compromissada em oferecer um ensino de qualidade, preocupando-se em melhorar o ambiente escolar, promovendo eventos interativos como interclasse, gincanas e até festas comemorativas que visam melhorar o nível de entusiasmo e interesse dos alunos em aprender. A escola possui os três turnos em funcionamento, sendo o noturno ofertado para a educação de jovens e adultos – EJA (ensino fundamental e médio), além do ensino médio – regular. A comunidade escolar é diversa com relação à diversos fatores, são eles: raça, classe social, nacionalidade, idade, etc; além disso, a maioria trabalha e é composta por mulheres, jovens que passaram pelo ensino regular, donas de casa, entre outros, ou seja, trata-se de uma instituição acolhedora que possui capacidade para atender mais de 2.000 alunos distribuídos nos três turnos. Em relação à infraestrutura, a escola é construída em alvenaria, possui um amplo terreno que comporta em média 30 salas grandes, incluindo sala dos professores, sala da diretoria, sala da coordenação e sala de planejamento. Além disso, a escola é de 2 andares, conta com 1 quadra poliesportiva com arquibancada, 1 refeitório amplo no andar térreo com mesas e bancos para uma melhor acomodação, banheiros femininos e masculinos no andar térreo e no segundo piso, todos com água encanada, espelhos e lavatórios. As salas de aula, além de amplas, estão em um bom estado de conservação, a iluminação é boa, o quadro está bom para uso, as mesas e cadeiras também. A maioria das salas de aula é equipada com 2 ar condicionados em pleno funcionamento e todas contam com 1 quadro branco, 1 cesto de lixo, algumas tomadas elétricas, lâmpadas, câmeras de monitoramento, mesas e cadeiras para os alunos, mesa e cadeira para o professor e algumas possuem até televisão para uso em função do ensino/aprendizagem. A escola possui também uma área de lazer pequena, com alguns bancos, plantas e árvores, possui estacionamento, portões gradeados que permanecem fechados durante as aulas, janelas blindex fumê, etc. Enfim, como dito anteriormente, a escola possui uma estrutura exemplar com relação a outras escolas públicas estaduais do mesmo município. Roberto Arruda Nota Citar que a escola tem um site muito interativo e com publicação de atividades, os projetos desenvolvidos e o resultado das pesquisas realizadas como os alunos. A última foi sobre o retorno das aulas pós COVID. Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Nota Citar, que dentre os projetos de ensino desenvolvidos está em fase de implantação o projeto do Rádio Comunitário. Os equipamentos já foram adquiridos e reservado o espaço para funcionamento. 15 2.2.2 Os sujeitos Quanto aos sujeitos pesquisados, conto com 10 (dez) alunos do 1º e 2º segmento da modalidade de ensino EJA, a qual é ofertada no período noturno pela Escola Estadual Prof.ª Edeli Mantovani em Sinop – MT, que possuem mais de 40 anos de idade. A seguir, apresento algumas características dos participantes, identificando-os cuidadosamente como “Entrevistado(a) 1, Entrevistado(a) 2, Entrevistado(a) 3 e assim sucessivamente”, tendo em vista que é indispensável a proteção dos participantes, evitando assim possíveis danos e prejuízos para ambas as partes. A Entrevistada 1 é do sexo feminino, possui 47 anos de idade e é casada. No momento,a participante se encontra afastada de suas atividades laborais e, por isso, está recebendo um salário mínimo de Auxílio Doença do INSS. Mas, segundo ela, ainda assim a sua renda mensal familiar gira em torno de R$ 8.000,00. A Entrevistada 2 também é do sexo feminino, possui 53 anos de idade, é casada e trabalha apenas no período da manhã no setor de limpeza de um mercado. Sua renda mensal familiar é em torno de R$ 2.500,00. A Entrevistada 3 também é do sexo feminino, possui 51 anos de idade, é casada e trabalha como secretária. Sua renda mensal familiar gira em torno de R$ 6.000,00. A Entrevistada 4 também é do sexo feminino, tem 59 anos de idade, é casada, não trabalha fora e apresenta renda mensal familiar de R$ 3.000,00, representados pela aposentadoria de seu esposo. A Entrevistada 5 também é do sexo feminino, possui 46 anos de idade, é casada, trabalha como salgadeira em um supermercado da cidade e sua renda mensal familiar gira em torno de R$ 5.500,00. A Entrevistada 6 também é do sexo feminino, possui 51 anos de idade, é casada, não trabalha fora e sua renda mensal familiar é de R$ 2.500,00. A Entrevistada 7 também é do sexo feminino, tem 91 anos de idade, é viúva, aposentada e apresenta uma renda mensal de R$ 1.212,00. O Entrevistado 8 é do sexo masculino, tem 60 anos de idade, é solteiro, trabalha como pedreiro e apresenta uma renda mensal de R$ 2.500,00. O Entrevistado 9 é do sexo masculino, tem 44 anos de idade, é casado e apresenta uma renda mensal familiar de R$ 4.000,00. Por fim, o Entrevistado 10 também é do sexo masculino, tem 47 anos de idade, é solteiro, prestador de serviços gerais autônomo e apresenta uma renda mensal de R$ 7.000,00. 2.3 Instrumentos e Procedimentos para a coleta de dados Neste tópico abordo os instrumentos e os procedimentos realizados para a coleta de dados da pesquisa. A coleta de dados ocorreu por meio de pesquisa em documentos orientadores Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Nota 70% (7) dos sujeitos da pesquisa são do sexo feminino. Por que não dizer que são mulheres? 30% (3) são homens 16 e entrevistas semiestruturadas. Tais documentos foram escolhidos de acordo com os assuntos abordados sobre a EJA e, a partir disso, elaborei o segundo instrumento de coleta de dados, ou seja, o questionário para as entrevistas. O roteiro da entrevista foi dividido em duas partes, são elas: Apresentação, ou seja, me apresentei como entrevistadora para o entrevistado, expus o tema da pesquisa e os objetivos e solicitei autorização para gravar a entrevista, visando posterior transcrição e análise; por fim, a entrevista em si, onde busquei sempre atribuir poder à voz dos entrevistados, dando abertura à alternância do foco nos momentos necessários. 17 3. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA EJA Neste capítulo, apresento quatro pontos que colaboram com o contexto deste trabalho: 3.1 A Eja – onde abordo o conceito, perspectivas e leis que regem a EJA, 3.2 Percurso histórico da EJA no Brasil – onde explico como a ideia da EJA surgiu, desde o Brasil Império até a sua real efetivação, 3.3 Contribuições de Paulo Freire para a EJA – onde apresento o teórico Paulo Freire e suas contribuições tão significativas não só para a EJA, como também para a educação de um modo geral e, por fim, 3.4 A EJA nos dias atuais – onde exponho um pouco sobre como a EJA se encontra atualmente em alguns aspectos. 3.1 A EJA De acordo com o CEE/MT (Conselho Estadual de Educação), a Educação de Jovens e Adultos – EJA é uma modalidade de ensino amparada pela lei; é voltada para pessoas que não tiveram acesso à escola na idade apropriada por algum motivo, ou que não tiveram continuidade nos estudos nas etapas de Ensino Fundamental e Ensino Médio. Além disso, o CEE/MT afirma que as funções da EJA são: reparadora, uma vez que deve oferecer a oportunidade de jovens e adultos frequentarem a escola, recuperando assim o direito à escolarização na idade certa e possibilitando-lhes o acesso aos direitos civis; equalizadora, pois deve possibilitar maiores oportunidades para a recuperação da trajetória escolar, oportunizando igualdade social; e qualificadora, ou seja, possibilitar a construção de sujeitos autônomos que terão capacidade de buscar formação ao longo da vida. A partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96 (BRASIL, 1996), a EJA foi instituída legalmente no Brasil como modalidade de ensino, Fundamental e Médio, destinando-se, como descrito anteriormente, àqueles que não estudaram na idade escolar própria e visando suprir a demanda de jovens e adultos analfabetos, a baixa taxa de escolaridade e o atraso escolar, sendo que tais pontos compunham altos índices da realidade educacional do país. 3.2 Percurso histórico da EJA no Brasil Educar jovens e adultos, principalmente no que diz respeito à alfabetização, se faz necessário desde a colonização do Brasil, quando, de acordo com Souza (2007, apud PACHECO et al., 2013), os jesuítas acreditavam que não seria possível promover a conversão Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Nota Talvez aqui introduzir a discussão que a EJA está relacionada ao campo do trabalho. 18 e catequização dos indígenas sem que eles fossem alfabetizados. Conforme Soares (1996, apud PACHECO et al., 2013), através da catequização os colonizadores puderam adentrar o país. Dessa forma, podemos observar que a Educação de Jovens e Adultos não é recente, ou seja, ela se faz presente desde o Brasil/colônia. De acordo com Soares (1996, apud PACHECO et al., 2013), a expulsão dos jesuítas no século XVIII fez com que o ensino estabelecido até então ficasse desorganizado, e com isso, a responsabilidade de legislar sobre o ensino no Brasil recaiu sobre o Estado. Mais tarde, na época do Império, novas ações sobre a educação de adultos ocorreram, como por exemplo a abertura de escolas noturnas que possuíam baixa qualidade, e os cursos, normalmente, eram de curta duração. De acordo com Xavier, Ribeiro e Noronha (1994, apud SANTOS e SANTOS), o método de ensino Lancaster e Bell aplicado na Inglaterra, que consistia em suprir a escassez de professores, atribuindo aos alunos que estavam mais adiantados, a tarefa de transmitir aos colegas o conhecimento adquirido através de um professor, foi adotado pelo Decreto de 15 de outubro de 1824, ou seja, já no século XIX. Claro que a preocupação em elevar o nível de ensino dos cidadãos do império era maior que do restante da população, mas, mesmo para esta parte privilegiada, atuavam pessoas despreparadas, demonstrando assim a insuficiência de professores. Segundo Xavier, Ribeiro e Noronha (1994, apud SANTOS e SANTOS), em 1834, o Ato Adicional Diogo Feijó incumbiu a responsabilidade da educação básica às províncias. O ensino se dava de forma desigual para diferentes grupos e em diferentes tempos, com exceção do Colégio D. Pedro II, o qual, estando sob responsabilidade do poder central, deveria servir de modelo às escolas provinciais. Xavier, Ribeiro e Noronha (1994, apud SANTOS e SANTOS) afirmam ainda que, em 1854, o Regimento de 1854, um dos inúmeros projetos apresentados ao Parlamento Nacional, foi transformado em lei, através da qual a obrigatoriedade do ensino primário foi estabelecida. Além disso, este regimento reforçava o princípio da gratuidade do ensino primário, abdicava o acesso de escravos ao ensino público e previa a criação de classes especiais para adultos. Era explícita a intenção das elites dirigentes em não permitir o aumento de ideários progressistas, utilizando assim, a instrução popular comoinstrumento de controle social e demonstrando falso interesse na educação do povo. Com isso, a elite garantia o domínio contínuo da situação política e econômica do país, além de abolir possíveis revoltas que poderiam atrapalhar seus ideais repressivos. A última reforma do ensino imperial, conforme Stephanou e Bastos (2005, apud SANTOS e SANTOS), acompanhou as discussões em torno da reforma constitucional, concretizada em 1881 na Lei Saraiva. Essa lei, de 9 de janeiro de Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce 19 1881 que instituiu, pela primeira vez, o Título de Eleitor, impossibilitou o direito de voto ao analfabeto e adotou eleições diretas. Embora fosse inspirada em sistemas políticos democráticos, a Lei Saraiva, além de colocar a alfabetização como requisito único para a prática da cidadania, também implantou a seleção pela renda, criando assim a concepção de que o analfabeto era um cidadão leigo e incapaz. Ou seja, se o analfabetismo já era um meio pelo qual a elite dominava os menos instruídos, a questão da renda veio reforçar esse ar de superioridade. Isso porque, além de já não possuir a instrução necessária para uma visão crítica e clara da sociedade, a partir da Lei Saraiva, boa parte da sociedade ficou ainda mais em desvantagem, afinal, desfavorecida no que tange a renda e a educação, não teria a capacidade de lutar por seus direitos, muito menos ter noção deles. Segundo Xavier, Ribeiro e Noronha (1994, apud SANTOS e SANTOS), a partir da República, para justificar o veto ao voto do analfabeto, começaram a circular discursos que o relacionavam à dependência e incompetência, resultando assim no desenvolvimento do preconceito e da discriminação social em relação a esta classe. Ou seja, neste período no Brasil, momento em que o país entraria no Período Republicano, ostentava-se uma taxa vergonhosa de excluídos da escola e o analfabetismo passava a significar incompetência e incapacidade. Mas, ainda de acordo com os autores, a Constituição Republicana de 1891 colocou fim no critério eleitoral de renda, mantendo somente a restrição do voto ao analfabeto. Porém, a reafirmação da limitação ao direito de voto ainda não trouxe maior interesse do poder público na expansão do sistema educacional. Conforme aponta Aranha (1996, apud SANTOS e SANTOS), após a Primeira Guerra Mundial (1914 – 1918) o operariado organizou sindicatos sob influência do anarquismo (ideologia política que se opõe a todo tipo de hierarquia e dominação) e com isso, entre 1917 e 1920 uma onda de greves surgiu para pressionar o governo, a fim de obter leis que protegessem seus interesses. Em 1922, influenciado pelas greves e pela Revolução Russa de 1917, o Partido Comunista do Brasil foi fundado e a década de 20 foi marcada por vários movimentos de contestação. Contudo, de acordo com Soares (1996, apud PACHECO et al., 2013), é a partir da década de 1930 que muitas coisas começam a mudar, pelo menos com relação à educação básica de adultos que começa a ganhar melhor lugar na história da educação no Brasil. Nesse período, grandes transformações ocorreram no país, como o crescimento da industrialização e a reunião da população nos centros urbanos. A oferta de ensino era gratuita e cada vez mais estendia-se e acolhia classes sociais mais diversas. O governo federal começou então a projetar diretrizes educacionais para todo o país, o que acabou estimulando o crescimento da educação elementar. Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce 20 De acordo com Alves e Belisário (1992, apud SANTOS e SANTOS), na década de 30, a ideia de preparar sujeitos para exercer a cidadania veio nutrir a educação. Nessa época o país buscou a formação de um estado moderno nacional, constituindo leis trabalhistas, normatizando sindicatos, expandindo o sistema educativo, tudo isso sob a ditadura de Vargas. Segundo Paiva (1983), em 1938 foi criado o Instituto Nacional de Estados Pedagógicos - INEP, permitindo assim a instituição do Fundo Nacional do Ensino Primário em 1942, o qual deveria incluir o Ensino Supletivo para adultos e adolescentes. Segundo Stephanou e Bastos (2005, apud SANTOS e SANTOS), o método de desanalfabetização, desenvolvido por Abner de Brito, que propunha alfabetizar em sete lições, surgiu entre as várias mobilizações da época. Stephanou e Bastos (2005, apud SANTOS e SANTOS) salientam ainda que, nas décadas de 30 e 40, Paschoal Lemme (um dos mais importantes e conceituados educadores brasileiros) tentou pela primeira vez organizar o Ensino Supletivo, enquanto isso, surgiram experiências extraoficiais na alfabetização de adultos. Neste mesmo período, com a emergência das classes populares urbanas insatisfeitas com suas condições de vida e trabalho, o populismo surge. Porém, o governo populista revela-se ambíguo uma vez que, ao mesmo tempo em que reconhece os desejos populares e age de forma sensível às pressões, reproduz uma política de massa, visando manipular e guiar tais desejos da população. O populismo fixou-se profundamente, durante a redemocratização, nos partidos dominantes, nos órgãos públicos, nos sindicatos, sendo todos estes criados por Getúlio Vargas (líder da Revolução de 1930). Já a década de 1940 proporcionou muitas mudanças na educação de adultos como por exemplo o lançamento da CEAA (Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos), fazendo com que a preocupação com a elaboração de materiais didáticos para adultos surgisse, tendo em vista que esta Campanha buscava, a priori, uma ação extensa que previa a alfabetização em um curto espaço de tempo, ou seja, em três meses, para só depois partir para uma etapa de ação, voltada para a capacitação profissional e para o desenvolvimento comunitário. Além disso, neste mesmo período, houve iniciativas políticas e pedagógicas, como o surgimento das primeiras obras dedicadas ao ensino supletivo (SOARES, 1996, apud PACHECO et al., 2013). Segundo Soares (1996, apud PACHECO et al., 2013), em meados da década de 1940, com o fim da ditadura de Vargas, uma grande revolução no campo da política começou a surgir no país e momentos de grandes crises assolaram a sociedade. Nesse contexto, a situação dos adultos analfabetos recebeu diversas críticas, até mesmo receberam a culpa por estarem nessa condição e, assim, causarem entrave no processo de desenvolvimento do país. Sendo assim, passou-se a buscar uma educação para todos, visando o desenvolvimento do país, e isso fez com que a educação de adultos ganhasse destaque na sociedade. Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce 21 De acordo com Xavier, Ribeiro e Noronha (1994, apud SANTOS e SANTOS), em 1945, com o fim da Segunda Guerra Mundial, foi criada a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO, a qual disseminou e possibilitou, a nível mundial, uma educação que visando a paz dos povos e uma educação para adultos visando contribuir com o desenvolvimento das nações. Além disso, a Unesco possuía uma concepção funcional do processo educativo e defendia a educação como instrumento de integração social, sem visão crítica. Sua criação e suas ações posteriores contribuíram determinantemente para a discussão eimplantação de ações referentes ao analfabetismo, à EJA e às desigualdades sociais no mundo. Em 1946, um ano após o fim da Segunda Guerra Mundial, Lopes (2000, apud SANTOS e SANTOS) afirma que foi criada a primeira Lei Orgânica do Ensino Primário para tratar da construção de material pedagógico apropriado, porém, a campanha não obteve êxito devido ao apelo para o compromisso voluntário e a falta de acervo de experiências que servissem de apoio às ações governamentais. De acordo com Paiva (1983, apud SANTOS e SANTOS), em 1947 houve a criação do Serviço Nacional da Educação de Adultos – SNEA que objetivava orientar e coordenar os trabalhos do Ensino Supletivo. Além disso, o SNEA conseguiu gerar várias ações que permitiram a realização da Primeira Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA. Segundo Paiva (1983, apud SANTOS e SANTOS), a CEAA, a qual atendia aos apelos da UNESCO e, partindo da ideia de redemocratização do país, buscava alcançar os objetivos de preparar mão-de-obra, visto que o país vivia um processo crescente de industrialização e urbanização, teve seu período de culminância entre 1947 e 1953. Tendo em vista que, no final desta década e início da década de 50, mais da metade dos brasileiros maiores de 18 anos eram analfabetos, a CEAA buscava mudar para melhor as estatísticas brasileiras em relação ao analfabetismo. Porém, a partir de 1954 seu declínio começou e em julho de 1958 foi realizado, no Rio de Janeiro, o Segundo Congresso Nacional de Adultos, onde o fracasso do programa foi reconhecido oficialmente, principalmente por seu caráter eleitoreiro. A Campanha Nacional de Educação Rural – CNER, que tinha por objetivo levar a educação de base aos brasileiros analfabetos das zonas rurais, foi implementada em 1952, conforme destaca Beisiegel (1982, apud SANTOS e SANTOS). De acordo com Zeitoune (2017), junto ao lançamento da campanha, foi realizado o Primeiro Congresso de Educação de Adultos que apresentou como slogan a seguinte frase: “ser brasileiro é ser alfabetizado”, destacando a importância da alfabetização e da educação de adultos para a democracia e para o exercício da cidadania. Já no final da década de 1950, é realizada a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA) que marca uma nova fase nas questões relacionadas à Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce 22 educação de adultos. A equipe organizadora desta Campanha compreendia que a ação alfabetizadora não era suficiente, sendo assim, eles acreditavam que era preciso priorizar a educação de crianças e jovens, para os quais a educação ainda poderia proporcionar alteração em suas condições de vida. Ainda no final dos anos 1950 e no início dos anos 1960, o educador Paulo Freire surge com uma proposta de alfabetização conscientizadora no cenário nacional, proposta esta que serviria como um instrumento de libertação das classes oprimidas (SOARES, 1996, apud PACHECO et al., 2013). Segundo Aranha (1996, apud SANTOS e SANTOS), em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases - LDB. A Lei nº 4.024, promulgada em 20 de dezembro de 1961, já se expandia, porém, como aguardava aprovação desde o ano de 1948, quando é publicada já se encontra ultrapassada, mesmo sendo uma proposta avançada na época da apresentação de seu esboço que foi apresentado pelo ministro Clemente Mariani, o qual se baseou em um trabalho confiado a educadores, sob a orientação de Lourenço Filho (educador e pedagogista brasileiro conhecido, sobretudo, por sua participação no movimento dos pioneiros da Escola Nova). O fato é que ao longo dos debates e do confronto de interesses, a proposta envelheceu. A LDB de 1961 apregoa que a educação nacional se inspira nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana e tem por objetivo “o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio” ... “condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe ou de raça” (BRASIL, 1961). De acordo com Beisiegel (1982, apud SANTOS e SANTOS), em 1961 também surgiu o Movimento de Educação de Base - MEB, liderado pela Conferência Nacional de Bispos do Brasil - CNBB, o qual o governo federal passou a patrocinar, visando a criação de uma educação de base, que deveria ser veiculada por meio de emissoras católicas, conveniadas ao MEC e a outras instituições federais, nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste do país. Em meio às grandes manifestações populares, dentre as quais havia a luta pela ampliação da escola pública, inicia-se a “Campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler”, desenvolvida pela Secretaria de Educação de Natal - RN. Tal campanha objetivava estender as oportunidades educacionais para toda a população que ali residia. A construção de acampamentos escolares abertos, onde se alfabetizava crianças e adultos das classes populares, foi necessária, pois, com a implantação de um programa de tal proporção, surgiram dificuldades financeiras e institucionais. Paralelo a tudo isso, surgiram também bibliotecas, centros de formação de professores, círculo de leitura, praças de cultura e esportes, por isso, a União Nacional dos Estudantes - UNE, recorrendo ao Centro Popular de Cultura - CPC, buscava produzir manifestações Roberto Arruda Realce 23 artísticas populares como: cinema, teatro, música, etc, visando assim a formação política e cultural da população por meio de discussões acerca dos problemas nacionais. Segundo Xavier, Ribeiro e Noronha (1994, apud SANTOS e SANTOS), Paulo Freire desempenhou, nessas experiências de cultura popular, papel importante dentro de uma concepção de educação como prática da liberdade. Paiva (1983, apud SANTOS e SANTOS) salienta que o Governo de João Goulart se preocupava com a educação e com a cultura do país, o que o levou à criação do Conselho Federal de educação – CFE em 12 de fevereiro de 1962 e à aprovação do Plano Nacional de Educação – PNE, em setembro do mesmo ano. Em 1963, Paulo Freire (educador e filósofo brasileiro) apresenta o Plano Nacional de Alfabetização (PNA), onde ele propunha uma alfabetização que levasse em consideração o contexto de cada comunidade. Porém, João Goulart, presidente do Brasil naquele momento, passa por um golpe político liderado pelos militares brasileiros, e Paulo Freire acaba sendo exilado por causa de suas ideias consideradas revolucionárias pelo novo governo. Paralelo a isso, o PNA acaba sendo extinto pelo golpe civil e militar de 1964, sendo substituído pela Cruzada ABC. Mas a partir de 1967, diante do grave problema do analfabetismo no Brasil e das pressões externas, o governo militar lança o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização). Esse movimento, que perdura por toda a atuação dos militares, vincula sua estrutura ao Departamento Nacional de Educação e é extinto com o fim da ditadura em 1985. Em seguida, são implantados a Fundação Educar e o Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania, ambos extintos antes de alcançarem as metas esperadas (SOUZA, 2007, apud PACHECO et al., 2013). Conforme Stephanou e Bastos (2005, apud SANTOS e SANTOS), a partir de 1968, uma acordo entre o Estado e a burguesia é realizado, onde fica acordado que o Estado manteria a ordem a qualquer custo, assumindo os interesses dos empresários como se fosse os de toda a nação, enquanto que a burguesia abriria mão dos controles políticos tradicionais e de alguns instrumentos como aliberdade de imprensa, o pluripartidarismo, o habeas-corpus. Já em março de 1990, com o Governo Collor, a Fundação Educar foi dissipada. Entre os anos 1992 e 1994, no Governo de Itamar Franco, a necessidade de examinar as diretrizes de uma política educacional para jovens e adultos já era culminante. De acordo com Soares (1996, apud PACHECO et al., 2013),), a partir de 1995, surgiu no cenário da EJA no Brasil o Programa Alfabetização Solidária que buscava parcerias com pessoas físicas e jurídicas, porém, este programa recebeu muitas críticas dos estudiosos da educação que o viam como uma tentativa de passar a responsabilidade que era do setor público para o privado. Conforme Stephanou e Bastos (2005, apud SANTOS e SANTOS), em 20 de 24 dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9.394 é aprovada, a qual ajuda a reforçar a ideia de educação de segunda classe para pessoas jovens e adultas, separando assim a educação básica da educação profissional, exclusivamente no ensino médio. A LDB de 1996 marcou a história da Educação de Jovens e Adultos, pois, além de comparada a LDB de 1961 e de 1971, compreendia o público de jovens e adultos de forma especial e objetiva, ou seja, não tratava esta modalidade como um ensino supletivo. Sendo assim, a partir de então, o ensino para adultos passou a receber amparo legal, respaldando-se na lei educacional mais importante do país. Segundo Lopes (2000, apud SANTOS e SANTOS), em 1996 também foi lançado o PAS – Programa de Alfabetização Solidária. Em dezembro do mesmo ano, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério - FUNDEF foi aprovado e como os alunos da EJA não foram considerados na contagem do censo geral das matrículas que podiam fazer jus aos recursos do Fundo, esta modalidade de ensino foi excluída, o que demonstrava que a EJA continuava a ocupando um lugar secundário no interior das políticas educacionais do Ensino Fundamental. De acordo com Soares (1996, apud PACHECO et al., 2013), mais tarde, em janeiro de 2003, o MEC anunciou que uma das prioridades do novo governo seria a alfabetização de jovens e adultos. Com isso, a Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo foi criada e sua meta era colocar um fim no analfabetismo durante o mandato de quatro anos do governo Lula. Portanto, para cumprir essa meta, foi lançado o Programa Brasil Alfabetizado, por meio do qual houve a participação do MEC juntamente com órgãos públicos Estaduais e Municipais, instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos. Este programa apostava na mobilização da sociedade de forma voluntária para resolver o problema do analfabetismo. Nessa perspectiva, o MEC (Ministério de Educação e Cultura) permitia que o quadro de alfabetizadores fosse composto por qualquer cidadão com nível médio completo, desde que cadastrado junto à prefeitura ou secretaria estadual de educação, onde receberia formação adequada. Apesar do governo parecer preocupado com a Educação de Jovens e Adultos, ainda era notável o descaso em torno desta modalidade de ensino, uma vez que o incentivo financeiro dado aos alfabetizadores para exercerem a função, mesmo não sendo professores de fato, fazia com que a educação se tornasse de péssima qualidade e improdutiva. Além disso, o fato de que qualquer pessoa, que havia concluído o Ensino Médio, poderia instruir uma classe que, em tese, não precisava de uma “formação específica”, já permitia prever danos para a educação e seus 25 objetivos, uma vez que o método Lancaster e Bell, o qual foi adotado em 1824, ainda no Brasil império, estava sendo repetido, ou seja, a educação sofria retrocesso. Portanto, podemos observar que dos anos 1930 para cá a Educação de Jovens e Adultos passou por um processo de amadurecimento que transformou a visão que dela tínhamos até alguns anos atrás. Mas é importante salientar que as iniciativas do governo sempre olharam de forma superficial para os sujeitos da educação, são eles, educadores e educandos. Sendo assim, é notório que ainda há muito que se caminhar para se alcançar uma educação que valorize as experiências trazidas na bagagem de seus sujeitos. 3.3 Contribuições de Paulo Freire para a EJA Ao longo dos anos, a Educação de Jovens e Adultos no Brasil veio ganhando destaque nas políticas educacionais e, nesse percurso, recebeu uma diversidade de metodologias, porém nenhuma tão significativa como a do teórico Paulo Freire. Por isso, quando se fala na EJA, o nome do educador Paulo Freire é com certeza um dos primeiros que vem à tona. O final da década de 1950 e o início da década de 1960 foram marcados por algumas importantes contribuições de Paulo Freire que, com suas propostas inovadoras, as quais levavam em consideração a realidade vivida pelos educandos, começa a adquirir grande importância em meio aos educadores daquela época, conforme aponta Marques (2009, apud PACHECO et al., 2013). Paulo Freire nasceu em 19 de setembro de 1921 na cidade de Recife. Em situações precárias, foi alfabetizado por sua mãe no quintal da sua casa. Em sua adolescência interessou- se pela Língua Portuguesa, mas com 22 anos de idade começou a estudar Direito. Em 1947 começou a dirigir o departamento de educação e cultura do Sesi, onde conheceu a alfabetização de jovens e adultos, da qual também foi aluno. Além disso, Paulo Freire foi professor dessa modalidade de ensino e tais experiências permitiram que ele analisasse os métodos utilizados e desenvolvesse o seu tão famoso método, o que tornou sua influência na EJA extremamente rica e positiva (FREIRE, 1989, apud SANTOS e SANTOS). De acordo com Cardoso e Passos (2016) Paulo Freire foi “o mais célebre educador brasileiro, com atuação e reconhecimento internacionais, conhecido principalmente pelo método de alfabetização de adultos que leva seu nome”. Para ele, é necessário vencer primeiro o analfabetismo político para em seguida “ler o seu mundo a partir da sua experiência, de sua cultura, de sua história”. Além disso, Freire (apud Cardoso e Passos, 2016) defendia que a libertação dos oprimidos viria através da busca pelo conhecimento e do reconhecimento da 26 necessidade de lutar por ela, ou seja, ele via na educação a necessidade de uma prática da liberdade. Cardoso e Passos (2016) apontam também que Paulo Freire era “defensor do saber popular e da conscientização para a participação”, inspirou muitos movimentos sociais que lutaram em busca da igualdade social. Segundo Brandão (2003, apud SANTOS e SANTOS), o método de alfabetização de adultos desenvolvido por Paulo Freire é apenas a fase inicial de um longo processo dentro de um Sistema de Educação. Na verdade, o autor afirma que a proposta de Freire não é um “método”, pois, método é algo que já vem pronto e o que Freire propõe trata-se de uma teoria da EJA que promete promover o ensino-aprendizagem de forma diferenciada, possibilitando aos estudantes a ressignificação das palavras dentro do seu mundo. A proposta de Paulo Freire, instrumento de mediação da educação, respeita a cultura da sociedade em que o educando está inserido, como também os seus conhecimentos prévios. A ideia é que, se a aprendizagem se construir distante da realidade de cada um dos alunos, não faz sentido algum que eles dominem a leitura e a escrita, uma vez que não poderão fazer a leitura do seu mundo, afinal, a alfabetização não consiste em apenas leitura e escrita, mas também na necessidade do educando aprender a fazer a sua leitura de mundo e desenvolver seu senso crítico. Desta forma, a proposta preza pela participação ativa do educando no seu processo de aprendizagem e pela consciência de que sua participação é importante para a descoberta de novos conhecimentos, podendo assim se sentir inserido na sociedade em que vive e deseja modificar (FAUNDEZ, 2002, apud SANTOS e SANTOS).A primeira fase da proposta, desenvolvida por Paulo Freire, enfatiza que o educador deve descobrir o universo vocabular do grupo a ser trabalhado, por meio de encontros informais, onde são coletadas as palavras com valor significativo para os educandos e mais utilizadas pela classe. Tais palavras, Freire chama de “palavras geradoras”. A segunda fase faz referência a seleção das palavras dentro do universo vocabular, obedecendo três critérios, são eles: riqueza silábica, dificuldades fonéticas e conteúdo prático da palavra. A terceira fase faz referência a criação de situações reais, ou seja, da realidade local, características de cada grupo. Tratam-se de situações que devem ser discutidas afim de abrir caminhos para a análise crítica de problemas locais, regionais e nacionais (FREIRE, 1980, apud SANTOS e SANTOS). A quarta fase refere-se à elaboração de fichas indicadoras, que devem ser criadas juntamente com os educandos, que ajudam a gerar debates e trocas de ideias entre o professor e os educandos. Debates esses que contribuem com a troca de experiências, permitindo que o educando exponha seus conhecimentos prévios e adquira outros, desenvolvendo assim um raciocínio crítico do mundo a sua volta. A quinta fase consiste na criação de fichas nas quais 27 devem aparecer as famílias fonéticas correspondentes às palavras geradoras. Nesta fase, o educador tem que chamar a atenção dos alunos para a formação das palavras, para que assim, eles possam perceber que os pedaços que formam as palavras geradoras serão os mesmos que formam uma outra palavra qualquer, podendo desta maneira, perceber que cada palavra é formada por letras e que a junção dessas forma uma frase (FREIRE, 1980, apud SANTOS e SANTOS). A partir do exposto e tendo em vista o que afirmam Xavier, Ribeiro e Noronha (1994, apud SANTOS e SANTOS), podemos concluir que de fato Paulo Freire desempenhou papel importante dentro de uma concepção de educação como prática da liberdade. Freire, por meio da sua metodologia, transformava a visão do analfabeto como um sujeito sem cultura, trazendo discussões acerca do que é cultura, fazendo com que os sujeitos reconhecessem seus papeis importantes na produção de cultura, e inserindo a alfabetização como mais um instrumento para a leitura do mundo. 3.4 A EJA nos dias atuais Tendo em vista a organização inicial da EJA, é possível observar que atualmente algumas coisas mudaram, seja para melhorar a qualidade do ensino, como também para garantir o acesso de todos os que se enquadram nesta modalidade. Quanto à organização curricular, o CEE/MT apregoa que na proposta pedagógica da EJA deve-se garantir o entendimento de currículo como experiências escolares que se desmembram em torno do conhecimento, partindo da pluralidade sociocultural dos estudantes e escolhendo uma abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar, além de dever contemplar conhecimentos curriculares que considerem as habilidades e competências propostas nas DCNs e BNCC para o Ensino Fundamental e Médio, aplicando uma metodologia adequada à modalidade e apresentando formas de avaliação compatíveis e formas de certificação. Já a organização, esta deverá “atender, obrigatoriamente, aos princípios e às diretrizes que norteiam a educação nacional, em especial às Diretrizes Nacionais, Curriculares e Operacionais e às normas do CEE/MT”, podendo dar-se por disciplina, por módulo, por fase, por ano e/ou por áreas do conhecimento. Além disso, o CEE/MT afirma que a oferta da EJA se constitui como direito público subjetivo, ou seja, está na lista de direitos que devem ser garantidos aos cidadãos pelo Estado, através do governo. Quanto à carga horária, o CEE/MT estabelece que os cursos da EJA sejam estruturados, observando-se, no mínimo: No Ensino Fundamental: 1.600 (um mil e seiscentas) horas Roberto Arruda Nota Ver: FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 8. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987. ________. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1989. Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Nota A base diz sobre dois indicadores. De leitura e escrita e o domínio da matemática. É preciso que o estudante acompanhe os indicadores de qualidade da prova Brasil e da Prova Ana. 28 distribuídas em dois anos para o Primeiro Segmento (que corresponde aos anos iniciais); 1.600 (um mil e seiscentas) horas distribuídas em dois anos para o Segundo Segmento (que corresponde aos anos finais); No Ensino Médio: 1.200 (um mil e duzentas) horas distribuídas em um ano e meio. Quanto ao posicionamento do estudante em qualquer fase do Segmento, este poderá se dar por meio de promoção, transferência ou avaliação que possibilite aferir os conhecimentos da Base Nacional Comum Curricular. Já o reposicionamento, este deverá ser mediante avaliação de conhecimentos significativos previstos na fase, conforme constar no Projeto Político Pedagógico – PPP da escola. Quanto à idade mínima para ingresso na EJA, o CEE/MT considera 15 (quinze) anos completos para o Ensino Fundamental e 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Médio, no ato da matrícula, a qualquer momento do ano letivo. Quanto ao período, os cursos deverão ser ofertados nos períodos diurno e noturno, garantindo assim amplo acesso e continuidade dos jovens e adultos. Além disso, o CEE/MT direciona à Secretaria de Estado de Educação – Seduc/MT e Secretarias Municipais de Educação a responsabilidade da chamada pública “para efeito de recenseamento e inserção da demanda na Educação de Jovens e Adultos”. Quanto à aprendizagem que deve ser desenvolvida na EJA, o CEE/MT estabelece que, ao elaborarem o PPP, as unidades escolares que ofertam esta modalidade de ensino devem visar garantir: no Ensino Fundamental - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, obtendo basicamente o pleno domínio da escrita, interpretação e produção textual, do letramento e cálculo, a compreensão das relações sociais, incluindo sistema político, economia, tecnologia, artes, valorização da cultura local, regional e nacional, além do fortalecimento de atitudes conscientes voltadas para o meio ambiente, objetivando formar uma sociedade sustentável; no Ensino Médio, além da consolidação e do aprofundamento de alguns aspectos exigidos no ensino fundamental, deve-se garantir também: uma preparação básica para a cidadania e para o mercado de trabalho, o desenvolvimento do estudante como ser humano pertencente à uma sociedade democrática, ética e estética, o desenvolvimento intelectual autônomo e pensamento crítico e a compreensão científica e tecnológica dos fundamentos presentes na sociedade contemporânea. Quanto à avaliação da aprendizagem dos estudantes, o CEE/MT impõe que esta deverá ser contínua, processual e abrangente, contendo auto avaliação e avaliação em grupo presenciais. Já quanto aos “exames de Educação de Jovens e Adultos, estes são de responsabilidade exclusiva da Secretaria de Estado de Educação – Seduc/MT e/ou em regime de colaboração com as Secretarias Municipais de Educação”. Além disso, o CEE/MT declara que os exames devem ser realizados para conclusão do Ensino Fundamental e Ensino Médio, 29 na modalidade EJA, onde existem existem critérios bem definidos, de modo a reconhecer os conhecimentos adquiridos em outros espaços sociais, sendo que tais exames, quando autorizados e ofertados, devem tomar por base os mesmos conhecimentos e conteúdos previstos nos currículos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Em suma, o CEE/MT define que a EJA deverá pôr em pauta o respeito às condições sociais e econômicas, à identidade étnica e aos conhecimentos dos estudantes, visando o exercício da cidadania e do trabalho. Portanto, embora não haja um método de ensino exclusivo para a EJA e nem profissionais com formação específica em EJA, é notória apreocupação com esta modalidade de ensino por parte dos órgãos públicos. Além disso, o CEE/MT confirma que a EJA possui três funções: REPARADORA – uma vez que os jovens e adultos podem frequentar a escola tendo suas especificidades socioculturais atendidas e recuperar o direito à escolarização na idade própria que lhes foi negado; EQUALIZADORA – uma vez que possibilita “maiores oportunidades de se restabelecer a trajetória escolar, oportunizando equidade à inserção social”; QUALIFICADORA – uma vez que possibilita “a construção de sujeitos autônomos, com condições de buscar formação ao longo da vida”. Vale ressaltar que, de acordo com Cardoso e Passos (2016), a atual política de Educação de Jovens e Adultos é fruto das reivindicações de grupos e movimentos sociais de educação popular e constrói-se diante das exigências legais definidas pela Constituição Federal de 1988. Ademais, a EJA é, atualmente, não só uma oportunidade de escolarização, como também uma oportunidade de inclusão e resgate da cidadania que “esforça-se em prol da igualdade de acesso à educação como bem social”. 30 4. VIVÊNCIAS NA EJA APÓS OS 40 ANOS Ao total, foram entrevistados 03 (três) homens e 07 (sete) mulheres com idades que variam de 44 a 91 anos, tendo como objetivo identificar as experiências vivenciadas por alunos com mais de 40 anos de idade na EJA. Sendo assim, neste capítulo exponho os dados coletados e a análise dos mesmos, cujo objeto surgiu por meio das entrevistas e dos diálogos com textos e autores que explanam sobre o tema. 4.1 Caracterização da coleta de dados A presente pesquisa foi realizada com 10 (dez) alunos, devidamente já caracterizados anteriormente, de 03 (três) turmas diferentes de 1º e 2º segmento da EJA da Escola Estadual Profª Edeli Mantovani. O procedimento metodológico utilizado foi a pesquisa de campo, onde os dados puderam ser coletados por meio de entrevistas semiestruturadas presenciais, as quais foram gravadas com o consentimento dos participantes para posterior transcrição e análise. Dessa forma, todos os colaboradores da pesquisa assinaram a um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), onde ficaram claros: o objetivo da pesquisa, a não obrigatoriedade em participar da mesma, a garantia de que os dados dos participantes não seriam divulgados e nem utilizados para outros fim que não fosse para esta pesquisa. As entrevistas foram realizadas na própria escola em que os participantes estudam, sob autorização prévia da instituição. O professor de Língua Portuguesa dos entrevistados foi muito atencioso e disposto a colaborar com as entrevistas, permitindo que eles saíssem durante as suas aulas para tal. Durante as conversas com eles, procurei observar e refletir sobre as experiências vivenciadas no processo de aprendizagem na EJA. 4.2 Dados sobre os sujeitos com mais de 40 anos As perguntas realizadas durante as entrevistas foram as seguintes: Qual a sua idade? Frequentou a escola quando criança? Se sim, até que série (durante quanto tempo)? Quantos anos você tinha quando parou de estudar, caso já tenha estudado antes? Qual a sua renda familiar mensal? Por qual motivo você precisou parar de estudar e o que fez você retornar à escola? Quais são as dificuldades enfrentadas por você para se manter em sala de aula? O que você mais sente necessidade de aprender? O que mais atrapalha seus estudos na escola e/ou em casa? A forma como seus professores trabalham ajuda você a aprender? Quando o professor Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Nota ok Roberto Arruda Realce 31 ensina, o que ajuda e o que atrapalha você a estudar? De um modo geral, quais as experiências vivenciadas por você na EJA? Por fim, descreva em breves palavras um pouco da sua vida escolar, trabalho, atividades que exerce e vida em família. Diante disso, em resposta às perguntas, a Entrevistada 1 alegou que estudou até o 4º ano do ensino fundamental quando tinha entre 7 a 15 anos de idade, e quanto ao motivo pelo qual precisou parar de estudar, a mesma informou: “porque eu morava no sítio, aí antigamente não ia ônibus, a gente tinha escolinha no sítio, mas era só até ali”, ou seja, a escola do sítio não ofertava níveis mais elevados de escolaridade. Quanto ao motivo pelo qual voltou a estudar, a participante contou que, pelo fato de se encontrar recebendo o Auxílio Doença do INSS, decidiu ocupar melhor o tempo livre com os estudos. Quanto as dificuldades enfrentadas para se manter em sala de aula, a entrevistada afirmou que: Olha, em primeiro lugar muita dor que eu sinto, tomo muito remédio controlado, remédio que eu tomo pra dor é muito forte, me mantém muito sonolenta e quem toma esse tipo de medicação que nem eu, a gente prefere mais paz né, tenho depressão, assim barulho não combina, e eu acho assim que misturar a gente que é mais de idade com os jovens [...] eles não deixa a gente focar [...] tira toda a atenção. Quanto ao que mais sente necessidade de aprender, a entrevistada alegou que: já que eu tô vindo, tô levando a sério né, porque não é fácil você sair de casa né, as vezes sentindo dor, e você vim por vim, não, tô levando a sério [...] que que eu tô tendo mais dificuldade, uma que é por causa da medicação que eu tomo e outra é que merece foco, e a gente não consegue focar, é matemática. Por isso, tem se dedicado mais a ela. Com relação ao que atrapalha seus estudos, seja em casa ou na escola, a mesma afirmou que na escola é onde se sente mais prejudicada, uma vez que os adolescentes acabam tirando seu foco. Quanto à forma como os professores trabalham, ela contou que eles ajudam muito e além disso, são dedicados e atenciosos, porém, quanto ao que atrapalha quando o professor está ensinando, mais uma vez ela afirmou ser os adolescentes. Por fim, quando questionada sobre as experiências vivenciadas na EJA, ela disse que tem vivenciado muitas experiências boas e que os estudos têm a ajudado muito em sua saúde. A Entrevistada 2 contou que nunca frequentou a escola, pois morava na roça. Como sua vida e a de sua família era muito difícil, ela começou a trabalhar muito cedo e acabou se casando aos 15 anos de idade, quando seu marido a tirou da casa de seus pais para tentar dar a ela uma vida melhor. Quanto ao motivo pelo qual a participante decidiu começar a estudar, a mesma alegou que “eu fiz a matrícula pra mim e minha filha, pra incentivar ela estudar, eu fiz a matricula minha e dela por isso eu tô estudando, eu tô estudando aqui desde antes de começar Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Nota De fato, e isso é uma organização pedagógica. Na pesquisa também observamos o mesmo fenômeno. 32 a pandemia”. Contudo, a entrevistada afirmou que estudar na mesma sala que os adolescentes tem sido muito difícil, uma vez que ela deixa seu esposo doente em casa e vem para a escola porque quer aprender, mas os adolescentes que, segundo ela não querem nada com nada, vêm para a escola por causa do lanche, da educação física e para atrapalhar a aula, já que os professores precisam fica chamando a atenção. Ademais, o fato de ainda não ter o preparo necessário para resolver todas as atividades e para conseguir colocar no papel o que gostaria, tendo em vista que ela ainda confunde algumas letras, também tem sido um grande desafio. Quanto ao que mais sente necessidade de aprender, a entrevistada declarou que sente necessidade de aprender a ler e a escrever de forma definitiva, mas que tem sido difícil estudar esse ano na sala de aula em que está por conta do nível divergente, tendo em vista que, segundo ela, ali os outros colegas estão mais avançados, enquanto que ela ainda precisa conhecer todas as letras do alfabeto. Ela disse, inclusive, que até realizou uma prova de nivelamento ofertada pela escola no final do ano de 2021, mas, ao iniciar o ano letivo, constatouque estava em uma sala totalmente desconfortável para ela no que tange ao nível de conhecimento. Com relação ao que atrapalha seus estudos, seja em casa ou na escola, a mesma afirmou que, embora seu marido não a apoie nos estudos, nada a atrapalha e, por isso, faz todas as tarefas que consegue sem problemas nenhum. Quanto à forma como os professores trabalham, ela contou que eles são muito atenciosos, porém, quando ela não entende o que o professor explicou, isso a atrapalha a fazer as atividades. Quanto as experiências vivenciadas na EJA, a entrevistada disse que levará para a vida toda as amizades que a escola lhe proporcionou e ainda proporciona, além do fato de que está gostando de estudar, pois, devagar está aprendendo e melhorando sua escrita. Por fim, quando pedido para descrever um pouco sobre sua vida de uma modo geral, a participante expôs que sua vida familiar é tranquila e que, embora todos falem que ela está perdendo tempo com os estudos, eles não a impedem de continuar. Ela contou ainda que às vezes dá vontade de não ir à aula, mas logo passa, pois se lembra de que agora não precisa mais colocar sua digital no lugar da assinatura, como por exemplo em seu RG que agora possui sua própria assinatura. A Entrevistada 3 contou que frequentou a escola até o 2º ano do ensino fundamental e parou de estudar quando tinha 08 anos de idade porque “nós mudamo do mato grosso do sul pra cá e aonde nós fomo morar não tinha escola”. Aos 15 anos de idade, ela retomou os estudos e estudou por 02 anos, tendo que parar novamente por falta de escola. Quanto ao motivo pelo qual ela decidiu voltar a estudar atualmente, desta vez na EJA, a participante contou que “a vontade de crescer na vida né [...] eu quero fazer cursos né, eu queria fazer um curso e fui pra fazer no senai que é cursos muito bom lá, mas aí tem que ter estudo, aí eu resolvi fazer, tô aqui 33 estudando”. Quanto as dificuldades enfrentadas para se manter em sala de aula, a entrevistada afirmou que os adolescentes com quem divide a sala de aula a atrapalham em seus estudos, mesmo chamando-lhes a atenção, além do mais, segundo ela, devido a sua idade, não consegue aprender na velocidade deles. Quanto ao que mais sente necessidade de aprender, a entrevistada alegou que “acho o português né, necessário pra mim. eu acho bonito a pessoa falar certo”. Com relação ao que atrapalha seus estudos, seja em casa ou na escola, a mesma afirmou ser: a conversa, eu opinei pra vim fazer aqui todos os dias o EJA, que é todos os dias na sala a sala, porque eu fui verificar outros lugares que é uma vez na semana, pra mim não dá, eu aprendo muito pouco, tenho certeza, porque quando eu chego em casa, se eu tô fazendo uma tarefa chega os filhos: ô mamãe isso, onde tá aquilo, ah já me desconcentrei entendeu?, então conversa pra mim. Quanto à forma como os professores trabalham, ela contou que eles são bons, explicam bem e reexplicam caso seja necessário. Quanto ao que atrapalha ou ajuda quando o professor está ensinando, a participante declarou que o que a atrapalha é ter que copiar algo enquanto o professor explica, pois não consegue prestar atenção em duas coisas ao mesmo tempo, e o que ajuda é o silêncio. Quanto as experiências vivenciadas na EJA, a entrevistada disse que estudar com os adolescentes é a maior delas, pois ela jamais imaginava estudar em uma sala assim um dia. Por fim, quando pedido para descrever um pouco sobre sua vida de uma modo geral, ela contou que sua vida escolar e familiar é boa, pois sua família a apoia e a incentiva. A Entrevistada 4 declarou que nunca frequentou a escola, pois, além de morar na roça, seus pais sempre diziam que somente os filhos homens deveriam estudar, tanto é que todos os seus irmãos estudaram. Quanto ao motivo pelo qual a participante decidiu começar a estudar, a mesma alegou que “vim estudar porque pra mim e pra ele (marido), ele não tem estudo, então ele pegou e falou assim, não agora você vai estudar pra tomar conta né, precisar de ir no banco, fazer alguma cobrança, alguma coisa, assim pra encaminhar né, pegar dinheiro”. Quanto as dificuldades enfrentadas para se manter em sala de aula, a entrevistada afirmou que desenvolver a leitura integralmente tem sido muito difícil. Quanto ao que mais sente necessidade de aprender, a entrevistada declarou ser a leitura de forma definitiva. Com relação ao que atrapalha seus estudos, seja em casa ou na escola, a mesma afirmou que não há nada que a atrapalha. Quanto à forma como os professores trabalham, ela contou que da forma como eles explicam a ajuda muito. Quanto as experiências vivenciadas na EJA, a entrevistada disse que sua maior experiência será aprender a ler por meio da EJA, para que assim possa ler a Bíblia e os nomes das ruas para não se perder mais. Por fim, quando pedido para descrever um pouco 34 sobre sua vida de uma modo geral, a participante expôs que mora com seu esposo apenas e que ele a apoia nos estudos. Ademais, a participante afirmou que sua vida, de uma modo geral, é tranquila. A Entrevistada 5 contou que nunca frequentou a escola por falta de oportunidade. Quanto ao motivo pelo qual ela decidiu começar a estudar porque “quando meu filho tinha sete anos, eu precisava de ajudar ele na escola e ele né [...] então foi muito difícil eu não saber pra mim poder passar pra ele né, pra tá ajudando”, além disso a mesma alegou que o interesse e a necessidade de estudar surgiram quando ela tinha 29 anos. Sendo assim, estudou por 2 anos e precisou parar por causa dos filhos pequenos que precisavam de seus cuidados, mas conseguiu repassar o pouco que aprendeu aos seus filhos. Quanto as dificuldades enfrentadas para se manter em sala de aula, a entrevistada afirmou ser “um pouco a canseira né, porque a gente chega muito cansado, porque meu serviço é puxado, eu levanto todo dia 10 pras cinco né [...] então a canseira é grande, mas não vou desistir jamais, né”. Quanto ao que mais sente necessidade de aprender, a entrevistada declarou ser a leitura e a escrita de forma definitiva, inclusive foi por este motivo que decidiu retornar à escola, uma vez que, em seu trabalho, ela precisa escrever receitas, mas não consegue. Com relação ao que atrapalha seus estudos, seja em casa ou na escola, a mesma afirmou que em casa não tem tempo de estudar e, na sala de aula, como os adolescentes fazem as atividades com mais facilidade ou às vezes nem fazem, eles acabam a atrapalhando com as conversas paralelas. Quanto à forma como os professores trabalham, ela contou que da forma como eles explicam a ajuda a aprender. Quanto ao que ajuda ou atrapalha quando o professor ensina, a entrevistada declarou que o que ajuda é a forma como o professor ensina, e o que atrapalha é a dificuldade que ela tem para aprender. Quanto as experiências vivenciadas na EJA, a entrevistada disse que gosta muito de estudar e que os professores a ajudam bastante, além do mais, disse que não quer desistir e que irá indicar a EJA para todos que precisam estudar após certa idade. Por fim, quando pedido para descrever um pouco sobre sua vida de uma modo geral, a participante expôs que trabalha como salgadeira o dia todo, inclusive almoça no serviço, por isso sua vida pessoal é bem corrida e não dispõe de tempo para estudar em casa. Ademais, ela contou que mora somente com seu esposo e que ele e seus filhos a apoiam e a incentivam nos estudos. A Entrevistada 6 contou que frequentou a escola até o 2º ano do ensino fundamental e parou quando tinha 13 anos de idade porque “na época nós viemo embora pra cá, e quando nós chegou aqui a escola era muito longe, e a gente tinha que trabalhar né, daí a gente desistiu de estudar”. Ela conta ainda que há 5 anos atrás iniciou seus estudos na CEJA, porém precisou Roberto Arruda Realce 35 parar porque engravidou aos 43 anos de idade e sua gestação era de risco. No entanto, atualmente,ela conta que decidiu retornar à escola pois “olha eu tô pensando na verdade no meu futuro né, porque eu pretendo fazer uma faculdade né, aí tipo assim, o que eu quero fazer, eu dependo da escola entendeu?. Quanto as dificuldades enfrentadas para se manter em sala de aula, a entrevistada afirmou ser a bagunça dos adolescentes na sala de aula e os seus filhos pequenos que precisa deixar em casa para vir à aula. Quanto ao que mais sente necessidade de aprender, a entrevistada declarou ser a matemática. Com relação ao que atrapalha seus estudos, seja em casa ou na escola, a mesma afirmou que em casa não consegue fazer as tarefas escolares por causa dos filhos pequenos e na escola o que mais a atrapalha são os adolescentes. Quanto à forma como os professores trabalham, ela contou que tal forma a ajuda a aprender. Quanto ao que ajuda ou atrapalha quando o professor ensina, a entrevistada declarou que o que ajuda é o fato de os professores serem excelentes ao darem aula e o que atrapalha é a dificuldade que ela tem para entender as explicações. Quanto as experiências vivenciadas na EJA, a entrevistada disse que a maior experiência é a oportunidade de aprendizado que está recebendo nesta idade, sendo que, segundo ela, enquanto a “molecada de hoje em dia não estuda porque não quer” ela está ali porque não teve oportunidade quando tinha a idade deles. Por fim, quando pedido para descrever um pouco sobre sua vida de uma modo geral, a participante expôs que mora apenas com o marido e os dois filhos menores, trabalha como doméstica meio período, cuida da casa e dos filhos, estuda no período noturno. Ademais, ela contou que seu marido não a incentiva nos estudos, mas não a proíbe de estudar. A Entrevistada 7 contou que nunca frequentou a escola pois morava na roça. Quanto ao motivo pelo qual ela decidiu começar a estudar, a mesma alegou que deseja aprender a ler e a escrever de forma definitiva. Quanto as dificuldades enfrentadas para se manter em sala de aula, a entrevistada afirmou não enfrentar nenhuma que a impeça de continuar. Quanto ao que mais sente necessidade de aprender, a entrevistada declarou ser a leitura e a escrita de forma definitiva. Com relação ao que atrapalha seus estudos, seja em casa ou na escola, a mesma afirmou que não há nada que a atrapalhe. Quanto à forma como os professores trabalham, ela contou que tal forma a “ajuda demais”. Quanto ao que ajuda ou atrapalha quando o professor ensina, a entrevistada declarou que nada a ajuda ou a atrapalha. Quanto as experiências vivenciadas na EJA, a entrevistada disse que a maior experiência é o estudo em si. Por fim, quando pedido para descrever um pouco sobre sua vida de uma modo geral, a participante expôs que é aposentada, mora sozinha e adora estudar e apresentar a EJA para as vizinhas e as amigas. Roberto Arruda Realce Roberto Arruda Realce 36 O Entrevistado 8 contou que frequentou a escola por menos de um ano pois morava em roça e vivia se mudando. Quanto ao motivo pelo qual decidiu começar a estudar, o mesmo alegou que: ah eu me sentia assim, depois que eu já tava lá no Pará, eu já tinha estudado lá um ano já, um ano e meio [...] aí parei, dei um tempo [...] aí depois que eu comecei pegar o gosto da coisa que é bom né, é muito bom, a gente que não sabe de nada, é tipo assim uma pessoa que é cego neh, sabe de nada, olha assim uma coisa e só fica olhando, tipo vendo uma figura, é ruim demais né eu acho que a pessoa é tipo um cego. Quanto as dificuldades enfrentadas para se manter em sala de aula, o entrevistado afirmou ser o fato de alguns professores chegarem na sala de aula sem nenhuma preocupação com a aprendizagem deles, além do fato de haver os adolescentes que estão mais avançados e, por isso, conseguem resolver as atividades com facilidade para posteriormente atrapalharem a aula. Quanto a este último fato, ele acrescentou ainda que se houvesse uma sala designada apenas para os mais velhos, seria muito mais aproveitador, pois cada um estaria ali focado unicamente em seu objetivo. Quanto ao que mais sente necessidade de aprender, o entrevistado declarou ser a leitura e a escrita de forma definitiva. Com relação ao que atrapalha seus estudos, seja em casa ou na escola, o mesmo afirmou que em casa não tem tempo de estudar e, na sala de aula, os adolescentes o atrapalham com a bagunça. Quanto à forma como os professores trabalham, ele contou que a forma como alguns explicam o ajuda a aprender, enquanto que a de outros não. Quanto ao que ajuda ou atrapalha quando o professor ensina, o entrevistado declarou que o que ajuda é quando ele consegue entender o que o professor explica, e o que atrapalha é quando ele não consegue aprender. Quanto as experiências vivenciadas na EJA, o entrevistado disse que tem sido uma experiência muito boa aprender aquilo que não sabia. Por fim, quando pedido para descrever um pouco sobre sua vida de uma modo geral, o participante expôs que mora sozinho, trabalha como pedreiro o dia todo, inclusive, por causa disso, almoça no serviço, portanto, quando chega da escola as 23:00 ainda vai cozinhar o que irá comer no dia seguinte. O Entrevistado 9 contou que frequentou a escola quando tinha 13 anos de idade por mais ou menos 01 ano, mas acabou desistindo, principalmente, porque “tinha um professor que não tinha paciência, ele só chamava de burro e dizia não sei o que você tá fazendo na escola, aí peguei e desisti”. Além disso, o entrevistado declarou que morava em serraria, o que também o impedia de estudar, frisando ainda que, atualmente, é mais fácil acessar a escola e mesmo assim muitos não dão valor. Quanto ao motivo pelo qual ele decidiu voltar a estudar, o mesmo alegou 37 que “ás vezes tem muita oportunidade, aí a gente que não tem estudo, aí não tem né, na empresa que eu trabalhei lá em Cláudia, no tempo o tanto que os patrão gostava de mim, queriam colocar eu como gerente, só que eu não tinha estudo”. Portanto, viu a necessidade de estar se qualificando. Quanto as dificuldades enfrentadas para se manter em sala de aula, o entrevistado afirmou não enfrentar dificuldades. Quanto ao que mais sente necessidade de aprender, o mesmo declarou ser a leitura e a escrita de forma definitiva. Com relação ao que atrapalha seus estudos, seja em casa ou na escola, ele afirmou que nada o atrapalha. Quanto à forma como os professores trabalham, ele contou todos os professores explicam muito bem. Quanto ao que ajuda ou atrapalha quando o professor ensina, o entrevistado declarou que o que ajuda é o fato de todos estarem concentrados e em silêncio. Quanto as experiências vivenciadas na EJA, o mesmo disse que vê a EJA como uma vantagem/benefício para pessoas como ele que tem idade igual ou maior. Por fim, quando pedido para descrever um pouco sobre sua vida de uma modo geral, o participante expôs que trabalha o dia todo e estuda à noite, além disso, mora com sua esposa e três filhas que o apoiam e o incentivam nos estudos. O Entrevistado 10 contou que frequentou por mais ou menos 01 ano quando tinha 10 anos de idade. Na ocasião, precisou parar de estudar porque se mudou para o Mato Grosso e na roça onde foi morar não tinha escola perto. Ele frisou ainda a questão de não ter tido oportunidade de estudar quando estava na idade ideal, enquanto que hoje em dia os jovens têm, porém não a valorizam. Quanto ao motivo pelo qual ele decidiu voltar a estudar, o mesmo alegou que “interessei de estudar, pra incentivar a menina ficar firme na escola, porque tem vez que ela não ia pra escola [...] e porque aí eu posso montar uma empresinha pra mim”. Quanto as dificuldades enfrentadas para se manter em sala de aula, o entrevistado afirmou ser os desenhos da aula de artes, a disciplina de educação física e os adolescentes com quem divide a sala de aula que fazem muita bagunça e não respeitam ninguém. Quanto ao que mais sente necessidade de aprender,ele contou que aprendeu a ler sozinho por meio da Bíblia, então na escola sente mais necessidade de aprender matemática, aprimorar sua interpretação textual e desenvolver a escrita. Com relação ao que atrapalha seus estudos, seja em casa ou na escola, o mesmo afirmou que em casa não tem tempo de estudar por causa do trabalho e, na sala de aula, o que mais o atrapalha são os adolescentes. Quanto à forma como os professores trabalham, ele contou que da forma como eles explicam o ajuda a aprender. Quanto ao que ajuda ou atrapalha quando o professor ensina, o entrevistado declarou que o que ajuda é quando aparecem estagiárias na sala de aula que, segundo ele, dão mais atenção a eles, e quanto ao que atrapalha, ele afirmou ser os 38 adolescentes. Quanto as experiências vivenciadas na EJA, o participante disse que gosta muito de estudar e que depois que começou não pensou mais em parar, além disso, disse que o estudo tem lhe proporcionado muitas oportunidades. Por fim, quando pedido para descrever um pouco sobre sua vida de uma modo geral, o mesmo expôs que é autônomo, cria duas filhas sozinho, pois a mãe delas morreu, estuda à noite e não deseja interromper seus estudos. 4.3 Análise dos dados Ao total, foram entrevistados 03 (três) homens e 07 (sete) mulheres com idades que variam de 44 a 91 anos. Vale ressaltar que, do total de mulheres entrevistadas, três não trabalham fora de casa e uma está aposentada, enquanto todos os outros entrevistados, inclusive os homens, conciliam os estudos com o trabalho, o que revalida a força de vontade destes, uma vez que estudar após os 40 anos de idade e trabalhar fora não é uma tarefa fácil. Nessa perspectiva, Tobaldo (2005, apud SÁ, 2014) afirma que “a jornada de trabalho associada a jornada de estudo diária pode causar uma sobrecarga estressante nos alunos”, o que configura um desafio: conciliar os estudos com o trabalho. Nessa perspectiva, foi possível constatar, inclusive, que a maioria não consegue estudar e/ou realizar tarefas escolares em casa, pois não possuem tempo, uma vez que, quando não estão trabalhando, estão cuidando dos afazeres domésticos, entre outras coisas. Quando questionados se estudaram quando crianças, foi possível constatar que a maioria frequentou a escola por pelo menos alguns dias, mas quanto aos motivos pelos quais não continuaram ou nunca frequentaram, estes foram iguais para todos, ou seja, a falta de escola perto de onde moravam e/ou a falta de oportunidade, tendo em vista que desde cedo precisaram trabalhar para ajudar a família, foram os principais. Isso nos revela o quanto a facilidade de acesso à educação mudou ao longo dos anos, ou seja, atualmente os alunos conseguem acessar a educação na idade correta, sem precisar enfrentar problemas como falta de escola e/ou falta de transporte. No que tange a classe social em que estes alunos se enquadram, verifiquei que, de acordo com a renda familiar apresentada que varia de 1 a 6 salários mínimos, alguns se encaixam na classe C (de 4 a 10 salários mínimos), outros na classe D (de 2 a 4 salários mínimos) ou E (recebe até 2 salários mínimos), cuja caracterização é determinada pelo critério de classificação econômica da Secretaria de Assuntos Estratégicos (SAE) e a Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa (Abep). É relevante citar ainda que esse critério leva em consideração a renda familiar, os bens e o grau de escolaridade de cada cidadão. Roberto Arruda Realce Categoria trabalho 39 Quanto as dificuldades enfrentadas para se manter em sala de aula, foi possível atestar vários desafios como cansaço, dor, sono, falta de conhecimento para resolver algumas atividades, o fato de a maioria dos entrevistados dividirem a sala de aula com adolescentes entre 15 e 18 anos que os atrapalham no desenvolvimento da aprendizagem, entre outros. No que diz respeito aos adolescentes que se encontram inseridos na EJA, Barrios (2016) afirma que há pouco tempo atrás o público da EJA era composto por adultos e idosos que buscavam, principalmente, a alfabetização. Entretanto, atualmente, os adolescentes estão cada vez mais presentes nesta modalidade de ensino e, com isso, a EJA tem precisado reconfigurar suas turmas. Barrios (2016) ressalta ainda que a isso alguns estudiosos têm dado o nome de “rejuvenescimento da EJA”. Sobre este assunto, Brunel (2004, apud BARRIOS, 2016) nos ensina que: o rejuvenescimento da população que frequenta a EJA é um fato que vem progressivamente ocupando a atenção de educadores e pesquisadores na área da educação. O número de jovens e adolescentes nesta modalidade de ensino cresce a cada ano, modificando o cotidiano escolar e as relações que se estabelecem entre os sujeitos que ocupam este espaço (BRUNEL, 2004, apud BARRIOS, 2016). Fernandes (2011, apud BARRIOS, 2016) ressalta também que: O presente cenário da EJA, com a presença massiva dos adolescentes na modalidade, tem chamado a atenção dos especialistas que estudam a educação. Segundo a Revista Escola “a presença de adolescentes na Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Ensino Fundamental é preocupante: quase 20% dos matriculados têm de 15 a 17 anos. O número de alunos dessa faixa etária na modalidade não tem sofrido grandes variações nos últimos anos, apesar da queda no total de matrículas para 28,6%. Dados da Ação Educativa com base nos Censos Escolares indicam que, em 2004, eram 558 mil estudantes e, em 2010, 565 mil.” (FERNANDES, 2011, apud BARRIOS, 2016). Com isso, é possível afirmar que esta mistura de idades em uma mesma sala de aula pode sim interferir em vários aspectos do processo de ensino e aprendizagem. São diversos os motivos que trouxeram estes alunos de volta à escola, no entanto, a maioria afirmou que entre os principais estão: o desejo de aprender a ler e a escrever efetivamente e a preocupação com o futuro. Nesse sentido, foi possível constatar também que o que a maioria dos entrevistados mais sente necessidade de aprender é a leitura e a escrita de forma definitiva, uma vez que, para eles, esta habilidade configura sua inserção efetiva na sociedade. Além disso, eles veem a EJA como uma ferramenta propulsora de oportunidades, o que revela que estudar pode ajudar a conseguir um bom trabalho. Nessa perspectiva, Bernardim (2008, apud TEODORO e SANTOS, 2020) declara que “a escolaridade é vista como um 40 passaporte para o ingresso no mercado de trabalho e para ascensão na carreira, por meio de melhores ocupações e renda”, o que pode ser averiguado por meio das falas dos entrevistados. Quanto à forma como os professores trabalham, foi possível constatar que os alunos estão, em sua maioria, satisfeitos com tamanha atenção e compromisso por parte dos professores, uma vez que, eles alegaram receber boas explicações sobre os conteúdos. Mas, mais uma vez, quando se trata do que os atrapalha estudar quando o professor ensina, a maioria alegou ser os adolescentes que não se interessam pelo aprendizado e acabam atrapalhando o andamento das aulas com conversas paralelas. Com relação as experiências vivenciadas por estes alunos na EJA, por meio dos dados obtidos foi possível observar que eles veem a EJA como uma grande oportunidade, pois, por meio dela, eles objetivam terminar os estudos e enxergar um futuro melhor. Ademais, sabendo que muitos deles ficaram fora da escola por mais de 20 anos, é possível afirmar que retomar os estudos após tanto tempo é, sobretudo, sinônimo de determinação e, levando-se em consideração os obstáculos enfrentados para absorver os conteúdos, é importante reconhecer que o tempo em que ficaram afastados da escola interfere significativamente no desenvolvimento da aprendizagem atual dos mesmos. Portanto, é possível afirmar que são muitas as experiências vivenciadas por estes alunos na EJA, como também são muitas as dificuldades enfrentadas para se manterem em sala de aula.41 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente estudo possibilitou identificar não só as experiências vivenciadas por alunos com mais de 40 anos de idade da EJA, como também as dificuldades enfrentadas para se manterem em sala de aula. Por meio das entrevistas semiestruturadas, pude coletar os dados que culminaram no alcance dos resultados. Além do mais, tais resultados obtidos permitiram inferir que um nivelamento adequado é necessário, a fim de que cada aluno da EJA seja inserido em uma sala de aula cujo nível de conhecimento seja semelhante ao dos demais e, com isso, espera-se que muitas das dificuldades enfrentadas sejam reduzidas. Ademais, ao refletir sobre todo o processo de realização deste trabalho, posso afirmar que o que mais me chamou a atenção foi a força de vontade de continuar os estudos demonstrada por todos os entrevistados, o que apregoa que, apesar de todas as dificuldades enfrentadas para se manter na escola, a vontade de aprender os motiva. Ao refletir ainda sobre os entrevistados e sua permanência na escola, pude constatar que eles continuam sua vida escolar porque almejam aprender o que não tiveram oportunidade quando crianças, além disso, buscam conhecimento e aceitação para o mercado de trabalho. Outro fato relevante a se atentar é que grande parte dos entrevistados são mulheres que muitas vezes deixam a família em casa para irem à escola, configurando, assim, uma dificuldade, uma vez que, muitas vezes, precisam deixar as tarefas domésticas prontas antes de irem para a aula ou precisam realiza-las quando retornarem, após as 23:00. É importante ressaltar ainda que, a maioria dessas mulheres, assim como a maioria dos homens entrevistados, recebem total apoio e incentivo da família, o que impacta significativamente no desenvolvimento da aprendizagem. Outrossim, pude compreender que, embora a necessidade de trabalhar tenha sido um dos motivos para estes alunos não estudarem na idade certa, por outro lado, o desejo de conquistar uma posição no mercado de trabalho é também o motivo que levou a maioria a retomar seus estudos. Não posso deixar de mencionar, também, que a EJA passou por transformações que a permitiram evoluir, como fora apresentado no capítulo 3 deste trabalho, mas, apesar de toda a evolução, ainda há muitas coisas a serem desenvolvidas e moldadas a fim de proporcionar melhorias que possam garantir a permanência desses alunos na escola. Por fim, é relevante inferir que, no futuro, faz-se necessário um estudo mais aprofundado que busque averiguar também as experiências vivenciadas pelos professores e adolescentes da EJA, tendo em vista que estes, por meio da exposição de seus pontos de vista, podem contribuir com uma outra perspectiva desta temática. Roberto Arruda Realce 42 REFERÊNCIAS BARRIOS, Juliana Bicalho de Carvalho. A Presença Dos Adolescentes Na Eja: Implicações Políticas E Pedagógicas. In: XI SEMINÁRIO DE PESQUISA EM CIÊNCIAS HUMANAS – SEPECH, 2016, Londrina-PR, 27 a 29 de julho de 2016. Disponível em: http://pdf.blucher.com.br.s3-sa-east-1.amazonaws.com/socialsciencesproceedings/xi- sepech/gt15_244.pdf. Acesso em: 23 nov. 2022. BAUER, Martin W.; GASKELL, George; ALLUM, Nicholas C. Qualidade, Quantidade E Interesses Do Conhecimento. In: BAUER, Martin W.; GASKELL, George (orgs.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. Tradução de P. A. Guareschi. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 4.024 de 20 de dezembro de 1961. Brasília, 1961. Disponível em: < http://www6.senado.gov.br / legislação / Lista Publicacoes.action? id=102346 >. Acesso em: 04 out. 2022. BRASIL. Ministério da Educação. 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